Complexidade Interdisciplinar e - Miolo PDF
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Maria José de Pinho
Marilza Vanessa Rosa Suanno
João Henrique Suanno
Elzimar Pereira Nascimento Ferraz
Complexidade,
interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade na
educação superior
Goiânia-GO
Editora Espaço Acadêmico, 2015
Copyright © 2015 by Maria José de Pinho et al (org.)
Contatos:
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Larissa Pereira (62) 82301212 TIM
188 p. il.
ISBN:978-85-400-1331-5
CDU: 37.013+342.733
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Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2015
Sumário
Apresentação........................................................................................................... 7
Maria José de Pinho
Marilza Vanessa Rosa Suanno
João Henrique Suanno
Elzimar Pereira Nascimento Ferraz
INTRODUÇÃO
O presente texto constitui narrativa de professoras da
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, integrantes
do Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola – PPGEA,
acerca do trabalho acadêmico que realizam no exercício das fun-
ções básicas da universidade, quais sejam: ensino, pesquisa e ex-
tensão, privilegiando a práxis complexa, transdisciplinar.
Em sua construção buscamos responder a duas perguntas bá-
sicas: (a) que relações existem entre o Programa no qual se realiza o
referido trabalho docente e a dimensão inter/transdisciplinar, como
isso se materializa? e (b) de que maneiras a práxis complexa e inter/
transdisciplinar norteia o cumprimento das funções de ensino, pesqui-
sa e extensão por parte das autoras, individualmente e/ou em grupo?
1 Existem muitas literaturas e filmes que poderiam servir para tal intuito. Por exemplo,
O nome da Rosa de Humberto Eco (1983). O filme Contato com a direção de Robert Ze-
meckis e atuação central de Jodie Foster, Mattew McConaughey e James Woods, ofere-
cendo elementos para uma discussão filosófica. A estória das meninas-lobo contada por
Maturana e Varela (1995, p. 159). O mito da caverna - de Platão (CHAUÍ, 1994).
Narrativa de práticas docentes transdiciplinares em programas de pós-graduação da UFRRJ 25
CONSIDERAÇÕES
A narrativa ora feita disponibiliza a perspectiva de uma
trajetória quase sempre coletiva de um grupo de pesquisadoras
que vem priorizando a inter/transdiciplinaridade sob a óptica
da complexidade, como objeto de suas produções, estudos e pes-
quisas.
As relações existentes entre o PPGEA e o trabalho acadêmico
do grupo confirmam o trânsito da dimensão inter/transdisciplinar
e a materialidade da dimensão inter/transdisciplinar, que parece
evidente, sobressaindo aí o trabalho coletivo como característica
marcante na trajetória do grupo, não por acaso, pois no território
em que este vem transitando o singular é substituído pelo plural.
A práxis complexa e inter/transdisciplinar que norteia o
cumprimento das funções de ensino, pesquisa e extensão por parte
das autoras, individualmente e/ou em grupo, ao que parece é rea-
lizada de modo visível, concreto, conforme indiciam as referências
bibliográficas.
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33
Finalizando...
O trabalho interdisciplinar abriu, na minha prática docente,
possibilidades de aprofundamentos teóricos e metodológicos ao
diversificar o conhecimento, a aplicação de conceitos e a efetiva-
ção de estratégias pedagógicas. Isso se deu tanto no plano formal,
quanto no intuitivo, ao utilizar diferentes formas de linguagem e
estruturas de pensamento. Essa forma de aprender integrada e
contextualizada permite ao aluno relacionar aspectos presentes
da vida pessoal, social e cultural, mobilizando seus conhecimentos
para reconstrução de novos conceitos e ações. Evidenciei, assim, a
necessidade de trabalhar por meio de atuações e reflexões, que con-
gregassem conceitos e estratégias e incluíssem dinâmicas de traba-
lho que aproximavam conceitos, percepções e alunos, privilegiando
autonomia, grau de independência, construção autoral e resolução
de problemas emergentes do contexto presente, para consecução
de uma aprendizagem que considerasse o valor da vida humana e a
relação entre o conhecimento produzido por ela.
Boff (2008) fortalece essa narrativa e esse fazer ao falar que na
práxis importa somar, dialeticamente, integrando as várias contribui-
ções e complementaridades dos saberes, para construir o novo numa
perspectiva de convergência em que se consiga ver o nexo entre eles
46 Maylta Brandão dos Anjos
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48 Maylta Brandão dos Anjos
Introdução
O programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), criado
em 1974, do Setor de Educação da Universidade Federal do Para-
ná, passou a ofertar o Mestrado em Educação em 1975, sendo cre-
denciado em 1977. Atualmente está com conceito 05 da CAPES. O
Curso de Doutorado foi criado em 2001 e credenciado em 2002 e
apresenta o conceito 04 da CAPES. O Programa possui cinco linhas
de pesquisa: a) História e Historiografia; Políticas Educacionais;
trabalho, Tecnologia e Educação; Cultura, Escola e Ensino; Cogni-
ção, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano.
A disciplina intitulada: Pedagogia, Complexidade e Educação
começou a ser ofertada na Linha de Cultura, Escola e Ensino, no
1º semestre de 2012, com 15 horas na condição de Seminário Te-
mático. Tivemos 05 matriculados2 provenientes das demais linhas
de pesquisa do PPGE. Em 2013, a disciplina passa a ser ofertada
na condição de Tópicos em Cultura, Escola e Ensino II: Pedagogia,
Complexidade e Educação, com 45 horas. A oferta se deu no 1º se-
mestre de 2013, contando com um aumento da carga horária e do
número de estudantes matriculados.
Primeiras avaliações...
As primeiras impressões deste empreendimento in acto num
Programa de Pós Graduação em Educação, podem ser apreendi-
das a partir de uma questão abrangente feita para os mestrandos e
doutorando que cursaram a primeira e segunda turmas, respectiva-
mente em 2012 e 2013. A questão apresentada foi: qual ou quais fo-
ram as contribuições teóricas, epistemológicas e/ou pedagógicas que
o estudo sobre o Pensamento Complexo trouxe para o seu processo de
pesquisa e/ou de estudo no Mestrado? Descreva, comente, critique,
evidencie aspectos positivos/negativos. Dos quinze participantes
nas duas turmas (2012 e 2013), responderam sete acadêmicos (as),
sendo uma doutoranda e seis mestrandas.
Todos (as) os (as) acadêmicos (as) que responderam nossa
Em busca de uma Pedagogia para o Pensar Complexo 53
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57
Comentários finais
As abordagens em pesquisa-ensino-extensão puderam ser
experimentadas e sistematizadas nos processos desenvolvidos e
diante de uma lógica que se inspira na complexidade para se pensar
e fazer ciência. O olhar para a educação em ciências e saúde eivado
por estudos sobre a alimentação escolar tornou mais fácil esta com-
preensão, já que – como tão bem explorou Fischler (1995) – comer
é complexo.
Nossos achados nos levam a assumir um tipo de ciência en-
gajada com a comunidade escolar, vendo-a não como um objeto de
pesquisa ou alvo para ensino e extensão, mas sim como parceiros e
protagonistas em um continuum que envolve nossa práxis, conside-
rando a escola como objeto de pesquisa, bem como campo de atua-
ção e envolvimento (BECKER, 1977). Uma ciência que se posiciona
e que não ocorre em um vazio de pretensa neutralidade, mas que
considera tanto o contexto local como também a realidade macro
construção de novas reflexões, caminhos e processos de inovação.
Identificamos que uma prática de pesquisa que tem a complexida-
de por perspectiva se constitui a partir da compreensão.
Nesse fazer científico um elemento central que temos expe-
rimentado é o constante diálogo na construção e execução do tra-
balho acadêmico. Diálogo que envolve a equipe como um todo, sem
hierarquias, e que se abre para a riqueza e para as experiências dos
outros saberes que se tem acesso. Essa dialogicidade se abre tanto
para a comunidade escolar imediata, envolvendo escolares, pais e
professores como para agricultores, cooperativas, movimentos so-
ciais, gestores, merendeiras, faxineiras em toda pluralidade de ex-
pressões e possibilidades. É impossível, como Universidade, se pen-
sar em produção de conhecimentos que aconteça desassociada da
realidade dos movimentos sociais e que não tenha como referência
conceitos e conteúdos tão bem explorados pela Educação Popular.
Ao trabalharmos a alimentação como mediadora de um
processo coletivo de reflexão assumimos que esta traz em si não
72 Alexandre Brasil Fonseca, Elizabete Cristina Ribeiro Silva
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Alimentação escolar: complexidade e aprendizados do plantar ao comer 73
4 De acordo com o Projeto de curso (GOIÁS, 2011, p. 13), é na área de concentração “que
os campos científicos da Educação e da Linguagem se articulam de maneira interdis-
ciplinar, transversalizados pela comunicação e pelas tecnologias. Nesse âmbito, cria-se
um novo espaço de pesquisa e produção acadêmica, gerando, nessa intersecção, novas e
amplas possibilidades de intervenção nos processos de ensinar e aprender”.
Ensino e pesquisa na perspectiva interdisciplinar: uma experiência em construção no Stricto Sensu 83
Considerações Finais
A partir das reflexões desenvolvidas neste artigo, com-
preendemos ainda mais que a interdisciplinaridade é um pro-
cesso que precisa ser realizado coletivamente. Isso se traduz ao
que Thiesen (2008) destaca acerca de uma profunda revisão de
pensamento, que precisa ser encaminhado no sentido da inten-
sificação do diálogo (tanto entre professores, quanto entre pro-
fessores-alunos, alunos-alunos, professores-coletividade), das
trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes
campos do saber.
Os dados demonstram que a interdisciplinaridade é um
desafio, tanto para professores, quanto para os alunos, quer
seja na docência, quer seja na pesquisa. Porém, a repercussão
da sua possibilidade de desenvolvimento se traduziu numa
maior aceitação e reconhecimento de suas contribuições do
que seus limites.
Compreendemos que, para que a interdisciplinaridade
ocorra na docência na educação superior e no modelo do curso
apresentado, seria necessário um maior investimento no que
Alvarenga et al (2011, p. 37) destacam: “reciprocidade dentro
das trocas, de maneira que haja um total enriquecimento mú-
tuo”. Para que isso ocorra, segundo os autores, é preciso buscar
analisar e classificar os diversos tipos possíveis de interações, o
que demanda disponibilidade, esforço e tempo. Thiesen (2008)
complementa com a necessidade de se ampliar a intensidade
das trocas entre os especialistas e o grau de integração real
das disciplinas no interior de um mesmo projeto. Para isso é
preciso “a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das
estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diver-
sas práticas pedagógicas das disciplinas científicas” (THIESEN,
2008, p. 548).
Longe de pretender esgotar o tema, resta-nos observar
que a construção da interdisciplinaridade é mais um caminho a
Ensino e pesquisa na perspectiva interdisciplinar: uma experiência em construção no Stricto Sensu 91
ser percorrido do que uma meta a ser atingida, pois, assim como
o conhecimento, seu caráter é dinâmico e permanentemente em
mutação.
A experiência do MIELT, confirmada pelos depoimentos dos
alunos, mostra-se arrojada e fundamental, uma vez que expõe tanto
os ganhos quanto os desafios de se agregar o novo num processo
que não visa quebrar paradigmas, mas sim construir pontes entre
os saberes para dar conta de abarcar a complexidade dos fenôme-
nos que se pretende conhecer.
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RAYNAUT, Claude. Interdisciplinaridade: mundo contemporâneo, complexidade e
92 Daniela da Costa Britto Pereira Lima, Marlene Barbosa de Freitas Reis, Mônica Desiderio
3 Pergunta inspirada na obra de Paul Gauguin: “De onde viemos? Que somos? Para onde
vamos?”
Uma experiência transdisciplinar no ensino superior 105
Considerações Finais
Esta proposta tem dado certo, os professores estão confian-
tes, pois participaram da montagem do projeto e verificaram o
crescimento de seus cursos. A primeira avaliação externa do MEC
no Curso de Direito, em fevereiro de 2013, concluiu que:
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113
Introdução
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141
Introdução
O estágio, na formação de professores, é uma disciplina de
caráter teórico-vivencial desenvolvido por meio da apreensão, pro-
blematização e pesquisa sobre a realidade escolar, os processos de
ensino, a aprendizagem dos alunos, as especificidades da organiza-
ção e gestão da escola e fundamentalmente possibilita ao estagiá-
rio(a) se perceber e se experimentar como professor. O estágio visa
contribuir para a construção de conhecimentos, valores, atitudes
e perspectivas sobre a profissão docente, a identidade docente e a
profissionalidade.
O paradigma educacional emergente apresenta desafios de
reconfiguração e reorganização dos conhecimentos, das relações
e do estilo de vida. Neste sentido emergem proposições, como: a)
novo modo de pensar, rompendo com a linearidade e a fragmenta-
ção do conhecimento, na busca por pensar complexo; b) ampliação
da formação, em perspectiva auto-eco-heteroformação; c) criação
de processos de ensino e de aprendizagem em perspectiva trans-
disciplinar; d) novas perspectivas de ser e de ser professor(a).
O presente relato apresenta o estágio com intencionalidade
de promover práxis complexa e transdisciplinar. Por construir um
modo de pensar problematizado, relacional, que busca religar co-
1 Pedagoga/UFG. Mestre em Educação/PUC Goiás. Doutoranda em Educação pelo Programa de
Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília - UCB. Professora de Estágio do curso
de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás – UFG e profes-
sora de Estágio do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – UEG/Inhumas.
E-mail: [email protected]
142 Marilza Vanessa Rosa Suanno
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155
Introdução
A transdisciplinaridade
Como aliados de uma proposta pedagógica, a complexidade
e a transdisciplinaridade encontram-se ainda na fase de constru-
ção. Percebe-se, no entanto, um número expressivo de educadores
que recorrem a elas para propor inovações no ensino, como tam-
bém a constituição cada vez mais significativa de núcleos ou grupos
de pesquisa que buscam aprofundar estudos teóricos e estimular
a aplicação em sala de aula (SANTOS, 2008). Aqui citamos grupos
sólidos como o Centro de Educação Transdisciplinar - CETRANS e o
grupo Ecologia dos Saberes, Transdisciplinaridade e Educação de
pesquisa - ECOTRANSD e também o Grupo de Estudos e Práticas
Transdisciplinares - GEPT, que dá seus primeiros passos para se
tornar refêrencia no Estado de Santa Catarina e o Grupo de Pesqui-
sa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovado-
ras, que reúne pesquisadores de várias universidades brasileiras.
Nicolescu (2000, p. 11), um dos mais atuantes e respeita-
dos físicos teóricos no cenário científico contemporâneo, define a
transdisciplinaridade como sendo “[...] àquilo que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além
de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo
presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conheci-
mento.” Esse conceito nos estimula a ponderar que a transdiscipli-
naridade tem uma estreita relação com o mundo acadêmico, pois
preocupa com aquela parte do mundo real que trata do conheci-
mento, da organização em disciplinas, de suas superposições e es-
paços vazios entre elas, assim como seus pontos de interlocução
(MAGALHÃES, 2011).
Trata-se de um termo novo no cotidiano docente, mas que
se faz presente ao homem desde a sua origem. A transdisciplinari-
dade é uma nova abordagem científica e cultural, de interpretar a
natureza, a vida e a humanidade, objetivando a busca da unidade
do conhecimento para encontrar um sentido para a existência do
universo, da vida e da espécie humana (SANTOS, 2005).
158 João Fabrício Guimara Somariva
A Teoria da Complexidade
Partimos do principio que é de de suma importância desmis-
tificar e desfazer alguns equívocos quanto ao sentido atribuído ao
termo complexidade. A palavra complexidade é de origem latina,
provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar
(MORIN, 2009). Para o autor, é necessário que se substitua o pen-
samento que isola e separa e substituí-lo por um pensamento que
distingue e une. “É preciso substituir um pensamento disjuntivo e
redutor por um pensamento do complexo, no sentido originário do
termo complexus: o que é tecido junto” (MORIN, 2010, p. 89).
A teoria foi nomeada, primeiramente, como ‘emergente’ por
Fritjof Capra em 1996 e, renomeado pelo mesmo em 2002 como
‘paradigma sistêmico’, nome também empregado por Boaventura
Santos, desde 1997 (MAGALHÃES, 1997). Segundo a autora, foi por
meio da obra de Edgar Morin, os sete saberes necessários à edu-
cação do futuro, publicada em 2000, que acorreu a substituição da
denominação de paradigma emergente por Paradigma da Comple-
xidade ou Teoria da Complexidade.
Conceitualmente, complexidade é “[...] um conjunto de circuns-
tâncias, ou coisas interdependentes, ou seja, que apresentam ligação
entre si”. A complexidade pretende unir elementos que originalmen-
te fazem parte de um todo complexo que não se reduz a soma dos
160 João Fabrício Guimara Somariva
elementos das partes. “É mais do que isso, pois cada parte apresenta
sua especificidade e, em contato com as outras, modificam-se as par-
tes e também o todo.” (PRADA; MARCÍLIO, 2009, p. 16).
O pensamento complexo possui três princípios epistemológi-
cos ou operadores cognitivos da complexidade (MORIN, 1995), que
auxiliam na reorganização do saber e do pensar, são eles: o princí-
pio dialógico, o princípio recursivo e o princípio hologramático.
O princípio dialógico parte da premissa de juntar coisas que
aparentemente são separadas. Esse princípio não opõe ordem e de-
sordem, natureza e cultura, mas entende que são fenômenos simul-
taneamente concorrentes, antagônicos e complementares (SILVA;
FREITAS, 2010). Prada e Marcílio (2009), exemplificam o princípio
ao lembrar que desde a infância aprendemos a criar oposições eter-
nas como o limpo do sujo, o bom do mau. Ao contrário do que se
acredita, contudo, as crianças compreendem desde cedo aptidões
sintéticas e analíticas e espontaneamente sentem as ligações e a so-
lidariedade entre as coisas. Nós adultos é que produzimos modos
de separação e inculcamos no espírito delas entidades separadas.
Como consequência as crianças acabam acreditando, por exemplo,
que a história, a geografia, a matemática são temáticas distintas.
O princípio recursivo diz respeito à quebra da visão linear
e contínua das relações de causa e efeito, uma vez que os efeitos
muitas vezes são a causa daquilo que os produziu (SCHMIDT NETO,
2010). A não linearidade gera uma complexa sinergia, envolvendo
autoprodução e auto-organização, ou seja, produtos e os efeitos são
seus próprios criadores daquilo que os produzem.
O princípio hologramático nos auxilia na percepção de que
as partes contém o todo, assim como o todo contém as partes (MO-
RIN, 2008). Este princípio está diretamente associado à ideia re-
cursiva que, em parte, está ligada à ideia dialógica. O indivíduo é
parte da sociedade e é por ela constituído por meio da linguagem,
da cultura e de suas normas. (PRADA; MARCÍLIO, 2009).
Transdisciplinaridade e ecoformação no ensino superior: o uso dos projetos criativos 161
ecoformadores no curso de educação física
Considerações finais
Ter um epítome bem claro e marcante, uma legitimação
consistente, metas articuladas a serem traçadas juntamente com
um caminho de questionamentos que sirvam de motivação para a
busca de um resultado comum, são chaves para o sucesso da me-
todologia transdisciplinar e ecoformadora. A consequência é um
sujeito que percebe uma relação direta com a realidade que o cerca,
pois, como afirma Zwierwicz (2001, p. 157), “[...] é o conhecimento
transformado em consciência que é trabalhado por docentes que
têm em sua formação condições para aprofundar as informações
sobre sua própria realidade, de seus educandos, da escola e do en-
torno.” Essa é uma característica fundamental do PCE. A partir do
momento que o acadêmico desenvolve empatia pelo fenômeno a
ser estudado, seu comprometimento para com o desenrolar ao co-
nhecimento científico e aspectos relacionados a outras dimensões
que compõem o ser humano é notório.
Compartilhamos do paradoxo instituido por Morin (2009, p.
22). de que “[...] não se pode reformar a instituição, se anteriormen-
te as mentes não forem reformadas; mas só se pode reformar as
mentes se a instituição for previamente reformada.” Não podemos
mais contribuir com um modelo efêmero de perceber o mundo e o
ensino, rejeitando todas as suas interconexões. Desconsiderarmos
isso é garantir a permanência do ser humano em uma realidade
parcial e objetiva.
Ao final do PCE, percebemos que sua prática nos auxiliou na
transformação do ensino linear em uma proposta transdisciplinar e
170 João Fabrício Guimara Somariva
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ecoformadores no curso de educação física
Considerações Finais
Trazendo as práticas do Pibid, e as reflexões de Matos e Fleith
(2006), Moraes (2000); observamos que o programa constitui-se
como possibilidade no desenvolvimento de práticas criativas que
possibilitem ações inovadoras; vemos que os bolsistas em formação
184 Carmem Lucia Artioli Rolim, Isabel Cristina Auler Pereira, Rosilene Lagares
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Mestrado em Educação da UFT. Tutora do Programa de Educação Tutorial do Cur-
so Pedagogia. Coordenadora do Curso de Aperfeiçoamento em Docência na Escola
de Tempo Integral/DTE. Membro do Fórum Permanente de Educação Municipal
de Palmas. Avaliadora Educacional do MEC. Desenvolve pesquisa na temática da
educação municipal, abordando as redes de ensino e os sistemas de educação, nos
aspectos da gestão, legislação, políticas públicas, história, memória.
E-mail: [email protected]