Pensamento em Ação: estudos sobre Formação, educação e Dinâmicas Sociais: – Volume 3

O PANORAMA DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA

Gilsione Miranda dos Santos Carvalho

Professor de Geografia da Secretaria Estadual da Educação-SEDUC/Piauí; Mestre em Geografia/PPGGEO/UFPI

https://orcid.org/0000-0001-6458-3055

[email protected]

RESUMO: O presente artigo busca realizar o estado da arte sobre a produção de dissertações e teses nos programas de pós-graduação, correspondente a temática aprendizagem significativa e ensino de geografia. O objetivo deste trabalho é compreender como a teoria da aprendizagem significativa tem sido discutida nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação de geografia, no século XXI. Para alcançar o objetivo em questão, o autor selecionou os descritores aprendizagem significativa e geografia e os utilizou no campo de buscas do site catálogo de teses e dissertações da CAPES. A fim de tornar a busca mais específica, uma vez que a investigação repousa sobre os programas de pós-graduação de mestrado e doutorado em geografia, o autor aplicou os seguintes filtros de buscas, grande área ciências humanas e área geografia, além do recorte temporal correspondente a pesquisa 2000 – 2021. Em pesquisa, ficou constatado que os programas de pós-graduação de mestrado e doutorado em geografia, pouco tem produzido trabalhos investigando a contribuição da aprendizagem significativa para o ensino de geografia.

Palavras-chave: Aprendizagem significativa; Geografia; Pós-graduação.

INTRODUÇÃO

Após o surgimento do behaviorismo, no final do século XIX e início do século XX, a educação passou por mudanças substanciais. O que era focado para desenvolver talentos e habilidades a partir da aquisição de conhecimentos, passou a ser o processo em que o aluno é treinado para dar respostas corretas. Apesar do aparecimento de várias teorias voltadas para aprendizagem ativa, tem predominado nas escolas o behaviorismo, ensino voltado para testes, a fim de que o aluno seja condicionado a dá respostas corretas, em exames locais, nacionais e internacionais. A partir da década de 1960, do século XX, o teórico David Ausubel propôs a teoria da aprendizagem significativa, que buscou romper com o ensino voltado para testagem (MOREIRA, 2017).

Para Moreira e Masini (2017) A aprendizagem significativa ocorre quando há a aquisição de novos conhecimentos com significado, através da interação entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva do estudante. Quando a aprendizagem é significativa o aluno se expressa criticamente e aplica os novos conhecimentos para resolver situações problema do cotidiano.

Segundo Ausubel (1968, apud MOREIRA, 2019) o processo da aprendizagem significativa obedece ao seguinte processo: existência de um novo conhecimento, que apresente relevância e logicidade, a ser exposto aos estudantes; também é indispensável que exista, na estrutura cognitiva do aprendiz, conhecimentos prévios, os quais servirão de pontos de ancoragem para o novo conhecimento. Preenchido estes critérios, a aprendizagem significativa ocorre quando há interação cognitiva entre os novos conceitos, relevantes e os conhecimentos prévios, presentes na estrutura do cognitiva do estudante.

Tendo em vista as relevantes informações sobre a aprendizagem significativa, percebe-se que ela pode ser bastante útil para aprendizagem de conceitos na disciplina geográfica. Portanto, é importante compreender se os pesquisadores do ensino de geografia têm discutido esta temática e como ela tem sido trabalhada, pelos discentes dos programas de pós graduação de mestrado e doutorado, durante o século XXI. Assim, a pesquisa visa responder ao seguinte questionamento: Como a teoria da Aprendizagem Significativa tem sido discutida nas dissertações e teses dos programas de pós-graduação em geografia, ao longo do século XXI?

Para responder ao questionamento proposto, foram realizadas buscas no site catálogo de dissertações e teses da CAPES, com intuito de selecionar as que discutem a teoria da aprendizagem significava e o ensino de geografia. A busca foi concentrada no recorte temporal correspondente entre 2000 a 2021. A fim tornar a busca mais precisa, o pesquisador aplicou os seguintes filtros, grande área de conhecimento: ciências humanas; área de conhecimento: geografia. Com isso, a busca ficou concentrada nas produções realizadas pelos programas de pós-graduação em geografia.

Portanto, espera-se contribuir para o debate referente a aprendizagem significativa e o ensino de geografia, nas pesquisas científicas produzidas pelos pesquisadores desta temática. Trabalhos que versam sobre o tema, aqui proposto, são fundamentais para contribuir com o ensino de geografia. Compreender como esta temática tem sido discutida, no âmbito dos programas de pós-graduação em geografia, foi possível constatar as assertivas e lacunas que há nas discussões envolvendo a aprendizagem significativa e o ensino de geografia. Além disso, foi possível identificar mudanças que precisam ser realizadas, nas pesquisas a respeito da temática aqui discutida.

A PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA, NO BRASIL

Para Steiner (2005), a pós-graduação, no Brasil, é um fenômeno bem recente, em comparação com outros países, como os EUA e países da América do Sul. Diniz (1995) afirma que a partir de 1965, houve expressivo aumento da oferta de cursos neste nível, no Brasil. O autor destaca que a pós-graduação aparentava como uma unidade separada no ambiente universitário, em virtude de apresentar a proposta de manter um bom índice de qualidade do ensino mediante a redução da qualidade do ensino universitário. O nível de qualidade dos cursos de pós-graduação foi mantido graças ao apoio de órgãos governamentais, tais como Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), Financiamento de Estudos e Projetos (FINEP) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Para Sant’anna Neto e Oliveira (2014) a criação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no ano de 1951, foi fundamental para que a pesquisa fosse desenvolvida no interior das universidades, tendo em vista que ela institucionalizou e organizou as pesquisas cientificas no âmago das instituições universitárias.

No tocante a Pós-graduação em Geografia, no Brasil, Cassete (1998), Silva e Dantas (2005) e Suertegaray (2007) afirmam que os primeiros cursos, iniciaram-se em 1971, na universidade de São Paulo, ofertando cursos de mestrado e doutorado em geografia física e geografia humana. No ano seguinte, 1972, foi criado o curso de mestrado na Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Para Diniz (1995) e Suertegaray (2007) durante a década de 70, pouco evoluiu a quantidade de cursos em nível de pós-graduação, em geografia, pelo país. Já nas décadas de 80 e 90, os autores constataram um significativo crescimento, tanto em cursos de Mestrado quanto de Doutorado. Entretanto, esse aumento não se estendeu a todo território nacional, ficando restrito na região Sudeste.

Sant’anna Neto e Oliveira (2014), também constataram forte concentração de programas de mestrado e doutorado, em geografia, na região Sudeste, durante as décadas de 70, 80 e 90 do século passado. Tal constatação pode ser observada nas figuras abaixo, elaboradas pelos referidos autores. As imagens também mostram a tendência a uma expansão, apesar de tímida, para as regiões Nordeste e Sul, contudo, a forte concentração no sudeste é perceptível.

Figura 1- Distribuição dos programas de pós-graduação

Fonte: Sant’anna Neto e Oliveira (2014)

Os autores, Sant’anna Neto e Oliveira (op. cit.) afirmam que foi a partir do século XXI, que houve expressivo aumento na oferta de cursos em nível de Mestrado e Doutorado, em geografia. Essa expansão veio acompanhada da descentralização, alcançando todas as regiões do país e também de uma forte interiorização da oferta, sobretudo, na região Nordeste.

Portanto, fica evidente que os cursos de pós-graduação, em geografia, no Brasil, tem passado por mudanças, em diversos aspectos, inclusive na quantidade da oferta e na sua distribuição geográfica (LENCIONI, 2013). Atualmente, percebe-se, que a formação de novos mestres e doutores, em geografia, vêm ocorrendo em todas as regiões do país, contribuindo para a produção de conhecimento a respeitos das diversas regiões e disponibilizando mão-de-obra qualificada para as diversas instituições, públicas e privadas.

Apesar de ser perceptível a presença programas de mestrado e doutorado em todas as regiões do país, Teramatsu (2015) realizou uma análise nas diversas regiões do país e constatou que ainda há uma concentração de universidades nas cidades de maior densidade populacional, dentro de cada região.

Portanto, percebe-se que a distribuição dos cursos de pós graduação, tem se ampliado desde o surgimento dos primeiros programas no Brasil, contribuindo fortemente para desenvolvimento de pesquisas e consequentemente com o aumento da quantidade de mestres e doutores em todas as regiões. No entanto, fica evidente, que também é necessário combater a concentração que há no âmago das regiões.

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A teoria da aprendizagem significativa foi criada por Ausubel na década de 60, do século XX, ela se destaca por sua elegância, pois explica o fenômeno da aprendizagem de forma simples e precisa, e por ser transgressora, uma vez que fez oposição ao behaviorismo, a não-diretividade e a aprendizagem por descoberta, teorias que orientavam o processo de ensino aprendizagem, na época. Outros autores passaram a contribuir com Ausubel, destaca-se Novak, que propôs a estratégia de trabalho com mapas conceituais e Gowin, responsável pela criação do diagrama em Vê (MARTIN; SOLÉ, 2014). Um dos princípios basilares da teoria é a aprendizagem de conceitos, de forma significativa, que se dá através da relação entre o que o aluno já sabe e o novo material apresentado para ser aprendido. (MOREIRA, 2017).

Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a aprendizagem significativa requer a existência de material potencialmente significativo, disposição do aluno para aprender de modo significativo e principalmente, a presença de conhecimentos prévios na estrutura cognitiva do estudante. O material é considerado potencialmente significativo quando possui significado lógico e quando é possível ser relacionado de maneira substantiva e não literal com os conhecimentos prévios relevantes.

No tocante a predisposição para aprender, Moreira (2017), destaca que é necessário que o aluno tenha a intencionalidade para aprender, de maneira significativa. Caso contrário, a aprendizagem será mecânica, mesmo que o material seja potencialmente significativo. Nesta perspectiva, se faz necessário a criação de um ambiente escolar acolhedor e estimulante para o desenvolvimento da aprendizagem significativa. Uma vez que conforme Moreira (2019), o grande diferencial da teoria proposta por David Ausubel, em relação a outras teorias, é que ela foca, especificamente, para o processo de aprendizagem nas salas de aulas, no dia a dia das escolas.

É importante pontuar que material potencialmente significativo e predisposição para aprender, são condições importantes, no entanto, não garantem a construção da aprendizagem significativa. Conforme Ausubel, Novak e Hanesian (1980), o fator isolado mais importante para a ocorrência da aprendizagem significativa é a presença de conhecimentos prévios, na estrutura cognitiva do aluno, é fundamental que o docente descubra isso.

Moreira (2017) afirma que, caso seja necessário resumir a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel em um único princípio, este seria a presença de conhecimentos prévios. Para ele, de todos outros fatores que influenciam este tipo de aprendizagem, o mais importante é o que o aluno já possui internalizado em sua estrutura cognitiva. É isso que deve ser averiguado pelo educador e levado em consideração.

Morais (2007), afirma que a principal função do educador é proporcionar meios para o aluno chegar ao conhecimento científico, através de procedimentos concretos, com a finalidade de que ele possa fazer a relação do que é ensinado com o cotidiano, na perspectiva de proporcionar aprendizagem significativa, dessa forma, a aula é um importante momento para construir essa aprendizagem através de procedimentos bem definidos, pelo professor.

Para Masini e Moreira (2017), a aprendizagem significativa, ocorre à medida que há aquisição de novos conceitos com significado, compreensão, criticidade e no momento em que é possível o aluno aplicar esses novos conhecimentos no seu cotidiano, através da resolução de problemas, criação de argumentos e explicação de fatos do dia a dia.

Dessa forma, fica claro, que a aprendizagem significativa é bastante útil para o estudante, não somente para resolução testes escolares, mas, principalmente, para solucionar problemas no cotidiano, em atividades extra escolares, que permeiam a vida dos estudantes, portanto ela deve ser bastante fomentada nas escolas.

Uma importante característica deste tipo de aprendizagem foi destacado por Martin e Solé (2014), para elas, logo que o estudante aprende determinados conceitos ou fórmulas de maneira significativa, elas nunca desaparecerão totalmente de sua estrutura cognitiva. Isso ocorre em virtude de o novo material e os conhecimentos prévios terem passados pelo processo de inclusão obliteradora, fazendo com que ambos passem pelo processo de ressignificação, tornando-se indissociáveis.

Nesta perspectiva, a fomentação da aprendizagem significativa é muito importante, tendo em vista que o material que foi aprendido acaba ampliando e fortalecendo a estrutura cognitiva dos estudantes, facilitando a aprendizagem de novos conteúdos, por meio da interação cognitiva.

Dessa forma, conhecendo a realidade do ensino que prevalece nas escolas brasileiras Masini e Moreira (2008) afirmam que o tipo de aprendizagem que prepondera nas escolas é a mecânica, totalmente, focado nos testes e em desconexão com a realidade ou contexto dos alunos; diferentemente da aprendizagem significativa, ela acontece de forma arbitrária e literal, uma vez que conteúdos são internalizados, mas podem ser totalmente esquecidos após as aulas ou testes.

Na mesma perspectiva, Moreira (2017) afirma que a escola contemporânea, está mais preocupada em treinar do que em educar. Os ensinos são voltados para os alunos responderem provas, sejam no âmbito nacional e internacional. As escolas mais valorizadas são as que aprovam alunos, em provas, logo, suas práticas pedagógicas estão voltadas para que o aluno responda reposta correta, nos testes. Fala-se bastante em ensino para testagem e esse é o foco das escolas, pois visa-se a formação de um adulto apto para o mercado de trabalho.

Contudo, é importante destacar que os tipos de aprendizagem significativa e mecânica não representam uma dicotomia, mas sim um contínuo, sendo, portanto, possível o aluno aprender de maneira mecânica e caso as condições sejam satisfeitas, ela pode se tornar significativa (MORIERA, 2017).

METODOLOGIA

A fim de encontrar dissertações e teses elaboradas pelos programas de pós-graduação em geografia, foi realizada a pesquisa no site catálogo de dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), no período de 2000 a 2021. A escolha do site se justifica pelo fato de nele conter todas dissertações e teses defendidas pelos discentes que cursaram pós-graduação nos programas mantidos e avaliados pela CAPES.

Para a realização da pesquisa o autor selecionou os seguintes descritores: Aprendizagem Significativa e Geografia. Feito isso, acreditava-se em obter todos os trabalhos que possuíam em seus títulos pelo menos um dos descritores selecionados.

Em virtude do grande volume de trabalhos, que foi disponibilizado, usando os descritores acima mencionados, o autor optou por utilizar uma série de filtros de busca que são disponibilizados pelo site da CAPES, a fim de tornar a pesquisa mais direcionada. Entretanto, mantendo o cuidado em não perder a qualidade e a veracidade da pesquisa realizada.

Em um primeiro momento, em razão da grande quantidade de trabalhos encontrados com os descritores selecionados, o autor dividiu o período do recorte temporal da pesquisa em quatro sub períodos (2000 – 2005; 2006 – 2010; 2011- 2015 e 2016-2021) o autor entende que dessa maneira reduziria a quantidade de trabalhos para análise e assim evitar cansaço para não colocar em risco a confiabilidade da pesquisa.

Além do filtro de busca por meio de recorte temporal em sub períodos, foram aplicados outros disponibilizados no site da CAPES, em grande área de conhecimento foi selecionado Ciências Humanas; já no filtro área de conhecimento, optamos pela Geografia; uma vez que o objetivo da pesquisa se concentra sobre a dissertações e teses produzidas pelos Programas de Pós-graduação em Geografia.

Após aplicação de todos os filtros, o autor chegou ao valor de trabalhos cujo título tem alguma relação com os descritores previamente selecionados. Feito isso, o autor analisou todos os títulos das dissertações e, em alguns casos, o resumo e as palavras-chave, a fim de certificar-se de que o trabalho discutia ou não a teoria da Aprendizagem Significativa e o Ensino de Geografia.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao colocar os descritores aprendizagem significativa e Geografia foram encontrados, no período de 2000 a 2021, 350.679 dissertações e 144.459 teses que em seus títulos continham pelo menos um dos descritores utilizado no campo de buscas. Diante disso, para facilitar a busca, o autor aplicou alguns filtros no intuito de tornar a busca mais específica, tendo em vista que a procura se concentrava nos Programas de Pós-graduação em Geografia. A tabela 1 mostra como se deu a pesquisa e os filtros usados a fim de tornar a busca mais especifica.

Tabela 1 - Total de dissertações para os descritores utilizados, filtros de buscas aplicados e as que discutem Aprendizagem Significativa e Geografia

Fonte: Carvalho (2021)

Em conformidade com a tabela observa-se uma expressiva quantidade de dissertações encontradas usando os descritores selecionados, no catálogo de dissertações da CAPES, 350. 679, no período selecionado, 2000 a 2021. Ao selecionar a opção ciências humanas, no filtro de buscas a quantidade total reduziu para 64.989, em seguida, ao aplicar o filtro geografia, que é uma das áreas das ciências humanas, quantidade total caiu para 12.188, essa foi a quantidade de dissertações analisadas, das quais apenas 2 discutem a Teoria da Aprendizagem Significativa e o ensino de Geografia.

Em pesquisa foi constatado evolução na quantidade da produção de dissertações ao longo do século XXI, que pode ser justificado em virtude do aumento significativo do número de programas de pós-graduação, em geografia, no período correspondente. Em conformidade com Sant’anna Neto e Oliveira (2014), no decorrer do século XXI, constata-se um grande aumento do número de programas de Mestrado e Doutorado, em geografia, acompanhado de uma distribuição geográfica mais justa, em todo o território nacional.

Destaca-se, a baixa quantidade de dissertações encontradas que discutem a Aprendizagem Significativa e a Geografia, das 12.118 dissertações encontradas, na área de concentração geográfica, que apesenta relação com os descritores utilizados na pesquisa, apenas 2 dissertações discutem a temática aqui pesquisada, ambas produzidas na Região Sul, Universidade Federal de Santa Catarina e Universidade Estadual de Londrina.

No tocante a busca por teses, também foram utilizados os descritores Aprendizagem Significativa e Geografia, período de busca, 2000 a 2021, no site catálogo de teses da CAPES. Além disso, os mesmos filtros utilizados na busca por dissertações, foram aplicados na procura por teses. A tabela 2 mostra a quantidade de teses que foram encontradas ao utilizar os descritores selecionados, na grande área ciências humanas e na área geografia e também a única tese encontrada que discute a teria da Aprendizagem Significativa e Ensino de Geografia.

Tabela 2 - Total de teses para os descritores utilizados, filtros de buscas aplicados e as que discutem Aprendizagem Significativa e Geografia

Fonte: Carvalho (2021)

A tabela mostra a quantidade de teses encontradas no site catálogo de teses da CAPES, que foram encontradas ao realizar a busca usando os descritores Aprendizagem Significativa e Geografia, 144.459 teses. As que interessava ao pesquisador são as produzidas nos programas de pós-graduação em geografia e que discutem a teoria da Aprendizagem Significativa e o Ensino de Geografia, para isso foram aplicados os filtros grande área ciências humanas e área geografia, feito isso, a quantidade de teses para análise foi reduzido a 4.215, das quais, apenas 1 discute o tema pesquisado.

Observa-se que durante o século XXI, a quantidade de teses disponibilizadas apresentou aumento significativo no decorrer dos anos, comportamento semelhante ao que observamos com as dissertações. Certamente, esse comportamento é reflexo do aumento da oferta de cursos no nível de pós-graduação, mestrado e doutorado, em geografia, no território nacional presenciado neste século.

Em pesquisa ficou claro o pouco interesse dos pesquisadores discentes dos programas de doutorado em geografia pela teoria da aprendizagem significativa, já que, das 4.215 da área de geografia que foram encontradas, através dos descritores selecionados, apenas 1 discute a temática aqui pesquisada. Tese defendida no ano de 2009, no Programa de Doutorado em Geografia Física, na USP.

Ao ler e refletir sobre as dissertações e teses encontradas, pode-se destacar os seguintes temas abordados: ensino de climatologia na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa; aprendizagem significativa em geografia a partir de jogos e aprendizagem em geografia por meio de mapas conceituais, há portanto, muito a ser estudado, ainda.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho buscou compreender como a teoria da aprendizagem significativa tem sido discutida na produção acadêmica dos programas de pós-graduação de mestrado e doutorado, em geografia, no século XXI. A fim de responder ao questionamento, foi realizado a caracterização dos programas de pós-graduação em geografia e ficou constatado que sua criação se deu forma tardia, no Brasil. Incialmente, sua distribuição era bastante concentrada, na região sudeste, a partir dos anos 2000, assistiu-se significativo aumento na quantidade de cursos acompanhada de uma justa distribuição pelo território nacional.

No tocante a teoria da Aprendizagem Significativa, percebe-se que ela parte do que o aluno já sabe para aprender novos conceitos com significado, que poderão ser utilizados para resolução de problemas no cotidiano e a geografia é uma disciplina que está ligada ao cotidiano das pessoas, portanto, esta teoria pode contribuir bastante para aprendizagem de conteúdos da geografia.

Ao analisar as dissertações e teses dos programas de pós-graduação em geografia, ficou constatado que pouco se trabalha com a teoria da aprendizagem significativa, sendo, portanto, um importante tema a ser investigado e de grande relevância.

Para a realização da pesquisa, o autor definiu, previamente, os descritores Aprendizagem Significativa e Geografia e os utilizou no site catálogo de dissertações e teses da CAPES, em seguida, o autor utilizou-se dos seguintes filtros de especificações de buscas, grande área: ciências humanas e área de concentração: geografia; a escolha do filtro é justificada pelo motivo de a pesquisa ter sido direcionada à produção dos Programas de Pós-graduação, mestrado e doutorado, em geografia.

A pesquisa poderia ter sido realizada nos programas de Pós-Graduação em Geografia e também nos programas de Pós-graduação em Educação, tendo em vista que a produção deste último é bem ampla e comtempla várias áreas de conhecimento. Sendo assim, uma futura pesquisa sobre a teoria da Aprendizagem Significativa no ensino de geografia poderá se concentrar sobre a produção de dissertações e teses dos programas de pós-graduação em educação.

REFERÊNCIAS

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O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O PLANO DE ENSINO INDIVIDUALIZADO

Érika Rangel Izaias de Oliveira

Discente do curso de Especialização em Psicopedagogia Clínica da FAVENI

http://lattes.cnpq.br/8590501327885751

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RESUMO: O presente trabalho objetiva investigar as características do Transtorno do Espectro Autista (TEA) para que se possa compreender a história, a diferença de manifestação nos gêneros feminino e no masculino e possíveis tratamentos do TEA, dentre eles, a implementação de um plano de ensino individualizado para sujeitos com TEA, a fim de significar o processo de ensino e aprendizagem, ao aprimorar os desenvolvimento desses sujeitos e efetivar a inclusão. Para tanto, esse estudo se pauta na metodologia bibliográfica, a qual permite o entendimento acerca do TEA e a necessidade do plano de ensino individualizado, uma vez que cada sujeito manifesta características peculiares do TEA, dessa forma – o ensino precisa considerar o sujeito e suas especificidades. Ademais, é relevante ressalta que a confecção do plano de ensino individualizado precisa ser conduzido por psicopedagogo, que necessita do apoio e do diálogo com a escola e com a família do sujeito com TEA. Espera-se que essa pesquisa contribua com as discussões acerca do TEA e colabore com a prática profissional do Psicopedagogo Clínico.

Palavras-Chave: TEA; Plano de Ensino Individualizado; Psicopedagogia Clínica.

1 INTRODUÇÃO

A Lei nº. 12.764, que institui A Política Nacional de Proteção de Direitos da Pessoa com o Transtorno do Espectro Autista, afirma que o sujeito com TEA possui deficiência comunicativa e não corresponde ao desenvolvimento apropriado ao seu nível idade. Essa Lei ainda garante ao indivíduo com TEA participação efetiva na sociedade, amparo por políticas de atendimento específicas a esse transtorno, atenção integral a saúde desses sujeitos, bem como estímulo de inserção ao mercado de trabalho, escola, universo científico e outros. Ademais, assegura uma vida digna livre de abusos e explorações, pois assim como qualquer outro ser humano, a pessoa que tem o TEA possui dignidade humana e direito a uma vida plena em sociedade.

Desse modo, essa pesquisa objetiva investigar as caraterísticas do TEA com a finalidade compreender a diversidade dos níveis de manifestações desse transtorno, bem como avaliar as discrepâncias da ocorrência em meninos e meninas para assim, compreender como se dá o processo de aprendizagem de sujeitos com TEA, além de defender a necessidade de tratamento a partir um plano de ensino individualizado para a efetivação da inclusão e um melhor desempenho de pessoas com TEA.

A escola e a família têm um papel fundamental na inclusão de alunos com TEA, porém ambas as instituições necessitam do suporte de um psicopedagogo para identificar o nível do TEA e confeccionar um plano ensino individualizado no qual serão aplicadas técnicas que visam facilitar a aprendizagem e a interação social para melhorar os problemas evidenciados e prevenir situações que são desencadeadas pela falta de tratamentos, como crises nervosas intensas e automutilações, em alguns casos de pessoas com TEA.

Assim, neste artigo de revisão bibliográfica, o suporte teórico possibilita a compreensão da história do TEA, de suas manifestações – bem como o papel da escola, da família e do psicopedagogo para auxiliar os sujeitos com TEA a viverem melhor. Privilegiamos a metodologia de revisão de bibliografia, porque a partir dessa pode-se problematizar a discussões sobre o tema, além de se contextualizar e analisar as obras que subsidiam a fundamentação teórica dessa pesquisa Alves e Mazzotti (2012).

Nesse sentido, a família precisa buscar auxílio profissional – uma vez que quanto mais cedo for identificado o nível do TEA e iniciar-se o tratamento com um plano de ensino individualizado, mais o sujeito pode se desenvolver cognitivamente e socialmente.

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 Transtorno do Espectro Autista – TEA

O fenômeno que hoje se compreende como autismo vem apresentando incidência e reincidência ao longo da história e nos mais variados tipos de família e justamente por isso desde o início do século XX vem se figurando como objeto de estudo de muitos centros científicos. De acordo com Falcão (1999), só em 1943 Kanner explora a conceituação de autismo e dá a este a dimensão que evidenciamos. Falcão (1999) ainda assinala que Kanner citava como características dos autistas: jogo repetitivo, atraso na aquisição da linguagem oral, incapacidade de estabelecer relações com outros sujeitos, ecolalia, aparência física normal e boa memória das ações repetidas (AARONS; GITTENS, 1992).

Ainda sobre o autismo, Kuperstein e Missalglia (2005), ressaltam que o esse não é um distúrbio de contato afetivo e sim de desenvolvimento. Pereira (1996) complementa que esse distúrbio faz com que as interações recíprocas, a comunicação verbal e não verbal, além da imaginação sejam restritas, bem como o interesse do sujeito por ações. Dunlap (1999) afirmam que o autismo é uma disfunção neurológica que pode se manifestar até os três anos de idade. Desse modo, pode-se perceber a variação de conceito sobre essa síndrome, no entanto, a maioria dos estudiosos considera que não há uma causa específica desvendada, mas o autismo afeta as atividades cerebrais por ser uma etiologia multifatorial que se manifesta de distintas formas, por essa razão há os subtipos de autismo ou níveis (DUNLAP, 1999).

De acordo com Bosa (2002) o autismo acomete mais em meninos, contudo, em meninas esse transtorno costuma ser mais severo. Segundo o DSM - V, todos os distúrbios do autismo - síndrome de Asperger e síndrome de Reet, juntaram-se em um único diagnostico chamando Transtornos do Espectro Autista o TEA, ou seja, a Síndrome de Asperger é entendida como um grau leve desse transtorno.

O DSM - V releva que o TEA apresenta como critério A de diagnóstico, o prejuízo na comunicação social recíproca e na interação social, como critério B – têm-se padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Assim, desde a infância já é perceptível verificar essa características, logo – eles limitam e também prejudicam as ações diárias do sujeito com TEA, o que corresponde aos critérios C e D.

O estágio em que o prejuízo funcional fica evidente irá variar de acordo com características do indivíduo e seu ambiente. Características diagnósticas nucleares estão evidentes no período do desenvolvimento, mas intervenções, compensações e apoio atual podem mascarar as dificuldades, pelo menos em alguns contextos. Manifestações do transtorno também variam muito dependendo da gravidade da condição autista, do nível de desenvolvimento e da idade cronológica; daí o uso do termo espectro. O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger (DSM-V, 2014, p. 97).

Desse modo, a observação da criança desde a infância se torna fundamental para diagnosticar o TEA, isso porque, como está exposto no DSM -V, as características desse transtorno podem se ocultar e também variar em relação aos sujeitos e ambientes de convivência, por isso a relevância de se considerar o sujeito com TEA em sua individualidade, tanto no diagnóstico, quanto durante o processo de ensino de ensino e aprendizagem.

Ainda de acordo com o DSM - V o TEA pode ser divididas em três grupos: No grupo 1, dificuldade de aprender falar, incidência de movimentos estereotipados e repetitivos e ausência completa de contato interpessoal. Grupo 2 a pessoa que possuem o TEA não estabelece contato visual com as pessoas e é voltada para si mesma, já no grupo 3 a criança domina a linguagem, apresenta inteligência normal ou muitas vezes superior, tem menor dificuldade de interagir socialmente.

Com o DSM - V os critérios diagnósticos dos Transtornos do Espectro Autista são: Deficiências persistentes na comunicação e interação social: - Limitação na reciprocidade social e emocional; - Limitação nos comportamentos de comunicação não verbal utilizados para interação social; - Limitação em iniciar, manter e entender relacionamentos, variando de dificuldades com adaptação de comportamento para se ajustar as diversas situações sociais. Há também padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifestadas pelo menos por dois dos seguintes aspectos observados ou pela história clínica: - Movimentos repetitivos e estereotipados no uso de objetos ou fala; - Insistência nas mesmas coisas, aderência inflexível às rotinas ou padrões ritualísticos de comportamentos verbais e não verbais; - Interesses restritos que são anormais na intensidade e foco; - Hiper ou hiporreativo a estímulos sensoriais do ambiente.

Os sintomas devem estar presentes nas primeiras etapas do desenvolvimento. Eles podem não estar totalmente manifestos até que a demanda social exceder suas capacidades ou podem ficar mascarados por algumas estratégias de aprendizado ao longo da vida. Embora esses sintomas causem prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento atual do paciente.

Os sujeitos que têm TEA se diferenciam das pessoas que não tem TEA não só pelas restrições cognitivas e afastamento social, eles também apresentam a personalidade bem distinta e seus interesses, normalmente, são atípicos em relação aos demais sujeitos. Essa diversidade, segundo Dunlap (1999), é vista no nível de desenvolvimento do sujeito que tem o autismo, bem como, nas relações sociais, pois muitos sujeitos que têm o TEA apresentam aptidão para música ou cálculo, mas já não demonstram habilidades em outras áreas.

No que se refere aos aspectos cognitivos, Aarons e Gittens (1992) ratificam que as pessoas que têm o autismo possuem dificuldades de generalizar, portanto não conseguem associar as ações com as experiências quando o novo acontece. E essa incapacidade de generalizar se refere às ações cotidianas, o que gera problemas porque as pessoas que têm o autismo estão susceptíveis a situações de perigo constante, pois como explicam os autores em (1992), essas são vulneráveis por ser impossível ensinar capacidades adaptativas.

Sobre o déficit de atenção, Marques (1993) infere que as pessoas que têm autismo podem apresentar dificuldade em se concentrar nas atividades escolares, pois eles não conseguem divagar em pensamentos, tem ideias próprias de suas ações. Além disso, pessoas com TEA preferem a permanência das ações, preferem os hábitos e as rotinas que são conceituadas como insistência e perseverança, afirma Pereira (1999).

Já acerca do desenvolvimento psicomotor, as crianças que têm autismo apresentam disfunções de postura e psicomotoras que Candeias (1992) afirma principiar da situação vivenciada nos primeiros meses de vida em que a mãe comporta seu filho nos braços, todavia essa ação não é comum para as crianças que tem autismo e se estende por toda a sua vida, ao afetar a postura e os movimentos.

No que se refere ao desenvolvimento social, Marques (1993) assinala que as crianças que têm autismo não apresentam capacidade de interpretar sentimentos e oscilações de humor, dessa forma a relação familiar pode apresentar-se conflituosa, já que os sujeitos com TEA não procuram seus familiares para se consolarem ou podem não se atentar para situações complexas. Da mesma forma ocorrem nos demais ambientes, as pessoas – salienta Marques (1993), são vistas pelos autistas, na maioria das vezes, como objeto. Porém, embora essas relações sejam escassas, os estímulos e cuidados podem despertar sensações condicionadas e assim, propiciar interações entre autistas e os demais.

Aarons e Gittens (1992) expõem que no âmbito sensorial, a visão e o tato são mais explorados pelas crianças que tem autismo, a audição fica aquém porque esses sujeitos ignoram os demais seres humanos – não prestando atenção aos sons. Consequentemente, isso interfere na linguagem que é demarcada por sons isolados e expressões repetidas, que podem até serem sem nexo. Nesse sentido, já na infância é possível observar que

[...] nas crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e teoria da mente estariam prejudicadas, o que acarretaria prejuízos nas relações sociais e na comunicação. Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o déficit na Teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas sentem, pensam e do modo como se comportam. Não conseguindo atribuir a estes significados, as crianças com autismo não interagem com o meio social como as demais crianças (BELISARIO JUNIOR; CUNHA, 2010, p. 21).

Ao observar essas características do autismo e compreender que mesmo em grupo de indivíduos que apresentem o TEA há pessoas distintas, evidencia o papel da escola e do professor de procurar formas de ensinar que alcancem o público diversificado que ele possui em sala de aula, apresentando ou não deficiência Assim sendo, fica evidente a relevância do papel da escola para ajudar as crianças que tem o autismo a se desenvolverem e aprenderem, apesar de suas limitações, interagir e de algum modo se socializar, a seguir traçaremos algumas linhas evidenciando essas discussões.

2.2 O processo de inclusão escolar da criança com autismos: o psicopedagogo e a necessidade de um plano de ensino individualizado

A proposta de educação inclusiva por meio da Declaração de Salamanca (1994), é que todos os alunos devam ter a possibilidade de serem incluídos no ensino regular, mesmo aqueles com deficiências sensoriais, mentais, cognitivas ou que apresentem transtornos severos de comportamento, isso deve acontecer sem defasagem tanto da idade, quanto da série. Nesse sentido, a escola precisa adaptar-se para atender às necessidades desses alunos ao propor práticas heterogêneas. Em 1996, o Brasil avança no quesito inclusão, uma vez que foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, essa explicita em seu artigo 59 que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades (BRASIL, 1996).

Posteriormente, em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que preconiza o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, nas escolas regulares. Desse modo, verifica-se que o Ministério da Educação propagou uma política de inclusão que visa à reformulação do sistema educacional, objetivando tornar a escola um espaço democrático que acolha e garanta a deficiências e características pessoais.

Hodiernamente, é muito complexo abordar o tema inclusão do aluno que tem TEA. Fernandes (1986, p. 21), o êxito no sistema escolar depende de uma série de mudanças e de valores que são impostos aos alunos que chegam, quanto mais esses alunos se afastam da possibilidade de uma mudança, trans-fôrma-ção que a escola considere ideal, menores suas chances de êxito. Se os alunos oriundos das classes populares encontram inúmeras dificuldades para serem incluídos, quanto mais as pessoas portadoras de deficiência que, em muitos casos apresentam características e condutas que não são passíveis de alterações tão rápidas quanto desejaria o ambiente escolar.

Ademais, porque a criança que tem TEA apresenta comportamentos estereotipados, tornando-os, segundo rótulos, bizarros e diferentes diante da sociedade que os teme e acaba se afastando desses indivíduos, considerando-os como loucos. Nesse sentido, verifica-se a relevância do conceito de inclusão ser contemplado no projeto pedagógico da escola, pois atividades com esse propósito são coerentes com o cotidiano dos professores e alunos e, como no processo de ensino e aprendizagem, dão resultados em longo prazo (CAVALCANTI, 2006, p. 164).

Gauderer (1987) expõe que a maioria das crianças que tem o autismo apresentam dificuldades em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando participam de um intensivo de aulas parecem ocorrer mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e a aprendizagem. Nesse sentido, o papel da escola é contribuir como o desenvolvimento do sujeito que tem o autismo. Tal feito não acontece por passe de mágica, mas sim por meio de um planejamento de atuação individualizado para cada criança que possui TEA. Esse projeto de atividade individualizado tange atividades realizadas dentro da sala de aula/escola, mas também exercícios e mudanças de hábitos realizados em casa.

Sobre o nível de desenvolvimento da aprendizagem da pessoa que tem autismo, Peeters (1998) salienta que é lento e gradativo, portanto, é responsabilidade do professor, dentro da escola, adequar o seu sistema de comunicação a cada aluno, dando atenção especial à sensibilização dos alunos com TEA e dos demais alunos para que eles possam saber quem são e como se comportam seus colegas, alunos que tem autismo. Assim sendo, Thomé (2007) assinala que se deve entender que ensinar é a principal finalidade do trabalho com crianças que tem o autismo e ensinar atividades funcionais para essa criança é elementar, logo se precisa de paciência, dedicação e persistência. Ademais, é preciso observar e atender os autistas quando esses solicitarem, tentar o diálogo e a interação também é relevante para a socialização no ambiente escolar.

Cabe ressaltar que educar uma pessoa que tem autismo é uma experiência que conduz o professor a questionar suas ideias sobre como colaborar com o desenvolvimento de crianças distintas para que eles aprimorem suas habilidades e consigam aprender o novo ou, no caso dos autistas, que consigam se superar no cotidiano, evitando conflitos. Nesse contexto, segundo Bereohff (1991), é perceptível que a inclusão é um desafio, haja vista que é imprevisível as ações dos autistas, ademais eles se distinguem mesmo em pares.

Nessa vertente, a Lei de Diretrizes e Bases (1996) apresenta que o ambiente escolar é visto como um espaço de todos, no qual os alunos desenvolvem o conhecimento de acordo suas capacidades, expressam suas ideias, participam das tarefas de ensino de forma efetiva e se desenvolvem como cidadãos, dentro de suas diferenças. Quanto à escola, observa-se que esta deve se sensibilizar diante das necessidades do indivíduo e habilidade para conversar com a família, planejando - o que deve ser feito também em casa para dar continuidade ao trabalho desenvolvido em sala de aula. Assim sendo, no que concerne à família, a responsabilidade também é grande, pois é importante que os pais deem atenção aos filhos, bem como ofertem a eles cuidados e amor para que a afetividade seja trabalhada e haja o desenvolvimento da interação e reciprocidade. Logo, Gauderer (1987) apresenta que é necessário dispensar algumas horas para que as crianças possam se sentir acolhidas para exporem o que aprenderam na escola com os professores e colegas.

Deste modo, pode - se observar que o processo de inclusão escolar, por mais que seja necessário, ainda encontra dificuldades, entre elas a capacitação de profissionais, pois muitos professores, diretores e coordenadores conhecem superficialmente as leis que regem sobre o transtorno do espectro autista e sobre as características e as necessidades desses sujeitos, o que torna o trabalho em sala de aula sem sentido para criança. Além disso, muitos familiares encontram na escola um descanso e não se comprometem com o desenvolvimento da criança. Embora esses sejam os problemas atuais da inclusão escolar, verifica-se a possibilidade de otimizar o ensino para pessoa com autismo, partindo do conhecimento individual desse sujeitos, cursos escolares sobre essa temática e atividades lúdicas para informarem as crianças sobre o que é o