Dificuldades de Aprendizagem Na Leitura e Na Escrita
Dificuldades de Aprendizagem Na Leitura e Na Escrita
Dificuldades de Aprendizagem Na Leitura e Na Escrita
2014/15
AGRADECIMENTOS
A elaboração deste trabalho não teria sido possível sem o apoio incondicional
de várias pessoas, que de todas as formas, contribuíram para a conclusão do mesmo.
Desta forma gostaria de agradecer a todos.
Ao Prof. Dr. Ventura pela ajuda e tempo despendido com a minha tese.
Aos meus amigos pelo carinho, pelo apoio, pelas palavras constantes.
Às minhas colegas da IIP por todo o apoio, sempre que precisava de trabalhar
na tese, por todo o incentivo e o material que me emprestaram.
Às famílias das crianças e crianças que participaram neste projeto, pois sem
elas não seria possível.
À Sílvia e à Joana V. pois sem elas, não teria sido possível arranjar as meninas
para intervir.
RESUMO
ABSTRACT
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
ÍNDICE GERAL
INTRODUÇÃO
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema de estrutura das sessões......................................................... 92
Figura 2. Comparação do tempo de leitura, em minutos, da Beatriz....................... 101
Figura 3. Comparação do número de erros na leitura da Beatriz........................... 101
Figura 4. Gráfico de compreensão e respostas de itens da Beatriz...................................... 103
Figura 5. Tipos de erro existentes na avaliação inicial e final da Beatriz.................. 106
Figura 6. Comparação de resultados da Beatriz, ao nível do desenvolvimento
psicomotor................................................................................................................ 108
Figura 7. Comparação do tempo de leitura, em minutos, da Madalena................. 110
Figura 8. Comparação do número de erros na leitura, da Madalena...................... 111
Figura 9. Compreensão e respostas de itens da Madalena..................................... 112
Figura 10. Caligrafia inicial da Madalena................................................................. 114
Figura 11. Caligrafia final da Madalena.................................................................... 114
Figura 12. Tipos de erro existentes na avaliação inicial e final da Madalena.......... 117
Figura 13. Caligrafia da Madalena na avaliação inicial............................................. 118
Figura 14. Caligrafia da Madalena na avaliação final............................................... 118
Figura 15. Comparação de resultados da Madalena, ao nível do desenvolvimento
psicomotor.................................................................................................................. 119
ÍNDICE DE TABELAS
INTRODUÇÃO
O presente trabalho com o tema Dificuldades de aprendizagem na leitura e
escrita - O contributo de jogos eletrónicos na motivação e na aprendizagem, constitui o
projeto de intervenção realizado no âmbito do Curso de Mestrado em Educação
Especial, Especialização em Problemas de Aprendizagem e Comportamento, da
Escola Superior de Educação de Lisboa.
A questão da dislexia tem suscitado cada vez mais a crescente atenção de
diversos investigadores e como tal, no âmbito da Educação Especial, considerou-se
importante direcionar a pesquisa, para esta problemática.
No presente estudo procura-se compreender qual o contributo que as novas
tecnologias podem ter na motivação e na aprendizagem das crianças com
Dificuldades de Aprendizagem Específicas - Dislexia. Pinto (2012), defende que a
motivação está na base da aprendizagem e que mesmo quando os jogos integram
competências que a criança não domina, estando motivada vai realizar as atividades
previstas, sem se focar nas suas dificuldades.
Este estudo consistiu na realização de dois estudos de caso, com duas
crianças com dislexia, em idade escolar, com base nas dificuldades identificadas
criaram-se e utilizaram-se na intervenção desenvolvida com cada caso, jogos de
computador. Tal como refere Stake (2000), o estudo de caso é uma estratégia que se
interessa pelos casos individuais e formas de intervenção específicas e não pelos
métodos de investigação.
O trabalho desenvolvido está dividido em 3 partes fulcrais: I - o enquadramento
teórico, II - o estudo de caso e III - apresentação e análise dos resultados obtidos.
A primeira parte integra o enquadramento teórico, que reúne toda a
informação sobre os processos de leitura e escrita, a explicação no campo das
dificuldades de aprendizagem, bem como, o processo de avaliação e intervenção e o
uso das novas tecnologias, especificamente dos jogos de computador.
A segunda parte, encerra o estudo de caso em si, inclui a descrição da
metodologia, à relevância e orientação do mesmo, bem como, as técnicas e
instrumentos utilizados. Esta parte do estudo abrange ainda a apresentação das fases
do projeto, a caracterização dos participantes e a avaliação inicial que fundamentou a
planificação e a intervenção posteriormente realizadas.
1. Leitura e escrita
(concreto), isto é, compreender primeiro o que lê, dando-lhe significado, para que
mais tarde seja possível descodificar os grafemas e fonemas (abstrato). Porém esta
começa a associar palavras a determinadas pronúncias e não conhecendo as regras
gramaticais e o código fará, uma associação incorreta como o caso da palavra "casa"
que o "s" tem o som do "z" o que a levará a uma associação do "s" ao som errado
(Morais, 1997; Smith,1971). Outro fator importante, para tornar a leitura num ato mais
rápido, consiste em apresentar cada vez mais palavras à criança para que esta
reconheça inúmeras e não procure “adivinhar", sempre que surjam novas palavras.
Torna-se fulcral, que a criança realize a leitura de frases e não de palavras soltas, ou
seja, que as leia em contexto, para que o processo de compreensão da leitura, se
torne mais fácil (Morais, 1997).
Por outro lado, temos o método fónico que se carateriza por ser um método em
que a criança aprende o alfabeto, bem como as conversões dos fonemas e grafemas.
Para serem capazes de usar este método, as crianças têm que ser ensinadas e
treinadas nestas competências, para que o processo de fazer corresponder grafema e
fonema fique automatizado. Segundo Juel, Griffith e Gough (1986) quanto maior for o
investimento no ensino das correspondências grafema-fonema e na capacidade de
recodificar fonologicamente, maior a aquisição de vocabulário e a capacidade de
compreensão. Tal como qualquer modelo também este apresenta benefícios ou
limitações. Segundo Frith (1985) embora inicialmente seja mais abstrato na
aprendizagem do alfabeto, posteriormente possibilita um maior conhecimento em
número de palavras, implicando um menor recurso à memória visual, ao contrário do
método global. O primeiro permite ainda a aprendizagem através da descodificação
fonológica.
Surge assim, a necessidade de compreender os processos neurobiológicos
pelos quais a leitura e a escrita se processam.
Ao longo dos tempos têm sido estudadas a linguagem e a leitura, com base em
questões neurobiológicas e da atenção (Damasio & Damasio, 1992; Paulesu, Frith &
Frackowiak, 1993). Ambas despertaram interesse devido às lesões existentes nas
terminar uma tarefa em curso e a memória de longo prazo (MLP) onde fica
armazenada a informação por longos períodos de tempo (Pinto, 2001).
Reitsma (citado por Ehri, 1998, p.92), refere que para que as palavras sejam
armazenadas, são apenas necessárias quatro exposições da palavra, para que o leitor
seja capaz de reter a informação visual da mesma. Ou seja, para reter na memória as
palavras é necessário que o leitor as leia primeiro, comprovando-se desta forma a
relação entre a leitura e a memória (Carvalhais, 2010).
A memória de trabalho carateriza-se pela sua capacidade de armazenamento
e processamento simbólico da informação tendo esta um papel determinante na
compreensão de textos. No âmbito da leitura, a memória de trabalho permite que se
armazene informação lida recentemente e que se estabeleça relações com a
informação já armazenada na memória de longo prazo (Carvalhais, 2010).
Cain, Oakhill e Bryant (2004), referem que através de tarefas com
processamento e armazenamento como: repetição rápida de palavras, números e
frases, permitem verificar a relação entre a compreensão e a memória de trabalho.
Ler vai assim implicar uma procura de palavras análogas e desta forma poderá
exigir a memória de trabalho, como por exemplo, ao analisar um grupo de grafemas
enquanto lê, implica a memória de trabalho, porque a informação fonológica tem que
ficar retida e articulada. Os diferentes mecanismos lexicais implicados na leitura vão
envolver diferentes tipos de retensão como: qual o fonema que se relaciona com cada
grafema, informação que permite associar os grafemas para formar palavras e a
informação do contexto das palavras, para perceber o seu significado (Carvalhais,
2010).
A avaliação da memória torna-se assim uma componente necessária para o
desenvolvimento da leitura. Pois a MCP desempenha um papel inferior quando
comparado com desenvolvimento da consciência fonológica. Mas torna-se
determinante no desenvolvimento das competências fónicas, pois é necessário reter a
informação fonémica, para que depois possa ser manipulada. Na leitura de não
palavras, a MCP é fundamental para que o leitor possa ler palavras longas, pois é
necessário reter a informação verbal já processada e aglutinar nova informação; assim
conclui-se que existe uma ligação entre o desenvolvimento fonológico e a leitura bem
como entre a memória e o desenvolvimento fonológico. Crianças com dificuldades
severas de leitura e escrita apresentam frequentemente distúrbios ao nível da
memória de trabalho, principalmente ao nível da fonologia – memória fonológica de
Tabela 1
Estádios de aquisição da leitura.
ESTÁDIOS CARATERÍSTICAS PROCESSADORES CARATERÍSTICAS
Realiza a representação
Reconhecem-se as palavras
abstrata de conceitos e a
visualmente, processo
Logográfico Semântico relação entre estes.
anterior à aquisição da
Surge previamente à
leitura.
aquisição da leitura.
3. Dificuldades de Aprendizagem
Francis Gall, em 1802, que deu início a esta fase, apresentou a existência de
uma relação entre as lesões cerebrais e alterações da linguagem (procurava localizar
as funções mentais, como a linguagem, personalidade, memória e inteligência),
originando desta forma a frenologia, enquanto (citado por Asorey & Fernández, 2013;
Cruz, 1999).
No campo da linguagem manifestaram-se vários autores: Broca, Wernicke,
Jackson, Bouilland, que realizaram vários estudos no âmbito da afasia e das suas
localizações cerebrais.
Seguiu-se Hinshelwood (1917), como o primeiro autor a estudar as dificuldades
específicas da leitura, sugerindo que estas provinham de alterações cerebrais
congénitas. E ainda Samuel Orton, segundo o qual a origem das DA na leitura, podiam
provir da inexistência de uma dominância cerebral (e.g. H.E. dominante dos destros).
Strauss e Werner, surgem mais tarde, relacionando as lesões cerebrais com o atraso
ao nível mental (citado por Carvalhais, 2010; García, 1998).
O final desta fase foi ainda marcado pela procura de aplicações terapêuticas na
intervenção e expandiu-se de médicos e neurologistas, para psicólogos e professores.
Ao longo dos tempos tem-se procurado uma definição unânime do termo DA,
porém, devido à discrepância existente, e das várias definições enumeradas por
autores e comités, estabeleceram-se critérios de operacionalização e diagnóstico, pelo
que Miranda, Soriano e Amado (2000, citados por Asorey & Fernández, 2013),
defendem que a unanimidade deve basear-se em três critérios: na discrepância
(discordância entre o resultado real da aprendizagem e o esperado de acordo com as
capacidades cognitivas e inteletuais do sujeito), na exclusão (determinar o que as DA
não são, para que se possam diferenciar) e na especificidade (existência de uma
heterogeneidade nesta população) (Cruz, 1999). Desta forma, Santiuste e González-
Pérez (2005, citado por Asorey & Fernández, 2013), definem as DA, como dificuldades
de aprendizagem, que incluem um número heterogéneo de problemas cuja origem,
será provavelmente uma disfunção no sistema nervoso central; estas DA manifestam-
se de início na linguagem e em defeitos de processamento nos fatores cognitivos
principais (atenção, perceção e memória), que se vão manifestar na leitura, escrita e
matemática e mais tarde nas diversas áreas curriculares (ciências sociais, segundo
língua, etc.) podendo manifestar problemas de personalidade, auto-conceito e
sociabilização ao longo da vida.
As DA segundo o DSM-IV (1996, citado por Cruz, 1999), eram classificadas
com dificuldades ou síndromes específicas: perturbação da leitura, perturbação da
escrita, perturbação do cálculo e perturbação sem outra específicação. A perturbação
da leitura, também denominada dislexia, carateriza-se por dificuldades na leitura oral e
silenciosa, por distorções, substituições ou omissões, definem-se por lentidão e erros.
A perturbação da escrita manifesta-se por aptidões da escrita abaixo do nível
esperado para a idade cronológica e quociente intelectual e escolar do sujeito, bem
como a inteferência desta aptidão inferior no rendimento académico e nas atividades
de vida diária. No caso de existência de um défice sensorial, existem dificuldades
excessivas nas aptidões da escrita. A perturbação do cálculo, carateriza-se por um
rendimento no cálculo ou raciocínio matemático inferior ao esperado e na interferência
desta com o rendimento académico. No caso de existência de um défice sensorial
existem dificuldades excessivas na capacidade de cálculo. Por fim, a perturbação sem
outra especificação, carateriza-se por perturbações da aprendizagem que não se
enquadram nos critérios das restantes três aprendizagens específicas.
Atualmente são definidas, segundo o DSM-V (APA, 2013 citado por Asorey &
Fernández, 2013), como uma Perturbação específica da aprendizagem, podendo ser
identificadas como dificuldades na leitura, na expressão escrita e na matemática. De
seguida ir-se-á focar apenas a perturbação específica da aprendizagem na leitura –
dislexia, pois é nesta que se baseia o estudo de caso em questão.
3.5.1 Definição
manifestarem défices sensoriais; e a de Citoler (1996 citado por Cruz, 1999) que
defende que a dislexia se manifesta perante a ausência de uma lesão cerebral
identificada, com uma inteligência normal para o seu desenvolvimento e não
manifestando quaisquer alterações emocionais severas, carências educativas,
insuficiências na linguagem oral ou um contexto sociocultural desfavorecido,
apresentando dificuldades nos mecanismos específicos de leitura.
Atualmente, segundo o DSM-V (APA, 2013, citado por Asorey & Fernández,
2013), na dislexia, a leitura correta de palavras, fluidez na leitura e compreensão
leitora são algumas habilidades que podem estar alteradas. Esta carateriza-se por
dificuldades na adequação e fluência, no reconhecimento da palavra escrita, na
capacidade de descodificação pobre e habilidades ortográficas pobres. Outras
habilidades que também podem estar afetadas, são a compreensão leitora e o
raciocínio matemático.
De seguida passar-se-á a descrever os tipos de dislexia, de forma a ser
possível compreender melhor os seus subtipos.
Segundo Citoler (1996, citado por Cruz, 1999), a primeira distinção que surgiu
foi entre as dislexias adquiridas e dislexias evolutivas ou desenvolvimentais. As
adquiridas caraterizam-se por terem sido inicialmente bons leitores que perderam tal
habilidade, devido a terem sofrido uma lesão cerebral; enquanto que as evolutivas se
caraterizam por existirem nos indivíduos que têm dificuldades na aquisição inicial da
leitura (Cruz,1999).
A dislexia adquirida apresenta 3 subtipos: fonológica, superficial e profunda.
Na fonológica os indivíduos lêm através da via léxica ou direta, visto que a fonológica
está alterada, ou seja, são capazes de ler palavras regulares ou irregulares desde que
sejam familiares, não sendo capazes de ler pseudopalavras ou palavras
desconhecidas. Na dislexia superficial os indivíduos conseguem ler pelo procedimento
fonológico, mas não o conseguem fazer pela via léxica, isto é, reconhecem as
palavras através do som, ou seja, não são capazes de reconhecer a palavra como um
todo e lêm melhor as palavras familiares e regulares. Por último na dislexia profunda,
ambos os processos de leitura estão alterados, não podendo estes indivíduos ler
dislexia adquirida por traumatismo ou lesão cerebral e uma dislexia evolutiva por
défices maturativos, sendo estes últimos caraterizados por dificuldades em soletrar, ler
e escrever no momento inicial da aprendizagem (Asorey & Fernández, 2013).
Os sinais de dislexia, vão variar de acordo com a idade e a escolaridade, pelo
que se devem procurar reconhecer os sinais em diferentes períodos de
desenvolvimento. Muitas crianças podem apresentar dificuldades na leitura devido à
falta de experiências na educação pré-escolar e a um nível inferior da educação na
primeira infância. Estas lacunas levam a uma entrada precoce na escola, sem terem
adquirido muitas das competências linguísticas e de pré-leitura fulcrais para um
desenvolvimento normal da leitura (Shaywitz, 2008).
As dificuldades das crianças com dislexia, podem também ser atribuídas a uma
baixa capacidade de representação fonológica, devido ao défice existente ao nível da
consciência fonológica (Shaywitz, 2008). Estas dificuldades fonológicas inerentes à
dislexia, podem originar problemas na qualidade e na fluência da leitura, na
compreensão de textos, bem como problemas no vocabulário. Originam também
consequências emocionais, devido às suas dificuldades em ler, assim apresentam
uma baixa autoestima, acompanhada por sofrimento psicológico nem sempre
percetível (Shaywitz, 2008).
As crianças com dislexia na educação primária manifestam um conjunto de
caraterísticas (Asorey & Fernández, 2013; Coelho, 2013; Shaywitz, 2008; Silva &
Denardi, 201; Torres & Fernández, 2001), nomeadamente:
• Invertem letras, sílabas e/ou palavras;
• Confundem a ordem das letras dentro das palavras;
• Confundem especialmente letras que têm semelhanças (d/b, u/n);
• Omitem letras em palavras;
• Substituem uma palavra por outra que comece com a mesma letra;
• Têm dificuldade em ligar letras e sons;
• Têm dificuldade em pronunciar palavras, invertem e substituem sílabas;
• Quando lêm corrigem-se, hesitam e leêm sílaba a sílaba e/ou perdem-se na
linha;
• Com frequência não conseguem dominar todas as correspondências entre
letras e sons;
• Confundem direita com esquerda;
Outros autores Coelho (2013), Cruz (2009), Moura (2011), Nielsen (1999) e
Torres e Fernández (2001), acrescentam ainda caraterísticas das crianças disléxicas,
gerais, não as circunscrevendo ao 1º Ciclo do Ensino Básico.
• Têm dificuldade em selecionar palavras adequadas para comunicar (por
escrito e oralmente);
• Elaboram frases curtas e simples (dificuldade na articulação de ideias);
• Apresentam um vocabulário pobre;
• Murmuram ou movimentam os lábios, na leitura silenciosa;
• Na escrita espontânea mostram dificuldades na composição e organização
de ideias;
• Evidenciam problemas de compreensão semântica (na interpretação de
textos);
• Têm dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua;
• E poderão apresentar dificuldades na matemática na assimilação de
símbolos e em decorar a tabuada.
difícil por outras com o mesmo significado: carro/automóvel; melhor capacidade para
ler palavras em contexto do que para ler palavras isoladas.
Além das caraterísticas escolares e psicomotoras referidas, outros autores
como Thomson (1992, citado por Torres e Fernández, 2001) e Pinto (2012), referem
ainda as caraterísticas comportamentais. As mais comuns em disléxicos são: a
ansiedade, o baixo autoconceito e as perturbações psicossomáticas (problemas
digestivos, de sono, etc.); como podem compensar através da busca da popularidade
ou comportamentos agressivos. A maioria destas crianças apresenta-se insegura ou
excessivamente vaidosa, bem como uma atenção instável, grande desinteresse pelo
estudo, falta de motivação e de curiosidade.
Importa referir que as caraterísticas da dislexia podem ser também observáveis
no dia-a-dia, devido a atrasos ou défices psicomotores, como os problemas de
orientação e direção, em associar rótulos verbais a conceitos direcionais, etc. (Pinto,
2012). As crianças com dislexia têm medo de que com as suas falhas ao nível
académico, perderem o apoio e amor da sua família pelo que, sem a ajuda e apoio
apropriados, podem entrar num ciclo vicioso de sentimentos de culpa (Michail, 2010).
Também se deve destacar que estas crianças apresentam excelentes aptidões
ao nível do pensamento, conceptualização, raciocínio, imaginação e abstração. Além
disso manifestam um elevado nível de compreensão e de leitura de palavras muito
praticadas, e que pertencem a uma área do seu interesse. Verifica-se ainda um
progresso na leitura, novamente quando é uma área do seu interesse. Evidenciam
ainda um vocabulário surpreendentemente sofisticado no domínio da linguagem
recetiva (Shaywitz, 2008).
Por fim, é importante referir, que a dislexia pode estar associada a cada uma
das outras dificuldades específicas, disgrafia, disortografia e/ou discalculia, existindo
autores que analisam a dislexia em conjunto com a disortografia, visto que a criança
com dificuldades na leitura irá manifestar complicações ao nível da escrita (Coelho,
2013).
4. Dislexia e neurociências
crianças podendo ter um grande impacto nas suas estruturas cognitivas e de memória
futuras. Este evidencia ainda a importância das áreas de Wernicke, Broca e Córtex
Pré-motor na área da comunicação, no processo da leitura.
Após a explicação das neurociências e da sua importância no papel da
aprendizagem, bem como do funcionamento do cérebro na aprendizagem, segue-se a
explicação do processo de leitura com base na análise do cérebro, ou seja, com base
na neurociência.
Segundo Feinstein (2011) a leitura ocorre no cérebro e como é uma das áreas
do currículo académico onde a Neurociência teve o seu maior impacto, ir-se-á explicar
este processo.
Percorremos já alguns modelos que procuram explicar as origens da dislexia e
o modelo\procedimento que reúne atualmente maior consenso, é o fonológico.
Shaywitz (2008, citado por Almeida, 2011), defende que o modelo fonológico é
consistente com a forma como a dislexia se manifesta.
Falamos do cérebro a que Feinstein (2011) chama processador paralelo e que
explica o seu funcionamento da seguinte forma:
1. A informação chega pelos recetores e é disparada através da rede de
neurónios a uma velocidade inegualável;
2. O cérebro desenvolve fortes vias sinápticas para regiões que nos ajudam a
experimentar as diferentes sensações (o que ouvimos, sentimos, vemos e
provamos). Armazenamos informações importantes por categorias e
dispensamos as que são supérfulas, processo este que se torna automático;
3. Enquanto o Sistema Nervoso Central (SNC) cria esta forte recuperação
automática de informação, o cérebro concentra-se em novas informações e
procura relacioná-las com conhecimentos anteriores.
Após analisado o funcionamento do cérebro, percebe-se que no caso de
crianças com dislexia, este processamento paralelo não funciona como já descrito,
pois a informação que chega pelo ouvido até ao tálamo, que a envia para os sistemas
adequados para serem processados, ocorrem ações em simultâneo e a criança com
dislexia vai apresentar este circuito de ligação lesado. Neste contexto surge o fator
atenção, que vai ter um papel fulcral. Enquanto as redes neuronais criam fortes
ligações sinápticas para trabalharem com as informações importantes e se livram das
pouco significativas, isto vai permitir, que usem a sua energia e atenção nas
informações importantes esquecendo a informação irrelevante. As crianças com
dislexia têm dificuldade em concentrar-se no que é importante, ou seja, centrarem-se
no importante e ignorar o que não interesssa, como por exemplo estar numa sala de
aula e andar uma mosca a voar ou um colega a mexer na mala, a criança disléxica em
vez de focar a atenção no que a professora está a dizer (importante), foca na mosca
no que o colega está a fazer, ou seja, foca toda a informação irrelevante (Feinstein,
2011).
Shaywitz (2008), refere ainda que uma disrupção nestes circuitos neurais
fundamentais para a codificação da linguagem dá origem a um défice no campo da
leitura e que as ramificações da perturbação se projetam do interior profundo do
cérebro influenciando não só a forma como um indivíduo lê mas, também um leque de
outras importantes funções, incluindo a capacidade de soletrar palavras, aceder a
palavras guardadas na memória, para as articular e recordar certos factos (citado por
Almeida, 2011).
Reid (2009) afirma que uma pessoa disléxica tem a probabilidade de cerca de
40%, de ter um filho também disléxico. Este mesmo autor informa que estes genes
são encontrados no Cromossoma 6, podendo estar na mesma região que os genes
implicados em doenças auto-imunes, que alguns autores relatam como associadas à
dislexia (Snowling, 2000, citada por Reid, 2009). Gilger et al. (1991, citados por Reid,
2009), sugerem ainda que tais regiões devem ser responsáveis por diferentes
aspectos relacionados com a escrita e a leitura.
Feinstein (2011), refere que os cérebros dos leitores jovens e com dificuldades
podem-se adaptar, no sentido de utilizarem áreas cerebrais diferentes, ou seja,
através da estimulação constante e com uma intervenção direcionada podem ter uma
performance semelhante ao de leitores ditos normais. Shaywitz (2008 citado por
Almeida, 2011), afirma a importância da intervenção precoce baseada num programa
de leitura eficaz, vai permitir que uma criança disléxica atinja o mesmo nível que os
pares, visto que esta vai automatizar sistemas de leitura. Feinstein (2011) volta a
referir a possibilidade de uma recuperação através da estimulação em conjunto com a
plasticidade cerebral.
Atualmente, segundo o DSM-V (APA, 2013 citado por Asorey & Fernández,
2013), existe a Perturbação Específica da Aprendizagem (PEA) e esta por sua vez
carateriza-se por dificuldades na leitura, na expressão escrita ou na matemática e
ainda o grau de gravidade. Assim os critérios de diagnóstico para uma PEA são 4 que
por sua vez têm um conjunto de subfatores:
A. Existência de dificuldades persistentes na leitura, escrita, aritmética ou
capacidade de raciocínio matemático durante o período de desenvolvimento e anos de
escolaridade, assim que se manifestam pelo menos numa das seguintes
caraterísticas: 1. leitura lenta, difícil e imprecisa de palavras; 2. Dificuldade em
perceber o significado do que se está a ler; 3. Ortografia pobre; 4. Expressão escrita
pobre; 5. Dificuldades no sentido de número, factos numéricos e no cálculo; 6.
Dificuldades no raciocínio matemático.
B. Manifestar capacidades (numa ou mais das capacidades mencionadas)
muito inferiores à média para a idade ou para a sua inteligência, grupo cultural ou
grupo do mesmo idioma, sexo ou nível de educação, e que interfira, de forma
significativa, com o desempenho escolar ou com o quotidiano de cada um.
C. As DA aparecem na idade escolar, mas podem não se manifestar desde o
início e surgirem só em determinada situação.
D. As DA não se manifestam devido a perturbações intelectuais, pela acuidade
visual ou auditiva, por outras perturbações mentais ou neurológicas, por adversidades
psicossociais, pela falta de capacidade na língua dada na escola ou por uma instrução
inadequada.
Posteriormente, deve-se especificar se existem dificuldades na leitura: precisão
na leitura de palavras, ritmo ou fluência da leitura ou compreensão leitora; na
expressão escrita: precisão ortográfica, precisão na gramática e na pontuação ou
organização e clareza na expressão escrita; ou dificuldades na matemática: sentido de
número, memorização dos factos numéricos, cálculo preciso e fluente ou precisão no
raciocínio matemático.
Ao nível do grau de circunspeção, esta pode ser ligeira (DA num ou 2 domínios
com gravidade muito ligeira, mas consegue compensá-las), moderada (DA num ou
mais domínios académicos, precisa de serviços de suporte numa parte do dia para
completar com precisão as tarefas) ou grave (DA acentuadas afetando os vários
domínios académicos, não consegue aprender sem apoio individual e intensivo).
Torres e Fernández (2001), consideram que para avaliar a dislexia é
necessário uma avaliação dupla, que agrupe uma avaliação dos principais problemas
neuropsicológicos e psicomotores, que se consideram estar relacionados com as
dificuldades na leitura e escrita; além desta, uma avaliação psicolinguística (processos
da leitura e escrita). Asorey e Fernández (2013), acrescentam que além destas
avaliações, também se deve identificar na sala de aula, prestando atenção àquelas
caraterísticas que estão presentes na dislexia.
Como o processo de leitura se inicia apenas aos 6 anos de idade, só se torna
possível avaliar uma criança disléxica por volta dos 8/9 anos, se só tivéssemos em
conta tal critério não seria possível intervir precocemente (Querido & Fernandes, 2011)
Ribeiro e Baptista (2008), referem ainda, que a maioria das vezes, pelo facto dos
diagnósticos se realizarem tão tarde, a criança já se encontra num limite máximo de
frustração.
5.2 Deteção da dislexia na infância – sinais de alerta
Como foi abordado no ponto anterior para avaliar uma dislexia são necessários
um conjunto de indicadores para realizar o diagnóstico, como tal será necessário
identificarmos como se podem diagnosticar as DA numa fase precoce. Morgan e Klein
(2000, citado por Michail, 2010), confirmam que adultos que não foram diagnosticados
antecipadamente com dislexia, ao longo da sua vida expressaram sentimentos de
frustração, zanga e inadequação. Alguns dos estudantes que fizeram parte do estudo,
manifestaram uma baixa auto-estima, porque a dislexia não foi identificada quando
iniciaram a escola, denotando um sentimento de amaragura por toda a dor que
tiveram de passar.
A partir de um ano de idade, a criança começa a descobrir sozinha a sua
linguagem (a aquisição da linguagem manifesta-se aos 2 anos de idade),
posteriormente com a entrada na educação pré-escolar (3 anos de idade), dá-se um
desenvolvimento muito significativo na linguagem e com a entrada no 1º ano do 1º
só um ritmo de trabalho mais lento, quando comparadas com os seu pares, como
inconsistente, visto que num dia são capazes de ler várias frases e no seguinte podem
ter dificuldades na leitura de cada palavra.
Um dos fatores fulcrais da intervenção é a importância da motivação e do
reforço positivo, de reforçar sempre as aquisições por pequenas que sejam e pelo
contrário quando erra deve ser de imediato corrigida e explicado o erro para que não o
volte a repetir. Bem como, referir que a intervenção com estas crianças exige muita
paciência diversificação e repetição, pois é necessário usar várias estratégias para
trabalhar uma mesma matéria (Coelho, 2013; Ribeiro & Baptista, 2006).
Na sala de aula, local onde a criança passa grande parte do seu tempo,
distinguem-se várias estratégias. Em termos espaciais, devem ser reduzidos os focos
de distração (colegas que falem muito, barulho), pois como estas crianças são pouco
motivadas para se concentrar, qualquer distração é motivo para dispersar. Outro fator
a ter em conta, é evitar que a criança leia em voz alta, caso esta não queira pois esta
tarefa é muito-lhe difícil e pode repercutir-se futuramente no seu empenho e
participação na aula (Coelho, 2013).
Os trabalhos de casa surgem também como um bom aliado, no entanto não
devem ser muito extensos nem apenas escritos pois isto só irá fazer com que a
criança não tenha vontade de os realizar. Desta forma, torna-se imprescindível
primeiro que tudo, que a criança os realize de forma autónoma, podendo os pais
ajuda-la na orientação e correção dos mesmos (Ribeiro & Baptista, 2006).
A autoconfiança e autoestima, em geral, não devem ser descurados, pois
apresentam-se muito baixos nas crianças com dislexia e o professor deve falar com o
aluno, mostrando uma atitude positiva e explicar que está ali para o ajudar nas
dificuldades (Coelho, 2013).
Vários autores Asorey & Fernández 2013, Ribeiro & Baptista, 2006 e Torres &
Fernández, 2001, referem a importância do uso de uma terapia multissensorial,
aprender usando todos os sentidos, como por exemplo o uso conjunto da visão,
audição e tato na aprendizagem, em que: primeiro a criança observa o grafema,
depois “escreve-o” no ar com o dedo e pronuncia-o, corta-o e molda-o com diferentes
materiais e por fim, procura reconhecê-lo de olhos fechados através do tato. O uso
multissensorial na aprendizagem permite a criação de imagens táteis, cinestésicas,
auditivas e articulatórias, que permitem uma globalização do processo de leitura e
escrita.
Por outro lado, Hennigh (2003, citado por Coelho, 2013), refere a importância
do trabalho a pares ou de tutoria com alunos de idades díspares. Assim, promove-se
não só o bom relacionamento entre pares, como a aprendizagem da criança com o
apoio dos colegas, quando não é possível a professora dar um ensino individualizado,
promovendo também que os pares tomem gosto pelo ensino.
O treino psicomotor (esquema corporal, orientação espacio-temporal e
lateralidade), visuomotor (coordenação visual e capacidades visuomotoras) e
psicolinguístico (expressão verbal, descodificação/associação/receção auditiva e
visual, expressão verbal e encerramento gramatical), são fatores de extrema
importância que devem ser trabalhados. Através do planeamento de atividades
psicomotoras, procura-se a tomada de conhecimento do seu esquema corporal e
através deste da lateralidade, do espaço, da dissociação de movimentos, que exercite
a memória, atenção e que procure relaxar (Asorey & Fernández, 2013; Ribeiro &
Baptista, 2006; Torres & Fernández, 2001). Liévre e Staes (2011), referem que, de
acordo com as inúmeras teorias antigas e recentes, todas concordam que a criança
quando aprende tem uma aprendizagem mais eficaz se poder experimentar, viver e
manipular. Coexistem, assim, dois métodos diferentes de experiência psicomotora: a
experiência denominada global, de uma forma psicológica e corporal e a experiência
da manipulação concreta dos objetos.
A avaliação também ela deve sofrer adaptações, como o uso de questões
simples e curtas, pois as questões longas e complicadas levam a que a criança leve
mais tempo a compreender a pergunta e posteriormente dar a resposta, pode por
exemplo pedir ao professor para lhe ler as perguntas. O professor pode ainda
privilegiar a avaliação oral (Coelho, 2013).
Segundo Ribeiro e Baptista (2006), devido às dificuldades ao nível da perceção
visual, estas podem ser trabalhadas trabalhar usando jogos de diferenças ou princípio
visuo-atencional em que estas crianças têm dificuldade, ou seja, dificuldade em
encontrar um alvo logo que este não se distinga entre ”distratores” (e.g. encontrar um
O no meio de vários Q). Os jogos de diferenças permitem que este tenha de analisar o
desenho das imagens no todo e posteriormente parte do desenho, depois para outra e
volte novamente para o todo e por aí fora. Os mesmos autores falam ainda da
importância do treino da leitura, em como se deve focar na precisão, compreensão e
velocidade da leitura; mas quando o problema se encontra na falta de compreensão,
aí já é necessário ficar na análise visual da palavra, identificação do vocábulo, análise
caráter permanente.
Pinto (2012), enuncia um conjunto de adequações que considera apropriado
para os alunos disléxicos, como a elaboração de adequações de âmbito curricular,
que não ponham em causa o currículo comum e a introdução de objetivos e conteúdos
intermédios no processo de avaliação (tipo de provas, instrumentos de avaliação
certificada e condições de avaliação - forma periodicidade e duração). Assim o PEI,
vai conter as medidas educativas e estratégias a utilizar, de forma a que o aluno
disléxico obtenha sucesso educativo.
Por fim, a articulação entre todos os intervenientes, durante o processo de
intervenção com a criança, é fulcral. Como referem Rief e Heimburge (2000, citado por
Coelho, 2013), os pais devem trocar informação com professores e vice-versa e
encontrar, em conjunto, formas de ajudar e apoiar a criança. A comunicação destes é
a base de todo o trabalho com a criança. Além disso, permite que diversifiquem
atividades utilizando todos os sentidos e diversas formas de expressão (corporal e
plástica), para as motivar e para que estas não se fartem de abordar sempre temas
semelhantes, visto que sendo diversificados, tal não atitude não se manifesta (Coelho,
2013). Neste processo, Os pais tornam-se parceiros na educação dos seus filhos,
permitindo-lhes tornar-se mais pacientes e sentindo-se capazes de ajudar os seus
filhos (Snowling & Stackhouse, 1996).
Desta forma, após a explicação de como intervir na dislexia, passar-se-á à
explicação dos jogos eletrónicos e a motivação face à aprendizagem.
6.1 Origem e definição dos Jogos Electrónicos
O jogo carateriza-se por ser uma actividade típica do Homem, pois este inventa
jogos e diverte-se com eles desde que se tem conhecimento da sua existência (Pinto,
2012). Neste trabalho, o jogo significa uma atividade possuidora de uma meta a ser
alcançada pelos seus participantes, que quase sempre foram por prazer, podendo ter
um conjunto de regras pré-estabelecidas para a sua realização (Baranita, 2012).
O jogo, surgiu na educação como instrumento didáctico mais eficaz, quer pelo
aspeto lúdico, quer pelas componentes de interação que o envolvem (Baranita, 2012).
Pinto (2012), alude para as alterações ao nível das tecnologias vêm propiciar novas
formas de diversão, originando em consequência novos desafios intelectuais.
Associado às novas tecnologias, surge o conceito de “Eduteinment”
(combinação do ludismo com a aprendizagem, uma possível tradução do conceito
para a língua portuguesa seria de edudivertimento) que nasceu da necessidade da
combinação entre o lúdico e o educativo (Pinto, 2012).
Lamas (2007), carateriza o jogo como um instrumento educativo que pode ser
usado em todas as idades desde o pré-escolar à idade adulta. Segundo esta autora,
através dos jogos, é possível promover a criatividade, valores, entreajuda, competição
saudável, autoestima, aprendizagem, exercício físico e mental, entre outros. Baranita
(2012), acrescenta que o jogo é fundamental à formação, imprescindível no ato de
Pinto (2012), refere ainda que a utilização dos jogos de computador permite o
desenvolvimento de capacidades de retenção da informação, estimula a criatividade,
requer o planeamento de situações, formulação de hipóteses e experimentação e
obriga à tomada de decisões.
No entato como nada existe sem o seu oposto, seguem-se as desvantagens do
uso dos jogos de computador.
No âmbito das desvantagens dos jogos de computador, surge o vício. Como se
trata de uma atividade prazerosa, a criança pode estar intemporalmente à frente dos
jogos de computador, tendo poucas horas para comer e dormir e não fazendo mais
nada. Outro fator a ter em conta, são os temas dos jogos de computador pois muitas
vezes focam-se em temas violentos causadores de alterações comportamentais,
ideias desajustadas, bem como consequências no sono, nas refeições e manfestação
de comportamentos agressivos (Pinto, 2012).
Além dos referidos, surge outro problema quando as crianças gostam tanto de
jogos de computador que lhe dão primazia aos jogos, com prejuízo das tarefas
escolares, passando a estar muito tempo sentadas a jogar computador, o que pode
facilitar o aparecimento de problemas físicos, oculares e de obesidade (Pinto, 2012).
Referiram-se também as várias competências que não são trabalhadas num
jogo de computador, como jogar um jogo de memória num tablet ou fazer um jogo
digital não é a mesma coisa, que a sua realização com os objetos do mundo real. Por
muito semelhante que possa parecer, pois aqui não são treinadas determinadas
pericias motoras, como por exemplo a oponência entre o polegar e o indicador
(motricidade fina). Ou seja, quando usado em exclusivo os jogos de computador
podem tornar-se limitadores do desenvolvimento (Oliveira, 2013).
Paiva (2011) refere a importância de “Jogar com palavras, com letras, com
sílabas, com rimas, letras móveis, com construção de textos de ficção onde a
imaginação é o limite...”, foca a importância de envolver a criança, em atividades que
contenham a leitura e escrita, mas através do jogo, da motivação para ganhar,
trabalhando as competências de forma lúdica. O computador também permite
1. Metodologia
CASO 1
A Beatriz tem 8 anos e vive com os pais e uma irmã de 3 anos. No âmbito do
seus dados clínicos, foi uma criança que nasceu de parto normal, mas apresentou
baixo peso até aos 4 anos de idade, devido à hipertensão da mãe. Foi-lhe detetada
uma CIA (comunicação intra ventricular e auricular), que está a ser seguida pela
cardiologista. Ao nível de alergias apresenta sinusite, renite e asma.
Ao nível das suas caraterísticas é uma criança bem disposta, insegura, que
fala apenas quando se sente à vontade; com alguns receios e compete um pouco com
a irmã. Gosta de brincar e questiona as atitudes menos corretas dos amigos.
No que toca o seu percurso académico, na educação pré-escolar já
apresentava muita falta de interesse nas letras e palavras ao contrário das outras
crianças, não percebendo nada; apresentava dificuldades de orientação espacio-
temporal e fazia as letras em espelho. Atualmente, encontra-se no segundo ano do 1º
ciclo, num colégio particular. As dificuldades ao nível das letras em espelho foram
ultrapassadas e com o passar do tempo foi visível a persistência da Beatriz a tentar
ultrapassar as suas dificuldades, bem como a sua baixa auto-estima e a existência de
muitos medos.
Ao nível das estratégias adotadas, os pais utilizaram algumas como: o recontar
o que fazia na escola, realizarem jogos de países e o uso de letras amovíveis no
frigorífico. Também na escola a professora começou a dar apoio direto à Beatriz ,
porém deixou de ler em voz alta os textos deixando-a mais insegura. Foi aqui, que se
começaram a identificar caraterísticas de dislexia. A professora mostrou que tivera
alguma dificuldade em identificar a dislexia, devido à sua inexperiência nestes casos.
O diagnóstico de dislexia, foi assim realizado em Maio de 2014, perto do final
do 1º ano do 1º ciclo, por uma psicóloga que identificou a existência de uma
lateralidade cruzada e elaborou um relatório de avaliação.
O processo de intervenção iniciou-se logo após o diagnóstico, por parte de
uma psicóloga, que era apenas centrada nas caraterísticas emocionais e na auto-
estima da Beatriz, porém o que os pais queriam era uma intervenção centrada nas
dificuldades da criança, porque esta já tinha apoio de um médico, no foro emocional.
Desta forma, foi iniciada uma nova intervenção com uma terapeuta da fala em
Setembro de 2015.
CASO 2
A Madalena tem 7 anos e vive com os pais e 3 irmãs, duas de 3 anos e uma de
5 anos.
Ao nível do seu historial clínico, foi uma criança que nasceu de parto normal,
fruto de uma gravidez programada e teve um desenvolvimento normal.
No âmbito das suas caraterísticas é uma criança bem disposta, carinhosa e
calma, que gosta de brincar, saltar à corda, fazer bijuterias e faz algumas birras
quando contrariada.
O seu processo académico iniciou-se com uma boa adaptação à escola,
apresentou uma pequena resistência no início, o normal, até se sentir confiante. Na
educação pré-escolar evidenciaram-se as suas dificuldades ao nível da motricidade
fina, lateralidade, coordenação e falta de maturidade. Apresentava uma letra
imperceptível, que os pais só compreendiam, quando analisavam, de acordo com a
época festiva e chegavam ao que estava escrito. Apresentava dificuldades iniciais na
leitura, não conseguindo iniciá-la e a sua aprendizagem era inconsistente. Porém tinha
muita facilidade de memorização, memorizando os mecanismos necessários. No 1º
ciclo, a professora apercebeu-se que a Madalena memorizava todas as regras
ortográficas e mecanismos, mas que não tinha ultrapassado as dificuldades, o que
preocupava a mãe. A Madalena entretanto começou a sentir as dificuldades, deixou
de comer e não queria ir à escola dizia que os colegas não gostavam dela.
Atualmente frequenta o 2º ano do 1º ciclo de um colégio particular.
A professora experimentou a estratégia de dar vários trabalhos para as férias
para ver se eram ultrapassadas as dificuldades, sem sucesso.
O diagnóstico de dislexia foi assim realizado no final do 1º ano de escolaridade,
Julho de 2013, após avaliação de uma psicóloga.
O processo de intervenção iniciou-se em Setembro de 2013, tendo a Madalena
apresentado melhorias, segundo a mãe.
Tabela 3
Cronograma dos meses de intervenção.
5ª 6ª
FASES 1ª FASE 2ª FASE 3ª FASE 4ª FASE FAS FAS
E E
Procura e
Nov/Dez/Jan/F
identificação de
ev/Març
casos
Recolha de dados
Març/Abril/M
e avaliação dos
aio
participantes
Sintetização de
resultados e Març/Abril/M
criação de aio
objetivos
Procura e criação
Junh/Julh
de jogos
Implementação
Set/Out/No
dos jogos/
v/Dez/ Jan
Intervenção
Avaliação final
Fev
dos participantes
Análise dos
resultados e
Març
conclusão do
projeto
CASO 1 – BEATRIZ
Idade: 8 anos
Escolaridade: 2º ano do 1º ciclo
Tipo de avaliação: avaliação inicial
Tabela 4
Pontuação obtida nos subtestes da avaliação Oral de Inês Sim-Sim – Av. Inicial Beatriz.
Subtestes Valor MÁX do teste Pontuação obtida
Definição Verbal 70 pontos 41,5 pontos
Nomeação 70 pontos 66 pontos
Compreensão de estruturas complexas 32 pontos 30 pontos
Completamento de frases 30 pontos 28 pontos
Reflexão morfosintática 62 pontos 51,5 pontos
Reconstrução silábica 10 pontos 10 pontos
Reconstrução fonémica 10 pontos 9 pontos
Segmentação silábica 10 pontos 10 pontos
Segmentação fonémica 10 pontos 9 pontos
O subteste da definição verbal (tabela 4), deve ter uma pontuação máxima de
70 pontos. Neste subteste são avaliadas as definições dadas, se estas são completas,
se são abstratas, se incluem sinónimos e se são descritivas. A Beatriz apresentou um
total de 41,5 pontos. Assim, tal resultado demonstra que as definições da Beatriz, são
muito concretas e baseadas nas suas experiências.
Subteste da Nomeação
Completamento de frases
Reflexão morfosintática
Em suma, após analisar cada um dos testes, concluiu-se que a Beatriz não tem
dificuldades ao nível da linguagem oral, a nível geral, evidenciando porém algumas
dificuldades, não consideradas relevantes: na abstração de conceitos, no âmbito da
definição verbal e na reflexão morfosintática, ou seja, na correção de erros detetados
e explicação dos mesmo.
LEITURA
ESCRITA
Tonicidade
Equilíbrio
Lateralidade
Esquema corporal
Estruturação Espacio-temporal
Motricidade Fina
adequada, escreve com o pulso em contato com a mesa e realiza a oponência entre o
polegar e os restantes dedos. Ao nível da coordenação óculo-manual, não apresentou
dificuldades, nomeadamente nos exercícios de seguir labirintos sem tocar nas bermas.
Motricidade Global
Por fim, ao Motricidade Global (Tabela C3.7) a Beatriz coloca o braço de apoio
em cima da mesa a segurar a folha enquanto escreve. Porém o braço dominante
ainda não se encontra na posição correta, bem como a distância aceitável da cabeça
para a mesa, que ainda não está adequada.
A postura que é de extrema importância, está adequada, pois a Beatriz
apresenta uma postura reta correta, quando sentada paralelamente è mesa;
alterações nesta vão condicionar o desenho do grafismo, a sua direção e tamanho.
- Avaliação da Motivação
nas linhas (locus de controlo interno). Assinalou, ainda, que por vezes não gosta de
ler, não tem vontade de escrever, não lê porque não tem paciência de ler para os
outros ou quando tem alguém ao lado. Assim, parece que revela uma baixa
autoestima, com bastantes medos e uma motivação para ler e escrever baixa.
As experiências anteriores negativas influenciaram a motivação para leitura e
escrita, fazendo com que a Beatriz tenha essas mesmas expetativas negativas, não
apresentando motivação para tarefas na escrita e na leitura.
CASO 2 - MADALENA
Idade: 7 anos
Escolaridade: 2º ano do 1º ciclo
Tipo de avaliação: avaliação inicial
Tabela 6
Pontuação obtida nos subtestes da avaliação Oral de Inês Sim-Sim – Av. Inicial Madalena.
Subtestes Valor MÁX do teste Pontuação obtida
Definição Verbal 70 pontos 42 pontos
Nomeação 70 pontos 67 pontos
Compreensão de estruturas complexas 32 pontos 27 pontos
Completamento de frases 30 pontos 28 pontos
Reflexão morfosintática 62 pontos 50,5 pontos
Reconstrução silábica 10 pontos 10 pontos
Reconstrução fonémica 10 pontos 6 pontos
Segmentação silábica 10 pontos 10 pontos
Segmentação fonémica 10 pontos 3 pontos
Subteste da Nomeação
Completamento de frases
Reflexão morfosintática
Em suma, após analisar cada um dos testes, conclui-se que a Madalena não
apresenta dificuldades ao nível da linguagem oral, a nível geral, evidenciando porém
algumas dificuldades na definição verbal, abstração de conceitos e reflexão
morfosintática, ou seja, na correção de erros detetados e explicação dos mesmos.
LEITURA
ESCRITA
Tabela 7
Tipos de erros encontrados na avaliação inicial da Madalena.
Avaliação inicial (54 erros)
Poque em vez de porque
Mutas em vez de muitas
Quia em vez de queria
Morer em vez de morrer
Omissões Fio em vez de frio
(r, i, m, s, u, e, o, n) Epeta em vez de empresta
tiste/tite em vez de triste
(gou) fico em vez de ficou
dise em vez de disse
poque em vez de porque
Passar em vez de passear
Despot em vez de desporto
Tenha em vez de tinha
Sem em vez de sim
Fotebol em vez de futebol
roi e vez de rui
Confusões entre
i em vez de e
i/e, o/u e a/e
Vivi em vez de vive
Estodar em vez de estudar
Chaga em vez de chega
Da em vez de de
Alteração do tempo verbal Jogavao em vez de jogavam
(presente/futuro) levão em vez de levam
Gete em vez de quente
Troca de fonema
Peque em vez de porque
(g/q, b/c, lh/d)
sabo em vez de saco
Recado em vez de jogado
Amicos em vez de amigos
Feterenaria em vez de veterinária
holho em vez de hoje
Substituição
aparese em vez de aparece
(c/g, f/v, hl/j, s/c, c/g, s/z, j/g)
catado em vez de sentado
comas em vez de gomas
felis em vez de feliz
Colejio em vez de colégio
Feido em vez de feio
Acréscimo de letras Dare em vez de dar
(d, e, an) ire em vez de ir
Sanão em vez de São
Inversões
donete em vez de doente
(on/en, ir/ri)
Tonicidade
Equilíbrio
Lateralidade
Esquema corporal
Estruturação Espacio-temporal
Motricidade Fina
Motricidade Global
piorar ainda mais o grafismo, provocando uma incorreção na postura total do corpo
devido à posição da perna, dificultando a pega, o braço e as costas.
Assim, ao nível Psicomotor, a Madalena não apresentou quaisquer dificuldades
ao nível da lateralidade, esquema corporal e estruturação espacio-temporal. Porém é
na motricidade fina e global onde manifesta mais dificuldades.
- Avaliação da Motivação
Tabela 8
Objetivos de intervenção da Beatriz.
Consciência fonológica
- criar palavras para completar rimas;
- criar novas palavras acrescentando ou retirando sufixos e prefixos;
- identificar semelhança de sons, no início, meio ou fim das palavras;
- combinar e substituir sons corretamente;
Escrita
- completar frases, através do sentido da frase;
- memorizar frases;
- identificar sinónimos de palavras e conteúdos com o mesmo sentido em frases;
- criar plurais e singulares de diferentes palavras;
- reconhecer formas dos tempos verbais;
- identificar corretamente os sons dos grafemas;
- escrever resumos do que ouviu ou leu;
- autocorrigir cópias e ditados observando o que fez;
- escrever palavras semelhantes distinguindo as sílabas constituintes;
- associar fonemas lidos aos seus grafemas;
Leitura
- ler com diferentes ritmos, permitindo melhorar a leitura, tornando-a mais rápida
e menos silabada;
- ler mentalmente e em voz alta pequenos textos e resumi-los;
- ler corretamente uma frase e posteriormente as palavras constituintes;
- reconhecer rapidamente sílabas apresentadas visualmente (diretas e
posteriormente inversas);
- ler palavras em que faltam letras;
Tabela 9
Objetivos de intervenção da Madalena.
Consciência fonológica
- criar palavras para completar rimas;
- criar novas palavras acrescentando ou retirando sufixos e prefixos;
- identificar semelhanças de sons, no início, meio ou fim das palavras;
- combinar e substituir sons corretamente;
Escrita
- encerrar e completar frases, através do sentido da frase;
- memorizar frases;
- criar plurais e singulares de diferentes palavras;
- reconhecer formas dos tempos verbais;
- identificar corretamente os sons dos grafemas ;
- copiar um texto sem se perder nas linhas;
- escrever resumos do que ouviu ou leu ;
- autocorrigir as cópias e ditados observando o que fez;
- escrever palavras muito semelhantes distinguindo as sílabas constituintes;
- associar fonemas lidos aos seus grafemas;
Leitura
- ler com diferentes ritmos, permitindo melhorar a leitura, tornando-a mais rápida e menos
silabada;
- realizar uma leitura silenciosa e em voz alta de pequenos textos e resumi-los;
- ler corretamente uma frase e posteriormente as palavras constituintes;
- reconhecer rapidamente sílabas apresentadas visualmente (diretas e posteriormente inversas);
- ler palavras em que faltam letras;
- formar palavras através de letras isoladas;
- inverter letras dentro das palavras e ler as mesmas;
- cumprir ordens escritas;
- compreender inferências após lidas, dando a resposta adequada;
- diferenciar sílabas iniciais, mediais e finais;
- identificar palavras semelhantes, identificando as omissões, inversões ou substituições
realizadas;
Motricidade Fina
- fazer grafismos dentro de linhas de diferentes tamanhos;
- seguir e completar grafismos com um grau de complexidade cada vez maior;
- promover as competências visuomotoras – memória visual;
- realizar a pega em pinça fina;
Motricidade Global
- sentar-se paralelamente à mesa sem colocar o pé sobre a cadeira;
- manter o braço com um ângulo de aproximadamente 45º e com o pulso em contato com a
mesa;
Motivação
- revelar motivação face a tarefas de leitura e escrita.
6. Planificação da intervenção
Tabela 10
Tipos de jogos eletrónicos criados.
Tipos de Jogos Objetivos trabalhados em cada tipo de jogo
- Produzir, copiar e completar textos;
- Completar palavras;
JOGOS DE ESCRITA
- Plurais, singulares, sinónimos e tempos verbais;
- Corrigir e escrever palavras, identificando os erros existentes;
- Selecionar a palavra correta;
- Ler e completar textos, frases e trava-línguas;
JOGOS DE LEITURA - Acrescentar sufixos e prefixos;
- Rimar palavras com imagens;
- Substituir e inverter sílabas e letras;
- Jogos de escrita
- Jogos de leitura
- Jogos psicomotores
Os referidos jogos eletrónicos foram todos criados de base pela técnica, tendo
em conta os objetivos a trabalhar e os gostos das crianças.
Uma das principais preocupações na criação dos jogos, foi o uso da resposta
imediata nos jogos de computador, visto que mal a criança selecionasse a resposta,
este de imediato assinalava, se estava correta ou incorreta. Tal facto, vai permitir que
a criança identifique como se escreve corretamente e memorize a correção de
imediato, impedindo que continue a persistir no erro.
No final de cada atividade a resposta correta está associada a uma imagem
que envolvia sempre temas do interesse da criança. Na resposta errada a imagem
envolvia figuras aleatórias, de forma a que o interesse estivesse focado na resposta
correta. No final da sessão era possível realizar um jogo com as personagens favoritas
ou um jogo didático, de forma a promover a motivação das crianças.
É ainda importante referir que um mesmo jogo pode permitir trabalhar várias
competências, podendo estar incluídas na leitura, escrita e psicomotricidade, porém a
divisão realizada anteriormente, focou a área de maior ênfase.
Outra estratégia adotada na criação de alguns jogos, foi em vez da criança
responder verbalmente, pedia-se para escrever as respostas corretas numa folha,
permitindo desta forma trabalhar a caligrafia, identificar e assinalar erros ortográficos
ao mesmo tempo que usava o jogo eletrónico.
Foram ainda propostos trabalhos de casa, de forma a permitir que as crianças
dessem continuidade ao trabalho realizado nas sessões, promovendo-se uma
generalização de competências, bem como o trabalho ao nível do desenvolvimento da
escrita.
7. Descrição da intervenção
duração de 1h, uma vez por semana. Ao todo cada criança teve um total de 24h de
intervenção. Cada sessão estruturava-se em três partes: correção dos trabalhos para
casa, aplicação dos jogos de computador e realização de atividades de generalização
das competências trabalhadas.
2. Jogos de
1. Correção do computador
nas áreas das
T.P.C
dificuldades
3. Atividades
para generalizar
competências.
Tal situação mostra que esta atividade as motivou para identificarem as suas
dificuldades e mais tarde poderem revê-las e corrigi-las.
Com o intuito de generalizar competências, considerou-se fulcral usar objetos
diferentes e atividades cativantes, como por exemplo cubos de perceção visual,
cartões de histórias, entre outros (como já se referiu na anteriormente na explicação
das tarefas extra) de forma a motivar as crianças; estas aderiram sempre bem
mostrando muita vontade e perguntando sempre o que trazia em cada dia. Alguns
exemplos de atividades de generalização foram: realizar posições seguindo instruções
motoras escritas, realizar construções com diversos materiais utilizando o jogo
simbólico ou descrever o processo de construção; escrever histórias e seguir as
instruções de cartas com palavras para escreverem frases; realizar jogos com
perguntas sobre a gramática de palavras e conhecimento geral que continham erros,
escolha múltipla da palavra correta, etc.; desenhar vários objetos seguindo instruções
escritas, relativamente ao seu posicionamento; criar bandas desenhada, escrever uma
lista de compras, desenhar situações, entre outras.
Considerou-se ainda importante no caso da Madalena, inserir um sistema de
gestão de comportamento, em função do seu comportamento inadequado e de
constante desafio em relação aos adultos. Como tal, foram elaborados símbolos de
sereias vermelhos, verdes e amarelos e de acordo com o seu comportamento, no final
de cada sessão, era-lhe atribuído um símbolo. Se recebesse vermelho já não
realizava jogos na sessão seguinte, no final dos jogos de computador. De referir, que
a imagem das sereias, foi escolhida pela criança.
Ainda no caso desta criança, foi elaborada uma imagem com o objetivo de a
relembrar diariamente, para estar sentada corretamente, de forma a corrigir a sua
postura incorreta de se sentar sobre a perna, o que foi afixado na parede em frente, da
sua secretária de trabalho.
Ao longo de toda a intervenção em ambas as crianças, foi sempre pedido para
colocarem a mão de apoio a segurar a folha, bem como a postura correta e a distância
da cabeça à mesa, visto que este objetivo era idêntico em ambas.
Na escrita sempre que as crianças escreviam a correr, fora das linhas ou com
letras umas em cima das outras, eram apagadas para realizarem novamente de forma
correta, sendo reforçado o desenho da nova letra.
Outro fator utilizado, foi a promoção de respostas mais completas através de
exercícios verbais, escritos, jogos de completamento, etc.
Avaliação Final
CASO 1 – BEATRIZ
LEITURA
Ao nível da leitura, a Beatriz teve um tempo de 1.59 minutos (min), na leitura
do texto.
Nos erros presentes durante a leitura, a Beatriz apresentou apenas dificuldade
em ler 2 palavras.
Na compreensão literal e reorganização da informação, não se identificaram
quaisquer dificuldades, respondendo a tudo corretamente (Tabela C4.1).
Na compreensão inferencial, respondeu a tudo o que lhe era pedido (Tabela
C4.1).
No âmbito das relações de significado verificou-se uma boa compreensão tanto
de opostos, como de palavras com o mesmo significado (Tabela C4.1).
Quando observada a compreensão crítica, esta respondeu corretamente com
uma atitude crítica (Tabela C4.1). Por fim, no envolvimento pessoal não desenvolveu
muito o tema mas respondeu corretamente, de acordo com o que queria no momento.
ESCRITA
Na avaliação da escrita, foram avaliados não só os erros encontrados ao longo
de todas as atividades, bem como a caligrafia da Beatriz (Tabelas C4.2 e C4.3).
Ao nível dos erros presentes na escrita, na avaliação final, verificou-se a
existência de omissões (s, m, e, ´, um), confusões entre i/e, trocas de fonemas (m/n),
substituições (g/b), alteração do número de pessoa (3ª/1ª pessoa do plural, pelo
singular). Na divisão silábica e escrita de memória não apresentou quaisquer
dificuldades.
É importante referir que não apresentou nenhum erro na cópia do texto.
Segue-se um quadro resumo dos erros encontrados (tabela 11).
Tabela 11
Tipos de erros encontrados na avaliação final da Beatriz.
Avaliação final (10 erros)
Eu em vez de meu
Grande em vez de grandes
Omissões
Passar em vez de passear
(s, m, e, ´, um)
Esta em vez de está
- em vez de um
Confusões entre Priocupar em vez de preocupar
i/e Igoísta em vez de egoísta
Alteração do número de pessoa
Levou em vez de levaram
Troca de fonema
Ninguén em vez de ninguém
(m/n,)
Substituição
Bomas em vez de gomas
(g/b)
Lateralidade
No âmbito da lateralidade, executou todas as tarefas com sucesso, exceto o
seguir instruções que incluissem direções de esquerda ou direita, em relação a objetos
desenhados (Tabela C5.3).
Motricidade global
Na motricidade global apenas apresentou, por vezes, a necessidade de ser
relembrada, para não colocar a cabeça tão próxima da mesa (Tabela C5.7).
- Avaliação da Motivação
CASO 2 - MADALENA
- Avaliação da leitura e escrita (Anexo B8)
LEITURA
Ao nível da leitura a Madalena demorou 4.35 minutos a ler o texto.
ESCRITA
Na avaliação da escrita, além de se avaliarem todos os erros ao longo das
respostas ao texto, no ditado, cópia e escrita de memória, também foi avaliada a
caligrafia da Madalena (Anexos C9.2 e C9.3).
Ao nível dos erros presentes na escrita, na avaliação final, verificou-se a
existência de omissões (r,s,m,n,u,e,i,o), bem como confusões entre i/e, o/u e a/e,
trocas de fonemas (g/q, b/c, lh/d), substituições (c/g, f/v, hl/j, s/c, c/g, s/z, j/g),
inversões, (on/en, ir/ri) e junções de mais do que um tipo de erro (troca+acréscimo,
troca+omissão). Na divisão silábica e escrita de memória não ostentou qualquer
dificuldade.
Segue-se um quadro resumo dos erros encontrados (Tabela 12).
Tabela 12
Tipos de erros encontrados na avaliação final da Madalena.
Avaliação final (31 erros)
quia em vez de queria
grades em vez de grandes
quetes em vez quentes
Morer em vez de morrer
Omissões ciaca em vez de crianca
(r, i, m, s, u, e, o, n) tiste em vez de triste
dise em vez de disse
(gou) surpesa em vez de surpresa
fraca em vez de franca
che em vez de chegou
cistiano em vez de cristiano
Troca de fonema
estalha em vez de estadio
(g/q, b/c, lh/d)
gose em vez de quase
pircar em vez de brincar
Substituição rapaxes em vez de rapazes
(c/g, f/v, hl/j, s/c, c/g, s/z, j/g) cosdo em vez de gostou
Ajo em vez de acho
Colejio em vez de colegio
Firo em vez de frio
Inversões
donete em vez de doente
(on/en, ir/ri)
estarcar em vez de estragar
Junção de mais do que um tipo de erro entetar em vez de emprestar
senos em vez de seus
(troca+acréscimo, piocupar em vez de preocupar
troca+omissão) Pasar em vez de passear
fareta em vez de favorito
Motricidade fina
Na motricidade fina, usa alguma pressão excessiva na escrita, ainda que
apenas quando quer escrever muito rápido; já utiliza uma pega correta em pinça fina,
realiza a oponência de polegar e restantes dedos e escreve com o pulso em contato
com a mesa (Tabela C10.6).
Motricidade global
Ao nível da motricidade global, na avaliação final, apresentou uma postura
adequada quando sentada, estando paralela à mesa, bem como o uso do braço
dominante, que faz um ângulo correto enquanto escreve. O uso do braço de apoio em
cima da mesa, com a mão a segurar a folha, já é constante e a cabeça a uma
distância aceitável da mesa embora já se verifique mais vezes, ainda precisa de ser
relembrada. Desta foma, a Madalena adquririu todas as competências ao nível da
Motricidade Global (Tabela C10.7).
- Avaliação da Motivação
2. Análise comparativa
CASO 1 – Beatriz
- Avaliação da leitura e escrita
LEITURA
3,5
Tempo
em
minutos
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Avaliação
inicial
Avaliação
^inal
Figura 2. Comparação do tempo de leitura, em minutos, da Beatriz.
20
10
0
Avaliação
inicial
Avaliação
^inal
70
60
Reorganização
da
50
informação
40
Relações
de
signi^icado
30
20
Compreensão
crítica
10
0
Envolvimento
pessoal
Avaliação
Avaliação
^inal
inicial
Tabela 13
Comparação das respostas dadas pela Beatriz nos diferentes itens.
Avaliação Inicial Avaliação Final
Número de erros na leitura
25 2
do texto
Tempo de leitura 3.25min 1.59min
Compreensão literal Tudo certo. Boa Tudo certo. Boa
ESCRITA
Na avaliação da escrita foram avaliados os erros ao longo das respostas no
texto, no ditado, cópia e escrita de memória.
Ao nível dos erros presentes na escrita, na avaliação inicial evidenciaram-se
omissões (u, s), confusões entre i/e, o/u e a/e, alteração do tempo verbal
(presente/futuro), troca de fonema(nh/lh, z/r), substituições (m/n), aglutinações,
influências do oral na escrita e junção de mais do que um tipo de erro
(troca+acréscimo, troca+omissão). No entanto, quando analisada a avaliação final,
verificou-se a existência de omissões de (s, e), bem como, confusões entre i/e, trocas
de fonemas (n/m, e/u, b/g), alteração do sujeito ou do tempo verbal (3ªsing/3ªplural) e
falta de acentuação. Na divisão silábica e escrita de memória não apresentou qualquer
dificuldade.
Tabela 14
Comparação dos tipos de erros da Beatriz.
Avaliação inicial (24 erros) Avaliação final (9 erros)
Omissões Começo em vez de começou Passar em vez de passear
(u, s, e) Muito em vez de muitos Grande em vez de grandes
Am em vez de em
Portuguel em vez de Portugal
Faio em vez de feio
Parto em vez de perto
Confusões entre Priocupar em vez de preocupar
Predeo em vez de perdeu
i/e, o/u, n/m. b/g e a/e Igoísta em vez de egoísta
Muito em vez de muita
Divia em vez de devia
Compotador em vez de comp
utador
Alteração do tempo verbal
ou sujeito do sing/plur Morrem em vez de morrer
Levou em vez de levaram
(presente/futuro; 3ªsing/3ªp Jogos em vez de jogar
lural)
Ninguén em vez de ninguém
Troca de fonema Finhos em vez de filhos
em vez de um
(nh/lh, z/r, n/m, e/u, b/g) Farer em vez de fazer
Bomas em vez de gomas
Substituição
Canisola em vez de camisola
(m/n)
Sepiocupar em vez de se pre
ocupar
Aglutinações
Derepente em ves de de rep
ente
Influência do oral na escrit
O vir em vez de ouvir
a
Ceos em vez de seus
Junção de mais do que um Padiar em vez de passear
tipo de erro Paciar em vez de passear
Sorpasa em vez de surpresa
(troca+acréscimo, Cestado em vez de sentado
troca+omissão) Playstoon em vez de playstati
on
Avaliação inicial
0
Omissões
2
Confusões
6
Alteração
do
tempo
verbal
Trocas
8
1
Substituições
Aglutinações
2
Avaliação
einal
Omissões
1
Confusões
0
2
Alteração
do
tempo
verbal
Trocas
Substituições
2
Aglutinações
0
Junção
de
mais
do
que
um
tipo
de
erro
Lateralidade
Na lateralidade analisando ambas as avaliações, concluiu-se que a Beatriz
evoluiu, pois na avaliação final, já foi capaz de responder corretamente a todas as
atividades, na identifição no outro, o lado esquerdo e direito, o que tinha dificuldades
na avaliação inicial, pois executou com ajudas, que já não foram necessárias na
avaliação final. Nos restantes itens, estão em concordância com a inicial, mas ainda
não é capaz de elaborar desenhos e escrever seguindo instruções com direita e
esquerda.
Estruturação espácio-temporal
Motricidade fina
Motricidade Global
6
5
4
Valores
3
2
Av.
Inicial
1
Av.
Final
0
Os valores presentes no gráfico são o valor de itens adquirido por fator, em que
cada fator tem um número total de itens diferente: tonicidade – 3, equilibração – 4,
lateralidade – 6, noção corporal – 3, estruturação espacio-temporal – 6, motricidade
fina – 4 e motricidade global – 4.
Assim, constata-se que houve uma boa evolução após a intervenção ao nível
da motricidade global, estruturação espacio-temporal e alguma melhoria na
lateralidade.
- Avaliação da Motivação
LEITURA
Ao nível da leitura a Madalena evidenciou uma boa evolução na velocidade
leitora, quando comparada a avaliação inicial com a final, em que apresentava um
tempo de 5.40min de leitura e atualmente na avaliação final, levou apenas 4.35 min, a
ler o mesmo texto. Tal facto, pode verificar-se na figura 7, que se segue. A Madalena
leu o mesmo texto em menos tempo na avaliação final do que na inicial,
demonstrando desta forma uma velocidade leitora maior e consequentemente uma
maior facilidade na identificação de palavras.
5,4
6
Tempo
em
minutos
4,35
5
4
3
2
1
0
Avaliação
inicial
Avaliação
^inal
30
5
0
Avaliação
inicial
Avaliação
^inal
compreendeu perfeitamente, dando uma resposta mais completa e maior. Por fim, no
envolvimento pessoal não desenvolveu o tema mas respondeu corretamente de
acordo com o que pretendia no momento. Em ambas as avaliações, a criança não
desenvolveu o tema, mas respondeu diretamente à pergunta, tendo apresentado na
avaliação final, uma resposta completa à mesma.
Segue-se um gráfico que ostenta os itens, em que a criança compreendeu
(100%) e em que teve dificuldades (50%) (Figura 9).
70
60
Reorganização
da
50
informação
40
Relações
de
signi^icado
30
20
Compreensão
crítica
10
0
Envolvimento
pessoal
Avaliação
Avaliação
^inal
inicial
Tabela 15
ESCRITA
Na avaliação da escrita, além de se avaliarem todos os erros ao longo das
respostas ao texto, no ditado, na cópia e na escrita de memória, foi ainda avaliada a
caligrafia da Madalena. No que toca a esta última, verificou-se uma grande evolução
na caligrafia, passou a ser mais cuidada, mais compreensível, encontrando-se
Como se pode observar nas imagens acima, a letra, além de mais cuidada e
compreensível, está adequada sobre a linha e mais organizada. Tal facto deve-se não
só à intervenção realizada ao nível da escrita, mas também ao trabalho ao nível da
postura do corpo, mão e pega em pinça fina (motricidade global e fina).
Ao nível dos erros presentes na escrita na avaliação final, verificou-se a
existência de omissões de r,s,m,n,u,e,i e o, bem como, confusões entre i/e, o/u e a/e,
trocas de fonemas (g/q, b/c, lh/d), substituições (c/g, f/v, hl/j, s/c, c/g, s/z, j/g),
inversões, (on/en, ir/ri), aglutinações e junções de mais do que um tipo de erro
(troca+acréscimo, troca+omissão). Na divisão silábica e escrita de memória não
apresentou qualquer dificuldade.
Tabela 16
Comparação dos tipos de erros da Madalena.
Avaliação inicial (54 erros) Avaliação final (31 erros)
Poque em vez de porque quia em vez de queria
Mutas em vez de muitas grades em vez de grandes
Quia em vez de queria quetes em vez quentes
Morer em vez de morrer Morer em vez de morrer
Omissões Fio em vez de frio ciaca em vez de crianca
(r, i, m, s, u, e, o, n) Epeta em vez de empresta tiste em vez de triste
tiste/tite em vez de triste dise em vez de disse
(gou) fico em vez de ficou surpesa em vez de surpresa
dise em vez de disse fraca em vez de franca
poque em vez de porque che em vez de chegou
Passar em vez de passear cistiano em vez de cristiano
Despot em vez de desporto
Tenha em vez de tinha
Sem em vez de sim
Fotebol em vez de futebol Faio em vez de feio
roi e vez de rui Deo em vez de deu
Confusões entre
i em vez de e atitode em vez de atitude
i/e, o/u e a/e
Vivi em vez de vive passiar em vez de passear
Estodar em vez de estudar
Chaga em vez de chega
Da em vez de de
Alteração do tempo v
Jogavao em vez de jogavam
erbal
levão em vez de levam
(presente/futuro)
Gete em vez de quente
Troca de fonema
Peque em vez de porque estalha em vez de estadio
(g/q, b/c, lh/d)
sabo em vez de saco
Recado em vez de jogado
Amicos em vez de amigos
gose em vez de quase
Feterenaria em vez de veterinária
pircar em vez de brincar
Substituição holho em vez de hoje
rapaxes em vez de rapazes
(c/g, f/v, hl/j, s/c, c/g, aparese em vez de aparece
cosdo em vez de gostou
s/z, j/g) catado em vez de sentado
Ajo em vez de acho
comas em vez de gomas
Colejio em vez de colegio
felis em vez de feliz
Colejio em vez de colégio
Feido em vez de feio
Acréscimo de letras Dare em vez de dar
(d, e, an) ire em vez de ir
Sanão em vez de São
Firo em vez de frio
Inversões
donete em vez de doente donete em vez de doente
(on/en, ir/ri)
Aglutinações derepete em vez de de repente
Junção de mais do q careca em vez de criança estarcar em vez de estragar
Avaliação
inicial
Omissões
Confusões
12
12
Alteração
do
tempo
verbal
Trocas
4 Substituições
9
Aglutinações
1
Avaliação
einal
Omissões
Confusões
6
Alteração
do
tempo
verbal
0
11
Trocas
Substituições
6
Aglutinações
Motricidade fina
Na motricidade fina, quando comparadas ambas as avaliações, presenciou-se
uma boa evolução ao nível deste fator, o que condicionou o desenvolvimento da
criança ao nível da ortografia (figuras 13 e 14).
Tal facto verificou-se, pois a Madalena na avaliação inicial, ainda não realizava
movimentos de oponência, nem uma pega correta da caneta/lápis, nem escrevia com
o pulso em contato com a mesa, os quais, após o processo de intervenção já se
encontram adquiridos.
Motricidade global
Ao equiparar avaliações, ao nível da motricidade global, verifica-se que
também aqui, a Madalena apresentou uma boa evolução, pois inicialmente apenas
estava adquirido o braço de apoio em cima da mesa e a mão a segurar a folha,
embora ainda necessitasse de ser relembrada. Na avaliação final adquririu todas as
competências avaliadas ao nível da Motricidade global. O facto de já não se sentar
sobre a perna e ter uma postura correta do corpo, tronco, braços e cabeça, também
foram fulcrais para a evolução ao nível da caligrafia.
6
5
4
Valores
3
2
Av.
Inicial
1
Av.
Final
0
- Avaliação da Motivação
CASO 1 - Beatriz
No caso da Beatriz, já foi evidenciado no ponto anterior a evolução destacada
não só na leitura e escrita, como no desenvolvimento psicomotor e motivação.
Desta forma serão destacados os objetivos que foram adquiridos, daqueles
que foram propostos. O quadro dos objetivos que se encontra em anexo (Tabela E1)
será preenchido como Adquirido (+), Em aquisição (+/-) ou Não adquirido (-).
Após análise do quadro referido, concluiu-se que dos 29 objetivos propostos
para o processo de intervenção com a Beatriz, ficaram adquiridos 16 e os restantes 13
mantiveram-se em processo de aquisição, necessitando de continuar a ser
trabalhados. Dos objetivos, foram adquiridos 3 em 4, da consciência fonológica, 5 em
10 da escrita, 7 em 11 da leitura e 1 em 2 da motricidade global. Na estruturação
espácio-temporal e lateralização todos foram concretizados.
Carvalhais (2010) refere que um dos fatores dos quais depende a consciência
fonológica é a exposição à leitura. Esta foi realizada em todas as sessões e em casa,
através dos trabalhos enviados pela técnica, podendo a boa evolução ao nível da
consciência fonológica, ter resultado da insistência, no processo de leitura.
Na Beatriz, foi evidente a grande evolução ao nível da leitura, pois esta passou
a ter uma leitura muito mais fluente, com poucas hesitações, o que no início era um
processo muito mais moroso. Esta evolução é evidente no número de objetivos
adquiridos na leitura.
Na escrita também se verificou a diminuição de erros já contemplada
anteriormente na análise comparativa, para os quais terá sido uma mais-valia a mala
de palavras e as respostas imediatas dos jogos de computador, utilizadas como
estratégia.
No âmbito da motricidade global, também evidenciou melhorias e como sugere
Ribeiro (2008), a existência de irregularidades na organização motora base, isto é,
tonicidade, postura, equilíbrio e locomoção, bem como e uma desorganização
psicomotora global, servem de base a todas as aprendizagens. Estas irregularidades
vão condicionar todas as aprendizagens como foi referido anteriormente, inclusive a
escrita. Como tal, a evolução ao nível da motricidade global, poderá estar associada
às melhorias verificadas no processo de escrita.
CASO 2 – Madalena
4. Considerações finais
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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