Politicas Publicas Na Educação Brasileira Caminhos para A Inclusão 2
Politicas Publicas Na Educação Brasileira Caminhos para A Inclusão 2
Politicas Publicas Na Educação Brasileira Caminhos para A Inclusão 2
(Organizadora)
Atena Editora
2019
2019 by Atena Editora
Copyright © Atena Editora
Copyright do Texto © 2019 Os Autores
Copyright da Edição © 2019 Atena Editora
Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira
Diagramação: Natália Sandrini
Edição de Arte: Lorena Prestes
Revisão: Os Autores
Todo o conteúdo deste livro está licenciado sob uma Licença de Atribuição Creative
Commons. Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0).
O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade
exclusiva dos autores. Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos
créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.
Conselho Editorial
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Profª Drª Adriana Demite Stephani – Universidade Federal do Tocantins
Prof. Dr. Álvaro Augusto de Borba Barreto – Universidade Federal de Pelotas
Prof. Dr. Alexandre Jose Schumacher – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson – Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho – Universidade de Brasília
Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profª Drª Cristina Gaio – Universidade de Lisboa
Prof. Dr. Deyvison de Lima Oliveira – Universidade Federal de Rondônia
Prof. Dr. Edvaldo Antunes de Faria – Universidade Estácio de Sá
Prof. Dr. Eloi Martins Senhora – Universidade Federal de Roraima
Prof. Dr. Fabiano Tadeu Grazioli – Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Prof. Dr. Gilmei Fleck – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Profª Drª Ivone Goulart Lopes – Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatrice
Prof. Dr. Julio Candido de Meirelles Junior – Universidade Federal Fluminense
Profª Drª Keyla Christina Almeida Portela – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso
Profª Drª Lina Maria Gonçalves – Universidade Federal do Tocantins
Profª Drª Natiéli Piovesan – Instituto Federal do Rio Grande do Norte
Prof. Dr. Marcelo Pereira da Silva – Universidade Federal do Maranhão
Profª Drª Miranilde Oliveira Neves – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará
Profª Drª Paola Andressa Scortegagna – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profª Drª Rita de Cássia da Silva Oliveira – Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profª Drª Sandra Regina Gardacho Pietrobon – Universidade Estadual do Centro-Oeste
Profª Drª Sheila Marta Carregosa Rocha – Universidade do Estado da Bahia
Prof. Dr. Rui Maia Diamantino – Universidade Salvador
Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior – Universidade Federal do Oeste do Pará
Profª Drª Vanessa Bordin Viera – Universidade Federal de Campina Grande
Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme – Universidade Federal do Tocantins
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7247-724-6
DOI 10.22533/at.ed.246191710
Atena Editora
Ponta Grossa – Paraná - Brasil
www.atenaeditora.com.br
[email protected]
APRESENTAÇÃO
Desafios e reflexões
CAPÍTULO 1................................................................................................................. 1
A CULTURA POPULAR COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA PARA A INCLUSÃO
EDUCACIONAL
Samantha Camacam de Moraes
Verônica Catharin
Lúcia Pereira Leite
DOI 10.22533/at.ed.2461917101
CAPÍTULO 2............................................................................................................... 14
OS DESAFIOS ENFRENTADOS POR CRIANÇAS AUTISTAS E SEUS PAIS: UM PANORAMA DA
NECESSIDADE DA INCLUSÃO ESCOLAR
André Luiz Alvarenga de Souza
DOI 10.22533/at.ed.2461917102
CAPÍTULO 3............................................................................................................... 32
O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA: DESAFIOS À PRÁTICA DOCENTE
Raimunda Fernandes da Silva Souza
Rozineide Iraci Pereira da Silva
Nair Alves dos Santos Silva
DOI 10.22533/at.ed.2461917103
CAPÍTULO 4............................................................................................................... 42
O TRADUTOR INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCACIONAL: REFLEXÕES A PARTIR DE DIFERENTES
FIGURAÇÕES ESCOLARES
Keli Simões Xavier Silva
Euluze Rodrigues da Costa Junior
DOI 10.22533/at.ed.2461917104
Surdez
CAPÍTULO 5............................................................................................................... 53
A EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Júlia Martins Bárbara Rodrigues
Cintia Resende Correa
DOI 10.22533/at.ed.2461917105
CAPÍTULO 6............................................................................................................... 61
BIBLIOTECA INCLUSIVA: MEDIAÇÃO COM O USUÁRIO SURDO
Bruna Isabelle Medeiros de Morais
Laís Emanuely Albuquerque Dos Santos
DOI 10.22533/at.ed.2461917106
SUMÁRIO
Superdotação/altas habilidades
CAPÍTULO 7............................................................................................................... 69
A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO ESCOLAR EDUCACIONAL FRENTE AOS ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Elivelton Cardoso Viera
Camila Siqueira Cronemberger Freitas
Carolina Martins Moraes
DOI 10.22533/at.ed.2461917107
CAPÍTULO 8............................................................................................................... 80
ALTAS HABILIDADES: AS METODOLOGIAS NO ENSINO NAAHS
Maria Luzia dos Santos Moreira
DOI 10.22533/at.ed.2461917108
Deficiência Visual
CAPÍTULO 9............................................................................................................... 93
BIOLOGIA INCLUSIVA: DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS DIDÁTICOS PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Andressa Antônio de Oliveira
Karina Carvalho Mancini
DOI 10.22533/at.ed.2461917109
SUMÁRIO
Educação Básica
SUMÁRIO
CAPÍTULO 17........................................................................................................... 176
ENSINO DE INGLÊS PARA ALUNOS SURDOS: MATERIAIS DIDÁTICOS E ESTRATÉGIAS DE
ENSINO
Monique Vanzo Spasiani
DOI 10.22533/at.ed.24619171017
Ensino Superior
SUMÁRIO
Gestão e Inclusão
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1
Samantha Camacam de Moraes elaborado para uma criança de nove anos com
Universidade Estadual Paulista (Unesp), diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista
Faculdade de Ciências e Letras (TEA) e Deficiência Intelectual leve. Tais ações
Araraquara – São Paulo ocorreram por meio de uma parceria entre
Verônica Catharin universidade e organização não governamental
Universidade Estadual Paulista (Unesp), que atende pessoas com deficiência, realizadas
Faculdade de Ciências
durante um semestre letivo.
Bauru – São Paulo PALAVRAS-CHAVE: Cultura Popular.
Lúcia Pereira Leite Educação Inclusiva. Autismo. Desenvolvimento
Universidade Estadual Paulista (Unesp), Infantil. Psicologia Educacional.
Departamento de Psicologia
Bauru – São Paulo
FOLK CULTURE AS METHODOLOGICAL
1 | INTRODUÇÃO
2.1 Participantes
2.2 Procedimentos
3 | RESULTADOS
4 | DISCUSSÃO
REFERÊNCIAS
ABIB, P. R. J. Cultura popular e educação: um estudo sobre a Capoeira Angola. Revista entreideias:
educação, cultura e sociedade, v. 12, n. 11, p. 1-14, 2007. DOI: 10.9771/2317-1219rf.v12i11.2.
Disponível em: http://archive.fo/Zq09S. Acesso em: 10 fev. 2017.
GIROUX, H.; SIMON, R. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida cotidiana como base para o
conhecimento curricular. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade.
LEITE, L. P.; SILVA, A. M.; MENNOCCHI, L. M.; CAPELLINI, V. L. M. F. A adequação curricular como
facilitadora da educação inclusiva. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 32, p. 89-111, jun. 2011.
DOI: 10.5902/1984686X1420 Disponível em: http://archive.fo/sWgxE. Acesso em 13 abr. 2017.
André Luiz Alvarenga de Souza é que em alguns casos, essas crianças podem
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – apresentar incríveis habilidades intelectuais,
UFMS educacional, motoras, musicais, de memória,
e-mail: [email protected] linguística e outras, que muitas vezes não estão
de acordo com a sua idade cronológica. Conclui-
se que a escola e em especial o professor pode
RESUMO: A temática deste artigo se assumir um papel importante na vida de alunos
explicita pela necessidade de transmissão de autistas se informados corretamente e que
conhecimentos e informações a respeito do os pais de crianças enquadradas no espectro
autismo e suas particularidades e peculiaridades, autista enfrentam muitas barreiras de cunho
a fim de exaltar o papel contribuidor do social para a inserção dessas crianças em
professor especializado em suas relações um ambiente escolar. E para isso, é preciso
com as pessoas autistas. A metodologia proporcionar oportunidades curriculares que
empregada foi um estudo aprofundado de sejam apropriadas à criança com habilidades
revisão bibliográfica. O objetivo geral desta e interesses diferentes, contudo, não se pode
pesquisa é de destacar a atuação do professor perder de vista as reais potencialidades e limites
especializado mediante ao aluno com TEA e os da criança, pois se devidamente estimulada
desafios enfrentados por esses alunos e seus pelos pais e professores, podem se desenvolver
pais na necessidade da inclusão escolar. E os e ter uma boa qualidade de vida.
objetivos específicos são: propor alternativas de PALAVRAS – CHAVE: Professor especializado.
atuação e de valorização no desafio de ensinar Crianças autistas. Habilidades intelectuais.
criança dentro do espectro autista; subsidiar
possíveis contribuições para que o professor CHALLENGES FACED BY SELF-EMPLOYED
possa potencializar os resultados do aluno
CHILDREN AND THEIR PARENTS: AN
no espectro autista; e, ressaltar a necessária
condição do professor estar preparado, para OVERVIEW OF THE NEED FOR INCLUSION
receber e ensinar alunos especiais. O autismo IN THE REGULAR SCHOOL
é um transtorno global do desenvolvimento
ABSTRACT: The theme of this article is
que se caracteriza por desvios qualitativos na
explained by the need to transmit knowledge and
comunicação e na interação social. Um fator
information about autism and its peculiarities
que chama a atenção dentro do espectro autista
1 | INTRODUÇÃO
DE ENFRENTAMENTO
Para atingir essa preparação, faz-se necessário que o professor mediador saiba
como interagir com seus discentes de forma colaborativa e inclusiva, fazendo com
que o eu seja coletivo e é aí onde adentramos no termo intersubjetividade. Vygotsky
(2008) é um autor que nos chama a atenção para a este tema como fundamental para
o processo de ensino aprendizagem. Isto pode ser visto desde suas referências à
internalização dos processos interpessoais, que seriam transformados em processos
intrapessoais, até suas referências à “zona de desenvolvimento proximal”, em que o
Uma política educativa que afirme que sobre o professor recaem as esperanças
de melhoria da educação brasileira tem como único efeito situar o professor frente
a um ideal que adquire mais a dimensão de carga a ser carregado solitariamente
que de uma possibilidade a ser concretamente alcançada.
Deste modo, quanto antes à criança autista puder participar desta rotina, será
mais aceitável pela criança a vivência escolar, podendo verificar um desenvolvimento
valioso. Embora tais dificuldades possam ocorrer em menor intensidade, estas
crianças requerem o investimento e a organização da escola, esgotando as
possibilidades de aprendizagem e ultrapassando o objetivo de que a escola é um
mero espaço de socialização (MANTOAN, 2006). Podemos refletir sobre o trabalho
em sala de aula com o aluno autista que apresenta prejuízos importantes na
comunicação, interação social e flexibilidade mental. Segundo Montoan (2006, p.
37) “se a criança apresenta essas características, será preciso que as intervenções
pedagógicas se iniciem nos aspectos de ensino e aprendizagem relacionados
à área cognitiva”. Estas características estão presentes nos primeiros passos do
Esses mesmos autores Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 124) mencionam que
“cabe ao professor fazer uma aliança com os pais para elaborar novos desafios
para a criança, que possam ser praticados em casa e na escola: comer sozinha,
por exemplo,”. Isso possibilita que ela pratique o que aprendeu em ambientes
diferentes. Ressaltaram Silva, Gaiato e Reveles (2012) que a alfabetização precisa
ter uma função, para a criança com o funcionamento autístico e, para isso, é preciso
muita criatividade para adaptar materiais e letras na vida delas, de forma atraente e
estimulante. Como base de motivação e ensino por meio de computadores e tablets
têm apresentado bons resultados, pois os recursos de cores, sons e jogos auxiliam
o foco dessas crianças. Devido à facilidade de abstração, a escolha de materiais
concretos e visuais torna a alfabetização mais efetiva (SILVA, GAIATO e REVELES,
2012). Haja vista que, para que o aprendizado seja eficaz, é “fundamental que
haja palavras de incentivo e elogios sempre, bem como premiações quando ela
conseguir realizar avanços, mesmo que pequenos” (SILVA, GAIATO e REVELES,
2012). Salientaram Silva, Gaiato e Reveles (2012, p. 188) “que o primeiro passo para
ajudar uma pessoa com autismo é entender o seu jeito de pensar e agir e como isso
se traduz em prejuízos significativos em suas vivências”.
Gauderer (2005, p. 14) quando mencionou:
Sabe-se que não há cura para o autismo, mas o que se observa é que é
possível desenvolver habilidades sociais para que o indivíduo autista possa interagir,
de forma aceitável, nesta sociedade. Entre outras estratégias as respostas podem
ser somente verbais; ou por escrito; ou ainda, a criança responde verbalmente, o
terapeuta escreve a resposta e, em seguida, a criança a copia (GIARDINETTO,
2005).
No processo de alfabetização, pode-se também fazer questões que a estimulem
a extrair informações das entrelinhas, criando hipóteses e entendendo o “porquê”
das coisas. Nesta etapa o aplicador deve desenvolver perguntas que não podem ser
diretamente respondidas com as dicas visuais do livro (Ex: “Quem era o porquinho
mais esperto?”; “Porque a bruxa não gostava da Branca de Neve?”; etc.). Para
responder a criança poderá reler partes do texto. (COOL et al.1995, p. 285). As
atividades de registro, comumente feitas em salas de aula regulares após a leitura
de uma história, também são fundamentais. A partir do tema da história, a criança
deve trabalhar em alguma atividade grafomotora, como: desenho com pontilhado;
desenho livre; escrever os nomes dos personagens; recorte e colagem; etc. (COOL
et al.1995, p. 285). Os tablets também são um meio eficaz para estimular o interesse
pela leitura e pela escrita, bem como para a aquisição da função social e comunicativa
destas respostas. Existe uma infinidade de aplicativos que estimulam a leitura e a
escrita, como: livrinhos virtuais que contam a história com áudio; treino da escrita de
letras e palavras na tela do tablet; aplicativos nos quais a criança pode montar uma
história usando fotos ou imagens da internet e digitando as frases. (GIARDINETTO,
2005). É necessário ressaltar que, o diagnóstico diferencial dos quadros artísticos
inclui outros distúrbios invasivos do desenvolvimento, como a síndrome de Asperger,
a síndrome de Rett, transtornos desintegrativos e os quadros não especificados,
diagnóstico esse que será dado pelo médico responsável auxiliado por uma equipe
de especialistas terapêuticos, como psicólogos e fonoaudiólogos (GIARDINETTO,
2005). Salienta Batista e Bosa (2007) que é principalmente, através da investigação
sobre as relações entre pares que se evidenciam as diferenças individuais na
competência social. Dessa forma, as pessoas que estão às voltas do indivíduo altista
importam uma fonte de relações indispensável, fornecendo um contexto essencial
que influencia as diferenças individuais durante o desenvolvimento social de qualquer
criança. Crianças com funcionamento cognitivo mais baixo geralmente tendem a ser
mudas e isoladas. Em outro nível, a criança pode aceitar passivamente a interação,
mas raramente a procura, enquanto em um funcionamento mais alto é possível que
a criança se interesse pela interação, mas o faz de modo bizarro (KLIN, 2006). De
qualquer modo, destaca-se que a noção de uma criança não-comunicativa, isolada
4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria Isabel de. A Formação Contínua de Professores. Ministério da Educação. Boletim
13, 2005.
ASSIS, Olney Queiroz; POZZOLI, Lafayette. Pessoa portadora de deficiência: direitos e garantias.
2. ed. São Paulo: Damásio de Jesus, 2005.
BOSA. C.; CALLIAS, M. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. Psicol. Reflex. Cris. vol.
13, no. 1, 2000.
FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Aspectos Legais e Orientação Pedagógica. São Paulo: MEC/
SEESP, 2007.
GIL. Antônio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. Atlas. São Paulo. 1999.
GOMES, Claudia; GONZALEZ Rey, Fernando Luis. Psicologia e inclusão: aspectos subjetivos de um
aluno portador de deficiência mental. Rev. bras. educ. espec., Marília, v. 14, n. 1, Apr. 2012.
GRANEMANN, Jucélia Linhares. Escolas inclusivas: práticas que fazem diferença. Campo Grande:
UCDB. (Coleção teses e dissertações em educação, V.4). 2005.
KANNER, L. (1943). Affective disturbances of affective contact. The Nervous Child, 2, 217 - 250.
1943.
KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Revista Brasileira de Psiquiatria, 28, 3 -
11. 2006. 2006.
MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Emília Ferrreiro e a alfabetização no Brasil. Um estudo sobre a
psicogênese da língua escrita. Ed. Unesp. São Paulo. 2007.
REGO, Simone de Lourdes Arruda; SOARES, Valéria Leite. A família e a deficiência: traçando um
paralelo com o filme Meu Pé Esquerdo. Cad. de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenv. São
Paulo, v. 3, n. 1, p. 41-46, 2003.
SANTOS, A. R. LDB 9.394/96: Alguns passos na formação de professores no Brasil. Campinas, SP:
Papirus, 2007.
SASSAKI, Romeu K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro. WVA, 1999.
SILVA, Ana Beatriz Barbosa; Mayra Bonifácio GAIATO, Thadeu REVELES, Mundo Singular. Entenda o
autismo. Fontanar. Objetiva. Rio de Janeiro. 2012.
TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2010.
METODOLOGIA
A pesquisa qualitativa não prevê que haja uma construção preliminar de uma
hipótese para tentar prová-la na análise de dados. O pesquisador deve, de fato, ter
um foco antes de iniciar o processo de coleta de informações. A tendência é que
este foco, antes mais amplo, torne-se afunilado e direto conforme o andamento
da pesquisa (LUDKE; ANDRÉ, 2013).
DESENVOLVIMENTO
Educar uma criança, por maiores dificuldade que se tenha, aumenta o sentimento
de amor na maior parte das pessoas. Os pais sentem que a criança é parte deles e
da família, sendo assim, não querendo que ela vá embora. Além de tudo, a criança
com autismo pode ser bem cativante e sua própria impotência e confusão faz
brotar emoções profundas nos fazem lidar com ela. Entretanto, quando começam
a fazer progresso, a alegria que cada pequeno passo avante traz, parece muitas
vezes maior do que é dado por uma criança normal (GAUDERER, 2011, p. 127).
As características que uma pessoa com autismo tem, não podem ser motivos
de desistência nos aspectos pessoal, educacional e profissional, é um desafio, e
os primeiros passos a serem tomados é conhecer, acompanhar e buscar cada vez
mais por melhores condições para o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. O
Transtorno do Espectro Autista - (TEA) não se concentra nas dificuldades, mas na
ampliação de novos olhares, novas possibilidades de conhecimento, na compreensão
do sujeito, enquanto ser social, buscando perspectivas de evolução.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Por sua vez, o docente deve ter consciência que para a realização da
aprendizagem significativa por parte da criança autista é importante à mudança de
suas crenças e atitudes, pois toda criança é capaz de aprender basta um olhar
reflexivo para quais habilidades esta possui, assim é possível focar em suas aptidões.
Outro fator que deve ser trabalhado com crianças autistas é a sua rotina.
Gikovate (2009, p. 15) salienta que, a quebra de uma rotina pode desencadear um
comportamento agitado no qual a criança se recusa a ir em frente enquanto não se
retorne ao padrão anterior. Além disso, a rotina para estas crianças é fundamental
para que elas consigam se organizar no espaço e tempo e assim elas consigam
aprender.
Para manter a atenção dos alunos durante as aulas é necessário que o docente
utilize métodos educacionais que tenham como objetivo fazer com que as crianças
autistas sejam de fato incluídas em seu processo de ensino aprendizagem efetivado,
portanto, muitos estudos são realizados sobre diferentes métodos.
Abordar sobre o autismo é um desafio para nós professores e pesquisadores
que adentram esta linha de pesquisa. Além de ser uma patologia do desenvolvimento
também desencadeia interesses, porém observam-se muitas controvérsias.
O autismo esta se tornado um amplo campo de pesquisa por ser uma síndrome
pouco conhecida. Tal interesse no estudo sobre as reflexões e descobertas não só
apenas pelas meras curiosidades, mas, sim sobre a causa, causas essas que ainda
desconhecemos.
Porém os professores buscam atender essas crianças de maneira regular
diante de atividades lúdicas com materiais concretos que chame a atenção e a
curiosidade do aluno autista e que possibilitem a interação dos alunos autista com
as outras crianças no espaço da aula, onde os docentes planejem as aulas diante
das necessidades educacionais dessas crianças.
De acordo com Franco (2015), as práticas pedagógicas organizam- -se em
torno de intencionalidades previamente estabelecidas e tais intencionalidades serão
perseguidas ao longo do processo didático, de formas e meios variados. Entretanto
as práticas pedagógicas com criança autista partem de diversos objetos concretos
confeccionados junto com os professores com o intuito de estimular o convívio social
e educacional dos alunos autistas, mediante de jogos educativos.
Pois, é grande o desafio dessas práxis do docente com alunos autistas, como
aponta Franco, vivenciar métodos motivadores com alunos autistas não é fácil,
para tanto, as práticas pedagógicas ressalta-se pela formação de valores éticos
humanitários e solidários que contribuam para formação de pessoas não só cientes
apenas de si, mas comprometidas com a coletividade e a diversidade.
O desafio agora é democratizar esta educação de forma que atenda toda e
qualquer diversidade na escola, na sala regular. Porém, ainda há muito a se fazer e
REFERÊNCIAS
BRASIL, Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/
SEESP, 2008. Disponível em: Acesso em: 14 jun. 2015.
______. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, 2012. Disponível em: Acesso em: 14 jun.
2015.
BELIZÁRIO FILHO, José Ferreira. MEC- Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão
Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Volume 9. Fortaleza: UFC, 2010.
BORALLI, E. R. Autismo: trabalhando com a criança e a família. São Paulo: Ed. Edicon, 2007.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação,
2004, p. 43-161.
GIKOVATE, C. G. Autismo não é raro. Rio de Janeiro: Ed. Ars cvrandi, 2009.
LUDKE, M, & ANDRÉ, M. E. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed.
EPU, 2013.
MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Ed.
Summus, 2015.
MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. O Re-Inventar da Inclusão. Editora: Vozes, ed.1, 2017.
SAMPAIO & SAMPAIO. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. Rio de Janeiro:
Ed. Wak, 2009, p. 172-205.
Não por acaso escolhemos trazer essa figuração por último. Ela representa,
talvez, uma tentativa de afrouxar as diversas tensões que apresentamos acima.
Nessa figuração de escola o tradutor intérprete de Libras educacional ganha um
destaque intermediário, uma vez que ele se fará presente em sala somente quando
o estudante surdo já estiver se apropriado da dinâmica da instituição escola, quando
já tiver compreendido seu papel de aluno em tal instituição e, sobretudo, quando o
processo de aquisição de linguagem através da Libras não se constitua mais como
um problema. A organização de tal escola se daria da forma a seguir.
No plano da distribuição geográfica, estas escolas seriam pensadas
estrategicamente pelos municípios e/ou regiões. Cada região composta por municípios
mais afastados dos conglomerados urbanos, e cada microrregião administrativa
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Capítulo 4 48
dos municípios populosos e extensos, selecionariam escolas para serem escolas
referências, ou escolas polo, no tocante a educação de surdos.
Voltando a pensar no plano organizacional de cada escola, esta seria
aberta para alunos surdos e ouvintes e seguiria a mesma composição de Ensino
Fundamental atual e o currículo obedeceria ao praticado nas demais escolas. No
entanto, no primeiro segmento do Ensino Fundamental as turmas se organizariam de
acordo com a língua de instrução. Por exemplo, no 1º ano “A” a língua de instrução
será Libras, no 1º ano “B” a língua de instrução será o português. Na turma A, os
professores que lecionarão serão fluentes em Libras e proficientes em português, de
modo que possam trabalhar todos componentes curriculares em Libras, bem como,
ensinar o português na sua modalidade escrita. Na turma B, por sua vez, tudo será
ensinado por meio do português e terá também a disciplina Libras como componente
curricular. É de extrema relevância que destaquemos que não estamos falando de
classes especiais, nem tão pouco de salas de recurso ou multifuncionais. Estamos
falando de salas de aula regulares, em que a língua de instrução é a Libras.
Essa organização possibilitaria diversos ganhos, dos quais destacaremos
cinco. Primeiro, os alunos que por ventura chegassem ao Ensino Fundamental sem
aquisição da Libras, desenvolveriam o processo de aquisição de linguagem através
da Libras através do contato com os pares linguísticos. Segundo, seriam expostos
aos mesmos conhecimentos que todos os outros são, o que possibilitaria uma
aprendizagem mais equiparada entre surdos e ouvintes. Terceiro, aprenderiam, tal
qual qualquer aluno a dinâmica da escola, onde há o professor, que ensina/medeia
os conhecimentos, e os coleguinhas, com os quais se obtém contato com diferentes
hábitos, costumes e realidades. Quarto, aprenderiam o português através de uma
metodologia apropriada ao aprendizado de uma segunda língua. Quinto, as crianças
ouvintes também aprenderão Libras e ambas, surdas e ouvintes, poderão interagir
em momento extraclasse, como recreios, torneios e festividades escolares.
No segundo segmento do Ensino Fundamental, todos os alunos estariam
juntos. A partir desse segmento haveria a presença do tradutor intérprete de Libras
educacional, desse modo, o aluno surdo teria uma base bem constituída, o que
ajudaria a diminuir as dificuldades que ele enfrenta no modelo educacional vigente.
No tocante aos complicadores, inclusive os que apresentamos nas figurações
anteriores, apontaremos considerações que acreditamos dialogar com eles.
Sobre a questão da dificuldade de acesso a tais escolas. Uma vez que elas
estariam em regiões estratégicas e poderiam estar em localidades um pouco mais
afastadas do lar dos alunos surdos. Acreditamos que a garantia de transporte
gratuito para esses alunos, fosse por ações assistenciais como o “vale social”1 ou a
disponibilização de ônibus escolares, diminuiria as dificuldades de acesso. Garantir
transporte para que os surdos viessem a estudar nas escolas referência não é
algo tão estranho e impraticável, basta analisarmos a política de transportes para
1. Assistência garante, mensalmente, o valor da passagem do transporte público da região.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BAKTHIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi vieira.
São Paulo: Hucitec, 2006.
ELIAS, Norbert. Escritos e Ensaios: Estado, processo e opinião pública. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2006.
SILVA, Keli S. X., OLIVEIRA, Ivone M. O trabalho do intérprete de Libras na escola: Um estudo de
caso. Educação e Realidade, Porto Alegres, n. 3, p. 695 - 712, Jul/Set , 2016.
SOBRINHO, Reginaldo Célio, ALVES, Edson Pantaleão, COSTA JUNIOR, Euluze Rodrigues da
Costa. O intérprete de libras na formação de estudantes surdos no ensino superior brasileiro.
Revista (Con)textos Linguísticos, Vitória, vol, 10, nº 15, p.168-182, 2016.
“No Brasil, como em muitos outros países, as experiências com educação bilíngue
ainda se encontram restritas. Um dos motivos para este quadro é, sem dúvida, a
resistência de muitos a considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira
ou aceitar a sua adequação ao trabalho com o surdo”
A história dos surdos é um assunto que traz interesse aos acadêmicos da área
de educação.
Essa pesquisa tem a finalidade de apresentar a história da educação e formas
de inclusão social e comunicação produtiva, mostrar a necessidade de propagar e
incluir a língua brasileira de sinais como ensino obrigatório nas escolas, para que
todos os surdos tenham uma integração com os educadores, com os colegas da
classe e toda a escola. Se todos os professores fizessem o curso de LIBRAS, sem a
necessidade de um intérprete em sala de aula, a aprendizagem e a comunicação não
seriam de forma mais natural? Assim não haveria necessidade de tantos programas
de inclusão, pois os surdos não seriam tão “excluídos” se todos aprendessem a
língua brasileira de sinais desde a educação infantil.
A educação dos surdos é um tema que merece muita atenção. Com a finalidade
de mostrar um novo caminho para a educação dos surdos surgiu a escola inclusiva,
para atender as especificidades dos surdos, considerando seus aspectos culturais.
Quando não há métodos para adaptar a comunicação, a surdez passa a ser
um problema com delimitação. A educação inclusiva foi vista como algo difícil e
ameaçador pelos professores pela falta de estrutura e material de apoio.
A trajetória das pessoas surdas é marcada com muita exclusão, não eram
considerados parte da sociedade por serem vistos como “anormais” pelo fato de
serem diferentes. Independente do grau da deficiência ou se é surdo, a escola
inclusiva tem o objetivo de oportunizar a todos o direito de serem inseridos numa sala
de aula, todos tem o direito de frequentar uma escola, tendo em vista a participação
e a inclusão de todos os alunos para que não haja isolamento.
É importante destacar os métodos utilizados no ensino e comunicação dos
surdos. Com a proibição da Língua de Sinais em 1880, o primeiro método foi uma
educação oralista, que apresenta resquícios de sua ideologia até hoje, fundamentada
na “recuperação” da pessoa surda, surgiu na Alemanha durante o século XVIII. Esse
método é baseado na concepção de que o surdo deveria aprender a falar a língua
oficial do seu país e utilizar a leitura labial para se integrar a comunidade. O oralismo
foi uma experiencia nada atraente para o desenvolvimento da linguagem dos surdos,
acreditava-se que o surdo deveria receber a língua falada de maneira natural, como
uma criança ouvinte.
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Capítulo 5 57
O segundo método foi a comunicação total, permitindo a linguagem de sinais
com o objetivo de desenvolver a linguagem na criança, um recurso para o ensino
da língua oral. O sistema artificial de ensino da linguagem não é adequado, não é
um sistema completo de linguagem, os sinais podem ser distorcidos e a articulação
de forma errada podem produzir sinais com outros significados. Esse método hoje é
denominado de português sinalizado, utilizado por quem não sabe a LIBRAS.
O terceiro método é o bilinguismo, a Língua de Sinais sendo a língua materna
dos surdos e como segunda língua, a língua oficial de seu país. A Lei n° 10.436/2002
estabelece LIBRAS como a língua oficial das pessoas surdas. A criança surda deve
ter acesso o quanto antes para ser um dispositivo de forma natural. A Língua de
Sinais propicia o desenvolvimento cognitivo, sociocultural, afetivo e acadêmico das
crianças surdas, facilitando o processo de ensino aprendizagem e compreensão do
mundo em que vive.
A língua de sinais é um traço identitário da comunidade surda, garantindo uma
comunicação eficiente, significativa, natural e é um elemento mediador entre o surdo
e o meio social onde vive. A língua de sinais cumpre todas as funções da língua natural
e por meio dela os surdos demonstram toda sua capacidade de interpretação do
mundo. A Língua Brasileira de Sinais configura um sistema linguístico de transmissão
de fatos e ideias, inclui o uso de expressões faciais e corporais. Os sinais surgem da
combinação de movimentos da mão e pontos de articulação, locais no próprio corpo
ou no espaço onde os sinais são feitos.
Para que o estudante surdo seja inserido na escola comum deve ser educado
em um ambiente bilíngue, de preferência com um professor surdo, ministrando aulas
em sua língua. Depois, com um professor graduado na área, ele aprende a Língua
Portuguesa. A escola deve estar preparada para a realidade do aluno e de sua família.
A escola que se propõe a tornar acessível para os surdos tem que ter a proposta
do bilinguismo, considerando a Língua de Sinais como língua natural e parte desse
pressuposto para a língua escrita. O currículo escolar deve incluir os conteúdos
desenvolvidos nas escolas comuns, mesmo sendo uma especial para surdos, deve
ser uma escola regular de ensino. A leitura e a escrita da língua português devem ser
trabalhadas em sala de aula, mas os conteúdos devem ser trabalhados na LIBRAS
e a língua portuguesa em momentos específicos.
Dentro das escolas inclusivas temos os intérpretes, pois faltam professores e
a comunidade escolar preparados para o Bilinguismo. É muito complicado quando
o professor não se comunica com seu aluno, pensar na educação de surdos sem o
domínio da Língua de Sinais.
A escola inclusiva ainda está em processo de formação, o professor tem
um papel importante assim como toda a comunidade escolar. A escola comum é
reestruturada, propõe mudança no projeto pedagógico (currículo, metodologia de
ensino, postura dos educadores e avaliação) com ações favorecendo a interação
social.
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Capítulo 5 58
Atendendo a meta da Lei de LIBRAS as escolas terão que ressignificar, as
crianças surdas e ouvintes terão possibilidades reais de aprendizado no ensino de
LIBRAS, formando gerações bilíngues futuramente.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Andrea Silva. MENEZES, Aureliana Maria de Carvalho. ARAÚJO, Aline Cássia Silva. A
Educação de Surdos: Formação de Professores na Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Disponível em: < https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/892/1261 >. Acesso em: 01 de junho
de 2019
HUMAN. O que eu preciso saber sobre a Educação dos surdos no Brasil? Disponível em:
<https://blog.wearehuman.com.br/o-que-eu-preciso-saber-sobre-a-educacao-dos-surdos-no-brasil/>.
Acesso em: 08 de junho de 2019
LIMA, Camila Gois Silva de. Educação de Surdos: Quais Abordagens foram as mais Relevantes
Para o Século XXI? Pernambuco. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/idiomas/educacao-de-surdos-quais-abordagens-foram-as-mais-relevantes-para-o-seculo-
xxi/21284>. Acesso em: 02 de junho de 2019
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2006.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos - A aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya. BENEDETTO, Laís dos Santos Di. SANTOS, Danielle Aparecida
do Nascimento dos. História das Pessoas Surdas: Da Exclusão à Política Educacional Brasileira
Atual. São Paulo, 2012. Disponível em: <https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/47935/1/
u1_d24_v21_t02.pdf>. Acesso em 30 de maio de 2019
2 | BIBLIOTECA INCLUSIVA
Já que “todos são iguais perante a lei” (BRASIL, 1988) e têm os mesmos direitos
e deveres, logo todos os setores da sociedade têm que atender aos mais diversos
públicos, pois vivemos em uma sociedade em que existem muitas diferenças sociais,
dentre elas pessoas com diversos tipos de deficiências, sendo a auditiva foco neste
trabalho.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008, p.9) afirma que “o movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada pelo direito de todos os alunos
de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.”
Assim, o ambiente da biblioteca deve propor a todos os seus usuários os mesmos
serviços, disponibilizando o seu acervo e o seu pessoal de forma igualitária.
Entende-se que a biblioteca tem como missão ser “um espaço democrático,
de inclusão, um ambiente de aprendizagem” (ESTABEL, MORO e SANTAROSA,
2006), preocupado com todos os usuários e com a oferta de serviços para os que
encontram dificuldades de acesso à informação. A biblioteca, além de promover as
práticas de leitura, disponibiliza informação em seus diversos formatos, seja em livro,
em revista, em jornal ou na internet.
A biblioteca que visa atender à comunidade surda poderia utilizar esse símbolo
em seu ambiente, contribuindo para a inclusão social dessas pessoas que a
sociedade tende a marginalizar.
Mediação com usuário surdo é a interferência que o bibliotecário ou o
profissional da informação faz para que o usuário obtenha a informação e que essa
informação o satisfaça de alguma maneira. A mediação pode ser de forma “[...] direta
tem efeitos profundos em qualquer prática educativa, uma vez que funcionam
como universo de referentes no qual se estabelecem fronteiras e as normas, se
definem os centros e as periferias, se delineiam e se consolidam as boas práticas
e os seus sistemas de avaliação e aferição, de integração e de exclusão em que o
cidadão dito normal é colocado no centro das atenções, e o cidadão que possua
alguma deficiência é posto na área periférica.
4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIA
DECLARAÇÃO dos direitos das pessoas deficientes. Organização das Nações Unidas. 1975.
Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_def.pdf>. Acesso em 16 maio 2013.
ESTABEL, Lizandra Brasil; MORO, Eliane Lourdes da Silva; SANTAROSA, Lucila Maria Costi.
BIBLIOTEC II: o bibliotecário como mediador propiciando a inclusão informacional, social, educacional
e digital através da EAD. In: Inf. & Soc.:Est., João Pessoa, v.16, n.2, p.119-131, jul./dez. 2006.
PEREZ, Dolores Rodriguez; RUSSO, Mariza. Capacitação de surdos nas bibliotecas da UFRJ e seu
enfoque social. In: In Proceedings XIX Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação 1,
Centro de eventos da PUCRS.acesso em 3 nov 2011.
PUPO, Deise Tallarico; MELO, Amanda M.; FERRÉS, Sofia P. (orgs). Acessibilidade: discurso e
prática no cotidiano das bibliotecas. São Paulo: UNICAMP/Biblioteca Central, 2006. p. 25.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
2010. p.39, 40.
SANTOS, Fabiano dos. Agentes de leitura: inclusão social e cidadania cultural. In. Mediação de
leitura: discussões e alternativas para a formação de leitores.
SILVA, Suzana Gomes da. Para além do olhar: a construção e a negociação de significados pela
educação museal. Calaf R. & Fontal, O.
PSYCHOLOGIST’S PERFORMANCE
1 | 1INTRODUÇÃO
“(...) deve (a) ser baseado em dados empíricos, (b) possibilitar a construção ou a
seleção de estratégias e instrumentos direcionados ao processo de identificação
e atendimento das necessidades especiais do superdotado e (c) permitir a
investigação da validade de instrumentos e procedimentos.” (p. 18).
Existem muitos mitos com relação aos superdotados que causam diversas
conseqüências no ambiente em ele está inserido, inclusive dentro da escola.
Quando esses mitos são creditados pelas pessoas que estão mais próximas a eles
as consequências são piores, pois isso dificulta vários pontos com relação à ajuda
que pode ser oferecida, inclusive com relação à identificação e planejamento de
políticas educacionais.
Freitas e Rech (2012), falando do contexto escolar, afirmam que quando
as pessoas que fazem parte do convívio de alguém com AH/SD não conseguem
separar o mito da realidade, o superdotado sofre prejuízos em sua educação. E,
de acordo com Bahiense e Rossetti (2014), “os mitos relacionados às AH/SD (...)
interferem nos processos de identificação, seleção e escolha de quem irá ou não ter
atendimento específico em programas voltados para pessoas com AH/SD.” (p. 197).
Pérez (2004) divide os mitos em sete categorias: a) mitos sobre constituição,
que vinculam as características dos superdotados a possíveis origens ou a
características físicas ou de personalidade; b) mitos sobre distribuição; c) mitos
sobre identificação, que buscam justificar a omissão desta necessidade; d) mitos
sobre níveis ou graus de inteligência, originados de equívocos sobre este conceito;
e) mitos sobre desempenho, que repassam aos superdotados, expectativas e
responsabilidades descabidas e irreais; f) mitos sobre consequências, que atribuem
a eles resultados que dependem de características de ordem psicológica ou de
personalidade; e g) mitos sobre atendimento que, muitas vezes, são a causa da
precariedade ou ausência de um atendimento eficiente para esta população.
Alencar (2013) aponta a crença a respeito da não necessidade de atendimento
especializado aos alunos com AH/SD. Essa crença existe por estes apresentarem
habilidades elevadas. Muitas pessoas também acreditam que o aluno com AH/SD
é capaz de oferecer a si próprio um ambiente especial, sem necessidade de uma
atenção voltada por parte da família, dos professores e gestores das escolas, já que
“ele sabe de tudo”.
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Capítulo 7 73
Grande, Grochoski e Veiga (2013) abordam também que muitas pessoas
acreditam que “todo superdotado tem bom desempenho escolar” (p.26). Isso foi
destacado também por Freitas e Rech (2005); Bahiense e Rossetti (2014) e ainda
Barros e Leal (2014), que realizaram uma pesquisa de campo com professores
de Minas Gerais sobre a percepção destes a respeito do aluno com AH/SD. Os
professores nesta pesquisa se referiram a estes estudantes como aqueles que são
“nota 10 em tudo”. Tal crença trata-se de uma ideia deturpada e errônea, pois o
aluno com AH/SD pode não apresentar bom desempenho escolar, apresentando
dificuldades em determinadas disciplinas. Azevedo e Mettrau (2010) completam tal
proposição alegando que os professores que possuem tal crença “não consideram a
importância do ambiente educacional na trajetória de vida destes alunos” (p. 39).
Pérez (2012) destacou em sua pesquisa alguns dos principais mitos, como:
As altas habilidades são uma característica exclusivamente genética; as AH/SD
são uma característica que depende só do ambiente; elas são geradas por pais
organizadores (condutores); elas são egoístas e solitárias, o aluno com AH/SD é
“metido” e “nerd”; as pessoas superdotadas são fisicamente frágeis; a incidência
de pessoas com AH/SD é muito pequena na população; existem mais homens que
mulheres com AH/SD; eles provêm de áreas que são socialmente mais favoráveis;
a identificação fomenta a rotulação; não se devem identificar pessoas com AH/SD;
não se deve comunicar à criança que ela tem AH/SD; todo superdotado sempre tem
QI excepcional; eles desenvolvem doenças mentais, dentre outros.
Com relação ao mito de que o superdotado tem sempre o QI elevado, percebe-
se que é muito disseminado pela sociedade, porém tal crença é descreditada
quando se leva em conta a existência dos chamados idiots savants, por exemplo.
Winner (1998) os caracteriza como “indivíduos frequentemente autistas, com QIs na
extensão de retardo e habilidades excepcionais em domínios específicos” (p. 16).
Outro fato a ser levado em conta é que os testes de QI focam mais nas habilidades
linguísticas e matemáticas, porém são falhos na avaliação de aspectos com relação
à arte, música, esporte e motricidade. Sendo assim, um aluno com AS/SD pode
possuir QI baixo, mas ter uma habilidade aguçada na área musical, por exemplo.
Para discorrer sobre a atuação do PEE frente aos alunos com AH/SD torna-se
necessário compreender um pouco sobre a história da Educação inclusiva, visto que
os alunos com altas habilidades/superdotação também são alvos dessa modalidade
de educação.
A Educação inclusiva é uma expressão que surgiu a partir de lutas de profissionais
da área da educação especial e do requerimento de que alunos que possuem
necessidades especiais sejam incluídos nas escolas regulares. A Constituição de
A partir de então, outras declarações e leis foram criadas para que a assistência,
acompanhamento e atenção fossem voltados para os alunos com necessidades
especiais, especialmente dentro do ensino regular.
A Psicologia tem um papel fundamental dentro do processo de inclusão escolar.
De acordo com Faria e Leite (2017) já é reconhecido que a psicologia oferece à
educação uma gama significativa de contribuições relevantes para a práxis educativa
de um modo geral, especialmente com relação à educação inclusiva. O PEE pode
assim realizar intervenções diversas dentro desse âmbito, focando especialmente
na promoção de saúde às crianças e adolescentes com necessidades especiais.
De acordo com as autoras, dentre as funções do PEE, com relação à educação
inclusiva, pode-se citar: Receber e acolher os alunos com necessidades especiais
e suas famílias; possibilitar o desenvolvimento de suas habilidades no processo de
escolarização; acolher e auxiliar os docentes frente às demandas desse público;
proporcionar aprendizagem de acordo com o ritmo dessas crianças e adolescentes;
mediar o contato dos profissionais externos com as vivências desse aluno na escola;
dentre outras (FARIA; LEITE, 2017).
Para que a prática do PEE seja efetiva frente à educação inclusiva é necessário
o preparo desse profissional durante a graduação. Barbosa e Conti (2011), ao falarem
sobre a formação inicial do PEE ao atuar na inclusão escolar declararam que os
cursos de graduação devem proporcionar os conhecimentos técnicos e teóricos para
lidar com esses alunos, assim como ajudá-los a serem capazes de “desenvolver
atitudes positivas, princípios éticos e compromisso social dos futuros profissionais
em relação a uma escola que acolha e promova o desenvolvimento de todos os
alunos” (BARBOSA; CONTI, 2011, p. 232).
5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de; FLEITH, Denise de Souza. A atenção ao aluno que se destaca
por um Potencial Superior. Revista do Centro de Educação. Santa Maria, v. 27 n.1, p. 1-5, 2011.
Disponível em: <https://periodicos.ufsm.br/ educacaoespecial/article/view/4346/2565>. Acesso: 03
mai. 2019.
ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. O aluno com altas habilidades no contexto da Educação
inclusiva. Revista movimento. p. 1-11, 2013. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.
com/search?q=cache:DS7TzkgtsBMJ:www.edcadores.diaadia.pr.gov.br/modules/mydownloads_01/
visit.php%3Fcid%3D89%26lid%3D4394+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso: 03 mai. 2019.
ALMEIDA, Maria Amélia; FANTACINI, Renata Andrea Fernandes; FELICIO, Natália Costa de;
SOUZA, Amanda Rodrigues de. Conhecendo as altas habilidades/superdotação: definições e
caracterizações. Educação. Batatais. v. 5 n. 2, p. 9-32, 2015. Disponível em: <https://webcache.
googleus ercontent.com/search?q=cache:8LngNQWZRUcJ:https://intranet.redeclaretiano.edu.
br/download%3Fcaminho%3D/upload/cms/revista/sumarios/395.pdf%26arquivo%3Dsumario1.
pdf+&cd=1&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br>. Acesso: 03 mai. 2019.
ANTIPOFF; Cecília Andrade; CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Superdotação e seus mitos.
Revista Semanal da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. v. 14 n. 2, p.
301-309, 2010.
AZEVEDO, Sonia Maria Lourenço de; METTRAU, Marsyl Bulkool. Altas habilidades/Superdotação:
Mitos e dilemas docentes na indicação para o atendimento. Psicologia Ciência e Profissão. v. 30 n.
1, p. 32-45, 2010. Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/pdf/pcp/v30n1/v30n1a04.pdf>. Acesso: 07
mai. 2019.
BARBOSA, Altemir José Gonçalves; CONTI, Caroline Ferreira. Formação em psicologia e educação
inclusiva: um estudo transversal. Revista Semanal da Associação Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional. São Paulo. v. 15 n. 2, p. 231-240, 2011. Disponível em: < www.scielo.br /scielo.
php?script=sciarttext&pid=S1413-85572011000200005>. Acesso: 17 mai. 2019.
BARROS, Ana Lúcia Rodrigues de; LEAL, Bárbara. Altas habilidades/superdotação: uma discussão
sobre a percepção dos professores na rede municipal de ensino em Muriaé (MG). Revista Científica
da Faminas. Muriaé. v. 11 n. 1, p. 105-118, 2014. Disponível em: <http://webcache.googleusercontent.
com/search?q=cache:hZxzEJCdAUcJ:unifaminas.edu.br/download/baixar/486+&cd=3&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso: 18 mai. 2019.
FREITAS, Soraia Napoleão; RECH, Andréia Jaqueline Devale. O papel do professor juntos ao aluno
com Altas Habilidades. Revista do Centro de Educação. Santa Maria, v. 25 n.1, p. 1-7, 2012.
Disponível em: < http://www. redalyc.org/pdf/3131/313127395006.pdf>. Acesso: 30 jun. 2019.
______. Uma análise dos mitos que envolvem os alunos com altas habilidades: A realidade de uma
escola de Santa Maria/RS. Revista Brasileira Educação Especial. Marília. v. 11 n. 2, p. 295-314,
2005. Disponível em: <http://www. scielo.br/pdf/rbee/v11n2/v11n2a9.pdf>. Acesso: 30 jun. 2019.
GRANDE, Diogo; GROCHOSKI, Simone; VEIGA, Elizabeth Carvalho da. As relações entre o aluno
com Altas Habilidades/Superdotação e o professor do Ensino Comum. Psicol. Argum. Curitiba. v. 31
n. 72, 2013. Disponível em: <http://www2.pucpr.br/reol/index.php/PA/pdf/?dd1=7579>. Acesso: 08 mai.
2019.
OLIVEIRA, Janna; SILVA, Érica; SOARES, Daniel. Práticas da Psicologia escolar em contexto
de vulnerabilidades social: Diálogos e travessias. Memórias vivenciais da psicologia escolar:
uma prática de vanguarda no Instituto Dom Barreto. SILVA, Andréa; LEMOS, Delite (org). 1 ed.
Teresina: Instituto Dom Barreto, 2017. 242 p.
PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. Gasparzinho vai à escola: Um estudo sobre as
características do aluno com altas habilidades produtivo-criativo. Dissertação de Mestrado. Porto
Alegre, 2004. Disponível em: <http://www.bdae.org.br:8080/bitstream /123456789/898/1/tese.pdf>.
Acesso: 11 mai. 2019.
______. Mitos e Crenças sobre as pessoas com Altas Habilidades: alguns aspectos que dificultam
o atendimento. Revista do Centro de Educação. Santa Maria. v. 22, p. 1-10. 2012. Disponível em:
<http://www.acade mia.edu/4070317/Mitos_e_Cren %C3%A7as_sobre_as_Pessoas_com_Altas_
Habilidades_alguns_aspectos_que_dificultam_o_seu_atendimento>. 23 mai. 2019.
WINNER, E. Crianças Superdotadas: mitos e realidades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
1 | INTRODUÇÃO
[...] podemos reiterar que definir se alguém tem altas habilidades ou não
depende da compreensão de seus comportamentos, situados no contexto
do qual provêm, e da análise cuidadosa e detalhada das configurações das
capacidades que caracterizam cada pessoa. Esses comportamentos podem
ser avaliados em conjunto por meio de: observação direta do comportamento;
avaliação do desempenho; escalas de características; questionários; entrevistas,
ou conversas (profundas, prolongadas) com a própria pessoa, com a família, com
os professores; testes, desde que usados mais como metáforas da vida real do
que em busca de resultados numéricos absolutos (CUPERTINO, 2008, p.25).
4 | METODOLOGIA
A pesquisa aqui descrita teve uma abordagem qualitativa, descrita por Lüdke e
André (1986) como aquela que possui um ambiente natural como seu foco direto de
dados e o agente de pesquisa como sua principal ferramenta, a qual supõe o contato
direto e duradouro na necessidade de exploração do que está sendo pesquisado.
Quanto aos procedimentos, foi realizada uma pesquisa de campo junto a seis
professores que representam a totalidade de profissionais integrantes do Núcleo
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação NAAH/S, em um colégio estadual
localizado no município de Londrina.
A coleta de dados, realizada em outubro de 2014, ocorreu por meio da
aplicação de um questionário semiestruturado, contendo seis questões abertas. Os
profissionais eram de áreas distintas, sendo dois da área de Educação Física, um
formado em Ciências Sociais, um da Educação Artística, um de Letras e um de
Pedagogia. Os participantes que atuavam na sala de recursos foram denominados
pela notação “P”, seguida de uma numeração específica aplicada aleatoriamente.
Assim, serão referidos como P1, P2, P3 e assim por diante.
O Núcleo de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação disponibiliza sete
salas de recursos para atendimento a alunos com necessidades de identificação das
habilidades ou alunos com habilidades já identificadas que demandam atendimento
educacional especializado. Esses ambientes atendem educandos da sala de aula
comum, que foram avaliados e diagnosticados por profissionais capacitados, com
alguma habilidade especial, nestes casos a altas habilidades ou superdotação, que
é o que está em questão. Destas sete salas, três são reservadas para atendimentos
no período matutino e quatro para o período vespertino. A capacidade de atendimento
nestas salas é de 18 alunos, sendo que estes alunos são divididos e atendidos com
5 | RESULTADOS E DISCUSSÕES
São muitas as características, varia muito de aluno por aluno. Interesse específicos,
criatividade etc (P4).
Por meio de indicação da família, da escola de ensino regular, por amigos ou até,
autoindicação (P2).
Pode ser indicado pela família, pela escola por meio dos professores. O aluno é
encaminhado então, para um processo de avaliação (P4).
Percebo que o trabalho do NAAH/S e das salas de recursos atendem não somente
as necessidades de aprendizagens como também colabora na área social já
que notamos que os alunos chegam no atendimento com queixa de dificuldade
de se enturmar, mas aqui encontram outros com mesmo interesses e acabam
formandos grupos (P5).
6 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALENCAR, E.M.L.S.; FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajustamento. São
Paulo: EPU, 2001.
CUPERTINO, C. M. B. (Org.). Um olhar para as altas habilidades: construindo caminhos. 2. ed. rev.
atual. e ampl. São Paulo: CENP/CAPE/FDE, 2012.
CUPERTINO, Christina Menna Barreto; ARANTES, Denise Rocha Belfort: Um Olhar para as Altas
Habilidades: Construindo Caminhos. 2. ed. rev. atual. ampl. São Paulo: Secretaria da Educação,
Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE, 2012.
GAMA, Maria Clara Sodré S., Parceria entre Família e Escola. In: FLEITH, D.S.; (Org.) A Construção
de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades / Superdotação. V. 3. MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2007, p. 63-73.
PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera. O atendimento educacional ao aluno com altas
habilidades/superdotação na legislação da região sul do Brasil: os lineamentos para concretizar uma
quimera. In: FREITAS, Soraia Napoleão (Org.). Educação e Altas Habilidades/Superdotação: a
ousadia de rever conceitos e práticas. Porto Alegre: UFSM, 2006.
1 | INTRODUÇÃO
2 | METODOLOGIA
Para a produção e definição dos conteúdos que seriam abordados nos materiais
didáticos, foi realizado um levantamento prévio. Para tal foi realizado um “estado da
arte”, modelo metodológico que se realiza por meio de revisão bibliográfica sobre
a produção de determinada temática em uma área de conhecimento específica.
Foram realizadas entrevistas com professores de Ciências e Biologia do município
de São Mateus/ES com o mesmo intuito, definindo assim os conteúdos em que
os professores apresentavam maiores dificuldades de transmitir aos alunos com
deficiência visual e os temas que eram poucos ou nem abordados em pesquisas de
produção de material didático para pessoas com deficiência visual.
Para a construção dos materiais foram utilizados livros didáticos para a
Educação Básica e livros específicos da área para o Ensino Superior. Todos os
recursos didáticos elaborados foram confeccionados com materiais de fácil acesso,
baixo custo e boa durabilidade, como parte da dissertação de mestrado da autora
na Universidade Federal do Espírito Santo, Campus São Mateus (CEUNES/UFES).
Para a construção optou-se pela utilização de massa de biscuit, pois, segundo
Matos e colaboradores (2009), esta apresenta grande durabilidade, podendo ser
manuseada constantemente sem causar deformações no objeto. Anteriormente a
modelagem da mesma, foi feita coloração com tintas de cores diversas (à base
de água ou para tecido). Para a montagem dos materiais foram usados moldes
como isopor e papelão, dependendo do tipo de recurso a ser construído. Todas as
peças foram secas à temperatura ambiente e finalizadas com verniz para melhor
preservação.
3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
Tabela 1: Descrição dos materiais e detalhamento de cada estrutura representada nos mesmos.
4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
FERREIRA, M.S.; SELLES, S.E. Análise de livros didáticos em Ciências: entre as ciências de
referência e as finalidades sociais da escolarização. Educação em Foco. Juiz de Fora: Editora UFJF,
v. 8, 2004.
MATOS, C.H.C.; OLIVEIRA, C.R.F.; SANTOS, M.P.F.S.; FERRAZ, C.S. Utilização de Modelos
Didáticos no Ensino de Entomologia. Pernambuco: Revista de biologia e ciências da terra, v. 9, p.
5, 2009.
NASCIMENTO, M.S; et al. Oficinas pedagógicas: Construindo estratégias para a ação docente –
relato de experiência. Rev Saúde Com, v. 3, n. 1, p. 85-95, 2007.
NAVARRO, A.S.; FONTES, S.V. & FUKUJIMA, M.M. Estratégias de Intervenção para Habilitação
de Crianças Deficientes Visuais em Instituições Especializadas: Estudo Comparativo. Rev.
Neurociências n. 7(1): 13-21. 1999.
NOBRE, S.A.O.; SILVA, F.R. Métodos e práticas do ensino de Biologia para jovens especiais na
escola de ensino médio Liceu de Iguatu Dr. José Gondim, Iguatu/CE. Revista SBEnBIO, n. 7, p.
2105-2116, 2014.
SANTOS, J.S. A escolarização do aluno com deficiência visual e sua experiência educacional.
2007. 113 f. Dissertação (Mestre em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2007.
Raffaela de Menezes Lupetina alunos cegos, como alunos com baixa visão a
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação fim de perceber o desempenho das crianças
em Educação da Universidade do Estado do na compreensão dos cálculos matemáticos.
Rio de Janeiro. Professora do Instituto Benjamin
Os resultados encontrados apontam que, as
Constant. Rio de Janeiro – RJ.
crianças que fizeram uso do soroban em sala
Marta Maria Donola Victorio de aula apresentaram melhor concentração
Especialista em Deficiência Visual pelo Instituto
durante as atividades, aumento do desempenho
Benjamin Constant. Professora do Instituto
Benjamin Constant. Rio de Janeiro – RJ na oralização das contas, além do avanço nos
cálculos mentais.
Margareth Oliveira Olegário
Doutoranda em Educação da Pontifícia PALAVRAS-CHAVE: soroban; ensino;
Universidade Católica do Rio de Janeiro. deficiência visual.
Professora do Instituto Benjamin Constant. Rio de
Janeiro – RJ.
THE USE OF SOROBAN IN TEACHING
1 | INTRODUÇÃO
Sendo que, esse instrumento pode ser usado tanto por pessoas que enxergam,
como por pessoas com deficiência visual e/ou outras deficiências, pois o instrumento
– por ser concreto, auxilia aqueles que tem dificuldades nos cálculos matemáticos.
Margareth de Oliveira Olegario, uma das autoras do presente trabalho, revela
que é cega de nascença e ingressou como aluna no Instituto Benjamin Constant na
pré-escola no início da década de 1980. Nessa época, o soroban já era utilizado
como recurso didático para o ensino das operações aritméticas. Olegario fala que o
uso do soroban tem acompanhado a sua trajetória escolar e o seu dia a dia, inclusive
quando prestou concurso para as mais diversas instituições públicas. Segundo a
autora, a utilização do soroban a auxilia na execução de cálculo mental com maior
destresa e rapidez, muitas vezes, dispensando o uso da calculadora.
2 | OBJETIVOS
3 | METODOLOGIA
4 | RESULTADOS
5 | CONCLUSÕES
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Maria da Gloria de Souza. A importância da literatura como elemento de construção
do imaginário da criança com deficiência visual. Rio de Janeiro: Instituto Benjamin Constant, 2014.
AZEVEDO, Orlando César Siade de. Operações matemáticas com o soroban (Ábaco Japonês).
s/a.
BERNARDO, Fábio Garcia. A importância do uso do soroban por alunos cegos e com baixa
visão no processo de inclusão. In: XIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. Grupo de
Trabalho: Diversidade e Inclusão. PUPR, out. 2015.
CINTRA, Cristiane C. F.; FARIA, Débora Felício. Oficina: Soroban e o ensino da Matemática para
pessoas com deficiência visual. Sigmae, Alfenas, v.2, n.2, p. 1-6. 2013.
SOUZA, Roberta Nara Sodré de. Soroban – Uma ferramenta para ajudar a pensar, contribuindo
na inclusão de alunos portadores de necessidades visuais. In: VIII Encontro Nacional de Educação
Matemática. Universidade Federal de Pernambuco, 2004.
VICTORIO, Marta Maria Donola. Sorobã: Revisitando Moraes - O método mais concreto e natural
para uma criança aprender matemática - RJ. 2014. 70 fls. Monografia - Instituto Benjamin Constant,
Rio de Janeiro, 2014.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
1 | INTRODUÇÃO
2 | DEFICIÊNCIA VISUAL
Um ser vivo é normal num determinado meio, na medida em que ele é a solução
morfológica e funcional encontrada pela vida para responder a todas as exigências
deste meio [...]. Não existe fato que seja normal ou patológico em si. A anomalia
e a mutação não são, em si mesmas, patológicas. Elas exprimem outras formas
de vida possíveis (CANGUILHEM, 2000).
Nessa perspectiva, a definição de normal não faz sentido, pois ser anormal é
apenas estar fora de um padrão ou norma. Ou seja, um desvio do natural padronizado
E DA INCLUSÃO
A Lei nº 11.892/2018 propõe como uma das finalidades dos Institutos Federais,
desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e
investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às
demandas sociais e peculiaridades regionais. Corroborando com o pensamento
inclusivo de Mantoan (2015).
Saviani (2011, pg. 06), explica que “o trabalho educativo é o ato de produzir,
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Assim, a educação profissional
e tecnológica, deve alinhar a teoria e prática do seguinte modo:
A mediação entre teoria e prática é o trabalho educativo; é por meio dele que
a prática se faz presente no pensamento e se transforma em teoria. Do mesmo
4 | MÉTODO
Percebe-se, assim, que o Instituto Federal há 10 anos tem como finalidade uma
formação integral, cidadã e inclusiva do discente. A educação integral ou omnilateral,
consiste, conforme Saviani (1994), em uma formação que desenvolva ao máximo as
potencialidades espirituais e intelectuais dos indivíduos, o que contextualiza com o
conceito de inclusão.
Ainda sobre o PDI 2009-2013, este, apresenta um subitem intitulado
“Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais” (pg.50), que
assegura a esses estudantes acesso ao ensino em igualdade aos demais e com
adaptações de acordo suas necessidades, buscando “difundir os pressupostos
da inclusão sobre a exclusão”. E como conquista inclusiva, para permanência do
aluno, propôs a “criação e operacionalização do Núcleo de Apoio às Pessoas com
Necessidade Especiais (NAPNE)”, atualmente denominado, Núcleo de Apoio às
Pessoas com Deficiência.
A Proposta da Política de Assistência Estudantil de 2012, está interligada com
essas questões, quando assevera ter Programas Específicos que se caracterizam
por prover condições mínimas sociais aos estudantes em situação de vulnerabilidade
social e com deficiência, contribuindo com a equidade da educação. Interessante
destacar, que essa política é do ano de 2012, e encontra-se vigente, mesmo após
a publicação do PDI 2014-2018. Além disso, a Política Estudantil traz um conceito
essencial que é equidade, o que não se encontra no PDI 2009-2013.
Em, 2014 foi proposto um novo Plano Institucional, o PDI 2014-2018, que
abrange, o Projeto Político Institucional (PPI), resguardando também, uma formação
integral, cidadã e inclusiva. E, discursa especificamente sobre as Tecnologias
Assistivas e a importância para os discentes com deficiência. “Ao se considerar a
questão da inclusão social, não se pode negligenciar a acessibilidade digital e o
seu tema mais atual, o da tecnologia assistiva” (pg.118), fornecendo dentre outros
recursos: acessibilidade ao computador, teclados modificados ou alternativos e
softwares especiais.
Ao encontro desse pensamento, a Resolução Nº 72/2014, aprovou a Política de
Tecnologias Educacionais do IFPE, que objetiva orientar as atividades pedagógicas
mediadas pelas Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs, promovendo a
realização de seminários de sensibilização, cursos, oficinas e eventos sobre o tema e
desenvolver, dentro das possibilidades do IFPE, Tecnologias Assistivas que atendam
às pessoas com deficiência. Acessando o Portal do IFPE, não foram encontradas
informações sobre eventos periódicos realizados por essa Política.
Nesse contexto de atendimento inclusivo, a Resolução nº 10 de 23 de março de
2016, aprovou as alterações no Regulamento dos Núcleos de Apoio às Pessoas com
Deficiência do IFPE (NAPNE), afirmando ter como finalidade promover a educação
para a convivência, considerando às diferenças e à igualdade de oportunidades,
6 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 9050: Acessibilidade a edificações,
mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Rio de Janeiro, 2015. Disponível em: <https://www.
ufpb.br/cia/contents/manuais/abnt-nbr9050-edicao-2015.pdf>. Acesso em: 11 jun. de 2019.
AZEVEDO, Mário Luiz Neves de. Igualdade e equidade: qual é a medida da justiça social?.
Avaliação, Campinas. Sorocaba- SP: 2013, p. 129-150. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/aval/
v18n1/08.pdf>. Acesso em: 29 de jun. de 2019.
BRASIL. Lei nº 10.753, de 30 de outubro de 2003. Institui A Política Nacional do Livro. Brasília,
DF, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.753.htm>. Acesso em: 15 jun.
2019.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
Com Deficiência (estatuto da Pessoa Com Deficiência). Brasília, DF, Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm>. Acesso em: 15 jun. de 2019
Brasil. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de
Ajudas Técnicas Tecnologia Assistiva (CAT). Brasília: CORDE, 2009. Disponível em: <https://www.
pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf>. Acesso
em: 12 de jun. de 2019.
BRASIL. Lei nº. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso em: 1 de jun. de 2019.
BRUNO, Marilda Moraes Garcia. Deficiência visual: reflexões sobre a prática pedagógica. São
Paulo: Laramara, 1997.
Cartilha do Instituto Brasileiro de Geográfica e Estatística (Censo 2010) – Pessoas com Deficiência.
Brasília: SDH-PR/SNPD, 2012. Disponível em:< <http://www.portalinclusivo.ce.gov.br/phocadownload/
FEMINELLA, Anna Paula; LOPES, Laís de Figueirêdo. Disposições gerais / Da igualdade e da não
discriminação e cadastro-inclusão. In FAYAN, Regiane Alves Costa; SETUBAL, Joyce Marquezin.
(orgs.).Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – Comentada. Campinas: Fundação
FEAC, 2016. Disponível em: <https://www.feac.org.br/wp-content/uploads/2017/05/Lei-brasileira-de-
inclusao-comentada.pdf>. Acesso em: 23 de jun. de 2019.
FARIA, Iara Rosa; BOTELHO, Amanda Ribeiro. Consciência fonológica e Sistema Braille: reflexões
sobre o tratamento da ortografia. In: DÍAZ, Félix (orgs.) Educação inclusiva, deficiência e contexto
social: questões contemporâneas [online]. Salvador: EDUFBA, 2009, pp. 117-126. Disponível em:
<http://books.scielo.org/id/rp6gk/pdf/diaz-9788523209285-12.pdf>. Acesso em: 21 de jun. de 2019.
FERRAZ, Vera Regina Pereira. Um estudo sobre acessibilidade na Biblioteca Louis Braille
do Instituto Benjamin Constant: o que pensam seus usuários? Dissertação de Mestrado.
Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação: 2015. Disponível em:< https://revista.
acbsc.org.br/racb/article/view/554>. Acesso em: 20 de jun. de 2019.
IFPE/CONSUP. Política Assistência Estudantil IFPE 2012. Disponível em: < https://portal.ifpe.edu.
br/campus/ipojuca/assistencia-estudantil/politica-assistencia-estudantil-ifpe-2012.pdf/view>. Acesso
em: 15 de jun. de 2019.
MALHEIROS, Tania Milca; CUNHA, Murilio Basto de. As bibliotecas como facilitadoras no acesso
à informação por usuários com deficiências visual. RDBCI: jan./abr.2018. Disponívelem: <https://
periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/rdbci/article/view/8650318/pdf>. Acesso em: 12 de jan. de
2019.
MANTOAN, Marai Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:
Summus, 2015.
MINAYO, Maria Cecelía de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 33. ed.
Petrópolis-RJ: Vozes, 2013.
PUPO, Denise Tallarico; MELO, Amanda Meincke; FERRÉS, Sofia Férrez. Acessibilidade: discurso
e prática no cotidiano das bibliotecas. Campinas: São Paulo: Unicamp, 2008.
SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed. São Paulo:
Wva, 2010.
SOARES, Adriany Thatcher Castro. Multi-functional Resources Rooms: this study on the
Specialized Educational Services to students with visual impairments. 2014. Master Dissertation.
Universidade Federal da Bahia. Salvador: 2014.
1 | INTRODUÇÃO
5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta de inclusão envolve diversos fatores que são relevantes para que
esse processo se consolide de forma efetiva. Entretanto, em consonância com o
REFERÊNCIAS
ASPILICUETAI, P.; LEITE, C. D.; ROSA, E. C. M.; CRUZ, G. C. A questão linguística na inclusão
escolar de alunos surdos: ambiente regular inclusivo versus ambiente exclusivamente ouvinte, Rev.
bras. educ. espec. Marília: v.19 n.3, 2013.
BOMFIM, R. O.; SOUZA, A. P. R. Surdez, Mediação e Linguagem na Escola, Psicol. USP. São Paulo:
v.21 n. 2, 2010.
ELALI, G. A. O ambiente da escola – o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola–
natureza em educação infantil. Estud. psicol. Natal: v.8, n.2, 2003.
LANE, H. When the mind hears: a history of the deaf. London: Penguin Books, 1988.
Lei n.º 9.394 Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996, 20 de dezembro). Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União. Disponível: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm.
MERSELIAN, K. T.; VITALINO, C. R. Análise das condições organizadas em uma escola para
promover a inclusão de alunos surdos. Revista Lusófona de Educação, Paraná, n. 19, p. 85-101,
2011.
MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.
PAULA, L. S. B. de. Cultura escolar, cultura surda e construção de identidades na escola. Rev. Bras.
Educ. Esp. Marília,v. 15, n. 3, p. 407-416, 2009.
RÉE, J. See a Voice: deafness, language and the senses: a philosophical history. New York:
Metropolitan Books, 1999.
SILVA, C. M.; SILVA, D. N. H. Libras na educação de surdos: o que dizem os profissionais da escola?.
Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 33-43, 2016.
SILVA, C. M.; SILVA, D. S.; MONTEIRO, R.; SILVA, D. N. H. Inclusão Escolar: Concepções dos
Profissionais da Escola sobre o Surdo e a Surdez. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, v. 38
n°3, p. 465-479, 2018.
SOBRAL, A.; GIACOMELLI, K. Observações didáticas sobre a análise dialógica do discurso - ADD.
Domínios de Lingu@Gem, v. 10, p.1076-1094, 2016.
WITKOSKI, S. A. Surdez e preconceito: a norma da fala e o mito da leitura da palavra falada, Rev.
Bras. Educ. Rio de Janeiro: v.14, n.42, 2009.
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
Deste modo nota-se que esta etapa de ensino se torna fundamental para o
desenvolvimento de toda criança, sobretudo no que tange a criança PAEE. A
educação infantil, segundo Bersch e Machado (2002, p.19) “possibilita que a criança
com deficiência experimente aquilo que outros bebês e crianças da mesma idade
estão vivenciando brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores,
formas, tempo e espaço e afeto”.
Os demais alunos da sala de aula eram participativos, realizavam as atividades
propostas com pouco auxilio da professora. A professora regente tinha formação
em Pedagogia (com especialização em educação infantil) e suas aulas geralmente
seguiam uma rotina de brincadeiras, canções, atividades de vida diária e introdução
a escrita de letras e numerais pelo sistema apostilado.
De acordo com a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 que fixa as
diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, em seu artigo 8º, a proposta
pedagógica na educação infantil deve ter por objetivo:
REFERÊNCIAS
BERSCH, R.; MACHADO, R. Conhecendo o aluno com deficiência física. In: SCHIRMER, C. R.;
BROWNING, N.; BERSCH, R.; MACHADO, R. Atendimento educacional especializado: Deficiência
física. SEESP/SEED/MEC. Brasília, 2007. p.15-24.
________. Lei 13.005 de 25 de junho de 2014, aprova o Plano Nacional da Educação- PNE, e dá
outras providencias. Diário Oficial da União: Presidência da República: Casa Civil: Subchefia para
Assuntos Jurídicos, Brasília, DF. Acesso em: 10 de julho de 2019. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm>.
GATELY JR, S. E.; GATELY, F. J. Understanding co teaching components. The Council for
Exceptional Children, 33(4), p. 40-47, 2001.
MENDES, E. G., ALMEIDA, M. A., TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre
educação especial e educação regular. Curitiba, n. 41, p. 81-93, jul./set. 2011.
1 | INTRODUÇÃO
A inclusão tem sido uma questão bastante discutida pelos que se preocupa
com a educação, atualmente, essa temática vêm recebendo atenção especial dos
órgãos oficiais, os quais, entretanto, não têm obtido resultados expressivos em suas
tentativas de solucionar os problemas da inclusão escolar.
A educação inclusiva assume, a cada ano a perspectiva de atender às crescentes
exigências de uma sociedade em processo de renovação e de busca incessante da
democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas, indiscriminadamente,
tiverem acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a
formação de sua cidadania porque incluir é inserir ou introduzir o que esta excluída
em uma sociedade.
A socialização da pessoa com deficiência na escola, onde ocorre o preconceito,
a falta de educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento do
aluno com deficiência. De acordo com as condições e as possibilidades dos alunos
deficientes, eles terão assegurado o direito de usufruir da escola regular como todo
e qualquer cidadão, com plena garantia do seu direito, com o objetivo de promover
a acessibilidade em classe de ensino regular para que possa adquirir incentivo à
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Capítulo 14 144
autonomia e o espírito crítico, criativo e passe a exercer a sua cidadania.
A inclusão precisa ser entendida como espelho na educação da oportunidade
que é dada no meio social, já que consiste em oferecer uma oportunidade de
desenvolvimento. Com um ensino para todos e de qualidade, as ações educativas se
pautam por solidariedade, colaboração e compartilhamento do processo educativo
com todos os sujeitos que estão direta ou indiretamente envolvidos.
A escola é o alicerce para esse desenvolvimento, ela se prepara para trabalhar
com a diversidade, valorizando todos os indivíduos como seres singulares e capazes
de fazer uma sociedade diferente, em que todos tenham direitos e deveres com um
único objetivo que é o conhecimento. Para isso, é formado um grupo de profissionais
que conta com o apoio de professores de psicologia, psicopedagogos, além de
fonoaudiólogos e terapeutas educacionais.
A escola inclusiva busca o apoio do psicopedagogo para auxiliar no
enfrentamento da exclusão e na luta pela compreensão da família. A ajuda do
psicopedagogo é essencial para que a inclusão escolar aconteça com qualidade e
responsabilidade. Com o objetivo de refletir sobre o processo da inclusão escolar no
meio social.
A discussão deste tema torna-se relevante porque o trabalho do psicopedagogo
a favor da formação dos professores, assim como a relação à família e a comunidade
são fundamentais para que a educação seja inclusiva de fato. A partir deste debate,
espera-se contribuir para uma educação acessível a todas as pessoas e com
isso, atender as exigências de uma sociedade que vem combatendo preconceito,
discriminação e uma reflexão para um novo olhar sobre a diferença sem perder a
dimensão da igualdade na inclusão dos indivíduos.
2 | DESENVOLVIMENTO
A escola pública ou privada tem por obrigação aceitar todo e qualquer aluno que
nela queira ingressar seus estudos, dando preferência aos deficientes de estudarem
em uma sala regular, para juntos aprenderem com as diferenças.
Segundo Carvalho (2004, p.110) “a escola como instituição educacional é uma
unidade social empenha em concretizar a intencionalidade educativa estabelecida
segundo a filosofia de educação adotada”. A proposta inclusiva é mais abrangente
e significativa, pois o deficiente não deve apenas fazer parte, ele tem que interagir e
participar do processo ensino-aprendizagem.
As escolas precisam passar por transformações na sua prática pedagógica,
porque alunos ditos “normais” apresentam dificuldades de aprendizagem, sentindo-
se excluído mesmo estando presentes nas escolas em salas regulares. No entanto
percebe-se que não basta o deficiente está na escola, à proposta inclusiva vai muito
além, ele deve estar integrado diretamente com todos que fazem parte da escola,
para que haja uma aprendizagem significativa, e ele sinta-se cidadão crítico e atuante
no processo de construção do conhecimento.
A escola deve oferecer condições para que o aluno deficiente ou não ultrapassem
todas as barreiras impostas pelo sistema e possa através da interação alcançar
a aprendizagem, independente de suas características, psicossociais, culturais,
étnicas ou econômicas.
3 | METODOLOGIA
4 | CONCLUSÃO
CARVALHO, Rosita Edler. Educação Inclusiva: Com os Pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação,
2004, p. 43-161.
FELTRIN, Antônio Efro. Inclusão Social na Escola: Quando a Pedagogia se Encontra com a
Diferença. São Paulo: Paulinas, 2004.
MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Ed.
Summus, 2015.
MANTOAN, Maria Teresa Eglêr. O Re-Inventar da Inclusão. Editora: Vozes, ed.1, 2017.
SOUZA, Amaralina Miranda de. A informática educativa aplicada à Educação Especial: o software
educativo “Hercules e Jiló”. Linhas Críticas, Brasília, v.9, n. 17, jul./dez. 2003.
VISION
RESUMO: A pesquisa evidência questões que
ABSTRACT: The research evidences
abordam a compreensão e concretização da
questions that approach the understanding and
inclusão social das crianças com deficiência, na
concretization of the social inclusion of children
visão de dois professores da Escola Municipal
with disabilities, in the vision of two teachers
1 | INTRODUÇÃO
2 | REFERENCIAL TEÓRICO
Tanto o projeto político pedagógico como o regimento escolar deverá dar melhores
condições de acesso e permanência dos alunos com deficiência e transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino
regular, dando ênfase ao processo de inclusão nas escolas públicas e privadas
na busca da universalização do atendimento.
3 | METODOLOGIA
Deste modo, esta pesquisa contempla o ponto de vista dos docentes que
exercessem sua profissão em locais que conta com a presença de pessoas com
deficiência, portanto, seu desenvolvimento será feito mediante analise das falas
destes professores, mostrando e explicando na visão de um educador os significados
e conceitos de inclusão escolar.
A sequência de atividades/entrevistas foi realizada nos dias 29 e 30 de janeiro,
e posteriormente a 28 e 29 de março de 2019, pelo turno da manhã, em duas escolas
da rede pública do município de Moju, localizado no estado do Pará, sendo estas:
Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Dona Zila e Escola Municipal de
Ensino Fundamental e Médio Antônio de Oliveira Gordo, nomeadas como escola1
e escola2, na devida ordem. O intuito de retornamos as escolas dois meses depois
da primeira entrevista, era analisar se os professores mantinham o mesmo ponto de
vista, ou se naquele segundo momento, poderiam vim a contribuir ou, quem sabe a
modificar alguma resposta dada no primeiro instante.
Tivemos a contribuição de três professores atuantes nas instituições e por
questões éticas de estudo, iremos preservar suas identidades, sendo assim, serão
identificados como: P1, P2 e P3.
Tanto no primeiro momento (29/01/2019) quanto no segundo (28/03/2019), nós
direcionamos a escola1 e entrevistamos os professores P1 e P2 ao longo de 30min em
média, a conversa foi fluindo, e após a primeira pergunta, os docentes se mostraram
bastante interessados e dispostos a nos ajudar, visto que, no decorrer da entrevista
o professor P1 nos permitiu ter acesso a alguns materiais didáticos utilizados para
trabalhar com um aluno deficiente múltiplo. O referido material foi confeccionado
Figura 01: Atividade das formas geométricas Figura 02: Atividade do carimbo
Fonte: Autores da pesquisa (Janeiro, 2019) Fonte: Autores da pesquisa (Janeiro, 2019)
4 | ANÁLISE E RESULTADOS
5 | CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: do que estamos falando?. Revista do Centro de Educação,
v. 2, n. 26, p. 1-7, Ago, 2005.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez,
1996.
MINAYO, M. C. S. et al. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 21. ed. Petrópolis, Editora
Vozes, 2002.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 6. ed. Rio de Janeiro: WVA, 2005.
A questão de como essas duas abordagens podem melhorar e até mesmo apoiar
uma a outra para o benefício adicional de alunos com deficiência é de fundamental
importância. Observa-se que a TA e o DUA, mesmo diferentes, são complementares.
Através de uma melhor compreensão e fusão entre as duas, acredita-se na melhora
da qualidade de vida das pessoas com deficiência.
Uma das diferenças é que, para resolver os mesmos problemas, o DUA não
olha para o aluno, como a TA, mas para o próprio currículo. O pressuposto é que, ao
usar mídias flexíveis, podem-se incorporar opções no currículo para que ele possa
ser ajustado a fim de atender as necessidades de cada aluno. Esta flexibilidade
reduz, mas não elimina a necessidade de tecnologia assistiva.
Ambos os tipos de soluções são necessários (Hitchcock e Stahl, 2003). Em
um ambiente educacional, a desvantagem de usar exclusivamente a TA é que ela
pode não ser integrada com o objetivo de aprendizagem de uma determinada lição.
Se for esse o caso, a TA pode não ser útil, ou pode até mesmo interferir, do ponto
de vista educacional. Ao mesmo tempo, uma solução puramente apoiada no DUA
tem a desvantagem de não olhar as dificuldades individuais, particularmente para
os alunos com deficiência, pois muitas soluções digitais são complicadas, ou até
ineficientes e caras para algumas deficiências, principalmente quando incluídas
como um elemento do currículo básico.
É essencial que os currículos sejam universalmente concebidos e integrem
tecnologia assistiva, incorporando suas características na sua formulação. As soluções
individualizadas não devem ser só sensoriais ou motoras, mas também cognitivas
e orientadas a linguística. Em um mundo onde está claro que o comportamento
humano requer compreensão e conhecimento da complexa interação entre o
desenvolvimento cultural e individual, não se deveria ficar surpreso ao se descobrir
que a promoção da aprendizagem humana exigirá soluções de acesso que virão de
ótimas interações entre o que é universal e o que é individual.
1.7 Justificativa
2 | MÉTODOS
3 | RESULTADOS E DISCUSSÕES
A dinâmica realizada na Escola Estadual Daltro Filho aponta para uma triste
realidade: a base de ensino brasileira ainda não está pronta para assumir o dever
de abrir as portas das salas de aula do ensino regular para acolher os alunos com
dificuldades cognitivas ou alunos com deficiência. Não que os alunos não possam
ser acolhidos ou que os professores não sejam capazes. Tudo é possível desde que
se assume o atraso pedagógico dos modelos atuais.
No momento em que a dinâmica com os professores da escola Daltro Filho
era aplicada, um sentimento ficou bastante evidente: o de preconceito. Não
excessivamente negativo e explícito, mas sim a evidência de um preconceito que
revela que a maior parte dos professores não quer alunos com deficiência em suas
salas de aula. A presença desses alunos é desconfortante. Apesar de compreenderem
que é preciso mudar, não desejam alterar suas rotinas de trabalho. Infelizmente, eles
gostariam de poder dizer não a esses alunos.
Esse tipo de comportamento evidencia uma exclusão que, por mais disfarçada,
é reflexo de uma cultura mal formada dos brasileiros com relação às pessoas com
deficiência. Ao pensar em um aluno com deficiência, há um compadecimento que
desconhece e ignora suas capacidades e uma falsa ilusão de ser em vão a tentativa
de ensinar-lhe matérias regulares.
Ou seja, antes de se falar em um plano de ensino universal, é preciso reeducar
a sociedade em geral para mudar a cultura da piedade a fim de que ela visualize as
potencialidades de todas as crianças e adolescentes, apesar de suas dificuldades,
e acreditem na capacidade que elas têm de aprender. Com a consciência da grande
tarefa que é mudar uma cultura, julga-se necessário um trabalho contínuo e árduo
neste sentido. Juntamente à questão cultural, é preciso aflorar nos professores os
sentimentos de responsabilidade e de capacidade, ou seja, de que essa evolução
é possível e depende deles. Em muitos dos depoimentos pudemos perceber o
repasse da responsabilidade, onde os professores da escola jogavam para os pais
a responsabilidade para com os filhos com deficiência, alegando ser da família o
compromisso da educação dessas crianças e adolescentes e por sua vez a via
inversa também ocorre.
Podemos perceber, durante a dinâmica, o aparecimento de termos como
paciência e tolerância, num sentido de que os professores, precisam, antes de poder
exercer a profissão, serem abastecidos com esses dois sentimentos. Contudo,
paciência e tolerância não são citados como sentimentos bons, mas sim como o
que resta para poderem lidar com os alunos com deficiência. Para justificar esse
posicionamento, alegam a deficiência no seu próprio ensino: “não fomos preparados”;
e relatam que não houve treinamento pedagógico nas suas graduações que os
habilitasse ao ensino de alunos com deficiência e, que assim, não sabiam nem ao
menos distinguir as deficiências e nem eram capazes de saber o melhor modo de agir
REFERÊNCIAS
Barbosa-Vioto, J. & Vitaliano, C. R. (2013). Educação inclusiva e formação docente: percepções de
formandos em pedagogia. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 5 (11), 353-
373.
Brasil. (2014). Censo da educação básica 2013. Ministério da Educação. Brasília – DF, fevereiro.
Edyburg, D. L. (2005). Universal design for learning. Special Education Technology Practice, 7(5),
16-22.
IBGE. (2012). Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com Deficiência / Luiza Maria Borges Oliveira
/ Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR) / Secretaria Nacional de
Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (SNPD) / Coordenação-Geral do Sistema de
Informações sobre a Pessoa com Deficiência; Brasília : SDH-PR/SNPD.
INEP. (2017). Censo escolar 2016: Notas estatísticas. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Brasília: Ministério da Educação.
Rose, D. H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for
Learning. Association for Supervision and Curriculum Development.
Rose, Hasselbring, Stahl, & Zabala. (2007). Assistive Technology and Universal Design for
Learning: Two Sides of the Same Coin. Handbook of Special Education Technology Research and
Practice. P. 507-518.
World Health Organization, The World Bank. (2012). Relatório mundial sobre a deficiência.
Tradução Lexicus Serviços Lingüísticos. - São Paulo: SEDPcD, 334 p, ISBN 978-85-64047-02-0.
1 | PALAVRAS INICIAIS
Diversos autores (LODI, 2014; KOTAKI e LACERDA, 2014; etc.) têm discutido a
respeito do crescente (re)conhecimento sobre as questões da surdez na atualidade.
Entretanto, ao mesmo tempo em que consideram o período atual como o ápice da
educação de surdos, reconhecem que há ainda algumas lacunas que necessitam
ser preenchidas. O ensino e a aprendizagem de língua inglesa (LI) como língua
estrangeira (LE) de alunos surdos é uma delas, principalmente no que tange aos
materiais didáticos (MD) utilizados nesse processo. Isso porque, com a falta de
formação profissional adequada para trabalhar com esse público, os professores
de inglês e os intérpretes educacionais (IE) de Libras acabam se apoiando em MD
impróprios, não favoráveis à aprendizagem desses sujeitos com necessidades
educacionais tão singulares.
A verdade é que leis e direitos em prol do aluno e cidadão surdo e da formação
de professores para trabalhar com esse público vêm sendo promulgados e difundidos
em/por diversas instituições no país, embora sua implementação ainda seja um
pouco tímida. Sobre isso, Tavares e Carvalho (2010) afirmam:
Ainda assim, é necessário mencionar que a Lei da Libras (nº 10.436/2002) foi
uma das mais importantes conquistas dos surdos brasileiros, pois ela reconhece a
Libras como meio legal de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira,
sendo ela uma língua de natureza visual-espacial, com estrutura gramatical própria
e independente da língua oral (BRASIL, 2002).
Segue-se à Lei da Libras, regulamentando-a, o Decreto nº 5.626/2005, que
discorre detalhadamente sobre o significado do sistema bilíngue de ensino para os
surdos e salienta o compromisso do Poder Público em efetivar políticas sociais para
que eles usufruam de seus direitos de maneira plena. Tal Decreto também dispõe
sobre a formação de professores de Libras e de professores bilíngues (Libras –
Português), o que já é propriamente uma vitória, pois defende a formação acadêmica
e continuada desses profissionais. No entanto, tais documentos não discutem com
profundidade sobre a formação de professores de surdos de outras disciplinas
educacionais (como LE, matemática, história, geografia, física, química etc.).
Diante desse cenário, percebe-se a tendência dos professores de LE de
apoiarem as suas práticas pedagógicas com alunos surdos nos MD ao seu alcance,
sobretudo no livro didático (LD). Pesquisas apontam para a importância dos MD no
processo de ensino-aprendizagem de uma LE e para a questão de que sua escolha/
elaboração/adaptação deve ser consciente e coerente ao grupo de alunos a que
se destinam (TOMLINSON, 2001; ALMEIDA FILHO, 2013; etc.). Pensando nisso,
buscou-se com esta pesquisa investigar quais são as características e aspectos
presentes nesses MD e estratégias de ensino (EstEn) que os tornam favoráveis à
educação em LE de surdos.
2 | ASPECTOS METODOLÓGICOS
Excerto 1
- [...] eu percebo que para o surdo fica difícil sem imagem. Usando a imagem é
muito melhor. Porque para o ouvinte é diferente (Vitor – Aluno Surdo – Entrevista;
grifos nossos).
Excerto 3
Diário de Pesquisa
Segundo o excerto anterior (excerto 3), que descreve uma situação de sala de
aula, a visualidade da Libras se faz necessária e importante quando um conteúdo,
que não existe em sinais, precisa ser explicado, fazendo com que a IE se utilize
de todos os recursos que a Libras pode oferecer para dar conta da questão. Sobre
a questão da visualidade especificamente dos MD e EstEn, o professor regente
reforça:
Excerto 4
- Eu acho que o visual ajuda bastante. Quanto mais recursos visuais, eu acho que
vai facilitando mais. Materiais didáticos que se baseiem na visualidade mesmo.
(Leonardo – Professor Regente – Entrevista; grifos nossos)
Essa visualidade atribuída por Leonardo acaba por colaborar com a visão
de Leffa e Irala (2012), concernente ao universo da Linguística Aplicada, que
reconhecem o quanto os recursos extralinguísticos – como o universo das imagens
– podem ser pertinentes ao ensino de uma LE, sobretudo porque há outras formas
de produzir sentido para além da língua. Os dados coletados e analisados fazem
diversas menções a essa visualidade, todas elas assinaladas como favoráveis ao
aprendizado de LE de alunos surdos, as quais são pontuadas na Tabela 1.
Excerto 5
- Eu acho que [...] geralmente quando se prepara uma aula pensando em alunos
surdos né eu acho que isso favorece muito a aprendizagem pros alunos
ouvintes, não tanto o contrário, porque às vezes quando você prepara uma
coisa específica para ouvinte é:: você envolve é: questões sonoras, auditivas que
atrapalhariam o surdo. (Daniel – Intérprete Convidado – Entrevistas; grifos nossos)
[...] a relação entre primeira língua, segunda língua e língua estrangeira será
a de acrescentarem-se mutuamente, onde a experiência que se tem em uma
será facilitadora para a aprendizagem e assimilação de outra, neste trabalho
de aquisição de uma língua estrangeira por parte do aluno surdo (PESSANHA e
SILVA, 2015, p. 11).
Essa relação mútua e facilitadora também se faz presente nos discursos dos
profissionais participantes desta investigação. O professor Leonardo, por exemplo,
ao ser perguntado sobre o que deveria conter uma atividade de ensino para que
agradasse os alunos surdos e os fizesse aprender melhor o inglês, sugere que nela
seja possível que se tracem:
Excerto 6
- [...] paralelos com as línguas que eles já têm domínio né. No caso dos surdos,
tentar traçar um paralelo ali com a Libras né ou pelo menos com o português
[...]. Se ele já aprendeu aquilo em português né, a dificuldade é menor no inglês. [...]
Porque se é uma estrutura que você já tem um domínio né, para você aprender na
outra língua, fica mais fácil (Leonardo – Professor de Inglês Regente – Entrevista;
grifos nossos).
Isto posto, recupera-se aqui a concepção de Vanek (2009), citada por Sousa
(2015). A mesma defende a necessidade de que seja assumida uma perspectiva
plurilíngue no ensino de línguas, sempre considerando as interações linguísticas
que os indivíduos (aprendentes ou não, surdos ou ouvintes) estabelecem no
decorrer de suas vidas. Essa concepção fica ainda mais clara quando se percebe a
menção a todas essas línguas no discurso dos alunos surdos, indicando que, para
eles, é imprescindível que, no ensino e na aprendizagem de inglês, suas outras
línguas estejam presentes (L1 e L2) e que uma comparação entre elas seja possível
(excertos 7 - 10), até mesmo por meio do recurso da tradução.
- ALUNA: O que eu gosto mais nas aulas de inglês? Eu gosto de tradução, porque
é melhor. Eu vejo, comparo e aprendo inglês mais rápido.
Excerto 8
- Tradução para o português. É porque ele [professor] não sabe Libras né. Por
exemplo, o professor pede a tradução do inglês para o português e eu faço
também em libras. (Natalie – Aluna Surda – Entrevista; grifos nossos).
Excerto 9
Excerto 10
- Sim, são diferentes [LP, Libras e LI]. Por exemplo, Libras e inglês são diferentes,
precisa do português. Alguns sinais do inglês não existem. (Vitor – Aluno Surdo
– Entrevista; grifos nossos).
Excerto 11
Diário de Pesquisa
Aluna traz seu caderno para o professor tirar algumas dúvidas e, como estou ao
seu lado, ela me mostra o que escreveu. No caderno, há expressões em inglês
com o desenho dos sinais em Libras, os quais ela mesma desenhou. Está assim:
Excerto 12
Excerto 13
- O que tem que ter [em uma atividade para que os alunos surdos gostem e
aprendam melhor]? Bom, é imagem no inglês. [...] quando você apresenta a
Érica indica que precisa de imagens relacionadas ao inglês. Mariana, por sua
vez, frisa a necessidade de que haja imagens aliadas ao inglês nos MD e EstEn, pois,
se isso ocorrer, os alunos são capazes de reter melhor o conhecimento/conteúdo.
Assim, sob a perspectiva de que é preciso que haja a presença da LI em sua
modalidade escrita nos MD e nas EstEn utilizados pelo professor ou pelo intérprete,
principalmente para que eles se configurem como recursos de ensino de LE
pertinentes, entende-se que o trabalho com a LI deve ser dosado de acordo com
os níveis e as necessidades dos alunos surdos, não significando um bombardeio
de registros escritos na língua-alvo e, muito menos, um bombardeio de imagens. É
preciso que haja imagem e língua na medida, sempre em prol de um processo de
ensino e aprendizagem bem-sucedido, segundo assinala Mariana:
Excerto 14
Por tudo o que foi exposto, compreende-se que é preciso cautela para que
esse trabalho com a LI com alunos surdos seja feito por meio de uma perspectiva
comunicativa, pois corre-se o risco, dada a quantidade de línguas a que os surdos são
expostos, do ensino e da aprendizagem da LE se resumirem à mera transposição/
tradução entre línguas. Nesse sentido, o estudo de Sousa (2008) é relevante,
especialmente por apontar que o Ensino Comunicativo é bastante eficiente para a
educação de surdos, muito mais que as abordagens tradicionais, como a gramatical
por exemplo.
De acordo com as descrições e observações de sala de aula, há poucas
oportunidades para que os alunos surdos (e também ouvintes) experienciem situações
reais de comunicação e interação social na/e por meio da língua-alvo - característica
essa que se relaciona ao Ensino Comunicativo (ALMEIDA FILHO, 1993) -, restando
a eles oportunidades de trabalharem apenas com a gramática e com a tradução, ou
seja, com a língua pela língua.
Excerto 16
- Uma coisa que o professor faz que eu acho bem legal, é:: ele apresenta o
conceito e depois ele dá as frases para os alunos interpretarem em português,
fazerem a tradução em português. Então isso é muito legal porque ele::/ além do
Mariana confirma o que vem sendo discutido até agora neste artigo ao defender
o uso da lousa (visualidade), com a LI representada graficamente, e a comparação
com o português, refletida na tradução das frases pelos alunos, como recursos
bastante úteis ao processo de ensino-aprendizagem de uma LE, de modo que faz
com que os alunos articulem seus conhecimentos para completarem a atividade.
Entretanto, de acordo com a própria nomenclatura utilizada aqui, eles são recursos,
não significando que o ensino deva se resumir a eles, nem a aprendizagem muito
menos a aprender estruturas gramaticais, copiar resumos e traduzir frases.
Deve-se atentar à forma como a visualidade e a modalidade escrita da língua-
alvo são trabalhadas durante as aulas de LI como LE, devendo ser sempre sob
uma perspectiva comunicativa, que permite o trabalho com a gramática, como indica
Almeida Filho (2011a). O autor salienta que o Ensino Comunicativo não prevê o
abandono total de estruturas e vocabulários, i. e., da forma, e tampouco, a proibição
da tradução, isso significa utilizá-las com propósitos facilitadores da aprendizagem
e, sobretudo, sob um novo olhar. Retoma-se aqui que a língua, entendida como
comunicação e interação nessa perspectiva, pode cumprir com essa função em
quaisquer habilidades da língua, inclusive na escrita, ou seja, também há comunicação
e interação por meio do texto escrito (RICHARDS e RODGERS, 2001; LARSEN-
FREEMAN e ANDERSON, 2011), o que parece viável aos alunos surdos.
4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Codificar conteúdos, processo e reflexão formadora no material didático
para ensino e aprendizagem de línguas. In: LOPES, A.; GOTHEIM, L. (Orgs). Materiais didáticos
para o ensino de línguas estrangeiras: processos de criação e contextos de uso. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2013.
BRASIL. Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002. Brasília: Presidência da República, Casa Civil,
Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/
L10436.htm. Acesso em: 15 nov 2016.
CAMPOS, M. L. I. L. Educação inclusiva para surdos e as políticas vigentes. In: LACERDA, C. B. F.;
SANTOS, L.F. (Orgs.) Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à LIBRAS e educação de surdos.
São Carlos: EDUFSCar, 2014.
FALCAO, L. A. B. Surdez, Cognição Visual e Libras: estabelecendo novos diálogos. Recife: MEC/
TEC-NET/IFET. 2010.
GARDNER, H. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. 1983.
GUARINELLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007
LODI, A. C. B. Ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para surdos: impacto na educação
básica. In: LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L.F. (Orgs.) Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à
LIBRAS e educação de surdos. São Carlos: EDUFSCar, 2014.
PERLIN, G. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Mediação, 1998. p.51-74.
PESSANHA, A. P. B.; SILVA, S. P O ensino de língua inglesa a alunos surdos. Cadernos do CNLF
(CiFEFil), v. XIX, p. 140-159, 2015.
REILY, L. H. Imagens: o lúdico e o absurdo no ensino de arte para pré-escolares surdos. In: SILVA,
I. R.; KAUCHAKJE, S.; GESUELI, Z. M. (Orgs.). Cidadania, surdez e linguagem. São Paulo: Plexus.
2003.
SIMÕES et al. Menos Do Mesmo: A Pedagogia Visual Na Construção Da L2. VII Encontro Da
Associação Brasileira De Pesquisadores Em Educação Especial Londrina, Novembro, 2011.
SOUSA, A. N. Reflexões sobre as práticas de ensino de uma professora de inglês para surdos:
a língua de sinais brasileira como mediadora do processo de ensino-aprendizagem. RBLA, Belo
Horizonte, v. 14, n. 4, p. 1015-1044, 2014.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a Cultura Surda. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2008.
TOMLINSON, B. Materials development. In: CARTER, R.E E NUNAN, D. (Eds). The Cambridge
guide to teaching English to speakers of other languages. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. 212 p.
3 | METODOLOGIA
4 | RESULTADOS E DISCUSSÕES
Das sete (7) escolas investigadas, seis (6) delas, alunos das escolas municipais
de Senador Canedo, foi percebido um contexto de identidades de surdos com
aquisição tardia da Libras como primeira língua (L1). Nessas escolas, foi confirmado
o discurso de uma inclusão limitada aos surdos, tais como: crianças surdas sem
uma língua natural, pois, a maioria dos pais, que eram ouvintes, não utilizava a
Libras desde o nascimento de seus filhos surdos. Além disso, não reconheciam a
cultura surda e, com isso, desencadearam um contexto de filhos surdos sem uma
identidade definida.
Destaca-se nestas escolas o fato de cada aluno surdo ser único, isto é, não
havia um outro colega na condição de surdez. A única referência de uso da Libras que
alguns desses alunos tinham disponíveis, eram a Libras utilizada pelos intérpretes
de Libras local.
Nessas escolas municipais, referente a aprendizagem desses alunos surdos
frente aos conteúdos escolares ofertados, confirmaram-se suas dificuldades e os
fracassos contínuos, principalmente, na compreensão da estrutura linguística da
Língua Portuguesa (LP) como L2. Estas dificuldades se agravavam devido à falta
específica da aquisição de uma primeira língua – Libras para o desenvolvimento
cognitivo e de linguagem desses alunos.
Goldfeld (1997, p. 44), afirma que “a criança surda, ao sofrer atraso de linguagem,
mesmo que aprenda uma língua tardiamente terão sempre como consequência
deste atraso problemas emocionais, sociais e cognitivos”.
5 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BRASIL (DF). Lei Federal n.10.436 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- Libras e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/
L10436.htm>. Acesso em 10 de Março de 2017.
GESSER, A. O ouvinte e a surdez: sobre ensinar e aprender a Libras. I. ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2012. 200 p.
PEREIRA, M.C.C. Libras. Conhecimento além dos sinais. In: CHOI, D.; VIEIRA M.I.; GASPAR, P.;
NAKASATO, R. (Org.). São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2011.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
ROJO, R. Letramento escolar, oralidade e escrita em sala de aula: diferentes modalidades ou gêneros
do discurso? In: SIGNORINI, I.(org.). Investigando a relação oral/escrita e as teorias do letramento.
Campinas, SP: Mercado das Letras, 2001.
SANTA CATARINA (Estado). Política de educação Especial do Estado de Santa Catarina: Programa
Pedagógico. Secretaria de Estado da Educação. São José, SC: FCEE, 2006.
SILVA, I.R. Cidadania, surdez e linguagem: Desafios e realidades. In: KAUCHAKJE, S.; GESUELI,
Z.M. (Org.). São Paulo: Plexus Editora, 2003.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3. Ed. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2013.
INTRODUÇÃO
Direitos à inclusão
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
ALCOBA, Susie de Araujo Campos. Estranhos no ninho: a inclusão de alunos com deficiência
na Unicamp. 2008. 246 p. Tese. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação,
Campinas, SP. Disponível em: <http://www.repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/251874 >
CAMARGO, Mário Lázaro. A pessoa com deficiência (PcD) e o Mercado de trabalho: desafios
à inclusão. 8° Congresso de Extensão Universitária da UNESP, 2015.Disponível em: < https://
repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/142097/ISSN2176-9761-2015-01-07-camargo.
pdf?sequence=1&isAllowed=y >
ABSTRACT: Higher education presents gaps in the field of inclusive education, which
prevents the full accessibility and inclusion of students with disabilities, among them
the deaf. This study aims to present the process of construction and validation of a
manual aimed at the education of deaf students at the University. A methodological
approach was carried out and was developed in four stages: construction of the
manual, evaluation by specialists in the field of deafness, validation of educational
material by undergraduates and teachers of higher education (judges) and final
review. The evaluation process during construction of the manual was carried out by 5
specialists and, later, by 13 higher education teachers and 13 undergraduate students
of undergraduate courses, all hearing and without contact with deaf graduates. It was
observed that the illustrations and layout were the criteria that suffered the majority
of the criticisms from the judges. All suggestions have been taken into account and
modified in the final version of the manual. It was concluded that all the participants of
the study considered the manual an important instrument for the diffusion of knowledge
for teachers and other professionals of the University who work in the education of deaf
students.
KEYWORDS: Deafness. Education. Higher Education. Deaf Education.
1 | INTRODUÇÃO
2 | MÉTODOS
3 | RESULTADOS E DISCUSSÃO
Figura 1. Caracterização dos juízes segundo a Instituição de origem. Set/Out, 2018. (n=26).
Legenda: UFRJ: Universidade Federal do Rio de Janeiro. UFRJ-Macaé: Universidade Federal do Rio de Janeiro/
Campus UFRJ-Macaé Professor Aloisio Teixeira. Particulares: Faculdades Particularidades. UERJ: Universidade
do Estado do Rio de Janeiro.
[...] poderia ser feito em um formato diferente, como um livro, o que economizaria
o número de páginas e ainda se torna mais prático. (Juiz 1)
Diminuir a quantidade de texto por página, pois torna-se muito cansativo. (Juiz 2)
Manual muito informativo, (...) acredito que poderiam ter mais imagens informativas
[...] (Juiz 6)
4 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
AGRADECIMENTOS
BARRAL, J.; PINTO-SILVA, F. E.; RUMJANEK, V. M. Vendo e aprendendo. In: Letramento visual e
surdez. LEBEDEFF, T. B. et al. (Org.) Rio de Janeiro: Editora Wak, 2017. p. 95-107.
BRASIL. Decreto nº 186/2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007.
Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm.> Acesso em: 09 fev. 2019.
BRASIL. Decreto nº 5.626/2005. Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe
sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5626.htm.> Acesso em: 29 fev. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Presidência da República. Casa Civil. Subchefia
para Assuntos Jurídicos. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/
l13146.htm.> Acesso em: 14 fev. 2019.
BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras
e dá outras providências. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm.> Acesso em: 14 fev. 2019.
BRASIL. Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providências. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos
Jurídicos. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Leis/L10098.htm.> Acesso em: 14
fev. 2019.
DE CICCO, N. Pérolas da minha surdez. 1ª Edição. Porto Alegre: Editora Metamorfose. 2016. 122p.
KELMAN, C. A. et al. Surdez e família: facetas das relações parentais no cotidiano comunicativo
bilíngue. Linhas Críticas, v. 17, n. 33, p. 349-365, 2011.
MOURA, A. F.; LEITE, L. P.; MARTINS, S. E. S. O. Universidade acessível: com a voz os estudantes
surdos do ensino médio. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília, v. 23, n. 4, p. 531-546,
2017.
SILVA JUNIOR, H.; CAPELLI, J. C. S.; CORRÊA, V. O. S. Um marco inicial para a inclusão de
estudantes com deficiência auditiva no curso de medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
In: MOL, G. S.; MELO D. C. F. (Org.). Pessoas com deficiência no ensino superior: desafios e
possibilidades. Campos dos Goytacazes, RJ: Brasil Multicultural, 2018. p. 160-170. (Coleção Inclusão
e Interdisciplinaridade; v. 2).
RELATÓRIO TÉCNICO. Censo da Educação Superior 2015. 2. ed. – Brasília: Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. 2018; 90 p.: il.
ABSTRACT: The objective of this work is to describe the challenges and experiences
of the authors for (re) inclusion of a tetraplegic student in a Public Higher Education
Institution. It is a descriptive study, a type of experience report, produced from the
experience of the authors that began in 2016 and is currently under development. Data
collection was performed based on the observations of the authors about the reality
experienced and described in a logbook, which is the target study object. The experience
report consists of the description of the history of a student who was quadriplegic
during the undergraduate course and his process of re (inclusion) in the educational
institution. Several actions for (re) inclusion of this student were implemented: adapted
study plans, tutor teacher, monitoring, modular curricular activities, classroom classes
and class awareness. There are many challenges, such as fragility in guaranteeing the
accessibility of the disabled student, difficulty in changing the organizational culture
and difficult access to the technological resources. Our results portray a collective
construction adapted to the different actors involved with potential impact to legitimize a
receptive, inclusive and legitimate environment, but still in the process of construction.
KEYWORDS: Inclusion in education. Organizational culture. Physical disability.
1 | INTRODUÇÃO
2 | PERCURSO METODOLÓGICO
3 | RELATO DA EXPERIÊNCIA
As atividades foram propostas para um aluno que iniciou sua vida acadêmica
sem limitação física, ou seja, em estado hígido de saúde. Contudo, após três
semestres cursados de forma regular, foi vitimizado por um agravo acidental que
o deixou tetraplégico, passando por um longo processo de internação/tratamento.
Não há expectativas de alterações motoras e sensitivas dos membros inferiores
e superiores ao longo da sua vida, salvo com o advento de evolução científica no
âmbito das pesquisas de célula tronco.
Após adaptação das atividades de vida diária e estabilização do quadro
hemodinâmico, o aluno, apoiado por seus familiares e cuidador, manifestou desejo
de regressar à vida acadêmica no ano de 2016, como estratégia de fortalecimento
psicológico, cultural, científico e de reinserção social.
O processo inicial foi tímido, pois era preciso planejar o retorno do discente e
desenhar um plano de estudos que atendesse as necessidades do mesmo, alinhado
com o Projeto Político Pedagógico do Curso (PPC) em exercício, passando neste
momento a ser acompanhado pelo Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) da IES.
Assim, o discente retornou efetivamente aos estudos no ano de 2017-1,
matriculado em quatro disciplinas e aprovado em duas. Todo conteúdo foi ministrado
e disponibilizado via sistema acadêmico e troca de e-mails. As questões eram
respondidas pelo aluno através de áudio ou por meio de um aplicativo para os
professores das disciplinas, buscando otimizar a inclusão educacional, mas ainda
de maneira frágil e superficial.
4 | RESULTADOS
INCLUSIVA
6 | CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto-lei nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. Seção 1, p. 12.
BRASIL. Lei n° 13. 146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Diário Oficial da República Federativa do
Brasil, Poder Legislativo, Brasília, DF, 07 jul. 2015. Seção 1, p. 2.
DESLANDES; S. F. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 25. ed, Revista e atualizada.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. 274 p.
FÁVERO; O. et al. Tornar a educação inclusiva. Brasília: ANPED, 2009. Disponível em: < http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001846/184683por.pdf>. Acesso em: 08 de set. 2018.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008. 103 p.
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração de Salamanca
e enquadramento da ação na área das necessidades educativas especiais in Conferência
Mundial sobre necessidades educativas especiais. Espanha: UNESCO. Disponível em: < http://
redeinclusao.pt/media/fl_9.pdf>. Acesso em: 11 de set. 2018.
Fundo das Nações Unidas para Infância- UNICEF. Declaração Mundial sobre Educação para
Todos in Conferência de Jomtien. 1990. Tailândia. Disponível em: < https://www.unicef.org/brazil/pt/
resources_10230.htm > . Acesso em: 08 de set. 2018.
Destarte, o gestor escolar deve se colocar à disposição para atuar por meio de
uma prática inclusiva, devendo, necessariamente, se envolver na prática colaborativa
e das ações voltadas para o atendimento à acessibilidade universal á educação.
METODOLOGIA
PROCEDIMENTO
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A equipe gestora aponta como seu desafio as relações interpessoais, visto que
como articulador do trabalho colaborativo, os conflitos e a motivação são elementos
do cotidiano que é dinâmico e os profissionais nele inseridos entendem a escola
inclusiva por perspectivas diferentes:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
LÜCK, H. A gestão participativa na escola. São Paulo: Vozes, 2006, vol. III. (Série Cadernos de
Gestão).
MENDES, E. G. Construindo um “lócus” de pesquisas sobre inclusão escolar. In: MENDES, E.G;
ALMEIDA, M. A; WILLIAMS, L. C. de. Temas em educação especial: avanços recentes. São Carlos:
EdUFSCAR, 2004, p. 221-230.
RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In: ______. (Org.). Inclusão e
educação: dozes olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006. p. 299-318.
SAGE, D. D. Estratégias administrativas para a realização do ensino inclusivo. In: STAINBACK, S.;
STAINBACK W. (Orgs.). Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
p.129-141.
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Sobre a organizadora 236
ÍNDICE REMISSIVO
Altas habilidades 39, 69, 70, 71, 72, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 135, 136, 146, 151, 154, 155, 207
Autismo 1, 3, 14, 16, 17, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 37, 38, 40, 41
Biblioteca inclusiva 61, 62, 63, 64, 66, 67, 113, 116
Biscuit 93, 94, 95, 97
Deficiência visual 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 105, 106, 107, 108, 109,
110, 111, 112, 114, 115, 116, 117, 120, 121, 166, 175
Deficientes auditivos 61, 62
Democratização 143, 144
Desenvolvimento Infantil 1, 23
Design 163, 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171, 174, 175, 209
Design Universal para a Aprendizagem 163, 164, 165, 166, 167
Dinâmica pedagógica 163
Educação básica 12, 22, 26, 32, 47, 57, 127, 134, 137, 155, 174, 188, 215
Educação de Surdos 42, 44, 49, 53, 58, 59, 60, 129, 132, 176, 177, 179, 180, 182, 185, 187,
188, 199, 205, 206
Educação Especial 1, 12, 16, 19, 20, 21, 26, 30, 31, 33, 36, 41, 42, 44, 51, 52, 62, 74, 78,
79, 80, 81, 83, 84, 90, 92, 93, 94, 109, 110, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143,
152, 155, 156, 162, 169, 174, 188, 200, 206, 217, 218, 221, 227, 228, 235
Educação Inclusiva 1, 4, 12, 13, 15, 18, 20, 21, 24, 32, 34, 35, 39, 40, 41, 43, 44, 51, 57, 62,
70, 75, 78, 80, 83, 90, 92, 94, 113, 124, 125, 126, 127, 131, 135, 136, 138, 143, 144, 145,
146, 148, 150, 152, 153, 154, 156, 161, 162, 163, 164, 168, 169, 171, 174, 175, 203, 205,
206, 207, 216, 217, 221, 222, 227, 228, 229, 231, 232, 235
Educação Infantil 21, 25, 51, 52, 54, 79, 106, 108, 124, 125, 126, 127, 129, 130, 131, 132,
134, 135, 136, 137, 138, 141
Ensino 1, 4, 5, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 29, 30, 33, 34, 35,
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Índice Remissivo 237
36, 37, 38, 39, 40, 41, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 57, 58, 59, 75, 76, 78, 79, 80, 81, 82,
84, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109,
110, 111, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 134,
135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 150, 151, 153,
154, 155, 156, 157, 159, 161, 163, 164, 165, 168, 169, 170, 171, 172, 173, 174, 175, 176,
177, 178, 179, 180, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 193, 194, 195, 196,
197, 198, 200, 201, 203, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216,
217, 218, 219, 220, 221, 222, 224, 225, 227, 228, 229, 231, 232, 234, 235, 236
Ensino alternativo 93
Ensino-Aprendizagem de Inglês como LE 176
Ensino de línguas 182, 187, 188, 190
Estratégias de Ensino 16, 151, 176, 178, 179, 187, 194
Inclusão escolar 12, 14, 16, 22, 32, 33, 39, 60, 70, 75, 123, 125, 126, 129, 131, 135, 136,
137, 141, 142, 144, 145, 151, 155, 157, 162, 189, 200, 201, 203, 218, 235
Inclusão social 54, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 118, 128, 153, 186, 198
Material Didático 95, 96, 97, 98, 102, 176, 185, 187
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Índice Remissivo 238
R
Sociedade 2, 5, 6, 12, 17, 19, 24, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 36, 39, 40, 41, 42, 45, 46, 53, 54,
55, 57, 59, 62, 63, 65, 68, 72, 74, 82, 83, 88, 94, 112, 113, 114, 118, 123, 124, 125, 126, 128,
131, 136, 144, 145, 146, 148, 149, 151, 156, 161, 162, 164, 171, 172, 187, 190, 192, 193,
198, 199, 207, 215, 221, 227, 228
Soroban 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110
Superdotação 69, 70, 71, 72, 74, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 135, 136
Surdos 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 63, 64, 65,
67, 124, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 146, 176, 177, 178, 179, 180, 181, 182, 184, 185,
186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 205, 206, 207, 208,
209, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218
Políticas Públicas na Educação Brasileira: Caminhos para a Inclusão 2 Índice Remissivo 239