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.. Gabriella Villa
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Didattica della lettura e della scrittura

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Considerazioni sull’insegnamento
dell’Italiano come lingua seconda

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2002/03

GV
 Premessa ......................................................................................................................................... 3
ITALIANO LINGUA SECONDA .................................................................................................. 3
QUALE INSEGNAMENTO? ......................................................................................................... 4
QUALE METODO? ......................................................................................................................... 5
COME VALUTARE? ...................................................................................................................... 7
RISORSE ED ERRORI .................................................................................................................... 8
COME PROGRAMMARE? ........................................................................................................... 10
ASCOLTO........................................................................................................................... 10
SCRITTURA ...................................................................................................................... 11
RIFLESSIONE SULLA LINGUA ................................................................................... 11
Esempi di errori nella produzione scritta ..................................................................... 14
CATALOGO DEGLI ERRORI ......................................................................................... 20
SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI ...................................................... 20
ALLEGATI .............................................................................................................................. 22
IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO .................................................. 22
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 23

GV
 Premessa

Gli aspetti che coinvolgono la didattica della lettura e della scrittura dell’italiano in
genere sono vari e complessi. Molti studi, soprattutto negli anni più recenti, hanno
messo in evidenza che la scrittura richiede un insieme di capacità che si possono
così schematizzare:

1. linguistiche: controllo degli strumenti di scrittura, del livello morfo-sintattico,

lessicale e semantico del discorso;

2. testuali: organizzazione di un testo sulla base delle diverse tipologie testuali e

regolazione del dinamismo comunicativo o progressione dell’informazione;

3. pragmatiche: congruenza del messaggio rispetto alla situazione comunicativa;

4. cognitive: processo di elaborazione dei dati, loro selezione e combinazione;

5. metacognitive: capacità di decentrarsi dal testo per sottoporlo a revisione, di

valutarne l’accettabilità e la coerenza.

ITALIANO LINGUA SECONDA

Nell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è prioritario tenere nel dovuto

conto che nella struttura dell’italiano d’oggi, data la pesante eredità normativa, il
baricentro della norma risulta spostato verso lo scritto, verso un registro superiore a
quello medio. Il vero centro geometrico è costituito dall’"italiano neo-standard",
pressoché equivalente all’"italiano dell’uso medio" come sostiene Sabatini. Questi
rileva dei tratti fonologici e morfosintattici che, presenti da tempo nel parlato e
repressi dalla tradizione grammaticale, si impongono nella norma reale (ma non
ancora in quella codificata).

Questa sottolineatura rappresenta un primo punto di attenzione riguardo alle modalità

di insegnamento dell’italiano L2 dato che, come sostiene Peroni, “I flussi migratori
che da qualche decennio interessano la penisola hanno per la prima volta creato un
campo di osservazione sperimentale per la definizione e l’analisi dei meccanismi che
presiedono all’apprendimento dell’italiano come seconda lingua (L2). Soltanto
recentemente la glottodidattica si è quindi rivolta all’analisi dell’italiano, storicamente
lingua materna di emigranti (L1), come lingua d’approdo di immigrati (L2).

Particolare attenzione è stata data ai rapporti fra apprendimento di una seconda

lingua (L2) e teorie linguistiche generali. Conoscere le modalità che caratterizzano
l’acquisizione naturale di una L1 può risultare molto utile per elaborare tecniche
didattiche relative all’insegnamento di una L2.

Gli studi effettuati negli anni Sessanta sull’apprendimento dell’inglese da parte di

immigrati italiani e indiani, e del tedesco da parte di immigrati italiani e turchi, hanno
inoltre dimostrato che la differenza tipologica della L1 non comporta diversità di
rilievo nell’acquisizione della L2. Ne consegue la postulazione di un’uniformità del
processo acquisitivo, che corrisponde in pieno alla concezione, di ascendenza
chomskyana, di una grammatica universale innata, comune a qualsiasi essere umano.

GV 3
L’apprendimento di una L2 sembra quindi seguire sempre le medesime tappe,
corrispondenti a determinati livelli della struttura linguistica. Tali tappe di
apprendimento sembrano delineare una sequenza fondamentalmente fissa,
indipendente dal fattore L1, che permetterebbe la formulazione di precise tecniche di
insegnamento.

Gli studiosi di glottodidattica hanno elaborato modelli di apprendimento per la L2 il

più possibile prossimi a quelli rilevati nell’acquisizione spontanea della L1, o almeno
con essi non in contraddizione. La metodologia più efficace in tale ambito di studi si
rivela direttamente derivata dalla grammatica generativa che ben si presta all’analisi
delle modalità di apprendimento spontaneo tipiche della L1 e riferibili anche alla L2.

Quanto al livello sociolinguistico, gli studi condotti sullo stesso gruppo omogeneo di
parlanti e su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei
livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come
interlingue), confermando come la variazione d’apprendimento di L2 riproduca i
successivi livelli implicazionali osservati per L1.

Ne deriva che i meccanismi di apprendimento, sottoposti alle regole della

"grammatica universale", prescindono quasi totalmente dalle caratteristiche delle
differenti L1, come riscontrato nell’ambito del progetto europeo ESF (European
Science Foundation)”.

QUALE INSEGNAMENTO?

È già stato sottolineato che l’italiano contemporaneo, soprattutto nell'uso parlato,

mostra una generale riduzione rispetto alla morfologia standard quale è descritta
nelle grammatiche normative. In alcuni sottosistemi - in particolare quello verbale,
l'uso orale include solo un sottoinsieme delle possibilità previste dal sistema, con
conseguente allargamento del valore di alcune categorie.
In secondo luogo vi sono semplificazioni nei paradigmi, in cui singole forme
vengono usate in una gamma di significati più ampia di quella prevista dallo
standard, a scapito di altre che scompaiono o sopravvivono negli usi più formali e
sorvegliati.

Più in generale, si sta verificando una semplificazione che passa dall'allargamento

d'uso di gli, alle relative con ripresa pronominale, alle strutture con pronomi
ridondanti.

Si tratta di fenomeni in realtà già presenti in italiano antico, per i quali si può pensare
ad una continuità nell'uso non letterario anche in fasi successive (oltre che, molto
spesso, nei dialetti) e ad un riemergere sempre più aperto nell'italiano
contemporaneo, prima popolare e poi anche neostandard, in parallelo con la
diffusione della lingua nazionale presso i ceti bassi e negli usi informali così come si
riscontra nell'italiano dei bambini e appunto nelle varietà di apprendimento degli
stranieri.

Il concetto di alfabetizzazione non si esaurisce con l’acquisizione strumentale di una

lingua straniera (nel nostro caso l’italiano) ma va tenuto nel debito conto che
l’apprendimento, perché possa essere considerato “concluso”, deve sviluppare

GV 4
interamente il processo di acquisizione e questo rappresenta un secondo punto di
attenzione.

Un ulteriore punto di attenzione è rappresentato dal fatto che condizione

indispensabile per la comunicazione e l’alfabetizzazione è la realizzazione di un
adeguato livello di comprensione reciproca, la quale dipende dal patrimonio di
competenze socio-culturali di base dei partecipanti alla comunicazione, che derivano
dai sistemi simbolici acquisiti e dalla progressiva canalizzazione e specializzazione
delle competenze comunicative.

La prospettiva di tipo "psicologico-sociale" comporta la messa in relazione del

concetto di alfabetizzazione, ossia il processo con cui il soggetto è introdotto in una
comunità di parlanti, con quello di socializzazione, che si riferisce all’accesso
dell’individuo a un sistema di regole di comportamento, e di inculturazione, con cui si
indica l’appropriazione di una cultura da parte del soggetto e il suo uso consapevole
e creativo.

L’alfabetizzazione può quindi essere considerata l’accesso del soggetto alle

conoscenze relative condivise da una comunità di parlanti. L’intervento pedagogico,
fondandosi su tali presupposti, richiede una riconsiderazione dei propri fini, della
propria concezione di apprendimento e dei ruoli del discente e dell’insegnante.

L’ apprendimento, secondo la teoria di Bruner, può verificarsi per imitazione, per

esposizione didattica, per scambio intersoggettivo fra discente e docente o infine
mediante la cogestione della conoscenza oggettiva sedimentata nella tradizione (cfr.
Bruner 1996). Le acquisizioni nel campo dell’ alfabetizzazione devono favorire le
capacità di interagire a livello del logos, ossia della comunicazione, di arricchire la
cultura tradizionale condivisa dalla comunità di parlanti, rappresentata dal mythos, e
di innovare tale cultura a livello del ludus.

QUALE METODO?

Sul piano del metodo è necessario soddisfare il bisogno di riconoscimento e di senso

di competenza del discente, ma è importante soprattutto costituire un gruppo
motivato e orientato alla produzione di uno scopo concreto.

Il linguaggio serve infatti a comunicare a due livelli ben differenziati ma interagenti:

o il livello del contenuto ( il messaggio strutturato linguisticamente, il "che cosa

io sto dicendo");

o il livello della relazione attraverso cui due o più interlocutori o partecipanti ad

una comunicazione tendono a strutturare le loro reciproche posizioni per
elaborare messaggi (definizione dei ruoli e delle modalità di relazione da
privilegiare).

"Vi è dunque sempre una doppia comunicazione. L'una descrive le modalità di relazione
che intercorrono tra due parlanti, l'altra si occupa di elaborare e comunicare i dati che
si riferiscono ad un determinato fenomeno di riferimento comune. Pur se entrambe
sono comunicate attraverso uno stesso evento comunicativo e con gli stessi enunciati
verbali, ciascuna si fa carico di analizzare livelli diversi della situazione comunicativa.
[...]

GV 5
Mentre la relazione ha a che fare con la costruzione di modelli relazionali che
definiscono i rapporti di uguaglianza o di dipendenza, di collaborazione o di competitività,
di accettazione o di rifiuto dell'altro, il contenuto si riferisce alla realtà esterna o
all'oggettivazione di realtà di relazione che due parlanti definiscono per scopi conoscitivi
e pragmatici". (Compagnoni:87,19)

Non va peraltro dimenticato che la scuola dovrebbe proporsi - oltre che la

strutturazione di situazioni di buona comunicazione - lo sviluppo di una competenza
pragmatica per la quale l'alunno riesca a strutturare una comunicazione "riuscita"
attraverso l'utilizzo delle 'regole d'uso' del linguaggio (anche a prescindere
dall'organizzarsi di una buona o cattiva comunicazione).

Le regole linguistiche non sono esclusivamente regole del sistema linguistico ma - nella
loro attuazione comunicativa - sono fondamentalmente regole sociali della
comunicazione. L'alunno apprende il codice linguistico nell' uso che ne fa per agire e per
comunicare. Egli impara a parlare parlando, usando e manipolando il linguaggio. La
correttezza formale del codice è ricercata e curata tanto più l'alunno usa il linguaggio per
stabilire e/o mantenere una situazione comunicativa; egli ristruttura il suo dire fino a
ricercarne la maggior efficacia comunicativa. In tal senso si può parlare di "linguaggio
sociale", quale linguaggio "che risulta adatto al linguaggio o al comportamento
dell'interlocutore" (Camaioni;83).

Credo sia utile provare a spostare il topic dell'apprendimento dell'italiano da parte di alunni
stranieri dall'oggetto codice all'oggetto competenza comunicativa che faciliti
contemporaneamente lo sviluppo di competenze linguistiche.
Inoltre - come osserva M. Vedovelli (1994,70) "per attuare una prospettiva plurilingue
occorre sviluppare nel gruppo classe un ambiente di scambio sociale e comunicativo
ricco: ciò significa creare un clima di classe linguisticamente vario e comunicativamente
ricco: l’ esposizione degli allievi a modelli linguistici variati e a tipi di testi scritti e
parlati tipologicamente differenti, il mettere in evidenza la diversa funzionalità
comunicativa dei diversi tipi di testo consente già di per sé di attuare un'educazione
centrata sull'italiano, ma in prospettiva internamente (e implicitamente) plurilingue.
È, allora, innanzitutto la ricchezza e la varietà degli usi linguistici e dei contesti
comunicativi attivabili nel gruppo classe che fonda la prospettiva plurilinguistica".

Dalle osservazioni sopra esposte si deduce che se la scuola deve assumere un approccio di tipo
interattivo comunicativo-pragmatico deve anche modificare il quadro dei contenuti e degli
oggetti disciplinari:

o prevalenza almeno iniziale del parlato sullo scritto

o curricolazione specifica di lingua orale e lingua scritta
o varietà di tipologie testuali
o varietà di compiti in funzione della varietà di produzione della lingua

Nell'interazione con gli alunni infine gli atti comunicativi dell'insegnante dovrebbero
essere atti di
- ripresa
- ripetizione
- rinforzo
- espansione

Esempio

GV 6
I. Il cielo è...?
A. Sereno
I. È sereno (rinforzo)
I. Ed è...?
A. Bello...blu
I. Blu, blu. Si, azzurro (rinforzo + espansione)
A. È sereno e azzurro
I. Il cielo è sereno e azzurro (ripresa + rinforzo)

È ancora aperta la problematica relativa all'utilità di strutturare un laboratorio specifico

per l'apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri.
Date le premesse sin qui esposte, potrebbe risultare proficua una strutturazione della
classe stessa sotto forma di laboratorio. Laboratorio come luogo in cui - data una
precisa situazione logistico-strutturale si possa parlare, interagire, per fare, per portare
a compimento un compito ben preciso.
E perché non pensare che - a seconda della struttura organizzativa della classe
(grande gruppo, medio - piccolo gruppo) - le funzioni dell'insegnante non possano
essere svolte da un alunno che funga da "tutor" per un altro compagno? Probabilmente
il compito operativo a cui tutti sarebbero chiamati stimolerebbe una serie di interventi
comunicativi di tipo simmetrico o di complementarità accettata di volta in volta dai
partecipanti e invoglierebbe questi ultimi all'utilizzo di diversi linguaggi comunicativi
(iconico, mimico gestuale…) al fine di portare a termine il compito.
Sembra, questa, una situazione in cui si coniughino proficuamente i piani della
motivazione ad apprendere, della relazionalità centrata su compito non meramente
scolastico, della promozione di competenze e di stili cognitivi riconosciuti come valore
positivo anziché come diversità e divergenza che intralciano il processo apprenditivo.
Dalla mancanza di elementi motivazionali dipende infatti la maggioranza dei casi di
abbandono degli studi e di “blocco” dei processi di affinamento delle competenze
nella nuova lingua.

COME VALUTARE?

La valutazione di un processo di tale complessità, che prevede in che misura l’allievo

è o sarà capace di usare la lingua in situazioni reali di comunicazione, ha portato a
suddividere la competenza linguistica in una serie di sottoabilità (comprensione orale,
produzione orale, comprensione scritta, produzione scritta, abilità che solitamente in
una persona si presentano sviluppate in maniera diversa).

Tali sottoabilità dovrebbero essere valutate in itinere, sottraendole a quelle

contingenze temporali ed emotive che ne potrebbero falsare il reale livello, sia con
prove che testano la mescolanza di queste abilità, sia attraverso l’osservazione in
situazioni reali.

L’obiettivo di un buon sistema di valutazione è duplice: essere utile a chi impara,

permettendogli di avere una verosimile immagine di se stesso e essere utile a chi
insegna, servendo cioè da verifica per la didattica.

Per definire con esattezza la presenza, o l’assenza, di determinate acquisizioni

linguistiche nell’apprendente ci si può basare su un modello, che offre criteri di
valutazione concreti in particolare per l’espressione scritta in quanto, soprattutto
nelle prime fasi di apprendimento della L2 l’espressione orale può essere presente
nei soggetti in maniera spesso non equilibrata.

GV 7
 RISORSE ED ERRORI

La schematizzazione del processo non esime da alcune considerazioni che hanno

attinenza prevalentemente con le modalità di proposta dei “contenuti” del percorso di
alfabetizzazione e che riguardano il “setting” pedagogico-didattico, “l’oggetto” di
conoscenza e “il soggetto” d’apprendimento.

Nel primo caso l’inserimento di un apprendente e la presenza dell’insegnante e dei

compagni devono diventare occasione di evoluzione per l’intero contesto educativo
dove l’insegnante rappresenta una specie di regista che cura le condizioni
istituzionali e relazionali perché il gruppo classe possa autogestire le esperienze di
apprendimento.

Nel secondo caso, come scrive Teruggi, per evitare una potenziale
"snaturalizzazione", sia riguardo all’oggetto di conoscenza sia al soggetto
d’apprendimento, gli oggetti e i contenuti dell’insegnamento devono comparire in
contesti significativi, nei quali "stiano veramente funzionando", ma allo stesso tempo
le situazioni didattiche che li contengono devono consentire (…) agli apprendenti di
mettere in gioco le loro conoscenze per cercare di risolvere la questione.

L’idea è di partire da quello che già sanno per arrivare "significativamente" (nella
doppia valenza del termine) a quello che non sanno.

Le snaturalizzazioni possono essere di vario tipo e possono essere ricondotte anche

all’insegnamento dell’italiano L2.

Queste "snaturalizzazioni" accadono perché nella selezione ed organizzazione delle

conoscenze ai fini del loro trattamento didattico siamo guidati da certi stereotipi
sull’apprendimento. Così di fronte ad una conoscenza complessa tendiamo a
"delimitarla" in conoscenze parziali, perché partiamo dal presupposto che la
frammentazione faciliti la comprensione. Ma nel delimitarla in frammenti autonomi,
provochiamo inevitabilmente la loro decontestualizzazione, perché in realtà questi
frammenti che noi abbiamo "separato" fanno parte di complessi processi di
interrelazioni.

Così facendo li abbiamo disinseriti dalla rete di problematiche che danno loro il senso
completo. In questo modo instauriamo una rottura tra il modo d’insegnamento e il
modo d’apprendimento giacché, il soggetto che apprende non si confronta con la
realtà analizzando un pezzo per volta, ma lo fa cercando di capire come essa
funziona, analizzando gli aspetti che i suoi schemi cognitivi gli consentono di
osservare, cercando di trovare un senso a ciò che sta facendo. Come dimostrato
dalle ricerche nel campo della psicogenetica (Ferreiro e Teberosky, 1985; Orsolini e
Pontecorvo, 1991, Ferreiro et al, 1996) così come in altri ambiti, nell’ambito della
lingua scritta, (…) l’apprendente è un soggetto attivo che si confronta con la realtà,
costruendo delle conoscenze, creando teorie e ipotesi, mettendole a confronto e
modificandole.

Per spiegare cosa si intenda in un contesto di insegnamento di italiano L2 si

propongono alcuni esempi relativi alle attività proposte ad apprendenti adolescenti di
lingua araba.

GV 8
 Figura 1 (apprendente di lingua araba di 13 anni)

Figura 2 (apprendente di lingua araba di 13 anni)

Figura 3 (apprendente di lingua araba di 12 anni)

GV 9
Proposte di questo tipo, che non si possono considerare sporadiche nella scuola, mi
trovano concorde con l’ analisi della Teruggi, pur effettuata in contesto diverso.

Non sono altro che esercizi di scrittura, che hanno come obiettivo la memorizzazione
del rapporto grafema – fonema e il coordinamento audio-viso-motorio. Lasciando
da parte la significatività o meno che questo esercizio può avere sia dal punto di vista
dell’ alunno che sta imparando sia dal punto di vista della lingua in quanto oggetto
della cultura (di fatto l’ esercizio non rispecchia nessuna delle funzioni della
scrittura), ciò che (…) gli apprendenti scrivono sono frammenti: lettere, sillabe e
parole, ma non testi.

Gli esempi di non coerenza sono ascrivibili anche al fatto che gli apprendenti sono
già alfabetizzati in altra lingua madre (arabo) e conoscono a livello scolastico anche il
francese (o altra lingua straniera) che viene rappresentato usando simboli alfabetici
molto simili all’ italiano e conseguentemente non dovrebbero avere nessuna
necessità di imparare parole decontestualizzate e frammentate.

Le stesse considerazioni che Teruggi propone per l’ insegnamento nella classe

prima elementare ai bambini italiani diventano valide anche nel caso di apprendenti
stranieri tanto più se pre-adolescenti o adolescenti.

I testi verranno dopo, quando (…) gli apprendenti avranno imparato la "tecnica
strumentale" della scrittura.
Molto spesso questo tipo di considerazioni vengono “ dilatate” e applicate anche nel
caso di apprendenti stranieri con i rischi che ne conseguono relativamente a
interesse e motivazione.

COME PROGRAMMARE?

Le indicazioni che seguono sono parte di un fascicolo che è stato in uso in contesti di
alfabetizzazione e che, per alcuni punti di attenzione che propongono possono essere
considerate tuttora validi riferimenti.

ASCOLTO

Essendo la relazione educativa che si realizza a scuola, ma non solo, essenzialmente

di tipo dialogico, le abilità del parlare e dell’ ascoltare rivestono un ruolo centrale
nel processo di costruzione delle conoscenze, poiché determinano il successo o il
fallimento dell’ attività comunicativa.

Nell’ attività di ascolto, come per altre attività linguistiche, convergono elementi di
natura affettivo - motivazionale, cognitiva, comportamentale, linguistica, che
pongono in primo piano il ruolo di cooperazione dell’ alunno nella ricostruzione dei
significati e nell’ individuazione dell’ intenzione comunicativa del parlante: la
comprensione orale è quindi attività che presuppone la volontà.

Questo ci fa riflettere sulla necessità della qualità del rapporto interpersonale.

I criteri di gradualità e progressione sono particolarmente significativi nella
definizione del curricolo di ascolto, che dovrà essere calibrato sui bisogni reali
(comunicativi, linguistici, sociali) degli alunni, dovrà prevedere tempi adeguati di
stimolazione e rafforzamento della motivazione, rilevare e verificare in itinere le

GV 10
competenze acquisite e valutare il grado di autonomia e di complessità delle
prestazioni realizzate.

Per la lingua parlata si propone quindi il seguente identikit:

• si deve strutturare modificandosi (gradualità, continuità, cambiamento)

• si deve accompagnare ad un contesto esplicativo (realtà, disegno,
immagine)
• deve consentire un accentuato fenomeno di feed-back (dialogo in
situazione reale o simulata anche con radioregistratore, videocamera)
• deve permettere una personalizzazione in termini individuali del messaggio

Un ascolto efficiente dovrà mirare ai seguenti comportamenti:

• RISPOSTA
• AZIONE
• INTERESSE, DIVERTIMENTO
• AMPLIAMENTO DELLE CONOSCENZE

Come indicazioni per l’ attività e la verifica, tenendo conto che l’ opacità

dell’ ascolto richiede spesso, ma non sempre, il ricorso alle abilità linguistiche
produttive, si potrà fare riferimento agli obiettivi di seguito elencati:

• Riconoscere e discriminare parole e tonalità delle frasi

• Verbalizzare frasi (memoria a breve termine, competenza lessicale)
• Eseguire istruzioni ascoltate
• Scrivere in sintesi un testo (comunicazione, messaggio) dopo averlo
ascoltato

SCRITTURA

Per quanto riguarda le sottocompetenze che si riferiscono alla macrocompetenza

saper scrivere è opportuno fare riferimento ai seguenti elementi:

• fissazione grafica (scrivere lettere uniformi in modo funzionale, utilizzare

le maiuscole in modo proprio, seguire il rigato orizzontale)
• ortografia
• coesione (uso dei connettivi, relazioni, sostituzioni, ripetizioni)
• coerenza (unità tematica, logica e cronologica, funzionale all’ argomento e
all’ intenzione comunicativa)
• competenza lessicale
• adeguatezza (destinatario, scopo, contenuto, registro)

RIFLESSIONE SULLA LINGUA

È opportuno che la grammatica non venga considerata preliminare, ma interagente

con la pratica delle abilità in quanto ha la funzione di aumentare le competenze del
parlante.

Si impone però, come sostiene Lo Duca, una revisione del concetto tradizionale di
grammatica, che non va intesa come una lista delle proprietà formali di una lingua,
sganciate dai contesti di uso della stessa, ma deve essere riconosciuta nel suo

GV 11
carattere intrinsecamente comunicativo, come un mezzo per mediare tra le parole e i
contesti, e deve perciò comprendere anche la considerazione delle funzioni che tali
proprietà assolvono.

Le ricerche, condotte su moltissime lingue, relativamente alle modalità di

acquisizione della lingua materna da parte dei bambini, hanno infatti definitivamente
dimostrato che il bambino acquisisce la competenza della sua lingua madre non già
attraverso un mero esercizio di imitazione, ma attraverso l'individuazione e la
ricostruzione, certo implicita e graduale e all'inizio ampiamente lacunosa, delle
regolarità presenti nella lingua stessa.

Sulla base quindi di un fitto lavorio mentale, il bambino formula ipotesi sulla forma
della sua lingua madre, e poi verifica tali ipotesi costruendo parole e frasi
nell'interazione quotidiana. A volte le sue ipotesi sono sbagliate. Solo così si spiega
la presenza di certi errori 'intelligenti' nel linguaggio dei bambini, forme anomale e
purtuttavia perfettamente regolari, costruite cioè secondo una regola già individuata
nella sua generalità, se non nelle sue articolazioni e idiosincrasie.
(Giada: “ io parto è quando nasce un bambino” )

Questi percorsi dì scoperta delle regole del sistema sono il procedimento normale
attraverso cui il bambino si impadronisce della sua lingua materna, e sarebbero del
tutto analoghi a quelli messi in atto nell'apprendimento di una L2.
Sicché dovrebbe oggi essere incontestabile che il discente, più o meno consapevol-
mente, più o meno dipendentemente o indipendentemente da fattori esterni, formula
ipotesi circa la regolarità della lingua straniera e pertanto anche sul suo sistema
grammaticale (Kleinedam 1990: 217-218).

Nella stessa direzione porta il filone di studi che ha elaborato il concetto di

'interlingua' (Selinker 1984), e che descrive la marcia di avvicinamento
dell'apprendente al sistema della L2 come una successione di competenze, certo
transitorie e approssimative ma in gran parte sistematiche, cioè governate dalle
regole ricostruite, in modo più o meno corretto e implicito ma del tutto naturale, da
chi apprende una lingua.

Più precisamente Fotos (1993: 386-387) scompone ogni singolo passaggio in quattro
fasi: a una prima fase in cui un nuovo tratto linguistico viene 'notato', consciamente o
inconsciamente, dall'apprendente, segue un confronto inconscio tra la precedente
conoscenza linguistica e il nuovo input; in un momento successivo prende corpo nella
mente dell'apprendente una nuova ipotesi linguistica, costruita sulla base delle
differenze tra la nuova informazione e l'interlingua già posseduta; infine la nuova
ipotesi viene testata con una rinnovata attenzione all'input, o anche attraverso la
produzione della nuova forma da parte dell'apprendente.

Se questo è il normale movimento di processazione cui del tutto naturalmente viene

sottoposta la lingua obiettivo, quella di poter fare a meno della riflessione
grammaticale nell'insegnamento di una L2 è una pretesa assurda. Comunque
l'apprendente 'riflette' sulla struttura della lingua oggetto di studio, qualunque siano
la sua età e il suo livello culturale, qualunque sia la situazione di apprendimento
(spontaneo o guidato), qualunque sia il credo grammaticale dell'insegnante.

Gli esempi che si propongono vogliono invece far emergere, accanto alle
caratteristiche proprie dell’ interlingua di ciascun apprendente dove, come
affermano Teruggi e Ferreiro, l’ errore manifesta una modalità particolare di
pensiero ed è (…) ciò che ci dà la miglior informazione per capire come si pensa

GV 12
prima di pensare convenzionalmente e (…) come si arriva a pensare
convenzionalmente – di cui si dirà oltre -, anche alcune peculiarità legate al
contesto di apprendimento dei ragazzi stranieri che, se si analizzano i contenuti che
le loro parole propongono, ci fanno riflettere sull’ importanza della qualità dei
rapporti interpersonali – intesi come interazioni “ di qualità” tra individuo e
ambiente - nell’ accezione di luogo di presenza e azione di esseri umani (compagni
ed insegnanti) competenti che, intenzionalmente e non, mediano input linguistici e
culturali.

GV 13
ESEMPI DI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA

a
Younes 12 anni, marocchino, in Italia da circa 6 mesi (5 elementare)

Consegna: Racconta la
la gita alle valli di Comacchio

La gitta1

Seiamo0 andata3 ale1 6.00 siamo arivate 0-1 alle 10.30
6abbiamo visto
le guede 0 siamo andate a girare viceno 0 al mare girare da2 qua e anche
la siamo tornati al pulman e andate 0-3 al restorante 0 per mang = are1
un po
6le bambini0 stano1 balando1.
e le maestre ristano 0 avedere1
io non
ballato e claudia1 e hagir1 stano1 balano 1un po1
6
adeto5 la maestra
6andiamo
6 siamo saleto 0-9 sull1 pulma3 siamo
anda1 per salere 0 sulla barca
6 siamo salete 0 e andata la barca sul
mare e 7 le guede 0 stano1 spegando 0 a noue 0-9 sulla barca.

e1- 7 siamo tornati sul pulman e siamo tornate 0 e sia5 firmate 0 per
mangare. 1 e1 siamo tornate 0 a casa
6

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI
Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori
tipici degli apprendenti arabofoni. Il tipo di svolgimento del testo è narrativo con una
sola concessione alle considerazioni personali (Io non ballato) giustificata oralmente
con la vergogna di comportarsi come gli altri ragazzini più piccoli. Manca quasi
completamente la punteggiatura, ad eccezione del punto che viene usato per
chiudere un periodo (quasi un cambio di argomento).

a
Klaudia, 10 anni, albanese, da sei mesi in Italia (5 elementare)

Consegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio

GV 14
LA GITA

VENERDÌ SIAMO ANDATI IN GITA
6 FACEVA TANTO FREDO1 ERA UNA PIOGGA1

1 1
COME IL ROBINETTO DI L’ ACQUA
6IO HO GUARDATO DAL FINESTRINO
6

8 1
HO VISTO I PERSONI CON L’ OMBRELO IN STRADA POCANGENE
6 DAL

FINESTRINO HO GUARDATO SU IN CIELO
6 IL CIELO ERA GRIGIO CON LE

1
NUVOLE BIANCE I BOSCI
1-3
VICINO AL MARE ERANO CONCIGLIE
6 IN MARE
1

COLOR SMERALDO ERA CALMO
6 QUANDO SIAMO ANDATI NEL1-8 ALTRO

MARE
6 CHE ERA IL5 COLOR AZZURRO
6 ERA3 CON ONDE
6SIAMO

FERMATI
6-5 ABIAMO1 MANGIATO SOLO LA MERENDA POI SIAMO ANDATI IN2

BAR
IN UN TAVOLA
1-5 5
ERAMO IO, SILVIA, DEBORA, HAXHIRE, DOMENICA,

ERAMO IN UN TAVOLO
6 DOPO QUANDO10 ABIAMO1 FINITO SILVIA, HAXHIRE

DOMENICA, DEBORA HANNO BALLATO POI SIAMO TORNATI A CASA.

(originale scritto in stampato maiuscolo)

OSSERVAZIONI
Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori
tipici degli apprendenti albanesi. Compare un tentativo di uso della punteggiatura
(virgole in elencazione e punto finale del testo). Il testo narrativo si arricchisce di
parti descrittive e – forse – c’ è un tentativo di uso di metafora (una pioggia come
il rubinetto) e una ripresa “ poetica” (il cielo era grigio con le nuvole bianche, i
boschi vicino al mare erano conchiglie in un mare color smeraldo) [in classe si era
lavorato sul testo poetico].
L’ inserimento di un’ osservazione personale tenta di esprimere lo stupore di fronte
ad un paesaggio stupefacente.

GV 15
 a
Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5 elementare)

Consegna: Descrivi una persona che conosci

Maestra Marilena

La maestra Marilena ha anni 479, è alta e magra; a1 il viso ovale si

trucca bene è 5non nette1 le5 trucchi scuri.* Si mette sempre le gonne egli
stivali, è molto carina e bellissima e giovane e stupenda.**~
1

Su sollecitazione dell’ insegnante completa il testo con

*a1 i capelli frisè, ma certe volte sono lisci e
a5 castano chiaro.

**quando è in classe si comporta5
, grida poco, è brava perchè mi a

iuta0 e mi sta simpatica.

~Io descrivo Marilena perché me venuta in mente10 la mia mamma

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti errori

ortografici non definibili come tipici. L’ uso della punteggiatura comincia ad essere
consapevole, compaiono le maiuscole. Il testo descrittivo si arricchisce di motivazioni
personali che giustificano la scelta effettuata.
C’ è poi una sottolineatura affettiva sulla scelta della persona.
(Giada si trova in affido presso una comunità per minori)

a
Klaudia 11 anni, albanese, da 15 mesi in Italia (1 media)

Consegna: Ascolta il racconto, poi riassumi

(I giocattoli che si comprano)

GV 16
Un bambino
Una volta un bambino tutto contento (entra)4 entrò nel negozio
(da spendere in) per comprare dei giocattoli
è1-7 comprò un
cagnetto con
muso e7 di pezza, due soldatini con le loro
armi, una palla con le toppe bianche e la bambola rimane4 lì
con un5 viso
espressione
e aspeta4 che la compra4-5 qual
(quno) cuno1. E il bambino tutto contento giocca4-1 con gli altri
bambini. Invece la bambola rimane4 triste
finalmente anche
la bambola la compra4 una bambina10e ancl così tutti giocatoli1
-la bambola non rimane sola- finalmente (ano) anno trovato4-1
le lore case. E il signo3 Arturo rimane4 felice. il negozio rimane4
vuota così il signo3 Arturo ne prende4-10 altre0 giocatoli1 nuovi e
belli.

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegato). Sono presenti errori

ortografici ancora definibili come tipici per un’ apprendente albanese. C’ è un
tentativo di uso del verbo al passato remoto. L’ uso della punteggiatura comincia ad
essere consapevole, le frasi sono corte e delineano l’ argomento. Va rilevata
l’ incertezza nell’ attribuire il titolo al testo (vengono fatti due tentativi).
Il testo segue l’ andamento del pathos che – probabilmente – ha suscitato
nell’ ascoltatrice che riporta i sentimenti provati dalla bambola esclusa dalle scelte
dei bambini.
Conclude con la felicità di tutti per la giusta collocazione di ognuno.

a
Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5 elementare)

Consegna: dettato

I vulcani

GV 17
15 giorni fa abbiamo visto una vidiocasetta0 intitolata
Montagne di

fuoco
che narrava alquni1 sperienze0 di una coppia di vulcanologi,

pronti a corre1 grossi rischi tanto che sono morti durante l’attivita1
di un vulcano.
Dalla visione di questa vidiocasetta0 abbiamo ricavato le siguenti0

formazioni0 sui vulcani

- Sulla terra ci sono più di 500 vulcani attivi.
- I vulcani sono tutti si tuati0 ai confini delle piatta forne1-3

inqui1-10 è divisa la crosta terestere3.

- Allquni1 vulcani sfogano periodicamente la loro carica di

energia con e misione0 di cienere1 e colate di lava e questi sono

imeno10 pericolosi.

- Altri vulcani per lunghi periodi sembrano inerti, mentre i8 le8

altra1 (agumolano) acumolano1-3 una grande quantita1 di

energile3 che quando sploderlà0 sara1 altamente distrutivo1-5.

- I vulcani possono emetteri0 nubi arte=nti 0 (composte da cenere,

piccoli massi ardenti e gass1 tosoci3 e corrosvi0.

GV 18
 - La lava non sempre è di colore rosso, ma può essere naro-
argentela3 quando e1 composta da minirali0 che fondono a 500

c° anzi che1 1000 c°.

in1 alquni0 zone vulcaniche si possono formare laghi di acido che

corrode e destruge0-1 tutti i matriali0 anche i più ristenti0, come il filo

di pionbo1: non corodero3 però la plastica ela10 gomma dervata0 dal

petrolio

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti errori

collegati ad interferenza del sistema fonologico della lingua madre. La maggior parte
degli errori riguarda il lessico specifico della disciplina e si riferisce a termini meno
noti o poco usati nei linguaggio quotidiano. Sono presenti errori ortografici dovuti a
sovrapposizioni di suoni (alquni, gass) ed errori inanalizzati dovuti a trascrizione del
parlato (inqui, imeno, ela).

GV 19
CATALOGO DEGLI ERRORI

0 errore collegato ad interferenza del sistema fonologico della lingua

madre

1 errore di ortografia

2 errore nella scelta della preposizione

3 errore di lessico, vocabolario

4 errore di scelta del tempo verbale

omissione di qualche elemento

5 errore di morfologia

6 errore nell'uso o omissione della punteggiatura

7 errore nell'uso di connettivi

8 errore nell'uso degli articoli

9 errore nella sintassi

10 segmento inanalizzato di lingua imparato/memorizzato con l'uso, ma

non ancora interiorizzato nel proprio livello di interlingua

SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PIÙ COMUNI1

Lingue slave
(russo, ucraino, bielorusso; ceco,
ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,
bulgaro, macedone)

o Incertezza nell'uso delle vocali a/o e i/e;

o incertezze nell'uso dell'articolo: omissione (es. studiare lingua italiana
invece di la lingua); uso sovraesteso (es. Preferiamo vedere i posti
nuovi e conoscere le persone nuove anziché preferiamo vedere posti
nuovi e conoscere persone nuove; I negozi dell'alimentazione anziché di
alimentazione),
o alternanza fra articolo determinativo e indeterminativo (es, uno preferisce
il profumo fresco, altro preferisce dolce invece di uno preferisce un
profumo fresco, l'altro lo preferisce dolce);
o omissione al presente del verbo essere in funzione di copula (es. Oggi una
giornata splendida anziché oggi è una giornata splendida);

1
C. Ghezzi

GV 20
 o tendenza a costruire il verbo andare + infinito senza la preposizione (es.
Vado prendere mio figlio anziché vado a prendere mio figlio).

Arabo

o Scambio nell'uso di b e p (es. ropa, baesi anziché roba, paesi);

o tendenza a pronunciare e scrivere i invece di e (es. ministrone, inveci,
chi, vidrò, mio paesi anziché minestrone, invece, che, vedrò, mio paese);
o tendenza a eliminare dittonghi (es. voto, nente anziché vuoto, niente);
o tendenza a inserire una i in alcune coppie di consonanti iniziali (es. pirimo
anziché primo);
o uso del che polivalente (es. quello che le ho parlato);
o omissione del verbo essere in funzione di copula (es. Il Marocco famoso
grazie agli agricoltore anziché Il Marocco è famoso).

Rimane aperta la questione sulle modalità più opportune da utilizzare per

l’ insegnamento in questione e sui contenuti da proporre.

Mi preme comunque sottolineare che, per l'insegnamento dell'italiano L2, ai bambini e ai

ragazzi sono necessari percorsi e materiali didattici ad alta densità motivazionale. Fra
questi, degli input testuali costituiti da storie, favole, avventure, ecc. potrebbero
soddisfare l'esigenza di “ sostenere” la motivazione, e quella di fornire elementi di
"cultura".

Ricorda infatti Ch.C. Fries che "lo studio della cultura e della vita di un popolo non è
affatto un'aggiunta che si fa a un corso pratico di lingua, qualcosa di separato o di
estraneo al suo fine primario che può accompagnarvisi o meno a seconda delle
disponibilità di tempo e delle circostanze. Tale studio è una caratteristica essenziale di
ogni livello di apprendimento" (cit. in Freddi, 1983).

Forse si potrebbe tentare di recuperare la narrazione, che potrebbe essere ancora

avvincente anche per i ragazzi più grandi e provare a insegnare l'italiano con input
testuali, orali e scritti, come piccole storie o parti di storie, o "storie della storia"
(Peccianti, 1988).
Se ci spostiamo dai bambini più piccoli ai ragazzi, agli adolescenti, il discorso non
cambia molto, anche se al termine "cultura" possiamo sostituire tout-court quello di
"letteratura".

Un corso di lingua dovrebbe essere per i ragazzi una specie di avventura in un paese
sconosciuto, che crea attese, ha svolgimenti e soluzioni impreviste, che ognuno può
anche un po’ vivere e interpretare a suo modo.

Ma questo significherebbe lasciare un pizzico di libertà in più anche ai ragazzi italiani…

GV 21
 ALLEGATI

IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO2

Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale

C2 E' in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere
informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e
le parti informative. Sì esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende
Livello distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.
avanzato C1 E' in grado di comprendere un'ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare
anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per
cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali, accademici e professionali. Sa
produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le
strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

B2 E' in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti che
astratti, comprese le discussioni tecniche nei propri settori dì specializzazione. E' in grado di interagire
con relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l'interazione con un parlante nativo si sviluppa senza
eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un'ampia gamma di argomenti e esprime
Livello un'opinione su un argomento di attualità, esponendo i prò e i contro delle diverse opzioni.
intermedio Bl E" in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti
familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare
viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su
argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E' in grado di descrivere esperienze e
avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e
progetti.

A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata
rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a
comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e
diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio
Livello vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
elementare A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni
per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su
dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che
possiede) E' in grado di interagire in modo semplice purché l'interlocutore parli lentamente e chiaramente
e sia disposto a collaborare.

2
Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue europee: apprendimento insegnamento valutazione. 2001 Council of
Europe

GV 22
BIBLIOGRAFIA

TESTI CITATI

Comunicazione e linguaggio nella scuola materna,

materna di E. Compagnoni,
Milano, Quaderni IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Grammatica e sintassi dell’italiano contemporaneo: scritto e parlato di

M. Tavoni (Università di Pisa)

Il fascino indiscreto dell’Italiano come L2 di F. Cicardi, Quaderni

IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Insegnare l’italiano: approcci metodologici e percorsi didattici per la

prima fase di apprendimento di G. Favaro

Italiano L2: processi di apprendimento ed approcci

approcci all'insegnamento di
C. Ghezzi (Università di Bergamo)

L’alfabetizzazione dei bambini nel XXI secolo di L. Teruggi e E.

Ferreiro (Convegno del 20 ott. 2001 I.C. Rescaldina MI)

La sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi di

apprendimento
apprendimento di L. A. Teruggi (Università di Milano – Bicocca)

L’italiano come L2 nella società e nell’università italiana di R. Peroni

(Università di Pisa)

L’italiano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturali di M.

Vedovelli, Genova, IRRSAE Liguria, Min. P.I.

Morfologia di M. Berretta (Università del Piemonte Orientale)

Problemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studenti

universitari di P. Paolicchi (Università di Pisa)

multiculturale, IRRSAE
Programmazione e valutazione in una realtà multiculturale
Liguria, Min. P.I. Dir. G. Sc. Cult.

Programmazione, percorso, valutazione finale nell’educazione

linguistica di M. Ciotti (Centro per l’ed. permanente di Bassano)

Riflessione teorica sulla scrittura di M. Cecchini (Università della

Basilicata)

B. D’Amore, F. Frabboni, Didattica generale e didattiche disciplinari,

disciplinari
F. Angeli

E. Compagnoni, Una scuola per domani,

domani F. Angeli

L. Camaioni, Imparare a parlare,

parlare Loescher

M.G. Lo Duca, Esperimenti grammaticali,

grammaticali La Nuova Italia
GV
24