Flauta Doce Coletivo
Flauta Doce Coletivo
Flauta Doce Coletivo
RIO DE JANEIRO
2012
RIO DE JANEIRO
2012
C128
AGRADECIMENTOS
A Deus, por tudo;
Ao meu marido Rogrio, por todo seu amor, dedicao e pacincia;
Aos meus pais Caio e Helena, pelo apoio incondicional a todos os projetos de minha vida;
minha filha Rosinha, pela compreenso, estmulo, carinho e ensinamentos dirios;
minha filha Cora, por ter me doado sua serenidade e, ao mesmo tempo, seu vigor;
Aos meus irmos Casa e Lucas, pelo companheirismo de sempre;
A toda minha famlia e amigos, em especial Tia Rosana, Bento, Csar, Carol, Seu Caetano,
Tia Rose, Madrinha Edna, por vivenciarem comigo os momentos mais importantes desse
percurso;
minha orientadora Ermelinda Paz, pela dedicao e ateno, por estar sempre ao meu lado e
por ter me ensinado tanto durante todo esse processo;
Ins Rocha, Rosana Tibrcio, Regina Ribeiro, Mrcia Pinto, Roberto Sthepeson, Mnica
Leme, Tnia Saione, Laura Reis, Rafael Freitas e Taffarel Brant, pelas valiosas contribuies
dadas ao trabalho;
Aos professores da UFRJ Vanda Freire, Sara Cohen, Srgio lvares, Thelma lvares e
Alfredo Zaine, pelos ensinamentos e contribuies dadas pesquisa ao longo do curso;
Aos meus colegas de mestrado da UFRJ, por trocarem tantas experincias comigo;
Aos meus colegas professores do CPII, por vivenciarem comigo diariamente a aventura de
lecionar;
Aos meus queridos alunos que participaram gentilmente desta pesquisa.
RESUMO
CAETANO, Milena Tibrcio de Oliveira Antunes. Ensino coletivo de flauta doce na
educao bsica: prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012.
Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
Esta pesquisa investiga, a partir de um estudo de caso desenvolvido em 2011, o ensino
coletivo de flauta doce soprano nas aulas de Educao Musical, nas turmas do 2 turno do 6
ano do ensino fundamental, da Unidade Escolar Humait II (UEHII) do Colgio Pedro II
(CPII). Seu objetivo mapear e propor alternativas pedaggicas para a prtica coletiva de
flauta doce em turmas que conjugam alunos de diferentes nveis de experincia musical. Os
dados foram coletados por meio de questionrios e anlise documental. Foi analisado o
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da Instituio, que determina, entre outras coisas, os
contedos programticos e as competncias a serem desenvolvidos para a srie. Os
questionrios foram aplicados junto aos: alunos do 2 turno do 6 ano da UEHII; professores
de Educao Musical da Unidade Escolar Humait I (UEHI); e professores de Educao
Musical do 6 ano de todas as Unidades Escolares do CPII. A pesquisa teve abordagem
quantitativa e qualitativa e utilizou, como referencial terico, duas novas competncias para
ensinar, de Philippe Perrenoud (2000a): Organizar e dirigir situaes de aprendizagem e
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao. Os resultados apurados revelaram:
que o PPP da Instituio permite leituras variadas, possibilitando que o ensino coletivo de
flauta doce seja o fio condutor do processo de ensino e aprendizagem; que os alunos do 6
ano, provenientes da UEHI, vivenciaram, em sala de aula, experincias musicais
diversificadas; que grande parte dos alunos advindos de outros colgios no sabia tocar flauta
doce; e que a maioria dos alunos dos dois grupos investigados gosta de tocar e realizar outras
atividades com a flauta doce. Os alunos sugeriram, entre outras coisas, a explorao de um
repertrio musical variado. Em relao aos professores que atuam no 6 ano, observou-se a
valorizao de atividades em grupo e a integrao da teoria com a prtica, por meio da
utilizao da flauta doce no processo de alfabetizao e nos diferentes campos de atuao
musical delimitados pela Instituio. A partir da considerao da diversidade existente em
sala de aula e das vises de todos os sujeitos envolvidos na pesquisa pesquisadores,
professores, alunos e Instituio propuseram-se formas de atuao que viabilizam o trabalho
em grupo com as diferenas. As implicaes prticas sugeridas foram traadas a partir da
reflexo sobre quatro aspectos: seleo do repertrio; material didtico e seu uso apropriado;
assistncia individual em um contexto coletivo; e integrao da prtica de flauta doce com
outras atividades musicais. Concluiu-se que possvel desenvolver, no 6 ano do Colgio
Pedro II, um trabalho em Educao Musical a partir do ensino coletivo de flauta doce, que
considere e aproveite a heterogeneidade existente no grupo e possibilite, consequentemente, o
desenvolvimento de todos os alunos.
Palavras-chaves: Colgio Pedro II. Educao musical. Ensino coletivo. Flauta doce.
Heterogeneidade.
ABSTRACT
CAETANO, Milena Tibrcio de Oliveira Antunes. Ensino coletivo de flauta doce na
educao bsica: prticas pedaggicas musicais no Colgio Pedro II. Rio de Janeiro, 2012.
Dissertao (Mestrado em Msica). Escola de Msica. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
This research investigates, from a case study developed in 2011, the collective teaching of
soprano recorder in classes of Music Education, in the 2nd shift of the 6th grade of elementary
school, at the Unidade Escolar Humait II (UEHII) of Colgio Pedro II (CPII). It aimed to
map and propose pedagogical alternatives for the collective practice of recorder in classes that
combine students of different musical experience levels. The data were collected through
questionnaires and document analysis. There was analyzed the Political-Pedagogical Project
(PPP) of the Institution, which determines, among other things, the program contents and
competences to be developed for the grade. The questionnaires were administered along with:
the 2nd shift students of the 6th grade of UEHII; the Music Education teachers of the Unidade
Escolar Humait I (UEHI); and the Music Education teachers of the 6th grade at all the CPII
scholar units. The research had a quantitative and qualitative approach and utilized as a
theoretical reference, two new competences to teach by Philippe Perrenoud (2000a):
Organizing and directing situations of learning and Conceiving and evolving the devices of
differentiation. The obtained results revealed that: the Institutions PPP enables multiple
readings, allowing the collective teaching of recorder to be the conducting wire of teaching
and learning process; the 6th grade students, from UEHI, experienced, in class, some
diversified music experiments; great part of students from other colleges did not know how to
play the recorder; and most of the students in the two investigated groups like to play and
perform other activities with the recorder. The students suggested, among other things, the
exploration of a varied music repertoire. In relation to the teachers who work with the 6th
grade, it was observed a valorizing of group activities and the integration of theory with
practice, through the use of the recorder in the literacy process and in different fields of
musical performance defined by the Institution. From the consideration of the existent
diversity in classroom and the visions of all subjects involved in the research researchers,
teachers, students and the Institution there were proposed ways of action that enable the
group to work with differences. The suggested practical implications were traced from the
reflection on four aspects: selection of a repertoire; teaching materials and their proper use;
individual assistance in a collective context; and integration of recorder practice with other
musical activities. It was concluded that is possible to develop, at the 6th grade of Colgio
Pedro II, a work in Music Education with the collective teaching of recorder, which considers
and avails the existing heterogeneity in the group and enables, therefore, the development of
all students.
Keywords: Colgio Pedro II. Music education. Collective teaching. Recorder. Heterogeneity.
LISTAS DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
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130
130
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LISTAS DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
52
80
LISTAS DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
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74
77
78
83
85
87
90
91
ABEM
ANPPON
CAPES
CPII
ECA
ECIM
EMAT
ENECIM
LDB
MPB
PCNs
PGE
PPP
UE
UEHI
UEHII
UFRJ
SUMRIO
INTRODUO ...............................................................................................................
15
24
37
43
52
54
46
57
117
132
136
CONCLUSO ................................................................................................................
141
REFERNCIAS ..............................................................................................................
146
116
137
154
163
170
171
15
INTRODUO
A Constituio Federal garante o direito educao e afirma ser dever da
sociedade, estado e famlia assegurar criana, com absoluta prioridade, esse direito. Por sua
vez, a Lei 8.069/90 que instituiu o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) ratifica que a
educao, oferecida gratuitamente, dever promover a cultura geral dos alunos, alm de
desenvolver habilidades e responsabilidade moral e social (LIBERATI, 2006).
A arte est includa nos conhecimentos socialmente elaborados e necessrios
para a formao da criana e do jovem e o exerccio de sua cidadania, tanto que atualmente
um componente curricular obrigatrio da educao bsica, garantido pela legislao
educacional brasileira (BRASIL, 1998). De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), que so orientaes do Ministrio da Educao para subsidiar propostas pedaggicas,
a Msica integra a rea de Arte, junto a outras trs linguagens: Artes Visuais, Dana e Teatro.
Em 2006, foi elaborado o manifesto Quero Educao Musical na Escola pelo
Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica. A campanha mobilizou 94 entidades nacionais
e 11.000 signatrios em um pedido pela volta da msica na escola. A partir de ento,
ampliaram-se a discusso e reflexo sobre a importncia da msica na formao do cidado.
O assunto, antes recorrente entre educadores musicais, foi debatido no Senado Federal, na
Cmera Federal e no Congresso Nacional. Circulou, tambm, pela internet, fomentando
conversas cotidianas e angariando cada vez mais adeptos (LEMOS, 2010; FIGUEIREDO,
2008).
A Lei 11.769/08, que estabeleceu a obrigatoriedade da msica nas escolas de
educao bsica, foi aprovada pelo Senado e pela Cmara e sancionada pelo presidente em 18
de agosto de 2008. Essa lei alterou a Lei 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), instituindo a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular Arte, a partir do ano de 2012. Quando aprovada, a Lei 11.769/08 teve
o artigo que dispunha sobre a formao pedaggica do professor vetado pelo Presidente Lula,
sob alegao de que a msica, no Brasil, uma prtica social, que h diversos profissionais
atuantes na rea que no possuem formao acadmica. Foi destacado, tambm, que esta
exigncia iria alm da definio de uma diretriz curricular e que a LDB no define a formao
mnima daqueles que ministram os contedos de nenhuma outra disciplina especfica.
Sobreira (2008) afirma que vrios educadores denunciam que a implementao
de leis insuficiente para mudanas estruturais. Em fruns inseridos no XIX Congresso de
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18
desses instrumentos e da voz, as turmas do 3 ao 8 ano fazem uso da flauta doce soprano1,
que adquirida pelo prprio aluno.2
O Colgio Pedro II uma instituio pblica e federal de ensino fundamental e
mdio, constituindo uma autarquia federal do Ministrio da Educao. formado pelas
Unidades Escolares Centro, So Cristvo I, So Cristvo II, So Cristvo III, Tijuca I,
Tijuca II, Humait I, Humait II, Engenho Novo I, Engenho Novo II, Realengo, Niteri e
Duque de Caxias.
Fundado em 1837, o Colgio Pedro II recebeu esse nome em homenagem ao
Imperador, que fazia aniversrio no dia de sua criao, dia 2 de dezembro. fruto da
reorganizao do Colgio dos rfos de So Pedro, fundado em 1739.
O colgio funciona em dois blocos conhecidos por Pedrinho e Pedro. O
primeiro compreende as sries iniciais do ensino fundamental (1 ao 5 ano) e, o segundo, as
sries finais do ensino fundamental (6 ao 9 ano) e ensino mdio regular e/ou
profissionalizante.
O Colgio Pedro II tem como objetivo geral formar cidados crticos, tendo
como projeto o desenvolvimento e a formao integral do indivduo (COLGIO PEDRO II,
2002. p. 66). A msica sempre esteve presente em sua trajetria e a disciplina Educao
Musical lecionada por professores especializados, em dois tempos regulares semanais de 50
minutos cada um.
A UEHII (Pedro) recebe, no 6 ano, os alunos vindos da UEHI (Pedrinho) e
alunos novos que so selecionados por meio de concurso pblico de admisso. Os alunos
novos so da rede pblica e particular, j que as vagas so divididas para contemplarem
alunos das duas redes educacionais.
Os alunos da UEHI tm aula de Educao Musical desde o 1 ano do ensino
fundamental e realizam prtica instrumental, com nfase na flauta doce, com mais frequncia,
a partir do 3 ano; por outro lado, os alunos advindos dos outros colgios podem ou no ter
tido contato preliminar com o instrumento.
No 6 ano, a prtica musical tambm focaliza o uso da flauta doce e desenvolve
a leitura musical tradicional. Nessas turmas, encontram-se alunos que tocam esse instrumento
com fluncia, alunos iniciados e alunos no iniciados. Isso resultou na provocao de alguns
1
Ao longo desta dissertao sempre que fizermos aluso flauta doce estamos nos referindo flauta doce
soprano.
2
A flauta doce foi introduzida no Colgio Pedro II paulatinamente a partir dos anos 80. Na poca, no havia o
carter obrigatrio que possui atualmente.
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questionamentos: como o educador musical deve lidar com essas diferenas? O que ele deve
fazer para possibilitar o contnuo desenvolvimento de todos os alunos? Que atividades
propor? Qual repertrio utilizar? Como manter os alunos fluentes em flauta doce
interessados? Como instigar o aprendizado em flauta doce dos alunos no iniciados? Como
conciliar a prtica da flauta doce com o abrangente programa curricular da Instituio?
Assim, desenvolvemos esta pesquisa a partir da seguinte indagao: Como,
em uma atividade de prtica de conjunto de flauta doce, na aula de Educao Musical, em
uma escola de educao bsica, o professor deve proceder para que todos os alunos, iniciados
ou no, participem ativamente das aulas e se desenvolvam musicalmente?
Nosso objetivo foi mapear e propor alternativas pedaggicas para a prtica
coletiva de flauta doce em aulas de Educao Musical, para turmas do 6 ano do Colgio
Pedro II Unidade Escolar Humait II, que conjugam alunos de diferentes nveis de
experincia musical.
Delimitamos tpicos importantes a serem considerados no processo de ensino e
aprendizagem e refletimos sobre a prtica pedaggica com alunos do 6 ano do ensino
fundamental, a partir de um estudo de caso, a fim de propor alternativas que viabilizem o
desenvolvimento musical de todos os alunos.
Iniciamos o trabalho com a leitura sobre o tema. A consulta inicial para
levantamento dos dados foi realizada no banco de teses da Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), nos anais da Associao Nacional de Pesquisa e Ps
Graduao em Msica (ANPPON), nos anais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM), nos anais do Encontro Nacional de Ensino Coletivo de Instrumento Musical
(ENECIM) e nas Revistas da ABEM. Foi constatado que o tema Ensino Coletivo mais
recorrente em relatos de experincia que em pesquisas acadmicas. Percebemos, porm, que a
maioria desses estudos tem como foco o Ensino Coletivo de Instrumento Musical (ECIM)
fora da educao bsica.
Em seguida, fizemos a reviso da literatura, considerando textos clssicos e
estudos recentes que versam sobre a prtica docente, o ensino de msica e o ECIM. Durante
esse processo, as ideias de Philippe Perrenoud sobre as novas competncias para ensinar, com
mais destaque a uma competncia especfica, que se relaciona aplicabilidade da educao
diferenciada, foram se tornando cada vez mais prximas da pesquisa, firmando-se como o
referencial terico.
20
21
Utilizamos, ento, o questionrio para coletar dados referentes prtica pedaggica dos
professores que trabalham com essa srie na Instituio, o que possibilitou, posteriormente, a
elaborao das alternativas pedaggicas propostas nesta dissertao.
A pesquisa teve abordagem mista, apresentando tanto caractersticas de uma
pesquisa quantitativa quanto qualitativa. Os questionrios aplicados se classificam, de acordo
com Laville e Dionne (1999), como questionrios de respostas abertas: estes compem-se de
questes cuja formulao e ordem so uniformizadas, mas para as quais no se oferecem mais
opes de respostas (LAVILLE E DIONNE, 1999, p. 186). O interrogado teve espao para
emitir sua opinio, entretanto, as questes foram apresentadas de forma objetiva e
direcionadas.
As respostas dos alunos foram dispostas em tabelas e convertidas em dados
estatsticos. As respostas dos professores do 6 ano foram organizadas em categorias prdefinidas. Todos esses dados, incluindo as respostas dos professores da UEHI, foram
analisadas, entretanto, tambm de forma qualitativa. Enfatizamos, tambm, opinies e
questes subjetivas (PESSOA, 2005), possibilitando concluses de natureza esttica,
importantes para rea de artes (FREIRE; CAVAZOTTI, 2007).
A partir da anlise dos dados, propomos alternativas pedaggicas, investimos
no caminho apontado, em busca de novas contribuies na construo de outros
conhecimentos. Durante nosso percurso, reformulamos as ideias iniciais, com o objetivo de
vislumbrar possveis concluses. Sabemos, porm, que, em cincias sociais, as concluses so
apenas temporrias. Acreditamos, conforme Demo (2008), que a pesquisa um processo de
gerao de conhecimento, caracterstico da cincia.
Investigamos o ensino de msica na educao bsica, no caso, o Colgio Pedro
II, e a prtica coletiva de flauta doce, sob os olhos da educao diferenciada, articulando as
ideias de Philippe Perrenoud, com outros estudos da rea de Educao Musical. A pesquisa
prope possibilidades pedaggicas e faz uma reflexo sobre a prtica pedaggica a partir das
experincias vivenciadas por todos os sujeitos pesquisadores, professores, alunos e
instituio - envolvidos na pesquisa, a partir da considerao, reconhecimento e valorizao
da diversidade existente.
Esta dissertao foi dividida em cinco partes. O Captulo I, O ensino de msica
contemplou a reviso de literatura. Iniciamos com a apresentao das ideias Philippe
Perrenoud sobre as competncias docentes e estratgias de ensino, examinada mais
detalhadamente em captulo posterior. Refletimos sobre as prticas e os saberes pedaggicos
22
necessrios aos educadores musicais, analisando autores como Freire (2011), Cuervo e
Pedrini (2010), Penna (2010), Frana (2009; 2000), Oliveira (2008; 2001), Beineke (2003),
Oliveira e Tourinho (2003), Swanwick (2003; 1993), Souza (2002; 2000), Bastos (1999),
Freire (1996), Swanwick (1993) e Schafer (1991). Revisamos variadas formas de abordagem
em msica e destacamos elementos importantes que, a nosso ver, devem ser preocupao
constante dos educadores musicais. Consideramos, para tanto, textos que tratam do ensino
musical em contextos diferenciados.
No Captulo II, intitulado O Ensino Coletivo de Instrumento Musical,
revisamos autores que defendem o ECIM como meio eficaz para o ensino de msica.
Destacamos procedimentos metodolgicos abordados por autores e projetos que utilizam o
ECIM como metodologia de ensino, a partir de experincias com instrumentos variados e em
diversos contextos. No item 2.2, discutimos o papel do educador musical, pontuamos as
caractersticas necessrias ao professor que deseja utilizar essa metodologia de ensino e as
principais dificuldades encontradas por ele.
No Captulo III, As novas competncias docentes, apresentamos as novas
competncias para ensinar, segundo Philippe Perrenoud, e revisamos duas entre as dez
competncias citadas pelo educador, que consistem no referencial terico do trabalho. So
elas: Organizar e dirigir situaes de aprendizagem e Conceber e fazer evoluir os dispositivos
de diferenciao que se relaciona a aplicabilidade da pedagogia diferenciada.
O Captulo IV, A flauta doce nas aulas de Educao Musical do 6 ano do
Colgio Pedro II: anlise dos instrumentos de pesquisa, foi composto pela anlise dos dados
apurados na pesquisa. No item 4.1 analisamos o PPP da Instituio, com nfase no 6 ano do
ensino fundamental. No item 4.2, analisamos os questionrios aplicados junto aos alunos do
2 turno do 6 ano da Unidade Escolar Humait II. No item 4.3, analisamos os questionrios
aplicados junto aos professores de Educao Musical da Unidade Escolar Humait I e no item
4.4, analisamos os questionrios aplicados junto aos professores de Educao Musical do 6
ano de todas as Unidades Escolares do CPII.
No Captulo V, intitulado Consideraes sobre o ensino coletivo de flauta doce
no 6 ano do Colgio Pedro II, apresentamos contribuies prticas para o contexto
investigado a partir do levantamento e discusso dos tpicos considerados essenciais para o
bom desenvolvimento musical dos alunos, das competncias docentes descritas por Perrenoud
(2000a) e por ns selecionadas, e da metodologia do ensino coletivo de flauta doce.
23
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CAPTULO I
O ENSINO DE MSICA
25
A autora frisa que preciso construir caminhos que partam das experincias
musicais dos alunos e ampliem suas experincias artsticas, o que exige observar e conhecer
os alunos, suas vivncias fora da sala de aula. Esse ideal , inclusive, almejado nos PCNs para
Arte no ensino fundamental.
Bastos (1999) tambm acredita que a competncia do professor deve ir alm do
aspecto musical: ele o responsvel em mediar a cultura, os recursos e o aluno. o seu
desempenho que configura um processo educacional de qualidade. A autora baseia-se nas
ideias de Feurstein, quando explica: ao fazer a mediao entre a cultura do contexto (onde se
inserem tanto ele como o educando) e a proposta pedaggica, (o mediador) estar
desenvolvendo um processo de aprendizagem no qual so trabalhadas competncias discentes
e docentes. (FEURSTEIN, apud BASTOS, 1999, p. 94).
O educador musical aprimora seus conhecimentos musicais e pedaggicos
medida que seus alunos constroem seus saberes.
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Ao mesmo tempo em que ele ir fazer a mediao entre as potencialidades do aluno
e o contexto cultural, ele ter que fazer suas prprias articulaes entre as
competncias em desenvolvimento nos alunos e suas prprias competncias
interligando-as com as vivncias pedaggicas (BASTOS, 1999, p. 99).
Schafer (1991, p. 301) afirma que o professor precisa se acostumar a ser mais
um catalisador do que acontece na aula que um condutor do que deve acontecer. O professor
deve ser uma pessoa qualificada, em relao teoria e prtica, pois a msica apresenta-se
como uma disciplina complexa. O autor destaca que o professor, apesar de ser mais
experiente, e por isso chamado por ele de Rinoceronte na sala de aula, tambm deve aprender
e crescer com os alunos. Para tanto, deve manter o esprito infantil, vontade e disponibilidade
para aprender.
Swanwick (1993) afirma que os professores de msica abrem portas, facilitam
o caminho ao pensamento musical e estimulam ideias expressivas. O autor acredita que um
objetivo bsico da educao musical o desenvolvimento de uma apreciao rica e ampla
(SWANWICK 1993, p. 29).
Por isso, o autor traa alguns princpios considerados fundamentais para guiar
o professor de msica. O primeiro princpio reconhecer que todos necessitam experimentar
sentimento de realizao (SWANWICK, 1993, p. 27). Os alunos sentem-se realizados
quando so envolvidos a tomar decises, quando so estimulados a aprender com autonomia.
O segundo princpio apresentado pelo autor diz respeito ao fato de que, no
ensino de msica, a experincia musical direta deve ser abordada. Ainda que em contextos
diferentes, corroboramos com a assertiva de Swanwick (1993). Em nosso cotidiano escolar,
percebemos que os alunos se sentem realizados musicalmente, quando damos nfase ao fazer
musical.
Em relao execuo musical, o mais importante priorizar a fluncia
musical, a sensibilidade, em vez de se concentrar apenas na aquisio da habilidade tcnica,
auditiva e de notao. Dessa forma, as habilidades so usadas para fins musicais. O professor
precisa tambm ser um bom modelo, ser realista na avaliao do que os alunos podem fazer
e ambicioso pelo seu desenvolvimento (SWANWICK, 1993, p. 28-29).
Swanwick (1993) destaca cinco requisitos essenciais para se ter uma boa aula
de msica. Percebemos que os tpicos frisados pelo autor so tambm relacionados prtica
pedaggica. So eles: o professor precisa ser sensvel em relao msica; a msica abordada
em sala deve ser uma msica real; a msica deve preencher a maior parte da aula; os alunos
devem ter espao para tomar decises; e deve-se considerar que todos so musicais.
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Outra questo importante que deve ser aliada preocupao com os saberes
docentes a reflexo sobre as mais variadas formas de abordagem em msica no processo de
ensino e aprendizagem. Acreditamos que diferentes concepes sobre o ensino de msica
podem vir a subsidiar uma prtica diversificada que, a nosso ver, se adqua ao caso estudado
nesta pesquisa.
A possibilidade de contemplar diferentes ideias de educadores variados
fundamenta-se nos documentos curriculares oficiais que fornecem orientaes para as escolas
e professores. Os PCNs so diretrizes sugeridas pelo Ministrio da Educao, a fim de
viabilizar o contato do jovem, na escola, com um conjunto de conhecimentos destacados
como importantes para o exerccio de sua cidadania (BRASIL, 1998). Eles servem, tambm,
como base para a elaborao de material didtico e para a formao pedaggica docente.
Os PCNs abordam a rea de Arte, segundo quatro linguagens: Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro. Segundo a LDB, a escola tem autonomia para decidir e organizar o
currculo, o que inclui optar e/ou promover o dilogo entre as linguagens artsticas. Sendo que
se deve incluir, a partir de 2011, segundo a Lei 11.769/08, o contedo curricular msica. Nos
PCNs, porm, h a orientao para que as escolas variem as formas artsticas trabalhadas ao
longo das sries, abordando-se as quatro linguagens propostas em seus projetos curriculares.
Esses documentos foram elaborados por equipes formadas pelo MEC. Aos
textos originais foram somadas as contribuies de pareceristas de todo pas.
(FONTERRADA, 2008). Segundo o documento oficial, foram consideradas contribuies de
professores que atuam em diferentes graus de ensino, especialistas da educao e de outras
reas, instituies governamentais e no governamentais. Por fim, os PCNs foram publicados
e distribudos para os professores das escolas pblicas.
Nos PCNs do terceiro (6 e 7 anos) e quarto (8 e 9 anos) ciclos do ensino
fundamental, so abordados inicialmente aspectos relativos ao ensino de artes de uma forma
geral: histrico, legislao, teoria e prtica, arte como conhecimento, objetivos gerais,
contedos do ensino fundamental, e avaliao. A segunda parte do documento dedicada ao
ensino de artes no terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental e s quatro linguagens
artsticas.
Na parte referente Msica, os PCNs propem os objetivos para esse ensino.
Os aspectos relevantes em Msica esto organizados em eixos como expresso e
comunicao em Msica (composio, interpretao e improvisao), apreciao significativa
em Msica (escuta, envolvimento e compreenso da linguagem musical) e compreenso em
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Msica como produto cultural e histrico. O processo de avaliao tambm abordado, com
o destaque de aspectos considerados relevantes para sua realizao (BRASIL, 1998).
Souza e outros (2002) reconhecem a importncia do documento, todavia fazem
crticas por acharem que ele demasiadamente complexo e apresenta uma proposta desigual,
com uma concepo de arte e cultura equivocada.
Concordamos com Souza e outros (2002) que os objetivos apresentados nos
PCNs so amplos: fazem referncia s diversas formas de prtica musical, relacionam o
desenvolvimento de contedos diversos, provocam a reflexo sobre a diversidade cultural
existente, consideram os meios tecnolgicos contemporneos, sugerem que o educador parta
da experincia dos alunos e enfatizam a integrao entre as diferentes linguagens.
Sinalizamos, no entanto, que esses documentos no so apresentados de forma
prescritiva. Eles se configuram como sugestes, no tendo, assim, o carter obrigatrio. A
amplitude dos PCNs configura, para ns, possibilidades de abordagens variadas.
Identificamos, no documento, possibilidades de contemplar as ideias de vrios educadores
musicais (brasileiros e estrangeiros), que abordam o ensino de msica em pocas e em
contextos variados (escolar e no escolar).
Schafer (1991) afirma que a aula de msica deve priorizar o fazer musical
criativo e conceder espao para expresso individual. O autor destaca que a msica deve ser
vista de forma totalmente expressiva, a paisagem sonora deve ser ouvida como msica e as
diversas artes precisam se relacionar, pois a separao delas faz com que a experincia
artstica seja fragmentada.
Acreditamos na importncia da interao no s das disciplinas da rea de
Artes, mas como de todas as disciplinas que compem o currculo escolar, a partir do
desenvolvimento de projetos interdisciplinares de curto, mdio ou longo prazo.
Schafer (1991) critica o fato de muitos currculos de Educao Musical
privilegiarem o treinamento de virtuoses e transformar a experincia musical em disciplina de
acumulao de conhecimento, com nfase na teoria, tcnica e memria.
O citado educador (1991, p. 293) demonstra preocupao, quando afirma:
qualquer discusso a respeito da msica e educao ser uma tentativa de responder a quatro
perguntas bsicas: por que ensinar msica? O que deve ser ensinado? Como deve ser
ensinado? Quem deve ensinar?
Schafer (1991, p. 295) acredita que a msica deve ser ensinada na escola, para
todos, pois ela existe porque nos eleva, transportando-nos de um estado vegetativo para uma
31
vida vibrante... A msica existe para que possamos sentir o eco do universo, vibrando atravs
de ns.
Em relao ao que deve ser ensinado, Schafer (1991) afirma que o professor
tem duas obrigaes: manter vivo o repertrio de experincias musicais passadas e ampliar o
repertrio existente; por isso, deve-se incentivar sempre a explorao criativa e permitir que
os alunos faam a sua prpria msica de acordo com os seus gostos musicais.
Cuervo e Pedrini (2010) concordam que o repertrio desenvolvido deve
contemplar a criao dos alunos. Elas afirmam, tambm, que preciso dar espao s
preferncias musicais dos alunos e ampli-las. As msicas abordadas em sala de aula devem
ser acessveis aos alunos e apresentarem desafios. Beineke (2003, p. 92) destaca: ao mesmo
tempo que os alunos precisam se sentir desafiados, necessrio que eles se sintam capazes de
atingir os objetivos propostos.
Oliveira (2001) defende que a aprendizagem torna-se mais significativa,
quando acontece de dentro para fora, ou seja, quando se parte do que o aluno j conhece para
a construo conjunta de um conhecimento novo e relevante.
A valorizao do universo do aluno defendida por Souza (2000) a partir da
considerao do cotidiano como ponto de partida da aula. O dilogo permanente com a
realidade sociocultural do aluno possibilita a incluso de novos campos, dando sentido ao
aprendizado musical. Busca-se aproximar a aula de msica realidade, considerando a escola
como um lugar de prticas cotidianas e reconhecendo que o aprendizado musical ocorre
tambm fora desse espao formal. Trabalhar com o cotidiano requer preparo por parte do
docente para lidar com o inesperado e significa dar espao aos alunos para eles se
posicionarem, criticamente, em relao ao seu panorama musical. O foco da aula de msica
torna-se o aluno e, a aula, consequentemente, toma dimenses maiores:
A chamada alfabetizao musical deve incluir tanto o aprender na msica como o
aprender sobre a msica. O falar e analisar sobre a msica s tem sentido se estiver
ligado experincia, vivncia auditiva, corporal e emocional. Deveramos tentar
criar na aula de msica situaes em que reconhecer, compreender, ter prazer, gostar
da msica estivessem interligados (SOUZA, 2000, p. 180).
32
33
34
35
36
incluso de contedos que abrangem diferentes gneros musicais; maior articulao entre a
prtica e a teoria; articulao entre prtica e ensino musicais; incluso da msica popular e
prtica atual; valorizao do pensamento crtico e ao transformadora; e valorizao da
formao musical.
Freire (2011) constatou que o currculo mais recente analisado apresentou
proximidades com as diretrizes propostas em sua pesquisa. A autora afirma que essas
mudanas tiveram como resultado uma ampliao das funes sociais da msica na
universidade, a partir da elaborao de um currculo mais sintonizado com as tendncias
pedaggicas musicais contemporneas.
Apesar de o estudo de Freire (2011) tratar de uma anlise do ensino superior,
ele se aplica tambm educao bsica, no s porque a autora considera que as diretrizes so
aplicveis a qualquer nvel de ensino, mas tambm porque trata do curso de formao dos
docentes que lecionaro no ensino bsico. A forma como a msica tratada nas instituies
de ensino superior refletir na prtica pedaggica dos professores formados nesses locais.
Alm disso, acreditamos tal qual Freire, que o ensino deva ser pensado de forma global, sem
fragmentao. A separao rgida de concepo entre o ensino superior e ensino bsico
impossibilita que o desenvolvimento do aluno ocorra de forma integral, tal qual
vislumbramos.
A reviso das funes sociais da msica, apresentada pela autora, possibilita a
reflexo sobre qual msica se ensina na escola e sobre as diversas possibilidades de
abordagem em msica nessas instituies. Apresentaremos, no Captulo II, a metodologia do
ECIM, que acreditamos ser uma forma de abordagem que valoriza a prtica musical, incentiva
o potencial criador dos alunos, alm de promover a transformao social.
37
CAPTULO II
Alguns autores abordados nesta pesquisa utilizam o termo ensino em grupo para se referir ao ensino coletivo de
instrumento musical. Optamos por utilizar este ltimo termo de forma padronizada em toda dissertao.
38
Moraes (1997, p. 71) afirma que o ECIM uma proposta que tem como
principal produto do aprendizado o desenvolvimento das atitudes dos alunos, relacionadas
tanto ao aspecto musical quanto social. O autor destaca que a motivao e a interao social
so os elementos importantes no processo do aprendizado musical e defende que o ECIM
deve ser oferecido em complemento aula individual.
Para Cruvinel (2005), o ensino coletivo uma metodologia que permite a troca
de experincia, a participao efetiva de todos, ajudando a desenvolver a autonomia e o senso
crtico pessoal. apontado que o desenvolvimento, no coletivo, se d de forma mais
acelerada, perceptvel e a sonoridade obtida no grupo melhor. O desenvolvimento musical
relativamente rpido motiva os alunos a continuarem os estudos. A competio saudvel que
surge no grupo tambm estimula o aprendizado de forma positiva. O aluno passa a se
desenvolver individual e coletivamente, apresenta maior comprometimento nesses dois
campos, ampliando a socializao e fomentando uma postura mais ativa.
Montandon (2004) acredita que o ensino coletivo pode desempenhar funes
diferenciadas. Cruvinel (2008) sintetiza as mais frequentes concepes de ECIM no cenrio
atual, em quatro tpicos, a saber:
1) Formao Musical - ECIM como iniciao musical;
2) Formao Instrumental - ECIM como iniciao instrumental;
3) Formao Humanstica ECIM como parte da formao integral do ser humano;
4) Formao Social ECIM como democratizao do acesso ao ensino musical
inclusivo e transformador (CRUVINEL, 2008, p. 7).
Coelho (2004) defende o ECIM como a maneira ideal para iniciao musical e
instrumental, pois a prtica coletiva provoca motivao e satisfao nos executantes. O
trabalho de iniciao instrumental, quando coletivo, torna-se, tambm, mais prtico,
econmico e agradvel, tanto para quem aprende como para quem ensina (COELHO, 2004,
p. 25). Nesse contexto, o educador musical tem meios para incentivar o desenvolvimento da
competncia do aluno em perceber e controlar o seu prprio som dentro do conjunto,
harmonizando-o com o sons dos seus colegas.
Tourinho (2006) destaca que o aprendizado de parmetros tcnicos e musicais
acelerado pelo convvio e pela observao de si mesmo e dos outros colegas.
A msica tambm vista como veculo de transformao, um meio para
desenvolver habilidades cognitivas, sensoriais, alm de aspectos sociais. No projeto Guri (em
So Paulo), por exemplo, o ensino coletivo utilizado como metodologia por possibilitar o
39
40
A metodologia do ensino coletivo de instrumento heterogneo a metodologia que abrange o ensino coletivo
em um mesmo grupo de diferentes instrumentos musicais (CRUVINEL, 2006).
41
42
43
com a ampliao da mesma. Para ns, contudo, partir da experincia musical dos alunos no
implica, necessariamente, em se limitar a ela.
O ltimo aspecto citado diz respeito aplicao da teoria musical prtica
instrumental. O ECIM prioriza a prtica, por isso a leitura e a grafia so introduzidas de forma
gradual - como resultado de vivncias musicais - aps o despertar do interesse do aluno pela
msica e pelo instrumento. Coelho (2004) e Tourinho (2003) incentivam o desenvolvimento
concomitante dos conceitos musicais, aliados prtica e tcnica instrumentais.
44
avaliar constantemente; e
valorizar a atividade de prtica de conjunto.
Oliveira (1998) e Galindo (2000) abordam em suas dissertaes de mestrado o
ensino coletivo de instrumento de cordas. Os dois autores apontam elementos desenvolvidos
por Alberto Jaff para ensino coletivo de instrumento de cordas. Destacamos a forma de
organizao da aula que funciona como um estudo dirigido, com trs momentos distintos:
reviso; informao (novo problema); e aplicao (treinamento). Dessa forma, o professor
determina o ritmo de estudo, quantidade de repeties, corrige postura, relaxamento, cuida da
afinao, articulao e trabalha, desde cedo, um repertrio a mais de uma voz (GALINDO,
2000).
Galindo (2000) sugere ainda que dentre os procedimentos metodolgicos para
o ECIM devem-se incluir os seguintes pontos: seleo de exerccios praticados todos os dias e
outros descartados aps o domnio dos mesmos pelos alunos; seleo do ponto de vista
tcnico dos itens que devem ser abordados em todas as aulas; transmisso de conceitos
musicais bsicos; e, seleo diversificada do repertrio, de forma a ampliar o horizonte
musical do aluno.
Bastos (1999) lista vrios princpios sem inteno de esgot-los , que devem
ser seguidos pelo educador musical que deseja desenvolver um processo contextualizado de
ECIM, a saber: uso de metodologia aberta, flexvel e estruturada pela integrao de perceber,
interpretar e criar, vinculada ao contexto cultural; necessidade de oferecer diferentes vivncias
musicais a fim de desenvolver competncias diversas; ateno ao desenvolvimento contnuo,
s inovaes tecnolgicas e de recursos; esforo pela autossuperao; interesse pela
relevncia das histrias de vida das pessoas envolvidas; abertura s diversas manifestaes da
linguagem musical; e presena de entusiasmo, amor e alegria.
As apresentaes pblicas tambm so abordadas como procedimentos
metodolgicos por autores como Cruvinel (2005) e Oliveira (1998), destacando que elas
mobilizam e motivam os alunos no aprendizado.
Em relao forma de abordar o contedo, Tourinho (2003) frisa que esse
deve ser apresentado em atividades e formas variadas. A aula de msica precisa ser
dinmica, viva, no pode haver espaos em branco (TOURINHO, 2004, p. 41).
No princpio, a prioridade deve ser a extrao do som no instrumento e a
explorao de todas as suas regies, possibilidades sonoras e expressivas. A autora (2004)
cita duas possibilidades de se trabalhar com o ensino coletivo: conceber diferentes vozes aos
45
46
o humor e o carisma do professor podem ser grandes aliados para o bom desenvolvimento das
aulas.
Galindo (2000) afirma, ainda, que o professor deve solicitar uma coisa de cada
vez, falar apenas o essencial com objetividade e clareza, alm de saber equilibrar informaes
novas e conhecidas.
Coelho (2004, p. 20) utilizou como procedimento metodolgico para o ensino
coletivo em uma banda de msica o princpio da necessidade, com o qual trabalha a
conscincia do aluno que para se atingir um objetivo, tem-se que percorrer um caminho.
Dessa forma, ele observou que a vontade dos alunos tocarem uma msica os levou prtica
da tcnica instrumental, de forma natural e agradvel.
Em relao elaborao e uso do material didtico, Coelho (2004) pontua que
a falta de material adequado para o ECIM constitui o maior empecilho para o seu bom
desenvolvimento. Moraes (1997) sugere o uso de grande variedade de material didtico, seja
ele impresso ou produzido pelo prprio professor. Barbosa (1996) aponta a necessidade da
criao de mtodos de ECIM que considerem a realidade brasileira. Por sua vez, Tourinho
(2003, p. 84) esclarece que todo material impresso deve ser usado de acordo com o nvel de
desenvolvimento do grupo e de cada aluno individualmente, cuidando que o interesse pela
msica seja mantido.
47
48
Ensino coletivo na escola regular deve ter em mente no a formao do msico com
as funes especficas do instrumentista, mas da possibilidade de oferecer um fazer
musical concreto, que v ao encontro da expectativa da maioria dos estudantes, que
quer manipular um instrumento (TOURINHO, 2004, p. 42).
49
50
51
52
CAPTULO III
AS NOVAS COMPETNCIAS DOCENTES
Perrenoud (2000a) define competncia como a habilidade de mobilizar
variados recursos cognitivos necessrios resoluo de situaes diversas. Assim, as
competncias no so saberes em si, so elas que mobilizam os recursos necessrios
realizao de tarefas. uma ao complexa que, muitas vezes, pode envolver outras
competncias mais especficas. Apresenta-se de forma transversal, no sentido de que ela
atravessa diversas situaes e no se encerra na situao inicial. (PERRENOUD, 2000b, p.
68).
A seguir, ser mostrado o quadro com as competncias docentes gerais e
especficas sugeridas por Philippe Perrenoud (2000a):
Quadro 1 Novas competncias docentes
Competncias de referncias
53
Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas
formas simples de ensino mtuo.
4. Envolver os alunos em suas Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com
aprendizagens e em seu trabalho.
o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na
criana a capacidade de autoavaliao.
Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
(conselho de classe ou de escola) e negociar com eles
diversos tipos de regras e contratos.
Oferecer atividades opcionais de formao, la carte.
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe.
Elaborar um projeto de equipe, representaes
comuns.
Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reunies.
Formar e renovar uma equipe pedaggica.
Enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas,
prticas e problemas profissionais.
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administrao da escola.
Elaborar, negociar um projeto da instituio.
Administrar os recursos da escola.
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (servios paraescolares, bairro, associaes
de pais, professores de lngua e cultura de origem).
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola, a
participao dos alunos.
7. Informar e envolver os pais.
Dirigir reunies de informao e de debate.
Fazer entrevistas.
Envolver os pais na construo dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
Utilizar editores de textos.
Explorar as potencialidades didticas dos programas
em relao aos objetivos do ensino.
Comunicar-se a distncia por meio da telemtica.
Utilizar as ferramentas multimdia no ensino.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos Prevenir a violncia na escola e fora dela.
da profisso
Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais.
Participar da criao de regras de vida comum
referentes disciplina na escola, s sanes e
apreciao da conduta.
Analisar a relao pedaggica, a autoridade, a
comunicao em aula.
Desenvolver o senso de responsabilidade, a
solidariedade e o sentimento de justia.
10. Administrar sua prpria formao Saber explicitar as prprias prticas.
contnua
Estabelecer seu prprio balano de competncias e
seu programa pessoal de formao contnua.
Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escola, rede).
Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de
ensino do sistema educativo.
Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Fonte: Perrenoud (2000a, p. 20 - 21).
54
55
- do planejamento didtico, no para ditar situaes de aprendizagem prprias a cada
objetivo, mas para identificar os objetivos trabalhados nas situaes em questo, de
modo a escolh-los e dirigi-los com conhecimento de causa;
- da anlise a posteriori das situaes e das atividades, quando se trata de delimitar o
que se desenvolveu realmente e de modificar a sequncia das atividades propostas;
- da avaliao, quando se trata de controlar os conhecimentos adquiridos pelos
alunos (PERRENOUD, 2000a, p. 27).
56
57
conhecimento, ao lado dos seus alunos. A competncia aqui visada passa pela arte de
comunicar-se, seduzir, encorajar, mobilizar, envolvendo-se como pessoa (PERRENOUD,
2000a, p. 38).
As atividades de pesquisa tambm so opes, pois, assim como os projetos de
conhecimentos, desenvolvem-se a mdio prazo e apresentam resultados muitas vezes
palpveis, que, por esse motivo, ganham status de maior importncia. Buscar o envolvimento
dos alunos nessas atividades motivar a participao ativa deles, pois um procedimento de
pesquisa leva os alunos a construrem eles prprios a teoria (PERRENOUD, 2000a, p. 39).
58
59
60
61
62
63
64
CAPTULO IV
A FLAUTA DOCE NAS AULAS DE EDUCAO MUSICAL DO 6 ANO DO
COLGIO PEDRO II: ANLISE DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA
As Unidades Escolares que possuem 6 ano so Centro, Engenho Novo II, Humait II, Realengo II, So
Cristvo II e Tijuca II.
6
O catlogo de projetos de Educao Musical do ano de 2011 est disponvel no endereo eletrnico
http://www.cp2.g12.br/UAs/se/departamentos/musica/pagina_nova/noticias/Catalogo%20Projetos%20Depto%2
0Educacao%20Musical_2011.pdf
65
Pedro II7, que disponibiliza na web, de forma livre, diversos materiais didticos baseados no
plano pedaggico da Instituio e a Interldio: Revista do Departamento de Educao
Musical do Colgio Pedro II8, que divulga parte da produo textual dos professores de
Educao Musical do CPII.
Trataremos, a seguir, do caso investigado nesta pesquisa. Iniciaremos nossa
anlise a partir da abordagem do documento oficial da Instituio, com prioridade na parte do
documento que trata da disciplina Educao Musical nos anos finais e no 6 ano do ensino
fundamental a srie investigada.
Projeto desenvolvido pelas professoras Mnica Leme e Mnica Repsold da UE Humait II.
http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
8
Projeto desenvolvido pelos professores Ins Rocha (UE Centro) e Ricardo Szilpman (UE So Cristvo II).
http://www.cp2.g12.br/UAs/se/departamentos/musica/pagina_nova/revista/Revsita_Interludio.pagina.departame
nto_1.pdf
66
O referido PPP aponta que as estratgias utilizadas pelos professores podem ser
mltiplas, o que permite abordagens diferenciadas dos contedos, como decorrncia da
heterogeneidade dos alunos e da formao e perfil acadmico do professor. O educador tem
liberdade para ir alm do previsto e realizar projetos interdisciplinares, de acordo com o
envolvimento e a capacidade dos alunos.
Dessa forma, o PPP sugere que o professor promova situaes de
aprendizagens diversificadas, desenvolvidas de acordo com interesse e perfil dos alunos e
professores. A competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem, descrita por
Perrenoud (2000a) como uma das dez novas competncias para ensinar e destacada por ns
67
68
utilizar qualquer estratgia de ensino e focar a aula em questes que despertem a ateno e
interesse dos alunos.
O PPP destaca, ainda, que essas estratgias podem ser utilizadas de acordo com
o envolvimento e capacidade dos alunos. Corroboramos com a ideia de Perrenoud (2000a): o
professor tem o dever de buscar a mobilizao e envolvimento dos alunos em relao s
atividades propostas.
A busca pelo envolvimento dos alunos e a preocupao para que todos eles
vivenciem situaes reais de aprendizagem nos levam a relacionar o documento ora analisado
outra competncia, referencial terico, deste trabalho: Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciao.
A partir da leitura que fizemos do PPP, defendemos que h formas de viabilizar
a aplicabilidade da pedagogia diferenciada. Acreditamos ser possvel, no mbito da sala de
aula, romper com o que Perrenoud chamou de pedagogia frontal9 (PERRENOUD, 2000a, p. 55):
desenvolver um olhar diferenciado perante os alunos; propor situaes de aprendizagens
adequadas para cada contexto; oferecer exerccios e atividades diferenciadas; instigar a
aprendizagem colaborativa tal qual defendido por esse autor e outros educadores que
utilizam o ECIM.
A msica definida, no PPP do Colgio Pedro II, como um fato histrico e
social, j que se estabeleceu como uma linguagem artstica organizada culturalmente por
grupos sociais. Sua incluso na educao bsica justificada, nesse documento, pelas
seguintes razes: envolve aspectos cognitivos, afetivos, sensoriais e motores; promove os
relacionamentos dos aspectos citados anteriormente com os dispositivos cerebrais, desenvolve
contedos de natureza figurativa e simblica (SANTOS, 1999, apud, COLGIO PEDRO
II, 2002, p. 21); possui caractersticas estruturais, histricas, antropolgicas e semiolgicas
(COSTA, 1994, apud, COLGIO PEDRO II, 2002, p. 15). Dessa forma, consideramos que as
especificidades do ensino de msica so abordadas no documento.
O PPP do CPII determina que a Educao Musical deve envolver todos os
alunos desde a alfabetizao at o ensino mdio. Nos Contedos Programticos e
Competncias do Ensino Fundamental Anos finais (ANEXO A) so delimitados os
contedos e as competncias gerais e especficas a serem desenvolvidos em cada srie, do
6 ao 9 anos. Esses so apresentados a partir de trs eixos temticos: escutar / apreciar;
improvisar / compor / executar; e, contextualizar.
9
69
70
especficos.
No
entanto,
vislumbramos,
tambm,
possibilidade
de
71
Chamamos de prtica de conjunto a prtica instrumental que envolve os instrumentos disponveis na UE, a
saber: instrumentos de percusso variados, violo, teclado, entre outros.
72
73
11
Os espaos em branco dessa e das demais tabelas correspondem a dados numricos iguais a zero, conforme
Norma de apresentao tabular do IBGE (1993). Disponvel em:
<http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/monografias/GEBIS%20-%20RJ/normastabular.pdf>. Acesso em: 10
jan. 2012.
74
Turma 1
Quant.
Turma 2
Quant.
Turma 3
Quant.
Total
Quant.
CPII UEH I
CPII - outra UE
Outro colgio
No respondeu
23
1
8
25%
1%
8,5%
17
2
12
1
18%
2%
13%
1%
19
1
8
1
21%
1%
8,5%
1%
59
4
28
2
64%
4%
30%
2%
Total
32
34,5%
32
34%
29
31,5%
93
100%
Turma 1
Quant.
Turma 2
Quant.
Turma 3
Quant.
Total
Quant.
CPII UEHII
CPII UEHI
CPII outra UE
Outro colgio
Outros locais
Resp./inadequada
6
23
1
2
1
6%
24%
1%
2%
1%
7
16
1
7
1
7%
17%
1%
7%
1%
7
19
1
1
2
1
7%
20%
1%
1%
2%
1%
20
58
3
10
4
21%
60%
3%
10%
4%
Total
33
34%
32
33%
31
32%
96
100%
75
cerca de 80% dos alunos j tocavam flauta doce antes de iniciarem o ano letivo de 2011, no 6
ano do ensino fundamental na UEHII e que cerca de 20% dos alunos entrevistados nunca
tiveram contato preliminar com o instrumento.
A estatstica apresentada parece apontar para uma quase homogeneidade do
grupo, no que diz respeito experincia na prtica da flauta doce. importante, porm, tecer
algumas observaes que divergem dos dados quantitativos ora apresentados.
Entre os alunos que j tocavam flauta doce antes do incio do ano letivo de
2011 (cerca de 80%), consideramos aqueles que aprenderam a tocar o instrumento em outras
escolas. No sabemos, entretanto, ao certo, como foi o desenvolvimento dessa aprendizagem
nesses diferentes contextos, nem quando foi iniciado cada processo. Alm disso, os alunos
transferidos de outras UE do CPII e os prprios alunos provenientes da UEHI iniciaram o
aprendizado da flauta doce em momentos diferenciados, pois no h limitao, no PPP, em
relao srie em que se deve iniciar a prtica com esse instrumento.
Pudemos perceber isso tambm nos depoimentos dos trs professores da UEHI
(que ser apresentado no item a seguir). Cada um deles desenvolve o trabalho com o
instrumento de uma forma e prioriza a prtica da flauta em sries diferentes. Alm de todos
esses aspectos ora citados, precisamos considerar as prprias caractersticas de cada aluno.
Eles apresentam, naturalmente, maior ou menor aptido com o instrumento e,
consequentemente, maior ou menor interesse no estudo do mesmo.
Algumas verbalizaes dos alunos sobre quando e onde aprenderam a tocar
flauta doce, consideramos importante destacar, a seguir.
Nunca aprendi, estou aprendendo este ano (Aluno 2 da T2)
No aprendi (Aluno 13 da T2)
Na escola e na escola de Musica. (Aluno 10 da T1)
Sozinha, com 7 anos (Aluno 21 da T2)
Quando eu era pequena, minha irm tentava me ensinar em casa, mas aprendi
mesmo na escola, CPII. (Aluno 13 da T3)
Com 7 anos com a minha irm antes de entrar no CPII (Aluno 22 da T3)
No Pedro II (Aluno 28 da T3).
76
77
Turma 1
Quant.
Turma 2
Quant.
Turma 3
Quant.
Total
Quant.
Gosto
No gosto
Mais ou menos
Um pouco
No muito
Depende da msica
22
4
3
1
1
1
24,2%
4,0%
3,2%
1,0%
1,0%
1,0%
17
9
3
1
1
1
18,6%
9,6%
3,2%
1,0%
1,0%
1,0%
23
1
3
2
25,0%
1,0%
3,2%
2,0%
62
14
9
4
2
2
67,8%
14,6%
9,6%
4,0%
2,0%
2,0%
Total
32
34,4%
32
34,4%
29
31,2%
93
100%
78
Turma 1
Quant.
Gosto
No gosto
Mais ou menos
Um pouco
No tanto
No respondeu
Resp. inadequada
24
3
25,2%
3,0%
Total
32
Turma 2
Quant.
Turma 3
Quant.
17,2%
6,8%
1,0%
1,0%
1,0%
7,4%
14
2
1
15,4%
2,0%
1,0%
6,2%
16
6
1
1
1
7
1
11
34,4%
32
34,4%
29
Total
Quant.
1,0%
11,8%
53
11
2
1
1
14
11
57,8%
11,8%
2,0%
1,0%
1,0%
14,6%
11,8%
31,2%
93
100%
79
80
Folclore
Brasileiro (1)
Bumba meu boi - Folclore
Brasileiro (1)
Dont worry be happy - Bob
Marley (1)
Edelweiss - msica do filme A
Novia Rebelde (1)
Help - The Beatles (1)
Hey Jude - The Beatles (1)
I gotta feeling - Black Eyed
Peas (2)
I look to you - Whitney
Houston(1)
Just the way you are - Bruno
Mars (1)
Last Friday night - Katy Perry
(1)
Turma 2
Msicas quant. citaes
Asa Branca - Luiz Gonzaga (1)
Cantocho (1)
Gagliarda - Claude Gervaise
(2)
Hey Jude - The Beatles (1)
Imagine - The Beatles (1)
Mulher Rendeira Folclore (1)
Musica do Brasil (1)
Msica indiana (1)
Msicas da Lady Gaga (1)
Msicas de hoje/moderna (1)
One Summer Day - msica do
filme A Viagem de Chiriro (1)
Peixe vivo - Folclore Brasileiro
(1)
Rock (1)
Tema do Darth Vader (1)
Tema do filme Harry Potter e as
relquias da morte (1)
Tema do filme Piratas do
Caribe (1)
Tema do Super Mrio (1)
Vamos fugir Skank (1)
Yesterday - The Beatles (1)
Turma 3
Msicas quant. citaes
Adrenalina - Luan Santana (1)
Aquarela Toquinho (2)
Asa Branca - Luiz Gonzaga (3)
Baby (Justin Bieber)
Cai cai balo -Folclore (1)
Chora me liga - Luan Santana
(1)
Gagliarda - Claude Gervaise
(1)
Hello Beyonc (1)
Hino Alegria Beethoven (1)
Hino dos Alunos do CPII Hamilton Elia/ Francisco Braga
(1)
I gotta feeling - Black Eyed
Peas (2)
MPB (1)
Msicas da cultura asitica japonesa e indiana (1)
Msicas da cultura brasileira (1)
Msica do Michael Jackson (1)
Msica do grupo Black Eyed
Peas (1)
Msica do grupo The Beatles
81
Maculel - Folclore Brasileiro
(1)
Msica do grupo Black Eyed
Peas
Msica do grupo The Beatles
(1)
Msica do grupo Pitbull (1)
Msica pop (1)
O cravo brigou com a rosa Folclore Brasileiro (1)
Parabns a voc - Bertha
Celeste Homem de Mello (1)
Smile -Avril Lavigne (1)
Strawberry fields forever - The
Beatles (1)
Talking to the moon - Bruno
Mars (1)
Tema do filme Titanic (2)
The Lazy song - Bruno Mars (1)
Thriller - Michael Jackson (1)
Who Says - Selena Gomez (1)
(2)
Msicas folclrica brasileira (1)
Msicas indgenas (1)
Msica pop (3)
O caderno -Toquinho (1)
On the floor - Jennifer Lopez
(1)
Price tag - Jessie J (1)
Ride On The Valkyries Domine (1)
Rock (2)
Sambalel - Folclore (1)
Shimbalai - Maria Gad (1)
Tema do filme Titanic (3)
Thriller - Michel Jackson (1)
Total Eclipse of Heart - Glee
(1)
Vamos fugir - Skank (1)
82
83
Turma 1
Quant.
Tocar
Compor
Em grupo
Apresentar-se
Aprender
Treinar
Outras atividades
Nada
No respondeu
Resp. inadequada
18
4
2
3
15,8%
3,6%
1,6%
2,4%
1
2
1
6
3
Total
40
Turma 2
Quant.
Turma 3
18
4
5
1
3
15,3%
3,6%
4.1%
0,8%
2,4%
0,8%
1,6%
0,8%
5,0%
2,4%
2
4
4
34%
41
Quant.
Total
Quant.
1,6%
3,6%
3,6%
20
5
1
2
2
1
1
1
2
2
16,9%
4,1%
0,8%
1,7%
1,7%
0,8%
0,8%
0,8%
1,7%
1,7%
56
13
8
6
5
2
3
4
12
9
48,0%
11,3%
6,5%
4,9%
4,1%
1,6%
2,4%
3,2%
10,3%
7,7%
35%
37
31%
118
100%
84
A atividade de compor foi a segunda mais citada pelo total das trs turmas,
cujas verbalizaes destacamos: Fazer musicas com ele (Aluno 23 da T1); msicas
(compor) Aluno 11 da T2; criar musicais. (Aluno 12 da T2); Compor msicas (Aluno 22
da T2).
Na categoria outros, atribumos as seguintes atividades pouco citadas: ler
partitura, explorar o instrumento, representar e danar. A seguir as opinies relativas a essa
categoria: Tocar, identificando as notas pela partitura (Aluno 1 da T1); Tocar e explorar
de onde veio como se toca e etc. (Aluno 20 da T1); Gosto de tocar, fazer peas, danar...
(Aluno 13 da T3).
Na categoria realizar atividades em grupo, inclumos tambm a prtica de
conjunto, que os alunos tm o costume de chamar de banda. Dois desses alunos, assim
verbalizaram: Compor musicas e tocar em grupo (banda) (Aluno 8 da T3); banda, tocar
(Aluno 3 da T2).
Em relao categoria apresentar-se, consideramos, tambm, as seguintes
respostas: Atividade de apresentaes em grupo (Aluno 4 da T1); Tocar, mostrar pros
meus amigos. (Aluno 12 da T1); Tocar em qualquer lugar menos a sala de aula (Aluno 26
da T2).
O processo de aprendizagem no instrumento foi motivo de destaque entre
alguns alunos, cujas opinies destacamos:
Tocar e aprender msicas (Aluno 25 da T2);
Tocar e aprender a tocar cada vez mais (Aluno 28 da T2);
Tento sempre aprender a toc-lo (Aluno 23 da T2);
Gosto de treinar o que aprendemos nas aulas e criar msicas novas (Aluno 3 da T1);
Aprender e criar msicas (Aluno 1 da T3);
85
Inventar msicas, tocar e aprender mais (Aluno 29 da T3).
Quant.
11 11,11%
3 3,03%
Turma 2
Quant.
Turma 3
Quant.
12 12,12%
2 2,02%
1 1,01%
13 13,13%
4 4,04%
9 9,09%
3 3,03%
5 5,05%
2 2,02%
1 1,01%
11 11,11%
6 6,06%
32 32,32%
37 37,37%
30 30,31%
1,01%
8
7
8,08%
7,08%
Total
Quant.
32 32,32%
8 8,08%
6 6,06%
3 3,03%
1 1,01%
32 32,32%
17 17,18%
99
100%
86
A maioria dos comentrios dos alunos refere-se ao fator afinao como sendo o
elemento que prejudica a qualidade do som obtido na flauta doce. Para ns, a melhoria desse
fator pode estar atrelada ao fato de o professor atuar em sala de aula como um bom modelo
(OLIVEIRA, 2008; SWANWICK,1993). Isso permite a reflexo do aluno sobre a sua forma
de tocar e, tambm, o seu aperfeioamento, a partir da apreciao de uma boa execuo e,
claro, da prtica constante do instrumento.
87
Melhor forma de
aprender a msica
Quant.
Tocando
Ouvindo
Praticando/estudando
Lendo partitura
Ateno/pacincia/esforo
Divertindo-se
Reconhecendo as notas
Cantando/a partir letra
Por trechos
Aprendendo
Repetindo
Em grupo
Por imitao
Outros
No respondeu
Resp. inadequada
Total
8
6
3
2
4
2
1
2
%
7,0%
5,0%
2,5%
1,5%
3,0%
1,5%
1,0%
1,5%
Turma 2
Quant.
5
4
7
3
1
3
1
1
4,0%
3,0%
5,5%
2,5%
1,0%
3,0%
1,0%
1,0%
1,5%
Turma 3
Quant.
1,0%
1
3
6
2
1,0%
2,5%
5,0%
1,5%
2
5
4
1,5%
4,0%
3,0%
6
5
4
3
2
1
3
1
4
1
2
1
1
5
2
1
40
33%
39
32%
42
Total
Quant.
5,5%
4,0%
3,0%
2,5%
1,5%
1,0%
2,5%
1,0%
3,0%
1,0%
1,5%
1,0%
1,0%
4,0%
1,5%
1,0%
19
15
14
8
7
6
5
4
4
3
2
2
2
10
13
7
16,5%
12,0%
11,0%
6,5%
5,5%
5,5%
4,5%
3,5%
3,0%
2,5%
1,5%
2,0%
2,0%
8,0%
10,5%
5,5%
35%
121
100%
88
Em uma boua sala de msica e com uma boua professora (Aluno 12 da T3);
Ouvindo e danando (Aluno 13 da T3);
Com piano acompanhando (Aluno 14 da T3);
Tentando tocar e inovando na forma de aprendizado (Aluno 15 da T3);
Interagindo (Aluno 25 da T3).
Outro elemento que nos chamou ateno foi o destaque dado para que o
aprendizado ocorra em forma de diverso. Frana (2009) e Galindo (2000) destacam a
importncia do aspecto ldico no processo de aprendizagem e vrios autores revisados neste
trabalho apontam o ECIM como uma metodologia propcia ao desenvolvimento das citadas
atividades (CUERVO; MAFFIOLETI, 2009; CRUVINEL, 2005; COELHO, 2004;
TOURINHO, 2003; BASTOS, 1999).
Eis os comentrios referentes a essa opinio:
89
Bricando tocando musicais divertidas alegres (Aluno 23 da T1);
Se divertindo (vendo filmes, ouvindo musicas, etc (Aluno 24 da T1);
Tornando divertido (Aluno 16 da T2);
Se divertindo e aprendendo ao mesmo tempo (Aluno 4 da T2);
Eu acho que o melhor jeito se divertindo (Aluno 11 da T2);
Brincando (Aluno 24 da T3).
Por isso, defendemos a ideia de que, ao ensinar uma msica nova, devemos
oferecer meios variados que levem os alunos ao aprendizado. Devemos deixar espao para
que os alunos aprendam por si s e uns com os outros e desenvolvam um mtodo de estudo
prprio.
90
Turma 1
Quant.
Turma 2
Quant.
Muito bom
Bom
Pode melhorar
Mdio
Mais ou menos
Ruim
Outros
No soube avaliar
No respondeu
Resp. inadequada
2
18
5
2%
18%
5%
1%
8
1
8%
1%
Total
35
35%
Turma 3
Quant.
Total
Quant.
2
18
1
3
1
1
1
1
7
2%
18%
1%
3%
1%
1%
1%
1%
7%
3
12
1
1
1
1
5
1
4
1
3%
12%
1%
1%
1%
1%
5%
1%
4%
1%
7
48
7
4
2
2
7
2
19
2
7%
48%
7%
4%
2%
2%
7%
2%
19%
2%
35
35%
30
30%
100
100%
Outros depoimentos dos alunos merecem ser destacados: Bom, mas aveses
que um erra e assim os outros erram tambm (Aluno 1 da T1); Bom mas pode melhorar um
pouco, porque quando eu estou tocando eu me distraio com erro do outro e me perco na
msica (Aluno 32 da T1).
Os alunos 1 e 32 da T1 avaliaram que um dos problemas enfrentados na prtica
coletiva diz respeito s prticas individuais dentro do grupo. Tourinho (2003) identificou esse
elemento como uma grande dificuldade dos alunos de uma forma geral. A autora apontou que
91
Na stima pergunta pedimos sugestes aos alunos que nos levem melhoria do
nosso trabalho coletivo com a flauta doce. As opinies dadas nos trouxeram os seguintes
dados, dispostos na tabela 9.
Tabela 9 Sugestes dos alunos para melhoria do trabalho de ensino coletivo
Sugestes dos
alunos
Repertrio
Atividades realizadas
Tempo de prtica
Forma de praticar
Atitudes dos envolvidos
Conhect musical e terico
Uso de outros instrumentos
Nenhuma sugesto
No precisa melhorar nada
No respondeu
Resp. inadequada
Total
Turma 1
Qtd.
5
2
3
2
1
5,1%
2,0%
3,1%
2,0%
1,0%
1,0%
1
17
1,0%
17,4%
32
32,6%
Turma 2
Qtd.
7
3
2
3
1
2
1
3
1
10
1
Turma 3
Qtd.
Total
Qtd.
7,2%
3,1%
2,0%
3,1%
1,0%
2,0%
1,0%
3,0%
1,0%
10,3%
1,0%
2
4
3
3
3
2
1
1
1
10
2
2,0%
4,1%
3,1%
3,1%
3,1%
2,0%
1,0%
1,0%
1,0%
10,3%
2,0%
14 14,3%
9 9,2%
8 8,2%
8 8,2%
5 5,1%
4 4,0%
3 3,0%
4 4,0%
3 3,0%
37 38,0%
3 3,0%
34 34,7%
32
32,7%
98
100%
92
Observamos, por meio dos dados coletados que quase 38% dos alunos no
responderam a essa indagao, que 3% responderam inadequadamente e que 4% no tinham
sugestes a oferecer, o que resultou num total de 45% de alunos cujas respostas no foram
adequadas para essa anlise. Sabemos que importante investigar o porqu desse ndice
elevado. Acreditamos que para essa questo no ocorreu nenhum tipo de problema na
interpretao da pergunta. O maior ndice refere-se aos alunos que no quiseram deixar
sugestes. Infelizmente no tivemos a oportunidade recorrer s orientaes de Laville e
Dionne (1999, p. 86) de voltar para os outros instrumentos e tcnicas que se prestam coleta
de testemunhos, considerando que no alcanamos todos os objetivos traados para essa
pergunta.
As sugestes referentes ao repertrio apontaram mais uma vez para
importncia de se abordar em sala de aula a msica de interesse dos alunos:
Msicas novas (Aluno 28 da T1);
Msicas alegres (Aluno 5 da T1);
Aprender msicas que ns gostamos (Aluno 6 da T1);
Tocar msicas que todos gostem (Aluno 2 da T2);
Aprender msicas sugeridas por ns (Aluno 5 da T2);
Ns poderamos aprender musicas novas que seria mais legal (Aluno 8 da T2);
Colocar msicas que os alunos gostem (Aluno 31 da T2);
Tocar msicas famosas na flauta (Aluno 20 da T2);
Tocar o que gostamos de tocar, em grupo para o trabalho coletivo (Aluno 28 da T2);
Fazer a gente tocar musicas maneiras que a gente gosta ai iremos dar mais fontade
de aprender (Aluno 22 da T3);
Usar msicas mais sugeridas (Aluno 25 da T3).
93
94
95
Fazer mais trabalhos em grupos sobre a pauta, tocar mais vezes flautas e outros
instrumentos e aprender mais msicas (Aluno 12 da T3).
E, por fim, trs alunos avaliaram que no precisa melhorar nada na aula: O
nosso trabalho est muito bom, no precisa melhorar nada (Aluno 7 da T1); T timo do
jeito que est (Aluno 6 da T2); Bom eu acho que do jeito que estamos est bom (Aluno 23
da T3).
Na ltima pergunta, pedimos que os alunos listassem o nome de msicas e seus
respectivos cantores e/ou grupos que eles mais gostam. As preferncias deles podem ser
observadas no Apndice A. Ressaltamos que a listagem apresenta, em algumas situaes,
apenas o nome do artista conforme indicao do prprio aluno respondente.
Conforme demonstramos anteriormente, a partir da anlise dos questionrios
dos alunos, detectamos que a maioria dos alunos do 6 ano proveniente da UEHI. Essa
parcela de alunos aprendeu a tocar a flauta doce em anos diferenciados. Isso porque, nessa UE
cada professor inicia o aprendizado da flauta doce em uma srie diferente, como veremos a
seguir.
A maioria dos alunos gosta de tocar o instrumento e gosta, tambm, do
repertrio trabalhado na UEHII12 no ano de 2011. Entretanto, muitas sugestes de repertrio
foram deixadas pelos alunos, apontando que desejam, de uma forma geral, aprender a tocar
msicas que esto na mdia, msicas consideradas por eles como modernas, contemporneas e
msicas que eles j tocaram ou dominam. As sugestes dadas foram variadas, incluindo
musicas de gneros e pocas distintas.
Os alunos apontaram uma grande quantidade de atividades que eles gostam de
realizar com a flauta doce e tambm, variadas formas de aprender uma msica nova. Sobre o
resultado alcanado por eles individualmente, grande parte dos alunos apresentou dificuldades
no processo de autoavaliao. J o resultado sonoro do grupo foi avaliado pela maioria de
forma positiva.
Ao final, os alunos listaram nomes de msicas e artistas que mais apreciam.
Essa listagem fonte importante de pesquisa para elaborao de arranjos musicais para o
grupo.
A partir da anlise dos dados obtidos por meio de questionrios aplicados aos
alunos, detectamos que 64% dos alunos do 2 turno, do 6 ano do ensino fundamental no ano
12
Exemplos de msicas tocadas em 2011: Gagliarda (Claude Gervaise), Minha Cano (S. Bardorri, L.
Enriquez, Chico Buarque), Sou eu maculel (Folclore Brasileiro), Sol, l, si, d rock (Mnica Leme), L elio
(Milena Tibrcio), entre outras.
96
Optamos por utilizar, em nosso questionrio, a palavra Pedrinho para nos referirmos UEHI, por ser um termo
utilizado pela comunidade escolar.
97
apresentao gradual dos elementos musicais (o professor cita, entre outros, clave, nome e
lugar das notas, noes de figuras rtmicas). As msicas mais complexas so registradas no
quadro com o nome das notas, esse processo ocorre paralelamente ao aprendizado das noes
tericas. Esse professor afirma que faz uma variedade incrvel de exerccios para treinamento
e estudo de posies, de passagens mais difceis, de improvisao. s vezes, esses exerccios
so em grupo e, outras vezes, individuais.
O professor 1 costuma integrar o ensino da flauta com a prtica de
instrumentos de percusso, de uma maneira bem livre. Ele ensina a tcnica bsica dos
instrumentos disponveis e instiga os alunos a criar os prprios arranjos em pequenos
conjuntos musicais. O repertrio trabalhado variado e no fixo.
Outra preocupao do professor 1 variar o grau de dificuldade nas msicas
para atender a todos, desde os que tem mais facilidade aos que encontram mais dificuldade no
instrumento. O professor relata, ainda, que possui muitas turmas, no havendo, portanto,
tempo hbil para correo de cadernos.
O professor 2 afirmou que desenvolve seu trabalho visando ao contato do
aluno com um instrumento meldico de fcil acesso, tanto financeiro quanto tcnico. A
flauta doce introduzida pelo professor 2, no 2 ano, aps desenvolver, no 1 ano um
trabalho de musicalizao em que praticado bastante solfejo na escala de d maior. O
professor ensina as notas na flauta doce na seguinte sequncia: a) sol3 a r4; b) mi3, f3; c)
mi4; d) r3, d3; e) f4, sol4; f) f#3, sol#3, sib3.
No 2 ano, os alunos aprendem at o mi4, r3 e d3 dependendo do
desenvolvimento da turma e as outras notas so ensinadas no 3 e 4 anos, afirma esse
professor.
O piano utilizado como principal instrumento acompanhador nos anos
iniciais, sendo, tambm, utilizadas gravaes originais ou arranjos. Nos anos finais do 1
segmento do ensino fundamental, sobretudo no 5 ano, os alunos trabalham em grupos e
praticam a flauta com percusso. O professor destacou, ainda, que desenvolve arranjos com
toda a turma em que um grupo toca percusso e o outro flauta, em ritmos como baio, funk e
maracatu (msicas I gotta feeling, Asa Branca e Shimbalai, por exemplo).
Atravs do aprendizado de um repertrio variado, procuro trabalhar noes de pulso,
andamento, figuras rtmicas, melodia, diferena entre grave e agudo, prtica de tocar
em conjunto, forma (introduo, finalizao, estrofe, etc.), textura repertrio a
duas vozes, diferentes estilos e gneros (baio, pop, funk, msicas de filmes,
folclore) (PROFESSOR 2).
98
__
D = D 3; D = D 4
99
100
101
102
103
104
105
106
executado em instrumento meldico. Muitas vezes, dentro do possvel, podem ser realizadas
adaptaes para a execuo na flauta doce. Outras vezes no, pelo prprio estilo da msica.
Avaliamos, entretanto, que a promoo de espaos para que os alunos tragam o repertrio
deles justifica-se, principalmente, pela busca de uma aproximao da aula de msica
realidade sociocultural do aluno, elemento que pode trazer sentido real aprendizagem
musical (SOUZA, 2000).
O ltimo aspecto comentado pelo professor C foi sobre a importncia do
professor tocar a flauta doce, mesmo que tambm toque outros instrumentos, e servir como
um modelo para os alunos, tal qual defende, tambm, Swanwick (1993). Corroboramos que ,
a partir das referncias sonoras acessveis aos alunos, que eles constroem suas concepes a
cerca da msica e do instrumento. Por isso, tocar com os alunos e apresentar a flauta doce
como um instrumento musical fundamental para que os alunos percebam o instrumento da
mesma forma.
O professor D preocupa-se em dosar a prtica da flauta doce com os outros
contedos, inclusive com a prtica vocal outra competncia e contedo prtico especificado
no PPP. Entretanto, no ficou claro se as duas prticas so feitas de forma integrada ou
separada. O professor destacou sua preocupao e rigor no que se refere postura, digitao,
articulao, afinao e conscincia dos alunos em relao a esse ltimo elemento. Ele relatou
que busca a melhor afinao possvel no conjunto, que eles escutem uns aos outros e
percebam o som do grupo. Eles normalmente percebem e so bem crticos em relao a isso.
s vezes tenho de mediar as crticas dos alunos para no evoluir.
Freire (1996) defende que entre os vrios saberes necessrios aos educadores
est o dever de reforar a capacidade crtica do educando. Complementamos a necessidade
constante de estimular o respeito s diferenas e dificuldades dos colegas, despertando nos
alunos a conscincia do processo educacional e do seu papel como agente de transformao
social.
O professor D explicou que, em relao ao aprendizado do repertrio,
desenvolve, ainda, um trabalho a partir da leitura, relacionando com os pontos nodais (leitura
e escrita musical), utilizando tambm o solfejo e a leitura mtrica. A busca para que eles
descubram a msica por si mesmo. O professor seleciona pequenas frases, trabalha a parte
rtmica e busca uma afinao razovel do grupo. Ele tambm costuma elogiar os alunos,
quando eles alcanam determinadas etapas, procurando dar sempre o feedback para eles,
sendo sincera e rigorosa, mas sem exageros.
107
O professor E frisou que utiliza a flauta em todas as aulas e que seus alunos
ficam ansiosos para tocar. No incio do ano, ele explora exerccios de repetio, pois seus
alunos ainda no dominam a leitura musical. Aos poucos, a escrita introduzida com os
exerccios. O aprendizado de uma msica iniciado com a leitura rtmica, seguida da leitura
do nome das notas com o ritmo e do canto da msica utilizando o nome das notas. Depois
desse processo, que se utiliza a flauta. O professor frisou que a turma toca sempre em
conjunto e o professor acompanha as msicas e exerccios com o violo.
Os professores A, D e E afirmaram utilizar a flauta doce no processo de
alfabetizao musical dos alunos.
Em relao execuo, os professores A, B, C, D e E frisaram a importncia
do trabalho em conjunto.
Para o aprendizado do repertrio, os professores A, B e C relataram utilizar o
processo de imitao. E para o aprendizado dos trechos mais difceis, os professores B, D e E
apostam na repetio. necessrio, dessa forma, identificar os trechos em que os alunos tm
mais dificuldade para, em seguida, propor solues. Trabalha-se, assim, a partir dos erros e
dos obstculos aprendizagem uma das competncias especficas relacionadas
competncia Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.
Uma preocupao presente nos relatos dos professores B, C e D em relao
qualidade sonora do grupo que, para ns, um elemento a ser observado sempre. preciso,
tambm, que o professor desperte no aluno a ateno em relao a esse ponto.
O terceiro bloco de anlise trata dos recursos utilizados pelos professores para
garantir o aprendizado da flauta doce de todos os alunos. O professor A afirmou que utiliza
um repertrio extrado de um contexto cultural e social real, nunca um repertrio construdo
para aprender, ou seja, msica didtica, por isso os elementos facilitadores so sempre
extrados da prpria msica. Ponderamos, entretanto, que uma msica pensada didaticamente
no significa, necessariamente, que seja distante ou desinteressante para os alunos. Podemos
propor exerccios tcnicos, construdos e apresentados de forma musical, com uma roupagem
contempornea. Alm disso, no todo repertrio extrado de um contexto cultural e social
real que desperta a ateno e interesse dos alunos.
O professor A tambm aposta no compartilhamento de saberes dos mais
experientes no instrumento com os menos experientes e no respeito s diferenas individuais.
Sobre essa mesma questo, o professor B identifica que esta uma das
maiores dificuldades enfrentadas. Em uma turma de mais de 30 alunos, muito difcil atender
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(2000a) tambm sugere que o professor deve fornecer apoio integrado e trabalhar com alunos
portadores de grandes dificuldades, porm muitas vezes essas alternativas so inviveis, pois
os professores geralmente no tm horrio vago para atendimento extraclasse.
Uma estratgia j utilizada pelo mesmo, com o resultado questionvel, a
utilizao de partitura e deveres de casa para alunos com dificuldades. O problema enfrentado
foi que geralmente os alunos com baixo rendimento na flauta tm tambm dificuldade de
leitura e de se organizar para o estudo no lar (professor B).
Mais uma vez ressaltamos a opo em incentivar a aprendizagem colaborativa
e tambm manter os responsveis cientes e envolvidos no processo educacional. Importante,
tambm, que haja um servio de orientao educacional disponvel na instituio, durante
todo o ano letivo, para dar suporte pedaggico aos professores e alunos.
Alm da ateno aos alunos com mais dificuldade, necessrio que os
professores no se esqueam dos alunos com mais facilidade, para que eles no fiquem
desestimulados em relao ao estudo.
O professor C estimula a prtica frequente em conjunto, com um repertrio
que possa ser executado por todos. Percebemos, no entanto, que a grande dificuldade
encontrada pelos professores que lecionam para grandes grupos conceber um repertrio que
possibilite o aprendizado de todos os alunos. Considerando, ainda, o contexto investigado, em
que h a interao de alunos fluentes na flauta e alunos no iniciados no instrumento, a
escolha do repertrio ideal uma tarefa um tanto complexa para o professor.
Os autores que tratam do ECIM, revisados no Captulo II, defendem como
opo para propiciar a participao efetiva de todos os alunos, a realizao de arranjos em que
h divises de vozes. Assim, possvel que os alunos com mais dificuldade toquem frases
meldicas mais fceis, enquanto os outros com mais facilidades tocam as vozes mais difceis.
Beineke (2003) uma das autoras que sugere a criao de melodias diferenciadas, de acordo
com o nvel dos alunos, para que todos sejam incentivados a participar e reconheam o seu
valor dentro do grupo.
O professor A relatou um projeto desenvolvido por ele em que os alunos com
mais dificuldades tocavam apenas o refro das msicas, enquanto que os alunos mais fluentes
tocavam a msica inteira.
O professor necessita, no entanto, observar constantemente como o grupo est
progredindo. O professor C comentou que importante que o professor esteja atento
adequao do repertrio e tambm mudana do mesmo. Se assim achar necessrio.
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(2005) e Oliveira (1998) relataram em suas pesquisas a utilizao dessa estratgia e tambm
ratificaram que os alunos ficam empolgados e envolvidos na aprendizagem.
Outro recurso destacado por esse professor foi a apreciao de conjuntos
musicais que utilizam vrios tipos de flauta doce, com tcnica apurada e execues variadas, a
fim de despertar o interesse dos alunos para as vrias possibilidades do instrumento, alm do
prprio professor se apresentar como referncia e modelo para seus alunos o que j foi
citado anteriormente.
O professor D incentiva, tal qual o professor A, a aprendizagem colaborativa
como recurso para garantir o aprendizado dos alunos. Ele explicou que procura colocar os
alunos com mais facilidade prximo aos alunos com dificuldade e disseminar entre eles
uma camaradagem, uma troca de saberes. Ele constata, ainda, que normalmente d certo e
os dois lados aprendem. Ele tambm divulga o portal de Educao Musical do Colgio Pedro
II que disponibiliza arranjos musicais, com bases gravadas com e sem flautas. Quando o
professor utiliza algum desses arranjos, sugere que os alunos acessem o site para estudarem
com acompanhamento e terem o exemplo gravado da msica que est sendo trabalhada em
sala. Os alunos podem, dessa forma, estudar de forma autnoma. Esse espao virtual pode ser
utilizado por qualquer professor da Instituio que deseje disponibilizar para seus alunos os
arranjos e msicas criados por ele ou de domnio pblico.
O professor tambm oferece reforo: ele no explicou, porm, de que forma e
com que frequncia isso acontece. Tambm deixou claro que, se necessrio, ele muda o
planejamento de acordo com o desenvolvimento da turma. Ele utiliza a apostila como base,
mas tudo pode ser mutvel, o arranjo, a msica.
O professor E investe no trabalho em conjunto e explica que procura observar
quem est tocando realmente ou quem finge que toca. Pede para que eles toquem em
pequenos grupos e realiza avaliao individual no fim do trimestre, procedimento este que,
segundo o professor, tem apresentado um resultado satisfatrio. No sabemos, no entanto,
como o professor aborda a questo dos alunos que no participam efetivamente e, tambm, se
essa uma prtica recorrente nos grupos em questo.
Todos os professores destacaram que realizam atividades em conjunto, sendo
esse um recurso primordial para garantir a aprendizagem de seus alunos. Foi ressaltado, ainda,
pelos professores A e D, o incentivo ao desenvolvimento da cooperao entre os alunos, como
forma de diminuir as barreiras existentes entre os alunos que tm mais experincia com
aqueles que esto com dificuldade em aprender.
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CAPTULO V
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como os pontos chaves para o bom desenvolvimento das aulas. Retomaremos, a seguir, alguns
desses tpicos, relacionando-os realidade explorada, nesta pesquisa, e apontando ideias
prticas sobre os itens selecionados.
A partir das contribuies dos autores revisados nos Captulos II e III, dos
depoimentos dos professores das duas Unidades Escolares e dos alunos, conclumos que a
escolha do repertrio a ser desenvolvido em sala de aula envolve muitos fatores que devem
ser considerados. Ressaltamos que o mesmo deve contemplar os seguintes aspectos, j
comentados neste trabalho:
experincias musicais passadas (SCHAFER, 1991; professores 1, 2, 3;
Alunos);
criao dos alunos (CUERVO; PEDRINHI, 2010; SCHAFER, 1991;
professor 3, B, C; Alunos);
preferncias e sugestes dos alunos (FREIRE et al., 2011; CUERVO;
PEDRINHI, 2010; professores 1, 2, 3; Alunos);
a diversidade existente em sala de aula, no que diz respeito ao nvel tcnico
dos alunos e a participao de todos na mesma atividade (FREIRE et al., 2011; BEINEKE,
2003; professores A, C; Alunos);
a tcnica instrumental e a habilidade motora inseridas no cotidiano da prtica
musical ((FREIRE et al., 2011; BEINEKE, 2003) e equilibradas com o desenvolvimento da
compreenso musical (FRANA, 2000); e
gneros e estilos variados que levem os alunos a ampliar seus horizontes
musicais (CUERVO; PEDRINHI, 2010; COELHO, 2004; GALINDO, 2000; professores 1, 2,
3, C; Alunos).
Alm disso, no que diz respeito abrangncia do repertrio em si, preciso
atender a diferentes aspectos:
msica propcia para o aluno aprender por imitao (CUERVO;
MAFFIOLETTI, 2009; professores A, B; Alunos);
msica propcia para o aluno aprender por audio msica para tirar de
ouvido (BEINEKE, 2003; professor A);
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Alm das msicas trazidas pelo professor, necessrio, ainda, que se abra
espao para os alunos sugerirem msicas que eles desejam tocar. Importante que o professor
considere esse procedimento, incluindo-o em seu planejamento. O professor deve contribuir,
avaliando se os alunos tm condies tcnicas para tocar as peas sugeridas. Em seguida,
definir, juntamente com a turma, quais msicas sero trabalhadas. Posteriormente,
necessrio, tambm, fazer um arranjo para ser executado pelo grupo em questo.
Durante o processo de escolha das msicas que sero trabalhadas, o docente
deve conscientizar a turma que, em um grupo com a mdia de 35 alunos, impossvel que
todos sejam contemplados. A situao deve ser problematizada, buscando que os alunos
acolham a msica dos colegas, aprendam a respeitar as diferenas e acabem com os
preconceitos. Dentro do possvel, deve-se tentar contemplar os diferentes gneros e estilos
musicais.
H outras atividades musicais que podem atender ao gosto musical de todos os
alunos, dando-lhes espao para que eles apresentem suas msicas em sala de aula. Um
exemplo desenvolver, individualmente ou em grupo, a tarefa de aprender, por audio, uma
msica que eles queiram e apresentar aos colegas. Essa atividade pode ser iniciada em casa e
continuada em sala, com a ajuda da professora, se necessrio.
A valorizao do universo do aluno, que defendemos em consonncia com
Souza (2000), no se prende apenas utilizao das msicas que os alunos gostam. Outros
elementos, alguns apontados inclusive pelos alunos, tambm precisam ser considerados: a
elaborao de um arranjo musical que seja atraente para o grupo; a utilizao, ao longo das
aulas, de uma instrumentao variada; a realizao de diferentes atividades musicais em que
os alunos possam atuar com autonomia e de forma criativa.
Os exerccios tcnicos realizados com frequncia no estudo do instrumento,
podem, por exemplo, ser apresentados aos alunos de forma mais dinmica, com a utilizao
de bases de acompanhamento gravadas em ritmos variados, que despertem a ateno dos
alunos, como funk, rap e tecno, por exemplo.
Com objetivo de enriquecer nossas consideraes e trazer subsdios para a
discusso sobre a escolha do repertrio, apresentaremos, a seguir, exemplos de msicas que
poderiam ser abordadas no contexto desta pesquisa, bem como reflexes que justificam a
seleo apresentada.
Buscamos elaborar um repertrio que possibilite a promoo de atividades
variadas e a participao de todos, o que est relacionado diretamente s competncias que
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adiantados, uma sugesto simples para apresentar novos elementos incluir a nota f 3 em
substituio pausa de semnima.
Figura 1 Partitura da msica L elio
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Fonte: http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
A melodia tetrafnica (Figura 6) tem o acompanhamento tonal em ritmo de
rock. Ela trabalha os elementos da escrita dispostos para o primeiro trimestre: notas de sol3 a
d3; semnimas e mnimas; compasso quaternrio. E apresenta, tambm, elementos dispostos
para o segundo trimestre: semibreve e ligadura.
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Fonte: http://www.portaledumusicalcp2.mus.br
A msica Koi txangar (Figura 7) de procedncia indgena. Propomos uma
prtica de conjunto unindo flauta doce, instrumentos de percusso e voz. Fizemos uma
pequena adaptao do arranjo proposto por Magda Pucci16 (ALMEIDA; PUCCI; 2011, p.
113-114), transpondo a melodia originalmente escrita para flauta alto, uma oitava abaixo para
que seja cantada pelos alunos. Transcrevemos as notas escritas originalmente em bemis para
sustenidos, de modo a facilitar a leitura.
As autoras sugerem que a msica pode ser executada de vrias formas,
alternando a entrada dos instrumentos e explorando diferentes dinmicas e timbre das vozes.
A melodia da flauta apresenta aos alunos as notas l sustenido e sol sustenido. Apesar de
16
A autora Magna Pucci diretora musical do grupo Mawaca (http://www.mawaca.com.br), que recria temas
tradicionais de variadas etnias. A msica foi gravada pelo grupo no cd Astrolbio tucupira. brasil.com.
127
esses elementos no constarem no programa de ensino da srie, sugerimos o arranjo acima por
ser de fcil execuo instrumental e, ao mesmo tempo, trazer elementos novos que despertam
o interesse e ateno dos alunos. uma pea propcia contextualizao e sua letra se refere
ao ritual antropofgico.17
Figura 7 Partitura da msica Koi txangar
17
A traduo da letra : Vou devorar voc. Comer seu fgado com milho torrado. Vou comer carne crua
tambm. Vou comer pedao de carne crua... (PUCCI; SIMOES; 2003, p. 63)
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para o cuidado que se deve ter em relao ao uso de material didtico impresso e Moraes
(1997) sugere o uso de grande quantidade de material didtico, seja ele impresso ou produzido
pelo professor. J Penna (2010) associa o professor que elabora seu material didtico a um
professor reflexivo, que busca alternativas pedaggicas, a partir da observao constante dos
seus alunos.
Nos depoimentos dos professores, tambm apareceram relatos sobre esse
tpico. Os professores 1, 2 e 3 da UEHI e D da UEHII fizeram referncia ao uso de apostila
criada pelo grupo. O professor 3 destacou que a apostila um material reorganizado
periodicamente e o professor D afirmou que utiliza a apostila como apoio, mas que no se
prende a ela, modificando-a quando necessrio. Percebemos, tambm, nos relatos dos citados
professores, que eles no reduzem as atividades desenvolvidas ao uso do material didtico.
Vimos, na reviso de literatura (Captulo II) a referncia sobre a importncia de
considerar o universo do aluno e desenvolver o trabalho em sala de aula de acordo com o as
caractersticas do grupo e seu desenvolvimento de aprendizagem. Diante disso, o ideal parece
ser o de criar o material didtico ao longo do processo educacional, de acordo com o
desenvolvimento da turma e/ou do projeto em questo. No contexto da educao bsica,
porm, essa medida apresenta alguns entraves prticos:
muitos pais e responsveis gostam de acompanhar o trabalho realizado em
sala de aula. Eles se ressentem, s vezes, de no ter um material impresso contendo o trabalho
a ser realizado durante o ano letivo. Esse tipo de controle muitas vezes tem resultados
positivos, pois os pais se engajam no estudo com os filhos e conseguem, de certa forma, dar
um suporte pedaggico para eles;
os prprios alunos, quando possuem o material impresso em mos, tm mais
chance de estudar em casa e relembrar o que foi realizado em sala de aula, alm da
possibilidade de avanarem no estudo por conta prpria;
muitas vezes, existe uma dificuldade real dos professores em produzir o
material aula a aula. Alm do tempo necessrio produo desse material, ainda preciso
providenciar cpias21 para os alunos e distribu-las a eles;
de acordo com nossa experincia, percebemos que os alunos perdem as folhas
avulsas com mais facilidade do que perdem uma apostila.
21
Na UEHII do CPII, h uma limitao de quantidade de cpias que cada professor pode requerer (5originais por
turma por ms), alm do prazo mnimo de 2 dias. As cpias so realizadas na prpria Unidade, que possui
poucos funcionrios disponveis para tal tarefa. A UE tambm responsvel por reproduzir todas as provas, o
que inviabiliza, muitas vezes, a reproduo de outros tipos de materiais. Existe, tambm, a possibilidade de as
apostilas, que possuem uma maior quantidade de folhas, serem produzidas na grfica central da Instituio.
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Outro exemplo de projeto desenvolvido no CPII, na UE Engenho Novo II pela prof. Ana Cristina Santos, foi o
projeto Conhecer o que refro, aprender a tocar que teve como foco o centenrio da Carmem Miranda e o
ensino da flauta doce para alunos do 6 ano. A professora ganhou o Prmio Educador Nota 10. Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/arte/pratica-pedagogica/musica-historia-carmen-miranda-flauta-doce632391.shtml>. Acesso em: outubro de 2011.
139
mbito de uma turma; Desenvolver a cooperao entre os alunos e certas formas simples de
ensino mtuo.
O projeto pode ser iniciado a partir de uma discusso com os alunos a respeito
das possveis definies sobre msica. O educador necessita, neste momento, colocar-se como
mediador, dando espao para que os alunos se coloquem perante o grupo. Ele tambm precisa
trazer sempre novos questionamentos, que levem os alunos a refletir sobre o tema exposto,
desfazer preconceitos e ampliar seus conhecimentos.
Propiciar aos alunos uma apreciao de msicas e artistas que explorem o uso
de elementos no convencionais em suas prticas pode despertar nos alunos novas
possibilidades musicais, alm de fundamentar a discusso. Nossa pretenso se assemelha ao
ideal de Swanwick (1993): estimular a expressividade dos alunos e possibilitar o
desenvolvimento de uma apreciao complexa.
Como sugesto, apresentamos uma lista de vdeos encontrados na web com os
seguintes ttulos: Hermeto Pascoal Msica da Lagoa; Rap do peido; Sirene Policial com
Msicas; Siri Percusso No Tranco; Stomp out Loud Kitchen; The Vegetable Orchestra; e
Uakit: conhea o fantstico mundo dos sons do grupo, no Mo na Massa 2/3 Showlivre
200623. possvel encontrar, com facilidade, na web outros exemplos que tambm exploram
o uso elementos no convencionais em prticas musicais.
Aps a apreciao e discusso, os alunos podem ser convidados a pesquisar em
casa objetos que produzam sons interessantes, e, posteriormente, estimulados a reunirem-se
em grupos, a fim de comporem msicas utilizando os elementos escolhidos, unidos flauta
doce. Os alunos podem desenvolver, assim, um trabalho criativo, expressando-se por meio de
uma atividade musical que valoriza suas paisagens sonoras (SCHAFER, 1991).
A situao-problema pode ser lanada turma, a partir da determinao, por
parte do docente, dos elementos musicais que devem aparecer obrigatoriamente na
composio musical do grupo. Para tanto, deve ser considerado o que os alunos esto
aprendendo e tocando na flauta doce. Ao mesmo tempo, necessrio que eles tambm tenham
liberdade de escolher o que desejam abordar em suas msicas.
Pretendemos assim, que, para a realizao do exerccio, o aluno transfira o
conhecimento acerca da flauta doce para uma situao diferente, passando por uma
23
Cf. <http://www.youtube.com/watch?v=06Qm-Z5OsHw&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=H_yfYWY6Wm8>, <http://www.youtube.com/watch?v=Pxb4-HeJfIs>,
<http://www.youtube.com/watch?v=B9ukFdzLyMI&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=Btw_0fbL67I&feature=related>,
<http://www.youtube.com/watch?v=hpfYt7vRHuY> e <http://www.youtube.com/watch?v=ptWToNkTBE4>
140
141
CONCLUSO
Esta pesquisa props-se a investigar o ensino coletivo de flauta doce soprano
em turmas do 6 ano do Colgio Pedro II, que conjugam alunos de diferentes nveis de
experincia musical. As reflexes sobre a prtica docente de Educao Musical na educao
bsica, surgidas em meio s discusses sobre a obrigatoriedade do ensino de msica nas
escolas, nos levaram a pesquisar o caso apresentado e propor alternativas pedaggicas a partir
do reconhecimento e valorizao da diversidade existente e da considerao de todos os
sujeitos envolvidos no processo educacional - professores, alunos e Instituio bem como
dos pesquisadores que trouxeram tona os questionamentos ora apresentados.
As anlises dos documentos que regem a disciplina Educao Musical no
Colgio Pedro II e das opinies dos alunos e professores sobre o processo de ensino e
aprendizagem da flauta doce na Instituio confirmaram que as possibilidades de ensino em
msica so mltiplas. Os autores abordados na reviso de literatura e o referencial terico
utilizado na pesquisa sugerem o investimento do educador em uma abordagem que contemple
no s a formao musical dos alunos como tambm a formao social. Nossa pesquisa
investiu no uso de aes inovadoras, na reflexo crtica constante sobre o fazer docente, no
respeito aos saberes do aluno, na priorizao de atividades musicais prticas, na busca do
envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, no oferecimento de situaes de
aprendizagem variadas e na valorizao da diversidade existente.
Os autores abordados no Captulo II defendem que uma possibilidade de
abordagem de ensino de msica que considera a diversidade existente e, ainda, prioriza o
fazer musical a partir da execuo musical em conjunto, a metodologia de Ensino Coletivo
de Instrumento Musical. O PPP do Colgio Pedro II, no que diz respeito disciplina de
Educao Musical para o 6 ano do ensino fundamental, valoriza as competncias ligadas s
atividades de prtica musical. Os professores participantes da pesquisa frisaram a importncia
da prtica instrumental coletiva e diversificada. E, por fim, os alunos apresentaram relatos
concordantes com as fontes ora citadas, no que diz respeito valorizao da prtica de flauta
doce.
Os professores que atuam no 6 ano contriburam na reflexo sobre o problema
apresentado, medida que relataram suas experincias e compartilharam suas estratgias de
ensino aplicadas a situaes semelhantes. Um ponto importante, comentado por eles, em
relao funo dada flauta doce. O instrumento visto como um recurso a ser utilizado na
142
aula de msica, para viabilizar a prtica instrumental, devendo ser articulado a outras
atividades musicais, em um contexto coletivo. Detectamos que esses professores valorizam as
atividades em grupo e buscam a integrao da teoria com a prtica musical, utilizando a flauta
doce no processo de alfabetizao musical e desenvolvendo seu aprendizado nos trs eixos
temticos apontados no PPP. Quanto ao repertrio utilizado, a maior preocupao em
relao contextualizao das msicas com os contedos destacados no PPP. As sugestes e
preferncias musicais dos alunos no foram foco de maior interesse entre os docentes
entrevistados.
Os depoimentos dos professores de Educao Musical da UEHI nos mostraram
que os alunos do 6 ano provenientes dessa Unidade vivenciaram em sala de aula experincias
musicais diversificadas a partir da valorizao das atividades em grupo, da integrao da
flauta doce com outros instrumentos e da aprendizagem de msicas de gneros variados. Foi
possvel entender, tambm, a diversidade de nvel de experincia musical com a flauta doce
existente dentro desse grupo de alunos, j que os professores iniciam o aprendizado do
instrumento em sries diferenciadas, alm de abordarem, em momentos diferentes, os
elementos da escrita musical.
Os dados coletados nos questionrios aplicados aos alunos do 2 turno do 6
ano da UEHII nos mostraram que grande parte dos alunos novos na Instituio no sabia tocar
flauta doce anteriormente. Esses depoimentos nos levaram a compreender, tambm, as vises
dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem em flauta doce. A maioria dos
alunos gosta de tocar o instrumento. Eles tambm apontaram outras atividades que gostam de
realizar com a flauta doce, como a composio e a realizao de prticas em grupo. Isso
corrobora a premissa dos professores em oferecer vivncias diversificadas, em integrar a
prtica da flauta doce a outras atividades musicais, inclusive as delimitadas no PPP da
Instituio, alm do investimento nas atividades em grupo.
As sugestes deixadas pelos alunos em relao ao repertrio que gostariam de
tocar na flauta doce possibilitaram a elaborao de uma proposta musical que tem como
objetivo ampliar os horizontes dos mesmos. Alm das msicas veiculadas na grande mdia, os
alunos listaram tambm musicas tocadas frequentemente na flauta doce, msicas que eles j
dominam e peas de gneros e pocas distintas.
A partir do entendimento e mapeamento do processo de ensino e aprendizagem
de flauta doce no 2 turno do 6 ano da UEHII do CPII; dos depoimentos dos alunos; das
experincias compartilhadas pelos professores da srie em questo; da nossa experincia e
143
reflexo sobre o assunto; bem como da contribuio dos autores revisados nesta pesquisa,
apresentamos nossas consideraes sobre o ensino coletivo de flauta doce na educao bsica.
Buscamos referncia s implicaes prticas, sem, no entanto, pretender traar regras
aplicveis a qualquer contexto.
Essas implicaes prticas foram traadas a partir da seleo de quatro
aspectos ressaltados na reviso de literatura e na anlise dos dados, a saber: a seleo do
repertrio; o material didtico e seu uso apropriado; a assistncia individual em um contexto
coletivo; a integrao da prtica de flauta doce com outras atividades musicais.
Foi sugerida uma srie de procedimentos:
otimizao do tempo gasto com procedimentos metodolgicos e disciplinares;
oferecimento e realizao de atividades musicais variadas, que permitam a
participao de todos de forma ativa, a partir da diferenciao da forma de atuao dos alunos
dentro do grupo, de acordo com suas capacidades e interesse;
utilizao da flauta doce para integrar a teoria prtica musical;
uso da flauta doce no processo de alfabetizao musical;
desenvolvimento do aprendizado da flauta doce nos trs eixos temticos
apontados no PPP da Instituio;
integrao da flauta doce a outros instrumentos musicais;
utilizao de repertrio variado, que contemple msicas que abordam os
diversos aspectos delimitados no PPP e msicas sugeridas pelos alunos;
elaborao de arranjos musicais com nveis de execuo variados, que
congreguem alunos mais experientes e alunos iniciantes em flauta doce;
elaborao de material didtico com amplo universo de partituras, letras,
textos e exerccios, que possibilite a proposio de atividades variadas para a mesma turma
concomitantemente, a partir da diviso de tarefas e formao de grupos pequenos;
uso de forma consciente e reflexiva por parte do docente de apostila
organizada previamente pelo professor e/ou equipe, associada ao uso de outros materiais
didticos variados;
uso da internet, a partir da veiculao do material didtico em formato digital,
que viabilize a busca do aluno pelo aprendizado, de forma autnoma;
execuo da flauta doce de formas variadas, utilizando bases gravadas,
programaes digitais, acompanhamento harmnico e rtmico feito pelo professor e/ou
alunos, capela, que alm de possibilitar o oferecimento de situaes de aprendizagens
144
variadas possibilite, em alguns casos, permitir que o professor d assistncia individual aos
alunos durante uma atividade em grupo;
investimento na aprendizagem colaborativa entre os alunos;
oferecimento de atividades variadas para o grupo concomitantemente, a partir
da diviso da turma em pequenos grupos que trabalhem em sistema de rodzios;
integrao do estagirio, quando houver, s atividades, de forma que ele
participe com os alunos e se torne mais um modelo a ser seguido;
oferecimento, quando possvel, de atendimento individual aos alunos com
mais dificuldade; e,
proposio e realizao de projetos de conhecimento interdisciplinares ou
no que permitam a efetivao, de forma articulada, de atividades diversas, que necessite da
participao ativa de seus integrantes, alm de serem propcios a serem desenvolvidos em
grupo.
A principal concluso desta pesquisa consiste na possibilidade de desenvolver,
no 6 ano do Colgio Pedro II, um trabalho em Educao Musical a partir do ensino coletivo
de flauta doce, que considere e aproveite a heterogeneidade existente no grupo e que permita,
consequentemente, o desenvolvimento de todos os alunos.
Foi verificado que a metodologia do ECIM, quando aplicada a educao bsica
regular, em uma escola com um programa de ensino amplo que contempla outras formas de
contato direto com a msica, alm da execuo instrumental, e que possui turmas com grande
quantidade de alunos, desenvolve-se de forma diferenciada. Certamente os resultados de
aprimoramento tcnico no instrumento no sero observveis nos alunos do colgio com a
mesma velocidade que em um contexto em que apenas a execuo instrumental abordada.
No caso do CPII, a prioridade possibilitar vivncias mltiplas a partir de
promoo de atividades variadas que contribuam para a construo de um processo de ensinoaprendizagem dinmico, participativo e musical. Dessa forma, o ensino coletivo de flauta
doce pode conduzir esse processo, promovendo um dilogo constante entre as atividades de
execuo instrumental da flauta doce, com execuo instrumental de outros instrumentos e
voz, apreciao, improvisao, composio e contextualizao.
O tema abordado nesta pesquisa deveras amplo. Apontamos, na introduo
deste trabalho, que a consulta inicial sobre o ECIM nos mostrou a carncia de pesquisas nas
reas que tenham como foco o desenvolvimento dessa metodologia em escolas regulares.
Algumas recomendaes para rea de Educao Musical podem ser sugeridas.
145
No mbito da Instituio:
criar grupos interdisciplinares na Instituio que possibilitem a realizao de
projetos de conhecimento;
buscar uma maior divulgao e interao das atividades e prticas
desenvolvidas pelos docentes e discentes das diversas Unidades Escolares do CPII;
buscar formas de integrao dos trabalhos desenvolvidos nas Unidades
Escolares do 1 segmento de ensino fundamental (Pedrinho) com o 2 segmento do ensino
fundamental (Pedro);
divulgar e trocar material didtico confeccionado pelo corpo docente das
diferentes Unidades Escolares; e,
utilizar os espaos virtuais disponveis e buscar a ampliao dos mesmos.
No mbito nacional:
ampliar a utilizao da metodologia do ECIM na educao bsica;
divulgar diferentes formas de atuao do ECIM na escola de educao bsica;
e,
incentivar novas pesquisas que tenham como foco o ECIM na escola de
educao bsica.
Esperamos que os resultados obtidos nesta pesquisa suscitem reflexes
diversificadas sobre a prtica instrumental em aulas de Educao Musical do 6 ano do
Colgio Pedro II e, consequentemente, resultem em um ensino de msica dinmico e efetivo,
capaz de contemplar toda a diversidade existente e envolver todos os alunos, mobilizando-os
na construo do conhecimento individual e coletivo.
146
REFERNCIAS
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153
154
APNDICE A
PREFERNCIAS MUSICAIS DOS ALUNOS DAS TURMAS 1, 2 E 3
TURMA 1
Artista
AC/DC
Adele
Akon
Alicia Kiss
Avassaladores
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Babado novo
Beyonc
Beyonc
Beyonc
Beyonc feat. Lady Gaga
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Bonde da Stronda
Britney Spears
Bruno e Marrone
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Camp Rock 2
Cssia Eller
Celine Dion
Charlie Brown Jr
Cine
Cine
CPM 22
Grupo Bom Gosto
David Guetta
Eminen feat Rihanna
Evanescence
Exaltasamba
Exaltasamba
Far East Movement
Folclore Brasileiro
Glaucio Cristelo
Glee
Glee
Glee
Green Day
155
Grupo Disfarce
Grupo Nosso Sentimento
Guerreiros do Almirante
Guns NRoses
Gwen Stefani
Jack Johnson
Jesse J
John Lennon
John Lennon
John Lennon
John Mayer
Justin Bieber
Justin Bieber
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Katy Perry
Kesha
Kesha
Kiss
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lamartine Babo
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Legio Urbana
Leoni
Linkin Park
Linkin Park
L Borges
L Borges
Los Hermanos
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luis Gonzaga
Lus Gonzaga
22 minutos
Sonho de amor
Eu sou bomio sim senhor
You could be mine
The sweet escape
Sitting, waiting, wishing
Price tag
Dear prudence
Imagine
Give peace a chance
1
1
1
1
1
1
3
2
2
1
Next 2 you
California girls
Deuces
E.T.
Firework
Hot n cold
Last friday night
Mannequin
Teenage dream
Blah-blah-blah
Your love is my drug
Beth
Alejandro
Bad romance
Judas
Born this way
The edge of glory
Hino do Vasco
Eduardo e Mnica
Fbrica
Faroeste caboclo
Pais e filhos
Perfeio
Que pas esse
Ser
Tempo perdido
Vento no litoral
S pro meu prazer
In the end
Numb
Paisagem da janela
Trem azul
Ana Jlia
Amar no pecado
Campeo vencedor
Meteoro
Qumica do amor
Um beijo
Asa branca
ltimo pau de arara
1
1
1
6
1
2
4
1
1
2
1
1
2
2
7
3
1
1
2
1
2
1
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
1
4
1
4
1
2
1
1
156
Lus Gonzaga
Mamonas Assassinas
Manu Gavassi
Maria Gad
Maria Gad
Marisa Monte
Matchbox Twenty
Maysa
Metallica
MPB em geral
Nirvana
NX Zero
NX Zero
NX Zero
NX Zero
One Night Only
Os Caadores
Os Hawaianos
Os Hawaianos
Padre Fbio de Melo
Paramore
Paul McCartney
Pitbull feat. T-Pain
Pixote
Restart
Restart
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Roberto Carlos
Roberto Carlos
Sandy e Junior
Sandy e Junior
Sandy e Junior
Selena Gomez
Selena Gomez
Selena Gomez
Selena Gomez
Shakira
Skank
The Beatles
The Beatles
The Beatles
Tim Maia
Vasco da Gama
Victor e Leo
Victor e Leo
Vida de viajante
Quatro notas
Shimbalai
Tudo diferente
No v embora
Disease
1
1
1
1
1
Enter sandman
1
1
2
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
157
TURMA 2
Artista
AC/DC
AC/DC
Avenged sevenfold
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Aya Hirano
Bethoven
Beyonc
Black Eyed Peas
Bon Jovi
Bon Jovi
Bon Jovi
Bonde da Stronda
Bonde da Stronda
Britney Spears
Britney Spears
Britney Spears
Britney Spears
Bruno Mars
Chico Buarque
Chimarruts
Cine
Cine
Cody Simpson
Cody Simpson
Cody Simpson
Cody Simpson
David Guetta feat Akon
Disney
Elvis Presley
Famlia Soul
Famlia Soul
Famlia Soul
Girls generation
Glee
Glee
Glee
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
As cores
Summertime
All day
Iyiyi
On my mind
Sexy Bitch
Hakuna Matata
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
158
Green Day
Green Day
Green Day
Green Day
Green Day
Grupo T Na Mente
Guns NRoses
Guns NRoses
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Hannah Montana
Jackson Five
Jessie J
Joe Hisaishi
John Lennon
Jullie e Joe Jonas
Justin Bieber
Justin Bieber
Justin Bieber
Katy Perry
Kesha
Kesha
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Lady Gaga
Leoni
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Luan Santana
Madonna
Madonna
Mamonas Assassinas
Mamonas Assassinas
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Manu Gavassi
Maria Rita
American Idiot
Basket case
Boulevard of broken dreams
Holiday
When september ends
Nossos planos
Dont cry
Sweet Child OMine
7 things
Im just a girl
He could be the one
Ordinary girl
True friend
ABC
Price tag
Summer
Imagine
Eu no mudaria nada em voc
Baby
One time
Somebody to Love
E.T.
Tik-tok
Boy like you
Alejandro
Americano
Bad kids
Bad Romance
Blood Mary
Born this way
Eletric chapel
Judas
Marry the nigth
Poker face
Telephone
The edge of glory
You and I
Garotos
Adrenalina
Amar no pecado
Qumica do amor
Um beijo
4 minutes
Like a virgin
Pelados em Santos
Uma Arlinda mulher
Garoto errado
Planos impossveis
Quatro notas
Voc t namorando
Voc j deveria saber
T perdoado
1
1
1
1
2
1
1
3
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
159
Metallica
Michael Jackson
Michael Jackson
Miley Cyrus
Miley Cyrus
Naruto
Natasha Bedingfield
Ne-yo
Nirvana
Owl City
Panic at the disco
Pink
Pitbull
Pussycat dolls
Queen
Queen
Queen
Queen
Red Hot Chili Peppers
Restart
Restart
Restart
Richard Layderman
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Selena Gomez
Shakira
Shakira
Silverchair
Slipknot
Sorriso Maroto
Taylor Swift
The Beatles
The Beatles
The Beatles
Tom Jobim
Tom Jobim e Elis Regina
U2
U2
U2
Vanessa Carlton
Willow Smith
One
Hollywood tonight
Party in the U.S.A.
The climb
Hanashimi wo yasashisa ni
Unwritten
So sick
Smells like teen spirit
Dear Vienna
The ballad of mona lisa
Less than perfect
1
2
1
1
1
1
2
1
1
1
Jai Ho
Bohemian rhapsody
Dont stop me now
We are the champions
We will rock you
Californication
1
1
1
1
1
1
Levo comigo
Vou cantar
Harry Potter main theme
California king bed
Rude boy
S&M
Whos that chick
Who says
Gypsy
Loca
Anthem for the year 2000
Before I forget
Clich
Mean
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
Hey Jude
Let it be
Luiza
guas de Maro
Beautiful Day
Sunday blood Sunday
Walk on
White houses
21st century girl
1
1
1
1
1
1
1
1
1
160
Artista
Ashlee Simpson
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Avril Lavigne
Beyonc
Beyonc
Bezerra da Silva
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed Peas
Black Eyed peas
Black Sabath
Bonnie Tyler
Boys Like Girls
Britney Spears
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Bruno Mars
Camp Rock
Capital Inicial
Chico Buarque
Chris Brown
Chris Brown
Chris Brown
Cine
Coldplay
David Guetta
Deep Purple
Demi Lovato
DJ Rodrigo Campos
Exaltasamba
Exaltasamba
Far East Movement
Flo Rida
Forfun
Forfun
Glee
Glee
Glee
TURMA 3
Msica e quantidade de citaes
Nomes
Quant.
Peace of me
1
Complicated
1
Smile
4
What the hell
2
Halo
Malandragem d um tempo
Boom boom pow
I gotta feeling
Just cant get enough
My humps
Pump it
The time
Iron man
Total eclipse of the heart
Love drunk
Till the world ends
2
1
4
6
1
1
1
2
1
1
1
2
Billionaire
Grenade
Just the way you are
Talking to te moon
The lazy song
Nothing on you
This is me
Primeiros erros
A banda
Kiss Kiss
Wall to wall
Yeah 3x
As cores
Yellow
Im in Miami bitch
Smoke on the water
La la land
Pa Panamericano
Fui
Para de falar tanta besteira
Like a G6
Club cant handle me
O viajante
Revolution
Dont stop believing
Hello, goodbye
My life would suck without you
3
7
2
9
7
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
1
1
1
1
1
161
Curtindo a vida
Camarim
Carrossel
Im yours
On the floor
Price Tag
Imagine
Critical
When you look me in the eyes
Baby
Never say never
One time
E.T.
Firework
Voc o cara
Tik tok
1
1
1
1
2
8
2
1
2
1
1
1
2
4
1
1
Alejandro
Bad romance
Born this way
Hair
Judas
Paparazzi
Poker face
Starstruck
In the end
Numb
A bssola
Adrenalina
Amar no pecado
Feiticeira
Palcios e castelos
Um beijo
Garoto errado
Planos impossveis
Shimbalai
Beat it
Billie Jean
Black or white
Thriller
Rock with you
Please Don't Go
Party in the USA
Beautiful monster
As cores
Cedo ou tarde
Onde estiver
S rezo
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
162
Parangol
Paula Fernandes
Pink Floyd
Pitty
Pitty
Pitty
Restart
Restart
Rihanna
Rihanna
Rihanna
Selena Gomez
Shakira
Shakira
Strike
Taio Cruz
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Beatles
The Cure
Tihuana
Tihuana
Tikos groove
Toquinho
Toquinho
Travie McCoy
Usher
Uhser
Vanessa da Mata
Victor e Lo
Vincius de Moraes
Wiz Khalifa's
Pra voc
Another brick in the wall
Admirvel chip novo
Me adora
Teto de vidro
Amo voc
Recomear
Only girl
S&M
Whats my name
Naturally
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
Loca
A tendncia
Higher
Hello, goodbye
Help
Hey Jude
I want to hold your hand
Lucy in the sky with diamonds
Penny Lane
Yellow submarine
Yesterday
Boys dont cry
Eu vi gnomos
Tropa de elite
I dont know what to do
Aquarela
O caderno
Need You
DJ Got Us Fallin' In Love Again
OMG
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
4
1
1
1
1
2
1
1
1
Borboletas
Garota de Ipanema
Black and yellow
1
1
1