O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

O Processo de Avaliação-Intervenção Psicológica

e a Apropriação do Conhecimento:
uma Discussão com Pressupostos da Escola de Vigotski

Psychological Evaluation-Intervention
and the Appropriation of Knowledge:
a Discussion with the Presuppositions of Vygotsky’School

Proceso de Evaluación-Intervención Psicológica

y la Apropiación del Conocimiento:
una Discusión con Presupuestos de la Escuela de Vigotski

Le Processus de L'évaluation Psychologique,

L'intervention et de l'appropriation du savoir:
une Discussion avec des Hypothèses de l'École de Vygotski
★ Psicóloga, Doutora em Educação

Marilda Gonçalves Dias Facci ★ pela Universidade Estadual

[email protected] Paulista, Brasil. É professora do
Marilene Proença Rebello de Souza ★★ Departamento de Psicologia e
[email protected] Coordenadora Programa de Pós-
Graduação em psicologia da
Universidade Estadual de Maringá,
Resumo Maringá, PR, Brasil.
★★ Graduada em Psicologia,
Queixas de dificuldades na escolarização são frequentes na Mestre, Doutora e Livre-Docência
escola. Em vista de tal problemática, a psicologia escolar tem em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela
dedicado vários estudos acerca da avaliação psicológica. Este Universidade de São Paulo, Brasil.
artigo tem como objetivos relatar o processo de avaliação- Atualmente é Professora Titular
docente do Programa de Pós-
intervenção psicológica realizada com um estudante do Ensino Graduação em Psicologia Escolar e
Fundamental e apresentar a influência desse processo na do Desenvolvimento Humano e do
Programa de Pós-Graduação
aprendizagem, com base nos fundamentos da Psicologia Interunidades em Integração da
Histórico-Cultural. Abordaremos a relação ensino e aprendizagem, América Latina da Universidade de
São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.
o processo de avaliação psicológica e, na continuidade,
relataremos a avaliação realizada, descrevendo as intervenções Facci, Marilda Gonçalves Dias.,
com professores, pais e estudante. Concluindo, entendemos que, & Souza, Marilene Proença
Rebello de. (2014). O Processo
quando iniciamos o processo de avaliação, o entorno escolar e
de Avaliação-Intervenção Psico-
social se modifica, a família e a escola estabelecem outro tipo de lógica e a Apropriação do
relação com o estudante, e as mediações tornam-se Conhecimento: uma Discussão
diferenciadas, interferindo na apropriação do conhecimento. com Pressupostos da Escola
de Vigotski. Psicologia
Política, 14(30), 385-403.

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 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

Consideramos que esta é uma importante dimensão ético-política do trabalho do psicólogo

na escolarização.

Palavras-chave
Avaliação Psicológica, Queixas Escolares, Psicologia Escolar, Psicologia Histórico-
Cultural, Vygotski.

Abstract
Complaints of learning difficulties are rather common in the school. In fact, school
psychology has devoted several investigations on psychological evaluation. Current paper
analyzes the psychological evaluation-intervention undertaken with a primary school student
and, based on Historical and Cultural Psychology, demonstrates the influence of the process
on learning. The relationship between teaching and learning and the psychological
evaluation process are debated. The evaluation under taken is reported and the interventions
with teachers, parents and the student described. When the evaluation process starts, the
school and social environment changes; the family and the school establish a differently of
relationship with the student; mediations become differentiated and interfere in the
appropriation of knowledge. We believe that this is an important ethical-political dimension
of the work of the psychologists in schooling.

Keywords
Psychological Evaluation, School Complaints, School Psychology; Historical And Cultural
Psychology, Vygotski.

Resumen
Las quejas de dificultades en la escolarización son frecuentes en la escuela. En razón de tal
problemática, la psicología escolar ha dedicado varios estudios acerca de la evaluación
psicológica. Este artículo tiene como objetivos relatar el proceso de evaluación-intervención
psicológica realizada con un estudiante de la Enseñanza Fundamental y presentar la
influencia de ese proceso en el aprendizaje, con base en los fundamentos de la Psicología
Histórico-Cultural. Se abordará la relación enseñanza y aprendizaje, el proceso de
evaluación psicológica y, en la continuidad, se relatará la evaluación realizada,
describiéndose las intervenciones con profesores, padres y estudiante. Concluyendo,
entendemos que, cuando se comienza el proceso de evaluación, el entorno escolar y social se
modifica, la familia y la escuela comienzan a establecer otro tipo de relación con el
estudiante, y las mediaciones se vuelven diferenciadas, interfiriendo en la apropiación del
conocimiento. Creemos que esta es una importante dimensión ético-político del trabajo del
psicólogo en la educación.

Palabras clave
Evaluación Psicológica, Quejas Escolares, Psicología Escolar, Psicología Histórico-Cultural,
Vygotski.

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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

Résumé
Les plaintes de difficultés à l'école sont fréquentes à l'école. Compte tenu de ces problèmes, la
psychologie scolaire a consacré plusieurs études sur l'évaluation psychologique. Cet article
vise à décrire le processus de l'évaluation psychologique-intervention effectuée avec un
étudiant de l'école élémentaire et de présenter l'influence de ce processus sur l'apprentissage,
sur les motifs de la psychologie historique et culturel. Nous allons discuter de la relation
entre l'enseignement et l'apprentissage, le processus d'évaluation psychologique et la
continuité, rendrons compte de l'évaluation effectuée, décrivant les comprofessores
interventions, les parents et les étudiants. En conclusion, nous croyons que lorsque nous
avons commencé le processus d'évaluation, l'environnement scolaire et sociale des
changements, la famille et l'école d'établir une relation différente avec l'élève, et les
médiations se différencier, en interférant avec l'appropriation des connaissances. Nous
croyons que cette éthique de travail est-politique la dimension d'un psychologue important
dans la scolarité.

Mots clés
Evaluation psychologique, Problèmes scolaires, La psychologie de l'école, Psychologie
historique-culturel, Vygotski.

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Introdução

Fernando, um estudante do 3o ano do Ensino Fundamental, foi encaminhado a um

serviço de atendimento psicológico para avaliação por apresentar dificuldades no processo
de escolarização. Ressabiado e não entendendo muito bem porque tinha que falar conosco,
ao lhe ser perguntado se sabia por que estava ali, disse que era por ele não saber ler e
escrever. A justificativa da escola para a não aprendizagem deste estudante era “carência
afetiva”, termo muito utilizado pelos educadores no encaminhamento de estudantes que
vivem situações de vida em que se constata a ausência dos pais, quer por separação
conjugal quer por acidentes, ou ainda por considerarem que os pais das classes populares,
por terem de trabalhar fora de casa, ficam muito ausentes e deixam de dar a devida atenção
à criança e às tarefas escolares.
Queixas dessa natureza são frequentes nos Serviços-Escolas, nas Unidades Básicas de
Saúde e nas clínicas de atendimento privado. Braga & Souza (no prelo) analisam publicações
de pesquisas que demonstram a presença dessa modalidade de encaminhamento para
psicólogos advindos das escolas públicas. Essas queixas relativas aos estudantes demandam
dos profissionais das áreas de Educação e Saúde reflexão, intervenção, avaliação. É sobre isso
que vamos tratar neste artigo. Nosso objetivo é relatar o processo de avaliação-intervenção
psicológica realizada com este estudante do Ensino Fundamental e apresentar a influência
desse processo na aprendizagem. Inicialmente gostaríamos de deixar claro que intitulamos o
artigo de “Processo de avaliação-intervenção” por considerarmos que desde o primeiro
momento em que o estudante inicia qualquer modalidade de atendimento psicológico ocorrem
mudanças no contexto intraescolar que influenciam o processo de aprendizagem. Partindo da
compreensão que Martin-Baró (2013:556) tem em relação a Psicologia Política, pensando no
"impacto que a psicologia, como atividade científica e profissional, tem em cada sociedade",
podemos analisar que a forma como o psicólogo vai avaliar uma criança revela um
compromisso com uma determinada classe social.
A avaliação psicológica é um tema clássico da Psicologia, e seus matizes se fazem cada
vez mais presentes por meio das diversas abordagens psicológicas que buscam apresentar
propostas e críticas em relação aos modelos tradicionais de avaliação. Por sua importância e
pela centralidade que tal tema vem obtendo no Brasil, tanto na formação quanto na prática
profissional de psicólogos, é sempre muito proveitoso tratar desse tema. Sua relevância, entre
outros diversos aspectos, está no fato de que, conforme afirmam Alchieri e Cruz (2003), o
desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência deveu-se à sistematização dos processos
psíquicos básicos e ao uso experimental de formas de medidas psicológicas que tinham como
finalidade verificar os estágios de desenvolvimento e aprendizagem humana. Desta forma,
discutir esse assunto faz parte da história da própria Psicologia.
Na área educacional, a parir dos trabalhos desenvolvidos no final do século XIX por
Francis Galton – que tinha como preocupação estudar as diferenças individuais e desenvolver
testes de inteligência para selecionar e classificar os estudantes –, e dos de Binet e Simon, que
em 1904 participaram de uma comissão instituída pelo Ministério da Educação da França com
o objetivo de compreender as causas do fracasso escolar de estudantes que frequentavam as
escolas públicas, vem se firmando o papel psicometrista do psicólogo, o que, de acordo com
Beatón (2002), levou Binet a construir a primeira escala métrica de inteligência. Nesta função,
caberia ao profissional “[...] medir habilidades e classificar crianças quanto à capacidade de
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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

aprender e progredir pelos vários graus escolares” (Patto, 1987:99). Assim a Psicometria,
enquanto área da Psicologia baseada em instrumentos de avaliação de crianças nas escolas
para mensurar suas capacidades, passou a ser uma das primeiras atividades desenvolvidas por
psicólogos que atuavam no campo educacional.
Do final do século XX até a época atual, autores como Leontiev (1991), Patto (1997,
Beatón (2001), Machado (2000) e outros pesquisadores fizeram muitas críticas ao uso dos
testes psicológicos de inteligência. Tais críticas, ancoradas nas bases epistemológicas
utilizadas para a confecção de instrumentos e procedimentos de avaliação de inteligência ou
ainda na forma como tais instrumentos têm sido utilizados para avaliar a inteligência humana,
têm possibilitado propostas que visam compreender o desenvolvimento na infância de
maneira a contemplar as dimensões cognitivas, sociointeracionistas e histórico-culturais na
discussão do tema Avaliação Psicológica.
Se compreendemos as dificuldades escolares como expressão de um conjunto de relações
que se estabelecem no processo de escolarização, constituídas por dimensões pedagógicas,
institucionais, políticas, culturais e sociais, como construir métodos de avaliação que
contemplem a complexidade do fenômeno estudado? (Souza, 2005). Se analisarmos a
literatura da área (Souza, 1996), encontraremos críticas ao processo de escolarização em
trabalhos de abordagem psicanalítica e psicopedagógica nas obras de Manoni (1981), Paín
(1986) e Fernández (1987),bem como em propostas de avaliação psicológica que partem de
referenciais cognitivistas como aquelas apresentadas por Linhares, Escolano & Enumo
(2006). Nessas perspectivas, embora as críticas à escola se façam presentes, o foco do
trabalho do psicólogo, do psicanalista ou do psicopedagogo está na criança e na forma como
estes pensam ou compreendem a aprendizagem, e a intervenção deve ser feita a partir dela
e/ou de sua família. É sobre ela que recai o acompanhamento tanto clínico quanto cognitivo.
Isto significa que, do nosso ponto de vista, a dimensão da escolarização não se faz presente
enquanto constitutiva do processo de avaliação psicológica nos trabalhos desenvolvidos por
tais correntes da Psicologia.
Destarte o desafio continua, e vamos encontrar nas propostas de avaliação com base em
perspectivas da micropolítica (Marcondes, 2002) e da Teoria Histórico-Cultural (Souza,
2000; Tanamachi & Meira. 2003; Facci, Eidt & Tuleski, 2006; Facci & Souza, 2011)
elementos que articulam tais dimensões. Esses autores consideram fundamental que o
processo de avaliação expresse a dimensão da totalidade do fenômeno estudado, o que se
materializa nas práticas pedagógicas, institucionais e relacionais nas quais o estudante se
constitui enquanto aprendiz.
A área da Psicologia Escolar e Educacional encontra-se, atualmente, na direção de
compreender o processo de avaliação psicológica que não expresse apenas dificuldades que
se encontrem no estudante, mas sim, o estudante enquanto expressão de determinantes
histórico-sociais, pedagógicos e relacionais dos processos de aprendizagem e de
desenvolvimento que se dão no âmbito da escolarização, como propõem Souza (2000) e
Tanamachi e Meira (2003).É nessa direção que pretendemos encaminhar a discussão trazida
por este artigo, tendo como referência postulados da Psicologia Histórico-Cultural no
tocante ao desenvolvimento psicológico do estudante nos primeiros ano do Ensino
Fundamental, a relação ensino e aprendizagem e o processo de avaliação psicológica. Na
primeira parte do texto abordaremos esses pontos, para, na continuidade, relatar o processo
de avaliação realizado.
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 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

O Desenvolvimento do Psiquismo, a Atividade de Estudo e o

Processo de Avaliação Psicológica

Vygostki (1996) afirma que o diagnóstico do desenvolvimento poderia ser obtido somente
com base num estudo profundo e amplo do curso sucessivo do desenvolvimento infantil, de
todas as peculiaridades de cada idade, estágio ou fase dos tipos fundamentais do
desenvolvimento normal e anormal, de toda a múltipla estrutura e dinâmica do
desenvolvimento infantil. Concordamos com o autor e iniciaremos tratando do
desenvolvimento do psiquismo. A Psicologia baseada no marxismo parte da noção de que as
leis do desenvolvimento psíquico do homem estão socialmente condicionadas e de que o
processo de desenvolvimento é determinado por um complexo conjunto de condições de vida
e educação da criança e pela cultura na qual ela está inserida. Vygotski (1995) afirma que a
cultura – que é um produto da atividade social do homem –, origina formas especiais de
conduta, modifica a atividade das funções psíquicas e cria no homem formas de
comportamento especificamente humanas.
No processo de desenvolvimento, segundo Vygoski (1995), todo comportamento é
mediatizado por instrumentos – que modificam o objeto, que é externo – e por signos – que
atuam no homem internamente, como é o caso da linguagem, da escrita, de mapas e outros
mediadores criados pelo homem. Assim, todo comportamento humano depende das
mediações externas, intersubjetivas, para depois serem internalizadas. O processo de
mediação que ocorrem nas relações sociais é que vão garantir o desenvolvimento do
psiquismo humano.
Leontiev (1967), corroborando essa ideia, afirma que a formação de funções e aptidões
específicas do homem como ser social ocorre a partir do processo de apropriação da cultura.
Na filogênese e na história dos homens em direção à transformação da realidade pelo
trabalho, assim como na produção de instrumentos e ferramentas, os homens foram
transformando a natureza e sendo transformados por ela. Ao nascer, o bebê encontra um
mundo de objetos e ideias formados pela prática sócio-histórica que tem que ser apropriado e
que será responsável pelo seu processo de humanização. Ele é introduzido no mundo pelos
homens, e por meio da mediação, poderá conhecer e dominar a realidade produzida.
No decorrer do desenvolvimento infantil, por meio da apropriação da cultura, a criança
estabelece diferentes formas de relação com a realidade. Essas formas de relação constituem o
que Leontiev considera como atividade principal ou atividade-guia. A atividade dominante da
criança comporta três características: Primeiramente, é aquela sob a forma da qual aparecem e
no interior da qual se diferenciam tipos novos de atividade. [...] Segundo, a atividade
dominante é aquela na qual se formam ou se reorganizam os seus processos psíquicos
particulares. [...] Terceiro, a atividade dominante é aquela de que dependem o mais
estreitamente as mudanças psicológicas fundamentais da personalidade da criança observadas
numa data etapa do seu desenvolvimento (Leontiev, 1978:292-293).
Segundo Elkonin (1987), as principais atividades ou estágios de desenvolvimento
estudados na URSS foram: comunicação emocional do bebê, atividade objetal manipulatória,
jogo, atividade de estudo, comunicação íntima pessoal e atividade profissional de estudo. O
autor esclarece que no desenvolvimento psíquico da criança primeiro devem-se considerar o
enfoque histórico dos ritmos de desenvolvimento e o surgimento de certos períodos da
infância, de acordo com o avanço histórico da humanidade; ou seja, cada período é
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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

historicamente determinado, está relacionado com as condições materiais e não pode ser
universalizado. Sem detalhar todas as atividades, vamos centrar-nos em discorrer mais sobre a
atividade de estudo, que caracteriza o período em que Fernando se encontra.
Vygotski (1996) compreende que na passagem de um período de desenvolvimento
acontecem algumas crises, ocorrendo períodos estáveis e períodos transitórios, sendo cada
período caracterizado por neoformações que não desaparecem, mas vão se tornando latentes.
Afirma o autor: “O critério fundamental, a nosso ver, para classificar o desenvolvimento
infantil em diversas idades é justamente a formação nova” (Vygotski, 1996:260). Em cada
etapa da idade existe essa formação central, que seria uma “espécie de guia” para todo o
processo de desenvolvimento psicológico.
As crises apresentam as seguintes características, de acordo com Vygotski (1996): é muito
difícil definir os limites entre uma fase e a seguinte, pois são quase imperceptíveis; muitas
crianças, neste período, são difíceis de educar. Embora muitos autores considerem as crises
como negativas, ele entendia que esse período é positivo, pois permite ao indivíduo ocupar
uma nova posição nas relações sociais. Essas crises possibilitam a reestruturação da vivência
interior da criança, ou seja, a mudança das suas necessidades (fator desencadeador da
atividade)e motivos (aquilo que incita a criança a agir).
Ele afirma: “O que era antes essencial para a criança, valioso, desejoso, se torna relativo e
pouco importante na etapa seguinte. A reestruturação de necessidades e motivos, a revisão dos
valores é o momento essencial de passagem de uma unidade a outra” (Vygotski, 1996: 385-
386). Não ocorrem somente mudanças internas, mas o próprio meio começa a mudar quando
essa criança começa a ter novos comportamentos. A relação com a educação também se
transforma e essas alterações na personalidade da criança estão presentes no processo
educativo. As funções psicológicas superiores – como atenção concentrada, memória,
percepção, imaginação e outras – vão se desenvolvendo, tornando-se mais complexas e
ocupando um lugar novo em cada estágio de desenvolvimento.
Na primeira fase do Ensino Fundamental (aqui no Brasil, dos seis aos dez anos),a qual,
como se entende, tem como atividade principal o estudo, algumas peculiaridades se
apresentam no desenvolvimento psicológico dos estudantes. A entrada para esse nível de
ensino causa uma revolução na vida da criança. A atividade principal do jogo, característico
do período pré-escolar, é substituída pela atividade principal de estudo. A criança perde a
espontaneidade e começa a ter consciência dos seus sentimentos.
Davydov (2002) comenta que a partir do momento que ingressa neste nível de ensino a
criança se torna um escolar e tem que aceitar as exigências feitas pelos professores, como, por
exemplo, regras de conduta na classe, horários e normas de relação com outros estudantes. Ela
passa a ter direitos e obrigações, não só na escola, mas também na família, pois a relação com
os pais e irmãos também é modificada por essa entrada na escola. Conforme assevera
Leontiev (1978), o fundamental é que a partir de então as suas obrigações não estão mais
somente ligadas aos pais e ao educador, mas também à sociedade. Das relações que a criança
estabelece com seu entorno dependerá o seu lugar na vida, o seu papel social, e como
consequência, todo o conteúdo da sua vida futura. Por outro lado, aumenta seu interesse pelos
conhecimentos das várias ciências. “Seu trabalho de estudo se apoia no interesse pelo saber
em geral, cuja manifestação particular se manifesta, sob a forma da matemática ou da
gramática” (Davydov, 2002:100).
Vygotski (1996) afirma que a educação escolar das crianças acaba apresentando
dificuldades porque nem sempre o sistema pedagógico dá conta de acompanhar as rápidas

PSICOLOGIA POLÍTICA. VOL. 14. Nº 30. PP. 385-403. MAIO – AGO. 2014 391
 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

mudanças que ocorrem na sua personalidade, ou porque, como afirma Davydov (2002) não
aproveita esse interesse que a criança manifesta, O significado social da escola, que deveria
ser ensinar, acaba tornando-se incoerente como sentido que deveria ter para a criança. Ela está
na escola mas não sabe muito bem para quê. O autor comenta que uma forma de manter esse
interesse é apresentar-lhe lições ou tarefas suficientemente complexas, que a façam defrontar-
se com situações problemáticas das quais, para sair, ela precise dominar os correspondentes
conceitos (Davydov, 2002:103). O desenvolvimento do psiquismo da criança nessa fase é
produzido principalmente a partir da atividade do professor, que, por meio dos conteúdos
pedagógicos, vai direcionar o desenvolvimento da criança.
Vigotski (2000) defende o pressuposto de que a aprendizagem dos conhecimentos
científicos provoca o desenvolvimento psicológico da criança. A apropriação dos signos,
conforme Tuleski e Eidt (2007), promove o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores. O ensino, para Vigotski (2000), tem que atuar no nível do desenvolvimento
próximo do estudante, ou seja, naquele nível no qual a criança realiza as atividades com a
ajuda. O que a criança realiza hoje com auxílio, amanhã poderá realizar sem auxílio, passando
o conhecimento do nível de desenvolvimento próximo para o nível de desenvolvimento real.
Davydov (2002) entende que nessa fase as funções psicológicas superiores estão em
processo de desenvolvimento e podem ser intensificadas por meio da atuação do professor. A
atenção ainda não está canalizada para determinados aspectos, mas as condições de trabalho
do escolar exigem, cada vez mais, que ele selecione estímulos diferenciados, tornando-se suas
ações cada vez mais voluntárias. O mesmo ocorre com a memória, por exemplo, que tem que
ser cada vez mais direcionada para os conteúdos da ciência.
Vygotski (1995) enfatiza que as funções psicológicas superiores se formam pela mediação
dos outros, na coletividade, e exigem certo grau de voluntariedade, que pode ser obtido pela
apropriação dos conhecimentos científicos. Nesse sentido, podemos afirmar que a entrada na
criança no mundo dos números e das letras provoca uma elevação na sua capacidade
intelectual. O desenvolvimento intelectual depende das mediações e do acesso à cultura. Isso
ficou evidente em pesquisa realizada por Vigotski e Luria nas regiões mais remotas do
Uzbequistão (Luria, 2008), na qual, ao investigarem adultos que tinham pouco acesso à
cultura letrada, observaram que eles tinham um pensamento mais prático, ligado a questões
imediatas.
Partindo da ideia de totalidade, que fundamenta estudos da Escola de Vigoski, Gomes e
Mello (2010) afirmam que existe uma unidade dialética entre processos afetivos e cognitivos
na relação que o sujeito estabelece com o conhecimento. Aqui entra a questão da motivação,
que significa, segundo as autoras, os estudantes serem afetados pela realidade escolar, verem
sentido naquilo que estão aprendendo. Machado, Facci e Barroco (2010), a partir da análise da
obra de Vigotski Teoria das Emoções, entendem que o autor russo analisa a emoção como
decorrente de condições histórico-sociais – que, do nosso ponto de vista, também podem ser
transformadas pelo processo educativo. Essas emoções, que são aprendidas de acordo com
cultura na qual o indivíduo está inserido, permeiam o processo ensino-aprendizagem.
Nesta linha de pensamento, segundo Davydov (2002), a assimilação de novas normas e
regras na escola provoca transformações nas emoções dos escolares. Muitas vezes eles
podem demonstrar um estado de satisfação, mas, ao mesmo tempo, alguns – principalmente
aqueles que não conseguem ter êxito na aprendizagem da leitura, escrita ou matemática –
podem desenvolver estados afetivos negativos, como foi o caso do estudante que será

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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

discutido neste artigo. A principal causa deste estado negativo, segundo Davydov (2002) “é
a divergência entre o nível das aspirações e as possibilidades de sua satisfação.” Gomes e
Mello (2010), apoiadas em Leontiev, entendem que o êxito nos estudos depende do sentido
que os conteúdos curriculares tenham para a criança. Em muitas situações, o que ocorre, do
nosso ponto de vista, é um sofrimento muito grande, que acaba criando obstáculos à
aprendizagem da criança. Aqui o professor tem que estar atento às particularidades dos
estudantes e investir em recursos mediadores que possibilitem o acesso ao conhecimento.
Ele tem que compreender as características do desenvolvimento da criança em
determinadas fases para poder conduzir o processo educativo de forma a despertar o
interesse do estudante – o que nem sempre isso acontece, pois muitas vezes o sistema
educacional não tem condições objetivas para ensinar esse estudante e este acaba sendo
encaminhado para avaliação.
Quando a criança é encaminhada para o psicólogo com a queixa de dificuldades no
processo de escolarização, muitos caminhos podem ser seguidos para realizar o processo de
avaliação psicológica. É cobrado do profissional que faça um diagnóstico para saber os
encaminhamentos que devem ser realizados com os estudantes, e um caminho
recorrentemente realizado é a utilização de testes psicológicos, conforme pode ser observado
em pesquisa realizada por Facci, Sanches, Leal, Silva & Roma (2008) e em Chiodi e Facci
(2013). Concordamos com Leontiev (1991:61) quando o autor afirma que os testes
psicológicos “não descobrem nunca a natureza do atraso, nem permitem interpretá-lo em
absoluto. Apenas dão a ilusão de uma explicação da causa do atraso. Portanto, não podem
proporcionar uma base para decidir que métodos devem ser usados com diferentes crianças ou
grupos de crianças para superar as suas deficiências intelectuais”.
Saindo da vertente psicométrica, a partir da Psicologia Histórico-Cultural outro tipo de
avaliação pode ser realizado, tendo como referência a mediação instrumental, proposta por
Vigotski em suas obras. Para tanto, partimos das considerações apresentadas por Beatón
(2001), baseadas em postulados de Vigoski, que considera que o diagnóstico deve possibilitar
uma intervenção no processo educacional do estudante, e não somente classificar, rotular os
indivíduos, descrever o que está acontecendo com ele no momento da avaliação. Para seguir
essas premissas é necessário observar todo o processo de aprendizagem do estudante, a
história da constituição das dificuldades no processo de escolarização, as relações que o
estudante estabeleceu e vivencia no seu cotidiano e na escola, as potencialidades do estudante
e as relações sociais que produzem este ou aquele tipo de estudante e de dificuldade; ou seja,
com base no Materialismo Histórico-Dialético é necessário compreender a totalidade das
queixas escolares.
A questão metodológica da avaliação recai sobre o método dialético. Neste sentido
escreve Petrovsky (1981:112) “O método dialético supõe o estudo do objeto em todas suas
relações mediatas e, ante tudo, a revelação das relações substanciais, as relações dos
fenômenos e das regularidades, a análise do estudado e em desenvolvimento, o descobrimento
das contradições, a unidade da luta de contrários, o trânsito de quantidade em qualidade. O
enfoque histórico é necessário aos métodos da psicologia.” Bernardes (2010:312) afirma que
ter como referencial teórico-metodológico o materialismo histórico e dialético, "requer a
objetivação de compromissos políticos e sociais" o que exige "ter consciência de como se
fundem no homem contemporâneo as potencialidades do gênero humano", potencialidades
que são desenvolvidas no processo educativo.
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Em 1927 Vigotski (1996) assinalava que o diferencial da Psicologia Geral que estava
propondo referia-se ao método de análise. O autor russo considerava que as ideias formuladas
em determinada época sobre os fatos (em nosso caso, sobre as dificuldades no processo de
escolarização) estão relacionadas com o substrato sociocultural da época, com as exigências
da realidade objetiva. Este deve ser o norte da avaliação psicológica. Nesse método, é
necessário ir além das características individuais do estudante e das relações institucionais que
ocorrem no espaço escolar: a essência do método é analisar a totalidade das relações sociais
estabelecidas que criam ou não condições objetivas para o professor ensinar e o estudante se
apropriar do conhecimento.
Em um primeiro momento, de acordo com Vygoski (1996), pode-se avaliar o que se
encontra em nível de desenvolvimento real do aluno, ou seja, aquilo de que ele já se
apropriou, os ciclos já concluídos, mas é fundamental avançar e estudar também o que se
encontra no nível de desenvolvimento próximo do aluno, os “brotos” do desenvolvimento. A
meta é observar, entre outros aspectos, como as funções psicológicas superiores estão se
desenvolvendo vinculadas ao processo pedagógico, e analisar como o estudante utiliza os
recursos mediadores dispostos no ambiente para resolver as tarefas escolares. Vygotsky e
Luria (1996:183) afirmam: “A capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um indicador
do nível de desenvolvimento psicológico.” O desenvolvimento cognitivo não se mede
somente pelo conhecimento por ele adquirido, mas também por sua capacidade de usar
instrumentos mediadores em seu mundo externo e, acima de tudo, usar racionalmente seus
próprios processos psicológicos (p. 237). Petrovsky (1988) concorda com essa ideia e afirma
que o emprego que o individuo faz de recursos mediadores é um importante meio para fazer o
diagnóstico da capacidade intelectual dos estudantes.
O psicólogo, no processo de avaliação, deve estar atento a algumas premissas defendidas
por Vygotski (1995), tomando o método instrumental nos seguintes aspectos: análise do
processo e não do objeto; análise explicativa e não descritiva; e finalmente, a análise genética,
no sentido de ir à origem do problema. O foco do interesse do psicólogo é saber como, de que
maneira, na história da vida individual, o estudante foi construindo as dificuldades, explicar
como ele utiliza mediadores na proposição da atividade, dando indícios de como está o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A resolução das tarefas poderá
apresentar pistas importantes a respeito desse processo. Assim, o interesse centra-se no
processo, nos caminhos percorridos pelo estudante para enfrentar as situações propostas, bem
como nas estratégias que são apresentadas para enfrentar dificuldades na escolarização.
Interessa-nos ainda compreender, como afirma Leontiev (1978), as forças motoras, os
motivos que impulsionam o estudante para o estudo, assim como o sentido que tem para ele o
processo de escolarização. Também temos que investigar o sentido que a escola tem para o
estudante que apresenta queixas escolares. Afirma Asbhar (2005:111): “O sentido pessoal é
engendrado, produzido na vida do sujeito, em sua atividade.” Bernardes (2010:309) corrobora
com essa assertiva quando afirma que o sentido "depende do motivo da atividade social à qual
o indivíduo se vincula". O que precisa ser levado em conta é o motivo, ou seja, o que incita o
aluno a estudar, a se dedicar aos estudos.
Finalizando esse item, recorremos a Vygotski (1996:270), que afirma: “O valor prático do
princípio do diagnóstico dado está vinculado com o problema do ensino.” Desta forma, não
basta conhecer o estudante em específico, é preciso analisar o contexto em que as dificuldades
escolares são produzidas, tanto em nível de instituição escolar como em nível de sociedade,

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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

que não possibilita o acesso igualitário ao conhecimento. Além disso – e fundamentalmente –,

o autor enfatiza que a avaliação deve centrar-se naquilo que o estudante consegue realizar
com a utilização de recursos mediadores. Isto só faz sentido se o diagnóstico possibilitar, na
escola, a elaboração, em conjunto com os professores, de possibilidades de ensino que
contribuam para que o estudante se aproprie daquele conhecimento que ainda não
internalizou.
Com os pressupostos apresentados nesta primeira parte do artigo realizamos um processo
de avaliação psicológica, que relataremos a seguir.

Método – O Processo de Avaliação de Fernando

O processo de avaliação relatado a seguir ocorreu em 2011, como parte da pesquisa de

pós-doutoramento realizada no Instituto de Psicologia da USP. O estudo foi aprovado pelo
Comitê Permanente de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP). Envolveu a
avaliação de quatro estudantes, mas neste texto selecionamos um caso específico, pelo fato de
os professores da escola terem se envolvido no trabalho e este ter dado resultados positivos no
processo de aprendizagem do estudante. O estudante com o qual desenvolvemos a
investigação cursava o 2º ano em uma escola municipal de Maringá e na época tinha onze
anos.
A seguir apresentaremos os procedimentos adotados em várias fases da intervenção.
Dando início ao processo de avaliação, fizemos uma reunião com a equipe pedagógica e a
professora do Fernando, com o objetivo de levantar as queixas em relação ao estudante e
compreender como ocorreu o processo de escolarização. Para a compreensão da queixa
utilizamos obras de Souza (1996, 2000, 2008). Do ponto de vista dos profissionais da escola,
o estudante ainda não estava alfabetizado, não tinha interesse em aprender, era apático e não
tinha iniciativa, e a autoestima era baixa. Ele foi reprovado na primeira e na segunda séries.
Segundo o parecer dos professores, Fernando era “carente afetivamente”, pois os pais haviam
se separado, fato que, em sua opinião, estaria dificultando a aprendizagem de Fernando.
Consideramos importante envolver a professora desde o início do processo de avaliação
porque a discussão sobre questões da aprendizagem escolar é estabelecida nas diversas
instâncias da escola, sendo a professora quem materializa, no dia a dia escolar, os processos
de mediação do conhecimento, propondo atividades, criando vínculos afetivos e cognitivos e
estabelecendo as condições para que a escolarização de fato aconteça. A professora em
questão também ministrava aula no contraturno para estudantes com dificuldades no processo
de escolarização, o que se constituiu como um diferencial no processo de avaliação-
intervenção, conforme veremos no decorrer desta exposição.
Feito esse primeiro contato com a escola, demos continuidade ao processo de avaliação da
queixa escolar conversando como pai de Fernando. Não foi possível ouvir também sua mãe,
como era nossa intenção, pois ela residia em outra cidade e não conseguimos estabelecer
contato com ela. De fato, conforme a escola havia informado, o pai estava afastado do
trabalho por causa de um acidente e tratava da separação do casal. Diferentemente da
avaliação tradicional, que geralmente focaliza o desenvolvimento psicomotor, cognitivo e
afetivo do estudante, centramos a entrevista no processo de escolarização de Fernando,
buscando compreender como e quando as dificuldades tinham se iniciado e que estratégias a

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 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

escola e a família haviam tomado em relação às queixas apresentadas. A nós também

interessava compreender as expectativas da família em relação ao processo pedagógico bem
como as expectativas da escola em relação ao estudante, buscando entender, como Vygotski
(1996), o processo e não o produto, analisando a gênese dos problemas na aprendizagem.
Conforme vimos anteriormente, quando a criança entra na escola, na atividade de estudo, todo
o entorno social cria a expectativa de que ela se aproprie dos conteúdos escolares.
Em seu relato, o pai informa que Fernando esteve em uma creche e em seguida iniciou a
primeira série na cidade de residência da mãe. Ao ingressar na 1ª série foi considerado um
estudante desligado e com dificuldade de aprendizagem. Nesta ocasião foi acompanhado por
uma psicóloga, mas o pai afirmou desconhecer detalhes desse acompanhamento.
Segundo o relato do pai, nos dois primeiros anos de estudo Fernando ficava parte do
tempo na cidade do pai e parte na cidade da mãe, e acabava faltando muito às aulas. Essa
informação foi muito importante, pois demonstrou que o estudante poderia estar apresentando
dificuldades na escola por não ter acompanhado cotidianamente o que era ensinado nas aulas.
A literatura das áreas da Psicologia Educacional e Escolar, da Linguística e da Educação tem
apontado a alta complexidade do processo de alfabetização, de aprendizagem da leitura e
escrita. Vigotski (2000), ao analisar a apropriação da leitura e da escrita pelos estudantes,
também ressalta que este processo é complexo e exige a compreensão de sentidos e
significados que poderão ser prejudicados pela falta às aulas. Assim, começamos a hipotetizar
que o fato de estar viajando constantemente e se ausentar da escola seria um aspecto a ser
levado em consideração, pois Fernando não tinha as mesmas condições de acesso aos
conteúdos trabalhados em aula que tinham as outras crianças. Assim, a questão da separação
dos pais em si não seria apenas entendida no âmbito afetivo, mas de maneira muito ampla e
concreta, pois as condições da separação, neste momento de sua vida escolar, afetaram sua
participação na escola.
Iniciamos, a seguir, o trabalho com o estudante. Para essa fase do processo de avaliação
foram realizados cinco encontros, com a duração de 40 a 50 minutos cada. Nos primeiros
contatos foram expostos os objetivos da pesquisa do pós-doutorado e da avaliação e
apresentadas questões mais amplas, com a finalidade de obter dados gerais, como a
constituição dos membros da família, as atividades realizadas fora da escola, noções de
tempo, sua percepção sobre o desempenho na escola, entre outros aspectos. Buscamos
compreender qual o sentido que a escola tinha para o estudante, utilizando um conceito da
Psicologia Histórico-Cultural desenvolvido principalmente por Leontiev (1978). O aluno
apresentou certo distanciamento da escola, não demostrando estar motivado para os estudos,
pelas dificuldades que vinham ocorrendo no processo de aprendizado.
Levantadas as informações gerais, fizemos uma avaliação dos conteúdos de leitura, escrita
e conceitos básicos da matemática: adição, subtração, multiplicação e divisão. Observamos
que o aluno lia com dificuldade e que sua escrita carecia de maior sistematização, de
organização de ideias na produção textual. Na matemática, o estudante resolvia operações
simples de adição e subtração. No decorrer da avaliação, segundo contato com a professora,
esta começou a fazer um trabalho no contraturno com Fernando e este foi se interessando
mais pelos estudos e obtendo melhor desempenho na escrita e na matemática.
Nos encontros seguintes trabalhamos com atividades informais, buscando analisar como a
memória, a atenção, a abstração e outras funções psicológicas superiores estavam se

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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

desenvolvendo. Foi possível reaplicar os experimentos realizados por Vygotski e Luria (1996)
em seus estudos, referentes à avaliação do desenvolvimento da memória e atenção.
A seguir apresentamos um experimento sobre a atenção que foi realizado por Vygotski e
Luria (1996) e que aplicamos ao estudante, fazendo adaptações de acordo com a idade da
criança e lidando com situações e objetos do seu conhecimento:

Apresentou-se a uma criança de 8 e 9 anos de idade um problema que exigia atenção e

concentração prolongadas sobre um processo específico: foi feita a ela uma série de
perguntas, algumas das quais exigiam que respondesse mencionando uma cor específica:
“Você vai à escola?”, Que cor é sua carteira?”, “Você gosta de brincar?”, “Você vai
muitas vezes ao campo?”, “De que cor pode ser o capim?”, “De que cor são as roupas?” e
assim por diante.
A criança deve responder à pergunta o mais rápido possível, obedecendo às seguintes
instruções: não pode mencionar duas vezes a mesma cor, e há duas cores que ela não pode
mencionar (por exemplo, branco e preto). O experimentado é montado de tal modo que
tudo isso seja possível, mas a tarefa exige atenção continuada e intensa.
[...]
Para ajudar a criança a cumprir sua tarefa, oferecemos-lhes cartões coloridos para usar
como marcadores, como condições externas para organizar sua atenção.
Consequentemente, colocamos ao seu dispor uma técnica definida e a criança logo se
familiariza com os cartões. Ações externas ajudam-na a organizar seu comportamento.
Operando externamente com a ajuda dos cartões, ela organiza seus processos internos do
mesmo modo. (Vygotski & Luria, 1996:198)

No caso da atenção, fizemos perguntais como: “De que cor é a sua escola?”; “Que cor tem
a goiaba?”; “Você gosta de brincar?”; De que cor é seu brinquedo preferido?”;“Você já foi ao
Parque do Ingá?”; Que cores podem ter as árvores?”; “De que cor são suas roupas?”; “Qual a
sua cor preferida? –além de outras. O estudante foi instruído a não utilizar as cores verde e
branca. Suas respostas seguiram as regras apresentadas, mas utilizava cores aleatoriamente,
sem nenhuma relação com o que era perguntado. Quando utilizada outra atividade envolvendo
questões que exigiam a capacidade de atenção, Fernando mostrou que conseguia estar atento
às normas estabelecidas para a tarefa.
Na avaliação de atividades em que se solicita a utilização da memória, apresentamos a
Fernando palavras que fazem parte de seu cotidiano, como casa, escola, cachorro,
felicidade, lápis, etc., assim como objetos. Em um primeiro momento, sem recursos
mediadores, lembrou-se de nove das vinte palavras apresentadas; depois, utilizando cartões
em que estas palavras estavam escritas, lembrou-se de todas as palavras expostas
verbalmente, estabelecendo relações adequadas entre as figuras e as palavras de que deveria
se lembrar.
Também realizamos algumas atividades para avaliar a capacidade de abstração e
generalização, inspiradas em experimentos realizados e descrito por Luria (2008). Nesse
aspecto o estudante teve um desempenho razoável. Também utilizamos jogos
psicopedagógicos, como “cara a cara” e “Tangran”.
O contato com o estudante levou em consideração a importância de analisar o processo,
e não o produto da avaliação, e utilizamos como recurso principalmente a mediação, que
auxiliasse o aluno da realização das tarefas ao mesmo tempo em que possibilitava a

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 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

elaboração de novas estratégias para desenvolver as atividades, conforme recomenda

Vygotski (1995), Vigotski (1996), Vygotski e Luria (2007). Foi-nos possível observar
quanto a mediação modifica o desempenho do estudante; também observamos que não se
pode deixar de considerar que a apropriação dos conteúdos curriculares promove o
desenvolvimento psicológico. Também ficou evidente que a queixa escolar vai sendo
construída no dia a dia do processo de escolarização dos estudantes e que estes precisam
encontrar nas atividades de estudo os sentidos e significados que os motivem, conforme
defende Leontiev (1978), para que possam se desenvolver. Um ponto de reflexão resultante
desta intervenção foi analisar como a atividade de estudo – a atividade principal, conforme
Vygostski (1996) – estava presente ou não na forma como esses estudantes estão se
relacionando com a realidade.
Tendo como base as informações obtidas durante o processo de avaliação constatamos,
por meio das atividades realizadas, que o estudante apresentava um bom desenvolvimento
cognitivo e que suas dificuldades estavam relacionadas ao processo ensino-aprendizagem.
Essas dificuldades foram sendo superadas durante o processo de avaliação, o que ia ficando
evidente em cada dia em que íamos para a escola, devido ao trabalho da professora.
Geralmente, após cada contato que tínhamos com o estudante a professora interessava-se
em saber a respeito da realização das atividades e também compartilhava com a psicóloga
detalhes do trabalho que realizava com o estudante. Mencionava os avanços que ele estava
tendo e quanto que ele estava progredindo nos estudos; solicitava sugestões e íamos trocando
informações e sugestões que fizeram diferença na proposição das atividades. A professora
chegou a dizer: “Ele não é mais o mesmo. Até o seu porte físico mudou: ele anda de cabeça
erguida, quer levar livros para casa; é outro menino”.
No encontro com a equipe pedagógica e a professora, para apresentar os resultados do
processo de avaliação, foi sugerido um investimento na recuperação de conteúdos
pedagógicos da leitura, escrita e matemática que estavam defasados e que precisaram ser
superados para que o estudante pudesse seguir o processo pedagógico de forma mais efetiva.
Compreendemos que as atividades serviriam de guia para o aprendizado se refletisse no
desenvolvimento próximo dos estudantes.
Foi agendado com o pai um segundo encontro, em que tivemos a oportunidade de mostrar
as potencialidades e dificuldades de Fernando. Segundo o pai, comportamentos que eram
objeto de preocupação haviam desaparecido, ficando em seu lugar um interesse pela leitura,
pelas atividades pedagógicas, pela atividade de estudo. O pai relatou: “Agora o Fernando
quer ficar com a luz acesa até tarde para ler os livros que ele traz da escola”.
O processo de avaliação foi de intervenção, pois cada dificuldade do estudante em
relação à tarefa proposta era seguida de comentários da psicóloga, a fim de que novas
perguntas fossem apresentadas. Cada nova informação era valorizada e servia de referência
para a continuidade da intervenção com o estudante. Essa dimensão mediada do processo
foi fundamental para que Fernando pudesse constituir sentidos e significados a respeito de
conteúdos escolares. O mesmo se passou com a equipe escolar, com a qual estabelecemos
um diálogo a respeito dos desafios que precisam ser enfrentados para que o processo de
apropriação do conhecimento de fato se efetive. Dificuldades que ocorriam e que, num
primeiro momento, eram depositadas no estudante que não sabia, tornaram-se
responsabilidade da equipe pedagógica, da professora, da psicóloga, dos pais e também do
estudante, que descobriu suas potencialidades e notou que poderia se transformar.
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 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

Considerações Finais

O trabalho desenvolvido com Fernando despertou várias reflexões. A primeira delas foi
observar que as tarefas escolares passaram a se constituir em atividade de estudo para o
estudante, conforme proposta de Leontiev (1978). Quando o estudante começa a compreender
o processo de alfabetização, as tarefas escolares ganham sentido para ele, e então ele se sente
motivado. O sentido do trabalho do professor também é fortalecido em direção ao ensinar,
pois o profissional vê os resultados de seu trabalho e se sente motivado para desenvolver sua
tarefa.
No processo de apropriação dos conteúdos escolares pudemos observar que o estudante foi
desenvolvendo as funções psicológicas superiores, processo em que a mediação do professor
e da psicóloga foi fundamental. A sistematização que a professora fez das atividades que
pudessem atuar em nível de desenvolvimento próximo possibilitaram que o estudante
recuperasse conteúdos que ele ainda não havia aprendido.
Pudemos constatar que o trabalho do psicólogo escolar colabora com o processo de
escolarização ao atuarem conjunto com os professores e a equipe escolar no sentido de que o
aluno se aproprie dos conhecimentos científicos, contribuindo para que a escola cumpra,
conforme propõe Saviani (2003), sua função de socializar os conhecimentos produzidos pelo
homem ao longo dos tempos. Consideramos fundamental que o processo de apropriação de
sentidos e significados referentes aos conteúdos escolas também aconteça do ponto de vista da
prática pedagógica, mobilizando saberes docentes para a constituição das tarefas exigidas no
campo educacional (Zibetti & Souza, 1997).
A queixa inicial de “carência afetiva”, apresentada pela escola, foi sendo superada pelo
estudante pela apropriação do conhecimento. Se, ao invés de realizarmos um trabalho em
direção à superação das dificuldades pedagógicas, tivéssemos simplesmente encaminhado o
estudante para psicoterapia, sem fazer um investimento no processo ensino-aprendizagem,
pensamos que os resultados não teriam sido tão efetivos. Sabemos que cognição e afeto
caminham juntos, formando uma unidade, conforme afirmam Vigotski (2000) e Gomes e
Mello (2010); portanto o estudante, ao se apropriar do conhecimento, é provocado no seu
desenvolvimento psicológico, e isso afeta a sua personalidade e a forma de ver a si mesmo
e a realidade. Neste sentido é que entendemos que quando iniciamos o processo de
avaliação de um estudante o entorno escolar e social se modifica, sua família e a escola
começam a estabelecer outro tipo de relação com o estudante e as mediações tornam-se
diferenciadas.
Por outro lado, nossas observações deixaram evidente que os governantes precisam
investir mais nas escolas em termos financeiros e de pessoal, para possibilitar o
desenvolvimento de um trabalho que ajude os estudantes a se apropriarem do conhecimento.
Destacamos que, para o sucesso dos mesmos, é fundamental todos os envolvidos no processo
pedagógico fazerem um trabalho coletivo, pois o motivo de muitos estudantes ainda não terem
se apropriado dos conteúdos básicos dos primeiros anos do Ensino Fundamental ultrapassa a
vida particular do estudante, da família, do professor e de fatores intraescolares, incidindo,
sim, na organização da sociedade em classes antagônicas.
Meira (2012) ao defender a necessidade de aprofundarmos a crítica da Psicologia como
ciência analisando os compromissos ideológicos gestados no capitalismo, colabora com essa
discussão que estamos travando sobre a avaliação psicológica. Nossa tarefa é superar a:

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 MARILDA GONÇALVES DIAS FACCI – MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA

[...] a descontextualização e fragmentação do indivíduo, a psicologização do social e a

naturalização dos fenômenos humanos como resultado da negação seu caráter
fundamentalmente histórico, a desconsideração pelas desigualdades sociais e,
concomitantemente, uma acentuada preocupação com a construção de teorias e técnicas
dirigidas principalmente à adaptação social dos indivíduos. As lições desta história nos
colocam diante do desafio extremamente complexo de avançarmos nesse processo de
crítica e nos envolvermos de forma séria e criteriosa com a tarefa de constituição de
pressupostos teóricos capazes der fornecer respostas mais satisfatórias à questão crucial da
relação entre indivíduo e sociedade e das possibilidades de emancipação humana na
sociedade atual. (Meira, 2012:15)

Martin-Baró também contribui com essa compreensão quando, ao analisar as

contribuições da Psicologia Política para a Educação, afirma que:

O problema reside no fato de que a pirâmide social se reflete nas diversas provas de
seleção e rendimento que atribuem à capacidade e a motivação das pessoas resultados e
conquistas que, em grande medida, são derivados do pertencimento social e, assim,
chancelam com o aval científico da psicologia o que é consequência da desigualdade
socioeconômica. (p. 558)

Fernando foi um dos muitos estudantes encaminhados para avaliação psicológica.

Poderíamos ter aplicado somente alguns testes de Quociente de Inteligência, que levariam,
talvez, à identificação de algum nível de deficiência intelectual. Poderíamos desconsiderar a
sua trajetória escolar e partir dos dados dos anos de reprovação sem explorar o que realmente
ocorreu nos bastidores da escola, sem analisar, como propõe Souza (2010), as
multideterminações da queixa escolar; mas nosso compromisso foi com o estudante que tem
potencialidade para aprender, com a professora que tem potencialidade para ensinar, com a
escola que pode transformar a consciência da criança. Ficamos sensibilizadas com o
sofrimento do professor diante do fato de não conseguir ensinar, e do estudante, por não
conseguir aprender.
Compreender a queixa escolar, conforme propõe Vygotski (1996), teve a finalidade de
resgatar a trajetória escolar do estudante, pensar em estratégias para que o processo
pedagógico possibilitasse a apropriação do conhecimento a partir de sentidos e significados
constituídos nas relações escolares. Por outro lado, não podemos nos esquecer de que a escola
é uma instituição social que vive as contradições da sociedade na qual se insere, ora
reproduzindo o status quo e a ideologia dominante, a qual não tem interesse em que todos se
desenvolvam plenamente, ora exercendo um lugar de crítica às desigualdades sociais e aos
valores da sociedade de consumo. A escola, como instituição social, reflete a luta de classes, e
isto não é um fator secundário, mas o fator principal quando se vão traçar os objetivos e
procedimentos a serem adotados no processo de avaliação. Assim, somente tomando
consciência do papel social que a Psicologia tem, somente se posicionando em favor do
desenvolvimento de todos, é que o profissional da Educação pode contribuir para a
emancipação dos inúmeros “Fernandos” presentes nas escolas.

400 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOLOGIA POLÍTICA

 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO-INTERVENÇÃO PSICOLÓGICA E A APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO...

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