Jean Piaget

Jean Piaget

Jean Piaget (Neuchâtel, 9 agosto 1896 – Ginevra, 16 settembre 1980) è stato un pedagogista e epistemologo svizzero. E' considerato il fondatore dell'epistemologia genetica, ovvero dello studio sperimentale delle strutture e dei processi cognitivi legati alla costruzione della conoscenza nel corso dello sviluppo.

Cenni biografici

Jean Piaget fu il figlio maggiore di Arthur Piaget, docente universitario di letteratura medievale, e Rebecca Jackson.

All'età di 11 anni, mentre frequentava la scuola Latina di Neuchâtel, scrisse un breve trattato su un passero albino: questo scritto è considerato l'avvio di una brillante carriera scientifica che lo portò a pubblicare oltre sessanta libri e diverse centinaia di articoli.

Nella tarda adolescenza sviluppò un forte interesse per i molluschi, tanto da collaborare part-time con il direttore del Museo di Scienze naturali di Nuechâtel. Ancora prima del termine degli studi i suoi scritti divennero molto noti nell'ambiente dei malacologi tanto che gli venne offerta, senza che lo si conoscesse personalmente, la cura della sezione molluschi del museo di storia naturale di Ginevra. Dovette ovviamente declinare l'invito in quanto ancora studente di scuola secondaria.

Dopo la scuola superiore studiò scienze naturali presso l'Università di Neuchâtel dove ottenne anche il Dottorato. Durante questo periodo pubblicò due scritti filosofici, che lui stesso considerava "scritti giovanili" ma che furono importanti nell'orientamento della sua futura attività.

Dopo un semestre presso l'università di Zurigo, nel corso del quale sviluppò un forte interesse per la psicoanalisi, lasciò la Svizzera e si trasferì in Francia. Trascorse un anno lavorando presso l'École de la Rue de la Grange-aux-Belles un istituto per ragazzi creato da Alfred Binet e successivamente diretto da Théodore Simon, un pioniere nello sviluppo dei test di intelligenza. Qui Piaget, dopo un inizio non entusiastico, effettuò una serie di interviste finalizzate alla standardizzazione dei test di Binet, e rimase progressivamente affascinato dai processi di pensiero che parevano guidare le risposte; decise di rimanere, e compì nei due anni successivi i suoi primi studi sperimentali sull'età evolutiva.

Nel 1921 divenne direttore dell'Institut J. J. Rousseau di Ginevra, presso il quale iniziò le sue ricerche sugli schemi mentali dei bambini in età scolare.

Nel 1923 sposò Valentine Châtenay; la coppia ebbe tre figli, Jacqueline, Lucienne e Laurent il cui sviluppo intellettuale e linguistico furono oggetto di studio da parte di Piaget.

Successivamente e spesso contemporaneamente fu titolare di diverse cattedre: psicologia, sociologia e storia delle scienze a Neuchâtel dal 1925 al 1929; storia del pensiero scientifico a Ginevra dal 1929 al 1939; psicologia e sociologia a Losanna dal 1938 al 1951; sociologia a Ginevra dal 1939 al 1952, e successivamente psicologia genetica e sperimentale dal 1940 al 1971. Fu l'unico svizzero a essere invitato alla Sorbonne dal 1952 al 1963.

Dopo la seconda guerra mondiale divenne presidente della Commissione Svizzera dell'UNESCO. Diresse il Bureau International d'Education (Ufficio Internazionale dell'Educazione) dal 1929 al 1967, e nel 1955 fondò (e diresse fino alla sua morte) il Centre International d'Epistémologie Génétique (Centro internazionale di epistemologia genetica). Nel 1956 fondò la School of Sciences presso l'Università di Ginevra.

Le sue ricerche sulla psicologia dell'età evolutiva e sull'epistemolgia genetica avevano un scopo primario: comprendere i meccanismi della crescita della conoscenza.

L'apprendimento secondo Piaget

Piaget dimostrò innanzitutto l'esistenza di una differenza qualitativa tra le modalità di pensiero del bambino e quelle dell'adulto e ,successivamente, che il concetto di capacità cognitiva, e quindi di intelligenza, è strettamente legato alla capacità di adattamento all'ambiente sociale e fisico. Secondo Piaget i due processi che caratterizzano l'adattamento sono l'assimilazione e l'accomodamento che si avvicendano durante l'intero sviluppo.

Assimilazione

L'assimilazione consiste nell'incorporazione di un evento o di un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. In pratica il bambino utilizza un oggetto per effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio motorio o decodifica un evento in base a elementi che gli sono già noti (l'esempio è il caso di un bambino di pochi mesi che afferra un oggetto nuovo e lo porta alla bocca, l'afferrare e il portare alla bocca sono movimenti già acquisiti che vengono però applicati ad un nuovo oggetto).

Accomodamento

L'accomodamento consiste nella modifica della struttura cognitiva o dello schema comportamentale per accogliere nuovi oggetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti (nel caso del bambino precedente se l'oggetto è difficile da afferrare dovrà per esempio modificare la modalità di presa).

I due processi si alternano alla costante ricerca di un equilibrio fluttuante (omeostasi) ovvero di una forma di controllo del mondo esterno. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite

Le fasi dello sviluppo cognitivo secondo Piaget

Nei suoi studi sull'età evolutiva Piaget notò che vi erano periodi dello sviluppo nei quali prevaleva l'assimilazione e fasi nelle quali prevaleva l'adattamento e fasi di relativo equilibrio. Sviluppò così una distinzione delle fasi dello sviluppo cognitivo individuando 4 fasi dello stesso.

Fase senso-motoria

Dalla nascita ai 2 anni circa. Come implica il nome il bambino utilizza i sensi e le abilità motorie per comprendere ciò che lo circonda, affidandosi inizialmente ai soli riflessi e più avanti a combinazioni di capacità senso-motorie.

• Reazioni circolari primarie: tra il primo e il quarto mese di vita il bambino sviluppa le reazioni circolari primarie ovvero la ripetizione di un'azione casuale per ritrovarne gli effetti gradevoli. L'esempio è la suzione del dito, trovandola piacevole il bambino la ripete per lunghi periodi.
• Reazioni circolari secondarie: tra il quarto mese e l'anno di vita il bambino orienta i suoi comportamenti verso l'ambiente esterno cercando di afferrare e muovere gli oggetti e osserva i risultati delle sue azioni. Agitando un sonaglio provoca dei rumori piacevoli e cerca di ripetere l'azione per riprodurre il suono.
• Reazioni circolari differite:tra gli 8 e i 12 mesi il bambino è in grado di riprendere un'azione su un oggetto dopo averla interrotta
• Reazioni circolari terziarie: dai 12 ai 18 mesi. Consistono nello stesso meccanismo descritto in precedenza ma effettuato con variazioni. Ad esempio afferrare e battere un oggetto contro superfici diverse. In questa fase il bambino inizia a comprendere la permanenza degli oggetti mentre nelle fasi precedenti se l'oggetto non è in vista "non esiste".

Dopo i 18 mesi il bambino sviluppa la capacità di immaginare gli effetti delle azioni che sta eseguendo, di eseguire e descrivere azioni differite o oggetti non presenti nel suo campo percettivo, di eseguire sequenze di azioni come per esempio appoggiare un oggetto per aprire la porta, cominciano inoltre i primi giochi simbolici, il "fare finta di ...". Il bambino apprende il concetto di "permanenza dell'oggetto",ovvero la capacità di comprendere che gli oggetti esterni che formano il mondo,sono entità esistenti,a prescindere dalla sua consapevolezza di essi.

Fase pre-operatoria

Dai 2 ai 7 anni. In questa fase l'atteggiamento del bambino è ancora molto "egocentrico", ovvero si rappresenta le cose solo dal proprio punto di vista. Per cui ad esempio spiegherà che "l'erba cresce così, quando io cado, non mi faccio male". Crede che tutti la pensino come lui e che capiscano i suoi pensieri; tipicamente se racconta una storia lo farà in modo che un ascoltatore che non conosce la storia non capirà nulla.

Il bambino è in grado di fingere, e quindi apprende ad usare i simboli. Un simbolo è un oggetto che ne rappresenta un altro. Un esempio è il gioco creativo nel quale il bimbo usa, per esempio, una scatola per rappresentare un tavolo, dei pezzetti di carta per rappresentare i piatti ecc.

Il suo ragionamento in questa fase non è né deduttivo, né induttivo, ma transduttivo o analogico, dal particolare al generale. Ad esempio se un insetto gli fa paura perché l'ha molestato, è facile che molti altri insetti che non l'hanno molestato gli facciano paura. Ciò si traduce in una modalità di comunicazione piena di "libere associazioni", senza alcuna connessione logica, in cui il ragionamento si sposta da un'idea all'altra rendendo pressoché impossibile una ricostruzione attendibile di eventi.

Fase delle operazioni concrete

Dai 7 agli 11 anni. Il termine operazioni si riferisce a operazioni logiche o principi utilizzati nella soluzione di problemi. Il bambino in questa fase non solo utilizza i simboli ma è in grado di manipolarli in modo logico.

Intorno ai 6/7 anni il bambino acquisisce la capacità di conservazione delle quantità numeriche, delle lunghezze e dei volumi liquidi. Per conservazione si intende la capacità di comprendere che la quantità rimane tale anche a fronte di variazioni di forma. Il bambino nella fase pre-operativa, per esempio, è convinto che la quantità di liquido contenuto in un contenitore alto e stretto è maggiore di quella contenuta in un contenitore basso e largo e a nulla varranno dimostrazioni e travasi. Un bambino nella fase delle operazioni concrete è invece in grado di comprendere che la quantità è la stessa, di "conservare" quindi il volume liquido.

Intorno ai 7/8 anni il bambino sviluppa la capacità di conservare i materiali. Prendendo una palla di creta e manipolandola per trasformarla in tante palline il bambino è conscio del fatto che riunendo le palline la quantità sarà invariata. Questa capacità prende il nome di reversibilità.

Intorno ai 9/10 anni è raggiunto anche l'ultimo passo della conservazione, la conservazione della superficie. Messo di fronte a dei quadrati di cartoncino si rende conto che occupano la stessa superficie sia che siano messi tutti vicini sia che siano sparsi.

Fase delle operazioni formali

Dai 12 anni in poi. Il bambino che si trova nella fase delle operazioni concrete ha delle difficoltà ad applicare le sue competenze a situazioni astratte. Se un adulto gli dice: "Non prendere in giro X perché è grasso, cosa diresti se lo facessero a te?" la sua risposta sarebbe "Io non sono grasso". Calarsi in una realtà diversa dalla sua è un'operazione troppo astratta.

A partire dai 12 anni il bambino riesce a formulare pensieri astratti: si tratta del cosiddetto pensiero ipotetico dove il bambino non ha bisogno di tenere l'oggetto dinanzi a se ma può ragionare in termini ipotetici.

Opere

• Giudizio e ragionamento nel bambino (tit. orig.: Le jugement et le raisonnement chez l'enfant - 1924) Edizione italiana: 1958, La Nuova Italia Ed., Firenze. (ISBN 882210935X)
• La rappresentazione del mondo nel fanciullo (tit. orig. La représentation du monde chez l'enfant - 1926) Edizione italiana : 1966, Bollati Boringhieri (ISBN 8833903060)
• Il giudizio morale nel fanciullo (tit. orig. Le jugement moral chez l'enfant - 1932) Edizione italiana: 1993, Giunti e Barbera Ed., Firenze. (ISBN 8809203046)
• La nascita dell'intelligenza nel fanciullo (tit. orig.: La naissance de l'intelligence chez l'enfant - 1936) Edizione italiana: 1991, Giunti e Barbera Ed., Firenze. (ISBN 880960394X)
• La costruzione del reale nel bambino (tit. orig.: La construction du réel chez l'enfant - 1937) Edizione italiana: 1973, La Nuova Italia Ed., Firenze. (ISBN 8822106725)
• Lo sviluppo delle quantità fisiche nel bambino: conservazione e atomismo (tit. orig.: Le development des quantités physiques chez l'enfant – 1941) in collaborazione con Bärbel Inhelder; Edizione italiana: 1971, La Nuova Italia Ed., Firenze.
• La formazione del simbolo nel bambino. Imitazione, gioco e sogno. Immagine e rappresentazione (tit. orig.: La formation du symbole chez l'enfant – 1945) Edizione italiana: 1972, La Nuova Italia Ed., Firenze. (ISBN 8822102002)
• Lo sviluppo della nozione di tempo nel bambino (tit. orig.: Le développement de la notion du temps chez l'enfant - 1946) Edizione italiana: 1979, La Nuova Italia Ed., Firenze. (ISBN 882212619X)
• La rappresentazione dello spazio nel bambino (tit. orig.: La representation de l'espace chez l'enfant – 1948) in collaborazione con Bärbel Inhelder. Edizione italiana: 1979, Giunti e Barbera Ed., Firenze.
• La geometria spontanea del bambino (tit. orig.: La géométrie spontanee de l'enfant – 1948) In collaborazione con Bärbel Inhelder e A. Szemiska; Edizione italiana: 1976, Giunti e Barbera Ed., Firenze.
• Le nozioni di movimento e velocità nel fanciullo (tit. orig.: Les notions du mouvement et de la vitesse chez l'enfant – 1949) Edizione italiana: 1975, Newton Compton, Roma.
• La genesi dell'idea di fortuito nel bambino (tit. orig.: La genèse de l'idee de l'hazard chez l'enfant – 1951) in collaborazione con Bärbel Inhelder; Edizione italiana: 1976, Newton Compton, Roma.
• La genesi del numero nel bambino (tit. orig.: La gènese du noumbre chez l'enfant – 1956) in collaborazione con Alina Szeminska; Edizione italiana: 1979 La Nuova Italia Ed., Firenze.
• La genesi delle strutture logiche elementari: classificazione e sensazione (tit. orig.: La genése des structures logiques elementaires - 1959) in collaborazione con Bärbel Inhelder; Edizione italiana: 1979, La Nuova Italia Ed., Firenze.
• La psicologia del bambino (tit. orig.: La psychologie de l'enfant - 1966) in collaborazione con Bärbel Inhelder, Edizione italiana: 2001 Einaudi (ISBN 8806158597).

Bibliografia

• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge. New Haven: Yale University Press.
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. Cambridge: Cambridge University Press.
• Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology. Developmental Psychology, 28, 191-204.
• Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. 4 Vols. London: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. London: Routledge.
• Smith, L. (1997). "Jean Piaget". In N. Sheehy, A. Chapman. W.Conroy (eds). Biographical dictionary of psychology. London: Routledge.
• Kesselring, Th. (1999). Jean Piaget. München: Beck
• Smith, L. (2001). "Jean Piaget". In J. A. Palmer (ed) 50 Modern thinkers on education: from Piaget to the present. London: Routledge
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori
• Aqueci, F. (2003). Ordine e Trasformazione. Morale, Mente, Discorso in Jean Piaget. Acireale-Roma: Bonanno