Anais Confetec
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2 0 0 6
República Federativa do Brasil
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
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Ministério da Educação
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CDU 377
Anais e Deliberações
I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
Sumário
Introdução 7
Plenária de Abertura 9
Discursos: Fernando Haddad 11
Eliezer Moreira Pacheco 15
Edna Corrêa Batistoti 19
Thiago Franco Batista de Oliveira 21
Luiz Augusto Caldas Pereira 23
Eixo Temático I - O Papel da Educação Profissional e Tecnológica no
desenvolvimento nacional e nas políticas de inclusão social 27
Discursos: Eliezer Moreira Pacheco 29
Fernando Haddad 31
José Pastore 41
Francisco Ariosto Holanda 47
Eixo Temático II - Financiamento da Educação Profissional e Tecnológica
Manutenção e Expansão 53
Discursos: Getúlio Marques Ferreira 55
Gabriel Gabrowski 57
Nacim Walter Chieco 81
Remígio Todeschini 85
Paulo Paim 89
Eixo Temático III - A Organização institucional e papel das Instâncias
de governo e da sociedade civil 95
Discursos: Moisés Domingos Sobrinho 97
Antônio Almerico Biondi 98
Carlos Artexes Simões 117
Pedro Pontual 123
Ricardo Henriques 125
Eixo Temático IV - Estratégias operacionais de desenvolvimento
da Educação Profissional e Tecnológica 133
1. Sistema de Gestão
Artigos: Lucília Regina de Souza Machado 135
Almério Melquiades de Araújo 145
Luiz Augusto Caldas Pereira 149
2. Proposta Pedagógica
Discursos: Dante Henrique Moura 157
Silvia Manfredi 168
Léa Viveiros de Castro 175
Thimoty Denis Ireland 179
3. Educação a Distância
Artigos: Ronaldo Mota 185
Joana D’Arc Vieira Botini 193
Alípio Leal Santos Neto 197
4. Formação e Valorização dos Profissionais de Educação
Profissional e Tecnológica
Artigos: Juçara Maria Dutra Vieira 205
Carmen Sylvia Vidigal Moraes 213
Maria Ciavatta Franco 219
5
Eixo V - A relação da Educação Profissional e Tecnológica
com a universalização da educação básica 239
Discursos: Jaqueline Moll 241
Gaudêncio Frigotto 243
Lúcia Lodi 267
Sandra Regina de Oliveira Garcia 271
Francisco Dalchiavon 275
Mesa-Redonda - Democracia, Trabalho e Educação
Profissional e Tecnológica 281
Discursos: Luiz Edmundo Vargas de Aguiar 283
Luis Antônio Cunha 285
Márcio Pochmann 291
Renato Janine Ribeiro 297
Plenária de Encerramento 303
Discursos: Pronunciamento do presidente
Luiz Inácio Lula da Silva 305
Deliberações e Moções 311
Introdução 313
Eixo I 315
Eixo II 319
Eixo III 325
Eixo IV 331
Eixo V 337
Moções 339
Anexos 347
Programação Oficial 347
Espaço Nilo Peçanha 351
Mostra Nacional de Educação Profissional e Tecnológica 355
Programação Cultural 356
Programação Internacional 357
Delegados da I Confetec 358
Conferências Estaduais 366
Portaria 368
Comisão Executiva 369
Gráficos 370
Lista de Siglas 371
Galeria de Fotos 375
6
Introdução
“A
I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica,
realizada em novembro de 2006, em Brasília, representa um marco
na história da Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil.
Em quase cem anos de existência, esta é a primeira vez em que
houve um amplo debate para definir uma política nacional para o segmento.
Sabemos que este documento não é um fim, mas representa o início de uma
caminhada em que cada um tem papel fundamental e indispensável para a con-
solidação da política nacional em torno das questões essenciais para o desenvol-
vimento da EPT, compromisso que faz parte da agenda prioritária do Governo
Federal, traduzida em ações tais como a expansão da Rede Federal, dos projetos
de qualificação para os educadores e, o mais importante, da inclusão social de
milhares de jovens e trabalhadores que estão à margem, não só do mundo do tra-
balho, mas também do efetivo direito à cidadania.
A todos aqueles que contribuíram para esse processo, o nosso muito obrigado,
com a certeza de que continuaremos no firme propósito de que este documento se
traduza em efetivas conquistas.”
7
9
Plenária de Abertura
5 de novembro de 2006
“B
oa noite a todos. Cumprimento o Ministro da Pesca, Altemir
Fernando Haddad
Ministro da Educação
Gregolin, e, em seu nome, todos aqueles que participam do
Governo Federal, secretários, autoridades, coordenadores
e diretores presentes, a professora Edna Corrêa, presidente
do Fórum de Gestores Estaduais de Educação Profissional e
Tecnológica e em seu nome, os secretários de educação básica, profissional e
tecnológica dos estados, bem como seus assessores. Cumprimento também a
Deputada Federal Maria do Rosário, que representa a Comissão de Educação da
Câmara, o representante do BID no Brasil, dr. Waldemar Wirsig e, em seu nome, os
observadores internacionais, especialmente o Sr. Embaixador aqui presente, o Sr.
Luiz Augusto Caldas, presidente do CONCEFET, os diretores das escolas técnicas
federais, dos CEFETs e das escolas agrotécnicas. Estendo meus cumprimentos à
professora Juçara Dutra, presidenta da Confederação Nacional dos Trabalhadores
em Educação e em seu nome saúdo todos os trabalhadores presentes; ao
presidente da UBES, União Brasileira dos Estudantes Secundaristas, Tiago
Franco, e a todos os estudantes presentes. Por fim, saúdo o Secretário Nacional de
Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação, Eliezer Pacheco,
e toda sua equipe, que, com a ajuda do Fórum dos Dirigentes Estaduais, nos
proporcionam este belo domingo, marco da história da educação brasileira, por ser
a primeira conferência nacional do setor em todos os tempos.
11
o fortalecimento de todos. A educação profissional tem uma particularidade
em relação às demais modalidades, etapas e níveis, porquanto é uma
espécie de espinha dorsal do sistema, o qual o perpassa por inteiro, como
uma espécie de correia de transmissão que permite à criança ou ao jovem,
já aos onze, doze anos, a partir da quinta série, vislumbrar oportunidades
profissionais, alcançar um novo horizonte que a educação básica, por si só,
ou mesmo a educação superior, em alguma medida, não lhe pode oferecer.
12
Temos, portanto, excelente oportunidade de realizar um grande debate,
Penso que devemos centrar as nossas atenções nessa figura que se chama
jovem brasileiro, que tem cor, que nós sabemos onde mora, que está alijado
do processo educativo em geral, bem como do processo produtivo, e oferecer
a ele uma nova perspectiva. Eu me darei por plenamente satisfeito se, na
quarta-feira, nós já nos tivermos debruçado sobre as teses e encontrado um
caminho para dialogar com essa juventude.
13
Esses são os desafios a serem enfrentados e nós, educadores, devemos
oferecer nossa contribuição a esse debate, insistindo na tese de que
desenvolvimento com eqüidade só se faz com educação de qualidade para
todos. A educação profissional, sem dúvida nenhuma, é a coluna vertebral
que vai garantir o equilíbrio dos sistemas de ensino rumo a esse grande
projeto nacional.
14
“S
r. Ministro da Educação, Fernando Haddad, Sr. Altemir Gregolin,
15
econômico e social, a partir de uma dinâmica cujo objetivo principal é a inclusão
de milhares de mulheres e homens que têm estado à margem da sociedade
brasileira.
16
do Brasil. Finalmente, cumprimentamos todos aqueles que, anonimamente,
17
18
“B
oa noite, senhoras e senhores. Inicio cumprimentando o Exmo.
19
do Fórum de Gestores, o que agradecemos em público, estendendo esses
agradecimentos ao Ministério da Educação.
20
“M
uito boa noite a todos. Boa noite, Exmo. Sr. Ministro.
Thiago Franco
Presidente da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES)
Boa noite a toda a mesa e demais participantes desta
conferência. Seguramente, o ensino profissional, digo, a
escola técnica brasileira, nos últimos dez anos tem sido
o principal assunto, a principal bandeira e o principal
tema sobre o qual os estudantes brasileiros têm se debruçado, nos movimentos
estudantis. Desde o famigerado Decreto nº 2.208, de 97, que tinha, entre os
seus objetivos, o de levar o ensino profissional brasileiro à falência, privando a
juventude da perspectiva de uma educação profissional, de uma qualificação
maior para o mundo do trabalho e de uma educação mais completa, este tem
sido o tema de debate do movimento estudantil brasileiro e foi nas escolas
técnicas que esse debate teve origem.
21
Podem ter a certeza de que vamos participar com entusiasmo desta
conferência, trazendo as nossas contribuições, bem como dando continuidade
às mobilizações, com espaço para o diálogo. Pressionar e lutar muito para
que essa educação de qualidade e esse ensino profissional que queremos
construir possam de fato chegar a todos é o nosso propósito. Portanto uma boa
conferência para todos nós e parabéns pela iniciativa. Muito obrigado.”
22
“B
oa noite a todos. Cumprimento o Exmo. Ministro de Estado
da Educação, professor Fernando Haddad, em nome de quem
23
Procurei, entre tantos brasileiros que deixaram contribuições
significativamente exponenciais para o nosso país, uma figura de intelectual que
pudesse alimentar e realimentar nossos sonhos em momentos como este.Veio-
me o nome de Florestan Fernandes. Homem de origem humilde, como tantos
outros brasileiros, teve de interromper os seus estudos para ganhar o sustento
da família. Perseverante, autodisciplinado, conseguiu superar desafios e hoje se
inscreve ao lado dos mais lúcidos espíritos que a humanidade já teve. Florestan,
como cientista social, antropólogo, sociólogo, pensador e militante político,
foi educador, pensador e defensor das causas do índio e do negro. Defendeu
incansavelmente a escola pública, leiga e gratuita, cuja realidade sentiu no
corpo e na alma. Foi um dos pioneiros do estudo do movimento urbano
brasileiro. Costuma-se fragmentar a trajetória deste militante em três momentos
predominantes, que se misturam em seu crescimento humano e intelectual.
É esta trincheira de luta que deve compor, juntamente com todo o conheci-
mento científico-tecnológico, o nosso estar no mundo. Para isso, é necessário
transgredir a lei perversa da exploração em que o lucro e a desonestidade estão
no comando. É fundamental que todos nós sejamos militantes de uma sociedade
verdadeiramente democrática.
Em sua obra, Florestan nos concede algumas pistas para a construção da de-
mocracia. Ao criticar a pedagogia tradicional, cobra da escola a formação de pro-
fissionais engajados na tarefa de transformação da sociedade. Para ele, a escola
funda-se no objetivo essencial de criar condições para corrigir e superar as de-
sigualdades estabelecidas no decorrer dos séculos, que geraram uma sociedade
civil não civilizada e aumentaram o poder das classes privilegiadas e das nações
que drenam os recursos materiais e humanos do Brasil para as suas economias.
Para Florestan, não existe estado nem sociedade democrática sem educação
democrática, e a escola pública gratuita é a única forma capaz de promover a
democracia, pois, só por meio dela, é possível universalizar as oportunidades
24
educacionais, abolir as barreiras extra-educacionais que restringem o direito à
25
O papel da Educação Profissional e Tecnológica no
desenvolvimento nacional e nas políticas de inclusão social
27
Eixo Temático I
6 de novembro de 2006
“B
om dia, senhoras e senhores. Sejam bem-vindos ao 1º painel
29
Ministro, foi Secretário Executivo do MEC. É mestre em Economia, doutor em
Filosofia pela Universidade de São Paulo e professor de Ciência Política na
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São
Paulo. Foi consultor da Fundação de Pesquisas Econômicas (FIPE) e assessor
especial do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, entre outras
atividades. Também conosco o professor e Deputado Federal Francisco Ariosto
Holanda, membro da Comissão Nacional de Ciência e Tecnologia da Câmara
de Deputados, integrante da Frente Parlamentar de Educação Profissional e
Tecnológica. Graduado em Engenharia Civil pela Universidade Federal do Ceará
e pós-graduado em Engenharia Biomédica pela Universidade do Rio de Janeiro,
foi Secretário da Ciência e Tecnologia do Ceará. Finalmente, o professor José
Pastore, membro da Academia de Letras, da Academia Nacional de Economia,
doutor honoris causa em Ciência, PhD em Sociologia. Foi consultor de Relações
do Trabalho na Confederação Nacional da Indústria, na Confederação Nacional
do Comércio e em várias federações estaduais de indústria e comércio, centrais
sindicais de trabalhadores e indústrias e setoriais. Ouviremos, agora, o Ministro
Fernando Haddad.”
30
“B
om dia a todos. Renovo as boas-vindas, em nome do Ministério
Fernando Haddad
Ministro da Educação
da Educação, aos delegados, delegadas, participantes e
observadores da Conferência Nacional de Educação Profissional
e Tecnológica, ao tempo em que manifesto a grande satisfação
de participar deste evento, sobretudo deste painel de abertura,
com a presença honrosa de dois grandes pensadores da educação profissional do
nosso país, Deputado Ariosto Holanda, que nos acompanhou, ao longo desses
três anos, junto ao Ministério da Educação, e professor José Pastore, que tem
dedicado toda a sua vida acadêmica à formulação de teses sobre educação para
o trabalho, no trabalho e mercado de trabalho, sendo de sua lavra diversos textos
sobre o assunto. Agradeço a coordenação do professor Eliezer Pacheco, que
conduz esta conferência nacional de forma concisa e prestimosa.
Por ser oportuno, neste painel inicial, faremos um breve balanço sobre o
conceito que norteou a ação do Ministério da Educação, pelo menos desde a
posse do Ministro Tarso Genro, a quem servi como Secretário Executivo e a quem
sucedi como Ministro da Educação. Evidentemente, esse conceito não diz respeito
apenas à educação profissional, mas também à educação em geral. Penso que uma
reflexão sobre esse princípio norteador das nossas ações ilumina os programas
desenvolvidos pelo Ministério da Educação no âmbito da educação profissional
e, de certa maneira, prepara o debate que se vai desdobrar durante os próximos
três dias, permitindo que as propostas a serem apresentadas pelo Ministério da
Educação nesta conferência possam ser mais bem avaliadas e visualizadas, tanto
no seu sentido quanto no seu alcance. Temos insistido na tese de que a visão
de educação que nos orienta é a chamada visão sistêmica da educação. Ainda
percebo a confusão que se estabeleceu em torno desse conceito, muito raramente
compreendido por uma parte dos especialistas em educação e pelos formadores
de opinião de maneira geral. Quando dizemos que temos de investir em todos os
níveis, modalidades e etapas de ensino, não pretendemos dizer que não cabe ao
gestor público fixar prioridades. Muito ao contrário, isso se faz imperioso, embora
não signifique o abandono de níveis, etapas ou modalidades de ensino. Por muito
tempo, cultivamos a tese de que o ensino fundamental deveria ter prioridade
sobre as outras etapas da educação básica e da própria educação superior e
profissional. É como se, diante de um cobertor curto, tivéssemos de fazer uma
opção, uma espécie de ‘escolha de Sofia’.
Não há dinheiro para tudo, porquanto somos um país pobre. Por essa razão,
tratemos de focar aquilo que é o mais importante, o ensino obrigatório, de
oito anos, denominado ensino fundamental. Assim, todos os recursos seriam
canalizados para a primeira etapa da educação básica, ficando as demais etapas
da própria educação básica, o nível superior e a educação profissional, relegados
31
a um segundo plano por não haver recursos disponíveis para atender a todas
as demandas do setor da educação. Ora, o nosso entendimento foi o de que
essa visão de educação fragmentou o nosso sistema educacional ao limite do
que era possível, proporcionando uma queda da qualidade do próprio ensino
fundamental. Melhor dizendo, ao estabelecer uma política de foco exclusivo no
ensino fundamental, acabamos prejudicando aquilo a que visávamos proteger. Isso
não acontece por acaso, mas porque esta visão de foco não compreende, no nosso
entendimento, a complexidade da educação, ou seja, não percebe as conexões que
existem entre as etapas, modalidades e níveis de ensino. Dessa maneira, cremos
que a única política possível consiste em estabelecer prioridades e não um foco, de
tal forma que todos os elos da cadeia do ciclo educacional sejam reforçados, ainda
que desejemos fortalecer um desses elos em especial.
Vou procurar ser um pouco mais específico. Sabemos que a criança que
freqüenta a pré-escola tem em média 32% a mais de chance de concluir o
ensino médio do que aquela que não passou por essa etapa. Isso tem base em
dados extraídos dos censos e pesquisas feitos no Brasil. Não estou falando de
pesquisa internacional, falo da experiência brasileira. Sabemos também que a
criança oriunda de família de baixa renda e que freqüentou a pré-escola tem
em média quase dois anos a mais de escolaridade do que a que não seguiu
esse caminho. Que revelam esses dados? Apresentados pelo Ministério da
Educação num seminário internacional, promovido pela Fundação Getúlio
Vargas, revelam o óbvio: o atendimento à criança na educação infantil faz
melhorar, indiscutivelmente, seu desempenho no ensino fundamental, reduz
tanto a evasão quanto a repetência e favorece o ingresso dessa criança no
ensino médio, permitindo-lhe concluí-lo. Esses dados revelam também que, se
quisermos um ensino fundamental de qualidade, temos de atender a criança já
durante a infância.
32
Também aqui se revela o completo equívoco de opor a educação básica
33
Temos um grande desafio pela frente. Continuar a tarefa de estruturar
a educação a partir dessa visão sistêmica. Quais seriam as propostas que
poderemos apresentar ao jovem de modo que ele passe a ver a escola, sobretudo
a escola pública, com outros olhos? Como disse certa professora, ‘a escola
pública, hoje, não faz sequer cócegas na nossa juventude’. Ela se refere ao poder
de atração da escola pública em relação ao jovem brasileiro. Qual é a capacidade
dessa escola de atrair um jovem e mantê-lo em seus bancos? Sabemos, pelos
dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), que temos
cerca de dois milhões de jovens entre 15 e 17 anos fora da escola. Esse número
é ainda maior se considerarmos os jovens com mais de 17 anos que não
concluíram sequer o ensino fundamental. No âmbito desta conferência, temos de
refletir sobre as iniciativas que os poderes constituídos — municipal, estadual e
federal, — empresas e Sistema ‘S’ deverão adotar e que compromissos poderão
assumir para fazer o jovem retornar à escola.
34
Em pelo menos quatro esferas, podemos enfrentar o desafio de reconectar
35
remuneração das matrículas da educação de jovens e adultos quando integrada à
educação profissional, tanto no que diz respeito ao ensino fundamental quanto, e
mais propriamente, no que concerne ao ensino médio.
Algumas leis no Brasil foram deturpadas de tal maneira que temos até de fazer
uma reflexão profunda sobre essa possibilidade, tendo em mente não ser algo
que possa ser feito sem as devidas mediações e reflexões. Faço referência a alguns
abusos que se cometem quanto à legislação do estágio, por exemplo, no que diz
respeito à lei do aprendiz. Temos distorções que precisam ser corrigidas, sobretudo
em relação à lei do estágio, que tem provocado distorções importantes. O estágio
deixou de ser um ato educativo para se transformar em exploração do aprendiz.
Recuperar o estágio, visando à formação e à educação da juventude, é o nosso
propósito, o que não nos deve afastar do caminho traçado a partir de uma reflexão
sobre a possibilidade de educar no ambiente de trabalho.
36
experiência, que a associação entre escolaridade e formação profissional tem
37
que precisamos restabelecer a união entre educação e trabalho. Não há como
fugir dessa conexão. Quantos podem se dar o luxo de ter uma educação apenas
abstrata? Educação de verdade é a que prepara sobretudo para o trabalho. Não
estou falando isso com o intuito de depreciar as disciplinas mais abstratas. Ao
contrário, estou falando em reforço a elas, porque é literalmente impossível
ensinar disciplinas abstratas a um conjunto apreciável da sociedade sem que
estejam conectadas com o dia-a-dia do estudante, com sua realidade social, com
a vida da sua família, com seu histórico familiar. Quem é seu pai? E sua mãe?
Quem são os seus irmãos? É esse o respeito que devemos ao jovem, se quisermos
oferecer-lhe formação geral. É isso que está faltando. Então, se é verdade que os
poderes públicos têm de fazer muito pela educação profissional, o Sistema ‘S’,
na qualidade de instituto paraestatal, tem de estabelecer um compromisso com a
educação pública deste país.
38
Precisamos transformar esse diploma de técnico de nível médio em algo que
39
“B
om dia a todos. Cumprimento o Exmo. Sr. Ministro Fernando
José Pastore
Consultor da Confederação Nacional da Indústria
Haddad, pela brilhante exposição realizada e pelo trabalho que
vem fazendo à frente do Ministério, o professor Eliezer Pacheco,
cuja atuação no campo específico da educação profissional
merece destaque, e o Deputado Ariosto Holanda, que vai
nos brindar também com algumas reflexôes. Logo que cheguei, perguntei
ao professor Eliezer Pacheco se haveria uma sessão de perguntas e respostas
porque, apesar de estar trabalhando nesse campo há mais de cinqüenta anos,
sempre deparei com perguntas difíceis nessa área que nos deixam embaraçados
para responder. Ele falou:
E fez isso. E não é que o motorista deu uma palestra sensacional. Tinha
decorado tudo de tanto ouvir. Repetiu tudo. Escreveu até as fórmulas no quadro
negro. Mas chegou a sessão de perguntas e respostas e o Einstein falou:
41
Chegou a terceira pergunta e o motorista não sabia responder. Ele parou um
pouco, coçou a cabeça e falou:
- Essa pergunta é tão fácil, tão fácil que eu vou pedir para o meu motorista
responder.’
Inicialmente, devo dizer o que todos sabem neste auditório: esta é uma
tarefa de extrema complexidade. Não sou capaz de dizer se é mais ou menos
complexa que o ensino básico e que o ensino fundamental. Certo é que tem
muitas peculiaridades. A principal delas é que a educação profissional exige
uma interface muito íntima entre a escola e o mercado de trabalho, a escola e os
sistemas de produção, a escola e as tecnologias de produção. Examinando um
pouco a literatura internacional para saber o que deu certo ou não, verificamos
que são inúmeros os fatores que podem levar ao sucesso. Três deles são
fundamentais, ou seja, a educação profissional bem-sucedida é aquela que tem
foco, aquela que tem pontaria, a que vai preparar, como disse o Ministro, para
um determinado e específico mundo do trabalho.
42
um trabalho em que procurei agrupar em três tipos a formação profissional.
43
eu sou empresário e o professor Eliezer Pacheco também o é, e se temos os dois
de investir voluntariamente, eu fico aguardando que ele o faça. Se ele investir,
eu invisto, quase por emulação. Ante essa flexibilidade, poucos chegariam a
investir. Então, em todos os países, há uma compulsoriedade de investimento
das empresas na formação profissional dos jovens, porque, voluntariamente,
isso não acontece. Educação profissional é um bem público, que precisa de um
mecanismo que induza os empresários ao investimento. Em geral, eles investem
em treinamentos específicos, mas não na formação profissional básica.
44
Quanto à participação dos trabalhadores, consultando a literatura, vê-se
Ele disse:
- Eu vou lhe dar. Mas antes vou dizer que instituição que funciona é aquela
que precisa pouco do governo, da polícia e de fiscal. É aquela que tem dentro de
si a força do autogoverno. Essa é a instituição que funciona. E antes de você ler
esse livro, vou lhe dar um exemplo. Havia uma mulher, mãe de cinco garotos
endiabrados. Ela fazia um bolo todas as tardes e o punha na mesa, o que era a
alegria da molecada. Mas, logo vinha a guerra para saber quem pegava a fatia
maior e também vinha a tristeza da mãe porque saía sempre uma briga entre os
garotos, cada um querendo pegar uma fatia maior. Ela não sabia como resolver o
problema. Até que um dia chegou a mãezinha dela, a vovó, que falou:
- Minha filha, isso é tão simples. Quer uma regra boa que funciona sozinha?
Você nem precisa gritar com os garotos. Explique para os garotos que, daqui
para frente, a regra vai ser: você vai fazer o bolo, botá-lo em cima da mesa,
colocar os cinco garotos em fila. O primeiro da fila vai cortar o bolo em cinco
fatias e você vai colocá-lo no fim da fila.
Daí para frente, não houve mais confusão, porque essa instituição tem dentro
dela, a força do autogoverno e a força da simplicidade.
45
belo trabalho recente do Thomas Friedman, ‘O mundo é plano’, e um que eu
publiquei este ano, sobre mudanças no mundo do trabalho. Muito obrigado pela
atenção e desejo a todos uma excelente jornada.”
46
“E
xmo Sr. Ministro da Educação, professor Fernando Haddad.
47
pelo analfabetismo funcional, concentração de renda e pobreza, se mostra
recalcitrantemente impeditiva de uma solução a curto prazo.
O Brasil, na área da educação, tem uma dívida muito grande para com o seu
povo. Acho que é uma dívida que vem de quinhentos anos e que o governo
atual está procurando pagar. Torna-se oportuna, neste momento, a colocação do
filósofo e teólogo cearense, padre Manfredo Oliveira, que diz: ‘Esse país é marcado
por uma desigualdade estrutural gigantesca entre uma elite privilegiada e uma enorme
massa de gente que é herdeira da senzala, hoje, amontoada nas favelas, nas periferias
urbanas e na zona rural. É essa cisão social que impede o Brasil de ser propriamente
uma nação’. Sr. Ministro, quando V.Exa. coloca o tema dos elos da cadeia do
conhecimento, eu gostaria de que todos aqui imaginassem essa cadeia: ela
começa com a alfabetização, depois vem o ensino fundamental, em seguida, o
ensino médio ou o ensino profissional, com suas atuações no básico, no técnico e
no tecnológico. Depois, vem o ensino superior com a graduação e pós-graduação
e as suas ações de pesquisa, desenvolvimento tecnológico e extensão. Na
minha visão, é a extensão que pode promover a capacitação da população pela
transferência dos conhecimentos, que ainda estão armazenados nas prateleiras
das nossas universidades. Convém destacar, nessa cadeia do conhecimento,
esses dois elos: o da educação profissional propriamente dita e o da extensão.
48
às vezes, que a nossa cultura é a de preferir um doutor desempregado a um
49
urgência, mecanismos ágeis e flexíveis de transferência de conhecimento para
essa população. Esses mecanismos poderiam ser verdadeiros atalhos, em forma
de ação de massa, que agissem sobre os meios tradicionais da educação, de
forma ágil, porque os excluídos são muitos. De que poderiam se constituir esses
atalhos?
Coloco como proposta para esta conferência, até certo ponto ousada, mas na
vida é preciso sonhar e ousar, a transformação dos CEFETs em universidades
federais tecnológicas, capazes de proporcionar não só um bom ensino
tecnológico, mas também de atuar no interior dos Estados, com trabalhos de
extensão, sobretudo voltados para a vocação de suas regiões. Acho isso uma
boa idéia. Começar-se-ia pelas regiões mais deprimidas, transformando os
seus CEFETs em universidades para oferecer não só o ensino tecnológico,
mas também o técnico, a pós-graduação e também a extensão. É importante
que os CEFETs assumam a missão da extensão, haja vista serem instituições
competentes e ágeis. Estou me referindo também às escolas agrotécnicas. É
preciso transformá-las em CEFETs agrícolas, iniciativa muito importante.
Temos também de integrar o programa dos Centros Vocacionais e Tecnológicos,
que está no Ministério da Ciência e Tecnologia, com o programa da SETEC
- Secretaria de Ensino Tecnológico. Se os Centros Vocacionais Tecnológicos
(CVT) a ser implantados nos municípios tiverem a gestão dos CEFETs, o seu
desempenho será bem melhor. Temos também de criar, neste país, a partir
das estruturas do CNPq e da Capes, as bolsas de extensão. Tenho conversado
sobre isso com o presidente da Capes, professor Jorge Guimarães. Outra ação
importante seria a de reativar o Pró-Ciências, programa da Capes voltado para
a melhoria do nível dos nossos professores de matemática, física, química e
biologia do ensino médio.
O Ministro nos deu uma boa noticia, quando falou que, por meio dos
mecanismos de ensino a distância – Internet, videoconferência e outros – as
universidades irão promover a capacitação dos professores. Abro parênteses,
neste momento, para pedir a todos os presentes o apoio ao Projeto de Lei nº
7394, de 2006, do Conselho de Altos Estudos, que está tramitando na Câmara
dos Deputados. Quando retornarem aos seus Estados, falem aos seus deputados
federais sobre esse projeto, que cria o fundo de apoio à educação profissional.
Passo às mãos do Ministro a cópia desse projeto, que dispõe sobre o fomento
à capacitação tecnológica da população e seu financiamento. A origem dos
recursos é do FAT e do FNDCT. Pelos meus cálculos, a sua aprovação vai
implicar a criação de um fundo, para o qual serão aportados recursos da ordem
de trezentos a quatrocentos milhões de reais por ano para apoio ao ensino
profissional.
50
Vou concluir, senhores, dizendo que temos de criar esses atalhos, porque
51
Financiamento da Educação Profissional e
Tecnológica - Manutenção e Expansão
53
Eixo Temático II
6 de novembro
“B
oa tarde a todos. Dando continuidade a nossa conferência,
55
Financiamento da Educação Profissional no Brasil:
1. Introdução
1 Gabriel Grabowski. Mestre em Educação (UFRGS), doutorando em Educação (UFRGS) e professor Universitário da
Feevale e do IPA.
2 Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro. Historiador e Sociólogo. Professor da UFRGS.
3 O financiamento do ensino passou a ter identidade própria a partir dos trabalhos de Schultz (The economicvalue of
education, Theodore W. Schultz), Becker e Benson (A economia da educação pública) nos anos 60, a partir de uma
perspectiva liberal abordando os problemas da educação em termos financeiros e econômicos.
4 As agências financeiras internacionais, como BIRD, BID e UNESCO, passaram a ter destacados papéis na formulação da
agenda de estudos e das políticas de financiamento nas últimas décadas. Tanto os estudos como as políticas acordadas
nos empréstimos estavam voltadas para a denominada “recuperação de custos” ou cobrança de anuidades e para
medidas similares, como a privatização dos serviços educacionais.
5 Ver: - CÊA, Georgia Sobreira dos Santos. A Qualificação Profissional Entre Fios Invisíveis: uma análise crítica do Plano
Nacional de Qualificação do Trabalhador – PLANFOR. PUC/SP, Tese de Doutorado, 2003, 288 p.
- SOUZA, Antonia de Abreu. Financiamento da educação profissional brasileira: mudanças pós-1990. Programa de
Pós-Graduação em Educação da FACED/UFCE, Fortaleza, 2004.
57
A partir desse contexto, pinçamos os principais desafios históricos da Educação
Profissional e Tecnológica (EPT) neste país, dentre os quais destacamos três de
caráter estrutural: o social, o educacional e o financeiro. Falar em desafios significa
levar em consideração a materialidade histórica da oferta da educação profissional
e apostar na possibilidade de fazer diferente, aprendendo com os equívocos come-
tidos, superando-os com propostas e políticas impregnadas de novas concepções,
prioridades e estratégias de Estado.
6 Sobre ainda o tema da dualidade estrutural Kuenzer afirma que a mesma “tem suas raízes na forma de organização
da sociedade, que expressa as relações entre capital e trabalho; pretender resolvê-la na escola, através de uma nova
concepção, ou é ingenuidade ou é má-fé” (2002, pág. 35).
58
de desenvolvimento) e uma nova concepção está sendo indicada (educação pro-
7 A Educação Profissional (EP) concebida como parte da educação básica tem previsão de recursos, porém, toda a
política do governo FHC e, de alguma forma ainda hoje, a EPT é coordenada de forma separada da educação básica,
principalmente do ensino médio. Mesmo que legalmente a EP esteja contemplada dentro da Educação Básica, de fato
está à margem dessa e de seu financiamento.
59
2. O Financiamento na Conferência Nacional
8 O FUNDEF possui 28 bilhões. de reais. O FUNDEB prevê recursos de 32 bilhões. Nossa dívida em 2005 era de 545 bilhões.
Com 180 bilhões viabilizamos uma educação de boa qualidade para todos.
60
ral, estaduais e municipais); financiamento particular que corresponde a pagamento de
9 O Sistema ‘S’ é formado pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial (SENAC); Serviço Social da Indústria (SESI); Serviço Social do Comércio (SESC); Serviço Social de Transporte
(SEST); Serviço Nacional de Aprendizagem (setor) Transporte (SENAT); Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola
(SENAR); Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas (SEBRAE) e Serviço Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo (SESCOOP).
10 C abe ressaltar que o financiamento do gasto público está diretamente vinculado à situação macroeconômica do país.
A arrecadação tributária depende do crescimento da economia, das taxas básicas de juros, das taxas de câmbio, da
balança comercial, dos índices de inflação e outros fatores.
61
denominação “financiamento público protegido diz respeito à parcela das receitas
públicas (impostos e contribuições sociais) arrecadada pelas três esferas de gover-
no e corresponde a um percentual mínimo, vinculado pela Constituição à área,
ou seja, equivale à parcela mínima do financiamento público assegurado para a
educação” (CASTRO & SADECK, 2003, p. 10).
O Sistema ‘S’ é formado pelo SENAI, SESI, SENAC, SESC, SENAR, SEBRAE,
SEST, SENAT, SESCOOP, sendo o mais antigo deles o SENAI, que foi criado pelo
Decreto-lei nº 4.048, de 22 de janeiro de 1942. Possui uma legislação própria que
protege sua receita. A arrecadação principal das entidades que compõem esse sis-
tema é proveniente de “repasses a terceiros” do Ministério da Previdência e Ação
Social, que somam, em média, 4 a 5 bilhões por ano, além das receitas próprias
geradas por meio da prestação de serviços, na estrutura implementada em todo o
território nacional.
11 A LDB de 1996, artigo 68, item III, manteve a existência do salário-educação e a lei nº 9.424/96, em seu artigo 15,
reafirmou a alíquota de 2,5% sobre a folha de pagamentos dos empregados.
62
Na União, esse tipo de financiamento é constituído de recursos provenientes
63
ração e Desenvolvimento Econômico (OCDE) considerou, em seu relatório, que
o Brasil é a “nação que tem a maior diferença entre investimentos em alunos dos
dois níveis” (ensino fundamental e superior). Nosso país é o que menos investe
no ensino fundamental: R$ 1.900 anuais. A média dos países membros da OCDE
é US$ 6 mil (nos EUA é US$ 8 mil e em Luxemburgo, US$ 12 mil). Nossa melhor
aplicação é no ensino superior, R$ 13 mil por aluno/ ano, correspondendo a US$
4 mil dólares12.
12 Aqui se registra uma distorção de aplicação de recursos no sentido de que no ensino fundamental se investe muito
pouco. Não se pretende dizer que o gasto com o ensino superior esteja elevado, pois esta é uma média mundial que
os próprios organismos internacionais indicam como parâmetro mínimo. Portanto, a distorção é o baixo índice de
investimento na educação básica.
64
que tenha a participação do governo, dos empresários, dos trabalhadores e dos
65
A profissionalização sustentável será firmada pelo Estado, ente federativo res-
ponsável pelo interesse geral e comum, mediante uma educação dos trabalhadores
como processo social, um direito e um bem público, uma formação cidadã e tecno-
lógica, com liberdade, qualidade e confiabilidade das certificações. Todo sistema
republicano deve assegurar a primazia do interesse geral sobre o interesse privado
e particular. Portanto, uma profissionalização sustentável, além de desenvolver as
forças produtivas e preservar o meio ambiente, é uma profissionalização pública,
desinteressada, formadora de homens e mulheres como sujeitos e protagonistas
de sua vida e da história, reafirmando a centralidade do ser humano sobre todos
os processos e relações sociais.
Da mesma forma, o MEC, por intermédio da SETEC, precisa propor uma assis-
tência direta aos estudantes do ensino técnico. No ensino superior, temos o ProUni
e, em nível fundamental, o ProJovem. Mas, para os filhos de trabalhadores e para
eles próprios que estão estudando na rede privada, não há um programa de finan-
ciamento público que lhes dê condições de financiar sua formação. Uma iniciativa
de bolsas para ensino médio e técnico (medida de caráter emergencial e transitó-
rio) contribuirá, de forma significativa e estrutural, para a expansão da EPT e para
o acesso e permanência dos trabalhadores na educação profissional.
13 No dia 11 de outubro de 2006 o presidente Lula assinou a proposta de Projeto de Lei criando a “Capes da educação
básica” com o objetivo de promover “políticas voltadas para a formação de profissionais de magistério da educação
básica, em regime de colaboração com os Estados, Municípios e Distrito Federal”. Cabe, em nosso entendimento,
uma emenda que inclua o ensino técnico e tecnológico, criando condições para posteriores investimentos também
na formação dessas modalidades.
66
3. Contradições: Programas em vez de Política
A ausência de uma política pública de Estado, seja para a educação básica, seja
para a educação profissional, é um dado histórico. Construir, com toda a sociedade,
uma proposta de política pública de educação profissional e tecnológica, embasada numa
concepção de mundo, homem e sociedade como sujeitos e não como objetos do mer-
cado capitalista e voltada para um projeto de nação soberana e independente é um
desafio que não pode ser postergado. Para tanto, faz-se necessário sustentar uma
proposta de educação profissional como uma política pública, integrada ao sistema
nacional de educação, em articulação com a educação básica e a superior.
Esta política pública, além de reafirmar a educação como bem público, con-
dição de desenvolvimento humano, econômico e social, necessita comprometer-
se com a redução das desigualdades sociais, vincular-se a um projeto de nação,
de desenvolvimento sustentável, incorporando a educação fundamental e média
como direito e contribuindo para uma escola pública de qualidade.
14 L AVAL, CHRISTIAN, no livro A Escola não é uma empresa: o neo-liberalismo em ataque ao ensino público, editado pela
editora Planta, aborda com enorme propriedade o “envolvimento da escola no novo capitalismo, a introdução das
lógicas de mercado no campo educativo, as novas formas e poder gerencial dentro da escola”.
67
O historiador Luiz Antônio Cunha caracterizou a política educacional brasilei-
ra como “Política do ZIG-ZAG”, ou seja, a troca de governo, de ministros ou de
secretários é suficiente para que novas propostas sejam implementadas em detri-
mento das que estavam sendo praticadas. Isso quer dizer que temos, no Brasil,
políticas de governo e não de Estado. Nossas elites dirigentes nunca conseguiram
cogitar o Brasil nem a educação para o futuro. Essa realidade demonstra que, ou
falta projeto, ou o projeto é não tê-lo.
68
A unificação da educação profissional e das ações de qualificação é necessá-
Unificar não significa canalizar a oferta para uma única responsabilidade nem
para um único órgão; trata-se de construir um processo coletivo com o qual todos
possam efetivamente contribuir bem como deliberar sobre as prioridades dos di-
versos segmentos, cabendo ao poder público coordenar e regular a oferta. Todos
os atores deverão contribuir para a operacionalização e materialização da políti-
ca de educação e qualificação profissional, porém de forma unificada, organizada,
planejada, otimizada, articulada, transparente, democrática e pluralista no método e na
concepção.
15 C
om processos de unificação queremos indicar a importância de processos intersetoriais e intergovernamentais para
uma consecução de política de educação profissional nacional, onde todos os entes federados e as redes e instituições
de EPT possam interagir entre si e em parcerias.
69
tema ‘S’, pelo PLANFOR, pelo PNQ, pelas Escolas e Centros Tecnológicos e por
todas as instituições formadoras estão conseguindo complementar a educação
básica ou se apenas se constituem programas emergenciais, governamentais e de
eficácia passageira.
70
I - sete por cento do produto da arrecadação dos impostos sobre renda e pro-
Art. 1º Os arts. 159, 239 e 240 da Constituição Federal passam a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 159.
“Art. 239.
71
I - quarenta por cento para financiar programas de desenvolvimento econô-
mico, através do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, com
critérios de remuneração que lhes preservem o valor;
“Art. 240.
§ 1º O Fundo de que dispõe este artigo será formado pelos recursos a que se
referem os art. 159, I, d, 239, § 1º, II e 240, parágrafo único, além de outras fontes
previstas em lei.
De acordo com a proposta original, esse fundo seria composto por três princi-
pais fontes, além de outras previstas em lei:
72
1ª) 2% da receita resultante da arrecadação do imposto sobre a renda (IR) e do
3ª) 30% das contribuições compulsórias das empresas sobre a folha de salários
que originaram o chamado Sistema S.
Cabe, ainda, observar que o Fundo não constituiria a única fonte de financia-
mento da educação profissional. Seria apenas um fundo de apoio ao desenvolvi-
73
mento das ações do setor privado e de iniciativas do poder público. Desse modo,
não ficaria prejudicado o financiamento da manutenção dos estabelecimentos que
oferecem cursos de educação profissional.
74
Em seus 60 anos de estruturação, o Sistema ‘S’, com recursos fixos e perma-
75
Considerações Finais
76
os respectivos recursos da EPT, de natureza pública (programas públicos, Sistema
77
discutam seus fundos próprios; que os fundos, como o FUST, FAT, FNDE, entre
outros, participem de alguma forma do FUNDEP.
78
Referências Bibliográficas
KUENZER, Acácia Zeneida (Org). Ensino médio: construindo uma proposta para os
que vivem do trabalho. São Paulo, Cortez, 2002.
ARELARO, Lisete & GIL, Juca. FUNDEB: Dilemas e Perspectivas - Política de Fun-
dos na Educação: duas posições. Brasília, editora independente, 2005.
79
“E
m primeiro lugar, agradeço o convite e a oportunidade que
Estamos todos aqui movidos por uma mesma preocupação. Que queremos
nós? Queremos a melhor educação profissional para a nossa população, para os
trabalhadores jovens, adultos e desempregados. Esta é a preocupação que está
presente na cabeça de todos. A questão é o como fazer isso. Uma afirmação, já
praticamente lugar-comum, é a de que educação é investimento que gera renda e
amplia oportunidades de emprego. Por outro lado, desenvolvimento, eqüidade,
crescimento e inclusão requerem níveis cada vez mais elevados de educação e de
formação, afirmação que está intimamente relacionada com o próprio tema geral
da conferência, ou seja, a educação profissional e tecnológica como estratégia de
desenvolvimento e de inclusão social.
81
O IPEA, instituto ligado ao Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão,
acaba de publicar um importante estudo chamado “Brasil – O Estado de uma
nação”, que trata justamente de mercado de trabalho, emprego e informalidade.
Destaquei desse estudo, que tem um capítulo específico sobre educação, uma
parte importante sobre a educação profissional. O baixo nível educacional de
nossa força de trabalho é um dos fatores limitativos do crescimento. Podemos,
então, fazer a seguinte indagação:
82
O quadro projetado apresenta os números globais da formação profissional
Para finalizar, refiro-me, ainda que de forma muito breve, a alguns pontos
abordados pelo professor Gabriel, entre os quais o da gratuidade. Sem dúvida,
as instituições têm um papel relevante na oferta da educação profissional
gratuita. Por que, ao longo da história, as instituições precisaram passar a
cobrar parte dos seus serviços? É um ponto que precisa ser examinado. Isso
não aconteceu por acaso. Houve, a partir de certo momento, uma retração de
receita, enquanto a demanda continuou crescendo. A demanda de educação
profissional , de certa forma, independe do crescimento econômico, pois provém
da população em geral que cobra educação profissional. Então, uma solução que
as instituições passaram a adotar foi a de cobrar parte dos seus serviços, embora
outra parte significativa continuasse sendo gratuita.
83
a nação brasileira. Seria inteiramente contrária aos interesses da população,
dos trabalhadores e dos empresários; é, portanto, uma questão que precisa ser
analisada com muito cuidado. Mudar sim, mas com juízo; mudar de forma a não
prejudicar o que está funcionando bem. Muito obrigado.”
84
“B
oa tarde às delegadas e aos delegados aqui presentes. Saúdo
Remígio Todeschini
Secretário de Políticas Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego
também a nossa mesa, constituída pelo professor Getúlio Marques,
coordenador e secretário-adjunto da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica; do nosso Senador Paulo Paim, grande
defensor das causas trabalhadoras da educação, da saúde e da
previdência; do Nacim Chieco, interlocutor importante dentro do Sistema ‘S’ e do
SENAI; e do nosso expositor especialista, o professor Gabriel Gabrowski.
85
são repassados anualmente ao BNDES, por força constitucional. Dos recursos
que permanecem no Ministério do Trabalho, 76% são destinados às ações do
seguro-desemprego e do sistema público de emprego. Quer dizer, a parte menor,
aplicada à intermediação, à qualificação, às informações do mercado de trabalho,
hoje tem cerca de 3% dos recursos primários. Dos recursos do FAT, 23,5% foram
utilizados para o abono salarial em 2005.
Nos números do FAT referentes a 2005, 57% das nossas ações estão nas
despesas obrigatórias do seguro-desemprego e do abono salarial; 40% são o
repasse obrigatório ao BNDES, destinado a melhorias da infra-estrutura; e cerca
de 3% para as ações do sistema público de emprego. Há dez anos, um déficit
primário nas contas do FAT que diminui no atual do governo, ou seja, reavemos
o que perdemos na “DRU”, os 20% das contribuições que ficam com o Tesouro;
por emenda constitucional, este tem de restituir essas contribuições, ano a ano,
para que as contas sejam fechadas.
86
Deverá haver uma ação de integração dos níveis governamentais, a
Uma demanda importante, para a qual queremos contar com a adesão dos
delegados e delegadas e, especialmente, do Senador Paim, é a de que 8% dos
recursos primários do FAT sejam destinados às ações do sistema público de
emprego, de intermediação, qualificação, orientação profissional, informações
do mercado de trabalho, para tornar o fundo mais ativo na colocação dentro
desse mercado. Há uma restrição de recursos no próprio fundo, na própria
utilização do sistema público de emprego que, como mostrei anteriormente, está
deficitário.
87
profissional também para aqueles que estão trabalhando e têm o risco de
desemprego. Urge também operacionalizar e regulamentar a certificação
profissional, para que todo o saber dos trabalhadores, adquirido na sua vida
laborista, seja incorporado ao seu patrimônio. Eles precisam saber como é
que podem galgar, por meio de cursos modulares, mais aperfeiçoamento
profissional. Outro desafio é articular o sistema público de emprego com
CEFETs, escolas agrotécnicas e Sistema ‘S’, para que, nos encaminhamentos
para o mercado de trabalho, essas entidades sejam as qualificadoras primordiais
do Sistema Público de Emprego. Podemos, com isso, dar prioridade às escolas
técnicas públicas e CEFETS para que sejam qualificados dentro do CODEFAT e
os primeiros a receber os recursos do FAT, para a ação de qualificação social e
profissional de nosso Programa Nacional de Qualificação Profissional.
88
“B
oa tarde ao Getúlio, que coordena esta importante discussão.
Paulo Paim
Senador e representante da Frente Parlamentar de Educação Profissional e Tecnológica
Boa tarde, Gabriel, professor e companheiro de longas jornadas
lá no Rio Grande. Remígio Todeschini, que conheço ainda do
tempo do movimento sindical, atuamos juntos inúmeras vezes.
Nacim Chieco, a quem me dirijo com muito carinho, porque
tenho muito orgulho, ao longo desta minha caminhada, de dizer que sou filho de
uma escola técnica, de um ensino profissional do SENAI, do tempo em que havia
escola técnica integral e no tempo em que não se pagava por isso. Pelo contrário,
eu ganhava meio salário mínimo para estudar no SENAI naquela época, o que
foi muito importante para mim. Devo dizer que eu tinha doze anos quando fiz
um teste para ingressar no SENAI de Caxias-RS. Teste disputadíssimo. Mas,
para ganhar a vida fui para Porto Alegre vender frutas na feira-livre, depois, nas
horas vagas, passei a vender quadros de santos. E um belo dia, o meu pai, que já
faleceu, chega à feira e diz:
Voltei para Caxias e lá fiz o meu curso no SENAI. Posso dizer que fui um
privilegiado por ter estado numa escola técnica. Todos sabem, mas eu vou
repetir: Jair Menegueli, Vicentinho e o nosso Presidente Luiz Inácio Lula da Silva
também passaram por uma escola técnica. Sempre fui presidente de grêmio e
não estou falando isso para me auto-elogiar. Fui líder sindical, estive na Central
e, graças a ela, viajei pelo mundo. Fui Deputado Federal quatro vezes. Estou
no Senado da República, saindo agora do cargo de vice-presidente em razão do
rodízio. Isso tudo eu só devo a quem? À escola técnica. Quantos jovens estão na
expectativa em que eu estive e gostariam de ter a oportunidade de terminar o
secundário e ter para onde ir. O pior é que eles não têm para onde ir.
89
muito a oportunidade de poder aqui falar desta minha paixão pelas escolas
técnicas, deste meu carinho, que na verdade é uma história de vida. Nós que
falamos tanto nos pobres, no empobrecimento da classe média, em criar fundos,
numa alternativa para resolver o problema da fome do nosso povo, achamos que
a melhor forma de combater a fome e a miséria é aprovar o FUNDEP, um projeto
da sociedade brasileira. Eu não invento projeto. Eu não crio projeto. Eu sou
um instrumento do Senado da República e agradeço, neste momento, ao João
Monlevade, consultor que estará conosco depois, no debate da comissão, e aos
demais consultores que ouviram a sociedade e trouxeram a proposta para mim,
a qual será discutida a seguir.
Fiz uma palestra e nela falo até mais da minha visão sobre a importância
da escola técnica, sobre a cidadania e sobre a importância de fortalecer essa
proposta revolucionária, cujo objetivo é tirar o nosso jovem da violência e das
garras do narcotráfico, por meio da formação profissional. Lá no Congresso,
tenho orgulho de dizer que, no Senado, coordeno a Frente Parlamentar em
defesa do ensino profissionalizante. Na Câmara, está-se fazendo um belíssimo
trabalho, coordenado pelo Deputado Alex Canziani. Deste trabalho, participam
120 deputados e 26 senadores.
90
Criar oportunidade de emprego e geração de renda; promover a centralização
91
com o Senador Álvaro Dias e a PEC, com o Senador Juvêncio da Fonseca, os
quais já apresentaram um relatório favorável.
Para concluir, reitero meu amor, meu carinho pelo ensino técnico. Não é
que se opere um milagre, mas seguramente se conseguirá melhorar a vida de
milhões e milhões de brasileiros. Não me refiro especificamente ao fundo, mas
também a uma proposta que se vem cultivando e trabalhando ao longo da vida
e a que ora estou apresentando um complemento. O discurso é fácil e qualquer
um de nós pode fazê-lo; sei, porém, que o que aqui se busca não é o discurso,
mas sim o FUNDEP, a receita para efetivamente viabilizar o ensino técnico, pois
é este o assunto em discussão, no momento.
92
93
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
Organização institucional e o papel das instâncias
de governo e da sociedade civil
95
Eixo Temático III
7 de novembro de 2006
“I
nicialmente, cumprimento a todos e digo da satisfação de estar
Lembro a todos que, como nosso tempo é bastante curto, teremos de ser
bastante rígidos no controle de cada intervenção, isso porque, se atrasarmos
aqui, os grupos de trabalho também começarão com atraso. Vamos ter um
tempo de trinta minutos para a exposição inicial do professor Almerico
Biondi e, em seguida, quinze minutos para cada um dos debatedores. Mesmo
infringindo o nosso regimento, foi acordado que diminuiríamos um pouco o
tempo de cada um.
Como todos sabem, os delegados podem enviar, por escrito, suas perguntas
para a mesa. Digo de antemão que, dependendo do volume de questões que
recebermos, teremos mais ou menos tempo para o debate. Somos obrigados a
concluir esta atividade às 10h 45min. Sem mais delongas, passemos de imediato
à exposição do professor Almerico Biondi.”
97
Avanços Conceituais, Institucionais e Metodológicos
Em que pese a essas três origens, as reflexões aqui apresentadas, por não
se pretenderem absolutas, não prescindiram do debate fecundo com outras
práticas, matrizes teóricas e concepções políticas – sem cair no ecletismo -,
sempre na busca de alguns caminhos para avançar nas dimensões político-
institucionais e teórico-metodológicas da educação profissional.
1 Versão modificada da exposição proferida na I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, Mesa III –
Organização Institucional e o Papel das Instâncias de Governo e da Sociedade Civil (Brasília, 07/11/2006).
2 Pedagogo, doutor em Educação (UFBA). Atualmente Diretor do Departamento de Qualificação da Secretaria de Políticas
Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego.
99
comuns entre si, ao lado de especificidades que os tornam irredutíveis a outros
campos3.
Deve-se iniciar esta discussão pelos papéis assumidos por diferentes atores
sociais, compreendendo-os como sujeitos coletivos que atuam em um espaço espe-
cífico - o campo social da qualificação - que convivem com posições e interesses
contraditórios ou convergentes, implicando a elaboração de alianças entre eles.
Desse contexto, participam basicamente os empresários, que representam o pólo
hegemônico e apresentam, portanto, interesses bastante significativos, como foi
exposto pelo Professor José Pastore com muita clareza;4 os trabalhadores, que tam-
3 Desse modo, as lutas que se travam no campo da educação, por exemplo, não podem ser redutíveis às lutas mais gerais
da sociedade, embora as espelhem de modo exemplar e, muitas vezes, exatamente por conta destas lutas gerais, as
questões de um campo se interpenetrem com outros, como é o caso do campo Produção e do campo Estado, como
ver-se-á ao longo deste artigo.
4 Referência à fala proferida pelo representante da Confederação Nacional da Indústria (CNI) na Mesa de Abertura da
Conferência (06/11/2006)
100
bém têm os seus interesses específicos; o Estado, como órgão regulador do proces-
Por que a insistência nesses fatos? Porque, para pensar um Estado Democrático
e suas institucionalidades, é preciso compreender essas relações de interesses, que
são legítimas, mas que precisam estar explicitadas, de modo que se possa, verda-
deiramente, construir políticas públicas integradas ou articuladas, em qualquer
campo de atuação. Identificar e compreender interesses também significa situá-los
no tempo, pois eles se modificam, gerando e desfazendo estratégias, construtos
simbólicos e alianças políticas.
101
Infelizmente, esses são tratados como objetos, embora tenham o direito de ex-
primir o que sentem e o que pensam em relação à sua própria qualificação.
Alguém pode questionar: Mas os empresários também não têm este direito?
Sim, mas eles sempre tiveram voz e vez nesse campo. Agora, é o momento de
se dar voz e vez também àqueles que ainda não as tiveram.
Por último, com um peso enorme, tanto no Brasil como no resto do mun-
do ocidental, as instituições educadoras e certificadoras, ou seja, ofertantes
de educação e/ou certificação profissional induzem fortemente à demanda e
isso causa uma distorção profunda na elaboração e execução de uma política
pública. Isto porque, muitas vezes o que é financiado é o que foi induzido e
não o de que se precisa para atender às demandas de desenvolvimento, de
emprego etc.
102
dora é importantíssimo, mas o campo qualificação não se resume a ele. Outros
Por outro lado, outros campos mais amplos, como a produção e o Estado
possuem uma vinculação muito forte com a qualificação, no Brasil e em todo o
mundo. Nesse sentido, as políticas públicas de emprego, trabalho e renda e de
desenvolvimento, particularmente as de caráter setorial e territorial, também
apresentam um conjunto de questões envolvendo qualificação. Igualmente, no
âmbito das relações de trabalho, isso acontece porque hoje os planos de cargos
e salários, na área pública ou privada, apresentam o conhecimento como um
dos principais parâmetros, seja esse obtido pela experiência, pela escolaridade
ou pela qualificação profissional.
c) sob a forma de disputas muito fortes nas áreas públicas e privadas por
conceitos, recursos, estruturas, políticas, programas etc;
103
e) hegemonia do grande empresariado na definição das políticas, o que se
perpetua no decorrer da história;
g) f orte disputa pelos aspectos simbólicos e pelo controle dos objetivos, re-
cursos, aparatos regulatórios e equipamentos, no caso em apreço, da-
queles referentes à educação profissional, também presente nos demais
campos.
Essa é uma realidade concreta que não se pode abstrair ou esconder na elabora-
ção de qualquer política pública. Entretanto, uma questão fundamental se coloca:
se essa situação é real, é preciso avaliar a partir dos papéis e interesses na quali-
dade de Governo, qual é a institucionalidade que se deveria ter para esse campo,
ou seja, para as políticas públicas de qualificação e educação profissional. Qual o
objetivo dessas políticas?
104
influência na vida do trabalhador e da trabalhadora, com a garantia de sua partici-
c) superar a cultura autoritária do pensamento único, por entender não ser ca-
paz de abranger a totalidade do real. Nesse sentido, a presente conferência e
o MEC merecem parabéns pela idéia democrática e pelo debate plural. Esta
é a 20ª ou 22ª Conferência que se realiza no Governo Lula, exatamente para
ouvir a sociedade e os sujeitos sociais;
105
específicas, que exigem financiamento direto, o que é muito importante num
país de dimensões como as do Brasil.
Então, a primeira e fundamental questão – e o MTE tem frisado muito isso nas
discussões fraternais com o MEC – é justamente estabelecer uma definição clara
dos papéis dos ministérios e entes federativos em relação à educação profissional.
O MEC tem o mandato sobre a educação profissional (apesar da polêmica sobre a
ambigüidade da LDB: modalidade da educação básica ou modalidade da educa-
ção, perpassando todos os níveis e etapas?), estabelecido legitimamente na Cons-
tituição e demais dispositivos infraconstitucionais. Não há, no entanto, na legisla-
ção a determinação das responsabilidades dos entes da federação pelos níveis da
educação profissional. Ao mesmo tempo, a formação inicial e continuada (ou seja,
as ações não diretamente vinculadas à elevação da escolaridade) é executada hoje
pela grande maioria dos órgãos públicos federais e isto se espraia praticamente
por todos os entes da federação5, incluindo a infinidade de entidades – com ou
sem fins lucrativos, que atuam com recursos públicos, próprios ou de terceiros.
5 Desde a redemocratização (1986), o MEC nunca atuou de forma sistêmica na anteriormente denominada educação
profissional básica, hoje formação inicial e continuada. Além das práticas esparsas dos CEFETs, iniciou em 2004 o
Programa Escola de Fábrica, que no atual momento busca uma nova identidade. A atuação massiva na formação inicial
e continuada tem sido historicamente desenvolvida pelo Sistema ‘S’ e pelo MTE.
106
integrados – Proeja, concomitante e articulada); caberia ao MTE a responsabilida-
Além disso, tal legislação criaria um marco regulatório que abrangeria não ape-
nas as ações governamentais, mas também as promovidas por entidades paraes-
tatais e privadas (por exemplo: Sistema ‘S’ e a “educação corporativa”), incluídas
aqui as ações das empresas. O marco regulatório da formação inicial e continuada
estabeleceria parâmetros para as seguintes dimensões:
Não se pode e não se tem o direito de queimar recursos com ações superpos-
tas e redundantes. Na verdade, o Brasil não é um país com poucos recursos para
a educação profissional. O nível desses recursos, embora ainda não suficiente, é
mais que razoável quando comparados a países da América Latina e até a alguns
países da Comunidade Européia. Porém, a superposição cria vazios de educação
profissional no país e, ao mesmo tempo, concentração em determinados locais.
107
A multiplicidade de pontes entre educação profissional e educação básica e
entre os saberes do trabalho e os saberes escolares não necessariamente implica
que todos os cursos envolvam elevação da escolaridade.
Nesse sentido, até porque tive a honra de participar nos anos 90 da elabora-
ção e execução de projetos que envolviam a integração entre educação profis-
sional e a elevação da escolaridade, projetos esses vinculados aos movimentos
sociais e também, a partir de 2003, da elaboração e implantação dos currículos
em programas do Governo Federal, acredito que se devem priorizar os chama-
dos currículos integrados.
108
2.208. Testado na prática, o currículo integrado converteu-se em ponto do pro-
109
cação, medido pelo número de horas/trabalhador está nas empresas, parece óbvio
que a participação dos trabalhadores e a discussão do tema com as empresas são
fundamentais, como prevê a Recomendação 195 da OIT.
6 Oficina “Avanços Metodológicos das Políticas de Qualificação do MTE”, realizada no dia anterior pelo Departamento de
Qualificação/MTE, no âmbito da Conferência no “Espaço Nilo Peçanha”. A Oficina contou com a participação da profª.
livre docente Sílvia Maria Manfredi.
110
currículo de formação de trabalhadores. Por isso, o denominamos Qualificação
Também é preciso pensar nos perfis e na formação dos educadores. Será que
um jovem que fez graduação, mestrado e doutorado, sem nunca ter trabalhado,
tem condição de “atuar”, de forma plena, na educação profissional? As pessoas
que vivenciam a fábrica, o local de trabalho, que “botam a mão no cabo da fer-
ramenta” e conseguem ter, como vi na fábrica onde trabalhei, idéias sofisticadas
para solucionar problemas concretos, têm essa condição. Por isso, é importante
pensar na formação específica do educador, razão por que defendo a existência de
uma especificidade na didática da educação profissional.
111
Outra questão aparentemente óbvia envolve a elaboração do material didático
específico, porque, na educação profissional, se utilizam muito as “apostilinhas”,
meras cópias de manuais de equipamentos. É preciso elaborar esse material de
forma inovadora. Na verdade, já existe muito material didático interessante, pro-
duzido pelas várias editoras do Sistema ‘S’, pelo próprio Governo Federal e pela
rede pública de educação profissional que precisa ser mais bem aproveitado.
112
5. Dos Programas às Políticas: algumas propostas
7 Ver nota 6.
113
Finalizando, apresento alguns insights:
114
algo fundamental, porém, sem uma política adequada, é jogar dinheiro fora, como
115
“B
om dia a todos. Saúdo os participantes da conferência, de modo
Por fim, não tenho dúvidas de que hoje existe uma definição epistemológica
que coloca o conhecimento como algo que ultrapassa o aspecto subjetivo, ou
seja, que abrange a interiorização, mas pressupõe a exteriorização.
117
A tecnologia implantada no mundo é sinal disso, dando à educação profissional
uma complexidade e uma importância fundamentais para o desenvolvimento
individual e coletivo. Como debatedor, acho que a minha contribuição consiste
em alargar um pouco a discussão sobre a exposição do Almerico Biondi, na
tentativa de dar orientações para uma política pública da educação profissional
de âmbito nacional. As dificuldades, com certeza, são muitas.
118
dependendo do lugar de onde se olha, e nesta conferência, é importante termos
119
que têm sido incluídas na educação profissional. A idéia de conceber o trabalho
como complexo ou simples mostra sua relação com a escolarização e com a
profissionalização. Não discutimos mais as profissões liberais do médico e do
engenheiro porque elas estão introjetadas na cultura humana e na sociedade.
Mas temos ainda dificuldade de discutir o trabalho simples e as exigências
de escolarização que estão postas na contemporaneidade. Existe uma questão
central, eu acho que a fala do Almerico Biondi traz isso, que é a qualificação
profissional dado o caráter de ligação mais imediata com o mundo do trabalho
por meio do confronto capital/trabalho fundamental. É preciso que encaremos o
trabalho pelo valor que tem, não só para a sociedade, mas principalmente para
os indivíduos.
120
qualificação, requalificação ou atualização profissional à população, muito
121
“M
eu bom dia a todos os delegados e delegadas, participantes
desta Conferência Nacional de Ensino Profissional e
Pedro Pontual
Presidente do Conselho de Educação de Adultos da América Latina
Tecnológico. Minhas saudações aos meus colegas de mesa:
professor Ricardo Henriques, professor Artemis, professor
Moisés e ao amigo e companheiro professor Almerico
Biondi. Inicialmente, declaro minha enorme felicidade de poder estar presente
neste espaço.
123
e da sociedade civil, a de apresentar as suas melhores experiências, de acordo
com os parâmetros públicos construídos em conjunto. Dentre a dimensão das
parcerias, destaco o que o professor Almerico Biondi disse: a enorme diversidade
de riquezas, de experiências da sociedade civil, em particular dos movimentos
sociais e das ONGs que, desde os anos 70, vêm construindo propostas de
educação profissional vinculadas à diversidade cultural de ambientes de
trabalho em nosso país, as quais só podem se transformar efetivamente em
programas e em políticas, à medida que houver espaços criados pelo estado para
resgate e incentivo a essas experiências.
124
“B
om dia. Quero cumprimentar os senhores Eliezer Pacheco,
Ricardo Henriques
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Moisés, Almerico Biondi, Pedro Pontual e todos aqui presentes.
Inicio parabenizando a todos pelo esforço de fazer toda
essa mobilização em torno da conferência, trazer delegados
e participantes muito ativos, desde ontem, o que é muito
promissor para a agenda do Ministério e para a agenda do país como um todo.
Quero, portanto, deixar aqui o meu reconhecimento e os meus parabéns ao meu
colega Eliezer Pacheco, que fez desencadear esse processo, evidentemente, com
muito êxito.
125
experiência concreta do mundo da educação profissional, no que concerne à
capacidade de dar conta da diversidade de olhares e de conhecimentos produzidos
pela sociedade. Pode-se, simplesmente, administrar pílulas desse processo sob a
forma de cursos com altíssima ‘percebilidade’, mas incapazes de transformar as
reais condições de produção e trabalho das pessoas que deles participam.
Por que eu estou destacando isso? O Almerico Biondi falou sobre currículo
integrado, lembrando os riscos de não trabalharmos nessa interseção. O
primeiro deles será banir a escolarização desse processo; o segundo é cair na
superficialidade dos cursos aligeirados que não têm nenhum impacto na vida
das pessoas. Para enfrentar esses dois riscos, acho que temos de caminhar em
direção a outro elemento-chave da questão da inclusão, que é o da atratividade.
A idéia de qualidade articulada ao mérito se descontextualizou e a da relevância
e da atratividade se perdeu na discussão do mérito. Isso nós vemos em todos
os níveis de sistema de ensino, conquanto a articulação desses conceitos me
pareça vital para permitir a atratividade. Só é possível caminhar em direção a
esse rumo, se nós formos capazes de articular esse conjunto de saberes, gerado
em várias instâncias no mundo do trabalho e nas comunidades, dentro de um
processo integrado de formação.
Como citou Almerico Biondi, temos programas que apontam para essa
direção. O ‘Saberes da Terra’ valoriza as experiências das gerações trabalhadoras,
em todas as regiões do país. O nosso dilema é tentar trabalhar uma situação
em que a juventude de baixa renda, tanto do espaço urbano quanto do mundo
do campo, não cheguem à média idade com altíssima defasagem educacional.
Evidentemente, os cursos regulares do sistema de ensino não são percebidos
como tendo alguma atratividade. Portanto, o retorno ao sistema é de baixíssima
aderência. Ou somos capazes de trabalhar com a discussão em educação e o
mundo do trabalho como produtores dessa atratividade, ou a perpetuação dessa
idéia de duas cidadanias produzida no mundo educacional vai ser rebatida
no mundo da educação profissional. Acaba-se desenvolvendo um cidadão de
segunda categoria, superficialmente dotado de uma formação profissional.
126
Além da questão do campo, há também outras citadas pelo Almerico
127
à época. O governo federal tinha 25 ou 26 políticas de juventude em andamento
e o estadual, onde eu estava entrando, tinha mais ou menos umas 23. Não
consegui mapear as políticas do município, mas, supondo que o governo
municipal pudesse ser mais concentrado, calculei que fossem dez. Se isso fosse
verdade, tínhamos na cidade do Rio de Janeiro, mais ou menos, a escala de 60
programas para a juventude. Imagino que existam cariocas aqui, mas não precisa
ser carioca para saber que uma coisa que não existe na cidade do Rio de Janeiro
é uma política para a juventude e havia teoricamente mais de 60 programas em
prática.
Por que eu estou contando isso? Porque parte desta discussão refere-se à
capacidade de construção de uma agenda programática articulada entre esferas
de governo, o que requer, evidentemente, alguma generosidade no campo
da política, de modo que esteja efetiva e concretamente preocupada com a
capacidade de transformar a qualidade de vida das pessoas e não, simplesmente,
com o anúncio de princípios retóricos e elegantes, sem nenhuma efetividade
sobre a vida da população. Necessitamos também, no Governo Federal, de
uma agenda intragoverno, que permita uma maior concretude desse processo,
maior capacidade analítica, maior capacidade de implementação, de modo a
possibilitar a coordenação e diminuir as sobreposições.
128
A cultura deste país também confundiu – e isso tem a ver com os anos
Termino com uma idéia sobre a sociedade civil que me parece fundamental,
concordando totalmente com o Pedro Pontual. Do ponto de vista da discussão
com a sociedade civil, há uma dimensão no eixo de controle social que é
sempre subestimada no processo. Para além dos impactos inequívocos de
democratização do sistema com a participação da sociedade civil e com o
controle social, existe uma outra dimensão: a participação que gera mais
qualidade e nós subestimamos isso. Por que gera mais qualidade? Porque é
fundamental para os governos e para o aparato do Estado que a contradição
seja produzida. A tensão é essencial para a geração da qualidade, porquanto
as máquinas burocráticas tendem a se ensimesmar de maneira ‘esquizóide’.
O movimento social sem o contraditório estabelece a saída como algo
iluminado,desconsiderando, pois, que processo de estabelecimento de
contraditórios na gestão pública surte efeitos reconhecidamente positivos.
129
Se o campo de negociação estiver focado na efetividade e se submeter à
métrica do monitoramento e da avaliação – com a autonomia de redesenhar
os processos –, acho que estamos caminhando no sentido de que educação
profissional seja estratégica, seja elemento-chave, isto é, um dos elementos
nucleadores dessa agenda de desenvolvimento que se quer renovadora dos
arranjos sociais desse país, de forma explícita e definitivamente intolerante
com a desigualdade. Muito obrigado”.
130
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
131
Estratégias operacionais de desenvolvimento
da Educação Profissional e Tecnológica
133
Eixo Temático IV
8 de novembro de 2006
Sistema de Gestão e Educação Profissional
Introdução
135
Perguntas básicas que estão no substrato da gestão da EPT
Um sistema de gestão da EPT não pode, portanto, para ser conseqüente com
as finalidades educacionais, deixar de lado o diálogo sobre as exigências ou ca-
racterísticas atualmente valorizadas nos profissionais, no que tange ao exercício
da responsabilidade social e ambiental. Portanto, gestão da EPT significa pensar,
de modo amplo, em organização e planejamento curricular, em experiências sis-
tematicamente planejadas, visando articular as condições e os fins do ensino e da
aprendizagem, sem perder de vista as especificidades do exercício ocupacional ou
profissional.
Assim, gerir a EPT também é propiciar condições para que as práticas de pla-
nejamento curricular possibilitem aos alunos assimilar os conteúdos de forma crí-
tica e dinâmica, relacionar conhecimentos teóricos e práticos, articular disciplinas,
136
realizar operações mentais complexas e abstratas (análises, sínteses, analogias,
Realizar tudo isso não é uma tarefa simples, pois mudanças societárias funda-
mentais pressupõem complexidade e dinamismo, haja vista que atingem a base
tecnológica, as condições sociais do uso do trabalho, bem como as relações entre o
mundo do trabalho e a educação, entre o mercado de trabalho e o sistema educa-
cional, entre vida ativa e vida pessoal.
137
No caso da EPT, isso requer fortalecimento do trabalho em equipe e da partici-
pação de todos os envolvidos, transparência institucional, atenção ao foco das
ações, reflexão sobre questões de sobrevivência, monitoramentos de possíveis des-
vios entre o que foi definido e o realizado efetivamente e, sobretudo, incentivo ao
aprendizado institucional.
A EPT lida com fatores externos à atividade educacional que podem impac-
tar significativamente o seu sucesso e que devem ser considerados com cuidado
pelo sistema de gestão. Esses são fatores culturais, sociais, políticos e econômicos
relacionados à inserção na comunidade, à evolução tecnológica, à dinâmica de
mercados de trabalho, à área geográfica de abrangência que deve ser considerada,
ao intercâmbio com as organizações de representação de interesses profissionais.
Um bom sistema de gestão da EPT não pode, também, abrir mão da análise
e conhecimento das oportunidades, primeiro passo em direção ao atendimento
às necessidades sociais, dos governos e do mundo do trabalho, com a criação de
novos cursos, estabelecimento de convênios e oferta de diversas modalidades de
acesso à comunidade interessada. Deve, ainda, aproveitar bem os recursos existen-
138
tes, buscar fontes adicionais de financiamento e desenvolver formas de organiza-
A EPT não pode ser tratada como uma “caixa preta”. Ainda que os fatores ex-
ternos que escapem ao controle da gestão, é possível atuar preventivamente, com
base em informações. Os fatores intra-escolares são mais tangíveis, mas, em qual-
quer uma das situações, é necessário manter e cultivar a postura investigativa.
A gestão da EPT, ainda que apresente algumas similitudes com a lógica das
empresas, que são epidérmicas, requer métodos e estratégias próprias e coerentes
com os fins do trabalho pedagógico. Da mesma forma, ainda que haja relativa
independência do professor e certa invisibilidade da prática docente, é preciso
investir na sinergia dos compartilhamentos e do trabalho em equipe. Portanto,
embora o sistema de gestão não seja tão sistêmico assim, visto que orientações
e normas tendem a não passar facilmente pelos seus diferentes níveis, é preciso
vencer o isolamento e buscar ação coletiva organizada.
A EPT não conta ainda com um sistema de indicadores que possa facilitar tudo
isso. Cada vez mais, pesquisas, diagnósticos e avaliações têm se ressentido da falta
de indicadores capazes de balizar a análise de dados. O planejamento da EPT e a
gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais comprometidos com o desen-
volvimento dessa modalidade educacional demandam a criação de alguns referen-
ciais e indicadores que possam servir de uma base comum de orientação. Esses,
além de dimensionarem a magnitude de um dado fenômeno, ajudam a conhecer a
sua evolução temporal, definir critérios de sucesso ou insucesso, fazer comparações,
realizar diagnósticos e análises e ensaiar previsões, mediante a interpretação da con-
seqüência da variação de um indicador para outro associado a ele.
Os gestores da EPT atualmente atuam sem essa base de dados. Algum esfor-
ço deverá ser feito doravante para que se avance nessa definição, que irá, sem
139
dúvida, contribuir para dar significado às informações recolhidas, referenciar o
processo de tomada de decisões e o debate sobre elas, auxiliar no monitoramento
de ações e na identificação de situações indesejáveis e de ações corretivas.
140
é a responsabilidade legal pela EPT. Garantir a sustentabilidade dessa modalidade
Conclusões
141
A segunda dimensão implica estabelecer índices de evolução desse atendimen-
to de modo a elevar continuamente as metas e melhorar o desempenho em relação
aos indicadores de qualidade social.
142
Bibliografia:
143
Estratégias operacionais de desenvolvimento da
1. Introdução
2. Gestão político-pedagógica
145
versificação e melhoria contínua da oferta de educação profissional, em cursos de
diferentes níveis e duração, projetos de extensão, pesquisas tecnológicas e outros
serviços. Os departamentos, como se depreende do organograma, são coordena-
dorias e assessorias. Estas atuam como apoio ao gabinete da superintendência
e aquelas têm seu foco principal na ação direta junto às unidades de ensino. A
coordenadoria de ensino, pela sua responsabilidade em relação à atividade fim da
instituição, tem um papel norteador, supervisor e apoiador da ação pedagógica
de todas as unidades.
146
das datas dos eventos, dos custos com diárias e transportes, da divulgação e da
147
Quero tratar este tema sob a ótica da responsabilidade/competência e das fi-
Tomando como referência a primeira década do século XX, essa história pode
ser contada a partir da referência à trajetória das políticas de desenvolvimento
econômico do país ao longo desse período. Nesse sentido, a associação entre o
Estado e o Capital determina fortemente a fisionomia da educação profissional em
nosso país. Entre alguns significados que resultam dessa relação, há o expressivo
investimento e tratamento distintamente melhor do que o reservado, por exemplo,
à escola pública de nível básico. Hoje, as instituições dedicadas à EPT constituem
espaços com boas instalações e laboratórios, embora conservem, em seu ambiente,
a compreensão de que cumprem o seu papel quando atendem aos interesses do
capital e/ou estritamente às diretrizes de governos. Será esse o papel da educação
profissional e tecnológica? Qual é o limite de uma política pública para a educação
profissional e tecnológica? Qual é a função das instituições públicas de educação
profissional e tecnológica?
149
Uma análise mais rigorosa, no entanto, aponta que a educação profissional,
como elemento essencial à produção, só entra na agenda do capital com a opção
definitiva do país pela sua industrialização. Nesse sentido é que, a partir dos anos
40, são tomadas as decisões governamentais que caracterizam definitivamente o
apoio do capital industrial à formação profissional, reconhecida como fator ne-
cessário ao seu funcionamento. Ao ser plantada a semente do capitalismo indus-
trial nacional, com pesado apoio estatal, é que, de forma explícita, a educação
profissional vai ao encontro dos interesses do capital, a partir do seu modelo de
desenvolvimento. Esse encontro materializa-se em iniciativas como a criação das
Escolas Técnicas e Industriais (Federais) e do Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI).
150
Nos anos de 80, a globalização1, nova configuração da economia mundial,
1 Globalização: Termo que designa o fim das economias nacionais e a integração cada vez maior dos mercados, dos meios
de comunicação e dos transportes. Um dos exemplos mais interessantes do processo de globalização é o global sourcing,
isto é, o abastecimento de uma empresa por meio de fornecedores que se encontram em várias partes do mundo, cada
um produzindo e oferecendo as melhores condições de preço e qualidade naqueles produtos que têm maiores vantagens
comparativas. (SANDRONI: Novíssimo Dicionário de Economia, Editora Best Seller –5a Edição, 2000).
2 Cenário: Modelo para análise, construído a partir de indicadores sociais, econômicos, políticos, etc. referentes a deter-
minado período histórico (Dicionário Aurélio Século XXI).
151
A inclusão de estados e municípios na oferta da educação profissional não re-
presenta, a meu ver, medida ruim. Ao contrário, defendemos a expansão da oferta
dessa modalidade de educação. Nesse caso, a principal preocupação diz respeito
à garantia de que a função precípua desses entes federativos, qual seja, a da oferta
do ensino básico sofra algum tipo de prejuízo. Em relação ao segmento comunitá-
rio, a questão é mais complexa, sobretudo por se tratar de mais um viés privatista
na educação brasileira que se estabelece com as “benesses” do Estado. Há, no
entanto, algo condenável, em minha opinião, que é o bloqueio do crescimento e
expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica. Na Reforma da
Educação Profissional dos anos 90, coloca-se à margem a excelência e a contribui-
ção das escolas federais à sociedade brasileira. São muitas as nuances associadas a
esse período. Citarei apenas mais uma: não há como desconsiderar que o objetivo,
nesse período, é romper o elo que historicamente vinculou as “escolas técnicas”
ao Governo Federal. Hoje a atuação direta na área não é mais tarefa precípua da
União Central, porquanto vive-se a época do exercício neoliberal.
a) Política Pública.
152
b) Financiamento Público.
c) Autonomia Pedagógica:
153
Estratégias operacionais de desenvolvimento
da Educação Profissional e Tecnológica
Fiz essa colocação inicial exatamente para me posicionar diante desses dois
projetos societários e dizer que toda a lógica da nossa apresentação está na
perspectiva de contribuir para a consolidação do que nós chamamos modelo 2,
no qual o ser humano é o foco central e não o mercado. Na verdade, não se pode
negar a existência do mercado, mas pode-se e deve-se limitar a sua lógica única
e imperativa. O mercado tem uma dimensão importante no mundo capitalista,
157
mas, nem assim pode ser hegemônica, marginalizando os que a ela se opõem ou
a criticam, considerados retrógrados pela ordem vigente.
Por que esses pressupostos devem ser centrais nos currículos de educação
profissional e tecnológica? Primeiro, porque eles contribuem para que o
trabalhador volte a ter o domínio e o conhecimento sobre o que produz.
158
prima que colhia, até o processo de produção e comercialização do produto.
São essas, na nossa visão, as bases que devem orientar qualquer proposta
da educação profissional e tecnológica. Como temos, dentro do contexto da
educação profissional e tecnológica, vários ofertas educacionais e não teremos
tempo de abordar todas elas, vamos fazer um recorte e focar a que julgamos a
base de todas as possibilidades e a que mais corresponde à visão e à concepção
sobre as quais discorremos anteriormente, resumidas na perspectiva do Ensino
Médio integrado à educação profissional técnica de nível médio.
159
quem já concluiu o Ensino Médio, apresenta também fragilidades, sobretudo
pelo fato de ter que conviver com a solução de continuidade.
160
(nem a formação academicista da escola privada nem a formação profissional).
A partir dos anos 30, surge, efetivamente, a idéia de uma política nacional
da educação, quando é criado o primeiro ministério no âmbito educacional,
o Ministério da Educação e Saúde. Nessa época, a educação era organizada
de modo que, desde o ensino primário, já se verificava a separação entre os
que podiam prosseguir nos estudos e sonhar com o Ensino Superior e aqueles
direcionados para a educação profissional, o que se consolidava no ginasial:
carreiras profissionais e carreiras propedêuticas. As leis orgânicas do ensino
de 1942 começam a estabelecer uma primeira alternativa de conexão entre
as carreiras acadêmicas e as de formação profissional, fazendo despontar a
possibilidade da adaptação. Isso significa que, quem seguisse uma carreira
técnica, de formação profissional, ao acabar essa carreira, poderia, mediante uma
adaptação de um ano ou dois, retomar a trajetória da educação propedêutica.
161
verdade, o currículo do profissionalizante não permitia que o estudante tivesse
acesso aos conhecimentos exigidos para o ingresso dele no Ensino Superior.
Quando falei em bases distintas, fiz alusão ao fato de que, agora, o Ensino
Médio integrado proposto pelo Decreto 5.154/2004 garante a integralidade
dos conteúdos da educação básica, o que é muito positivo. Certo é que
qualquer perspectiva de profissionalização deve vir de maneira integrada à
garantia de todos os conteúdos da educação básica. É isso que vai permitir
ao trabalhador voltar a ter domínio sobre o conteúdo do seu trabalho, sobre
o que ele produz e a estar numa posição melhor na relação entre capital e
trabalho. A essa educação básica integrada à formação profissional e voltada
à formação integral do cidadão é destinada tanto aos adolescentes, que estão
saindo do Ensino Fundamental, como ao público de jovens e adultos, alunos do
PROEJA, programa que tem a pretensão de transformar-se em política pública
162
educacional. Precisamos ter muito cuidado com isso, porque as instituições
163
portanto capazes de transformar a realidade. Dito de outra forma: a realidade
é construída. Assim, se a sociedade atual, da forma que é, foi construída
historicamente por nós seres humanos, cabe a eles mesmos transformar essa
sociedade.O Ensino Médio integrado tem exatamente essa perspectiva e deve
ter como um de seus pilares a realidade histórico-social, pronta para sofrer os
ajustes de que precisamos para romper com o modelo educacional excludente,
tanto tempo adotado no Brasil.
164
bem para, em seguida, fazer desencadear a construção da autonomia intelectual
165
concepções e a esses princípios? Três dentre outros elementos são fundamentais
e irrenunciáveis: o primeiro deles á a construção coletiva do projeto político-
pedagógico (PPP), que não deve ser domínio de um grupo de especialistas, mas
construído coletivamente por cada instituição, o que vai permitir, embora não
garanta, a existência de um posterior engajamento e envolvimento de todos na
sua execução. Se as pessoas não participam, não discutem e não se envolvem
na construção do projeto, recebendo-o como um pacote pronto, muitas vezes
feito por consultores, dificilmente vão com ele se envolver. O envolvimento no
processo de construção garante o envolvimento na execução.
166
e articulação entre as distintas esferas de governo é outro aspecto central. Por
167
“A
ntes de mais nada, cumprimento todos os colegas da mesa.
Silvia Manfredi
Doutora pela Universidade de São Paulo e pós-doutora pela Università Degli Studi di Brescia
Agradeço o convite para estar aqui participando desse
grande evento, conversando sobre assuntos tão relevantes,
apesar de este imenso auditório me inibir um pouco. Fico
inibida diante da impossibilidade de estar pertinho, olhando
no olho e conversando diretamente com cada um. Tenho essa dificuldade, não
obstante os meus 40 anos de experiência.
Vou tentar refletir um pouco sobre a temática em pauta, mas acho que não
vou trazer muita coisa nova além do que o colega Dante já disse, mesmo porque
existe, e todos vocês vão ver na minha fala, uma afinidade do meu pensamento
com o dele, no que concerne ao projeto político-pedagógico e à concepção de
sociedade. Quem conhece um pouco a história do meu trabalho e da minha
trajetória profissional sabe que eu sempre defendi essas idéias. Como já disse,
não vou trazer grandes novidades. Na verdade, vou tentar fazer uma conversa
sobre alguns conceitos, mania de professor universitário, que nos levam a fazer
algumas reflexões importantes sobre o porquê da existência de dois projetos
de sociedades diferentes, como Dante já falou, o que se reflete diretamente nos
projetos e propostas político-pedagógicos e na metodologia.
169
falou bastante e o resumiu como uma atividade social que faz parte da história
da humanidade. Atividades são relações que o homem mantém com a natureza
para transformá-la e, nesse processo de produção e transformação de bens
materiais e não-materiais, criam-se meios, técnicas e tecnologias. Portanto, o
trabalho, nas perspectivas ontológica e sociológica, é uma atividade de natureza
eminentemente social.
170
a escola não é tudo e, se fizermos uma análise de várias profissões e dos
171
- Não seria bom que, além de saber cozinhar os pratos mais deliciosos,
fosse possível também conhecer um pouco das técnicas de congelamento, as
propriedades dos alimentos e suas peculiaridades nutricionais e até mesmo um
pouco da história, vez que essa atividade tem ligações com fatores étnicos?
172
me contra esse modelo porque o considero limitado do ponto de vista
173
“B
om dia a todos. Agradeço o convite para participar desta mesa
Quando olhamos a clientela que nos procura a cada ano, mais de seiscentas
mil pessoas, temos consciência de que, para atendê-las, é preciso que o trabalho
seja considerado o ponto central da nossa ação. Nesse aspecto, concordamos
com um posicionamento aqui apresentado, segundo o qual uma proposta
pedagógica de formação destinada à uma clientela que tem baixa escolaridade
175
e baixa condição socioeconômica precisa tratar não apenas do saber, que não é
absolutamente suficiente, mas precisa ter consciência de que esse público tem de
ter uma visão do mundo do trabalho, dos seus direitos e deveres, das relações
de produção e das diversas formas de inserção no mundo do trabalho, seja como
assalariado, seja como autônomo, seja como prestador de serviço e até mesmo
como um trabalhador informal. Os conteúdos trabalhados não serão suficientes
se não forem na compensação de uma escola fundamental que não deu a essas
pessoas as condições de um domínio da própria língua, da comunicação oral e
escrita e dos conhecimentos matemáticos que lhes permitissem, minimamente,
exercer uma ocupação. Esse grupo deve ter a consciência de que está sendo
inserido numa área profissional que não se limita a uma ocupação, porquanto
é muito mais ampla e tem muitas outras interligações que ultrapassam a mera
ocupação para a qual está sendo preparado.
176
educação profissional numa sala de aula convencional. Precisa-se de ambientes
177
que estavam no SENAC no ano de 2005, fazendo educação profissional de nível
técnico, já tinham completado o Ensino Médio e, o mais interessante, há muito
tempo. Grande parte delas há muito tempo. Eram pessoas que tendo completado
o Ensino Médio em alguma altura da vida precisam trabalhar. Algumas até
fizeram o terceiro grau (Ensino Superior) e, dadas as dificuldades de inserção
no mercado ou a perda de emprego voltam à escola em busca de uma formação
técnica utilizando, muitas vezes, experiências já trazidas do mundo do
trabalho e da própria vida. A lei permite uma inserção imediata no mundo do
trabalho como acontece, por exemplo, na área de saúde. Os cursos técnicos de
Enfermagem, Ótica e Prótese dão condições de exercício profissional imediato,
igualmente aos cursos de Contabilidade e Transações Imobiliárias.
178
“B
om dia a todos e a todas. Quero agradecer o convite para
Acho que todos sabem muito bem que o público da educação de jovens
e adultos é formado, na maioria, por pessoas privadas não só do direito à
educação, mas também à saúde, à alimentação, à habitação, ao saneamento
básico etc. Por isso, estou de acordo com o professor Dante quando destaca
a importância do Ensino Médio e estendo essa importância ao Ensino
Fundamental, momento ideal para incidir a integração entre educação
profissional e escolarização. A nossa realidade mostra que, atualmente, temos
dezesseis milhões de jovens e adultos acima de 15 anos que não sabem ler e
escrever; mais de trinta milhões não concluíram o primeiro segmento de Ensino
Fundamental e sessenta e cinco milhões não terminaram o Ensino Fundamental.
Em outras palavras, temos uma demanda potencial para Ensino Fundamental
na modalidade de jovens e adultos maior que todos os alunos matriculados na
educação básica regular. Está posto aos educadores o desafio importantíssimo
de começar a pensar na educação profissional de formação inicial e continuada.
Concordo plenamente com a professora Léa, que defende essa premissa com
veemência.
A realidade tem que ser enfrentada na perspectiva desse público que exige
não só a oportunidade de elevar a sua escolaridade como também de ter acesso
a uma formação inicial ou continuada. Esse público tende a aumentar porque
não estamos conseguindo dar conta de ofertar educação para os jovens e adultos.
Atualmente, no Ensino Fundamental, em torno de três milhões e trezentos mil
jovens e adultos estão matriculados. Entendo que a integração pressupõe a
elevação de escolaridade e a formação inicial, desafio que vem sendo enfrentado
faz muito tempo.
179
Temos exemplos de movimentos operários nos séculos XIX e XX na Europa
e no Brasil, no começo do século XX. Parece-me que ao invés de avançar nas
conquistas, estamos presos ao passado e tentando partir de novo para discussões
sobre como integrar melhor e de forma real os conteúdos. Acredito que ainda
tratamos processo de educação de jovens e adultos como um tutelado. Temos
medo de ouvir o que o próprio aluno quer e o que o próprio aluno já possui em
termos de conhecimentos. Ao invés de partir do que já existe, tentamos impor
um currículo que, freqüentemente, é pobre e acelerado, visto como correção de
fluxo ou como compensatório de uma escola feita para crianças. Não podemos
pensar num currículo de Ensino Fundamental ou Médio na perspectiva da
integração com a educação profissional como simplesmente uma tradução do
que é feito na escola regular. Esse currículo deve considerar sobretudo o que
adulto e jovem já têm e quais são os conceitos e os conhecimentos importantes
para a sua vida como trabalhador, como cidadão e como participante da
democracia.
Considero também que o tema meio ambiente não deva ser opcional, mas
sim, obrigatório, razão por que não pode estar condenado a ser uma disciplina
tratada de uma forma pouco marginalizada. Em terceiro lugar, destaco a leitura
como um pilar essencial do processo, ao qual qualquer proposta que envolva
jovens e adultos também deva dar uma atenção especial. Não adianta achar que
o aluno vai naturalmente ler, sem uma motivação. Precisamos ter a prática da
leitura como uma preocupação, caso contrário, o processo vai avançar de uma
forma muito capenga. Não somos uma nação de leitores. Os nossos professores
não são leitores. Então, urge que essa prática seja desenvolvida. A busca de
jovens e adultos pela educação seja dentro do Ministério da Educação, seja junto
180
a outros ministérios ou, dentro dos ministérios, ou com outras secretarias é uma
181
Estratégias operacionais de desenvolvimento
da Educação Profissional e Tecnológica
Ronaldo Mota
Secretário de Educação a Distância do Ministério da Educação
Artigo publicado a pedido do autor.
ção, acabaram por relativizar os conceitos de espaço geográfico e tempo, reduzin-
do virtualmente as distâncias globais e otimizando o tempo gasto para acessar o
vasto acervo da produção cultural da humanidade, que ora vem sendo disponi-
bilizado na rede internacional. Semelhantemente ao impacto ocorrido com a in-
venção da imprensa, de Gutemberg, na Idade Média, a emergência das chamadas
sociedades da informação cristalizou profunda revolução no campo da divulgação
do conhecimento.
185
O sistema Universidade Aberta do Brasil
186
O Sistema UAB foi oficializado pelo Decreto N°. 5.800, de 8 de junho de 2006,
187
Nessa linha, a adoção da modalidade de EAD deverá apresentar especial im-
pacto positivo no atendimento às demandas de formação ou capacitação de mais
de um milhão de docentes para a educação básica.
A primeira ação voltada para oferta educacional no âmbito da UAB foi a im-
plantação de um projeto-piloto, com a criação de um curso de graduação a distân-
cia na área de Administração. Gestado no âmbito do Fórum das Estatais, ocasião
em que o Banco do Brasil se propôs realizar parceria com instituições públicas
de ensino superior, abrange 18 Estados da Federação, que já contam com infra-
estrutura adequada para os cursos (Ceará, Mato Grosso, Pará, Rio Grande do Sul,
Santa Catarina, Paraíba, Paraná, Pernambuco, Bahia, Maranhão, Distrito Federal,
Alagoas, Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Mato Grosso do Sul, Piauí e Rio
Grande do Norte). São 25 instituições públicas, sete estaduais e 18 federais, com
previsão de atendimento a 10.000 alunos.
Nessa perspectiva, define-se o pólo de apoio presencial como sendo uma “es-
trutura para a execução descentralizada de algumas das funções didático-admi-
188
nistrativas de curso, consórcio, rede ou sistema de educação a distância, geral-
189
As universidades públicas, por estarem localizadas, em sua maioria, nos gran-
des centros, não oportunizam o acesso de parcela significativa da população bra-
sileira à formação superior. Essa situação tem reflexo na formação do professor,
dada a dificultade de se deslocar aos centros de formação, ficando sujeitos, muitas
vezes, a freqüentar cursos superiores pagos, quando estes existem na sua região.
A EaD se apresenta, então, como uma alternativa para a formação desses pro-
fissionais como educadores mais críticos e mais reflexivos, visando à criação de
ambientes e de possibilidades de efetiva inclusão e exercício da cidadania.
190
Para tanto, a UAB, estará presente em todos os estados brasileiros, com a im-
191
192
“B
om dia a todos e a todas, bom dia aos integrantes da mesa,
a abrangência da EAD;
seus objetivos;
193
Em sua trajetória, o Senac sempre procurou implementar projetos que
incorporassem o uso de novas tecnologias. Entretanto, o desenvolvimento
da educação a distância na instituição não decorreu, exclusivamente,
dessa necessidade de acompanhar novas tendências mas sim de imprimir
à modalidade a garantia de processos educativos de qualidade. Os cursos
a distância devem incorporar em suas ações os pressupostos políticos e
pedagógicos da instituição, bem como as normas legais que regem a matéria, e
serem explicitados nos materiais e na ação docente – dois pilares para garantia
da educação a distância. Logo, as tecnologias devem ser encaradas como meio
para facilitar o processo de ensino e aprendizagem e não como um fim em si
mesma.
194
Como visão de futuro, precisamos caminhar para uma educação flexível.
Uma das grandes carências detectadas pelo Senac em sua ação institucional refere-
se à falta de professores devidamente qualificados para o exercício da função docente
na educação profissional. Para suprir suas necessidades internas, a Instituição tem
investido em programas especiais de desenvolvimento de seus docentes.
195
196
Educação Profissional
197
A educação a distância no mundo
No século XX, a demanda pela educação à distância foi marcada pela oferta de
cursos superiores e de pós-graduação, numa visível estratégia adotada nos países
mais desenvolvidos para combater o sistema formal elitista, monopolista e fecha-
do que mantém a educação distante da grande maioria da população.
“Em mais de 80 países do mundo o ensino a distância vem sendo empregado em todos
os níveis educativos, desde o primeiro grau até a pós-graduação, assim como também na
educação permanente” (LISSEANU, 1988: 70).
198
dalidade da EAD. É o caso dos programas Sócrates, Leonardo da Vinci e ADAPT (do
199
do Centro Educativo do Maranhão, em 1969, começou a emitir programas, em circui-
to fechado, para alunos de 5ª a 8º séries.
200
A exemplo do que ocorre, como visto, com os demais níveis e modalidades de
Por todo o exposto e pelo que mais pode ser acrescentado, não há duvida de
que é imprescindível que se incluam nas medidas de expansão da educação pro-
fissional e tecnológica, a utilização da EaD como instrumento eficaz de inclusão
social e ferramenta indispensável para alavancar o desenvolvimento do país.
201
Estratégias operacionais de desenvolvimento
da Educação Profissional e Tecnológica
Embora não seja o tema do painel, esta introdução é importante porque esta-
belece um cenário sobre o qual as reflexões ganham sentido e relevância. De fato,
é contraproducente pensar em soluções setorizadas para a educação brasileira se,
na formulação de políticas ou propostas, o conjunto não está presente. É a partir
de tal compreensão que se pode destacar a educação profissional e suas especifi-
cidades. Dentre elas, está a de abranger os dois níveis, sendo que, no superior, é
inerente à formação e à certificação, isto é, à própria escolaridade. No básico, pode
ocorrer integrada, paralela ou complementarmente e, ainda, independentemente
da escolaridade. Essas características, de um lado, aumentam as possibilidades da
escola e, de outro, extrapolam seus limites.
205
específico para cada atividade ou ramo. Deste modo, a formação comportava, de
um lado, as escolas técnicas focadas nos setores e, de outro, os cursos médios (se-
cundários) divididos entre clássico, científico, magistério, contabilidade etc. , isto
é, os que encaminhavam para a universidade e os que já se constituíam em cursos
profissionalizantes.
Nos anos 80, sob a pressão neoliberal, a educação passou por provas ainda mais
duras: municipalização, descentralização de responsabilidades, sucateamento da in-
fraestrutura, desvalorização profissional dos educadores. O financiamento, nos anos
90, focado no ensino fundamental, não deu conta da realidade. A educação profis-
sional chegou ao cúmulo de ser prescrita como responsabilidade pública, através
do Decreto 2.2008/96, recentemente revogado. Os CEFETs entraram no ritmo das
antigas escolas técnicas e só sobreviveram pela determinada disposição dos movi-
mentos sociais, especialmente os vinculados ao serviço público e à educação. Aos
desafios da globalização - tanto a de orientação eminentemente capitalista quanto
a decorrente do desenvolvimento das ciências da comunicação, da informática e da
robótica - somaram-se a criação e a reorganização de cadeias produtivas.
206
2. Desafios da realidade
207
pacidade de acumulação técnica ou tecnológica, quanto pela vocação de algumas
instituições de ensino.
208
s ituação de saúde - 30% de incidência de doenças físicas, psíquicas e men-
Embora essa situação seja muito grave, pesquisa realizada pelo MEC por oca-
sião do debate sobre certificação de professores, em 2003, revelou, como principal
preocupação dos educadores, a formação permanente. Além das razões éticas e
profissionais, representadas pelo compromisso com o trabalho, há o desafio de
209
dar respostas às novas gerações que estão na escola. Décadas de neoliberalismo
em combinação com a sociedade do consumo minaram referências sociopolíticas,
ideológicas e culturais da infância e da juventude. Portanto, estas gerações pre-
cisam ser desafiadas a superar a competitividade, a fragmentação, a banalização
da violência. Precisam recuperar o sentido de limites democráticos, de vida em
grupo, de identidades individuais e coletivas.
210
Evidentemente, a formação inicial permanece sendo um desafio. A se cumprir
211
Outra dimensão do papel do educador é seu compromisso ético, político e so-
cial. Sobre o primeiro, a Internacional da Educação - IE - aprovou em Congresso
e, agora, está aperfeiçoando, um Código de Ética. Ele reflete sobre as relações que
devem ser construídas no ambiente escolar, como étnicas, raciais, de respeito a
diferenças, a crenças e culturas, de combate às discriminações, de apreço pelos va-
lores da solidariedade e do companheirismo. Esta também é uma forma de resistir
aos modelos individualizantes que se traduzem em propostas de avaliação de re-
sultados, de meritocracia, de competição, não em práticas cotidianas de aperfeiço-
amento profissional e crescimento humano. Sobre o compromisso político e social,
é importante lembrar que a educação é, fundamentalmente, um ato político, como
nos ensinou Paulo Freire. Se queremos que a educação, no caso, a profissional e
tecnológica cumpra seus objetivos, temos que pensar para que projeto de socie-
dade estamos olhando: para a que acentua as desigualdades ou para a que busca
a inclusão, para a que se orienta para o mercado ou a que identifica as tendências
mas não deixa de refletir e, se possível, incidir sobre elas. Somos sujeitos forma-
dores de opinião. Não deixemos essa responsabilidade somente para os meios de
comunicação e para outros agentes sociais e políticos. Eles, afinal, chegaram onde
estão, passando por nós.
212
“G
ostaria de comentar alguns aspectos que considero
213
verdade, três problemas a resolver: definir os perfis dos profissionais, como formá-
los e quem forma.
214
oposição ao tecnológico de nível superior, como ensino desprovido dos objeti-
215
preciso formar o professor para o desenvolvimento de metodologias adequadas
ao ensino desses trabalhadores, portadores de um tipo de conhecimento adquirido
na vida e no trabalho, que deve ser considerado e valorizado, e do qual é necessá-
rio partir para propiciar o desenvolvimento de outros patamares de conhecimento
coletivo, do conhecimento teórico, científico. A contratação de novos professores,
além das questões de cunho legal, administrativo, leva-nos à discussão primeira,
a dos recursos para a ampliação dos quadros docentes, para a sua capacitação, e
melhoria das condições de infra-estrutura do ensino, dos laboratórios e oficinas.
216
São estes os três aspectos que me dispus a enfatizar e que atualmente cons-
Imaginem o que essa regulação do mercado promove, sobre o que o autor silen-
cia: uma maior segmentação e hierarquização do mercado de trabalho, reprodução
e ampliação das desigualdades e da exclusão sociais. Imaginem, também, a im-
portância da atuação do Estado na regulamentação da formação e da certificação
profissional, o que começou a ser organizado a partir da ação integrada de alguns
Ministérios, sobretudo, pelo MTE e MEC, por meio da construção negociada com
os diferentes segmentos sociais representativos. E, nesse processo, as escolas pú-
blicas de educação profissional e tecnológica têm muito a contribuir.
217
Referências Bibliográficas
218
A Formação de professores para a Educação Profissional
Maria Ciavatta
Professora da Universidade Federal Fluminense
Artigo publicado a pedido do autor.
e Tecnológica: perspectiva histórica e desafios
contemporâneos3
Introdução
É esse olhar em relação com o outro, na profissão professor, que queremos de-
senvolver aqui. E tanto mais na educação profissional e tecnológica.Um olhar re-
lacionado ao mundo e, principalmente, aos alunos, aos educandos que justificam
nossa inserção social como professores. A hegemonia do capital, no campo da
economia e da cultura, tem um apelo enraizado na produção material e na circu-
lação de bens para a sobrevivência. Estamos imersos no mundo da técnica , das
tecnologias para a satisfação das necessidades básicas ou para o consumismo que
alimenta o individualismo e a competição entre os seres humanos. Pensar por si,
defender seus próprios interesses.
3 Este texto foi preparado para “Educação Superior em Debate – Simpósio Formação de Professores para Educação
Profissional e Tecnológica”, MEC/SETEC, Brasília, 26 a 28 de setembro de 2006, e serviu de base à apresentação no
Painel “Formação e Valorização dos Profissionais de Educação Profissional e Tecnológica” durante a 1ª. Conferência
Nacional de Educação Profissional e Tecnológica, MEC/SETEP, Brasília, 5 a 8 de novembro de 2006.
219
lá”4. Os meios televisivos aperfeiçoam-se em vender a ilusão da identidade supe-
rior pautada no consumo.
Essa questão parece óbvia, trivial. Mas não é se a confrontarmos com a cultura
de nosso tempo. A cultura filosófica, religiosa e econômica onde nos movemos no
mundo ocidental é a cultura do indivíduo e do individualismo, Também não é
óbvia nem trivial, se entendermos a formação como produto da sociabilidade que
desenvolvemos no ato de educar. Essa mudança de ângulo de visão nos obriga
a pensar em quem são nossos alunos, como eles aprendem ou não aprendem,
rejeitam o que ensinamos, qual é o contexto de vida dos alunos e de nossas vidas,
de nossas escolas, do sistema educacional onde atuamos. O fato de nosso tema de
reflexão ser a formação de professores para a educação profissional e tecnológica
não elide essas considerações, apenas exige que estejamos atentos à especificidade
dessa formação. O fato de ser uma questão que compreende a perspectiva histó-
rica e os desafios contemporâneos fortalece a exigência de pensar o contexto onde
essa formação se realiza.
4 Expressão corrente no tempo do “milagre econômico”, durante a Ditadura dos anos 1960 e 1970.
220
neste texto através da proposta de formação integrada entre a educação geral e a
Não tratamos aqui dos fins da educação definidos formalmente, como nos
antigos manuais pedagógicos. Queremos pensar sobre os fins da educação em
função daqueles a quem a educação se destina. Neste sentido, cabe perguntar,
quem são nossos alunos em potencial? São os jovens e, também, adultos com
escolaridade incompleta ou em busca de formação para o trabalho. Dados do
INEP/MEC nos dizem que menos da metade dos jovens brasileiros de 15 a 17
anos está cursando o ensino médio, apenas cerca de 50% chega a concluí-lo e
60% estão em cursos noturnos, o que indica que estão fora da idade prevista
para a escolaridade média diurna ou trabalham durante o dia. No campo, a si-
tuação é ainda mais crítica, pouco mais de um quinto dos jovens na faixa de 15 a
17 anos está freqüentando o ensino médio, além das diferenças entre as regiões
(apud Movimento, 2006, p. 1).
Esses são dados graves sobre o contexto da educação no país. Devemos edu-
car toda a população ou concentrar-nos nos mais capazes? Se, democraticamente,
optarmos por educar toda população jovem que tipo de educação lhes devemos
dar? Tratando-se de educação profissional e tecnológica, ela deve ser articulada ao
ensino médio, que daria os fundamentos científico-tecnológicos e histórico-sociais
das profissões e das tecnologias, ou deve ser operacional para atender às deman-
das do mercado de trabalho?
5 Este tema tem por base o trabalho que resultou do estágio de pesquisa em institutos técnicos da Regione Emilia-
Romagna, Itália, no período maio e junho de 2006 (Ciavatta, 2006) e é parte do Projeto de Pesquisa “Memória e tempo-
ralidades da formação do cidadão produtivo emancipado: Do ensino médio técnico à educação integrada profissional e
tecnológica”, desenvolvido no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense. (Bolsa
de Produtividade CNPq FAPERJ). Agradecemos a oportunidade de discussão de muitas destas idéias com professores,
coordenadores e gestores do MEC, dos Cefets e de escolas técnicas estaduais em diferentes oportunidades, do Mo-
vimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra, assim como em seminários com os colegas professores, graduandos e
pós-graduandos dos Projetos de Pesquisa Integrados UERJ, UFF e EPSJV-Fiocruz no decorrer de 2006 e 2007.
221
A crise econômica deflagrada nos anos 1970 só foi melhor compreendida nos
países em desenvolvimento, nos anos 1980. As tentativas de encaminhamento de
solução para essa crise de acumulação foram alimentadas pela ideologia neolibe-
ral e ganharam visibilidade através das transformações ocorridas no mundo da
produção. Expressaram-se na reestruturação produtiva, na introdução de novas
tecnologias, nas novas formas de organização do trabalho, na redução de custos,
no acirramento da competição entre as empresas, principalmente as grandes mul-
tinacionais, na política guiada pelos organismos internacionais de redução do pa-
pel do Estado, no desemprego estrutural e no empobrecimento de grandes massas
da população em todo mundo. A formação de mão-de-obra adequada às novas
necessidades empresariais fez-se sentir nas mudanças ocorridas nos sistemas de
formação profissional em todos os países (Frigotto, Ciavatta e Ramos, 2005).
O que faz um pais periférico, dependente dos países centrais como o Brasil,
onde setores de alta tecnologia e pessoal altamente preparado convivem com se-
tores tradicionais e populações semi-analfabetas? Somos um país onde cerca de
metade da população economicamente ativa tem menos de oito anos de escolari-
dade, onde perto de 60% está no mercado informal profundamente heterogêneo,
onde predominam os mais pobres e desamparados de qualquer proteção social.
222
da vida humana e de sua dignidade, contextualizada nas dificuldades do pre-
Uma questão crítica para a escola, hoje, é a velocidade das mudanças tecnoló-
gicas no mundo do trabalho. É tarefa impossível para as escolas renovarem seus
equipamentos à semelhança das empresas. As instituições escolares não repro-
duzem seus recursos através da força de trabalho e não acumulam capital para
novos investimentos produtivos, como fazem as empresas de produção e de ser-
viços. Por isso, contrariando a lógica da educação e confundindo-a com a lógica
da produção (Ciavatta, 2006), alguns argumentam que a escola deve somente dar
formação geral.
223
objeto singular e o conceito geral que lhe dá significado na particularidade históri-
ca que o caracteriza; os conhecimentos e técnicas básicos e os complementares ou
variáveis no tempo e no espaço da própria construção do conhecimento.
É consenso hoje que conteúdo e forma são aspectos indissociáveis, que é preciso
compreender as disciplinas no processo histórico da construção e da apropriação
dos conhecimentos no contexto dos países e de seu estágio no desenvolvimento
dos sistemas de ensino. Tomemos, por exemplo, hoje, a introdução da informática
e do inglês que, em geral, é curso de formação profissional nas escolas públicas em
nosso país, mas é disciplina curricular em países desenvolvidos, como a Itália. Sig-
nifica que, do ponto de vista dos fins da educação, esses conhecimentos ocupam
lugares diferentes no conjunto das disciplinas, de acordo com a concepção do que
é educar hoje e de acordo com os recursos disponíveis.
224
nicas que preparam para o trabalho e as que formam segundo a cultura geral das
Não vamos nos deter nas matrizes das competências, que trouxeram uma difi-
culdade adicional à compreensão e à organização curricular nas escolas. Destaca-
mos apenas que elas têm por base modelos epistemológicos, formas de construir
a verdade sobre o que é e o que deve ser a vida humana e a qualificação para o
trabalho. Sua referência é o modo de produção capitalista e suas ideologias, que
em termos de currículo tem produzido, periodicamente, novas matrizes de orga-
nização do conhecimento: a matriz condutivista-behaviorista, a matriz funciona-
lista, a matriz construtivista (Ramos 2001).
225
Esta concepção de competências e de currículo, que está em processo de dis-
cussão e disputa na educação brasileira, defende que a organização curricular
deve ter em conta que (i) a realidade é uma totalidade onde estão presentes os
aspectos econômicos, políticos, históricos, culturais, científicos, técnico-opera-
cionais, ambientais; (ii) que o ser humano atua sobre a natureza e sobre a so-
ciedade a que pertence em situação social e não apenas individual; (iii) é nesse
processo que ocorre a objetivação de bens, produtos e serviços e a subjetivação
do próprio produtor; (iv) que a aprendizagem significativa supõe que os conte-
údos devem ser contextualizados, e a realidade deve ser pensada criticamente
além do senso comum; (v) que a simples opção metodológica não dá conta de
todas as implicações históricas e epistemológicas do conhecimento secularmente
acumulado pela humanidade; (vi) que na educação ocorre um processo contí-
nuo de apropriação, objetivação e subjetivação dos conteúdos disciplinares em
relação íntima com os métodos e processos utilizados.6 Em síntese, trata-se de
alcançar uma outra qualidade da educação, que se inicia pela formação e adesão
do professor.
Todo este segundo momento foi precedido pelo trabalho de engenheiros li-
gados às estradas de ferro, a exemplo de José Joaquim da Silva Freire, Roberto
Mange, Ítalo Bologna, que “organizaram os trabalhos de formação de artífices
para os serviços ferroviários”, desde 1906 na Estrada de Ferro Central do Brasil
6 Esta tentativa de caracterização do que seria uma proposta de educação básica e profissional ampliada teve por base
Ramos, 2003, p. 96.
7 “Considerando: que o aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios
de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; que para isso se torna necessário, não só habilitar
os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos
de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime (...)”(Fonseca, op. cit., 1º. Vol., p. 177).
226
e, no decorrer dos anos 1920-1930, em um movimento que se espalhou pelas es-
227
A luta da classe trabalhadora e de seus intelectuais ao longo de dois séculos
do capitalismo foi buscar, sistematicamente, não só desmascarar o falseamento
das noções de produtividade e de trabalhador produtivo, mas lograr conquistas
importantes em termos de regulamentação do capital e de frear a superexploração
do trabalho. A regulamentação da jornada de trabalho é, sem dúvida, uma de suas
conquistas fundamentais.
228
Brasil, que foi jurídica, nos termos da lei e, na prática, historicamente, foi o aban-
229
fundamental para tentar superar o dualismo tanto nas relações docentes, como
na organização curricular e nas relações com as empresas. É com esta perspectiva
teórica que apresentaremos a experiência de formação integrada, não como objeto
de cópia, mas de reflexão.
230
tradição secular nas humanidades, ciências e tecnologias. No campo educacional,
“Conhecer para saber fazer” - Não apenas conhecer por conhecer, ou fazer
por fazer, é a palavra de ordem dessa experiência que inicia o seu quarto ano de
existência, tendo sido um dedicado à preparação (2003) e três dedicados à im-
plantação do projeto e avaliação dos resultados (2004/2005 e 2005/2006, sendo
o último em processo, 2006/2007). Na Conferência de Abertura de um seminário
de apresentação da avaliação dos percursos integrados no período 2005/200610,
a Secretária de Educação de Região Emilia-Romagna, na época, Dra. Maringela
Bastico, falou sobre “A inovação dos processos de aprendizagem e dos sistemas de edu-
cação e de formação profissional como idéia e prática de uma reforma ‘a partir de baixo’”.
Diferente de reformas anteriores, realizadas a partir de uma lei, do poder central,
esta reforma buscou envolver as escolas e os professores interessados na alterna-
tiva da formação integrada.
10 S eminário “Conoscere per saper fare. La valutazione degli apprendimenti nell’integrazione tra istruzione e formazione.
Bologna, 11 maggio 2006.
231
escolar. Responsável principal por essa iniciativa, enfatizou a transformação dos
procedimentos didáticos e metodológicos no sentido da integração entre cultura
escolar e cultura do trabalho, das disciplinas teóricas e práticas, dos docentes de
educação geral e de formação profissional em co-presença nas aulas e de outros
aspectos definidos em nível nacional, como a escolaridade obrigatória, e outros
em nível regional ou provincial, como os cursos de formação profissional, técnica
e tecnológica de acordo com as especificidades da produção econômica local.
Os materiais a que tivemos acesso são muito singelos no que concerne à teo-
rização sobre currículo, não se detêm sobre esse tema. No entanto, seu desenvol-
vimento nas escolas é apresentado com alto grau de sofisticação no processo de
ensino e aprendizagem das diversas disciplinas de formação geral e de formação
específica presentes na organização curricular.
Diferente do que ocorre no Brasil, onde o tema foi apropriado pelo pragmatis-
mo da lógica do mercado e introduziu notável ruído na discussão sobre a quali-
ficação dos trabalhadores, na Itália o tema é traduzido para o amplo espectro de
capacidades e habilidades gerais e específicas para as quais deve-se preparar o
educando.
232
nenhuma nação pode abrir mão”. A educação que deve se prolongar durante toda
11 P irazzini (op. cit.) observa que na Região Emilia-Romagna, no período 2004-2005, nos institutos profissionais e técnicos,
6/7 alunos sobre 10 inscritos foram reprovados, ou promovidos com matérias dependentes ou abandonaram os cursos
nos dois primeiros anos de estudos (p. 15 e 22).
12 D iferente do Brasil, no sistema educacional italiano, a formação profissional ocorre com a participação de associações,
ongs, entidades diversas da sociedade ciivil, dentro dos institutos técnicos do Estado quando se trata do ensino técnico.
O ensino tecnológico é dado em instituições de nível superior.
233
institucional e disciplinar, remetendo a educação para o crescimento cultural das
pessoas e o exercício fundamental de seus direitos de cidadania. Não se trata
de uma simples ação de recuperação, mas de potenciamento da capacidade de
crescimento através de ações sistemáticas de orientação, entre as quais a tutoria,
considerando as diversas formas de inteligência e de estilos cognitivos e através
de processos de ensino e aprendizagem reconhecidos e susceptíveis de avaliação
(op. cit.).
Considerações finais
13 Lei n. 12 (Legge Regionali 30 giugno 2003 – Regione, 2004ª) e deliberação regional (Deliberazione della Giunta Re-
gionale 14 febbraio 2005, n. 259 –. Repubblica, 2005).
234
(v) a autonomia profissional;
235
Referências bibliográficas
FONSECA, Celso Suckow da. História do Ensino Industrial no Brasil. 5 vol. Rio
de Janeiro: SENAI-DN, 1986..
236
LUKÁCS, George. As bases ontológicas do pensamento e da atividade do ho-
237
A relação da Educação Profissional e Tecnológica
com a universalização da educação básica
239
Eixo Temático V
7 de novembro de 2006
“B
oa tarde. Iniciamos mais uma jornada nesse intenso trabalho,
Jaqueline Moll
Diretora de Políticas e Articulação Institucional da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
nessa ebulição que é uma conferência de tal envergadura.
Reafirmo a alegria do Ministério da Educação pela proposição e
organização desta conferência, junto com o Fórum de Gestores
Estaduais de EPT, com os Conselhos de Dirigentes dos CEFETs,
das Escolas Agrotécnicas Federais e das Escolas Vinculadas às Universidades
e com representantes do Sistema ‘S’. Uma conferência que reafirma a educação
pública, gratuita e de qualidade como marco e reafirma o lugar da educação
profissional técnica e tecnológica para o desenvolvimento do País.
241
Seguramente, o debate realizado no âmbito deste eixo temático ajudará a
alargar nossa compreensão e a estabelecer referências para as deliberações desta
Conferência, que serão decisivas para a condução das políticas públicas de EPT
no Brasil, nos próximos anos.”
242
A Relação da Educação Profissional e Tecnológica
Gaudêncio Frigotto
Professor da Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Artigo publicado a pedido do autor.
com a Universalização da Educação Básica
Gaudêncio Frigotto1
Esse equívoco se explicita tanto nas visões iluministas, quanto nas economicis-
tas e reprodutivistas. No primeiro caso, a educação é concebida como o elemento
libertador da ignorância e constitutivo da cidadania. No segundo, sob os auspícios
do economicismo, a educação é propalada como capital humano e produtora de
243
competências, uma espécie de galinha dos ovos de ouro, capaz de nos tirar do atraso
e nos colocar entre os países desenvolvidos e de facultar mobilidade social. Por
fim, nas visões reprodutivistas a educação se reduz a uma força unidimensional
do capital.
Por certo, a educação tem mediações com todas as dimensões acima, porém a
natureza dessas mediações se define pelas relações de poder existentes no plano
estrutural e conjuntural da sociedade. Vale dizer, a educação básica, a educação
superior e a educação profissional se definem no embate hegemônico e contra-
hegemônico que se dá em todas as esferas da sociedade e, por isso, não pode ser
tomada como um “fator” isolado, mas como parte de uma totalidade histórica
complexa e contraditória.
Trata-se, pois, de uma conferência de embate político e assim deve ser encara-
da. Cabe perguntar por que não se quer mexer na caixa, nem mais tanto preta, do
Sistema ‘S’, que movimenta mais de 10 a 12 bilhões de reais anualmente, sendo
que desses mais da metade é de fundo público compulsório e a outra parte dis-
putada por meio de projetos de fundo público, de venda de serviços a empresas e
de cobrança de mensalidades? Onde está a função social do Sistema, se especial-
mente o SENAI, mas não só, em lugar de centros de aprendizagem denomina suas
unidades de unidades de negócio? Por que um lobby no Congresso Nacional, certa-
mente pouco democrático e patriótico, coloca como intocável o dinheiro público
que alimenta o Sistema ‘S’ na constituição do Fundo para a Educação Profissional
e Tecnológica? Também cabe perguntar: que significa a defesa arraigada para que
a formação profissional seja apenas articulada e não integrada à educação básica,
reiterando, em outros termos, o debate na Constituinte e na LDB, que podia ser
polivalente mas não politécnica?
244
Neste breve artigo sobre a relação entre a educação profissional e tecnológica
Ao longo do processo eleitoral que acaba de ser concluído, a fração mais con-
servadora da burguesia brasileira, vinculada a partidos de direita ou centro-direi-
ta, na grande imprensa, que é dominantemente de sua propriedade, insistiu na
tese de que o Brasil estava sendo dividido perigosamente e confrontado num con-
flito de classes. Uma colocação que revela, ao mesmo tempo, miopia e ignorância.
Mesmo que se trate de uma burguesia desprovida de conhecimento da literatura
clássica sobre nossa formação histórica, a desigualdade de classe é vista a olho nu,
na magnitude das favelas; no contraste entre latifúndio e 20 milhões de sem-terra;
na população carcerária (pobre, jovem e negra) e numa das maiores desigualdades
de distribuição de renda do mundo etc.
2 O texto aqui apresentado como subsídio para a Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica é, em
grande parte, uma síntese de estudos realizados e publicados nos últimos anos. A análise que vinca esta discussão
se encontra especialmente em Frigotto, G. (2006), Frigotto, G., Ciavatta, M. e Ramos, M. (2005 e 2005a) e em Frigotto,
G. e Ciavatta, M. (2006).
245
durante séculos e a hegemonia, na década de 90, sob os auspícios da doutrina
neoliberal, de um projeto de capitalismo associado e dependente3.
3 Para uma análise de nossa formação histórica sobre a qual se assentam as disputas de projetos societários, mormente
no século XX, ver Nelson Werneck Sodré (2004).
4 Ver, deste autor, especialmente, Furtado, (1982, 2000)
246
Florestan Fernandes (1975 e 1981) e Francisco de Oliveira (2003) rechaçam a tese
Quase quarenta anos depois de publicar Crítica à razão dualista Oliveira (2003)
atualiza a sua análise com o adendo de um novo capítulo, cujo titulo é: O orni-
torrinco (2003). Para Oliveira a imagem do ornitorrinco faz a síntese emblemática
das mediações do tecido estrutural de nosso subdesenvolvimento e a associação
subordinada aos centros hegemônicos do capitalismo e dos impasses a que fomos
sendo conduzidos no presente.
247
monstrengo em que a “exceção” se constitui em regra, como forma de manter o
privilégio de minorias. As relações de poder e de classe que foram sendo cons-
truídas no Brasil, observa Oliveira, permitiram apenas parcial e precariamente
a vigência do modo de regulação fordista, tanto no plano tecnológico quanto no
plano social. Da mesma forma, a atual mudança científico-técnica de natureza
digital-molecular, que imprime uma grande velocidade à competição e à obso-
lescência dos conhecimentos, torna nossa tradição de dependência e cópia ainda
mais inútil.
A questão que se coloca hoje é: em que medida os quatro anos de governo Luiz
Inácio Lula da Silva mantiveram ou alteraram essa tradição histórica e que signi-
ficado pode assumir o novo mandato? Um balanço das análises do pensamento
crítico de esquerda nos mostra que não há uma avaliação consensual. Três aspec-
tos podem ser destacados, nos quais há relativa concordância:
248
a - negativamente evidencia-se a continuidade da política econômica dentro
6 A curta, mas densa e eloqüente análise de Francisco de Oliveira no artigo Voto condicional em Luiz Inácio (Jornal
Folha de São Paulo, 30.110.2006) expõe, sem meias palavras, a natureza da esfinge e as conseqüências do não-
deciframento.
249
como conseqüência, a ênfase na formação técnico-profissional e “tecnológica”7 é
de caráter restrito e de alcance limitado.
7 Como mostra Saviani (2003), a denominação de Educação Tecnológica em nossa tradição tem assumido equivocada-
mente o sentido restrito de formação técnico-profissional. Por uma razão pedagógica e política manteremos neste texto
a denominação de Educação Tecnológica ou Politécnica no sentido e contexto que Saviani (2006) propõe.
8 Os pontos abordados até o fim deste item são uma síntese de trabalhos recentemente publicados. Fundamentalmente
nos apropriamos das idéias básicas do texto Fundamentos científicos e técnicos da relação trabalho e educação no
Brasil hoje. (Frigotto, 2006)
250
Após a ditadura, do fim da década de 40 até o golpe civil-militar de 1964, nova-
251
conizar o que iria ocorrer com a educação pelo desfecho que teve na constituição
de 1988. A educação nunca foi algo de fundamental no Brasil, e muitos esperavam que
isso mudasse com a convocação da Assembléia Nacional Constituinte. Mas a Constituição
promulgada em 1988, confirmando que a educação é tida como assunto menor, não alterou
a situação (Fernandes, 1992).
252
O que se oculta é a opção da classe dominante brasileira por sua inserção con-
Mesmo sob essas condições de dualidade, o ensino médio se constitui uma au-
sência socialmente construída, na sua quantidade e qualidade e como o indicador
mais claro da opção da formação para o trabalho simples e da não-preocupação
com as bases da ampliação da produção científica, técnica e tecnológica e o direito
de cidadania efetiva em nosso país.
Apenas aproximadamente 46% dos jovens têm acesso ao ensino médio, sendo
que mais da metade destes o fazem no turno noturno e, grande parte, na mo-
253
dalidade de supletivo. Quando analisamos por região, a desigualdade aumenta.
No campo, por exemplo, apenas 12% freqüentam o ensino médio na idade/série
correspondente, também com enormes desigualdades regionais.
Recente relatório sobre o Ensino Médio no campo mostra que poucas escolas
públicas das áreas de Reforma Agrária ofertam o ensino médio e mais da meta-
de delas são extensões de escolas da cidade. Com efeito, a Pesquisa Nacional da
Educação na Reforma Agrária (PNERA, 2004), feita pelo INEP em parceria com
o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), apontou que,
entre as 8.679 escolas existentes em assentamentos, apenas 373 delas oferecem o
ensino médio9.
O alarmante é que não só o INEP avalia que há um déficit de 250 mil professo-
res para o ensino médio, mas também dados recentes revelam que em 48% dos
municípios brasileiros o número de matriculados no ensino médio diminuiu. O
Censo escolar de 2006 indica, por outro lado, que houve uma diminuição de 94
mil matrículas no ensino médio regular em relação a 2005 e um aumento de 114
mil no mesmo nível na educação de jovens e adultos (antigo ensino supletivo).
A hipótese é que grande parte desses 94 mil tenha migrado para o nível médio
supletivo.10 Esse é também um resultado da visão de aumentar as estatísticas pelo
atalho. O Conselho Nacional de Educação diminuiu a idade mínima de 18 para 16
e de 21 para 18, respectivamente, para o ensino fundamental e o médio supletivo,
adotando um movimento inverso ao dos países do capitalismo central, onde, nas
últimas décadas, a tendência tem sido ampliar os anos de escolaridade regular.
9 Ver Documento Final do 1º Seminário nacional sobre Educação Básica de Nível Médio nas áreas de Reforma Agrária.
Luziânia, Goiás, 2006 (relatório final).
10 Ver Jornal O Globo. Rio de Janeiro, 01 de novembro de 2006, Caderno País, p. 17
254
Em outro patamar criou-se o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
Cabe registrar que o Sistema ‘S’, que na década de 80 tinha como item de sua
agenda, forçado pela sociedade, repensar sua função social, na década de 90 come-
çou a denominar, especialmente o SENAI, como já assinalamos acima, vários de
seus departamentos regionais de “unidades de negócio”, em uma mal-disfarçada
privatização de fundo público.
A questão que cabe nos marcos desta Conferência Nacional de Educação Pro-
fissional e Tecnológica e dentro do tema que dá o título a este texto-base para
debate é: o que mudou no plano estrutural, no projeto societário e educacional no
primeiro mandato do governo Lula?
11 C
éa (2002) efetiva uma densa análise sobre o PLANFOR, definindo-o não primeiramente como política de formação
e qualificação, mas sobretudo como política social focalizada e precária na agenda da reforma do Estado e da rees-
truturação produtiva.
255
riamente na base da pirâmide. Isso resulta, para Pochmann, da política monetaris-
ta e fiscal que de um lado dá garantias aos ganhos do capital, mormente o capital
financeiro, e de outro sustenta programas de renda mínima para os grandes con-
tingentes, como estratégia de diminuição da indigência e da pobreza absoluta.
Uma das cobranças imediatas da área de educação, mediada por suas orga-
nizações científicas, culturais e sindicais, presente na proposta de governo, era
a revogação do Decreto 2.208/97, uma espécie de símbolo da desastrada polí-
tica educacional da era Cardoso. A demora de mais de dois anos para que isso
ocorresse é sintomática. Isso somente ocorreu em 2004, com a promulgação do
Decreto 5.154/04. Na sua gênese, dentro das contradições da travessia, tratava-
se de resgatar a perspectiva do ensino médio na direção da educação politécnica
ou tecnológica, concepção refutada e abertamente combatida pelas forças con-
servadoras do governo FHC. Daí, contrariamente à perspectiva de aligeiramento
da profissionalização compulsória da Lei 5.692/71 e do dualismo imposto pelo
Decreto 2.208/97, o ensino médio integrado amplia de 3 para 4 anos esse nível
de ensino, para permitir ao jovem uma formação que articule ciência, cultura e
trabalho. Uma perspectiva, portanto, que supere tanto o academicismo quanto a
visão de profissionalização adestradora. Tratava-se de avançar, tendo como parâ-
metro as condições materiais dos CEFETs, na concepção da educação politécnica
ou tecnológica no sentido trabalhado por Saviani (2003 e 2006).
Essa proposta não avançou, tanto por falta de decisiva vontade política e de
recursos do governo federal e por resistência ativa de grande parte dos governos
estaduais, responsáveis pela implementação da política de ensino médio, quanto
por uma acomodação das instituições educacionais e da sociedade em geral.12 Na
verdade, a não ser a partir de 2006, com a atual gestão da SETEC, o governo se-
quer atuava com uma definição política até mesmo na rede CEFET diretamente a
ele ligada. Mais que isso, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu diretrizes
que acabam enquadrando o novo Decreto predominantemente dentro do espírito
da tradição estreita da formação técnico-profssional, anulando, em grande parte,
a revogação do decreto 2.208/97.
12 Aos que se interessam em aprofundar o debate em relação à gênese, concepção e contradições do decreto 5.154/04,
ver : Frigotto, G.; Ciavatta, M. e Ramos Marise. (2004) e Frigotto, G.; Ciavatta, M. e Ramos, M. (2005).
256
de emprego e renda mínima para desempregados, subempregados e força de tra-
3. Os quatro anos de governo Lula efetivaram avanços significativos nas po-
líticas distributivas e compensatórias, incluindo milhões de brasileiros na
renda e cidadania mínimas, mas não conseguiram alterar as determinações
estruturais que geram a profunda desigualdade social. As forças conserva-
doras buscarão, de todas as formas, impedir que as mudanças estruturais
ocorram neste segundo mandato. Como mostra Oliveira (2006), essa mudan-
ça só ocorrerá mediante pressão das forças de esquerda e dos movimentos
populares.
257
3 - Desafios na opção do Projeto de Sociedade
e da Relação Educação Básica e Técnico-Profissional
A relação de forças certamente não permite rupturas abruptas, mas não se faz
omelete, quebram-se ovos, ou seja, a mudança de direção certamente vai contra-
riar interesses de grupos poderosos da burguesia brasileira associada ao grande
capital. A questão não é apenas desenvolver de forma sustentável, mas também
saber qual o sentido e a quem servem esse desenvolvimento e essa sustentabi-
lidade. Nem o termo desenvolvimento nem o termo sustentável definem, por si, a
sua própria natureza. A história recente do capitalismo mundial e do Brasil tem
mostrado que é possível crescer muito – mediante um desenvolvimento desigual
e combinado – aumentando a concentração de renda e capital, sem gerar um nú-
mero significativo de empregos que engendrem efetivo valor agregado para os
258
trabalhadores. Nesse contexto, sustentabilidade significa políticas de ajuste fiscal,
É neste particular que reside a esfinge, que clama por ser decifrada ou o sal-
to de qualidade dos próximos quatro anos não se dará. Voltam à tona os quatro
aspectos apontados por Perry Anderson para que o governo Lula pudesse, já no
primeiro mandato, significar um efetivo avanço na sociedade brasileira e não cair
na armadilha da grande maioria dos governos de centro-esquerda e esquerda que
se elegeram após a década de 80 e que acabaram completando as reformas da
direita. Este avanço, para Anderson, implica: não confundir os votos ganhos com
o poder; ter um projeto alternativo claro de sociedade e um grupo coeso na busca
de sua concretização; vincular este projeto aos movimentos sociais organizados e
identificar o inimigo, sem subestimá-lo13.
259
inadiável de reformas estruturais para possibilitar políticas emancipatórias que
garantam emprego e renda.
Como mostra ainda Saviani, esta é uma concepção radicalmente diferente da que
propõe um ensino médio profissionalizante, caso em que a profissionalização é entendida
como um adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos funda-
mentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do
processo produtivo. (SAVIANI, 2006:15)
260
sentantes dos dirigentes do Sistema ‘S’, delegados das Conferências Estaduais e
Há aqui pelo menos dois obstáculos a serem enfrentados pela sociedade e pelo
governo. Primeiramente, modificar as diretrizes promulgadas pelo Conselho Fe-
deral de Educação, que induzem a compreensão do Ensino Médio a simples arran-
jos do Decreto 2.208/97, na perspectiva de articular e não de integrar e, em última
instância, ao retorno do ensino profissionalizante pela reforma da Lei 5.692/71,
um adestramento rápido com vistas ao mercado de trabalho. Em segundo lugar,
quebrar a barreira de resistência das políticas estaduais, as quais detêm a prerro-
gativa da oferta do ensino médio.
261
de ensino médio, ele se constituirá efetivamente em uma nação. Trata-se de uma
escola de ensino médio integrado. Mas isso significa que a sociedade brasileira
terá de ter consciência de que o custo dessa educação é, pelo menos, 8 a 10 vezes
maior do que o proposto pelo FUNDEB. O ensino médio, em países do capitalis-
mo central, não custa menos que quatro mil e quinhentos dólares aluno/ano. Isto
equivale ao que uma família de classe média das grandes capitais brasileiras paga
em escolas particulares laicas ou confessionais .
14 Cabe aqui registrar que há alguns projetos que vêm sendo desenvolvidos por grupos ou ONGs de larga tradição no
trabalho com as classes populares. Estas experiências merecem todo apoio e continuidade. O IIPE (Intercâmbio,
Informações, estudos e Pesquisas) que assessorou esta Conferência Nacional nas sínteses dos trabalhos de grupo,
saberá indicar ao MEC o que “é trigo e o que é joio”. Uma indicação fecunda nesta direção é deslocar o subsídio
direto ou indireto ao Projeto ou Programa Escola de Fábrica, nesta direção. A fábrica – o mercado – tem sua lógica
no negócio e não no direito.
262
Cabe, certamente, conceber esse sistema ou subsistema como política pública
Cobrar que o Sistema ‘S’ volte a oferecer cursos gratuitos em tempo integral
– como fez referência em seu pronunciamento nesta Conferência Nacional, re-
latando o seu próprio caso, o Senador Paulo Paim – parece-nos uma exigência
mínima. Há milhões de jovens que necessitam disso nas periferias das pequenas,
médias e sobretudo grandes cidades e no campo. A ausência de formação profis-
sional nos assentamentos da Reforma Agrária é gritante. O que não é eticamente
insustentável é transferir esse fundo público para formação de profissionais, até
em nível superior, a multinacionais ou a empreendimentos com a ótica mercantil
de unidades de negócio. Nesse particular, a questão ética, política e jurídica é a
seguinte: se o sistema “S” ou parte dele quer ser empresa (unidade de negócio),
até para que não haja concorrência desleal no mercado, é preciso que renuncie ao
fundo público compulsório, devolva o patrimônio construído ao longo de mais de
50 anos e pague pela marca ou mude de nome. Em outros termos, ou o Sistema ‘S’
utiliza o fundo público que recebe para políticas públicas orientadas pelo Estado
15 Ver a esse respeito o texto: Fazendo pelas mãos a cabeça do trabalhador.(Frigotto, 1982/1983).
263
ou o Estado tem o dever político, social, econômico e ético de rever a legislação
que criou o Sistema ‘S’.
Em termos mais amplos, cabe postular que a política pública de formação pro-
fissional afirme como prerrogativa do Estado, ou de instituições por ele creden-
ciadas, a diplomação e certificação. Ao Ministério da Educação cabe a coorde-
nação do Sistema Nacional de Formação/Qualificação. Também se pressupõe a
existência permanente de um fundo garantido na Constituição para esse fim, que
inclua, mas também vá além do FUNDEP (Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Profissional e de Qualificação do Trabalhador). Vá além, pois os fundos (FUNDEB
e FUNDEP) lidam predominantemente com a questão da eqüidade.
Há, por fim, de haver em todas as redes, por um princípio de democracia subs-
tantiva, uma gestão com participação efetiva do Estado, dos trabalhadores e do
setor produtivo. Um aspecto central desta política de certificação como prerroga-
tiva do Estado é evitar a perspectiva do negócio sobre um tema que é um direi-
to, malversando, inclusive, o fundo público e, também, de cursos sem nenhuma
qualidade técnica e ético-política. Cursos que funcionam como um engodo, numa
situação de fragilidade imensa da classe trabalhadora.
264
Referências Bibliográficas
CÉA, Geórgia S. dos Santos. A qualificação profissional entre fios invisíveis: uma
análise crítica do Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador. São Paulo, PUC/SP .
Tese de Doutorado.
265
HOBSBAWM, E. O Novo Século (Entrevista a Antônio Polito). São Paulo, Com-
panhia das Letras, 2000.
266
“I
nicialmente, em nome do professor Francisco das Chagas, Secretário
Lúcia Lodi
Diretora do Departamento de Políticas do Ensino Médio da Secretaria de Educação Básica
de Educação Básica e de toda a equipe técnica da SEB, cumprimento
o secretário Eliezer Pacheco, da Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica; os dirigentes e toda a equipe técnica da SETEC; os
delegados que aqui representam a nossa rede federal de educação
tecnológica; os da rede de educação profissional vinculada aos sistemas
estaduais e demais convidados. Tenho certeza de que o professor Eliezer Pacheco
está escrevendo uma importante página na história da educação brasileira com
a realização desta Conferência. Estou certa de que, com este evento, estaremos
buscando diretrizes muito fecundas não só para a educação profissional, mas
também para todo o sistema educacional do nosso País.
Penso que essa não é uma tarefa fácil. Depois de ouvir a apresentação do
professor Gaudêncio e as intervenções dos meus colegas de mesa, vou sair deste
evento refletindo sobre o que deixei de comentar, porque foi muito rica a sua
exposição e temos aqui um tempo circunscrito a essa tarefa.
Faço este destaque porque nós temos que discutir uma proposta da educação
aliada a um projeto de sociedade. Não nos tem faltado iniciativa no campo da
267
reforma educacional, desde o início da nossa história. Do Brasil-colônia ao século
XXI são inúmeras as iniciativas, mas não conseguimos superar a fragilidade do
sistema, do ponto de vista da sonegação de um direito.
268
obrigatoriedade, a compulsoriedade. Cabe a cada sistema buscar o seu caminho
Eu espero ter dito alguma coisa proveitosa a propósito dessa temática. Serão
necessários muitos eventos, muito debate interno, para assegurar o espaço de
interlocução com os sistemas de ensino e com a rede de educação profissional e
tecnológica, que tem nos dado apoio substantivo nesse trabalho de assistência
aos Estados, na construção dessa nova modalidade de ensino médio integrado à
educação profissional. Aqui falo da rede de Educação Profissional e Tecnológica,
indistintamente: a federal e as dos diferentes sistemas de ensino, bem como dos
especialistas, dos nossos professores e das nossas universidades, que muito têm
contribuído para se buscar a pavimentação de um caminho seguro para a oferta
dessa modalidade de ensino, de forma que não temos mais o direito de errar
quando se propõe iniciativa no campo da educação formal.”
269
“B
oa tarde a todos e a todas aqui presentes na 1ª Conferência
Também não poderia deixar de ressaltar e falar, como uma gestora estadual,
do trabalho que as redes estaduais de educação profissional vêm realizando
em todos os estados e no Distrito Federal. Muito se fala quando tratamos da
educação profissional da rede federal, do Sistema ‘S’, da rede privada. Mas
é preciso lembrar que as redes estaduais têm escolas técnicas e que, apesar
de políticas e políticas, existem há mais de sessenta anos escolas técnicas nas
redes estaduais do nosso País. Não somos novos nem somos inexperientes
271
nessa construção e gostaríamos de ressaltar isso. As redes estaduais existem e
queremos que elas sejam reconhecidas, como vêm sendo reconhecidas neste
governo, pelo Ministério da Educação e também por esta Conferência. Nós
existimos, fazemos educação profissional e queremos continuar fazendo-a e
expandindo.
272
educação profissional não pode ser entendida, principalmente, como redentora
Temos hoje no Paraná cerca de trinta e dois mil alunos no ensino médio
integrado à educação profissional e em torno de trinta e um mil alunos em
cursos da modalidade subseqüente. Para essa decisão, partimos da concepção de
que ensino e currículo partem das dimensões de que trabalho, cultura, ciência e
tecnologia constituem os fundamentos sobre os quais os conhecimentos escolares
devem ser trabalhados e assegurados, na perspectiva de uma escola unitária e
de uma educação politécnica ou tecnológica. A professora Lúcia Lodi vai ter a
oportunidade de dialogar um pouco mais sobre a questão da integração.
Finalizo dizendo que nós queremos uma educação integrada e não uma
educação articulada à educação profissional. Esse tem de ser o nosso horizonte,
essa articulação mesma que está posta hoje no Decreto 5.154. O nosso esforço
273
resulta de que acreditamos em educação profissional e não queremos uma
educação profissional de treinamento, mas queremos formar pessoas, sujeitos.
Temos que avançar nessa perspectiva do entendimento, da concepção de
formação integral e do entendimento que nós temos hoje da integração do
conhecimento básico com o conhecimento tecnológico. Esse é o nosso grande
desafio. Nosso trabalho nas discussões aqui e no trabalho que nós vimos
realizando em todas as redes, seja rede privada, rede federal ou rede estadual,
é na perspectiva de trabalharmos o sentido da integração, transformando isso
numa política pública, porque é disso que precisamos. E política pública engloba
todas as questões que sabemos necessárias, desde o financiamento até a boa
formação dos nossos professores e a preparação dos espaços onde os alunos vão
ter as suas aulas teóricas e práticas. É para isso que vimos trabalhando e nos
fortalecendo enquanto redes públicas, para que possamos fazer o que temos
hoje: a perspectiva do Paraná. Hoje é uma realidade a educação profissional no
Paraná e queremos que a educação profissional seja uma realidade no nosso
País.
Muito obrigada.”
274
“B
oa tarde a todos e a todas. Inicialmente, quero agradecer esse
Francisco Dalchiavon
Presidente da Confederação das Cooperativas de Reforma Agrária do Brasil e Coordenador Nacional do Movimento dos Sem Terra
convite para participar da 1ª Conferência Nacional de Educação
Profissional e Tecnológica, para expor algumas idéias que nós
pensamos dentro do Movimento dos Sem Terra. Inicialmente,
queria caracterizar um pouco a questão da agricultura, para
entendermos, então, a formação dentro da agricultura no Brasil. Creio que a
atividade agrícola pode ter sido, se não a primeira, a segunda profissão no
mundo. Não é? Da humanidade. Creio que o homem começou primeiro fazendo
a sua casa ou a caverna e depois começou a plantar os alimentos. Talvez tenha
sido essa a primeira profissão da história da humanidade.
275
em alguns produtos, só na agricultura que forma o grosso da produção agrícola,
que é a soja, o milho, a laranja, a cana e, recentemente, o eucalipto. Ou, então,
vamos dizer assim: as florestas, porque não é só de eucalipto. E entra nesse rol,
dependendo do grão, as carnes. Esse é o grande mercado brasileiro. Quer dizer,
nada o mercado da agroindústria de meia dúzia.
O público com quem nós trabalhamos, digamos que sejam os excluídos dos
excluídos: excluídos do processo produtivo, excluídos de todas as políticas
sociais na sociedade. Eu fui num assentamento no Ceará que tinha duzentas
e poucas famílias; 98% dos assentados eram analfabetos. Nós temos agora, no
Rio Grande do Norte, a maioria da coordenação do movimento é analfabeta.
Desde quando nos organizamos como movimento, já tivemos essa preocupação
de começar a levar para dentro dos assentamentos as escolas. Durante um bom
período nós atribuímos isso ao Estado. Tínhamos pouca interferência nesse
processo. Aí, percebemos que o Estado não dava conta e nos metemos a fazer, a
buscar cooperação com as universidades para trazer o ensino para dentro dos
assentamentos.
Como eu tenho pouco tempo, vou fazer apenas duas citações para
tentar exemplificar aquilo que nós pensamos sobre o ensino ou sobre a
profissionalização no campo. Nós temos que formar o nosso povo e eu não
trato aqui de formar só as crianças ou só os jovens, mas, sim, todo mundo que
queira. Inclusive, eu me formei no ano passado lá no assentamento de Diamona,
no Rio Grande. Sou um desses; faço parte dessa camada que ficou fora porque
276
o mercado não me absorveu. Os ricos não me absorveram, não me quiseram.
Então, o ensino deve servir para libertar o povo e não servir aos interesses da
minoria. Para nós, essa é a chave do ensino: ele deve ser capaz de, além de
ensinar uma profissão, ensinar a técnica. Que ensine o povo a se libertar desse
modelo que oprime. Então, essa é a nossa concepção de ensino, quando se trata
dessa questão.
O MST tem hoje nas escolas em torno de três mil educandos, que estão
sendo capacitados nas mais diversas áreas. Nós chamamos de capacitação. Na
enfermagem, na saúde comunitária, na área da educação. Temos mais quatorze
cursos dessa natureza, como magistério e assim por diante. Nós entendemos
que a reforma agrária precisa de uma grande capacitação desse pessoal que
está dentro dos assentamentos e que não sejam meros produtores de alimentos,
277
ou, então, meras pessoas jogadas de lado porque estavam incomodando os
governos. Hoje, temos nos nossos assentamentos em torno de oito mil, seiscentos
e setenta e nove escolas de primeiro e segundo grau. Apenas trezentos e setenta e
três de ensino médio, todas as outras são de ensino básico de 1ª a 4ª série. Temos
em torno de quinhentos mil estudantes de 7 a 14 anos dentro dos assentamentos.
Acima de 18 anos temos um milhão e quatrocentas mil pessoas e somente
noventa e dois mil tem o ensino médio, mas estamos buscando aumentar. Nos
últimos anos isso nos ajudou muito.
278
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
279
Democracia, Trabalho e Educação Profissional
Mesa-Redonda
281
7 de novembro de 2006
“B
oa noite a todos e a todas. Vamos tratar aqui essa noite no
283
circulando nacionalmente e mundialmente em defesa do professor Emir Sader
e do direito democrático de livre manifestação. Condenado deveria ser o Sr.
Bonhausen que profere opinião de conteúdo absolutamente prepotente e
preconceituoso, recheado de seu tom fascista. Um bom debate a todos”.
284
“M
inha primeira palavra é de agradecimento aos
Acho que é importante olhar para trás, para ver o que já fizemos; não para
nos vangloriarmos do já feito, mas para sabermos bem avaliar tanto o que já
foi realizado na construção da democracia, quanto o que falta fazer na mesma
dimensão da nossa realidade política. Portanto, vou tratar da morfologia dos
sistemas de ensino.
285
auxiliares uma precisão no uso dessa expressão. Não caberia. O primeiro curso
propriamente técnico no Brasil ainda iria demorar alguns anos para aparecer.
Essa política era uma afronta direta à do Governo Federal. A lei do ensino
secundário havia sido elaborada pelo Ministro Francisco Campos, em 1931, sob
inspiração fascista. Era uma espécie de cópia tropical da reforma da educação
de Giovani Gentilli, na Itália, em 1924. O resultado foi que a atuação de Anísio
Teixeira no Distrito Federal representou um confronto com a política do Governo
Federal. Por isso, só deu para segurar por muito pouco tempo, naqueles
tempos de radicalização política e de preparação do Estado Novo. Assim, a
reforma iniciou-se em 1932, mas em 1935 ela foi obstaculizada diretamente,
porque o Prefeito do DF, Pedro Ernesto Batista, foi demitido. Anísio Teixeira
teve que se demitir e passou dez anos no exílio, no interior do país. Em sua
substituição, foi nomeado nada mais nada menos do que Francisco Campos. O
mesmo que, quando Ministro, tinha implementado uma reforma educacional
de inspiração fascista. Ele promoveu, então, uma rápida demolição da política
educacional “anisiana” no Rio de Janeiro. A Universidade do Distrito Federal
sofreu intervenção e foi extinta. Ela foi a única universidade pública até hoje
extinta no Brasil. A única coisa que se salvou da política de Anísio Teixeira no
Distrito Federal foi a transposição para o nível pós-primário de toda a educação
profissional. Mas a separação entre educação geral e educação profissional foi
recomposta e potencializada no Estado Novo, pelas Leis Orgânicas do Ensino
Secundário, do Ensino Industrial, do Ensino Comercial, do Ensino Normal,
do Ensino Agrícola e do Ensino Primário. O Ensino Superior não precisou de
uma lei orgânica, porque desde 1931 já estava perfeitamente delimitado para os
propósitos do Estado Novo.
286
Portanto essa política educacional foi um retrocesso no processo de
Essas escolas foram a referência para o que foi, talvez, o maior dos erros de
política educacional já cometido em nosso país, que foi a profissionalização
universal e compulsória do Ensino Médio, determinada pela Lei 5.692 de 1971.
Pretendeu-se fazer uma espécie de contenção da demanda da educação superior,
senão em curto, pelo menos em longo prazo. Essa política foi um retumbante
fracasso, tanto que, alguns anos depois, começou uma espécie de reforma da
reforma, e nada foi posto no lugar. Para piorar a situação, o Governo passado
pretendeu, de uma maneira canhestra, deslocar a demanda de ensino técnico
para cursos que não tivessem caráter propedêutico. Como se pudesse, nessa
altura dos acontecimentos, retornar ao passado, endossando a separação que a
sociedade fazia.
Não podemos deixar de lembrar que uma luta muito grande do povo
brasileiro foi sempre para se promover a unificação dos sistemas educacionais.
Quando uso a palavra unificação não é no sentido da ‘mesmização’, da
eliminação de trajetos distintos, mas, sim, da possibilidade de interconexões, de
modo que a diversidade de trajetos possa ser admitida num sistema de ensino
cada vez mais variado.
287
a primeira das nossas LDBs, de 1961, progressivamente foram abrindo os
canais de passagem de um ramo para outro, de modo a eliminar barreiras,
possibilitando acesso a diferentes níveis, a diferentes modalidades para aqueles
que antes estavam impedidos. É por isso que digo que a LDB de 1961 foi a
lei geral de equivalência. Com ela a obrigatoriedade do Latim foi retirada do
currículo do ensino secundário. Alguns viram aí apenas o empobrecimento
curricular, que de fato aconteceu no ginásio. Mas, não há como negar o outro
lado, que foi o progressivo acesso das massas, que não tinham as precedentes
educações familiares lingüísticas que permitissem a progressão do sistema de
ensino.
E aqui vou ter que mencionar o Sistema ‘S’, que desenvolveu desde o início
da sua existência cursos que têm, preferencialmente – estou usando de propósito
a mesma expressão – talvez até exclusivamente, caráter não propedêutico,
constituindo verdadeiros becos sem saída no conjunto dos sistemas
educacionais.
288
involuntariamente, ele estimula o crescimento subsidiado do setor privado
Muito obrigado.”
289
“M
uito boa noite a todas e a todos. Cumprimento os colegas
Márcio Pochmann
Professor da Universidade Estadual de Campinas
aqui da mesa. Todos vocês que aceitaram o desafio de
participar desta jornada de reflexão, avaliação e orientação
em termos da educação profissional e tecnológica no
Brasil. Parabenizo aqueles que organizaram essa 1ª
Conferência e agradeço o convite, que muito me honra.
291
Vivemos hoje um quadro em que no mundo, há maior capacidade de
produção dos bens de consumo durável do que capacidade de consumo.
Lembrando que, no capitalismo, pessoas não são iguais a consumidores. As
pessoas só são consumidores quando possuem renda e aqueles que possuem
renda já possuem uma capacidade esgotada de consumir esses mesmos
bens. Então, há um esgotamento desse ciclo de produção e o acirramento da
competição entre as empresas se dá a partir da inovação tecnológica e da fusão
das empresas. Desta situação resulta que hoje grandes empresas tenham um
maior faturamento do que o Produto Interno Bruto de vários países. As vinte
maiores empresas mundiais possuem faturamentos superiores a cinqüenta
países com menor PIB no mundo.
292
É aquilo que permite autonomia à criatividade do trabalhador. Já o trabalho de
Então, nós estamos diante de uma oportunidade inédita, que é cada país
se colocar em frente a determinado projeto de desenvolvimento. É o projeto
de desenvolvimento de execução do trabalho simplificado ou é o projeto de
desenvolvimento em atividades de concepção? São estas as alternativas. Cada
país escolhe a sua. A educação se associará a um desses modelos, podendo ser
mais ou menos pró-ativa. O segundo ponto que eu quero tratar aqui diz respeito
às possibilidades técnicas do trabalho, especialmente, a relação da vida e do
trabalho, da educação nessas novas bases de desenvolvimento. É importante
começar dizendo que hoje não há razão técnica alguma que justifique o trabalho
diário superior a quatro horas. Não há razão técnica que se justifique trabalhar
293
mais do que três dias por semana ante os enormes ganhos de produtividade
que o sistema econômico vem auferindo. Ganhos de produtividade que nem é
possível medir, porque o cronômetro – a relação da produção com o trabalhador
ou com as horas trabalhadas, que é medida de produtividade física – não serve
para a sociedade pós-industrial. Estamos falando agora de uma sociedade do
trabalho imaterial. Os ganhos de produtividade permitem tecnicamente se
trabalhar quatro horas por dia, três dias por semana. Mais do que isso, frente
aos avanços da biotecnologia, das pesquisas no âmbito da saúde pública, não há
mais razão técnica para se começar a trabalhar antes dos vinte e cinco anos de
idade. Especialmente porque estamos entrando numa fase em que a expectativa
média de vida altera-se rapidamente. Estaremos numa faixa etária de expectativa
de vida de cento e dez, cento e vinte anos de idade. Afirmar isso pode causar um
pouco de estranheza, talvez como causaria alguém em 1850, numa fábrica têxtil,
anunciar que não haveria razões técnicas para se trabalhar mais do que oito
horas por dia ou que não haveria razões técnicas para crianças e adolescentes
trabalharem na fábrica.
294
passa a ser o trabalho industrial, e a desorganização familiar é um fato, cria-se,
295
não há pessoas idosas, não há adultos, não há pessoas com mais de vinte e cinco
anos de idade. A escola é para jovens. Mas estou falando de uma sociedade em
que as pessoas vão viver cento e vinte anos, na qual a escola tem que estar aberta
para oferecer uma educação ao longo da vida, pois será cada vez mais comum
a aprendizagem aos cem anos, aos oitenta anos, aos noventa anos. É uma escola
de novo tipo. Não sei se serão usados os métodos que nós conhecemos hoje,
como professores e educadores, mas certamente a escola tem um espaço inédito
para não ser a reafirmadora da disciplina, dos valores, mas ser, sim, a escola da
construção do novo, que fará uma ponte com o novo mundo do trabalho, que
espero seja um mundo do trabalho da concepção. Isso está nas nossas mãos.
Nós, de todas as gerações que estamos participando deste momento, temos uma
oportunidade inédita de construir um novo projeto de desenvolvimento, com
base em uma educação comprometida com a nossa realidade.
Muito obrigado.”
296
“Q
uero agradecer também o convite e a oportunidade de ouvir
Renato Janine
Diretor de Avaliação da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES)
essas duas belas exposições que precederam a que vou fazer.
Fui convidado, na verdade, não como diretor da CAPES, mas
para tratar de democracia e, talvez, um pouco de inclusão
social. Vim falar como professor de Ética e Filosofia Política
e como interessado nas questões da democracia e da república. Temos que voltar
ao mundo grego para pensar a democracia. Democracia, todos sabem, que é
uma palavra de origem grega. Traduzida ao pé da letra, quer dizer poder do povo.
Mas o que é mais esquecido é que entre os comentadores gregos da democracia,
sobretudo os críticos e antagônicos a ela, é usual assimilar a palavra “demos”
(povo) a uma outra expressão que é hoi polloi. Esta última hoje é bastante usada na
crítica literária e cultural inglesa. Hoi polloi quer dizer “os muitos”, os vários. Esse
polloi vai dar em poli, em português, quando falamos em polivalente, poligamia
etc. Ora, o povo é assimilado aos muitos. Ele é multidão e esse termo tem sentido
pejorativo.
Na crítica literária inglesa, quando se diz que alguém escreve para hoi polloi
quer dizer que se escreve para a multidão – que não é um trabalho refinado. Entre
os gregos, os detratores da democracia, quando dizem que era o regime dos polloi,
entendiam que era o regime da ralé, da plebe. O que há, então, de característico
na democracia vista por seus detratores? É o regime em que a multidão quer
mandar e, querendo mandar, ela pode abusar dos direitos dos indivíduos. É
interessante que Aristóteles estabeleça uma tipologia dos regimes em que há três
formas elogiáveis deles e três deformações. As formas elogiáveis desse regime se
distinguem conforme mandam um só (monarquia); conforme mandam alguns,
os melhores, os aristoi, os que têm aretê ou excelência (aristocracia) – e um terceiro
regime, em que manda a maioria ou o povo como um todo, e que Aristóteles
chama de politéia. Essa palavra quer dizer constituição. Já, quando ele fala das
três deformações, a primeira deformação é a tirania – o regime em que um só
manda, mas fora das leis; o segundo é a oligarquia – em que poucos mandam,
mas fora das leis. Esses dois regimes são, então, as caricaturas, respectivamente,
da monarquia e da aristocracia. O terceiro regime, que é a deformação da politéia,
que é a deformação do poder do povo, ele chama de dimokratia, democracia.
Isso cria um problema de tradução terrível para nós quando vamos lidar com
filosofia grega porque, se queremos estudar o que achamos o que é democracia
em Aristóteles, vemos que ele a chama de politéia; se queremos estudar o que ele
chama de democracia, teremos então de traduzir por algum regime como o dos
demagogos ou algo do gênero.
Mas essa dificuldade de tradução, sustento eu, não é casual. Ela indica um
preconceito muito forte contra o demos, que o associa aos polloi e pressupõe que
297
o domínio da massa, o domínio da multidão sem o respeito a determinadas leis
é tão tirânico ou pior do que a tirania de um só. E essa lei que é particularmente
importante respeitar é a lei da propriedade. A grande preocupação dos inimigos
da democracia na Grécia é que a massa popular exproprie as riquezas da classe
média e da classe rica.
298
visto por outro lado, é a multidão ansiosa desejando o que não lhe pertence.
Não dá para pensar a democracia nas suas origens sem considerar o elemento
forte de desejo. Essa é a crítica que faço à leitura da política grega por alguns
estudiosos do século XX, entre eles, Hannah Arendt: uma leitura que coloca a
política grega nas nuvens, retirando dela o elemento social. Na visão de Arendt,
a política perde sua riqueza quando o elemento da escassez, o elemento do social
entra em jogo. É a crítica que faz a Marx. Ela gosta muito dos gregos, mas erra
ao não enxergar, já neles, a disputa política pelo social. Existe, então, na base da
democracia uma confluência entre a vontade política popular e a vontade de
igualdade ou de expansão ou de crescimento popular. Não podemos pensar numa
democracia sem dar atenção à questão do desejo.
299
vantagens que podemos obter de determinada posição, em favor do bem comum.
Já o que dá força à democracia é justamente a reivindicação de se ter uma fatia
maior do bolo, de obter uma participação maior nas riquezas que a sociedade gera.
Contudo, nenhuma política de qualidade em nosso tempo pode ser construída
sem estarem presentes essas duas idéias.
Toda boa política que queiramos construir hoje vai precisar de uma
preocupação com o bem comum e, ao mesmo tempo, com o aumento da fatia dos
mais pobres, aumento naquilo que eles têm e, por conseguinte, naquilo que eles
são.
Então, onde quero chegar? Por certo à idéia de que estamos hoje: diante de
uma situação em que a exigência democrática e o querer democrático estão
estreitamente associados a um desejo de ter e ser mais coisas na vida. Estamos
numa sociedade em que, por inúmeras razões, não dá mais para confinar as
classes. O prof. Luís Antônio Cunha expôs bem o que estava em jogo na retirada
do latim do currículo: com isso, era possível dar acesso a um número maior
de pessoas à escola. Darei, agora, um exemplo de outra ordem, bem diverso na
verdade. Vejam a propaganda televisiva. Não se pode fazer um comercial na TV
e dirigir só para uma classe social, a não ser que se coloque na TV a cabo; mesmo
assim, não está garantido que só os ricos ou a classe média vão ver. Ora, isso faz
com que um certo desejo de consumo se difunda em relação aos mesmos bens
por toda a sociedade - e não há mais nenhuma razão interiorizada pelas classes
mais pobres que as faça se convencerem de que não têm direito, por exemplo, a
um carro bom, que não têm direito aos mesmos bens que os ricos compram. Por
isso, se num intervalo comercial temos um conjunto de bens e serviços oferecidos
a toda a população, mas boa parte dela não pode desfrutá-los, essa boa parte não
vai ficar satisfeita. Não vai legitimar sua própria exclusão do acesso ao conforto.
Outrora, isso era aceito.
Havia uma crença, introjetada pelos mais pobres, segundo a qual eles
eram inferiores, deviam servir e não usufruir. Hoje, essas crenças se tornaram
extremamente fracas. É nesse ponto que a idéia da democracia se torna forte no
tocante à inclusão social.
300
Esse desafio significa que não é necessariamente pela porta bonita que a noção
Muito obrigado!”
301
302
Planária Final
303
7 de novembro de 2006
Vamos denominar o dia de hoje como o Dia do Fico para o
“M
eu querido Elias Vieira de Oliveira, presidente
da Comissão Organizadora da 1ª Conferência de
Educação Profissional neste País; meus companheiros
e companheiras integrantes da Mesa; senhoras e
senhores participantes desta Conferência; meu querido
companheiro Fernando Haddad; meu caro deputado Alex Canziani, da Frente
Parlamentar de Apoio ao Ensino Profissional; meu caro Eliezer Pacheco,
secretário de Educação Profissional e Tecnológica; senhora Edna Batistotti,
presidente do Fórum Nacional de Gestores Estaduais da Educação Profissional
e Tecnológica; observadores do Mercosul; observadores dos países de língua
portuguesa, da CPLP; meus queridos companheiros e companheiras, se me
permitem chamá-los assim.
305
Eu sempre me preocupei, porque eu fui o primeiro filho de oito a ter uma
profissão. Por conta disso, fui o primeiro a ganhar mais que o salário mínimo,
fui o primeiro a ter uma casa, eu fui o primeiro a ter uma televisão, eu fui o
primeiro a ter um carro, pelo simples fato de eu ter aprendido uma profissão,
que os meus irmãos não tiveram oportunidade de aprender. Então, quando falo
na formação profissional da nossa juventude, é com um compromisso de fé, não
é um programa de governo ou um compromisso de campanha eleitoral. É um
compromisso de fé. Porque ou nós apostamos nisso para tirar o Brasil da eterna
condição de país emergente e o colocamos na era dos países desenvolvidos, ou
nós, ao invés de discutirmos os custos da formação profissional hoje, iremos
discutir amanhã quanto vai custar construir cadeias neste País para colocar os
jovens que não tiveram oportunidade de estudar.
Por fim, eu quero dizer para vocês que a experiência desses primeiros quatro
anos demonstraram que, durante muito tempo, ao invés de nós avançarmos,
nós retrocedemos no investimento à educação profissional e tecnológica. Houve
todo um processo que começou com o ministro Tarso Genro, depois culminou
com o ministro Fernando Haddad, para que a gente fizesse uma reversão no
quadro negativista que estava acontecendo no Brasil e pudesse apresentar para
a sociedade brasileira um alento à idéia firme de que nós iríamos recuperar
a educação profissional e tecnológica no nosso País. Mas, mesmo no nosso
governo, apesar de termos feito muito mais do que foi feito há algum tempo
atrás, nós ainda estamos aprendendo como fazer as coisas, porque mesmo
nós, temos seis ou sete programas de formação profissional para a juventude,
quando, na verdade, é preciso ter apenas um com uma única orientação, para
que a gente possa atender à totalidade das pessoas.
Quero dizer para vocês o que eu disse, textualmente, nesses últimos quatro
meses, que o meu segundo mandato seria de desenvolvimento, de distribuição
de renda e de educação de qualidade. Sem isso, não teria sentido eu ter
concorrido às eleições. Eu não poderia ser presidente, novamente, para fazer as
306
mesmas coisas que nós tivemos que fazer no primeiro mandato, para criar as
E há mais ainda. Hoje nós temos, na sala de aula, cerca de 16 alunos por
professor, e precisamos aumentar esta proporção para criar mais vagas nas
escolas federais, para que os jovens possam estudar neste País. Quando você se
encontra com um jovem que quer trabalhar e lhe pergunta: o que é que você sabe
fazer? E a resposta é: “Nada”, é porque ele está cursando o ensino fundamental
desvinculado de qualquer conotação de formação profissional. É preciso que a
gente se reeduque enquanto Nação. É preciso reeducar os projetistas das escolas
brasileiras. É preciso reeducar os pensadores da Educação brasileira, para
que cada escola seja preparada para ensinar as matérias específicas do ensino
fundamental, concomitantemente com o ensino profissional, para que se possa
dar mais oportunidade para essas pessoas.
O que nós vemos no Brasil de hoje são pessoas com diploma de bacharel, sem
oportunidade de emprego e sem profissão, porque ser bacharel não significa
ter uma profissão. Depois de formado, é preciso ter muitos anos de experiência
para poder dizer “eu sou um profissional”. Se essa pessoa tivesse passado por
um curso técnico, por uma escola profissional, ela poderia, tranqüilamente,
ter a certeza de que a chance de ter um emprego seria muito maior, até para
que ela pudesse ter mais aprendizado e mais recurso. Não se esqueçam dos
compromissos que eu assumi: em cada cidade-pólo deste País, nós vamos ter
uma escola técnica e uma extensão universitária. Eu quero ser cobrado outra vez.
Segundo, nós esperamos que o Fundeb seja aprovado para que possamos,
com a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica, começar a cuidar de nossas crianças de cinco, seis e sete anos na creche,
para que possamos garantir que, quando adentrarem a escola no ensino
fundamental, essas crianças não sejam chamadas de atrasadas ou de burras por
algumas pessoas, que são mais burras do que a criança e que não entendem que
a criança não teve oportunidade de estudar ou de entrar em uma pré-escola.
307
Quero terminar dizendo para vocês que esta é uma revolução que está
em curso neste País. Não me perguntem quanto vai custar. Eu quero que me
perguntem, daqui a 20 anos, quanto custou ao País a gente não ter feito o que
tinha de fazer agora e já, pela Educação brasileira, pela formação profissional e
pela qualificação dos nossos professores e dos nossos funcionários. Eu tenho dito
publicamente: chega de tentar economizar às custas dos já miseráveis salários
das pessoas neste País. É preciso que a gente economize em outras coisas. É
preciso que a gente tenha consciência. Então, ao invés de ficar discutindo apenas
onde cortar, nós temos que discutir onde crescer, como crescer e como fazer
justiça neste País, que está precisando de justiça mais do que nunca.
308
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
309
311
Deliberações
Os debates em torno dos eixos temáticos propostos na 1ª Conferência Nacional
Introdução
de Educação Profissional e Tecnológica foram subsidiados pelo Documento-Referência
o qual foi elaborado a partir das propostas e considerações aprovadas nas Con-
ferências Estaduais.
Visando a uma maior objetividade do processo de análise por parte dos dele-
gados, a Comissão Organizadora Nacional do evento fez modificações no Docu-
mento-Referência agrupando as propostas com conteúdos análogos ou variantes
que foram denominadas de “propostas aglutinativas ou novas”.
É importante esclarecer que alguns Eixos Temáticos não tiveram todas as suas
propostas aprovadas na Plenária Final, dada a exigüidade do tempo. Sendo as-
sim, elas foram aprovadas nos Grupos Temáticos e não apreciadas pela Plenária
Final. Na ocasião, foi decidido que todas seriam encaminhadas no presente do-
cumento.
313
Propostas Aprovadas
Papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento nacional e nas políticas de inclusão social.
Eixo Temático I
Concretizar políticas públicas de inclusão social orientadas pelas diretrizes
da educação especial e da educação profissional e tecnológica, em todos os níveis e
modalidades de ensino, garantindo a capacitação de recursos humanos, o encami-
nhamento para o trabalho, as condições de acessibilidade, acesso e permanência,
inclusive das pessoas com necessidades especiais.
315
minários nacionais, estaduais e municipais de Educação Profissional e Tecnológica
e de outros eventos, integrando representantes de trabalhadores, de empresas, de
instituições de ensino públicas e privadas, de entidades de classe, de organizações
sindicais, estudantis e não-governamentais.
Propostas não-apreciadas
316
Desenvolver e implementar políticas de inclusão de egressos dos cursos de
317
Propostas aprovadas
Definir, por parte dos estados, recursos públicos para a educação profissio-
nal técnica de nível médio por meio da criação de fundos estaduais ou da destina-
ção de recursos orçamentários específicos para tal fim, semelhante aos já existentes
para graduação.
319
Estabelecer uma política de gestão democrática e transparente dos recursos
públicos destinados à Educação Profissional e Tecnológica.
320
Definir linhas de financiamento para o desenvolvimento de projetos empre-
Propostas não-apreciadas
Definir, por parte dos estados, recursos públicos para a formação profissio-
nal, por meio da criação de fundos estaduais ou da destinação de recursos orça-
mentários específicos para tal fim.
321
geridos por fundação, possibilitando a manutenção e expansão da oferta de Edu-
cação Profissional.
322
Reativar o Fórum Nacional da Educação Profissional e Tecnológica, assim
323
Aplicar os recursos do FAT prioritariamente na Educação Profissional e Tec-
nológica visando à inclusão social.
324
Propostas aprovadas
325
Articular com os conselhos nacionais e regionais de classe e outras associações
classistas com o objetivo de subsidiar as políticas nacionais de Educação Profissional
e Tecnológica e de regulamentar o exercício profissional dos egressos da EPT.
Propostas não-apreciadas
326
Articular-se com os órgãos de Educação responsáveis pela regulamentação
Integrar e garantir as ações dos Sistemas “S” e outras empresas que atuam
com capacitação de mão-de-obra com as ações das Secretarias de Governo.
327
Manter um diálogo permanente com o sistema federal e os Sistemas “S”.
328
Instituir Fóruns Estaduais permanentes da EPT, constituídos pelos órgãos
329
Estabelecer parcerias e mecanismos de integração dos diversos segmentos
da sociedade civil, para monitoramento permanente das demandas regionais e
locais, inclusive nas zonas rurais e florestais, atualização dos perfis e controle da
qualidade da oferta.
330
IV. 1 - Sistema de gestão
Eixo Temático IV
Estratégias operacionais de desenvolvimento da Educação Profissional e Tecnológica
Propostas aprovadas:
331
tuições que integram as redes de Educação Profissional e Tecnológica, garantindo
a participação dos diversos atores que constituem o processo educacional.
Propostas aprovadas:
332
Promover a articulação entre as diferentes instâncias governamentais e não
333
IV.4. Educação a Distância - EAD
Propostas não-aprecidas:
334
Adotar medidas que garantam a periodicidade de recomposição e expansão
335
Propostas aprovadas:
Propostas não-aprecidas
337
Divulgar, junto aos alunos da Educação Básica, as tendências do mercado
de trabalho e as propostas de formação profissional disponíveis nos Centros de
Educação Profissional e nos Centros de Ensino Médio Integrado.
338
Moção 1
Moções
Proponente: Margarete dos Santos
Instituição: ABETI-Associação Brasileira de Ensino Técnico
Industrial/RJ
Caracterização: Louvor e Apelo
Endereçada: Ministro da Educação
Status: Aprovada
Texto:
“Considerando:
o papel que a ABETI já vem desenvolvendo, realizando Fóruns Regionais
de Ensino Técnico e dois Fóruns Nacionais de Ensino Técnico com apoio
e patrocínio da Federação Nacional dos Técnicos Industriais - FENTEC -
e apoio do Conselho Nacional das Associações dos Técnicos Industriais -
CONTAE;
finalmente
que desta Conferência sairão frutos importantes para o desen-
volvimento educacional técnico e tecnológico brasileiro;
propomos:
a) Votos de louvor ao MEC pela realização deste evento;
339
Moção 2
Proponentes: Jorge Guaracy Ribeiro e Décio Moreira
Instituição: Associação Nacional dos Tecnólogos – ANT/RJ
Caracterização: Apelo.
Endereçada: Conselho Nacional de Educação.
Status: Aprovada.
Texto:
Considerando que:
a inclusão só será plena se os egressos dos cursos de tecnologia conquista-
rem uma oportunidade no mundo do trabalho compatível com a sua forma-
ção superior de graduação;
340
Moção 3
Texto:
“Ao longo de sua existência, os CEFETs têm ocupado papel importante na his-
tória da educação nacional, dada a elevada qualidade da educação técnica e tec-
nológica ofertada. No início do século XX foram criadas as primeiras escolas de
aprendizes artífices, embriões do atual sistema nacional de educação tecnológica
tendo sido transformadas ao longo do tempo, nas escolas técnicas federais e mais
recentemente nos CEFETs.
Embora venham atuando no 3º grau, os CEFETs, com exceção dos mais antigos:
MA, BA, RJ, PR e MG, não dispõem em seu quadro de professores do referido
grau, contando apenas com o efetivo de professores de 1º e 2º graus atuando no
ensino superior.
341
Moção 4
Proponente/Instituição: SEBRAE / Sergipe
Caracterização: Apelo
Endereçada: Ministros da Educação, do Trabalho e Emprego
e Ciência e Tecnologia
Status: Aprovada
Texto:
“Considerando que:
no Brasil 99,2% das empresas formais são micro e pequenas;
342
Moção 5
Texto:
343
Moção 6
Proponente: José Barbosa Neto
Instituição: INEPRO
Caracterização: de Apelo
Endereçada: Ministério da Educação e Ministério do
Trabalho e Emprego
Status: Aprovada
Texto:
344
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
345
347
Anexos
Programação Oficial
Dia 5 de Novembro
19h: Abertura Oficial
Plenária de Abertura
Discursos: Fernando Haddad
Eliezer Moreira Pacheco
Edna Corrêa Batistoti
Thiago Franco
Luiz Augusto Caldas Pereira
Dia 6 de Novembro
9h: Eixo I: O papel da Educação Profissional e Tecnológico no
desenvolvimento nacional e nas políticas de inclusão social
Coordenador: Eliezer Moreira Pacheco – Secretário de Educação Profissional e
Tecnológica
Painelista: Fernando Haddad – Ministro da Educação
Debatedores: Ariosto Holanda – Deputado Federal e membro da Comissão de
Educação
José Pastore – Consultor da Confederação Nacional da Indústria
14h: Eixo II: Financiamento da Educação Profissional e Tecnológica
Manutenção e Expansão
Coordenador: Getúlio Marques Ferreira – Coordenador do Orçamento,
Planejamento e Gestão da SETEC-MEC
Painelista: Gabriel Gabrowski – Especialista em Educação Profissional e
Tecnológica
Debatedores: Remígio Todeschini – Secretário de Políticas Públicas e Emprego
do Ministério do Trabalho e Emprego
Paulo Paim – Senador e representante da Frente Parlamentar de
Educação Profissional e Tecnológica
Nacim Walter Chieco – Consultor do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI)
Dia 7 de Novembro
9h: Eixo III: A Organização Institucional e o papel das Instâncias de governo
e da sociedade civil
Coordenador: Moisés Domingos Sobrinho – Diretor de Desenvolvimento e
Programas Especiais da Setec
Painelista: Antônio Almerico Biondi – Diretor de Qualificação do Ministério
do Trabalho e Emprego
Debatedores: P
edro Pontual – Presidente do Conselho de Educação de Adultos
da América Latina
Carlos Artexes Simões – Vice-diretor do Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca - RJ
Ricardo Henriques – Secretário de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade
348
14h: Eixo V: A relação da Educação Profissional e Tecnológica com a
349
Debatedores: Silvia Manfredi – Doutora pela Universidade Federal de São
Paulo
Léa Viveiros de Castro – Diretora de Educação Profissional do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
Thimoty Denis Ireland – Diretor de Educação de Jovens e
Adultos da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade
3. Educação a Distância
Coordenador: Sérgio Gaudêncio Portela de Melo – CEFET - PE
Painelista: Ronaldo Mota – Secretário de Educação a Distância - MEC
Debatedores: S
érgio França – Diretor-executivo da Rede Norte e Nordeste de
Educação tecnológica (REDNET)
Joana D’Arc Botini – Coordenadora da Rede de Educação a
Distância do Serviço Nacional do Comércio
Alípio Leal Santos Neto – Diretor da Escola Técnica da
Universidade Federal do Paraná
4. Formação e Valorização dos Profissionais de Educação
Profissional e Tecnológica
Coordenador: Ivone Maria Elias Moreyra – Diretora do Programa Escola de
Fábrica da Setec
Painelista: J uçara Dutra – Presidente da Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação
Debatedores: C
armen Sílvia Moraes – Professora da Universidade de São
Paulo (USP)
Maria Ciavatta Franco – Professora da Universidade Federal
Fluminense (UFF)
14h: Plénaria de Encerramento – Aprovação documento final
Coordenadores: Elias Vieira de Oliveira – Coordenador-geral da I Conferência
Nacional de Educação Tecnológica e Profissional Setec- MEC
Édna Corrêa Batistotti – Coordenadora-geral do Fórum de
Gestores Estaduais de Educação Profissional e Tecnológica.
Patrícia Barcelos – Chefe de gabinete da Setec
350
Espaço Nilo Peçanha
351
Melhoria da gestão pública objetivando a prestação
de um serviço público de qualidade; Certificação da Instituto Nacional de Assistência aos Servidores
proficiência de profissionais como mecanismo de Públicos; Instituto Nacional de Excelência em
inserção social pela utilização sinergética dos recursos Políticas Públicas; Agência Nacional de Certificação
destinados aos concursos públicos.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Educação em direitos humanos e tecnologia.
Diversidade – MEC
Programa de inclusão de alunos com necessidades Centro Federal de Educação Tecnológica – PE;
educacionais especiais no ensino técnico e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
tecnológico; Programa TEC NEP. – MEC
Educação Profissional, formação da juventude e
desenvolvimento local – a experiência do município de Fundação de Ensino de Contagem – MG
Contagem/MG.
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Comissão de Educação do Senado
Profissional – FUNDEP.
Apresentação das experiências da especialização
do Proeja no pólo Centro Federal de Educação
Centro Federal de Educação Tecnológica – PA;
Tecnológica-Pa; Cursos de especialização lato-sensu
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica –
para formação de profissionais para atuar no programa
MEC; Centro Federal de Educação Tecnológica – SC
nacional de integração da Educação Profissional com a
educação básica na modalidade EJA.
Programa nacional de integração da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Profissional com a Educação Básica na modalidade
–MEC; Centro Federal de Educação Tecnológica – SC
EJA – Proeja.
Apresentação de artigo científico em painel. Centro Universitário Luterano de Manaus – ULBRA
SEBRAE; Secretaria de Educação Profissional e
Prêmio Técnico Empreendedor.
Tecnológica – MEC
Programa educação inclusiva: direito à diversidade. Secretaria de Educação Especial – MEC
Avanços conceituais e metodológicos da Educação
Ministério do Trabalho e Emprego
Profissional.
Projeto PROTEC. Associação da Educação Tecnológica – SP
Apresentação do projeto descobrindo talentos. Delegacia Regional do Trabalho – SC
A gestão do agronegócio no contexto da Educação
Escola Agrotécnica de Codó – MA
Profissional e Tecnológica.
7 de Novembro
Título Instituição
Metodologia construtivista de extensão. Escola Agrotécnica Federal de Alegre – ES
Os novos caminhos da Educação Profissional do SEST/ Serviço Social do Transporte/Serviço Nacional de
SENAT. Aprendizagem de Transporte – DF
Formação inicial e continuada de trabalhadores
(qualificação inicial para o trabalho) no comércio de Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – RJ
bens, serviços e turismo.
352
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
Projeto Tutoria, Projeto Empresa Simulada e Projeto Instituto de Desenvolvimento da Educação
Vitrine. Profissional Dom Moacyr Grechi – AC
Procentro Federal de Educação Tecnológica: uma
experiência de inclusão social através da EAD no Centro Federal de Educação Tecnológica – RN
Centro Federal de Educação Tecnológica – RN.
Painel entre os países parte e associados do sistema
Comunidade de Países da Língua Portuguesa – CPLP
educacional do Mercosul.
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica –
Formação humana para pesca oceânica e continental.
MEC; Secretaria Especial de Agricultura e Pesca
Perspectivas da capacitação técnica na área Ministério da Cultura/Centro Técnico Audiovisual/
audiovisual. Associação Brasileira do Cinema de Animação
Centro Federal de Educação Tecnológica Campos
Lançamento da Essentia editora.
– RJ
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Gênero e ensino tecnológico.
Diversidade – MEC
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Educação e saúde.
Diversidade – MEC
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Escola de Fábrica.
–MEC
A Educação a Distância na Educação Profissional e
Centro Federal de Educação Tecnológica Pelotas –
Tecnológica; A utilização das novas tecnologias virtuais
RS; Centro Federal de Educação Tecnológica – RJ
na educação.
Plano de expansão da rede federal de Educação Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
Profissional e Tecnológica. –MEC
Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
e eixos tecnológicos. –MEC
Apresentação do projeto Universidade Aberta do Brasil
– UAB; Secretaria de Educação a Distância – MEC
Apresentação do programa “RIVED”.
Atribuições profissionais do tecnólogo no sistema Sindicado dos Tecnólogos do Estado de São Paulo;
CONFEA/CREA. Faculdade de Tecnologia de SP
A oferta do ensino médio integrado nas redes Dep. de Políticas do Ensino Médio – MEC; Secretaria
estaduais de ensino. de Educação do Estado de Santa Catarina
Programa “Parceiros VITAE” de apoio ao ensino técnico Fundação de Apoio à Tecnologia – SP/Fundação
e agrotécnico. Lemanin/Instituto Unibanco
A articulação com os setores produtivos e suas Sindicato dos Trabalhadores na Indústria da
implicações na qualidade profissional. Construção Civil-SP
Apresentação do curso integrado nos colégios
Colégios Agrícolas do Estado do Paraná
agrícolas do Paraná.
Desenvolvimento sustentável, territorialidades e
agroecologia no contexto da Educação Profissional e Ministério de Desenvolvimento Agrário
Tecnológica.
353
Programa de capacitação técnica e pedagógica para Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Educação Profissional. Souza – SP
Fórum Nacional de Gestores Estaduais de Educação
Fórum de Gestores Estaduais de Educação
Profissional: construção de uma política nacional para
Profissional e Tecnológica
EPT.
8 de Novembro
Título Instituição
Novas fronteiras do conhecimento: comunidades
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
indígenas e as escolas da rede federal e educação
Diversidade – MEC
tecnológica.
A experiência dos professores do Centro Federal de
Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas
Educação Tecnológica de Pelotas com a reforma do
– RS
ensino técnico e suas expectativas (1997-2004).
Centro Federal de Educação Tecnológica e Telecentros
Ministério do Desenvolvimento da Indústria e
de Informação e negócios: uma parceria para a
Comércio
sustentabilidade.
Programas de certificação de mestres artífices e
fomento à formação profissional em restauro e Ministério da Cultura/Programa Monumenta/IPHAN
conservação de patrimônio histórico arquitetônico.
O ensino das ciências e a formação do professor nos
Centro Federal de Educação Tecnológica – MA
cursos de licenciatura em química, biologia e física.
Educação Profissional pública municipal “uma
Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura
experiência de sucesso.”
Painel intercâmbio entre a Comunidade de Países de
Comunidade de Países da Língua Portuguesa – CPLP
Língua Portuguesa.
Apresentação do curso de agroecologia; Agroecologia
Centro Federal de Educação Tecnológica Rio Pomba
na Educação Profissional: a experiência da
– MG; Instituto de Desenvolvimento da Educação
implementação do curso técnico agroflorestal na
Profissional Dom Moacyr Grechi – AC
Escola da Floresta.
Proposta pedagógica da Educação Profissional do Acre: Instituto de Desenvolvimento da Educação
concepção, construção e implementação; Profissional Dom Moacyr Grechi – AC; Secretaria de
Educação Profissional no estado de Mato Grosso. Ciência de Tecnologia – MT
354
Mostra Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
355
Secretaria de Estado de Educação do Rede de Escolas Técnicas
Distrito Federal - DF do SUS - RET-SUS
Secretaria de Trabalho e Geração de Renda Serviço Nacional de Aprendizagem
da Prefeitura Municipal de Vitória -ES Comercial - SENAC
Secretaria Estadual de Ciência, Tecnologia Serviço Nacional de Aprendizagem do
e Inovação do Rio de Janeiro - RJ Transporte - SENAT
Serviço Nacional de Aprendizagem
Outros Industrial - SENAI
Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura
UNESCO
Programação Cultural
Dia 5 de Novembro Dia 7 de Novembro
Exposição de livros e Dinâmicas de grupo com o Mandala.
apresentações de danças Cia de Engenho e Arte
Coral da Escola de Música de Brasília Lançamento do livro Educação
Peça G7 ao vivo do grupo de teatro G7 Profissional e Tecnológica: memórias
Hino Nacional com o grupo Batala o contradições e desafios. Autor: Gaudêncio
Grupo Takasax da Escola de Frigotto. Publicação da Editora Essentia do
Música da UFRN Centro Federal de Educação
Tecnológica de Campos
Dia 6 de Novembro Show do grupo Choro Livre
Grupo de teatro Essência do Centro
Dinâmicas de grupo com o Mandala... Cia
Federal de Educação Tecnológica
de Engenho e Arte – espaço cultural
Pernambuco com o espetáculo Zumbi, o
Lançamento do livro A Gênese do
Rei da Liberdade e Viva Pernambuco
Pensamento Galileano. Autor: Walter
Duarte de Araújo Filho, professor do
centro de Pesquisa e educação Tecnológica Dia 8 de Novembro
– Centro Federal de Educação Tecnológica Dinâmicas de grupo com o Mandala...
da Bahia Cia de Engenho e Arte
Coral da Coordenação e Aperfeiçoamento Apresentação do grupo Pracatum da
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Escola Profissionalizante de Música.
Grupo Takasax da Escola de Música da Instituição do segmento comunitário
UFRN do Programa de Expansão da Educação
Peça MODERNISCRAVISANDO do grupo Profissional (Proep)
de teatro do projeto Fazendart da Escola
Agrotécnica Federal - São Luiz/MA
Show do Geraldo Azevedo
Festa com a Banda Zero 10
356
Programação Internacional
357
Jaqueline Moll Bolívia
Diretora do Departamento de Políticas e
Articulação Institucional – SETEC/MEC Ministério de Educação e Cultura
Márcia Moreschi Erik Catari Gutierrez
Técnica em Planejamento e Gestão Rita Yolanda Reynaga Machicado
Educacional e Assessoria Internacional Conselheiro Apolinar Aguiar Mercado
Caetana Juracy Rezende Silva Embaixada da Bolívia no Brasil
Coordenadora de Políticas da Educação Colômbia
Profissional e Tecnológica
Departamento de Políticas e Articulação Ministério da Educação Nacional
Institucional – DPAI – SETEC/MEC Maria Victoria Angulo Gonzales
Maria Paes de Carvalho Baena
Cláudia Soares Paraguai
Chefe-substituta da Assessoria Inter Ministério da Educação e Cultura
nacional do Gabinete do Ministro – MEC Fulvia Yudith Iriarte
Bruno Ricardo Viana Sadeck dos Santos Alcira Concepción Sosa Penayo
Responsável pelos Assuntos de Mercosul
Assessoria Internacional do Gabinete do Uruguai
Ministro – MEC Universidade do Trabalho do Uruguai
Karin Matuchske (UTU)
Responsável pelos Assuntos do Mercosul – Fernando Daniel Tomeo Suarez
Agência Brasileira de Cooperação-ABC Rita Ferrari Gonzales
Ministério das Relações Exteriores - MRE Conselho de Educação Técnico
Jaime Biella Profissional
Consultor da SETEC/MEC
Delegados da I CONFETEC
A Alberto Aciole Bomfim
Acir Batista Moreira Alcilene Maria Gurgel da Silva Pinto
Adail Pereira Carvalho Aldair Maia Santos dos Reis
Adailton Isnal Aldemurpe Oliveira de Barros
Adilson Assis Moreira Alexandre Caiado de Castro Moraes
Adilson Reis Pinto de Sousa Alexandro Gomes da Cruz
Adir Josefa de Oliveira Alipio Santos Leal Neto
Adjair Maia Lourenço Almerio Melquiades de Araujo
Adjair Sousa Correa Almir Venancio Ferreira
Admilson Gonçalves de Lima Alonso Pereira de Farias
Adriana Lucia Amorim Silva Altair Luiz Peterle
Adriana Mota Barbosa Alvara Susi Peixoto Simei
Adriane de Lima Penteado Amabile Guidolin Rocha
Adriano Fernandes Cardoso Amarilia Mathilde da Silva
Adriano Larentes da Silva Ameliany Assuncao Azevedo
Aelson Guaita Ana Carina Pini de Mello
Agnaldo de Oliveira Gomes Ana Carmina Pinto dantas Santana
Agriciomar Melo Baldez Veloso Ana Cassia Sarmento Ferreira
Ajax Goncalves Ribeiro Ana Celia Siebra de Queiroz
Alaide de Meneses Tavares Ana Claudia Dias Paiva
Alba Maria Toledo Cardoso Ana Cristina Santos Limeira
Albertino Ferreira Nascimento Junior Ana Julia Calazans
358
Ana Lucia de Souza Madureira Felicio C
B D
Dalva Angelina Steil da Silva
Bahij Amin Aur
Beatriz Amorim Aymay Dalva Castelo Branco de Oliveira
Bernadette de Lourdes Santos Damir Costa Vanderlei
Bianca Fatima Cordeiro dos Santos Fogli Dante Henrique Moura
Darlindo Maria Pereira Veloso Filho
Dausterneya Maciel
359
Dayse Cardoso Duque Estrada Emilio Moacir do Amaral Goncalves
Dayse Goes Prado Enio Lobo Mendes Neto
Dayson Torres de Amorim Epifanio Davi de Souza Santos
Debora Goncalves de Lima Erika Paola Ostorari
Decio Moreira Esio Melo de Andrade
Denio Rebelo Arantes Estanislau Birecki Neto
Devanir Pereira dos Santos Canovas Estelio da Silva Leal
Dionisio Carlos de Matos Eunice Gomes de Azevedo
Dionisio Corteletti Evaldo Rodrigues Magalhaes
Dirce Martin Coelho Evandejoao da Silva
Doraneide Albuquerque Fernandes Evanize de Barros Lima
Douglas Antonio Bacaro
F
E Fabiane Franciscone
Ecleid Maria Bonfim Vieira Fabiano Bachmann
Edilene Rodrigues da Silva Fabio Barros Silva
Edileuza Vieira de Lima Moraes Fabio Marcelo Pereira
Edilmara Gubert Fatima Araujo Barbosa Possamai
Edinaldo Franca dos Santos Fatima Branco Godinho de Castro
Edmar Fernando de Alcantara Fatima Vauldimar Costa Silva
Edna Correa Batistotti Faustone Bandeira Morais Bernardes
Edna Sobral de Moura dantas Felicidade Maria de Faria Melo
Edneia Cabral Lopes Felipe Campos Fernandes
Edney Raiol dos Santos Felipe Cavalcante Lira
Edson Ary de Oliveira Fontes Felipe Vieira Neto
Eduardo Frigoletto de Menezes Fernanda Ramos Martins
Eduardo Kardush Fernando Antonio da Silveira
Eduardo Luiz Ferreira Silva Fernando Cesar Pimentel Gusmão
Eladio Prado Fernando Franca Monteiro de Barros
Elaine Maria Pedroso Lemes Fernando Henrique Lima Boblitz
Elcio Antonio Paim Fernando Leme do Prado
Elenilce Gomes de Oliveira Flavio Aparecido Ikuma
Eliana Barreto Guimaraes Flavio Pedro Krzyzanowski
Eliana de Oliveira Cruz Flor de Liz Vieira Melonio do Nascimento
Eliana Maria Mendonca Sampaio Francilene Souza do Rosario
Eliane Spliter Floriani Francisca Virginia Rodrigues da Silva
Elias Vieira de Oliveira Francisca Carneiro Ventura
Eliezer Henker Francisca Novantino Pinto de Angelo
Eliezer Moreira Pacheco Francisca Valdelice Araujo do Vale
Elige Garcia Lemos Francisco Carlos D’ Emilio Borges
Elisabeth Santana de Sousa Bezerra Francisco das Chagas Dantas
Elisangela Florczak Cordeiro Francisco das Chagas Rodrigues
Elisete Silva Machado Francisco das Chagas Teixeira
Elito Hora Fontes Menezes Francisco de Moraes
Eliza Clara de Arruda Miranda Francisco Edinaldo Feitosa Araujo
Elizangela Balbi Alves Francisco Miguel Athie Bonduki
Elizeth Cristina Vieira Costa Francisco Pereira de Caldas Rodrigues
Ellen Euridice de Araujo Fritz Roloff
Ely Bezerra de Sales
Elza Maria Staciarini
Emerson Luiz de Castro
360
G Italo de Lima Machado
361
Jose Barboza Neto Jucara Eller Coelho
Jose Barros da Silva Julio Cesar Sanches Trombetta
Jose Benedito Martins de Souza Junio Marcos Coelho
Jose Bezerra Marinho Junior Jussara de Fatima Alves Campos Oliveira
Jose Carlos Assis da Rosa
Jose Carlos Brancher K
Jose Carlos Dalfre Karina Tittoto Melo
Jose Carlos Mendes Manzano Karla Gomes de Alencar Pinto
Jose Carlos Pereira Paim Katia Christina Soares de Morais Correa
Jose Carlos Pessoa de Melo Katia das Gracas Souza
Jose Carlos Zito Garcia
Jose Cidalino de Almeida Pires
Jose Claudio Rech L
Jose Costa Prado Laine de Andrade Silva
Jose de Arimatéia Abreu Larissa Ferraz Bedor Jardim
Jose de Figueiredo Loureiro Junior Laumir Almeida Barreto
Jose Demontiei Ferreira Laura Margarida Josefina Lagana
Jose Dettoni Lea Maria Süssekind Viveiros de Castros
Jose do Egypto Vieira Soares Filho Lea Simone de Carvalho
Jose Eduardo Borges Moreira Leandro Gayer Gubert
Jose Espedito Isidro Leda Maria de Medeiros Hansen
Jose Ferreira Costa Lee Fontenele Morais
Jose Francisco Assis de Melo Leidivan Dias Lucena
Jose Francisco dos Reis Sobrinho Lenir Antonio Hannecker
Jose Gomes Filho Leonardo Ely Schreiner
Jose Henrique Nunes Leonardo Martins de Oliveira
Jose Marcondes Macedo Landim Leticia de Carvalho Ferreira
Jose Mario Angeli Lilian Paraguai
Jose Moscardo Moreira Liliane Brito de Melo
Jose Paulo da Rosa Lindalva Rodrigues Pinheiro Filha
Jose Pinheiro de Queiroz Neto Lisangela da Silva Antonini
Jose Roberto Costa Livia de Souza Camurca Lima
Jose Roberto Costa Nascimento Lucia Aparecida Delmondes
Jose Roberto Ribeiro Lima Luciana Gelsleuchtet Lohn
Jose Roberto Rodrigues de Oliveira Luciana Soares Meyrer
Jose Rodrigues Cruz Junior Luciana Valeria Leao Lima
Jose Soares da Costa Neto Luciano Alves Yiana
Jose Suassuna Barbosa Lucimar de Sousa Leal
Jose Teodoro Coelho Lucinete Araujo da Silva Franca
Jose Valdivino de Moraes Lucio Olimpo de Carvalho Vieira
Jose Vitorio Sacilotto Lucivaldo Santos da Conceicao
Jose Wilson Vilela Santos Luis Claudio Magnago Andrade
Joselina Franco Pessoa Luis Roberto Arruda
Joselito Cumial das Chagas Luise Maria Pereira de Martin
Josenito Oliveira Santos Luiz Adriano de Carvalho Mange
Josiana Liberato Freire Guimaraes Luiz Andre Gomes da Silva
Josias Cunha Neto Luiz Antonio Bonato
Josiel Tadeu Teles Luiz Antonio Koritiake
Josileide Goncalves da Silva Luiz Augusto Caldas Pereira
Josimar Miranda Ferreira Luiz Carlos Santa Rosa
Juarez Auzier da Silva Luiz Claudeivan Cruz Lima
Luiz Edmundo Vargas de Aguiar
362
Luiz Fernando Caldart Maria da Gloria Santos Laia
363
Marilene Ferraz O
Mariluz Zanin Petry Odeni de Jesus da Silva
Mario Cesar Juca Osana Almeida de Oliveira
Mario Jose Dornelas Oscar Antonio do Amaral Maia
Mario Lucio Franca de Oliveira Osineide Cavalcante de Farias
Mario Victor Augusto Batista Osiris Barboza de Almeida
Marisa Brandao Rocha Osvaldo Casares Pinto
Marise Helena Nunes Alonso Osvaldo da Silva Sobrinho
Marise Piedade Carvalho Osvaldo Pereira Balbina
Marize Dias Freitas Osvaldo Santos de Brito
Marley Beatriz de Assis Lima Osvaldo Tiete da Silva
Marluza de Moura Balarini Otaviano Teodorico da Costa Filho
Marta Regina de Brito
Marta Ribeiro Bulling
Martim Saraiva Barboza P
Mary Selma de Oliveira Ramalho Pamela Bachixta Lopes
Matheus Felipe Gomes Galvao Pasqual Sebastiao Minetto
Mauricéa Sousa de Freitas Oliveira Patricia Barcelos
Mauricio Saldanha Motta Patrícia de Paula Jorge
Maurilio Costa Correa Paula Elizabeth Correa Alves
Mauro Mendes Fernandes Paulo Andre Campana
Mercedes Costa Santos Moreira Paulo Borges da Cunha
Michelle Lima Ribeiro Moreira de Sousa Paulo Cesar de Azevedo
Miguel Cassiano da Silva Serrao Paulo Cesar Marques doval
Moara Bueno Paulo Cesar Pereira
Moisés Domingos Sobrinho Paulo do Eirado Dias Filho
Paulo Fernandes Cardoso
Paulo Fernando de Vasconcelos Dutra
N Paulo Fernando Presser
Nadia Simoni Caon Paulo Florentino Uchoa Lima
Nadja Maria Santos Melo Paulo Jeronimo Pucci de Oliveira
Nancy dos Anjos Oliveira Paulo Pedroso Mandagua de Almeida
Naor Victorio Lima Paulo Remigio Neto
Natalia Maria Sudsilowsky Ferreira Paulo Ricardo de Oliveira
Nauriello Almeida de Andrade Paulo Roberto do Santos
Neandro Vilalvamiranda Paulo Roberto Schmitt
Nei Muller Paulo Rogerio Oliveira
Neiva Terezinha de Col Paulo Tetuo Yamamoto
Neli Santos da Silveira Pedro Augusto Pinheiros dos Santos
Nelio Jose Lira Pereira Peters da Silva Paz
Neusa Maria Eidel Wein Magalhaes Priscila Silva Nogueira
Neusa Maria Lobato Sampaio Priscilla Cristina da Silva
Neusa Santana Alves
Nielsen Batista Mendes
Nilton de Santana dos Santos R
Nilva Schroeder Radival Carlos de Oliveira Galiano
Nilza Cristina Farias Siqueira Rafael Mariano Alves
Nina Catia Alexandre Cavalcante Rafael Rodrigo Mueller
Nivea Coelho Pereira Degasperi Raimunda Rodrigues Moreno da Silva
Noemi Nascimento Branco Ramariz Faleiros de Amorim
Nubia Nunes Santos Cantuaria Raquel Amrain Linhares
Raul de Castro Hopp
364
Raymunda Viana Aguiar Ruy D’Oliveira Lima
365
U W
Uaci Edvaldo Matias do Sul Wagner Pinheiro
Uelinton Farias Alves Waldemar de Oliveira Junior
Walter Rodrigues Moutinho
V Wander Augusto Silva
Valdelucia Kruger Wanderley Gradela Filho
Valdivino de Souza Barbosa Washington Cordovil Rocha
Valdivino Eterno Leite Washington Rogerio Pires de Lima
Valleria de Fatima Ambrosio de Jesus Welington Guilherme Rezende
Valter Luis Jesus Rodrigues Wildiana Katia Monteiro Jovino
Vander Cassio Silva de Oliveira Wilma Bulhoes Almeida de Freitas
Vanessa Martins da Silva Wilson Mitiharu Shibata
Vania Maria Galdino Wilson Pedro da Silva Gentil
Vanildo Rodrigues Wilton Jose da Silva
Velda Maria Amilton Martins
Vera Lucia Lanza Cari Y
Vera Maria Almeida Vasconcelos Yolanda Gomes de Oliveira Batista
Vera Maria Vasconcelos Cruz Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde
Vespaziano de Abreu da Hora
Vinicius Alves Z
Virginia Mª Costa da Oliveira Zânea Maria Andréa Duarte
Viviani de Avelar Cordeiro Zeli Fernandes Aguiar
Zenilda Alves Barbosa
Zilca Maria de Macedo Pascoal
Zilda Correa de Lacerda
Zuleide Simas da Silveira
Conferências Estaduais
ACRE BAHIA
19 a 21 de Junho de 2006 27 e 28 de junho de 2006
Auditório da Secretaria de Estado da Educação Instituto Anísio Teixeira
Público: 476 participantes Público: 163 participantes
ALAGOAS CEARÁ
01 e 02 de Junho de 2006 15 a 17 de maio de 2006
SEBRAE/AL Federação das Indústrias do Estado do Ceará
Público: 256 participantes – FIEC
Público: 300 participantes
AMAZONAS
06 a 08 de Junho de 2006 DISTRITO FEDERAL
Centro Universitário Luterano de Manaus 25 e 26 de maio de 2006
Público: 361 participantes Centro de Educação Profissional Escola de Mú-
sica de Brasília
AMAPÁ
Público: 300 participantes
19 a 21 de junho de 2006
Auditório do CRDS
Público: 262 participantes
366
ESPÍRITO SANTO PIAUÍ
367
Portaria Nº 1.506, de 31 de Agosto de 2006
368
Comissão Executiva da Conferência Nacional
369
Vanderléia Fernandes da Silva Agradecimentos especiais
Wanda Maria Ferreira Gonçalves Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Wellington Antonio do Carmo Educação
Anke Weise
Organização da publicação Cora Ferreira da Silva
Stela Rosa
Izabel Ataíde da Silva
Projeto Gráfico e Editoração Leopoldo Jorge Alves Júnior
Divanir Junior - MTb/DF 4536/014/049v Márcia Maria de Oliveira Ferreira
Maria Cristina Moura
Preparação dos originais e revisão
Manoel Crisôstomo do Vale Paula Luísa Eberle Denicol
Tereza Lucia Lima Santele Rosemary Sabóia Pimentel
Ministério das Comunicações
2a Revisão Francisco Moreira
Iaçonara Miranda de Albiquerque Ministério da Saúde
Marli de Sousa Chagas
Maria Izabel Brunacci Ferreira
370
Gráficos de participação da I CONFETEC
Sul
18%
Nordeste
32%
Sudeste
22%
Representação por Delegados
Norte Outros
17% Centro-Oeste
11% 15%
Professor Gestor
22% 29%
Total de Participantes
Outros Delegados
30% 27%
Participantes Expositores
53% (Observador,
visitante e
convidado) Imprensa
Apoio
371
Lista de Siglas
ABETI Associação Brasileira de Ensino Técnico Industrial
ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
ANT Associação Nacional dos Tecnólogos
APAM Associação Paulista de Assistência a Mucoviscidose
ATER Assistência Técnica de Expansão Rarul
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
CAPES Coordenação de Aperfeiçoaento de Pessoal de Nível Superior
CEEDs Centro de Estudos Estratégicos para o Desenvolvimento Sustentável
CEFETs Centros Federais de Educação Tecnológica
CGU Controladoria Geral da União
CIEPs Centros Integrados de Educação Pública
CNE Conselho Nacional de Educação
CNI Confederação Nacional da Indútria
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNRS Centre National de la Recherche Scientifique
Universidad de Paris (Tradução: Centro Nacional de Pesquisa Científica)
CONCEFET Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educação Tecnológica
CONDETUF Conselho Nacional de Diretores das Escolas Técnicas Vinculadas às
Universidades Federais
CONEAF Conselho Nacional dos Diretores das Escolas Agrotécnicas Federais
CONTAE Conselho Nacional das Associações de Técnicos Industriais
CPI Comissão Parlamentar de Inquérito
CPMI Comissão Parlamentar Mista de Inquérito, Senado e Câmara
CUT Central Única dos Trabalhadores
EAA Escolas de Aprendizes Artífices
EAD Educação a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EP Educação Profissional
EPT Educação Profissional Tecnológica
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
FATECs Faculdades de Tecnologia de São Paulo
FENTEC Federação Nacional dos Técnicos Industriais
FNDCT Fundo Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FUNAI Fundação Nacional do Índio
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Fundamental
FUNDEP Fundo de Desenvolvimento do Ensino Profissional e Qualificação do
Trabalhador
FUST Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações
IBOPE Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística
INAF Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
INEPRO Instituto Nacional de Educação Profissional
372
Anais e Deliberações - I Conferência Nacional de Educação Profissional e Tecnológica
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
IPI Imposto sobre produtos industrializados
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
OIT Organização Internacional do Trabalho
ONG Organização Não-Governametal
PASEP Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público
PEA População Economicamente Ativa
PEC Porposta de Emenda Constituição
PDRE Programas de Gerenciamento de Resíduos
PETI Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PIB Produto Interno Bruto
PIS Programa de Integração Social
PL Projeto de Lei
PLANFOR Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
PNDE Programa Nacional de Estímulo ao Primeiro Emprego
PNQ Plano Nacional de Qualificação
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.
PPP’s Parcerias Público Privadas
Proeja Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEP Programa de Expansão da Educação Profissional
Projovem Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação,
Qualificação e Ação Comunitária
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
PROTEC Pró- Inovação Tecnológica
ProUni Programa Universidade para Todos
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SEEB Secretaria de Educação Básica
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem de Transporte
SESC Serviço Social do Comércio
SESI Serviço Social da Indústria
SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SINE Sistema Nacional de Emprego
TCU Tribunal de Contas da União
TICs Tecnologias da Informação e Comunicação
UBES União Brasileira de Estudantes Secundaristas
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
373
375
Galeria de fotos
376
377
378
379
380