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MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Geometria I
Geometria I
TP5
TP5
Sistema Nacional de Formação

de Profissionais da Educação Básica
GESTAR I
I
Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Básica
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Diretoria de Assistência a Programas Especiais

PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMÁTICA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5
GEOMETRIA I
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE ASSISTÊNCIA A PROGRAMAS ESPECIAIS
PROGRAMA GESTÃO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
MATEMÁTICA
CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5
GEOMETRIA I
BRASÍLIA
2007
© 2007 FNDE/MEC
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IMPRESSO NO BRASIL
Sumário
TP5: Geometria I
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................................... 7
UNIDADE 1: O ensino de geometria; localização, caminhos e

características das figuras no espaço ............................................................................................. 9
SEÇÃO 1: O ensino da Geometria ............................................................................................... 10
SEÇÃO 2: A familiarização com objetos do mundo físico, numa perspectiva geométrica ......... 23
SEÇÃO 3: A classificação e a descoberta de características das figuras ...................................... 26
UNIDADE 2: Moldes e Modelos ........................................................................................................ 39

SEÇÃO 1: A construção de modelos ............................................................................................ 40
SEÇÃO 2: Os moldes: um modo de representar os sólidos ......................................................... 50
SEÇÃO 3: A composição e a decomposição de figuras ............................................................... 54
UNIDADE 3: Figuras planas e não planas......................................................................................... 63

SEÇÃO 1: A passagem do espaço para o plano ........................................................................... 64
SEÇÃO 2: A simetria: uma propriedade das figuras planas e das não-planas ............................ 74
Cor
Corrreção das aati
tividades de estudo
tividades
UNIDADE 1 ....................................................................................................................................... 83
UNIDADE 2 ....................................................................................................................................... 87
UNIDADE 3 ....................................................................................................................................... 90
Of icinas de FFor
Oficinas or mação de Professor
ormação es
Professores
Sessão Presencial Introdutória ..................................................................................................... 93
Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 97
Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 101
Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 105
Anexos ........................................................................................................................................ 109

Apresentação
presentação
Geometria 1: Localização, características das figuras e representações
Professor, você já analisou e discutiu muita coisa sobre o ensino dos números natu-
rais. Nas unidades anteriores, você conheceu as idéias importantes para a construção
do conceito de número pela criança visando a dar significado às operações e às técni-
cas operatórias a serem realizadas com eles.
Agora, vai entrar num outro campo da Matemática: o da Geometria!
Para levá-lo a perceber como é prazeroso e compensador ensinar e aprender sobre

figuras, suas propriedades e localização no espaço, desenvolvemos três unidades nas
quais você vai encontrar considerações e sugestões de trabalho para a sala de aula.
• Unidade 1 : O ensino de ggeometria;

eometria; localização
localização,, caminhos e características das
figuras no espaço
espaço.
No início desta unidade você encontra algumas considerações sobre o porquê
do ensino de Geometria no Ensino Fundamental e uma opção de fundamenta-
ção metodológica para tal ensino.
Tratamos também da localização e deslocamento de figuras no espaço, duas
importantes ações para desenvolver a competência das crianças em lidar com o
espaço em que vivem.
Além disso, considerações sobre como os alunos podem perceber “qualidades”
das figuras (por meio do manuseio, observação e classificação), para caracterizá-
las, complementam esta unidade.
• Unidade 2: moldes e modelos.
Aqui, a representação das figuras é o ponto alto; ela nos leva a aprofundar o que
conhecemos sobre as figuras e a descobrir e relacionar algumas de suas proprie-
dades.
• Unidade 3: figuras planas e não-planas.
Valorizando a passagem do espaço para o plano e tratando de uma outra proprie-

dade das figuras – a simetria – essa unidade, como as anteriores, oferece a você a
oportunidade de desenvolver um trabalho proveitoso em sala de aula, para que
seu aluno passe a conhecer propriedades das figuras e relacioná-las quando resol-
ve problemas.
1 O ensino de geometria; localização,
caminhos e características das
figuras no espaço
INICIANDO NOSSA CONVERSA

Desde tempos muito antigos, o homem tem lidado com a Geometria. A medição
das terras que beiravam o rio Nilo, no antigo Egito, deu origem às "preocupações geo-
métricas" do homem daquela época e também à palavra GEOMETRIA.
Do grego, vêm as palavras geo, que significa terra, e metria, que significa medida.
Dessa época tão antiga (a grande Pirâmide de Queops
pirâmide de Queops, no Egito, foi

construída há mais de 5000 anos!) até
os dias de hoje, os conhecimentos
sobre a Geometria evoluíram bastan-
te e seu estudo sempre esteve associ-
É no Egito que se encontram as três famosas pirâ-
ado ao de Números e da Medida. mides constuídas pelos faraós, Queops, Quefrim e
Mikerinos. A de Queops é a maior delas e em sua cons-
O desenvolvimento e o estudo da trução foram usados 6 milhões de toneladas de pedra.
Geometria têm auxiliado o homem
não só na estruturação de seu pensamento mas também nas construções, na navega-
ção, na arte, enfim em muitos campos das atividades e conhecimento humanos. As-
sim, é fundamental que a Geometria faça parte da aprendizagem matemática.
Por isso, é importante construir uma proposta de Geometria que leve a criança a
explorar o espaço e os objetos neles contidos para:
• perceber características desses objetos do meio físico com os quais convive;

• localizar tais objetos e deslocá-los no espaço;
• perceber e relacionar propriedades das figuras, cujos modelos podem ser identi-
ficados nos objetos de sua realidade.
DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

Ao final desta unidade, esperamos que você seja capaz de:
Teoria e Prática 5 • Unidade 1
• fazer uma reflexão sobre os objetivos do ensino de Geometria e de uma possível

opção metodológia para desenvolvê-lo;
• reconhecer que a localização e o deslocamento de um objeto no espaço são
ações que proporcionam ao aluno um contexto inicial amplo e significativo para
a aprendizagem da Geometria;
• identificar a importância do manuseio e da observação de objetos em situações
didáticas que levem os alunos a familiarizarem-se com as características das
figuras;
9
• reconhecer que perceber características das figuras e classificar figuras são ações
que se complementam quando se aprende Geometria;
• criar situações didáticas para que os alunos tenham a oportunidade de perceber
características das figuras e classificá-las, bem como partir de classificações para
aperfeiçoar seu conhecimento sobre as características dessas figuras.
Seção 1
O ensino da Geometria
Objetivo a ser alcançado nesta seção:
• fazer uma reflexão sobre os objetivos do ensino de Geometria e de uma possível

opção metodológica para desenvolvê-lô;
• reconhecer que a localização e o deslocamento de um objeto no espaço são
ações que proporcionam ao aluno um contexto inicial amplo e significativo para
a aprendizagem da Geometria.
Por que ensinar Geometria?

Professor, talvez não seja tão complicado para você responder a essa pergunta.
Muitos argumentos a favor do ensino de Geometria nos quatro primeiros anos de

escolaridade estão mesmo na “ponta da língua” da maioria dos professores; e eles
estão certos!
Veja o que diz a professora Ana, nos balões abaixo.
Na aprendizagem dos
É IMPORTANTE APRENDER
CONCEITOS GEOMÉTRICOS, POIS números, a construção
ELES DÃO APOIO À CONSTRU- de reta numérica favore-
ÇÃO DE OUTROS CONCEITOS
ce a comparação e orde-
MATEMÁTICOS PELO ALUNO.
nação dos números natu-
rais e fracionários.
Muitas figuras geométricas

de determinadas característi-
APRENDER GEOMETRIA LEVA O
ALUNO A INTUIR, CONJECTURAR, cas favorecem a construção de
DESCOBRIR, PROJETAR, modelos que dão significado à
REPRESENTAR, QUANDO LIDAR
fração.
COM AS FORMAS E O ESPAÇO.
Quadriculados e figuras retangulares neles inscritas favorecem uma interpretação

geométrica da multiplicação como adição de parcelas iguais.
10
QUANDO O ENSINO DA GEOMETRIA APRESENTA
COMO CARACTERÍSTICAS OS ASPECTOS
ESTÉTICOS OU LÚDICOS, OS ALUNOS TENDEM A
SE TORNAR MAIS MOTIVADOS E ENVOLVIDOS NA
APRENDIZAGEM.
Construir um painel decorativo para

uma festa escolar ou uma maquete da es- O APRENDIZADO DE GEOMETRIA APRIMORA A
cola para uma feira de ciências são ações PERCEPÇÃO ESPACIAL QUE, POR SUA VEZ, FAVORECE A
COMPREENSÃO E PRODUÇÃO DE DESENHOS, ESQUE-
que favorecem a intuição, o levantamento
MAS, MAPAS, GRÁFICOS. FAVORECE TAMBÉM A
de hipóteses, as descobertas, os atos de pro- DISTINÇÃO DE LETRAS NA ESCRITA.
jetar e de representar.
Atividade 1
a) A professora Ana deu alguns argumentos a favor do ensino de Geometria.

Faça aqui um pequeno comentário dizendo se você concorda ou não com ela.
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b) Há professores que concordam com Ana, porém, mesmo assim, não incluem
Geometria no ensino fundamental. E você, trata do tema Geometria com seus
alunos?
Em caso positivo, comente o que ensina e como ensina.
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Em caso negativo, justifique.
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11
Uma opção metodológica para o ensino de Geometria
A Geometria é aprender o espaço... esse espaço em que vive, respira e se
move a criança. O espaço que a criança deve aprender a conhecer, explorar,
conquistar, para poder viver, respirar e mover-se melhor nele."
(Mathematics as an Educational Task - Freudenthal, 1973, p.403)
Desde seu nascimento, em seu contato com o mundo fora dela, a criança recebe
inúmeras informações do espaço em que vive e dos objetos com que convive e obser-
va, nesse espaço.
As explorações que ela faz são seguidas, pouco a pouco, por tentativas de represen-
tar esse mundo, descrevendo e explicando oralmente o que observou, e mais
tarde desenhando e construindo imagens dos objetos com os quais mantém contato.
Desenvolver as habilidades de se movimentar no espaço e de interagir com os objetos

que nele existem, exige da criança muitas noções intuitivas, como mostrado nos quadros
abaixo: precisa esticar mais o braço para pegar a bola do que para pegar o urso de
pelúcia; para tocar na gaiola precisa colocar-se nas pontas dos, pés pois ela está acima
da mesa; para acariciar o gatinho é preciso abaixar-se, pois ele está sob a mesa.
Essas noções intuitivas servirão de base para que o aluno construa a competência
espacial que consiste em localizar-se e deslocar-se no espaço, interagindo com uma
enorme quantidade de objetos, enfim orientar-se no espaço em que vive.
Um ensino de Geometria que propicie ao aluno o desenvolvimento dessas habilida-

des, leva-o a adquirir uma ferramenta importante para seu pensamento a fim de que
possa, com sucesso, formular e resolver problemas.
Desse modo, acreditamos ser importante que o aluno construa o conhecimento

geométrico a partir de suas experiências e conhecimentos prévios sobre o espaço em
que vive e sobre os objetos com os quais está familiarizado.
O ensino de Geometria proposto neste caderno não se restringe ao desenvolvimen-

to de um trabalho que leve a criança a simplesmente nomear figuras planas, como
habitualmente tem sido feito em sala de aula, mas sim o de desenvolver as “habilida-
des espaciais” de:
12
• localizar-se no espaço; ISTO É UM
TRIÂNGULO.
• deslocar-se no espaço;
• perceber características dos objetos existentes
nesse espaço;
• relacionar figuras não-planas e planas.
Localizando
É QUADRA 305 – SUL,
BLOCO F, 4º ANDAR,
ALÔ? PAULO, AQUI É A JOANA. APTO. 45.
VOCÊ VAI À CASA DE MARIA?
CHEGANDO LÁ, VOCÊ

PODERIA FAZER-ME UM FAVOR? PEÇA À
PENSEI EM IR, MAS NÃO SEI MARIA O LIVRO QUE DEIXEI SOBRE A MESA
QUE FICA NA PAREDE DO FUNDO DA SALETA,
O ENDEREÇO DELA.
AO LADO ESQUERDO DA COZINHA. PRECISO
FAZER UM TRABALHO COM ELE
AINDA HOJE.
Quantas vezes vivemos situações semelhantes a essa, não é mesmo?
Desde que nascemos, a todo momento estamos localizando objetos e pessoas no

espaço em que vivemos.
Atividade 2
a) No diálogo da página anterior, que objetos estão sendo localizados?

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b) Sublinhe no texto os trechos que contêm indicação para a localização dos obje-
tos selecionados por você na resposta anterior.
Imagine uma criança que está aprendendo o significado de algumas palavras e

números, lendo os diálogos apresentados na figura anterior. Para muitas delas ainda é
difícil entender a localização da casa de Maria. Precisam de tempo e de condições
favráveis que lhes permitam entender as convenções que aparecem no texto, como
por exemplo “quadra 305 - sul”, e compreender os conceitos que estão por trás delas
como direção, sentido e distância.
13
A ação de localizar-se no espaço é desenvolvida pela criança desde que começa a
agir no mundo em que vive: observando os objetos, manuseando-os, arranjando-os
no espaço que o rodeia, movimentando-se nesse mesmo espaço.
Assim, as atividades de localização que a escola pode proporcionar ao aluno devem

levar em conta suas experiências prévias desenvolvidas no dia-a-dia, dando-lhe a opor-
tunidade de:
a) construir a idéia de um referencial, que inicialmente é seu próprio corpo para

depois passar a ser um outro objeto;
b) observar, realizar e representar caminhos, plantas, mapas para desenvolver os
conceitos de direção e sentido, principalmente;
c) lidar com a medida, como mais um elemento que permite localizar objetos e
pessoas no espaço.
Esses aspectos não são desenvolvidos pela criança de uma só vez. Por exem-
plo, as experiências e conhecimentos prévios adquiridos por elas em seu dia-a- “A criança, desde
dia (como executar um movimento para ir de sua sala de aula à sala do dire- pequena, está explo-
tor) são muito anteriores à necessidade de representações que possam colocar rando o espaço em
em evidência relações espaciais entre elementos das figuras (como identificar que vive e, ao mesmo
aquele caminho e as salas de aula e do diretor, numa representação gráfica). tempo, observando
os objetos que a
A seguir, você vai examinar algumas situações que podem ser desenvolvi-
rodeiam.”
das em sala de aula e têm a intenção de exemplificar como se pode explorar
cada um dos itens acima.
Situação A – as experiências do dia-a-dia.

O dia-a-dia da sala de aula proporciona ao professor e ao aluno inúmeras oportuni-
dades informais de localização, como, por exemplo, quando a professora diz:
I. “João, coloque essas peças de giz na caixa que está na 2ª prateleira do armário
perto da porta.”
II. “Maria, hoje você vai sentar-se na carteira mais próxima da porta”.
III. “Pedro, para ir desta sala até o pátio, você passa pela sala da diretoria?”
IV. “Quem faz um caminho diferente do de Pedro para ir desta sala ao pátio?”
V. “Ao sair da escola, João irá à casa de Júlio para saber porque ele faltou à aula. Como
cada um de vocês informaria a ele o caminho da escola até à casa de Júlio?”
VI. “A farmácia CURABEM fica a 60m da escola e na mesma rua.

Ao sair pelo portão, você tem que virar a direita ou a esquerda para ir a essa farmácia?”
14
Atividade 3
Professor, de modo semelhante ao que foi feito acima, dê também um exemplo de

uma situação do dia-a-dia da sala de aula em que o aluno lida com a localização de
um objeto ou de uma pessoa.
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Situação B – O referencial
No exemplo VI, você deve ter percebido que, para a pessoa chegar à farmácia, ela
deveria escolher virar à direita ou à esquerda, em relação a seu próprio corpo, assim
que atingisse o portão da escola.
Isso significa que o corpo dessa pessoa foi tomado como referência para que ela
corpo
escolhesse o sentido do percurso que deveria fazer.
Veja o que ocorre neste outro exemplo.
Quando João tirou essa foto, o cachorro estava à sua

esquer da
esquerda
da. Nesse caso, João foi tomado como referência
para localização do cachorro em relação a ele.
Por outro lado, se tomarmos como ref erência o leitor

eferência leitor, di-
zemos, ao olhar para a foto: o cachorro está à dir
direita de JJoão
eita oão
oão.
Atividade 4
Agora é com você!
Pipoca tirou 4 fotos em dias diferentes.
Observe as fotos do palhaço Pipoca.

1 2 3 4
15
a) Em que foto Pipoca está com a luva vermelha em sua mão direita?
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b) Para identificar a foto da pergunta anterior, quem foi tomado como referência:
o palhaço Pipoca ou você que está observando cada foto?
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Situação C – A observação e a representação de caminhos, mapas, plantas.

Releia o exemplo V que está antes da Atividade 3.
Os colegas de João inventaram várias maneiras de informá-lo sobre o caminho para

chegar até a casa de Júlio.
Para executar sua tarefa após a aula, João escolheu um pequeno mapa indicando o
caminho para a casa de Júlio, feito por seu colega Pedro.
Atividade 5
a) Observe o mapa. Que referência João utiliza para decidir se deve virar à direita
ou à esquerda, quando necessário?
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b) A partir do portão da escola, descreva o caminho que João fez utilizando esse mapa.
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16
c) Desenhe no mapa acima, com um lápis de cor, um caminho diferente do sugeri-
do por Pedro, que pudesse levar João da escola à casa de Júlio. A seguir, descreva
esse caminho.
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Situação D – a medida ajuda a localizar

Voltemos mais uma vez ao exemplo VI descrito antes da Atividade 3.
Suponha que um aluno saiba que, ao sair pelo portão da escola à direita, cami-
nhando 60 metros na mesma rua, ele encontra a farmácia.
Nesse caso, o lugar onde está a farmácia ficou determinado a partir de um ponto de
referência (o portão da escola), de um sentido de per cur
percur so (à direita) e de uma distân-
curso
cia (60m).
Nesse caso, além de ponto de referência e do sentido de percurso, uma medida

serviu para localizar um objeto (farmácia) ao longo de uma linha (a rua).
Agora é com você. Veja como a medida pode resolver o problema do caminhoneiro.
Atividade 6
Para atingir a cidade de Vale da Luz, um caminhoneiro sai de Brejo Seco com com-
bustível suficiente para andar 450 km sem necessidade de abastecer o tanque de seu
caminhão.
Ele pode fazer essa viagem pela estrada de Baixo ou pela estrada de Cima, mas quer
andar o máximo possível, antes de passar em algum posto para encher o tanque.
a) Que estrada ele deve percorrer?

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17
b) Em que posto deve abastecer o caminhão? Explique como chegou a essa conclusão.
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Ao responder a questão acima, você ajudou o caminhoneiro a se decidir pela estra-

da e pelo posto em que deverá encher o tanque de seu veículo. Para isso, você também
foi “ajudado” pelas distâncias registradas no mapa, somando-as e comparando os to-
tais obtidos com a quilometragem de autonomia do caminhão – 450 km.
• Em nosso dia-a-dia temos a necessidade de localizar e movimentar

objetos e pessoas no espaço, com base em diferentes referenciais.
• Para localizar um objeto numa linha é preciso considerar um refer
efer encial
erencial
encial, um
sentido de per cur so e uma distância
curso
percur distância.
Na ati vidade 77, logo a seguir, você encontrará mais um exemplo de localização:
tividade
pontos de cruzamentos de ruas no mapa de uma cidade.
Atividade 7
Observe o mapa de uma parte da cidade de Brejo Seco
a) Marque nesse mapa o cruzamento da 1ª rua ao norte do Rio Doce com a 2ª rua à
leste da Avenida do Moínho.
b) Observe no mapa, o cruzamento marcado com um X. Onde se localiza esse cru-

zamento, considerando as referências contidas no mapa?
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18
Nesse exemplo, o Rio Doce e a Avenida do Moínho constituem nosso referencial de
localização. Cada um deles tem uma direção: horizontal e vertical respectivamente.
c) Podemos percorrer a Av. do Moinho (ou qualquer avenida paralela a esta) segun-
do dois sentidos. Quais são eles?
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d) Do mesmo modo, podemos dizer que existem dois sentidos de percurso, quando
se anda às margens do rio Doce (ou em ruas paralelas a esse rio). Quais são esses
sentidos de percurso?
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Caminhos
O trabalho que você pode fazer em sala de aula com a localização de objetos e
pessoas no espaço, tendo em vista diversos sistemas de referência, será enriquecido se
for desenvolvido integradamente com a construção, descrição, interpretação e repre-
sentação de caminhos e deslocamentos de pessoas ou objetos no espaço.
Percorrer, de fato, um caminho que leve o aluno de um lugar determinado a outro,

constitui o início desse trabalho.
Descrever oralmente o caminho enquanto o percorre, marcá-lo com um barbante,

giz ou pedrinhas, também pode ajudar o aluno a tomar consciência do percurso feito,
o que, posteriormente, irá auxiliá-lo a descrever e representar o caminho, na ausência
do mesmo.
Nessa descrição, ao dizer se vai virar à direita ou à esquerda ou

se continuará em frente, o aluno estará lidando com um
VOCÊ VAI FAZER O CAMINHO DA
ula SALA DE AULA ATÉ A CANTINA. referencial escolhido por ele, podendo ser seu próprio corpo
ea
la
d ou um outro objeto qualquer.
Sa
A seguir, dar condições às crianças para que discutam a

existência de diferentes caminhos para atingir o mesmo pon-
to de chegada, poderá levá-los a perceber se existe um cami-
nho mais curto e por que ele é o mais curto.
Já numa etapa posterior, a representação do caminho feito

deve decorrer da necessidade de comunicação. Por exemplo:
19
INDO À SALA DE AULA
Numa brincadeira de “esconde-adi vinha”
“esconde-adivinha”
vinha”, um aluno de uma equipe informa a um
colega de outra equipe o lugar em que escondeu um lápis de cor, para que o outro
encontre. A informação deve ser dada oralmente ou por escrito (planta, mapas, gráfi-
co, esquema etc.). Caso o lápis não seja encontrado, as duas equipes devem discutir se
• a informação dada estava correta;

• o esquema feito tinha todos os dados, localização e caminhos adequadamen-
te representados;
• o aluno que procurava o lápis interpretou corretamente a informação recebi-
da; por exemplo se ele sabe ler a planta da escola com o caminho desenhado
pela outra equipe.
A apresentação de caminhos em malhas quadriculadas poderá facilitar sua inter-

pretação e descrição. Veja os dois exemplos seguintes. No quadro A você encontra a
representação do movimento de um coelho para ser descrita. No quadro B você tem a
descrição do caminho percorrido pela joaninha até a árvore, caminho a ser construído
por você pintando os quadrinhos.
20
Quadro A Quadro B
Continue a fazer a descrição do cami- Represente o caminho feito pela

nho percorrido pelo coelho para pegar joaninha para chegar à árvore, seguindo
a cenoura. Os dois primeiros movimen- a descrição registrada abaixo do quadri-
tos já foram escritos. Continue, então. culado.
• 3 quadradinhos em frente; • 4 quadrinhos em frente;

• 5 quadradinhos à direita; • 7 quadrinhos à esquerda;
____________________________ • 5 quadrinhos à direito;
• 3 quadrinhos à direita;
____________________________ • 3 quadrinhos à esquerda;
____________________________ • A joaninha não pula quadrinhos.
____________________________ ____________________________
____________________________ ____________________________
____________________________ ____________________________
____________________________ ____________________________
É bem possível que você tenha pego seu lápis para desenhar o caminho da joaninha
ou então tenha ensaiado uma descrição do caminho do coelho. Se assim foi, já está
preparado para a atividade seguinte.
Atividade 8
a) Observe os quadros A e B anteriores.

No quadro A, complete a descrição do caminho feito pelo coelho. No quadro B,
represente o caminho feito pela joaninha observando sua descrição abaixo da
malha quadriculada.
21
Realizadas essas atividades, responda às perguntas abaixo.
b) Para descrever o caminho do quadro A e para representar o caminho do quadro B,

que referencial você utilizou para virar à direita ou à esquerda ou ir em frente?
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c) Que “medida” utilizou para resolver esses problemas? Como essa “medida” foi
expressa por você?
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d) Você considera os caminhos percorridos pelo coelho e pela joaninha como sen-
do os menores possíveis? Por quê?
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e) Volte aos quadros A e B, pintando com lápis de outra cor o menor caminho
possível a ser percorrido pelo coelho e pela joaninha para chegarem a seus al-
vos. Descreva, a seguir, como você resolveu as situações propostas.
Quadro A: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Quadro B: ______________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
f) Que habilidades você considera que os alunos estarão desenvolvendo quando

realizam uma atividade como essa?
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22
Seção 2
A ffamiliarização
amiliarização com objetos do mundo físico
mundo físico,, numa per
numa s-
pers-
pecti va ggeométrica
pectiva eométrica
• identificar a importância do manuseio e da observação de objetos, em situações

didáticas que levem os alunos a familiarizarem-se com as características das figuras.
O papel da observação e manuseio de objetos na aprendizagem da Geometria

Se você está iniciando o ensino de Geometria para desenvolver seu trabalho, é con-
veniente ter em mãos um material bastante variado: figuras e objetos planos ou não,
com diferentes formas. Essas características (ser plana ou não, e ter uma determinada
forma) serão tratadas com detalhes nas próximas atividades.

Contando uma história
Esta atividade tem o objetivo de iniciar a familiarização dos alunos com os objetos
que farão parte do universo de trabalho, no início da aprendizagem de Geometria.
Material: • caixas, latas, bolas, arame, mola, recortes em cartolina, fios de

linha, tiras de papel;
• lápis de cor ou pincéis atômicos,
• folhas de papel manilha.
Procedimento: Com antecedência, divida a classe em grupos de 4 ou 5 crianças e
solicite a cada grupo que traga de casa o material descrito acima.
No dia da atividade, os alunos deverão colocar-se ao redor de suas mesas, já agrupadas.
O material do grupo será posto sobre as mesas, como na figura abaixo.
Solicite a cada grupo que monte uma cena

com os objetos que estão sobre a mesa; ela
pode representar uma cidade, um parque,
um circo ou qualquer outro ambiente de

acordo com a escolha do grupo.
Terminada a montagem das cenas, um pri-
meiro grupo começará a contar uma histó-
ria de acordo com o ambiente representa-
do pelos objetos.
Quando você considerar conveniente, passe a palavra para um segundo grupo,
que deverá dar continuidade à história, porém ambientada na cena de seu próprio
grupo. Um terceiro grupo continuará a história do segundo e assim por diante. O
último grupo a falar deverá finalizar a história.
23
INDO À SAL
SALAA DE AUL
AULAA
Fica a critério de cada grupo escolher um só narrador ou determinar que todos
sejam narradores (um a cada vez).
Enquanto a história está sendo contada, cada narrador pode mexer nos objetos
sobre a mesa e mudá-los de lugar, se julgar necessário.
Terminada a história, solicite a cada grupo que represente sua parte da história
numa folha grande de papel a ser fornecida por você.
Ao final, faça uma exposição dos cartazes para que todos possam organizá-los e
admirá-los.
OBSERVAÇÃO: guarde o material utilizado para uma próxima atividade.
Atividade 9
a) Professor, você considera ser possível desenvolver uma atividade como essa com
alunos do 1º ano de escolaridade no início da aprendizagem de Geometria? Jus-
tifique sua resposta.
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b) Com que objetivos você desenvolveria essa atividade com esses alunos?
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_________________________________________________________________
Você deve ter percebido que, ao preparar a cena, os alu-

O QUE É MAIS FÁCIL
nos de cada grupo terão condições de manusear os objetos e EMPILHAR NO ESTOQUE?
discutir a respeito deles: com que se parecem? o que vão re-
presentar? As crianças têm também a oportunidade de
arrumá-los no espaço reservado para a cena (tampo das me-

sas) e, com isso, estarão lidando com a ocupação do espaço.
Quantas vezes em nossas vidas ficamos às voltas com a COM QUE TIPO DE
ocupação do espaço, não é mesmo? Quando queremos CAIXINHA, POSSO OCUPAR
TODO O ESPAÇO DA CAIXA
arrumar a mala de modo que possamos levar todos os ob-
GRANDE?
jetos necessários para as férias, quando precisamos modi-
ficar a posição dos móveis da sala para dar uma festinha,
quando arrumamos nosso guarda-roupa. Enfim, lidamos
com a ocupação do espaço a todo momento.
24
A ocupação do espaço está ligada ao tamanho e à forma dos objetos que povoam
esse espaço. Assim, levar a criança a perceber e estabelecer relações de tamanho e
forma de tais objetos é estar dando oportunidade a ela de desenvolver a habilidade de
“dimensionar os espaços, percebendo relações de tamanho e forma” (PCN).
Como iniciar com a criança o desenvolvimento dessa habilidade?

Professor, fora da escola as crianças costumam brincar com caixinhas usadas,
latas, bolas. Solicite que tragam para a sala de aula esse material. Quando julgar
haver uma quantidade suficiente para preencher uma caixa de sapatos (que você
poderá levar para a aula) proponha a seus alunos o seguinte problema.
Quem consegue arrumar a maior quantidade de objetos nesta caixa

de sapatos de modo que ela possa ser fechada normalmente, utilizan-
do a sua própria tampa?
Na tentativa de resolver este problema aparecem muitas arrumações diferentes.

À medida que cada criança faz uma arrumação, todos poderão perceber que
• é mais fácil acomodar caixinhas como as de remédio, de creme dental, na

caixa de sapatos porque se encaixam melhor do que latinhas de refrigerante
ou bolas.
• é possível acomodar mais caixinhas quando são colocadas as menores dentro
das maiores.
Por ser uma ação concreta, o manuseio dos objetos leva o aluno a perceber muitas
de suas características. O tato e a visão são os sentidos que mais colaboram nesse
trabalho. Veja só!
Na apreensão da for ma do objeto

orma
ESSE É BICUDO! ESSE É REDONDO.

CONSEGUI EMPILHAR 5
CUBOS DESSAS MANEIRAS.
SERÁ QUE HÁ OUTROS MODOS ...QUATRO, CINCO,
DE EMPILHÁ-LOS? SEIS.
25
Você vai ainda conviver com o manuseio dos objetos no ensino da Geometria nas
próximas unidades, já que ele é de fundamental importância para que as crianças
tenham sucesso na construção de seu conhecimento sobre as características dos obje-
tos que ocupam o espaço.
Atividade 10
a) Elabore uma atividade de geometria em que as crianças sejam levadas a manu-

sear e a observar objetos.
Descreva-a aqui:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Que objetivos podem ser alcançados pelos alunos com o desenvolvimento dessa
atividade?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Seção 3
A cclassif
lassificação e a descober
lassificação ta de
descoberta
características das ffiguras
iguras
Objetivos a serem alcançados nesta seção:
• reconhecer que perceber características das figuras e classificar figuras são ações
que se complementam quando se aprende Geometria;

• criar situações didáticas em que os alunos tenham a oportunidade de perceber
características das figuras e classificá-las, bem como partir de classificações para
aperfeiçoar seu conhecimento sobre as características das figuras.
Você deve ter percebido a importância do manuseio de objetos pelos alunos no

início da aprendizagem de Geometria. As sensações táteis são importantes, já que
elementos diferentes de um mesmo objeto produzem sensações também diferentes.
26
Quando tocamos o vér tice de um cubo com o dedo, sentimos uma sen-
vértice
vértice sação diferente daquela que temos ao passar o dedo sobre uma de suas
arestas
arestas
estas.
Os sentidos de tato e da visão nos ajudam a observar as figuras e a

perceber semelhanças e diferenças entre elas e entre seus elementos.
aresta
Além disso, existem ações que podem levar o aluno a melhorar sua percepção de
semelhanças e diferenças entre os objetos do mundo físico. A classificação é uma de-
las, pois favorece a observação de características e propriedades dos objetos que estão
sendo estudados.
Vamos classificar? Por quê?

Você quer arrumar, em duas gave-
tas, a roupa que lavou. Se apenas hou-
Como aqui só há roupa
branca ou cinza, vou ver meias e camisetas lavadas, é bem
separá-las pela cor.
provável que numa gaveta você colo-
que as meias e na outra, as camisetas.
Ao realizar essas ações você fez uma
classificação das peças de roupa.
A todo momento em nossa vida

estamos classificando objetos sem nos
darmos conta disso. É claro que, ao ar-
rumar as peças nas duas gavetas, você
poderia ter posto numa delas todas as
peças brancas e na outra, as cinzas, isto
é, poderia ter escolhido um outro cri-
tério de classificação.
De qualquer modo, você deve ter notado que para decidir qual seria o critério de arru-
mação das peças nas gavetas foi preciso observar semelhanças e diferenças entre elas.
Em qualquer um dos dois casos, classificando as roupas pelo tipo ou pela cor, você
faz com que:
• todas as peças sejam guardadas;

• cada peça só possa ficar numa única gaveta;

• nenhuma gaveta fique vazia.
Ao classificar objetos de uma coleção, passa-se a conhecê-los melhor, observando
em que se assemelham ou em que se diferenciam, a fim de que se possa escolher "um
bom critério" para classificá-los.
27
O mesmo deve ocorrer quando você propõe a seus alunos atividades em que eles
tenham de classificar seus objetos de estudo. Isso não é feito só em Matemática, mas
também em outras disciplinas. Por exemplo, em Ciências, perceber semelhanças e
diferenças entre animais que têm ossos e os que não têm, é uma forma de levar as
crianças a observá-los, classificá-los em vertebrados e invertebrados para conhecê-los
melhor.
"É figura plana ou não?"

Como você já viu, observar os objetos que povoam nossa realidade é uma ação
importante para aprendermos sobre eles, tanto fora quanto dentro da escola. Esses
objetos representam figuras que têm muitas características.
No início da aprendizagem, as crianças podem reconhecer essas figuras por sua

aparência física global, não por suas partes ou por suas propriedades geométricas
como, por exemplo, se têm faces que se encontram ou não.
Neste nível inicial, elas conseguem aprender um vocabulário geométrico, identifi-

car formas específicas ou mesmo reproduzir uma figura dada em massa de modelar,
em cartolina, com canudos etc.
Assim, organizar os elementos de uma coleção em grupos, de acordo com seme-

lhanças e diferenças entre suas características é uma habilidade cognitiva que os alu-
nos podem desenvolver com atividades no dia- a-dia da sala de aula, como mostra a
seguinte situação.
ENTRE OS OBJETOS É ESSE PONTUDO,

QUE ESTÃO SOBRE A PORQUE ELE AFINA E OS
MESA, QUAL É O OUTROS NÃO.
DIFERENTE? POR QUÊ?
A menina escolheu um critério para caracterizar aquele objeto (a pirâmide) como

diferente dos demais. Você poderia ter escolhido outro, como por exemplo: o dado é
diferente dos demais porque tem todas as faces quadradas.
28
Atividade 11
Agora é com você!
Use um critério para escolher o objeto da mesa acima considerado por você como
diferente dos demais.
a) Que objeto escolheu?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Que critério utilizou para fazer essa escolha?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
O aspecto mais importante dessa atividade não é o critério escolhido por você para
caracterizar um objeto como diferente dos demais. O que mais importa aqui é que
você teve que obser var todas as peças sobre a mesa.
observar
É também por meio da observação das características dos objetos que os alunos
começam a perceber as características das figuras e, em particular, a diferença entre
figuras planas e figuras não-planas

Plana ou não-plana?
Com as peças da atividade “ Contando uma história” você poderá desenvolver um

trabalho que leve o aluno a perceber a diferença entre figuras não-planas e planas.
Material: peças utilizadas na atividade "Contando uma história".
Procedimento: esta atividade pode ser feita com todos os alunos reunidos ao
redor da mesa, utilizando objetos usados na 1ª atividade.
Solicite a um aluno voluntário que separe os objetos em dois grupos, como se fosse
arrumá-los em duas prateleiras, observando o que têm de semelhante ou diferente.
29
SALA DE AUL
INDO À SALA AULAA
Feita a separação, solicite à classe que adivinhe o que o colega pensou para fazer
tal arrumação.
AS PEÇAS QUE SÃO DO METAL
FICAM PRÁ CÁ E AS QUE NÃO
SÃO, FICAM PRÁ LÁ.
É bem possível que nas primeiras classificações os alunos não pensem em carac-
terísticas geométricas dos objetos; a cor, o material de que são feitos são mais fáceis
de serem reconhecidos.
Depois de algumas sugestões das crianças, você pode apresentar uma arrumação
como a seguinte, caso ela ainda não tenha sido sugerida pelos alunos.
Os alunos poderão reconhecer que à esquerda estão os objetos que "estão acha-
tados" sobre a mesa e à direita os que "saltam" da mesa.
A seguir, apresentando vários objetos (planos e não-planos) para que as crianças pos-
sam colocá-los num ou noutro grupo, solicitando que justifiquem suas escolhas, você
poderá confirmar se a característica de ser plano ou não foi compreendida por todos.
E ESSA ARMAÇÃO DE
ARAME, EM QUE
GRUPO FICA?
E ESSA LATA, EM
QUE GRUPO VAI?
VAI NO GRUPO DA CAIXA DE

VAI NO GRUPO DO FIO DE LINHA, FÓSFOROS, PORQUE NÃO FICA
PORQUE FICA ACHATADO SOBRE A
ACHATADO SOBRE A MESA.
MESA.
Há figuras como o fio de linha ou o círculo que ficam inteiramente contidas no

plano do tampo da mesa; são as figuras PL AN
PLAN AS
ANAS
AS. Há outras, entretanto, as figuras
30
NÃO-PL
NÃO-PLANAN AS
ANAS
AS, que, ao serem colocadas sobre a mesa, apresentam partes que ficam
fora dela como a mola, a lata de óleo, o clipe torcido, a fita de papel etc.
Essa característica – a de ser plana ou não – pode ser percebida e compreendida

pelos alunos desde o primeiro ano de escolaridade. As figuras planas e as não-planas
convivem em nosso mundo físico. Portanto, sempre que possível, é desejável tratá-las
de modo integrado.
Atividade 12
Professor, agora é sua vez!
Identifique com ( p ) as figuras que você considera planas e com ( np ) as que não
são planas:
( ) cone ( ) quadrado ( ) reta ( ) pirâmide
( ) circunferência ( ) cubo ( ) caixa de fósforo ( ) cilindro
A forma: uma característica importante das figuras

Ao responder a atividade 11, você teve a oportunidade de observar e pensar sobre
a forma dos objetos sobre a mesa: a pirâmide, as caixas de fósforos e de pasta dental e
o dado têm algo em comum; porém, diferentemente da bola, eles não são redondos!
A "redondeza" da bola é uma característica que os outros quatro objetos não têm,
sendo ela que distingue a forma da bola da forma dos demais objetos sobre a mesa.
Em toda história da humanidade, os homens estiveram preocupados com a forma

dos objetos tanto por motivos utilitários quanto por motivos estéticos. Veja só.
Os containers que servem para Os iglus, construídos pelos esqui-

transportar mercadorias num mós, têm a forma de uma semi-
navio têm a forma de um bloco esfera (metade de uma bola),
retangular porque é mais fácil porque uma construção desse
empilhá-los, de modo a aprovei- tipo conserva mais tempo o ca-
tar melhor o espaço. lor em seu interior e facilita a
construção do telhado com os

blocos de gelo.
Você pode iniciar um trabalho com a forma das figuras, propondo a seus alunos
algumas atividades nas quais eles tenham a oportunidade de:
31
• observar e manusear objetos;
• perceber semelhanças e diferenças entre eles;
• identificar caracteristicas ligadas à forma desses objetos;
• identificar elementos desses objetos.
As próximas atividades servem como sugestão para que seu aluno possa desenvol-
ver as habilidades descritas acima. Entretanto, você precisará de um conjunto de cai-
xas e bolas para desenvolver esse trabalho. As caixas podem ser obtidas a par tir dos
partir
moldes constantes nos aneanexxos de 1 a 88, se forem colados em papel cartão, recortados
e montados com o auxílio de fita adesiva. As bolas podem ser de isopor, borracha,
plástico etc. Essa coleção de objetos servirá para muitas atividades, como uma espécie
de material básico para o ensino de Geometria.
Vale a pena observar que, nesse momento, os moldes das caixas I, II, III e IV trazem
suas faces separadamente para que os alunos, ao montarem as caixas, percebam como
elas se apresentam em relação à forma e como vão se colocar umas em relação às
outras durante a montagem com fita adesiva.
Já os moldes das caixas de V a XII não trazem as abas de colagem para não darem ao
aluno a falsa impressão que elas fazem parte da planificação da caixa, isto é, que
também são faces. Só mais tarde, é que as abas aparecerão nos moldes como
facilitadoras para a montagem das caixas.

Carimbando com objetos
Professor, observar e identificar regiões de apoio dos sólidos é uma ação impor-
tante para diferenciar corpos redondos de poliedros. A atividade proposta a seguir
tem esse objetivo: levar os alunos a estabelecerem semelhanças e diferenças entre
as regiões de apoio desses corpos sobre o plano da mesa.
Solicite aos alunos que pintem com tinta guache a parte externa de cada peça de
sua coleção, com exceção da caixa VIII que será utilizada num segundo momento
após essa atividade. A seguir – antes que sequem –, solicite que apóiem as peças
sobre folhas de caderno, de todos os modos possíveis, como se fosse um carimbo,
deixando os objetos em repouso por alguns instantes.
Numa atividade como essa, a discussão final deverá

ser feita, considerando as observações das crianças. É

possível que elas não utilizem a nomenclatura apropri-
ada, porém podem perceber que, entre todos os obje-
tos, há alguns que:
• carimbaram o papel deixando a marca de um cír-

culo ou de um "pedaço de reta" (Isso só ocorre
com cones e cilindros);
32
• só a esfera carimbou o papel com um ponto;
• os demais objetos carimbaram o papel, deixando a marca de regiões com "lados

retos" (regiões poligonais). Esses são os poliedros.
Numa atividade como essa, devido ao movimento impreciso dos objetos, é possível
que as crianças obtenham outras figuras ao carimbar, como por exemplo:
• no caso da esfera, às vezes ela carimba o papel deixando a marca de um peque-

no círculo ao invés de um ponto.
• no caso do cone e do cilíndro, é possível que apareçam, na região carimbada,
retângulos fininhos.
Isso pode ser evitado, sugerindo às crianças que, ao pressionarem os objetos sobre
a folha para obterem as figuras carimbadas, o façam bem de leve.
Uma outra alternativa é recobrir a superfície dos objetos com giz em vez de tinta
guache.
Ao final da atividade “Carimbando com objetos”, você pode informar às crianças os

nomes dos objetos:
• a esfera, o cilindro e o cone são denominados CORPOS REDONDOS;

• os demais são os POLIEDROS.
A palavra poliedro vem do grego e é formada por duas outras

P O L I E D R O
Várias Faces
Todas as partes dos poliedros que carimbaram as figuras no papel sulfite são as
FACES do poliedro.
Outras pequenas atividades poderão decorrer da inicial, num

segundo momento.
• Os alunos poderão identificar e separar os poliedros dos cor-

pos redondos e, a seguir, identificar suas faces com um X.
poliedro
poliedro
poliedro poliedro
poliedro
33
• Ainda com os poliedros em mãos, elas podem contar quantas faces tem cada
um. Por exemplo:
5 faces 7 faces 6 faces 4 faces
• Os alunos podem fazer uma previsão sobre como serão as faces carimbadas usan-
do a caixa VIII como carimbo.
Portanto, as crianças devem manusear essa caixa para poderem descrever (com
palavras ou desenhos) as figuras previstas. Para confirmarem suas soluções, depois de
discutirem com os colegas, elas poderão molhar a caixa no guache (ou passar giz na
sua superfície) e carimbar, de fato, uma folha de papel sulfite.
Atividade 13
Para a realização dessa atividade providencie uma pedra (um pedaço) de sabão de
lavar roupa e uma bola feita com massa de modelar.
a) Corte com uma faca cada um desses objetos e verifique que figuras você obteve
na região do corte (na região por onde a faca passou).
Represente aqui as figuras obtidas.
Região do corte da pedra de sabão Região do corte da massa de modelar
Quando você corta um poliedro, obtém sempre uma região com lados retos, mas quando
corta um corpo redondo pode obter um círculo.
Uma região poligonal é formada por uma linha de lados retos

que a contorna e pelo interior dessa linha.
Exemplo:
34
b) Imagine que você vai cortar, com a faca, objetos feitos com massa de modelar,
com as seguintes formas:
Entre essas figuras, quais são poliedros? _________________________________
Das figuras acima, quais poderiam ser cortadas com uma faca, obtendo círculos na
região do corte? Explique como você faria o corte para obter esses círculos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Você deve ter percebido que tanto a região de apoio de uma figura num plano,
quanto a região do corte dessa figura por um plano (lâmina da faca) podem caracterizá-
la como POLIEDRO ou CORPO REDONDO. Em outras palavras:
• ao cortar um poliedro, nunca obtemos uma região circular, na região do corte;

mas sempre é possível fazer um corte num corpo redondo para se obter um
círculo.
• ao apoiar um corpo redondo no plano de uma folha, nunca obtemos uma região
poligonal na região de apoio; mas, ao apoiarmos um poliedro, sobre a folha, a
região de apoio é sempre uma região poligonal.
Batizando poliedros
A atividade "Carimbando com objetos" pode levar os alunos a distinguirem poliedr
poliedros
os
de cor pos rredondos
corpos edondos
edondos. Entretanto, em nenhum momento estivemos preocupados em
nomear cada um dos poliedros envolvidos nessa atividade.
Cada um tem um nome? Como batizá-los? Que critério seguir para nomeá-los? Por
que nomeá-los?
Quando queremos nos referir a um determinado poliedro, é muito mais simples dizer
seu nome do que identificá-lo por suas propriedades. Retomando o significado da pala-
vra POLIEDRO (várias faces), podemos encontrar um bom critério para nomeá-los.
Você já percebeu que há poliedros com 4 faces, outros com 5, outros com 6 e assim
por diante. Vamos então adotar o seguinte critério: o número de faces do poliedro vai
servir para lhe dar nome.
35
Tradicionalmente, esse número de faces é identificado por uma palavra de origem
grega. Assim,
4 será indicado por tetra,

5 será indicado por penta,
6 será indicado por hexa,
7 será indicado por hepta,
8 será indicado por octa.
Da mesma maneira que dizemos "o Brasil conquistou o tetracampeonato de fute-

bol em 1994" para indicar que até aquele ano foram quatro campeonatos mundiais
de futebol ganhos pelo Brasil, dizemos que "o cubo é um hexaedro" para indicar que
ele é um poliedro com 6 faces (6 = hexa; faces = edro).
Nas figuras representadas no quadro ao lado temos, portanto a)
a) tetraedro poliedro com 4 faces
b) pentaedro poliedro com 5 faces b) c)
c) heptaedro poliedro com 7 faces
Prismas e Pirâmides. Qual a diferença?

Professor, a atividade seguinte vai levá-lo a pensar nas diferenças existentes entre
prismas e pirâmides muito antes de quaisquer considerações que possamos fazer nes-
te texto ou definições que possamos dar.
O conceito de prisma e de pirâmide vai ser construído por você a partir da observação.
Observe a torre da pequena igreja ao lado. Ela está pintada de marrom e é formada
por dois poliedros.
Aqui, eles estão representados em outra posição, como se tivessem tombados.
36
Atividade 14
Antes do “Indo à sala de aula: Carimbando com objetos” você montou caixinhas.
Entre elas, a IX e a XII representam os dois poliedros que formam a torre da igreja.
Observando-as, você pode descobrir algumas diferenças entre esses poliedros.
• Um deles tem faces retangulares o outro não.
Mencione outras três diferenças que essas duas caixas apresentam.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Ao procurar as diferenças que caracterizam esses dois poliedros representados pe-

las caixas, você pode observar também que:
• um dos poliedros possui todos os vértices numa única face, com exceção de um
vértice, que fica fora dessa face.
Esse poliedro tem o nome de pirâmide
• o outro tem metade dos vértices numa face e metade numa face paralela e igual
à primeira, denominadas BASES.
Esse poliedro tem o nome de prisma
prisma.
Veja alguns grupos de poliedros:

37
Observe que:
• enquanto os prismas sempr

sempree têm, pelo menos, um par de faces paralelas,
as pirâmides jamais apresentam faces paralelas;
máximo,, 2 faces triangulares, enquanto
• um prisma só pode apresentar, no máximo
uma pirâmide tem no mínimo 4 faces triangulares.
Lição de casa
a) Marque com X as faces visíveis de cada prisma e com # as faces visíveis

de cada pirâmide, nas representações abaixo.
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)
b) Registre na tabela seguinte os números que identificam os prismas e as

pirâmides acima. Registre também o nº de vértices, de faces e de arestas
de cada um desses poliedros. A primeira linha da tabela já está completa
como exemplo.
c) Desenhe um molde para o prisma 7 da pergunta a.
Depois, verifique se ele é um “bom” molde, montando o prisma.
38
2 Moldes
e Modelos

Ao longo deste caderno de Teoria e Prática, estamos discutindo a importância de se
trabalhar com Geometria, desde as séries iniciais do Ensino Fundamental.
A valorização da Geometria, está atualmente presente nos estudos sobre currículos

escolares, em todo o mundo. Ela também aparece nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais de Matemática, em que são enfatizadas a observação, a experimentação, a mani-
pulação e a construção, como a base sobre a qual se vai desenvolver todo o trabalho
nesta área, nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A aprendizagem de Geometria, vista sob esta perspectiva, dá aos alunos condições

de desenvolverem as capacidades de visão espacial, de intuição, de construção e utili-
zação de diagramas e de modelos, ferramentas muito úteis para a interpretação e
resolução de problemas, não só na área de Matemática, como nos mais diversos cam-
pos do saber.
Assim, professor, nesta Unidade, vamos trabalhar com a construção e utilização de

moldes e modelos das figuras geométricas, esperando contribuir com você na criação
de suas próprias situações didáticas a partir das sugestões aqui apresentadas.

Ao final desta unidade, esperamos que você consiga:
• reconhecer que o aprofundamento da característica "forma" e a descoberta de

propriedades das figuras pelo aluno são favorecidas pela construção de modelos
dessas figuras;
• identificar diferentes moldes de um mesmo sólido com diferentes regiões pla-
nas, reconhecendo que cada molde representa um único sólido, propondo uma
seqüência didática que desenvolva essa idéia;

• reconhecer que a composição e a decomposição de figuras são ações que favore-
cem a percepção e a ocupação do espaço, a identificação de propriedades e o
estabelecimento de relações entre os elementos das figuras;
• criar situações didáticas para o desenvolvimento desses aspectos.
39
Seção 1
A construção de modelos
• reconhecer que o aprofundamento da característica "forma" e a descoberta de

propriedades das figuras pelo aluno são favorecidos pela construção de modelos
dessas figuras.
A construção do espaço e das figuras geométricas que povoam esse espaço inicia-se,
para a criança, de maneira intuitiva, a partir de experiências concretas. É um conheci-
mento prático que, com a sistematização proporcionada pelas atividades escolares,
irá, aos poucos, caminhando para processos mais formalizados, chegando ao plano da
representação.
Assim, com o objetivo de levar o aluno a organizar o espaço a seu redor e a estudar
as formas presentes nesse espaço, as primeiras atividades a ele propostas devem ex-
plorar sua percepção visual e tátil, através de ações como: modelar, construir, traçar,
desenhar, visualizar, e comparar.
À medida que o aluno é incentivado a comunicar essas ações aos colegas e

professsores, falando sobre elas, ou utilizando meios gráficos, ele irá desenvolvendo a
capacidade de organização lógica do seu pensamento, até atingir um estágio do co-
nhecimento em que já seja capaz de estabelecer relações entre os objetos do espaço,
mesmo na ausência deles, utilizando apenas suas representações, como: desenhos,
plantas, mapas e diagramas.
No início de seus estudos, o aluno ainda se encontra no período em que está entran-
do em contato com o mundo que o rodeia de modo sensorial, sendo a visão e o tato os
sentidos previlegiados por ele para conhecer os objetos ao seu alcance. Aproveitando
essa característica, é importante que se planejem situações didáticas em que esse alu-
no seja incentivado a manipular materiais como massa de modelar ou argila, para
reproduzir objetos de sua realidade, oferecidos a ele como modelo. Por exemplo:
• uma lata de óleo (forma de um cilindro);

• uma caixa de fósforos (forma de um prisma de base retangular);
• um dado (forma de cubo).
40
Essas atividades desenvolvem o sentido espacial e preparam os alunos para estuda-
rem, aos poucos, as características das figuras, tanto planas,* como não planas.
Atividade 1
Observe as figuras que uma criança, com massa de modelar, está reproduzindo a
partir de modelos: um cubo e um cilindro.
Que propriedades do cubo e do cilindro você imagina que essa criança poderá des-
cobrir através do trabalho realizado?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Provavelmente, você respondeu que
• para construir o cubo, ela pega parte da massa e "bate"

com ela no tampo da mesa para construir cada uma das
suas 6 faces;
• a criança "enrola" a massa para construir o cilindro.
Fazendo isso, ela descobre que no cilindro há partes de sua superfície que não são
planas e que, no cubo, todas as partes de sua superfície são planas.
Isso mostra características que diferenciam os corpos redondos (como o cilindro) e

os poliedros (como o cubo).
* As atividades trabalhadas neste caderno Teoria e Prática 5 estão focalizando preferencialmente as figuras não planas. No
caderno Teoria e Prática 7 serão trabalhadas mais especialmente as questões que envolvem as figuras planas.
41
A palavra "poliedro" vem do
grego e significa "muitas faces":
poli – muito
edro – face
Assim, esse aluno está descobrindo – de maneira experimental – características

desses sólidos geométricos pelo seu aspecto físico e não por uma análise de suas pro-
priedades.
Outra propriedade percebida pelos alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental
em um sólido geométrico qualquer é a sua possibilidade de apresentar diferentes aspec-
tos, conforme o ponto de vista sob o qual ele é colocado. Por exemplo: ao manipular
uma caixinha com a forma de uma pirâmide de base quadrada, uma criança descobre
que, conforme a posição em que é apoiada sobre a mesa, ela parece diferente.
É importante que os alunos realizem várias atividades em que possam perceber

essa característica: de acordo com a posição em que um objeto é visto pelo observa-
dor, ele pode apresentar diferentes aspectos.
Veja, agora, esta sugestão de um jogo em que os alunos são motivados a observa-
rem os diferentes aspectos de uma mesma figura:

Jo
Joggo do passa-passa
O material a ser preparado para esse jogo (para cada grupo de 6 alunos) é:
• um conjunto de 4 ou 5 caixinhas* de cartolina, com diferentes formas (pris-

mas, cones, pirâmides, cilindros);

• uma caixa de sapatos vazia, em que foram abertas (com um estilete) várias
"janelas", formadas pelos contornos das diferentes faces de cada uma das
caixinhas utilizadas.
42
INDO À SALA
SALA DE AUL
AULAA
Desenvolvimento do jogo
• O grupo escolhe uma das caixinhas de sua coleção.

• Cada jogador, na sua vez, com esta caixinha em mãos, indica uma das "jane-
las", por onde ele imagina poder passar a caixinha.
• A seguir, o grupo avalia se a resposta do colega está certa e, logo depois, expe-
rimentam se a caixinha passa mesmo pela "janela".
• Se a indicação estiver correta, o aluno ganha 1 ponto e passa a vez ao próximo
jogador. Este deverá indicar uma outra "janela" por onde a caixinha poderá
passar, ou declarar que não há mais nenhuma "janela" adequada.
O jogo termina quando todas as caixinhas tiverem sido usadas.
* Para preparar esse material para seus alunos, utilize os moldes dos ANEXOS de 5 a 8.
Os alunos de 3a ou 4a série do Ensino Fundamental, que tenham realizadoessas

atividades iniciais, já têm condições de construir caixinhas, fato que exige que deles a
observação dos vários aspectos que uma caixa pode apresentar.
Observe o exemplo do trabalho proposto por uma professora de 3o ano do Ensino

Fundamental.

Que peças vou usar?
Para cada dupla de alunos de sua sala, a professora forneceu uma folha xerocada,
como a que se encontra no ANEXO 9, e fita adesiva. Colocou sobre sua mesa uma
coleção de caixinhas e latas (com formas de prismas e de pirâmides, alguns cilindros
e cones).
Propôs, então que cada dupla escolhesse uma das caixinhas apresentadas e, de-
pois de examiná-la com cuidado, recortasse da folha do Anexo, as peças que deveriam
ser usadas para construir outra caixinha, semelhante à escolhida.
43
INDO À SALA
SALA DE AUL
AULAA
Por exemplo, uma das duplas escolheu uma lata de refrigerante. Para reproduzi-
la, recortaram as peças:
A seguir, construíram uma caixinha com a forma de um cilindro.
Ao final, todas as duplas expuseram para os colegas o resultado de seu trabalho,

explicando a construção feita (que peças foram escolhidas e como foram ligadas
para formar a caixinha).
Atividade 2
Professor, agora é a sua vez:
Usando as peças recortadas da folha do ANEXO 9, realize a atividade "Que peças

vou usar?"A seguir:
a) indique as formas das caixinhas que você conseguiu construir.

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b) imagine a atividade anterior sendo desenvolvida com seus alunos. Você acha a
atividade adequada para:
• levá-los a verificar as diferenças de características existentes entre os poliedros
e corpos redondos? Justifique sua resposta.
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44
• levá-los a distinguir as figuras planas das não planas? Justifique sua resposta.
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Há muitos outros materiais que podem ser usados por seus alunos para construções
de modelos, como: varetas cortadas em tamanhos convenientes e massa de modelar;
ou canudos de refrigerante (também cortados em tamanhos convenientes), e fios de
barbante, linha ou lã. Naturalmente, com estes materiais os alunos só irão representar
os vértices e as arestas das figuras geométricas.
Uma outra maneira de representação de figuras geométricas é a gráfica. As crianças

já chegam à escola com uma experiência informal de observação de representações
gráficas de figuras geométricas que aparecem em revistas, cartazes, propagandas etc.
Essa experiência deve continuar na escola, por meio de atividades de desenhar caixinhas,
devendo-se sempre estimular a manipulação do modelo a ser representado grafica-
mente.
É importante dar oportunidade à criança de manipular objetos, fazendo observa-

ções sobre eles para que, ao vê-los representados em qualquer posição, ela possa
reconhecê-los: os objetos poderão estar desenhados de lado, de frente, vistos de cima
ou de baixo etc.
Usando esse procedimento, a criança terá condições, mais tarde, de imaginar os

objetos no espaço, sem ter que manipulá-los concretamente, ou seja, está desenvol-
vendo sua percepção espacial.
Como sabemos, muitos saberes escolares dependem da percepção espacial: distin-

guir letras e escrever; entender e produzir desenhos, esquemas ou gráficos; conseguir
localizar-se ou localizar objetos a partir de plantas ou mapas são algumas das habili-
dades que dependem de estímulos visuais.
Alunos que não são incentivados a manipular e a representar figuras em posições

variadas, recebendo-as prontas, desenhadas sempre em determinadas posições, não
descobrem propriedades que caracterizam essas figuras, tornando-se incapazes de dis-
tingui-las, quando colocadas em posições diferentes das habituais. Veja o exemplo
45
QUE
FIGURA É É UM
ESSA? E AGORA? LOSANGO?
ISSO É UM
QUADRADO.
Uma dificuldade que os homens têm tentado resolver, ao longo da história, é re-
presentar em uma folha de papel (no plano), figuras que não são planas. Por exemplo:
uma bola (esfera) ou um disco (círculo) são representados do mesmo modo.
uma bola (esfera) um C.D. (círculo)
A representação em perspectiva e o uso de luz e sombra, tal como hoje estamos

acostumados a observar, demorou muitos anos para ser conseguida.
Por exemplo, a arte egípcia (há 4 mil anos), apresentava as figuras totalmente pla-
nas, sem dar a idéia de profundidade.
Tumba dos nobres em Teba, no Egito
46
Os desenhos feitos por crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental também
apresentam as figuras totalmente planas – como as dos egípcios.
Evidentemente não se vai sugerir que os professores comecem a ensinar técnicas de

perspectiva a seus alunos, mas pode-se encorajá-los a realizarem, de maneira intuiti-
va, algumas representações. Por exemplo: desenhar objetos não planos bem simples,
como uma caixa de sapatos colocada em variadas posições, propicia a esses alunos
experiências que contribuem para o desenvolvimento da capacidade de visualização e
representação plana desses objetos.
As representações iniciais devem ser feitas a mão livre, sem grandes preocupações
com medidas, tomando-se o cuidado de mostrar que cada objeto pode assumir dife-
rentes aspectos, conforme o ponto de vista sob o qual ele é observado.
Conseguimos efeitos muito positivos quando incentivamos nossos alunos a:
• construírem representações gráficas (desenhos) de figuras geométricas planas

ou não planas, que lhes são apresentadas como modelos;
47
• observarem e analisarem as representações feitas por colegas de classe ou por
profissionais (em revistas, obras de arte, livros etc).
Analise os desenhos realizados por dois alunos de uma classe de 4º ano do Ensino
Fundamental. Observe como já se percebe neles uma tentativa de representação den-
tro de uma "perspectiva" que ressalte sua característica de não-planicidade.
A partir do 3º ano do Ensino Fundamental, quando os alunos já têm condições de

realizar um trabalho mais sistematizado com medidas, pode-se propor que reproduzam
algumas figuras, utilizando régua, compasso, esquadro.
Por exemplo: para desenhar um paralelepípedo, conforme a posição

que ele ocupa, os alunos poderão utilizar o esquadro, garantindo que
alguns pares de arestas sejam representados formando ângulo reto (per-
pendiculares).
Naturalmente, outros pares de arestas não estarão nessas condições,

devido à visão em perspectiva, mas para esses elementos os alunos
usarão a régua, observando as situações em que há pares de arestas
paralelas.
Para representar a esfera, ou outro corpo redon-

do (cone ou cilindro), eles poderão lançar mão do arestas
compasso. formando
ângulo reto
48
Discutimos, até aqui, a importância da manipulação de modelos de figuras geomé-
tricas, bem como da construção desses modelos e de sua representação gráfica, como
meios que podem proporcionar o desenvolvimento de habilidades como ler e inter-
pretar mapas, roteiros, plantas, gráficos, que irão contribuir para:
• o bom desempenho em algumas das disciplinas escolares como Geografia, Ciên-

cias, História, Educação Artística.
• a resolução de situações diversas do dia-a-dia como analisar uma planta ou loca-
lizar-se a partir de um roteiro, um guia ou um mapa.
• o exercício de uma futura profissão como arquitetura, marcenaria, artes, artesa-
natos, tecelagem etc.
Já apresentamos, também, algumas sugestões de atividades a serem trabalhadas
em sala de aula. Estas podem ser muito enriquecidas por meio da realização de outras
atividades extra escolares como visitas a exposições de pintura, fotografia e escultura
disponíveis na comunidade da escola; análise e reprodução de gravuras adequadas,
em que você pode enfatizar o aspecto da representação no plano, de objetos não
planos; a organização de palestras ou entrevistas com artistas que utilizem figuras
geométricas em seus trabalhos (pintura, cerâmica, tecelagem etc).
Atividade 3
a) Faça um comentário a respeito da afirmação destacada abaixo, levando em con-
ta sua prática.
"Muitas vezes realizamos com nossos alunos atividades que são encaradas
como simples divertimentos, tais como quebra-cabeças, jogos de montar, pin-
turas, colagens etc, aparentemente mais indicadas às aulas de Artes do que de
Matemática. Porém, tais atividades não só são importantes para o desenvolvi-
mento da intuição espacial e de habilidades para visualizar, desenhar, inter-
pretar e construir, como têm relação com a formação do pensamento geomé-
trico dedutivo..."
Kaleff, M. A. Tomando o ensino da ggeometria

eometria em nossas mãos
mãos. in "A educação matemática em
revista". Blumenau, SBEM. Ano 1, no 2, 1994
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49
b) Baseando-se nas considerações feitas até aqui, planeje uma situação didática em
que você coloque em foco a necessidade de o aluno visualizar e representar ob-
jetos no espaço.
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Seção 2
Os moldes: um modo de rreepresentar os sólidos
presentar
• identificar diferentes moldes de um mesmo sólido com diferentes regiões pla-

nas, reconhecendo que cada molde representa um único sólido;
• propor uma seqüência didática que desenvolva essa idéia.
Um valioso recurso que se tem para a construção de modelos de figuras não planas
são os moldes.
Por volta dos 9 anos, os alunos já apresentam condições de co-

ordenação motora suficientes para construírem caixinhas a par-
tir de moldes que lhes são oferecidos.
Ao construir duas caixinhas, por exemplo, uma com a for-

ma de um cone e outra com a forma de uma pirâmide de base
quadrada, os alunos percebem que, na primeira, devem "en-
rolar" uma parte do molde para conseguirem colar as partes,
enquanto na segunda, é necessário "vincar" bem as dobras, para
obterem faces planas.
Assim, se já tiveram oportunidade de fazer com massa de modelar, modelos dessas

caixinhas, eles estarão diante de uma nova situação que fará com que convivam com
as características dos corpos redondos e dos poliedros: a superfície de um poliedro
pode sempre ser decomposta em regiões planas (que são as suas faces). Perceberão
que o mesmo não vai acontecer com os corpos redondos.
50
Ao utilizar molde para construir um poliedro, entre seus elementos principais, além
das faces, se destacam:
• os alunos observam que cada dobra deve ser bem vincada, entre duas faces;
com isso, eles entrarão em contato com as arestas do poliedro;
• observam, também, que o poliedro sempre apresenta "pontas", onde algumas

das arestas se encontram; com isso, eles entrarão em contato com os vértices.
Assim, o conhecimento físico destes elementos é construído pelos próprios alunos,

cabendo ao professor apenas informar os seus nomes à classe, sem a preocupação de
exigir sua memorização pois os alunos vão se familiarizando com eles aos poucos.
Uma atividade que provoca o aluno para a análise das faces, arestas e vértices de
um poliedro é a que leva à contagem do total desses elementos em cada uma das
caixinhas que compõem a coleção proposta pela professora, como já foi sugerido na
Unidade 1, seção 3.
A atividade de construção de caixinhas com formas de sólidos geométricos dá opor-

tunidade de serem realizados vários tipos de trabalhos integrados com outras discipli-
nas. Vejamos um exemplo ocorrido em uma escola da rede estadual, cuja professora
realiza um bom trabalho em Geometria, bem de acordo com as recomendações dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
51
Vamos criar um produto?
Em uma sala de 4o ano do Ensino Fundamental quando a professora se propunha

a fechar atividades de montagem de modelos de sólidos geométricos, fez a seguinte
proposta:
• usando um dos moldes de caixinhas fornecidos a vocês, cada grupo de 5 alu-

nos deverá criar um "produto" e uma embalagem para esse produto;
• a seguir, cada grupo fará um cartaz de propaganda do seu "produto";
• terminandos os trabalhos, eles serão expostos para a classe e cada grupo fala-
rá a respeito das vantagens do “seu” produto.
Atividade 4
Vemos aqui um bom exemplo de atividade interdisciplinar.
Analise a atividade e descreva que competências essa atividade está desenvolvendo

nas diversas disciplinas escolares.
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A atividade "Vamos criar um produto?" produziu resultados melhores do que a

professora estava esperando: os alunos ampliaram os moldes das caixinhas, para faze-
rem suas embalagens, usando papelão ou cartolina; criaram rótulos bonitos e harmo-
niosos para suas embalagens; elaboraram textos muito criativos para a divulgação do
"produto". Assim, a professora conseguiu propor uma atividade integrando Matemáti-
ca, Língua Portuguesa e Educação Artística.
Além disso, essa atividade empolgou muito a turma toda, inclusive aqueles alunos
que eram pouco interessados e pouco atentos às atividades comuns da classe. Muitos
deles realizaram trabalhos melhores do que os dos alunos reconhecidamente mais
aplicados, o que elevou sua auto-estima.
Houve, também um importante trabalho de cooperação entre os elementos dos

grupos, pois cada aluno era escolhido para liderar os trabalhos no momento em que
era necessária uma habilidade que ele dominasse melhor que seus colegas.
52
A professora aproveitou uma reunião de pais e mestres para fazer a exposição dos
trabalhos, o que motivou ainda mais a turma, que fez questão de participar da organi-
zação e decoração da classe para o evento.
Atividade 5
A partir da atividade descrita, crie uma situação didática a ser desenvolvida por
seus alunos.
a) Ao planejar a situação didática, estabeleça:

• o conceito geométrico a ser construído;
• as disciplinas com as quais essa atividade poderá se integrar.
b) Descreva, com detalhes, as atividades a serem realizadas por seus alunos crian-
do uma situação didática adequada a seus propósitos.
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53
Seção 3
A composição e a decomposição de ffiguras
iguras
• reconhecer que a composição e decomposição de figuras são ações que favore-

cem a percepção e ocupação do espaço, a identificação de propriedades e o estabele-
cimento de relações entre os elementos das figuras;
• criar situações didáticas para o desenvolvimento desses aspectos.
Nas seções anteriores, você refletiu sobre a importância das atividades de manipu-
lação de modelos de figuras geométricas, sejam elas planas ou não planas, como mei-
os de desenvolver, nas crianças, habilidades necessárias para a compreensão do mun-
do físico, resolvendo situações-problema ligadas ao espaço e aos objetos que povoam
esse espaço.
Além disso, o uso da intuição na descoberta de propriedades das figuras geométri-

cas, acompanhada da descrição (seja ela oral ou feita por meio de representações) e a
busca de modos de justificar suas descobertas permitem a esse aluno caminhar para
processos mais formalizados, desenvolvendo a capacidade de organização lógica do
seu pensamento.
Entre as experiências geométricas mais enfatizadas pelos pesquisadores em Educa-

ção Matemática, estão as que envolvem a composição e decomposição de figuras.
Assim como a composição e decomposição de números

contribui para que a criança adquira uma mobilidade
mental que muito facilita cálculos, previsões de resultados
ou resolução de problemas, a composição e decomposição
de figuras (planas ou não planas) tem um papel fundamen-
tal em Geometria, pois contribui para o desenvolvimento de
habilidades que permitem:
• a visualização e representação de figuras (planas ou não

planas) no espaço;
• a descoberta de propriedades das figuras;

• o estabelecimento de relações entre essas proprie-
dades.
No estudo das Grandezas e Medidas, o trabalho com a
composição e decomposição de figuras é fundamental para a construção
54
do conceito de área de uma superfície (composição e decomposição de figuras planas),
bem como o de volume de um sólido geométrico (composição e decomposição de
figuras não planas).
Além disso, as atividades ligadas à composição e decomposição de figuras sempre

propiciam o desenvolvimento da criatividade, bem como da "sensibilidade pela obser-
vação das formas geométricas na natureza, nas artes, nas edificações." (P.C.N. - Mate-
mática, p. 25).
Nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o trabalho de composição de figuras

deve partir de construções como a apresentada a seguir.

As construções
Você, professor, pode pedir, com antecedência, que os alunos colecionem caixinhas
vazias de fósforos (iguais).
Para realizar esta atividade, a classe deve estar organizada em grupos de quatro
alunos.
Dependendo das atividades planejadas, você pode realizar todas as etapas descri-
tas em uma só seção, ou cada uma delas em um dia diferente.
1a etapa:
Cada grupo é convidado a construir a figura que quiser, utilizando quantas caixinhas
forem necessárias (em geral, aparecem foguetes, prédios, viadutos, pontes etc) de
acordo com os interesses e motivações das crianças.
A seguir, cada grupo deve representar, em uma folha de papel, a figura construída.
Terminada a tarefa, é organizada uma exposição dos trabalhos para a classe, em

que cada grupo apresenta sua construção e a representação feita, falando sobre seu
trabalho: por que foi escolhido aquele tema; se o tema está baseado em algum fato
ligado à realidade deles; se estiver ligado a alguma história de ficção, falar de sua
localização, época de sua existência etc.
2a etapa:
etapa:
Nesta etapa, você solicita que construam uma figura qualquer, previa-
mente escolhida pela classe, agora utilizando uma quantidade de caixinhas
iguais, determinadas por você (por exemplo, 18 caixinhas).
A seqüência da atividade pode ser a mesma que a da 1a etapa.
Nessa atividade, os alunos começam a se familiarizar com situações liga-

das à equivalência de figuras, embora sem que se discuta com eles esta
questão:
55
SALA DE AUL
INDO À SALA AULAA
“Se cada uma das figuras construídas é formada por 18 caixinhas, todas elas têm
o mesmo volume – "18 caixinhas", considerando-se "1 caixinha" como a uni-
dade de volume – embora tenham formas diferentes. Então elas são equiva-
lentes, em relação ao volume.
3a etapa:.
etapa:.
Cada grupo recebe uma folha em que estão reproduzidas figuras como:
A B C D E F
Cada grupo deve fazer algumas "fichas": em cada uma deve estar registrada uma
letra, de A até F. A seguir, as fichas são colocadas em um saquinho.
Cada jogador, na sua vez, sorteia uma ficha, analisa a figura com a letra corres-
pondente na folha recebida pelo grupo, reproduz essa figura, usando as caixinhas de
fósforos.
Se conseguir fazer isso corretamente, ganha 1 ponto; se não conseguir, não ga-
nha ponto e passa a vez ao próximo jogador.
A atividade continua até que todas as fichas tenham sido sorteadas. Ganha o
participante que tiver conseguido mais pontos.
Atividade 6
Professor, realize, com alguns colegas, as três etapas da atividade "As construções"
descrita anteriormente, manipulando as caixinhas como os alunos deverão fazer.
56
Avalie o trabalho realizado pelo seu grupo, indicando:
a) os aspectos que você considera importantes na atividade;

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b) as modificações que faria para tornar o jogo mais adequado a seus alunos;
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c) uma possível 4a etapa da atividade, que permita fazer integração com outra(s)
disciplina(s) do currículo de sua escola.
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Um material a ser aproveitado em atividades de composição, decomposição e re-

presentação de figuras são os “cubinhos” do Material Dourado. Com eles, é possível
criar uma série de desafios, como:
57
Novas construções INDO À SALA DE AULA
Com a classe organizada em grupos de quatro alunos, você pode propor as se-
guintes situações:
• construir todas as figuras diferentes que o grupo conseguir, usando 4 cubi-

nhos. Representar, em uma folha de papel, todas as construções feitas.
• construir cubos de diversos tamanhos, usando a quantidade de cubinhos que
for necessária.
• responder às questões, justificando suas respostas:
- com 10 cubinhos é possível construir um cubo?
- e com 64 cubinhos?
• construir prismas de base retangular (ou paralelepípedos), usando 24 cubinhos.
Quantos prismas seu grupo conseguiu construir? Descreva cada um deles.
• responder se é possível construir um paralelepípedo usando 18 cubinhos.

• responder se é possível construir um paralelepípedo usando 19 cubinhos.
É importante que cada grupo explique as respostas dadas às questões propostas.
Atividades envolvendo contagem de cubinhos que compõem uma figura contribuem

para o desenvolvimento da visão espacial e preparam os alunos para o trabalho com
medidas referentes a volume de um sólido.
Você pode também realizar atividades em que se pede contagem das peças iguais
que compõem uma figura representada no papel.
Nessas atividades, é importante que haja situações em que nem todas as peças
estejam visíveis na representação da figura, o que exigirá dos alunos um nível mais
elevado de abstração.
Este tipo de representação deve ser trabalhado com alunos por volta dos 9 ou 10
anos pois, só a partir dessa fase, eles se mostram capazes de imaginar, no espaço,
partes de figuras que não aparecem na sua representação.
No caso de haver dificuldades iniciais, pode-se sugerir que, em primeiro lugar, os

alunos utilizem caixinhas ou os cubinhos do Material Dourado para reproduzirem a
figura representada. Só depois de bem compreendida a figura, eles deverão fazer a
contagem das suas peças, olhando para a ilustração. Por exemplo:
58
Vamos contar os tijolinhos?
Com os alunos organizados em duplas, forneça a cada dupla uma folha em que
estão representadas algumas figuras compostas por cubinhos (que representam os
tijolinhos da construção) e o desafio lançado à classe é:
“Cada uma dessas figuras está encostada no canto de uma sala. Quanto tijolinhos
há em cada figura?”*
* Atividade do livro “FFor mas n

ormas um m
num undo de ffor
mundo ormas
ormas
mas”, de Suzana L. Cândido, Ed. Moderna.
Atividade 7
Professor, resolva as atividades descritas nos dois últimos quadros “Indo à sala de
aula...” (Novas construções e Vamos contar os tijolinhos?), manipulando os cubinhos
do Material Dourado, sempre que possível.
A partir dessa experiência, crie novas situações que exijam dos alunos empilhamentos
de cubinhos, envolvendo contagens deles, em cada figura organizada. Ou proponha a
situação inversa: solicite que organizem alguns empilhamentos de cubinhos, dando-
lhes a quantidade de cubinhos que deverão usar em cada empilhamento, represen-
tando, depois, a composição feita.
• Descreva, aqui, uma atividade criada por você.

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Outra importante habilidade relacionada à representação espacial é a de interpre-
tação da “vista superior” de figuras, pois ela permite compreender mapas, plantas de
máquinas, de casas, de terrenos ou de bairros etc. É essa habilidade que auxilia o
indivíduo na locomoção, orientação e resolução de situações-problema relacionadas à
direção e sentido, tanto dele próprio, quanto de objetos que povoam esse espaço.

Vistas superiores (*)
Com a classe organizada em trios de alunos, entregue a cada trio uma folha com
diversas representações de construções, como:
I II III IV V VI VII
A seguir, você pode fazer as seguintes propostas:
1. utilizando os “cubinhos” do Material Dourado, façam as construções repre-

sentadas;
2. distribua uma nova folha (como a do modelo apresentado a seguir) a cada trio
de alunos. Esta folha deve conter vistas superiores das diversas construções
feitas.
O objetivo é que os alunos associem cada construção à sua respectiva vista superior.
Note-se que uma mesma vista superior pode corresponder a mais de uma cons-
trução.
Por exemplo, a vista A corresponde às construções IV e V.

(*) Adaptada do livro “Novo caminho - Matemática”, de Imenes, Jakubo e Lellis, Ed. Scipione (3ª série, p. 86).
60
Nesta Unidade, foram trabalhados temas bastante importantes para o ensino de
Geometria, como:
• a importância das reproduções e construções de modelos, como elementos

facilitadores da descoberta de propriedades das figuras, pelos alunos;
• a utilização de moldes para a construção de caixinhas, como um recurso para
levar o aluno a passar das figuras planas para as não planas, e vice-versa;
• o trabalho de composição e decomposição de figuras para desenvolver a visão
espacial, para estabelecer a relações entre as partes que compõem a figura, e
também para auxiliar os cálculos de medidas de áreas e de volumes;
• a representação de figuras não planas no plano, por meio de desenhos, bem
como a possibilidade de imaginar, no espaço, a figura não plana representada
em um desenho, como um modo de desenvolver a visão espacial e de facilitar
a leitura e compreensão de plantas, mapas etc.
Lição de casa
Professor,
I. Se você trabalha com uma classe do 4o ano, proponha a atividade “Vistas Su-
periores” a seus alunos. A seguir:
a) faça um pequeno relatório sobre a aplicação da atividade, indicando as
situações que foram facilmente resolvidas por seus alunos e aquelas em
que houve dificuldades, procurando entender e explicar os motivos das
dificuldades apresentadas.
b) planeje uma nova atividade, semelhante a esta, em que as dificuldades
que surgiram sejam retomadas e rediscutidas pelos alunos.
II. Se você não trabalha com classe de 4o ano, você poderá escolher uma das duas
propostas seguintes para desenvolver.
1a) Planeje a aplicação da atividade “Vistas Superiores” com algum colega que
tenha alunos de 4o ano e procure participar do trabalho. Após avaliar, com seu
colega, a atuação dos alunos durante essa aula:
a) faça um relato de como transcorreu a atividade, enfatizando os pontos em que
os alunos demonstraram facilidade e aqueles em que houve dificuldade;
b) planeje uma atividade semelhante a esta que você considera adequada a
seus próprios alunos.
2a) Escolha uma das atividades propostas nesta Unidade, considerada adequada
à sua classe e a desenvolva com seus alunos. A seguir:
61
a) faça um relato de como transcorreu a atividade, enfatizando os pontos em que os alunos demonstra-
ram facilidade e aqueles em que houve dificuldade;
b) planeje uma nova atividade, semelhante à escolhida por você, em que sejam usados materiais
diferentes dos aqui sugeridos.
62
3 Figuras planas e
não planas

Nas unidades anteriores, foi dado início ao estudo do espaço e de algumas das
figuras geométricas que o povoam (comênfase nas figuras não planas).
Vimos como é importante que, inicialmente, as crianças entrem em contato com

esses entes geométricos, de maneira experimental, percorrendo o espaço, localizando-
se nele e localizando nele os objetos de sua realidade; manipulando, observando e
reproduzindo diversos modelos de sólidos geométricos. Vimos, também, que, a partir
da manipulação dos objetos, da comparação entre eles, na busca de semelhanças e
diferenças, os alunos começam a descobrir propriedades, estabelecer relações, enfim
começam a construir um conhecimento organizado a respeito do espaço e das figuras
geométricas.
Nesta unidade, retoma-se o trabalho com figuras geométricas, criando novas situa-
ções que levem os alunos a ampliarem e aprofundarem os conhecimentos já
construídos.
Assim, passaremos a analisar a relação entre as figuras planas e as não planas,

realizando um trabalho de planificação da superfície de alguns sólidos geométricos.
Esta planificação pode ser feita:
• por decomposição de caixinhas (modelos de sólidos geométricos) em suas diver-

sas partes, o que nos fornecerá regiões planas;
• a partir dos contornos das faces desses sólidos, o que produzirá linhas planas.
Este trabalho permitirá que os alunos comecem a caminhada pelo mundo das figu-
ras planas (tema a ser retomado no caderno Teoria e Prática 7).
Um outro importante aspecto a ser explorado nesta Unidade é a simetria, caracte-

rística presente em algumas figuras do nosso universo. Este estudo pode ser iniciado a
partir da observação de sua presença não só em seres da natureza, como nas artes.
Pode também ser desenvolvido de maneira experimental, por meio de atividades que
explorem o próprio corpo e objetos familiares aos alunos (a simetria nas figuras planas
será focalizada no caderno Teoria e Prática 7, em que se estudará mais especialmente
as figuras planas).

Esperamos que ao final desta Unidade, você seja capaz de:
• identificar a estreita relação entre figuras planas e não planas, criando condi-
ções para que os alunos identifiquem regiões poligonais e polígonos como par-
tes da superfície de um poliedro e regiões não poligonais como partes da super-
fície de um corpo redondo;
63
• identificar a simetria como uma característica de algumas figuras não planas
aqui estudadas.
Seção 1
A passa
passaggem do espaço para o plano
Objetivo específico a ser alcançado nesta seção:
• identificar a estreita relação entre figuras planas e não planas, criando condi-
ções para que os alunos identifiquem regiões poligonais e polígonos como par-
tes da superfície de um poliedro e regiões não poligonais como partes da super-
fície de um corpo redondo.
Como já vem sendo discutido, a visão espacial das crianças pode ser muito desen-
volvida por meio de atividades em que figuras não planas são representadas no plano
e vice-versa.
Assim, construindo caixinhas que representam sólidos geométricos, os alunos tive-

ram a oportunidade de passar das figuras planas (os moldes) para as não planas (as
caixinhas). Um trabalho complementar a esse é o movimento contrário: a planificação
das figuras não planas, isto é, passar das caixinhas para seus moldes planos. Isso é
feito por meio da decomposição da superfície das caixinhas, nas diversas partes que
compõem seu molde.
Vejamos alguns exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com alunos
que já tenham tido a oportunidade de examinar algumas caixinhas (modelos de
poliedros) e seus elementos principais, como faces, arestas e vértices.

Desmontando a caixinha
Professor, na véspera da realização desse trabalho, você deve solicitar que cada
aluno traga de casa uma embalagem vazia de creme dental.
Uma primeira atividade a ser proposta aos alunos é que examinem suas caixinhas
para descobrirem algumas características, como:
• sua forma;
• total de faces, arestas e vértices;
• quantas faces e quais são iguais;
• posições em que se encontram as faces iguais;
• total de arestas que se encontram em cada vértice etc.
64
INDO À SAL
SALAA DE AUL
AULAA
Após esse estudo inicial,
você pode solicitar que cada
aluno abra cuidadosamente
sua caixinha, eliminando as
"orelhas" (ou abas), que só
servem para fechar melhor a
embalagem.
Os alunos deverão, a seguir, cortar as 6 faces da caixinha, separando-as.
Organizados em grupos de quatro, devem realizar a atividade proposta abaixo:
• Cada aluno, na sua vez, deve organizar as 6 faces sobre a carteira, de modo
que, com fita adesiva, se possa ligar essas faces, obtendo novamente a caixinha.
É importante que cada jogador procure imaginar como estas faces ficarão,
depois de coladas.
• Para verificar se a proposta de um dos colegas está correta, basta que o grupo
cole as faces, na posição proposta e observe se a caixinha original aparece
corretamente.
• Se o jogador apresentou uma solução certa, ganha 1 ponto. O jogador que não
conseguir uma nova solução, diferente das já apresentadas (ou não puder con-
vencer os colegas de que já não há novas soluções), passa a vez, sem ganhar
ponto.
Em geral, a primeira solução encontrada é a mais comum, pois foi essa que os
alunos visualizaram, quando estavam desmontando a caixa.
A próxima solução demora a aparecer, mas quando surge em qualquer um dos

grupos, os alunos passam a acreditar que existem outras soluções e realmente as
encontram:
ou
65
Terminado o jogo, cada grupo recebe uma folha de papel manilha (ou papel pardo)
e pincel atômico. A tarefa agora é contornar cada uma das figuras planas obtidas pelo
grupo e que permitiram formar a caixinha. Essas folhas são expostas para a classe, pois
todas elas são moldes do prisma de base retangular representado pela caixinha de
creme dental.
Além de contribuir muito para o desenvolvimento da habilidade da visão espacial e

também da criatividade e da observação, esse jogo permite que os alunos descubram
várias relações entre os elementos do prisma considerando: como são suas faces; que
relação existe entre as faces opostas; quantas arestas estão em cada face; quantas
arestas se encontram em cada vértice; a necessidade ou não de que todas as arestas
sejam iguais etc.
A seguir, pode-se propor aos alunos outras atividades semelhantes a esta envolven-
do a planificação de um prisma especial: o cubo. Veja a conversa de duas professoras
a esse respeito.
EU JÁ FIZ DIFERENTE: DISTRIBUÍ AOS ALUNOS UMA
FOLHA COM DIVERSAS PROPOSTAS DE PLANIFICA-
ÇÃO DA SUPERFÍCIE DE UM CUBO E PEDI QUE ELES
DECIDISSEM QUAIS DELAS ESTAVAM CORRETAS.
FIQUEI ADMIRADA COM O RACIOCÍNIO DE ALGUNS:
ELES LOGO ELIMINARAM A FIGURA EM QUE HAVIA
4 ARESTAS ENCONTRANDO-SE EM UM VÉRTICE.
ELBA
ELES SABEM QUE, NO CUBO, CADA VÉRTICE É O
ANA
ENCONTRO DE APENAS 3 ARESTAS!
EU DEI A CADA GRUPO,

6 QUADRADOS RECORTADOS EM
PAPEL OFÍCIO. EXPLIQUEI QUE ELES
DEVERIAM DESCOBRIR A MAIOR
QUANTIDADE POSSÍVEL DE MODOS DE
ORGANIZAR ESSES QUADRADOS PARA
CONSEGUIR MONTAR UM CUBO.
AVISEI QUE HÁ 11 MOLDES POSSÍVEIS.
NENHUM GRUPO ENCONTROU TODOS,
MAS QUANDO AS SOLUÇÕES DE TODOS
OS GRUPOS FORAM EXPOSTAS, DEU
PARA ORGANIZAR OS 11 MOLDES! Teoria e Prática 5 • Unidade 3
Atividade 1
Professor, agora é a sua vez.
• Realize, sozinho ou com algum colega, as atividades propostas pelas professoras

Elba e Ana.
É interessante que, para a realização do trabalho, vocês tenham um cubo à sua dispo-
sição e a folha proposta pela professora Ana, disponível no final dessa atividade.
66
• Compare essas atividades com a atividade anterior "Desmontando a caixinha",
registrando abaixo as semelhanças e diferenças observadas, ressaltando os ele-
mentos que tornaram cada questão mais fácil (ou mais difícil) que a inicial.
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_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
• Crie, junto com alguns colegas, outra atividade que seja uma variação das apre-
sentadas.
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_________________________________________________________________
Para a atividade proposta pela professora Ana, use a seguinte folha-tarefa:
Ainda explorando a habilidade de visão espacial, é possível realizar a atividade seguinte.

Fec ha ou não ffec
echa ec ha?
echa?
Após realizar as atividades já descritas, cada dupla de alunos receberá uma folha com
diversos "moldes", disponível em seguida a esta atividade. As duplas deverão:
• examinar cada figura e indicar se ela está completa (ou é realmente um mol-
de), ou seja: se apresenta todas as faces necessárias para fechar a caixinha
desejada;
• em caso de considerarem que a caixinha não poderá ser fechada, os alunos
deverão indicar quantas faces estão faltando e desenhá-las;
• em seguida, cada "molde" deverá ser recortado, montando-se a caixinha cor-
respondente a ele para verificar se cada resposta dada estava correta.
67
Folha com os moldes
68
Veja uma variação dessa atividade, planejada pela professora Elba.
EU OFERECI A CADA ALUNO UMA FOLHA COM

VÁRIOS MOLDES DE SÓLIDOS GEOMÉTRICOS.
EM CADA UM DELES HAVIA UMA FACE
MARCADA COM .
EM SEGUIDA, PROPUS O SEGUINTE DESAFIO:
– PINTE, EM CADA CAIXINHA, TODAS AS
FACES QUE VOCÊ IMAGINA QUE IRÃO SE
ENCONTRAR COM A FACE MARCADA COM ,
QUANDO A CAIXINHA FOR FECHADA. DEPOIS
FECHE TODAS ELAS E VERIFIQUE SE SUA
IMAGINAÇÃO FUNCIONOU BEM!
Veja a folha que a professora Elba organizou para essa atividade:
Atividade 2
Professor,
• utilize as folhas com os moldes e realize as atividades "Fecha ou não fecha?" e a

atividade proposta pela professora Elba, cuja descrição você acaba de ler;
• a partir dessas duas atividades, planeje uma outra situação em que os alunos devem
imaginar como ficará a caixinha depois de fechada e a relação entre as posições de
cada uma de suas faces. Descreva aqui, a atividade planejada por você.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
69
O uso de dobraduras pode contribuir não só para o desenvolvimento de habilida-
des motoras, como também para a criatividade e o estabelecimento de diversas rela-
ções, ampliando e aprofundando os conceitos que o aluno vem trabalhando. Um ma-
terial muito rico em possibilidades é o chamado "triângulo construtor" *, com o qual
os alunos poderão construir figuras planas e não planas: quanto mais eles manipula-
rem esse material, mais figuras conseguirão obter. Veja:
OBSERVAÇÃO
O nome “triângulo constru-
tor” é um nome fantasia, dado
pelo autor P. Patilla, pois com
esse triângulo, pode-se cons-
truir uma coleção de figuras.
Triângulo Construtor
Como sugestão para "aquecimento" dos alunos, apresentamos algumas figuras for-
madas pelo "triângulo construtor", após ter sido dobrado de várias maneiras diferentes:
HEXÁGONO QUADRILÁTERO PIRÂMIDE
OCTAEDRO TRONCO DE PIRÂMIDE

* Adaptação do livro “Triângulos, pirâmides & cones”, de P. Patilla, Ed. Moderna.
70
Atividade 3
Reproduza o "triângulo construtor" em uma folha de papel e
• forme todas as figuras descritas no texto;

• crie novas figuras (mesmo que você não saiba os nomes delas).
A seguir, desenhe aqui as figuras que você conseguiu criar.
Até aqui, vimos como, a partir de moldes e recortes em folhas de papel, os alunos
constróem algumas relações entre os sólidos geométricos e as regiões poligonais ou de
outro tipo*, que compõem sua superfície.
É também possível levar esses alunos a se familiarizarem com polígonos, ou outro

tipo de figuras planas, através da realização de atividades de contornar as superfícies
que compõem cada um dos sólidos.
Lembre-se que "polígono" é uma linha (fe-

chada, formada por segmentos de reta).
Trata-se, portanto, apenas do contorno de

uma região.
Quando se considera também a parte do pla-

no interior a esse contorno, tem-se uma "região poligonal".
Do mesmo modo, a "circunferência" é uma linha. Se consi-

derarmos também o interior dessa linha, temos o "círculo".
Vejamos algumas sugestões de atividades relacionando figuras não planas com:

polígonos ou outras curvas planas, não poligonais.
* Observação: Nos poliedros, as regiões obtidas são poligonais; nos corpos redondos, as regiões não são poligonais.
71
OS CONTORNOS
1ª etapa:
Solicite que cada aluno pegue, na sua coleção de caixinhas, uma que tenha a
forma de uma pirâmide de base quadrada.
O aluno deverá examinar bem a caixinha e indicar, em seu caderno, quantas

figuras diferentes ele irá obter, apoiando essa pirâmide sobre o caderno, de todos os
modos possíveis, e contornando as superfícies de apoio.
Depois de contornar essas superfícies da pirâmide, ele deverá observar as figuras

obtidas (polígonos), conferindo se sua previsão inicial estava correta ou não.
Professor:
Se achar conveniente, você poderá informar aos alunos o nome "polígono" dado a
cada uma dessas figuras. Como o nome "poliedro", essa nova palavra também vem do
grego: "poli" – muito "gono" - ângulo; ou seja, "figura com muitos ângulos".
O mesmo trabalho de contornar superfícies deverá ser feito com outros poliedros:
pirâmides de diferentes bases, ou vários prismas de diferentes bases, tirados da cole-
ção de caixinhas. Os alunos continuarão obtendo figuras que são polígonos.
Para esta atividade, poderão também ser usados os corpos redondos: cone e ci-
lindro, o que permitirá aos alunos descobrirem que
• há modos de apoiar cada caixinha que

determinam apenas um segmento (pe-
daço) de reta sobre o papel;
• há outros modos de apoiá-la que determinam uma cir-

cunferência (no caso do cone) ou duas circunferências
iguais (no caso do cilindro).
2ª etapa:
Você pode, a seguir, propor que coloquem sua criatividade para funcionar, crian-
do belas figuras, a partir dos contornos de algumas faces das caixinhas. Por exemplo:
ESTRELAS
Depois de desenhadas e coloridas muitas figuras, os alunos poderão expor suas

produções para os colegas, ou mesmo formar um painel ou um mosaico com a pro-
dução de todos.
72
Uma atividade proposta por um professor de 4º ano do E. F. foi a seguinte:
EU APRESENTEI AOS ALUNOS UMA SÉRIE DE “MOLDES”

DE CONES E DE CILINDROS PARA ELES INDICAREM QUAIS
ESTAVAM CORRETOS, OU SEJA, QUAIS DELES FECHAVAM,
FORMANDO UMA CAIXA. QUANDO ELES NÃO CONSEGUI-
AM ANALISAR AS MEDIDAS DAS DIVERSAS PARTES
APENAS OBSERVANDO AS FIGURAS, EU SUGERI QUE
USASSEM UM FIO DE BARBANTE FINO PARA CONTORNA-
REM AS FIGURAS E MEDIR SEU COMPRIMENTO.
Veja a folha proposta pelo professor para realização dessa atividade:
(1) (2) (3) (4)
Observe como os alunos comparavam as medidas das figuras.

BARBANTE
73
Atividade 4
Professor, utilizando a folha-modelo apresentada acima, responda:
• quais desses “moldes” formarão uma caixa?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
• que objetivos você está atingindo quando desenvolve uma atividade como essa
com seus alunos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Seção 2
A simetria: uma propriedade das ffiguras
propriedade iguras planas e
das não-planas
Objetivos a serem alcançado nesta seção:
• identificar a simetria como uma característica de algumas figuras não planas;

• criar situações didáticas que permitam aos alunos reconhecer a simetria em al-
gumas figuras não planas.
A simetria, que característica é essa?

Em toda história da humanidade, a procura pela
beleza tem sido constante. É verdade que o conceito
estético de beleza varia com a época e com a cultura

dos povos. Entretanto, padrões de simetria sempre
têm sido valorizados nessa procura.
Não há como deixar de ficar maravilhado diante

dos mosaicos que enfeitam paredes e pisos desde a
Antiguidade até hoje. O que mais nos chama a aten-
ção são seus padrões simétricos que se repetem, al-
ternando suas posições, ora virados para à direita,
ora para a esquerda, ora para cima, ora para baixo.
74
A simetria também
está presente nas cerâmi-
cas, como em tantos ou-
tros objetos e construções
produzidos pelo homem.
Para fazer tantas belas obras e lindos objetos em que a simetria está presente, o
homem tem se inspirado na natureza, onde sem dúvida nenhuma, encontramos os
mais encantadores exemplo dessa característica – a simetria – tanto nos reinos ani-
mal, vegetal como no mineral.
Nos animais... Nos vegetais... Nos cristais...
Mas, afinal, o que significa possuir essa tal simetria?
Você deve ter percebido que os objetos apresentados acima podem ser repartidos
em duas partes de mesma forma e tamanho, como se fossem espelhados.
Veja esse exemplo:
Se, de nenhuma maneira você conseguir partir o objeto de modo a obter duas
partes “iguais e espelhadas”, é porque nele não existe simetria.
Como isso pode ser identificado em sala de aula?


Ao propor a seus alunos uma atividade em que eles possam construir objetos
com massa de modelar e partí-los em seguida para obter 2 partes iguais, você estará
favorecendo a construção da idéia de simetria em figuras não planas.
Mesmo a escola não tendo à disposição massa de modelar é possível “improvisar”

e preparar um tipo de massa que torna possível realizar algumas atividades.
75
INDO À SALA
SALA DE A
AUL
ULAA
“Misturando-se duas xícaras de farinha de trigo, uma xícara de sal, uma xícara de
água, uma colher de sopa de óleo e um pacote de Ki-suco dissolvido em água, ob-
tém-se uma massa colorida de modelar de ótima qualidade e que, além do mais,
não é prejudicial à saúde.”
Atividades Matemáticas Ciclo Básico - Volume 2, Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas, Secretaria da Educação do Estado de São Paulo - 1994
Com a massa em mãos, os alunos serão solicitados a resolver o seguinte problema:
“Modele, com a massa, dois objetos. Um que possa ser partido em duas partes iguais
e outro que não possa.”
Ao exibir o produto de sua modelagem, a classe discutirá se cada aluno teve ou

não sucesso na construção dos 2 objetos.
Em caso de dúvida, sempre é possível partir os objetos construídos com uma faca
de plástico para reforçar a argumentação a favor ou contra.
Os objetos que têm a propriedade de poderem ser partidos em duas partes iguais,
na forma e no tamanho, como se fossem espelhados são denominados objetos simé-
tricos.
A idéia que você está formando sobre a simetria presen-

te em alguns objetos pode ficar um pouco mais clara, se
você observar objetos não simétricos.
Vai perceber que um toque de assimetria, de desequilíbrio

nas formas, muitas vezes também favorecem a beleza: é o
cabelo repartido do lado, uma pinta perto do lábio...
Na foto abaixo você encontra uma construção elaborada

pelo homem (a casa) e um produto da natureza (o pequeno coqueiro) que não possu-
em essa característica, a simetria.
De um modo geral, a simetria e a assimetria (não simétrico) convivem no nosso dia-

a-dia, produzindo sensações visuais muito agradáveis e soluções para a construção de
objetos pelo homem.
76
O arranjo de flores naturais no vaso ao lado nos
mostra bem essa convivência: enquanto o vaso é um
objeto simétrico, o arranjo de flores não é.
Também neste castiçal que é um objeto simétrico encontramos uma

decoração não simétrica em seu corpo e outra simétrica em seu pé.
Atividade 5
Professor, pense nos objetos relacionados abaixo e registre, na frente de cada um,
se você os considera simétricos ou assimétricos.
Uma bola de bilhar Um violão O enfeite de metal como acima
Uma configuração com cubos Uma antiga cadeira Uma maquete para escultura,
idênticos como acima. de escritório de Emanuel Araújo, feita em
aço carbono pintado. 1998.
Da mesma maneira que os alunos trabalham com partes

simétricas de uma mesma figura, poderão identificar e com-
preender o que ocorre com duas figuras que são simétricas
entre si em relação a um espelho, como é o caso de uma pes-
soa e sua imagem refletida!
77
Finalizando
No ensino de matemática, as simetrias das figuras são estudadas para desenvolver
no aluno a capacidade de perceber se duas figuras têm ou não a mesma forma e o
mesmo tamanho, independentemente da posição que ocupam no espaço.
Mas é importante lembrar que nas séries iniciais este deve ser um trabalho lúdico,
fortemente marcado pelo prazer de trabalhar com as cores e pela oportunidade de
criar belas formas através da composição de figuras e da criação de imagens. É, por-
tanto, um trabalho marcado pelo exercício das habilidades de observação, concepção
e representação.
(Adaptado de OCHI, Fusako H. e outros. O uso de quadriculados no ensino da geometria – vol 1 IME/USP)
Lição de casa
Escolha uma atividade da seção 1 e outra da seção 2 desta unidade para aplicar
em sua sala de aula.
Faça um pequeno relatório sobre:
• como se deu o desenvolvimento das atividades,

• qual foi a reação dos alunos,
• quais foram os objetivos alcançados em termos de aquisição de conhecimen-
to, competências, habilidades e atitudes desenvolvidas pelas crianças durante
a realização dessas atividades.
Referências bibliográficas
GRANDE, J.J. Percepção espacial e geometria primária. In LINDIQUIST, M.M.. e SHULTE, A.P. (org.) Apren-
dendo e ensinando geometria. São Paulo: Atual, 1994 (p.156 – 167).
Neste texto, o autor discute sobre as habilidades de percepção espacial que podem ser desenvolvidas durante
a aprendizagem de geometria. Além disso, ele propõe algumas “atividades de percepção espacial” que levam
o aluno a superar dificuldades e desenvolver as habilidades descritas na primeira parte do artigo.
CÂNDIDO, S. L. Formas num mundo de formas. São Paulo: Moderna, 1997.
Neste livro, a autora pretende levar o leitor a descobrir, analisar, conhecer alguns atributos das figuras geomé-
tricas, como a planicidade, a dimensão, a convexidade e a forma, não só como interesse da matemática, mas
também porque as figuras e suas propriedades fazem parte do nosso mundo e de tudo que está a nossa volta.
Perguntas e atividades misturam-se ao texto, numa perspectiva de instigar o leitor, levando-o a construir
modelos para testar suas hipóteses a respeito das figuras geométricas e resolver problemas que as envolvem.
CROWLEY, M. L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geométrico. In LINDQUIST, M. M.
e SHULTE, ª P. (org.). Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Atual, 1994 (p.1-20)
Neste artigo, o autor comenta sobre os “vários níveis de compreensão que descrevem características do proces-
so de pensamento geométrico” , pelos quais é possível que os estudantes de geometria passem, segundo o
modelo de Van Hiele. No texto, a visualização, a análise, a dedução informal, a dedução formal, e o rigor – os
níveis de compreensão do modelo Van Hiele – são amplamente explicados e exemplificados, além de serem
complementados com comentários sobre: propriedades desse modelo.
79
Geometria I
Unidade 1 - Seção 1
Atividade 1
Resposta pessoal.
Atividade 2
a) A casa de Maria e o livro são objetos principais a serem localizados. Entretanto, para localizá-
los a pessoa também precisa localizar a quadra, o bloco, o andar, o apartamento, a cozi-
nha, a saleta, a parede e a mesa.
b) Quadra 305-sul, bloco F 4º andar, apartamento 45. Sobre a mesa da saleta que fica ao lado
da cozinha.
Atividade 3
Resposta pessoal.
Muitos exemplos já foram dados antes dessa atividade.
Atividade 4
a) na foto (2)
b) o palhaço Pipoca
Atividade 5
a) João utilizou seu próprio corpo.
b) Saindo pelo portão, João vira à esquerda, 1a à direita, 1a à direita, 1a à esquerda; 1a à
esquerda, caminha um quarteirão para chegar à casa de Júlio.
c) Resposta pessoal. Uma possível resposta: saindo pelo portão, João vira à direita, 2a à es-
Teoria e Prática 5 • Correção das atividades de estudo
querda, 2a à esquerda, caminha dois quarteirões para chegar à casa de Júlio.
Atividade 6
a) b) Deve percorrer a Estrada de Baixo e abastecer no posto G, pois:
Na Estrada de Cima: 450 está entre 30+200+50 e 50+200+30+200, isto é, 450
está entre 280 e 480.
Na Estrada de Baixo: 450 está entre 100+150+150 e 100+150+150+100, isto

é, 450 está entre 400 e 500.
Como 400 é maior que 280, podendo andar até 450 km ele vai preferir a Estrada de Baixo e
abastecer no posto G que está a 400km de Brejo Seco.
83
Atividade7
a)
Resposta
b) O cruzamento fica na 2a rua ao sul do Rio Doce com a 1a rua a oeste da Av. do Moínho.
c) Sentido norte/sul e sentido sul/norte.
d) Sentido leste/oeste e sentido oeste/leste.
Atividade 8
a) Quadro A: Descrição do caminho percorrido pelo coelho: 3 quadrinhos em frente;
5 quadrinhos à direita;
Quadro B: 4 quadrinhos à esquerda;
caminho percorrido 2 quadrinhos à esquerda;
pela joaninha. 2 quadrinhos à direita;
7 quadrinhos à esquerda;
2 quadrinhos à direita;
11 quadrinhos à direita.
b) Os referencias são o coelho ou a joaninha ou o leitor.

c) É possível considerar cada quantidade de quadrinhos como uma medida, de modo que a
unidade utilizada foi o quadradinho.
d) Os caminhos percorridos não são os menores possíveis . O coelho se deslocou na horizontal
para a direita, para a esquerda e novamente para a direita, o que aumentou o comprimen-
to do caminho. Também a joaninha não fez o caminho mais curto pois, na horizontal ela se
deslocou para a esquerda e depois para a direita.
e) Resposta pessoal.
Há várias soluções em cada caso. Por exemplo:
84
f) Resposta pessoal
Possíveis habilidades:
- Localizar-se no espaço, mediante um referencial escolhido.
- Descrever um caminho.
- Interpretar a descrição de um caminho representando-o ou vice-versa, representar um ca-
minho mediante sua descrição.
Atividade 9
a) b) Resposta pessoal.
Uma atividade como “Contando uma História” já tem sido desenvolvida com crianças que
estão no 1o ano de escolaridade, porque ela não exige nenhum conhecimento específico de
Geometria, mas apenas criatividade, cooperação, ousadia, e isso as crianças de 7/8 anos têm
de sobra.
Essa atividade pode ser desenvolvida com os objetivos de:
• Familiarizar os alunos com os objetos com os quais vão trabalhar daqui para frente.
• Dar condições aos alunos de lidar informalmente com a ocupação do espaço por vários
objetos e sua localização uns em relação aos outros.
• Representar e ordenar os acontecimentos de uma história.
• Integrar e socializar as crianças que estão iniciando a escolaridade (em muitos grupos ela
tem servido como quebra-gelo).
• Desenvolver atitudes de cooperação e respeito ao colega, no que se refere às suas idéias, à
sua argumentação, à sua criação etc.
Atividade 10
Resposta pessoal.
85
Atividade 11
Resposta pessoal.
Uma possível resposta:
a) apontei a bola;
b) ela é redonda e os outros objetos não são.
Atividade 12
(np) cone ( p ) quadrado ( p ) reta (np) pirâmide

( p ) circunferência (np) cubo (np) caixa de fósforo (np) cilindro
Atividade 13
a) Resposta pessoal.
Uma possível resposta
Regiões do corte da pedra de sabão Região do corte da bola de massa de modelar
b) São poliedros as figuras a, b, f.

Podemos obter um círculo na região do corte, se cortarmos as figuras c, d, e. Em d, o corte
pode ser feito em qualquer lugar da esfera; em c e em e, o corte deve ser feito paralela-
mente às suas bases.
Atividade 14
Resposta pessoal.
Outras diferenças são mencionadas no próprio texto, após os quadros com prismas e pirâmi-
des.
86
Lição de Casa
a) marcar com x as faces de 1, 4, 5 e 7
# as faces de 2, 3 e 6
b) nº de nº de nº de
nº vértices faces arestas
P (1) 6 5 9
r
i (4) 8 6 12
s
m (5) 10 7 15
a
s (7) 8 6 12
P (2) 5 5 8
i
r (3) 4 4 6
â
m (6) 6 6 10
i
d
e
s
Atividade 1
Resposta no próprio texto.
Atividade 2
a) Muitas são as caixas que poderão ser construídas. Por exemplo:
• Usando os 6 quadrados (Q1, Q2, Q3...Q6) constrói-se um cubo.
• Com um dos retângulos maiores (R5, por exemplo) e os dois círculos (C1 e C2), constrói-se
um cilindro.
• Com os quatro retângulos médios (R6, R7, R8, R11) e os dois pequenos (R9, R10) constrói-se
um prisma retangular (paralelepípedo).
• Com o hexágono (H) e os 6 triângulos grandes (T1, T2, T3, T4, T5, T6) constrói-se uma pirâ-
mide de base hexagonal.

• Com 4 retângulos grandes (R1, R2, R3, R4) e dois quadrados (Q1, Q2), pode-se obter prisma
de base quadrada (paralelogramo).
• Com um quadrado (Q3), e os quatro triângulos pequenos (T7, T8, T9, T10), constrói-se
uma pirâmide de base quadrada.
• Com 4 triângulos grandes (T1, T2, T3, T4) e um quadrado (Q4), constrói-se outra pirâmi-
de de base quadrada.
• Com os 4 retângulos médios (R6, R7, R8, R11) e os 2 retângulos pequenos (R10 e R9),
constrói-se o paralelograma já citado em 1.
• Com um retângulo grande (5) e os 2 círculos (C1 e C2), constrói-se o cilindro já citado em 1.
b) 1. Nessa atividade, os alunos poderão construir diversos poliedros e apenas um corpo

redondo: o cilindro. Eles poderão perceber que no cilindro (corpo redondo), eles usaram
figuras não poligonais (os círculos) e tiveram que “enrolar” o retângulo, para poder cons-
truir o cilindro. Em todas as demais figuras, as faces são formadas por figuras poligonais e
nenhuma delas tem que ser “enrolada”.
87
2. Nesse caso, fica muito claro que cada uma das figuras do ANEXO 9 - é uma figura plana
(todos os seus pontos estão no plano da folha do Anexo 9). Cada caixinha construída pelos
alunos é uma figura não plana: ao apoiá-la sobre a mesa, apenas 1 de suas faces fica sobre
o tampo da mesa, as demais ficam fora dele.
Atividade 3
b) Sugestão: Pode-se, por exemplo, sugerir que os alunos escolham, uma figura que gostari-
am de construir, usando algumas caixinhas de sua coleção:
• A figura mais votada deverá ser construída por todos os alunos.
• Suponhamos que a figura é “um foguete”. Então, cada aluno escolherá, em sua coleção,
as caixinhas que considera adequadas para a sua construção.
• Após todos terem construído seu “foguete”, peça que o representem com um desenho,
em seu caderno.
• Prontos todos os trabalhos, cada aluno deixa expostos, em sua carteira, a construção
com as caixinhas e o desenho.
• Todos os alunos serão convidados a percorrerem as carteiras, apreciando os trabalhos
realizados por todos os colegas.
Atividade 4
A atividade “Vamos criar um produto?” envolve conhecimento de Geometria: quando o aluno
constrói a caixinha; Educação Artística: quando ele decora a caixa, de acordo com o “produto”
que vai ser embalado nela;
Língua Portuguesa:
1) quando deve ser produzido um texto em que haja a propaganda do
“produto” que o aluno criou;
2) quando o aluno comunica oralmente a seus colegas o desenvolvimento
de seu trabalho: a escolha do “produto”, a montagem da caixinha, os
argumentos utilizados na propaganda feita para o “produto” etc.
Atividade 5
Resposta pessoal.
Atividade 6
b) Resposta pessoal.
c) Sugestão: integração com Artes (compor figuras com os blocos e depois desenhá-las e colo-
rir o resultado), Estudos Sociais (construir uma cidade; ou algum meio de transporte; ou
um viaduto; etc).
88
Atividade 7
Resposta pessoal.
Respostas das questões propostas nos quadros ”Indo à sala de aula”:
No quadro “Novas construções” - com 10 cubinhos não se pode construir um cubo, pois ele
deve ser formado por pilhas que tenham a mesma quantidade de tijolinhos no comprimento,
largura e altura:
2 x 2 x 2 = 8 tijolinhos 3 x 3 x 3 = 27 tijolinhos
com 64 tijolinhos, é possível 4 x 4 x 4 = 64 tijolinhos

- Com 24 cubinhos , podemos formar, por exemplo, um prisma que tenha comprimento,
largura e altura medindo:
3 x 4 x 2 = 24
Poderia ser também:
6 x 2 x 2 = 24 tijolinhos ou
12 x 2 x 1 = 24 tijolinhos
- É possível construir um paralelepípedo com 18 tijolinhos,

com, comprimento, largura e altura medindo:
3 x 3 x 2 = 18 tijolinhos
- Com 19 tijolinhos não há modos de se construir um paralelepípedo.
No quadro “Vamos contar tijolinhos?”, os totais de peças nas figuras são: 1ª figura: 3 peças; 2ª
figura: 12 peças; 3ª figura: 32 peças; 4ª figura: 9 peças.
Lição de Casa
Respostas pessoais.
Respostas das questões do quadro “Vistas Superiores”: questão 2.
vista A: resposta no texto
89
vista B: construção II
vista C: construção VI
vista D: construção I
vista E: construções III e VII
Atividade 1
• Tanto na atividade “Desmontando a caixinha” quanto nas atividades das professoras Elba e
Ana, a proposta é estabelecer relações entre as figuras planas - as faces dos prismas (o
paralelepípedo ou o cubo) e as figuras não planas, que são as caixinhas.
Na 1ª atividade, a caixinha está pronta e é desmontada: passa-se da figura não plana para
a plana.
Nas atividades das professoras Elba e Ana, são dadas as faces (figuras planas) e deve ser
construída a caixinha (figura não plana).
• As demais respostas são pessoais.
Resposta da atividade proposta pela professora Ana: moldes corretos do cubo: B, E.
Atividade 2
Resposta pessoal.
Atividade 3
Resposta pessoal.
Atividade 4
• Nenhuma das caixinhas fecha, pois as dimensões de cada um de seus elementos não estão
adequadas.
• Essa atividade ajuda os alunos a se apropriarem da forma do cilíndro e da forma do cone.

Ajuda também a levá-los a observar os elementos que formam cada uma dessas figuras e
estabelecerem, experimentalmente, a relação de igualdade entre as medidas:
no cilíndro: o comprimento do retângulo e o comprimento de cada círculo que forma suas
bases.
no cone: o comprimento do círculo que forma a base e o comprimento da linha curva que
limita a sua superfície lateral.
Atividade 5
Objetos simétricos:bola de bilhar – violão – cadeira
Os demais não são simétricos: maquete para escultura – enfeite de metal
configuração com cubos idênticos
Lição de Casa
Reposta pessoal.
90
Geometria 1: Características das Figuras
5 e Representações
Ati vidade: Sessão Presencial Introdutória (1 h)
Atividade:
Professor,
Vamos iniciar, com o caderno de Teoria e Prática 5, um processo de reflexão e ação

sobre o ensino e aprendizagem de Geometria.
Todos sabemos que, durante algum tempo, o trabalho com as figuras geométricas e
suas propriedades ficou bastante marginalizado, nos currículos escolares de todo o
mundo. Assim, muitos de nós, professores, não tivemos a experiência necessária com
o tema, o que tem produzido um certo desconforto para trabalhá-lo com nossos alu-
nos.
A finalidade desta Oficina é, portanto, oferecer condições para que você se envolva
com o mundo das figuras geométricas, analisando modelos de algumas mais usuais,
bem como descobrindo alguns de seus elementos e propriedades fundamentais.
Para essas atividades, você vai precisar de alguns materiais como, régua, tesoura,
cola, fita adesiva e... muita disposição para examinar, experimentar, construir, estabe-
lecer relações e tirar conclusões.
Então, vamos lá?
1ª Atividade
Oficina de Formação de Professores • TP5 • Sessão Introdutória
Professor, você vai descobrir maneiras de montar uma caixa, a partir de diversos
materiais. Essa montagem vai auxiliá-lo a construir seu próprio material de ensino.
Também para os alunos, atividades desse tipo são fundamentais para que eles de-
senvolvam habilidades como: visão espacial, esclarecimento de relações posicionais
entre objetos, estimativas de medidas.
Essas habilidades só são desenvolvidas a partir da ação. Assim, você também deve
construir as figuras, avaliando as possíveis facilidades ou dificuldades que seu aluno
poderá encontrar ao desenvolver esse tipo de atividade.
Examine o cubo que seu grupo recebeu do formador.
1. Descubra quantos e como são os polígonos com os quais se pode montar uma
caixa como essa.
_______________________________________________________________
2. Desenhe, em uma folha de papel, os polígonos necessários para construir uma
caixa com mesma forma e mesmas medidas do modelo que você recebeu do
formador.
93
3. Recorte e cole esses polígonos, montando o novo cubo.
Realizada a tarefa, responda à pergunta abaixo.
• Que características do cubo os alunos podem descobrir a partir desta atividade?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Agora, juntamente com todos os colegas, discuta a respeito das conclusões a que
chegaram.
2ª Atividade
Você viu como é possível, a partir de 6 regiões quadradas, montar um cubo. O
mesmo você pode fazer, utilizando um material que é bastante adotado: os moldes.
Para tanto, utilize a folha do Anexo 1 deste material.
Nesse anexo, você encontra algumas figuras, marcadas pelas letras de A a H, que
podem ou não representar moldes de cubo.
1. Decida quais delas representam moldes de cubos e marque com X a letra corres-
pondente.

( )A ( )B ( )C ( )D
( )E ( )F ( )G ( )H
2. Justifique por que algumas das figuras não são moldes do cubo. Em caso de
dúvida, recorte a figura e tente montar a caixa.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
94
3. Recorte as figuras que você considerou como moldes do cubo e monte as
caixinhas.
Que habilidades os alunos estarão desenvolvendo a partir do desenvolvimento
das atividades 1 e 2?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
95
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 1: Características Geométricas das Figuras
Professor,
Na oficina de hoje você terá a oportunidade de refletir juntamente com seus cole-
gas sobre o que leu na unidade 1 do TP5, tanto do ponto de vista do ensino da Geome-
tria, quanto do ponto de vista do conteúdo lá discutidos.
Nesta oficina, vamos enfatizar um característica importante das figuras: a forma.
Você deve ter em mãos as caixinhas montadas a partir dos moldes contidos nos
anexos do TP5 e uma bolinha.
1ª Atividade (individual)
1. Escolha uma dentre essas caixinhas e coloque-a sobre a mesa. A seguir, faça um
desenho a mão livre, no quadro abaixo, para representar a caixinha que você
está vendo.
Oficina de Formação de Professores • TP5 • Unidade 1
2. Essa caixa que você escolheu é um corpo redondo? Por quê?
É um poliedro? _______ Por quê? ___________________________________

Ela tem faces?________ Quantas? ___________________________________
Em seu desenho, todas as faces estão visíveis? _____ Por quê?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
97
3. Se você escolheu inicialmente um poliedro, escolha agora um corpo redondo (e
vice-versa) para representá-lo abaixo.
4. Observando as duas caixinhas que você escolheu, faça uma lista de semelhanças
e diferenças entre elas.
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS

5. Compare suas respostas às perguntas anteriores com as de outro colega, para
observar semelhanças e diferenças entre elas, complementá-las ou mesmo
reformulá-las.
98
2ª Ati vidade (em par
Atividade es)
pares)
Junte sua coleção de caixinhas com a de um colega. Não esqueça de incluir as
bolinhas nesse material.
Separem os corpos redondos da nova coleção e guarde-os. Vocês vão trabalhar so-
mente com os poliedros.
1. Separem-nos em prismas e pirâmides sobre a mesa.

Em que grupo você colocaria os poliedros representados ao lado? Para respon-
derem, preencham a tabela abaixo com as letras que os identificam.
(A) (B)
Prisma Pirâmide
(C) (D)
2. Dentre as figuras abaixo, há moldes de pirâmide e de prismas. Quais são eles?

___________ ____________
___________ ____________
99
___________ ____________
___________ ____________
3. Registrem, agora, na tabela abaixo, uma lista de semelhanças e diferenças entre

prismas e pirâmides.
SEMELHANÇAS DIFERENÇAS
3ª Atividade (em grande grupo)

Tendo vivenciado as Atividades 1 e 2, respondam às perguntas formuladas abaixo.
• Para que ano de escolaridade essas atividades são adequadas?

• Que elementos facilitadores de aprendizagem em Geometria essas atividades
contêm?
• Que dificuldades você acredita que os alunos terão para realizarem essas ativi-
dades?
100
Geometria 1: Características das figuras
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2 h):
Atividade:
Unidade 2: Moldes e Modelos
Professor,
Este é mais um encontro no qual você terá a oportunidade de analisar e discutir os

assuntos tratados no Caderno de Teoria e Prática 5. Em especial, nesta oficina será
focalizado o papel da construção de moldes e modelos de sólidos geométricos, bem
como o da composição e decomposição de figuras, no aprofundamento da compreen-
são sobre a forma dessas figuras e algumas propriedades decorrentes dela.
A atividade a seguir será desenvolvida em duas etapas: na 1ª, você realizará um

trabalho em dupla com um colega; na 2ª etapa, participarão todos os colegas.
1ª Etapa (em duplas)

Etapa
Juntamente com um colega, observe os grupos de figuras do Anexo 2, que se encon-
tra no final desse caderno.
a) O que vocês consideram que as figuras desenhadas nessa folha representam?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
É bem possível que vocês tenham respondido que em cada campo do Anexo 2 te-
mos as faces de uma caixa.
b) Vocês consideram que, em todos esses casos, é possível montar uma caixa com
todos os elementos? Justifiquem sua resposta.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
101
c) Façam uma previsão de como cada uma dessas caixas ficará, depois de monta-
das. Representem as caixas montadas no campo abaixo.
Caixa 1 Caixa 2
Caixa 3 Caixa 4
Caixa 5
Agora, vocês vão desenvolver um projeto de criação de um produto que possa ser
acondicionado numa caixa. Para tanto, sigam os procedimentos indicados abaixo.
d) Escolham um caixa para ampliar. Usem o Anexo 3 para fazer a ampliação das
faces; colem essa ampliação numa cartolina e recortem as faces.
e) Criem um produto que será acondicionado nessa caixa. Para tanto:
• escolham o tipo de produto e o nome;
• definam a clientela a que se destina o produto.
102
f) Elaborem um texto publicitário para a divulgação do produto, registrando-o nas
linhas abaixo.
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
g) Criem uma caixa com a forma de bloco retangular, que possa embalar meia
dúzia de caixinhas iguais às que vocês construíram. Coloquem-se no lugar do
produtor e economizem na construção dessa embalagem:
• determinem as medidas que ela deve ter,
• façam um molde dessa caixa,
• montem a caixa.
2ª Etapa (em ggrande

Etapa rande ggrrupo)
Agora que vocês terminaram esse projeto, vão exibir o produto do trabalho feito e
discutir o processo de desenvolvimento dessa atividade com os demais colegas, em
grande grupo. Esta discussão deverá ter dois enfoques:
• no que se refere à atividade em si, com todos os conceitos matemáticos nela

envolvidos;
• no que se refere às possibilidades didáticas de propor uma atividade como essa
para uma classe de 4º ano do Ensino Fundamental.
Para isso, o formador coordenará a discussão, destacando, inicialmente, alguns
pontos fundamentais a respeito da atividade desenvolvida.
103
Ati vidade: Sessão Presencial Semanal (2 h)
Atividade:
Unidade 3: Figuras planas e não planas
Professor,
Hoje você está finalizando o trabalho com o caderno de Teoria e Prática 5, refletin-
do e discutindo sobre o ensino de Geometria, principalmente no que se refere a:
• como e por que levar as crianças a passarem do espaço para o plano,

• uma importante propriedade das figuras: a simetria.
Nesta oficina você terá a oportunidade de retomar as principais idéias discutidas na

Unidade 3 do TP5, para ampliar seus conhecimentos sobre elas, tirar dúvidas que,
porventura tenham surgido durante a leitura e, finalmente, para discutir sobre o ensi-
no e a aprendizagem dessas idéias.
Para tanto, você vai fazer algumas atividades individualmente para depois discutir
sobre elas com seus colegas.
Vamos construir um triângulo construtor (TC) maior do que o que foi sugerido no
TP5?
Você vai precisar de 1 folha de papel sulfite, lápis, régua e compasso. Agora é só
seguir as indicações.
• Trace com a régua um lado AB do triângulo, com 16cm.
• Fixe a ponta seca do compasso numa das extremidades (A) desse lado e abra-o
até a ponta com grafite atingir a outra extremidade (B) do segmento.
105
• Com o compasso aberto dessa maneira, você pode transportar o lado de 16cm
para qualquer lugar da folha.
• Mantendo a ponta seca do compasso em A, gire-o, marcando no papel uma par-
te de circunferência.
• Faça o mesmo, fincando a ponta seca do compasso em B. Não se esqueça de

manter a abertura em 16cm.
• Um dos pontos de encontro das circunferências é o terceiro vértice do triângulo

que você deseja construir. Basta usar a régua para obtê-lo.
• Para fazer os triângulos internos, divida cada lado do triângulo ABC em 4 partes
iguais, usando a régua.
106
• Com a régua, ligue cada 2 pontos, obtendo segmentos paralelos aos lados do
triângulo ABC.
• Agora é só pintar, como no modelo.
Recorte seu triângulo construtor da folha, dobre-o nas linhas obtidas, vincando
bem cada uma delas.
a) Com seu triângulo construtor, dobre-o convenientemente nos vincos obtidos e
construa:
* uma pirâmide * um octaedro
* um trapézio * um hexágono
* um paralelogramo
b) Dessas figuras construídas com o triângulo construtor, quais são planas? Quais
não são? Por quê?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
c) Das figuras não planas que você construiu com o triângulo construtor, quais são
simétricas? Por quê?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
107
3ª Atividade (em grande grupo)
Terminadas as 2 atividades anteriores, você deverá discutir com seus colegas, no
grande grupo:
• os resultados das situações propostas e as conclusões que você tirou delas;

• as possibilidades de desenvolver um trabalho como este, com seus alunos.
108
Oficina de Formação de Professores • TP5 • Anexos
5
Anexo 1
(D)
(A)
(G)
(B)
(E)
(H)
(C)
(F)
109
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 1
Anexo 2
111
Grupo 5
Anexo 2
Grupo 4
113
5
Anexo 3
115
5 Anexo 1 - Unidade 1
Caixa I
Teoria e Prática 5 • Anexos
117
Caixa I
119
Caixa I
121
Caixa II
123
Caixa III
125
Caixa IV
face 4
face 5
127
Caixa VI
Caixa V
Caixa VIII
Caixa VII
129
Cilindro
Cone
131
Caixa IX
Caixa X
133
Caixa XI
Caixa XII
135
R1 Q1 R5
C1 C2
R2 Q2
R3 Q3
T1 T2 T3
R4 Q4
T4
T5 Q5
R6 R7 R8
T6
Q6
R9 R10 R11
T7 T8 T9 T10
Polígonos e Círculos
137
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
CONSULTORES DAS ÁREAS TEMÁTICAS
Língua Portuguesa
Maria Antonieta Antunes Cunha
Doutora em Letras - Língua Portuguesa
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Professora Adjunta Aposentada - Língua Portuguesa - Faculdade de Letras
Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG
Matemática
Cristiano Alberto Muniz
Doutor em Ciência da Educação
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educação Matemática - Faculdade de Educação
Universidade de Brasília/UnB
Nilza Eigenheer Bertoni

Mestre em Matemática
Professora Assistente Aposentada - Departamento de Matemática
PROGRAMA GESTÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR I
DIPRO / FNDE / MEC
Diretora de Assistência a Programas Especiais - DIPRO

Ivone Maria Elias Moreyra
Chefe da Divisão de Formulação e Implementação - DIFIM

Débora Moraes Correia
EQUIPE EDITORIAL
Assessoria Pedagógica
Maria Umbelina Caiafa Salgado
Consultora - DIPRO/FNDE/MEC
Coordenação Geral
Suzete Scramim Rigo - IQE
Coordenação Pedagógica
Regina Maria F. Elero Ivamoto - IQE
Elaboração
Marília Barros Almeida Toledo - Matemática - IQE
Suzana Laino Cândido - Matemática - IQE
Maria Valíria Aderson de Mello Vargas - Língua Portuguesa - IQE
Kahori Miyasato - Língua Portuguesa - IQE
Equipe de Apoio Técnico

Marcelina da Graça S. Peixoto - IQE
Maria Christina Salerno dos Santos - IQE
Produção Editorial
Instituto Qualidade no Ensino - IQE

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MATEMÁTICA

Sistema Nacional de Formação

Secretaria de Educação Básica

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

Diretoria de Assistência a Programas Especiais

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5

CADERNO DE TEORIA E PRÁTICA 5

Todos os direitos reservados ao Ministério da Educação - MEC.

UNIDADE 1: O ensino de geometria; localização, caminhos e

UNIDADE 2: Moldes e Modelos ........................................................................................................ 39

UNIDADE 3: Figuras planas e não planas......................................................................................... 63

Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 1 ........................................................................................... 97

Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 2 ......................................................................................... 101

Sessão Presencial Semanal: UNIDADE 3 ......................................................................................... 105

Anexos ........................................................................................................................................ 109

Geometria 1: Localização, características das figuras e representações

Agora, vai entrar num outro campo da Matemática: o da Geometria!

Para levá-lo a perceber como é prazeroso e compensador ensinar e aprender sobre

• Unidade 1 : O ensino de ggeometria;

• Unidade 2: moldes e modelos.

• Unidade 3: figuras planas e não-planas.

Valorizando a passagem do espaço para o plano e tratando de uma outra proprie-

INICIANDO NOSSA CONVERSA

Dessa época tão antiga (a grande Pirâmide de Queops

pirâmide de Queops, no Egito, foi

• perceber características desses objetos do meio físico com os quais convive;

DEFININDO NOSSO PONTO DE CHEGADA

• fazer uma reflexão sobre os objetivos do ensino de Geometria e de uma possível

Objetivo a ser alcançado nesta seção:

• fazer uma reflexão sobre os objetivos do ensino de Geometria e de uma possível

Por que ensinar Geometria?

Muitos argumentos a favor do ensino de Geometria nos quatro primeiros anos de

Veja o que diz a professora Ana, nos balões abaixo.

Muitas figuras geométricas

Quadriculados e figuras retangulares neles inscritas favorecem uma interpretação

Construir um painel decorativo para

a) A professora Ana deu alguns argumentos a favor do ensino de Geometria.

Em caso negativo, justifique.

(Mathematics as an Educational Task - Freudenthal, 1973, p.403)

Desenvolver as habilidades de se movimentar no espaço e de interagir com os objetos

Um ensino de Geometria que propicie ao aluno o desenvolvimento dessas habilida-

Desse modo, acreditamos ser importante que o aluno construa o conhecimento

O ensino de Geometria proposto neste caderno não se restringe ao desenvolvimen-

CHEGANDO LÁ, VOCÊ

Quantas vezes vivemos situações semelhantes a essa, não é mesmo?

Desde que nascemos, a todo momento estamos localizando objetos e pessoas no

a) No diálogo da página anterior, que objetos estão sendo localizados?

Imagine uma criança que está aprendendo o significado de algumas palavras e

Assim, as atividades de localização que a escola pode proporcionar ao aluno devem

a) construir a idéia de um referencial, que inicialmente é seu próprio corpo para

Situação A – as experiências do dia-a-dia.

VI. “A farmácia CURABEM fica a 60m da escola e na mesma rua.

Professor, de modo semelhante ao que foi feito acima, dê também um exemplo de

Veja o que ocorre neste outro exemplo.

Quando João tirou essa foto, o cachorro estava à sua

Por outro lado, se tomarmos como ref erência o leitor

Agora é com você!

Pipoca tirou 4 fotos em dias diferentes.

Observe as fotos do palhaço Pipoca.