As políticas de formação: A constituição

da identidade do professor sobrante

Acacia Zeneida Kuenzer *

RESUMO: Este artigo propõe-se a analisar as novas políticas de

formação de professores em face das mudanças ocorridas no mun-
do do trabalho e com base nas políticas educacionais que elas de-
terminam desde a aprovação da LDB. Mostrando desde o caráter
orgânico dessas políticas até a extinção dos postos de trabalho, a
flexibilização e a polarização das competências, a autora demons-
tra que as políticas de formação inviabilizam a construção da iden-
tidade do professor como cientista da educação para constituí-lo
como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificação de sua
formação. Dessa forma, a autora pretende contribuir para que os
professores e suas organizações estabeleçam uma pauta mínima
de negociação com o MEC, tendo em vista assegurar as condições
necessárias a uma formação que responda às novas demandas dos
trabalhadores e excluídos.

Palavras-chave: Formação de professores, políticas de formação, profes-

sores de Ensino Médio e profissional, educação e traba-
lho, trabalho e formação de professores

Introdução

Ao preparar-me para redigir este artigo, que deveria versar sobre as

políticas de formação de professores de Ensino Médio e profissional, fui em

* Professora titular do Setor de Educação da UFPR. Doutora em Educação. Email:

[email protected].

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 163

busca, nos textos acadêmicos, nos oficiais e na legislação, das dimensões
que caracterizariam a especificidade dessa formação, nesta etapa marcada
pela acumulação flexível, viabilizada pelas políticas neoliberais.
Dei-me conta, então, de que as especificidades são absolutamente
pontuais e de que sua análise resultaria em uma compreensão fragmen-
tada, posto que tais políticas se inserem de forma orgânica – e essa é a
novidade – em um modelo de educação, e portanto de formação de pro-
fessores, que abrange todos os níveis e modalidades de ensino, e que
faz parte de um plano de governo bem articulado, em desenvolvimento
a partir de 1994.
Percebi também que provavelmente as articulações entre as mu-
danças no mundo do trabalho, as políticas públicas e as políticas edu-
cacionais, com base no que se configura o novo modelo de formação de
professores, não são ainda suficientemente compreendidas pelos pro-
fessores de educação média e profissional.
Talvez essa pouca clareza explique, em parte, a cena inusitada,
para não dizer dramática, vivida pelos professores e suas organizações
nos últimos dois anos, que protagonizaram um desordenado processo
de construção de propostas, uns aderindo, outros resistindo, outros dei-
xando-se usar ou sendo usados, por inércia ou ingenuidade, que culmi-
nou com a aprovação de um modelo de formação que em nenhum mo-
mento esteve presente nos debates.
Assim é que a proposta de estabelecer os Institutos Superiores de
Educação como instituição responsável pela formação de professores
dos vários níveis e modalidades acabou por se estabelecer, sem uma
ampla discussão, formulando um modelo que deixou a maioria atônita,
e que certamente não incorpora os poucos consensos que haviam sido
estabelecidos ao longo do debate dos últimos anos.
Ao mesmo tempo, a relação que se estabelece entre as mudan-
ças ocorridas na última década e as políticas educacionais do atual go-
verno reveste de maior complexidade esta temática, que, longe de ter
sido enfrentada a contento sob a hegemonia da organização taylorista/
fordista, agora terá que responder às novas demandas, ainda insuficien-
temente compreendidas, do mundo do trabalho, da cultura e das relações
sociais. A partir da concepção adotada pelo governo desde a LDB para
explicitar seu modo de compreender essa relação, um grupo de especia-
listas, identificados com o discurso oficial, elaborou pareceres e
parâmetros curriculares para a Educação Infantil, fundamental e média

164 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

que adotam uma concepção de educação e de escola que deverá orien-
tar os processos de formação de professores.

Isso ocorreu sem que os professores e suas organizações tivessem

amadurecido suficientemente suas divergências, de modo a permitir a ne-
gociação, com o governo, de pelo menos alguns princípios que refletissem
uma concepção de sociedade e de educação que certamente se diferen-
cia daquela que sustenta a proposta dos Institutos Superiores de Educa-
ção. Evidentemente, a mera existência de uma concepção mais unificada,
por si só, não teria garantido o sucesso nas negociações, em face da de-
terminação do governo em viabilizar um plano de desenvolvimento que
delimitasse inequivocamente o processo de formulação das políticas pú-
blicas. Fosse isso suficiente, os esforços da Anfope, acrescidos pelos do
Fórum de Diretores, teria sido suficiente para a abertura das negociações.
Contudo, as divergências dentro do núcleo dos especialistas em pedago-
gia, somadas à falta de organicidade com os diferentes fóruns das licen-
ciaturas, que sequer entre si têm posição consensual, certamente fra-
gilizou a posição dos professores nesse processo, de modo que foi pos-
sível ao governo, apoiado nas posições, não-hegemônicas, que lhe eram
favoráveis, usar a desorganização a seu favor. Cabe ainda observar que,
se as divergências são saudáveis e necessárias no âmbito da academia,
na esfera da discussão política a ninguém compete falar por sua catego-
ria sem que represente o consenso possível, a não ser os que assumem,
o que é legítimo, com base em suas próprias convicções, o papel de inte-
lectuais orgânicos da correlação de forças no poder, ou seja, da grande
burguesia internacionalizada, nesta conjuntura.

Esta rápida introdução, por si só, já mostra a necessidade e a ur-

gência da realização de uma análise aprofundada, a fim de compreen-
der as concepções sobre as quais se assenta a política oficial de forma-
ção de professores, de modo a contribuir para o estabelecimento de uma
pauta mínima que nos permita enfrentar os novos desafios postos pelas
políticas educacionais formuladas a partir da LDB. Proceder a essa aná-
lise é o objetivo deste artigo, que incorpora os debates havidos no Fórum
de Diretores das Faculdades de Educação, os documentos do Setor de
Educação da Universidade Federal do Paraná e as discussões que vêm
sendo levadas a efeito entre o setor e as coordenações das licenciatu-
ras dessa instituição; muitas dessas idéias coincidem com as da Anfope.
Contudo, a responsabilidade pelas formulações aqui apresentadas são
da inteira responsabilidade da autora, a quem devem ser imputadas as
limitações que forem identificadas.

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 165

As novas demandas de educação: Ponto de partida
para a formulação das políticas de formação de professores

Que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das relações

sociais neste final de século puseram em curso novas demandas de edu-
cação, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia, já é afirmação
corrente entre pesquisadores e profissionais da educação. A tarefa que resta
a ser feita por esses profissionais é traduzir o novo processo pedagógico em
curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradições e, com base
nas condições concretas dadas, promover as necessárias articulações para
construir coletivamente alternativas que ponham a educação a serviço do
desenvolvimento de relações verdadeiramente democráticas.

Com essa compreensão, está-se afirmando que não existe um mo-

delo de formação de professores a priori, mas modelos que se diferenciam,
dadas as concepções de educação e de sociedade que correspondem às
demandas de formação dos intelectuais (dirigentes e trabalhadores) em
cada etapa de desenvolvimento das forças produtivas, em que se confron-
tam finalidades e interesses que são contraditórios. Ou seja, as demandas
de formação de professores respondem a configurações que se originam
nas mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais, e a
configurações oriundas das diferentes posições que são assumidas em re-
lação aos projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de
determinada correlação de forças.
Portanto, a compreensão das atuais políticas de formação de pro-
fessores para a educação média e profissional exige que se delimitem
esses contornos, para que as diferentes posições sejam explicitadas e
possam ser construídos os consensos possíveis, entre os profissionais e
suas representações, e entre estas e o governo, de modo a superar, tanto
quanto possível, as ideologias, articulando-se as propostas às suas
intencionalidades e vislumbrando suas conseqüências, para que posi-
ções políticas possam ser assumidas com base em sólida fundamenta-
ção acadêmica, que, mesmo provisória, incorpore o conhecimento his-
toricamente acumulado sobre o tema.

Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento social e eco-

nômico correspondem projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis
diferenciados de professores, de modo a atender às demandas dos siste-
mas social e produtivo com base na concepção dominante, a primeira ques-

166 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

tão a elucidar diz respeito às mudanças ocorridas no mundo do trabalho e
suas decorrências para a educação e para a formação de professores.
A pedagogia até então dominante, orgânica às formas de divisão
social e técnica do trabalho e da sociedade a partir do taylorismo/fordismo,
tinha por finalidade atender às demandas de educação de trabalhadores
e dirigentes, dada uma clara definição de fronteiras entre as ações inte-
lectuais e instrumentais, em decorrência de relações de classe bem
demarcadas que determinavam o lugar e as atribuições de cada um.
O mundo da produção, por sua vez, tinha como paradigma a orga-
nização em unidades fabris que concentravam grande número de traba-
lhadores distribuídos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierar-
quizada, cuja finalidade era produzir em massa produtos pouco diversifi-
cados em qualidade para atender a demandas relativamente homogê-
neas, com tecnologia estável e com processos de base eletromecânica ri-
gidamente organizados, que não abriam espaços significativos para mu-
danças, participação ou criatividade para a maioria dos trabalhadores.
Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam às
de uma organização social também atravessada pela rigidez e pela esta-
bilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/
fordista originou tendências pedagógicas que embora privilegiassem ora
a racionalidade formal, ora a racionalidade técnica – nas versões sempre
conservadoras das escolas tradicional, nova e tecnicista – sempre se fun-
damentaram no rompimento entre pensamento e ação.
Essa pedagogia foi dando origem a propostas que ora se centraram
nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar uma relação
entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e
método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas sociais e
produtivas. Em decorrência, a seleção e a organização dos conteúdos
sempre tiveram por base uma concepção positivista de ciência, uma con-
cepção de conhecimento rigorosamente formalizada, linear e fragmenta-
da, em que a cada objeto correspondia uma especialidade, a qual, ao cons-
truir seu próprio campo, se automatizava, desvinculando-se das demais e
perdendo também o vínculo com as relações sociais e produtivas.
Assim, os diversos ramos da ciência deram origem a propostas
curriculares que organizavam rigidamente os conteúdos, em termos de
seqüenciamento intra e extradisciplinares, os quais eram repetidos ano
após ano, por uma combinação de método expositivo com cópias e ques-
tionários, uma vez que a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 167

memorização, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para
a participação no trabalho e na vida social organizados sob a hegemonia
do taylorismo/fordismo.
Essas propostas eram adequadas para a educação de trabalha-
dores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pe-
quenas variações, as mesmas tarefas e atribuições exigidas por proces-
sos técnicos de base rígida, para o que era suficiente alguma escolari-
dade, curso de treinamento profissional e muita experiência, que com-
binavam o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e condutas com
algum conhecimento, apenas o necessário para o exercício da ocupação.
Compreender os movimentos e passos necessários a cada operação,
memorizá-los e repeti-los em uma determinada seqüência demandava
uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de respostas para pro-
cedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto na vida social, am-
bos regidos por padrões de desempenho que foram definidos como ade-
quados ao longo do tempo (Kuenzer 1998).
Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor cujas
habilidades em eloqüência se sobrepunham à rigorosa formação cientí-
fica que contemplasse, de forma articulada, os conteúdos da área espe-
cífica e da educação. De posse de um bom livro didático, e com alguma
prática, tudo estaria resolvido. A sua formação, portanto, até podia ser em
outras áreas profissionais correlatas à disciplina a ser ministrada, ou
complementar ao bacharelato, contemplando umas poucas disciplinas,
pois era suficiente compreender e bem transmitir o conteúdo escolar que
compunha o currículo, e manter o respeito e a boa disciplina, requisitos
básicos para a atenção, que garantiria a eficácia da transmissão. A falta
de especificidade contribuía para a falta de identidade do professor.

Com a globalização da economia e com a reestruturação produti-

va, componentes macroestratégicos que configuram a acumulação flexí-
vel, o modelo de “desenvolvimento” econômico hegemônico nas últimas
duas décadas (Harvey 1992) muda radicalmente esse quadro.
A crescente incorporação de ciência e tecnologia aos processos pro-
dutivos e sociais, a serviço dos processos de acumulação do capital inter-
nacionalizado, configura uma aparente contradição: quanto mais se simpli-
ficam as tarefas, mais conhecimento se exige do trabalhador, e, em decor-
rência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos permanentes de
educação continuada. Assim, a relação entre educação e trabalho, media-
da no taylorismo/fordismo por modos de fazer, ou, em outras palavras, me-

168 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

diada pela força física, pelas mãos ou por habilidades específicas que de-
mandavam coordenação fina ou acuidade visual, para dar apenas alguns
exemplos, passa a ser mediada pelo conhecimento, compreendido como
domínio de conteúdos e de habilidades cognitivas superiores.
A mudança da base eletromecânica para a base microeletrônica,
ou seja, dos procedimentos rígidos para os flexíveis, que atinge todos os
setores da vida social e produtiva nas últimas décadas, passa a exigir o
desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais como
análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e
criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e
precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capaci-
dade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades,
criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar
mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição criado-
ra, estudar continuamente, e assim por diante.
Como já se observou em outro texto,

a memorização de procedimentos necessária a um bom desempe-

nho em processos produtivos rígidos passa a ser substituída pela
capacidade de usar o conhecimento científico de todas as áreas
para resolver problemas novos de modo original, o que implica do-
mínio não só de conteúdos, mas dos caminhos metodológicos e das
formas de trabalho intelectual multidisciplinar, o que exige educação
inicial e continuada rigorosa, em níveis crescentes de complexida-
de. A esta competência científico-tecnológica articula-se a deman-
da por competência ética, na dimensão de compromisso político com
a qualidade da vida social e produtiva. Ao mesmo tempo exigem-se
novos comportamentos, em decorrência dos novos paradigmas de
organização e gestão do trabalho, onde as práticas individuais são
substituídas por procedimentos cada vez mais coletivos, onde se
compartilham responsabilidades, informações, conhecimentos e for-
mas de controle, agora internas ao trabalhador e ao seu grupo.
(Kuenzer 1999)

Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, es-

tando em curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro
perfil de professor. Talvez a mais séria de todas as mudanças seja o fato
de que essa nova educação só pode ocorrer com a extensão de processos
pedagógicos intencionais e sistematizados, ou seja, pela ampliação dos

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 169

processos escolares, ao contrário do taylorismo/fordismo, em que a
pouca complexidade aliada à transparência dos processos técnicos
permitia o desenvolvimento de competências por meio do próprio
exercício laboral, de procedimentos que incluíam a observação, a expli-
cação de outros profissionais e a repetição. É assim que se desenvolviam
os saberes tácitos, secundarizando-se a ação da escola e dos professores
formais para além do domínio dos conhecimentos básicos no campo das
linguagens, incluindo-se aqui a matemática.
Essa rápida análise permite identificar a primeira característica do
professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas ciências humanas,
sociais e econômicas, compreender as mudanças ocorridas no mundo
do trabalho, construindo categorias de análise que lhe permitam apreen-
der as dimensões pedagógicas presentes nas relações sociais e produ-
tivas, de modo a identificar as novas demandas de educação e a que in-
teresses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os pro-
cessos de formação humana em suas articulações com a vida social e
produtiva, as teorias e os processos pedagógicos, de modo a ser capaz
de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente
nos processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não
institucionais, com base em uma determinada concepção de sociedade.
Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedagógi-
cos que ocorrem no âmbito da sociedade e do trabalho, a especificidade
de sua função se define pela sua intervenção em processos pedagógicos
intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e his-
toricamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando con-
teúdos a serem trabalhados com formas metodológicas adequadas, cons-
truindo formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vári-
os níveis e modalidades e participando do esforço coletivo para construir
projetos educativos, escolares ou não, que expressem os desejos do gru-
po social com que está comprometido (Kuenzer 1998b).
Esses processos não se restringem necessariamente aos espaços
escolares, estando presentes em sindicatos, movimentos sociais, empresas
ou em qualquer instituição que desenvolva processos sistematizados e in-
tencionais de formação humana. Essa concepção não elimina outros cam-
pos de atuação nos quais se desenvolvem processos amplamente pedagó-
gicos que demandam supervisão ou mesmo intervenção de professores ou
especialistas em educação, tais como meios de comunicação, museus, pos-
tos de saúde, serviços de apoio a produtores rurais, e assim por diante. A
preocupação reside em definir a especificidade da ação docente como ação

170 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

formativa intencional e sistematizada, para não banalizá-la com base na
constatação, verdadeira porém parcial, de que todas as relações sociais e
produtivas são pedagógicas, com o que todos são professores e, portanto,
não se demanda nenhuma formação específica, não se configurando a pos-
sibilidade de construção da identidade desse profissional.
Essas afirmações conduzem à necessidade de considerar, na for-
mação do professor, estudos e práticas que lhe permitam apropriar-se das
diferentes formas de leitura e interpretação da realidade que se constitu-
em em objeto de vários campos do conhecimento, mas em particular da
filosofia, da história, da sociologia e da economia, bem como estabelecer
interlocução com os vários especialistas. Com base nesses conhecimen-
tos, deverá produzir categorias de análise que permitam a elaboração de
uma síntese peculiar, que tome como eixo os processos educativos, per-
mitindo não apenas a sua compreensão, mas principalmente a interven-
ção na realidade.
Outra dimensão a considerar na formação dos professores diz res-
peito à mudança de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo
para as novas formas de organização e gestão dos processos sociais e
produtivos, no que se refere à relação entre homem e conhecimento, que
agora não passa mais pelos modos de fazer, como memorização e re-
petição de procedimentos relativamente rígidos e estáveis. Pelo contrá-
rio, essa relação passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o
desenvolvimento de competências cognitivas que só se desenvolvem em
situações de aprendizagem que possibilitem interação significativa e
permanente entre o aluno e o conhecimento, exigindo não só o trato com
conteúdos, mas principalmente com formas metodológicas que permitam
a utilização do conhecimento sócio-histórico e científico-tecnológico para
intervir na realidade, criando novos conhecimentos.
Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do
que um mero animador, competente para expor, cativando a atenção do
aluno. Ele precisará adquirir a necessária competência para, com base
nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tácitos e
experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar situações de
aprendizagem em que as interações entre aluno e conhecimento se
estabeleçam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e inter-
pretação do texto e da realidade, comunicação, análise, síntese, crítica,
criação, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim, ele deverá
promover situações para que seus alunos transitem do senso comum
para o comportamento científico.

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 171

 Para tanto, ao professor não basta conhecer o conteúdo específi-
co de sua área; ele deverá ser capaz de transpô-lo para situações
educativas, para o que deverá conhecer os modos como se dá a apren-
dizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de or-
ganizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodológicos
próprios a cada conteúdo.
Evidencia-se, desde logo, por que a formação do professor deman-
da o nível de graduação: em face da complexificação da ação docente,
ele precisará ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo,
das relações entre educação, economia e sociedade, dos conteúdos es-
pecíficos, das formas de ensinar, e daquele que é a razão do seu traba-
lho: o aluno. E mais: graduação universitária, em face da necessária
interface entre as diferentes áreas do conhecimento, ou seja, da neces-
sária formação interdisciplinar que só uma universidade pode propiciar.
Caracterizadas as suas novas atribuições e as preliminares de-
mandas de formação, a próxima questão a responder é a quem se des-
tina o seu trabalho, pois a resposta a essa questão pode revestir sua
ação e sua formação de maior complexidade.
Uma análise superficial das mudanças ocorridas no mundo do traba-
lho e das relações sociais conduziria à constatação de que elas apontam
para a ampliação da educação de modo generalizado e, ainda, de modo a
superar a clássica dicotomia entre conhecimento humanista e científico-
tecnológico, articulando ciência, cultura, cidadania e trabalho. Tal é o que
indica o Parecer 15 do Conselho Nacional de Educação complementado
pela Res. 03/98, que estabelece as diretrizes curriculares para o Ensino
Médio, a direcionar a formação de professores para esse nível de ensino.
A consideração mais cuidadosa dos processos da acumulação fle-
xível, no entanto, apontam em outra direção. Certamente, a mais significa-
tiva transformação decorrente da nova etapa de acumulação ocorreu no
âmbito do trabalho, que deixou de ser estável com as relações de assalaria-
mento, passando a assumir novas e velhas formas, que vão da terceirização
ao resgate das antigas formas de trabalho domiciliar, porém cada vez mais
informal e precarizado, diminuindo dramaticamente os postos de trabalho
e tornando o desemprego uma tendência que parece ser irreversível.
Estabelece-se, dessa forma, uma realidade inusitada: ao tempo
que as novas demandas aproximam, e mesmo confundem, educação e
trabalho, de modo a já não haver mais diferença entre educação para a
cidadania e para o sistema produtivo, passando-se a requerer para o

172 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

conjunto dos trabalhadores a formação intelectual que até então era res-
trita a um pequeno número de funções, extinguem-se os postos formais
e mudam as formas de trabalho. A precarização do trabalho, revertida em
exclusão, inviabiliza o acesso aos direitos mínimos de cidadania, desa-
parecendo as condições para o acesso generalizado à educação, refor-
çando-se a tese da polarização das competências, a ser concretizada por
meio de sistemas educacionais seletivos, nos quais apenas a pequena
minoria que ocupará os postos de trabalho vinculados à criação de ci-
ência e tecnologia, à manutenção e à direção, terá direito à educação de
novo tipo, nos níveis superiores e em boas escolas.
Essa análise reveste-se de maior dramaticidade nos países que
desempenham a função de consumidores na divisão internacional do tra-
balho, que não resolveram desequilíbrios e desigualdades internos e ex-
ternos, e tampouco consolidaram suas economias; com seus fundos pú-
blicos corroídos pela fuga de capitais, pela sonegação e pela corrupção,
recebendo capitais predominantemente especulativos e afundando-se
cada vez mais na dependência das economias desenvolvidas, pouca ou
quase nenhuma margem existe para investimentos no sistema produtivo
que melhorem as possibilidades de acesso a emprego e renda, como tam-
bém não são destinados recursos suficientes para as políticas sociais.
Dessa análise decorre que a norma será lidar com trabalhadores
e seus filhos, precarizados e excluídos. As pesquisas e experiências do
Núcleo de Estudos sobre Reestruturação Produtiva e Educação (Nere),
da UFPR, vêm reforçando estudos que já tem mostrado que a precarização
econômica, ao inviabilizar experiências socioculturais variadas e sig-
nificativas, conduz a uma precarização cultural que se expressa nas di-
ficuldades de linguagem, de raciocínio lógico-matemático e de relação
com o conhecimento formalizado, que dificilmente a escola consegue
suprir.
Esse dado, aliado ao cada vez menor investimento público em
educação, traz mais um desafio ao professor, exigindo maior rigor na
sua for mação: ter competência para suprir, em uma escola preca-
rizada, com condições de trabalho cada vez piores, as deficiências
culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos
alunos. Evidentemente, a ninguém ocorreria imaginar que a escola
pública pudesse resolver essa questão, o que significaria atribuir-lhe
o poder de mudar as estruturas que determinam as desigualdades
sociais. Contudo, é inegável o compromisso da escola pública, e por-
tanto de seus professores, com o enfrentamento das desigualdades,

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 173

pela democratização dos conhecimentos que minimamente permitirão
aos alunos participar, da melhor forma possível, da vida social e pro-
dutiva.
Para fazê-lo, o professor deverá estar capacitado para trabalhar
com as diferenças, desde a sua correta identificação até a seleção de
conteúdos, caminhos metodológicos e formas de avaliação, de modo a
minimizá-las, no que diz respeito às relações com o conhecimento e ao
desenvolvimento das competências cognitivas necessárias. E, sem po-
der contar com os recursos necessários, o que vai lhe exigir mais esfor-
ço, competência e criatividade, obviamente sem a devida retribuição sa-
larial, também precarizada.
Não menos importante é a formação para articular ciência, cultu-
ra e trabalho, em face do “novo” caráter propedêutico do Ensino Médio,
tal como proposto pela Res. 03/98 do CNE. Sem ser profissionalizante e,
portanto, sem contar com os recursos necessários para tal, a escola pú-
blica necessariamente deverá contemplar, em parte de seu currículo, co-
nhecimentos e atividades que permitam aos jovens das camadas popu-
lares, de alguma forma, integrar-se ao sistema produtivo, como condição
de sobrevivência. Fazê-lo, nas atuais condições da escola média, com
professores formados com perfil acadêmico, certamente será um grande
desafio a ser enfrentado.
Ao mesmo tempo, abrem-se outros espaços para a ação docen-
te, igualmente sistematizados, mas não escolares: a educação profissi-
onal, o ensino para trabalhadores empregados em empresas, programas
educacionais em sindicatos, organizações não-governamentais, movi-
mentos sociais organizados, partidos, e assim por diante. Essa nova re-
alidade deverá fazer parte dos cursos de formação, a partir de uma for-
mação básica comum.
Essa análise reforça a posição que vem sendo assumida pela
Anfope e pelo Fórum de Diretores, também presente na proposta do Se-
tor de Educação da UFPR: não há como formar o professor de novo tipo
senão preparando-o para a pesquisa em educação, o que só é possível
pela graduação em universidade, e sempre ligada à extensão e às práti-
cas, como forma de articulação entre teoria e intervenção na realidade.
Em resumo, as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e das
relações sociais apontam na direção de uma formação mais rigorosa,
com sólidos fundamentos gerais, comum a todos os professores de En-
sino Médio e profissional, que contemple os seguintes eixos:

174 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

• contextual, articulando os conhecimentos sobre educação, econo-
mia, política e sociedade, e suas relações, tomadas em seu desen-
volvimento histórico;

• institucional, contemplando as formas de organização dos espa-

ços e processos educativos escolares e não-escolares;
• teórico-prático, integrando os conhecimentos relativos a teorias e
práticas pedagógicas, gerais e específicas, incluindo cognição,
aprendizagem e desenvolvimento humano;

• ético, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais

e individuais no campo da educação, em sua relação com a cons-
trução de relações sociais e produtivas segundo os princípios da
solidariedade, da democracia e da justiça social;
• investigativo, comprometido com o desenvolvimento das compe-
tências em pesquisa, tendo em vista o avanço conceitual na área
de educação.

As políticas de formação de professores no conjunto das políticas

para a educação: A resposta para as novas demandas

Configurado esse quadro, torna-se necessário delinear as respos-

tas que o governo brasileiro vem dando às novas demandas de educa-
ção e, conseqüentemente, de formação de professores, por meio da le-
gislação e das políticas públicas a partir de 1990.

O primeiro aspecto a registrar é o empenho do governo em reformular

o projeto da LDB, elaborado pela sociedade civil e seus representantes no
Congresso, que, fundado em uma concepção de Estado do bem-estar so-
cial, atribuía ao poder público a obrigação de dar cumprimento aos direitos
à educação em todos os níveis e modalidades, incluindo a educação pro-
fissional, com especial destaque para a universalização progressiva do En-
sino Médio. Esse princípio correspondia ao preceito constitucional que apon-
tava a educação como direito, a não ser impedido por discriminação de qual-
quer natureza, inclusive de natureza econômica, cabendo ao Estado asse-
gurar a universalização, pela gratuidade, nos estabelecimentos oficiais em
todos os níveis. Tal concepção supõe um forte investimento em educação,
e portanto guarda organicidade com a concepção de um Estado que exer-

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 175

ce seu papel de mediador das relações entre capital e trabalho, protegen-
do e viabilizando os direitos de cidadania, típica de um modelo de Estado
e de desenvolvimento econômico que já vinha sendo superado pela mun-
dialização do capital, que passou a determinar outro tipo de relação entre
as esferas política, econômica e social, constituindo-se o modelo neoliberal
a partir das economias mais desenvolvidas.
Segundo o discurso oficial, as amarras presentes na proposta de
LDB não eram compatíveis com a realidade do país, imerso em profun-
da crise institucional e econômica, que demandava um modelo que fos-
se ao mesmo tempo mais flexível e mais genérico, assegurando um ca-
ráter mais permanente à legislação.
Aprovada a proposta do governo em 1996, a LDB, pelo seu cará-
ter geral, possibilitou um conjunto de reformas que foi se processando de
forma isolada, mas que correspondia a um bem elaborado plano de go-
verno, que, articulando os projetos para as áreas econômica, administra-
tiva, previdenciária e fiscal, foi dando forma ao novo modelo de Estado.
Os professores e suas organizações, divididos de acordo com a
especificidade de suas áreas de atuação, vislumbraram o conjunto ape-
nas quando as reformas já estavam ultimadas, embora, agora se sabe,
todas as concepções e propostas já estivessem claramente explicitadas
no planejamento estratégico do MEC, dado a conhecer em 1995.
Esse conjunto de reformas, que inclui o novo modelo de formação
de professores, responde às novas demandas do mundo do trabalho, do
ponto de vista da acumulação flexível, em conformidade com as políticas
das agências financeiras internacionais para os países pobres, assumi-
das integralmente pelo governo brasileiro.
As novas políticas, não obstante a cansativa repetição do compro-
misso com a universalização, na prática, conduzem à polarização das
competências, por meio de uma concepção de sistema educacional que
articula formação e mercado, de tal modo que se assegure à maioria da
população o acesso à educação fundamental, única modalidade a ser ge-
neralizada a curto prazo, embora sem qualidade, a ser complementada
com uma formação profissional que permita o exercício de alguma ocupa-
ção precarizada na informalidade, posto que a economia “teima” em não
responder às ordens do governo em relação a crescimento econômico,
sempre projetado para o “próximo ano”. A oferta de educação científico-
tecnológica de qualidade fica restrita a um pequeno número de trabalha-
dores, e mesmo assim de forma hierarquizada para atender às demandas

176 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

dos postos existentes, com níveis crescentes de complexidade, que são
adquiridos nos pós-médios à pós-graduação.
Em virtude do elevado investimento que seria necessário para
universalizar pelo menos 11 anos de escolaridade através do Ensino
Fundamental e médio, aproximando-se dos índices educacionais dos pa-
íses desenvolvidos, o Banco Mundial tem recomendado que os países
pobres priorizem o Ensino Fundamental, deixando de investir

em educação profissional especializada e de elevado custo como

estratégia de racionalização financeira com vistas ao atingimento
das metas de ajuste fiscal. Esta recomendação vem respaldada
em pesquisa encomendada pelo próprio Banco, que conclui ser o
nível fundamental o de maior retorno econômico e ser irracional o
investimento em um tipo de formação profissional cara e prolon-
gada em face da crescente extinção de postos e da mudança do
paradigma técnico para o tecnológico. Ao mesmo tempo, a pesqui-
sa aponta a irracionalidade do investimento em educação acadê-
mica e prolongada para aqueles que, segundo seus resultados, são
a maioria e não nascem competentes para o exercício de ativida-
des intelectuais: os pobres, os negros, as minorias étnicas e as
mulheres. Para estes, mais racional seria oferecer educação fun-
damental, padrão mínimo exigido para participar da vida social e
produtiva nos atuais níveis de desenvolvimento científico e
tecnológico, complementado por qualificação profissional de cur-
ta duração e baixo custo. (Kuenzer 1999)

Evidentemente, a adesão a essa política corresponde à adoção do

princípio da racionalidade econômica, inclusive porque a educação fun-
damental é um bom antídoto contra a barbárie, desde que articulada a
alguma forma de preparação para a sobrevivência na informalidade. Em
decorrência desse princípio, o conceito de universalidade do direito à
educação passa a ser substituído pelo de equidade, segundo o qual dá-
se a cada um conforme sua diferença, para que permaneça desigual, em
face de suas “dificuldades naturais” para o exercício do pensamento ló-
gico-formal, para o domínio das linguagens e de outros atributos ineren-
tes à atividade intelectual.
Para responder a essa necessidade, o Estado retoma a dualidade
estrutural desde o Ensino Fundamental, ao separar a educação profis-
sional da escolaridade acadêmica, segundo o MEC “agora para a vida”,

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 177

recriando o Sistema Nacional de Educação Profissional por meio do de-
creto 2208/97, que viabilizará, pela utilização das redes pública (Esco-
las técnicas e Cefets) e privada (Sistema S) existentes, bem como da
terceirização, cursos de “formação profissional” básica, independente-
mente de escolaridade anterior, cursos técnicos modulares concomitantes
ou seqüenciais ao Ensino Médio, de novo secundarista e propedêutico,
ou cursos tecnológicos, em nível superior, cuja especificidade e cuja na-
tureza ainda não estão bem definidas.
O resultado final é que voltam a existir duas redes que não se ar-
ticulam formalmente por meio de mecanismos que permitam equivalên-
cia ou continuidade na rede regular. O acesso ao nível superior se dá
exclusivamente pelo Ensino Médio, não profissionalizante, tal como na
Reforma Capanema, que havia sido superada pela LDB 4024, de 1961.
A inexistência de programas públicos comprometidos com o res-
gate da escolaridade de uma população economicamente ativa que tem
em média 3,4 anos de escolaridade, a disseminação indiscriminada de
propostas de aceleração, correção de fluxo e ciclagem sem condições
materiais que assegurem qualidade, e o baixo nível de produtividade do
Ensino Médio, que atende a 25% dos jovens entre 15 e 19 anos, segundo
as estatísticas oficiais do MEC (Parecer 15/98/CNE), apontam para dois
cenários que aos poucos vão se comprovando: o progressivo repasse
das responsabilidades do Estado para a esfera privada e a ampliação
progressiva da massa de excluídos do sistema educacional, porquanto
já excluídos da economia e da sociedade.
A compreensão da concepção de educação adotada pelo gover-
no em tempos de acumulação flexível só se completa com a análise das
políticas para o ensino superior, já delineadas na LDB e, mais recente-
mente, nas propostas oficiais para a autonomia.
A principal mudança, com profundos impactos sobre a atuação e
a formação de professores, diz respeito à autonomia didática no ensino
superior. Até a LDB, havia estreita articulação entre formação e empre-
go, assumindo o Estado, segundo o modelo de bem-estar social, a
regulação da relação entre instituições formadoras e mercado de traba-
lho pelo controle no processo, dos currículos, da certificação e da quali-
dade da oferta, estabelecendo critérios rigorosos de qualidade que se
constituíam em condições para autorização de funcionamento e reconhe-
cimento de cursos. Segundo o entendimento do Banco Mundial, a trans-
ferência das atribuições do Estado para a esfera privada exige duas or-

178 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

dens de providências: a articulação dos cursos de formação às deman-
das do mercado e a “flexibilização” do modelo tradicional de universida-
de, que articula ensino e pesquisa, acompanhada do rebaixamento dos
critérios de qualidade, transferindo o controle do processo para o do
produto , de modo a estimular a iniciativa privada pela redução dos cus-
tos de formação. Desnecessário fazer referência para os leitores deste
artigo à organicidade das reformas que vêm se processando no ensino
superior e às políticas do Banco (Banco Mundial 1995).
É preciso, contudo, aprofundar a discussão sobre a autonomia didá-
tica, ainda pouco estudada. A partir da LDB, os currículos mínimos, certamen-
te rígidos, cartoriais e inadequados em face da nova realidade, foram subs-
tituídos por diretrizes curriculares, que deveriam corresponder aos padrões
mínimos de qualidade defendidos pelos professores progressistas ao lon-
go dos últimos 15 anos. Basta a leitura do Edital 04/97 da Secretaria de En-
sino Superior do MEC, que orientou a apresentação de propostas e a ação
das comissões de especialistas, para compreender que “diretrizes curricu-
lares” correspondem a princípios gerais, amplos, que assegurem a cada
instituição formadora a “flexibilidade” para definir propostas que atendam às
novas demandas do mercado local e regional, e às especificidades institu-
cionais e do alunado. Segundo esse edital, cada curso deverá ser “um per-
curso”, de modo a atender às demandas de formação flexível, que exige uma
base genérica , inespecífica, de modo a não oferecer profissionalização
estrito senso, que certamente logo será anacrônica, em face das mudanças
científico-tecnológicas, ou inadequada, em face do binômio redução de
postos/diversidade de demandas em qualidade e quantidade.
Assim, o velho modelo de graduação tem sua morte decretada em
nome da racionalidade econômica que a articula a um mercado que tem
demandas cada vez mais reduzidas em termos de pessoal e cada vez
mais diversificada em termos de formação. As diretrizes esboçadas pe-
las comissões de especialistas, nessa linha, propõem a redução dos con-
teúdos obrigatórios, básicos e específicos, a par da criação de ênfases
e opções entre percursos e disciplinas que reinventam a taylorização,
agora pós-moderna, com a justificativa da flexibilização, que substituirá
a formação já insuficiente, por “percursos” aligeirados, mas de baixo cus-
to, que satisfarão a demanda por formação superior.
O ingresso no mercado de trabalho, para as profissões que conti-
nuam nobres, continuará a ser regulado pelas ordens e corporações,
agora sem a mediação do Estado, que ao reconhecer a validade nacio-
nal dos diplomas assegurava um mínimo de igualdade de direitos. Sem

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 179

essa mediação, as ordens determinarão o que vale e o que não vale,
segundo os interesses da corporação, continuando a exercer o poder de
defesa de suas fatias de mercado por meio dos exames.
No nível individual, a relação entre candidato a emprego e empre-
gador agora é mediada por empresas terceirizadas de seleção que pri-
vilegiam as atitudes e os comportamentos considerados adequados à
qualidade da formação científco-tecnológica, secundarizada em face da
simplificação das tarefas pela crescente automação, fenômeno chama-
do por Gorz de banalização das competências, porque todos podem
aprender a fazer quase tudo (Tedesco 1998).
Essa relação passa a ser determinada pelo novo conceito de
empregabilidade, que repousa na existência de atributos individuais que
não mais igualam a partir da mesma formação, mas diferenciam pelas dis-
tintas trajetórias que são viabilizadas pelo poder econômico, transformando
a qualificação num grande shopping, onde quem tem mais tempo e dinhei-
ro compra mais, e certamente consegue os melhores trabalhos.
O Estado, ao abandonar seu poder regulador, apenas atribuindo
uma nota ao produto por intermédio dos exames nacionais, contribui para
essa diferenciação; do ponto de vista da qualidade, restringe-se a critéri-
os formais – relativos a instalações, número de livros, qualificação dos pro-
fissionais, número de produções bibliográficas e técnicas, alunos forma-
dos –, adotando uma concepção economicista de produtividade, a ser
medida por modelos quantitativos e matrizes, pretensamente dotados de
objetividade, que sempre privilegiarão os já mais bem posicionados, sem-
pre candidatos à excelência e, em decorrência, aos recursos disponíveis.
Embora cruamente elitista, esse modelo é perfeitamente orgânico às
novas demandas do mundo do trabalho flexível na sociedade globalizada,
em que a ninguém ocorreria oferecer educação científico-tecnológica e só-
cio-histórica continuada e de qualidade, portanto cara, aos sobrantes. Es-
tes, sobram; precisam apenas de educação fundamental para que não se-
jam violentos – embora usem drogas e comprem armas para alimentar os
ganhos com o narcotráfico –, para que não matem pessoas, não explorem
as crianças, não abandonem os idosos à sua sorte, não transmitam Aids,
não destruam a natureza ou poluam os rios, para que o processo capitalis-
ta de produção possa continuar a fazê-lo, de forma institucionalizada, em
nome do “desenvolvimento”.
Da mesma forma, a ninguém ocorreria formar professores em cur-
sos de graduação universitários, complementados por bons cursos de

180 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

pós-graduação, para esses sobrantes, ou para os candidatos a sê-lo, em
futuro próximo. É nesse contexto que se explica a recente homologação
da resolução que regulamenta os Institutos Superiores de Educação, cri-
ados pela nova LDB.
Formação aligeirada e de baixo custo, a concentrar formação espe-
cífica e formação pedagógica em espaço não-universitário, que pode
terceirizar a realização de cursos ou a força de trabalho, ou até mesmo ser
virtual. Assim, o governo responde à demanda de formação em “nível su-
perior” de um grande contingente de professores para cobrir as necessi-
dades de universalização do Ensino Fundamental e de expandir, na me-
dida dos recursos disponíveis, uma versão secundarista e propedêutica,
portanto barateada, de Ensino Médio.
Igual raciocínio deve ser feito em relação às diretrizes curriculares
para as licenciaturas, que em muitas áreas estão adotando o aligeiramento
e a desqualificação do professor pela redução da carga horária total e das
disciplinas e atividades relativas aos conteúdos responsáveis pela forma-
ção para a docência e para a pesquisa, sem análise mais aprofundada do
perfil do professor em face das novas demandas, dando cumprimento às
orientações oficiais relativas à formação básica inespecífica. Essa discus-
são ainda não está encerrada, restando um espaço, à data da redação
deste texto, para a reação organizada por parte das licenciaturas e facul-
dades de educação, desde que se articulem para superar um certo movi-
mento autofágico que parece ter contaminado a área.
Ao substituir o princípio da universalidade pelo da equidade, essa
política de formação de professores reveste-se da lógica do modelo:
como a educação média científico-tecnológica e a educação superior não
são para todos, é desperdício investir na formação qualificada de profes-
sores para os trabalhadores e sobrantes , que provavelmente serão cli-
entes dos cursos de formação profissional. Para os sobrantes, professo-
res precariamente qualificados, e, em decorrência, com salários rebaixa-
dos e condições precárias de trabalho. Já para os cursos superiores, a
LDB determina que a formação de professores ocorra em cursos de pós-
graduação, nas universidades.
Em relação à formação de professores para o ensino profissional,
o que se tem é a proposta do decreto 2208/97, que atribui essa compe-
tência às licenciaturas e aos Centros Federais de Educação Tecnológica.
Não há, contudo, determinações precisas que permitam novas análises,
além da já levada a efeito em artigo anteriormente publicado (Kuenzer

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 181

1998b). Neste texto, já se evidencia que os professores de educação
profissional são de outro tipo, devendo ser formados em espaços e por
atores diferenciados; dada a clientela desses cursos, essa concepção
não foge à lógica aqui explicitada.
Como a análise levada a efeito demonstra, as políticas de forma-
ção descaracterizam o professor como cientista e pesquisador da edu-
cação, função a ser exercida apenas por aqueles que vão atuar no en-
sino superior.

À grande maioria compete a função de divulgação de conhecimen-

tos em níveis diferenciados, para o que se propõe uma qualifica-
ção também diferenciada, e tão mais aligeirada e menos especi-
alizada quanto mais se destine às classes subalternas, objeto “na-
tural” de exclusão, para o que não se justificam longos e caros in-
vestimentos. (Kuenzer 1998b)

Ao retirar da universidade a formação do professor, o governo nega

a sua identidade como cientista e pesquisador, ao mesmo tempo em que
nega à educação o estatuto epistemológico de ciência, reduzindo-a a mera
tecnologia, ou ciência aplicada, ao mesmo tempo em que reduz o profes-
sor a tarefeiro, chamado de “profissional”, talvez como um marceneiro,
encanador ou eletricista, a quem compete realizar um conjunto de proce-
dimentos preestabelecidos. Nessa concepção, de fato, qualquer um pode
ser professor, desde que domine meia dúzia de técnicas pedagógicas;
como resultado, destrói-se a possibilidade de construção da identidade de
um professor qualificado para atender às novas demandas, o que justifi-
ca baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de políti-
cas de formação continuada, articuladas a planos de carreira que valori-
zem o esforço e a competência. Ou seja, as atuais políticas de formação
apontam para a construção da identidade de um professor sobrante.
No que se refere às demandas do mundo do trabalho, tomando-se
a tendência à drástica redução dos postos de trabalho no mercado formal,
o modelo também revela sua organicidade. A contradição se evidencia
apenas quando se faz a análise do ponto de vista dos trabalhadores e ex-
cluídos, baseada na escola pública: quanto maior a precarização econô-
mica e cultural, quanto menores os investimentos, mais bem qualificado
precisará ser o professor. Conquistar essa nova qualidade, só por meio da
organização, processo permanente de construção através da saudável e

182 Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99

permanente discussão das diferenças, desde que o sonho continue sen-
do a destruição das condições de exploração, para que finalmente nasça
a nova sociedade!

The upbringing policies :

The identity construction of the remaining teacher
ABSTRAC:The purpose of this article is the analysis of the new
teacher formation policies facing the changes occurred in the job world
and based upon the educational policies that they determine since the
LDB approval. Showing from the organic character of these policies
to the extinction of job vacancies, the flexibilization and the polarization
of the competences, the author shows that the formation policies
make the construction unviable from the identity of the teacher as na
education scientist to constitute him as a “task-man”, because of the
quickness and the disqualification of his formation. Overall, the author
intends to contribute in such a way that the teachers and their
organizations establish a minimum negotiation roll with MEC, in order
to keep the necessary conditions to a formation that responds to the
new workers and the remaining demand.

Bibliografia

BANCO MUNDIAL. La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de

la experiencia. Washington, 1995.
HARVEY, D. Condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1992.

KUENZER, Acacia Z. “As mudanças no mundo do trabalho e a educação:

Novos desafios para a gestão”. In: FERREIRA, Naura S.C. Gestão
democrática da educação: Atuais tendências, novos desafios .São
Paulo: Cortez, 1998, pp. 33-58.
________. “A formação de educadores no contexto das mudanças do
mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades de educa-
ção”. Educação & Sociedade no 63, ano XIX, ago. 1998b.

________. “Educação profissional: Categorias para uma nova pedagogia do

trabalho”. Boletim Técnico. Rio de Janeiro: Senac, 1999 (no prelo).
TEDESCO, Juan C. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.

Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99 183