CAPITOLO 1)

COGNIZIONE E PERSONALITA
Principali approcci allo studio psicologico della personalit
teorie dei tratti e modello dei Big Five
i tratti possono essere definiti come come disposizioni stabili che portano a specifiche
modalit di reazione in pluralit di circostanze. Allinterno di questo approccio, possono
essere evidenziate varie proposte teoriche, che si differenziano per la concezione circa
la natura dei tratti e quindi per il numero di dimensioni individuate per descrivere la
personalit.
Secondo Eysenck la personalit segue una gerarchia organizzata in 4 livelli:
1) Tipi o superfattori (livello superiore): che sono Estroversione/Introversione,
Nevroticismo/Stabilit emoriva e Psicoticismo (modello PEN)
2) Tratto: risposte abituali
3) Comportamenti abituali: includono risposte che incorrono in condizioni simili
4) Comportamenti specifici: includono comportamenti e pensieri individuali pi o
meno caratteristici di una persona
La teoria dei Big Five ha identificato 5 fattori in grado di spiegare la personalit di un
individuo, la cui individuazione si basa sulla produzione libera di aggettivi descriventi la
personalit e la compilazione di un questionario da parte di ampi campioni di
popolazioni di diverse aree del mondo. Secondo Costa e McCrae, i tratti possono essere
definiti come:
- Coscienziosit: grado di organizzazione, persistenza, affidabilit e scrupolosit da
un lato e la noncuranza, disorganizzazione e volubilit dallaltro
- Amabilit: modalit di porsi in relazione con gli altri, in cui si spazia dallessere
naturalmente buoni, accettanti, cordiali e cooperativi, al prendersi cura degli
altri e, nel versante opposto, nellessere cinici , egoisti e indisponenti
- Nevroticismo: capacit di affrontare le situazioni con stabilit o instabilit
emotiva
- Apertura mentale: misura curiosit, creativit e capacit immaginativa,
originalit e al polo opposto convenzionalit
- Estroversione: misura il bisogno di attivit, stimoli e di socializzazione,
allopposto dellIntroversione, come tendenza a essere quieti e riservati
situazionismo e teorie dellapprendimento sociale
la personalit dipende soprattutto dallambiente. I principi per spiegare la personalit
vanno ricercati nelle leggi di condizionamento e dellapprendimento. A queste visioni pi
rigide che si focalizzano essenzialmente sulla storia di rinforzi, premi e punizioni e che
fanno riferimento al primo comportamentismo, fanno seguito visioni pi sul versante
interazionista le quali, pur ritenendo fondamentale il contributo dellambiente e il suo
ruolo modellante, lasciano spazio allinterazione con le caratteristiche tipiche di ogni
individuo o con il suo sistema di pensiero e di interpretazione della realt (esempio
teoria dellapprendimento sociale di Bandura).
teorie sociocognitive
lapproccio sociocognitivo mette in risalto sia lorigine sociale del comportamento, sia
limportanza dei processi cognitivi di pensiero in tutti gli aspetti del comportamento
umano, dalla motivazione allemozione e allazione. Secondo tali teorie, la personalit
si forma a partire dalle riflessioni e interpretazioni (da cui il termine cognitivo) svolte
in contesti relazionali (da cui sociale). La personalit quindi frutto tanto di variabili
personali, come gli atteggiamenti, gli schemi di s, gli stili di pensiero, quanto
dellambiente e dei contesti di interazione che la persona si trova a vivere e a

interpretare. Viene quindi meno la costanza del comportamento, mentre si ha una

costanza nelle situazioni.
teorie psicanalitiche
la personalit dipende da conflitti intrapsichici fra diverse istanze e da come questi
conflitti siano risolti. La personalit viene collocata a un livello profondo; conseguenza
di ci il riferimento a contenuti inconsci, che emergono attraverso tecniche proiettive,
sogni e lapsus. Secondo tali teorie, la personalit formata in modo indelebile fin dai
primi anni di vita. Le distinzioni tra processi impliciti ed espliciti o quelle tra processi
automatici e controllati sono connesse con lidea che le disposizioni inconsce siano al di
l delle proprie possibilit di controllo e scelta.
teorie umanistico-fenomenologiche
queste teorie sono accumunate dal tema della realizzazione del s (self-actuation) e
dello sviluppo della propria personalit. La forza di base che muove lorganismo umano
la tendenza attualizzante, cio la tendenza a realizzare tutte le possibilit del S: idee,
concezioni e valori che caratterizzano lio della persona. Lenfasi sul s, le sue
concezioni e il suo sistema di valori accomuna tutte le posizioni degli psicologi umanisti,
che condividono lidea che lindividuo sia fondamentalmente buono, attivo e
modificabile e aspiri alla crescita e allautorealizzazione.
Un esempio di teoria che si colloca allinterno dellapproccio sociocognitivo ma che
richiama alcuni dei principi di quello umanistico-fenomenologico, la teoria dei
costrutti personali di Kelly. Per Kelly limportante era scoprire le dimensioni che si
utilizzano per interpretare se stessi e il proprio mondo sociale e queste sono state
identificate con i costrutti personali: i significati che si assegnano agli eventi, le reazioni
emotive determinate dal modo in cui questi sono interpretati. Il funzionamento della
personalit innanzitutto un adattamento, pi che agli eventi in se, ai significati che a
quegli eventi si attribuiscono. Ogni individuo usa un insieme specifico, unico e
irripetibile, di costrutti personali. Lapproccio di Kelly pu essere ben esemplificato
dallo strumento che egli stesso costru per identificare questo insieme di costrutti: il REP
test. (Test di repertorio dei costrutti), che si basa su una griglia che incrocia le figure di
rilievo per la persona con un insieme di costrutti.
La personalit dal punto di vista sociocognitivo: il modello CAPS
Secondo il modello CAPS (Cognitive-Affective Personallity System) , la personalit
frutto di un processo di interazione tra persona e ambiente: la situazione attiva una
particolare configurazione di reazioni interne, che influenzano il comportamento.
Mischel e Shoda hanno identificato il sistema interno in 5 unit cognitive affettive (U.C./
A.):
1) Strategie di codifica: categorie per se stessi, gli altri, eventi e situazioni (esterne
e interne)
2) Aspettative e credenze: riguardo il mondo sociale, gli esisti dei comportamenti,
lautoefficacia
3) Reazioni emotive: sentimenti, emozioni, risposte emotive (reazioni fisiologiche
incluse)
4) Obiettivi e valori: successi e stati emotivi connessi, fallimenti e stati emotivi;
obiettivi, valori e progetti di vita personali
5) Competenze e autoregolazione: potenziali comportamenti e script, piani e
strategie per organizzare le proprie azioni e promuovere esiti favorevoli,
comportamenti tipici e stati interni
La teoria della personalit diviene una teoria dinamica di elaborazione
dellinformazione, la cui struttura di base costituita dalle componenti cognitivo-

affettive. Secondo questo modello, le situazioni con le loro caratteristiche attivano le

unit cognitivo-affettive. Lattivazione di alcune delle unit cognitivo-affettive, con una
diversa configurazione di relazione tra loro, permette la manifestazione di un certo tipo
di comportamento (esempio dei due studenti davanti ad un esame). Le differenze
individuali sono espressione del diverso modo con cui una certa situazione attiva un
pattern di relazioni tra unit cognitivo-affettive nella persona che metter in atto
comportamenti in risposta alla situazione.
Schemi di conoscenza e schemi di S
schemi di conoscenza
gli schemi sono strutture cognitive attive, non semplici liste di informazioni, ma reti di
conoscenze organizzate e interconnesse. Sono questi schemi che permettono
linterpretazione dellinformazione in entrata, producono inferenze, creano aspettative.
Quando codifichiamo le informazioni del mondo esterno, non le registriamo
passivamente, ma le elaboriamo attivamente allinterno di cornici di riferimento mentali
preesistenti (derivate da esperienze passate), che guidano le nostre modalit di
acquisizione, le aspettative e i successivi comportamenti.
Gli schemi cognitivi influenzano pervasivamente i nostri pensieri e le nostre azioni,
anche perch sono economici e vantaggiosi nella loro organizzazione e riescono a
disambiguare la realt complessa in modo rapido ed efficiente. In questa stessa modalit
di funzionamento dello schema sta, per, anche il loro limite. proprio la loro rapidit,
efficienza ed economicit a indurci in errore, allorch gli schemi sono inappropriati,
semplicistici, restrittivi.
schema del S
esso codifica, interpreta integra, mantiene informazioni relative a noi stessi e guida
lacquisizione e lassimilazione di nuove informazioni. Lo schema del s si forma sin
dallinizio della vita e consiste in generalizzazioni sul s, derivate dallesperienza che
organizzano, codificano e guidano linterpretazione di nuove informazioni relative a se
stessi. La parte centrale dello schema (nucleo centrale) si costruisce in base alla
memorizzazione di casi concreti e specifici di episodi della propria vita, in interazione
con delle propensioni innate a organizzare in un certo modo le proprie conoscenze
(come ad esempio il proprio nome o quelle caratteristiche psicologiche che percepiamo
come essenziali per noi). La generalizzazione e laccorpamento di questi episodi porta a
delle idee di carattere generale. Ci possono essere aspetti del s meno importanti, che
rientrano nello schema del s in modo pi periferico.
Si pu immaginare un continuum che va da societ fortemente centrate sullindividuo,
come per esempio quelle di gran parte dei paesi occidentali, fino a un versante opposto,
rappresentato per esempio nelle culture orientali. Nel primo caso, si assume che il S sia
autonomo, indipendente, intraprendente e quindi la scelta del proprio destino sia
propria e individuale (accentuazione dei fattori disposizionali nelle spiegazioni causali).
Al contrario, nel secondo caso, il S non unentit separata dagli altri, ma
strettamente interconnesso con gli altri e dipendente dagli obblighi sociali. Di
conseguenza, lo sviluppo del S non caratterizzato dalla scoperta delle proprie
caratteristiche considerate separatamente o dallespressione dei propri desideri
personali, ma dallaspirazione allinserimento nel gruppo e alla realizzazione degli scopi
di questo (accentuazione delle relazioni di ruolo o delle situazioni nelle spiegazioni
causali).
schema del S: accessibilit e autoregolazione

laccessibilit indica la velocit di codifica e di recupero delle informazioni in memoria.

Infatti, le informazioni che si riferiscono allo schema di s vengono elaborate con
maggiore rapidit (esempio effetto cocktail party). Gli elementi che caratterizzano lo
schema di s sono altamente accessibili. Laccessibilit denota la velocit e la facilit
con cui un dato input viene riconosciuto e codificato allinterno di una data categoria.
Tale categoria non pu essere attivata, se non gi preesistente in memoria. Un altro
paradigma che si basa sulluso dei tempi di risposta il priming. Stimoli-prime attivano
dei costrutti che orientano allelaborazione successiva. Sulla preattivazione influiscono
due fattori: la familiarit con il costrutto (quanto frequentemente e recentemente
stato attivato in passato) e il grado di consapevolezza (meno si consapevoli
dellinfluenza del preattivatore, pi si indifesi, e quindi se ne risente maggiormente).
Secondo Higgins, i costrutti centrali allo schema del S sono sempre presenti
allindividuo e tendono ad influenzare costantemente linterpretazione degli eventi.
quindi possibile distinguere tra unaccessibilit temporanea, dovuta alla presenza
momentanea di costrutti preattivati e accessibilit cronica. Gli effetti dellaccessibilit
temporanea e cronica sarebbero additivi.
Lautoregolazione induce a cercare di realizzare i propri obiettivi in relazione al
desiderio di soddisfazione dei bisogni. Secondo la teoria dellapprendimento sociale,
lautoregolazione corrisponderebbe alle capacit di stabilire obiettivi e di valutare le
proprie azioni, facendo riferimento a standard interni di prestazione. Anche la
teorizzazione del modello CAPS offre elementi atti a comprendere come si definisce, si
instaura e si mantiene il processo di autoregolazione. Infatti, a seconda del significato
che viene attribuito alla situazione dalle unit cognitivo-affettive, la persona esprime il
proprio comportamento e, a seconda dellimpatto che avr sulla situazione, la persona
modificher o corregger il proprio comportamento.
Lautoregolazione agisce attraverso quello che viene definito focus
dellautoregolazione, che pu essere distinto in focus di promozione per identificare
persone che tendono a mettere in atto comportamenti anche nellincertezza del
risultato, o focus di prevenzione per individuare persone che tendono ad affrontare le
situazioni solo se si sentono sicure di farcela.
Modelli ed esempi che integrano lo studio di cognizione e personalit
la teoria dellattivit
lattivit, secondo questa formulazione teorica, non semplicemente la combinazione
di differenti azioni fisiche mediate da processi cognitivi; piuttosto lattivit verso un
oggetto collega lindividuo al mondo: lindividuo agisce nel sistema e lo modifica
attraverso lattivit, e, come risultato, lindividuo stesso cambia, perch assorbe
dallambiente una gamma di esperienze.
La teoria dellattivit prevede differenti livelli o componenti della rappresentazione del
mondo:
- esperienza sensoriale (livello base): inerente alle impressioni ricevute attraverso i
sensi. Nella coscienza, lesperienza sensoriale ha la funzione di integrare il senso
di realt degli oggetti nella rappresentazione individuale del mondo
- significati (secondo livello, livello cognitivo): sono quel tipo di conoscenza che
pu essere chiamata fredda. I significati nascono nelle interazioni sociali e si
fondano su sistemi simbolici come il linguaggio. Qui, la componente principale
dellattivit quella delle azioni dirette a un obiettivo.
- Senso personale (terzo livello, livello di personalit): lattivit un modo di
raggiungere lautorealizzazione, operando in relazione a interessi, desideri,
emozioni. Il senso personale degli eventi del tutto individuale, pu differire da

persona a persona, e per una persona pu avere un significato soggettivo del tutto
particolare e distinto
Nella teorizzazione pi completa vi sono anche le dimensioni attivit-azione-operazione
e motivi-obiettivi-condizione. Lattivit lespressione pi completa della personalit;
la personalit non esiste prima dellattivit, essa crea se stessa nellattivit; in questo
senso lattivit intesa allo stesso livello del senso personale e del motivo (questultimo
una determinante della qualit dellattivit); azione e operazione sono livelli pi
esterni della personalit, che indicano le azioni-operazioni concrete; obiettivo e
condizione, anchessi sono a livelli pi esterni della personalit e indicano la qualit
dellattivit nel suo insieme.
La creativit un ulteriore esempio di connessione tra cognizione e personalit. La
creativit viene qui definita come flessibilit, originalit e quantit nei dettagli delle
ipotesi. Tali ipotesi sono originate dal livello di personalit, che ne determina focus e
contenuto. Tali ipotesi creative vengono poi sviluppate e concretizzate dai livelli
cognitivo e sensomotorio.
il modello integrato del funzionamento psicologico
un modello che prende in considerazione la relazione tra intelligenza e personalit.
Questo modello riconosce la distinzione tra aspetti cognitivi e aspetti di personalit e,
allo stesso tempo, riconosce come nei comportamenti messi in atto questa distinzione
alla fine risulti impossibile. Gli autori individuano 3 livelli di processi riferiti
allintelligenza:
1) Operazioni mentali di base
2) Insieme di abilit e conoscenze
3) Realizzazione dei processi per lesecuzione di comportamenti pi o meno adattivi
Parallelamente, i 3 livelli dei processi riferiti alla personalit sono:
1) Processi motivazionali e affettivi di base
2) Strutture di conoscenza e sistemi di convinzioni
3) Realizzazione dei processi secondo stili di comportamento pi o meno adattivi

Processi
riferiti
allintelligen
za

Livello dei processi di

base

Livello delle
conoscenze di base

Livello dei
comportamenti
attuati

1) Operazioni mentali di
base
Processi freddi di
funzionamento
psicologico: attenzionecodifica-comprensione,
integrazione percettivarappresentazione,
comparazionetrasformazione,
esecuzione-monitoraggio
di un input esterno

2) Insieme di abilit
e conoscenze
Repertorio di abilit
e conoscenze
acquisite per effetto
dellistruzione e
dellacculturamento,
conoscenze
dichiarative e
procedurali; insieme
di abilit intese
anche come
intelligenza
cristallizzata

3) Comportamenti
pi o meno adattivi
Comportamento
adattivo e di
problem solving di
fronte alle situazioni
di problema

Processi
riferiti alla
personalit

1) Processi motivazionali e
affettivi di base
Processi caldi di
funzionamento
psicologico: motivazioni
ed emozioni e sentimenti

2) Strutture di
conoscenze e sistemi
di convinzioni
Strutture di
conoscenza non
fattuale come
convinzioni e teorie
implicite

3) Comportamenti
pi o meno adattivi
Come lindividuo si
adatta e sa trovare
soluzione ai problemi
quotidiani o a quelli
della vita

gli stili cognitivi

- Globale-analitico: globale la persona che coglie per prima cosa linsieme degli
elementi esperienziali, analitica quella che comincia dal dettaglio
- Intuitivo-sistematico: intuitiva la persona che cerca la soluzione del problema,
prendendo spunto da una sua idea, mentre sistematica la persona che
preferisce procedere passo per passo, considerando tutte le possibilit
- Visualizzatore-verbalizzatore: visualizzatore lindividuo che preferisce
analizzare stimoli visivi ed esprimersi attraverso modalit grafiche, mentre,
verbalizzatore lindividuo che si trova bene ad analizzare contenuti verbali ed
particolarmente a suo agio quando si deve esprimere con le parole
- Dipendente-indipendente dal campo: dipendente quella persona che tiene conto
ed influenzata dal contesto nellinterpretazione del mondo e dellazione,
mentre indipendente quella che ne prescinde
- Impulsivo-riflessivo: impulsivo, lindividuo che reagisce immediatamente a una
stimolazione ambientale, mentre riflessivo quello che ci pensa su
- Bisogno di chiusura e bisogno di evitare la chiusura: ha bisogno di chiusura la
persona che non sopporta lincertezza e deve sempre avere una spiegazione
conclusa, mentre non lo ha chi sopporta lambiguit ed aperto a differenti
possibilit
Cognizione, psicologia clinica e psicologia della personalit
Luso della nozione di schema ha solide radici nella psicologia cognitiva ma frequente
anche in psicologia clinica. Ad esempio, i disturbi dansia sono esaminati in relazione a
schemi distorti, che inducono erronee interpretazioni degli stimoli considerati come
pericolosi o minacciosi. Anche la classica distinzione tra processi automatici e controllati
stata ripresa dalla psicologia clinica. Lelemento automatico implicitamente attivo
anche al di fuori del controllo della persona. Ad esempio, gli schemi minacciosi sono
attivati in maniera automatica e quindi al di fuori del controllo dellindividuo, inconsci e
difficili da modificare. Per quanto riguarda le reti di conoscenza, dal punto di vista
cognitivo i modelli di memoria semantica hanno descritto lorganizzazione delle
conoscenze in termini di nodi e connessioni tra nodi e hanno messo in luce il ruolo della
distanza semantica fra nodi, della diffusione dellattivazione nella rete e della
facilitazione, dovuta allattivazione di un nodo prossimo. La clinica pu osservare come,
ad esempio, nella schizofrenia la rete semantica pu essere altamente disorganizzata.
CAPITOLO 2)
MOTIVAZIONE
Che cos' la motivazione

la motivazione indica la direzione e la forza del nostro agire. possibile distinguere una
motivazione di avvicinamento (approach), che porta a voler affrontare il compito, da
una di allontanamento (avoidance), che spinge a volerlo evitare. Il concetto di
motivazione utilizzato per comprendere perch una persona svolge un compito e lo fa
in un determinato modo (inizio e direzione), quanto insiste (intensit) e le ragioni per
cui mantiene interesse e impegno sul compito (persistenza). Esistono differenze
individuali a livello quantitativo (uno molto motivato, l'altro poco) e qualitativo (uno
mosso da un premio, l'altro dalla curiosit).
Si possono distinguere almeno 3 stati:
1) motivato: tipico di chi agisce avendo delle motivazioni
2) demotivato: tipico di chi non agisce avendo delle motivazioni
3) non motivato: tipico di chi non possiede motivazioni
Motivi
i motivi impliciti
i motivi impliciti sono quelle disposizioni che emergono nella scelta di attivit, nei
comportamenti spontanei e nelle attribuzioni di significato. I motivi impliciti possono
essere definiti come preoccupazioni ricorrenti (concern o pursuit), ovvero preferenze
per specifici obiettivi, che portano a selezionare gli stimoli cui prestare attenzione e che
ci rafforzano. Possono essere considerati come dei tratti di motivazione, ovvero come
elementi distintivi presenti fin dalla nascita e aventi una componente emotiva e
inconscia.
La teoria motivazionale sviluppata da McClelland considera 3 motivi:
1) riuscita: porta alla ricerca di situazioni in cui esperire un successo, ottenere dei
risultati positivi e tangibili. Il focus sulle prestazioni
2) affiliazione: si riflette nel bisogno di intrecciare relazione, di essere accettati e
protetti
3) potere: bisogno di autoaffermazione che si manifesta nel desiderio di controllare
o influenzare gli altri o di ottenere prestigio
ogni motivo ha la una componente di avvicinamento e una di evitamento. Nei
meccanismi di avvicinamento e di evitamento, intervengono anche i principi morali
personali, o pressioni esercitate dal tipo di educazione e dall'ambiente.
motivi e immagini del s
le immagini del s sono rappresentazioni cognitive delle proprie motivazioni, che
vengono apprese e guidano il comportamento in ambiti strutturati e definiti anche dal
contesto sociale. Le immagini motivazionali di s producono effetti a breve e vengono
misurate attraverso questionari e interviste.
La diversa locazione emisferica, destra per i motivi e sinistra per le immagini di s, e il
legame con alcuni ormoni testimoniano la componente biologica dei motivi. In
particolare si scoperto che per il motivo al potere corrispondono il testosterone e la
norepinefrina; per il motivo alla riuscita vi la vasopressina; mentre l'ormone relativo al
motivo di affiliazione la dopamina. Tuttavia, l'ambiente pu comunque modularne
l'espressione, al di l della loro componente biologica.
Le immagini di s possono corrispondere in modo pi o meno fedele ai motivi. Questo
dipende tanto dalla consapevolezza e conoscenza di s da parte del singolo, quanto
dalle situazioni.
la sensation seeking
si tratta di una spinta motivazionale, che porta a provare sensazioni sempre nuove e che
si accompagna spesso alla ricerca di novit, la novelty seeking. Componenti della

sensation seeking sono la ricerca di avventura, il bisogno di esperienze e di novit, la

disinibizione e la suscettibilit alla noia. La componente che maggiormente caratterizza
la sensation seeking la propensione al rischio. Vi sono ampie differenze individuali in
questo bisogno, che porta alla continua ricerca di sensazioni, per le quali stata
chiamata in causa un'origine genetica. Tale predisposizione, pur muovendo da una spinta
di natura genetica, sostenuta anche dal sistema di pensieri, dalle interpretazioni date
alle situazioni e dai valori.
disposizioni motivazionali
esistono delle disposizioni individuali che ci rendono pi timorosi o pi audaci. Vi sono
persone pi sensibili alle punizioni, che hanno paura di sbagliare, nel dubbio non
rischiano, tendono ad evitare compiti nuovi. In loro prevale il sistema di inibizione o BIS,
Behavioural Inhibition System. All'opposto vi sono coloro che risultano sensibili al
rinforzo. Cercano la stimolazione e sono attratti dall'attesa di una ricompensa. Si
aspettano emozioni positive, e a fronte di difficolt e insuccessi, sono pi carichi
esprimendo emozioni di rabbia che portano ad affrontare la situazione. Il sistema
prevalente di attivazione, definito BAS, Behavioural Activation System.
BIS o BAS, predisposti all'inibizione o all'attivazione, si nasce. Naturalmente, l'ambiente
pu modulare queste opposte tendenze a evitare punizioni o cercare rinforzi. Ci pu
avvenire anche attraverso la focalizzazione da parte degli agenti educativi prima e delle
stesse persone poi, una volta adulte, su modalit prudenti (prevention) o audaci
(promotion).
Percezione di competenza
vi un bisogno innato che porta a voler padroneggiare l'ambiente e, quindi, a esperire
competenza. Tele bisogno viene per modulato dalle persone significative, che possono
creare situazioni favorevoli al suo sviluppo oppure ostacolarlo. importante osservare
che ci che viene approvato o disapprovato non il risultato o il comportamento, ma il
provarci, il mettersi in gioco. In base a questa teoria, l'origine delle differenze
individuali nella motivazione andrebbe cercata negli atteggiamenti e nei feedback
ricevuti dall'ambiente per i propri tentativi di padroneggiare i compiti. Il percorso che
porta a pi o meno desiderare di esperire competenza si snoda attraverso una serie di
tappe intermedie, che prevedono nell'ordine:
1) l'iniziativa da parte del singolo a cimentarsi nel compito
2) l'approvazione o la disapprovazione dei tentativi di padronanza
3) l'interiorizzazione di un sistema di autoricompensa o di dipendenza
4) un effetto sulla percezione di controllo
5) un aumento o una diminuzione della motivazione alla competenza
La teoria proposta da Harter introduce il concetto di sfida ottimale. La sfida ha un
significato di sentimento di padronanza della situazione, ovvero saperlo affrontare e
di trarre da esso un beneficio. L'aggettivo ottimale fa riferimento al livello di
difficolt percepita o alle abilit esistenti. La sfida ottimale se consente, una volta
vinta, di incrementare le proprie capacit e competenze. Il livello di difficolt della
situazione, per essere ottimale, dovrebbe situarsi un po' al di sopra del livello di
difficolt affrontato fino a quel momento.
l'esperienza di flusso
si tratta di una forma di motivazione, che fluisce senza sforzo e compare con
naturalezza. Ci che si vive un fluire senza intoppi degli eventi. Non vi interesse per
lo stato finale, ossia gli obiettivi che si possono raggiungere, ma profonda
concentrazione nello svolgimento del compito. La motivazione di flusso genera quasi una
fusione fra l'attivit e il s. L'esperienza di flusso emergerebbe nell'esecuzione di un

compito, che pu mettere alla prova le abilit di chi lo esegue, senza eccedere in
difficolt o risultare troppo semplice. anche necessario che l'attivit svolta sia ritenuta
importante e di valore per s e venga, quindi, sentita come propria. Serve inoltre che
l'attivit sia scelta o comunque non la risultante di una costrizione a fare.
la Self-Determination Theory (SDT)
c' un bisogno di scegliere, soddisfatto il quale le persone si sentono pi motivate
(esperimento della lettura di riviste nella sala di attesa). L'essere indirizzati nel tipo di
attivit da svolgere e il percepire un senso di controllo esterno, riduce la motivazione
intrinseca, intesa come autodeterminazione ovvero la libera scelta, svincolata da bisogni
o forze esterne. L'ambiente sociale pu promuovere l'autodeterminazione quando
consente di soddisfare 3 bisogni psicologici fondamentali:
1) competenza: consiste nella percezione di sentirsi capaci ed efficaci,
sperimentando un senso di controllo personale
2) autonomia: si concretizza nella possibilit di scegliere cosa fare e come
3) relazione: si riferisce alla necessit di mantenere buoni legami sociali e
all'accettazione del proprio agire da parte di altri
naturalmente, non sempre questi tre bisogni fondamentali, presenti fin dalla nascita,
incontrano piena espressione. Molto dipende dall'ambiente sociale, che pu facilitarne o
inibire la manifestazione.
Vi sono elementi che possono mettere in crisi o ridurre la percezione di
autodeterminazione. Fra questi vi il suggerire paure legate allo svolgimento del
compito o alla percezione delle proprie capacit di farvi fronte. Un altro elemento che
tende a ridurre la percezione di autodeterminazione consiste nel dare scadenze. Infine,
ulteriori modalit che abbassano la percezione di autodeterminazione consistono nel
fornire troppe direttive su come fare, quando, attraverso quali procedure, l'imporre il
raggiungimento degli obiettivi, il trasmettere l'idea che l'attivit in s non sia piacevole
o importante, ma che venga svolta strumentalmente ad altro.
Per comprendere meglio come, mediante il supporto all'autonomia, si perviene a forme
di motivazione intrinseca, Ryan e Deci hanno proposto un modello che prevede un
continuum da forme di assenza di motivazione fino al massimo della motivazione
intrinseca. A un primo livello vi uno stato di assenza di motivazione. Vi sono poi 4
diversi livelli di motivazione estrinseca:
1) regolazione esterna: caratterizzata dalla presenza di rinforzi e minacce di
punizione. La persona non sceglierebbe mai di fare quella determinata cosa, se
questa non fosse strumentale a ottenere qualcos'altro
2) regolazione introiettata: la persona si sente motivata da premi o punizioni, che
essa si concede. Vi autocontrollo, ma l'attivit non vissuta come parte di s
3) regolazione per identificazione: viene data importanza all'attivit. La motivazione
data da un obiettivo che ha un valore, valutato importante per s ed
consapevole
4) regolazione integrata: la persona motivata in quanto percepisce l'attivit che
svolge come espressione di s o come obiettivo in armonia con il s
Da questo livello, si passa poi allo stato di motivazione intrinseca che caratterizzato
oltre che dal vivere l'attivit come espressione del s, da elementi di interesse,
divertimento, soddisfazione e regolazione intrinseca.
scelta e costruzione della personalit
Peterson e Seligman asseriscono che siamo ci che il nostro impegno frutto di scelta
personali ci fa diventare attraverso l'esercizio di forze che originano dalle motivazioni.
Le forze possono essere viste come obiettivi, spinte ad agire o vie per dimostrare le

virt sottostanti. Si distinguono in toniche (sempre presenti) o fasiche (si manifestano

nelle situazioni opportune).
Secondo tale teoria la personalit una scelta. il modo con cui decidiamo di utilizzare
le forze del nostro carattere. La personalit si riferisce, quindi, a una serie di elementi
costruiti nel tempo e che vanno esercitati e consolidati. Nel contempo, per da
considerarsi anche come flessibile e malleabile in ragione degli elementi di scelta e di
esercizio di volont.
Convinzioni
sono fatto cos
gli entitari sono portati a pensare che si nasce cos, mentre gli incrementali ragionano
nei termini che si diventa cos. Gli entitari sono, quindi, preoccupati di dimostrare ci
che sono, quanto valgono, cosa sanno fare e di evitare situazioni, compiti o persone, che
potrebbero evidenziare i limiti delle loro capacit. Gli incrementali, invece, sono pi
rivolti ad imparare, a migliorare, ad accrescere le competenze e le abilit e danno un
significato diverso alle valutazioni. Emozioni tipiche degli entitari sono la paura e la
noia, conseguente alla scelta si compiti e situazioni facili, dove non c' grosso rischio
di fallire ed essere giudicati incompetenti. Emozione tipica degli incrementali la sfida
che sta a indicare il gusto di affrontare compiti, situazioni o occasioni sociali per
mettere alla prova le proprie abilit e migliorarle.
Gli entitari pensano di non poter migliorare o cambiare, mentre gli incrementali sono
pi convinti che le diverse competenze e abilit si possano modificare. Un quesito
interessante riguarda la permeabilit di queste credenze. In pratica, sembrerebbe, che
una persona che assume una visione entitaria per un certo ambito avr la stessa visione
anche per altre dimensioni (studio condotto in Cina).
gli stili attributivi
sono schemi interpretativi che le persone sviluppano nel tempo attraverso il confronto
con esperienze di successo e fallimento e dopo ripetute riflessioni lungo le dimensioni di
controllabilit, stabilit e locus of control. Gli stili sono, quindi, la risultante di ripetute
attribuzioni di causa e finiscono per diventare ricorrenti modalit di lettura dei propri
successi e insuccessi.
Stile
attributiv
o
Impegno

Caratteristiche

Emozioni
Emozioni
Comportament
conseguenti al conseguenti
i
successo
allinsuccesso

R i c o n o s c i m e n t o d i Soddisfazione, Senso di colpa

abilit e impegno in fiducia in s
caso di successo e della
carenza di impegno per
linsuccesso

B u o n a
motivazione;
mantenimento
di aspettative
di riuscita
anche in caso
di fallimento

Impotente

Attribuzione alla S o r p r e s a , V e r g o n a ,
mancanza di abilit in gratitudine
depressione,
caso di insuccesso e a
apatia
cause esterne per il
successo

Riduzione
dellimpegno,
soprattutto nei
compiti e nelle
situazioni dove
cerano stati
precedenti
fallimenti

Negatore

Convinzione di riuscire Superbia

sempre anche senza
impegno e attribuzione
dei
fallimenti
allesterno

Pedina

R i c o n o s c i m e n t o d i S o r p r e s a , R a b b i a , Poco impegno,
cause esterne sia per il gratitudine
rassegnazione, m a
anche
successo che per
sorpresa
scarsa fiducia
linsuccesso
nelle proprie
capacit.
Te n d e n z a a l
fatalismo e alla
superstizione

Abile

Convinzione di essere Superbia

bravi per certi compiti,
ma non per altri

R a b b i a , P
o
c
a
rassegnazione, propensione a
sorpresa
impegnarsi
sostenuta
dallidea di
essere bravi

V e r g o g n a , Te n d e n z a a d
d e p r e s s i o n e , affrontare solo
apatia
compiti e
situazioni gi
svolti
in
passato e con
successo

fronteggiare o evitare
lo stile di coping si riferisce alle modalit individuali di far fronte ai problemi e alle
difficolt. Sono stati individuati almeno 4 stili di coping:
1) stile strategico: focalizzato nell'affrontare le situazioni e porta a individuare
mezzi e momenti per agire, a pianificare, a voler superare il problema
2) stile di evitamento: conduce a non pensare al problema, a procrastinare la
soluzione o a negarne addirittura l'esistenza
3) stile sociale: tipico di chi tende a parlare del proprio problema con altri, a
condividere le proprie emozioni a cercare consiglio e supporto
4) stile emotivo: porta a reinterpretare in termini positivi la situazione
problematica, ad accettare il problema, a fare dell'umorismo, ad affidarsi a
un'entit superiore
il coping pur potendo essere scelto di volta in volta tende a diventare uno stile abituale,
che predispone all'evitamento o al voler affrontare e risolvere il problema.
L'impotenza appresa pu essere definita come la tendenza acquisita in seguito a ripetuti
fallimenti, ad assumere un atteggiamento rinunciatario, che porta a sentirsi impotenti,
inefficaci, incapaci di modificare la situazione.

La resilienza la capacit di piegarsi e di non spezzarsi, ma reagire. favorita dal

supporto sociale, da un senso di agentivit e dall'avere obiettivi e valori da perseguire e
in cui si crede.
Secondo le teorie dell'impotenza appresa e della resilienza, l'emergere di una
personalit pi motivata o pi rinunciataria sembrerebbe quindi dipendere dalle
spiegazioni che le persone danno a ci che accade loro.
l'autoefficacia
l'autoefficacia pu essere definita come la percezione della personale capacit di
riuscire ad agire sull'ambiente, ottenendo risultati positivi. Il nucleo centrale il
concetto di agentivit (human agency). Caratteristica dell'autoefficacia la sua
specificit. Il senso di autoefficacia non una percezione generale, ma si riferisce a
compiti specifici e consente di stabilire quanto una persona sente di riuscire ad
affrontare un compito dato con le proprie risorse e pensa di essere capace di portarlo a
termine. La percezione d'autoefficacia comprende almeno due componenti: una di tipo
motivazionale, l'altra pi legata alle abilit strategiche possedute e che si sanno
padroneggiare.
padroneggiare il compito, ottenere un buon risultato o essere valutati bravi
si pu scegliere di affrontare un compito o di evitarlo per varie ragioni. tra gli obiettivi
pi studiati vi sono quelli riguardanti l'orientamento, ovvero lo scopo, distinguibile in:
- padronanza (mastery): voler padroneggiare il compito, sentirsi competenti,
imparare, crescere
- ottenere un risultato (performance self): raggiungere un obiettivo, uno standard
per se stessi
- dimostrarsi bravi (performance other): essere giudicati competenti dagli altri,
fornire una prestazione da cui inferire un giudizio su di s
Il voler padroneggiare tendenzialmente pi carico di emozioni positive e sostiene
forme durature di motivazione, mentre il fare per dimostrare rende vulnerabili, sostiene
forme estrinseche di motivazione e induce emozioni negative.
Obiettivo

Affrontare

Evitare

Padronanza

Desiderio di migliorarsi, di P a u r a d i n o n r i u s c i r e a
crescere, di imparare nuove padroneggiare il compito, a
abilit
gestirlo, di sentirsi
incompetenti

Ottenere risultati

Voglia di ottenere buoni risultati Ti m o r e d i n o n f a r c e l a a

e standard personali
raggiungere i propri obiettivi e
standard

Dimostrare abilit

Voler ottenere giudizi positivi E v i t a r e i g i u d i z i d i

dagli altri
incompetenza
Desiderio di competere
Paura di essere vinti, di fare
Standard normativi
brutta figura

Vi da osservare che chi possiede una teoria entitaria tender a sviluppare obiettivi
orientati alla dimostrazione. Al contrario, chi nutre una teoria incrementale tender a
pensare che si pu sempre cambiare e si porr, di conseguenza, obiettivi orientati alla
padronanza, ovvero mirati a padroneggiare le situazioni e a imparare da queste.

Valori
i valori sono ci che vale, che ha senso per noi, in cui ci riconosciamo. Sono una parte di
noi stessi.
utilit percepita
l'utilit percepita stata considerata come un fattore che predispone alla scelta.
Quanto pi le persone ritengono utile un ambito, tanto pi si orientano verso quello.
Spesso il contesto sociale a trasmetterci il senso di utilit e il valore. Il valore viene
prima della motivazione e della scelta ed un elemento assai stabile e predittore delle
scelte e della motivazione.
il modello delle aspettative-valori di Eccles
pensare di farcela e dare importanza al compito sono i due fattori in grado di motivare,
secondo la teoria di proposta da Eccles. Le differenze individuali sussistono nella misura
in cui le persone si percepiscono capaci di affrontare il compito (aspettative personali) e
danno valore alla situazione (valore dato al compito).
I valori fanno riferimento non tanto a una generale utilit ma a 4 distinti fattori:
1) obiettivi a lungo termine
2) emozioni anticipate
3) valore intrinseco (si riferisce all'utilit del compito in s)
4) importanza del risultato (quanto l'obiettivo rientri nella definizione di s)
Le aspettative personali si riferiscono, invece, alla probabilit soggettiva di riuscire ad
affrontare il compito con successo. Comprendono una competente cognitiva, riferita alla
percezione delle proprie capacit, e una strategica che riguarda la conoscenza del modo
e degli strumenti per affrontare il compito.
Secondo il modello, i valori risentono almeno di 3 elementi:
1) obiettivi: rappresentazioni cognitive di stati futuri e risultano influenzati dalle
aspettative nutrite dagli altri e dalle percezioni personali di abilit e facilit
2) percezioni personali di abilit e facilit: autovalutazioni circa il livello percepito
di difficolt del compito e le proprie capacit di fronteggiarlo. Risentono del
bilancio di successi e insuccessi riportato in situazioni precedenti e dell'effettiva
difficolt del compito, inoltre, sono influenzate dalle attribuzioni date e dalle
aspettative degli altri
3) spiegazioni date ai propri risultati (attribuzioni causali)
Le differenze individuali si riferiscono al diverso andamento del declino nelle percezioni
di abilit e nel valore dato al compito, che riflette sia differenze nelle reali capacit e
prestazioni sia il genere.
i s e le discrepanze
il s ideale imperniato su aspettative, desideri e valori che portano a voler essere. Il
s imperativo, invece, pi coercitivo e fa riferimento alla persona che sentiamo di
dover essere, anche in base alle aspettative che l'ambiente trasmette. pertanto
possibile distinguere tra rappresentazioni proprie, che definiscono il modo in cui ognuno
si vede, e rappresentazioni degli altri, che si riferiscono l modo in cui gli altri ci vedono.
Le discrepanze tra le rappresentazioni di s hanno influenza sulla motivazione e sulla
sfera emotiva.

Discrepanza tra S attuale e

Caratteristiche

S ideale proprio

Tendenza allinsoddisfazione, al ritiro, a manifestare

disinteresse

S imperativo proprio

Alta motivazione al successo, associata a un buon

livello di responsabilit. Tendenza a provare senso di
colpa in caso di insuccesso. Spinta al cambiamento

S ideale per gli altri

Paura di non essere allaltezza. Di fronte al

fallimento spiccata propensione a provare vergogna
o imbarazzo

S imperativo per gli altri

Sensazione di essere controllati dagli altri. Tendenza

ad attribuire esternamente i propri insuccessi

emozioni anticipate
le persone si distinguono per per due dimensioni: la tendenza al successo (TS) e quella a
evitare il fallimento (EF). La tendenza al successo si caratterizza per il desiderio di
affrontare delle situazioni e ottenere dei risultati concreti (successi). La tendenza a
evitare il fallimento porta a rinunciare ad affrontare compiti e situazioni per timore di
fallire. Emozioni tipiche che accompagnano o precedono il comportamento motivato alla
tendenza al successo e in quella a evitare il fallimento sono, rispettivamente, la
speranza e la paura.
Secondo Atkinson, la spinta motivazionale complessiva pu essere calcolata a partire da
una formula, che mette in relazione moltiplicativa la tendenza individuale (al successo o
a evitare il fallimento), la probabilit (di riuscire o di fallire) e l'incentivo (l'emozione
anticipata). La motivazione secondo questa teoria dipende anche da una componente
della personalit, ovvero da una disposizione che porta ad affrontare le situazioni
oppure ad essere pi inclini a rinunciare.
L'emozione anticipata risente di componenti personali ed legata all'esperienza
pregressa. Inoltre, se un obiettivo ritenuto cruciale per s, allora il vissuto emotivo
anticipatorio sar pi intenso di quanto pu avvenire in contesti o situazioni vissuti come
meno rilevanti per s.
valori universali

benessere
Ryff individua 6 dimensioni le quali possono costituire fonte di differenze individuali e
generare motivazioni volte all'accettazione di s, alla relazione, a stabilire obiettivi,
orientamenti e disposizioni, che confluiscono nel benessere e anche si interfacciano con
la definizione di s. Ci di cui Ryff parla un benessere di tipo psicologico, svincolato
dalle specifiche situazioni oggettive che la persona si trova a vivere, come pure alle
condizioni materiali.
Le dimensioni del benessere non sono tratti o caratteristiche stabili, ma piuttosto
obiettivi che la persona pu porsi nell'arco della propria vita in relazione alle sfide che
la vita stessa pone.
Le dimensioni del benessere sono:
1) Accettazione di s: accettare anche le qualit meno positive di s, valorizzare se
stessi, essere contenti della propria vita, non desiderare di essere una persona
diversa da quella che si
2) Relazioni positive con gli altri: avere relazioni empatiche, caratterizzate da
calore, apertura, soddisfazione, fiducia, affetto e intimit
3) Autonomia: resistere alle pressioni sociali che portano a pensare e agire in forme
pre-costituite, riuscire a valutare se stessi secondo standard personali, sentirsi
liberi di agire al di l delle aspettative e dei giudizi degli altri, scegliere in
autonomia
4) Gestione dellambiente: riuscire a costruire contesti che possono soddisfare i
bisogni e i valori personali secondo le opportunit gi esistenti e con la capacit
di organizzarne di nuove
5) Obiettivi: avere obiettivi e scopi da realizzare nel presente e nel futuro, sentire
che ci che si sta facendo ha un significato, valorizzare il senso di ci che si
fatto nel passato e si sta facendo adesso
6) Crescita personale: essere aperti a nuove esperienze, interesse per le novit,
percezione di realizzare il proprio potenziale
Motivazioni e personalit
il temperamento definito come un elemento costituzionale e, quindi, ampiamente
ereditario, presente fin dall'infanzia e stabile lungo l'arco di vita, che influenza il tono
dell'umore e la risposta emotiva prevalente del singolo. La personalit pu, invece,
essere concepita in modo pi ampio come l'insieme delle caratteristiche che
contraddistinguono le persone e che possono avere una base diversa da quella emotiva e
fisiologica, per esempio possono essere di natura cognitiva, relazionale o riferirsi alle
rappresentazioni di s o agli stili interpretativi.
Molte teorie della motivazione assumono un modello che vede interagire le competenti
di personalit con gli elementi della situazione o cognitivi, a partire da una formula che
potrebbe essere riassunta con: M (motivazione) = P (persona) X S (situazione).
I cinque approcci allo studio della personalit e le possibili associazioni con le teorie
motivazionali sono:
Approcci allo studio della personalit

Teorie motivazionali

Tratti

Motivi (riuscita, affiliazione, potere)

Situazionismo e interazionismo

Motivazione estrinseca

Sociocognitivo

Teorie implicite, obiettivi, valori

Psicoanalitico

Pulsioni

Fenomenologico-umanistico

Forza del carattere

CAPITOLO 3)
INTELLIGENZA
la teoria dell'investimento di Cattell
Horn e Cattell hanno proposto una teoria gerarchica dell'intelligenza, in cui due
componenti occupano la posizione centrale: l'intelligenza fluida e l'intelligenza
cristallizzata. Per intelligenza fluida si pu intendere la capacit di ragionamento,
quindi di astrarre, formare concetti, percepire e dedurre relazioni in situazioni non
famigliari. L'aspetto chiave della definizione di intelligenza fluida sta nel fatto che la
risoluzione del compito non pu essere facilitata da conoscenze precedenti, quindi una
situazione culture-free. Per intelligenza cristallizzata si intende l'abilit sottesa
all'esecuzione di tutti quei compiti che richiedono di far riferimento a informazioni
acquisite per arrivare alla soluzione.
L'aspetto centrale rappresentato dall'idea che alcuni aspetti della personalit possano
influenzare il funzionamento intellettivo e che, a loro volta, possano determinare
l'esprimersi della personalit. Nell'intelligenza cristallizzata vengono saturate anche
misure legate allo sviluppo di un'idea positiva di s (self-sentiment development), al
grado di indipendenza e di integrazione della propria personalit (personality
integration). Le componenti storiche (quindi il livello di abilit del passato) influenzano
il livello attuale e questo vale per entrambi i tipi di intelligenza. Tuttavia, nel caso
dell'intelligenza fluida il livello attuale dipende solo dalle risorse presenti nel passato
mentre lo sviluppo dell'intelligenza cristallizzata influenzato anche dall'abilit di
ragionamento per s, quindi dall'intelligenza fluida. Inoltre, altri fattori quali interessi,
esperienze passate e tempo dedicato all'acquisizione delle conoscenze contribuiscono a
delineare lo sviluppo dell'intelligenza cristallizzata.
il modello PPIK di Ackerman
secondo Ackerman lo sviluppo dell'intelligenza determinato:
- dal funzionamento dei processi cognitivi sottostanti (Process, che identifica come
intelligenza fluida)
- da variabili di personalit (Personality, intese come la motivazione per lo
svolgimento dell'attivit cognitive)
- dagli interessi che caratterizzano l'individuo (Interests)
- dalle sue conoscenze (Knowledge, intelligenza cristallizzata)
Tre categorie di interessi sono in relazione sia con la personalit che con l'intelligenza:
1) interessi realistici: caratterizzano individui che preferiscono attivit che
richiedono forza fisica, aggressivit e coordinazione motoria
2) interessi artistici: tipici di persone che preferiscono relazioni indirette con gli
altri e manifestano attraverso mezzi artistici le loro soluzioni a problematiche di
varia natura
3) interessi investigativi: tipici di persone che preferiscono attivit intellettuali, a
pensare piuttosto che ad agire e hanno la tendenza a organizzare e comprendere
il mondo

secondo Ackerman, l'inclusione degli interessi permette di comprendere come le

componenti motivazionali legate agli interessi dirigano (o allontanino) l'individuo verso
alcuni aspetti della conoscenza (intelligenza come conoscenza). In particolare Ackerman
propone che l'apertura mentale sia il fattore di personalit pi strettamente legato allo
sviluppo dell'intelligenza come conoscenza. Tuttavia, il fattore di apertura mentale in
relazione solo con aspetti dell'intelligenza culturalmente determinati (intelligenza
cristallizzata), modulando probabilmente lo sforzo e l'interesse verso la conoscenza.
Correlazioni negative si sono trovate tra Nevroticismo e misure di intelligenza. Il
nevroticismo non comporta una minore intelligenza, ma influenza la prestazione,
portando a dei punteggi bassi.
il modello di Cornoldi
il modello rappresentato graficamente da un modello di intelligenza a cono,
imperniato su strutture di base di memoria di lavoro, organizzate gerarchicamente in
interazione con tre fattori:
- emotivo-metagnotivi
- motivazionali e culturali
- esperienziali
Gli assunti fondamentali del modello sono:
- la distinzione tra intelligenza di base e intelligenza in uso. L'intelligenza di base si
integra e si esplicita nella vita quotidiana grazie alla sua interazione con i tre
ordini di fattori
- il fatto che l'intelligenza di base sia organizzata gerarchicamente
- l'idea che diversi meccanismi cognitivi contribuiscono all'intelligenza di base, ma
fra essi il pi importante rappresentato dalla memoria di lavoro
Per intelligenza di base si intende l'elemento pi primitivo dell'intelligenza, largamente
fondato sulla predisposizione genetica e sulla capacit di affrontare situazioni avulse
dall'esperienza e dal contatto concreto col mondo (si avvicina all'intelligenza fluida).
L'intelligenza in uso quella che si esplica nel mondo.
Il modello di Cornoldi fa riferimento al concetto di controllo della memoria di lavoro.
Per ci si intende la caratteristica principale del sistema che la gestione delle risorse
attentive necessarie per la trasformazione delle informazioni e per il controllo
dell'interferenza. Il coinvolgimento delle operazioni di controllo graduato in funzione
delle richieste del compito (pi difficile, pi controllo).
Le strutture pi centrali dell'intelligenza sono direttamente influenzate da fattori
emotivi e metacognitivi. Parlando di fattori emotivi-metacognitivi si fa riferimento a
quel sistema di credenze relativo alla natura dei compiti cognitivi, alle capacit che gli
individui pensano di possedere e al modo in cui i processi cognitivi vengono gestiti. Nel
descrivere questa componente, l'autore distingue tre aspetti rilevanti: atteggiamento
nei confronti della propria intelligenza, idee sul funzionamento della mente e, infine,
processi di controllo della mente.
Per quanto riguarda le conoscenze e il controllo metacognitivo si fa riferimento alla
consapevolezza relativa al modo in cui la mente opera e alla possibilit di controllo
esercitato su di essa. I processi di controllo metacognitivo riguardano le capacit di
pianificare attivit da svolgere, di fare previsioni circa le conseguenze delle proprie
azioni, monitorare l'andamento dell'attivit che si sta svolgendo, valutare il risultato a
cui si arrivati e riflettere sulle strategie utilizzate per raggiungere un determinato
scopo.
I fattori motivazionali e culturali sono il risultato dell'acculturazione, dell'educazione e
dell'istruzione formale. Essi agiscono a diversi livelli del sistema intellettivo, in relazione
alle caratteristiche dell'ambiente sociale con cui l'individuo esposto.

Al livello pi basso delle strutture intellettive di base agisce direttamente l'esperienza,

cio l'insieme di stimolazioni non organizzate cui l'individuo esposto.
Problemi metodologici nello studio della relazione tra personalit e intelligenza
gli strumenti utilizzati per misurare intelligenza e personalit variano per tipo di
prestazione richiesta al partecipante (prestazione massima vs prestazione tipica) e per
procedura, attraverso cui vengono raccolte queste informazioni (test obiettivi vs
questionari).
prestazione massima vs prestazione tipica
diversi autori hanno suggerito che le maggiori differenze tra misure di abilit (quindi
intelligenza) e di personalit stiano proprio nella distinzione fra misura del
comportamento massimo, che caratterizza le prime, e misura del comportamento tipico,
che appartiene pi alle seconde. Nel primo caso, lo psicologo studia il limite superiore
che l'individuo in grado di raggiungere, mentre nel secondo caso il livello di
prestazione abituale. Si pu affermare che gli psicologici che si interessano di
intelligenza hanno cercato di capire che cosa l'individuo pu essere in grado di fare
(prestazione massima), mentre nel caso della personalit quello che l'individuo
normalmente fa, quindi il suo comportamento tipico. Ne deriva che la scarsa
correlazione fra misure ottenute con queste procedure possa risalire alla differente
richiesta fatta all'individuo.
misure obiettive vs autovalutazioni
un altro fattore che distingue la ricerca sull'intelligenza rispetto a quella sulla
personalit riguarda il tipo di prove utilizzate per misurare i due costrutti. Nel caso
dell'intelligenza vengono solitamente utilizzate delle misure obiettive. Al contrario, la
personalit viene misurata chiedendo ai partecipanti delle autovalutazioni sul loro modo
di comportarsi tipico in alcune situazioni.
Esempi dei rischi derivanti dall'uso di scale di autovalutazione provengono dagli studi
sulla possibilit di falsificare le risposte nei questionari di personalit. Molti strumenti di
personalit, per avere un'attendibilit dei punteggi ottenuti, prevedono una o pi scale,
chiamate scale Lie, che valutano la tendenza degli individui a conformarsi a richieste
sociali o la compiacenza nei confronti degli altri. Tuttavia, individui con una migliore
prestazione in prove di intelligenza sono maggiormente in grado di capire il significato
ultimo degli item dei questionari di personalit, oppure capire che cosa modificare nelle
risposte al questionario e come raggiungere degli obiettivi specifici.
Personalit, intelligenza e apprendimento
stato evidenziato che il valore predittivo delle abilit cognitive per il successo
accademico tende a declinare a livelli di educazione alti, mentre il contrario avviene
per le misure di personalit. L'assunto di base, nell'analisi della personalit e
dell'intelligenza in relazione allo studio, che, mentre le misure di abilit offrono una
fotografia di quello che l'individuo in grado di fare (prestazione massima), i fattori non
cognitivi possono informare circa quello che l'individuo far, ad esempio il livello di
persistenza in un compito (prestazione tipica), e che entrambe queste misure possono
contribuire a spiegare il successo o l'insuccesso.
Personalit, intelligenza e riuscita nel lavoro
misure di successo lavorativo possono essere l'effettiva mansione svolta, il numero di
promozioni o la retribuzione del lavoratore (misure estrinseche), oppure il vissuto di

soddisfazione che l'individuo ha circa la sua attuale posizione e carriera (misura

intrinseca).
Per quanto riguarda il ruolo delle variabili di personalit, la Coscienziosit correlata
positivamente con la prestazione in vari tipi di lavoro, inoltre alti livelli di Coscienziosit
sembrano dare la possibilit alle persone di avere un numero maggiore di promozioni e
lavori pi prestigiosi e risultano essere buoni predittori del livello di retribuzione. Al
contrario, il livello di Nevroticismo correlato negativamente con il successo lavorativo.
L'Estroversione risulta positivamente correlata a misure estrinseche di successo
lavorativo.
Per quanto riguarda l'intelligenza, le abilit cognitive generali sono dei buoni predittori
del livello di retribuzione, del tipo di lavoro svolto e degli avanzamenti di carriera. Nel
caso di lavori con alto livello di complessit, l'intelligenza correlata positivamente con
la soddisfazione lavorativa. Al contrario, i lavori ripetitivi, provocando situazioni di
stress, possono portare a sperimentare maggior senso di insoddisfazione in individui con
pi alto livello di intelligenza.
Per quanto riguarda misure intrinseche di soddisfazione lavorativa, queste sono predette
da alti livelli di Coscienziosit, anche quando viene controllato il ruolo degli altri fattori
di personalit e del livello intellettivo. Nel caso invece delle misure estrinseche,
risultano buoni predittori bassi livelli di Nevroticismo, bassa Amabilit, alta
Estroversione, alta Coscienziosit e alti punteggi di intelligenza.
CAPITOLO 4)
MEMORIA
Memoria a lungo termine: memoria semantica ed episodica
Fra i sistemi di memoria che assumono un ruolo rilevante nella costituzione del S e
nellespressione dellidentit personale, sicuramente quelli riferibili alla memoria a
lungo termine appaiono centrali. Unimportante distinzione, tra memoria semantica e
memoria episodica, fu avanzata per la prima volta da Tulving. La teoria originaria fa
riferimento ad una differenza tra sistema mnestico, che codifica, mantiene e recupera
le conoscenze di tipo fattuale (memoria semantica), distinto da un secondo sistema, in
cui sono contenuti i ricordi di eventi con una precisa collocazione spazio-temporale
(memoria episodica).
Il viaggio mentale attraverso il tempo si associa ad una particolare forma di
consapevolezza, lautonoesi, che permette di distinguere quando un fatto attualmente
vissuto, quando ricordato e quando semplicemente rappresentato.
Definizione e caratteristiche della memoria autobiografica
Quando i ricordi riguardano il proprio s si parla di memoria autobiografica. Essa assolve
diverse funzioni:
- direttiva, ad esempio cosa successo lultima volta che ho provato a fare le
meringhe
- sociale, ad esempio la condivisione di quel ricordo con altri circa lesito di quel
tentativo
Una terza funzione quella di creare e mantenere una rappresentazione del S,
integrando il racconto autobiografico con le esperienze attuali. Lultima funzione
sarebbe quella di permettere di affrontare le situazioni di difficolt: il ricordo
autobiografico di esperienze di vita positive pu fornire un supporto per risolvere
situazioni attuali.
Un modello di memoria autobiografica

Allinterno di un ricordo autobiografico possiamo distinguere 3 tipi di conoscenze

organizzate gerarchicamente:
1) periodi della vita (livello pi alto): lunghi segmenti di vita misurati in anni o
decadi, che rappresentano lossatura della nostra memoria autobiografica
2) eventi generali (livello intermedio): riguardano sia eventi ripetuti nel tempo
oppure un singolo evento. Questo tipo di conoscenze autobiografiche pu essere
formato da un gruppo di ricordi legati ad un tema specifico, creando quella che
viene chiamata ministoria. Fanno parte degli eventi generali i ricordi della prima
volta
3) eventi specifici (livello pi basso): riguarda i dettagli che riguardano il ricordo
lintegrazione di questi differenti livelli di conoscenze offre allindividuo un accesso al
suo passato, permettendogli di ripercorrere in modo retrogrado la linea del tempo ma
allo stesso tempo consente di interpretare il presente e fare delle previsioni sul futuro.
Al contrario, lo scollamento fra questi livelli pu portare a un disorientamento della
nostra identit.
Non solo il concetto di s pu dipendere anche da fattori culturali, ma questo influenza
la facilit con cui le informazioni congruenti con il s sono elaborate (self reference
effect).
Il concetto di working self fa riferimento al vissuto in continua modificazione che
lindividua ha di s. Nella costruzione della rappresentazione dellimmagine di s
lindividuo procede come nella creazione di un modello mentale, nel quale vengono
integrate informazioni gi possedute dallindividuo con informazioni nuove. Nella
costruzione di questa rappresentazione, intervengono vari processi cognitivi, fra cui
anche la memoria di lavoro, che permette di mantenere attive in memoria le
informazioni coerenti con le proprie conoscenze autobiografiche cos come, di
codificarle, creando rappresentazioni mentali degli eventi e dei propri comportamenti in
linea con lidea del S.
Il ricordo degli eventi negativi
I ricordi di un evento traumatico sono immagazzinati in memoria in due formati
differenti e questa caratteristica gli distingue dai ricordi autobiografici ordinari (teoria
della doppia rappresentazione). Il primo tipo di ricordo, denominato verbally accessible
memory, caratteristico del ricordo autobiografico ordinario, oltre che di quello
traumatico, e pu essere recuperato si automaticamente che coscientemente. Questo
tipo di ricordi interagisce con le altre conoscenze autobiografiche, cos levento
traumatico viene rappresentato in modo organico allinterno delle conoscenze circa il
s. Sono accompagnati da sentimenti di colpa e di rabbi. Il secondo tipo di ricordo
(situationally accesible memory) specifico dei sogni e dei flashback collegati al
trauma. Questi ricordi vengono recuperati solo automaticamente e non si integrano con
il resto dei ricordi autobiografici. Sono accompagnati da emozioni primarie come la
paura, lorrore, la sensazione di essere indifeso.
I pazienti che soffrono di DPTS riportano con maggior frequenza i ricordi intrusivi
rispetto a pazienti che soffrono di depressione. Visto il valore disturbante di questi
pensieri, lindividuo depresso, impegnato nel tentativo di evitare lapparire di questi
ricordi, mediante strategie di soppressione o di distrazione a differenza del paziente con
DPTS.
lo studio dei ricordi intrusivi: non pensare allorso bianco
lintenzione di sopprimere un pensiero induce nellindividuo lo sforzo a non pensare a
quel determinato pensiero. Tuttavia, questo tentativo porta a mantenere attivo il
pensiero non voluto, evitando di pensarci mediante tecniche di autodistrazione.

Lattivazione del pensiero non voluto produrrebbe leffetto di amplificazione. Leffetto

di amplificazione dovuto al fatto di sforzarsi di non pensare al pensiero target.
Tuttavia, il distrarsi con un pensiero concorrente pu facilitare la soppressione del
pensiero non voluto.
Meccanismi di inibizione inefficienti sono associati a basse prestazioni di memoria di
lavoro e intelligenza. Il legame tra memoria di lavoro e resistenza ai ricordi/pensieri
intrusivi spiegata dalla funzione di controllo, svolta dalla componente di supervisione
attentiva di questo sistema di memoria. Il controllo della memoria di lavoro consente di
gestire la permanenza delle informazioni nel focus attentivo, in base alla loro rilevanza
con il compito che si sta svolgendo.
La suscettibilit a pensieri intrusivi associata anche alle differenze det. Anziani con
un et superiore ai 75 anni sono pi suscettibili alla presenza di pensieri intrusivi e
utilizzano pi strategie di soppressione rispetto ai giovani.
Lottimismo della memoria
Secondo la teoria della selettivit socioemotiva , il fatto di percepire il tempo come
limitato porterebbe gli anziani a rivolgere lattenzione verso emozioni pi positive e a
sperimentare un maggior senso di benessere psicologico. Gli anziani mostrano una
generale preferenza verso informazioni positive e un effetto di positivit nei confronti
dei ricordi, valutando gli eventi del passato come maggiormente positivi rispetto ai
giovani.
Lumore del momento pu influenzare il tipo di ricordo recuperato (mood congruency
effect): quando si di umore positivo, si tende a ricordare eventi positivi pi facilmente
e, viceversa, quando si ha un umore negativo si ha la tendenza a ricordare eventi
spiacevoli.
Negli anziani si evidenzia la tendenza a ricordare come meno negativi eventi di per se
negativi. Ci spiegabile dal fatto che la riduzione di ricordi a valenza negativa con
linvecchiamento possa riguardare la maggior frequenza di uno stile repressivo negli
anziani rispetto ai giovani.
Sensibilit alla memoria: il piacere di ricordare
Alcuni studi hanno evidenziato delle differenzi individuali nellintensit e nella
frequenza con cui le persone fanno riferimento al proprio passato e nel piacere che
provano a ripensare ai propri ricordi; queste persone sono state denominate
leopardisti. Sono state messe in evidenza differenze di genere, con la maggioranza
delle ragazze che mostrava una forte propensione per il ricordare, associata
allabitudine di tenere diari, conservare foto. Tra i non leopardisti si hanno, invece,
un numero pi elevato di ragazzi che sostengono di essere poco propensi a ripensare al
passato e di essere pi fortemente proiettati allazione. C una diversa abilit nel
ricordare: per quanto riguarda gli eventi passati (avvenuti circa un anno fa) una
maggiore sensibilit alla memoria associata a un miglior ricordo, mentre per eventi
relativamente recenti i non leopardisti riportano di avere dei ricordi pi vividi.
Le ragazze adolescenti hanno la misura pi alta di sensibilit alla memori, in rapporto
agli uomini delle altre fasce det e alle donne adulte. Anche nellet adulta, si rinviene
una superiorit femminile nella propensione a ricordare. Questa differenza non si
osserva, invece, negli anziani, che ritornano a livelli di sensibilit alla memoria
complessivamente uguali a quelli registrati durante ladolescenza ma con
lannullamento delle differenze di genere.
La sensibilit alla memoria risultata in relazione con 3 dimensioni che fanno
riferimento allatteggiamento verso il tempo:

1) il piacere del presente: i partecipanti con maggiore sensibilit alla memoria

affermano di sperimentare con pi frequenza lesperienza di perdere il senso del
tempo
2) lorientamento al futuro: inteso come la capacit di programmare e portare a
termine i propri progetti
3) considerazione calda e affettiva del proprio passato
Gli anziani che vivono un maggior senso di benessere e adattamento al presente tendono
ad avere dei ricordi che sono di tipo integrativo e strumentale. Per ricordi di tipo
integrativo si intendono ricordi che fanno riferimento a quella che stata chiamata life
review, ossia la capacit di riflettere ed interpretare gli eventi del passato, accettando
gli eventi negativi della vita. I ricordi di tipo strumentale contribuiscono al vissuto
soggettivo di competenza e continuit; essi riguardano, infatti, il ricordo di progetti del
passato, di attivit dirette a uno scopo e del raggiungimento degli obiettivi prefissati,
dei tentativi passati di superare le difficolt e di come questi possano essere utili per
risolvere i problemi del presente.
Anziani non istituzionalizzati riportano spontaneamente un numero maggiore di ricordi
integrativi rispetto agli anziani che vivono in istituzione. Leffetto del livello di
soddisfazione sul tipo di ricordo pi marcato nel caso degli anziani istituzionalizzati
rispetto a quelli non istituzionalizzati.

CAPITOLO 5)
STUDIO
lo studio inteso come un insieme di componenti mirati a acquisire, organizzare,
sintetizzare, valutare, ricordare e utilizzare informazioni. Esso si configura come
un'attivit esclusivamente umana. L'efficienza delle funzioni cognitive di attenzione,
memoria e comprensione naturalmente alla base di uno studio efficacie. Tuttavia, va
sottolineata l'importanza di altre variabili di tipo strategico, metacognitivo,
motivazionale, emotivo e di personalit, che intervengono sul processo di
apprendimento e studio e risultano decisive per il suo successo.
Strategie e metodi di studio
le strategie di studio possono essere definite come un insieme di procedure cognitive
potenzialmente consapevoli e controllabili, aventi scopi specifici quali ricordare o capire
che facilitano l'apprendimento. La caratteristica di essere potenzialmente consapevoli e
controllabili distingue le strategie di studio dall'insieme degli altri processi, che non
consapevolmente vengono messi in atto nel corso dello studio. Altra caratteristica
importante delle strategie quella di essere finalizzate. L'esistenza di un obiettivo
consapevole distingue lo studio da altre forme di apprendimento non intenzionale e lo
configura come un'attivit voluta dal soggetto e finalizzata ad uno scopo, che
rappresenta la spinta motivazionale.
strategie efficaci

le strategie si interfacciano con la capacit di autoregolazione, la metacognizione, la

motivazione, le emozioni e persino i tratti e gli atteggiamenti. Ognuno di questi aspetti
contribuisce a rendere pi o meno efficaci le strategie.
Ambito

Modalit

Pianificazione

Pianificare su base giornaliera e settimanale cosa, dove e quando

studiare

Studio

Leggere il testo distinguendo idee principali da dettagli

Rivedere gli appunti il prima possibile
Utilizzare strategie mnemoniche basate su immagini

Ripasso

Autointerrogarsi
Fare elaborazioni personali anche generando esempi

Metacognizione

Riprendere i punti meno chiari o non compresi nelle verifiche

Interrogarsi sulle startegie migliori prima di iniziare
Riflettere sul proprio metodo, essere flessibili

L'adozione di alcune strategie o l'assunzione di alcuni comportamenti, possono

ostacolare anzich favorire l'apprendimento. Fra questi vi :
- sottolineare eccessivamente (difficolt o poca attenzione nel distinguere idee
centrali e dettagli)
- soffermarsi eccessivamente su riassunti o parole chiave, anzich elaborare
personalmente il materiale
- ripassare sulla base delle sole domande proposte dal libro, anzich partendo da
quelle formulate personalmente
- studiare con un amico allorch diventi dispersivo
- ascoltare musica, guardare la tv, inviare sms o navigare in internet durante lo
studio

l'importanza del ripasso

il ripasso inteso come rielaborazione personale del materiale e integrazione delle
nuove informazioni nella propria rete di conoscenze. Il ricordo maggiore quando si
adotta il ripasso anzich il ristudio. I meccanismi su cui si basa l'efficacia del ripassare
rispetto al ristudiare sono il testing effect (effetto del testarsi) e il repeated retrieval
(frequente ripresa del materiale). Il frequente testarsi facilita l'elaborazione e
l'integrazione delle informazioni. La frequente ripresa del materiale favorisce il ricordo.
Studi successivi si sono focalizzati sul ruolo del feedback, mostrando che un feedback
dilazionato, al termine della prova, anzich dopo ogni singola domanda, funziona
addirittura meglio di un feedback immediato e che entrambi favoriscono il ricordo pi
del solo testing o dell'assenza di un momento di ripasso.
Considerando gli effetti sulla prestazione risultato che le modalit davvero efficaci
sono due: l'autointerrogarsi come modalit di ripasso e la pratica di studio distribuita nel
tempo contrapposta a quella massiva. L'autointerrogarsi porta a elaborare e riprendere
in forma personale i contenuti. La pratica distribuita nel tempo enfatizza l'importanza di
assimilare a piccole dosi.
Tecniche di studio. Il segno + segnala alta efficacia, il +- moderata, il ridotta.

Elaborare

Dare spiegazioni anche personali per ogni concetto o fatto,

chiedersi le ragioni dei fenomeni studiati (+-)

Fare associazioni

Collegare i contenuti nuovi con conoscenze pregresse (+-)

Riassumere

Scrivere riassunti (-)

Sottolineare

Sottolineare parte del materiale durante la lettura (-)

Usare parole chiave Individuare parole chiave e modalit per fissarle in mente (-)
Immaginare

Formare immagini mentali durante la lettura o lascolto (-)

Rileggere

Ristudiare il materiale dopo liniziale lettura (-)

Autointerrogarsi

Testarsi sul materiale appena studiato, attraverso domande

formulate da s o proposte dal libro (+)

Pratica distribuita

Suddividere lo studio in pi momenti organizzati ad esempio in

pi giornate (+)

Pratica intervallata

Intervallare pi materiale o tipologie di esercizi e compiti, nella

stessa sessione di studio (+-)

metodi di studio
gli studenti nel tempo acquisiscono e rinforzano una serie di strategie relative a diversi
aspetti e alle differenti fasi dello studio. Questo insieme di strategie si consolida nel
tempo fino a costituire un metodo di studio.
SQ4R un acronimo che richiama le seguenti fasi nell'attivit di studio:
- sfogliare il materiale (Survey), al fine di riconoscere i principali argomenti ed
esaminare titoli, figure, grafici
- porsi delle domande (Question), che possono motivare alla lettura e fungere da
organizzatori anticipati, permettendo di inquadrare e comprendere meglio
l'argomento
- leggere una prima volta (Read), cercando di rispondere alle domande appena
formulate
- rileggere, analizzando bene il testo (Reread), riflettendo e cercando esempi e
collegamenti che possono aiutare nella memorizzazione dei contenuti
- ripetere appena finito di leggere (Recite), senza guardare il testo
- ripassare (Review) a distanza di tempo allo scopo di richiamare le altre parti del
capitolo o dell'intero libro
Il metodo MURDER prevede l'apprendimento cooperativo, e quindi il lavoro di gruppo,
l'uso di schemi e ingloba una componente di tipo motivazionale. L'acronimo sta a
significare Mood (umore, stato affettivo positivo e concentrazione), Understand
(comprensione profonda del materiale di studio), Recall (riassumere e ricordare senza
consultare il testo), Elaborate (attuare strategie per fissare i contenuti) e Reviw
(ripassare).
I metodi di studio, seppur utili, hanno il limite di non essere adatti a tutti i tipi di
materiale e alle diverse caratteristiche di chi apprende. Possono costituire un problema
se applicati in modo non flessibile, senza un adeguamento agli scopi di chi apprende e
alle caratteristiche del compito.

insegnare un metodo di studio

in Italia sono stati proposti diversi programmi per lo studio in generale o per affrontare
specifiche discipline. Questi programmi contemplano sia aspetti strategici che di natura
motivazionale. L'impostazione seguita di tipo metacognitivo, ovvero mirata a stimolare
la riflessione su come lavora la propria mente e a favorire un approccio attivo in cui lo
studente a porsi come artefice del proprio apprendimento. Esistono due batterie per la
misurazione delle capacit e strategie di studio, degli stili e delle convinzioni
motivazionali. Si tratta di AMOS-R (Abilit, Motivazione, Studio), rivolto a studenti della
scuola superiore e universitari, e di AMOS 8-15. Le due formulazioni si caratterizzano per
la presenza di strumenti diversi, per la misurazione della conoscenza e dell'uso delle
strategie (QSS), dell'approccio strategico allo studio (QAS), delle capacit di studio (PS)
e delle competenti motivazionali (QC). Altre proposte sono state formulate per valutare
e promuovere le componenti strategiche ed emotivo-motivazionali negli insegnamenti,
ad esempio la batteria MESI.
Autoregolazione
Pu essere definita come la capacit di organizzare e gestire pensieri, emozioni,
comportamenti, e ambienti allo scopo di raggiungere i propri obiettivi. unattivit
proattiva, volta verso il futuro e sostenuta da 3 aspetti:
1) Cognitivo (ad esempio la conoscenza e luso di strategie)
2) Motivazionale (la percezione di autoefficacia e limportanza data ala compito)
3) Metacognitivo (le capacit di monitoraggio e di riflettere su di s come soggetto
che apprende)
Le differenze individuali nellautoregolazione sono il frutto di una adozione organizzata
e consapevole di strumenti strategici, motivazionali e metacognitivi. corretto
attendersi una buona relazione fra autoregolazione e successo scolastico. Le abilit di
autoregolazione maggiormente predittive di ci sono la buona gestione del tempo, il
saper individuare obiettivi concreti, realistici e sfidanti, il mantenimento dellimpegno,
la persistenza in caso di compiti difficili e lautomonitoraggio della prestazione.
Engagement
Lengagement rappresenta un insieme di impegno-strategia-motivazione e risulta essere
un fattore importante, per quanto riguarda il successo nello studio. A determinare il
coinvolgimento vi sono aspetti di natura cognitiva e comportamentale apparentemente
diversificati. Vi una relazione tra convinzioni, rappresentazioni, definizioni di s e
attivit.
Si parte da 3 percezioni (di autoefficacia, di padronanza, di valore del compito) per
confluire in 3 comportamenti adattivi (persistere, panificare, gestire il compito). Se
queste abilit vengono meno si possono sviluppare ansia, il timore di fallire e la
percezione di non riuscire ad esercitare il controllo sulla situazione. Questi pensieri
maladattivi possono tradursi in comportamenti, che confermano limpressione di non
farcela (disinvestimento, strategie di autosabotaggio).
La procrastinazione consiste nel dilazionare volontariamente lesecuzione di unattivit
con la consapevolezza degli effetti negativi del rimandare. Per quanto riguarda gli
aspetti motivazionali, c un gap tra intenzione e azione, che risulta determinato da
bassi livelli di motivazione intrinseca e di autoderminazione. Le maggiori relazioni con i
tratti di personalit si hanno per quanto riguarda Coscienziosit (relazione negativa) e
Nevroticismo (relazione positiva).
Metacognizione

Il modello metacognitivo di Borkowski suggerisce lesistenza di una relazione tra

strategie, prestazione, stili attributivi, stima di s e motivazione al compito. Luso di
strategie appropriate alimenta la percezione di competenza e il piacere di apprendere,
che rendono lesecuzione del compito di per s motivante. La motivazione alimenta, a
sua volta, lutilizzo di strategie e contribuisce allesplicazione di forme pi raffinate di
controllo.
Componenti motivazionali
Gli studenti pi efficaci presentano motivazioni che favoriscono lapprendimento:
riconoscono quale causa dei propri successi e insuccessi soprattutto limpegno
strategico, si pongono principalmente obiettivi alla padronanza, cio mirano soprattutto
ad imparare anzich dimostrarsi bravi e manifestano buoni livelli di autoefficacia:
sentono di poter riuscire.
demotivato: vero o falso
a volte la motivazione c ma non appare. Un caso tipico quello definito come
simulazione di disinteresse (esempio la volpe e luva). Si pu concludere di non provare
interesse per qualcosa, come forma di mascheramento della propria paura
dellinsuccesso e del timore del giudizio negativo sulla propria abilit.
Altri casi sono quelli che si riferiscono ai comportamenti ossessivi, disorganizzati o di
eccessiva procrastinazione. Chi assume comportamenti ossessivi potrebbe manifestare in
questo modo un eccesso di motivazione: vorrebbe sapere tutto e ripassa anche dopo
aver verificato di sapere. Chi mette in atto comportamenti ossessivi spesso motivato
da ragioni esterne allo studio in s: lossessione maschera paure o insicurezze. La
debolezza di un sistema di demotivazione come questo sta proprio nel fare tutto in
funzione di unimmagine che gli altri si sono creati e non per s.
il perfezionismo
il perfezionismo pur manifestandosi in molti modi ha quale elemento comune la
tendenza a stabilire obiettivi elevati. Lorigine di questa modalit pu essere diversa,
per cui possibile distinguere tra perfezionismo orientato a s (self-oriented), che si
caratterizza per lo stabilire personalmente obiettivi ambiziosi e per lintenso criticismo
su di s, e perfezionismo stabilito socialmente (socially prescribed), motivato
soprattutto dallapprezzamento altrui e con spinte ad eccellere dovute alle eccessive
aspettative altrui.
Alti livelli di perfezionismo orientato a s sono in relazione con un elevato senso di
autoefficacia e con motivazioni intrinseche ma anche con quelle estrinseche. Luso di
strategie funzionale allapprendimento, caratterizzato da buone capacit
metacognitive e di organizzazione dello studio.
A elevati livelli di perfezionismo del tipo stabilito socialmente si associa un insieme di
motivazioni e di strategie meno funzionali allo studio. Il quadro motivazionale si
struttura nella presenza di motivazioni prettamente estrinseche tese ad assecondare le
richieste esterne al fine di essere accettati. Dal punto di vista strategico mancavano di
forme di pensiero costruttivo. Tendono a un atteggiamento passivo rispetto alle richieste
altrui, a provare vergogna, paura, irritazione, a vivere momenti di calo dellautostima.
Atteggiamento verso lo studio
Latteggiamento un insieme di pensieri, comportamenti ed emozioni rivolte a un
ambito. A favorire un atteggiamento positivo vi sono almeno 2 aspetti. Il primo si
riferisce agli obiettivi che gli studenti si pongono (ad esempio mantenere e stabilire
relazioni, rafforzare la propria identit, comportarsi in modi valutati positivamente da

insegnanti e compagni). Il secondo riguarda il costrutto di appartenenza belonginess,

traducibile anche come lo stare a, sentirsi parte della scuola, che pu nascere da
variabili interne al soggetto come anche da variabili esterne.
valutazione e promozione dellatteggiamento verso la scuola
lo strumento pi utilizzato per la misura dellatteggiamento verso la scuola lo School
Attitude Assessment Survery (SAAS), che considera aspetti quali il concetto di s, la
soddisfazione, il rapporto con i compagni e gli insegnanti. In italiano si dispone del
Questionario sullatteggiamento verso la scuola (QAT).
emerso che le abilit strategiche di elaborazione crescono progressivamente
allaumentare della classe frequentata, a differenza dellatteggiamento verso la scuola,
che mostra una sostanziale stabilit nei primi 3 anni, seguita da un decremento marcato
nel passaggio dalla terza alla quarta, con uno stabilizzarsi del punteggio nel passaggio
alla classe quinta.
approccio superficiale, strategico o profondo
lapproccio superficiale si caratterizza per lutilizzazione di strategie poco impegnative
e piuttosto povere quali la lettura del testo seguita da ripetizione (senza
approfondimenti). Sul piano motivazionale, tale approccio si basa principalmente su
motivazioni estrinseche, accompagnate a livello emotivo da emozioni negative quali
ansia e paura del fallimento. Presenta relazioni positive con la teorie entitaria e gli
obiettivi alla prestazione, ovvero la tendenza a ritenere di avere abilit fisse da
dimostrare.
Lapproccio profondo si accompagna a strategie pi elaborate, utilizzate per prevenire a
una rappresentazione personale e integrata delle informazioni proposte dal materiale di
studio. Tali studenti collegano il materiale nuovo alle loro precedenti conoscenze,
individuano esempi concreti di applicazione delle nozioni teoriche, hanno un
atteggiamento critico e creano nuovi collegamenti. Lattivit di studio intrinsecamente
motivata e fonte di soddisfazione.
Nellapproccio strategico le strategie di comprensione e memorizzazione utilizzate
possono essere di vario tipo, accumunate, per, dal fatto di essere le pi funzionali alle
caratteristiche della prova. Le motivazioni sono principalmente estrinseche ma
lobiettivo ambizioso.
personalit e studio
latteggiamento verso lo studio pu dipendere anche da alcune dimensioni della
personalit. Coscienziosit, Introversione/Estroversione e Stabilit emotiva possono
arrivare a spiegare fino al 15% della varianza dei voti e la Coscienziosit il fattore pi
predittivo della buona riuscita scolastica. Immediatamente dopo emergono per il loro
valore predittivo, i tratti di Introversione/Estroversione e la Stabilit emotiva. Gli
studenti introversi ottengono migliori risultati rispetto agli estroversi (forse perch meno
distraibili socialmente parlando). Il legame tra Stabilit emotiva e studio si configura in
modo non univoco, al punto che il Nevroticismo pu entrare in gioco con effetti
addirittura opposti, essendo un predittore positivo della prestazione per gli studenti pi
brillanti e negativo per coloro che presentano prestazione medio-basse.
Alcune ricerche hanno dimostrato che le componenti della personalit non sono in
relazione diretta con la prestazione, ma la influenzano indirettamente attraverso i loro
effetti su altre componenti metacognitive, strategiche e motivazionali.
Emozioni
Le emozioni sono degli indicatori delle motivazioni, degli obiettivi e delle priorit che
determinano valutazioni cognitive riguardanti percezioni di controllo e di valore,

che sostengono il processo emotivo-motivazionale e si interconnettono con gli aspetti

strategici, metacognitivi e di autoregolazione.
Unemozione frequentemente riportata dagli studenti lansia: il timore di non farcela,
di non essere preparati a sufficienza. Questa emozione racchiude in s 2 componenti:
emotiva e cognitiva. La componente emotiva espressa dalla reazioni fisiologiche allo
stato ansioso. Quella cognitiva si manifesta con pensieri intrusivi di preoccupazione
verso lo svolgimento della prova e il risultato. A eventualmente interferire con la
prestazione la componente cognitiva. Nel dettaglio vi sono diversi sottogruppi di
studenti: alcuni per i quali lansia danneggia la prestazione, probabilmente attraverso
un sovraccarico delle funzioni cognitive, contrapposti ad altri, per i quali lansia
favorisce un buon rendimento, perch stimola maggiori livelli di attivazione o arousal.
Sono state identificate 4 tipologie di studenti, che si distinguono per le loro abilit
strategiche e di pianificazione e per la prevalenza di emozioni positive o negative:
1) ottimista: buone abilit strategiche e prevalenza di emozioni positive
2) difensivo pessimista: buone abilit strategiche e prevalenza di emozioni negative
3) impulsivo: carenti abilit strategiche e prevalenza di emozioni positive
4) autosabotante: carenti abilit strategiche e prevalenza di emozioni negative
Vi uninteressante distinzione tra emozioni attivanti o deattivanti ed emozioni a
valenza negativa o positiva. Sono emozioni positive attivanti il piacere, la speranza di
successo e lorgoglio, mentre le positive deattivanti sono il sollievo e il rilassamento
dopo il successo. Tra le emozioni negative attivanti si ha il senso di colpa, inteso come
consapevolezza che non si fatto abbastanza. Pekrun e colleghi hanno inoltre distinto
tra emozioni legate a s e al compito, da altre di natura sociale che emergono nelle
interazioni.
Limportanza delle emozioni positive stata enfatizzata da Fredrickson, che ha proposto
un modello secondo il quale queste favoriscono i processi cognitivi, in particolare
lattenzione, e ampliano la possibilit e le risorse che le persone posso dispiegare.
stato dimostrato che il livello di emozioni positive in grado prevedere la prestazione, a
prescindere dalla presenza o meno di emozioni negative.
Lo studio delle emozioni si basa principalmente sullutilizzo di strumenti autovalutativi.
LAchievement Emotions Questionaire (AEQ) consente di misurare otto differenti
emozioni: piacere nellapprendere, speranza, orgoglio, noia, rabbia, ansia,
scoraggiamento e vergogna. Il Questionario Autovalutativo delle Emozioni legate allo
Studio (QAES) strutturato in 3 scale (riferite a s come persona, al proprio rendimento
scolastico, a s durante lo studio), ognuna composta da un elenco di emozioni (positive
e negative). Questultimo strumento stato utilizzato per indagare la condizione
emotiva degli studenti fuori corso: questi non si differenziano da quelli in corso per le
emozioni esperite nelle prima scale, tuttavia il vissuto emotivo risulta meno funzionale
per quanto riguarda lo studio e la rappresentazione di s stessi come studente. Infine, il
QAES stato utilizzato per verificare limpatto sulle emozioni in di studenti lavoratori.
emerso che quanto pi il corso di studi congruente con i propri interessi, tanto pi vi
sono buoni livelli di emozioni positive. Laffinit tra materie di studio e attivit
professionale rende significativo limpegno di studio, con ripercussioni positive
sullimmagine di s.

CAPITOLO 6)
ORIENTAMENTO SPAZIALE

Lesperienza dello spazio e la rappresentazione spaziale

Lo spazio una categoria primaria, che fa da sfondo a ogni nostra esperienza
quotidiana. La consapevolezza della nostra posizione rispetto allambiente esterno
accompagna e permea ogni nostra azione. Ci sono molte differenze individuali nella
rappresentazione dello spazio.
Il riconoscimento della funzione vitale del senso dellorientamento, molte persone lo
considerano una abilit fondamentale, in stretta relazione con lintelligenza (esempio
dellaborigeno).
Il termine inglese che raccoglie buona parte del settore di ricerca su spazio, abilit
spaziale e senso dellorientamento spatial cognition, traducibile in cognizione
spaziale. Si tratta di un campo di indagine vasto e complesso, che negli ultimi anni si
fortemente caratterizzato in forme multidisciplinari.
Le abilit spaziali di base: una classificazione
Labilit spaziale pu essere definita come la capacit di rappresentare, trasformare,
generare, e recuperare informazioni simboliche di tipo non linguistico. Inizialmente le
prove visuospaziali vennero considerate utili per ottenere una misura pura di
intelligenza, non influenzata da fattori di competenza linguistica e culturale.
Sembrerebbe che non vi sia una sorta di intelligenza spaziale unitaria bens una serie di
intelligenze, o sottoabilit, nellambito del dominio spaziale. McGee individu e
descrisse almeno 2 fattori distinti, nellambito delle abilit spaziali: un fattore di Spatial
Visualization (visualizzazione spaziale) e uno di Spatial Orientation (orientamento
spaziale). La visualizzazione spaziale la capacit di visualizzare una configurazione
dinamica, di comprendere il movimento, di manipolare mentalmente gli oggetti,
immaginandone la rotazione, i cambiamenti di posizione, con la possibilit di
trasformare gli stimoli percepiti in una configurazione diversa grazie allapplicazione di
una serie di trasformazioni mentali. Lorientamento spaziale la capacit di individuare
e memorizzare relazioni spaziali tra elementi disposti in una configurazione statica, di
codificare la posizione degli elementi rispetto al corpo dellosservatore e di riconoscere
lidentit di un oggetto, quando viene percepito da prospettive differenti.
le abilit spaziali di base: una seconda classificazione
Linn e Petersen individuarono 3 categorie spaziali: Spatial Perception (percezione
spaziale), Mental Rotation (rotazione mentale) e Spatial Visualization (visualizzazione
spaziale). La differenza pi evidente rispetto alla classificazione proposta da McGee
che labilit di rotazione mentale viene tenuta distinta dallabilit di visualizzazione per
costituire una sottocomponente separata.
Labilit principale sottesa alle prove di percezione spaziale la capacit di determinare
delle relazioni spaziali rispetto alla posizione del proprio corpo in presenza di
informazioni distraenti (esempi sono il Rod and Frame Test [RTF] e il Water Level Test).
Una seconda abilit in gioco nellesecuzione di compiti di percezione spaziale la
capacit di percepire una figura estraendola dal contesto (esempi sono il RFT e
lEmbedded Figure Test [EFT]).
La rotazione mentale consiste nella capacit di ruotare mentalmente oggetti
bidimensionali e tridimensionali in modo rapido e accurato. La prova pi usata per la
valutazione di questa abilit il Mental Rotations Test (MRT).
Labilit di visualizzazione spaziale coinvolta in tutti quei compiti in cui richiesta una
manipolazione attiva e a passi successivi di informazioni presentate spazialmente. Tali
compiti possono essere risolti attraverso lapplicazione di molteplici strategie a
differenza dei compiti per le altre due abilit. Si tratta di compiti che richiedono

strategie analitiche di risoluzione, tra le quali possono anche entrare processi di

rotazione e di percezione spaziale.
Differenze di genere nelle abilit spaziali
Per la percezione spaziale le differenze tra maschi e femmine per questo tipo di prove si
evidenziano a partire dagli 8 anni, diventano poi significative a partire dai 18, e si
mantengono stabili per il resto della vita, con prestazioni a favore dei maschi.
Per la rotazione mentale si trovarono stabili e significative differenze tra maschi e
femmine a partire dai 13 anni fino a 60 anni e oltre, sempre a favore dei maschi. stato
anche notato che la migliore strategia di risoluzione del compito la rotazione globale
di tutto lo stimolo. Possiamo quindi dedurre che le donne sono meno abili nel compiere
questa rotazione globale o che mettono in gioco strategie alternative e meno efficienti,
di tipo analitico, consistenti nella comparazione seriale di parti della figura, non
esaminata nel suo insieme. Un altro fattore che potrebbe spiegare le differenze di
genere la maggior cautela nel dare la risposta da parte delle femmine che quindi
impiegano pi tempo non solo per questo tipo di compiti bens in generale.
Nella visualizzazione spaziale, invece, non vi sono evidenziate differenze di genere in
nessuna delle et considerate. Lanalisi dei processi cognitivi implicati nellesecuzione di
questi compiti hanno dimostrato che in questo caso la strategia ottimale pu cambiare
da un item allaltro. Nelle femmine la prestazione alle prove di visualizzazione correla
con prove di tipo verbale, mentre nei maschi la correlazione con prove spaziali.
Inoltre, maschi e femmine differiscono nellesecuzione di prove di memoria
visuospaziale, particolarmente quando queste richiedono di manipolare mentalmente le
informazioni presentate (esempio puzzle).
differenze di genere nel MRT: teorie biologiche, fattori ambientali e aspetti
motivazionali
da una parte si hanno ricerche che enfatizzano le cause di tipo biologico. Lassunto di
base che gli ormoni sessuali possano influenzare non solo il comportamento sessuale
manche le abilit spaziali (aumento di testosterone e androgeni migliora queste abilit).
Accanto a spiegazioni di tipo biologico ce ne sono altre che invocano fattori ambientali
nella spiegazione delle differenze di genere. Tali fattori possono agire isolatamente o in
interazione con quelli biologici. Accanto a una supposto predisposizione biologica, anche
la pratica prolungata di un compito contribuisce al suo svolgimento ottimale.
Sia i fattori biologici che quelli ambientali sembrano giocare un ruolo nella prestazione
di prove spaziali: si tratta ora di capire se questi agiscono in modo isolato o in
interazione. A tal proposito, le teorie interazioniste offrono interessanti modelli per
spiegare il contributo dei due ordini di fattori. Ad esempio, si pu pensare che la
naturale predisposizione per certi tipi di abilit porti le persone a misurarsi pi spesso
proprio con quelle attivit. Lesposizione precoce a giochi e attivit di tipo spaziale
dovrebbe quindi portare ad un miglioramento nelle abilit di rotazione delle ragazze.
differenze di genere nel MRT: linfluenza degli stereotipi
stato dimostrato che anche gli stereotipi di genere influenzano la prestazione al MRT.
Secondo la teoria dello stereotype threat (minaccia dello stereotipo), i membri di un
gruppo minoritario ottengono prestazioni inferiori in attivit che vengono
stereotipizzate. Lo stesso meccanismi allopera nellesecuzione di compiti spaziali da
parte di maschi e femmine. Risulta evidente che il successo in compiti cognitivi e di
apprendimento, se da una parte pu dipendere da abilit di base genetica determinate,
anche funzione delle esperienze accumulate con quel tipo di compito e dellinsieme di
credenze relative allo stesso.

Le abilit di orientamento
In parallelo allo studio delle abilit spaziali di base, il secolo scorso ha visto il fiorire di
studi sulle abilit di orientamento, quelle che in terminologia vengono anche chiamate
environmental abilities. Il focus della ricerca su come queste abilit spaziali si
manifestino in contesti di vita quotidiana. Innanzitutto, bisogna distinguere due vie
distinte nella corteccia, quella del what e quella del where, distinzione tra forma
(aspetti visivi) e posizione (aspetti spaziali). Si pu anche parlare di mappa
cognitiva (esperimento con i topi nel labirinto).
le distorsioni nelle mappe cognitive
il fenomeno di regolarizzazione, denominato rotazione, consiste nella tendenza a
rappresentare gli ambienti in accordo con gli assi verticali e orizzontali di riferimento
(esempio tra Trieste e Napoli). Un analogo fenomeno di regolarizzazione entra in gioco
nella rappresentazione degli angoli di un percorso, i quali, anche se di ampiezze diverse,
tendono ad essere approssimati allangolo retto.
Esiste anche un secondo fattore chiamato categorizzazione. Le conoscenze semantiche
finiscono anchesse per influenzare il giudizio spaziale (citt dello stesso stato vengono
considerate pi vicini rispetto a quelle di due stati diversi).
Le mappe cognitive non sono delle riproduzioni fedeli dellambiente, ma sono delle
rappresentazioni parziali, di volta in volta costruite per svolgere efficacemente un certo
tipo di compito.
orientamento geografico, senso dellorientamento e rappresentazioni spaziali
con lespressione orientamento geografico, ci si riferisce alla capacit di cogliere la
propria posizione rispetto ai vari oggetti situati sulla superficie della Terra. La
valutazione del proprio o altrui orientamento geografico viene chiamata senso
dellorientamento (Sense of Direction, SOD).
Sono state individuate due tipologie di conoscenza ambientale, cui corrispondono due
tipi di rappresentazione:
- una rappresentazione di tipo mappa (survey), centrata sulle relazioni spaziali
intercorrenti tra punti di riferimento significativi (landmarks)
- una rappresentazione di percorso (route), basata sullindividuazione e
riconoscimento dei singoli landmarks e dei percorsi che li connettono
La rappresentazione survey corrisponde a quella che si pu avere ispezionando una
localit dallalto. La rappresentazione route corrisponde, invece, a quella che si pu
avere di un certo percorso attraverso la navigazione sequenziale lungo lo stesso.
Sembrerebbe esistere una gerarchia nellacquisizione di rappresentazioni route e survey
sia nello sviluppo evolutivo (et) che per lapprendimento di ambienti non famigliari per
persone adulte:
1) inizialmente si ha una rappresentazioni dei singoli landmark particolarmente
significativi
2) si passa poi a una rappresentazione route, in cui vengono introdotti i percorsi che
collegani questi luoghi
3) infine, si ha una rappresentazione di tipo survey, in cui vengono mantenute le
posizioni relative dei vari riferimenti spaziali significativi
Rappresentazioni spaziali, caratteristiche ambientali e differenze individuali
Alcuni fattori sono legati alle caratteristiche dellambiente: pi gli spazi sono complessi,
con percorsi tortuosi, con poca possibilit di avere unampia prospettiva sullorizzonte o
di averne una visione dallalto, maggiore sar la difficolt di giungere ad una
rappresentazione survey (ad esempio Venezia).

Altri fattori possono interagire con le caratteristiche ambientali. importante ad

esempio, il modo in cui le persone hanno appreso lambiente. Il conoscere lambiente
attraverso navigazione (stime pi accurate relative alle distanze effettive) o grazie
allispezione di una mappa (migliore stima delle distanze in linea daria) ne influenza la
rappresentazione.
Infine, vi sono le caratteristiche della persona che apprende. possibile parlare di un
vero e proprio stile cognitivo nella modalit di rappresentazione spaziale. Alcune
persone possono essere definite come aventi uno stile di rappresentazione landmark. Di
ambienti poco famigliari tendono a ricordare solo singoli landmark, codificati
verbalmente oppure grazie allindividuazione di particolari visivi. Altre persone
prediligono, invece una rappresentazione route. Riescono a memorizzare percorsi e
mantengono una prospettiva centrata su di s (poco funzionale se si rende necessario
cambiare il percorso originario). Infine, si hanno le persone con stile cognitivo di tipo
survey. Questi preferiscono riferirsi alle coordinate esterne e situare la loro attuale
esperienza spaziale in un contesto pi ampio.
rappresentazioni e strategie spaziali
esistono due tipi di strategie attivate in compiti, in cui si richiede di trovare la strada in
ambienti poco famigliari:
- strategia di orientamento (orientation strategy), basata sulle conoscenze survey,
che utilizza riferimenti spaziali fissi e globali
- strategia di percorso (route strategy), basata sulle conoscenze dei luoghi e dei
percorsi e focalizzata su informazioni relative al percorso
La route strategy sembrerebbe essere associata pi facilmente a stati dansiet
derivanti dalla paura di perdersi.
Un interessante quesito perch le persone sviluppano stili cognitivi differenti: una
prima risposta che lavere affrontato compiti di tipo spaziale possa avere uninfluenza.
Alcuni dati suggeriscono anche unimplicazione delle abilit di base.
differenze di genere nellorientamento geografico, nel senso dellorientamento e
nella rappresentazione dello spazio
se prendiamo in considerazione i compiti di navigazione in ambiente poco famigliare
troviamo risultati differenti, tra maschi e femmine, a seconda delle modalit di
apprendimento del percorso da seguire e dellintenzionalit. Se il percorso viene
appreso mediante navigazione non vi sono differenze tra uomini e donne. Se, invece, il
percorso viene appreso da mappa, oppure si tratta di un percorso complesso, la
prestazione dei maschi pu risultare migliore. In compiti di indicazione di direzione,
generalmente le prestazioni maschili sono superiori, mentre nel disegno di mappe si
hanno prestazioni quantitativamente simili, ma diverse da un punto di vista qualitativo,
con unindicazione pi accurata dei landmark da parte delle donne, e dei percorsi da
parte degli uomini.
Gli uomini tendono a riportare maggiormente strategie di tipo survey, mentre le donne
di tipo route. Difficile stabilire a cosa siano dovute tali differenze. In unottica
evoluzionistica, le differenze possono essere fatte risalire a origini remote (cacciatori
uomini, nascondere provviste donne).
Relazione tra abilit di base e orientamento
Esistono due filoni paralleli di ricerca, con oggetti e metodi anche molto diversi. Una
prima area si occupata delle abilit spaziali di base, intese come la capacit di
generare, mantenere e trasformare immagini visive astratte. Questo settore di ricerca
ha utilizzato tradizionalmente metodi psicometrici per individuare le possibili

sottoabilit nellambito delle abilit spaziali. Un secondo filone quello delle ricerche
sullapprendimento ambientale (environmental learning), inteso come la capacit di
acquisire e utilizzare informazioni sugli attributi spaziali di ambienti fisici. Queste
ricerche sono state condotte sul campo oppure in laboratorio.
Lorenz e Neisser trovarono una sostanziale indipendenza tra abilit spaziali valutate con
prove psicometriche e capacit di orientamento valutata nellambiente con compiti
costruiti ad hoc.
Hegarty e colleghi hanno riscontrato che labilit di muoversi nellambiente, pur
richiedendo in parte una generale abilit di mantenimento e elaborazione di stimoli
astratti, si basa anche su altre variabili che necessitano di essere meglio identificate.
Allen e colleghi hanno analizzato i legami da 3 tipi di variabili:
1) le abilit spaziali di base, misurat5e da test psicometrici
2) la memoria spaziale-sequenziale e le capacit di assumere prospettive spaziali
diverse, misurate da compiti sperimentali da proporre in laboratorio
3) le abilit di orientamento, valutate da compiti spaziali eseguiti sul campo
Hanno concluso che, effettivamente, le abilit spaziali di base sono in relazione con la
generale abilit di orientamento, ma si tratta di una relazione mediata da almeno due
abilit intermedie. Chi ha una buona abilit spaziale generale, ed quindi in grado di
ritenere e manipolare mentalmente stimoli astratti di tipo visivo, pi abile in compiti
di memoria sequenziale di percorsi e in un compito di assunzione di prospettiva. Queste
abilit sono a loro volta in relazione distinta con una serie di compiti quotidianamente
richiesti nellorientamento allinterno di un ambiente.
Le abilit spaziali negli esperti (orientisti)
Le abilit fondamentali sono la capacit di anticipare con accuratezza le caratteristiche
dellambiente a partire dalla mappa e la capacit di memorizzare il percorso scelto sulla
mappa in modo da non doversi fermare troppo spesso a consultarla. Unaltra abilit
importante quella di saper selezionare le informazioni rilevanti e far leva su quelle per
la scelta del percorso. La differenza tra esperti e non la capacit dei primi di
esaminare la mappa durante la corsa. Altri lavori hanno evidenziato limportanza della
memoria visuospaziale. Gli orientisti esperti risultano avere una prestazione al MRT
superiore ai non esperti. Inoltre, utilizzano maggiormente il riferimento ai punti
cardinali, dando alti punteggi alla preferenza per la rappresentazione survey e route.
anche vero che si rinviene uno stretto legame tra esperienza e abilit.
Emozioni e comportamento spaziale
Il tono dellumore ha un maggior impatto sulle prove di tipo spaziale rispetto a quelle
verbali: il gruppo con emozioni negative otteneva, infatti, peggior prestazioni nei
compiti spaziali.
Un gruppo con alto livello di ansia ugualmente abile rispetto ad un gruppo senza,
quando deve ripercorrere un percorso in realt virtuale precedentemente memorizzato,
ma risulta meno abile quando gli viene chiesto di disegnare una mappa del labirinto.
In un gruppo con pazienti agorafobici i segnali fisiologici dellansia risultano in relazione
con unattivit esploratoria disturbata, che porta a ridurre al minimo il contatto con
lambiente. Come conseguenza, questi pazienti non sono in grado di rilevare segnali
ambientali importanti per affrontare con successo il compito di navigazione e arrivare
alluscita del labirinto.