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A prática educativa:
unidades de análise

OBJETIVO: MELHORAR A PRÁTICA EDUCATIVA

Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser

cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta
melhora profissional mediante o conhecimento e a experiência: o
conhecimento das variáveis que intervêm na prática e a experiência para
dominá-las. A experiência, a nossa e a dos outros professores. O
conhecimento, aquele que provém da investigação, das experiências dos
outros e de modelos, exemplos e propostas. Mas como podemos saber se
estas experiências, modelos, exemplos e propostas são adequados? Quais
são os critérios para avaliá-los? Talvez a resposta nos seja proporcionada
pelos resultados educativos obtidos com os meninos e meninas. Mas isto
basta? Porque, neste caso, a que resultados nos referimos? Aos mesmos
para todos os alunos, independentemente do ponto de partida? E
levando ou não em conta as condições em que nos encontramos e os
meios de que dispomos?
Como outros profissionais, todos nós sabemos que entre as
coisas que fazemos algumas estão muito bem feitas, outras são satis-
fatórias e algumas certamente podem ser melhoradas. O problema está
na própria avaliação. Sabemos realmente o que é que fizemos muito
bem, o que é satisfatório e o que pode melhorar? Estamos conven-
cidos disso? Nossos colegas fariam a mesma avaliação? Ou, pelo con-
trário, aquilo que para nós está bastante bem para outra pessoa é dis-
cutível, e talvez aquilo de que estamos mais inseguros é plenamente
satisfatório para outra pessoa?
Provavelmente a melhoria de nossa atividade profissional, como
todas as demais, passa pela análise do que fazemos, de nossa prática e do
contraste com outras práticas. Mas certamente a comparação com outros
colegas não será suficiente. Assim, pois, frente a duas ou três posições
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antagônicas, ou simplesmente diferentes, necessitamos de critérios que

nos permitam realizar uma avaliação racional e fundamentada.
Em outras profissões não se utiliza unicamente a experiência que dá
a prática para a validação ou explicação das propostas. Por trás da
decisão de um camponês sobre o tipo de adubos que utilizará, de um
engenheiro sobre o material que empregará ou de um médico sobre o
tratamento que receitará, não existe apenas uma confirmação na prática,
nem se trata exclusivamente do resultado da experiência; todos estes
profissionais dispõem, ou podem dispor, de argumentos que funda-
mentem suas decisões para além da prática. Existem determinados
conhecimentos mais ou menos confiáveis, mais ou menos comparáveis
empiricamente, mais ou menos aceitos pela comunidade profissional,
que lhes permitem atuar com certa segurança. Conhecimentos e saber
que lhes possibilitam dar explicações que não se limitam à descrição dos
resultados: os adubos contêm substâncias x que ao reagir com subs-
tâncias z desencadeiam alguns processos que...; as características molecu-
lares deste metal fazem com que a resistência à torção seja muito superior
à do metal z e portanto...; os componentes x do medicamento z ajudarão
na dilatação dos vasos sangüíneos produzindo um efeito que...
Nós, professores, dispomos destes conhecimentos? Ou, dito de outra
forma, temos referenciais teóricos validados na prática que podem não
apenas descrevê-la, como também explicá-la, e que nos ajudem a
compreender os processos que se produzem nela? (Aliás, por que a nós,
educadores, produz tanto respeito falar de teoria?). Certamente a
resposta é afirmativa mas com certas características diferentes: na
educação não existem marcos teóricos tão fiéis e comparados empiri-
camente como em muitas das outras profissões. Mas me parece que hoje
em dia o problema não consiste em se temos ou não suficientes
conhecimentos teóricos; a questão é se para desenvolver a docência é
necessário dispor de modelos ou marcos interpretativos.
Alguns teóricos da educação, a partir da constatação da comple-
xidade das variáveis que intervêm nos processos educativos, tanto em
número como em grau de inter-relações que se estabelecem entre elas,
afirmam a dificuldade de controlar esta prática de uma forma consciente.
Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente
e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz com que se
considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar
referências ou modelos para racionalizar a prática educativa.
Neste sentido, Elliot (1993) distingue duas formas muito diferentes
de desenvolver esta prática:
a) O professor que empreende uma pesquisa sobre um problema
prático, mudando sobre esta base algum aspecto de sua prática
docente. Neste caso o desenvolvimento da compreensão precede
a decisão de mudar as estratégias docentes.
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b) O professor que modifica algum aspecto de sua prática docente

como resposta a algum problema prático, depois de comprovar
sua eficácia para resolvê-lo. Através da avaliação, a compreensão
inicial do professor sobre o problema se transforma. Portanto, a
decisão de adotar uma estratégia de mudança precede o desen-
volvimento da compreensão. A ação inicia a reflexão.
Elliot considera que o primeiro tipo de professor constitui uma
projeção das inclinações acadêmicas sobre o estudo do pensamento dos
professores, que supõem que existe uma atuação racional na qual se
selecionam ou escolhem as ações sobre a base de uma observação
desvinculada e objetiva da situação; marco teórico em que pode se
separar a investigação da prática. Para o autor, o segundo tipo representa
com mais exatidão a lógica natural do pensamento prático.
Pessoalmente, penso que um debate sobre o grau de compreensão
dos processos educativos, e sobretudo do caminho que segue ou tem que
seguir qualquer educador para melhorar sua prática educativa, não pode
ser muito diferente ao dos outros profissionais que se movem em campos
de grande complexidade. Se entendemos que a melhora de qualquer das
atuações humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variáveis
que intervêm nelas, o fato de que os processos de ensino/aprendizagem
sejam extremamente complexos – certamente mais complexos do que os
de qualquer outra profissão – não impede, mas sim torna mais neces-
sário, que nós, professores, disponhamos e utilizemos referenciais que
nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se dispomos de
conhecimentos deste tipo, nós os utilizaremos previamente ao planejar,
no próprio processo educativo, e, posteriormente, ao realizar uma
avaliação do que aconteceu. A pouca experiência em seu uso consciente,
a capacidade ou a incapacidade que se possa ter para orientar e
interpretar, não é um fato inerente à profissão docente, mas o resultado
de um modelo profissional que em geral evitou este tema, seja como
resultado da história, seja da debilidade científica. Devemos reconhecer
que isto nos impediu de dotarmo-nos dos meios necessários para mo-
vermo-nos numa cultura profissional baseada no pensamento estra-
tégico, acima do simples aplicador de fórmulas herdadas da tradição ou
da última moda.
Nosso argumento, e o deste livro, consiste em uma atuação pro-
fissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva.
Sabemos muito pouco, sem dúvida, sobre os processos de ensino/
aprendizagem, das variáveis que intervêm neles e de como se inter-
relacionam. Os próprios efeitos educativos dependem da interação
complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas situações de
ensino: tipo de atividade metodológica, aspectos materiais da situação,
estilo do professor, relações sociais, conteúdos culturais, etc. Evidente-
mente, nos movemos num âmbito no qual os modelos explicativos de
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causa-efeito são inviáveis. Certamente nosso marco de análise deve se

configurar mediante modelos mais próximos à teoria do caos – em que a
resposta aos mesmos estímulos nem sempre dá os mesmos resultados –
do que a modelos mecanicistas. No entanto, em qualquer caso, o
conhecimento que temos hoje em dia é suficiente, ao menos, para
determinar que existem atuações, formas de intervenção, relações
professor-aluno, materiais curriculares, instrumentos de avaliação, etc.,
que não são apropriados para o que pretendem.
Necessitamos de meios teóricos que contribuam para que a análise
da prática seja verdadeiramente reflexiva. Determinados referenciais teó-
ricos, entendidos como instrumentos conceituais extraídos do estudo
empírico e da determinação ideológica, que permitam fundamentar
nossa prática; dando pistas acerca dos critérios de análise e acerca da
seleção das possíveis alternativas de mudança. Neste livro tentaremos
concretizá-los em dois grandes referenciais: a função social do ensino e o
conhecimento do como se aprende. Ambos como instrumentos teóricos
facilitadores de critérios essencialmente práticos: existem modelos
educativos que ensinam certas coisas e outros que ensinam outras, o que
já é um dado importante. Existem atividades de ensino que contribuem
para a aprendizagem, mas também existem atividades que não
contribuem da mesma forma, o que é outro dado a ser levado em conta.
Pois bem, estes dados, embora à primeira vista possam parecer
insuficientes, vão nos permitir entender melhor a prática na sala de aula.

AS VARIÁVEIS QUE CONFIGURAM

A PRÁTICA EDUCATIVA

Em primeiro lugar é preciso se referir àquilo que configura a

prática. Os processos educativos são suficientemente complexos para que
não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem. A estrutura da
prática obedece a múltiplos determinantes, tem sua justificação em
parâmetros institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possi-
bilidades reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes,
etc. Mas a prática é algo fluido, fugidio, difícil de limitar com coor-
denadas simples e, além do mais, complexa, já que nela se expressam
múltiplos fatores, idéias, valores, hábitos pedagógicos, etc.
Os estudos da prática educativa a partir de posições analíticas des-
tacaram numerosas variáveis e enfocaram aspectos muito concretos. De
modo que, sob uma perspectiva positivista, buscaram-se explicações para
cada uma destas variáveis, parcelando a realidade em aspectos que por si
mesmos, e sem relação com os demais, deixam de ter significado ao perder o
sentido unitário do processo de ensino/aprendizagem. Entender a inter-
venção pedagógica exige situar-se num modelo em que a aula se configura
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como um microssistema definido por determinados espaços, uma organi-

zação social, certas relações interativas, uma forma de distribuir o tempo,
um determinado uso dos recursos didáticos, etc., onde os processos edu-
cativos se explicam como elementos estreitamente integrados neste sistema.
Assim, pois, o que acontece na aula só pode ser examinado na própria
interação de todos os elementos que nela intervêm.
Mas desde uma perspectiva dinâmica, e desde o ponto de vista dos
professores, esta prática, se deve ser entendida como reflexiva, não pode se
reduzir ao momento em que se produzem os processos educacionais na
aula. A intervenção pedagógica tem um antes e um depois que constituem
as peças substanciais em toda prática educacional. O planejamento e a ava-
liação dos processos educacionais são uma parte inseparável da atuação do-
cente, já que o que acontece nas aulas, a própria intervenção pedagógica,
nunca pode ser entendida sem uma análise que leve em conta as intenções,
as previsões, as expectativas e a avaliação dos resultados. Por pouco ex-
plícitos que sejam os processos de planejamento prévio ou os de avaliação
da intervenção pedagógica, esta não pode ser analisada sem ser observada
dinamicamente desde um modelo de percepção da realidade da aula, onde
estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Assim, pois, partindo desta visão processual da prática, em que
estão estreitamente ligados o planejamento, a aplicação e a avaliação,
teremos que delimitar a unidade de análise que representa este processo.
Se examinamos uma das unidade mais elementares que constitui os
processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo tempo possui em
seu conjunto todas as variáveis que incidem nestes processos, veremos
que se trata do que se denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos
considerar atividades, por exemplo: uma exposição, um debate, uma
leitura, uma pesquisa bibliográfica, tomar notas, uma ação motivadora,
uma observação, uma aplicação, um exercício, o estudo, etc. Desta
maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade
básica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis
apresentam estabilidade e diferenciação: determinadas relações interati-
vas professor/alunos e alunos/alunos, uma organização grupal, deter-
minados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, uma
distribuição do tempo e do espaço, um critério avaliador; tudo isto em
torno de determinadas intenções educacionais, mais ou menos explícitas.
É esta unidade elementar que define as diferentes formas de inter-
venção pedagógica? É uma unidade suficiente? Sem dúvida, as ativi-
dades têm importância suficiente para proporcionar uma análise ilus-
trativa dos diferentes estilos pedagógicos, mas para o objetivo que nos
propomos me parece insuficiente. As atividades, apesar de concentrarem
a maioria das variáveis educativas que intervêm na aula, podem ter um
valor ou outro segundo o lugar que ocupem quanto às outras atividades,
as de antes e as de depois. É evidente que uma atividade, por exemplo,
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de estudo individual, terá uma posição educativa diferente em relação ao

tipo de atividade anterior, por exemplo, uma exposição ou um trabalho
de campo, uma leitura ou uma comunicação em grande grupo, uma
pesquisa bibliográfica ou uma experimentação. Poderemos ver de que
maneira a ordem e as relações que se estabelecem entre diferentes
atividades determinam de maneira significativa o tipo e as características
do ensino. Levando em conta o valor que as atividades adquirem quando
as colocamos numa série ou seqüência significativa, é preciso ampliar
esta unidade elementar e identificar, também, como nova unidade de
análise, as seqüências de atividades ou seqüências didáticas como unidade
preferencial para a análise da prática, que permitirá o estudo e a
avaliação sob uma perspectiva processual, que inclua as fases de
planejamento, aplicação e avaliação.

AS SEQÜÊNCIAS DIDÁTICAS E AS
DEMAIS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS

A maneira de configurar as seqüências de atividades é um dos traços

mais claros que determinam as características diferenciais da prática
educativa. Desde o modelo mais tradicional de “aula magistral” (com a
seqüência: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova,
qualificação) até o método de “projetos de trabalho global” (escolha do
tema, planejamento, pesquisa e processamento da informa-ção, índice,
dossiê de síntese, avaliação), podemos ver que todos têm como
elementos identificadores as atividades que os compõem, mas que
adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam
e articulam em seqüências ordenadas.
Se realizamos uma análise destas seqüências buscando os ele-
mentos que as compõem, nos daremos conta de que são um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos
professores como pelos alunos.
Ao longo deste livro utilizarei indistintamente os termos unidade
didática, unidade de programação ou unidades de intervenção pedagógica
para me referir às seqüências de atividades estruturadas para a realização de
certos objetivos educacionais determinados. Estas unidades têm a virtude
de manter o caráter unitário e reunir toda a complexidade da prática, ao
mesmo tempo que são instrumentos que permitem incluir as três fases de
toda intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação.
Como vimos até agora, sistematizar os componentes da complexa
prática educativa comporta um trabalho de esquematização das dife-
rentes variáveis que nela intervêm, de forma que com esta intenção
analítica e, portanto, de alguma maneira compartimentadora, podem se
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perder relações cruciais, traindo o sentido integral que qualquer intervenção

pedagógica tem. Neste sentido – mesmo que nas atividades, e sobretudo nas
unidades de intervenção, estejam incluídas todas as variáveis meto-
dológicas – seria adequado identificá-las de forma que se pudesse efetuar
a análise de cada uma delas em separado, mas levando em conta que
sua avaliação não é possível se não forem examinadas em sua globalidade.

AS VARIÁVEIS METODOLÓGICAS
DA INTERVENÇÃO NA AULA

Uma vez determinadas as unidades didáticas como unidades

preferenciais de análise da prática educativa, é preciso buscar suas
dimensões para poder analisar as características diferenciais em cada
uma das diversas maneiras de ensinar. Tem havido várias maneiras de
identificar as variáveis que configuram a prática; assim, Joyce e Weil
(1985) utilizam quatro dimensões: sintaxe, sistema social, princípios de
reação e sistema de apoio. Estes autores definem a sintaxe como as
diferentes fases da intervenção, quer dizer, o conjunto de atividades
seqüenciadas; o sistema social descreve os papéis dos professores e dos
alunos e as relações e tipos de normas que prevalecem; os princípios de
reação são regras para sintonizar com o aluno e selecionar respostas de
acordo com suas ações; os sistemas de apoio descrevem as condições
necessárias, tanto físicas como pessoais, para que exista a intervenção.
Tann (1990), ao descrever o modelo de trabalho por tópicos, iden-
tifica as seguintes dimensões: controle, conteúdos, contexto, objetivo/ca-
tegoria, processos, apresentação/audiência e registros. Descreve o con-
trole como o grau de participação dos alunos na definição do trabalho a
ser realizado; o conteúdo, como a amplitude e profundidade do tema de-
senvolvido; o contexto se refere à forma como se agrupam os alunos em
aula; o objetivo/categoria, ao sentido que se atribui ao trabalho e à tem-
poralização que lhe é dada; o processo é o grau em que o estilo de en-
sino/aprendizagem está orientado desde um ponto de vista disciplinar
ou de descobrimento e a natureza e variedade dos recursos empregados;
os registros se referem ao tipo de materiais para a informação do trabalho
desenvolvido e as aprendizagens realizadas pelos alunos.
Hans Aebli (1988), para descrever o que ele denomina as doze
formas básicas de ensinar, identifica três dimensões: o meio do ensino/
aprendizagem entre alunos e professor e matéria, que inclui as de narrar
e referir, mostrar e imitar ou reproduzir, a observação comum dos objetos
ou imagens, ler e escrever; a dimensão dos conteúdos de aprendizagem,
onde distingue entre esquemas de ação, operações e conceitos; e a dimen-
são das funções no processo de aprendizagem, a construção através da
solução de problemas, a elaboração, o exercício/repetição e a aplicação.
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Levando em conta estes e outros autores mais próximos de nossa

tradição, as dimensões ou variáveis que utilizarei ao longo deste livro
para a descrição de qualquer proposta metodológica incluem, além de
certas atividades ou tarefas determinadas, uma forma de agrupá-las em
seqüências de atividades (aula expositiva, por descobrimento, por proje-
tos...), determinadas relações e situações comunicativas que permitem
identificar certos papéis concretos dos professores e alunos (diretivos,
participativos, cooperativos...), certas formas de agrupamento ou organi-
zação social da aula (grande grupo, equipes fixas, grupos móveis…),
uma maneira de distribuir o espaço e o tempo (cantos, oficinas, aulas por
área…), um sistema de organização dos conteúdos (disciplinar, inter-
disciplinar, globalizador…), um uso dos materiais curriculares (livro-
texto, ensino dirigido, fichas de autocorreção…) e um procedimento
para a avaliação (de resultados, formativa, sancionadora…). Vamos
examiná-las de novo situando-as na unidade didática:
• As seqüências de atividades de ensino/aprendizagem, ou seqüências
didáticas, são uma maneira de encadear e articular as diferentes
atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois,
poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo
as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que
adquirem quanto a uma seqüência orientada para a realização de
determinados objetivos educativos. As seqüências podem indicar
a função que tem cada uma das atividades na construção do
conhecimento ou da aprendizagem de diferentes conteúdos e,
portanto, avaliar a pertinência ou não de cada uma delas, a falta
de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir.
• O papel dos professores e dos alunos e, em resumo, das relações que
se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos,
afeta o grau de comunicação e os vínculos afetivos que se estabe-
lecem e que dão lugar a um determinado clima de convivência.
Tipos de comunicações e vínculos que fazem com que a transmissão
do conhecimento ou os modelos e as propostas didáticas estejam de
acordo ou não com as necessidades de aprendizagem.
• A forma de estruturar os diferentes alunos e a dinâmica grupal
que se estabelece configuram uma determinada organização social
da aula em que os meninos e meninas convivem, trabalham e se
relacionam segundo modelos nos quais o grande grupo ou os
grupos fixos e variáveis permitem e contribuem de uma forma
determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formação.
• A utilização dos espaços e do tempo; como se concretizam as dife-
rentes formas de ensinar usando um espaço mais ou menos
rígido e onde o tempo é intocável ou permite uma utilização
adaptável às diferentes necessidades educacionais.
 A PRÁTICA EDUCATIVA / 21

• A maneira de organizar os conteúdos segundo uma lógica que provém

da própria estrutura formal das disciplinas, ou conforme formas
organizativas centradas em modelos globais ou integradores.
• A existência, as características e o uso dos materiais curriculares e
outros recursos didáticos. O papel e a importância que adquirem,
nas diferentes formas de intervenção, os diversos instrumentos
para a comunicação da informação, para a ajuda nas exposições,
para propor atividades, para a experimentação, para a elaboração
e construção do conhecimento ou para o exercício e a aplicação.
• E, finalmente, o sentido e o papel da avaliação, entendida tanto no
sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem
conseguidos, como no de uma concepção global do processo de
ensino/aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a
avaliação sempre incide nas aprendizagens e, portanto, é uma
peça-chave para determinar as características de qualquer meto-
dologia. A maneira de avaliar os trabalhos, o tipo de desafios e
ajudas que se propõem, as manifestações das expectativas depo-
sitadas, os comentários ao longo do processo, as avaliações infor-
mais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou distri-
buir os grupos, etc., são fatores estreitamente ligados à concepção
que se tem da avaliação e que têm, embora muitas vezes de
maneira implícita, uma forte carga educativa que a converte numa
das variáveis metodológicas mais determinantes.

OS REFERENCIAIS PARA A ANÁLISE DA PRÁTICA

Anteriormente, comentava a necessidade de instrumentos teóricos

que fizessem com que a análise da prática fosse realmente reflexiva e os
resumia na função social do ensino e no conhecimento do como se aprende. Se
temos presente que se denominaram fontes do currículo àqueles marcos
que oferecem informação para a tomada de decisões sobre cada um dos
âmbitos da intervenção educativa e nos quais podemos identificar a fonte
sociológica ou sócio-antropológica, a fonte epistemológica, a fonte
didática e a fonte psicológica, nos daremos conta de que nem todas elas
se situam no mesmo plano. Existem diferentes graus de vinculação e
dependência entre elas que nos permitem agrupá-las em dois grandes
referenciais. Em primeiro lugar, e de maneira destacada, encontramos
um referencial que está ligado ao sentido e ao papel da educação. É o que
deve responder às perguntas: para que educar?; para que ensinar? Estas
são as perguntas capitais. Sem elas nenhuma prática educativa se
justifica. As finalidades, os propósitos, os objetivos gerais ou as intenções
educacionais, ou como se queira chamar, constituem o ponto de partida
primordial que determina, justifica e dá sentido à intervenção pedagó-
22 / ANTONI ZABALA

gica. Assim, pois, a fonte sócio-antropológica – que em qualquer dos ca-

sos está determinada pela concepção ideológica da resposta à pergunta
de para que educar ou ensinar – condiciona e delimita o papel e o sentido
que terá a fonte epistemológica. Assim, seu papel não pode ser consi-
derado no mesmo plano, senão que está determinado pelas finalidades que
decorrem do papel que se tenha atribuído ao ensino. A função do saber,
dos conhecimentos, das disciplinas e das matérias que decorrem da fonte
epistemológica será de uma forma ou outra segundo as finalidades da
educação, segundo o sentido e a função social que se atribua ao ensino.
Por outro lado, as outras duas fontes, a psicológica e a didática,
também estão estreitamente inter-relacionadas, mas também em dois
planos diferentes, já que dificilmente pode se responder à pergunta de
como ensinar, objeto da didática, se não sabemos como as aprendizagens
se produzem. A concepção que se tenha sobre a maneira de realizar os
processos de aprendizagem constitui o ponto de partida para estabelecer
os critérios que deverão nos permitir tomar as decisões em aula. No
entanto, é preciso sempre ter presente que estas aprendizagens só se dão
em situações de ensino mais ou menos explícitas ou intencionais, nas
quais é impossível dissociar, na prática, os processos de aprendizagem
dos de ensino. Nesta perspectiva integradora, o conhecimento, que
provém da fonte psicológica, sobre os níveis de desenvolvimento, os
estilos cognitivos, os ritmos de aprendizagem, as estratégias de
aprendizagem, etc., é essencial para precisar as referências que se devem
levar em conta ao tomar as decisões didáticas. Assim, pois, o outro
referencial para a análise da prática será o que é determinado pela
concepção que se tem dos processos de ensino/aprendizagem.
No Quadro 1.1 podemos situar os diferentes elementos que utilizamos
até agora para a análise da prática. Podem se observar, em primeiro lugar, os
dois referenciais enunciados e como se concretizam em conteúdos de apren-
dizagem e certos critérios de ensino que são os que, de forma combinada,
incidem nas características que haveriam de adotar as variáveis metodo-
lógicas numa proposta de intervenção ideal. De certo modo, teríamos as condi-
ções da prática educativa a partir de um modelo teórico que não leva em conta
o contexto educacional em que deve se desenvolver a prática. É neste pri-
meiro nível que aparecem as propostas metodológicas gerais, os métodos
teóricos de forma padronizada. A seguir situamos a realidade do contexto
educacional em que há de se efetivar a intervenção e, portanto, uma série de
condicionantes que impedem, dificultam ou delimitam o desenvolvimento
ideal segundo o modelo teórico. Os espaços e a estrutura da escola, as carac-
terísticas dos alunos e sua proporção por aula, as pressões sociais, os re-
cursos disponíveis, a trajetória profissional dos professores, as ajudas exter-
nas, etc., são condicionantes que incidem na aula de tal maneira que dificul-
tam, quando não impossibilitam, a realização dos objetivos estabelecidos no
modelo teórico. Neste esquema a prática educativa pode ser interpretada
 A PRÁTICA EDUCATIVA / 23

não apenas a partir do que não se faz com relação a um modelo teórico, mas
também como o resultado da adaptação às possibilidades reais do meio em
que se realiza. A prática na aula, marcada por estes condicionantes, não é o
resultado de uma decisão firme sobre as finalidades do ensino e segundo
uma concepção determinada dos processos de ensino/aprendizagem, mas
corresponde àquilo que pode se fazer levando em conta a globalidade do
contexto educacional em que se desenvolve a prática educativa.
No entanto, é freqüente encontrar argumentos dos professores sobre a
impossibilidade de realizar mudanças em alguma das variáveis metodoló-
gicas, seja a distribuição do tempo, os agrupamentos, seja a avaliação. Estes
argumentos se apóiam numa desvalorização dos referenciais teóricos que
aconselhariam estas mudanças. Esta forma de atuar, que evita considerar os
condicionantes contextuais que impedem a mudança, se converte numa
renúncia implícita para questionar as condições que o tornam inviável.
Nega-se a finalidade do ensino ou a concepção psicopedagógica em vez de
identificar claramente quais são os motivos que dificultam a mudança. Ao
longo dos diferentes capítulos que configuram este livro faremos um exame
das diversas variáveis metodológicas, estabelecendo os vínculos entre os
diferentes valores que podem adotar e os referenciais a que aludimos.

Quadro 1.1

Fonte Função social Concepção Fonte

sociológica ➝ Ensino Aprendizagem ➝ psicológica
➝

Fonte
epistemológica ➝ Objetivos
Conteúdos
Critérios
Ensino ➝ Fonte
didática

MODELO TEÓRICO

Seqüência Relações Org. Espaço Org. Materiais Critérios

atividades interativas social e tempo conteúdos curric. avaliação
➝
➝

CONDICIONANTES DO CONTEXTO EDUCATIVO

➝
➝

Seqüência Relações Org. Espaço Org. Materiais Critérios

atividades interativas social e tempo conteúdos curric. avaliação

PRÁTICA EDUCATIVA
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BREVE RESUMO DO LIVRO

A finalidade deste livro consiste em oferecer determinados

instrumentos que nos ajudem a interpretar o que acontece na aula, co-
nhecer melhor o que pode se fazer e o que foge a nossas possi-
bilidades; saber que medidas podemos tomar para recuperar o
que funciona e generalizá-lo, assim como para revisar o que não está
tão claro. Talvez o caminho que proponho não seja o mais simples
nem o mais direto, porque tenta fundamentar e proporcionar critérios
e argumentos para conhecer e analisar o que fazemos; só se o
conhecemos podemos compartilhá-lo e melhorá-lo para oferecer
um ensino de qualidade capaz de promover a aprendizagem de
nossos alunos.
Após dois capítulos dedicados a descrever e discernir a utilidade
dos referenciais que podem contribuir para a análise da prática
educativa, o livro enfoca as variáveis que tradicionalmente foram utili-
zadas para interpretá-la: as relações interativas (cap. 4); a organização
social da aula, o tempo e o espaço (cap. 5); a organização dos conteúdos
(cap. 6); os materiais curriculares e os recursos didáticos (cap. 7) e a
avaliação (cap. 8).

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