03 Conhecimentos Pedagogicos PDF

Prefeitura de Santo André-SP
Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental
A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação

formativa; A organização e planejamento do espaço na educação infantil; ............................. 1
A pedagogia de projetos didáticos; ................................................................................... 15
As relações entre a escola e a família; .............................................................................. 23
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações ....................... 31;
O compartilhamento da ação educativa; ........................................................................... 56
O cuidar e o educar. ......................................................................................................... 59
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o desenvolvimento da
imaginação e da criatividade; A brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais,
educacionais e lúdicas; ......................................................................................................... 78
Alfabetização; ................................................................................................................. 100
O currículo e a pedagogia da brincadeira; ...................................................................... 140
O desenvolvimento da linguagem oral; O desenvolvimento das artes visuais e do movimento.
O trabalho com as múltiplas linguagens. .............................................................................. 140
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade; As interações
criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia; ...................... 157
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallom. 164
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na educação infantil;
A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e o desenvolvimento psicomotor.
O papel da educação psicomotora na escola. ..................................................................... 172
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação infantil;
Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração. ......................... 177
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola; ....... 191
Função social da escola; ................................................................................................. 210
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador. ..................................... 218
Gestão democrática: a participação como princípio. ....................................................... 226
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando. . 235
A integração entre educar e cuidar na educação básica. ............................................... 249
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a
implementação das ações educativas da escola. ................................................................ 249
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento. ....................... 280
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o
combate à desigualdade. .................................................................................................... 300
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na
escola. .................................................................................................................................. 319
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e letramento) e
o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das diversas áreas de
conhecimento. Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos
conteúdos; o trabalho por projetos. ..................................................................................... 355
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. .... 375
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno; .................................................................................................. 391
A inerente formação continuada do educador. ................................................................. 396
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A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e
avaliação formativa; A organização e planejamento do espaço na educação
infantil
1
Organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
A partir do diagnóstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedagógicas e dos

currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros em 1996, pode-se observar
alguns dados importantes que contribuem para a reflexão sobre a organização curricular e seus
componentes. Essa análise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criança como
um ser social, psicológico e histórico, tem no construtivismo sua maior referência teórica, aponta o
universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho e defende uma educação democrática
e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos. Ao mesmo tempo, constata-
se um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas. Não
são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o
desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visível uma possível forma de articulação, a estrutura do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil relaciona objetivos gerais e específicos, conteúdos e
orientações didáticas numa perspectiva de operacionalização do processo educativo.
Para tanto estabelece uma integração curricular na qual os objetivos gerais para a educação infantil
norteiam a definição de objetivos específicos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos
específicos decorrem os conteúdos que possibilitam concretizar as intenções educativas. O tratamento
didático que busca garantir a coerência entre objetivos e conteúdos se explicita por meio das orientações
didáticas.
Essa estrutura se apoia em uma organização por idades - e se concretiza em dois âmbitos de
experiências - Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo - que são constituídos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral
e escrita, Natureza e sociedade, e Matemática.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual estão explicitadas:
as ideias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à criança e aos seguintes componentes curriculares:
objetivos; conteúdos e orientações didáticas; orientações gerais para o professor e bibliografia.
Organização por Idade

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, explicita no art. 30, capítulo II, seção II
que: “A educação infantil será oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianças de até
três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade”.
Este Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil adota a mesma divisão por faixas etárias
contemplada nas disposições iniciais da LDB. Embora arbitrária do ponto de vista das diversas teorias de
desenvolvimento, buscou-se apontar possíveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos,
emocionais, cognitivos e sociais das crianças das faixas etárias abrangidas. No entanto, em alguns
documentos fez-se uma diferenciação para os primeiros 12 meses de vida da criança, considerando-se
as especificidades dessa idade.
A opção pela organização dos objetivos, conteúdos e orientações didáticas por faixas etárias e não
pela designação institucional - creche e pré-escola - pretendeu também considerar a variação de faixas
etárias encontradas nos vários programas de atendimento nas diferentes regiões do país, não
identificadas com as determinações da LDB.
Organização em Âmbitos e Eixos

Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissêmica optou-se
por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ação do professor, destacando os âmbitos de
experiências essenciais que devem servir de referência para a prática educativa. Considerando-se as
particularidades da faixa etária compreendida e suas formas específicas de aprender criou-se categorias
curriculares para organizar os conteúdos a serem trabalhados nas instituições de educação infantil. Esta
organização visa a abranger diversos e múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e de
diferentes linguagens, a construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da
1
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf
1
autonomia das crianças que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os
âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho
educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências
que propicia às crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil define dois âmbitos de experiências:
Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. É preciso ressaltar que esta organização possui
um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência, em sua prática educativa,
que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações
entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
O âmbito de Formação Pessoal e Social refere-se às experiências que favorecem, prioritariamente, a
construção do sujeito. Está organizado de forma a explicitar as complexas questões que envolvem o
desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos
de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas. O trabalho com este
âmbito pretende que as instituições possam oferecer condições para que as crianças aprendam a
conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito
e de confiança.
Este âmbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. O âmbito de
Conhecimento de Mundo se refere à construção das diferentes linguagens pelas crianças e às relações
que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças
com alguns aspectos da cultura.
A cultura é aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de códigos e produções
simbólicas, científicas e sociais da humanidade construído ao longo das histórias dos diversos grupos,
englobando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. Esta ideia de
cultura transcende, mas engloba os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções
de grupos sociais particulares. O domínio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a
expressão e comunicação de sentimentos, emoções e ideias das crianças, propiciam a interação com os
outros e facilitam a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Incide sobre aspectos
essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as
crianças continuarem a aprender ao longo da vida.
Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e
escrita, Natureza e sociedade, Matemática.
Estes eixos foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural
humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade.
Componentes Curriculares
Objetivos
Os objetivos explicitam intenções educativas e estabelecem capacidades que as crianças poderão
desenvolver como consequência de ações intencionais do professor. Os objetivos auxiliam na seleção de
conteúdos e meios didáticos.
A definição dos objetivos em termos de capacidades - e não de comportamentos - visa a ampliar a
possibilidade de concretização das intenções educativas, uma vez que as capacidades se expressam por
meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas
diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento
à diversidade apresentada pelas crianças, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e
maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a educação tem por
função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as
possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-
se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de
ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.
As capacidades de ordem física estão associadas à possibilidade de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, ao autoconhecimento, ao uso do corpo na expressão das emoções, ao
deslocamento com segurança.
As capacidades de ordem cognitiva estão associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar,
o uso e apropriação de formas de representação e comunicação envolvendo resolução de problemas.
As capacidades de ordem afetiva estão associadas à construção da autoestima, às atitudes no
convívio social, à compreensão de si mesmo e dos outros.
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As capacidades de ordem estética estão associadas à possibilidade de produção artística e apreciação
desta produção oriundas de diferentes culturas.
As capacidades de ordem ética estão associadas à possibilidade de construção de valores que
norteiam a ação das crianças.
As capacidades de relação interpessoal estão associadas à possibilidade de estabelecimento de
condições para o convívio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenças de temperamentos,
de intenções, de hábitos e costumes, de cultura etc.
As capacidades de inserção social estão associadas à possibilidade de cada criança perceber-se como
membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade.
Para que se possa atingir os objetivos é necessário selecionar conteúdos que auxiliem o
desenvolvimento destas capacidades.
Conteúdos
As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este
processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam
conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante
marcar que não há aprendizagem sem conteúdos.
Pesquisas e produções teóricas realizadas, principalmente durante a última década, apontam a
importância das aprendizagens específicas para os processos de desenvolvimento e socialização do ser
humano, ressignificando o papel dos conteúdos nos processos de aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constituídos são aprendidos por meio do contato
direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes situações de convívio social das
quais as crianças participam no âmbito familiar e cotidiano.
Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situações educativas criadas especialmente para
que ocorram. O planejamento dessas situações envolve a seleção de conteúdos específicos a essas
aprendizagens.
Nessa perspectiva, este Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos
propósitos da instituição e, por outro, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades
e exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao
qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade. Os conteúdos
abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios, também os conhecimentos relacionados a
procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de conteúdos
de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com
conteúdos que, na maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente.
Esta abordagem é didática e visa a destacar a importância de se dar um tratamento apropriado aos
diferentes conteúdos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as
seguintes categorias: os conteúdos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos
e princípios; os conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão
associados a valores, atitudes e normas.
Nos eixos de trabalho, estas categorias de conteúdos estão contempladas embora não estejam
explicitadas de forma discriminada.
A seguir, as categorias de conteúdos serão melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexão e o
planejamento do professor.
Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade.
Desde os conceitos mais simples até os mais complexos, a aprendizagem se dá por meio de um
processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem ideias
provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizações cada vez
mais precisas.
O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experiências que
ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo,
designar como “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização provisória, o acesso a uma nova
informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o
conhecimento que possui e modificar a ideia que tem sobre o que é um cachorro. Esta conceitualização,
ainda provisória, será suficiente por algum tempo - até o momento em que ela entrar em contato com um
novo conhecimento.
Assim, deve-se ter claro que alguns conteúdos conceituais são possíveis de serem apropriados pelas
crianças durante o período da educação infantil. Outros não, e estes necessitarão de mais tempo para
que possam ser construídos. Isso significa dizer que muitos conteúdos serão trabalhados com o objetivo
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apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para elaboração de
hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão.
Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos está
diretamente relacionada à possibilidade de a criança construir instrumentos e estabelecer caminhos que
lhes possibilitem a realização de suas ações. Longe de ser mecânica e destituída de sentido, a
aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das
crianças, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decisões. Desenvolver procedimentos significa
apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver. No que se refere à educação
infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem à sua volta, por exemplo,
é um procedimento fundamental, que responde às necessidades imediatas para inserção no universo
mais próximo. É o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em ações procedimentais
importantes no processo de conquista da independência. Dispor-se a perguntar é uma atitude
fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianças possam exercer
a cooperação, a solidariedade e o respeito, por exemplo, é necessário que aprendam alguns
procedimentos importantes relacionados às formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes, trabalhada de forma
articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.
Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e
atitudes como conteúdos implicam torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem
aprendidos e planejados.
As instituições educativas têm uma função básica de socialização e, por esse motivo, têm sido sempre
um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prática educativa
e são aprendidos pelas crianças, ainda que não sejam considerados como conteúdos a serem
trabalhados explicitamente, isto é, ainda que não sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A
aprendizagem de conteúdos deste tipo implica uma prática coerente, onde os valores, as atitudes e as
normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relações entre as pessoas até a seleção
dos conteúdos, passando pela própria forma de organização da instituição. A falta de coerência entre o
discurso e a prática é um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.
Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que é possível agir de acordo com valores determinados. Do
contrário, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia não realizável do
que de uma realidade possível.
Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e todos os
profissionais que integram a instituição possam refletir sobre os valores que são transmitidos
cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre
o quê e o como se aprende nas instituições de educação infantil.
Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a intenção de trabalhar com atitudes e valores, nunca
a instituição dará conta da totalidade do que há para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as
crianças aprendem não é ensinado de forma sistemática e consciente e será aprendida de forma
incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que
cultivam.
Organização dos conteúdos por blocos

Os conteúdos são apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa
organização visa a contemplar as dimensões essenciais de cada eixo e situar os diferentes conteúdos
dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua
“origem” por outro. Por exemplo, é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças,
que está trabalhando não só a leitura, mas também, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza
uma atividade de percurso, que está trabalhando tanto a percepção do espaço, como o equilíbrio e a
coordenação da criança.
Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ação de forma mais consciente, ampliando as
suas possibilidades de trabalho.
Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos conteúdos encontram-se contemplados em
mais de um eixo. Essa opção visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado aos
conteúdos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades que
cada conteúdo oferece, não restringindo o trabalho a um único eixo, em fragmentando o conhecimento.
Seleção de conteúdos
Os conteúdos aqui elencados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o desenvolvimento
das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as características particulares
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de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecioná-los e adequá-los de forma que sejam
significativos para as crianças.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode
priorizar determinados conteúdos; trabalhá-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas
vezes, aprofundando-os a cada vez etc. Como são múltiplas as possibilidades de escolha de conteúdos,
os critérios para selecioná-los devem se atrelar ao grau de significado que têm para as crianças. É
importante, também, que o professor considere as possibilidades que os conteúdos oferecem para o
avanço do processo de aprendizagem e para a ampliação de conhecimento que possibilita.
Integração dos conteúdos

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, não se
constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade na sua
complexidade e enriquecer sua percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma
integrada, relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja analisada por diferentes
aspectos, sem fragmentá-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes à análise das
paisagens, à identificação de características de diferentes grupos sociais, à presença de animais,
fenômenos da natureza, ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, placas etc.,
contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, também, aprendizagens relativas à socialização, mobilizam sentimentos e
emoções constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianças.
Orientações Didáticas
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma como são trabalhados com as crianças.
Se, de um lado, é verdade que a concepção de aprendizagem adotada determina o enfoque didático, é
igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relação se explicita de forma imediata. A prática
educativa é bastante complexa e são inúmeras as questões que se apresentam no cotidiano e que
transcendem o planejamento didático e a própria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas
indicações sobre o enfoque didático e apoiar o trabalho do professor, as orientações didáticas situam-se
no espaço entre as intenções educativas e a prática. As orientações didáticas são subsídios que remetem
ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados alinhados com
uma concepção de criança e de educação.
Vale lembrar que estas orientações não representam um modelo fechado que define um padrão único
de intervenção. Pelo contrário, são indicações e sugestões para subsidiar a reflexão e a prática do
professor.
Cada documento de eixo contém orientações didáticas gerais e as específicas aos diversos blocos de
conteúdos. Nas orientações didáticas gerais explicitam-se condições relativas à: princípios gerais do eixo;
organização do tempo, do espaço e dos materiais; observação, registro e avaliação.
Organização do tempo
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o
tempo de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos às
crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor
uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento
de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a
desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são
organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um
instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de
organização do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e projetos de trabalho.
Atividades permanentes
São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para
as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o
tipo de atividades permanentes a serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada
grupo de crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se
atividades permanentes, entre outras:
- brincadeiras no espaço interno e externo;
- roda de história;
- roda de conversas;
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- ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música;
- atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da criança,
incluindo momentos para que as crianças possam ficar sozinhas se assim o desejarem;
- cuidados com o corpo.
Sequência de atividades
São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
São sequenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as
crianças possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas
sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão
necessariamente dentro de um contexto específico. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que as
crianças avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar
várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre
esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de
interferências previamente planejadas pelo educador etc.
Projetos de trabalho
Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a
partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um
produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar
das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande
dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no
produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao
passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor.
Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as
práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser
significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É
importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças.
Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto
relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias
sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes
eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens
diversas.
A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e
negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto
final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos
prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do
que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se
constituir na outra etapa.
Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais
funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias,
trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da
comunidade etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear
todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos
etc. Os projetos contêm sequências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso.
A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema
compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve
uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas
essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na educação infantil têm. Se o
projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos
que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a
elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos
que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de
conhecer o mundo.
Organização do espaço e seleção dos materiais

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática
educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-
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se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir
materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Além disso,
a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa e de outros espaços da
instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o zoológico, a biblioteca, a padaria
etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens.
Observação, registro e avaliação formativa

A observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para
apoiar sua prática. Por meio deles o professor pode registrar contextualmente, os processos de
aprendizagem das crianças; a qualidade das interações estabelecidas com outras crianças, funcionários
e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre as
experiências das crianças na instituição.
Esta observação e seu registro fornecem aos professores uma visão integral das crianças ao mesmo
tempo em que revelam suas particularidades. São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser
registrada pelos professores.
A escrita é, sem dúvida, a mais comum e acessível. O registro diário de suas observações, impressões,
ideias etc. pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo. Outras
formas de registro também podem ser consideradas, como a gravação em áudio e vídeo; produções das
crianças ao longo do tempo; fotografias etc.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seção II,
referente à educação infantil, artigo 31 que: “... a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental”.
Existem ainda no Brasil práticas na educação infantil que possuem um entendimento equivocado da
avaliação nessa etapa da educação, o que vem gerando sérios problemas, com consequências
preocupantes, sobretudo, para as crianças de determinadas camadas da sociedade. A mais grave é a
existência das chamadas “classes de alfabetização” que conferem à educação infantil o caráter de
terminalidade. As crianças que frequentam essas classes não ingressam na primeira série do ensino
fundamental, até que tenham atingido os padrões desejáveis de aprendizagem da leitura e escrita. A
essas crianças têm sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira série
do ensino fundamental. Outras práticas de avaliação conferem às produções das crianças: notas,
conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do
professor. A avaliação nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de
aprendizagem, fortalecendo a autoestima das crianças.
Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam
o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às
necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que
possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem avanços
na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. No que se refere às crianças, a avaliação deve permitir que elas acompanhem
suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem.
Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observações que sinalizam seus
avanços e suas possibilidades de superação das dificuldades.
São várias as situações cotidianas nas quais isso já ocorre, como, por exemplo, quando o professor
diz: “Olhe que bom, você já está conseguindo se servir sozinho”, ou quando torna observável para as
crianças o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituição com o que sabem até aquele momento.
Nessas situações, o retorno para as crianças se dá de forma contextualizada, o que fortalece a função
formativa que deve ser atribuída à avaliação. Além dessas, existem outras situações que podem ser
aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a criança frente ao seu processo de aprendizagem. É
importante que o professor tenha consciência disso, para que possa atuar de forma cada vez mais
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliação - se ao grupo todo ou às crianças
em particular; qual o melhor momento para explicitá-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno
da avaliação para a criança devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que
a criança não consegue realizar ou não sabe, só faz sentido numa perspectiva de possível superação,
quando o professor detém conhecimento sobre as reais possibilidades de avanço da criança e sobre as
possibilidades que ele tem para ajudá-la. Do contrário, ao invés de potencializar a ação das crianças e
fortalecer a sua autoestima, a avaliação pode provocar-lhes um sentimento de impotência e fracasso.
Outro ponto importante de se marcar refere-se à representação que a criança constrói sobre a avaliação.
O professor deve ter consciência de que a forma como a avaliação é compreendida, na instituição e por
7
ele próprio, será de fundamental importância para que a criança possa construir uma representação
positiva da mesma.
A avaliação também é um excelente instrumento para que a instituição possa estabelecer suas
prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior atenção e reorientar a
prática, definindo o que avaliar, como e quando em consonância com os princípios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prática educativa, a
avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo principal a melhoria da ação
educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianças aprendam, pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com mais precisão informações sobre sua
aprendizagem. Os pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas
crianças, se inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas
pela instituição.
REGISTROS ESCOLARES
2
Existem várias definições para nos referirmos à técnica de documentação: registros de aulas,
histórias, diários, relatórios, observações, etc. Apesar de não terem o mesmo processo e de não serem
técnicas iguais, elas descrevem pontos relevantes feitos através da observação e do registro do processo
educacional.
Para que entendamos a definição dos registros escolares, algumas observações são feitas:
- Os registros não têm obrigatoriedade de serem feitos diariamente;
- Devem ser feitos pelos próprios professores, em forma de narração;
- O conteúdo da narração é de forma livre e espontânea.
Assim, o registro deve ser uma reflexão da própria prática de ensino, tendo como principal foco a
abordagem biográfica. Para que esta reflexão aconteça, deve-se ter em mente que o autor precisa de
uma base teórica em fundamentos e que continue atualizando-se em meio às novas tecnologias. Rosa3
destaca: "Muitos indivíduos vão para o mercado de trabalho e permanecem bastante distanciados dos
programas de atualização, ficando a troca nos locais de trabalho, e os livros didáticos como fonte
exclusiva para adquirir novos conhecimentos".
Para Mizukami4 a base de conhecimento para o ensino é abrangente," consiste de um corpo de
compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições necessárias" para que o professor possa
exercer sua profissão, promovendo aprendizagens significativas, deve-se investir em ações formativas a
partir de práticas reflexivas e investigativas na formação inicial do professor.
Dentro desta perspectiva, faz-se notar a enorme importância da história escolar da criança, como esta
se construiu nas relações com professores, corpo diretivo e colegas.
Os estudos sobre os registros escolares são componentes que atualmente sofrem defasagem por
parte dos educadores, os quais não percebem sua importância como instrumento de pesquisa e
desenvolvimento profissional, por falta de esclarecimentos.
A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna possível de se verificar o distanciamento da
ação e do que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.
Esta reflexão é um ponto importante para análise das competências profissionais, permitindo reajustes
permanentes, contribuindo para a identificação de pontos positivos e negativos.
Citando Miguel Zabalza, "sem olhar para trás, é impossível seguir em frente". É isto que os registros
podem proporcionar.
O valor formativo dos registros acontece a partir do momento em que recodificamos a experiência
narrada, reconstruindo-a. Assim, ele oferece também dupla perspectiva sobre o trabalho, a sincrônica e
a diacrônica, de forma que se pode avaliar o que está acontecendo diariamente, bem como o acumulado
durante um período mais longo.
Ao apresentar uma estrutura narrativa flexível ao modo de escrita do autor, aumentam-se as

possibilidades de contribuição da documentação de forma rica e diversificada para cada educador. As
narrativas estabelecem alguns padrões:
2
Rezende, Márcia Ambrósio Rodrigues. A Relação Registro/Avaliação no Ciclo da Juventude: Possibilidades e Limites na Construção de uma Prática Educativa
Inovadora Belo Horizonte: 2004. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais Orientadora: Ângela Imaculada Loureiro de F. Dalben.
3
Zabalza, Miguel A. Diário de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Zabalza, Miguel; trad. Ernani Rosa. - Porto Alegre: Artmed,
2004.
4
Mizukami, M. G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L. S. Shulman. Revista Educação, 29.
8
- A solicitação (corresponde a orientação que se dá do que fazer e de como fazer), ela pode ser feita
pelo orientador da instituição ou por conta própria;
- A periodicidade (as anotações costumam ser um árduo e custoso trabalho em questão de tempo e
esforço pessoal, no entanto, não precisam ser feitas diariamente, mas regulares, sistemáticas, garantindo
assim a continuidade dos fatos e a logicidade dos registros);
- A quantidade (não importa o número de páginas que tenha seu relato, mas sim informações
importantes, que permitam uma reflexão sobre o conteúdo);
- O conteúdo (mais reflexivo do que descritivo, mais qualitativo do que quantitativo, também pode ficar
a dispor da solicitação ou da orientação que é dada);
- A duração (não existem limitações de tempo e espaço para realização dos registros).
Com tais relatos, disponibiliza-se material de acervo pedagógico e cultural de épocas que poderão ser
vistas e estudadas por outros especialistas da educação, tornando-se material rico de pesquisa, servindo
como proposta para reflexão e construção de novas técnicas pedagógicas. A tarefa de construção dos
relatos compreende o contexto institucional e relacional das atividades escolares como referenciais para
a compreensão dos processos envolvidos no espaço escolar.
A necessidade em falar sobre o registro e aflorar a discussão apontando os valores e os benefícios do
que o mesmo promove no desenvolvimento profissional, aperfeiçoando e mudando a prática docente,
apresenta-se à medida que o compartilhar pensamentos utilizando a escrita do outro para fazer a leitura,
permite alcançar a compreensão sobre outra perspectiva, de modo que a repercussão venha a
transformar estas práticas cada vez mais inclusivas perante as diversidades existentes no ambiente
escolar.
Defender o conceito de que é extremamente importante que a escola possa oferecer espaços e
oportunidades para a troca de experiências, confronto de ideias, através da exposição da escrita, lembrar
que ao registrar suas reflexões, o professor torna-se autor do que pensa e em consequência autor do seu
jeito de fazer.
A coragem para enfrentar desafios e mudar posturas enraizadas é o obstáculo que o docente precisa
aprender a vencer. Como dizia o grande educador Paulo Freire, “a gente pensa melhor quando pensa a
partir do que faz, da prática”.
Os registros escolares são de extrema importância visando principalmente funcionar como meio de
observar o desenvolvimento de cada criança e suas dificuldades apresentadas no processo de ensino
que podem servir de apoio pedagógico a todos envolvidos no processo escolar.
É importante ressaltar que até mesmo a Lei das diretrizes e bases da educação nacional (Lei 9.394/96),
traz em seu texto a seguinte informação sobre os registros:
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;”
Portanto, deve-se pensar no registro como ferramenta metodológica do professor, um instrumento de

formação continua. Pior fim, o registro constituí uma ferramenta que permite uma análise crítica e um
redimensionamento do trabalho pedagógico. A construção do discurso sobre a realidade, expressa em
narrativas sequenciais possibilita uma tomada de decisão consciente levando ao aprimoramento da
prática pedagógica.
Questões
01. É incorreto afirmar que a relação professor‐aluno no processo de uma aprendizagem significativa
consiste:
(A) Na relação empática do professor e alunos.
(B) Na sua capacidade de ouvir e refletir sobre seus alunos.
(C) Unicamente na absorção de informação por parte dos alunos.
(D) Na criação de pontes entre o seu conhecimento e o dos alunos.
02. Julgue a afirmação abaixo:

A tarefa de fazer registros sobre o cotidiano escolar torna impossível o distanciamento da ação e do
que está escriturado, ajudando o educador a planejar, revisar e refletir diante da sua prática.
( ) Certo ( ) Errado
9
03. (Prefeitura de Macapá/AP - Pedagogo - FCC/2018) Conforme a LDB, a avaliação escolar na
educação infantil
(A) deve ocorrer por meio de acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o
objetivo de promoção.
(B) não se aplica em razão da natureza do trabalho em que o foco são os cuidados com a criança e
não a aprendizagem.
(C) deve ocorrer por meio de avaliações semestrais baseadas nos objetivos cognitivos, afetivos e
psicomotores.
(D) deve ser classificatória para fins de compensar carências sociais, afetivas e intelectuais, indicando
os avanços obtidos.
(E) deve ocorrer como acompanhamento ao desenvolvimento das crianças e por testes, para verificar
a prontidão necessária ao ingresso no 1° ano.
Gabarito
01.C / 02.Errado / 03.A
Comentários
01. Resposta: C
É importante o professor obter diferentes ferramentas para facilitar o processo ensino-aprendizagem.
02. Resposta: Errado

Os registros são extremamente importantes para tornar possível de se verificar o distanciamento da
ação e o objetivo escrito, desta forma, o educador planeja e reflete sobre suas práticas pedagógicas.
03. Resposta: A
A lei das diretrizes e bases da educação nacional - LDB (Lei 9.394/96), traz em seu texto a seguinte
informação sobre os registros:
“Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo
de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;”
EDUCAÇÃO INFANTIL - TEMPO E ESPAÇO
A) Introdução
O dia a dia das creches e pré-escolas é repleto de atividades organizadas por educadores que, de
uma maneira ou de outra, lidam com o espaço e o tempo a todo o momento. Como organizar tempos de
brincar, de tomar banho, de se alimentar, de repousar de crianças de diferentes idades nos espaços das
salas de atividades, do parque, do refeitório, do banheiro, do pátio? É tarefa dos educadores organizar o
espaço e o tempo das escolas infantis, sempre levando em conta o objetivo de proporcionar o
desenvolvimento das crianças.
Barbosa e Horn (2001)5 pesquisam a organização do espaço e do tempo na escola infantil e afirmam
que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar que o estabelecimento de
uma sequência básica de atividades diárias. É importante que o educador observe o que as crianças
brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços
preferem ficar, o que lhes chama mais atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais
agitados. Este conhecimento é fundamental para que a estruturação espaço-temporal tenha significado.
Ao lado disto, também é importante considerar o contexto sociocultural no qual se insere e a proposta
pedagógica da instituição, que deverão lhe dar suporte.
Para as pesquisadoras, no que se refere à organização das atividades no tempo, nas escolas de
Educação Infantil, são necessários momentos diferenciados, organizados de acordo com as
necessidades biológicas, psicológicas, sociais e históricas das crianças (menores ou maiores). Nesse
sentido, a organização do tempo nas creches e pré-escolas deve considerar as necessidades
relacionadas ao repouso, alimentação, higiene de cada criança, levando-se em conta sua faixa etária,
suas características pessoais, sua cultura e estilo de vida que traz de casa para a escola. Assim como o
5
BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Organização do espaço e do tempo na escola infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. E. Educação Infantil. Pra que te
quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
10
tempo, o espaço também deve ser organizado levando-se em conta o objetivo da Educação Infantil de
promover o desenvolvimento integral das crianças.
Horn (2004)6, escreve que o olhar de um educador atento é sensível a todos os elementos que estão
postos em uma sala de aula. O modo como organizamos materiais e móveis, e a forma como crianças e
adultos ocupam esse espaço e como interagem com ele são reveladores de uma concepção pedagógica.
[...] Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão
de mundo e de ser humano do educador que atua nesse cenário.
Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada no modo como
planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma como organiza seus espaços
na sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades de acordo com a ideia de que as
crianças aprendem através da memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária sem discutir
com as crianças as regras do convívio em grupo; se privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas
de aula com armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a concepção que revela é
eminentemente fundamentada em uma prática pedagógica tradicional.
Assim, a pedagogia se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a pedagogia. Na
realidade, ele é o retrato da relação pedagógica estabelecida entre crianças e professor. Ainda
exemplificando, em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o aprender em uma relação
de mão única, ou seja, o professor ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará em
torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocuparão espaços privilegiados na sala de aula, e
todas as ações das crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e aquiescência.
B) Pressupostos Teóricos
Os ambientes vivenciados pelo ser humano desde a mais tenra idade possuem uma variedade de
características que ao serem observadas e sentidas, promovem diferentes impressões. Cada indivíduo é
um ser único, com suas particularidades e individualidades, ao mesmo tempo que é parte de um grupo
social, assim afirma Blower (2008)7.
A projeção de espaços que serão habitados e vivenciados pelo ser humano, é tarefa do arquiteto,
porém é necessário que as informações técnicas incluídas nos programas arquitetônicos sejam
enriquecidas com contribuições de outras áreas, dando humanidade ao ato de projetar, consolidando a
interação indivíduo e ambiente vivenciado. Essas contribuições trazem observações importantes com
relação à vivência do homem no ambiente.
Vygotsky (2007)8 descreve as funções psicológicas superiores do homem, no processo de
desenvolvimento, como um movimento em que o indivíduo deixa de utilizar marcas externas (dos outros)
e passa a adotar signos internos próprios, as chamadas representações mentais, que substituem os
objetos reais na internalização do pensamento.
O uso das representações mentais liberta o homem do espaço e do tempo presentes e são, segundo
Oliveira (1995)9, o principal mediador a ser considerado na relação do homem com o meio ambiente. É
através da Percepção Ambiental e da mediação da interação social que o ser humano toma consciência
do meio com o qual está interagindo. A forma como o vivencia, numa relação de troca e reciprocidade, o
fará estabelecer relações que virão a influenciar seu comportamento.
Por meio das diversas percepções (relativas aos sentidos e às informações socioculturais), o espaço
é vivenciado, a percepção ambiental dará lugar às sensações provocadas por elas e que, conjuntamente,
farão parte da concepção do ambiente interiorizado pelo indivíduo.
Ainda de acordo com Tuan (1980)10, a percepção que o indivíduo terá de determinado objeto é
influenciada pela sua própria cultura, isto é, está sujeita à sua interpretação subjetiva, a qual é mediada
por experiências e vivências anteriores aliada ao processo de significação apreendido em seu grupo
social. O espaço, uma vez vivenciado e experienciado, passa a ser reconhecido como ambiente. A este
último, as sensações vividas determinarão sentimentos e lhe atribuirão valores; desta forma, o espaço,
antes sem identidade, passa a ser compreendido como lugar.
O que começa como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor as ideias de “espaço” e “lugar” não podem ser definidas uma sem a outra. A
partir da segurança e estabilidade do lugar estamos cientes da amplidão, da liberdade e da ameaça do
espaço, e vice-versa.
6
HORN, M. G. S. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
7
BLOWER, Hélide C. S. O Lugar do Ambiente na Educação Infantil: Estudo de Caso na Creche Doutor Paulo Niemeyer. Dissertação de Mestrado.
PROARQ/FAU/UFRJ: Rio de Janeiro, 2008
8
VIGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
9
OLIVEIRA, Martha K. de - Vygotsky: aprendizado e Desenvolvimento, Um Processo sócio histórico. Scipione, São Paulo/SP,1995.
10
TUAN, Yi-Fu - Topofilia: Um Estudo da Percepção, Atitudes e Valores do Meio ambiente. Ed. Difel, São Paulo, 1980.
11
Pode-se dizer então que a experiência é o fenômeno de transformação do espaço em lugar. Segundo
Norberg Shulz (1995)11, “o lugar é um fenômeno qualitativo total que não se pode reduzir a nenhuma de
suas propriedades, como as relações espaciais, sem que se perca de vista sua natureza concreta.
Torna-se relevante então, observar como os ambientes de Educação Infantil estão sendo
experienciados e percebidos por seus usuários, principalmente as crianças, uma vez que suas
características estarão influindo diretamente essa percepção e indiretamente contribuindo ou não no
sucesso da função formadora e educadora da creche ou pré-escola.
O espaço adquire assim identidade, passa a ser reconhecido como ambiente, através da atribuição de
um valor simbólico, que a este é referido por quem o experiência; este ambiente interage com o indivíduo
e a ele proporciona identificação, segurança, equilíbrio e orientação; ou sentimentos adversos como não
apropriação, medo, insegurança, desequilíbrio e desorientação.
C) O ambiente físico da creche influenciando o processo saúde/doença na primeira infância
O ambiente físico, tanto familiar como escolar, é um potencial determinante das condições de vida e
saúde da criança, sendo que ambos os ambientes podem oferecer condições favoráveis ao surgimento
de doenças e acidentes, bem como a prevenção dos mesmos.
Segundo Yamamoto (1999)12, a criança, indivíduo em permanente modificação biopsiquíca devido aos
fenômenos do crescimento e desenvolvimento, mantém-se exposta a presença de fatores ambientais
dentro e fora de sua casa. Especialmente, em nosso meio, as doenças do aparelho respiratório, do trato
digestivo e as doenças dermatológicas são exemplos frequentes de alterações da saúde infantil
decorrentes da hostilidade do ambiente de vida.
As crianças, na primeira infância, fase compreendida entre o primeiro e sexto ano de vida, necessitam
de maior cuidado e atenção, no intuito de alcançarem um crescimento e desenvolvimento favorável.
Entretanto, o fato de se encontrarem em fase de maturação dos sistemas orgânicos, bem como adquirindo
habilidades locomotoras e manuais, são consideradas mais propensas a adquirirem doenças dentre as
quais podemos citar a diarreia e as infecções respiratórias agudas, que são as principais causas de
morbimortalidade infantil em países em desenvolvimento. Nesta fase, são comuns, também, outros tipos
de afecções, tais como: dermatoses, otites, distúrbios nutricionais e acidentes.
Para Araújo e Vieira (2002)13 o acidente coloca a família, dirigentes escolares e os responsáveis por
crianças acidentadas, em contato com situações difíceis de entender, muitas vezes, com graves
repercussões e, não raro, frente às ocorrências irreversíveis como o êxito letal. Os fatores de risco
presentes no ambiente escolar podem comprometer o desenvolvimento da criança contribuindo para
desencadear diversos tipos de acidentes.
Ao ser inserida no ambiente escolar, a criança precisa ter um lugar que possa promover o seu
desenvolvimento, proporcionando-lhe um ambiente físico, afetivo e social satisfatório. Contudo, Rezende
e Silva (2002)14 referem que de um modo geral, as creches e pré-escolas em nosso país vêm sendo nada
mais do que locais de guarda da criança enquanto sua mãe trabalha, ou na melhor das hipóteses, locais
nos quais a criança pode se alimentar e entrar em contato com algumas atividades pedagógicas.
Além disso, a creche muitas vezes pode favorecer a aquisição de novas afecções para a criança, pois
o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o convívio social com
outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e estrutura física, são
fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma, assim afirmando por Whaley e Wong
(1999)15.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar
situações que possam trazer agravos à saúde da criança.
D) O Ambiente Escolar (creche) x Fatores de Riscos para Acidentes
O ambiente escolar (creche) tem um relevante papel para promoção da saúde e prevenção de doenças
na criança. Contudo, o contexto escolar pode repercutir de forma diferenciada, podendo trazer alguns
danos à saúde da criança.
11
NORBERG SHULZ, C. Existência, espaço y Arquitetura. Ed. Blume Barcelona,1975.
12
YAMAMOTO, R. M. Ambiente físico. In:ISSLER, H.; LEONE, C.; MARCONDES; E. Pediatria na atenção primária São Paulo: Sarvier, 1999.
13
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. v.11, n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
14
REZENDE, M. A., SILVA, C. V. Cuidado em creches e pré-escolas segundo os pressupostos de Mayeroff. Acta Paul. Enf., v.15, n. 4, p.73-78, 2002.
15
WHALEY, L.F; WONG, D. L. Enfermagem Pediátrica - Elementos essenciais à intervenção efetiva. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1999.
12
Os acidentes são uma das principais causas de morbimortalidade infantil e estes são condicionados
por vários fatores, que podem estar inseridos na própria estrutura física do ambiente, bem como, o próprio
comportamento das crianças, que muitas vezes pode predispor as mesmas a vivenciarem situações de
risco, podendo levá-las a acidentes no contexto escolar (creche).
Bessa e Vieira (2001)16, em estudo sobre danos de crianças do pré-escolar e escolar, verificaram que
todos os educadores tinham presenciado na escola situações de acidentes nos pré-escolares e escolares.
Barros (2002)17 identificaram como principais fatores de risco para acidentes entre crianças de 04 a 05
anos de idade, dentre outros: crianças do sexo masculino, presença de irmãos menores, frequência em
creche e/ou escola e residência na periferia urbana.
No caso deste estudo, investigamos alguns fatores de risco condicionantes a quedas, queimaduras,
cortes, sufocação e envenenamento no ambiente escolar. Contudo, constatamos que o ambiente
apresenta um número mais significativo de fatores de risco que podem propiciar a quedas e sufocação.
No que diz respeito a quedas foi constatado a presença de alguns fatores de risco para tal acidente.
Dentre estes, podemos citar principalmente o banheiro das crianças. No momento do banho, são reunidas
por volta de 10 crianças e apenas duas professoras auxiliares. Uma dá o banho nas crianças e a outra
as enxuga, impedindo de que as mesmas consigam dar toda atenção as demais crianças que se
encontram no banheiro. Além de que, o piso é de cerâmica e não há tapetes antiderrapantes e nem barras
de proteção nas paredes, as quais são revestidas com azulejos, o que pode favorecer a quedas. E ainda
há um outro agravante, que é o próprio comportamento das crianças durante o momento do banho, que
ficam empurrando e batendo umas nas outras.
É oportuno salientar que muitas crianças durante o período de 01 a 03 anos encontram-se em fase de
aquisição e aprimoramento da locomoção, refinando sua coordenação motora e equilíbrio postural,
conforme Sigaud e Veríssimo (1996)18, o que pode implicar diretamente em desequilíbrio durante o banho,
pois não tem apoio nas paredes, e o próprio piso é deslizante.
Outro fator que podemos destacar é que, em sala de aula, algumas crianças fazem suas necessidades
fisiológicas na roupa durante o dia, e o piso fica molhado, levando-as a brincarem muitas vezes com os
dejetos, principalmente a urina, podendo escorregar, e causar traumas, fraturas, dentre outros. Este tipo
de comportamento é natural, pois, segundo Whaley e Wong (1999), são durante os 18 a 24 meses de
idade que a criança irá apresentar condições para controlar os esfíncteres anal e vesical, estabelecendo
primeiramente o controle das evacuações, devido sua regularidade e pelo fato de serem previsíveis com
sensações mais fortes, e posteriormente conseguem controlar as suas micções.
As divisórias de sala de aula apresentam uma estatura baixa, possibilitando que as crianças subam e
pulem para a outra sala, podendo perder o equilíbrio e caírem.
Segundo Araújo e Vieira (2002)19, as quedas registram números elevados de atendimentos
ocasionando, desde escoriações superficiais, fraturas de membros até culminar com o inevitável óbito,
decorrente de traumas cranianos severos.
Com relação à sufocação, os fatores de risco observados foram os brinquedos pequenos e
desmontáveis em peças menores e outros pequenos objetos ao alcance das crianças.
Durante o período na creche, as crianças quando estão brincando, levam, muitas vezes, os brinquedos
à boca, e muitos destes são pequenos, o que pode resultar na aspiração dos mesmos, causando
obstrução das vias respiratórias por corpos estranhos. Apesar das professoras estarem presentes no
ambiente em sala de aula, existe um número significativo de crianças, em média 15 a 20 crianças para
uma professora, facilitando, de sobremodo, este tipo de acidente, pois se torna impossível uma adequada
supervisão das crianças em sala de aula.
Deve-se ter inicialmente, o cuidado com o ambiente onde a criança mais permanece, evitando-se
pequenos objetos jogados pelo chão ou em outros lugares ao alcance da mesma, tais como pregos,
parafusos, tampas de canetas e similares. Deve-se selecionar os brinquedos segundo a idade; para
crianças mais novas, por exemplo, aqueles que não contenham partes pequenas removíveis.
Sendo assim, as crianças que se encontram na primeira infância, podem ser consideradas como um
dos grupos mais vulneráveis para acidentes, devido às limitações que apresentam com relação aos
aspectos físicos, sensoriais, psicomotores e cognitivos, os quais serão desenvolvidos com o tempo.
Logo, os comportamentos que foram evidenciados pelas crianças da creche ocorreram devido à
própria fase de desenvolvimento, caracterizada pela experimentação ativa, curiosidade, a falta de noção
de perigo, e o seu pensamento mágico, de que é o todo poderoso, e por tanto, nada poderá acontecer
16
BESSA, A.G.; VIEIRA, L.J.E. de S. Acidentes em crianças no contexto escolar; uma visão do educador. Rev. Cient. Ciências e saúde. v.14, p.15-20, dez.,
2001.
17
BARROS, F. et al. Fatores de risco para injúrias acidentais em pré-escolares. Jornal de Pediatria.v.78, n.2, p.97-104, 2002.
18
SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
19
ARAÚJO, K. L.; VIEIRA, L.J E. de S. A criança e os fatores de risco no ambiente domiciliar e escolar: um ensaio reflexivo. Texto Contexto Enfermagem. v.11,
n.3, p.83-87, set./dez., 2002.
13
consigo mesma, o que só vem a intensificar neste período da primeira infância a riscos de acidentes,
repercutindo diretamente na saúde física, mental, social e emocional das crianças.
E) O ambiente escolar (creche) x fatores de riscos para doenças
A creche pode apresentar alguns fatores de risco que podem causar agravos externos à saúde das
crianças que permanecem em tempo integral, podendo levá-las a apresentar problemas dermatológicos,
respiratórios e gastrointestinais. Que, segundo Whaley e Wong (1999), são as afecções que mais
acometem as crianças inseridas no contexto escolar.
No que diz respeito aos problemas dermatológicos, observamos que muitas das crianças
apresentavam algumas destas afecções, desde piodermites, escabiose, pediculose, larva migrans e
molusco contagioso, verificando a presença não só de fatores de risco para estes tipos de doenças, mas
também, constatando atitudes principalmente dos educadores para uma maior aquisição destes
problemas entre as crianças.
O compartilhamento dos utensílios de higiene pessoal, como toalhas, sabonetes, pentes, escovas de
cabelos, entre todas as crianças, pode causar tais doenças. Apesar de no início do ano letivo, ser
solicitado como item de material escolar um kit para higiene pessoal, é comum professoras não utilizam
o utensílio individual para cada criança, pelo contrário, fazem o uso do mesmo em todas as crianças,
repondo à medida que vai acabando, o que facilita a proliferação dos microrganismos entre as crianças,
intensificando os problemas dermatológicos nas mesmas.
De acordo com Collet e Oliveira (2002)20 as doenças da pele, geralmente, originam-se de contato com
agentes nocivos, tais como microrganismos infecciosos, compostos químicos tóxicos, traumas físicos,
fatores hereditários, doenças sistêmicas cujas lesões sejam manifestações cutâneas. As dermatites, os
eczemas e as infecções bacterianas de pele são os problemas dermatológicos mais comuns na infância.
Vale salientar que quando for constatado que as crianças estão acometidas por algum tipo de doença
dermatológica, ocorre a separação dos utensílios destas crianças. Mas isto, não impede que a
transmissão dos patógenos já tenha acontecido, pois tal atitude só é feita quando se constata a presença
de sinais mais evidentes pelas professoras.
Com relação aos problemas gastrintestinais, percebemos que os fatores de risco estão
intrinsecamente relacionados com as atitudes das crianças e dos próprios educadores que precisam
enfatizar comportamentos preventivos e, consequentemente saudável para prevenção destas doenças
no âmbito local.
De acordo Ribeiro (1996)21 vários fatores podem levar à criança a apresentar doenças gastrintestinais,
dentre estes, podemos citar: a idade, pois as crianças menores são mais susceptíveis, por causa da
imunodeficiência de anticorpos, principalmente a Ig A, a constituição anatômica e fisiológica da criança,
a desnutrição, clima quente, falta de água potável, falta de higiene e falta de recursos adequados no
preparo de alimentos e desinformação.
Vale salientar que muitos dos problemas gastrintestinais podem levar à criança a apresentar diarreia,
e consequentemente condicionando-a muitas vezes à desidratação e desnutrição, por isso, o mais
importante é desenvolver uma atitude crítica e reflexiva dos cuidados que devem ser dispensados à
criança para que possa aprender a desenvolver comportamentos que promovam sua saúde.
Questões
01. É correto afirmar que organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil pressupõe pensar
que o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias.
( ) Verdadeiro ( ) Falso
02. Dentre os aspectos determinantes no processo de saúde/doença da criança, pode-se destacar:

(A) Estrutura física da creche e água tratada.
(B) Água tratada, higienização correta dos alimentos, estrutura física e acessibilidade à produtos
químicos.
(C) Acessibilidade à produtos químicos, higienização correta dos alimentos e estrutura física
(D) Estrutura física, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade à produtos
químicos e higiene.
20
OLLET, N.; OLIVEIRA, B. R. G. Enfermagem pediátrica. Goiânia: AB, 2002.
21
RIBEIRO, M. O. A criança com diarreia aguda. In: SIGAUD, C.H. S.; VERÍSSIMO, M. D. L. O. R. Enfermagem pediátrica: o cuidado de enfermagem à criança
e ao adolescente. São Paulo: EPU, 1996.
14
(E) Estrutura física da creche, higiene, água tratada, higienização correta dos alimentos, acessibilidade
à produtos químicos e o mais importante de todos, a atenção direcionada à criança.
03. Em relação aos problemas gastrintestinais, pode-se afirmar que os fatores de risco está
intrinsecamente relacionado com as atitudes das crianças.
Gabarito
01.Verdadeiro / 02.E / 03.Falso
Comentários
01. Resposta: Verdadeiro.

Como vimos, é importante que o educador observe o que as crianças brincam, como estas brincadeiras
se desenvolvem, o que mais gostam de fazer, em que espaços preferem ficar, o que lhes chama mais
atenção, em que momentos do dia estão mais tranquilos ou mais agitados, nesse sentido o
estabelecimento da Educação Infantil deve pensar em uma sequência básica de atividade para que que
a estruturação espaço-temporal significado.
02. Resposta: E.
De acordo com o texto base lido, podemos perceber que o ambiente escolar precisa ser um lugar que
possa promover o seu desenvolvimento integral da criança, proporcionando-lhe um ambiente físico,
afetivo e social satisfatório. Dessa forma, as creches devem favorecer a aquisição de novas afecções
para a criança, pois o contato com novas situações que podem modificar o seu estado de saúde como o
convívio social com outras crianças, a exposição a patógenos, condições hidro sanitárias do ambiente e
estrutura física, são fatores contribuintes para o processo saúde/doença da mesma.
Diante disso, há que se observar aspectos determinantes no processo saúde/doença da criança, como
estrutura física da creche, higiene, rede de abastecimento e tratamento da água utilizada, alimentação
consumida, acessibilidade a produtos químicos, de limpeza - e o mais importante de todos, a atenção
direcionada à criança, já que, a mesma permanece o tempo integral na creche, podendo apresentar
situações que possam trazer agravos à saúde da criança.
03. Resposta: Falso.

A questão é considera falsa por apresentar que os problemas gastrintestinais estão intrinsecamente
relacionados com as atitudes somente das crianças, todavia, os próprios educadores devem enfatizar
comportamentos preventivos e, consequentemente saudáveis para prevenção destas doenças no âmbito
escolar.
A pedagogia de projetos didáticos
A educação, como instituição, exerce um papel muito importante na formação para a vida. Em contato
com o meio em que vive, e a partir deste contexto, o aluno constrói seu conhecimento na interação com
o meio físico e social, interpretando a realidade que o rodeia e situando-se como parte do ambiente em
que vive. Essa relação deve permitir a sua inserção no mundo do trabalho e torná-lo capaz de intervir no
processo sociocultural em que está inserido.
O eixo norteador desse processo didático-pedagógico é aprender a aprender, através da discussão e
construção crítica e criativa.
Segundo Morin, “O fim do método é ajudar a pensar por si mesmo para responder ao desafio da
complexidade dos problemas.”
Não basta importar um conceito ou teoria e introduzi-lo como a grande solução para os problemas
presentes, mas construir a educação em termos de processo dinâmico de formação educativa do ser
humano.
Assim, a partir da afetividade, busca-se a construção de cidadãos críticos e criativos, éticos e cristãos,
através da promoção da fraternidade, sensibilidade, criticidade, criatividade, ética, conhecimentos
técnico-científicos e relações intra e interpessoais.
15
Com origem na afetividade, instaura-se um processo pedagógico baseado na confiança entre
educando e educador, família e escola, escola e meio-social, valorizando a vida, a existência humana e
seu meio ambiente.
Neste contexto, os fundamentos didático-pedagógicos devem direcionar o trabalho pedagógico em

toda a sua dimensão. O processo de apropriação e construção do conhecimento, a organização coletiva
do trabalho de sala de aula e o relacionamento interpessoal são elementos fundamentais que se
constituem na unidade de um trabalho pedagógico. As relações que se estabelecem entre educador-
educando-conhecimento, devem refletir os fundamentos epistemológicos que são baseados na teoria da
construção interacionista do conhecimento. Compreender como se ensina e como se aprende requer um
entendimento de como o conhecimento é construído e de como se faz a sua transposição didática
(fundamentos didático-pedagógicos).
O conhecimento tem origem na interação do homem com o mundo. Esta interação é estabelecida no
sujeito através de relações entre as representações mentais de que tem do mundo físico e social frente
a um conhecimento científico sistematizado. O conhecimento organizado historicamente é o instrumental
de análise de compreensão do mundo em que se está inserido. O conhecimento não se baseia no
acúmulo de informações, mas sim numa reelaboração mental que deve se traduzir em forma de ação
transformadora sobre o mundo.
A apropriação de saberes e conhecimentos, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem, se dá na
interação do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com os objetos do conhecimento. O sujeito,
ao aprender, incorpora aos conhecimentos preexistentes um novo saber, que se integra em uma rede
ampla de significados, provocando a transformação, isto é, a aprendizagem significativa. Aprender
significativamente implica elaborar, construir e resolver problemas. Assim, ressalta-se que somente
aprendeu quem trocou, construiu e ressignificou.
Nesse seguimento, o educando é o condutor de sua aprendizagem e não mero receptor de
informações. Ensinar/Aprender é uma ação compartilhada entre educador e educando, acontecida
através da dinâmica contínua que se estabelece entre os significados que o educador possui e as
significações que o educando traz.
É um indivíduo com especificidade histórica, social, individual e sujeito das relações cognitivas. É ele
quem faz seu percurso de conhecimento, utilizando competências e habilidades que o educador conhece,
trabalha e estimula.
Dentro dos fundamentos propostos o educador deixa de ser um repassador de conteúdos e respostas
imediatas pré-determinadas, para ser um problematizador da ação pedagógica construída numa atitude
dialógica com os educandos como também com os seus colegas educadores e técnico-administrativos.
Portanto, cabe ao educador e a nossa Instituição possibilitar o acesso do indivíduo ao conhecimento
construído e acumulado pela humanidade.
Projeto Didático
É um tipo de organização e planejamento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situação-
problema. Seu objetivo é articular propósitos didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos
sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro ou uma exposição, que vai ser apreciado por
alguém). Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares, o projeto evita a fragmentação dos
conteúdos e torna os alunos corresponsáveis pela própria aprendizagem.
A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos22
O projeto didático é uma estratégia de ensino que norteia as atividades desenvolvidas na escola de
educação infantil, valorizando a participação dos alunos, de modo, que eles venham a fazer escolhas,
tendo assim, responsabilidades a assumir perante as tomadas de decisão, o aluno se torna autônomo e
passa a ser o sujeito de sua aprendizagem. Conforme Haydt “o projeto, tem que exprimir uma situação
de vida real”.
O trabalho com projeto visa estimular nos alunos a resoluções de problemas propostos, aguçando
assim a curiosidade, capacidade de argumentação e investigação, tornando-se uma pessoa pensante e
estabelecendo múltiplas relações.
22
SANTOS, C. Q.; VULPE, D. A Importância do Trabalho com Projetos Didáticos na Educação Infantil. Trabalho de Conclusão de Curso. 2013.
16
Para afirmar essa característica do projeto, Antunes refere-se que: A essência e chave do sucesso de
um projeto é que representa um esforço investigativo, deliberadamente voltado a encontrar respostas
convincentes para questões sobre um tema, levantadas pelos alunos, professores, ou pelos professores
e alunos junto e eventualmente funcionários da escola, pais e pessoas da comunidade escolhidas por
amostragem.
Haydt afirma também que “no método de projetos, o ensino realiza-se através de amplas unidades de
trabalho com um fim em vista e supõe a atividade propositada do aluno, isto é, o esforço motivado com
um propósito definido”.
O projeto didático possui sua importância fundamental na vida escolar do aluno no que se refere ao
desenvolvimento de habilidades diversas, habilidades estas citada por Barbosa: Através dos projetos de
trabalho, pretende-se fazer as crianças pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem
sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. Eles são elaborados e executados para as
crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a procurar informações, a exercer a crítica, a duvidar, a
argumentar, a opinar, a pensar, a gerir as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante
são elaborados e executados com as crianças e não para as crianças.
O trabalho com projetos é uma constante pesquisa de conhecimento, onde o próprio aluno toma a
atitude de sanar suas curiosidades, pois o tema estudado é de seu interesse. Essa estratégia de ensino
proporciona situações diversas que favorece a autonomia, responsabilidade, autoconfiança, dentro de
diferentes construções de habilidades.
O trabalho com projetos possui vantagens que devem ser levadas em consideração, pois é através
dessa estratégia que o professor organiza seu planejamento de acordo com as curiosidades e
necessidades dos alunos, é possível ainda que a interdisciplinaridade esteja presente nas atividades
escolares, pois de acordo com Haydt “o ensino é globalizado, criando condições para a
interdisciplinaridade, pois as disciplinas não são transmitidas isoladamente, mas integradas em função
do projeto a ser realizado.” Favorece também o desenvolvimento da criatividade dos alunos e o trabalho
com projeto pode ainda, segundo Zilma “possibilitar às crianças diferenciar suas próprias experiências
das de outras pessoas, pensar o presente e o passado, o sentido do tempo e do espaço”.
Dentro dessa estratégia de ensino, a criança é vista como protagonista do processo educativo, portanto
sua participação deve ser predominante e ativa. Para isso deve ser considerado as experiências de cada
criança, para que o assunto trabalhado esteja contextualizado de acordo com sua realidade. Podendo
assim existir a aprendizagem significativa.
É através do trabalho com projetos didáticos que a educação infantil pode construir uma educação de
qualidade, fazendo com que o ensinar seja algo prazeroso para o professor, que irá trabalhar assim de
modo afetivo, e o aluno esteja feliz em aprender, pois suas curiosidades serão sanadas, onde aprendizado
será adquirido de forma não obrigatória, mas sim de forma natural e divertida.
Pedagogias de Projetos23
Atualmente, uma das temáticas que vêm sendo discutida no cenário educacional é o trabalho por
projetos. Mas que projeto? O projeto político-pedagógico da escola? O projeto de sala de aula? O projeto
do professor? O projeto dos alunos? O projeto de informática? O projeto da TV Escola? O projeto da
biblioteca? Essa diversidade de projetos que circula frequentemente no âmbito do sistema de ensino,
muitas vezes, deixa o professor preocupado para saber como situar a sua prática pedagógica em termos
de propiciar aos alunos uma nova forma de aprender integrando as diferentes mídias nas atividades do
espaço escolar.
Existem, em cada uma dessas instâncias do projeto, propostas e trabalhos interessantes; a questão é
como conceber e tratar a articulação entre as instâncias do projeto, para que de fato seja reconstruída na
escola uma nova forma de ensinar, integrando as diversas mídias e conteúdos curriculares numa
perspectiva de aprendizagem construcionista. Segundo Valente, o construcionismo “significa a
construção de conhecimento baseada na realização concreta de uma ação que produz um produto
palpável (um artigo, um projeto, um objeto) de interesse pessoal de quem produz”.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao
23
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA, M. E. B. de; MORAN, J. M. (Org.). Integração das tecnologias na
educação. Brasília: Ministério da Educação/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005.
17
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações. A esse respeito Valente acrescenta: “(...) no
desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com [os alunos] diferentes tipos de conhecimentos
que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de
resolução de problemas, conceitos disciplinares e estratégias e conceitos sobre aprender”.
No entanto, para fazer a mediação pedagógica, o professor precisa acompanhar o processo de
aprendizagem do aluno, ou seja, entender seu caminho, seu universo cognitivo e afetivo, bem como sua
cultura, história e contexto de vida. Além disso, é fundamental que o professor tenha clareza da sua
intencionalidade pedagógica para saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, garantindo que
os conceitos utilizados, intuitivamente ou não, na realização do projeto sejam compreendidos,
sistematizados e formalizados pelo aluno.
Outro aspecto importante na atuação do professor é o de propiciar o estabelecimento de relações

interpessoais entre os alunos e respectivas dinâmicas sociais, valores e crenças próprios do contexto em
que vivem. Portanto, existem três aspectos fundamentais que o professor precisa considerar para
trabalhar com projetos: as possibilidades de desenvolvimento de seus alunos; as dinâmicas sociais do
contexto em que atua e as possibilidades de sua mediação pedagógica.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,
consequentemente, na postura do professor. Hernández enfatiza que o trabalho por projeto “não deve
ser visto como uma opção puramente metodológica, mas como uma maneira de repensar a função da
escola”. Essa compreensão é fundamental, porque aqueles que buscam apenas conhecer os
procedimentos, os métodos para desenvolver projetos, acabam se frustrando, pois não existe um modelo
ideal pronto e acabado que dê conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula, do
contexto escolar.
Mas que realidade? Claro que existem diferenças, e que todas precisam ser tratadas com seriedade
para que a comunidade escolar possa constituir-se em um espaço de aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social dos alunos. Uma realidade em que o professor se
depara atualmente é caracterizada pela chegada de novas tecnologias (computador, Internet, vídeo,
televisão) na escola, que apontam novos desafios para a comunidade escolar. O que fazer diante desse
novo cenário? De repente o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação pedagógica - tal como
havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e pela sua experiência em sala de aula - se vê diante
de uma situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
A pedagogia de projetos, embora constitua um novo desafio para o professor, pode viabilizar ao aluno
um modo de aprender baseado na integração entre conteúdos das várias áreas do conhecimento, bem
como entre diversas mídias (computador, televisão, livros), disponíveis no contexto da escola. Por outro
lado, esses novos desafios educacionais ainda não se encaixam na estrutura do sistema de ensino, que
mantém uma organização funcional e operacional - como, por exemplo, horário de aula e uma grade
curricular sequencial - que dificulta o desenvolvimento de projetos que envolvam ações interdisciplinares,
que contemplem o uso de diferentes mídias disponíveis na realidade da escola e impliquem
aprendizagens que extrapolam o tempo da aula e o espaço físico da sala de aula e da escola.
Daí a importância do desenvolvimento de projetos articulados envolvendo a coautoria dos vários
protagonistas do processo educacional. O fato de um projeto de gestão escolar estar articulado com o
projeto de sala de aula do professor, que por sua vez visa propiciar o desenvolvimento de projetos em
torno de uma problemática de interesse de um grupo de alunos, integrando o computador, materiais da
biblioteca e a televisão, torna-se fundamental para o processo de reconstrução de uma nova escola. Isto
porque a parceria que se estabelece entre os protagonistas (gestores, professores, alunos) da
comunidade escolar pode facilitar a busca de soluções que permitem viabilizar a realização de novas
práticas pedagógicas, tendo em vista a aprendizagem para a vida.
A pedagogia de projetos, na perspectiva da integração entre diferentes mídias e conteúdos, envolve a
inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, sem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer
iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Por essa razão, os tópicos a seguir abordam e discutem alguns conceitos, bem como possíveis
implicações envolvidas na perspectiva da pedagogia de projetos, que se viabiliza pela articulação entre
mídias, saberes e protagonistas.
Conceito de Projeto
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de
pensar uma realidade que ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como
18
fonte de possibilidades futuras. Tal como vários autores colocam, a origem da palavra “projeto” deriva do
latim projectus, que significa algo lançado para frente. A ideia de projeto é própria da atividade humana,
da sua forma de pensar em algo que deseja tornar real, portanto, o projeto é inseparável do sentido da
ação. Neste sentido Barbier salienta: “(...) o projeto não é uma simples representação do futuro, do
amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar
em real, uma ideia a transformar em ato”.
No entanto, o ato de projetar requer abertura para o desconhecido, para o não-determinado e
flexibilidade para reformular as metas à medida que as ações projetadas evidenciam novos problemas e
dúvidas.
Um dos pressupostos básicos do projeto é a autoria - seja individual, em grupo ou coletivamente. A

esse respeito Machado destaca que não se pode ter projeto pelos outros. É por esta razão que
enfatizamos que a possibilidade de o professor ter o seu projeto de sala de aula não significa que este
deverá ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para viabilizar a criação de
situações que propiciem aos alunos desenvolverem seus próprios projetos. São níveis de projetos
distintos que se articulam nas interações em sala de aula. Por exemplo, o projeto do professor pode
descobrir estratégias para que os alunos construam seus projetos tendo em vista discutir sobre uma
problemática de seu cotidiano ou de um assunto relacionado com os estudos de certa disciplina,
envolvendo o uso de diferentes mídias disponíveis no espaço escolar.
Isto significa que o projeto do professor pode ser constituído pela própria prática pedagógica, a qual
será antecipada (relacionando as referências das experiências anteriores e as novas possibilidades do
momento), colocada em ação, analisada e reformulada. De certa forma esta situação permite ao professor
assumir uma postura reflexiva e investigativa da sua ação pedagógica e, portanto, caminhar para
reconstruí-la com objetivo de integrar o uso das mídias numa abordagem interdisciplinar.
Para isto é necessário compreender que no trabalho por projetos, as pessoas se envolvem para
descobrir ou produzir algo novo, procurando respostas para questões ou problemas reais. “Não se faz
projeto quando se têm certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas”. Isto significa que o projeto
parte de uma problemática e, portanto, quando se conhece, a priori, todos os passos para solucionar o
problema. Esse processo se constitui num exercício e aplicação do que já se sabe. Projeto não pode ser
confundido com um conjunto de atividades em que o professor propõe para que os alunos realizem a
partir de um tema dado, resultando numa apresentação de trabalho.
Na pedagogia de projetos é necessário “ter coragem de romper com as limitações do cotidiano, muitas
vezes auto impostas” e “delinear um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori”.
Mas, para isto, é fundamental repensar as potencialidades de aprendizagem dos alunos para a
investigação de problemáticas que possam ser significativas para eles e repensar o papel do professor
nesta perspectiva pedagógica, inclusive integrando as diferentes mídias e outros recursos existentes no
contexto da escola.
Aprendendo e “Ensinando” com Projetos
A pedagogia de projetos deve permitir que o aluno aprenda-fazendo e reconheça a própria autoria
naquilo que produz por meio de questões de investigação que lhe impulsionam a contextualizar conceitos
já conhecidos e DESCOBRIR outros que emergem durante o desenvolvimento do projeto. Nesta situação
de aprendizagem, o aluno precisa selecionar informações significativas, tomar decisões, trabalhar em
grupo, gerenciar confronto de ideias, enfim desenvolver competências interpessoais para aprender de
forma colaborativa com seus pares.
A mediação do professor é fundamental, pois ao mesmo tempo em que o aluno precisa reconhecer a
sua própria autoria no projeto, ele também precisa sentir a presença do professor que ouve, questiona e
orienta, visando propiciar a construção de conhecimento do aluno. A mediação implica a criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno fazer regulações, uma vez que os conteúdos
envolvidos no projeto precisam ser sistematizados para que os alunos possam formalizar os
conhecimentos colocados em ação. O trabalho por projeto potencializa a integração de diferentes áreas
de conhecimento, assim como a integração de várias mídias e recursos, os quais permitem ao aluno
expressar seu pensamento por meio de diferentes linguagens e formas de representação. Do ponto de
vista de aprendizagem no trabalho por projeto, Prado destaca a possibilidade de o aluno recontextualizar
aquilo que aprendeu, bem como estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Nesse
processo, o aluno pode ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas na solução do problema de
investigação que originou o projeto e, com isso, ampliar o seu universo de aprendizagem.
19
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem. No entanto, muitas vezes o professor atribui valor para
as práticas interdisciplinares e com isso passa a negar qualquer atividade disciplinar. Essa visão é
equivocada, pois Fazenda enfatiza que a interdisciplinaridade se dá sem que haja perda da identidade
das disciplinas.
Nesse sentido, Almeida corrobora com estas ideias destacando: “(...) que o projeto rompe com as
fronteiras disciplinares, tornando-as permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento,
mobilizadas na investigação de problemáticas e situações da realidade. Isso não significa abandonar as
disciplinas, mas integrá-las no desenvolvimento das investigações, aprofundando-as verticalmente em
sua própria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulações horizontais numa relação de
reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construção”.
O conhecimento específico - disciplinar - oferece ao aluno a possibilidade de reconhecer e
compreender as particularidades de um determinado conteúdo, e o conhecimento integrado -
interdisciplinar - lhe dá a possibilidade de estabelecer relações significativas entre conhecimentos. Ambos
se realimentam e um não existe sem o outro.
Este mesmo pensamento serve para orientar a integração das mídias, no desenvolvimento de projetos.
Conhecer as especificidades e as implicações do uso pedagógico de cada mídia disponível no contexto
da escola favorece ao professor criar situações para que o aluno possa integrá-las de forma significativa
e adequada ao desenvolvimento do seu projeto. Por exemplo, quando o aluno utiliza o computador para
digitar um texto, é importante que o professor conheça o que envolve o uso deste recurso em termos de
ser um meio pedagógico, mas um meio que pode interferir no processo de o aluno reorganizar as suas
ideias e a maneira de expressá-las. Da mesma forma em relação a outras mídias que estão ao alcance
do trabalho pedagógico. Estar atento e buscando a compreensão do uso das mídias no processo de
ensino e aprendizagem é fundamental para a sua integração no trabalho por projetos.
De fato, a integração efetiva poderá ser desenvolvida à medida que sejam compreendidas as
especificidades de cada universo envolvido, de modo que as diferentes mídias possam ser integradas ao
projeto, conforme suas potencialidades e características, caso contrário, corre-se o risco da simples
justaposição de mídias ou de sua subutilização. Isto nos faz reportar a uma situação já conhecida de
muitos professores que atuam com a informática na educação. Um especialista em informática que não
compreende as questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem terá muita dificuldade para
fazer a integração das duas áreas de conhecimento - informática e educação. Isto também acontece no
caso de um especialista da educação que não conhece as funcionalidades, implicações e possibilidades
interativas envolvidas nos diferentes recursos computacionais. Claro que não se espera a mesma
“expertise” nas duas áreas de conhecimento, para poder atuar com a informática na educação, mas o
desconhecimento de uma das áreas pode desvirtuar uma proposta integradora da informática na
educação. Para integrá-las, é preciso compreender as características inerentes às duas áreas e às
práticas pedagógicas nas quais essa integração se concretiza.
Esta visão atualmente se apresenta de forma mais ampla, uma vez que o desenvolvimento da
tecnologia avança vertiginosamente e a sua presença na escola torna-se mais frequente a cada dia. Uma
preocupação com isso é que o professor não foi preparado para desenvolver o uso pedagógico das
mídias. E para isto não basta que ele aprenda a operacionalizar os recursos tecnológicos, a exigência em
termos de desenvolver novas formas de ensinar e de aprender é muito maior. Esta questão, no entanto,
diz respeito à formação do professor - aquela que poderá ser desenvolvida na sua própria ação e de
forma continuada, pois hoje com a tecnologia basta ter o apoio institucional que prioriza a qualidade do
trabalho educacional.
Aspectos Didáticos da Escola24
A função primordial da escola é possibilitar a seus alunos o acesso ao conhecimento escolar. Para
isso, o conhecimento disponível é esquematizado, reestruturado, segmentado, simplificado, reconstruído,
como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. O trabalho escolar, portanto, é uma transposição
didática do conhecimento formal em conhecimento escolar.
24
http://www.moodle.ufba.br
20
Assim, o professor é, de fato, um mediador na interação dos alunos com os objetos de conhecimento.
O aspecto didático que assume e os métodos que utiliza têm, pois, como finalidade, estimular a
compreensão, generalização, transposição e aplicação de conceitos em situações diversas, de modo a
permitir a solução de problemas, o levantamento de questões, a avaliação dos resultados de suas ações
e a reconstrução do conhecimento em outros níveis - ou seja, promover a aprendizagem.
Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica no Brasil. A má qualidade de formação do
professor brasileiro não lhe fornece as condições para o exercício pleno do seu ofício, que é o de promover
a aprendizagem dos seus alunos. Estudos realizados recentemente no Brasil sobre o cotidiano da sala
de aula mostram, além da própria pobreza material e física das salas, o predomínio de práticas educativas
rotineiras, repetitivas, centradas no professor e que utilizam a escrita pelo aluno (deveres de casa, cópia,
exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de controle da disciplina do que como
instrumento de efetiva aprendizagem. A própria organização da sala de aula, com a disposição das
carteiras escolares em fileiras, revela a opção metodológica predominante entre os professores. A
ausência de material didático rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos
que ensina levam o professor, na maioria das vezes, a recorrer a práticas tradicionais e a banalizar a
importância das atividades e das rotinas escolares.
Diante disso, é preciso que a equipe gestora, junto com a equipe escolar, discuta as opções didáticas
a serem assumidas, promovendo os meios para que sejam postas em prática. Para isso, há, hoje, um
conjunto de princípios educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Veja
alguns desses princípios:
- Considerar o aluno como sujeito de sua própria aprendizagem.

- Reconhecer que o conhecimento é construído, progressivamente, através da atividade própria do
aluno e também através das interações sociais, isto é, de aluno para aluno e entre o professor e os alunos.
- Superar a fragmentação do saber dividido em disciplinas, enfatizando a interdisciplinaridade dos
conhecimentos e a construção integrada de saberes, competências e valores que perpassam, de forma
transdisciplinar, o conjunto do saber-fazer escolar.
- Tomar as experiências e vivências do cotidiano do aluno como ponto de partida para as novas
aprendizagens escolares.
- Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o prazer de conhecer, o desejo
de descobrir e de fazer e que estimulem o aprender a aprender.
- Respeitar a diversidade dos alunos, como pessoas e como membros de um determinado grupo
étnico-cultural e socioeconômico.
- Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida
escolar, através do incentivo ao trabalho em grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser concretizados na prática? Os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental destacam algumas formas de concretização desses princípios. São eles:
- A autonomia pode-se concretizar no trabalho em sala de aula, através de atividades que permitam
ao aluno posicionar-se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos
coletivos, ter discernimento, organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, participar da gestão
de ações coletivas, estabelecer critérios e eleger princípios éticos, entre outros aspectos.
- O respeito à diversidade tem a ver com o direito de todos os alunos realizarem as atividades
fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização. Sua concretização em sala de aula significa
levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, suas características pessoais
de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de superdotação intelectual, dando-se especial atenção ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a autoestima.
- O trabalho diversificado consiste no uso de diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de
alunos ou pequenos projetos, que vão permitindo a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de
uma mesma classe. O princípio que deve orientar essa opção é o de que todos os alunos são capazes
de aprender, cada um no seu ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhe sejam dadas às
condições para que isso ocorra.
A interação e a cooperação são princípios subjacentes à aprendizagem dos conteúdos escolares e

à aprendizagem de formas de convivência escolar e social. Para sua concretização, a escola e os
professores devem criar situações em que os alunos possam aprender a dialogar, a ouvir o outro e ajudá-
21
lo, a pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para obter sucesso em
uma tarefa conjunta.
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser criteriosa e estar
vinculada com as suas opções metodológicas. Além dos livros didáticos dos alunos e dos livros de
literatura infanto-juvenil, o professor deve recorrer a materiais diversificados como jornais, revistas,
folhetos, propagandas, computadores, calculadoras, filmes, etc., que fazem o aluno sentir-se inserido no
mundo à sua volta.
Não se pode perder de vista que as escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDBEN, quando se refere
aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um espaço de criatividade, iniciativa
e experimentação que pode ser desenvolvido durante a construção, implementação, acompanhamento e
avaliação de sua proposta pedagógica.
Questões
01. (Prefeitura de São Paulo/SP - Professor de Educação Infantil e PEB I - FCC) Um trabalho com
o jardim e a horta realizado durante todo o ano em uma pré-escola permitiu às crianças observar a
evolução da natureza, a ocorrência da chuva e de outros fenômenos climáticos. Paralelamente, a
professora elaborou com elas quatro bonecas de pano, vestindo-as de modo característico a cada uma
das estações do ano. Trouxe ainda para a classe as reproduções de quatro quadros cujos motivos eram
as estações e incentivou-a a identificar como cada autor registrou na paisagem sinais relativos ao período
do ano. Este exemplo explorado por Zilma R. de Oliveira traduz a realização de
(A) um projeto didático.
(B) uma observação participante.
(C) um jogo de interesses.
(D) uma experimentação sociocultural.
02. (Prefeitura de Patos/PB - Professor Matemática - PaqTcPB) Identifique um dos princípios

metodológicos da pedagogia de projetos
(A) Tomar a realidade escolar como ponto de chegada.
(B) Observar ações e interações infantis ao longo do ano.
(C) Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para os alunos.
(D) Autorizar a participação e o desempenho individual, numa perspectiva técnica
(E) Favorecer a construção do processo de memorização do cliente.
03. (IF/PA - Pedagogo - FUNIVERSA) Acerca da pedagogia de projetos, é correto afirmar que
(A) os alunos são corresponsáveis pelo trabalho que é realizado, geralmente por meio de cooperação
em equipe.
(B) se trata de reprodução de conteúdos prontos por meio da problematização dos assuntos.
(C) é uma metodologia na qual os projetos são elaborados pelos sistemas de ensino.
(D) os projetos são formas de recuperar os alunos com menor rendimento e com problemas de
aprendizagem.
(E) é uma atividade própria para as instituições não escolares.
04. (IBGE - Analista - Designer Institucional - CESGRANRIO) Uma forma de organização do

trabalho educativo, que concebe o conhecimento a partir de uma perspectiva globalizada, relacional e
interdisciplinar e não ordenado de uma forma rígida, rompendo com referências disciplinares
preestabelecidas caracteriza a(o)
(A) Pedagogia Ativa
(B) Pedagogia do Exame
(C) Metodologia de Projetos
(D) Método Construtivista
(E) Método Escolanovista
Gabarito
01.A / 02.C / 03.A / 04.C
22
Comentários
01. Resposta: A.
O trabalho com projeto é uma metodologia de ensino que envolve os alunos em investigações de
problemas atrativos, que geram resultados originais. Os projetos que apresentam mais oportunidades de
ensino em sala de aula podem variar muito em termos de tema e abrangência e podem ser apresentados
em quase todas as séries.
No entanto, eles tendem a compartilhar recursos de definição. Os projetos dão margem a perguntas
desafiadoras que não podem ser respondidas pelo método de ensino rotineiro. Os projetos colocam os
alunos em uma posição ativa, por exemplo: aquele que soluciona problemas, que toma decisões, o
investigador ou o documentarista. Os projetos servem a metas educacionais específicas e essenciais;
eles não são desvios ou complementos do currículo “real”.
02. Resposta: C.
forma colaborativa com seus pares. O projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as
permeáveis na ação de articular diferentes áreas de conhecimento, mobilizadas na investigação de
problemáticas e situações da realidade.
03. Resposta: A.
Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, de levantar dúvidas, de pesquisar
e de criar relações, que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de
conhecimento. E, portanto, o papel do professor deixa de ser aquele que ensina por meio da transmissão
de informações - que tem como centro do processo a atuação do professor -, para criar situações de
aprendizagem cujo foco incide sobre as relações que se estabelecem neste processo, cabendo ao
professor realizar as mediações necessárias para que o aluno possa encontrar sentido naquilo que está
aprendendo, a partir das relações criadas nessas situações.
04. Resposta: C.
forma colaborativa com seus pares.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com projetos permite romper com as
fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes áreas de conhecimento
numa situação contextualizada da aprendizagem.
As relações entre a escola e a família
25
Tanto a escola quanto a família, as duas instituições cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram
transformações profundas ao longo da nossa história. Mediador e regulador dessa relação, o papel do
Estado também foi se modificando. Ao percorrer esta história, podemos compreender a origem de
algumas ideias que ainda hoje estão presentes no pensamento educacional e verificar sua atualidade ou
anacronismo. A recuperação deste fio de meada pode inspirar cada município a identificar conexões
desse cenário geral com a história local, com seus traços específicos, e assim melhor compreender o
terreno simbólico no qual irá atuar.
25
BRASIL, Interação escola-família: subsídios para práticas escolares/organizado por Jane Margareth Castro e Marilza Regattieri. - Brasília: UNESCO, MEC,
2009.
23
De Onde Vem a Escola Que Conhecemos e as Ideias Que Ainda Aceitamos?
Com a instituição da República em 1889, surge no Brasil a escola como a conhecemos hoje,
considerada fundamental para a construção da sociedade: a escola contemporânea nasce marcada pelo
ideário da civilização e do progresso para todos. A ação educacional no Brasil começou, ainda no período
colonial, como uma ação para as elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo livresco e
aristocrático. Para as classes populares, a educação, quando existia, voltava-se para a preparação para
o trabalho e era quase uma catequese - o objetivo principal era moralizar, controlar e conformar os
indivíduos às regras sociais.
Configurou-se assim, desde o início da história da educação brasileira, uma proposta educacional
marcada pela diferenciação de atendimento para ricos e pobres.
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas primárias existentes - criadas ainda no período
do Império - atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca de 14 milhões de habitantes, dos
quais 85% eram analfabetos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores da sociedade brasileira
no que se refere à educação manteve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos fazendeiros
eram enviados à Europa para aprofundar seus estudos, formando a elite política e intelectual do país, a
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo o período imperial e ainda no início da
República, a escolarização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada em grupos de parentes
ou vizinhos em áreas rurais, atendia um número considerável de alunos, ultrapassando inclusive a rede
de escolas públicas existente.
Foi especialmente a partir da proclamação da República em 1889 que a escolarização ganhou impulso
em direção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se mesmo afirmar que a escola se
transforma numa instituição fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de 100 anos, e nesse
sentido, ela pode ser considerada uma instituição republicana. No ideário republicano a educação escolar
se associava à crença na civilização e no progresso. A importância crescente da escola primária teve
como contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de oferecer a instrução elementar,
progressivamente delegada à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnicamente habilitados
para isso. Apesar da importância conferida à educação pela República, não se verificou uma substancial
melhoria da situação de ensino: o recenseamento de 1906 apresentou uma média nacional de
analfabetismo de 74,6%.
Com a criação das escolas públicas pelo novo regime, começa-se a questionar a capacidade da família
para educar os filhos. É neste quadro de contraposição da educação moderna à educação doméstica que
se consolidam as primeiras ideias - que resistem ao tempo, mesmo fora de contexto -, de que as famílias
não estavam mais qualificadas para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os filhos à escola,
os familiares precisavam também ser educados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a ter
um maior poder diante da família, regulando hábitos e comportamentos ligados à higiene, saúde e
educação.
A construção dos grupos escolares durante o período da Primeira República (1889-1930) colocava em
circulação o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional permitia aos republicanos romper
com o passado monárquico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões grandiosas, a
racionalização e a higienização dos espaços faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação
às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir nos alunos o apreço à educação racional e
científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica construída pela República. A cultura
elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares atravessou o século XX, constituindo-se em
referência para a organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.
Relações Contemporâneas Escola-Família
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo deslocada da periferia para o centro da família. Do
mesmo modo, ela passou a ser o foco principal do sistema educativo. O deslocamento é fruto de uma
longa história de emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso importante. Esse movimento
alinha-se ao dos direitos humanos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos da Criança, de 1987,
que registra o acesso da criança ao estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais
conquistas invertem a concepção de aluno como página em branco, encerrada no projeto inicial da escola
de massa e que organizava a hierarquia das posições no sistema escolar. Estas mudanças incidem
diretamente nas transformações das relações entre as gerações, tanto de pais e filhos quanto entre
professores e alunos. Com relações mais horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola
24
como estava configurado até então - adultos mandavam e crianças/adolescentes obedeciam - tende a
entrar em crise.
Na consolidação dos direitos das crianças, as responsabilidades específicas dos adultos que as
cercam vão sendo modificadas e a relação escola-família passa a ser regida por novas normas e leis. No
Brasil, em termos legais, os direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição e desdobrados no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996.
Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes
deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis. Esse novo ambiente
jurídico-institucional inaugura um período sem precedentes de consolidação de direitos sociais e
individuais dos alunos e suas famílias.
De todos os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais amplo contato contínuo e frequente
com os sujeitos destes direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros atores da rede de
proteção social. Isso não significa mudar o papel da escola e transformá-la em instituição assistencialista,
mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamental - embora não exclusivo - na realização do direito da
criança e do adolescente à educação.
É comum se ouvir discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, principalmente quando
ocorre alguma infração envolvendo adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Estatuto. De fato,
o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos
a serem respeitados, mas também seus educadores e demais profissionais. As discussões em torno do
tema devem ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina da proteção integral, que precisa
estar incorporada à formação inicial e continuada de professores, gestores escolares e educacionais.
Com o envolvimento consciente desses profissionais, a realização do direito à educação da criança e do
adolescente certamente será mais facilmente alcançada.
Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, novos atores, como o Conselho Tutelar - órgão
permanente e autônomo, não jurisdicional - e o Ministério Público, passam a ser interlocutores dos
agentes educacionais e das famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações de poder dentro
das escolas, das famílias e entre escolas e famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham
os holofotes e os rigores da esfera pública.
Atualizando os marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso “Todos pela Educação”, do “Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE)”, formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, reforça a
importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da
educação básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes para gestores e profissionais da
Educação:
Diretrizes do “XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da Plano de Metas
educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, referido no art. 3º;
XX - acompanhar e avaliar, com participação da comunidade e do Conselho de Educação, as políticas
públicas na área de educação e garantir condições, sobretudo institucionais, de continuidade das ações
efetivas, preservando a memória daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparência da gestão pública na área da educação, garantindo o funcionamento
efetivo, autônomo e articulado dos conselhos de controle social; (...)
XXIV - integrar os programas da área da educação com os de outras áreas como saúde, esporte,
assistência social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do educando com sua
escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famílias dos educandos, com as
atribuições, dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo monitoramento das ações e
consecução das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espaço comunitário e manter ou recuperar aqueles espaços e
equipamentos públicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar.
Novas Fronteiras Escola-Família
No movimento histórico apresentado anteriormente, vimos que houve transferência de parte das
funções educativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamento, ao mesmo tempo em que o
saber familiar, sobretudo das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissionalização das funções
educativas, reorganizando a interseção de funções e responsabilidades entre as famílias e as escolas.
É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e os demais agentes escolares se encontram em
condições bastante distintas dentro do processo educativo. Como instituição do Estado encarregada
legalmente de conduzir a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais, tem a
25
prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam o domínio de conteúdos considerados
socialmente relevantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos futuros e credenciais
importantes no acesso das pessoas às diferentes posições de trabalho na sociedade.
Essas duas instituições, que deveriam manter um espaço de interseção por estarem incumbidas da
formação de um mesmo sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distanciar até chegar a uma
cisão. Normalmente, quando o aluno aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente, mães, pais
e professores se sentem como agentes complementares, corresponsáveis pelo sucesso. Todos
compartilham os louros daquela vitória. Mas, quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo
rendimento escolar, começam as disputas em torno da divisão de responsabilidades pelo insucesso.
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos problemas que interferiram na
aprendizagem, avaliando o peso das condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do fracasso escolar é a atribuição de
culpas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para ilustrar essa questão, colocamos lado a lado
duas falas recorrentes nas entrevistas realizadas para este estudo:
- Dos professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais precisam de ajuda são sempre os mais
difíceis de trazer até a escola”.
- Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvíamos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos
os mais cobrados pelas escolas”.
E quando uns não escutam os outros?

Neste jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre profissionais da educação e familiares
costuma pesar a favor dos educadores, principalmente quando temos, de um lado, os detentores de um
saber técnico e, de outro, sujeitos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças são
convertidas em desigualdade, a distância entre alguns tipos de famílias e as escolas que seus filhos
frequentam se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder para transferir da escola para o
aluno e sua família o peso do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e alunos em
antagonistas, afastando estes últimos da garantia de seus direitos educacionais. É uma armadilha
completa.
Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais
da educação? Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais. Os educadores escolares são
profissionais especializados que têm autorização formal para ensinar e, conforme já mencionado, para
emitir certificações escolares. Eles formam um coletivo com interesses profissionais e institucionais a
zelar, enquanto os familiares, geralmente pouco organizados, são movidos por interesses individuais
centrados na defesa do próprio filho.
Mais recentemente, além de representantes dos filhos, os familiares têm sido estimulados - inclusive
pela legislação educacional - a interagir com os profissionais da educação também como cidadãos que
compõem a esfera pública da instituição escolar. A participação em conselhos escolares (ou associações
de pais e mestres), em conselhos do Fundeb, conselhos de merenda etc. é parte desta tarefa de
representação da sociedade civil e de controle social. Essa dupla função - representante do filho e
representante da comunidade - torna mais complexa a delimitação dos lugares reservados aos pais e
mães na escola, mas abre possibilidades importantes de exercício democrático de participação que
podem beneficiar todos.
Quando falamos em interação, pensamos em atores distintos que têm algum grau de reciprocidade e
de abertura para o diálogo. Nessa perspectiva, é importante identificar e negociar, em cada contexto, os
papéis que vão ser desempenhados e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias. Por
exemplo, considera-se que o ensino é uma atribuição prioritariamente da escola. Esta, porém, divide essa
responsabilidade com as famílias, quando prescreve tarefas para casa e espera que os pais as
acompanhem. Em um contexto de pais pouco escolarizados, com jornadas de trabalho extensas e com
pouco tempo para acompanhar a vida escolar dos filhos, essa divisão pode mostrar-se ineficaz. Por isso,
da mesma forma como procura diagnosticar as dificuldades pedagógicas dos alunos para atendê-los de
acordo com suas necessidades individuais, a escola deve identificar as condições de cada família, para
então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. Assim
como não é produtivo exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de
trabalho escolar dos que não têm dificuldades, não se deve exigir das famílias mais vulneráveis aquilo
que elas não têm para dar.
26
Tipos Identificados de Relação das Escolas Com as Famílias
O levantamento realizado para este estudo revelou ser pequeno o número de iniciativas (projetos,
programas ou políticas) em curso no Brasil desenhadas especificamente para estimular a relação escola-
família. Constatamos também que várias experiências, localizadas via internet, haviam sido interrompidas
com pouco tempo de duração. Isso pode indicar tanto que tais experiências foram projetadas como
eventos pontuais - dia da família na escola, ação comunitária, festividades -, quanto a dificuldade de
conceber e implementar uma proposta mais consistente.
Estes fatos contrastam com o discurso difundido por pesquisadores, educadores, gestores
educacionais e legisladores sobre a importância de se trabalhar em conjunto com a família dos alunos.
Como ler esta distância entre o suposto consenso sobre a relevância de aproximação das escolas com
as famílias e a dificuldade de se conceber e implementar programas ou políticas nessa direção?
Parte da explicação parece estar na conjunção da complexidade do tema e das inúmeras dificuldades
que as escolas públicas brasileiras enfrentam para acolher o universo das crianças em idade de
escolarização obrigatória. As pesquisas mostram também que esta interação nem sempre é cordial e
solidária. Ela pode ser uma relação armadilhada, onde nem tudo o que reluz é ouro ou um diálogo
(im)possível, como descrevem alguns teóricos mais influentes sobre a questão. Um agravante da
dificuldade do empreendimento pode ser, justamente, a falta de referências concretas de experiências
municipais e escolares que obtiveram resultados comprovados de uma interação que resultasse em
melhoria na qualidade educacional. O presente estudo pretende avançar, mesmo que de forma
exploratória, na remoção deste último obstáculo.
Com base nas informações coletadas, fizemos uma leitura transversal que aglutinou as experiências
em quatro tipos de intencionalidade.
Educar as Famílias
Praticamente todas as escolas e redes de ensino fazem reuniões de pais e promovem debates sobre
as mudanças sociais que afetam as crianças, jovens e consequentemente escolas e famílias. Nessas
ocasiões apresentam seus projetos pedagógicos, falam de seus planos e convidam palestrantes para
esclarecer sobre o perigo do envolvimento com drogas, o risco de uma gravidez precoce, a dificuldade
de impor limites e manter a autoridade do adulto etc. Às vezes, as reuniões são organizadas de forma
mais lúdica, com técnicas de dinâmica de grupo para que as pessoas se sintam mais acolhidas. Mas, na
medida em que a escola defende seu lugar de protagonista e abre poucos canais de escuta sobre o que
os pais têm a dizer, esse acolhimento fica num nível muito superficial.
Não estamos negando a importância desse tipo de atividade, mas é importante também analisar alguns
de seus limites.
A ideia de educar as famílias costuma ter por base a suposição de que elas são omissas em relação
à criação de seus filhos. Essa “omissão parental” que alguns autores nomeiam como um mito, aparece
reiteradamente no discurso dos educadores como uma das principais causas dos problemas escolares.
Esse tipo de explicação incorre numa inversão perigosa de responsabilidades: uma coisa é valorizar a
participação dos pais na vida escolar dos filhos; outra é apontar como principal problema da educação
escolar a falta de participação das famílias.
Abrir a Escola para a Participação Familiar e da Comunidade

Essa é uma das formas de aproximação mais difundidas hoje no meio escolar. É onde se inscrevem
políticas federais como o Escola Aberta, o Mais Educação e também as ações que visam cumprir as
diretrizes de gestão democrática da escola. O espaço da escola é visto como equipamento público a
serviço da comunidade cuja utilização deve ser ampliada com a realização de atividades comunitárias,
como oficinas para geração de renda e trabalho. Os responsáveis pelos alunos são tratados como parte
da comunidade escolar representando seus pares em conselhos escolares, associações de pais, e até
participando como voluntários em ações cotidianas da escola, inclusive em alguns casos como auxiliares
das professoras em salas de aula. Os eventos abertos ao público costumam ser planejados
conjuntamente por representantes de pais e equipe escolar. No entanto, a ação propriamente pedagógica
continua sendo uma questão de especialistas e um pedaço da conversa onde não cabe bem a opinião
familiar.
Embora o diálogo neste tipo de interação seja mais fecundo do que no tipo descrito anteriormente, os
estudos que focam especificamente a participação dos pais na escola revelam que as oportunidades e
espaços destinados a esta participação costumam privilegiar um tipo de família, que geralmente já se
encontra mais próxima da cultura escolar, em detrimento de outros. Em outras palavras: são sempre os
mesmos e poucos pais e mães que participam da gestão escolar. Nesse sentido a ideia de representação
27
é questionada diante da dificuldade em reunir um número realmente significativo de pais para a tomada
de decisões coletivas. Assim, aqueles familiares que assumem os postos de representação tendem a
defender visões particulares, muitas vezes a favor dos seus próprios filhos - e não exatamente os
interesses de seus pares. Isso pode contribuir para manter afastadas as famílias menos escolarizadas e
reforçar as desigualdades sociais dentro da escola, barrando oportunidades de equidade educacional.
Sendo assim - e sem deixar de reconhecer que os mecanismos de participação e gestão democrática
são conquistas preciosas e relevantes -, a forma como eles são praticados deve ser objeto de atenção
cuidadosa por parte das escolas e redes de ensino. A legitimidade é uma moeda importante na gestão
escolar/educacional. Além disso, cabe lembrar que há hoje programas de formação de conselhos
municipais de educação, conselhos escolares e outros, que ajudam a qualificar esses processos de
decisão coletiva.
Interagir para melhorar os Indicadores Educacionais

Uma das principais causas diagnosticadas da fragilidade da interação das famílias com as escolas é
que a maioria dos usuários do ensino público não tem a cultura de exigir educação de qualidade para
seus filhos. Pesquisas envolvendo pais de alunos de escolas públicas atestam que, para a maior parte
destes, o direito à educação continua sendo confundido com vaga na escola, acesso ao transporte, ao
uniforme e à merenda escolar. Em resposta a isso, cartilhas orientando sobre os direitos e deveres das
famílias e sugerindo formas de envolvimento dos pais e mães na educação dos filhos têm sido largamente
divulgadas. Igrejas, empresas e ONGs conclamam seus fiéis, empregados e beneficiados a atuar na
busca por uma escola pública mais eficaz. Mais recentemente, com a criação do Ideb, estamos vendo
uma série de iniciativas governamentais e não governamentais de mobilização da sociedade civil
(familiares incluídos) para monitorar as metas estabelecidas para cada município e escola. Muitas redes
de ensino começam a estabelecer incentivos com base nestas medidas.
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação as informações são compartilhadas com os
familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um horizonte de interesse
comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem complementarmente ao trabalho da
escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos. Ajudam também a encontrar alternativas,
quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio escolar. Coloca-se assim o princípio de
responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e novos atores entram em cena, como o
Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à infrequência e ao abandono escolar, por
exemplo.
Neste tipo de interação, o foco está posto nos resultados da educação escolar. Mediada por resultados
de avaliações escolares, este tipo de interação ajuda a organizar um diálogo mais produtivo. As questões
de disciplina são tratadas como um problema comum e não como falha da educação familiar. As funções
e metas de ensino ajudam a estabelecer os compromissos a serem assumidos pela escola. A dificuldade
que se apresenta é que isso exige dos professores e gestores escolares segurança para defender seu
trabalho educacional e abertura para ouvir críticas em caso de resultados negativos, além da necessária
disposição para buscar soluções de forma compartilhada. No contexto atual, as ações de interação com
a família para melhorar os indicadores educacionais tendem a se multiplicar.
Incluir o Aluno e Seu Contexto

Este tipo foi identificado em apenas três das 18 experiências realizadas pelas Secretarias - e mesmo
assim de forma parcial. Essas experiências, ainda que raras, incorporam de maneira mais completa os
princípios propagados neste estudo, apontando para possibilidades de interação escola-família menos
difundidas, mas promissoras.
Nesse tipo de abordagem, a aproximação das famílias tem como ponto inicial o conhecimento sobre
as condições de vida dos alunos e sobre como elas podem interferir nos processos de aprendizagem.
Para estabelecer o diálogo, a escola tanto recebe as famílias quanto vai até elas por meio de visitas
domiciliares, entrevistas com familiares, enquetes, troca de informações com outros agentes sociais que
interagem com as famílias, como os agentes de saúde do Programa Saúde da Família etc. A equipe de
gestão escolar atua na preparação dessa aproximação e no planejamento das atividades pedagógicas a
partir do que foi apreendido sobre os alunos e seu contexto familiar.
A interação com as famílias é universal, isto é, atinge todos os alunos, mas as consequências do
programa dão origem a formas diferenciadas de atendimento aos alunos. Por exemplo: os casos de
vulnerabilidade e abuso são notificados, encaminhados e acompanhados em conjunto com outros órgãos
públicos. A partir daí, serviços de atendimento educacional aos alunos com menos apoio familiar podem
ser organizados e assumidos pelas escolas.
28
Este é um tipo de relação que requer uma disposição de revisão permanente das práticas e posturas
da instituição escolar e também a articulação de outros profissionais para compor uma rede de proteção
à criança e ao adolescente que seja realmente integral.
Reflexões Sobre a Prática

A diversidade de experiências que encontramos reforça o que já dissemos sobre as múltiplas funções
e possibilidades que a interação escola-família pode cumprir. Podemos fazer uma aproximação desta
tipologia com uma outra, proposta por Jorge Ávila de Lima, que classifica o envolvimento dos pais na
escola em três tipos:
1) Mera recepção de informação;
2) Presença dos pais nos órgãos de gestão da escola; e
3) Envolvimento significativo na vida da sala de aula.
É oportuno fazermos aqui uma observação: na construção de uma interação escola família,
importa mais o tipo de relação que a atividade favorece do que a modalidade da atividade em si.
Nas duas formas de classificação de atividades citadas anteriormente, percebemos que a interação com
as famílias ou participação parental pode ser mais ou menos superficial, dependendo do objetivo
estabelecido por cada escola ou rede/sistema de ensino. Há casos em que a comunidade se impõe no
espaço escolar, mas, na maioria das situações, o tipo de interação é decidido pelos educadores.
Algumas conquistas formais, como a participação de representantes de pais e mães e mesmo alunos
na gestão escolar, muitas vezes não passam de rituais burocráticos travestidos de democracia. Para que
um programa de interação cumpra seus objetivos de igualdade de oportunidades entre os alunos, é
preciso analisar que participação é essa, em que medida ela é representativa do conjunto das famílias, e
que fatores podem inibir a participação mais igualitária dos diversos grupos familiares.
Destacamos também que a presença de familiares na escola nem sempre é um bom indicador de uma
interação a serviço da aprendizagem dos alunos/filhos. Uma escola que promove muitos e concorridos
eventos pode estar se comportando mais como um centro cultural/social e perdendo de vista o que lhe é
específico, isto é, garantir uma educação escolar de qualidade. Assim, é importante fazer uma
diferenciação entre participação familiar nos espaços escolares e participação na vida escolar dos filhos
- o que também nem sempre depende da presença dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
Chama a atenção o fato de que em boa parte das experiências identificadas a interação com as famílias
não é pensada como uma estratégia de conhecimento da situação familiar para a construção de um
diálogo em torno da educação escolar, mas sim como uma intervenção no ambiente familiar para que ele
responda de forma mais efetiva às demandas da escola. Essa diferença pode parecer sutil - porém é
bastante significativa. Para ilustrá-la, vamos pensar em posturas diferentes diante de uma atividade que
está presente em todos os estabelecimentos de ensino: as reuniões de pais na escola.
Uma reunião pode ter elementos muito semelhantes, mas, dependendo da sua condução, pode
aumentar a distância entre os participantes ou abrir canais de diálogo.
A reunião poder ser marcada no horário de conveniência da escola sem consultar a disponibilidade
dos responsáveis, ter como conteúdo mensagens que a escola quer passar aos familiares,
independentemente de qualquer tipo de demanda destes, e a dinâmica pode ser os profissionais da
educação falarem e os familiares escutarem. Nesses casos, os cuidados com acolhimento e participação
são pequenos e podem acontecer situações nas quais os pais se sentem excluídos, como a projeção de
textos escritos para uma plateia com muitos analfabetos ou o uso de linguagem técnica que não é
compreendida pela audiência. A equipe escolar, ao fim desse tipo de encontro, só sabe o que quis dizer
e não o que foi compreendido pelas famílias. A consequência é continuar trabalhando com suposições
sobre as famílias, sem ter avançado no conhecimento sobre elas e muito menos na construção de uma
agenda de colaboração mútua.
Numa reunião em que há uma preocupação maior com a interação, a equipe da escola organiza
informações sobre o desempenho dos alunos (geral e individual) e também orientações sobre como as
famílias podem estimular os alunos a se empenharem nas atividades escolares. Esse tipo de interação
exige maior clareza dos papéis dos agentes educacionais, que ajudam a delinear para pais e mães os
lugares que podem ocupar no apoio/complementação da educação escolar. Como a interação pretende
influenciar positivamente o desempenho dos alunos, toma-se mais cuidado com a linguagem e procura-
se criar espaços de manifestação e esclarecimento de dúvidas. Os horários das reuniões são
normalmente marcados após consulta aos familiares, os assuntos são registrados em ata e os
compromissos de cada um são estabelecidos e acompanhados tanto pela escola, como pelos
responsáveis junto com a avaliação processual dos alunos.
29
Nos casos onde a relação escola-família já está mais desenvolvida, os motivos apresentados pelas
famílias para não participar dos encontros das escolas são pesquisados e utilizados para o planejamento
das próximas atividades. Em vez de uma série de respostas, os profissionais da escola fazem também
perguntas e dialogam com os pais antes de propor ações de responsabilidade conjunta. Para os pais
ausentes, são pensadas estratégias não somente para disseminar as informações da reunião, mas
também para apoiá-los, se for o caso, com ações da rede comunitária ou de proteção social disponível.
Os familiares podem propor temas para a reunião com a escola. Os agentes escolares se posicionam
claramente como responsáveis pelo ensino e negociam com as famílias suas possibilidades de ajudar na
escolarização dos filhos. Observa-se, enfim, nesse tipo de reunião, uma efetiva abertura para tomar os
pais como sujeitos e parceiros do processo de escolarização, buscando compreender seus pontos de
vista e evitando-se exagerar nas expectativas em relação a eles.
Concluindo, queremos dizer que vão existir sempre reuniões e reuniões - poderão ser produtivas ou
infrutíferas, dependendo da forma como são construídas. Ao organizar encontros e palestras, a escola
precisa ter em seu horizonte algumas questões, como por exemplo: qual lugar é reservado para as
famílias? A atividade reforça a assimetria entre quem sabe/quem não sabe, quem é especialista ou
formado/quem não é, ou estabelece um espaço efetivo de diálogo em que todos são interlocutores
válidos? Nessa segunda perspectiva, educadores escolares e famílias podem ter a chance de se
educarem juntos.
Questões
01. (SEDUC/PI - Professor - NUCEPE) Escola e família são instituições diferentes e que apresentam
objetivos distintos; todavia, compartilham a importante tarefa de preparar crianças e adolescentes para a
inserção na sociedade. A relação entre estas instituições muitas vezes tem-se caracterizado por ser um
fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada
ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos
alunos. Ainda que situações conflituosas permeiem a relação família-escola, há consenso de que a
iniciativa de construir uma relação harmoniosa entre as duas instituições deve ser de responsabilidade
(A) da família, que tem ação complementar as metas educacionais da escola.
(B) dos conselhos escolares, que representam os pais na escola.
(C) da escola e de seus profissionais, que têm uma formação específica.
(D) da autoridade de educação, que representa o Estado em face da família e da escola.
(E) dos alunos, que representam o elo entre as instituições.
02. (SEDUC/PI - Professor Língua Espanhola- NUCEPE) A família tem sua participação, na escola,
bastante restrita. Ela poderia atuar mais ampla e efetivamente, de forma crítica, se ocupasse outros
espaços como:
(A) colaboração com manutenção do prédio e festas escolares.
(B) co-gestão pela participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico
da escola.
(C) anuência às orientações dadas pelos especialistas da escola para a educação adequada dos seus
filhos.
(D) participação nas reuniões de pais promovidas pela escola para acompanhar os progressos de seu
filho nos estudos.
(E) ajuda nas lições de casa e reforço com atividades mais incisivas diante da indisciplina de seus
filhos na escola.
03. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Professor Pedagogo - IMPARH) Marque a alternativa CORRETA.

Em relação à participação da família dos estudantes nos processos de ensinar e aprender, é importante
que a escola:
(A) admita a participação da família somente para organizar festas e bingos na escola, com intuito de
arrecadar verbas para a compra de materiais.
(B) oriente a família para que assuntos relacionados à escola não sejam discutidos com os filhos/filhas
em casa.
(C) solicite o comparecimento da família à escola apenas para tratar do baixo rendimento ou de atitude
inadequada do educando.
(D) busque envolver a família em diversos momentos, como em reuniões participativas, conselhos de
classe, festas idealizadas pela escola.
30
04. (SEE/PE - Professor Matemática - FGV) Uma professora comunicou à direção que sua aluna, de
12 anos, estava ausente da escola por duas semanas. A direção tentou entrar em contato com a família
por várias vezes, sem sucesso.
Passados mais quinze dias, continuando a aluna ausente e tendo se esgotado todos os recursos de
contatar a família, o dirigente escolar deve
(A) convocar o Conselho Pedagógico para analisar o caso.
(B) comunicar o caso de faltas injustificadas ao Conselho Tutelar.
(C) comunicar o caso de evasão escolar à Secretaria de Educação.
(D) excluir o nome da aluna faltosa do registro escolar.
(E) realizar um Conselho de Classe para avaliar o caso.
Gabarito
01.C / 02.B / 03.D / 04.B
Comentários
01. Resposta: C
Tanto a Família quanto a escola são detentoras de responsabilidade para que o aprendizado seja
construído de forma segura. A relação entre esses agentes muitas vezes deixam a desejar quer seja por
parte da família do educando ou a escola. Mas, quando se trata em tomar iniciativa no que se refere a
educação e aprendizagem, a "escola" será a maior responsável bem como seus "profissionais de
educação” buscando aproximar a família da vida escolar do aluno e também compreender o contexto em
que o aluno está inserido.
02. Resposta: B
Existem várias formas citadas que a participação familiar pode ser realizada, no entanto, a forma de
atuação mais Ampla e de Forma Crítica pela qual essa participação pode ocorrer, é por meio da
participação em conselhos de escola e na elaboração do projeto político pedagógico da escola, estando
assim inserida na “gestão escolar”.
03. Resposta: D
A escola deve buscar inserir a família na vida escolar do aluno e não apenas contatá-la para festas
e comemorações é importante fazer uma diferenciação entre participação familiar nos espaços
escolares e participação na vida escolar dos filhos - o que também nem sempre depende da presença
dos responsáveis no estabelecimento de ensino.
04. Resposta: B
Cumprindo a determinação legal, neste tipo de interação (família/escola) as informações são
compartilhadas com os familiares e as metas estabelecidas para os alunos são colocadas como um
horizonte de interesse comum. Profissionais da educação orientam familiares a atuarem
complementarmente ao trabalho da escola, valorizando e acompanhando a vida escolar dos filhos.
Ajudam também a encontrar alternativas, quando a família não consegue auxiliar nas atividades de apoio
escolar. Coloca-se assim o princípio de responsabilização de cada parte para a mesa de negociações e
novos atores entram em cena, como o Conselho Tutelar - convocado para ajudar no combate à
infrequência e ao abandono escolar, por exemplo.
O comportamento infantil – o desenvolvimento dos afetos e das relações
26
No século XXI psicólogos do desenvolvimento enfrentam novos desafios uma vez que as novas
concepções de atuação profissional que enfatizam a prevenção e a promoção de saúde fazem com que
profissionais de várias áreas busquem na psicologia do desenvolvimento subsídios teóricos e
metodológicos para sua prática profissional. O que está em questão é o desenvolvimento harmônico do
26
MOTA Márcia Elia. Psicologia do desenvolvimento: uma perspectiva histórica. 2007.
31
indivíduo, que integra não apenas um aspecto, mas todas as dimensões do desenvolvimento humano
sejam elas: biológicas, cognitivas, afetivas ou sociais.
A Delimitação Conceitual no Campo da Psicologia do Desenvolvimento
O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas, cognitivas, sociais e biológicas em

todo ciclo da vida. Desta forma faz interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação, medicina entre outras.
Tradicionalmente o estudo do desenvolvimento humano focou o estudo da criança e do adolescente,
ainda hoje muitos dos manuais de psicologia do desenvolvimento abordam apenas esta etapa da vida
dos indivíduos.
O interesse pelos anos iniciais de vida dos indivíduos tem origem na história do estudo científico do
desenvolvimento humano, que se inicia com a preocupação com os cuidados e com a educação das
crianças, e com o próprio conceito de infância como um período particular do desenvolvimento.
No entanto, este enfoque vem mudando nas últimas décadas, e hoje há um consenso de que a
psicologia do desenvolvimento humano deve focar o desenvolvimento dos indivíduos ao longo de todo o
ciclo vital. Ao ampliar o escopo de estudo do desenvolvimento humano, para além da infância e
adolescência, a psicologia do desenvolvimento acaba por fazer interface também com outras áreas da
psicologia. Só para citar algumas áreas temos: a psicologia social, personalidade, educacional, cognitiva.
Assim surge a necessidade de se delimitar esse campo de atuação, definindo o que há de específico
na psicologia do desenvolvimento humano. A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento
humano uma perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa própria, faz com que
alguns autores sugiram que o estudo desenvolvimento humano constitua um campo de atuação
independente da Psicologia, que tem sido chamado de “Ciência do Desenvolvimento Humano”.
Pesquisadores do desenvolvimento humano concordam que um dos objetos de estudo do psicólogo
do desenvolvimento é o estudo das mudanças que ocorrem na vida dos indivíduos. Papalia e Olds27, por
exemplo, definem desenvolvimento como “o estudo científico de como as pessoas mudam ou como elas
ficam iguais, desde a concepção até a morte”.
A definição destes autores salienta o fato de que psicólogos do desenvolvimento estudam as
mudanças, mas não nos oferece nenhuma informação sobre questões fundamentais ao estudo do
desenvolvimento humano. O que muda? Como muda? E quando muda? Estas são perguntas frequentes
nas pesquisas sobre o desenvolvimento, e são frequentemente abordadas de forma distintas pelas
diferentes abordagens teóricas que descrevem o desenvolvimento humano.
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não nos esclarece estas
questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma variável psicológica. Portanto, é preciso entender
como as condições internas e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. As mudanças
no desenvolvimento são adaptativas, sistemáticas e organizadas, e refletem essas situações internas e
externas ao indivíduo que tem que se adaptar a um mundo em que as mudanças são constantes.
Variáveis internas podem ser entendidas como aquelas ligadas à maturação orgânica do indivíduo, as
bases genéticas do desenvolvimento.
Recentemente, os processos inatos que promovem o desenvolvimento humano voltam a ser discutidos
por teóricos do desenvolvimento humano.
As variáveis externas são aquelas ligadas à influência do ambiente no desenvolvimento. As
abordagens sistêmicas de investigação do desenvolvimento humano há muito chamam atenção para a
importância de se entender as diversas interações que ocorrem nos múltiplos contextos em que o
desenvolvimento se dá. Incluindo-se nesta discussão uma análise do momento histórico em que o
indivíduo se desenvolve.
Biaggio argumenta que a especificidade da psicologia do desenvolvimento humano está em estudar
as variáveis externas e internas aos indivíduos que levam as mudanças no comportamento em períodos
de transição rápida (infância, adolescência e envelhecimento). Teorias contemporâneas do
desenvolvimento aceitam que as mudanças são mais marcadas em períodos de transição rápida, mas
mudanças ocorrem ao longo de toda a vida do indivíduo, não só nestes períodos. Portanto, é preciso se
ampliar o escopo do entendimento do que é o estudo do desenvolvimento humano.
Para que se leve a termo estas considerações, as pesquisas em desenvolvimento humano utilizam
metodologia específica, entre elas a mais comumente usada são os estudos longitudinais. A “International
Society for the Study of Behavioral Development” lançou em 2005 uma edição especial intitulada
“Longitudinal Research on Human Development: Approachs, Issues and New Directions”. Nesta edição
27
Papalia, D. & Olds, S. Desenvolvimento Humano. (D. Bueno, trad.) Porto Alegre, 2000.
32
se discute as contribuições e limitações dos estudos longitudinais para a produção do conhecimento na
psicologia do desenvolvimento.
Cillessen28 ressalta que estudos longitudinais se aplicam as várias áreas do conhecimento não apenas
a Psicologia do Desenvolvimento. Também não se aplicam apenas a estudos de longo prazo e com
muitos indivíduos, mas na psicologia do desenvolvimento adquirem uma importância fundamental, pois
permitem que se acompanhe o desenvolvimento dos indivíduos ao longo do tempo, ao mesmo tempo em
que, controlam-se as múltiplas variáveis que afetam o desenvolvimento.
Os teóricos que trabalham na abordagem do Curso da Vida, chamam atenção para algumas das
limitações deste tipo de abordagem, que estudam apenas uma coorte de cada vez, não permitindo
inferências sobre o comportamento entre gerações. Apontam para a necessidade de incluir outras coortes
históricas em estudos sobre o desenvolvimento humano, ressaltando a necessidade de estudos
longitudinais de coorte, mais amplos que os estudos longitudinais tradicionais.
Além da Teoria do Curso da Vida, teóricos de diversas abordagens chamam a atenção para a
necessidade de se considerar as questões metodológicas específicas ao estudo do desenvolvimento e
as limitações das metodologias tradicionais Assim, pelas questões acima citadas, consideramos que uma
melhor definição de Psicologia do Desenvolvimento seria “O estudo, através de metodologia
específica e levando em consideração o contexto sócio histórico, das múltiplas variáveis, sejam
elas cognitivas, afetivas, biológicas ou sociais, internas ou externas ao indivíduo que afetam o
desenvolvimento humano ao longo da vida”.
Através da identificação dos fatores que afetam o desenvolvimento humano podemos pensar sobre
trabalhos de intervenção mais eficazes, que levem a um desenvolvimento harmônico do indivíduo. Sendo
assim, os conhecimentos gerados por essa área da psicologia trazem grandes contribuições para os
trabalhos de prevenção e promoção de saúde. Aqui a concepção de saúde adquire uma perspectiva mais
ampla e engloba os diversos contextos que fazem parte da vida dos indivíduos (escola, trabalho, família).
O desenvolvimento humano29 se realiza em períodos que se distinguem entre si pelo predomínio de

estratégias e possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente, referidos como infância, adolescência, maturidade
e velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de desenvolvimento humano em termos das
transformações sucessivas que o caracterizam, transformações que são marcadas pela evolução
biológica (que é constante para todos os seres humanos) e pela vivência cultural.
Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade. Plasticidade é a possibilidade de formação de

conexões entre neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém pela vida toda, embora sua
amplitude varie segundo o período de formação humana. Assim é que, quanto mais novo o ser humano,
maior plasticidade apresenta. Certas conexões se fazem com uma rapidez muito grande na criança
pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais
línguas maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento musical, o desenvolvimento dos
movimentos complexos e a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato de desenhar, de
correr, de nadar...
Consequentemente a infância é o período de maior plasticidade e isto atende, naturalmente, ao
processo intenso de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período. Assim, a plasticidade
atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de conexões? O cérebro humano dispõe de
cerca de 100 bilhões de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer cerca de 1000
sinapses, em certas circunstâncias ainda mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
conexões, o que significa que a capacidade de aprender de cada um de nós é absolutamente muito
ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o nascimento, uma plasticidade muito grande no
cérebro, podendo desenvolver várias formas de comportamento, aprender várias línguas, utilizar
diferentes recursos e estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar, tomar decisões, defender-
se, criar condições de sobrevivência ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro destinadas a uma função específica
possam assumir outras funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças que nascem
28
Cillessen, A. Theorectical and methodological issues in longitudinal research. International Society for the Study of Social and Behavioral Development News
Letter. 2005.
29
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf
33
cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta
impedimentos (então não manda informação a partir da percepção visual para o cérebro), ela poderá
assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a “interdisciplinaridade” do cérebro: áreas
desenvolvidas por meio de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender outros
conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro tipo de atividade. Por exemplo, áreas
desenvolvidas pela música, como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita ou a de
divisão do tempo na aprendizagem de matemática.
A ação da criança depende da maturação orgânica e das possibilidades que o meio lhe oferece: ela
não poderá realizar uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim como não fará muitas
delas, mesmo que biologicamente apta, se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que existirem em seu meio, assim como ele
aprende somente a língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de ação e os padrões de
interação entre as pessoas são definidos pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por meio da formação de sua identidade cultural,
que possibilita a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente ela constitui sua
personalidade que a caracterizará como indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são, então, determinantes no processo de
desenvolvimento da criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras, o faz de conta, as festas, os rituais, as
celebrações são todas situações em que a criança se constitui como ser de cultura.
Desenvolvimento Cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação por meio da imagem

modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As
novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes, por
meio, por exemplo, da interação com a informática, com as imagens presentes por meio urbano (várias
formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas zonas
rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com crianças indígenas que passaram a experienciar o
processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como
o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, entre outros.
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e dos objetos culturais existentes em um
determinado período histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos caminhos de
desenvolvimento. O computador é um bom exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença de novos elementos imagéticos e
cinestésicos repercute no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do diálogo entre a biologia da espécie e a cultura,
verifica-se que, na escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem dúvida, ter um papel importante na formação. As
atividades para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas às estratégias de
desenvolvimento próprias de cada idade. Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano, como a função simbólica, a percepção, a
memória, a atenção e a imaginação.
Linguagem e Imagens mentais: Percepção, Memória e Imaginação Desenvolvimento da Função

Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza, as pessoas, os objetos) e das práticas
culturais, a criança constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a possibilidade de representar,
mentalmente, por símbolos o que ela experiência, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é de extrema importância, uma vez que é por
meio do exercício desta função que o ser humano pode construir significados e acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento, implica na utilização da função simbólica.
As atividades que concorrem para a formação da função simbólica variam conforme o período de
desenvolvimento. Por exemplo, o desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades simbólicas
34
próprias da criança pequena, que antecedem a escrita: na verdade, elas criam as condições internas para
que a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a física, o sistema de notação da dança, da música são
manifestações da função simbólica. As aprendizagens escolares são apropriações de conhecimentos
formais, ou seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar é estabelecer conceitos, ordená-
los em níveis de complexidade com regras internas que regulam a relação entre os elementos que os
compõem. Todo conhecimento formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de cada sistema.
Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato
Em b e c temos uma regra importante que é o valor posicional: a posição dos elementos simbólicos
determina o significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao gato que corre atrás do
cachorro, em que se explicita a ação inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que acontecem na escola, tanto do educador
como do educando. Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente o exercício desta
função, a aprendizagem não se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são elas as formas mais complexas de
atividade simbólica humana. Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a estruturação dos
movimentos e das imagens de forma que eles pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.
Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O ser humano desenvolve estes sentidos
desde que não haja impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas cerebrais que processam
a percepção de cada um deles. Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro: a pessoa
desenvolve mais o tato quando não enxerga, desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos externos que são a vibração e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com interdependência, o que tem uma relevância fundamental
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias dimensões da percepção para que o aluno possa
“guardar” conteúdos na memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum interesse neste “algo”. Por exemplo, quando
alguém ouve uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento e evoca a melodia ou a letra.
Se for uma canção nova e se reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais da memória
auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja, seleciona a canção, destacando-a das outras informações
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao ser introduzida a um conhecimento novo,
uma pessoa pode se interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas por quem o
introduz. Assim, em sala de aula, não é somente o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o
professor trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece
em regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que estas regiões sejam as mesmas ou estejam
muito próximas daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta forma, percepção e memória
estão muito próximas nas aprendizagens escolares.
Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano tem memória e utiliza seus conteúdos a
todo o momento. São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de evocar e o de esquecer. Ao
entrar em contato com algo novo, o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva este
conhecimento, experiência ou ideia em sua memória de longa duração. As impressões gravadas na
memória de longa duração, a partir das experiências vividas, podem ser “evocadas”, trazidas à
consciência. Outras experiências, informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação do sistema límbico no qual se originam nossas
emoções. A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que os estados emocionais podem
“interferir”, facilitando ou reforçando a formação de novas memórias, assim como podem, também,
enfraquecer ou dificultar a formação de uma nova memória.
35
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito importantes para o educador, pois as aprendizagens
escolares dependem da formação de novas memórias de longa duração. Muitas vezes, no entanto, os
conteúdos ficam no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O desafio da pedagogia é
formular metodologias de ensino que transformem esta primeira ação da memória (curta duração) em
memórias de longa duração. É importante mencionar aqui que temos, também, a possibilidade de formar
uma memória ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como quando, por exemplo, gravamos
um número de telefone para discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos a memória implícita, a memória explícita e
a operacional. A memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas a memória explicita semântica e a
memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos escolares ao aluno precisa, desde o início da
escolarização, ser ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos envolvidos nas
aprendizagens escolares. O aluno precisa ser capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em retomar as atividades (humanas) que o
levaram a “guardar” o conteúdo na memória de longa duração.
Memória Explícita Semântica

Também chamada de declarativa, a memória explícita semântica inclui as memórias que podem ser
explicitadas pela linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode ser lembrado por meio das
imagens, símbolos ou sistemas simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada à
organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais facilmente” daquilo que está organizado
segundo regras. Isto implica na existência de padrões internos. Todas as linguagens são organizadas por
padrões: a linguagem das ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem escrita, a matemática,
a cartográfica, a linguagem da dança, da música. Toda atividade artística também depende de utilização
de elementos que se organizam em padrões, que têm regras próprias em cada forma de arte.
Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da linguagem, embora apareçam, mais
fortemente, na sintaxe. Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da língua escrita. A palavra
solta é um símbolo, a palavra na construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral humana,
o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência no cérebro para os símbolos que representam a
ação humana, uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie para o desenvolvimento cultural
e tecnológico, além de ser a matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de expressão das
emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente, aquilo em que elas conseguem aplicar padrões.
Para as aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem sucedido é aquele que
“instrumentaliza” a pessoa para construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.
Memória Operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional se ocupa das operações, ou seja, um sistema de
ações organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por exemplo, está na memória operacional
o comportamento de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se efetuam, muito
rapidamente, para os quais não há “tempo” para comandos do cérebro. São comportamentos que têm
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está “fixada” na memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais, isto é, os tempos futuro, presente e passado
do verbo. Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a participação deste tipo de memória.
Este fato tem implicações para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas somos levados a
rever o ensino da sintaxe em português: a gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a organização das informações em todas as
matérias.
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie Humana

Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos que ela é pautada pela invenção, ou seja,
pela criação de objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias, ciência, arte, códigos etc. Toda
produção cultural é resultante de um processo cumulativo de invenções, pequenas e grandes, que dão
base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha a cada geração novos processos, novas
tecnologias. O ser humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar e desenvolver meios de
36
comunicação e meios de transporte que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais ágeis
os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da imaginação, função psicológica pela qual nós
somos capazes de unir elementos percebidos e experiências em novas redes de conexão. O
funcionamento da imaginação e seu desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se manifestam tanto na ação como no ato de
aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens escolares a imaginação desempenha um
papel central e deve ser considerada no planejamento, na alocação de tempo das atividades dentro e fora
da sala de aula, nas situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem, também, ser
acompanhados avaliativamente na evolução de sua imaginação.
A Ligação Entre Imaginação e Memória

Vygotsky trata da diferença entre reprodução e criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas
diferem pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se apoia na experiência sensível anterior.
Por exemplo, construo uma imagem mental da casa onde moravam meus avós, pelos elementos
gravados na memória, mas crio uma imagem mental da casa dos avós de uma personagem em um
romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor. Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para
criar este espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos, anteriormente, mas que se combinam
entre si, de acordo com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato da leitura, diferentemente, do
primeiro caso em que busco a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta como referencial.
Vygotsky30 coloca que a primeira experiência se apoia na análise do passado. Ela é uma reprodução
do que se viveu, enquanto que no segundo é uma realização do presente projetada no futuro. A criação
literária dá esta possibilidade de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a superação do texto
para a criação das imagens de cada personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento, criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória, mas recria com os elementos da memória.
Imaginar implica, portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos elementos percebidos, para
“reutilizar” estes elementos em outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente, que a imaginação não é dada na espécie, é
construída. Segundo, que ela é parte integrante do processo de aprendizagem, porque aprender significa,
exatamente, ser capaz de estabelecer conexões entre informações, construindo significado. Podemos ver
que, neste segundo caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas novas redes, uma vez que
ela é a função psicológica que estabelece relações significativas entre elementos que não estavam
conectados entre si. A imaginação cria condições de aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória tem sentido duplo: a base para o
funcionamento da imaginação são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por meio do processo imaginativo, novas
mediações semióticas são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos sistemas contidos
na memória de longa duração).
Porque a imaginação é importante na aprendizagem?
1. Ela está na origem da construção do conhecimento que vamos ensinar.

O conhecimento científico e o conhecimento estético foram produzidos a partir do exercício da
imaginação humana nos vários períodos históricos.
2. Ela está na origem do conhecimento que será construído pelo aluno.
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão que a motivação é um fator importante para
o educando aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em envolvimento com o objeto
de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de vista psicológico, a imaginação.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um fenômeno científico que será estudado com o
concurso da mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica surge na represa? Como será
que a luz chega à lâmpada?
30
VYGOSTSKY, Lev S. La imaginación y el arte en la infância. Madrid, Ediciones Akal, 1990.
37
Que será que acontece com a semente debaixo da terra? Como será que o computador guarda tanta
informação? Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica em ter liberdade de pensamento. Isto é, a
capacidade imaginativa no ser humano tem como base a liberação da experiência sensível imediata,
desta forma a pessoa pode lidar, livremente, com o acervo mental que detém de imagens, informações,
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente com as emoções e sentimentos que as
acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola, envolvem, precisamente, esta dialética de
receber informações por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas pelas funções mentais.
O Desenvolvimento Humano na Teoria de Piaget
De acordo com a publicação de Marcia Regina Terra31 o estudo do desenvolvimento do ser humano
constitui uma área do conhecimento da Psicologia em que concentram-se no esforço de compreender o
homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento até o seu mais completo grau
de maturidade e estabilidade. Tal esforço, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminado
na elaboração de várias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos
de vistas, as condições de produção da representação do mundo e de suas vinculações com as visões
de mundo e de homem dominantes em cada momento histórico da sociedade.
Assim, dentre essas tantas teorias tem-se a de Jean Piaget, que, como as demais, busca compreender
o desenvolvimento do ser humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu caráter inovador quando
introduz uma 'terceira visão' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de
integrar as posições dicotômicas de duas tendências teóricas que permeiam a Psicologia em geral
- o materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconciliável de
seus postulados que separam de forma estanque o físico e o psíquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, é o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente
aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de
aprendizagem.
Tendo em vista o objetivo da teoria piagetiana que de acordo com Coll e Gillièron é "compreender
como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos" cabe
algumas considerações sobre o método piagetiano sobre o desenvolvimento humano.
1. A Visão Interacionista de Piaget: a Relação de Interdependência Entre o Homem e o Objeto

do Conhecimento
Introduzindo uma terceira visão teórica representada pela linha interacionista, as ideias de Piaget
contrapõem-se, conforme mencionamos mais acima, às visões de duas correntes antagônicas e
inconciliáveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as correntes
são derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo mecanicista) que, por
sua vez, são herdadas do dualismo radical de Descartes que propôs a separação estanque entre corpo
e alma, id est, entre físico e psíquico, ou seja, para ele havia uma ruptura radical entre o corpo e a alma
que eram distintos e independentes entre si.
Assim sendo, a Psicologia objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento
provém da experiência; e a Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psíquico, entende
que todo conhecimento é anterior à experiência, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o
objeto.
Desta forma as duas teorias distintas entre si privilegiam cada uma a sua proposta ora o subjetivismo,
as experiências internas, as vivências e tudo que é inerente ao indivíduo e ora o objetivismo com tudo
que é externo ao indivíduo não havendo assim um meio termo entre ambas.
Sendo assim, considerando insuficientes essas duas posições para explicar o processo evolutivo da
filogenia humana, Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que "o conhecimento não
procede nem da experiência única dos objetos nem de uma programação inata pré-formada no sujeito,
mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas".
Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é ativada pela
ação e interação do organismo com o meio ambiente - físico e social - que o rodeia, significando entender
com isso que as formas primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas pela psique
31
http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/
38
socializada, ou seja, existe uma relação de interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a
conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua através de um mecanismo auto regulatório que consiste
no processo de equilibração progressiva do organismo com o meio em que o indivíduo está
inserido.
Deste modo considera-se que as experiências internas, inatas do indivíduo em relação direta
com o meio externo é o que produz o conhecimento, ou seja, o social em conjunto com o individual
é que forma a estrutura completa do ser humano e, a cada novo contato com o meio existem
reorganizações para que se atinja novamente o estado de equilíbrio o indivíduo com o meio que o
cerca.
Psicologia Objetivista Psicologia Subjetivista Interacionismo

Materialismo mecanicista Idealismo Piaget
Privilegia o psiquismo, para ela o
Privilegia o dado externo, assim
conhecimento é anterior à experiência, É um “meio termo” entre o
todo o conhecimento vem da
ou seja, é o indivíduo que “age” sobre o objetivismo e o subjetivismo.
experiências do indivíduo.
objeto.
Nessa visão o processo evolutivo
É o meio ambiente e objetos que
As vivências inatas e inerentes ao humano tem uma origem biológica que
cercam o indivíduo bem como suas
ser humano que possibilitam o é ativada pela ação e interação do
experiências externas que possibilitam
conhecimento. organismo com o meio ambiente -
o conhecimento
físico e social - que o rodeia.
2. O Processo de Equilibração: A Busca Pelo Pensamento Lógico

Pode-se dizer que o "sujeito epistêmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupação da teoria é desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o início da sua vida até a idade adulta.
Nesse sentido, a compreensão dos mecanismos de constituição do conhecimento, na concepção de
Piaget, equivale à compreensão dos mecanismos envolvidos na formação do pensamento lógico,
matemático. Como lembra La Taille, "(...) a lógica representa para Piaget a forma final do equilíbrio das
ações. Ela é um sistema de operações, isto é, de ações que se tornaram reversíveis e passíveis de serem
compostas entre si'".
Com base nisso Piaget sustenta que a gênese do conhecimento está no próprio sujeito, ou seja, o
pensamento lógico não é inato ou tampouco externo ao organismo mas é fundamentalmente construído
na interação homem-objeto, assim o desenvolvimento da filogenia humana se dá através de um
mecanismo auto regulatório que tem como base condições biológicas (que são inatas) e que são ativadas
pela ação e interação do organismo com o meio ambiente tanto físico quanto social.
Está implícito nessa ótica de Piaget que o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si só não assegura o desencadeamento de
fatores que propiciarão o seu desenvolvimento, haja vista que este só acontecerá a partir da interação do
sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relação com o objeto, embora essencial, da mesma forma
também não é uma condição suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto é
preciso, ainda, o exercício do raciocínio. Por assim dizer, a elaboração do pensamento lógico demanda
um processo interno de reflexão. Tais aspectos deixam à mostra que, ao tentar descrever a origem da
constituição do pensamento lógico, Piaget focaliza o processo interno dessa construção.
Simplificando ao máximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, é explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relações interdependentes entre o sujeito conhecedor e o
objeto a conhecer. Esses fatores que são complementares envolvem mecanismos bastante complexos e
intrincados que englobam o entrelaçamento de fatores que são complementares, tais como: o processo
de maturação do organismo, a experiência com objetos, a vivência social e, sobretudo, a equilibração do
organismo ao meio.
O conceito de equilibração torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenômeno que
tem, em sua essência, um caráter universal, já que é de igual ocorrência para todos os indivíduos da
espécie humana mas que pode sofrer variações em função de conteúdos culturais e do meio em que o
indivíduo está inserido. Nessa linha de raciocínio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuação de dois
elementos básicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
39
a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivíduo recebe como herança uma série
de estruturas biológicas - sensoriais e neurológicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida.
São essas estruturas biológicas que irão predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista
disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivíduo carrega consigo duas marcas inatas que são a
tendência natural à organização e à adaptação, significando entender, portanto, que, em última instância,
o 'motor' do comportamento do homem é inerente ao ser.
b) Os fatores variantes: são representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade básica
de pensamento e ação estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no
processo de interação com o meio, visando à adaptação do indivíduo ao real que o circunda. Com isso,
a teoria psicogenética deixa à mostra que a inteligência não é herdada, mas sim que ela é construída no
processo interativo entre o homem e o meio ambiente (físico e social) em que ele estiver inserido.
Em síntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilíbrio é o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcança, haja vista que no processo de interação podem ocorrer desajustes do
meio ambiente que rompem com o estado de equilíbrio do organismo, eliciando esforços para que a
adaptação se restabeleça. Essa busca do organismo por novas formas de adaptação envolvem dois
mecanismos que apesar de distintos são indissociáveis e que se complementam: a assimilação e a
acomodação.
- A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada situação a

partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua existência.
Representa um processo contínuo na medida em que o indivíduo está em constante atividade de
interpretação da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o
processo de assimilação representa sempre uma tentativa de integração de aspectos experienciais aos
esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivíduo
busca retirar dele as informações que lhe interessam deixando outras que não lhe são tão importantes,
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
- A acomodação, por sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodação representa
"o momento da ação do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento
complementar das interações sujeito-objeto.
Em síntese, toda experiência é assimilada a uma estrutura de ideias já existentes (esquemas)
podendo provocar uma transformação nesses esquemas, ou seja, gerando um processo
de acomodação.
Como observa Rappaport, os processos de assimilação e acomodação são complementares e acham-

se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um estado de adaptação intelectual (...) É muito
difícil, se não impossível, imaginar uma situação em que possa ocorrer assimilação sem acomodação,
pois dificilmente um objeto é igual a outro já conhecido, ou uma situação é exatamente igual a outra.
Vê-se nessa ideia de "equilibração" de Piaget a marca da sua formação como biólogo que o levou a
traçar um paralelo entre a evolução biológica da espécie e as construções cognitivas. Tal processo pode
ser representado pelo seguinte processo:
40
Dessa perspectiva, o processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo a construção de uma forma
de adaptação à realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa compreender totalmente", o conceito
de equilibração sugere algo móvel e dinâmico, na medida em que a constituição do conhecimento coloca
o indivíduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolvê-
los.
Em última instância, a concepção do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que é
no contato com o mundo que a matéria bruta do conhecimento é 'arrecadada', pois que é no processo de
construções sucessivas resultantes da relação sujeito-objeto que o indivíduo vai formar o pensamento
lógico.
É bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experiência leva em graus diferentes a um
processo de assimilação e acomodação, trata-se de entender que o mundo das ideias, da cognição, é
um mundo inferencial. Para avançar no desenvolvimento é preciso que o ambiente promova condições
para transformações cognitivas, id est, é necessário que se estabeleça um conflito cognitivo que demande
um esforço do indivíduo para superá-lo a fim de que o equilíbrio do organismo seja restabelecido, e assim
sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformação vai depender sempre de como o indivíduo vai elaborar
e assimilar as suas interações com o meio, isso porque o estado conquistado na equilibração do
organismo reflete as elaborações possibilitadas pelos níveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detém nos diversos estágios da sua vida.
Deste modo, por toda a vida do indivíduo ele passa por processos de assimilação e acomodação
buscando atingir o estado de equilibração, porém a conquista desse estado está diretamente relacionada
com os níveis de desenvolvimento do indivíduo nos diversos estágios de sua vida.
A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos
distintos, no processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo
consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de
desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)

- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases é caracterizada por formas diferentes de organização mental que possibilitam
as diferentes maneiras do indivíduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral,
todos os indivíduos passam por esses períodos na mesma sequência, porém o início e o término de cada
uma delas pode sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada indivíduo
e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por
isso mesmo é que esta forma de divisão nessas faixas etárias é uma referência, e não uma norma rígida.
41
3. Os Estágios Cognitivos Segundo Piaget32
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que normalmente se atribui à
esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e
desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo, a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta
particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o
desenvolvimento seria uma aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos
conhecimentos.
- Sensório-Motor
Para Piaget o universo que circunda a criança é conquistado mediante a percepção e os movimentos
(como a sucção, o movimento dos olhos, por exemplo).
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação
para assimilar mentalmente o meio, é nesse período que a criança começa a discriminar ainda que de
forma pouco desenvolvida o meio que o cerca.
Segundo Lopes, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim, uma
inteligência essencialmente prática, ou seja, é no contato direto com o objeto que o bebe começa a
construir a noção de espaço e de tempo de forma que ainda não há, neste período, uma construção
simbólica desenvolvida.
Considerando que esse período é marcado pela construção prática das noções de objeto, espaço,
causalidade e é assim que os esquemas vão "pouco a pouco, diferenciando-se e integrando-se, no
mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com
eles de forma mais complexa." Nitzke33 diz que o contato com o meio é direto e imediato, sem
representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está
diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
- Pré-Operatório
Para Piaget, o que marca a passagem do período sensório-motor para o pré-operatório é o
aparecimento da função simbólica ou semiótica, ou seja, é a emergência da linguagem. Assim, conforme
demonstram as pesquisas psicogenéticas, a emergência da linguagem acarreta modificações importantes
em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representações para atribuir
significados à realidade. Tanto é assim, que a aceleração do alcance do pensamento neste estágio do
desenvolvimento, é atribuída, em grande parte, às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por uma
representação, e esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida ou abandonada, mas
refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem,
permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos
e percepções intuitivas.
A criança deste estágio:

- É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
- Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").
- Já pode agir por simulação, "como se".
- Possui percepção global sem discriminar detalhes.
- Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de
salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não
relaciona as situações.
32
TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. S.D.
33
Apud TAFNER, M. A construção do conhecimento segundo PIAGET. S.D.
42
- Operatório-Concreto
Conforme Nitzke, neste estágio a criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem,
casualidade,.., sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar
de não se limitar mais a uma representação imediata, depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada.
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia
aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
- Operatório-Formal
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivíduo adquire a sua forma final de
equilíbrio, ou seja, ele consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta. Isso
não quer dizer que ocorra uma estagnação das funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na
adolescência, como enfatiza Rappaport, "esta será a forma predominante de raciocínio utilizada pelo
adulto. Seu desenvolvimento posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto em extensão
como em profundidade, mas não na aquisição de novos modos de funcionamento mental".
A representação agora permite à criança uma abstração total, não se limitando mais à representação
imediata e nem às relações previamente existentes.
Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções, sem depender
mais só da observação da realidade. Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam
seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as
classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo",
a criança trabalha com a lógica da ideia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
4. As Consequências do Modelo Piagetiano para a Ação Pedagógica

Conforme mencionado anteriormente, a teoria psicogenética de Piaget não tinha como objetivo
principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll faz a seguinte observação: "ao que
se sabe, ele nunca participou diretamente nem coordenou uma pesquisa com objetivos pedagógicos".
Não obstante esse fato, de forma contraditória aos interesses previstos, portanto, o modelo piagetiano,
curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes diretrizes no campo da aprendizagem escolar,
por exemplo, nos USA, na Europa e no Brasil, inclusive.
De acordo com Coll as tentativas de aplicação da teoria genética no campo da aprendizagem são
numerosas e variadas, no entanto os resultados práticos obtidos com tais aplicações não podem ser
considerados tão frutíferos. Uma das razões da difícil penetração da teoria genética no âmbito da escola
deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difícil entendimento do seu conteúdo conceitual como pelos
métodos de análise formalizante que utiliza e pelo estilo às vezes 'hermético' que caracteriza as
publicações de Piaget". O autor ressalta, também, que a aplicação educacional da teoria genética tem
como fatores complicadores, entre outros:
a) as dificuldades de ordem técnica, metodológicas e teóricas no uso de provas operatórias como

instrumento de diagnóstico psicopedagógico, exigindo um alto grau de especialização e de prudência
profissional, a fim de se evitar os riscos de sérios erros;
b) a predominância no "como" ensinar coloca o objetivo do "o quê" ensinar em segundo plano,
contrapondo-se, dessa forma, ao caráter fundamental de transmissão do saber acumulado culturalmente
que é uma função da instituição escolar, por ser esta de caráter preeminentemente político-metodológico
e não técnico como tradicionalmente se procurou incutir nas ideias da sociedade;
c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocínio por trás da argumentação de que
a criança vai atingir o estágio operatório secundariza a noção do desenvolvimento do pensamento crítico;
d) a ideia básica do construtivismo postulando que a atividade de organização e planificação da
aquisição de conhecimentos estão à cargo do aluno acaba por não dar conta de explicar o caráter da
intervenção por parte do professor;
e) a ideia de que o indivíduo apropria os conteúdos em conformidade com o desenvolvimento das suas
estruturas cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau ótimo de desequilíbrio", ou seja, o
objeto a conhecer não deve estar nem além nem aquém da capacidade do aprendiz conhecedor.
43
Por outro lado, como contribuições contundentes da teoria psicogenética podem ser citados, por
exemplo:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece parâmetros
importantes sobre o 'processo de pensamento da criança' relacionados aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam o erro como interferências
negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os
erros passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua tentativa de aprendizagem de
novos conhecimentos (PCN);
c) uma outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à questão dos diferentes
estilos individuais de aprendizagem; (PCN); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll, as relações entre teoria psicogenética x educação, apesar dos
complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais da
explicação genética" e da tendência dos projetos privilegiarem, em grande parte, um reducionismo
psicologizante em detrimento ao social, pode-se considerar assim que a teoria psicogenética trouxe
contribuições importantes ao campo da aprendizagem escolar.
Origens do pensamento e da língua e o significado das palavras e a formação de conceitos de

acordo com Vygotsky34
Assim como no reino animal, para o ser humano pensamento e linguagem têm origens diferentes.
Inicialmente o pensamento não é verbal e a linguagem não é intelectual.
Convém ressaltar porém que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento se cruzam, assim
com cerca dos dois anos de idade as curvas de desenvolvimento do pensamento e da linguagem, até
então separadas, encontram-se para, a partir daí, dar início a uma nova forma de comportamento. É a
partir deste ponto que o pensamento começa a se tornar verbal e a linguagem racional. Inicialmente a
criança aparenta usar linguagem apenas para interação superficial em seu convívio, mas, a partir de certo
ponto, esta linguagem penetra no subconsciente para se constituir na estrutura do pensamento da
criança. Sendo assim se torna possível à criança utilizar a linguagem de forma racional, atribuindo-lhe
significados.
A partir do momento que a criança descobre que tudo tem um nome, cada novo objeto que surge
representa um problema que a criança resolve atribuindo-lhe um nome. Quando lhe falta a palavra para
nomear este novo objeto, a criança recorre ao adulto. Esses significados básicos de palavras assim
adquiridos funcionarão como embriões para a formação de novos e mais complexos conceitos.
Pensamento, Linguagem e Desenvolvimento intelectual

De acordo com Vygotsky, todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento histórico-social de sua
comunidade. Portanto, as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo
não são determinadas por fatores congênitos. São, isto sim, resultado das atividades praticadas de acordo
com os hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Consequentemente, a história da
sociedade na qual a criança se desenvolve e a história pessoal desta criança são fatores cruciais que vão
determinar sua forma de pensar. Neste processo de desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel
crucial na determinação de como a criança vai aprender a pensar, uma vez que formas avançadas de
pensamento são transmitidas à criança através de palavras.
Para Vygotsky, um claro entendimento das relações entre pensamento e língua é necessário para que
se entenda o processo de desenvolvimento intelectual. Linguagem não é apenas uma expressão do
conhecimento adquirido pela criança. Existe uma inter-relação fundamental entre pensamento e
linguagem, um proporcionando recursos ao outro. Desta forma a linguagem tem um papel essencial na
formação do pensamento e do caráter do indivíduo.
Zona de Desenvolvimento Próximo (Ou Proximal)

Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém. Em outras palavras,
teríamos uma "zona de desenvolvimento autossuficiente" que abrange todas as funções e atividades que
a criança consegue desempenhar por seus próprios meios, sem ajuda externa. Zona de desenvolvimento
34
VYGOTSKY, Lev Semenovic; Pensamento e Linguagem. Edição Ridendo Castigat Mores, 1934. Fonte digital:1947-2002.
44
próximo, por sua vez, abrange todas as funções e atividades que a criança ou o aluno consegue
desempenhar apenas se houver ajuda de alguém. Esta pessoa que intervém para orientar a criança pode
(pais, professor, responsável, instrutor de língua estrangeira) quanto um colega que já tenha desenvolvido
a habilidade requerida.
Uma analogia interessante nos vem à mente quando pensamos em zona de desenvolvimento próximo.
Em mecânica, quando se regula o ponto de um motor a explosão, este deve ser ajustado ligeiramente à
frente do momento de máxima compressão dentro do cilindro, para maximizar a potência e o
desempenho.
A ideia de zona de desenvolvimento próximo é de grande relevância em todas as áreas educacionais.
Uma implicação importante é a de que o aprendizado humano é de natureza social e é parte de um
processo em que a criança desenvolve seu intelecto dentro da intelectualidade daqueles que a cercam.
De acordo com Vygotsky, uma característica essencial do aprendizado é que ele desperta vários
processos de desenvolvimento internamente, os quais funcionam apenas quando a criança interage em
seu ambiente de convívio.
Teoria Vygotskiana35
Vygotsky trabalha com teses dentro de suas obras nas quais são possíveis descrever como: à relação
indivíduo/ sociedade em que afirma que as características humanas não estão presentes desde o
nascimento, nem são simplesmente resultados das pressões do meio externo, elas são resultados das
relações homem e sociedade, pois quando o homem transforma o meio na busca de atender suas
necessidades básicas, ele transforma-se a si mesmo. A criança nasce apenas com as funções
psicológicas elementares e a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções
psicológicas superiores, sendo estas o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a
liberdade do indivíduo em relação às características do momento e do espaço presente. O
desenvolvimento do psiquismo humano é sempre mediado pelo outro que indica, delimita e atribui
significados à realidade, dessa forma, membros imaturos da espécie humana vão aos poucos se
apropriando dos modos de funcionamento psicológicos, comportamento e cultura. Neste caso podemos
citar a importância da inclusão de fato, onde as crianças com alguma deficiência interajam com crianças
que estejam com desenvolvimento além, realizando a troca de saberes e experiências, onde ambos
passam a aprender junto.
Vygotsky defende a educação inclusiva e acessibilidade para todos. Devido ao processo criativo que
envolve o domínio da natureza, o emprego de ferramentas e instrumentos, o homem pode ter uma ação
indireta, planejada tendo ou não deficiência, assim, pessoas com deficiência auditiva, visuais, e outras
podem ter um alto nível de desenvolvimento, a escola deve permitir que dominem depois superem seus
saberes do cotidiano. As crianças cegas podem alcançar o mesmo desenvolvimento de uma criança
normal, só que de modo diferente, por outra via, é muito importante para o pedagogo conhecer essa
peculiaridade, é a lei da compensação, não é o limite biológico que determina o não desenvolvimento do
surdo, cego, mas sim a sociedade que vem criando estes limites para que os deficientes não se
desenvolvam totalmente.
A segunda tese refere-se à origem cultural das funções psíquicas que se originam nas relações do
indivíduo e seu contexto social e cultural, isso mostra que a cultura é parte constitutiva da natureza
humana, pois o desenvolvimento mental humano não é passivo, nem tão pouco independente do
desenvolvimento histórico e das formas sociais da vida. O desenvolvimento mental da criança é um
processo continuo de aquisições, desenvolvimento intelectual e linguístico relacionado à fala interior e
pensamento e impondo estruturas superiores, ao saber de novos conceitos evita-se que a criança tenha
que reestruturar todos os conceitos que já possui. Vygotsky tinha como objetivo constatar como as
funções psicológicas, tais como memória, a atenção, a percepção e o pensamento aparecem primeiro na
forma primária para, posteriormente, aparecerem em formas superiores, assim é possível perceber a
importante distinção realizada entre as funções elementares (comuns aos animais e aos humanos) e as
funções psicológicas superiores (especificamente vinculada aos humanos).
A terceira tese refere-se a base biológica do funcionamento psicológico o cérebro é o órgão principal
da atividade mental, sendo entendido como um sistema aberto, cuja estrutura e funcionamento são
moldados ao longo da história, podendo mudar sem que ajam transformações físicas no órgão.
A quarta tese faz referência à característica mediação presente em toda a vida humana em que
usamos técnicas e signos para fazermos mediação entre seres humanos e estes com o mundo. A
linguagem é um signo mediador por excelência por isso Vygotsky a confere um papel de destaque no
35
COELHO, L.; PISONI, S. Vygotsky: sua teoria e a influência na educação. Revista e-Ped- FACOS/ CNEC Osório. Vol 02, 2012.
45
processo de pensamento. Sendo esta uma capacidade exclusiva da humanidade. Através da fala
podemos organizar as atividades práticas e das funções psicológicas. As pesquisas de Vygotsky foram
realizadas com a criança na fase em que começa a desenvolver a fala, pois se acreditava que a verdadeira
essência do comportamento se dá a partir da mesma. É na atividade pratica, ou seja, na coletividade que
a pessoa se aproveita da linguagem e dos objetos físicos disponíveis em sua cultura, promovendo assim
seu desenvolvimento, dando ênfase aos conhecimentos histórico-cultural, conhecimentos produzidos e
já existentes em seu cotidiano.
O Desenvolvimento e a Aprendizagem
Vygotsky dá um lugar de destaque para as relações de desenvolvimento e aprendizagem dentro de
suas obras. Para ele a criança inicia seu aprendizado muito antes de chegar à escola, mas o aprendizado
escolar vai introduzir elementos novos no seu desenvolvimento. A aprendizagem é um processo contínuo
e a educação é caracterizada por saltos qualitativos de um nível de aprendizagem a outro, daí a
importância das relações sociais, desse modo dois tipos de desenvolvimento foram identificados: o
desenvolvimento real que se refere àquelas conquistas que já são consolidadas na criança, aquelas
capacidades ou funções que realiza sozinha sem auxílio de outro indivíduo, habitualmente costuma-se
avaliar a criança somente neste nível, ou seja, somente o que ela já é capaz de realizar e o
desenvolvimento potencial que se refere àquilo que a criança pode realizar com auxílio de outro indivíduo.
Neste caso as experiências são muito importantes, pois ele aprende através do diálogo, colaboração,
imitação... A distância entre os dois níveis de desenvolvimentos chamamos de zona de desenvolvimento
potencial ou proximal, o período que a criança fica utilizando um ‘apoio’ até que seja capaz de realizar
determinada atividade sozinha. Por isso Vygotsky afirma que “aquilo que é zona de desenvolvimento
proximal hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer
com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã”. O conceito de zona de desenvolvimento
proximal é muito importante para pesquisar o desenvolvimento e o plano educacional infantil, porque este
permite avaliar o desenvolvimento individual. Aqui é possível elaborar estratégias pedagógicas para que
a criança possa evoluir no aprendizado uma vez que esta é a zona cooperativa do conhecimento, assim,
o mediador ajuda a criança a concretizar o desenvolvimento que está próximo, ou seja, ajuda a
transformar o desenvolvimento potencial em desenvolvimento real.
O desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o momento do nascimento, o
meio físico ou social influencia no aprendizado das crianças de modo que chegam as escolas com uma
série de conhecimentos adquiridos, na escola a criança desenvolverá outro tipo de conhecimento.
Assim se divide o conhecimento em dois grupos: aqueles adquiridos da experiência pessoal, concreta
e cotidiana em que são chamados de ‘conceitos cotidianos ou espontâneos’ em que são caracterizados
por observações, manipulações e vivências diretas da criança já os ‘conceitos científicos’ adquiridos em
sala de aula se relacionam àqueles não diretamente acessíveis à observação ou ação imediata da
criança. A escola tem papel fundamental na formação dos conceitos científicos, proporcionando à criança
um conhecimento sistemático de algo que não está associado a sua vivência direta principalmente na
fase de amadurecimento.
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida real e o comportamento
no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o estabelecimento de regras a serem seguidas criam
uma zona de desenvolvimento proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos em
desenvolvimento.
Vygotsky e a Educação
A escola se torna importante a partir do momento que dentro dela o ensino é sistematizado sendo
atividades diferenciadas das extraescolares e lá a criança aprende a ler, escrever, obtém domínio de
cálculos, entre outras, assim expande seus conhecimentos. Também não é pelo simples fato da criança
frequentar a escola que ela estará aprendendo, isso dependerá de todo o contexto seja questão política,
econômica ou métodos de ensino. Conforme foi visto até aqui, aulas onde o aluno fica ouvindo e
memorizando conteúdos não basta para se dizer que o aprendizado ocorreu de fato, o aprendizado exige
muito mais. O trabalho pedagógico deve estar associado à capacidade de avanços no desenvolvimento
da criança, valorizando o desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento proximal. A escola
deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir deles, estimular as
46
potencialidades dando a possibilidade de este aluno superar suas capacidades e ir além ao seu
desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa conhecer
seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde
o aluno possa expor aquilo que sabe. Assim os registros, as observações são fundamentais tanto para o
planejamento e objetivos quanto para a avaliação.
Infância e Adolescência
A) Infância
- Memória dos Bebês36
Você consegue se lembrar de alguma coisa que aconteceu antes dos seus 2 anos de idade?
Provavelmente não. Os cientistas do desenvolvimento propuseram várias explicações para esse
fenômeno comum. Uma explicação, sustentada por Piaget e outros, é que eventos dessa época não são
armazenados na memória, porque o cérebro ainda não está suficientemente desenvolvido. Freud, por
outro lado, acreditava que as primeiras lembranças estão armazenadas, porém reprimidas, porque são
emocionalmente perturbadoras. Outros pesquisadores sugerem que as crianças só conseguem
armazenar eventos na memória quando podem falar sobre eles.
Pesquisas mais recentes que utilizam o condicionamento operante com tarefas não verbais e
apropriadas para a idade sugerem que o processamento da memória nos bebês pode não ser
fundamentalmente diferente do que acontece com crianças mais velhas e adultos, salvo que o tempo de
retenção dos bebês é mais curto. Esses estudos constataram-que os bebês repetirão uma ação dias ou
semanas mais tarde - se eles foram periodicamente lembrados da situação em que a aprenderam.
Em uma série de experimentos realizados por Carolyn Rovee-Collier e associados, os bebês foram
submetidos a condicionamento operante para mexer a perna e ativar um móbile preso a um dos
tornozelos por uma fita. Bebês de 2 a 6 meses, aos quais foram apresentados os mesmos móbiles dias
ou semanas depois, repetiam os chutes, mesmo quando seu tornozelo não mais estava preso ao móbile.
Quando os bebês viram esses móbiles, deram mais chutes do que antes do condicionamento, mostrando
que o reconhecimento dos móbiles acionava a lembrança de sua experiência inicial com esses objetos.
Em uma tarefa semelhante, crianças de 9 a 12 meses foram condicionadas a pressionar uma alavanca
para fazer um trem de brinquedo percorrer um circuito. A extensão de tempo que uma resposta
condicionada podia ser retida aumentou com a idade, de dois dias para crianças de 2 meses a 13
semanas para crianças de 18 meses.
A memória de bebês novos sobre um comportamento parece estar associada especificamente ao
indicativo original. Bebês entre 2 e 6 meses repetiam o comportamento aprendido somente quando viam
o móbile ou o trem original. Entretanto, crianças entre 9 e 12 meses experimentavam o comportamento
em um trem diferente se não mais que duas semanas se passassem desde o treinamento.
Um contexto familiar pode melhorar a evocação quando a lembrança de alguma coisa enfraqueceu.
Crianças de 3, 9 e 12 meses inicialmente podiam reconhecer o móbile ou o trem num ambiente diferente
daquele onde foram treinadas, mas não depois de passado muito tempo. Lembretes não verbais
periódicos por meio de uma breve exposição ao estímulo original podem manter uma lembrança desde a
primeira infância até entre 1 e 2 anos de idade.
Pelo menos um importante pesquisador da memória refuta a alegação de que as memórias
condicionadas sejam qualitativamente as mesmas das crianças mais velhas e dos adultos. De uma
perspectiva evolucionista do desenvolvimento, as habilidades se desenvolvem à medida que podem
realizar funções úteis na adaptação ao ambiente. O conhecimento procedural e perceptual demonstrado
logo cedo pelos bebês ao chutar um móbile para ativá-lo não é a mesma coisa que a memória explícita
de uma criança mais velha ou de um adulto sobre eventos específicos. A primeira infância é uma fase de
grandes transformações, e é improvável que a retenção de experiências específicas seja útil por muito
tempo. Essa pode ser uma das razões de os adultos não se lembrarem de eventos que aconteceram
quando eram bebês. Mais adiante discutiremos pesquisas sobre o cérebro que lançam alguma luz sobre
o desenvolvimento da memória na primeira infância. 37
- Abordagem Psicométrica: Testes de Desenvolvimento e de Inteligência

Embora não haja um consenso científico claro sobre a definição de comportamento inteligente, a
maioria dos profissionais concorda que o comportamento inteligente é orientado para uma meta e é
adaptativo: direcionado para se adaptar às circunstâncias e condições de vida. A inteligência permite às
36
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, Editor: AMGH, 2013.
37
ROVEE-COLLIER, C.; HARTSHORN, k. & DIRUBBO, M. Long-term maintenance of infant memory. Developmental Psychobiology, 1999.
47
pessoas adquirir, lembrar e utilizar conhecimento; entender conceitos e relações; e resolver os problemas
do dia a dia.
A natureza precisa da inteligência tem sido debatida por muitos anos, e também a melhor maneira de
medi-la. O movimento moderno para testar a inteligência teve início no começo do século XX, quando
administradores de escolas em Paris pediram ao psicólogo Alfred Binet que elaborasse um modo de
identificar crianças que não pudessem acompanhar o trabalho escolar e precisassem de instruções
especiais. O teste desenvolvido por Binet e seu colega Theodore Simon foi o precursor dos testes
psicométricos que avaliam a inteligência por números.
O objetivo da aplicação de testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que
supostamente constituem a inteligência (tais como compreensão e raciocínio) e, a partir dos resultados
dessa medida, prever o desempenho futuro (como o desempenho escolar). Os testes de 01 (quociente
de inteligência) consistem em perguntas ou tarefas que devem mostrar quanto das habilidades medidas
a pessoa possui, comparando seu desempenho com normas estabeleci das para um grupo extenso que
compôs a amostra de padronização. Para crianças em idade escolar, as pontuações no teste de
inteligência podem servir para prever o desempenho na escola com razoável precisão e confiabilidade.
Testar bebês e crianças pequenas já é outra questão. Como os bebês não podem nos dizer o que sabem
e como pensam, a maneira mais óbvia de aferir sua inteligência é avaliando o que sabem fazer. Mas se
eles não pegarem um chocalho, é difícil saber se não o fizeram porque não sabiam como, não estavam
com vontade, não perceberam o que se esperava deles ou simplesmente perderam o interesse.
- Testes de Desenvolvimento Infantil

Embora seja praticamente impossível medir a inteligência de um bebê, é possível testar seu
desenvolvimento. Os testes de desenvolvimento comparam o desempenho do bebê numa série de tarefas
com normas estabelecidas baseadas na observação do que um grande número de bebês e crianças
pequenas sabe fazer em determinadas idades.
As Escalas Bayley de Desenvolvimento Infantil (Bayley, 1969, 1993,2005) constituem um teste de
desenvolvimento amplamente utilizado e elaborado para avaliar crianças entre 1 mês e 3 anos e meio.
Pontuações na Bayley-IIl indicam os pontos fortes e fracos e as competências de uma criança em cada
uma das cinco áreas do desenvolvimento: cognitivo, linguagem, motor, socioemocional e comportamento
adaptativo. Uma escala opcional de classificação do comportamento pode ser preenchida pelo
examinador, em parte com base nas informações dadas pelo cuidador. Pontuações separadas, chamadas
Cle quocientes de desenvolvimento (ODs), são calculadas para cada escala. Os ODs são muito úteis
para detectar, logo no início, perturbações emocionais e déficits sensoriais, neurológicos e ambientais, e
podem ajudar pais e profissionais a planejar o atendimento das necessidades da criança.
- Intervenção Precoce
A intervenção precoce é um processo sistemático de planejamento e fornecimento de serviços
terapêuticos e educacionais para famílias que precisam de ajuda para satisfazer as necessidades de
desenvolvimento de bebês e crianças em idade pré-escolar.
- Fundamentos do Desenvolvimento Psicossocial

Embora os bebês apresentem os mesmos padrões de desenvolvimento, cada um deles, desde o início,
exibe uma personalidade distinta: a combinação relativamente coerente de emoções, temperamento,
pensamento e comportamento é que torna cada pessoa única. De maneira geral, bebês podem ser
alegres; outros se irritam com facilidade. Há crianças que gostam de brincar com as demais; outras
preferem brincar sozinhas. Esses modos característicos de sentir, pensar e agir, que refletem influências
tanto inatas quanto ambientais, afetam a maneira como a criança responde aos outros e se adapta ao
seu mundo. Da primeira infância em diante, o desenvolvimento da personalidade se entrelaça com as
relações sociais; e essa combinação chama-se desenvolvimento psicossocial.
Ao explorarmos o desenvolvimento psicossocial, primeiro focalizaremos as emoções, os blocos de
construção da personalidade; em seguida, o temperamento ou disposição; e depois as primeiras
experiências sociais da criança na família. Finalmente, discutiremos como os pais moldam as diferenças
comportamentais entre meninos e meninas.
- Emoções
Emoções, como tristeza, alegria e medo, são reações subjetivas à experiência e que estão associadas
a mudanças fisiológicas e comportamentais. O medo, por exemplo, é acompanhado de aceleração dos
batimentos cardíacos e, geralmente, de ações de autoproteção. O padrão característico de reações
emocionais de uma pessoa começa a se desenvolver durante a primeira infância e constitui um elemento
48
básico da personalidade. As pessoas diferem na frequência e na intensidade com que sentem uma
determinada emoção, nos tipos de eventos que podem produzi-la, nas manifestações físicas que
demonstram e no modo como agem em consequência disso. A cultura também influencia o modo como
as pessoas se sentem em relação a uma situação e a maneira como expressam suas emoções.
Algumas culturas asiáticas, que enfatizam a harmonia social, desencorajam expressões de raiva, mas
dão muita importância à vergonha. O oposto geralmente é verdadeiro na cultura norte-americana, que
enfatiza a autoexpressão, a autoafirmação e a autoestima.
- Quando Aparecem as Emoções?

O desenvolvimento emocional é um processo ordenado; emoções complexas desdobram-se de outras
mais simples. De acordo com um dos modelos, o bebê revela sinais de contentamento, interesse e aflição
logo após o nascimento. Trata--se de respostas difusas, reflexas, a maior parte fisiológicas, à estimulação
sensorial ou a processos internos. Aproximadamente nos próximos seis meses, esses estados
emocionais iniciais se diferenciam em verdadeiras emoções: alegria, surpresa, tristeza, repugnância, e
depois raiva e medo - reações a eventos que têm significado para o bebê. Conforme será discutido mais
adiante, a emergência dessas emoções básicas, ou primárias, está relacionada à maturação neurológica.
As emoções autoconscientes, como o constrangimento, a empatia e a inveja, surgem somente depois
que a criança desenvolveu a auto consciência: compreensão cognitiva de que ela tem uma identidade
reconhecível, separada e diferente do resto de seu mundo. Essa consciência da própria identidade parece
emergir entre 15 e 24 meses. A autoconsciência é necessária para que a criança possa estar consciente
de ser o foco da atenção, identificar-se com o que outras "identidades" estão sentindo, ou desejar o que
outra pessoa tem.
Por volta dos 3 anos, tendo adquirido autoconsciência e mais algum conhecimento sobre os padrões,
regras e metas aceitas de sua sociedade, a criança torna-se mais capacitada para avaliar seus próprios
pensamentos, planos, desejos e comportamento com relação àquilo que é considerado socialmente
apropriado. Só então ela pode demonstrar emoções auto avaliadoras como orgulho, culpa e vergonha.
- Crescimento do Cérebro e Desenvolvimento Emocional

O desenvolvimento do cérebro após o nascimento está intimamente ligado a mudanças na vida
emocional: as experiências emocionais são afetadas pelo desenvolvimento do cérebro e podem causar
efeitos duradouros na estrutura cerebral.
Quatro importantes mudanças na organização do cérebro correspondem aproximadamente a
mudanças no processamento emocional. Durante os três primeiros meses, começa a diferenciação das
emoções básicas à medida que o córtex cerebral torna-se funcional e faz emergir as percepções
cognitivas. Diminuem o sono REM e o comportamento reflexo, incluindo o sorriso neonatal espontâneo.
A segunda mudança ocorre por volta dos 9 ou 10 meses, quando os lobos frontais começam a interagir
com o sistema límbico, uma das regiões do cérebro associada às reações emocionais. Ao mesmo tempo,
estruturas límbicas como o hipocampo tornam-se maiores e mais semelhantes à estrutura adulta.
Conexões entre o córtex frontal e o hipotálamo e o sistema límbico, que processam a informação
sensorial, podem facilitar a relação entre as esferas cognitiva e emocional. À medida que essas conexões
tornam-se mais densas e mais elaboradas, o bebê poderá ao mesmo tempo experimentar e interpretar
emoções.
A terceira mudança ocorre durante o segundo ano, quando o bebê desenvolve a autoconsciência, as
emoções autoconscientes e maior capacidade para regular suas emoções e atividades. Essas mudanças,
que coincidem com maior mobilidade física e com o comportamento exploratório, podem estar
relacionadas à mielinização dos lobos frontais.
A quarta mudança ocorre por volta dos 3 anos, quando alterações hormonais no sistema nervoso
autônomo (involuntário) coincidem com a emergência das emoções avaliadoras. Subjacente ao
desenvolvimento de emoções como a vergonha pode estar um afastamento da dominância por parte do
sistema simpático, a parte do sistema autônomo que prepara o corpo para a ação, enquanto amadurece
o sistema parassimpático, a parte do sistema autônomo envolvida na excreção e na excitação sexual.
- Desenvolvimento da Autonomia
À medida que a criança amadurece - fisicamente, cognitivamente e emocionalmente - ela é levada a
buscar sua independência em relação aos vários adultos aos quais está apegada. "Eu fazer!" é a frase
típica da criança quando começa a usar seus músculos e sua mente para tentar fazer tudo sozinha - não
somente andar, mas alimentar-se, vestir-se e explorar o mundo.
Erikson identificou o período entre 18 meses e 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento
da personalidade, autonomia versus vergonha e dúvida, marcado pela passagem do controle externo
49
para o autocontrole. Tendo atravessado a primeira infância com um senso de confiança básica no mundo
e uma autoconsciência florescente, a criança pequena começa a substituir o julgamento dos cuidadores
pelo seu próprio. A "virtude" que emerge durante esse estágio é a vontade. O treinamento do controle
das necessidades fisiológicas é um passo importante em direção à autonomia e ao autocontrole; o mesmo
acontece com a linguagem.
À medida que a criança torna-se mais apta a expressar seus desejos, ela passa a ter mais poder.
Como a liberdade sem limites não é segura nem saudável, disse Erikson, vergonha e dúvida ocupam um
lugar necessário. As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites apropriados; assim,
a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.
Nos Estados Unidos, os "terríveis dois anos" assinalam um desejo de autonomia. Crianças pequenas
precisam testar as noções de que são indivíduos, têm algum controle sobre seu mundo e possuem novos
e emocionantes poderes. São levadas a experimentar suas novas ideias, exercitar suas próprias
preferências e tomar suas próprias decisões. Esse desejo se manifesta na forma de negativismo, a
tendência a gritar "Não!" só para resistir à autoridade. Quase todas as crianças ocidentais exibem algum
grau de negativismo; geralmente começa antes dos 2 anos de idade, com tendência a atingir o máximo
aos 3 anos e meio ou 4 anos e declina por volta dos 6 anos. Cuidadores que consideram as expressões
de autoafirmação da criança como um esforço normal e saudável por independência contribuem para seu
senso de competência e evitam excesso de conflitos.
Surpreendentemente, os "terríveis dois anos" não são universais. Em alguns países em
desenvolvimento, a transição da primeira para a segunda infância é relativamente suave e harmoniosa.
- As raízes do Desenvolvimento Moral: Socialização e Internalização

Socialização é o processo pelo qual a criança desenvolve hábitos, habilidades, valores e motivações
que as tornam membros responsáveis e produtivos de uma sociedade. A aquiescência às expectativas
parentais pode ser vista como um primeiro passo em direção à submissão aos padrões sociais. A
socialização depende da internalização desses padrões. Crianças bem- sucedidas na socialização não
mais obedecem a regras ou comandos apenas para obter recompensas ou evitar punições; elas fazem
dos padrões da sociedade seus próprios padrões
Contato com outras crianças

Embora os pais exerçam uma grande influência sobre a vida dos filhos, o relacionamento com as
outras crianças - seja dentro de casa ou fora - também é importante já a partir da primeira infância.
- Irmãos
O relacionamento entre irmãos desempenha um papel distinto na socialização. Conflitos entre irmãos
podem tornar-se um veículo para a compreensão de relações sociais. Lições e habilidades aprendidas
nas interações com os irmãos são passadas para os relacionamentos fora de casa
É comum os bebês se apegarem a seus irmãos e irmãs mais velhos. Embora a rivalidade possa estar
presente, a afeição também estará. Quanto mais o apego dos irmãos aos pais for um apego seguro,
melhor será o relacionamento entre eles
No entanto, à medida que os bebês tornam-se mais independentes e autoconfiantes, inevitavelmente
entram em conflito com os irmãos - pelo menos na cultura norte-americana. O conflito entre irmãos
aumenta dramaticamente depois que a criança mais nova atinge os 18 meses. Durante os próximos
meses, os irmãos mais novos começam a ter uma participação mais intensa nas interações familiares e
se envolvem com maior frequência nas disputas em família. À medida que isso acontece, eles tornam-se
mais conscientes das intenções e dos sentimentos dos outros. Começam a reconhecer o tipo de
comportamento que vai transtornar ou irritar os irmãos mais velhos e quais os comportamentos
considerados "feios" ou "bons".
À medida que se desenvolve a compreensão cognitiva e social, o conflito entre irmãos tende a se
tornar mais construtivo, e o irmão mais novo participa de tentativas de reconciliação. O conflito construtivo
entre irmãos ajuda as crianças a reconhecerem as necessidades, os desejos e os pontos de vista uns
dos outros, e também ajuda a aprender como brigar, discordar e chegar a um acordo no contexto de um
relacionamento seguro e estável.
- Sociabilidade com outras Crianças

Bebês e - mais ainda - crianças pequenas mostram interesse em pessoas de fora do círculo familiar,
principalmente pessoas de seu tamanho. Nos primeiros meses, eles olham, sorriem e arrulham para
outros bebês. Dos 6 aos 12 meses, cada vez mais querem tocá-los, além de sorrir e balbuciar para eles.
Por volta de I ano, quando os principais itens de sua agenda são aprender a andar e a manipular objetos,
50
os bebês prestam menos atenção às outras pessoas. Essa fase, porém, é curta. A partir de
aproximadamente I ano e meio até quase 3 anos de idade, a criança demonstra cada vez mais interesse
no que as outras crianças fazem e uma compreensão cada vez maior de como lidar com elas.
Crianças pequenas aprendem imitando umas às outras. Brincadeiras como a de seguir o líder ajudam
a estabelecer um vínculo com as outras crianças, preparando-as para brincadeiras mais complexas
durante os anos pré-escolares. A imitação das ações uns dos outros resulta em uma comunicação verbal
mais frequente (algo como "Entre na casinha", "Não faça isso!" ou "Olhe pra mim"), que ajuda os pares a
coordenar atividades conjuntas. A atividade cooperativa desenvolve-se durante o segundo e o terceiro
ano à medida que cresce a compreensão social. Assim como acontece com os irmãos, o conflito também
pode ter um propósito: ajuda a criança a aprender a negociar e a resolver disputas.
Evidentemente, algumas crianças são mais sociáveis que outras, refletindo traços de temperamento
como o seu humor habitual, disposição para aceitar pessoas desconhecidas e capacidade para se adaptar
à mudança. A sociabilidade também é influenciada pela experiência. Bebês que passam algum tempo
com outros bebês, como nas creches, tornam-se sociáveis mais cedo do que aqueles que passam quase
todo o tempo em casa.
B) Adolescentes38
A busca da identidade A busca da identidade - que Erikson definiu como uma concepção coerente do
self, constituída de metas, valores e crenças com os quais a pessoa está solidamente comprometida -
entra em foco durante os anos da adolescência. O desenvolvimento cognitivo dos adolescentes lhes
possibilita construir uma "teoria do self". Como Erikson enfatizou, o esforço de um adolescente para
compreender o self não é "uma espécie de enfermidade do amadurecimento". Ele faz parte de um
processo saudável e vital fundamentado nas realizações das etapas anteriores - na confiança, autonomia,
iniciativa e produtividade - e lança os alicerces para lidar com os desafios da idade adulta.
Entretanto, uma crise de identidade raramente é totalmente resolvida na adolescência; questões
relativas à identidade surgem repetidamente durante toda a vida adulta.
- Erikson: Identidade x Confusão de Identidade

A principal tarefa da adolescência, dizia Erikson, é confrontar a crise de identidade versus confusão de
identidade, ou confusão de identidade versus confusão de papel, de modo a tornar-se um adulto singular
com uma percepção coerente do self e com um papel valorizado na sociedade. O conceito da crise de
identidade baseou-se em parte na experiência pessoal de Erikson. Criado na Alemanha como o filho
bastardo de uma mulher judia dinamarquesa que havia se separado do seu primeiro marido, Erikson
jamais conheceu o pai biológico. Embora tenha sido adotado aos 9 anos de idade pelo segundo marido
de sua mãe, um pediatra judeu alemão, ele se sentia confuso a respeito de quem era. Debateu-se durante
algum tempo antes de encontrar sua vocação. Quando viajou para os Estados Unidos, precisou redefinir
sua identidade como imigrante.
A identidade, segundo Erikson, forma-se quando os jovens resolvem três questões importantes: a
escolha de uma ocupação, a adoção de valores sob os quais viver e o desenvolvimento de uma identidade
sexual satisfatória.
Durante a terceira infância, as crianças adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em
suas respectivas culturas. Quando adolescentes, elas precisam encontrar maneiras de usar essas
habilidades. Quando os jovens têm problemas para fixar-se em uma identidade ocupacional- ou quando
suas oportunidades são artificialmente limitadas -, eles correm risco de apresentar comportamento com
consequências negativas sérias, tal como atividades criminosas.
De acordo com Erikson, a moratória psicossocial, um período de adiamento que a adolescência
proporciona, permite que os jovens busquem compromissos aos quais possam ser fiéis. Os adolescentes
que resolvem essa crise de identidade satisfatoriamente desenvolvem a virtude da fidelidade: lealdade
constante, fé ou um sentimento de integração com uma pessoa amada ou com amigos e companheiros.
Fidelidade também pode ser uma identificação com um conjunto de valores, uma ideologia, uma religião,
um movimento político, uma busca criativa ou um grupo étnico.
A fidelidade é uma extensão da confiança. Na primeira infância, é importante que a confiança nos
outros supere a desconfiança; na adolescência, torna-se importante que a própria pessoa seja confiável.
Os adolescentes estendem sua confiança a mentores e aos entes queridos. Ao compartilhar pensamentos
e sentimentos, o adolescente esclarece uma possível identidade ao vê-la refletida nos olhos do ser
amado. Entretanto, essas intimidades do adolescente diferem da intimidade madura, que envolve maior
compromisso, sacrifício e conciliação.
38
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH.
51
Erikson via como o principal perigo desse estágio a confusão de identidade ou de papel que pode
atrasar consideravelmente a maturidade psicológica. (Ele não resolveu sua crise de identidade até os 20
e poucos anos.) Algum grau de confusão de identidade é normal. De acordo com Erikson, ela é
responsável pela natureza aparentemente caótica de grande parte do comportamento dos adolescentes
e pela penosa auto consciência deles. Grupos fechados e intolerância com as diferenças, ambos marcas
registradas do cenário social adolescente, são defesas contra a confusão de identidade.
A teoria de Erikson descreve o desenvolvimento da identidade masculina como norma. De acordo com
ele, um homem não é capaz de estabelecer uma intimidade real até ter adquirido uma identidade estável,
enquanto as mulheres se definem através do casamento e da maternidade (algo que talvez fosse mais
verdadeiro na época em que Erikson desenvolveu sua teoria do que na atualidade). Desse modo, as
mulheres (ao contrário dos homens) desenvolvem a identidade por meio da intimidade, não antes dela.
Conforme veremos, essa orientação masculina da teoria de Erikson foi alvo de críticas. Ainda assim, seu
conceito de crise de identidade inspirou muitas pesquisas valiosas.
- Fatores Étnicos na Formação da Identidade

Para muitos jovens de grupos minoritários, a raça ou a etnia é fundamental na formação da identidade.
Um estudo de 940 adolescentes, estudantes universitários e adultos afro-americanos encontrou
evidência de todos os quatro estados de identidade em cada faixa etária. Apenas 27 dos adolescentes
estavam no grupo de identidade realizada, comparado com 47 dos estudantes universitários e 56 dos
adultos. Em vez disso, os adolescentes eram mais propensos a estar na moratória, ainda explorando o
que significa ser afro-americano. Vinte e cinco por cento dos adolescentes estavam em execução, com
sentimentos sobre a identidade afro-americana baseados em sua educação familiar. Os três grupos
(realização, moratória e execução) relataram mais consideração positiva por serem afro americanos do
que os 6 de adolescentes que eram difusos (nem comprometidos nem em processo de exploração).
Aqueles de qualquer idade que estavam no estado realizado eram mais propensos a ver a raça como
central em sua identidade. E, alcançar este estágio de formação da identidade racial tem aplicações
práticas. Embora o efeito seja mais forte para os homens do que para as mulheres, aumentos na
identidade racial do período de um ano foram relacionados com uma diminuição no risco de sintomas
depressivos, mesmo quando fatores como auto estima são controlados.
Outro modelo focaliza-se em três aspectos da identidade racial/étnica: conexão com o próprio grupo
racial/étnico, consciência de racismo e realização incorporada, a crença de que a realização acadêmica
é uma parte da identidade do grupo. Um estudo longitudinal de jovens de grupos rninoritários de baixa
renda revelou que os três aspectos da identidade parecem estabilizar-se e até aumentar ligeiramente na
metade da adolescência. Portanto, a identidade racial/étnica pode atenuar as tendências a uma queda
nas notas e na ligação com a escola durante a transição do ensino fundamental para o ensino médio. Por
outro lado, a percepção de discriminação durante a transição para a adolescência pode interferir na
formação da identidade positiva e levar a problemas de conduta ou a depressão. Como exemplo, as
percepções de discriminação em adolescentes sino-americanos estão associadas com sintomas
depressivos, alienação e queda no desempenho acadêmico. Os fatores de proteção são pais carinhosos
e envolvidos, amigos pró-sociais e desempenho acadêmico forte.
Um estudo longitudinal de 3 anos com 420 adolescentes norte-americanos de ascendência africana,
latina e europeia examinou duas dimensões da identidade étnica: estima do grupo (sentir-se bem em
relação à própria etnia) e exploração do significado da etnia na vida da pessoa. A estima do grupo
aumentou durante a adolescência, especialmente para afro-americanos e latinos, para os quais ela era
mais baixa de início. A exploração do significado da etnia aumentou apenas na metade da adolescência,
talvez refletindo a transição de escolas fundamentais de bairros relativamente homogêneos para escolas
secundárias de etnia mais diversa. As interações com os membros de outros grupos étnicos podem
estimular a curiosidade dos jovens sobre sua própria identidade étnica. A pesquisa verificou que as
meninas parecem passar pelo processo de formação de identidade mais cedo que os meninos. Por
exemplo, um estudo com mais de 300 adolescentes mostrou que durante um período de quatro anos
meninas latinas passaram por exploração, resolução e afirmação de sentimentos positivos em relação a
suas identidades étnicas, enquanto os meninos apresentaram aumentos apenas na afirmação. Este
achado é importante porque o aumento na exploração - que os meninos não demonstraram - era o único
fator ligado a aumento na autoestima.
O termo socialização cultural refere-se a práticas que ensinam as crianças sobre sua herança racial
ou étnica, promovem costumes e tradições culturais e alimentam o orgulho racial/ étnico e cultural. Os
adolescentes que passaram por socialização cultural tendem a ter identidade étnica mais forte e mais
positiva do que aqueles que não a experimentaram.
52
- Sexualidade
Ver-se como um ser sexual, reconhecer a própria orientação sexual, chegar a um acordo com as
primeiras manifestações da sexualidade e formar uniões afetivas ou sexuais, tudo isto faz parte da
aquisição da identidade sexual. A consciência da sexualidade é um aspecto importante da formação da
identidade que afeta profundamente a auto imagem e os relacionamentos. Embora este processo seja
impulsionado biologicamente, sua expressão é, em parte, definida culturalmente.
Durante o século XX, uma mudança importante nas atitudes e no comportamento sexual nos Estados
Unidos e em outros países industrializados trouxe uma aceitação mais generalizada do sexo antes do
casamento da homossexualidade e de outras formas de atividade sexual anteriormente desaprovadas.
Com o acesso difundido à internet, o sexo casual com conhecidos virtuais que se conectam por meio das
salas de bate-papo online ou de sites de encontro de solteiros tornou-se mais comum.
Telefones celulares, e-mail e mensagens instantâneas facilitam que adolescentes solitários arranjem
esses contatos com pessoas anônimas, sem a supervisão dos adultos.
C) Velhice39
O envelhecimento econômico de uma população que está envelhecendo depende da proporção de
pessoas saudáveis e fisicamente capazes dessa população. A tendência é encorajadora. Alguns
problemas que eram considerados inevitáveis agora são entendidos como resultantes do estilo de vida
ou doenças, e não do envelhecimento.
O envelhecimento primário é um processo gradual e inevitável de deterioração física que começa cedo
na vida e continua ao longo dos anos, não importa o que as pessoas façam para evita-lo. Assim, o
envelhecimento secundário é uma consequência inevitável de ficar velho. O envelhecimento secundário
resulta de doenças, abusos e maus hábitos, fatores que em geral podem ser comparadas ao conhecido
debate natureza experiência.
Uma classificação mais significativa é a idade funcional, que é a capacidade de uma pessoa interagir
em um ambiente físico e social em comparação com outros da mesma idade cronológica. Podemos
encontrar casos de pessoas com 90 anos de idade que estão mais jovens do que umas com 60 anos, por
estarem bem de saúde.
A senescência é um período marcado por declínios no funcionamento físico associados ao
envelhecimento.
As teorias de programação genética sustentam que o corpo da pessoa envelhece de acordo com o
relógio evolutivo normal inato dos genes. Estudos sobre gêmeos constataram que as diferenças genéticas
são responsáveis por aproximadamente um quarto da variância no tempo de vida adulto humano. Essa
influência genética é mínima antes dos 60, mas aumenta depois dessa idade.
Algumas mudanças físicas costumam estar associadas ao envelhecimento, sendo óbvias para um
observador causal, embora afetem mais algumas pessoas do que outras. A pele mais velha tende a se
tornar mais pálida e menos elástica; e assim como a gordura e os músculos encolhem, a pele fica
enrugada. São comuns varizes nas pernas. O cabelo fica mais fino, grisalho e depois branco, e os pelos
do corpo tornam-se mais ralos.
O envelhecimento no cérebro varia muito de uma pessoa para outra. O cérebro pode reorganizar os
circuitos neuronais para responder ao desafio do envelhecimento neurobiológico.
Há uma diminuição na quantidade ou densidade do neurotransmissor dopamina devido à perda de
sinapses. Os receptores de dopamina são importantes na medida em que ajudam a regular a atenção.
Nem todas as manifestações no cérebro são destrutivas. Os pesquisadores descobriram que cérebros
mais velhos podem criar novas células nervosas a partir de células-tronco - algo impensado no passado.
- Principais Problemas Comportamentais e Mentais

Muitos idosos com problemas comportamentais e mentais tendem a não procurar ajuda. Alguns desses
problemas são intoxicação medicamentosa, delírio, transtornos metabólicos, baixo funcionamento da
tireoide, pequenos ferimentos da cabeça, alcoolismo e depressão.
A depressão está associada a outros problemas de saúde. Pelo fato de a depressão estar associada
a outros problemas de saúde, um diagnóstico preciso, prevenção e tratamento adequado podem ajudar
pessoas idosas a viverem mais tempo e permanecerem mais ativas. A depressão pode ser tratada com
drogas, psicoterapia, antidepressivos.
O Mal de Alzheimer é uma das mais comuns e mais temidas doenças terminais entre as pessoas
idosas. Gradualmente, rouba dos pacientes a inteligência, a consciência e até mesmo a habilidade de
controlar as funções de seu corpo, e finalmente os mata. Os sintomas clássicos do mal de Alzheimer são
39
PAPALIA, D. E.; FELDMAN, R. D. Desenvolvimento Humano, 12ª edição, 2013, editor: AMGH.
53
a diminuição da capacidade de memória, deterioração da linguagem e deficiências no processamento
espacial e visual. O principal sintoma é incapacidade de lembrar acontecimento recente ou absorver
novas informações.
A memória episódica é particularmente vulnerável aos efeitos do envelhecimento; efeitos que são
agrados à medida que as tarefas da memória tornam-se mais complexas ou exigentes, ou requerem a
livre recordação de informações, em oposição ao reconhecimento de material previamente visto.
Questões
01. (Prefeitura de Quixadá/CE - Psicólogo - ACEP) Sobre as fases do desenvolvimento humano e

os fatores psicológicos do desenvolvimento, assinale a alternativa CORRETA.
(A) Freud abordou a construção das estruturas mentais do pensamento pautadas na epistemologia
genética.
(B) A interação e a socialização, segundo Piaget, são mecanismos importantes que favorecem a
autorregulação do ser humano.
(C) No Construtivismo, o período da criança entre 02 a 07 anos caracteriza-se como estágio pré-
operacional.
(D) Vygotsky associou o desenvolvimento da inteligência da criança aos processos de assimilação e
acomodação.
02. (IFB - Psicólogo - FUNIVERSA) Durante o processo de ensino e de aprendizagem, o lúdico

contribui para a construção de várias funções no desenvolvimento psicológico da criança. Em relação ao
papel do lúdico no desenvolvimento infantil, especialmente na educação infantil e no ensino fundamental,
assinale a alternativa correta.
(A) Atividades lúdicas são desaconselháveis dentro da sala de aula, pois promovem a indisciplina e o
descontrole da organização do trabalho pedagógico.
(B) São prejudiciais ao desenvolvimento mental da criança atividades que promovem fantasia e fuga
da realidade durante as brincadeiras.
(C) Para estimular, condicionar e controlar processos psicológicos complexos, as atividades lúdicas
adequadas são exclusivamente as que usam brinquedos pedagógicos.
(D) Atividades lúdicas devem fazer parte dos processos de ensino e de aprendizagem para
favorecerem a mediação simbólica entre a realidade e o desenvolvimento da subjetividade da criança.
(E) As brincadeiras de imitação, por não interferirem nos desenvolvimentos afetivo, cognitivo e
psicanalítico, são as mais importantes para a aprendizagem da criança, pois determinam como ela irá se
adaptar aos limites do mundo e dos papéis sociais das suas relações parentais.
03. (FUNTELPA - Psicólogo - IDECAN) Sobre o desenvolvimento psicológico, Vygotsky afirma que
“A internalização de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica...” Tal afirmativa denota que:
(A) O uso de signos externos é também radicalmente reconstruído.
(B) Os processos psicológicos permanecem tal como aparecem nos animais.
(C) As mudanças nas operações linguísticas são tímidas.
(D) A fala egocêntrica se fortalece fazendo surgir a fala externa.
(E) Deixam de ser internalizadas as atividades sociais e históricas.
04. (Prefeitura de Fortaleza/CE- Psicólogo - Prefeitura de Fortaleza/CE) Ao se falar de zona de

desenvolvimento proximal, está-se referindo à teoria de desenvolvimento de:
(A) Henri Wallon.
(B) Lev Vygotsky.
(C) Carl Gustav Jung.
(D) Jean Piaget.
05. (CEFET/RJ - Psicólogo - CESGRANRIO) A posição de Vygotsky sobre a relação entre

desenvolvimento e aprendizagem é que o
(A) desenvolvimento é dependente da maturação e condiciona o aprendizado.
(B) desenvolvimento é definido como a substituição de respostas inatas a partir do aprendizado.
(C) aprendizado e o desenvolvimento são coincidentes e contemporâneos.
(D) aprendizado alavanca o desenvolvimento devido ao estabelecimento das relações sociais.
(E) processo de desenvolvimento da criança é independente do aprendizado.
54
06. (MPE/ES- Agente Técnico - VUNESP) Para Jean Piaget, o processo de assimilação
(A) é um mecanismo automático e determinado biologicamente, no qual o indivíduo é relativamente
passivo.
(B) envolve a eliminação de esquemas anteriores do indivíduo decorrente da aquisição de novas
informações.
(C) equivale ao processo de adaptação, porque este implica, necessariamente, revisão de
conceitos diante de novas situações.
(D) está diretamente relacionado ao processo de linguagem e, consequentemente, à socialização.
(E) corresponde a uma integração de novas informações a estruturas prévias do indivíduo.
Gabarito
01.C / 02.D / 03.A / 04.B / 05.D / 06.E
Comentários
01. Resposta: C
Para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade são divididos em 4 períodos distintos, no
processo evolutivo da espécie humana que são caracterizados "por aquilo que o indivíduo consegue fazer
melhor" no decorrer das diversas faixas etárias ao longo do seu processo de desenvolvimento. São eles:
- 1º período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
- 2º período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
- 3º período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
- 4º período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
02. Resposta: D
O brinquedo é um mundo imaginário onde a criança pode realizar seus desejos, o ato de brincar é uma
importante fonte de promoção de desenvolvimento, sendo muito valorizado na zona proximal, neste caso
em especial as brincadeiras de ‘faz de conta’. Sendo estas atividades utilizadas, em geral, na Educação
Infantil fase que as crianças aprendem a falar (após os três anos de idade), e são capazes de envolver-
se numa situação imaginária. Através do imaginário a criança estabelece regras do cotidiano real.
03. Resposta: A
A teoria vygotskyana é instrumental, histórica e cultural. É instrumental, por se referir à natureza
mediada das funções psicológicas superiores. Diferentemente dos animais, que mantém relação direta
com a natureza, o processo de hominização surge com o trabalho, que inaugura a mediação com o uso
de signos e instrumentos, permitindo a modificação do psiquismo humano e da realidade externa,
respectivamente. Em um movimento dialético, os seres humanos criam novos cenários, que determinam
novos atores, novos papéis.
04. Resposta: B
Um dos princípios básicos da teoria de Vygotsky é o conceito de "zona de desenvolvimento próximo".
Zona de desenvolvimento próximo representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas por si própria e a capacidade de resolvê-los com ajuda de alguém.
05. Resposta: D
(A) INCORRETA - O aprendizado se dá através da relação do sujeito com o meio e impulsiona o
desenvolvimento.
(B) INCORRETA - Para Vygotsky o desenvolvimento se estabelece a partir da aprendizagem e pelas
relações sociais, esse é o eixo fundamental de sua teoria.
(C) INCORRETA - a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento portanto, não são coincidentes.
(D) CORRETA - é pela mediação (relação social) que ocorre a aprendizagem e,
consequentemente, o desenvolvimento.
(E) INCORRETA - O desenvolvimento só é possível através da aprendizagem.
06. Resposta: E
Assimilação: refere-se ao processo de receber as informações e incorporar às estruturas cognitivas já
existentes do sujeito.
55
Acomodação: refere-se ao processo de mudança nos esquemas existentes para incluir esse novo
conhecimento. A equilibração é a tendência em mantar as estruturas cognitivas em equilíbrio e é o
aspecto que vai determinar a mudança da assimilação para a acomodação.
O compartilhamento da ação educativa
40
A Necessidade De Compartilhar - A Emergência De Um Conceito
É uma temática que está associada aos estudos referentes à Educação Inclusiva. Para poder
contextualizar como surgiu este conceito, Beyer41 relata o surgimento do sistema de “Bidocência” na
década de 70, na escola Flamming, na Alemanhã, instituição pioneira na história da Inclusão Escolar.
O conceito de Bidocência, foi implantado em algumas escolas alemãs nas turmas em que houvesse
crianças com necessidades especiais. Segundo o Beyer, “[...] Toda classe que se propõe inclusiva deve
dispor do suporte de um segundo professor”. O autor problematiza, ainda que quando uma turma é
“homogênea”, não há necessidade de um segundo professor. Porém, é equivocado falar de
homogeneidade em se tratando de seres humanos e de práticas pedagógicas que se constroem com
uma diversidade de sujeitos, saberes e aprendizagens. Ou seja, a necessidade de haver a Bidocência
nas salas de aula não apenas inclusivas e heterogêneas.
[...] uma classe inclusiva é constituída por um grupo de alunos, onde há crianças com as mais variadas
capacidades, e, também, necessidades. Caso essa classe seja atendida por um professor, ele conseguirá
realizar a individualização do ensino com dificuldade.
É evidente que as salas de aulas são cada vez mais heterogêneas (aliás, acredito que elas nunca
foram homogêneas, mas muitas vezes foram tratadas como se fossem). Discentes com diversas
necessidades e capacidades compõem uma sala de aula e a complexidade de alcançar as peculiaridades
de cada aluno por uma única professora se torna muitas vezes difícil, conflituoso e de pouca criatividade
em suas práticas.
A partir dos anos 90, a educação inclusiva cresce no Brasil com a Declaração Mundial de Educação
para Todos, produzida em Jomtien na Tailândia e logo depois em 1994 acontece a Conferência Mundial
de Educação Especial, em Salamanca, na Espanha. Desta conferência originou-se o documento
conhecido como Declaração de Salamanca, que defende a inclusão de pessoas com necessidades
especiais no sistema regular de ensino. Esses movimentos promoveram a criação de legislações com
finalidades de assegurar o direito à educação de todos em um mesmo sistema.
Nessa perspectiva, as salas de aula se tornam cada vez mais heterogêneas, se tornando um espaço
rico, oferecendo diversas situações de aprendizagens entre alunos e professores. Beyer defende:
“a heterogeneidade na classe escolar como situação provocadora de interação entre crianças com
situações pessoais as mais diversas”. E mais, afirma que não se deve produzir uma categorização entre
alunos “com” e “sem” deficiência. “Para tal abordagem educacional, não há dois grupos de alunos, porém
apenas crianças e adolescentes que compõem a comunidade escolar e que apresentam necessidades
variadas”.
Pensando em um currículo e propostas pedagógicas que contemplem as aprendizagens de diferentes

grupos sociais com seus múltiplos contextos socioculturais, tendo em vista as noções de diferenças e
inclusão, foram propostas desde os anos 60, por meio de políticas públicas, a organização de instituições
escolares por Ciclos de Progressão continuada.
No sentido da ampliação dos conceitos, podemos pensar que no Brasil o surgimento do sistema de
Bidocência originou-se através da organização das escolas pelo projeto de Ciclos, com a intenção de
valorizar a diversidade, respeitando os sujeitos e incluindo-os no ensino regular, resultando na Docência
Compartilhada. Para melhor entender este conceito, esmiuçando as palavras, busco auxílio no dicionário
Aurélio o significado de Docência: Ato de ensinar, qualidade de docente; Compartilhar: ter parte em,
participar de, partilhar com alguém. Com base no dicionário Aurélio, pode-se concluir que a junção dos
dois conceitos Docência + Compartilhar consiste no ato de ensinar partilhando com alguém. Acredito que
40
SILVA, M. P.; Docência compartilhada na educação infantil: para além da sala de aula. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2015.
41
BEYER, Hugo Otto. O pioneirismo da escola Flämming na proposta de integração (inclusão) escolar na Alemanha: aspectos pedagógicos decorrentes. Revista
Educação Especial, Santa Maria, nº 25, p. 9- 23, jan. 2005.
56
tal ação compartilhada difere-se do fato de ter dois docentes em sala de aula, como é discutido no sistema
de Bidocência, e sim compartilhar a ação e tudo o que à antecede construindo à Docência Compartilhada.
[...] D.C consiste em um permanente processo de desconstrução/reinvenção da identidade docente. A

ação de compartilhar traz tensões para ambos os docentes, pois a exposição mais íntima e detalhada de
suas crenças pedagógicas, é o embate entre a proposta planejada para o aluno e a concretização da
mesma “a dois”, assumindo riscos, realizações e fracassos no coletivo da turma e com cada aluno,
individualmente. Nesse contexto, cada um dos professores passa a fazer a desconstrução do seu modo
de ser docente para construir outro42.
Ou seja, a Docência Compartilhada constitui-se numa prática didático-pedagógica que implica em uma
organização das ações educativas numa perspectiva de um currículo que seja inovador e integrador.
43
Docência Compartilhada Na Educação Infantil: Crianças E Adultos Em Diálogo No Cotidiano
Da Escola
Partimos do princípio que o exercício da docência perpassa pelas relações e interações dos adultos-
professores e das crianças entre si. Indubitavelmente esta é uma tarefa que envolve a parceria e a
participação de ambos os sujeitos. Dessa forma que salientamos a importância que as interações
humanas tomam no delineamento da profissão docente. O motivo principal que nos movem a tal
afirmação, diz respeito ao fato que a profissão docente se desenvolve em um ambiente de trabalho
constituinte e constituído de interações humanas. No qual adultos-professores e crianças estão imersos
nessas interações, sendo influenciados por elas e influenciando-as.
O protagonismo compartilhado que estamos nos referindo, ajuda a definir elementos para construir um
quadro de análise que se fundamenta em uma abordagem de docência como um trabalho interativo no
processo de constituição de si? O professor? E de constituição do outro? A criança. Um processo de
constituição de sujeitos que não se dá aleatoriamente, já que se apresentam intimamente imbricados e
são complementares.
Atribuímos o adjetivo compartilhado aposto ao termo protagonismo pela razão de compreender que
todas as relações e interações sociais passam a configurar como sinônimo de educação, entendida como
formação das humanidades. Tal configuração não se restringe as relações produzidas na interação
adulto-professor e criança, mas também da criança com o adulto-professor e principalmente das crianças
entre elas. Tais relações sociais não acontecem naturalmente, mas como produto das condições sociais
concretas de vida. Podemos dizer que as condições concretas de vida determinam e ao mesmo tempo
são determinantes de tais relações e interações. Tal processo não acontece de forma linear, ele é
construído dialogicamente e interligado as dimensões culturais, sendo, contudo, historicamente
significado pelos sujeitos que dele participam.
Em relação à criança, consideramos que quando ela é tratada como um sujeito histórico e cultural, a
mesma emerge da sombra dos preconceitos do mundo dominado pelos adultos, deixa pouco a pouco o
anonimato em que vive e passa a ser vista como personalidade em formação e passa a merecer a
liberdade e a possibilidade de conhecer44; conhecer no sentido de se produzir e compreender o mundo,
a cultura e as formas de sociabilidades. Lembro aqui das palavras de Lev Vygotsky45 quando afirma que:
"o essencial para o ser humano não é o simples fato de perceber o mundo, mas de compreendê-lo".
Logicamente que os adultos-professores são os mediadores e possibilitadores de experiências ricas
das crianças em contato com as variações da cultura humana, sendo, contudo, os responsáveis pelo
processo educacional-pedagógico no espaço-tempo da escola de educação infantil. Para além de
precisar reafirmar algo que é essencial ao processo de formação das crianças, nossa intenção é procurar
ressaltar uma posição teórico-metodológica em que adultos e crianças estejam no centro do processo
educacional-pedagógico, travando relações e interações que valorizem a humanidade que habita em
cada um, considerando-se o lugar específico que cada um ocupa na realidade social e no interior da qual
age, uma vez admitida à complexidade e a heterogeneidade de cada grupo.
Em relação as crianças, há que se concordar que sua realidade nem sempre é "captada" pelo
professor, seus canais de recepção parecem muitas vezes obstruídos por certas lógicas adultocêntricas
que o impedem de ver, ouvir, sentir as expressões que são peculiares do grupo infantil. Está aí implícita
42
TRAVERSINI, Clarice Salete; XAVIER, Maria Luisa Merino de Freitas; RODRIGUES, Maria Bernadette Castro; DALLA ZEN, Maria Isabel Habkcost; SOUZA,
Nádia Geisa Silveira de. Processos de inclusão e docência compartilhada no III ciclo. Educação em Revista, pág. 285-308, 2012.
43
FILHO, Altino Martins; Docência Compartilhada na Educação Infantil. 2011.
44
MELLO, Suely Amaral. Enfoque histórico cultural: em busca de suas implicações pedagógicas para a educação de 0 a 10 anos. In: Anais da I Conferência
Internacional: o enfoque histórico cultural em questão. 2006. p.89-102.
45
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas vol. III. Madrid: Visor, 1995.
57
uma interdição do próprio professor na sua ação de sonhar, poetizar, transgredir, criar, inventar e
reinventar a própria vida, o que o leva muitas vezes a fortalecer a lógica excludente que diz querer
combater. Sendo assim, ao desconsiderar a alteridade do outro, diferente dele, o adulto-professor acaba
colocando este outro-criança em um lugar de invisibilidade.
A ideia de docência pela via do protagonismo compartilhado inclui decisivamente com respeito e
atenção as diferenças geracionais. Diferenças que nos provocam a dizer que a docência precisa entrar
no clima das crianças, tomando jeito de criança, pois mesmo que a criança esteja inserida em uma
sociedade regida pela lógica adultocêntrica, podemos afirmar que muito ainda temos em conhecê-las
para aprender seus jeitos de ser. O adultocentrismo que criticamos, diz respeito ao que leva os adultos à
obscurecer, silenciar, adormecer, regular e negar a condição de existência e insistência das crianças.
Isso permite tematizar a docência não mais por uma visão meramente adultocêntrica e cognitivista de
transmissão de conhecimento, mas buscar construir um significado para ela com base nas práticas
cotidianas dos professores, pois entende-se que estas produzem uma riqueza de conhecimentos que
devem ser ponto de partida para o aperfeiçoamento da própria docência, bem como no que as próprias
crianças expressam no movimento-vida cotidiano. Desse ponto de vista, temos procurado mostrar que
simplesmente atender a criança, cumprindo apenas a rotina e as obrigações de cuidado, não é suficiente
para uma Pedagogia da Infância que deseja respeitar as crianças como cidadãs no presente, e não no
futuro.
Sendo assim, enfatizamos o desvio que vem a ser a docência exercida pela "versão escolar do
conhecimento" em sua posição fechada e unilateral, isto é, o adulto-professor agindo sobre e pelas
crianças. Esse é um viés de transmissão e memorização de conhecimentos cujo repasse (transmissão)
é de responsabilidade do professor e o recebimento (memorização) de responsabilidade das crianças.
Deixamos sobressair a crítica endereçada à tradição da educação como instrução e ficamos desejosos
de traçar a especificidade da educação infantil, a qual coloca a criança na marca da diferenciação em
relação a uma visão de escolarização tradicional. Nessa noção, a creche e a pré-escola são
compreendidas como um lugar privilegiado para se viver a infância e também espaço-tempo de esboçar
processos sociais intencionais de mediação e interação qualificadas.
Neste caminho, a criança é tomada como ponto de partida, em um sentido de não subestimar suas
potências e competências. Considera-se a importância de situar movimentos em que a potência da vida
das crianças sobrepõe-se ao poder sobre a sua vida na produção de uma docência que seja inventiva de
novas formas de relações do sujeito consigo mesmo e com os outros. Aqui, afirma-se que o pedagógico
seja educacional e que o educacional seja pedagógico, sem distinção ao exercício da docência que está
a todo tempo entrelaçada aos acontecimentos e situações-experiências cotidianas das crianças. É com
base nessas assertivas que tecemos a hipótese de que a docência na educação infantil é constituída e
se constitui no exercício do dia-a-dia pelos adultos-professores e outros profissionais, a qual se concretiza
pelas ações nos diferentes cenários do cotidiano das creches e pré-escolas.
O pensamento de Moysés Kuhlmann Jr.46 auxilia a esclarecer que no movimento do trabalho docente
da educação infantil tem-se como função um acolhimento à criança com atenção e respeito a sua faixa
etária. O autor também afirma a importância de que "o ponto de partida desse movimento seja a criança
e não um ensino fundamental pré-existente". Diz que não se trata de educá-la com o intuito de prepará-
la para a escola posterior, em um sentido de antecipação, preparação e compensação. Ele mostra em
sua crítica "a necessidade de se compreender uma especificidade da educação infantil, como de outra
ordem que a do Ensino Fundamental".
Destacamos com isso que a docência com crianças pequenas precisa valorizar a totalidade das
diferentes dimensões, sem fragmentações em graus de mais ou menos importância. Essas dimensões
devem incluir e trabalhar os conhecimentos que advêm do corpo e seus sentimentos e emoções, bem
como a ludicidade e a gestualidade em suas diferentes expressividades; o movimento constante das
brincadeiras, a expressão estética, a produção intelectual em consonância com que foi e está sendo
elaborado e objetivado pela humanidade, entre outros aspectos a serem desenvolvidos. Assim,
ratificamos a afirmação de Kuhlmann Jr, quando diz que "tudo, absolutamente tudo, o que as crianças
vivenciam na creche e pré-escola é educacional", precisando este educacional ser referenciado
pedagogicamente e ser pautado no respeito à compreensão da alteridade do ser criança.
Debruçar-se sobre a construção do espaço coletivo de educação para crianças bem pequenas e
pequenas, principalmente no intuito de significar sua distinção e especificidade, implica trazer à tona a
pluralidade das identidades infantis, reconhecer a história individual das crianças, suas necessidades
singulares de desenvolvimento. Implica atentar para as diversas interações que se desenvolvem no seu
cotidiano entre os diferentes sujeitos. Implica considerar aspectos das humanidades das crianças, do seu
46
KUHLMANN JR., Moysés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.
58
ser-já-sendo e não como um vir-a-ser. Implica, por fim, afirmar que práticas de proteção, guarda, carinho,
afeto, escuta, assistência, cuidado e educação são necessárias para o desenvolvimento infantil e
indispensáveis à sobrevivência saudável de qualquer criança.
Por esse entendimento, as intencionalidades educativas no viés da docência como um protagonismo
compartilhado não se subordina a modelos previamente estabelecidos como proposto prescritivamente
numa grade curricular obrigatória com tudo-igual-para-todos. Assevera-se que tais modelos não dão
conta da complexidade da educação das crianças bem pequenas e pequenas, já que acabam
escamoteando seus contextos individuais-sociais-culturais particulares de vida.
Assim, há que se apontar para uma concepção extremamente minuciosa da docência em uma
abordagem que acredita no "sujeito ativo em interação47". Dessa forma, não consideramos possível um
modelo único, monolítico de proposta político-pedagógica. Temos, portanto, a convicção da importância
de conceber como relevante a pluralidade de pensamentos, propostas educacional-pedagógicas,
processos de socialização, aprendizagens e desenvolvimento relativos às demandas das interações
humanas que advêm da vida cotidiana. Tomamos a proposição que considera o "homem ser plural" 48, o
que nos faz pensar em uma proposta de educação também plural, aberta e potente para acolher e
compreender as interações humanas que se desencadeiam no cotidiano da escola. Vale ressaltar que o
uso do plural indica diversidade: somos múltiplos; "somos, portanto, desde o início seres plurais,
diferentes nas diversas situações da vida comum".
A proposta educacional que se almeja nascerá das realidades sociais e culturais das crianças, para
ampliar e desenvolver tais realidades. O conhecimento é deflagrado em íntima relação com o processo
de humanização, apostando-se na possibilidade de todos aprenderem, porém não de forma natural, igual,
sequencial, segregada, mas pelas diversas relações e interações com a cultura, com o mundo que é
gerado pelo próprio movimento-vida cotidiano, seja vivido no espaço social da escola ou fora dele, por
adultos ou por crianças.
Essas questões são fundamentais para compreendermos, ou mesmo visualizarmos a docência no seu
delinear cotidiano, descortinando os diversos condicionantes que estão presentes na prática educacional-
pedagógica dos docentes e principalmente procurar desvelar como se dá o processo educativo das
crianças levando-se em conta o alto grau de protagonismo infantil. Terminando com as palavras de Lev
Vygotsky49 podemos afirmar que "o lugar que a criança ocupa nas relações sociais de que participa tem
força motivadora em seu desenvolvimento".
O cuidar e o educar
CUIDADOS ESSENCIAIS
Educação Infantil
Aspectos Históricos e Legais

Considerando o ponto de vista histórico, a educação da criança sempre esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, uma vez que era no convívio com os adultos e outras crianças que
ela participativa das tradições e aprendia as normas e regras da sua cultura. A trajetória de Educação
Infantil sempre esteve ligada ao conceito de infância que o homem construiu ao longo da história, e
consequentemente as políticas voltadas para esta faixa etária.
Na sociedade medieval, segundo Farias50, o sentimento de infância não existia, por isso não se
considerava a criança com suas características particulares, próprias da sua idade. Ela era considerada
um adulto em miniatura, e, por essa razão, assim que tinha condições de viver sem os cuidados
constantes de sua mãe ou ama, ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia destes,
participando de jogos e situações de procedência tipicamente adulta.
Até o século XVII, as condições gerais de higiene e saúde eram precárias e certamente a mortalidade
infantil era muito grande, por causa da fragilidade das crianças pequenas. A partir do século XVII, houve
uma mudança considerável no modo de ver a criança. Esta deixou de ser misturada aos adultos e de
48
LAHIRE, Bernard. O homem plural: as molas da ação. Lisboa: Instituto Piaget, 2002
49
VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas vol. III. Madrid: Visor, 1995.
50
FARIAS, M. (2005) Infância e educação no Brasil nascente. In: VASCONCELOS, V. M. R. (Org.). Educação da infância: história e política. Rio de Janeiro:
DP&A.
59
aprender a vida, diretamente, mediante o contato com eles. Anteriormente via-se a criança como um ser
primitivo, irracional, não pensante. Atribuía-se a ela modos de pensar e sentimentos anteriores à lógica e
aos bons costumes. Era preciso educá-la para desenvolver nela o caráter e a razão.
Na realidade, não podendo compreendê-las naquilo que as caracterizavam, instituiu-se um padrão
adulto para estabelecer julgamentos, ao invés de entender e aceitar as diferenças e semelhanças das
crianças, a originalidade do seu pensamento. Pensava-se nelas como páginas em branco a serem
preenchidas, preparadas para a vida adulta. Tratava-se de despertar na criança a responsabilidade do
adulto, o sentido de sua dignidade. A criança era menos oposta ao adulto, do que preparada para a vida
adulta. Essa preparação se fazia em etapas e exigia-se cuidados. Esta foi a concepção da educação, que
trilhou no século XIX.
O fato é que durante um logo período de tempo as instituições infantis brasileiras, organizavam seu
espaço e sua rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A
década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições
infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970. A partir
desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e
cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos.
É necessário considerar que todo o avanço histórico, cultural e político é uma conquista decorrente de
dura e árdua luta do povo. A creche não foi um benefício concedido gratuitamente ao povo brasileiro. Foi
uma conquista dos operários que, organizados, passaram a protestar contra as precárias condições de
vida e de trabalho. Os empresários procurando enfraquecer os movimentos dos trabalhadores
começaram a conceder algumas creches e escolas maternais para os filhos deles.
Segundo Rizzini51, no Estado de São Paulo, em fins de 1920, a legislação previa a instalação de
Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos dos operários, preferencialmente junto
às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham
a atender aos filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação
de creches.
De acordo com Oliveira et al52, somente a Consolidação das Leis de Trabalho (CLT) criada por Getúlio
Vargas em 1943, é que prevê a organização de berçários pelas empresas com a intenção de cuidar das
crianças no período de amamentação.
O direito da criança brasileira à creche, como instituição educacional, está garantido, restando, de
agora em diante, definir, com clareza, seu papel social, a direção educacional, metodologia de ação
pedagógica e até mesmo a adaptação da criança entregue a essas instituições.
É grande o desafio a ser enfrentado pelos profissionais das creches, tanto em termos de definição de
objetivos e função social em relação às crianças pequenas, estratégias de trabalho, condições de
trabalho, interação criança-professor, criança-criança, período de adaptação da criança à nova realidade
(creche), enfim toda uma nova gama de ressignificações necessárias e urgentes.
Educação Infantil na Nova LDB

A expressão educação infantil e sua concepção com primeira etapa da educação básica está agora na
lei maior da educação do país, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada em
20 de dezembro de 1996. Se o direito de 0 a 6 anos à educação em creches e pré-escolas já estava
assegurado na Constituição de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, a
tradução deste direito em diretrizes e normas, no âmbito da educação nacional, representa um marco
histórico de grande importância para a educação infantil em nosso país.
A inserção da educação infantil na educação básica, como sua primeira etapa, é o reconhecimento de
que a educação começa nos primeiros anos de vida e é essencial para o cumprimento de sua finalidade,
afirmada no Art. 22 da Lei:
“a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar – lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e nos
estudos posteriores”.
A educação infantil recebeu um destaque na nova LDB, inexistente nas legislações anteriores. É
tratada na Seção II, do capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:
51
RIZZINI, I. (2000). Assistência à infância no Brasil: uma análise de sua construção. Rio de Janeiro: Ed. Universitária Santa Úrsula.
52
OLIVEIRA, Z. M. et al. (2001). Creches: crianças, faz de conta e Cia. Petrópolis: Vozes.
60
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento
integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em:

I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
Da leitura desses artigos, é importante destacar, além do que já comentamos a respeito da educação
infantil como primeira etapa da educação básica:
- A necessidade de que a educação infantil promova o desenvolvimento do indivíduo em todos os seus
aspectos, de forma integral e integrada, constituindo-se no alicerce para o pleno desenvolvimento do
educando. O desenvolvimento integral da criança na faixa etária de 0 a 6 anos torna-se imprescindível e
inseparável das funções de educar e cuidar.
- Sendo a ação da educação infantil complementar à da família e à da comunidade, deve estar com
essas articuladas, o que envolve a busca constante do diálogo com as mesmas, mas também implica um
papel específico das instituições de educação infantil no sentido de ampliação das experiências, dos
conhecimentos da criança, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da natureza
e pela convivência em sociedade.
Além da seção específica sobre a educação infantil, a LDB define em outros artigos aspectos
relevantes para essa etapa da educação. Assim, quando trata “Da Organização da Educação Nacional”
(capítulo IV), estabelece o regime de colaboração entre a União, os Estados e o Municípios na
organização de seus sistemas de ensino. É afirmada a responsabilidade principal do município na
educação infantil, com o apoio financeiro e técnico de esferas federal e estadual.
Uma das partes mais importantes da LDB é a que trata Dos Profissionais da Educação. São sete
artigos que estabelecem diretrizes sobre a informação e a valorização destes profissionais. Define o Art.
62 que a “formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admita para
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
Papel da Creche na Formação da Criança
As práticas desenvolvidas entre adultos e crianças de zero a três anos, no contexto das creches, são
relações humanas permeadas por múltiplas influências. Dentre elas, Barreto53, destaca diversos aspectos
interligados, tais como:
- os princípios e valores constituídos em uma esfera cultural, no interior das famílias e das comunidades
locais;
- os movimentos sociais que fortaleceram esta instituição como um local de referência para mulheres
trabalhadoras e seus filhos;
- e, ainda, as contribuições de estudiosos e pesquisadores, que definem tendências teóricas que irão
contribuir para a construção dos modelos educacionais adotados.
Como decorrência desta determinação diversa, definem-se diferentes funções para as creches no
contexto da sociedade brasileira: como recurso que beneficia a mãe trabalhadora, ou como instrumento
social para prevenir o fracasso escolar das crianças mais pobres, ou ainda como uma instância educativa,
que contribuiria para uma sociedade mais justa e um exercício de cidadania em prol da população infantil.
Para Garcia54, o ambiente tem um impacto poderoso na criação das crianças, isso implica na forma
como elas vão se socializando e adquirindo conhecimento. Em cada fase do relacionamento entre
crianças e família, observa-se muitas características de prazer e de dificuldade que geram
comportamentos desorganizados.
As mudanças que ocorrem durante a infância são mais amplas e aceleradas do que qualquer outra
que venha a ocorrer no futuro. Sendo que dos três aos seis anos as crianças vivem a segunda infância,
período que corresponde aos anos pré-escolares.
53
BARRETO, A. M. R. (2003). A educação infantil no contexto das políticas públicas. Revista
54
GARCIA, R. L. (2001). Em defesa da educação infantil. Rio de Janeiro: DPLA
61
Nesta fase, segundo Rocha et al55, a aparência das crianças muda, suas habilidades motoras e
mentais florescem e sua personalidade torna-se mais complexa. Todos os aspectos do desenvolvimento
físicos, cognitivos e psicossociais continuam interligados. À medida que os músculos passam a ter
controle mais consistente, as crianças podem atender mais suas necessidades pessoais, como a higiene,
e o vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e independência. Logo, as atividades físicas
são importantes.
A creche além de desenvolver processos educativos também precisa oferecer alimentação equilibrada
tanto quantitativa como qualitativamente, proporcionando educação alimentar e nutricional às crianças,
amenizando as situações de insegurança alimentar e promovendo o desenvolvimento e o crescimento
infantil.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
Cuidar e Educar ou Educar e Cuidar?

As crianças que frequentam creches vivenciam a socialização primária concomitante com a
secundária, ou seja, o que antes era de responsabilidade exclusiva das famílias agora é compartilhado e
é parte significativa das funções dos professores. O fenômeno, decorrente da crescente inserção da
mulher no mundo do trabalho formal associada à urbanização e aos novos arranjos familiares, requer que
os professores ampliem suas competências para cuidar-educar nos diversos ciclos de ensino e situações
cotidianas56.
O cuidar e educar da primeira infância começa pela criação de um ambiente facilitador – aqui entendido
como um espaço e as relações nele estabelecidas –, da constituição saudável da pessoa. Os bebês
humanos nascem com a sensibilidade de olhar, reconhecer e reagir às expressões faciais, gestuais e
vocais daqueles que cuidam deles. Caso não haja reciprocidade, eles se fecham ao contato, o que
significa um risco para o desenvolvimento saudável.
A relação dialógica entre a pessoa que cuida e a criança constrói relações de apego e o sentido de
pertencerem a um lugar social, processo fundamental para o desenvolvimento da identidade que compõe
uma fase denominada “socialização primária”. As crianças que frequentam instituições de educação
infantil, desde bebês vivenciam esse processo tanto no âmbito da família, seja qual for sua conformação
e dinâmica, como na relação com os professores.
Embora sejam processos concomitantes, toda criança, por mais nova que seja, ao começar a
frequentar a creche, traz consigo uma pré-história (nome, sobrenome, classe social, ocupação e
escolaridade dos pais, composição e dinâmica familiar, valores e crenças, histórico de saúde da família),
que associada às vivências no processo de gestação, nascimento, primeiros cuidados, a torna um ser
único, com desejos, necessidades, ritmos, habilidades e potenciais de desenvolvimento peculiares. Cada
família tem vivências, conhecimentos, crenças e valores que se expressam nos jeitos de cuidar e educar,
que vão sendo percebidos e assimilados pelas crianças, constituindo um repertório utilizado por elas para
lidarem com outras situações de cuidado, em outros espaços sociais. Quando as atitudes e
procedimentos de cuidado realizados pelas famílias e professores são muito diferentes, é possível o
surgimento de conflitos que precisam ser explicitados e negociados, para que as crianças se sintam
seguras e capazes de lidar com os dois ambientes.
Muitos professores podem confirmar, como exemplo da prática vivenciada em creches públicas e
privadas, que algumas crianças têm dificuldade para aceitar a solicitação do professor para retirar o
calçado e participar de brincadeiras com água ou areia e resistem porque suas mães recomendam que
não fiquem descalças para “não se resfriarem”, ou não brinquem com areia porque o “médico disse” que
poderia causar doenças. Outras famílias orientam suas crianças a não darem descarga no vaso sanitário
todas as vezes que fazem xixi, para economizarem água em suas casas, conflitando com as orientações
recebidas nas unidades educacionais. Nestas situações, os professores precisam ouvir as crianças e
famílias, compreenderem a lógica que orienta suas preocupações, recomendações e práticas de
cuidados, para que possam negociar e adequar as dinâmicas e diretrizes no contexto educacional.
A forma como o professor identifica a necessidade de troca de fralda ou de uso do sanitário, por uma
criança de seu grupo e cuida dela, contribui para que ela aprenda aos poucos a identificar e nomear as
próprias sensações corporais, possibilita que ela construa a representação mental de seu corpo, que
aprenda rituais e regras sociais para a convivência coletiva, como a que determina que eliminemos cocô
55
ROCHA, J. et al. (2011). Educação Infantil: os desafios das creches no equilíbrio entre o cuidar e o educar
56
Texto adaptado disponível em http://portal.mec.gov.br/
62
e xixi em um lugar determinado, longe daquele que nos alimentamos ou brincamos e, um pouco mais
tarde, que as meninas usem sanitários diferentes de meninos.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
Pautados na organização da rotina da creche, aprendem que o dia tem um ritmo marcado pelas
variações de temperatura e claridade, próprios do amanhecer, entardecer, anoitecer, mas, também pelos
rituais culturais de chegada e partida do domicílio e da creche, de início e término das brincadeiras (ou
trabalho), das refeições e momentos de relaxamento e descanso, alternados com rituais de cuidados com
o próprio corpo (lavar as mãos antes das refeições sentar-se para comer, alimentar-se de boca fechada
para não engasgar, limpar os dentes após as refeições, retirar o sapato para dormir, brincar ao sol ou à
sombra).
As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover.
Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
Cuidam de bonecas, cozinham, oferecem papinha, mamadeira, às vezes, o peito, como a mãe fazia ou
faz com ela. Trocam fraldas, banham, acalantam, colocam no berço para dormir, ajustam a voz
semelhante ao que os adultos fazem ao conversar com os bebês, dividem as tarefas.
Com base no conceito de Escola Promotora da Saúde da Organização Mundial da Saúde e
considerando a faixa etária atendida em creches e pré-escolas, é preciso refletir nos indicadores que
contribuem para o crescimento e desenvolvimento saudável nesses espaços e, ao mesmo tempo,
constituem modelos para as crianças aprenderem e incorporarem estilos e modos de vida saudáveis.
Para isso, é necessário que o professor apoiado pelo gestor e pelo coordenador de sua unidade
educacional:
- Compartilhe os cuidados com as famílias, ouça suas demandas, registre as recomendações relativas
à saúde da criança que requeira observação ou cuidados especiais, durante o período em que está sob
seus cuidados;
- Interaja com as crianças, identifique e atenda às necessidades delas de conforto, bem-estar e
proteção, de acordo com as potencialidades do desenvolvimento infantil e contexto de cada grupo, sem
tolher sua participação, as brincadeiras e em outras situações de aprendizagem;
- Auxilie e ensine as crianças a cuidar de si, organize ambientes adequados ao processo de
desenvolvimento das crianças de forma que a autonomia seja construída sem risco à integridade física e
psíquica;
- Acompanhe e registre o processo de desenvolvimento infantil e reflita com a coordenadora em
conjunto com os profissionais de saúde do serviço local, sobre as crianças que apresentem alguma
dificuldade de aprendizagem ou de interação com as demais crianças ou com os adultos, procurando
meios de ajudá-las em suas necessidades específicas;
- Alimente os bebês, atenda às necessidades nutricionais, afetivas e de aprendizagens de novos
paladares e consistências, com base nas recomendações para o processo de desmame e nas normas
de higiene para ambientes coletivos;
- Acolha as mães dos lactentes e ofereça condições, para que elas conciliem aleitamento e trabalho e
sigam regras de higiene para ambientes coletivos;
- Organize as refeições em ambiente higiênico, seguro, confortável, belo e que possibilite autonomia,
socialização e boa nutrição a todos os grupos etários;
- Ajude as crianças que recusam alimentos ou que apresentem dificuldades para se alimentar
sozinhas;
- Disponibilize água potável e utensílios limpos individualizados para que as crianças possam beber
água quando desejarem e sejam incentivadas a fazê-lo durante todo o dia;
- Organize a rotina contemplando o banho de sol até às 10 horas e após às 15 horas (a considerar o
clima de cada região), sobretudo dos bebês que dependem dos adultos para transportá-los para o solário,
estando atenta ao acesso das crianças e oferta de água para hidratação e à proteção contra a exposição
solar excessiva;
- Esteja atento ao conforto da criança, ensinando-a a adequar o vestuário e calçados às brincadeiras,
atividades e clima;
63
- Mantenha as salas ventiladas e alterne atividades em espaços internos e externos, evitando
confinamento;
- Esteja atento às recomendações sanitárias e legais relativas ao espaço versus número de crianças;
- Troque as fraldas, ensine as crianças a usar o vaso sanitário e a fazer a higiene pessoal com atitudes
acolhedoras, com respeito às peculiaridades do processo de aprendizagem e desenvolvimento de cada
criança, empregando precauções padronizadas para evitar transmissão de doenças e acidentes;
- Registre e ofereça a medicação oral e tópica prescrita pelo médico ou os cuidados especiais
orientados por profissionais de saúde e que não possam ser interrompidos durante o período em que a
criança permanece na instituição educativa;
- Observe, identifique, informe e procure ajuda nas situações em que reconhece que a criança
apresenta alteração no estado de saúde (febre, traumas, dor, diarreia, cansaço ao respirar, manchas na
pele, mal-estar geral, alterações no crescimento e desenvolvimento), de acordo com as diretrizes da
instituição;
- Informe o gestor para que ele notifique à Unidade Básica de Saúde, de acordo com a legislação
específica, a suspeita de crianças ou profissionais da unidade educacional com doenças transmissíveis
ou aumento do número de crianças com problemas de saúde;
- Certifique-se da segurança e higiene dos brinquedos, esteiras, almofadas, lençóis, trocadores,
banheiras, objetos e materiais de uso pessoal e coletivo, segundo as normas sanitárias especificas para
creches e pré-escolas; e
- Assegure que as áreas interna e externa estejam organizadas e seguras para as crianças de todos
os grupos, evitando acidentes e disseminação de doenças e ensine o cuidado com o ambiente
Indissociabilidade entre Educar, Cuidar e Brincar

A reivindicação pela articulação da educação e do cuidado na educação infantil caracteriza-se como
um processo histórico que visou garantir, enquanto afirmação conceitual, um lugar para além da guarda
e assistência social. A intenção foi demarcar o caráter educativo, legalmente legitimado pela Constituição
de 1988, a qual consolidou a importância social e política da educação infantil ao determinar o caráter
educativo das instituições voltadas para a atenção às crianças de zero a seis anos e onze meses57.
No momento em que a educação infantil passou a ser considerada a primeira etapa da Educação
Básica, integrando-se aos sistemas, através da LDBEN de 1996, foi necessário interrogar e pensar sua
especificidade. Para demarcar sua “identidade”, seu lugar nas políticas públicas e na Educação Básica
brasileira, e para retirar a creche da assistência social e a pré-escola da “preparação para o ensino
fundamental”, foi necessário sublinhar e insistir na indissociabilidade do educar/cuidar, enquanto
estratégia política para aproximá-los, redimensionando a educação da infância.
A recorrente presença desse binômio na educação infantil, ao longo dos últimos vinte anos, promoveu
tanto a consolidação de algumas concepções, quanto constituiu disputas e também problematizações.
Podemos apontar alguns consensos em relação à indissociabilidade da expressão educar/cuidar.
Em primeiro lugar, o ato de cuidar ultrapassa processos ligados à proteção e ao atendimento das
necessidades físicas de alimentação, repouso, higiene, conforto e prevenção da dor. Cuidar exige
colocar-se em escuta às necessidades, aos desejos e inquietações, supõe encorajar e conter ações no
coletivo, solicita apoiar a criança em seus devaneios e desafios, requer interpretação do sentido singular
de suas conquistas no grupo, implica também aceitar a lógica das crianças em suas opções e tentativas
de explorar movimentos no mundo.
Em segundo lugar, cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a dimensão de defesa dos
direitos das crianças, não somente aqueles vinculados à proteção da vida, à participação social, cultural
e política, mas também aos direitos universais de aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não
saber, a silenciar, a rir e a movimentar-se.
E, finalmente, o ato de educar nega propostas educacionais que optam por estabelecer currículos
prontos e estereotipados, visando apenas resultados acadêmicos que dificilmente conseguem atender a
especificidade dos bebês e das crianças bem pequenas como sujeitos sociais, históricos e culturais, que
têm direito à educação e ao bem-estar.
Porém, os consensos apontam também para algumas críticas ao uso do binômio educar e cuidar. Se
insistirmos na afirmação das duas palavras, sugerimos que essas ações sejam separadas e possam ser
cumpridas por diferentes profissionais, legitimando a existência de um professor e um auxiliar. Os
professores, ocupados com o caráter instrucional: contar histórias, fazer trabalhos, enquanto, no âmbito
da assistência, o auxiliar envolvido com as trocas de roupa, a alimentação e a saúde.
57
Texto adaptado de BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil
64
Há, ainda, no debate em torno do binômio educar/cuidar, uma disputa pela obtenção da hegemonia
entre os dois termos. A ascendência do termo cuidado sobre o termo educação surge principalmente dos
argumentos da filosofia, os quais defendem que todas as relações e interações entre os sujeitos
pressupõem o cuidado. O cuidado, como modalidade específica das relações entre os humanos, é
necessário para à sobrevivência. Assim, todas as práticas cotidianas são cuidados (os cuidados básicos,
os cuidados com os ambientes coletivos físico, natural e social). Por outro lado, alguns autores afirmam
que os processos educacionais sempre implicam a dimensão do cuidado. Esse debate está apenas
começando e as argumentações de ambos os lados são pertinentes e consistentes.
Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão “cuidados educacionais” ponha sob melhor
foco o entendimento da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar, alimentar, trocar, ler
histórias, propor jogos e brincadeiras e projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições de
cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação cuidadosa.
Brincadeira
O respeito incondicional ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes funções da educação
infantil, não somente por ser no tempo da infância que essa prática social se apresenta com maior
intensidade mas, justamente, por ser ela a experiência inaugural de sentir o mundo e experimentar-se,
de aprender a criar e inventar linguagens através do exercício lúdico da liberdade de expressão. Assim,
não se trata apenas de um domínio da criança, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.
São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do
campo da confiança. Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que
protegem o bebê, assim como na proposição de um ambiente que favorece o êxito das ações
desencadeadas por ele, proporcionado pela constante proximidade do adulto que responde às
solicitações de interação e segue o ritmo do bebê. O importante é que o bebê possa conduzir e o adulto
se deixe conduzir, estabelecendo seu direito a uma atitude pessoal desde o começo. É esse o princípio
da autonomia, porém o adulto, ou qualquer outro interlocutor, também pode, e deve, oferecer
complementos e desafios. Nessa perspectiva, aprender a “estar só” é uma conquista da criança, baseada
na confiabilidade e no ambiente favorável no qual possa se manifestar. Desafiando os limites da
segurança, gradualmente ela encontra nessa confiança a necessária sustentação para abandonar o
conforto da proteção e se lançar em sua aventura com o mundo.
Antes de brincar com objetos, o bebê brinca consigo mesmo, com a mãe, o pai, os irmãos e outras
pessoas. Antes de poder segurar algo nas mãos, já brinca de abrir e fechar os olhos, fazendo o mundo
aparecer e desaparecer. O bebê, desde suas primeiras experiências lúdicas de explorações e
experimentações sensoriais e motoras, nos mostra uma das mais importantes características do brincar
e das brincadeiras: as crianças brincam porque gostam de brincar, e é precisamente no divertimento que
reside sua liberdade e seu caráter profundamente estético. Esse divertimento resiste a toda análise e
interpretação lógicas, porque se ancora na dinâmica de valorar e significar o vivido através da imaginação,
mostrando que somos mais do que simples seres racionais.
Brincar, jogar e criar estão intimamente relacionados, pois iniciam juntos. O brincar é sempre uma
experiência criativa, uma experiência que consome um espaço e um tempo, configurando uma forma
básica de viver. Um momento significativo no brincar é aquele da admiração, no qual a criança surpreende
a si mesma.
Nas práticas culturais que definem a atividade lúdica em cada grupo social, e em cada brincadeira em
particular, a criança pequena apreende brincando, brincando as complexifica e brincando as utiliza em
novos contextos, sozinha ou com outras crianças. A presença de uma cultura lúdica preexistente torna
possível o brincar como uma atividade cultural que supõe aprendizagens de repertórios e vocabulários
que a criança opera de modo singular em suas brincadeiras e jogos. Assim, os repertórios e o vocabulário
de jogo disponíveis para os participantes em um determinado grupo social compõem a cultura lúdica
desse grupo e os repertórios e o vocabulário que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura
lúdica.
Os artefatos e as brincadeiras ensinadas pelos adultos, e observadas, imitadas e transformadas pelas
crianças, tornam-se o repertório inicial. Assim como a geração adulta é importante na transmissão cultural,
as crianças mais velhas também são importantes agentes de divulgação da cultura lúdica ao
apresentarem outros repertórios e outros vocabulários.
A brincadeira é a cultura da infância, produzida por aqueles que dela participam e acionada pelas
próprias atividades lúdicas. As crianças aprendem a constituir sua cultura lúdica brincando. Toda cultura
é processo vivo de relações, interações e transformações. Isso significa que a experiência lúdica não é
transferível, não pode ser simplesmente adquirida, fornecida através de modelos prévios. Tem que ser
vivida, interpretada, co-constituída, por cada criança e cada grupo de crianças em um contexto cultural
65
dado por suas tradições e sistemas de significações que tem que ser interpretados, ressignificados,
rearranjados, recriados, incorporados pelas crianças que nesse contexto chegam.
Para a constituição de contextos lúdicos é necessário considerar que as crianças ouvem música e
cantam, pintam, desenham, modelam, constroem objetos, vocalizam poemas, parlendas e quadrinhas,
manuseiam livros e revistas, ouvem e contam histórias, dramatizam e encenam situações, para brincar e
não para comunicar “ideias”. Brincando com tintas, cores, sons, palavras, pincéis, imagens, rolos, água,
exploram não apenas o mundo material e cultural à sua volta, mas também expressam e compartilham
imaginários, sensações, sentimentos, fantasias, sonhos, ideias, através de imagens e palavras. A
compreensão do mundo da criança pequena se faz por meio de relações que estabelece com as pessoas,
os objetos, as situações que vivencia, pelo uso de diferentes linguagens expressivas (o movimento, o
gesto, a voz, o traço, a mancha colorida). Nesse processo, as escolhas de materiais, objetos e
ferramentas que o adulto alcança promovem diferenças no repertório e no vocabulário, na cultura material
e imaterial na qual a criança está inserida.
Garantir contextos que ofereçam e favoreçam oportunidades para cada criança e o grupo explorarem
diferentes materiais e instrumentos através de suas brincadeiras exige dos estabelecimentos
educacionais planejamento e organização de espaços e tempos que disponibilizem materiais lúdicos.
Assim é necessária a presença de brinquedos, de objetos e materialidades que possam ser
transformados, e também áreas externas destinadas a atividades, lugares desafiadores para o
desenvolvimento de brincadeiras, bem como, de um modo geral, a preparação de um ambiente físico que
convide ao lúdico, às descobertas e à diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e
confortável, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a exploração minuciosa.
Nosso país, além de ter um patrimônio histórico e um patrimônio humano tem também muitas
manifestações culturais que são nosso patrimônio imaterial. A tradição oral brasileira é rica em lendas,
contos, personagens, jogos de rua, brinquedos e artefatos feitos com matérias naturais, simples, que se
encontram no cotidiano e oferecem traços culturais importantes na construção do pertencimento social.
Porém, não bastam espaços, materiais e repertórios adequados, há a necessidade da presença de
adultos sensíveis, atentos para transformar o ambiente institucional em um local onde predomina a
ludicidade. É necessário que o profissional que atua diretamente com a criança pequena tenha
conhecimento sobre a “cultura lúdica”, um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas
diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e a ficção da brincadeira. O
adulto, ao ser tocado em seu poder de reaprender a espantar-se e maravilhar-se, torna este momento de
aprendizado, um momento de regozijo entre ele e as crianças.
Tal compreensão implica abandonar práticas habituais em educação, romper com a concepção de
educação como “fabricação” - dizendo às crianças como devem ser, pensar, agir e o que devem saber.
É o desafio de abandonar a ideia de educação como “formatação”, previamente definindo os caminhos
para as crianças. A compreensão de que a dinâmica do mundo contemporâneo nos propõe muitas
incertezas para o futuro, e que estas somente podem ser parcialmente solucionadas, torna-se importante
pensar a ação educativa em sua dinâmica contraditória e viva, pois imersa na cultura. Esta situação exige
um grupo de adultos – pais, professores, gestores e profissionais – atualizados e atentos às suas opções,
escolhas e decisões.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir. Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa,
calendário e clima, alimentação, higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou
dirigida, narração de histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor
deve considerar os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos
nas atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças58.
Segundo Barbosa59 a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano: Rotina - É
uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a partir dela,
desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil.
[...] A importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão
própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado (Barbosa).
58
Texto adaptado produzido pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, disponível em http://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/03/2-
educacao-infantil.pdf
59
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
66
Cotidiano – [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento
(Barbosa).
Bem elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a
reprodução de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica,
flexível, surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma
tecnologia de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o
mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de
sociabilidade dos sujeitos nela envolvidos.
A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente, espelha o projeto
político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções de educação, de
criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de objetivos claros e
coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a identidade,
propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e confiança, o
suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a rotina contém
elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
biológico.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998), a rotina deve adequar-
se às necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal,
por exemplo), algumas reflexões emergem:
- Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
- Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
- Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
- A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
- A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
- Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
- E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
- Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor
aprendizagem?
- Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
- As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
- Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio.
Já o período da tarde, em uma jornada de tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades
como sono ou repouso, refeições, banho, ou seja, as práticas sociais. O que não significa que as
Interações com a Natureza e a Sociedade, as Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal,
Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro não estejam presentes por meio de atividades planejadas
para surpreender e motivar em uma sequência temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de
montagem”.
Nas jornadas de tempo parcial, por serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor
frequência, ainda que também estejam presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a
Sociedade e o Cuidado Consigo e com o Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também
é essencial abrir espaço e reservar tempo para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
67
elementos que transgridam as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”
(Batista60).
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio (Batista). Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo
da rotina “cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem
sentido para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que
estarão presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda:
“O enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprenderem a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (Oliveira61).
O que caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de
convivências, sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a
especificidade da escola como agência que promove as aprendizagens (Ferreira62).
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita, matemática, artes,
música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado, intencionalmente
selecionado para as atividades, contribui significativamente para o aprendizado. É Importante também ter
os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou giz de cera, assim como o varal
de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo do ano, utilizar os materiais produzidos
pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço da sala de aula.
Afetividade
Falar sobre a afetividade na relação interpessoal educador/educando é fundamental para o processo
de ensino aprendizagem e relevante para que o aluno consiga um bom desempenho no seu
desenvolvimento.
No dicionário Aurélio, a afetividade é definida como um “conjunto de fenômenos psíquicos que
manifestam sentimentos e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado
ou desagrado, de alegria ou de tristeza” (Ferreira63). Alguns autores como Saltini64 definem a afetividade
como “atitudes, valores, comportamentos moral e ético, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
social, motivação, interesse e atribuição, ternura, empatia, sentimentos e emoções”.
60
BATISTA, R. A rotina da creche: entre o proposto e o vivido. In: 24ª Reunião Anual da Anped, 2001, Caxambu. Programa e resumos da 24º Reunião Anual da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 2001.
61
OLIVEIRA, Z. de M. R. de. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas diretrizes nacionais? In: I Seminário Nacional: Currículo em movimento -
Perspectivas atuais, 2010, Belo Horizonte. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento. Perspectivas atuais. Belo Horizonte: Universidade Federal de
Minas Gerais, 2010.
62
FERREIRA, B. S. Conteúdos na Educação Infantil: tensões contemporâneas. Dissertação de mestrado. UFRGS: 2012.
63
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Fronteira. (fascículos folha de São Paulo), 1994/1995.
64
SALTINI, Cláudio J. P. Afetividade & inteligência. Rio de Janeiro: DPA, 1997.
68
Diante das definições citadas, podemos verificar que a afetividade pode ser demonstrada por meio de
manifestações que envolvem emoções, sentimentos e paixões da vida afetiva. Faz-se necessário, então,
que os professores propiciem um clima de cordialidade e respeito mútuo, para que, desta forma, os alunos
tenham autoestima e obtenham resultado positivo no aspecto cognitivo na escola e fora dela.
Acredita-se que, ainda hoje, muitos educadores não percebem a importância da afetividade em sua
prática pedagógica, levando em consideração somente a transmissão de conteúdos. Entretanto, sabemos
que a educação está além do aspecto cognitivo. Sabe-se que existem muitas formas de ensinar, pois “o
ato de educar só se dá com afeto, só se completa com amor” (Chalita65).
Assim, o interesse em pesquisar sobre o tema da afetividade surgiu diante da relação de minhas filhas
com algumas professoras, nos anos iniciais do Ensino Fundamental (muitas vezes percebi a falta de
interesse e de prazer delas ao frequentarem as aulas), e também por intermédio das aulas de Estágio
Supervisionado que realizei, quando percebi a falta de motivação dos alunos em sala de aula.
Desse modo, um professor, ao estar em seu ambiente de trabalho, deve conhecer suas funções e
levar em consideração a importância de ser simpático, sensível e amigo de seus alunos. Motivando-os
assim, com certeza os conduzirá a vencer obstáculos e desafios além de avançar em suas curiosidades.
Portanto, um professor deverá não só passar conhecimentos, mas também conseguir despertar
interesses e a atenção das crianças. Para isso acontecer, é preciso que o educador pense em algo que
estimule e facilite a aprendizagem. Conforme Ribeiro, “os alunos aprendem melhor quando são
estimulados pelos professores a construir seu próprio conhecimento; portanto, lembre-se: aprender é
adquirir novas formas de ação, é evoluir”.
Dessa forma, a importância de se trabalhar a afetividade reside no fato de que a escola deve ser um
espaço onde se constroem relações humanas, mesmo sabendo que tem sua função apenas de ensinar
conteúdos e de ajudar na formação de cidadãos. É importante que a instituição se preocupe com o tema
da afetividade para que, assim, a relação entre mestre e aprendiz aconteça em um ambiente de harmonia,
e para que a aprendizagem, desse modo, possa fluir com mais facilidade, pensando-se que o
desenvolvimento do aluno e a interação com os pais e professores podem facilitar no processo de ensino-
aprendizagem. Neste sentido, Dantas, La Taille e Oliveira afirmam:
O desenvolvimento da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser despertada por
um número cada vez maior de objetos ou situações. Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio
básico permanece o mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e razão está ao seu serviço.
Essa investigação realizou-se por meio de uma pesquisa bibliográfica para a compreensão da
importância da afetividade na relação professor-aluno em seu processo de ensino. Além do mais, foi
elaborado um questionário com cinco questões objetivas, aplicado a dez educadores de uma escola, da
rede pública de ensino de Patos de Minas.
Dessa forma, esta pesquisa tem como objetivo conscientizar os educadores sobre a importância do
afeto e do amor para o ato de educar, considerando-os elementos marcantes na relação pedagógica e
na vida do ser humano.
É importante mencionar o quanto o mundo de hoje está globalizado, o que tem levado as pessoas a
enfrentar sérios problemas como a questão cultural, a tecnologia, os problemas financeiros, a separações
de pais, e muitos outros, o que acaba refletindo nas crianças, causando transtornos e prejudicando-as
em seu meio escolar.
Faz-se importante então o conhecimento por parte do professor das dificuldades de aprendizagem do
aluno, podendo elas estar relacionadas ou não com a emoção. Acreditamos que a afetividade é o caminho
para se obter bons resultados tanto no desenvolvimento emocional quanto social do educando. Para
tanto, um professor precisa saber lidar com situações imprevisíveis, que poderão surgir com a criança.
Assim, para exercer sua função, é preciso que o professor não se preocupe apenas com o
conhecimento através de informação, mas também com as necessidades de cada aluno, ou seja, com
seus sentimentos, como amor, afeto e motivação, para que assim o aluno sinta desejo de “aprender”. “Um
professor que faz a experiência de ser acolhido, na sua integridade, com o que é como ser humano, dará
novo brilho ao seu campo de atuação” (Tissato66). Para Wallon67, “o desenvolvimento da pessoa é uma
construção progressiva em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.
Cada fase tem um colorido próprio, uma unidade solidária, que é dada pelo predomínio de um tipo de
atividade”.
Portanto, a maneira que cada um sente suas emoções é extremamente pessoal, e deve ser levada em
conta a experiência de vida social e familiar que cada um tem. A escola, representada pelo professor,
deve compreender o aluno em seu universo, o que é de grande eficácia para seu trabalho como educador.
65
CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. 8 ed. São Paulo: gente, 2001.
66
TISSATO, Nara Lúcia. Educação e afeto: importância das relações interpessoais na orientação pedagógica. Revista do professor. Porto Alegre, 2002.
67
WALLON, Henrin. Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. 3 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.
69
Na perspectiva de Wallon, há cinco estágios de desenvolvimento do ser humano:
- Impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida: a predominância da afetividade orienta as
primeiras reações do bebê, as pessoas, as quais intercedem na sua relação com o mundo físico;
- Sensório-motor e projetivo, que vai até o terceiro ano: o interesse da criança se volta para a
exploração sensório-motora do mundo físico. A aquisição da marcha e da preensão possibilita-lhe maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração de espaços, e outro marco fundamental é o
desenvolvimento da função simbólica e da linguagem;
- Personalismo, que ocorre dos três aos seis anos, em que a criança forma sua personalidade: a
construção da consciência de si dá-se por meio das interações sociais, reorientando o interesse da
criança para as pessoas, definindo o retorno da predominância das relações afetivas;
- Categorial: por volta dos seis anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Dessa forma, é importante a relação entre os atores escolares para a formação integral do sujeito, pois
muitos alunos, quando vão à escola, levam problemas que são detectados pelo professor, antes mesmo
que na própria família. Contudo, muitas vezes são constatados, condenados ou esquecidos, rapidamente,
em função do conhecimento formal, do currículo escolar, não se determinando tempo para o trabalho com
a dimensão afetiva do(a) aluno(a).
Segundo Chalita, “é importante que o professor tenha entusiasmo, paixão, que vibre com as conquistas
de cada um de seus alunos, não discrimine ninguém, não se mostre mais próximo de alguns alunos,
deixando os outros à deriva”. Para o autor, o professor que se busca construir é aquele que consegue de
verdade ser um educador, que conhece o universo do educando, que tenha bom senso, que permita e
proporcione o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. De acordo com Silva, a escola comete
erros porque desconhece as características do funcionamento da mente humana em suas fases de
desenvolvimento; erra por não conhecer conteúdos culturais que possam contextualizar concretamente
os alunos, e erra ainda, por desconhecer as histórias de vida de cada um.
A partir desses conceitos, é preciso que a educação brasileira aponte para políticas públicas que
tenham como meta uma escola de qualidade para todos. Contudo, percebemos que além dos conteúdos
ministrados, para uma educação de qualidade, o professor deve estar consciente do seu papel na relação
professor/aluno, bem como dos aspectos afetivos para a formação de um cidadão que se relaciona e
interaja com os outros. A afetividade é um sentimento gerador de energia que envolve as crianças desde
seu nascimento, influenciando em seu processo de aprender, e assim, em sua formação.
Nesse sentido, o professor deve acolher seu aluno, e isto é uma habilidade fundamental no que se
refere às relações humanas. Para que isso ocorra, é preciso que o professor mude sua postura no ato de
educar, tendo clareza de que ensinar é um gesto que deve ser aplicado através de atos como direcionar,
oportunizar, orientar, motivar e construir conhecimentos. Deve, também, o educador levar em
consideração o importante desejo do aluno de se autodescobrir para aprender, fator imprescindível no
início de sua aprendizagem significativa. Com isso, promoverá o desenvolvimento equilibrado dos
recursos da inteligência que o aluno tem e não apenas da memória. Acerca desse assunto, Masseto
(apud Kullok68) afirma que quando pensamos em ensinar, as ideias associativas nos levam a instruir, a
comunicar conhecimentos ou habilidades, fazer, saber mostrar, guiar, orientar, dirigir ações de um
professor que aparece como agente principal e responsável pelo ensino.
Assim, sabemos que para ocorrer a aprendizagem, é preciso que seja em uma relação de amizade,
solidariedade e respeito mútuo entre professor e aluno. É preciso que a afetividade esteja presente em
cada momento, nesse processo, para que possa promover o desenvolvimento integral e harmonioso do
educando, para assim, facilitar a aprendizagem através de seus conhecimentos.
Além do mais, enfatizando a ideia da importância do ambiente escolar no processo ensino
aprendizagem é que Nogueira69, afirma:
[...] O ambiente escolar na sua forma mais clássica, os métodos por muitos empregados e a leitura
que alguns professores fazem dos alunos como sendo uma “tabula rasa”, desprovido de origem, histórias,
conhecimentos prévios e que, por consequência, está em sua sala de aula para ouvir passivamente as
informações do detentor do conhecimento, são as principais fontes geradoras da desmotivação. Com
estes procedimentos educacionais a possibilidade de o aluno estar ativo ao meio e a ação é totalmente
coibida, e desta forma acreditamos que a única motivação intrínseca que o aluno pode ter é a de reagir
não aprendendo.
68
KULLOH, Maisa Gomes Brandão. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
69
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: uma jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múltiplas inteligências. São Paulo: Erica, 2001.
70
Entretanto, é importante ressaltar ainda que os educadores, como profissionais ligados à educação,
atuem conscientes de seu dever, tendo em vista que sua responsabilidade se dá pelo fato de estar lidando
com pessoas, exigindo por isso que o processo de ensino seja ministrado com seriedade, mas também
com afetividade, por ser de suma importância nesse processo. Para Freire70, ensinar é uma tarefa
profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade e competências. O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a paixão do conhecer que nos insere numa busca prazerosa,
ainda que nada fácil. Lidamos com gente, com criança, adolescentes ou adultos. Participamos de sua
formação. Ajudamo-las ou prejudicamos nessa busca.
A afetividade é um aspecto no qual se inserem grandes manifestações que devem ser praticadas em
todo lugar. No cotidiano escolar, espaço onde a criança fica maior parte de seu tempo com o professor,
na maioria das vezes muitos conflitos acontecem, levando tanto o educador quanto o aluno a desajustes
emocionais, como raiva, medo, desespero, angústia, insegurança. Portanto, as emoções dos alunos
devem ser observadas com mais atenção. Por isso, toda criança, assim como o adulto, necessita interagir
mais fortemente “um com o outro”. Deste modo, é importante entre os seres humanos uma troca de
afetividade que traz grandes benefícios às pessoas, bem como contribui para que as relações
interpessoais aconteçam de modo harmonioso.
Wallon afirma que, nas interações marcadas pela elevação da temperatura emocional, cabe ao
professor “tomar a iniciativa de encontrar meios para reduzi-las, invertendo a direção de forças que
usualmente se configura: ao invés de se deixar contagiar pelo descontrole emocional das crianças, deve
procurar contagiá-las com sua racionalidade”.
Neste viés, a escola, por ser um meio social onde se constroem diferentes relações, deve propor
atividades que promovam oportunidades aos alunos de questionar, fazer opções, relatar seus
sentimentos positivos ou negativos.
Cabe ao professor, em seu âmbito de trabalho, propiciar ao educando situações em que ele participe
ativamente das atividades e, assim, elaborar conceitos, construir valores para que possa aperfeiçoá-los
a partir de seus próprios conhecimentos. Assim, por meio do diálogo do professor com o aluno, a escola
será mais atuante e mais significativa na vida da criança.
É preciso também, neste momento, que a atitude do educador seja bastante equilibrada, sem
autoritarismo, mas sem o professor perca sua autoridade de professor. Para Silva71, para achar o meio
termo entre essas posições, o professor deverá:
- Lembrar-se de que seu papel é transformar outra pessoa, mas sem moldá-la à sua própria imagem;
- ter atitudes acolhedoras; respeitar o aluno, estar atento ao esforço dele e cultivar sua confiança;
- relacionar-se com cada um e ao mesmo tempo com toda a turma;
- ser hábil na escolha e apresentação de atividade e envolver-se no trabalho junto com a classe;
- criar estratégias indiretas de controle;
- ter boas expectativas em relação à turma toda;
- discutir com os colegas, com o orientador e com a própria classe (desde que isso não piore as coisas)
os conflitos que você tem com a turma.
Desta forma, devemos ressaltar que, no processo da relação entre sujeitos, é fundamental a busca do
conhecimento, e isso só será alcançado se houver um processo em que haja interação entre professor
(ensino) e aluno (aprendizado), que tem como objetivo produzir mudanças. Segundo Rogers (apud
Ribeiro72), mudar o foco do ensino para a facilitação da aprendizagem, ou seja, não se preocupar tanto
com as coisas que o aluno deve aprender ou com aquilo que vai ser ensinado, mas sim com o como, por
que e quando aprendem os alunos, como se ouve e se sente a aprendizagem, e quais as suas
consequências sobre a vida do aluno.
De acordo com o autor, também o professor deve buscar identificar, nos fatores implicados em cada
situação, aqueles que agem como combustíveis para o agravamento da crise, tendo em vista a
suscetibilidade das manifestações emocionais às reações do meio social. Acredita-se que os
encaminhamentos de professor, se adequados, podem influir decisivamente sobre a redução dos efeitos
desagregadores da emoção.
Contudo, muito se tem discutido hoje sobre a superficialidade das relações humanas na vida social,
em que as pessoas têm cada vez mais deixado seus sentimentos de lado. O mundo hoje está dominado
pelo jogo de interesses, pelo consumismo, pela luta pela sobrevivência, entre outros que têm contribuído
para uma humanidade em que há falta de afeto.
70
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 11 ed. São Paulo: Olhos D’Água, 2002.
71
SILVA, Adriana Vera. Afetividade: será que sua classe enxerga você assim? Revista Nova Escola, 1996.
72
RIBEIRO, José Geraldo Gomes da Cruz. Relação professor/aluno: contribuição à prática pedagógica. Maceió: Edufal, 2002.
71
Faz-se necessário, então, que o educador conheça bem seu aluno, no que diz respeito a suas
inseguranças, dificuldades, bem como o contexto de vida em que ele se encontra, suas relações
familiares, sua relação com os colegas, até mesmo com seu professor. “Para educar o ser humano é
fundamental conhecê-lo profundamente, bem como respeitar seu desenvolvimento, tendo a percepção
correta de como esse ser se desenvolve” (Mendonça73).
Neste sentido, um professor sensato é aquele que tem plena consciência de sua postura dentro da
sala de aula, levando em consideração sua relação com o aluno. O educador deve proporcionar um
ambiente harmonioso, numa relação de respeito e, assim, o desenvolvimento da criança será melhor em
todos os aspectos.
Além do mais é importante também que o profissional na área da educação busque inovar sempre
seus conhecimentos a partir dos já adquiridos. Então, o professor na sua prática pedagógica deve realizá-
la, observando o aspecto afetivo, deixando seu aluno expor suas ideias, como forma de auxiliar na relação
professor aluno e também em sua aprendizagem.
Assim, Saltini74 diz que “a escola deveria também saber que em função dessas articulações, a relação
que o aluno estabelece com o professor é fundamental enquanto elemento energizante do conhecimento”.
O autor fala também que o hábito de expor o que sentimos afetivamente nos dá condições de operar
constantemente o mundo interior das fantasias e dos desejos e consequentemente das configurações
interiores. Dessa forma, é fundamental que a escola, na figura do educador, esteja consciente da
importância do desenvolvimento dos aspectos afetivos e cognitivos da criança para que, assim, seja
capaz de “detectar” se o aluno tem alguma dificuldade no aspecto cognitivo ou mesmo problemas de
ordem afetiva. Assim, o professor pode fazer intervenções adequadas. Sob esse enfoque é que Weil75
fala que quando surgem problemas de incompreensão geral ou localizada em certa matéria, o professor
tem de investigar as causas dessas insuficiências, achando caminhos para preencher as lacunas e ajudar
os alunos.
Desse modo, podemos perceber que a relação afetiva tem sua relevância na interação interpessoal
das pessoas, bem como do professor/aluno. Vygotsky considera a afetividade de suma importância no
funcionamento psicológico do ser humano, pois o sentimento pode conduzir à aprendizagem. O professor
deve ter então uma conduta que conduza seu aluno a um aprendizado que dê prazer à criança, além de
despertar sua imaginação e seu gosto pelo aprender.
Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre: Quando associado a uma tarefa que é importante para o
indivíduo, que de certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o pensamento
realista da vida, as experiências emocionais, são muito mais significativas do que a imaginação ou o
devaneio.
Alimentação
Esta fase é caracterizada pelo amadurecimento da habilidade motora, da linguagem e das habilidades
sociais relacionadas à alimentação, sendo este um grupo vulnerável que depende dos pais ou
responsáveis para receber alimentação adequada76.
A fase pré-escolar envolve comportamentos e atitudes que persistirão no futuro, podendo determinar
uma vida saudável, à medida que um conjunto de ações que envolvem o ambiente familiar e escolar
forem favoráveis ao estímulo e a garantia de práticas alimentares adequadas.
As creches devem proporcionar condições de garantia para o desenvolvimento do potencial de
crescimento adequado e a manutenção da saúde integral das crianças, envolvendo aspectos
educacionais, sociais, culturais e psicológicos.
A OMS e o Ministério da Saúde recomendam o aleitamento materno exclusivo por seis meses e
complementar até os 2 anos ou mais.
Os benefícios e as vantagens da amamentação devem estimular profissionais da educação e da saúde
a utilizarem seus conhecimentos no sentido de promover e apoiar esta prática.
Nas creches, visando contribuir para a manutenção do aleitamento materno pelo maior tempo possível,
os líquidos deverão ser oferecidos as crianças em copos ou colheres. Deve-se lembrar que a mãe poderá
continuar a amamentar a criança em casa, de manhã e à noite e deve-se buscar facilitar esta prática,
evitando-se o desmame total da criança.
73
MENDONÇA, Mônica Marques. A importância da afetividade na relação professor/aluno. 2005, 36p. Monografia (graduação em Pedagogia). Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas, Centro Universitário de Patos de Minas.
74
SALTINI, Claudio J.P. Afetividade e inteligência: a emoção na educação. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
75
WEIL, Pierre. A criança, o lar e a escola. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1969.
76
Manual de orientação para a alimentação escolar na educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e na educação de jovens e adultos / [organizadores
Francisco de Assis Guedes de Vasconcelos...et al.] – 2. ed. - Brasília: PNAE: CECANE-SC, 2012.
72
Na impossibilidade do aleitamento materno em tempo integral, como no caso de lactentes
frequentadores de creches em período integral a partir dos 4 meses, há necessidade de algumas
orientações:
A alimentação na creche das crianças de 4 a 12 meses deve constituir-se de:

- Menores de 4 meses: apenas alimentação láctea;
- Dos 4 aos 8 meses: leite, papa de frutas e papa salgada;
- Após completar 8 meses: leite, fruta in natura, papa salgada ou a refeição oferecida às demais
crianças;
- Após completar 12 meses: leite com frutas, pão, cereal ou tubérculos, frutas, refeição normal
oferecida às demais crianças da creche.
Após os seis meses de idade, a criança amamentada deve receber alimentos, priorizando a inclusão
de cereais, tubérculos, carnes e leguminosas e após completar sete meses de vida, respeitando-se a
evolução da criança, deve-se priorizar alimentos como arroz, feijão, carne, legumes, verduras e frutas. O
mel não deve ser oferecido para crianças menores de um ano pelo risco de contaminação.
Entre os seis e os 12 meses de vida, a criança necessita se adaptar aos novos alimentos, cujos
sabores, texturas e consistências são muito diferentes do leite materno.
Os profissionais vinculados à elaboração e administração das refeições das crianças devem ser
capacitados quanto ao preparo e conhecimento adequados relativo ás técnicas corretas e seguras de
elaboração dos alimentos/refeições, bem como o número e horário das mesmas.
Existem creches onde as crianças permanecem em período integral e por isso, devem receber o lanche
da manhã, almoço, lanche da tarde e jantar. O conjunto destas refeições deve atender, no mínimo, 70%
das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Existem crianças que permanecem na creche somente meio período. As crianças que permanecem
pela manhã, recebem o lanche da manhã e o almoço e as crianças que permanecem à tarde devem
receber o lanche da tarde e o jantar, sendo que este conjunto de duas refeições deve atender, no mínimo,
30% das necessidades nutricionais diárias das crianças.
Restrições Alimentares
Na alimentação complementar não devem ser oferecidas preparações contendo sal, açúcar e gordura
em excesso. Os alimentos devem ser de fácil preparação, adquiridos, armazenados e preparados de
forma a não apresentar riscos de contaminação. Devem ser ricos em micronutrientes, em quantidade
adequada a idade da criança, sendo que os alimentos consumidos pelos adultos devem ser utilizados e
introduzidos gradualmente.
Não deve ser oferecido as crianças refrigerantes, sucos industrializados, doces em geral, balas,
chocolate, sorvetes, biscoitos recheados, salgadinhos, enlatados, embutidos. Estes alimentos possuem
excesso de gordura, açúcar, conservantes ou corantes e podem comprometer o crescimento e
desenvolvimento, promover a carências de vitaminas e minerais, além de aumentarem o risco de doenças
como alergias e obesidade.
É importante considerar que as práticas alimentares são adquiridas durante toda a vida, destacando-
se os primeiros anos como um período muito importante para o estabelecimento de hábitos alimentares
que promovam a saúde do indivíduo desde a infância até a idade adulta.
A escola por sua vez exerce notável influência na formação de crianças e adolescentes constituindo-
se num centro de convivência e ensino-aprendizagem, onde deve haver um envolvimento de toda a
comunidade escolar, alunos, professores, funcionários, pais e nutricionista, que participem de forma
integrada em estratégias e programas de promoção da alimentação saudável, garantindo assim a
qualidade das refeições servidas.
Higiene e Saúde
O reconhecimento de que as instituições educacionais devem preocupar-se com a saúde e bem-estar
das crianças é expresso em vários documentos publicados no País que norteiam as políticas públicas de
educação, saúde e justiça social, bem como a literatura especializada. Contudo o entendimento amplo do
que significa essa dimensão e, sobretudo, a organização, as atitudes e os procedimentos necessários
para sua efetivação com a participação da criança, ainda são controversos.
A importância de considerarmos a promoção da saúde e bem-estar das crianças como uma
responsabilidade das instituições educativas em parceria com familiares e serviços de saúde começa pela
aceitação do fato de que é impossível cuidar e educar crianças sem influenciar ou ser influenciado pelas
práticas sociais relativas à manutenção e recuperação da saúde e bem-estar dos envolvidos neste
73
processo. Mas para que esta influência seja promotora do crescimento e desenvolvimento saudáveis em
cada contexto sociocultural, é preciso que os professores e gestores em Educação Infantil reflitam
criticamente sobre as informações que possuem do processo saúde-doença das crianças brasileiras, das
diversas e, às vezes, controversas mensagens indiretas e diretas que recebem via mídia, revistas, jornais
e outros meios de informação. Desta forma estarão conscientes de que as escolhas individuais e coletivas
ao planejarem, organizarem e operarem a rotina cotidiana relativa às atitudes e aos procedimentos dos
cuidados, às brincadeiras e atividades educativas (stricto sensus), podem influenciar as práticas culturais
de cuidado infantil e a saúde individual e coletiva das crianças e da comunidade onde estão inseridas.
A importância da dimensão do trabalho dos professores neste âmbito, é que as crianças que convivem
no espaço de uma creche ou pré-escola e interagem com os colegas e profissionais da unidade,
continuam interagindo diariamente com seus familiares nas comunidades onde residem e com as quais
se relacionam. Isto implica reconhecer que todos os aspectos dessa diversidade de relações devem ser
considerados, incluindo-se as práticas sociais e as políticas públicas voltadas à prevenção e ao controle
dos problemas de saúde prevalentes na comunidade.
As instituições de educação infantil que possibilitam que as crianças interajam e tenham acesso a
aprendizagens significativas e cuidados profissionais de boa qualidade são possibilidades inegáveis de
promoção do desenvolvimento integral e relações sociais saudáveis. Por outro lado, a convivência de
bebês e crianças pequenas em ambiente coletivo, associada às vezes, ao desmame precoce, pode
aumentar o risco de adquirirem infecções respiratórias, gastrointestinais e outras prevalentes em menores
de cinco anos, o que requer cuidados e medidas de controle específicos. Assim, é preciso que os
profissionais da educação reconheçam seu papel na promoção de saúde da criança e que os profissionais
de saúde ultrapassem o discurso sobre a creche como fator de risco e a reconheçam como rede de apoio
efetiva para a infância brasileira.
Ao perceber o processo saúde-doença como um estado dinâmico e determinado socialmente, não se
justifica o discurso de que na creche e na pré-escola são atendidas apenas crianças saudáveis, pois o
limite entre saúde e doença é tênue e relativo, sobretudo em uma fase da vida de maior vulnerabilidade
biológica. Isto não significa que as crianças que manifestem eventualmente doenças agudas ou crônicas
em crise, não necessitem, às vezes, serem temporariamente afastadas da unidade educacional até que
se recuperem e possam conviver em espaço coletivo. Para isto, é preciso definir e descrever critérios e
formar professores para identificar as situações e seguir as recomendações técnicas para inclusão e
exclusão temporária daquelas que apresentem alterações no estado de saúde, evitando o afastamento
desnecessário ou prolongado que nega o direito de todas as crianças à educação infantil.
“A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de promoção da
qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O
cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana que coloca homens e mulheres em
relações de intimidade e afetividade, é característico não apenas da Educação Infantil, mas de todos os
níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena que necessita
do professor até adquirir autonomia para os cuidados de si, expõe de forma mais evidente a relação
indissociável do educar e cuidar nesse contexto”
(Parecer CNE/CEB nº 20/09, que aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil).
Repouso
Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser
concebido como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno
desenvolvimento. As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para
engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o
outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das áreas
de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico.
Espaço destinado ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças possam dormir com
conforto e segurança. Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os
berços para facilitar a circulação dos adultos entre estes.
Sugestões para os aspectos construtivos:77
- Piso liso, mas não escorregadio e de fácil limpeza;
77
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil: Encarte 1. Brasília:
MEC, SEB, 2006.
74
- Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural,
visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de
veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário;
- Portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades,
facilitando o cuidado com as crianças;
- Paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente
indireta.
Proteção, bem-estar e desenvolvimento da criança
- O programa para as creches prevê educação e cuidado de forma integrada visando, acima de tudo,
o bem-estar e o desenvolvimento da criança78;
- A melhoria da qualidade dos serviços oferecidos nas creches é um objetivo do programa;
- As creches são localizadas em locais de fácil acesso, cujo entorno não oferece riscos à saúde e
segurança;
- Os projetos de construção e reforma das creches visam, em primeiro lugar, o bem-estar e o
desenvolvimento da criança;
- A política de creche reconhece que os profissionais são elementos chave para garantir o bem-estar
e o desenvolvimento da criança;
- As creches dispõem de um número de profissionais suficiente para educar e cuidar de crianças
pequenas;
- O programa dá importância à formação profissional prévia e em serviço do pessoal, bem como à
supervisão;
- A formação prévia e em serviço concebe que é função do profissional de creche educar e cuidar de
forma integrada;
- Os profissionais dispõem de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil;
- A política de creche reconhece que os adultos que trabalham com as crianças têm direito a condições
favoráveis para seu aperfeiçoamento pessoal, educacional e profissional;
- A política de creche reconhece a importância da comunicação entre famílias e educadores.
A pessoa responsável pelo cuidado diário da criança precisa de ferramentas para identificar e atender
necessidades específicas, ou seja, conhecimento suficiente sobre o desenvolvimento humano, sobre a
articulação das práticas culturais com procedimentos adequados para ambientes coletivos, sobre os
aspectos legais e éticos do processo de cuidar em ambiente educativo.
Outro desafio é o equilíbrio entre cuidado individualizado, considerando a dinâmica do tempo e do
espaço no coletivo e sua articulação com as brincadeiras e atividades diversificadas que têm objetivos
educativos específicos. Este desafio é diário e superado pela constante observação, avaliação e
planejamento, ajustando-se os ritmos e reorganizando-se os ambientes.
É preciso lembrar que os cuidados com a alimentação, conforto, proteção, quando organizados e
operacionalizados no contexto de diversos países, culturas e grupos sociais, podem diferenciar-se na
forma como permitem a participação da criança ou o acesso dela aos objetos, alimentos, ambientes,
resultando em práticas diversas que influem na forma como ela desenvolve habilidades e constrói
conhecimentos e como se mantém mais ou menos dependente dos adultos.
Compartilhar cuidados com as famílias implica em acompanhar o processo de crescimento e
desenvolvimento infantil, ministrar, observar e registrar a evolução de um resfriado, a aceitação dos
alimentos complementares por um lactente que inicia o desmame ou está em processo de adaptação na
creche; ministrar medicamentos orais ou aplicar pomadas e cremes para tratamentos que a criança
necessite, identificar sinais de mal-estar ou traumas manifestos pelas crianças quando sob seus cuidados,
acalmando-as e providenciando os primeiros cuidados, até que sejam encaminhadas ao serviço de saúde
e prestar os primeiros cuidados diante de uma emergência; ensinar os cuidados com o corpo para
propiciar conforto, segurança e bem-estar.
Para isto, o professor precisa contar com apoio dos gestores e coordenadores que se responsabilizem
pelas parcerias com os serviços de saúde locais e programas de formação continuada. É preciso refletir
com os gestores de cada região do país, envolvendo as Secretarias de Saúde e Educação, a viabilidade
de cada creche e pré-escola ter o suporte técnico de um enfermeiro e, quando necessário, de outros
profissionais de saúde, para compartilhar a formação e supervisão dos professores.
78
Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças / Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg. – 6.ed. Brasília:
MEC, SEB, 2009.
75
Questões
01. (UFPR - Prefeitura de Curitiba/PR - Docência I) Em um grupo de berçário, uma das professoras
convida os bebês, que estão envolvidos em situações diversificadas pela sala na companhia das demais
professoras, para trocar a fralda. Todo o processo, desde o momento de retirada do bebê da sala para o
trocador, é mediado pela fala da professora, que pede licença para pegar o bebê e trocá-lo, que enuncia
cada ação que desenvolve de forma antecipada e procura atribuir sentido às expressões e manifestações
corporais dos bebês expressando por palavras a sua interpretação. Todo esse processo de comunicação
da professora com o bebê é importante porque:
(A) No primeiro ano de vida, o bebê utiliza a linguagem não verbal, ou seja, as emoções e intenções
são expressas pelo corpo e interpretadas pelo adulto. O agir do bebê é estimulado pelo adulto, que reage
lhe dando uma resposta.
(B) A incapacidade do bebê de comunicar aquilo que sente exige que a professora interprete e atribua
sentido de acordo com aquilo que intenciona. Assim, o que predomina não são as emoções e intenções
do bebê, mas da professora.
(C) A linguagem oral tem caráter genético, de modo que o trabalho pedagógico com essa linguagem
até pode iniciar antes dos dois anos de idade, mas é só a partir dessa idade que as crianças iniciam o
processo de enunciação e desenvolvimento do pensamento, por meio da função generalizante.
(D) A criança aprende por repetição, tendo em vista que ela, antes dos dois anos, não capta na
linguagem oral uma intenção presente, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela.
02. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) Em relação ao cuidar, é CORRETO

afirmar:
(A) Na instituição infantil, o atendente de apoio pedagógico é o responsável exclusivo pelas trocas de
fraldas, acompanhamento das crianças ao banheiro, organização da hora do sono e alimentação.
(B) Embora as crianças tenham necessidades diferentes, os horários de sono e repouso devem ser
cumpridos por todos, ao mesmo tempo, a fim de que a instituição se reorganize.
(C) Crianças pequenas gostam de se alimentar sozinhas, mas isso não deve ser incentivado porque
podem ocorrer desperdícios; assim o educador não saberá se a criança está bem alimentada.
(D) A organização dos momentos em que são previstos cuidados com o corpo, uso dos sanitários e
repouso pode variar, segundo os grupos etários atendidos.
03. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Analise as afirmativas correlatas.

I. “A criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços."
Portanto
II. “Desenvolvimento e socialização definem o papel da educação infantil."
Assinale a alternativa correta.
(A) As duas afirmativas são falsas.
(B) A primeira afirmativa é verdadeira e a segunda, falsa.
(C) A segunda afirmativa é uma justificativa correta da primeira.
(D) As duas afirmativas são verdadeiras, mas não estabelecem relação entre si.
04. (Prefeitura de Betim/MG - Professor de Educação Infantil) A Educação Infantil é um direito das
crianças brasileiras. Em relação à função das instituições de ensino infantil, é CORRETO afirmar que:
(A) Se prestam ao cuidado de crianças de 0 a 2 anos, substituindo a ação de familiares que não têm
disponibilidade para cuidar de seus filhos, por falta de renda ou por trabalhar fora de casa.
(B) Desenvolvem práticas assistencialistas, reforçando a parceria entre Estado, comunidades carentes
e grande capital financeiro.
(C) Atendem populações de 0 a 6 anos, para oferecer cuidado referente à higiene, à alimentação, à
saúde e ao desenvolvimento de atividades psicopedagógicas e lúdicas.
(D) As creches e pré-escolas existem porque atendem a um direito das famílias, principalmente, das
mães trabalhadoras, que precisam ser liberadas das tarefas domésticas.
05. (SEARH/RN - Professor - Anos Iniciais - IDECAN) Conceber a criança como o ser social que ela
é significa, EXCETO:
(A) Ocupar um espaço somente geográfico.
(B) Pertencer a uma classe social determinada.
(C) Considerar que a criança tem uma história.
(D) Estabelecer relações definidas segundo seu contexto de origem.
76
06. Acerca das teorias psicológicas que fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir:
As crianças aprendem a cuidar de si mesmas através de repetição e memorização.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.B / 04.C / 05.A / 06.Errado
Respostas
01. Resposta: A.
As sensações corporais, como as que nos informam que estamos com vontade de ir ao banheiro ou
com fome, ou cansados, são uma importante linguagem que comunica que precisamos parar a atividade
do momento para recuperar o bem-estar, como ir ao sanitário, tomar água, alimentar-se ou descansar.
As crianças, por meio da mediação do adulto, aprendem a identificar e nomear estas sensações e também
como realizar os procedimentos para recuperar o bem-estar físico e mental alterado por elas.
02. Resposta: D.
O cuidar e o educar são indissociáveis, são ações intrínsecas, portanto é de fundamental importância
que as instituições de educação infantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e educar,
não mais diferenciando, nem hierarquizando os profissionais e instituições que atuam com crianças
pequenas ou àqueles que trabalham com as de mais idade.
03. Resposta: B.
É importante salientar que a criança se desenvolve e se socializa em diferentes espaços e que,
portanto, desenvolvimento e socialização não definem o papel da educação infantil, exclusivamente.
Como etapa da educação básica, integrada aos sistemas de ensino, a Educação Infantil deve
proporcionar o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade em diferentes tempos, espaços
e culturas, de forma contextualizada, crítica e adequada às faixas etárias, possibilitando a ampliação do
universo cultural de cada criança, a compreensão da realidade e a interação com o mundo. As instituições
de Educação Infantil devem ser, assim, mais um espaço de socialização e desenvolvimento, tendo como
tarefa específica o trabalho com o conhecimento.
04. Resposta: C.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
05. Resposta: A.
Ocupar um espaço somente geográfico caracteriza claramente o desprezo as peculiaridades da
criança como um ser em desenvolvimento.
06. Resposta: Errado.

As crianças aprendem a cuidar de si ao serem cuidadas. O crescimento físico e a maturação
neurológica associados às interações e às oportunidades oferecidas pelo ambiente possibilitam o
desenvolvimento de habilidades, para que o bebê adquira autonomia para mudar de postura e se
locomover. Após vivenciar e observar o adulto cuidando dela e de outras crianças e tornarem-se mais
independentes, elas começam a imitá-lo, e a criar novas formas de agir e realizar os procedimentos.
77
Os ambientes de aprendizagem na educação infantil: A brincadeira e o
desenvolvimento da imaginação e da criatividade. A brincadeira na educação
infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

79
Há tempo a brincadeira está presente no universo infantil. Através dela a criança apropria-se da sua
imagem, seu espaço, seu meio sociocultural, realizando intra e inter-relações.
Segundo o Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de
construção pessoal e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a
criança movimenta-se construindo sua moralidade e afetividade perante as situações
desafiadoras e significativas presentes no brincar e inerentes à produção social do conhecimento.
De acordo com a educação atual, a criança não deve ser considerada como um homem em miniatura
como acontecia antigamente, ao contrário, a criança dever ser considerada como um ser complexo e
único provida de direitos e deveres com características próprias dessa etapa de desenvolvimento.
Brincar
Para que as crianças possam exercer sua capacidade de criar é imprescindível que haja riqueza e
diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas às
brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por meio de uma intervenção direta80.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não-
brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-se.
Nesse sentido, para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a
atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulação entre a
imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das
emoções e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés no chão e imagina-se
cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por uma atitude mental e
não somente pela percepção imediata dos objetos e situações.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo
que aparentam ser. Ao brincar, as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram
origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida
na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na
televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes se
encontram, ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos
entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros
papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações.
79
LUNARDI, K. de O. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Publicado em http://monografias.brasilescola.uol.com.br
80
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol. 1.Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
78
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros
e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos
dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças
podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e
significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual as crianças podem
experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os
diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso
do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as
mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os
objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral
e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais
sejam brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se
originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil, ajuda a estruturar o campo das
brincadeiras na vida das crianças. Consequentemente é ele que organiza sua base estrutural, por meio
da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços
e do tempo para brincar.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma visão dos
processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos recursos
afetivos e emocionais que dispõem.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes
material adequado, assim como, um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das
competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações
para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de
escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de
construção, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos,
conhecimentos e regras sociais.
É preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam
aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e
imaginativa. Nessa perspectiva, não se deve confundir situações nas quais se objetivam determinadas
aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os
conhecimentos são experimentados de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos
pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como
atividades didáticas. É preciso, porém, que o professor tenha consciência que as crianças não estarão
brincando livremente nestas situações, pois há objetivos didáticos em questão.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil81, brincar é uma das atividades
fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito
cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na
brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem
desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a
imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
81
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil- Vol 2.Ministério
da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
79
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova. Brincar constitui-se, dessa forma,
em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento da imaginação e na interpretação
da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de seus papéis, escolhendo,
elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a intervenção direta do adulto,
podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a
elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a elaboração de um sistema de
representação dos diversos sentimentos, das emoções e das construções humanas. Isso ocorre porque
a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criança que
são compartilhados em situações de interação social. Por meio da repetição de determinadas ações
imaginadas que se baseiam nas polaridades presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer,
passividade/ atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito etc., as crianças também podem
internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos, desenvolvendo um sentido próprio de moral e de
justiça.
Resgate histórico da Educação Infantil
A Educação Infantil pode ser considerada tipicamente urbana e característica das sociedades
industriais, sendo assim, a pré-escola tem uma história relativamente recente, a qual possuía inicialmente
fins assistências e não educativos.
A primeira Revolução Industrial que transformou as características do mundo do trabalho e causou
danos aos trabalhadores, submetendo-os à máquina de maneira impiedosa e desumana, não poupou as
crianças que, sendo mão de obra mais barata que a dos adultos, foram utilizadas maciçamente nas
fábricas e nas minas de carvão. Desde muito novos tinham de tocar os teares das tecelagens ou empurrar
as vagonetas na profundeza das galerias de mineração, trabalhavam de 12 a 16 horas por dia, nas
condições mais anti-higiênicas que se possam imaginar, e não raro sob a pancadaria dos feitores, para
que não dormissem, nem cedessem à distração.
Uma das primeiras iniciativas para afastar as crianças pobres desse sistema de servidão e dar - lhes
atendimento humanitário em instituições apropriadas foi feita em New Lanark por Robert Owens que era
um utopista socialista e criou um modelo de micro sociedade planejada. Embora não tenha conseguido
atingir seus objetivos, o fracasso da experiência não impediu que suas ideias sobre a assistência que se
devia dar à infância desamparada tivessem em James Buchanam seu mais íntimo colaborador, um
entusiasta continuador.
Em Londres, Buchanam reuniu seguidores, sobretudo entre damas da sociedade inglesa, e deu origem
a uma série de estabelecimentos de educação infantil, podendo, sem exagero, ser-lhe atribuído o título
de pioneiro da pré-escola naquele país. Eram escolas sui generis (de seu próprio gênero), destinadas às
crianças órfãs e desamparadas, de preferência filhas de pais trabalhadores, em cujo programa havia mais
assistencialismo que pedagogia.
Na França, onde também houve, principalmente após terríveis revelações do Relatório Villermé, um
repentino interesse pela infância abandonada, criaram-se numerosas instituições, conhecidas como
“salles d’ asile”, mantidas por damas da sociedade.
A evolução da Educação Infantil iniciou devido a uma nova etapa de construção de concepções sobre
a criança. Na Europa, com o crescimento da urbanização e a transformação da família, a obrigatoriedade
do ensino foi tida como de extrema importância para o desenvolvimento social.
80
A criança começou a ser o centro de interesse educativo dos adultos, mas não acontecia o mesmo
com as crianças de baixa renda, para estas era proposto apenas o aprendizado técnico e piedade.
Essa nova visão da infância e da criança influenciou o trabalho dos pioneiros da educação pré-escolar,
como Pestalozzi, Decroly, Froebel e Montessori, que buscavam conciliar o suprimento de carinho, afeto
a atividades em prol do seu desenvolvimento. Embora esses autores tivessem enfoques diferentes
concordavam que a criança possuía características e necessidades diferentes dos adultos.
Mesmo assim ainda não era possível verificar um caráter institucional nas escolas que fosse
característico da pré-escola.
Foi com Froebel que teve início o surgimento de atividades que exploravam a espontaneidade por
meio do jogo, porém, frente a essa nova concepção houve resistência por parte dos pais e professores
uma vez que impedia/modificava o caráter das tarefas da educação infantil.
Foi apenas no século XX que a Escola Nova impulsionou a Educação Infantil, nesse período viveu-se
um clima de renovação, de sensibilidade, abriram - se novas perspectivas.
Atualmente, educar no contexto de Educação Infantil é mais que apenas uma etapa obrigatória de
educação no país, é tomar consciência do perfil de cidadão que queremos para compor a sociedade no
futuro. Segundo Edgar Faure, “a educação infantil é um requisito prévio essencial de toda política
educativa e cultura”.
Sendo assim, a prática pedagógica deve ser conceituada como uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, inserida no contexto da prática social.
A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria e prática, e é
essencialmente nosso dever, como educadores, a busca necessária das condições à sua realização. O
lado objetivo desta prática é constituído pelo conjunto de meios, ou seja, o modo pelo qual as teorias
pedagógicas são colocadas em ação pelo professor.
O que diferencia a teoria e a pratica é o caráter real dos meios e instrumentos para que a ação seja
realizada e sua finalidade é a transformação real, objetiva, de modo natural ou social para satisfazer
determinada necessidade humana.
O currículo que deriva de tais procedimentos tem sempre como centro as atividades. Desde a sua
origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua proposta
de renovação do ensino e organização das atividades escolares em “centros de interesses”, até
Montessori e sua preocupação com uma “pedagogia científica” e um “método pedagógico” capazes de
orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter
de jogo.
No Brasil, essa concepção da pré-escola como um “jardim de infância” foi inaugurado com o movimento
da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 do século XX sendo até hoje muito difundida, seja na rede
pública, seja na particular. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada pelos educadores que
defendiam essa tendência, é preciso entender seus limites, em especial por não levarem em consideração
a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha no contexto mais amplo da
educação e da sociedade brasileira.
-Tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o lugar de tornar as crianças
inteligentes. A educação deve favorecer o desenvolvimento cognitivo.
Essa tendência tem em Jean Piaget e seus discípulos, a mais importante de suas fontes inspiradoras.
Como epistemólogo, Piaget investiga o processo de construção do conhecimento e realiza, ao longo de
sua vida, inúmeras pesquisas sobre o desenvolvimento psicogenético. Piaget utiliza nas suas
investigações, o ‘método clínico” que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como
constrói as noções sobre o mundo físico e social.
Os pressupostos básicos da teoria de Piaget são: o interacionismo, a ideia de construtivismo
sequencial e os fatores que segundo ele, interferem no desenvolvimento.
Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o
desenvolvimento amplo e dinâmico durante todos os seus estágios. A escola deve, assim, levar em
consideração os esquemas de assimilação da criança, favorecendo a realização de atividades
desafiadoras que provoquem desequilíbrio (“conflitos cognitivos”) e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis
combinam-se às informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido
apenas como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo
meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.
Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens “criativos, inventivos e
descobridores”, na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na construção da
81
autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da fragmentação dos conteúdos
existente nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
Há, no entanto, alguns princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-
escola fundamentada na teoria de Piaget, a saber:
1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os.
2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada, permitindo que a criança manifeste seu
simbolismo.
3) A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre
promover a realização de atividades em grupo.
4) A organização é adquirida através da atividade e não ao contrário. É fazendo a atividade que a
criança se organiza.
5) O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e “problemas”.
6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às crianças.
7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do conhecimento são
integradas.
No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias foram às
propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino. Vários desses projetos, e
muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações metodológicas
bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções educacionais.
-Tendência Crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o professor são cidadãos, sujeitos
ativos, cooperativos e responsáveis. A educação deve favorecer a transformação do contexto social.
A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no Brasil. Uma
das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições dessa discussão é a de Celestin Freinet.
Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire, crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet
foi o criador, na França, do movimento da escola moderna, que atinge atualmente professores de vários
países. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais se pode citar: as aulas-
passeios; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal; o livro da vida; o
dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os professores etc. Assim, compreende que a aquisição
do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de forma significativa e prazerosa.
Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como a organização da sala e da
escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida em
três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor.
No que diz respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, considera-se que o que a criança faz com
intencionalidade (dada por ela própria ou pelo professor) na escola é trabalho, que nem por isso deixa de
ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da atividade da criança
na escola que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo (espontâneo ou dirigido) é
só ludicidade mesmo, isso significa então, que há trabalho (prazeroso) e jogo na escola, tendo ambos
aspectos distintos.
Essa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação psicocultural,
abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil.
Privilegiam-se os fatores sociais e culturais, entendendo-os como os mais relevantes para o processo
educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos, a meta básica é implementar uma pré-escola
de qualidade, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma,
beneficiar a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
Para que esse objetivo maior seja concretizado, definem-se as seguintes metas educacionais: a
construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a
expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas que o
currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida.
Nessa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos acontecem

simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e atuação crítica e
criativa.
Entende-se, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é construir, na
prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos
objetivos formulados. Nesse sentido, temos alguns princípios metodológicos que são:
82
- Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo sua
diversidade;
- Observar as ações infantis e as interações entre as crianças, valorizando essas atividades;
- Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender, promovendo a
construção de sua autoimagem positiva;
- Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam, pois,
simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a
criticidade;
- Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o acesso aos
conhecimentos do mundo físico e social;
- Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e da cooperação.
O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor
Desde que nascemos, aprendemos as regras da vida brincando. Quando a mãe vai dar sopinha ao
filho, faz aviãozinho, trenzinho, enfim, promove uma brincadeira para que a criança aprenda e queira se
alimentar. Aprendemos a contar brincando, contando com nossos pais: “um, dois, feijão com arroz; três,
quatro, feijão no prato!”. Essas experiências passam a ser fonte de aprendizado e estímulo para outras
buscas de conhecimento, porque a criança começa desde muito cedo a mergulhar no universo da
brincadeira, da fantasia e do faz de conta82.
O brincar faz parte do processo de aprendizagem de todo ser humano, começando na infância e
podendo se estender a alguns momentos da fase adulta. É interessante notar que, independentemente
da idade, a brincadeira pode inserir-se como elo do objeto do conhecimento com a aprendizagem,
possibilitando um conhecimento mais sólido e permanente ao aprendiz. Por isso, o brincar na sala de aula
é extremamente relevante para a aquisição da aprendizagem.
Sendo assim, o professor tem papel fundamental na organização das situações de aprendizagem de
modo a se tornar o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem, deve saber
o valor da brincadeira para o desenvolvimento do aluno. Cabe a ele oferecer um espaço que mescle
brincadeira com as aulas cotidianas, um ambiente favorável à aprendizagem escolar e que proporcione
alegria, prazer, movimento e solidariedade no ato de brincar.
O educador não precisa ensinar a criança a brincar, pois este é um ato que acontece
espontaneamente, mas sim planejar e organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira
diversificada, propiciando às crianças a possibilidade de escolher os temas, papéis, objetos e
companheiros com quem brincar. Dessa maneira, poderão elaborar de forma pessoal e independente
suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais (Rcnei).
O professor - como mediador da aprendizagem -, deve fazer uso de novas metodologias, procurando
sempre incluir na sua prática as brincadeiras, pois seu objetivo é formar educandos atuantes, reflexivos,
participativos, autônomos, críticos, dinâmicos e capazes de enfrentar desafios.
Breve trajetória histórica da brincadeira
A análise da evolução histórica das sociedades humanas organizadas permite identificar a brincadeira
como elemento presente a elas. Tanto que, para alguns pesquisadores do tema, o brincar é classificado
como algo inerente ao ser humano, afirmando-o mesmo como aspecto intrínseco ao desenvolvimento,
estando inscrito na base das relações sociais. Essa afirmação decorre de estudos como os de Silva e
Sousa, que analisaram as pesquisas de Rizzi e Haydt, Redim e Borba.
Das pesquisas de Rizzi e Haydt foi levada para o homem primitivo a denominação Homo
ludens indicando a sua capacidade de dedicar-se ao lúdico.
De acordo com Redim, a brincadeira surge mesclada às atividades do cotidiano e permeando a
interação entre a criança e o adulto nas manifestações religiosas, culturais, artísticas e nas celebrações.
Para Borba, a brincadeira insere-se no contexto histórico e cultural, perpassando tempo, lugar, espaço
e estrutura social, servindo para situar a criança nas redes de relações estabelecidas com adultos e outras
crianças.
Lazaretti realizou uma pesquisa teórico-conceitual da obra de Elkonin, pesquisador da psicologia
histórico-cultural, que conduziu vários estudos a partir das contribuições de Vygotsky sobre o
desenvolvimento da brincadeira infantil e seus efeitos no desenvolvimento humano. Os resultados
encontrados por Elkonin permitem compreender que a brincadeira surgiu em uma determinada etapa do
82
ZANA, A. O brincar em sala de aula a partir da perspectiva do professor. Publicado em http://www.educacaopublica.rj.gov.br, 2013.
83
desenvolvimento da sociedade, no curso da mudança histórica do lugar que a criança ocupa nela. A
brincadeira é uma atividade social por sua origem, e por isso seu conteúdo é social e é uma forma de
vida e atividade da criança para orientar-se no mundo das ações e relações humanas, dos problemas e
motivos das ações dos indivíduos (Lazaretti).
Ainda de acordo com as análises de Lazaretti, para Elkonin a brincadeira não constitui um ente inato
nos seres humanos, como algo típico da infância, e não deve ser classificada como elemento de
satisfação de desejos e/ou fuga da realidade. Ao invés disso, esse estudioso aponta que a ação da criança
está relacionada ao papel que ela ocupa na sociedade.
A natureza dos jogos infantis só se pode compreender pela correlação existente entre eles e a vida da
criança na sociedade [...]; os povos viveram e vivem em diferentes condições de acordo com o nível de
desenvolvimento social, e tais condições [...] repercutem na vida das crianças na sociedade, no lugar que
ocupam entre os adultos e, por essa razão, no caráter de seus jogos (apud Lazaretti).
Primeiramente, a criança participava de igual para igual com os adultos do mundo do trabalho e não
havia muito tempo para ser utilizado com brincadeiras. A sua posição estava relativamente firmada por
não haver diferenciação no papel desempenhado pela criança e pelo adulto na sociedade.
Mas, com o surgimento das máquinas que realizam parte das funções e de mudanças ocorridas nas
relações de trabalho e nas relações de produção, a participação da criança na esfera laboral passou a
diminuir. O ócio e a exclusão social precisavam ser compensados de alguma forma. É a partir dessa nova
configuração social que surge a brincadeira sob o enfoque do jogo de papéis. Lazaretti apresenta a
seguinte conclusão de Elkonin: o caminho de desenvolvimento do jogo vai da ação concreta com os
objetos à ação lúdica sintetizada e, desta, à ação lúdica protagonizada: há colher; dar de comer com a
colher; dar de comer com a colher à boneca; dar de comer à boneca como a mamãe; tal é, de maneira
esquemática, o caminho para o jogo protagonizado.
Esta breve análise histórica da brincadeira é significativa para o professor, pois permite que ele
compreenda a importância e a influência do brincar para as crianças de todos os tempos. Permite também
conhecer como a brincadeira acabou sendo disseminada entre os povos.
As brincadeiras presentes na cultura brasileira, por exemplo, foram configuradas a partir das
brincadeiras trazidas pelos povos que participaram da formação da nossa identidade nacional. Alves,
citando Kishimoto, discorre sobre a influência portuguesa: os jogos tradicionais recebem forte influência
do folclore, [...] os contos, lendas e histórias que alimentavam o imaginário português se fizeram presentes
em brincadeiras e brinquedos brasileiros. Personagens como a mula-sem-cabeça, a cuca e o bicho-
papão, trazidos pelos portugueses, foram incorporados em brincadeiras que vão desde a bola de gude até
o pique ou pega-pega (Alves).
São consideráveis as contribuições da cultura africana, por meio dos negros (que foram trazidos como
escravos) e dos indígenas. Assim, a brincadeira hoje constitui capital histórico com potencial evolutivo
que o professor não pode deixar relegado em sua sala de aula.
O Lúdico e a Aprendizagem
Os efeitos positivos das brincadeiras começaram a ser investigados pelos pesquisadores que
consideram a ação lúdica como facilitadora para a criança adquirir conhecimentos, habilidades e
compreensão do mundo que a cerca, além de ser um fator importante para as relações com o outro.
Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
e é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança, pois o brinquedo cria uma zona
de desenvolvimento proximal na criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento. Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de
desenvolvimento.
É na brincadeira que a criança pode se propor desafios para além de seu comportamento diário,
levantando hipóteses e saídas para situações que a realidade lhe impõe. Para Antunes, inexiste
brincadeira sem aprendizagem: por tudo que se conhece hoje sobre a mente infantil, não mais se duvida
de que é no ato de brincar que toda criança se apropria da realidade imediata, atribuindo-lhe significado.
Jamais se brinca sem aprender.
Assim sendo, brincar é aprender. Na brincadeira, está a base daquilo que, posteriormente, possibilitará
à criança aprendizagens mais complexas e elaboradas.
Segundo Piaget, a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela não
é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia das crianças; constitui
um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento intelectual.
84
Borba afirma que, “se incorporarmos, de forma efetiva, a ludicidade nas nossas práticas, estaremos
potencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianças no processo de
conhecer”. Nesse contexto, percebe-se que o brincar assegura a aprendizagem, além de acrescentar
alegria na construção de conhecimentos da criança.
O professor como mediador das brincadeiras

O brincar, na perspectiva dos professores, segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil - RCNEI refere-se ao papel do professor de estruturar o campo das brincadeiras na vida das
crianças, disponibilizando objetos, fantasias, brinquedos ou jogos e possibilitando espaço e tempo para
brincar.
O reconhecimento do valor educativo do brincar é de domínio público; é indispensável para a
aprendizagem da criança. Diante disso, os professores devem inserir a brincadeira no universo escolar,
reconhecendo-a como uma via para se aproximar da criança, com o objetivo de ensinar brincando.
Criança e brincadeira fazem uma combinação perfeita. É quase impossível imaginar uma criança que
não goste de brincar, que não se deixa envolver pela imaginação. Por isso, o brincar consente pensar
num ensino e numa aprendizagem mais envolventes e mais próximos do real, pois leva a fazer uma
ligação entre a realidade e a fantasia. Por isso, é vital reconhecer a brincadeira como uma estratégia a
mais na sala de aula; devemos, pois, sempre tomá-la como mais um instrumento pedagógico, já que
sabemos que a brincadeira desenvolve os aspectos físicos e sensoriais, além do desenvolvimento
emocional, social e da personalidade da criança.
Como disse Carlos Drummond de Andrade: brincar com as crianças não é perder tempo, é ganhá-lo.
Se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas sem ar, com
exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem.
A brincadeira permite que o aluno expresse suas emoções, e assim o professor passa a ter maior
conhecimento da sua personalidade, ajudando-o a superar seus limites e a respeitar as regras com
disciplina.
Neste ponto faz-se necessária uma breve consideração dos termos brincadeira, brinquedo e jogo, pois
existe muita confusão em relação a esses termos. Em alguns contextos, são usados como sinônimos.
Mas, segundo Dallabona, brincadeira basicamente se refere à ação de brincar, ao comportamento
espontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é compreendido como uma
brincadeira que envolve regras; brinquedo é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar;
já a atividade lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
O professor precisa ter claro esse conceito para que possa articular o lúdico com as situações de
aprendizagem. Um primeiro passo é adequar o tipo de atividade ao conteúdo, tempo de aula e
características da turma. Ele pode “lançar mão” da brincadeira, priorizando o aspecto da espontaneidade,
ou o jogo com regras. Tudo depende dos objetivos estabelecidos. O professor precisa ter cuidado para
não “ficar preso” demais aos objetivos pedagógicos. Isso pode resultar numa condução excessiva da
brincadeira, na inibição da criatividade e da liberdade da criança e, por fim, na descaracterização do
elemento lúdico empregado.
As brincadeiras a serem desenvolvidas com crianças precisam estar de acordo com a zona de
desenvolvimento em que elas se encontram. Isso possibilita maior eficácia na construção da
aprendizagem. Uma brincadeira ou um jogo raramente são praticados individualmente, e é nessa troca
presente na situação de brincar que se promove o crescimento.
Para conseguir transpor barreiras conceituais e inserir a brincadeira nas aulas, Freud sugere ao
educador reconciliar-se com a criança que existe dentro de si, “não para ser novamente criança, mas
para compreendê-la e, a partir disso, interagir, em uma perspectiva criativa e produtiva, com seus alunos.
[...] Não é necessário ‘ser criança’ para usufruir o brincar, pois sua herança - a criatividade - subsiste na
vida adulta”.
De acordo com Fortuna “o que permite a superação desses dilemas e viabiliza a atividade lúdica na
educação é a redefinição do papel que o adulto, o professor, a escola, a criança e a cultura
desempenham”. Concomitante com isso está a formação do professor.
Como formar educadores capazes de cultivar o brincar em suas aulas? A formação do educador capaz
de jogar passa pela vivência de situações lúdicas, pela observação do brincar, pelo entendimento do
significado e dos efeitos da brincadeira no estudante, por conhecimentos teóricos sobre desenvolvimento
da aprendizagem nos seres humanos. Uma boa formação do professor e boas condições de atuação são
os facilitadores para que se resgate o espaço de brincar da criança no dia a dia da escola. Isso não é tão
fácil como muitos imaginam, pois para conseguir entrar e participar do mundo lúdico da criança é
necessário que o educador tenha conhecimentos, prática e vontade de ser parceiro da criança nesse
processo.
85
A importância do brincar e da criatividade
O professor contemporâneo tem buscado apropriar-se do brincar, inserindo-o no universo escolar.
Como um adulto é afetivamente importante para a criança, quando acolhe suas vivências lúdicas abre
um espaço potencial de criação. Com isso, o professor instiga a criança à descoberta, à curiosidade, ao
desejo de saber. A criança tem no professor um parceiro nessa busca.
Kishimoto explicita que o jogo educativo tem a vantagem de aliar contentamento e aprendizagem. Ele
afirma também que muitos autores, ao tratar dessa temática, tentam conciliar a tarefa de educar com a
necessidade irresistível de brincar. Nessa junção surge o jogo educativo, um meio de instrução, um
recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer
brincar.
“O jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real”, o que garante à criança a fuga
temporária da realidade. Tudo se transforma em lúdico para o aluno, mas o professor precisa trazer do
lúdico a realidade, a verdade subentendida como conhecimento, especialmente o escolar.
Como afirma Fortuna, “defender o brincar na escola, por outro lado, não significa negligenciar a
responsabilidade sobre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento”. É preciso, nesse aspecto, que
o professor busque o equilíbrio entre ministrar aulas convencionais, em que recursos como lápis e
caderno precisam fazer parte do cotidiano como forma de preparo para o mundo adulto, e aulas lúdicas.
Por isso, o professor deve utilizar as atividades criativo-lúdicas como suporte do desenvolvimento e da
aprendizagem, por meio de seus procedimentos, e, nesta circunstância, criar situações e propor
problemas, assumindo sua condição de parceiro na interação e sua corresponsabilidade no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e psicossocial do aluno.
Ao buscar uma rotina que propicie o desenvolvimento pleno do ser humano, indo além de teorias e
conceitos, nada melhor que explorar e experimentar. Assim, o lúdico se faz uma ferramenta
enriquecedora, pois brincando o aluno expressa suas ideias e pensamentos sobre o mundo que o cerca.
Dessa maneira, dá pistas ao professor de como complementar, no sentido de promover, outros
conhecimentos, ampliando seu repertório e seu conhecimento de mundo.
O brincar na sala de aula

A sala de aula pode se transformar também em lugar de brincadeiras, se o professor conseguir conciliar
os objetivos pedagógicos com os desejos do aluno. Para tal, é necessário encontrar o equilíbrio entre o
cumprimento de suas funções pedagógicas - ensinar conteúdos e habilidades, ensinar a aprender - e
psicológicas, contribuindo para o desenvolvimento da subjetividade, para a construção do ser humano
autônomo e criativo - na moldura do desempenho das funções sociais -, preparar para o exercício da
cidadania e da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito à diferença.
Reconstruir conceitos importantes sobre o ato de brincar e sua importância no contexto escolar é
fundamental para a prática pedagógica do professor. Se ele busca a formação de indivíduos dinâmicos,
criativos, reflexivos e capazes de enfrentar desafios, deve proporcionar condições para que as crianças
brinquem de forma espontânea, dando a elas a oportunidade de ter momentos de prazer e alegria no
ambiente escolar, tornando-se autoras de suas próprias criações. Mais uma vez remetendo a Winnicott,
quando não reprimidas, a espontaneidade e a criatividade agem no sentido de fazer as coisas, de brincar;
consequentemente, as crianças alcançam a aprendizagem.
Mas o que seria, de fato, uma aula lúdica? Para Fortuna “uma aula lúdica é uma aula que se
assemelha ao brincar”, ou seja, é uma aula livre, criativa e imprevisível. É aquela que desafia o
aluno e o professor, colocando-os como sujeitos do processo pedagógico. A presença da
brincadeira na escola ultrapassa o ensino de conteúdos de forma lúdica, dando aos alunos a
oportunidade de aprender sem perceber que o estão.
O brincar estimula a inteligência porque faz com que o indivíduo solte sua imaginação e desenvolva a
criatividade, possibilitando o exercício da concentração, da atenção e do engajamento, proporcionando,
assim, desafios e motivação.
Brincar, jogar, divertir-se na sala de aula constituem atividades estimulantes tanto para o aluno quanto
para o professor. Estar aberto para mudar seus paradigmas a respeito de sua forma de trabalho é um
exercício que o professor precisa fazer.
Não basta dominar as teorias e decidir-se por trabalhar com jogos. É necessário deixar-se ir junto com
a brincadeira, aprender e perceber as diferentes nuances do aprendizado de uma turma. Tudo isso implica
libertar o seu fazer profissional das amarras que constrói durante a sua escolarização e sua formação, o
que implica um conhecimento pessoal e profissional profundo e muita vontade de mudar, ou seja, de ver
algo ser feito diferentemente.
São relevantes as atividades lúdicas no desenvolvimento infantil, bem como sua função no processo
educativo; para que esse processo de ensino e aprendizagem ocorra de forma prazerosa, os professores
86
devem estar cientes de seu papel nessa fase de construção de conhecimento das crianças. Os
educadores, por sua vez, devem se preparar para trabalhar com o criar, pois a criatividade deve ser vista
como um elo dinâmico e contínuo. Nessa perspectiva, o docente não deve ver a criança como receptora
passiva de estímulos, mas como uma pessoa capaz de ação, que interaja, crie e recrie possibilidades e
novas aprendizagens.
Para os docentes que vêm de uma formação tradicional, não é nada fácil adentrar esse mundo de
jogos e brincadeiras em sala de aula, tendo em vista que não vivenciaram isso, talvez por medo de perder
o controle e o respeito, pois brincadeira sempre foi vista como algo para a hora do recreio; sala de aula é
um lugar de “coisa séria”. Um dos grandes desafios é, então, tentar se aproximar desse novo paradigma
e se abrir e deixar a criança que está adormecida, sufocada pela sociedade, renascer. Reviver essa
criança que existe em cada um é essencial para que se possa aproximar da criança real.
Neste mundo complexo, com seres únicos que convivem com tanta diversidade em vários contextos e
com tantas informações ao seu dispor, com todas as facilidades tecnológicas, não se pode ignorar que
as relações estão diferentes. No entanto, as brincadeiras continuam a se fazer presentes na vida de todos
os seres humanos, seja por meio das tradicionais brincadeiras de roda ou das mais tecnológicas, como
os videogames.
O professor precisa priorizar o lúdico em sua prática pedagógica, valorizando a liberdade de aprender
pelo mecanismo mais simples e mais eficiente: a brincadeira. Para atingir esse objetivo, ele deve
conscientizar-se de que necessita realizar estudos e pesquisas sobre temas relativos à aprendizagem,
buscar e testar novas estratégias de ensino que atendam adequadamente à necessidade de formação
do aluno.
Questões
01. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) Durante muito tempo, a
brincadeira foi considerada futilidade, cuja única finalidade seria a distração, o recreio, concepção que se
associava à de criança. Foi preciso que houvesse uma mudança profunda no conceito de criança para
que se pudesse associar uma visão positiva às atividades espontâneas. Com relação a esse tema,
assinale a opção correta.
(A) A brincadeira na infância deve ser vista como um processo natural.
(B) A brincadeira é um processo de relações interindividuais, portanto de cultura.
(C) A brincadeira humana deve ser interpretada como inata.
(D) A criança pequena não precisa ser iniciada na brincadeira
02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) As diversas imagens que a
televisão transmite fornecem às crianças conteúdo para suas brincadeiras, nas quais as crianças atuam
como personagens das situações apresentadas na televisão. A esse respeito, assinale a opção correta.
(A) A brincadeira de conteúdo televisivo não surge da imitação servil daquilo que é visto na televisão,
mas a partir do conjunto de imagens captadas, que devem ser combinadas e transformadas no âmbito
de uma estrutura lúdica.
(B) Na atualidade, a televisão não é uma fornecedora essencial dos suportes de brincadeiras às
crianças.
(C) O grande valor da televisão para a infância é oferecer uma referência uniforme para crianças das
diversas culturas existentes.
(D) Dificilmente as crianças conseguem se apoderar dos temas propostos pela televisão, pois estes
estão voltados para o mundo dos adultos.
03. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil, o
brinquedo, com fins pedagógicos, pode ser considerado como tendo duas funções primordiais:
(A) lúdica e educativa;
(B) assimilação e apreensão;
(C) construção e interação;
(D) prazer e diversão;
(E) exploração e construção.
04. (Prefeitura Petrópolis/RJ - Apoio a Educação Infantil - Dom Cintra) Na Educação Infantil pode-
se observar e acompanhar as crianças brincando de “mamãe”, “fadas” e “super-homem”, isto é,
representando papéis. A brincadeira de “faz-de-conta” é um fenômeno considerado por muitos teóricos
como:
87
(A) pedagógico;
(B) político;
(C) social;
(D) cultural;
(E) simbólico.
05. (IBC - Professor Educação Infantil - Instituto AOCP) Sobre o brincar, assinale a alternativa
INCORRETA.
(A) Nem toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma
realidade anteriormente vivenciada.
(B) No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa
daquilo que aparentam ser.
(C) Ao adotar outros papeis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
(D) A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa.
(E) As experiências de brincar podem ser agrupadas em três modalidades básicas: brincar de faz-de-
conta ou com papeis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras;
brincar com materiais de construção e brincar com regras.
06. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) O brincar fornece à criança a possibilidade

de construir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca entra no mundo do trabalho, da
cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
07. (Prefeitura Piedade/SP - Professor de Educação Infantil - Directa) No que tange as orientações
para inclusão de crianças de 6 anos, o brincar é um clássico exemplo de atividade norteadora do processo
de inclusão. Nesse sentido, o texto enfoca que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser
incorporado em nossas práticas é:
(A) O seu significado como experiência de cultura.
(B) A sua formação como primórdio de aprendizado.
(C) A sua necessidade de suprir o tempo
(D) A correlação entre o aprender e o não ser.
Gabarito
01.B / 02.A / 03.A / 04.E / 05.A / 06.C / 07.A
Comentários
01. Resposta: B.
Através da brincadeira a criança interage com os outros e com o ambiente que a cerca. Segundo o
Referencial Curricular para a Educação Infantil, o Brincar é um precioso momento de construção pessoal
e social, é permeado pelo eixo de trabalho denominado Movimento, no qual a criança movimenta-se
construindo sua moralidade e afetividade perante as situações desafiadoras e significativas presentes no
brincar e inerentes à produção social do conhecimento, sendo assim, a brincadeira atua no
desenvolvimento social e também cultural.
02. Resposta: A.
Considerando que a criança tem sua própria maneira de captar as informações advindas da televisão
a brincadeira desse conteúdo não consiste em imitar piamente o que foi visto mas sim, através das
imagens captadas por ela, transformar essas percepção em conteúdo lúdico para então ser utilizada pela
criança.
88
03. Resposta: A.
O brinquedo, comumente utilizado nas atividades pedagógicas, tem a função de tornar o ato educativo
lúdico, ou seja, é através do brincar (que desperta o interesse da criança) que se torna possível o
desenvolvimento. Além da interação, a brincadeira, o brinquedo e o jogo proporcionam mecanismo para
desenvolver a memória, a linguagem, a atenção, a percepção, a criatividade e habilidade para melhor
desenvolver a aprendizagem. Nessa perspectiva, as brincadeiras, os brinquedos e os jogos vêm contribuir
significamente para o importante desenvolvimento das estruturas psicológicas e cognitivas da criança.
Assim, a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade, mas principalmente na
infância, na qual ela deve ser vivenciada, não apenas como diversão, mas com objetivo de desenvolver
as potencialidades da criança, visto que o conhecimento é construído pelas relações interpessoais e
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a formação integral da criança. Portanto, a introdução
de jogos e atividades lúdicas no cotidiano escolar é muito importante, devido a influência que os mesmos
exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente na ação, torna-se mais
fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem.
04. Resposta: E.
O principal indicador da brincadeira entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao
adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal,
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas
aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de
adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição
infantil.
Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em
conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa
brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos
de sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais etc.,
propiciam a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica. Desta forma, ao brincar
de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma específica
que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma criança pode ser
um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro.
05. Resposta: A.
Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das ideias, de uma realidade
anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criança que, por exemplo, bate ritmicamente com os pés
no chão e imagina-se cavalgando um cavalo, está orientando sua ação pelo significado da situação e por
uma atitude mental e não somente pela percepção imediata dos objetos e situações. No ato de brincar,
os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser.
Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão
brincando.
06. Resposta: C.
A importância do brincar para a criança é uma construção histórica, quando brinca a criança
experimenta sensações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto, reproduz as relações sociais e
de trabalho de forma lúdica e se apropria do mundo em seu processo de construção como sujeito
histórico-social. Para a pesquisadora Wajskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo do
trabalho pela via da representação.
07. Resposta: A.
As crianças apreendem criativamente informações do mundo adulto para produzir suas culturas
próprias e singulares”. Esse conceito incorpora a ideia de que as crianças contribuem ativamente tanto
para a preservação como para a mudança social.
De acordo com o autor Sarmento (2005), as crianças apresentam modos diferenciados de
interpretação do mundo e de simbolização do real, que são constitutivos das “culturas da infância”, as
quais se caracterizam pela articulação complexa de modos e formas de racionalidade e ação próprias
das crianças.
89
As culturas infantis são, portanto, um conjunto estável de atividades ou rotinas, artefatos, valores e
ideias que as crianças produzem e partilham em interação com seus pares. Essas ações e formas
culturais não nascem espontaneamente; elas constituem-se no mútuo reflexo das produções culturais
dos adultos para as crianças e das produções culturais geradas pelas crianças nas suas interações.
A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM
Para falarmos sobre o lúdico na aprendizagem, desafio-lhe a responder quais foram os seus melhores
momentos lúdicos. Onde chegar com essa resposta? É fácil, a maioria das pessoas vão puxar suas
memórias infantis, quando sonhava, imagina e nem sabia o que de fato era ser um adulto.
As expressões, sentimentos das crianças se exteriorizam com o brincar, uns mais calmos, outros, por
sua vez bem agitados, isso não é um defeito, mas sim à formação da personalidade. Brincar é cada vez
mais uma necessidade para o desenvolvimento infantil, que para os dias atuais vem se tornando algo
meio impossível face a tecnologia “sem freios”, deixemos isso de lado, não é assunto por hora....
As brincadeiras nas ruas, parques e escolas são relevantes para a inserção social, devendo para tanto
existir uma parceria entre pais e escola. Para o real desenvolvimento da criança é fundamental essa
parceria.
Nas escolas é necessário que haja profissionais capacitados em repassar a aprendizagem através do
lúdico, mas muitas vezes temos o profissional, entretanto há uma barreira dos estabelecimentos de ensino
que vivem engessados, não apreciando currículos de professores que fujam do padrão.
Ao mesmo tempo que a pré-escola deve ser um lugar para brincadeiras é ali que se estimula a
comunicação, afetividade, enfim os sentimentos trocados entre professores e alunos. Imaginemos uma
pré-escola que enriqueça o desenvolvimento infantil, com valor significativo para as crianças, elas podem
ter um bom desenvolvimento no reconhecimento e representação dos objetos, como ainda em sua rotina
do dia a dia.
A brincadeira faz com que se dê novos significados para a realidade que se vive.
Para Velasco83, o brinquedo é capaz de estimular a criança a desenvolver muitas habilidades na sua
formação geral e isso ocorre espontaneamente, sem compromisso e obrigatoriedade. A brincadeira faz
parte da infância de toda criança e quando usada de modo adequado na Educação Infantil produz
significado pedagógico, estimula o conhecimento, a aprendizagem e o desenvolvimento
Quando a criança passa pelo momento pré-operatório, que vai dos 02 aos 07 anos, ela usa bastante
o seu lúdico, de modo que o jogo simbólico misturado com a fantasia, faz com que a criança tenha
imagens mentais, mesmo que o objeto não esteja ali materializado. Nesse período a criança vive o
animismo, dando vida a objetos inanimados, geralmente as bonecas e carrinhos ganham vida.
É através do jogo simbólico que a passar começa a ter capacidade de representar suas ações de forma
simbólica, quando por exemplo usam suas bonecas como irmãs, mães, fazendo que esses objetos
parecer fazer parte do mundo real. Essa brincadeira, esse real imaginário é que faz com que as crianças
mantenham seu emocional equilibrado, reduzindo sua carga de ansiedades agitações.
A Importância do Lúdico na Aprendizagem, com Auxílio dos Jogos
A educação para obter um ensino mais eficiente aperfeiçoou novas técnicas didáticas consistindo
numa prática inovadora e prazerosa. Dentre essas técnicas temos o lúdico, um recurso didático dinâmico
que garante resultados eficazes na educação, apesar de exigir extremo planejamento e cuidado na
execução da atividade elaborada. O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores
atualmente, pois ele estimula as várias inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que
esteja realizando de forma significativa84.
Através do lúdico o educador pode desenvolver atividades que sejam divertidas e que, sobretudo
ensine os alunos a discernir valores éticos e morais, formando cidadãos conscientes dos seus deveres e
de suas responsabilidades, além de propiciar situações em que haja uma interação maior entre os alunos
e o professor numa aula diferente e criativa, sem ser rotineira. Palavras Chaves: educação, ensino, lúdico,
jogo, dinâmico, educador, valores.
A princípio, a explanação desse trabalho tem como objetivo mostrar a importância de se trabalhar o
lúdico na esfera escolar para a obtenção de qualidade no processo educacional. E para que essa
aprendizagem aconteça de forma significativa e dinâmica, o professor tem como apoio a técnica dos
jogos.
83
VELASCO, Cacilda G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro: Sprint, 1996.
84
Texto adaptado de LISBOA, M.
90
São muitos os estudiosos do assunto, e para este trabalho foram consultados autores que relatam a
importância do lúdico e do uso dos jogos em atividades didáticas para fundamentar ainda mais os pontos
principais e melhor afirmar o que foi explanado, são eles: Airton Negrine, Celso Antunes, Gilda Rizzo e
Helena Nylse Cunha.
A educação tem por objetivo principal formar cidadãos críticos e criativos com condições aptas para
inventar e ser capazes de construir cada vez mais novos conhecimentos. O processo de
Ensino/Aprendizagem está constantemente aprimorando seus métodos de ensino para a melhoria da
educação. O lúdico é um desses métodos que está sendo trabalhado na prática pedagógica, contribuindo
para o aprendizado do alunado possibilitando ao educador o preparo de aulas dinâmicas fazendo com
que o aluno interaja mais em sala de aula, pois cresce a vontade de aprender, seu interesse ao conteúdo
aumenta e dessa maneira ele realmente aprende o que foi proposto a ser ensinado, estimulando-o a ser
pensador, questionador e não um repetidor de informações.
É preciso ressaltar que o termo lúdico etimologicamente é derivado do Latim “ludus” que significa jogo,
divertir-se e que se refere à função de brincar de forma livre e individual, de jogar utilizando regras
referindo-se a uma conduta social, da recreação, sendo ainda maior a sua abrangência. Assim, pode-se
dizer que o lúdico é como se fosse uma parte inerente do ser humano, utilizado como recurso pedagógico
em várias áreas de estudo oportunizando a aprendizagem do indivíduo. Dessa forma, percebem-se as
diversas razões que levam os educadores a trabalharem no âmbito escolar as atividades lúdicas.
Como vemos Gilda Rizzo diz o seguinte sobre o lúdico: “… A atividade lúdica pode ser, portanto, um
eficiente recurso aliado do educador, interessado no desenvolvimento da inteligência de seus alunos,
quando mobiliza sua ação intelectual”.
Diante de tal pensamento que a estudiosa coloca, observa-se que o principal papel do educador é
estimular o alunado à construção de novos conhecimentos e através das atividades lúdicas o aluno acaba
sendo desafiado a produzir e oferecer soluções às situações-problemas impostas pelo educador. Pois o
lúdico é um dos motivadores na percepção e na construção de esquemas de raciocínio, além de ser uma
forma de aprendizagem diferenciada e significativa.
Convém ressaltar que o educador deve ter cuidado ao desenvolver uma atividade trabalhando o lúdico,
por ser uma tarefa dinâmica, o professor fica na condição de estimulador, condutor e avaliador da feitura
da atividade, no entanto o educador é o elo entre o lúdico e os alunos.
Da mesma forma deve ater-se na quantidade de atividades lúdicas, pois utilizada exageradamente
acabam tornando-se rotineira e transformando-se numa aula tradicional.
Nylse Cunha acredita que a ludicidade oferece uma “situação de aprendizagem delicada”, ou seja, que
o professor precisa nutrir o interesse do aluno, sendo capaz de respeitar o grau de desenvolvimento das
múltiplas inteligências do mesmo, do contrário a atividade lúdica perde completamente sua riqueza e seu
valor, além do mais o professor deve gostar de trabalhar esse novo método sendo motivador a fazer com
que os alunos gostem de aprender, pois se o educador não se entusiasmar pelo que ensina o aluno não
terá o interesse em aprender.
Celso Antunes argumenta da seguinte forma: “Um professor que adora o que faz que se empolga com
o que ensina que se mostra sedutor em relação aos saberes de sua disciplina, que apresenta seu tema
sempre em situações de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter
reciprocidade do que quem a desenvolve com inevitável tédio da vida, da profissão, das relações
humanas, da turma…”.
A atividade lúdica mais trabalhada atualmente nas escolas pelos professores é o jogo, principalmente
nas salas de aula do ensino fundamental por ter sua clientela na maioria das vezes formada por crianças.
Sendo importante dizer que a palavra “jogo” foi utilizada para se referir ao “brincar”, se tratando de forma
lúdica, levando em conta que o indivíduo não apenas se diverte jogando, mas também aprende.
A palavra “jogo” etimologicamente origina-se do latim “iocus”, que significa brincadeira, divertimento.
Em alguns dicionários da Língua Portuguesa aparece com definição de “passatempo, atividade mental
determinada por regras que definem ganhadores e perdedores”.
Numa de suas palestras Airton Negrine cita o seguinte: “… a palavra “jogo” apresenta significados
distintos uma vez que pode ser entendida desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos
de vida agitando os objetos que estão ao seu alcance, até as atividades mais ou menos complexas…”.
Pode-se dizer então que a palavra “jogo” apresenta significados variados, desde uma brincadeira de
criança com fins restritos em diversão até as atividades mais complexas com intuito de adquirir novos
conhecimentos.
Gilda Rizzo diz que “os jogos, pelas suas qualidades intrínsecas de desafio à ação voluntária e
consciente, devem estar, obrigatoriamente, incluídos entre as inúmeras opções de trabalho escolar”.
91
Pois o objetivo principal do jogo como atividade lúdica é proporcionar ao indivíduo que está jogando,
conhecimento de maneira gratificante, espontânea e criativa não deixando de ser significativa
independente de quem o joga, deixando de lado os sistemas educacionais extremamente rígidos.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.
Nota-se também um entusiasmo maior sobre o conteúdo que está sendo trabalhado por haver uma
motivação dos educandos em expressar-se livremente, de agir e interagir em sala de aula. Mas lembrando
de sempre que os jogos devem está devidamente associado aos conteúdos e aos objetivos dentro da
aprendizagem, auxiliando a parte teórica, tornando o ensino mais prazeroso apresentando opiniões para
crescer ainda mais o trabalho dos profissionais da área da educação.
Diante de tal objetivo, os jogos escolhidos pelos educadores para trabalhar precisam ser estudados
intimamente e analisados rigorosamente para serem de fato eficientes, porque os jogos que não são
testados e pesquisados não terão seu exato valor, tornando-se ineficazes, obviamente, uma atividade
lúdica nunca deve ser aplicada sem que tenha um benefício educativo. O professor pode criar seus
próprios jogos, a partir dos materiais disponíveis na instituição de ensino em que leciona ou até mesmo
na sala de aula, porém precisa atentar para a forma de como serão trabalhados, não esquecendo os
objetivos e o conteúdo a ser desenvolvido. O educador precisa ter muito mais força de vontade,
criatividade, disponibilidade, seriedade, competência que dinheiro para construir um jogo.
Celso Antunes (2003) cita o seguinte sobre o jogo: “O jogo é o mais eficiente meio estimulador das
inteligências, permitindo que o indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer
ser, organiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na aceitação das
regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço, envolve-se com a fantasia,
estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real”.
De acordo com Celso Antunes, pode-se afirmar que a ludicidade do jogo proporciona momentos
mágicos e únicos na vida de um indivíduo, pois no mesmo instante que diverte, ensina e desenvolve o
raciocínio e a criatividade além de obter responsabilidade diante da situação colocada a ele.
Diante de tudo que fora mencionado, pode-se dizer sem sombra de dúvida que o lúdico é importante
sim para uma melhoria na educação e no andamento das aulas, provocando uma aprendizagem
significativa que ocorre gradativamente e inconscientemente de forma natural, tornando-se um grande
aliado aos professores na caminhada para bons resultados.
E que é dever do professor mudar os padrões de conduta em relação aos alunos, deixando de lado os
métodos e técnicas tradicionais acreditando que o lúdico é eficaz como estratégia do desenvolvimento na
sala de aula.
Espera-se que esta proposta de abordagem vá de encontro com o que foi proposto realizar, e
essencialmente, que seja de suporte para professores que já atuam no ambiente escolar, e aos futuros
professores a tornar suas aulas mais dinâmicas fazendo com que a sala de aula se transforme num lugar
prazeroso, construindo a integração entre todos que a frequentam.
Sobre as atividades lúdicas e sua função no desenvolvimento interno de cada um
Há três possibilidades de usos das atividades lúdicas na vida do ser humano, a partir de três
abordagens diferentes: psicanalítica, piagetiana e biossistêmica. Poderiam ser outras --- tais como as de
92
Wallon, de Vigotsky e outros ---, porém escolhi estas três, que a meu ver, são suficientes para dar corpo
à compreensão que estamos estabelecendo de ludicidade85.
A compreensão sobre as atividades lúdicas, especialmente sobre a sua constituição sócio-histórica e
sobre os seus papéis na vida humana, tem origem em várias áreas do conhecimento. Assim, existe uma
história do brinquedo, uma sociologia do brinquedo, um estudo folclórico do brinquedo, um estudo
psicológico do brinquedo. Desses estudos, retiramos algumas conclusões que nos ajudaram e nos
ajudarão a compreender o papel e uso das atividades lúdicas na vida humana, que estamos em busca
de compreender como, possivelmente, pode dar-se e operar internamente no sujeito a vivência das
experiências lúdicas.
As heranças freudianas
Freud compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim como o
sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto. Ou seja, a experiência do brincar tem seu lado
interno; que se expressa no externo. A meta de Freud, como sabemos, foi desvendar e compreender as
operações do inconsciente através de suas manifestações externas.
A partir daí, o próprio Freud e seus discípulos próximos e distantes, tais como Ana Freud (filha de
Freud), Melanie Klein, Bruno Bettelheim, D.W. Winnicott, Arminda Aberastury, André Lapierre e tantos
outros produziram diversas compreensões psicanalíticas e possibilidades de usos das atividades lúdicas.
A Psicanálise, em sua atuação terapêutica, aposta na restauração do passado e na construção do
presente e do futuro. Freud afirma que temos em nós duas forças fundamentais: as forças regressivas,
que nos atém fixados no passado e as forças progressivas, que nos mantém voltados para o futuro. As
forças regressivas são aquelas que tem como seu epicentro as nossas fixações neuróticas ou traumáticas
do passado, que nos impedem ou dificultam o nosso viver fluído no presente, assim como nossas
aberturas para o futuro. Elas se manifestam por nossas respostas emocionais automáticas do dia a dia,
que nos dificultam o estar bem conosco mesmos (intrapessoalmente) e em nossos relacionamentos
(interpessoalmente). As forças progressivas, por outro lado são aquelas que nos chamam para o futuro,
para as nossas possibilidades de organização pessoal e de ser.
No caso, nos interessa imediatamente, a questão dos brinquedos, como caminho real para o
inconsciente da criança. Nesse contexto, a prática das atividades lúdicas pelas crianças, de um lado,
revela como elas estão, a partir de suas histórias pessoais, assim como revela o que sentem sobre o seu
presente cotidiano, seus medos, seus não-entendimentos do que está ocorrendo, o que está
incomodando; porém, de outro lado, essa prática revela, também, a construção do futuro. Muitas
atividades lúdicas das crianças são de imitação do adulto, outras não imitam, mas constroem modos de
ser. Meio pelo qual as crianças estão, por uma parte, tentando compreender o que os adultos fazem, e,
de outra, experimentar as possibilidades de sua própria vida, o que quer dizer que, através das atividades
lúdicas, estão construindo e fortalecendo o seu modo de ser, a sua identidade.
Neste contexto, por exemplo, ao brincar de “pai e mãe”, as crianças, colocando-se nesses papéis,
estão tentando saber o que é isso de “ser pai e mãe”; ou, ainda outro exemplo, uma criança que passou
por uma experiência de hospitalização, possivelmente, por um certo período, após sair do hospital, ela
praticará brinquedos e brincadeiras que tenham como conteúdo algum flash de sua experiência passada
recente. Possivelmente, brincará de médico, de enfermeira, de hospital, de ambulância e tantas outras
coisas, que poderão estar auxiliando a sua compreensão do que ocorreu com ela. O mesmo ocorrerá
com seus desenhos, com suas falas, com as estórias que inventa. Contudo, se, por outra via, for
anunciada a uma criança que, em breve, ela será hospitalizada para uma intervenção qualquer, é bastante
provável que ela inicie a usar brinquedos e brincadeiras relativos à saúde e àquilo que vai ocorrer em sua
vida (que são os procedimentos de hospitalização), na tentativa de compreender o que foi anunciado a
ela. Todavia, essas manifestações do inconsciente nas atividades lúdicas poderão também estar, e
certamente estarão, vinculadas a experiências mais antigas, em termos de história de vida pregressa.
David Grove, um pesquisador norte-americano que criou uma técnica específica para trabalhar com
traumas através das metáforas, diz que estas (as metáforas) são as expressões visíveis e observáveis
dos traumas que estão fixados em nosso inconsciente; como, por exemplo, “eu tenho um nó na garganta”,
“carrego o mundo nas costas”, ou coisas semelhantes. Eu acredito que as atividades lúdicas infantis são
as metáforas, que expressam a sua intimidade; elas falam de sua realidade interior através de um
caminho metafórico.
Se prestarmos atenção em nossos filhos e filhas, ou nossos netos e netas, ou nossos alunos na escola,
ou crianças em geral, observaremos que seus atos, sempre, estarão comunicando alguma coisa. Para
entender essa comunicação, importa estar atento para o que elas querem dizer. David Boadella diz que
85
Adaptado de: Luckesi, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas uma abordagem a partir da experiência interna.
93
“como ponto de partida, é necessário reconhecer que é impossível um indivíduo não se comunicar”. Por
vezes, será bastante fácil descobrir o significado dessa comunicação, por outras vezes, será exigido mais
atenção e esforço de nossa parte para proceder essa compreensão. E, mais que isso, para aceitar a
comunicação que está vindo através de uma brincadeira, pois que nem sempre estamos preparados e
dispostos para acolher o que está ocorrendo. Por vezes, as brincadeiras de nossas crianças nos
desagradam, mas o que será que elas estão nos revelando, nos dizendo ou querendo nos dizer? É isso
que a Psicanálise nos ensina: observe como as crianças estão brincando, seus atos estão revelando o
seu interior.
Existe um famoso relato de Freud, onde ele relata a experiência de ter ido visitar um amigo e enquanto
estava a sós com uma criança pequena, observou que ela atirava um carretel de linha e, a seguir, puxava-
o; quando atirava o carretel, fechava o semblante e, quando o trazia de volta, abria em sorriso. Após,
atentamente, observar essa experiência, Freud realizou a seguinte leitura: a criança estava tentando
compreender como a mãe desaparecia e, depois, aparecia novamente; e o sentimento de tristeza pelo
afastamento da mãe e a alegria pelo seu retorno. A experiência interna revelava-se em uma manifestação
externa. E foi a partir desse ponto que Freud fez sua leitura interpretativa da experiência (certamente
válida) da criança.
Mas, o ato de brincar não só é revelador do inconsciente, ele também é catártico, ou seja, ele é
liberador. Enquanto a criança brinca, ela, ao mesmo tempo, expressa e libera os conteúdos do
inconsciente, procurando a restauração de suas possibilidades de vida saudável, livre dos bloqueios
impeditivos. E, por vezes, os bloqueios já estão tão fixados, que eles impedem a criança até mesmo de
brincar; fato este que estará nos sinalizando para uma atenção mais cuidadosa para esta criança.
Por outro lado, as atividades lúdicas são instrumentos da criação da identidade pessoal, na medida
em que elas, nessa perspectiva, estabelecem uma ponte entre a realidade interior e a realidade exterior.
Esse é o lado construtivo das atividades lúdicas. Pelas atividades em geral e pelas atividades lúdicas em
específico, a criança aproxima-se da realidade, criando a sua identidade. O princípio do prazer equilibra-
se com o princípio da realidade, na criança, através das atividades lúdicas. Elas são o meio pela qual as
crianças fazem o trânsito do mundo subjetivo simbiótico com a mãe para o mundo objetivo da lei do pai,
criando o seu modo pessoal de ser e estar no mundo, criando sua identidade pessoal; ou se se quiser,
sua individualidade. Assim sendo, o brincar, para as crianças, não será só o caminho real para o
inconsciente doloroso, mas também para a construção interna da identidade e da individualidade de si
mesmo.
Será que as atividades lúdicas seriam o caminho real só para a inconsciente e a identidade e
individualidade da criança, ou do adulto também? Vivenciar atividades lúdicas é também um caminho
tanto para o inconsciente quanto para a construção de identidade e individualidade saudável dos adultos.
Essa abordagem, a partir das contribuições da Psicanálise, se integra na visão de ludicidade como
possibilidade de vivência da plenitude da experiência? Tomando por base os fundamentos do
pensamento de Wilber, que expusemos acima, podemos compreender que o que ocorre dentro da criança
configura-se no quadrante superior esquerdo, na dimensão do EU, a dimensão interna. O que ocorre
nessa dimensão, nós, de fato, não podemos saber, a menos que a criança, de alguma forma, nos revele.
É a sua experiência interior. Os atos externos poderão ser descritos comportamentalmente, mas a
experiência interna é de quem a vive e nós só podemos nos aproximar dela, da forma mais apropriada,
pela partilha e, mais distantemente, por uma analogia com a nossa própria experiência. Então, tendo
vivido experiências semelhantes, podemos compassiva e empaticamente, sentir o que se passa dentro
do outro. Seremos, então, ressonantes à experiência do outro e, deste modo, poderemos,
aproximadamente, compreender o que está ocorrendo em seu interior. Ou pela interpretação, a partir de
um olhar externo sobre as manifestações da criança ou do adulto, enquanto vivencia sua experiência;
mas, aí, será sempre uma interpretação externa, ainda que, se for realizada com cuidado e amorosidade,
poderá ser muito útil no acompanhamento do processo de desenvolvimento do outro.
Assim sendo, cada criança, adolescente, ou adulto, enquanto vivencia uma experiência lúdica, a
vivencia como experiência plena dentro de si, em seu interior, contudo, externamente, podemos descrevê-
la, o que não necessariamente nos permitirá nos apropriarmos daquilo que se deu ou se dá nessa
experiência plena interna do indivíduo.
As heranças piagetianas
Em Piaget, os jogos são compreendidos como recursos fundamentais dos quais o ser humano lança
mão em seu processo de desenvolvimento, possibilitando a organização de sua cognição e seu afeto,
portanto a organização do seu mundo interior na sua relação com o mundo exterior.
O tema que Jean Piaget sempre se colocou, ao longo de sua vida de pesquisas sobre a inteligência
humana, foi: como se dá o conhecimento? Como se constrói, no ser humano, o processo do conhecer?
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E sua resposta permanente foi: através das atividades. O ser humano, como um ser ativo, aprende por
meio de sua ação. Age e compreende, por meio de uma dialética de assimilação e acomodação em suas
relações com o mundo exterior. Assimilar significa tornar o mundo exterior semelhante ao mundo interior
e acomodar significa apropriar-se dos elementos do mundo exterior, evidentemente, como eles podem
ser apropriados com realidade pela ótica do sujeito. É nessa dialética que se aprende e se desenvolve.
Evidentemente que os processos de assimilar e acomodar não são tão lineares e mecânicos quanto
as definições, acima colocadas, parecem indicar. São processos profundamente complexos, pelos quais
cada criança, cada adolescente e cada adulto estabelece o seu modo de relações e constrói o seu modo
de agir e reagir, estando situado seja no contexto de sua intimidade, seja em determinada realidade
natural e/ou sócio-histórica. A assimilação é o meio pelo qual tornamos o mundo exterior semelhante ao
nosso mundo interior, aos nossos sentimentos, aos nossos fantasmas, aos nossos conhecimentos. A
acomodação é o processo que nos permite desvendar o que não sabemos e que não dominamos do
mundo externo a nós mesmos e nos possibilita apreendê-lo, cognitiva, mas, ao mesmo tempo,
emocionalmente. A dialética entre esses dois processos permite-nos a construção de nós mesmos e
nosso modo de ser na vida e no mundo, relacionados a nós mesmos, aos outros e a mundo material e
cultural que nos envolve.
Os processos de assimilação e acomodação, usualmente operam dialeticamente, o que quer dizer que
assimilamos para acomodar e acomodamos para assimilar. Por exemplo, ao adquirir um novo aparelho
de som para minha casa, uma parte de como fazê-lo funcionar, eu já sei; assim sendo, assimilo
(assemelho) elementos desse objeto a elementos que já detenho como conhecimento. Porém, tem uma
parte que eu não sei; então, aprendo; é isso que é acomodar-se, ou seja, integrar a parte do mundo
exterior que ainda não está integrada em mim, nessa experiência. Esse processo possibilita,
permanentemente, um aprofundamento do conhecimento cada vez que me detenho no objeto, com nova
assimilação e nova acomodação.
Em seu livro A formação do símbolo na criança, Piaget trabalha com os jogos como os recursos ativos
dos quais o ser humano se serve em sua vida para construir-se a si mesmo, aprendendo a relacionar-se
com o que está fora e em torno de si. É nesse contexto, que Piaget estabelece o entendimento de que as
atividades desenvolvidas pelo ser humano, em seu processo de desenvolvimento, podem ser
compreendidas como jogos e classificados em três tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos e jogos de
regras.
Entre o nascimento e os dois anos de idade, período em que Piaget situa a fase sensório-motora do
desenvolvimento, dão-se os jogos de exercício, que são atividades funcionais, que tem sua origem na
capacidade reflexa com a qual o ser humano nasce. São propriamente todas as atividades que a criança
realiza para tomar posse de si mesma na sua relação com o mundo; mexer os braços, pernas, emitir
sons, pegar, agarrar, puxar, empurrar, rolar, se arrastar, engatinhar, levar objetos na boca, imitar. Até os
dois anos de idade predominam esses jogos na atividade da criança, que, segundo Piaget, é o período
de nossas vidas onde predomina a acomodação, em função do fato que a criança predominantemente
imita o que os outros fazem, especialmente os adultos; ou seja, ela está mais voltada para apreender o
mundo exterior.
A seguir, aproximadamente, entre os dois e os seis anos de idade, a criança dedicar-se- aos jogos
simbólicos; essa é a fase que o autor denomina de pré-operatória. Nesse período, dão-se os jogos
simbólicos, onde predomina a assimilação. São os jogos da fantasia, período em que as crianças gostam
muito de brincar de “faz de conta”. O mundo exterior, então, é permanentemente “assemelhado” ao mundo
interior. Não importa, assim, a realidade como ela é; o que importa é o que ela pode parecer que é. Um
lápis, que, na realidade, é um lápis, pode ser muitas coisas na fantasia: um cavalo, um ônibus, um carro,
um avião, um barco, ou simplesmente um objeto para ser mastigado. É também nesse período que as
crianças gostam muito das estórias, dos contos de fada, das estórias imaginadas; mas, também, fabulam
muito, constroem suas próprias estórias. Criam e recriam personagens e estórias. Esse é o período em
que Piaget diz que predominam os jogos simbólicos.
Os jogos de regras vão predominar a partir dos seis/sete anos de idade para a frente, período
denominado, inicialmente de operatório concreto (sete aos doze anos) e, depois, de operatório formal (a
partir aproximadamente dos doze anos). É o período da aproximação e da posse da realidade. Em torno
dos cinco, seis e sete anos, a criança vai se aproximando mais da realidade, onde se defronta não mais
com as fantasias, mas sim, com os próprios dados do mundo real, o que implica em regras reais que dão
forma ao mundo. É nesse período que Freud situou, especialmente, a manifestação mais plena do
Complexo de Édipo, período onde fortemente as regras e papéis sociais colocam para a criança os limites
das relações sociais. É por essa idade que meninos e meninas iniciam a brincar com elementos que
exigem regras definidas: brincar de casinha, pai mãe, médico, advogado, enfermeira, etc. Ainda que em
forma de brincadeira, são os elementos da vida real que vem à tona. Daí para frente as crianças, os pré-
95
adolescentes, os adolescentes e os adultos jogarão jogos de regras. Esses, como os anteriores jogos
auxiliarão a criança, o adolescente e o adulto aprender a operar com os entendimentos dos raciocínios
abstratos e formais.
Nessa sequência de possibilidades de jogar - exercício, simbólico e de regras -, a aquisição das
habilidades menos complexas servirão de base para as que exigem elementos mais complexos para o
agir. Assim, quem só possui a capacidade para praticar os jogos de exercício, por si, não terá condições
de praticar os outros tipos de jogos, que exigem estruturas mentais e lógicas mais desenvolvidas e
complexas. Todavia, aquele que já chegou ao estágio dos jogos simbólicos poderá, perfeitamente,
praticar os jogos do estágio anterior (os jogos de exercício). O mesmo ocorrendo com as outras etapas
do desenvolvimento e seus respectivos jogos. Isso quer dizer que quem pode o menos não pode o mais;
porém, quem pode o mais, pode o menos também.
A partir dessas rápidas noções sobre os jogos em Piaget, podemos concluir que, para este autor, os
jogos, como atividades lúdicas, servem de recursos de autodesenvolvimento. Piaget vê os jogos como
atividades que vão propiciando o caminho interno da construção da inteligência e dos afetos, na medida
em que manteve-se atento a sua permanente pergunta: como o conhecimento se dá, ou seja, como é
construída a capacidade do conhecer, que é interna?
Tendo por base a compreensão piagetiana dos jogos, podemos perceber a sua significação para a
vida das crianças, para os pré-adolescentes, para os adolescentes e para os adultos, na perspectiva de
subsidiar o desenvolvimento interno, que significa a ampliação e a posse das capacidades de cada um.
Assim sendo, podemos e devemos nos servir das atividades lúdicas na perspectiva de obtermos
resultados significativos para o desenvolvimento e formação dos nossos educandos. Conhecendo a teoria
e as suas possibilidades práticas, temos em nossas mãos instrumentos fundamentais para dirigir a nossa
prática, propiciando oportunidades aos nossos educandos de internamente se construírem. Com essa
teoria em nossas mãos, podemos saber o que fazer com as atividades lúdicas em cada fase de
desenvolvimento de uma criança, um adolescente ou um adulto. Piaget nos ajuda a não colocar o carro
antes dos bois. Faz-nos compreender que é preciso estar atentos ao tempo e às possibilidades de realizar
e incorporar uma determinada ação.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.
Aqui, também, podemos observar que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência
plena, na dimensão do sujeito que a vivencia. Praticar jogos de exercício, jogos simbólicos ou jogos de
regras só poderá ser pleno para quem os pratica, mas parece que todos os que os praticam com inteireza,
integridade e presença, chegam a esse cume de sensação de plenitude, o que nos permite admitir que
as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como recursos para a busca de um crescimento o
mais saudável possível.
Atividades lúdicas e a restauração do equilíbrio entre as camadas embrionárias constitutivas

do ser humano
Para tratar sobre essa parte é necessários os conhecimentos originários da Biossíntese, que é uma
área de conhecimentos criada por David Boadella, um psicoterapeuta somático inglês, no decorrer da
década de setenta, e vem sendo permanentemente recriada por ele nesses últimos trinta anos. A
Biossíntese não trata de ludicidade, porém permitem compreender o significado interno da vivência de
experiências lúdicas.
O ser humano é constituído, embrionariamente, por três camadas, denominadas germinativas:
endoderma, mesoderma e ectoderma. Em torno do décimo quarto dia após a concepção, as células do
novo ser, que até esse momento eram indiferenciadas, especializam-se, formando cada uma dessas três
camadas; o que implica que decidem por compor um ou outro conjunto de órgãos constitutivos do ser
humano, relativos a cada uma dessas camadas.
O endoderma dará origem a todos os órgãos internos moles do tórax e do abdômen, órgãos aos quais
se vinculam nossos sentimentos. O mesoderma constituirá todo nosso sistema de sustentação e
movimento: o esqueleto, a musculatura, o sistema circulatório. O ectoderma constituirá o sistema nervoso
central e todo o sistema de comunicação do ser humano com o mundo exterior; ou seja, dá origem ao
sistema nervoso central e a todas as suas ramificações, que se estendem para todas as partes do corpo,
96
como também para os órgãos dos sentidos, que nos colocam em comunicação com o mundo externo a
nós mesmos. Essas três camadas germinativas dão origem a três modos de ser de cada um de nós:
sentir, pensar e agir. Sentimento, pensamento e movimento são três componentes de nosso estar no
mundo, na medida em que, ao exercitar cada um desses modos de ser, ao mesmo tempo, estamos
exercitando os outros dois.
Esses três conjuntos de órgãos manifestam-se em três partes distintas do corpo: a cabeça
(ectoderma), o tronco e membros por extensão (mesoderma) e o abdômen (endoderma). E essas partes
se ligam entre si por pontes: a cabeça se liga ao tronco através do pescoço, especialmente pela nuca; a
cabeça se liga com o abdômen via garganta, parte interna do pescoço; e o tronco se liga ao abdômen
através do diafragma. Todavia, nem sempre, ou quase nunca, essas partes funcionam harmonicamente,
fato que também se expressa através dos nossos desequilíbrios entre sentir, o pensar e o agir.
A cabeça, quando está separada do corpo, através de bloqueios energéticos na nuca, pode ter duas
consequências: de um lado, se a energia se concentrar na cabeça, pensar em excesso e rigidez na
conduta; se a energia se concentrar no corpo, hiperatividade descontrolada, na medida em que a ação
passa superficialmente pela reflexão, assim como pelos sentimentos.
A cabeça, quando está separada do abdômen, também, pode apresentar duas consequências
opostas: ou engole as emoções, deixando-as presas no abdômen, sem poder expressá-las pelo rosto, ou
expressa muita emoção pelo rosto, sem estabelecer contato com o centro do corpo; então a emoção
emerge como se fosse vomitada para aliviar a pressão interna.
Por último, o tronco pode estar separado do abdômen pelo diafragma, cujas consequências opostas
podem ser: de um lado, quando a energia se concentra mais no tronco, a respiração fica quase que
imperceptível, o que conduz a manifestação de quase nenhuma emoção; ou, por outro lado, quando a
energia se concentra mais no abdômen, num processo de estado emocional intenso, emerge a ansiedade,
que não encontra um modo de expressão por um movimento harmônico. A respiração é ativa, porém, o
sistema muscular é pouco ativo86.
Em nossa vida, o ideal seria crescer com o equilíbrio interno dessas três camadas e,
consequentemente, das três qualidades básicas do ser humano, a elas relacionadas: sentir, pensar e
agir. Nosso crescimento, em parte, se faz de modo harmônico, mas uma grande parte dele, infelizmente,
tem se feito pelo caminho do desequilíbrio entre essas camadas e essas qualidades. Esses desequilíbrios,
manifestados pelas qualidades opostas acima indicadas, que são e/ou foram adquiridos no decorrer da
própria experiência da vida de cada um, poderão ser restaurados para novas formas de equilíbrio, através
de atividades terapêutico-educativas ou educativo-terapêuticas, que restabeleçam o fluxo energético
entre as partes componentes do ser humano, assim como entre as suas qualidades de sentir, pensar e
agir, equilibradamente. Para entrar no contato mais profundo consigo mesmo, o ser humano tem
necessidade de estar em contato com o visceral, com o sentimento, que, posteriormente, é compreendido
e elaborado no pensamento e atuado ou realizado pelo movimento. Estabelecer e/ou restaurar o equilíbrio
entre os órgãos originários das camadas germinativas do ser humano significa, também, restaurar o
equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir; mas o contrário, também tem sua verdade: a experiência de
restaurar o equilíbrio entre o sentir, o pensar e o agir, através da transformação de crenças, também
podem atuar e atuam na reequilibração das camadas biológicas constitutivas do ser humano.
Usualmente, em nossa sociedade, nós damos pouco lugar aos sentimentos. Em função de nossa
herança iluminista, queremos aprender e ensinar somente pelo processo cognitivo e, em função de nosso
comprometimento com a produtividade, buscamos sempre mais e mais atividades. Com isso, nossa
experiência de sentir permanece relegada ao segundo plano; ou ao terceiro, quarto, último plano!
Portanto, nosso caminho predominante é viver no desequilíbrio dos nossos elementos constitutivos,
psíquicos e corporais, ao mesmo tempo.
Que isso tem a ver com atividades lúdicas? As atividades lúdicas, por serem atividades que conduzem
a experiências plenas e, consequentemente, primordiais, a meu ver, possibilitam acesso aos sentimentos
mais indiferenciados e profundos, o que por sua vez possibilita o contato com forças criativas e
restauradoras muito profundas, que existem em nosso ser. A vivência dessas experiências,
vagarosamente, possibilita a restauração das pontes entre as partes do corpo, assim como a restauração
do equilíbrio entre os componentes psíquicos-corporais do nosso ser. Na atividade lúdica, o ser humano,
criança, adolescente ou adulto, não pensa, nem age, nem sente; ele vivencia, ao mesmo tempo, sentir,
pensar e agir. Na vivência de uma atividade lúdica, como temos definido, o ser humano torna-se pleno, o
que implica o contato com e a posse das fontes restauradoras do equilíbrio.
No caso, agir ludicamente, de imediato, conduz para o contato com o sentimento, que se situa,
fisiologicamente, nos remanescentes do endoderma em nosso corpo, o local do contato com as
86
Para uma melhor compreensão dessa temática, pode-se ver, também, com muito proveito, o livro Anatomia Emocional, da autoria de Stanley Kelman, S.P.,
Sumos Editorial.
97
sensações e sentimentos mais profundos de cada um de nós, que por sua vez, abre as portas do
ectoderma e do mesoderma, garantindo o pensar e o agir. Os alquimistas definiam o nosso abdômen
como a fornalha, onde tudo se transforma. É para aí que as atividades lúdicas nos conduzem; para a
fornalha dos nossos sentimentos e das nossas emoções, aos quais serve nosso pensamento e nossa
ação. É nessa fornalha que encontramos as fontes restauradoras da vida, porque ainda muito primordiais,
primais, básicas.
Como as atividades lúdicas, desde que vivenciadas, podem ser um suporte na construção ou na
restauração do equilíbrio energético do ser humano? David Boadella diz que nós seres humanos somos
constituídos por polaridades e a principal de todas as polaridades é a que se refere ao interior e ao
exterior. O interior é nossa Essência, o Âmago do ser nosso, o centro dos anseios, de nossa alma. O
exterior é o nosso corpo, nossa personalidade, é o campo da energia. O âmago é o Âmago, ele não pode
ser manipulado; ele é o que É. Com ele, nós só podemos manter contato e esse contato é curativo,
quando ocorre, devido estar para além de todo pensamento, de todo julgamento, de todo “ego”. Nossa
essência é curativa porque é divina. Mas a energia, que é externa, é força e nos permite viver e agir; ela
é um potencial, que, quando atualizada em nossas experiências cotidianas, pode estar ordenada ou
desordenada. Ela necessita de ser ordenada para permitir nosso contato com nossa Essência. Assim
sendo, caso ela seja só um potencial, ainda, podemos construí-la ordenadamente pela aprendizagem e
pela educação; caso ela já esteja construída de alguma forma, ordenada ou desordenadamente, podemos
reconstruí-la de forma mais adequada e funcional, tendo em vista nos possibilitar um suporte externo para
entrarmos em contato com nossa Essência, nosso Âmago.
Quando ordenamos ou reordenamos nosso campo energético, ele permite um contato com nosso
Âmago, com nossa Essência. E esse contato, como dissemos é curativo, na medida em que ele, desde
que estabelecido, reverbera para todas as nossas experiências de vida. E esse contato com Âmago, na
maior parte das vezes, será rápido e fugaz, mas será um contato e a partir dele, nossa vida vai se
transformando e tornando-se o que necessita de ser. As atividades lúdicas ordenam ou reordenam o
campo de nossa energia e, por isso, em momentos fugazes ou mais duradouros, nos permitem um contato
com nossa Essência, por menor que seja. Com o tempo e com repetidas experiências plenas, para além
do ego, vamos podendo manter um contato mais permanente com nossa Essência, vamos sendo capazes
de sustentar essa experiência.
A ludicidade é vista como oportunidade de experiência plena interna, podendo-se observar que quem
terá que fazer o percurso da experiência lúdica, para que ela seja plena, é o próprio sujeito da ação.
Objetivamente, poderemos ter muitas descritivas e análises das atividades lúdicas, que são
profundamente importantes para nossa compreensão das coisas, mas só o sujeito, enquanto vivente,
poderá experimentar a ludicidade como experiência plena em seus atos; e como essa experiência pode
nos tornar criadores e recriadores de nossa vida, de uma maneira mais saudável.
Questões
01. (Prefeitura de Fortaleza/CE - Pedagogia - Prefeitura de Fortaleza - CE) Em relação à ludicidade

e ao uso de jogos e brinquedos na educação escolar, assinale a alternativa correta:
(A) Os jogos de regras, segundo Henry Wallon, vão predominar a partir dos seis, sete anos de idade,
período denominado, inicialmente, de operatório concreto (dos sete aos doze anos) e, depois, de
operatório formal (a partir aproximadamente dos doze anos).
(B) Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo
jogo, Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem
que tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais.
(C) As atividades ou os brinquedos, segundo Cipriano Luckesi, trazem em si um saber ou uma
possibilidade que encerram potencialidades que poderão ser ativadas ou não por quem os vivencia.
Assim, as atividades lúdicas só podem ter como suporte objetos comuns de uso cotidiano.
(D) Jean Piaget compreendeu que o brinquedo é o caminho real para o inconsciente da criança, assim
como o sonho é o caminho real para o inconsciente do adulto, ou seja, a experiência do brincar tem seu
lado interno, que se expressa no externo. A meta de Piaget, como sabemos, foi desvendar e compreender
as operações do inconsciente através de suas manifestações externas.
02. (Prefeitura de Itaquitinga/PE - Professor - Ensino Fundamental - IDHTEC) Numa reunião

pedagógica, os professores discutiram como tema a utilização de jogos no processo ensino
aprendizagem. Ao expor as experiências com a temática a professora Ana afirmou que o uso dos jogos
no ensino de alguns conteúdos vinha apresentando bons resultados, inclusive gerando mudança positiva
98
nas atitudes de alguns estudantes. A experiência socializada pela professora Ana indica que o uso de
jogos no processo educativo pode promover, EXCETO:
(A) Integração
(B) Socialização
(C) Autoconfiança
(D) Apatia
(E) Motivação
03. (Prefeitura de Juatuba/MG - Professor de Educação Básica I - CONSULPLAN) Estudos

recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode propiciar ao processo de ensino‐
aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é INCORRETO afirmar que
(A) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades de
aprendizagem e proporcionam novas experiências afetivas, social e cognitiva.
(B) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção
de aspectos reflexivos e críticos, além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática
eficaz.
(C) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente
propício à produção do conhecimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e
discordâncias entre os alunos.
(D) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências
culturais e torna a escola um espaço de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do
conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a emoção do imaginário infantil.
Gabarito
01.B / 02.D / 03.C
Comentários
01. Resposta: B.
Enquanto Freud esteve atento mais aos processos emocionais trabalhados pelo brinquedo e pelo jogo,
Piaget esteve mais atento aos aspectos cognitivos trabalhados por esses mesmos recursos, sem que
tenha descuidado dos aspectos afetivos e morais. Enquanto a psicanálise esteve mais atenta (não
exclusivamente) à reconstrução da experiência emocional, Piaget esteve mais atento ao processo de
construção dos conhecimentos e da afetividade. Todavia, ambos são de fundamental importância para
quem deseja trabalhar com atividades lúdicas, seja na educação familiar, na educação escolar, na
educação extraescolar, seja na terapia.
02. Resposta: D.
Trabalhar com os jogos na sala de aula possibilita diversos objetivos, dentre eles, foram pontuados os
seguintes:
- Desenvolver a criatividade, a sociabilidade e as inteligências múltiplas;
- Dar oportunidade para que aprenda a jogar e a participar ativamente;
- Enriquecer o relacionamento entre os alunos;
- Reforçar os conteúdos já aprendidos;
- Adquirir novas habilidades;
- Aprender a lidar com os resultados independentemente do resultado;
- Aceitar regras;
- Respeitar essas regras;
- Fazer suas próprias descobertas por meio do brincar;
- Desenvolver e enriquecer sua personalidade tornando-o mais participativo e espontâneo perante os
colegas de classe;
- Aumentar a interação e integração entre os participantes;
- Lidar com frustrações se portando de forma sensata;
- Proporcionar a autoconfiança e a concentração.
03. Resposta: C.
O jogo é a atividade lúdica mais trabalhada pelos professores atualmente, pois ele estimula as várias
inteligências, permitindo que o aluno se envolva em tudo que esteja realizando de forma significativa.
99
Dessa forma, entende-se que as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem capazes de
proporcionar um ambiente propício à produção do conhecimento.
Alfabetização
ALFABETIZAÇÃO
A alfabetização considerada como o ensino das habilidades de “codificação” e “decodificação” foi

87
transposta para a sala de aula, no final do século XIX, mediante a criação de diferentes métodos de
alfabetização - métodos sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos analíticos (global) -, que padronizaram
a aprendizagem da leitura e da escrita. As cartilhas relacionadas a esses métodos passaram a ser
amplamente utilizadas como livro didático para o ensino nessa área. No contexto brasileiro, a mesma
sucessão de oposições pode ser constatada.
88
O termo alfabetização faz referência ao processo mediante o qual uma pessoa pode aprender a ler
e a escrever, duas atividades ou funções que lhe permitirão se comunicar com o resto dos seres humanos
a um nível mais profundo e abstrato. A alfabetização é muito importante para que uma pessoa possa
desenvolver ao máximo suas capacidades e isto não quer dizer que uma pessoa analfabeta não possa
levar adiante sua vida, sim é verdade que lhe custará bem mais conseguir um bom trabalho, mas
principalmente poder se comunicar com outros já que não saberá ler nem expressar por escrito suas
ideias.
A ideia de alfabetização como um fenômeno em massa de toda a sociedade é uma noção muito
recente se temos em conta que não faz muito tempo (século XIX aproximadamente) os únicos que sabiam
ler e escrever costumavam ser sempre os setores mais altos da sociedade, com poder econômico e
político para governar e fazer o que quisessem sobre as populações submissas no analfabetismo. No
entanto, a partir do século XIX, os diferentes governos e as sociedades cada vez mais complexas
começam a ver na alfabetização uma necessidade muito importante que em alguns momentos também
foi utilizada para transmitir ideias políticas ou culturais determinadas, em último modo permitirá à
sociedade crescer e se desenvolver como tal.
A alfabetização deve começar desde a etapa inicial de aprendizagem, ao redor dos 5 a 6 anos quando
se considera que já têm passado por etapas de aprendizagem de símbolos, formas, senhas, etc. e podem
agora se dedicar a compreender palavras e inclusive alguns termos mais abstratos. A alfabetização pode
começar em casa, mas é sem dúvidas a escola a responsável por ensinar as crianças a lerem e a
escreverem nos primeiros anos de escola. Isto se tornará cada vez mais complexo à medida que a pessoa
desenvolve mais habilidades e possa compreender textos mais complexos.
É quando é construída a habilidade de ler e escrever de forma adequada. Existem alguns métodos e
teorias variadas sobre como realizar o processo de alfabetização, por exemplo, alguns educadores focam
em aspectos mais formais e então tratam este processo do início para o geral, ou seja, partindo das letras,
seguindo pelas sílabas, para depois passar pelas palavras e finalmente pelas frases. Por outro lado, os
chamados construtivistas propõem que a percepção da criança começa por uma mistura, captando a
totalidade sem deter-se dos detalhes, então, partem do geral e apresentam às crianças palavras
completas com seus reais significados.
Claro que o uso desta postura depende de um conhecimento profundo dos alunos para depois poder
estipular as melhores e mais adequadas estratégias. A alfabetização estabelece a união de dois
processos, no caso a escrita e a leitura. Ler e escrever são atividades complexas, mas fundamentais na
vida das pessoas. Também são determinantes para um saber organizado, que é sem dúvida o elemento
mais importante de uma cultura.
O domínio satisfatório, tanto da leitura como da escrita, não só permite construir significados para
ampliar nossos conhecimentos, mas também facilita a abertura de novas vias de comunicação entre os
alunos e o entorno social que se desenvolvem.
Vale destacar que ambas as ferramentas, ler e escrever, devem ser introduzidas às crianças de
maneira motivadora, conectando-as com algum objeto de interesse, por exemplo, mostrar a escrita de
seu próprio nome e de seus colegas pode ser um início favorável e surpreendente.
87
MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização (São Paulo: 1876-1994). São Paulo: Ed. UNESP; CONPED, 2000
88
Disponível em: <http://queconceito.com.br/alfabetizacao>. Acesso em julho de 2017.
100
Dentro da alfabetização, devem ser apresentadas atividades interessantes para promover a
capacidade e coordenação motora, como um trabalho de massinhas, de recorte e colagem, ou então,
com a utilização de pincel e tinta para a criação de suas próprias obras que resultam da imaginação e
criatividade do aluno.
Atualmente, a ONU, através de seu ramo educativo UNESCO, leva à cabo permanentes pesquisas,
relatórios e trabalhos que buscam controlar e melhorar o nível de alfabetização mundial, assinalando
aqueles países que mostram complicações em obter um resultado aceitável e ajudando para que possam
atingi-lo.
Leitura e Alfabetização numa Perspectiva Construtivista

89
A alfabetização é um campo aberto, no qual o conflito entre teorias é fundamental para o progresso
do conhecimento. Mas é importante levar em conta a compreensão sobre as visões de mundo, de homem
e de sociedade que as sustentam para o professor possa decidir de um modo mais crítico e consciente,
sobre os quais, os ajudarão a concretizar os fins de uma educação formada da cidadania de nossos
aprendizes.
Atualmente parece que de novo estamos vivenciando uma nova situação, no que se refere a
alfabetização, o que prenuncia o questionário a que vem sendo submetidos os quadros conceituais e
suas práticas ao longo da desse seu processo na história. Estamos diante de um quadro que aponta
problemas resultantes de alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças
entre alfabetizadores os que evidenciam uma perplexidade na persistência do fracasso escolar em
alfabetizar.
Neste contexto, vem surgindo nos discursos teóricos a palavra letramento como uma proposta para
superar tais fracassos, usando termos como alfabetizar ou letrar alfabetizando, apontados como o
caminho para a superação dos problemas enfrentados nesta etapa de escolarização.
No início da escolarização, uma pesquisa revela que, até os anos 80, o objetivo maior era a
alfabetização, isto é, enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da
escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alteram-se em um movimento
pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual alfabetização deve partir das unidades
maiores _ a palavra, a frase, o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo princípio da análise
segundo o qual a palavra, a frase, o texto - em direção as unidades menores (método da palavração, da
sentenciação, global). Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema
alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar na segunda opção uma preocupação
também com o sentido veiculado pelo código. Seja no nível do texto (global, seja no nível da palavra, ou
da sentença da palavração, sentenciação) os textos foram postos a serviço da aprendizagem do sistema
de escrita. Visto que, palavras são intencionalmente selecionados para servir a sua decomposição em
sílabas e fonemas.
Assim, pode se dizer que até os anos 80, a alfabetização escolar no Brasil caracterizou por uma
alternância entre método sintético e métodos analíticos, mas sempre com o mesmo pressuposto - o de a
criança para aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente
selecionados ou artificialmente construídos - e sempre com mesmo objetivo o domínio desse sistema,
considerado condição, pré-requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e da
escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, para só depois, ler textos, livros, escrever histórias,
cartas, etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita divulgada entre nós,
sobretudo pela atuação formativa de Emília Ferreiro, sob a denominação de construtivismo, trouxe uma
significativa mudança de pressupostos e objetivos na área de alfabetização, porque alterou
fundamentalmente a concepção efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança permitiu identificar e
explicar o processo através do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência
disso, sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, revelando o
papel fundamental de uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e matérias reais de
leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de conceitualização da língua.
No entanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança e a importância de
sua interação com práticas de leituras e de escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem
subestimado, na pratica escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das
relações entre a fala e a escrita de que ocupa a alfabetização. Como consequência de o construtivismo
ter evidenciado processos espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os
89
PORANGABA, F.A.; PORANGABA, S.S.M.; MENESES, S.S.; SILVA, W.M.B. Alfabetização e letramento nas séries iniciais.
101
métodos que enfatizam o ensino direto e explicito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma
teoria psicológica, não ter proposto uma metodologia de ensino, os professores foram levados a supor
que, apesar de sua natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a escrita
seriam construídas pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua
interação com inúmeras variedades práticas de leitura e de escrita, ou seja, através de atividades de
letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabetização.
É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explicito e sistemático da transferência da cadeia sonora
da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado as críticas que atualmente vem sendo feitas ao
construtivismo. Além disso, é ela que explica porque vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de
retorno a um método fônico como solução para os problemas que se enfrentam na aprendizagem inicial
da língua escrita pelas crianças.
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e negando avanços teóricos
incontentáveis que esses problemas serão esclarecidos e resolvidos.
Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das
práticas que deles tem decorrido resultará certamente em mantê-los inalterados e persistentes.
Nesta perspectiva, surge letramento, que, segundo Kleiman não está ainda dicionarizada define
letramento como um contraponto ao conceito de alfabetização, segundo ela os dois conceitos se alternam
e se completam.
A alfabetização e o letramento são, no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da
língua escrita, indissociáveis simultâneos e interdependentes.
Uma reflexão da alfabetização por meio de Piaget, Vygotsky e Ferreiro
A epistemologia genética de Piaget é uma teoria construtivista de caráter interativo, entendendo o

pensamento e a inteligência como processos cognitivos que tem sua base em um organismo? Biológico.
É a partir da herança genética que o indivíduo constrói sua própria evolução da inteligência paralela com
a maturidade e o crescimento biológico da pessoa que, através da interação com o meio desenvolve
também suas capacidades básicas para a subsistência: a adaptação e a organização.
Para Vygotsky a aprendizagem é o resultado da interação do aprendiz com o ambiente através da sua
experiência, compartilhada com um momento histórico e com determinantes culturais particulares. Essa
aprendizagem como experiência não se transmite de uma pessoa a outra forma de mecânica, mas sim
mediante operações mentais que se realiza na interação do sujeito com o mundo material e social. O
fundamental do enfoque de Vygotsky consiste em considerar o indivíduo como resultado do processo
histórico e social onde a linguagem desempenha um papel essencial. Para Vygotsky, o conhecimento é
um processo de interação entre o sujeito e o mundo.
As investigações de Ferreiro demonstram que, questão crucial da alfabetização é de natureza
conceitual e não perceptual. Ela mudou radicalmente as concepções sobre a origem dos estudos da
aquisição da leitura e da escrita. Ferreiro introduziu uma nova didática da língua, onde a alfabetização é
uma construção do conhecimento não um lugar de acumulo de informações sem significado para a
criança.
Concluímos que quando se discute qual é a melhor maneira de ensinar, a ler e escreve busca um
método mais práticos que venha suprir tal necessidade de alfabetizar. Existem vários métodos para
ensinar escrever. O que ocorre é que quando o professor lança mão de um método para alfabetizar não
leva em conta se esse método realmente vai suprir a necessidade do aluno a ser alfabetizado, centra-se
apenas no ato de codificar e decodificar os sinais e os sons, como diz Paulo Freire: deve levar o aluno a
refletir sua vida no mundo, não deixando se levar pela a educação bancária que aplica o conhecimento,
a educação deve se esforçar para desmascarar a realidade para que o aluno possa interferir de forma
crítica na sua realidade, a “educação é uma forma de intervenção no mundo90”.
Atualmente a educação está caminhando para alfabetizar letrando. No processo de alfabetizar e letrar
é imprescindível que os educadores tenham claros tais conceitos, pois alfabetização é um processo
especifico e indispensável de apropriação do sistema da escrita, a conquista dos princípios alfabético e
ortográfico que possibilita ao educando ler e escrever com autonomia e letramento é o processo de
inserção e participação na cultura escrita, processo este que tem inicia quando a criança começa a
conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade e se prolonga por toda a vida, com a
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.
Este trabalho considera que alfabetização e letramento são processos distintos, cada especificidade,
mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis para a aquisição da leitura e da escrita pelos
90
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000.
102
alunos. Neste sentido não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de conciliar esses dois
processos assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético - ortográfico e condições
possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita, percebe-se que a ação
pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a
alfabetização e o letramento.
É preciso mudar o aprender, e isto demanda tempo, talvez muito tempo, que não acontece de uma
hora para outra, porque requer forças de muitos segmentos, segmentos estes que na maioria extrapolam
o ambiente escolar. Como o social, econômico, tecnológico, político e muitos caminham alheios aos
objetivos da educação. O desafio da escola atual está em sua contribuição à redefinição dos saberes e
dos valores aptos a participar dos processos de construção de novos cenários, num mundo ao mesmo
tempo global e intercultural.
91
O código escrito, é posto como um objeto de conhecimento, o que implica que há também um sujeito
da aprendizagem, que é o sujeito cognoscente, que é o que busca o conhecimento, é aquele se interessa,
que está ávido por apropriar-se do objeto de conhecimento. Ambos, sujeito e objeto, vão se relacionar,
um vai agir sobre o outro, vão, portanto, interagir, numa arena em que o sujeito tem como pano de fundo
a formulação de hipóteses e a reflexão.
No caso do código escrito, tomado aqui como objeto de conhecimento, a criança vai ser apresentada
a ele, na escola, formalmente, digamos assim, porque ele não lhe é completamente um ilustre
desconhecido. Ela já fazia ideia de quem se tratava, porque já o tinha visto em casa ou na rua, já tinha
ouvido falar dele, já tinha as suas próprias representações a seu respeito, mesmo que agora, passando
a conhecê-lo "pessoalmente", estranhe de uma ou outra coisa que imaginava fosse diferente nele. As
crianças, ao entrarem na escola, já trazem consigo algum conhecimento da leitura e da escrita, não como
coisa herdada geneticamente, mas como resultado da sua própria experiência, enquanto ser no meio do
mundo.
Pois bem, sujeito e objeto juntos, na escola. A proposta é que não se tente dar a este aluno o
conhecimento do objeto, como se ao docente fosse facultado o direito de doar conhecimentos aos seus
aprendizes, mas que se faculte ao aluno interagir com o objeto, num processo em que entram em jogo
inúmeras atividades mentais como testes das hipóteses subjacentes, formulação de hipóteses novas,
decepções, ressignificações, assimilações e acomodações, na construção de novos esquemas ou novas
estruturas mentais, que resultam num percurso de desenvolvimento psicológico, tudo isso em harmonia
com o estágio mental que o aluno vive. Uma vez que é o sujeito que vai construir o seu próprio
conhecimento a partir das atividades propostas pela escola, necessário se faz que o nível intelectual
dessas atividades nem subestime a capacidade intelectual dele, naquele momento, nem esteja acima do
seu desenvolvimento, tornando-a sem sentido para ele.
Como se pode compreender disso tudo, o processo de ensino-aprendizado, agora, gira em torno do
aluno e não em torno do conteúdo e muito menos do professor. Agora aparecem conceitos como "nível
de desenvolvimento mental do indivíduo", "nível das atividades propostas", por exemplo, que dão uma
nova face ao modo como se adquire o conhecimento, na escola. Não é mais o professor o pivô do que
acontece em sala de aula, com poderes para decidir tudo, como o programa, as atividades e o modo de
realizá-las, os ritmos, os tempos e os comportamentos. Um outro ator, “antes mero coadjuvante”, agora
entra em cena na condição de estrela, com a prerrogativa de interferir no roteiro, alterando-o, ajustando-
o ao seu modo de interpretar e não o contrário. Os seus conceitos, para os fenômenos de sua experiência,
nascem como resultado de suas ações físicas e mentais sobre o objeto, de dentro para fora, portanto, e
não lhe são impostos de fora para dentro, num processo de digestão muitas vezes difícil e penoso, que
pode deixar-lhe sequelas para o resto da vida, como, por exemplo, aversão a escolas e a tudo que diz
respeito a estudos.
O estudo, visto do ponto de vista construtivista, quando mediado com habilidade e competência pelo
docente, torna-se um mister prazeroso, porque dá ao aluno a sensação boa de estar descobrindo,
desvelando aspectos da realidade, no caso particular, aqui, de estar interpretando o sistema de escrita.
Pretendemos tratar da evolução da escrita na criança, partindo de uma perspectiva construtivista
Começamos pelo que entendemos ser o ponto fundamental da evolução da escrita, que Ana Maria
Kaufman92, tão bem acentua quando afirma que todos os conhecimentos das crianças devem entrar
juntos com elas, ao ingressarem na escola. Esta recomendação de imediato remete o processo de
conhecimento do sistema de escrita à proposta construtivista, em que a criança, ao iniciar a sua
alfabetização na escola, não vai ter que abrir mão das ideias que já trazia consigo, a respeito do que é ler
e escrever, tendo que deparar-se com uma coisa nova, partindo do zero, fazendo o que lhe ordenam. Esta
recomendação dá um novo rumo ao processo, e sinaliza para um ensino do sistema de escrita que não
91
SOUZA, N. R. Processo de alfabetização: uma perspectiva construtivista. Universidade Estadual da Bahia.
92
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, leitura e produção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.
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é nem espontaneísta, dado que não prevê que as crianças permaneçam o tempo todo fazendo o que bem
entenderem, em sala de aula, como se o aprendizado fosse condicionado apenas pela maturação
biológica, e que, no tempo certo, cada criança aprenderia naturalmente, como num insight, a ler e
escrever, nem, por outro lado, um ensino diretivista, fortemente pautado nas intervenções do professor,
em que cada passo da criança, no âmbito de sala de aula, tenha de ser para cumprir à risca determinações
prévias, estabelecidas pelo docente.
Nem uma coisa nem outra, é o que recomenda o paradigma atual da alfabetização de crianças, onde
o domínio do código escrito é uma aquisição elaborada pelo indivíduo, num processo de interação entre
sujeito e objeto de conhecimento, ou seja, entre o aluno e o sistema de escrita, em que se obedece a
todo um itinerário evolutivo, respeitando-se o nível conceptual em que cada criança se encontra quando
cruza o batente da escola; e para se conhecer o nível conceptual de cada criança, é preciso que o
professor se dê ao trabalho de elaborar todo um plano de procedimentos, para diagnosticar com precisão
os conhecimentos anteriores dela, a fim de que tenha plenas condições de propor atividades que insiram-
se no seu nível de desenvolvimento proximal. Teberosky93, adverte: "[...] acreditamos que o olhar evolutivo
sobre o fato educativo não tem por que ser estreito. Ao longo das mútuas relações no âmbito
psicopedagógico, no entanto, a perspectiva estreita tem predominado".
Essa perspectiva estreita, a que se refere Ana Teberosky, recai exatamente sobre a forma de pensar
o ensino da leitura e da escrita como algo imposto de fora ao aluno, tirando-lhe o direito de encarar o
objeto de conhecimento, estudá-lo, cercá-lo, observá-lo e desenvolver ideias a respeito do seu
funcionamento, ideias essas que vão se aproximando aos poucos, em ritmos diversos, daquela realidade,
até culminarem com o ato de identidade da relação ideias/sistema de escrita, ocasião em que se dá, por
parte da criança, o domínio pleno da alfabetização.
É preciso levar-se em conta os níveis de conceptualização da crianças, durante o seu processo de
aquisição da lectoescrita, a fim de se poder proporcionar a elas evoluir nesse itinerário, faremos, a seguir,
uma reflexão acerca desses níveis conceptuais, que se traduzem pelas hipóteses formuladas pelo
indivíduo, durante a aprendizagem da língua escrita, como mencionamos antes, até haver a coincidência
de suas ideias com o real significado do sistema gráfico.
Tomamos como padrão os quatro níveis conceptuais mais importantes, que regularmente são
descritos pelos principais teóricos da alfabetização, acompanhados de uma análise por nível.
- Nível pré-silábico: neste nível a criança já faz uma diferenciação entre o modo de representação
icônico e não-icônico, ou seja, entende que desenho é diferente de escrita e leva em consideração os
eixos qualitativo e quantitativo, exigindo uma variedade de letras na palavra (afastando a possibilidade de
repetição) e uma quantidade mínima de letras (em geral não menos de três) para poder ler ou escrever
uma palavra. Neste nível ainda não há correspondência alguma entre as letras e os sons.
- Nível silábico: nível em que ocorre o início da fonetização, caracterizada pela relação entre as letras
e os significantes sonoros. Uma característica marcante deste nível diz respeito ao fato de que a criança
acrescenta ao seu conceituário a hipótese de que, a cada sílaba oral, corresponde uma letra, de modo
que pode ou não levar em conta o seu valor sonoro convencional. Por exemplo, uma criança, neste nível
de conceptualização, pode escrever a palavra "boneca" da seguinte forma: e n o, em que cada letra
representa uma sílaba desta palavra, mas nenhuma delas tem a ver com o valor sonoro da sílaba que
representa. Mas uma outra criança, num estágio um pouco mais adiantado, desse nível, pode escrever a
mesma palavra (boneca) usando as letras o e a, em que, cada letra pertence realmente à silaba que
representa e está em harmonia com seu valor sonoro.
- Nível silábico-alfabético: trata-se de um nível de conceptualização em que a criança trabalha com
as hipóteses silábica e a alfabética, simultaneamente. As escritas produzidas neste período são familiares
aos professores da primeira série, e são do tipo PTO, quando se intenciona escrever PATO, ou MIPSA,
quando a intenção é escrever MARIPOSA94. Segundo esta mesma autora, ao longo do tempo esse tipo
de escrita tem preocupado e confundido professores, porque, no entender deles, a escrita assim
produzida era (e é ainda, para muitos docentes) tomada como omissões de letras, e crianças que assim
procediam eram tidas como disléxicas, sujeitas a serem encaminhadas para consultório psicopedagógico.
- Nível alfabético: as produções escritas agora obedecem a uma correspondência entre fonemas e
letras, ao contrário do nível silábico, em que essa correspondência era feita entre fonemas e sílabas.
Vale ressaltar, ainda com base em Kaufman95, que esta categoria inclui produções cuja amplitude foge
ao âmbito do nível alfabético estrito, porque vão desde as que ainda apresentam traços silábicos e trocas
de letras, até as que mostram avanços, porque, mais do que trabalharem corretamente o domínio da
93
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a Escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. São Paulo: Editora Ática, 2000.
94
95
104
correspondência fonema-letra, mostram certa preocupação ortográfica, sinalizando algum cuidado em
separar palavras, na escrita de orações.
Com relação às hipóteses anteriores, a hipótese alfabética mostra um avanço considerável, porque
ela faculta a complementaridade entre a leitura e a escrita, levando-se em conta que o escrito já pode ser
lido, tanto por quem escreve, como por outras pessoas alfabetizadas.
Entendemos que a descoberta desses níveis conceptuais, que resultou das pesquisas de Emília
Ferreiro e Ana Teberosky, publicadas no livro Psicogênese da Língua Escrita, constitui-se num marco
teórico de fundamental importância para o processo de alfabetização, porque criou uma nova e
paradigmática perspectiva de ensino da leitura e da escrita, que absolutamente não pode mais ser
ignorada por nenhum profissional da educação, esteja ele diretamente em sala de aula em que existam
crianças aprendendo a interpretar o sistema de escrita, ou tenha ele qualquer função vinculada a este
nível de ensino.
Os docentes, as escolas que alfabetizam e por extensão a comunidade educativa em geral, ganharam
um inestimável presente, com esta produção científica, porque as práticas pedagógicas que secularmente
reproduziram equívocos graves durante a alfabetização de crianças, agora podem fundamentar-se num
referencial confiável, porque científico, e realmente revolucionário, que mostra caminhos novos mais
eficazes e menos sofridos para os sujeitos mirins da aprendizagem.
Implicações Pedagógicas
Todas as reflexões feitas até agora, sejam aquelas cujo foco restringiu-se ao modelo tradicional de
ensino, sejam as que se inspiraram na proposta construtivista, os seus desdobramentos pedagógicos
precisam ser analisados, a fim de que elas não caiam na malha da aparência, em que determinada escola
mostra uma fachada construtivista, mas, na prática pedagógica, em nada se diferencia das escolas
tradicionais.
A intenção ou não de se desenvolver uma prática pedagógica revela-se no dia-a-dia da sala de aula.
No caso de se optar por uma prática pedagógica construtivista, as atividades devem abranger aspectos
básicos do construtivismo. E esses aspectos revelam-se na concepção de aluno ativo, no diálogo, em
atividades grupais, em desenvolvimento do raciocínio do aluno, em professor orientador/mediador e por
aí a fora.
As atividades precisam ter significado para o aluno, sem o que distantes ficarão de despertar o seu
interesse. Este aspecto é por demais conhecido de todos os que militam levando em conta o referencial
construtivista. E mais do que despertar o interesse do aluno, o significado dos conteúdos e atividades
propostos tornam-se necessários, porquanto são eles que fazem a articulação do indivíduo com o meio,
são eles que permitem ao sujeito agir sobre o meio, transformando-o de acordo com suas necessidades.
Como diz Marta Kohl de Oliveira96, "São os significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o
indivíduo e o mundo real, constituindo-se no “filtro” através do qual o indivíduo é capaz de compreender
o mundo e agir sobre ele."
A experimentação é outro aspecto que também está presente na prática pedagógica construtivista. É
no contato direto com o objeto de conhecimento, explorando-o, reconhecendo-o, manipulando-o que os
conceitos do sujeito são construídos, mesmo que, num primeiro momento, não sejam conceitos que
reflitam na plenitude uma realidade específica. São "erros" que na concepção tradicional de ensino não
são aceitos, sendo, por isso, rechaçados veementemente, mas que no construtivismo passam a ter uma
nova conotação, e a serem tomados como um instrumento que induz a novas reflexões, refinando e
ressignificando conceitos Servem para avaliar o nível conceitual do aluno até ali, naquele estágio em que
ele se encontra, e permitir novos avanços cognitivos, continuadamente.
Dessa perspectiva o ensino contextualizado passa a ser prioritário, porque, primeiro, o sujeito precisa
conhecer e atribuir significados ao meio que o rodeia, que sente, sobre o qual age, para depois estender
esses significados a outras realidades mais distantes e externas ao seu contexto. O percurso no sentido
contrário, pode causar sérios prejuízos ao aprendizado, porque esvazia-o de significado, levando ao
desinteresse e até a evasões e desistências, se nos permitem repetir este fato.
A ideia de cooperação também está sempre presente no modelo construtivista de ensino, mas não se
restringe apenas a se opor ao individualismo, enquanto posicionamento sócio político cultural. É que a
noção de ajuda, de diálogo, de zona de desenvolvimento proximal (de Vygotsky), presentes nesta
concepção, evocam atividades em grupo, de modo que todos os seus componentes participem
ativamente, propondo, aceitando, rejeitando ideias, em que o grupo avança e recua como um todo
96
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: 2000.
105
sintonizado, chegando, todos, ao final da tarefa, com novas estruturas mentais construídas, embora os
seus níveis de assimilação variem de indivíduo para indivíduo, de acordo com o nível de complexidade
conceitual prévia de cada um.
São bem-vindas práticas pedagógicas. Não confundir, entretanto, práticas pedagógicas que facultam
a reflexão com práticas que ensinam a pensar. Não são a mesma coisa. Na realidade, não se ensina a
pensar. A criança sabe fazê-lo97. O que se precisa é de um ambiente escolar que permita a reflexão, mas
criar esse ambiente não é fácil. O professor precisa de tempo para compreender e processar uma situação
nova, bem como ter acesso a uma capacitação adequada, que lhe permita a cooperação com seus pares.
Dentro desse universo reflexivo, a alfabetização é privilegiada, do ponto de vista construtivista, porque
foi por este nível de ensino que ela começou, haja vista que tomou como pressuposto teórico a
"Epistemologia Genética" de Piaget e a "Psicogênese da Língua Escrita" de Emília Ferreiro, ambas
desenvolvidas através de pesquisas com crianças. As obras destes autores, em que pese não terem
desenvolvido uma metodologia sistematizada e específica, voltada para o aprendizado da leitura e escrita,
abrem um leque de possibilidades de se reunirem, sem limitações, instrumentos didático-pedagógicos
que permitam desenvolver práticas pedagógicas circunscritas à teoria construtivista.
As vivências na Educação Infantil tornam-se de fato a base para o desenvolvimento cognitivo, motor,
verbal e mental. Durante a Educação Infantil a criança passa a ser sujeito da sua ação, que constrói sua
autonomia, sua cidadania, sua educação, sua socialização e seus conhecimentos através da interação.
A partir das situações lúdicas e dos momentos em que a criança de fato brinca, ela está construindo seu
conhecimento, de uma maneira única e prazerosa. Se o sujeito faz o que lhe traz prazer, ele jamais irá
esquecer o que aprendeu.
Através deste estudo, pode-se dizer que a teoria construtivista-interacionista, propõe o aprendizado
das crianças em um mundo letrado o educador e o educando saem com ganhos positivos e sentem prazer
em estar em um contexto onde os mesmos são os agentes do processo educativo, e pode-se educar e
transmitir o conhecimento de maneira recíproca, divertida, lúdica e única.
O resultado vem através das crianças que amam o que fazem, que estudam, apreciam os livros, as
obras artísticas, vão à escola com prazer e esperam pelo momento de estar em contato com esse
ambiente escolar.
A partir de uma organização bem elaborada e da satisfação em ensinar e aprender, mantemos umas
práxis pedagógica de qualidade, conseguindo chegar aos objetivos traçados pelo corpo docente. Em uma
instituição onde todos estão satisfeitos com o trabalhado elaborado, tanto professores, quanto alunos, o
resultado tende a ser um: uma educação bem-feita, de qualidade e principalmente, com uma base sólida
para as posteriores etapas que nossas crianças de Educação Infantil passarão.
Para que a organização escolar se concretize é necessário que a instituição tenha seu Projeto Político
Pedagógico bem elaborado, seguindo uma teoria e uma forma de ensinar/aprender condizente com o
contexto em que as crianças estão situadas. Por isso, o corpo docente deve ter uma formação inicial,
tendo um elo entre teoria e prática, e manter esse estudo através da formação continuada.
Diferentes Áreas do Conhecimento, Alfabetização, Leitura e Escrita

98
A oralidade, a leitura e a escrita estão presentes em nosso cotidiano de forma articulada. Uma
contribui para o desenvolvimento da outra. Diante disso uma das principais tarefas da escola seria fazer
com que todos os educandos tenham o conhecimento e domínio das múltiplas funções da linguagem,
onde esta possui diferentes manifestações e tem por objetivo a ação da comunicação entre as pessoas.
De acordo com Dias99 nossa tarefa, como educadores, seria abordar os mais variados tipos de textos
em sala de aula, analisando as semelhanças e diferenças, a estrutura textual de cada um, o vocabulário
utilizado, buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos próprios alunos dos mais
variados portadores de textos existentes e utilizados em nossa sociedade.
Para estabelecer uma boa relação entre as crianças a professora promove atividades que contribuem
para que haja uma boa adaptação das crianças ao ambiente escolar. Procura sempre planejar uma
semana bem acolhedora e divertida trazendo, por exemplo, brincadeiras que gerem interação e convívio
em grupo.
Trabalha a oralidade, a leitura e a escrita de forma articulada. Fixa cartazes nas paredes para que as
crianças acompanhem o que for sendo vivenciado. Ler palavras para que elas repitam e depois escrevam,
seja coletivamente ou individualmente. Confecciona para os alunos fichas com seus respectivos nomes,
em letra cursiva e em letra bastão, para proporcionar o contato deles com as letras de seus nomes e da
97
98
TEIXEIRA, F.S.; AMARO, M.; VIANA, V. Alfabetização e linguagem: refletindo sobre oralidade, leitura e escrita.
99
DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.
106
de seus colegas. Com estas fichas são realizadas atividades como: identificar a ficha que contém o nome
do colega, contar o número de letras destacando a letra inicial e a final.
Estimula a consciência fonológica cantando músicas que as crianças conhecem trocando as palavras
por sons de sílabas. Por exemplo: na música “Atirei o pau no gato...” cantam PA, PA, PA... (de acordo
com a melodia); depois com outras sílabas, sucessivamente.
A oralidade é trabalhada, em especial, através da construção de histórias, leituras dramatizadas,
leituras compartilhadas, teatrinho de fantoches, onde, em seguida, as crianças são convidadas a
recontarem e a escreverem as histórias de seus jeitos. Outra atividade consiste em pedir para as crianças
elaborem uma lista de personagens com os quais se identificam na história.
Uma consequência visível desta atividade é que todos os dias acontecem empréstimos de livros
paradidáticos que são levados para casa por interesse das crianças. Esta atividade acaba estimulando
até mesmo os pais a se envolverem na aprendizagem dos filhos aproximando-os afetivamente.
Para a professora, quando os pais se envolvem no desenvolvimento das crianças é perceptível. Ela
procura conversar com os mesmos diariamente e principalmente nas reuniões em sala de aula. Procura
sempre pedir para que os pais leiam com as crianças diariamente, sejam rótulos de embalagens e
propagandas, sejam anúncios e os livros que as crianças levam para casa.
“Não se trata, simplesmente, de se ensinar a criança a falar, mas de desenvolver sua oralidade e saber
lidar com ela nas mais diversas situações”.100
A docente que trabalha a leitura de forma prazerosa, lúdica e formadora de leitores. Em um trabalho
conjunto com a escola, incentiva a leitura através do empréstimo de livros pela biblioteca e minibiblioteca
nas salas de aula da educação infantil e primeiro ano. Existe uma atividade denominada Ciranda de
Leitura, onde os livros são divididos por gêneros, cada sala fica com o que achar ideal se trabalhar.
Durante a semana todo processo de leitura e produção textual é feito juntamente com a professora.
A escola da grande importância a literatura infantil, pois, para a mesma, o prazer de ler tem que ser
cultuado desde a infância. Através da literatura as crianças imaginam, conhecem, crescem, formando
senso crítico, incentivando a possibilidade de termos futuros leitores e grandes escritores.
A professora acredita na contribuição da leitura para a alfabetização e o letramento, pois, segundo ela,
quando se incentiva a criança a ler, na contação, por exemplo, ela já quer recontar a história, quer
escrever mesmo sendo pré-silábica. A partir daí vai tendo vontade e o prazer de aprender, de escrever,
de falar aos colegas.
Tudo isso não deve ser cultivado só na escola, mas também pela família e todos os segmentos político-
governamentais. Deve-se ter em mente que são de fundamental importância para o desenvolvimento de
um país que “clama” por uma educação de qualidade.
Observamos que a docente que procura contemplar as etapas e os níveis de compreensão leitora.
Percebe-se que a criança já chega à escola com o conhecimento sobre os objetos e suas funções,
procurando fazer relações entre a palavra falada com a imagem do objeto. A linguagem das crianças vai
se tornando cada vez mais próxima da dos adultos, através da imitação e comparação. Trabalha para
que as crianças alcancem de forma significativa os outros níveis da compreensão leitora, que consistem
na compreensão do material utilizado no meio social e finalmente escrever, saber como se representa a
fala no papel.
O PAIC (Programa Alfabetização na Idade Certa), em relação à escrita, trabalha fundamentando-se
no estudo da psicogênese da língua escrita, desenvolvido por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Nesta
teoria destaca-se que as crianças formulam uma série de ideias próprias sobre a escrita alfabética
enquanto estão aprendendo a ler e a escrever. Reinventam e atribuem aos símbolos da escrita
significados bastante distintos dos que lhes transmitem os adultos que as alfabetizam. Estas hipóteses
especificas foram classificadas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky nos quatro níveis: pré-silábico,
silábico, silábico-alfabética e alfabético.
Nesta abordagem consideramos fundamental que os professores construam um método de
alfabetização que no planejamento das atividades esteja atento para a heterogeneidade do grupo,
oferecendo atividades diferenciadas para alunos que apresentam hipóteses de escritas diferentes,
considerando que as respostas dos alunos nas atividades em sala são distintas, e nesse caso, o confronto
entre as diferentes respostas é interessante.
O professor deverá, enfim, estabelecer um trabalho que possibilite aos alunos desenvolverem suas
habilidades e se tornarem leitores e escritores autônomos. Dando importância à linguagem pela
necessidade humana de comunicar-se, decodificar o mundo, a sua realidade, para conhecê-lo e
transformá-lo resignificando-os.
100
DIAS, Ana Iorio. Ensino da linguagem no Currículo. Fortaleza: Brasil Tropical, 2001.
107
“A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida
culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se
historicamente produzindo formas linguísticas e atos sociais. A transmissão racional de experiência e
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da
necessidade de intercambio durante o trabalho.”101
O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos no processo de alfabetização, dado
a sua importância para a formação do sujeito, para a interação com outras pessoas, na orientação das
ações das crianças, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento psicomotor e afetivo.
Compreendemos que o domínio da linguagem surge do seu uso em variadas circunstâncias, nas quais
as crianças podem perceber a função social que ela exerce e por meio destas aquisições desenvolverem
diferentes capacidades. Desse modo, a aprendizagem da linguagem oral e escrita é um elemento
essencial para que ampliem suas possibilidades de inserção e participação em práticas sociais diversas.
As palavras só têm sentido em enunciados e textos que significam e são significados por situações.
Neste contexto, a linguagem não é apenas o vocabulário, lista de palavras e sentenças, é por meio do
diálogo que a comunicação acontece. São os sujeitos em interações singulares que atribuem sentidos
únicos as falas. Assim sendo, a alfabetização não deve ser entendida como um desenvolvimento de
capacidades relacionadas à percepção, memorização e treino de habilidades sensório-motoras e sim
como um processo no qual as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até chegarem a
compreender de que forma a escrita em português representa a linguagem e assim poderem ler e
escrever com autonomia.
Cabe ao processo de alfabetização ajudar o discente a se constituir como pessoa, passando assim, a
conhecer-se. Um importante caminho a ser seguido é a exploração dos vários tipos de textos de forma
prazerosa, pondo em evidência a prática de despertar o interesse e a atenção dos discentes,
desenvolvendo a imaginação, a expressão das ideias e o prazer pela leitura e escrita. Oportunizando
situações nas quais as crianças possam interagir em seu processo de construção do conhecimento,
possibilitando o seu desenvolvimento e aprendizado de forma significativa, direcionando um saudável
diálogo entre a criança e o livro.
A grandiosidade do processo de alfabetizar não pode ser somente compreendida como uma forma de
ensinar, mas de aprender e evoluir, permitindo assim, uma leitura de interpretações do mundo e a
compreensão daquilo que se lê. Nesse sentido a alfabetização tem um importante papel, o de conduzir
as crianças à aquisição da oralidade, da leitura e da escrita com fruição, isto é, que se sinta o prazer ao
estar em sala de aula.
Alfabetizar é a arte da criatividade que representa o mundo através da palavra, fundindo os sonhos e
a realidade da vida prática, transformando-a em um processo de continuo aprendizado no convívio
escolar, formando leitores que tenham um envolvimento integral com aquilo que leem, para que a cada
leitura adquiram mais profundidade e intimidade com o mundo, fazendo perguntas e buscando respostas
para produzir um continuo aprendizado, desenvolvendo a reflexão e um espírito crítico.
“Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Por isso aprendemos
sempre.” Paulo Freire
Como educadores devemos proporcionar aos discentes o prazer e gosto pela leitura, valorizando suas
experiências de vida através de atividades nas quais eles sejam participantes ativos na construção do
seu processo de aprendizagem. Passando a reconhecerem-se como sujeitos do conhecimento e poderem
expressar suas opiniões sobre os temas abordados em sala.
Nesta nova concepção devemos estabelecer uma relação dialógica, onde educador e educando
vivenciem experiências de trocas de conhecimento, para que possa haver um levantamento daquilo que
os educandos já trazem do mundo e dessa forma elaborar estratégias de aprendizagem para se ampliar
os conhecimentos.
Embasadas nestas reflexões consideramos relevante que o sucesso do processo de alfabetização se
dê através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o caminho e o prazer pela
descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para desenvolver a capacidade de pensar e crescer,
proporcionando atividades significativas como: trabalhos em grupos, debates, contação de histórias,
dramatização, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno.
Sendo assim um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado, sentindo-se
valorizado ao participar desse processo.
101
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
108
Segundo Paulo Freire “A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela pouco a sociedade
muda.” Percebemos que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de informações, na
maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa violência simbólica nos torne individualistas,
consumistas e meros reprodutores do sistema, ou seja, alienados, impossibilitando nossa reflexão sobre
as relações e problemas sociais, sobre a nossas práxis pedagógicas.
Devemos então quebrar os grilhões que nos aprisionam a uma prática mecanicista de ensino, onde os
alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados” conhecimentos.
Devemos sair do discurso e buscar uma práxis para formarmos não apenas leitores de textos, mas
leitores de mundo e agentes transformadores da realidade.
Devemos trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar, proporcionando ao
educando a oportunidade se apaixonar. Sim! E porque não se apaixonar pelas letras? Pois a finalidade
da educação é formar apaixonados pela vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente em
que vivemos mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade.
Estratégias de Leitura
102
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ler, não se trata
simplesmente de extrair informações da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam
a ser construídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que conseguir analisar
sua própria leitura constatará que a decodificação é apenas um dos procedimentos que utilizamos quando
lemos: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias como seleção, antecipação, inferências
e verificação, sem as quais não é possível rapidez e proficiência. É o uso desses procedimentos que
permite constatar o que vai sendo lido, tomar decisões diante de dificuldades de compreensão, arriscar-
se diante do desconhecido, buscar no texto a comprovação das suposições feitas, etc.
Um leitor competente busca selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem
atender a uma necessidade sua. Um exemplo claro disso é quando se busca em um jornal, aquilo que
interessa saber diante de tantas outras informações: no caso da criança que não ler convencionalmente,
busca selecionar por elementos que já conhece de cor.
A sociedade urgente exige um cidadão leitor e não “ledor”. Esse tem que compreender o que ler, pois
terá que ler também o que não está implícito no texto, ou seja, tem que fazer inferências e checar se
essas se confirmam ou não de acordo com as exigências do gênero.
A utilização das estratégias de leitura é também utilizada por quem ainda não lê convencionalmente.
Por isso a importância e necessidade de se trabalhar em torno da diversidade de textos que circulam
socialmente.
As estratégias de leitura enquanto recurso utilizado para construir significados se lê, é ainda pouco
conhecida por alguns educadores, inclusive observam-se relatos onde esses pensam que se ensina
estratégia de leitura. Na verdade, há que se propiciarem momentos para que seja vivenciadas situações
onde a criança que anda não sabe ler convencionalmente possa fazer uso desses recursos.
Solé103, salienta-nos que “... muitas das estratégias são passíveis de trocas, e outras estarão presentes
antes, durante e depois da leitura.” Acrescenta ainda que as estratégias de leitura devam estar presentes
ao longo de toda a atividade.
Vale acrescentar que a primeira condição é despertar o interesse da leitura de um determinado
material, refere-se aos objetivos fundamentais da leitura, fator que contribui para o interesse da leitura e
que o mesmo ofereça ao leitor certos desafios.
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita
representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético
de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise - tanto
quantitativa como qualitativa - da correspondência entre segmentos falados e escritos.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto
a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito do assunto, do autor e do
que sabe sobre a língua - características do gênero, do portador, do sistema de escrita...
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos procedimentos
que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto é, de recursos para
construir significado; sem elas não é possível alcançar rapidez e proficiência.
102
MENOR, Maria Aurilene da Silva, SANTOS, Maria Eliane dos & SOUSA, Maria Goreti da Silva. Vivência de algumas estratégias de Leitura: Experiência
realizada num grupo de Formação de Professores Alfabetizadores
103
SOLÉ, Isabel. Estratégias de Leitura. 6.ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.194 p.
109
Estratégias de Seleção
Permitem que o leitor se atenha aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso
o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o “q”,
pois certamente será o “u”; ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está
definido pelo substantivo.
Estratégias de Antecipação
ornam possível prever o que ainda está por vir, com base em informações explícitas e em suposições.
Se a linguagem não for muito rebuscada e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível
eliminar letras em cada uma das palavras escritas em texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco
outras, sem que a falta de informações prejudique a compreensão. Além das letras, sílabas e palavras
antecipam significados.
O gênero, o autor, o título e muitos índices nos informam o que é possível que encontremos em um
texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada Viagem ao céu, é previsível que
encontremos determinados personagens, certas palavras do da astronomia e que, certamente, alguma
travessura acontecerá.
Estratégias de Inferência
Permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas
não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo próprio texto como em
conhecimentos que o leitor possui. Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer
forma, não são adivinhações aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de um texto
pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de aparição ou
propriedades do texto. O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e,
com frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
Estratégias de Verificação
Tornam possível o controle da eficácia ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não,
as especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar - ou não - a compreensão é inerente
à leitura.
Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência disso.
Reflexões sobre a Produção Escrita

104
Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno?
Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos, expõe suas ideias,
ressignifica seus conhecimentos a respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis
ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo escrito não é pré-requisito
para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica.
Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou da caneta quando
detectamos prejuízos na motricidade fina do aluno.
Foto 1 - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício.
Foto 2 - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a bola de espuma que se molda facilmente a ela, facilitando a preensão.
104
SARTORETTO, Mara Lúcia. BERSCH, Rita de Cássia Reckziegel. A educação especial na perspectiva da inclusão escolar: recursos pedagógicos acessíveis
e comunicação alternativa e aumentativa. Brasília: Ministério da Educação, 2010. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Educação Escolar).
110
Foto 3 - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para
revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos casos, o tubo de espuma é
perfurado pelo lápis transversalmente, modificando-se assim a forma de preensão.
Foto 4 - Acessório para preensão e limitação de movimentos involuntários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com
engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos involuntários.
Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o
professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele
o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer
outro sinal que possa ser compreendido como a seleção da letra a ser escrita.
Ilustração 5 - Soletração por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de
letras). Ao lado está um desenho representativo de uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja através
do apontamento das letras na prancha.
Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar por imã ou velcro são úteis na
produção das primeiras palavras escritas.
Foto 6 - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto móvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são fixadas sobre
uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a formação da palavra.
Foto 7 - Números móveis. Números emborrachados, em material EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, vê-se a
representação da operação numérica 1 + 2 = 3.
Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a máquina Braille e o próprio
computador com impressora Braille.
Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE.
A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses nas mãos ou utilização de
teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade
e conteúdos das teclas.
111
Foto 9 - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajustada e fixada à sua
mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla.
Foto 10 - Teclado coberto por uma colmeia de acrílico transparente. A colmeia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por alunos com
problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitação.
Foto 11 - Teclado expandido e programável em seu leiaute. Menino de 11 anos utilizando o teclado onde aparece uma atividade de matemática com
numerais em tamanho ampliado, especialmente construída para resolver os problemas de baixa visão e de dificuldades motoras apresentadas pelo
aluno.
Foto 12 - Teclado de tamanho reduzido com acessório de uma caneta que pode ser utilizada para facilitar a digitação. O objetivo deste teclado é possibilitar
aos alunos com diminuição na amplitude de movimento e pouca força muscular a realizar atividade no computador.
O aluno pode utilizar-se de teclados virtuais; nesse caso, as letras aparecem na tela do computador e
são por ele selecionadas de várias formas, dependendo de sua habilidade. O acesso às letras acontece
por meio de mouses especiais ou acionadores. O acionador é uma chave que realiza o "clique do mouse"
e define a escolha da letra. Existem acionadores de pressão, de tração, de piscar, de sopro, de contração
muscular e outro. Com uma habilidade motora mínima, o aluno é capaz de selecionar uma letra e
escrever.
Foto 13 - Mouses especiais. Sete mouses de diferentes formatos, onde o direcionamento do cursor é feito com joystick ou manuseando-se uma grande bola
colocada sobre o mouse. Os botões de ativação do clique e da tecla direita são dispostos no próprio mouse.
Foto 14 - Dez acionadores de vários formatos e cores. Os acionadores podem ser colocados em diferentes partes do corpo que possuem controle de
pressionar, puxar, apertar, soprar etc., e têm a finalidade de ativar o clique no mouse.
A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo simples movimento dos olhos. O aluno
controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento
do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita é produzida pela
ativação de letras, em um teclado virtual.
112
Foto 15 - Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse é colocado diante da boca e, através de movimento dos lábios, o
menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita, pelo sopro.
Foto 16 - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento
dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela.
Cabe ao professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), constatar a necessidade do

aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do
recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como
poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser
avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza
novas experiências na escola.
O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas?

O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em razão da forma ou da mídia por meio
da qual ele é comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do
computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc.
O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência
e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada
e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado.
Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de comunicação para expressarem
sua compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação
que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo
de aquisição de conhecimento que está sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções.
O texto com símbolos apoia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação
alternativa. Os alunos surdos, disléxicos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o
apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto.
Ilustração 17 - Texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição e destruição da
natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construído
em um software especial para escrita com símbolos.
113
Foto 18 - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a representação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é representada pelo
alfabeto manual.
Foto 19 - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar
atividades de leitura e interpretação.
Foto 20 - Livro de história onde foram colados símbolos de comunicação alternativa em sequência, transcrevendo o texto em símbolos.
Foto 21 - Prancha de comunicação com os símbolos utilizados na história para serem utilizados nas atividades de interpretação e reconto.
Foto 22 - Virador de página automático onde o livro é fixado e a ação de virar a página é ativada por acionadores (pressão, sopro, ou qualquer outra habilidade
do aluno).
Foto 23 - Vocalizador especialmente desenvolvido para leitura de livros. A cada página do livro, o aluno aciona um botão e escuta uma leitura que foi
anteriormente gravada.
114
Foto 24 - Leitor autônomo. O texto a ser lido é colocado no leitor, o texto é escaneado e se transforma em voz ou pode ser percebido pelas mãos, através das
Réguas Braille.
Foto 25 - Réguas Braille de vários tamanhos. Das réguas Braille, emergem dinamicamente pontos sensíveis ao toque que formam o texto. As réguas de Braille
podem ser conectadas no computador ou ao leitor autônomo.
Foto 26 - Ampliador de texto onde o livro é colocado em uma superfície. O texto, ou imagem, é captado por câmeras para visualização ampliada no monitor.
Foto 27 - Sistema de ampliação de texto onde uma câmera é manuseada pelo aluno, que passa o equipamento sobre o texto ou gravura e este é ampliado na
tela de um computador ou monitor de TV.
Processos Cognitivos na Alfabetização

105
As fases do desenvolvimento motor, verbal e mental: a partir dos estudos de Piaget
Para Piaget, o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamento. Para
ele, o comportamento é construído a partir de uma interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria é
caracterizada como interacionista, quanto mais complexa for essa interação, mais “inteligente” será o
indivíduo.
A construção da inteligência, dá-se, portanto, por etapas sucessivas, a isso Piaget chamou de
“construtivismo sequencial”.
A seguir, os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e cognitivo na perspectiva do
construtivismo:
- Período Sensório-Motor: do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A inteligência trabalha
através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É
uma inteligência “prática”. Sua linguagem vai da repetição de sílabas à palavra-frase (água, para dizer
que quer beber água). Sua conduta social, nesse período, é de isolamento (o mundo é ele).
- Período Simbólico: dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste período, a criança começa a
falar, imitar, dramatizar, etc., através da função semiótica. É o período da fantasia, do faz-de-conta, do
jogo simbólico. Pode transformar qualquer objeto em algo que seja favorável ao seu prazer, por exemplo,
uma tampa se transforma em um carrinho. Na linguagem, todos falam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentações uns dos outros. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do
coletivo, também apresenta forte egocentrismo (tudo é “meu”).
105
NATHALIA CUNHA POLESE é Pedagoga especialista em Educação Infantil, pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional e Docente do Ensino
Superior, Mestranda em Educação na Universidade Estadual de Minas Gerais.
115
- Período Intuitivo: dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. É a “idade dos porquês”, pois a criança
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar sem acreditar nela. Quanto à
linguagem não mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do
companheiro. Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período
Pré-Operatório.
- Período Operatório Concreto: dos 7 aos 11 anos, aproximadamente. Já é capaz de ordenar
elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica
ou operatória. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos.
Aquisição da Base Alfabética

Baseadas em estudos relacionados à psicolinguística e também apoiadas nas pesquisas de Piaget,
Ferreiro e Teberosky concluíram que: as crianças procuram ativamente compreender a natureza da
linguagem falada a sua volta e, na tentativa de compreendê-la, formulam hipóteses, buscam
regularidades, colocam à prova suas antecipações. O que fazem em relação à fala, fazem também em
relação à escrita.
Apresenta-se os níveis elaborados por Ferreiro:

a) Nível pré-silábico: primeiro momento - escrever implica reproduzir os traços típicos da escrita, que
a criança identifica como “forma básica da escrita”. Pode ser a letra continua; a letra cursiva ou de
imprensa. As crianças costumam imitar o traçado da letra cursiva ou utilizar grafismos separados entre
si, compostos de linhas e curvas. Aqui, sempre o que conta mais é a interação do “escritor”, pois todas
as escritas são bastante semelhantes: só o autor considera diferente, e, se solicitado, lê o que “escreveu”,
usando palavras diferentes.
Segundo momento: a ideia central das crianças passa a ser: para se lerem coisas diferentes (dar
significados diferentes), é preciso que existam diferenças entre as palavras escritas. Os traçados passam
a ser muito mais próximos as letras. Juntamente com essa ideia, segue a hipótese de que uma quantidade
mínima de grafismos é necessária para se compor uma palavra; um ou dois grafismos não são suficientes
para ser lidos e não podem compor uma palavra. Passa a haver um controle de quantidade e da variedade
de grafismos: é preciso utilizar muitas letras e letras não se repetem.
b) Nível silábico: esse nível caracteriza-se pela tentativa de se atribuir um valor sonoro a cada uma
das letras que compõem uma palavra: a criança passa a usar uma letra para cada sílaba. O fato de se
preocupar com essa atribuição de valores não quer dizer que ela o fará convencionalmente: uma letra
poderá representar qualquer valor ou pode haver uma atribuição diferente de valores (o B, por exemplo,
poderá sempre equivaler ao som do C).
Há um salto grande em relação ao período anterior, pois as crianças passam a trabalhar com a
hipótese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Também é comum que, quando precisem
utilizar, de apenas duas letras para escrever palavras com duas sílabas, algumas crianças ainda se
apoiem na ideia de quantidade mínima de letras e acrescentem mais algumas nesse caso.
c) Nível silábico alfabético: durante um período a criança ficará convicta da hipótese anterior e
escreverá silabicamente o que precisar. Mas acabará entrando em conflito com essa ideia, pois tanto a
leitura dessas palavras escritas silabicamente quanto às formas gráficas que estão a sua volta mostram
que ela ainda não escreve convencionalmente, que ainda faltam letras para escrever as palavras que
deseja.
Nesse momento inicia-se uma transição entre o nível silábico e o nível alfabético. É comum, por
exemplo, que a criança oscile entre escritas silábicas e escritas alfabéticas. Esse é um momento muito
difícil para muitas crianças, pois elas têm de abandonar uma hipótese na qual, em geral, se mostram
muito seguras, justamente quando parece que “as coisas” estão resolvidas atribuindo-se uma letra ou
caractere para cada silaba. Se nossa escrita fosse silábica, como a japonesa, tudo estaria resolvido, mas
nossa língua exige uma análise que vai além da silaba, considerando o fonema como unidade a ser
representada.
d) Nível Alfabético: a escrita alfabética corresponde ao estágio em que a criança descobre como a
escrita é representada (o que resulta na compreensão de que cada letra corresponde a um valor sonoro
menos do que a sílaba) e vai, aos poucos, realizando uma análise sonora dos fonemas das palavras que
quer escrever. A criança não terá problemas de “escrita propriamente dita”, mas os conflitos com o que a
rodeiam continuam, porque escrever alfabeticamente não quer dizer escrever ortograficamente,
116
convencionalmente correto. As crianças passam a explicitar essas dúvidas e esse é um momento
adequado para que um trabalho com a ortografia possa gradativamente ser iniciado.
Ambiente Alfabetizador e as Dificuldades de Aprendizagem

106-107
O Ambiente Alfabetizador
O educador que tem como finalidade principal a aprendizagem de seus alunos. Deve proporcionar uma
sala de aula que lhes permita ter acesso a diversos tipos de cultura escrita, com os quais possam interagir.
Uma das funções estabelecidas pelos PCNs para língua portuguesa é levar o aluno a “utilizar a
linguagem escrita de modo atender as múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos
comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção de discurso”, ou seja, que
o aluno além de alfabetizado, faça uso da leitura e da escrita em práticas sociais.
A partir dos anos 80, houve uma transformação no conceito de aprendizagem da escrita e da leitura.
Ao invés de se preocupar “como se ensina”, o foco passou a ser “como se aprende”.
Anteriormente as crianças ingressavam nas escolas apenas aos 7 anos, e tinham um contato mais
direto com a cultura escrita a partir desta idade. As histórias eram contadas oralmente, não valorizando o
material escrito. Hoje há uma grande diversidade de livros infantis, especialmente elaborados para
crianças em processo de alfabetização.
O contato com a língua escrita acontece desde a infância, os próprios pais, mesmo inconscientemente,
facilitam o processo de aprendizagem na medida em que proporcionam o contato com diversos
portadores de texto.
A criança urbana cresce em meio a uma sociedade letrada, e está em contato com a linguagem escrita
por meio de diferentes portadores de texto como livros, jornais, embalagens, revistas, cartazes, placas de
ônibus, entre outras.
O grande desafio do educador é alfabetizar letrando, ou seja, proporcionar interações com a cultura
escrita de forma que o aluno faça uso social da linguagem escrita, vista que, para vivermos em uma
sociedade letrada é necessário sermos letrados. Para tanto, é indispensável, um ambiente alfabetizador
na sala de aula.
Segundo o Referencial Curricular para Educação Infantil, as crianças que são provenientes de famílias
que a leitura e a escrita são marcantes, apresentam maior facilidade para lidar com as questões da escrita,
do que aquelas que não têm este modelo de práticas de leitura em seu lar.
De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em que há uma cultura letrada,
com livros, textos - digitais ou em papel - um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade
que usa a todo o momento esses escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada
alfabetizadora”. Permitindo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano do alfabetizando, seja
por meio de revistas, jornais, gibis, livros, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas,
como outdoors, letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos etc.
O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se constitua uma ferramenta de
aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais, os quais devem estar acessíveis aos alunos e
permitir uma interação com os mesmos.
Tal ambiente não valoriza apenas a aparência, o material escrito deve estar relacionado com as
atividades desenvolvidas, de acordo com as necessidades dos alunos, o que possibilita as crianças
construírem seu próprio conhecimento, e, neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor é o
mediador.
O construtivismo defende, basicamente, a ideia de que não há como integrar uma criança à leitura e
escrita separando o ambiente material do ambiente social; já que as crianças precisam criar hipóteses e
comprová-las para que haja o aprendizado. Cada indivíduo aprende a seu tempo levando em conta sua
leitura de mundo, por este motivo, um determinado material é visto de maneira diferente por duas
crianças, e até pela mesma em um processo distinto de aprendizado.
O ato de ler e escrever não são inatos ao ser humano e depende de um período de aprendizagem,
passando da alfabetização para a escrita e da escrita para a capacidade de leitura.
As famílias enviam as crianças à escola para aprenderem a ler, para que possam aprender lendo. Essa
expectativa dos pais deve ser assumida pela escola através das intervenções docentes e das práticas
curriculares. É necessário o impedimento da fragmentação da língua, afastando o método tradicional da
escola, que insiste em separar os materiais reais da sala de aula, ignorando a evolução e necessidade
106
TEBEROSKY, Ana. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: 2003.
107
RAMALHO, Lisete Siqueira; SANTOS, Isabel de O. Souza dos. O papel do ambiente alfabetizador no processo de aprendizagem. Trabalho de Conclusão de
Curso (TCC), Faculdade Sumaré: 2007.
117
da sociedade contemporânea. A criança em posse destes materiais não recebe apenas estímulos
escolares, mas também sociais, assim conseguindo relacionar os materiais que já estão disponíveis em
casa com os disponíveis dentro da escola ela consegue aprender de maneira mais fácil, pois consegue
enxergar o sentido da leitura.
Antes de entrar na escola as crianças já interagem com múltiplas formas de textos, mas é no início da
alfabetização que elas passam a interagir de maneira mais sistematizada, tornando-se capazes de
conhecer estruturas diversas, linguagens específicas, regras; exemplo: por que escreve, para que, para
quem, quando acontece o fato, onde, como se escreve. O texto escrito se apresenta como objeto cultural
dentro ou fora da escola e, por esta razão, precisa ser objetivo e apresentar singularidade.
Ler não implica apenas em que o leitor apreenda o significado, e sim, que consiga trazer para o texto
lido a visão e experiência que possui, implica na interação direta entre leitor e texto, permitindo elementos
para a construção de novos textos.
O aluno não lê para aprender a ler, lê para atingir objetivos, para viver e interagir com os outros,
estimular o lúdico, ampliar os esquemas cognitivos através de pesquisas e projetos criados.
Quando se tem o objetivo de estimular a criança a descrever, falar sobre, e entender diversos tipos de
leitura e escrita, é indispensável o uso de materiais de seu cotidiano; exemplo: folders e impressos
públicos; jornais; revistas; rótulos de produtos domésticos, receitas, etc.; assim como: gibis, contos de
fadas, alfabeto, calendário, parlendas, rimas, textos instrucionais, etc.
O aprendiz desenvolverá interesse pela leitura e escrita através da percepção de sua importância. Os
materiais precisam fazer sentido para o seu mundo e trabalhar, simultaneamente, diversos aspectos,
desde a leitura e escrita até a sistematização e reflexão dos conceitos abordados. Estes estímulos
tornarão o aprendizado não mecânico, permitindo que ao processo que o educando aprenda consiga
encontrar significado no texto escrito.
As crianças que vivem em regiões urbanas possuem maior acesso à leitura e escrita; graças às
informações disponíveis em seu dia-a-dia. Ao serem expostas à um mundo letrado, estas crianças
passam a fazer a leitura de signos mesmo que ainda não saibam ler convencionalmente, são capazes de
reconhecer a marca do refrigerante predileto, assim como a marca dos produtos consumidos em casa,
etc.
Segundo Ana Teberosky, os professores como guiadores deste processo possuem a responsabilidade
de criar um ambiente alfabetizador rico em materiais apropriados, levando em conta o conhecimento
prévio dos alunos, garantindo um trabalho contínuo e gradativo para o processo de aprendizagem.
A localização dos materiais escritos determina o nível de interesse que as crianças terão em manuseá-
los. Por esta razão, os materiais escritos, sejam os das prateleiras da biblioteca ou os disponíveis em sala
de aula, devem estar sempre ao alcance das crianças e nunca sobre quadros negros e armários.
É imprescindível que o professor escolha os materiais de forma criteriosa, visando garantir qualidade
e atratividade, facilitando a compreensão das crianças. Este processo é possível através de materiais de
linguagem simples, com clareza de ilustrações e sentidos, características de previsibilidade do texto,
níveis de repetições e etc.
A troca do material em um ambiente alfabetizador é o termômetro que mostrará o desenvolvimento do
trabalho. Logo, os materiais que permanecem sem troca, ao longo do curso, provam que não foram
usados como ferramentas de ensino, mas simplesmente como objetos decorativos. Já, os materiais que
são trocados periodicamente provam seu valor funcional e sua riqueza como recurso educativo.
A escola encarregou-se de sistematizar e organizar a alfabetização, criando mecanismos para ensinar
a ler e escrever, porém, transmutou o ensino da escrita tirando a característica social transformando-a
em objeto escolar apenas, esquecendo que aprender a ler e a escrever é importante na escola por ser
importante para o mundo, mas não o contrário.
O ensino não acompanhou o progresso e continua engessando os indivíduos que nela permanecem
sendo obrigados, desde a primeira série a repetir de forma mecânica um universo de exercícios que só
os distanciam dos usos significativos da linguagem escrita e, até mesmo, da linguagem oral. Isso contribui
para que o indivíduo tenha apenas a ilusão de alfabetização, pois uma vez que ele não consegue enxergar
essas atividades fora da escola, passa a acreditar que tudo o que se espera dele é que ele cumpra os
exercícios e desenvolva os métodos, e que ignore a apropriação que poderia fazer do uso da linguagem.
As atividades escolares são padronizadas e controladas pelo método e pelo currículo escolar. Os
professores também possuem grande culpa neste processo, pois, muitos não param para tentar conhecer
as diferentes hipóteses que passam pela mente das crianças, fazem apenas engessar estas ideias e calar
as vontades. Não se dão conta, em momento algum, que estas crianças perderão o poder de criar,
tornando-se escravos das práticas tradicionais, não sendo a eles permitido se aventurarem por caminhos
mais autênticos e criativos, não poderão desenhar seu cachorro cor de rosa, nem sua casa voadora, pois
tudo tem que ser aprovado e sacramentado pela escola.
118
Hoje as crianças, precisam ainda mais que as escolas criem um ambiente alfabetizador, pois vivendo
em uma grande metrópole é indispensável que esses alunos, independentemente de sua classe social,
consigam se fazer valer da escrita e da leitura, pois é lendo que se aprende e escrevendo que se guarda
as informações para lembrar nos dias seguintes.
Ana Teberosky reforça a riqueza dos textos extracurriculares e a importância do “ambiente
alfabetizador” rico em diversos materiais, sem restrições. Assim as crianças podem interagir com o seu
mundo dentro e fora da escola, a leitura é um objeto do mundo e no mundo. Já, uma vez que a escola
não apresenta a diversidade de textos que o mundo letrado oferece, mais deixa a errônea impressão de
que os textos e a leitura se tratam de uma tarefa apenas escolar, tornando a aprendizagem fria e sem
sentido. Quanto maior familiaridade a criança tiver com os textos, maior será a sua capacidade a adaptar-
se a ele, identificando e criando hipóteses.
É necessário que os educadores percebam que as crianças não aprendem a ler e escrever apenas
porque veem os outros lendo e escrevendo. Elas só obterão este interesse uma vez que sentirem-se
estimuladas, criando experiências, tateando o objeto de estudo, traçando possibilidades com os objetos
que o meio lhe oferece. Mas também existe a necessidade de adultos-condutores que sejam capazes de
estimular suas curiosidades e ajuda-los a conduzirem este processo de forma sistematizada.
Uma sala de aula não se caracterizará um ambiente alfabetizador por conta dos materiais que o
compõe, mas sim, pelas ações voltadas para a leitura e escrita. O professor que se mostra leitor, lendo e
escrevendo aos seus alunos, fará com que seus alunos entendam a importância e complexidade destes
atos e sintam-se cada vez mais estimulados e desafiados a descobrirem as funções sociais e culturais da
linguagem. E para este fim, para ajudar no desempenho desta atividade que enfatizamos a utilização dos
contos de fadas nas salas de aula.
108
Dificuldade de Aprendizagem requer Avaliação Especializada
O que são problemas de aprendizagem são sinais indicativos de que algo não vai bem no aprender ou
no ensinar. São comportamentos, atitudes, modalidades de lidar com os objetos de conhecimento e de
se posicionar nas situações de aprendizagem que não favorecem a alegria de aprender, a autoria de
pensamento, o sucesso acadêmico. Os problemas de aprendizagem podem ser classificados em sintoma,
inibição cognitiva e reativos. Nos dois primeiros casos, as origens e causas encontram-se ligadas à
estrutura individual e familiar do indivíduo que “fracassa” em aprender. No último, relacionam-se ao
contexto socioeducativo. Ou seja, as questões didáticas, metodológicas, avaliativas, relacionais. É
importante salientar que nos problemas de aprendizagem reativos o fracasso escolar pode demandar
redimensionamento que englobe desde órgãos superiores responsáveis pela educação no país até as
salas de aula. Já nos problemas em que os fatores desencadeantes são externos ao contexto escolar,
geralmente há necessidade de uma avaliação especializada para buscar intervenções adequadas.
Quais as principais manifestações dos problemas de aprendizagem?

Comprometimento na interpretação de texto, disgrafia (deficiência na habilidade de escrever, em
termos de caligrafia e também de coerência), dislexia, discalculia (dificuldade no aprendizado dos
números), dispersão em sala de aula e nos momentos de realizar atividades e avaliações escolares.
Modalidades de aprendizagem que não favorecem a assimilação e a acomodação dos conhecimentos de
modo satisfatório, entre outros sinais, podem ser manifestações de problemas de aprendizagem.
Entretanto, é preciso diferenciar problemas de aprendizagem de dificuldades de aprendizagem. Qualquer
estudante pode atravessar, em algum momento da vida escolar, alguma dificuldade no aprender. Pode
demorar um pouquinho mais para assimilar um conteúdo, para dar sentido ao que lhe é ensinado, por
uma ou outra razão, sem, contudo, configurar um sintoma ou fracasso do professor.
Um problema de aprendizagem pode ser considerado como tal quando descartadas causas
socioeducativas. Ou seja, quando os sinais persistem, apesar das intervenções educacionais. Nessas
situações, muitas vezes, como foi assinalado anteriormente, há necessidade de investigação e leitura
especializada. Ressalto, entretanto, a importância de cautela por parte dos educadores ao “diagnosticar”.
É preciso cuidado com a tendência de atribuir a causas organicistas os problemas e dificuldades de
aprendizagem apresentados pelos alunos. Considero muito válido o trabalho coletivo da escola. O estudo
de situações, a ajuda e o apoio de outros profissionais - orientadores educacionais, coordenadores
pedagógicos, psicólogos, psicopedagogos - são sempre muito positivos. Surgem novos olhares, tanto em
relação à leitura dos problemas quanto às possibilidades interventivas.
108
AZEVEDO, S.M. Dificuldade de aprendizagem requer avaliação especializada. Disponível em: < http://www.brasil.gov.br/educacao/2014/07/dificuldade-de-
aprendizagem-requer-avaliacao-especializada>. Acesso em julho de 2017.
119
É possível que alunos que enfrentam problemas familiares apresentem dificuldades para
aprender?
Não necessariamente. Muitos de nós conhecemos crianças e adolescentes filhos de lares muito
complicados e problemáticos que aprendem bem e são alunos de destaque. Conflitos familiares vão gerar
problemas de aprendizagem quando a inteligência - aqui entendida como a capacidade de elaborar
situações por meio da lógica, do pensamento, da cognição -, encontra-se aprisionada pela dimensão
afetiva. Nas obras 'A inteligência aprisionada' e 'Os idiomas do aprendente', de Alicia Fernández, a autora
explicita muito bem essas situações. Entretanto, normalmente, em famílias muito conflituosas, crianças e
adolescentes podem sofrer de depressão, apresentar transtornos variados, mostrar-se agressivos,
hiperativos, ansiosos, desatentos, agitados e, assim, apresentar conflitos na escola. Isso, porém, não
significa que tenham algum problema ou dificuldade de aprendizagem, mesmo que os sintomas
apresentados perturbem seu desempenho e rendimento escolar.
Como saber se um aluno apresenta, por exemplo, déficit de atenção ou apenas passa por um
momento difícil? Parece que tem crescido a prescrição de medicamentos a estudantes que não
conseguem ficar quietos na sala de aula. Isso está ocorrendo?
É preciso ter cuidado com concepções calcadas estritamente em determinismos genéticos ou
ambientais. Um problema orgânico por si só, assim como o contexto ambiental por si mesmo, não
responde isoladamente às causas dos problemas de aprendizagem. Um aluno ou aluna com
comprometimentos orgânicos, em alguns casos, pode apresentar alguma limitação. No entanto, ainda
assim, pode construir belas aprendizagens se lhe forem dadas condições afetivas, técnicas, didáticas e
metodológicas que considerem suas necessidades e potencialidades. Minha experiência tem mostrado
que crianças e adolescentes diagnosticados com déficit de atenção são pessoas que têm sofrido sérios
conflitos subjetivos e familiares. Conflitos sintomatizados em desatenção. Entendendo os sintomas (no
caso, a desatenção) como um modo de dizer algo, falar de algo, uma linguagem que o sujeito usa para
comunicar alguma coisa, um pedido de socorro, é fundamental que os profissionais da educação e da
saúde se perguntem sobre eles. Quais as possíveis causas que levariam uma criança a se dispersar
constantemente? Em que momentos e situações esse sintoma ocorre com maior frequência e
intensidade? O que é atenção? O que é atender? Ser atendido? Quais as concepções teóricas ao levantar
hipóteses acerca do diagnóstico de TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade)?
Sobre a prescrição de medicamentos, é alarmante o crescimento do número de crianças, adolescentes
e adultos que os usam. E uma das grandes preocupações que tenho é com o fato de, na maioria das
vezes, não serem buscadas as verdadeiras causas que geraram e mantêm os sintomas. De muitas vezes
não ser incluída nos diagnósticos e nas intervenções a visão analítica e sistêmica das situações. Enfim,
de não se abrir espaços de pensamento acerca dos motivos pelos quais uma criança, por exemplo, está
desatenta, dispersa. “No mundo da lua”, como costumam falar muitos professores e pais.
As escolas estão preparadas para ajudar os estudantes que apresentam dificuldades de

aprendizagem e, assim, evitar o fracasso escolar? O que pode ser feito?
No Distrito Federal, por exemplo, cursos variados estão disponíveis na rede pública de ensino. São
também programados momentos semanais de formação continuada nas escolas em que os professores
atuam. Eles lecionam em um turno e no outro realizam diferentes atividades. Entre elas, as mencionadas.
Exemplo que deveria ser seguido por todas as unidades da Federação. Entretanto, na formação
continuada deveriam ser incluídos espaços objetivos e subjetivos que permitam trabalhar questões
psicopedagógicas essenciais para a qualificação do fazer pedagógico. O caráter subjetivo da
aprendizagem, muitas vezes esquecido, é tão importante quanto a didática, os métodos, as técnicas.
Os professores da educação básica têm condições de diagnosticar problemas de

aprendizagem?
Professores atentos, sensíveis, amorosos, estudiosos, éticos, que amam ensinar e aprender têm
condições de perceber comportamentos e sinais indicativos de problemas de aprendizagem. Muitas
vezes, é na escola que a criança apresenta algum sintoma alusivo a conflitos de naturezas diversas. Em
se tratando de problemas de aprendizagem reativos, ou seja, em que as causas são de ordem
socioeducativa - falhas ou inadequações no modo de ensinar e intervir -, docentes e demais profissionais
da educação e da saúde que atuam nas escolas deveriam ser formados para identificá-los e resolvê-los.
No entanto, quando há hipóteses de causas individuais e familiares, o diagnóstico carece de olhares
clínicos. Contudo, os professores são importantíssimos no processo interventivo, independentemente do
problema. Seu olhar, sua postura, sua afetividade fazem toda a diferença.
120
Dificuldades de Aprendizagem
109
De acordo com Amaral, o termo dificuldade de aprendizagem começou a ser usado na década de
60 e até hoje na maioria das vezes é confundido por pais e professores como uma simples desatenção
em sala de aula ou crianças desobedientes. Mas a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio
que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos, emocionais ou neurológicos, que podem
afetar qualquer área do desempenho escolar.
De acordo com Brandão e Vieira, o termo aprendizagem e suas implicações (dificuldades e distúrbios)
tratam de uma defasagem entre o desempenho real e o observável de uma criança e o que é esperado
dela quando é comparada com a média das crianças de uma mesma faixa etária, tanto no aspecto
cognitivo como em uma visão psicrométrica.
Já, Kiguel, afirma que dificuldades de aprendizagem seriam incapacidades funcionais ou dificuldades
encontradas na aprendizagem de uma ou de várias matérias escolares.
“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a
informação - a recebe, a integra, a retém e a exprime -, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto
das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas
áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo défices
que implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental,
problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage
com o meio envolvente.”110
Dificuldade de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos
psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou na utilização da linguagem falada ou escrita que
pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos
matemáticos. O tema inclui como problemas perspectivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima,
dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba crianças que tem problemas de aprendizagem
resultante de deficiências, visuais, auditivas, ou motoras, de deficiência mental, de perturbação
emocional, ou de desenvolvimento ambientais, culturais ou econômicos.
Frente a estas colocações nasce a necessidade de considerar, conforme Gusmão, que dificuldade de
aprendizagem representa uma falha no processo da aprendizagem que originou o não aproveitamento
escolar. Pensando não somente em termos de falhas na aquisição do conhecimento (aprendizagem),
mas também no ato de ensinar, este problema não se traduz somente como um problema inerente ao
sujeito aprendiz no sentido de competências e potencialidades, mas sim em uma constelação maior de
fatores e de sua inter-relação, que envolvem direta ou indiretamente esta complexa teia
Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de uma criança começa no interior da família, por este
motivo os pais têm como missão criar um ambiente saudável de confiança, pois é na família que deveria
se perceber as primeiras dificuldades de uma criança, é nela que a criança forma o mapa cognitivo.
Desde os primeiros momentos de vida a criança encontra-se dependente dos outros para sobreviver.
Para que conquiste sua independência é preciso um processo de desenvolvimento evolutivo para buscar
uma personalidade madura e harmoniosa com a combinação de fatores constitucionais, desenvolvimento
psicomotor, intelectual e afetivo social, com a integração destes elementos a criança vai traçando seu
perfil e sua identidade se completando com um modelo de conduto.
No momento em que a criança começa a frequentar a escola, seus colegas e professores fazem parte
de sua família; e esta fase da vida da criança que se pode perceber melhor se ela tem algum tipo de
dificuldade de aprendizagem. É neste período que ela começa a ter novos desafios o que na maioria das
vezes ela não tinha enquanto estava somente no convívio com a família.
111
Conceitos de Dificuldades, Distúrbios e Transtornos de Aprendizagem
Dificuldades de aprendizagem: está relacionado ao ambiente físico e social da escola. Podem ser
causados por problemas passageiros, como falta de condições adequadas para o sucesso da criança,
falta de materiais pedagógicos, mesa, cadeira, giz e etc.
109
AMARAL, S.A.T. Dificuldades de Aprendizagem: uma realidade no contexto escolar.
110
CORREIA, L. M. (2008). Dificuldades de Aprendizagem Específicas – Contributos para uma definição portuguesa. Coleção Impacto Educacional. Porto: Porto
Editora. In <http://www.ciec-uminho.org/documentos/ebooks/2307/pdfs/8%20Inf%C3%A2ncia%20e%20Inclus%C3%A3o/Dislexia.pdf>. Acesso em julho de 2017.
111
HENNEMANN, Ana Lúcia. Sobre transtornos, dificuldades, distúrbios e problemas de aprendizagem.
121
Distúrbio de aprendizagem: está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e pontuais,
caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica, algum problema de saúde que a criança
apresente.
Transtorno: conjunto e sinais que provocam uma série de perturbações no aprender da criança,
interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações, como bullying, separação dos pais,
abuso infantil, entre outros.
112
Alguns dos Principais Distúrbios de Aprendizagem
- Dislexia: é a dificuldade que aparece na leitura, impedindo o aluno de ser fluente, pois faz trocas ou
omissões de letras, inverte sílabas, apresenta leitura lenta, dá pulos de linhas ao ler um texto, etc.
Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.
- Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de letras
consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal traçadas e
ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto.
- Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral os portadores não
identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de
problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências.
- Dislalia: é a dificuldade na emissão da fala. Apresenta pronúncia inadequada das palavras, com
trocas de fonemas e sons errados, tornando-as confusas. Manifesta-se mais em pessoas com problemas
no palato, flacidez na língua ou lábio leporino.
- Disortografia: é a dificuldade na linguagem escrita e também pode aparecer como consequência da
dislexia. Suas principais características são: troca de grafemas, desmotivação para escrever, aglutinação
ou separação indevida das palavras, falta de percepção e compreensão dos sinais de pontuação e
acentuação.
- TDAH: o transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um problema de ordem neurológica, que
traz consigo sinais evidentes de inquietude, desatenção, falta de concentração e impulsividade. Hoje em
dia é muito comum vermos crianças e adolescentes sendo rotulados como DDA (Distúrbio de Déficit de
Atenção), porque apresentam alguma agitação, nervosismo e inquietação, fatores que podem advir de
causas emocionais. É importante que esse diagnóstico seja feito por um médico e outros profissionais
capacitados.
A criança que apresenta dificuldade na aprendizagem em sua maioria apresenta sintomas diversos
como à tristeza, a timidez e a perda de iniciativa, agressividade, a ansiedade, tem dificuldade em se
relacionar com os colegas e muitas vezes o professor não percebe que aquela criança tem uma
dificuldade de aprendizagem e acaba por titulá-la como aluno problema.
Atualmente, vive-se um momento em que as necessidades dos alunos com dificuldade de
aprendizagem está cada dia mais presente no dia a dia. Chega-se no momento que a escola não pode
ser apenas transmissora de conteúdos e conhecimentos, muito mais que isso, a escola tem a tarefa
primordial de “reconstruir” o papel e a figura do aluno, deixando o mesmo de ser apenas um receptor,
proporcionando ao aluno que seja o criador e protagonista do seu conhecimento.
Levar o aluno a pensar e buscar informações para o seu desenvolvimento educacional, cultural e
pessoal é uma das tarefas primordiais e básicas da educação. Para tanto é primordial que se leve em
consideração as dificuldades de aprendizagem, não como fracassos, mas como desafios e serem
enfrentados, e ao se trabalhar essas dificuldades, trabalha-se respectivamente a dificuldades existentes
na vida, dando-lhes a oportunidade de ser independente e de reconstruir-se enquanto ser humano e
indivíduo.
Segundo Freire, o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente “lido”, interpretado, “escrito”
e “reescrito”. Essa leitura do espaço pedagógico pressupõe também uma releitura da questão das
dificuldades de aprendizagem.
Infelizmente, a aprendizagem, em algumas instituições continua seguindo o modelo tradicionalista,
onde é imposta e não mediada, criando uma passividade entre aquele que sabe e impõe e aquele que
obedece calado.
É necessário levar em conta também os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam; se faz
necessário para a criança criar um suporte humano e apoiador para que a mesma possa se libertar do
que a faz ter dificuldade.
112
BARROS, de Jussara. Dificuldades de aprendizagem.
122
É importantíssimo ressaltar toda contribuição da Psicopedagogia, promovendo uma análise mais
aprofundada da questão que envolve a aprendizagem proporcionando uma reestruturação e
reinterpretação do verdadeiro fator que leva às dificuldades de aprendizagem, reconhecendo-se que
essas dificuldades fazem parte de um sistema biopsicossocial que envolve a criança, a família, a escola
e o meio social em que vive.
É louvável dizer que só será possível mediar às dificuldades de aprendizagem, quando se lidar com
alunos de igual para igual; quando se fizer da aprendizagem um processo significativo, no qual o
conhecimento a ser aprendido e apreendido faça algum sentido para o aluno não somente na sua
existência educacional como também na sua vida cotidiana.
Enfim, não se devem tratar as dificuldades de aprendizagem como se fossem problemas insolúveis,
mas, antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem, a qual pode ser
normal ou não-normal. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e
prevenir o mais precocemente possível as dificuldades de aprendizagem, de preferência ainda na pré-
escola.
Alfabetização nos Diferentes Momentos Históricos

113
A fim de contribuir para o debate a respeito do tema, apresento neste texto uma síntese de alguns
dos resultados de pesquisas que venho desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história
do ensino de língua e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase
inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser denominado,
entre nós, a partir do início do século XX.
Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história dos métodos de
alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas
disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de
nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública.
Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo público da cultura
letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de
tematizações, normatizações e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os
muitos outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática
escolar e como objeto de estudo/pesquisa.
Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as urgências específicas
deste momento histórico, optei por fazer delimitações no tema proposto para esta conferência,
enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a disputa pela hegemonia de determinados
métodos na situação paulista, devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas
educacionais desse estado, a partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais
do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo
sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita.
Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período histórico em tão breve
exposição e por abordar também um momento histórico ainda presente, mesmo ciente desses riscos,
espero, com esta conferência, contribuir para a compreensão de importantes aspectos do passado e do
presente da alfabetização em nosso país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de
projetos para o futuro, que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de
aprender a ler e escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de
todos os que dele participam.
Escola e Alfabetização
Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a
educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-
se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a
atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem
política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de
modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas
iletradas”.
No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de
aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a
escrita - que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria
113
MORTATTI, M. R. L. História dos Métodos de Alfabetização no Brasil. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf
123
por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira
menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) - tornaram-se
fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados.
Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser
submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de
profissionais especializados.
Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de
escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo - para
o Estado e para o cidadão -: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação
dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura,
enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir.
No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que sustentam
originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência
das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre
o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor,
ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas
dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa
época.
Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola,
podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização”
se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando
administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento,
educadores e professores.
Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de
superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator
responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e
oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram as disputas entre os
que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que
continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas
décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes
problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das
políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de
aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita.
O que é esse “tradicional”? Quando e por quê se engendra um tipo de ensino de leitura e escrita que
hoje é acusado de "tradicional"? O que representava para a(s) época(s) em que ocorre seu
engendramento? Qual sua relação com a tradição que lhe é anterior? Quanto desse “tradicional” subsiste
nas práticas alfabetizadoras, mesmo nas dos professores que querem superá-las? Como se pode explicar
sua insistente permanência? Como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em
alfabetização?
A questão dos Métodos de Alfabetização

A fim de contribuir para a compreensão desse processo e para a busca de respostas às questões
formuladas acima, tomemos como exemplo a situação paulista. Analisando, com base em fontes
documentais, o ocorrido nessa província/estado em relação à questão dos métodos de ensino inicial da
leitura e escrita, desde as décadas finais do século XIX, optei por dividir esse período em quatro
momentos cruciais, cada um deles caracterizado pela disputa em torno de certas tematizações,
normatizações e concretizações relacionadas com o ensino da leitura e escrita e consideradas novas e
melhores, em relação ao que, em cada momento, era considerado antigo e tradicional nesse ensino. Em
decorrência dessas disputas, tem-se, cada um desses momentos, a fundação de uma nova tradição
relativa ao ensino inicial da leitura e escrita.
Apresento a seguir cada um desses quatro momentos cruciais com as respectivas disputas pela
hegemonia de determinados métodos de alfabetização e, dentre outros múltiplos aspectos neles
observáveis, menciono o papel desempenhado pelas cartilhas, que, dada sua condição de instrumento
privilegiado de concretização dos métodos e conteúdos de ensino, permanecem no tempo e permitem
recuperar aspectos importantes dessa história, contribuindo significativamente para a criação de uma
cultura escolar e para a transmissão da(s) tradição(ões).
124
1º momento - A metodização do ensino da leitura
Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram,
na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco
apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias
condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de
professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também
precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma
de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-
se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos
manuscritos.
Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o
"todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes
às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da
leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons
(método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem
crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as
famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim,
ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, está se restringia à caligrafia e ortografia,
e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras.
As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores
fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha
sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por
muitas décadas.
Em 1876, data que elegi como marco inicial do primeiro momento crucial nessa história, foi publicada
em Portugal a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus. A partir
do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido nessa cartilha passou a ser divulgado
sistemática e programaticamente principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por
Antonio da Silva Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou “método da palavração”
baseava-se nos princípios da moderna linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela
palavra, para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras. Por essas razões, Silva Jardim
considerava esse método como fase científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social.
Esse primeiro momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início uma disputa entre
os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e utilizar os métodos
sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa, funda-se uma nova tradição: o ensino
da leitura envolve necessariamente uma questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar
metodicamente, relacionado com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma
questão de ordem didática subordinada às questões de ordem linguística (da época).
2º momento - A institucionalização do método analítico

A partir de 1890, implementou-se a reforma da instrução pública no estado de São Paulo. Pretendendo
servir de modelo para os demais estados, essa reforma se iniciou com a reorganização da Escola Normal
de São Paulo e a criação da Escola-Modelo Anexa; em 1896, foi criado o Jardim da Infância nessa escola.
Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos de ensino, em especial no então
novo e revolucionário método analítico para o ensino da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa (à
Normal), onde os normalistas desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos
escolares (criados em 1893) da capital e do interior do estado deveriam buscar seu modelo de ensino.
A partir dessa primeira década republicana, professores formados por essa escola normal passaram
a defender programaticamente o método analítico para o ensino da leitura e disseminaram-no para outros
estados brasileiros, por meio de “missões de professores” paulistas. Especialmente mediante a ocupação
de cargos na administração da instrução pública paulista e a produção de instruções normativas, de
cartilhas e de artigos em jornais e em revistas pedagógicas, esses professores contribuíram para a
institucionalização do método analítico, tornando obrigatória sua utilização nas escolas públicas paulistas.
Embora a maioria dos professores das escolas primárias reclamasse da lentidão de resultados desse
método, a obrigatoriedade de sua utilização no estado de São Paulo perdurou até se fazerem sentir os
efeitos da “autonomia didática” proposta na "Reforma Sampaio Dória" (Lei 1750, de 1920).
Diferentemente dos métodos de marcha sintética até então utilizados, o método analítico, sob forte
influência da pedagogia norte-americana, baseava-se em princípios didáticos derivados de uma nova
concepção - de caráter biopsicofisiológico - da criança, cuja forma de apreensão do mundo era entendida
125
como sincrética. A despeito das disputas sobre as diferentes formas de processuação do método
analítico, o ponto em comum entre seus defensores consistia na necessidade de se adaptar o ensino da
leitura a essa nova concepção de criança.
De acordo com esse método analítico, o ensino da leitura deveria ser iniciado pelo “todo”, para depois
se proceder à análise de suas partes constitutivas. No entanto, diferentes se foram tornando os modos
de processuação do método, dependendo do que seus defensores consideravam o “todo”: a palavra, ou
a sentença, ou a "historieta". O processo baseado na "historieta" foi institucionalizado em São Paulo,
mediante a publicação do documento Instruções praticas para o ensino da leitura pelo methodo analytico
- modelos de lições. Nesse documento, priorizava-se a "historieta" (conjunto de frases relacionadas entre
si por meio de nexos lógicos), como núcleo de sentido e ponto de partida para o ensino da leitura.
As cartilhas produzidas no âmbito do 2º momento na história da alfabetização, especialmente no início
do século XX, passaram a se basear programaticamente no método de marcha analítica (processos da
palavração e sentenciação), buscando se adequar às instruções oficias, no caso paulista.
Iniciou-se, assim, uma acirrada disputa entre partidários do então novo e revolucionário método
analítico para o ensino da leitura e os que continuavam a defender e utilizar os tradicionais métodos
sintéticos, especialmente o da silabação. Concomitantemente a essa disputa, teve lugar uma outra
relativa aos diferentes modos de processuação do método analítico, dentre as quais se destaca a travada
entre os professores paulistas e o fluminense João Köpke.
Nesse 2º momento, que se estende até aproximadamente meados dos anos de 1920, a ênfase da
discussão sobre métodos continuou incidindo no ensino inicial da leitura, já que o ensino inicial da escrita
era entendido como uma questão de caligrafia (vertical ou horizontal) e de tipo de letra a ser usada
(manuscrita ou de imprensa, maiúscula ou minúscula), o que demandava especialmente treino, mediante
exercícios de cópia e ditado. É também ao longo desse momento, já no final da década de 1910, que o
termo “alfabetização” começa a ser utilizado para se referir ao ensino inicial da leitura e da escrita.
As disputas ocorridas nesse 2º momento fundam uma outra nova tradição: no o ensino da leitura
envolve enfaticamente questões didáticas, ou seja, o como ensinar, a partir da definição das habilidades
visuais, auditivas e motoras da criança a quem ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então,
como uma questão de ordem didática subordinada às questões de ordem psicológica da criança.
3º momento - A alfabetização sob medida

Em decorrência da “autonomia didática” proposta pela "Reforma Sampaio Dória" e de novas urgências
políticas e sociais, a partir de meados da década de 1920 aumentaram as resistências dos professores
quanto à utilização do método analítico e começaram a se buscar novas propostas de solução para os
problemas do ensino e aprendizagem iniciais da leitura e da escrita.
Os defensores do método analítico continuaram a utilizá-lo e a propagandear sua eficácia. No entanto,
buscando conciliar os dois tipos básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos),
em várias tematizações e concretizações das décadas seguintes, passaram-se a utilizar: métodos mistos
ou ecléticos (analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. A disputa entre os
defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos não cessaram; mas o tom de
combate e defesa acirrada que se viu nos momentos anteriores foi-se diluindo gradativamente, à medida
que se acentuava a tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos), defendido mais enfaticamente em outros
estados brasileiros.
Essa tendência de relativização da importância do método decorreu especialmente da disseminação,
repercussão e institucionalização das então novas e revolucionárias bases psicológicas da alfabetização
contidas no livro Testes ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita
(1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Nesse livro, o autor apresenta resultados de pesquisas com
alunos de 1º grau (atual Ensino Fundamental), que realizou com o objetivo de buscar soluções para as
dificuldades de nossas crianças no aprendizado da leitura e escrita. Propõe, então, as oito provas que
compõem os testes ABC, como forma de medir o nível de maturidade necessária ao aprendizado da
leitura e escrita, a fim de classificar os alfabetizandos, visando à organização de classes homogêneas e
à racionalização e eficácia da alfabetização.
Desse ponto de vista, a importância do método de alfabetização passou a ser relativizada,
secundarizada e considerada tradicional. Observa-se, no entanto, embora com outras bases teóricas, a
permanência da função instrumental do ensino e aprendizagem da leitura, enfatizando-se a
simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades visuais, auditivas e
motoras.
Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear
predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se
126
produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a ideia e a
prática do "período preparatório”.
Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o
qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”,
e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A
escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia
ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período
preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora,
posição de corpo e membros, dentre outros.
Nesse 3º momento, que se estende até aproximadamente o final da década de 1970, funda-se uma
outra nova tradição no ensino da leitura e da escrita: a alfabetização sob medida, de que resulta o como
ensinar subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem didática, portanto,
encontram-se subordinadas às de ordem psicológica.
4º momento - Alfabetização: construtivismo e desmetodização

A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em
decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança
na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças.
Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil
o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua
escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emília Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo
das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito
cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução
conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais,
desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas.
A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos,
um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgação massivas de artigos, teses
acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas
e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino,
de certa apropriação do construtivismo.
Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca
“confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos
(sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de
maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo
processual e conceitual em alfabetização.
Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter
sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou
“socioconstrutivista” ou “construtivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais
e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos
professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas;
e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os
professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem
diretamente esse instrumento em sala de aula.
De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o
construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria
construtivista. E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em
alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas
outras iniciativas recentes.
Nesse 4º momento — ainda em curso —, funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da
alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita (lectoescritura),
tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões
de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem
independe do ensino.
É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do
pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma
espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-
se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados
com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi
subsumida no discurso institucional sobre alfabetização.
127
E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e
escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm
abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de
alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.
Devo, ainda, mencionar, pelo menos, dentre essa multiplicidade de aspectos, as discussões e
propostas em torno do letramento, entendido ora como complementar à alfabetização, ora como diferente
desta e mais desejável, ora como excludentes entre si.
Modernidades em Alfabetização
Ao longo do período histórico abordado nos tópicos anteriores, observa-se a recorrência discursiva da
mudança, marcada pela tensão constante entre modernos e antigos, no âmbito da disputa pela
hegemonia de determinados métodos de alfabetização.
A mudança proposta em cada um dos quatro momentos cruciais exigiu sempre uma operação de
diferenciação qualitativa em relação ao que era sentido como passado (recente) em cada um desses
momentos, mediante a reconstituição sintética desse passado, a fim de homogeneizá-lo e esvaziá-lo de
qualidades e diferenças, identificando-o como portador do antigo — indesejável, decadente e obstáculo
ao progresso — , e buscando-se definir o novo — melhor e mais desejável — ora contra, ora independente
em relação ao antigo, mas sempre a partir dele.
Para viabilizar a mudança, tornou-se, portanto, necessário, em cada um dos quatro momentos cruciais,
produzir uma versão do passado e desqualificá-la, como se se tratasse de uma herança incômoda, que
impõe resistências à fundação do novo, especialmente quando a filiação decorrente (embora, muitas
vezes, não assumida) da tradição atuante no presente (e, em particular, a tradição decorrente de um
passado recente, sentido como presente, porque operante no nível das concretizações) ameaça fazer
voltarem à cena os mesmos personagens do passado, que seus herdeiros desejam esquecer, rever ou
aprimorar.
No entanto, se houve desejos de mudanças assim como mudanças efetivas, ao longo dessa história
se podem encontrar, também, permanências e semelhanças indicadoras de continuidades entre os quatro
momentos cruciais.
Dentre essas semelhanças e permanências, podem-se observar, por exemplo, as relacionadas: com
a "questão dos métodos", uma vez que, mesmo postulando a mudança dos métodos de alfabetização, no
âmbito dessa querela os sujeitos se movimentam em torno de um mesmo eixo — a eficácia da
alfabetização é uma questão de métodos —; e com as concretizações impostas pelas cartilhas de
alfabetização, que vão sedimentando, concomitantemente a uma cultura escolar, certas concepções de
língua/linguagem, alfabetização, métodos e conteúdos desse ensino de leitura e escrita.
Ou, ainda, dentre essas semelhanças e permanências, pode-se observar que, mesmo se propondo o
deslocamento do eixo das discussões dos métodos de ensino para o nível de maturidade ou o processo
de aprendizagem do alfabetizando, justificado por outras tendências em psicologia — como é o caso das
resultantes das pesquisas de Lourenço Filho e das desenvolvidas por Ferreiro e colaboradores —,
permanece a psicologia como base teórica com função diretora no ensino da leitura e da escrita. Ou se
podem observar, também, as semelhanças e filiações entre as várias tendências em psicologia que se
apresentam como diferentes entre si, encontrando-se, porém, algumas delas, assentadas em bases
epistemológicas comuns.
É possível, então, pensar que, no ritmo desse complexo movimento histórico da alfabetização no
Brasil, marcado pela questão dos métodos, a despeito das mudanças efetivamente ocorridas, a desejada
ruptura com a tradição se processa, muitas vezes, no interior de um quadro de referências tradicional e,
por vezes, ao nível das superestruturas, apenas, indicando a continuidade, no tempo, de certos ideais
centrados na concepção de educação como esclarecimento — fim não atingido, que permanece como
parâmetro primeiro a demandar ajustes e meios cada vez mais eficazes —, em cujo âmbito se vai
consolidando o interesse pela alfabetização como área estratégica e cada vez mais autônoma (ainda que
limitada) para a objetivação de projetos políticos e sociais decorrentes de urgências de cada época, ao
mesmo tempo em que se vão produzindo reflexões e saberes que configuram o movimento de
escolarização do ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de sua constituição como objeto de
estudo/pesquisa, evidenciando a alfabetização como o signo mais complexo da relação problemática
entre educação e modernidade. Enquanto suposto e prometido resultado da ação da escola e enquanto
rito de iniciação na passagem do mundo privado para o mundo público da cultura e da linguagem, o
ensino aprendizagem da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças se torna índice de
medida e testagem da eficiência, da ação modernizadora da educação contra a "barbárie".
É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do
qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à
128
alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e
a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva
da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu
passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de
nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada.
Função Social da Alfabetização

114
No mundo fora da escola e da sala de aula, existem infinitas formas de comunicação. Ninguém pode
impedir de a criança ter contato com essas formas de comunicação, sejam elas, escritas, faladas,
expressadas através de gestos ou apenas ouvidas e vistas. A escola é um elo entre o mundo e a criança,
precisa acreditar que o educando não chega à sala de aula como uma "tábua rasa". Ele traz uma herança
cultural, da sociedade e do grupo familiar. Os professores necessitam valorizar essas experiências. O
ambiente urbano, também é rico em informações e conhecimentos e diferentemente da escola, está
contextualizado trazendo mais sentindo para o aluno em suas descobertas. Emília Ferreiro, diz: "Em
alguns momentos da história faz falta uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de
fazê-la a respeito da alfabetização."
E preciso muitas mudanças educacionais para que a educação alcance a excelência e importância
dentro de nossa sociedade. Sabemos que muito já foi construído, mas não podemos ficar no passado,
temos que continuar a caminhada, que é longa e árdua. A educação tem pressa, precisa de medidas
urgentes, os professores querem resultados do seu trabalho, a sociedade exige cidadãos capazes de agir
e profissionais qualificados.
As competências para o trabalhador deste século, segundo relatório da UNESCO, compõem oito
características, que coincidem com as necessidades da educação: flexibilidade, criatividade, informação,
comunicação, responsabilidade, empreendedorismo, sociabilização e tecnologia. Para que a escola tenha
o papel de transformar a sociedade e acatar as necessidades desta, é preciso que tenha em vista estas
competências, para a formação de futuros profissionais. Esses parâmetros devem estar escritos e
aplicados na proposta pedagógica da escola. Só a escola tem o poder de modificar conceitos. É através
da educação que poderemos garantir um futuro mais justo para a sociedade.
Importância da Consciência Fonológica na Alfabetização

115
A consciência fonológica pode ser entendida como um conjunto de habilidades que vão desde a
simples percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até a
segmentação e manipulação de sílabas e fonemas. Fazendo parte do processamento fonológico, que se
refere às operações mentais de processamento de informação baseadas na estrutura fonológica da
linguagem oral. Assim, a consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode ser
segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos, e se desenvolve gradualmente à medida
que a criança vai tomando consciência do sistema sonoro da língua, ou seja, de palavras, sílabas e
fonemas como unidades identificáveis.
Enquanto a consciência de segmentos suprafonêmicos desenvolve-se de modo espontâneo, o
desenvolvimento da consciência fonêmica necessita da introdução formal a um sistema de escrita
alfabético116. A precedência da consciência suprafonêmica em relação à consciência fonêmica é devida
ao fato de que sílabas isoladas são manifestadas como unidades discretas da fala, o que não ocorre com
os fonemas. Segundo Morais117, para a consciência de fonemas são necessárias instruções expressas
sobre a estrutura da escrita alfabética, no intuito de familiarizar a criança com o mapeamento que está
escrita faz dos sons da fala. Vale ressaltar que as instruções para o desenvolvimento da habilidade de
manipular os sons da fala, bem como as instruções para desenvolver a habilidade de converter esses
sons em escrita e vice-versa, devem ser realizadas de modo a tornar explícito à criança estas
correspondências.
De acordo com Frith118, há três estratégias básicas para se lidar com a palavra escrita. A primeira é a
logográfica. O uso desta estratégia implica no reconhecimento das palavras por meio de esquemas
idiossincráticos. Desta forma, os aspectos críticos para a leitura podem não ser as letras, e sim dicas não
alfabéticas. A segunda estratégia é a alfabética, e implica em analisar as palavras em seus componentes
114
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010
115
Texto adaptado de LOPES, Flavia. O desenvolvimento da consciência fonológica e sua importância para o processo de alfabetização. Psicol. Esc. Educ.
(Impr.) [online]. 2004, vol.8, n.2, pp.241-243. ISSN 2175-3539.
116
MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp.
117
MORAIS, J. (1995). A arte de ler. São Paulo, SP: Editora Unesp.
118
FRITH (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall &M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia: Neuropsychological and
cognitive studies of phonological reading. London, UK: Erlbaum.
129
(letras e fonemas) e em utilizar, para codificação e decodificação, regras de correspondência
grafofonêmicas. Finalmente, a estratégia ortográfica implica na construção de unidades de
reconhecimento no nível alfabético. Com isso, partes das palavras podem ser reconhecidas diretamente,
sem conversão fonológica. Assim, resumidamente, segundo Morton119, a leitura se dá de acordo com um
modelo de duplo processo: o acesso ao som e ao significado pode ocorrer por meio de um processo
direto ou por meio de um processo indireto, envolvendo mediação fonológica.
A rota fonológica, que se desenvolve com a estratégia alfabética, é essencial para a leitura e a escrita
competentes, pois faz uso de um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa, o
que permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras
irregulares. A geratividade, característica das ortografias alfabéticas, permite a autoaprendizagem pela
criança, pois ao encontrar um novo item a criança poderá fazer leitura/escrita por (de)codificação
fonológica. Esse processo contribuirá para a criação de uma representação ortográfica do item que
posteriormente poderá ser lido pela rota lexical.
De acordo com o Relatório Francês "Aprender a Ler", à medida que a criança inicia o processo de
aprendizado da leitura por decodificação grafo-fonêmica e passa a encontrar as mesmas palavras
escritas, aos poucos vai construindo um léxico mental ortográfico.
A instrução direta da consciência fonológica, combinada à instrução da correspondência
grafemofonêmica, acelera a aquisição da leitura. No Brasil já foram realizados estudos no intuito de
desenvolver a consciência fonológica em crianças, demonstrando que, também na ortografia da língua
portuguesa, a consciência fonológica é um pré-requisito para a aquisição de leitura e escrita. Instruções
de consciência fonológica e instruções fônicas mostraram-se eficazes em melhorar a leitura e escrita
quando introduzidas em diferentes níveis escolares.
Segundo Capovilla & Capovilla120, diversos trabalhos têm relatado que esta habilidade se correlaciona
com o sucesso na aquisição da linguagem escrita, de forma que a importância da consciência fonológica
para o processo de aquisição da leitura e da escrita tem sido bem reconhecida. Desta forma, em diversos
estudos já conduzidos no Brasil, foi adotado um procedimento para desenvolver a consciência fonológica
e ensinar correspondências grafo-fonêmicas a escolares. Este foi aplicado em crianças de níveis
socioeconômico médio e baixo e mostrou-se eficaz em aumentar o desempenho em consciência
fonológica, leitura e escrita de crianças no início da alfabetização.
Este procedimento para desenvolver consciência fonológica e ensinar correspondências grafo-
fonêmicas abrange diversos níveis de consciência, desde a consciência de rimas e aliterações até a
consciência de fonemas.
Como exemplo de atividades propostas para esse treino em rima, propõe-se que a criança identifique
palavras que terminem com o som pedido pelo aplicador, por exemplo: "Diga o nome de um animal que
termine com to, ou diga o nome de uma fruta que termine com ana". Nessa atividade é esperado que a
criança demonstre, falando, que percebeu que as palavras terminam com o mesmo som. Em uma das
atividades de aliteração, o aplicador começa contando uma história curta com aliterações, em seguida
deve fazer um jogo em que pede às crianças que falem itens que comecem por um determinado som, por
exemplo, palavras que começam com /a/; animais cujos nomes começam com /ma/, é necessário que
possamos dizer à criança várias palavras com uma mesma sílaba, para que ela possa compreender a
atividade, espera-se que a criança fale ao menos uma palavra que comece com o som solicitado. Como
exemplo de atividade de consciência de palavras e segmentação de frases, o aplicador deve falar uma
frase e depois a repete sem a última palavra, a criança deve dizer, então, a palavra que faltou, por
exemplo, /Eu passeio de bicicleta. Eu passeio de ____/. É preciso salientar que, apesar do comando da
atividade ser a segmentação de frases, o aplicador não deve segmentar a frase, palavra por palavra. A
frase deve ser enunciada por inteiro, sem interrupções, no intuito de evitar a desnaturalização da fala.
A consciência de sílabas é trabalhada, por exemplo, em uma atividade em que o aplicador e as
crianças cantam músicas familiares batendo palmas a cada sílaba falada. A consciência de sílaba pode
ser trabalhada também em atividades que apresentem a síntese silábica. Como exemplo pode-se usar
um jogo com fantoches em que esses dizem palavras separando as sílabas, sendo que as crianças devem
dizer a palavra inteira, unindo as sílabas faladas pelo fantoche.
A identidade fonêmica pode ser trabalhada em atividade na qual inicialmente, é proposto à criança
trabalhar com histórias em que um fonema aparece repetidamente em várias palavras, mostrando-se a
letra correspondente a esse fonema, sendo solicitado em seguida à criança que repita as palavras ditas
pelo aplicador e logo depois que faça a identificação do fonema inicial de cada palavra.
119
MORTON, (1989). An information-processing account of reading acquisition. In A M. Galaburda (Ed.), From reading to neurons (43-68). Cambridge, MA: MIT
Press.
120
CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003.
130
Como exemplo de atividade de consciência fonêmica pode-se utilizar o teatro de fantoches, em que
um deles é caracterizado como aquele que fala "palavras bobas", ou seja, fala palavras trocando um
fonema, por exemplo, em vez de /menino/, dizer /benino/. As crianças devem, então, assistir ao teatro de
fantoches e interagir corrigindo as "palavras bobas", dizendo as suas formas corretas. A atividade cobre
tanto sons consonantais como vocálicos.
A consciência fonêmica pode também ser trabalhada com a síntese de fonemas em jogos nos quais o
aplicador deve apresentar palavras ou pseudopalavras em que cada fonema é representado por uma
forma geométrica. Adicionam-se, então, formas geométricas no início, fim e meio dos itens para formar
diferentes palavras. O aplicador deverá apresentar os cartões para as crianças e informar que cada um
dos cartões irá representar um fonema distinto. Essa atividade possui como principal objetivo mostrar
que, pela modificação na arrumação dos fonemas nas palavras pode-se formar outras palavras distintas.
No procedimento deverá ser feita no máximo uma atividade por dia, sendo realizado também um treino
do alfabeto em paralelo. É importante lembrar que sempre que trabalhar com pseudopalavras deve-se
dizer à criança que se trata de palavras inventadas. O treino pode ser administrado individualmente ou
em grupos em sessões no consultório por psicólogos ou pelos professores nas classes, sendo estes
capacitados para tanto.
No intuito de verificar a eficácia do procedimento descrito foram Capovilla & Capovilla121 comparou-se
o desempenho de crianças na habilidade de consciência fonológica, na aquisição da leitura e escrita antes
e depois de serem submetidas ao treino. As crianças que participaram das atividades de consciência
fonológica e de correspondência grafo-fonêmicas apresentaram ganhos significativos, tanto em
consciência fonológica quanto em leitura e escrita quando comparadas às do grupo controle. Isto confirma
a importância e a necessidade de programas de ensino de leitura e escrita que incluam atividades de
consciência fonológica.
122
A partir dos achados encontrados, concluímos que, a consciência fonológica ocorre paralelamente
ao desenvolvimento do letramento, porém inicialmente elas não têm um grau de dependência elevado.
Na medida que a alfabetização vai se aprimorando a consciência fonológica também se lapida e
caminham juntas auxiliando a criança no aperfeiçoamento de suas funções cognitivas, refletindo-se assim
em todo o processo de construção do aprendizado.
Tecnologia a Favor da Alfabetização
Segundo Moran, Masetto e Behrens123, muitas formas de ensinar hoje não se justificam mais.
Perdemos tempo demais, aprendemos muito pouco, nos desmotivamos continuamente. Tanto
professores como alunos temos a clara sensação de que muitas aulas convencionais estão
ultrapassadas. Mas, para onde mudar? Como ensinar e aprender em uma sociedade mais
interconectada?
Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos,
criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma
comunidade de investigação.
Ensinar e aprender exigem hoje muito mais flexibilidade espaço temporal, pessoal e de grupo, menos
conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de comunicação. Uma das dificuldades atuais é
conciliar a extensão da informação, a variedade das fontes de acesso, com o aprofundamento da sua
compreensão, em espaços menos rígidos, menos engessados. Temos informações demais e dificuldade
em escolher quais são significativas para nós e conseguir integrá-las dentro da nossa mente e da nossa
vida.
A aquisição da informação, dos dados dependerá cada vez menos do professor. As tecnologias podem
trazer hoje dados, imagens, resumos de forma rápida e atraente. O papel do professor - o papel principal
- é ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para incorporar a real
significação que essa informação tem para ele, para incorporá-la vivencialmente, emocionalmente.
Enquanto a informação não fizer parte do contexto pessoal - intelectual e emocional - não se tornará
verdadeiramente significativa, não será aprendida verdadeiramente.
Avançaremos mais pela educação positiva do que pela repressiva. É importante não começar pelos
problemas, pelos erros, não começar pelo negativo, pelos limites. E sim começar pelo positivo, pelo
incentivo, pela esperança, pelo apoio na nossa capacidade de aprender e de mudar.
121
CAPOVILLA A. G. S. & CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: Método fônico. São Paulo, SP: Memnon, 2003.
122
SANTAMARIA V.L.; LEITÃO P.B.; ASSENCIO-FERREIRA V.J.; A consciência fonológica no processo de alfabetização. Revista CEFAC, São Paulo, v.6, n.3,
237-41, jul-set, 2004
123
MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica.
131
Ajudar o aluno a que acredite em si, que se sinta seguro, que se valorize como pessoa, que se aceite
plenamente em todas as dimensões da sua vida. Se o aluno acredita em si, será mais fácil trabalhar os
limites, a disciplina, o equilíbrio entre direitos e deveres, a dimensão grupal e social.
As Dificuldades para Mudar a Educação

As mudanças demorarão mais do que alguns pensam, porque nos encontramos em processos
desiguais de aprendizagem e evolução pessoal e social. Não temos muitas instituições e pessoas que
desenvolvam formas avançadas de compreensão e integração, que possam servir como referência.
Predomina a média, a ênfase no intelectual, a separação entre a teoria e a prática.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional,
o que dificulta o aprendizado rápido. São poucos os modelos vivos de aprendizagem integradora, que
junta teoria e prática, que aproxima o pensar do viver.
A ética permanece contraditória entre a teoria e a prática. Os meios de comunicação mostram com
frequência como alguns governantes, empresários, políticos e outros grupos de elite agem impunemente.
Muitos adultos falam uma coisa - respeitar as leis - e praticam outra, deixando confusos os alunos e
levando-os a imitar mais tarde esses modelos.
O autoritarismo da maior parte das relações humanas interpessoais, grupais e organizacionais espelha
o estágio atrasado em que nos encontramos individual e coletivamente de desenvolvimento humano, de
equilíbrio pessoal, de amadurecimento social. E somente podemos educar para a autonomia, para a
liberdade com processos fundamentalmente participativos, interativos, libertadores, que respeitem as
diferenças, que incentivem, que apoiem, orientados por pessoas e organizações livres.
As mudanças na educação dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual
e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas
com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos.
O educador autêntico é humilde e confiante. Mostra o que sabe e, ao mesmo tempo está atento ao
que não sabe, ao novo. Mostra para o aluno a complexidade do aprender, a nossa ignorância, as nossas
dificuldades. Ensina, aprendendo a relativizar, a valorizar a diferença, a aceitar o provisório. Aprender é
passar da incerteza a uma certeza provisória que dá lugar a novas descobertas e a novas sínteses.
Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da
aula chamam a atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que
estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de
descobertas.
Enquanto isso, boa parte dos professores é previsível, não nos surpreende; repete fórmulas, sínteses.
São docentes “papagaios”, que repetem o que leem e ouvem, que se deixam levar pela última moda
intelectual, sem questioná-la.
É importante termos educadores/pais com um amadurecimento intelectual, emocional, comunicacional
e ético, que facilite todo o processo de organizar a aprendizagem. Pessoas abertas, sensíveis, humanas,
que valorizem mais a busca que o resultado pronto, o estímulo que a repreensão, o apoio que a crítica,
capazes de estabelecer formas democráticas de pesquisa e de comunicação.
As mudanças na educação dependem também de termos administradores, diretores e coordenadores
mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico, além
das empresariais ligadas ao lucro; que apoiem os professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial, tecnológico e o humano, contribuindo para que haja um ambiente de maior
inovação, intercâmbio e comunicação.
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos, motivados, facilitam
enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores
lúcidos e parceiros de caminhada do professor-educador.
Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais, ajudam o professor a ajuda-los melhor. Alunos
que provêm de famílias abertas, que apoiam as mudanças, que estimulam afetivamente os filhos, que
desenvolvem ambientes culturalmente ricos, aprendem mais rapidamente, crescem mais confiantes e se
tornam pessoas mais produtivas.
Integrar os Meios de Comunicação na Escola

Antes da criança chegar à escola, já passou por processos de educação importantes: pelo familiar e
pela mídia eletrônica. No ambiente familiar, mais ou menos rico cultural e emocionalmente, a criança vai
desenvolvendo as suas conexões cerebrais, os seus roteiros mentais, emocionais e suas linguagens. Os
pais, principalmente a mãe, facilitam ou complicam, com suas atitudes e formas de comunicação mais ou
menos maduras, o processo de aprender a aprender dos seus filhos.
132
A criança também é educada pela mídia, principalmente pela televisão. Aprende a informar-se, a
conhecer - os outros, o mundo, a si mesmo - a sentir, a fantasiar, a relaxar, vendo, ouvindo, “tocando” as
pessoas na tela, que lhe mostram como viver, ser feliz e infeliz, amar e odiar. A relação com a mídia
eletrônica é prazerosa - ninguém obriga - é feita através da sedução, da emoção, da exploração sensorial,
da narrativa - aprendemos vendo as estórias dos outros e as estórias que os outros nos contam. Mesmo
durante o período escolar a mídia mostra o mundo de outra forma - mais fácil, agradável, compacta - sem
precisar fazer esforço. Ela fala do cotidiano, dos sentimentos, das novidades. A mídia continua educando
como contraponto à educação convencional, educa enquanto estamos entretidos.
Os Meios de Comunicação, principalmente a televisão, desenvolvem formas sofisticadas
multidimensionais de comunicação sensorial, emocional e racional, superpondo linguagens e mensagens,
que facilitam a interação, com o público. A TV fala primeiro do "sentimento" - o que você sentiu", não o
que você conheceu; as ideias estão embutidas na roupagem sensorial, intuitiva e afetiva.
Os Meios de Comunicação operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente, a
imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a cinestésica, onde o ritmo torna-se cada
vez mais alucinante (como nos videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada e
escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música se integram dentro de um contexto
comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente as
mensagens.
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da televisão, se deve também à
capacidade de articulação, de superposição e de combinação de linguagens totalmente diferentes -
imagens, falas, música, escrita - com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros,
conteúdos e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de interferências por
parte de concessionários, produtores e consumidores.
A televisão combina imagens estáticas e dinâmicas, imagens ao vivo e gravadas, imagens de captação
imediata, imagens referenciais (registradas diretamente com a câmara) com imagens criadas por um
artista no computador. Junta imagens sem ligação referencial (não relacionadas com o real) com imagens
"reais" do passado (arquivo, documentários) e as mistura com imagens "reais" do presente e imagens do
passado não “reais”.
A imagem na televisão, cinema e vídeo é sensorial, sensacional e tem um grande componente
subliminar, isto é, passa muitas informações que não captamos claramente.
O olho nunca consegue captar toda a informação. Então escolhe um nível que dê conta do essencial,
do suficiente para dar um sentido ao caos, de organizar a multiplicidade de sensações e dados. Foca a
atenção, em alguns aspectos analógicos, nas figuras destacadas, nas que se movem e com isso
conseguimos acompanhar uma estória. Mas deixamos de lado, inúmeras informações visuais e
sensoriais, que não são percebidas conscientemente. A força da linguagem audiovisual está em que
consegue dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por muitos mais caminhos do que
conscientemente percebemos e encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,
simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se relacionam conosco de alguma forma
É uma comunicação poderosa, como nunca antes a tivemos na história da humanidade e as novas
tecnologias de multimídia e realidade virtual só estão tornando esse processo de simulação muito mais
exacerbado, explorando-o até limites inimagináveis.
A organização da narrativa televisiva, principalmente a visual, não se baseia somente - e muitas vezes,
não primordialmente- na lógica convencional, na coerência interna, na relação causa-efeito, no princípio
de não-contradição, mas numa lógica mais intuitiva, mais conectiva. Imagens, palavras e música vão se
agrupando segundo critérios menos rígidos, mais livres e subjetivos dos produtores que pressupõem um
tipo de lógica da recepção também menos racional, mais intuitiva.
Um dos critérios principais é a contiguidade a justaposição por algum tipo de analogia, de associação
por semelhança ou por oposição, por contraste. Ao colocar pedaços de imagens ou cenas juntas, em
sequência, criam-se novas relações, novos significados, que antes não existiam e que passam a ser
considerados aceitáveis, "naturais", "normais". Colocando, por exemplo, várias matérias em sequência,
num mesmo bloco e em dias sucessivos - como se fossem capítulos de uma novela -, sobre o assassinato
de uma atriz, o de várias crianças e outros crimes semelhantes, acontecidos no Brasil e em outros países,
multiplica-se a reação de indignação da população, o seu desejo de vingança. Isto favorece os
defensores da pena de morte; o que não estava explícito em cada reportagem e nem tal vez fosse a
intenção dos produtores.
A televisão estabelece uma conexão aparentemente lógica entre mostrar e demonstrar. Mostrar é igual
a demonstrar, a provar, a comprovar. A força da imagem é tão evidente que se torna difícil não fazer essa
associação comprovatória ("se uma imagem me impressiona, é verdadeira"). Também é muito comum a
lógica de generalizar a partir de uma situação concreta. Do individual, tendemos ao geral. Uma situação
133
isolada converte-se em situação paradigmática, padrão. A televisão, principalmente, transita
continuamente entre as situações concretas e a generalização. Mostra dois ou três escândalos na família
real inglesa e tira conclusões sobre o valor e a ética da realeza como um todo.
Ao mesmo tempo, o não mostrar equivale a não existir, a não acontecer. O que não se vê, perde
existência. Um fato mostrado com imagem e palavra tem mais força que se somente é mostrado com
palavra. Muitas situações importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela
imagem-palavra televisiva.
A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas linguagens, desvendar os seus
códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis manipulações. É importante educar para
usos democráticos, mais progressistas e participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos
indivíduos. O poder público pode propiciar o acesso de todos os alunos às tecnologias de comunicação
como uma forma paliativa, mas necessária de oferecer melhores oportunidades aos pobres, e também
para contrabalançar o poder dos grupos empresariais e neutralizar tentativas ou projetos autoritários.
Se a educação fundamental é feita pelos pais e pela mídia, urgem ações de apoio aos pais para que
incentivem a aprendizagem dos filhos desde o começo das vidas deles, através do estímulo, das
interações, do afeto. Quando a criança chega à escola, os processos fundamentais de aprendizagem já
estão desenvolvidos de forma significativa. Urge também a educação para as mídias, para compreendê-
las, criticá-las e utilizá-las da forma mais abrangente possível.
Preparar os Professores para a Utilização do Computador e da Internet

- O primeiro passo é facilitar o acesso dos professores e dos alunos ao computador e à Internet.
Procurar de todas as formas possíveis que todos possam ter o acesso mais fácil, frequente e
personalizado possível às novas tecnologias. Ter salas de aula conectadas, ambientes para pesquisa,
laboratórios bem equipados. Facilitar que os professores possam ter seus próprios computadores.
Facilitar que cada aluno possa ter um computador pessoal portátil. Sabemos que esta situação no Brasil
é atualmente uma utopia, mas hoje o ensino de qualidade passa também necessariamente pelo acesso
rápido, contínuo e abrangente a todas as tecnologias, principalmente às telemáticas.
Um dos projetos políticos mais importantes é que a sociedade encontre formas de diminuir a distância
que separa no acesso à informação entre os que podem e os que não podem pagar por ela. As escolas
públicas, comunidades carentes precisam ter esse acesso garantido para não ficarem condenadas à
segregação definitiva, ao analfabetismo tecnológico, ao ensino de quinta classe.
- O segundo passo é ajudar na familiarização com o computador, com seus aplicativos e com a Internet.
Aprender a utilizá-lo no nível básico, como ferramenta. No nível mais avançado: dominar as ferramentas
da WEB, do e-mail. Aprender a pesquisar nos search, a participar de listas de discussão, a construir
páginas.
- O nível seguinte é auxiliar os professores na utilização pedagógica da Internet e dos programas
multimídia. Ensiná-los a fazer pesquisa.
Começar pela pesquisa aberta, onde há liberdade de escolha do lugar (tema pesquisado livremente)
e pesquisa dirigida, focada para um endereço específico ou um site determinado. Pesquisa nos sites de
busca, nos bancos de dados, nas bibliotecas virtuais, nos centros de referência. Pesquisa dos temas mais
gerais para os mais específicos, pesquisa grupal e pessoal.
- A internet pode ser utilizada em um projeto isolado de uma classe, como algo complementar ou um
projeto voluntário, com alunos se inscrevendo. A Internet pode ser um projeto entre vários colégios ou
grupos, na mesma cidade, de várias cidades ou países. O projeto pode evoluir para a interdisciplinaridade,
integrando várias áreas e professores. A Internet pode fazer parte de um projeto institucional, que envolve
toda a escola de forma mais colaborativa.
A escola pode utilizar a Internet em uma sala especial ou laboratório, onde os alunos se deslocam
especialmente, em períodos determinados, diferentes da sala de aula convencional. A internet também
pode ser utilizada na sala de aula conectada, só pelo professor, como uma tecnologia complementar do
professor ou pode ser utilizada também pelos alunos conectados através de notebooks na mesma sala
de aula, sem deslocamento.
Alguns Caminhos para Integrar as Tecnologias num Ensino Inovador

Na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a conhecer, a comunicar-nos, a ensinar;
reaprendendo a integrar o humano e o tecnológico; a integrar o individual, o grupal e o social.
É importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os caminhos
possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação (dramatizações, simulações),
pela multimídia, pela interação online e offline.
134
Partir de onde o aluno está. Ajuda-lo a ir do concreto ao abstrato, do imediato para o contexto, do
vivencial para o intelectual. Os professores, diretores, administradores terão que estar permanentemente
processo de atualização através de cursos virtuais, de grupos de discussão significativos, participando de
projetos colaborativos dentro e fora das instituições em que trabalham.
Tanto nos cursos convencionais como nós à distância teremos que aprender a lidar com a informação
e o conhecimento de formas novas, pesquisando muito e comunicando-nos constantemente. Isso nos
fará avançar mais rapidamente na compreensão integral dos assuntos específicos, integrando-os num
contexto pessoal, emocional e intelectual mais rico e transformador. Assim poderemos aprender a mudar
nossas ideias, sentimentos e valores onde se fizer necessário.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas escolas que modifiquem as estruturas arcaicas,
autoritárias do ensino - escolar e gerencial - Só pessoas livres, autônomas - ou em processo de libertação
- podem educar para a liberdade, podem educar para a autonomia, podem transformar a sociedade. Só
pessoas livres merecem o diploma de educador.
Faremos com as tecnologias mais avançadas o mesmo que fazemos conosco, com os outros, com a
vida. Se somos pessoas abertas, as utilizaremos para comunicar-nos mais, para interagir melhor. Se
somos pessoas fechadas, desconfiadas, utilizaremos as tecnologias de forma defensiva, superficial. Se
somos pessoas autoritárias, utilizaremos as tecnologias para controlar, para aumentar o nosso poder. O
poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias, mas nas nossas mentes.
Ensinar com as novas mídias será uma revolução, se mudarmos simultaneamente os paradigmas
convencionais do ensino, que mantêm distantes professores e alunos. Caso contrário conseguiremos dar
um verniz de modernidade, sem mexer no essencial. A Internet é um novo meio de comunicação, ainda
incipiente, mas que pode ajudar-nos a rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar
e de aprender.
Perspectiva Infantil na Fase da Alfabetização

124
A Educação Infantil tem papel importante no desenvolvimento da expressividade da criança, porque
por essa expressividade um desdobramento de fatores psicológicos, afetivos e sociais pode ser
promovido. O educador infantil, consciente das possibilidades da expressividade intelectual e afetiva da
criança para narrar e produzir histórias sobre a realidade que percebe ou que imagina, pode criar um
espaço simbólico importante para o desenvolvimento integral da criança, preparando bases para a
alfabetização.
Segundo Vygotsky125, a alfabetização é um processo formal que continua um processo anterior de uso
da expressividade da criança diante do mundo. Se a expressividade anterior ao aprendizado formal dos
códigos linguísticos for estimulada e promovida, ganhos diretos sobre o domínio necessário não apenas
para a aquisição da leitura e da escrita, mas para agir sobre o mundo por meio da linguagem, podem ser
obtidos pelo educador infantil consciente dessas questões.
Associar o brinquedo pedagogicamente orientado à expressividade e as formas de linguagem da
criança, contribui para o desenvolvimento integral dessa criança frente ao cotidiano que vive e aos
desafios do processo de aprendizagem escolar. Portanto, constituir na escola espaços de narrativas, de
linguagem, é permitir um aprendizado escolar que favorece o desenvolvimento global da criança, vista
como produtora e produto de sua cultura.
126
A educação infantil possui especificidades características, das quais, podemos mencionar o papel
do brincar como ponto de destaque nesta fase da infância. Para Gomes127, a educação infantil deve ser
pensada e fundamentada em uma pedagogia centrada na infância e suas especificidades, contemplando
o prazer que o brincar proporciona.
Entre as falas das crianças é nítida a importância que elas atribuem ao brincar, assim como para
Martins e Duarte:
...é preciso ensinar na e pela brincadeira. É preciso, para isso, romper com a artificial dicotomia entre
“atividades dirigidas” (supostamente para ensinar) e “atividades livres” (supostamente para brincar), ainda
tão presente nas escolas de Educação Infantil128.
A afetividade na mediação entre as crianças e a alfabetização é um fator crucial, verificamos que as
crianças possuem um carinho e uma vontade muito grande em ir para a escola todos os dias, seja para
124
PESSOA, C.T.; NASCIMENTO, R.O. Uma perspectiva sócio-histórica do processo de alfabetização com conscientização do contexto sociocultural. Anais XV
Encontro Nacional da Associação Brasileira de Psicologia Social.
125
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
126
FUJIHARA, J.R.P. A alfabetização na perspectiva da criança: narrativas na educação infantil. Organização Mundial para Educação Pré-Escolar de Mato
Grosso do Sul.
127
GOMES, J. C. S. Brincar: uma história de ontem e hoje. Campinas - SP. 2006/UNICAMP.
128
MARTINS, L. M., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP;
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010. 191 p. ISBN 978-85-7983-103-4.
135
aprender ou para brincar com os coleguinhas, essa relação cria laços que permite ao professor tirar
vantagem no processo de aprendizagem. A partir do momento em que as crianças sentem prazer em
realizar determinada tarefa, tudo fica muito mais fácil.
Também constatamos que um ambiente favorável à leitura, contribui para o processo de alfabetização,
porém a preocupação das professoras da educação infantil não deve ser ensinar as crianças e sim,
estimulá-las para que elas sejam capazes de aprender e buscar por si só desenvolvimento pleno.
Para as crianças, a concepção de alfabetização não está bem clara ou bem definida, para elas o
importante é o brincar e a aprendizagem é algo que deve ocorrer naturalmente.
Questões
01. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) A

alfabetização é a aquisição do código da escrita e da leitura. O ato de ler ativa uma série de ações e
pensamentos que ocorrem ao mesmo tempo, sendo assim surgem estratégias de leitura. Analise as
afirmativas abaixo sobre essas estratégias:
I- Decodificação: aprender a decodificar pressupõe aprender as correspondências que existem entre
sons da linguagem e os signos, ou os conjuntos de signos gráficos.
II- Inferência: contexto para interpretar o texto. Usar os conhecimentos de mundo para entendê-lo.
III- Antecipação: não está escrito no texto. Vai se confirmando ou não, de acordo com a leitura.
IV- Seleção: utilização durante a leitura do que é útil para a interpretação do texto, desprezando o que
não é importante.
Estão CORRETAS as afirmativas:

(A) As afirmativas I-II-III e IV.
(B) As afirmativas II e III.
(C) As afirmativas I- II e IV.
(D) Nenhuma das alternativas.
02. (SEGEP/MA - Pedagogo - FCC/2016) Na alfabetização, o domínio da linguagem oral e escrita

constitui uma das dimensões da expressividade. O aprendizado da leitura e da escrita não terá significado
real se ele se faz através da repetição puramente mecânica das sílabas. Este aprendizado só é válido
quando, simultaneamente com o domínio do mecanismo da formação vocabular, o educando vai
percebendo o profundo sentido da linguagem. Quando vai percebendo a solidariedade que há entre a
linguagem-pensamento e realidade.
Por isso, o processo de alfabetização libertadora

(A) parte do mais simples para o mais distante, na direção do mais complexo, e do concreto para o
abstrato.
(B) deve se basear em simples narração de uma realidade neutra, adquirida pela codificação da
linguagem materna.
(C) exige a criação de grupos de estudos que apresentem uma constante rotina de leitura para não
levar à doutrinação de ideias.
(D) procura trabalhar com conceitos científicos que possam preparar o indivíduo para adquirir sua
cidadania.
(E) ajuda na compreensão crítica da mudança e na instauração de um novo pensamento-linguagem.
03. Sobre a alfabetização, NÃO podemos afirmar que:

(A) É um fato contestável, que só a partir da descoberta do princípio alfabético e das convenções
ortográficas, que formamos um leitor e escritor autônomo.
(B) Ler e escrever são atividades comunicativas e que devem, portanto, ocorrer através de textos reais.
(C) É importante as experiências com a leitura de histórias para crianças de pré-escola para o posterior
sucesso escolar das crianças com a leitura e a escrita.
(D) Se considerarmos que o desenvolvimento da consciência fonológica é um facilitador da evolução
psicogenética e da aprendizagem da leitura e da escrita devemos transformar este tipo de reflexão num
alvo pedagógico durante o processo de alfabetização.
(E) A proposta construtivista defende uma alfabetização contextualizada e significativa através da
transposição didática das práticas sociais da leitura e da escrita para a sala de aula.
136
04. De acordo com Paulo Freire quando trata da importância do ato de ler, para a construção da visão
crítica são indispensáveis:
(A) Trabalhar a alfabetização espontânea, totalmente ligada aos setores político e social.
(B) Trabalhar a alfabetização, neutralizando a política e as classes sociais.
(C) Trabalhar a alfabetização, considerando a política com coerência, vivenciando, na prática, o
reconhecimento óbvio, sabendo ouvir, falar e assumindo a ingenuidade dos educandos para poder saber
o que estão aprendendo.
(D) Trabalhar a alfabetização, assumindo a ingenuidade dos educandos, partindo do ensino da
realidade social de seus alunos para, posteriormente, ensinar o desconhecido.
05. “Emília mostrou que a construção do conhecimento se dá por sequências de hipóteses”. De acordo
com a teoria exposta em Psicogênese da Língua Escrita, toda criança passa por quatro fases até que
esteja alfabetizada:
(A) Leitura, escrita, cálculo e decoreba.
(B) Alfabética, escrita, lógica e letramento.
(C) Pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e alfabética.
(D) Leitura, decoreba, teoria e prática.
06. (Prefeitura de Brusque/SC - Professor Séries - Anos Iniciais - FEPESE) A respeito da leitura e
escrita no espaço escolar, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN Língua Portuguesa
/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997), é correto afirmar:
1. Leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam
mutuamente no processo de letramento - a escrita transforma a fala e a fala influencia a escrita.
2. Leitura e escrita, além de serem práticas complementares, permitem ao aluno construir seu
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e
escrevê-los, e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
3. A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor não é
mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
4. Leitura e escrita não são práticas complementares, elas são totalmente independentes uma da outra.
5. O ensino da Língua Portuguesa deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de
produzir textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.

(A) É correta apenas a afirmativa 3.
(B) São corretas apenas as afirmativas 4 e 5.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
(D) São corretas apenas as afirmativas 2, 4 e 5.
(E) São corretas apenas as afirmativas 1, 2, 3 e 5.
07. (Prefeitura de Nilópolis/RJ - Professor - FUNCEFET) Observe estes quadros.
A partir da leitura desse texto, pode-se inferir que:

(A) o autoritarismo e o desrespeito nas relações familiares asseguram a disciplina e a ordem social.
(B) a relação escola-família reflete a organização e os valores da sociedade em que a escola e a família
se inserem.
137
(C) o autoritarismo da família e a autoridade do professor jamais devem ser questionados
(D) a criança só adquire independência e segurança a partir das experiências na vida escolar
08. (AL/SP - Pedagogia - FCC) A instituição de um canto de leitura em uma sala de educação infantil
é interessante por propiciar
(A) condições ideais de concentração para a leitura individual.
(B) apropriação da organização dos livros em bibliotecas.
(C) interação entre crianças com diferentes habilidades de leitura.
(D) prática da leitura corrente e em voz alta.
(E) primeiro contato com a escrita e seus registros.
09. (SEE/SP - Supervisor Escolar - CETRO) A escola tem que enfrentar os desafios para transformar
o ensino da leitura e da escrita, de modo a formar praticantes da leitura e da escrita, segundo Lerner
(2002). A autora refere-se à formação de leitores que:
(A) sejam capazes de ler um texto selecionado por alguém de seu convívio, em casa ou em outros
ambientes, nos quais têm a oportunidade de estabelecer contatos sociais.
(B) saibam escolher o material escrito adequado para buscar a solução de seus problemas e sejam
desejosos de embrenhar-se em outros mundos possíveis, por meio da literatura.
(C) leiam fluentemente textos indicados pela professora, em sala de aula, mostrando compreensão por
meio de respostas corretas às questões formuladas sobre o texto que leram.
(D) se mostrem capazes de se apresentar em festas escolares lendo o texto que lhes foi destinado, de
forma expressiva.
(E) se mostrem interessados pelas atividades de sala de aula, demonstrando domínio da leitura de
diferentes tipos de textos, nas diversas disciplinas.
Gabarito
01.A / 02.E / 03.B / 04.C / 05.C / 06.E / 07.B / 08.C / 09.B
Comentários
01. Alternativa: A
Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informação. Há estratégias
de seleção, de antecipação, de inferência e de verificação.
02. Alternativa: E
Deve trabalhar em fazer com que entendamos que a alfabetização é algo libertador e individual de
cada criança, ajudando sempre na sua compreensão crítica sobre o meio e ajudando-a a construir um
pensamento-linguagem que a ajude a elaborar suas ideias e uni-las nesse processo.
03. Alternativa: B
A aprendizagem é um processo contínuo de construção e superação. É fundamental ao educador
conhecer a bagagem que cada sujeito cognitivo construiu, para compreender suas estruturas mentais e
seu modo de reflexão, tentando evoluir de um quadro mais simples e menos consistente para elaborações
superiores. Esta construção de conhecimento implica numa inter-relação entre sujeitos, para que, num
espaço de confiança, juntos possam recriar o conhecimento.
Cada aluno possui diferentes interações com o código escrito e, dependendo do seu uso social, a
criança elabora hipóteses que juntamente com as experiências vividas, enriquecem e significam o
processo. É por isso que se enfatiza a importância de que as crianças entrem em contato com o uso
social da leitura e da escrita, reconhecendo a função social da linguagem.
04. Alternativa: C
Para Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das
relações entre o texto e o contexto.
138
05. Alternativa: C
- Nível pré-silábico - não se busca correspondência com o som; as hipóteses das crianças são
estabelecidas em torno do tio e da quantidade de grafismo. A criança tenta nesse nível: diferenciar entre
desenho e escrita; utilizar no mínimo duas ou três letras para poder escrever palavras; reproduzir os
traços da escrita, de acordo com seu contato com as formas gráficas (imprensa ou cursiva), escolhendo
a que lhe é mais familiar para usar nas suas hipóteses de escrita; percebe que é preciso variar os
caracteres para obter palavras diferentes.
- Nível silábico - pode ser dividido entre silábico e silábico alfabético: Silábico - a criança compreende
que as diferenças na representação escrita estão relacionadas com o - som das palavras, o que a leva a
sentir a necessidade de usar uma forma de grafia para cada som. Utiliza os símbolos gráficos de forma
aleatória, usando apenas consoantes, ora apenas vogais, ora letras inventadas e repetindo-as de acordo
com o número de sílabas das palavras. Silábico alfabético - convivem as formas de fazer corresponder
os sons às formas silábica e alfabética e a criança pode escolher as letras ou de forma ortográfica ou
fonética.
- Nível Alfabético - a criança agora entende que: a sílaba não pode ser considerada uma unidade e
que pode ser separada em unidades menores; a identificação do som não é garantia de identificação da
letra, o que pode gerar as famosas dificuldades ortográficas; a escrita supõe a necessidade da análise
fonética das palavras.
06. Alternativa: E
De acordo com o PCN Língua Portuguesa, apesar de apresentadas como dois sub-blocos, é
necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento. São práticas que permitem ao
aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados
para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita.
A relação que se estabelece entre leitura e escrita, entre o papel de leitor e de escritor, no entanto, não
é mecânica: alguém que lê muito não é, automaticamente, alguém que escreve bem.
Pode-se dizer que existe uma grande possibilidade de que assim seja. É nesse contexto —
considerando que o ensino deve ter como meta formar leitores que sejam também capazes de produzir
textos coerentes, coesos, adequados e ortograficamente escritos — que a relação entre essas duas
atividades deve ser compreendida. Assim, o único item que não corresponde ao texto acima é o item 4.
07. Alternativa: B
A escola se vê diante de vários problemas educacionais agregados à desordem, ao desrespeito às
regras de conduta e à falta de limites com seus alunos que considera como responsabilidade da família,
e esta nutre uma expectativa de que a escola forneça a criança alguns ensinamentos, muitas vezes
equivocada. Cada vez mais os alunos vêm para a escola com menos limites trabalhados pela família.
Muitos pais chegam mesmo a passar toda responsabilidade para a escola. Mediante suas remotas
experiências como estudantes e a desorganização da classe que os filhos relatam, os pais exigem da
escola uma postura autoritária. É preciso ajudá-los a compreender que existe uma outra alternativa, que
supera tanto o autoritarismo, quanto o espontaneísmo. Discutir e reconstruir esses contornos se mostra
necessário à reflexão sobre situações, por vezes, problemáticas, principalmente no que tange ao
conhecimento sobre o tipo de família que hoje a escola tem que lidar e como lidar.
08. Alternativa: C
O Cantinho de Leitura é um espaço, dentro da sala de aula, utilizado para, também, despertar nos
alunos a prática da leitura. Nele, os alunos terão, de pronto, acesso às leituras diversas do conhecimento
humano. Com este privilégio, além dos livros já disponíveis na Biblioteca da Escola, os alunos poderão
aproveitar, a qualquer momento em que surgir a oportunidade, um bom momento de leitura.
09. Alternativa: B
Segundo Lerner, o desafio é formar praticantes da leitura e da escrita, e não apenas sujeitos que
possam decifrar o sistema de escrita. É - já o disse - formar leitores que saberão escolher o material
escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas
de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas
e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos
com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da
autoridade dos outros.
139
O currículo e a pedagogia da brincadeira
Prezado(a) Candidato(a), o assunto deste tópico foi previamente trabalhado no decorrer desta apostila.
Portanto, evitando repetições e redundâncias, o mesmo não será novamente aqui abordado.
O desenvolvimento da linguagem oral, O desenvolvimento das artes visuais e do

movimento, O trabalho com as múltiplas linguagens.
LINGUAGENS
Atualmente começam a emergir muitas propostas pedagógicas pautadas em linguagens. Como essa
é uma abordagem recente na educação infantil, a apresentação das bases teóricas ainda é muito sucinta
e as compreensões diferenciadas. Tal proposta de organização curricular traz uma série de
questionamentos. Geralmente, a linguagem é interpretada como um campo disciplinar – a linguagem
verbal. Em outros momentos cada linguagem corresponde a uma disciplina, como a linguagem musical,
a linguagem plástica e ainda, outras vezes, aparecem como formas de expressão relacionadas a
instrumentos, ferramentas e tecnologias como a linguagem informática, a linguagem cinematográfica,
etc129.
As linguagens algumas vezes aparecem condensadas como, por exemplo, em linguagens da arte ou
linguagens artísticas; outras subdivididas, como a linguagem do desenho, a linguagem da pintura, a
linguagem da escultura.
Na educação infantil as linguagens mais enfatizadas são, principalmente, as das artes visuais, do corpo
e do movimento, da música, da literatura, da linguagem oral, do letramento, da natureza e da sociedade.
Independente da ausência de uma discussão mais contundente que permita considerar a

complexidade e ambiguidade do tema, a importância da ideia das linguagens nos currículos é a de que
permite considerar a multidimensionalidade das crianças. As linguagens ocorrem no encontro de um
corpo que simultaneamente age, observa, interpreta e pensa num mundo imerso em linguagens, com
pessoas que vivem em linguagens, em um mundo social organizado e significado por elas.
Para pensar e propor outra formulação de currículo é preciso compreender que, desde as primeiras
páginas desse documento, uma proposta curricular já vem sendo escrita, já que ela evidencia as opções
para compreender e interpretar a sociedade, a infância, as famílias e os estabelecimentos de educação
infantil.
Um currículo não pode ser previamente definido, ele só pode ser narrado. O currículo acontece no
tempo da ação. Ele emerge do encontro entre famílias, crianças e docentes. Nesse encontro as famílias
e as crianças trazem valores, saberes culturais e experiências de inserção social e econômica
diversificados. As escolas oferecem modos de gestão e organização dos ambientes escolares,
propiciando as condições educacionais. Os docentes e demais profissionais trazem da sua formação
profissional concepções de teorias e práticas pedagógicas que orientam sua ação.
O currículo é aqui compreendido como as intenções, as ações e as interações presentes no cotidiano:
a vida na educação infantil explicita uma concepção curricular. Mas a vida não é o currículo. O currículo,
enquanto organização e sistematização de intenções educacionais e ações pedagógicas, não pode dar
conta do excesso de sentidos, do indizível e do invisível que há no viver cotidiano. A projeção e elaboração
de um currículo é importante porque nos faz refletir e avaliar nossas escolhas e nossas concepções de
educação, conhecimento, infância e criança, reorientando nossas opções. E essas são sempre históricas,
sempre redutoras diante da imprevisibilidade que é viver no mundo. Isto é, o currículo diz respeito a
acontecimentos cotidianos que não podem ser objetivamente determinados, podem apenas ser
planejados tendo em vista sua abertura ao inesperado.
Convém ressaltar aqui que a linguagem pode ser não verbal que, ao contrário da verbal, não se utiliza
do vocábulo, das palavras para se comunicar. O objetivo, neste caso, não é de expor verbalmente o que
129
BARBOSA, M. C. S. Práticas Cotidianas na Educação Infantil. Brasília, 2009.
140
se quer dizer ou o que se está pensando, mas se utilizar de outros meios comunicativos, como: placas,
figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais.
Vejamos: um texto narrativo, uma carta, o diálogo, uma entrevista, uma reportagem no jornal escrito
ou televisionado, um bilhete? Linguagem verbal!
Agora: o semáforo, o apito do juiz numa partida de futebol, o cartão vermelho, o cartão amarelo, uma
dança, o aviso de “não fume” ou de “silêncio”, o bocejo, a identificação de “feminino” e “masculino” através
de figuras na porta do banheiro, as placas de trânsito? Linguagem não verbal!
A linguagem pode ser ainda verbal e não verbal ao mesmo tempo, como nos casos das charges,
cartoons e anúncios publicitários.
Observe alguns exemplos:
- Cartão vermelho – denúncia de falta grave no futebol.

- Placas de trânsito – à frente “proibido andar de bicicleta”, atrás “quebra-molas”.
- Símbolo que se coloca na porta para indicar “sanitário masculino”.
- Imagem indicativa de “silêncio”.
Múltiplas linguagens e prática sociais de educação
Os gestos e o ato de brincar

Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.
Os gestos são uma representação visual, uma forma de comunicação que a criança utiliza nos
primeiros anos de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer tendem a ser mais gestos do que
desenhamos, pois “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer os
movimentos indicados do pular; o que acaba aparecendo no papel [...]”130.
Vygotsky afirma que “A segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a dos
jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através
dos objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e assim chegar aos signos. De fato, “O mais
importante é a utilização de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um
gesto representativo. Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das crianças”.
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser
uma boneca, uma brincadeira simbólica como esta cheia de significados, pois a criança usa de gestos
para brincar.
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo
de ‘fala’ através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar”.
Vygotsky ressalta que não se pode negar o papel que a brincadeira possui para o desenvolvimento da
criança, pois a mesma contribui para a expansão da linguagem escrita “[...] consideramos a brincadeira
de faz-de-conta como um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da linguagem escrita – que
é um sistema simbolismo da segunda ordem”.
H. Hetzer, realizou vários estudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator de extrema
importância que a criança de três a seis anos são capazes de desenvolver. Concluiu que,
[...] mais importante desse estudo do desenvolvimento é que, na atividade de brinquedo, a diferença
entre uma criança de três e outra de seis anos de idade não está na percepção do símbolo, mas sim, no
modo pelo qual são usadas as várias formas de representação. Na nossa opinião, essa é uma conclusão
extraordinariamente importante; ela indica que a representação simbólica no brinquedo é,
essencialmente, uma forma particular de linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva,
diretamente, à linguagem escrita.
Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e a brincadeira no projeto pedagógico, para não
trabalharmos com estes de forma tradicional, que de certa forma desvalorizam o brincar.
Sendo assim, os autores acrescentam que [...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam nossas múltiplas belezas, como também as mais
130
NUNES, C. D. O.; SILVA, J. A. da. As Múltiplas Linguagens e a Apropriação do Conhecimento pela Criança na Educação Infantil.
141
sutis e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões humanas como a competição, a cooperação,
a violência, a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e inclusão [...] os combinados coletivos,
o respeito e o desrespeito, aparecem de forma contraditória.
Ao brincar a criança participa das construções de regras, sendo assim, “[...] as crianças constroem
conhecimentos e vivem relações sociais específicas, repletas de valores e significados”.
Vygotsky “[...] apresenta a criança como sujeito marcado pela história e pela sua cultura, que interage
com a realidade a partir das suas relações com o mundo e revela uma singularidade própria de suas
experiências culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky, as brincadeiras são consideradas
atividades importantes na educação da criança, uma vez que permite o desenvolvimento afetivo, motor,
cognitivo, social e moral. Promove a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as crianças e
delas com os adultos, além de colocá-las em contato com si mesma e com o mundo.
Desenho
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar com a linguagem falada e escrita, que esta por sua
vez é uma etapa próxima da criança no processo de apropriação do conhecimento. De acordo com K.
Buhler, a criança consegue desenhar quando a linguagem falada já está bem formada. Seus desenhos
são de memória e eles não tem nada em comum com o objeto original. Existem também os “desenhos
de raios-X”, expressão usada por Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade não se pode
ver, como por exemplo, o dinheiro dentro da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como pernas
e braços.
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam muito com a representação; elas são muito
simbólicas do que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocupadas com a similaridade completa
e exata, contentando-se com as indicações apenas superficiais”.
O desenho é uma simples identificação, sem se preocupar com detalhes de uma representação. Desta
forma, podemos dizer que “[...] o desenho das crianças como um estágio preliminar no desenvolvimento
da linguagem escrita”.
Vygotsky afirma ainda a dificuldade de transição, mas, esclarece que é através do desenho das coisas
que a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele frisa que esta transição deve ser feita de
maneira natural e após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita.
Ainda quanto ao desenhar, Vygotsky explica que a criança tende a desenhar da mesma forma com
que realiza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua
mão começa a fazer movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo no papel, no entanto é a
mesma coisa: traços e pontos [...]”
A Dança e a Música
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas do cérebro que aguçam a percepção,
desenvolvendo a sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e coordenação motora. Também
ajudam na expressão das emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento cultural, e auxilia na
construção da cidadania.
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da educação infantil, propicia o autoconhecimento,
estimulando a corporeidade na escola, além de proporcionar aos educandos relacionamentos estéticos
com as outras pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade dos indivíduos por meio de
comunicação não verbal e diálogos corporais.
Barreto identifica dentre os sentidos estimulados pela dança a expressão artística, a expressão
humana, possibilitando também a expressão dos sentimentos, além de representar uma forma de
conhecimento, comunicação e sensibilização na educação, promovendo o desenvolvimento da
criatividade e a liberação da imaginação na criança.
A dança pode ser expressa por meio de atividades lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas,
interpretações de músicas”, ou atividades técnicas, como “exercícios técnicos de dança, improvisação,
atividades de conscientização corporal”. Outras formas são as atividades inspiradas no cotidiano, como
a exploração de danças e movimentos cotidianos e temas geradores da cultura brasileira.
Marques considera que “[...] a escola, inicialmente, estaria mais engajada com as danças criadas com
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos
alunos no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005) considera que o professor engajado aos
contextos dos alunos se torna um propositor e um articulador, entre estes contextos e o conhecimento
em dança a ser desenvolvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, conectado ao universo
sócio-político-cultural dos alunos, escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] seus
repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais
142
como a capoeira, o passista de escola de samba ou um coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula,
com a intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas e enfadonhas.
Com relação à música, esta representa uma energia que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa
música multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento da flexibilidade, energia, fluência verbal, além
de desenvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de motivante, a música é um referencial para o
ajuste dos movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este um dos objetivos da utilização da
mesma.
Por meio da música o professor trabalhará o esquema corporal, uma vez que a criança aponta as
partes do corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a ter noção de tamanho, além de outras
experiências corporais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy; Kaercher “[…] A criança precisa
de vivências mais ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir de sua identidade corporal,
suas possibilidades físicas, suas singularidades”.
Além do aspecto envolvendo o esquema corporal, a música engloba noções básicas de orientação
espacial, tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma forma, a expressividade da criança se
desenvolve, contudo, as crianças não devem somente imitar os gestos de um modelo, no caso o
professor, pois essa atitude limitaria a criatividade infantil.
Craidy; Kaercher evidenciam que, atualmente, existe uma infinidade de produções musicais de
qualidade para crianças, nas quais os autores se preocupam com a letra, os arranjos e o ritmo das
músicas, além de contar com intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções.
O professor deve estimular as crianças a cantarem e se expressarem sem a preocupação com a
afinação, pois trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes é negligenciada no processo
formativo das crianças.
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve a oportunidade, de conviver num ambiente em
que a confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, ela não será uma pessoa desafinada para
sempre, tudo vai depender do tipo de interação que vai realizar com a música, das oportunidades que
terá para cantar e utilizar sua voz como forma de expressão.
A música permite a criança aprender a combinação de sons, bem como atribuir significado a estes
sons. “[...] É isso que fará dela um ser humano capaz de compreender os sons de sua cultura e de se
fazer entender pelo uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”.
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela também se revela como instrumento de
socialização e criação de vínculos entre as crianças e professores. A música torna-se uma forma de
desenvolvimento da linguagem oral, pois remete à interação do adulto com a criança, da interação entre
as próprias crianças e também dos momentos em que as crianças somente ouvem ou quando cantam
suas músicas.
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música não é somente o cantar, mas também a
manipulação dos instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofertados às crianças. “As crianças
precisam ter experiências concretas com objetos que emitem sons, instrumentos musicais ou outros e
formar um vocabulário especifico para se referir a eventos sonoros [...]”.
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher, o trabalho com a música não pode ser mera repetição das
palavras e gestos do professor, sendo importante que as crianças tenham em mãos objetos musicais
para que possam manipular e criar sons diversos.
Manipulação de objetos e materiais artísticos

Segundo Craidy; Kaercher, a criança deve manipular os materiais, livremente, pois experimentar novas
sensações é importante para a criança. No entanto, é preciso delimitar locais apropriados para
desenvolver suas pinturas.
É através da manipulação de diferentes objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e, assim,
chegar aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a linguagem escrita. Sempre que
observamos uma criança brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o faz-de-conta está
sempre presente, uma colher pode ser uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadeiras
ajudam no desenvolvimento da criança contribuindo para sua vida e na construção da linguagem escrita.
Como afirma Vygotsky:
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos
[...] O mais importante é a utilização de alguns objetos como brinquedo e a possibilidade de executar,
com eles, um gesto representativo. Essa é a chave para toda a função simbólica do brinquedo nas
crianças [...].
143
Craidy; Kaercher apontam que as atividades artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação
do professor:
O professor deve apresentar os mais variados tipos de suportes planos para os trabalhos
bidimensionais: papéis e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo que o trabalho seja
desenho ou pintura, podemos explorar superfícies de objetos tridimensionais como: balões, caixas de
ovos, caixas diversas, objetos industriais [...].
Para uma utilização adequada por parte dos alunos, o professor deve fazer um bom uso dos materiais
disponíveis, variando os objetos que serão utilizados para que suas atividades não se tornem cansativas,
tanto para si próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar variações de todos os tipos, não
apenas em relação ao material, mas principalmente ao espaço.
A aprendizagem com significado para a criança, deve ser alicerçada na mediação pedagógica do
professor. Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade através da mediação do educador que
estimula o aluno a realizar suas próprias produções artísticas. O professor deve estar em constante
aperfeiçoamento e realizando escolha dos recursos didáticos de forma condizente com a faixa etária das
crianças, bem como com os objetivos que pretende alcançar.
A criança ao ser colocada em contato com materiais diferentes tem a oportunidade de perceber sua
verdadeira utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaercher evidenciam a importância da
mediação pedagógica do professor para que a criança realize suas atividades: “[...] é necessária a
intervenção do professor para que os elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou terceira
vez, antes que rasguem o papel [...]”.
O contato com diversos materiais provoca novas experiências nas crianças. O uso de materiais é como
um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, aumentando o grau de dificuldade
gradativamente. As crianças devem ter a oportunidade de experimentar coisas novas, novas texturas. O
professor deve acompanhar, mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criatividade.
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno desenvolve sua coordenação motora, a criatividade,
a sensibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma gradual, de acordo com o nível de
desenvolvimento da criança.
Muitos são os materiais que podem ser explorados pelas crianças, tais como: pedaços de estopa,
chumaços de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem pontas, dentre outros. As tesouras
servem para cortar e também para a criança desenhar no papel e são indicadas para as crianças a partir
dos três anos, pois é o momento em que conseguem manuseá-la com apenas uma mão.
As crianças, segundo Craidy; Kaercher também podem brincar de esculturas com materiais diversos
como mistura de água com terra e as massinhas de modelar, sendo que estas devem ser comestíveis,
pois com frequência as crianças as levam à boca devido as suas cores chamativas. Quanto aos pigmentos
encontramos na natureza cores variadas e com um custo acessível, servindo de estímulo para que a
criança busque a sua volta cores diferentes em plantas, materiais como terra, sementes e outros.
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve ser organizado e os materiais dispostos em
locais de fácil acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos que as crianças não poderão
manusear sozinhas. Ao trabalhar a organização espacial o professor também estará trabalhando com
temas como socialização, utilização coletiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais escolares.
O RCNEI aponta como orientações didáticas que o professor oportunize às crianças momentos para
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos materiais utilizados, bem como possibilite aos
alunos a reflexão com relação ao resultado obtido.
Escrita
No item anterior, destacamos a importância do desenvolvimento intelectual na criança, porém neste,
ressaltaremos a forma com que a mesma se apropria da escrita. Luria, fez várias pesquisas quanto ao
processo de simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as crianças e fez várias
comparações. Baseado nos estudos de Luria, Vygotsky acredita que, “[...] Gradualmente, as crianças
transformam esses traços indiferenciados. Simples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e estes, por sua vez, são substituídos por signos”.
Para Vygotsky, [...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a de que se pode desenhar, além
de coisas também fala. Foi essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método
da escrita por letras e frases; a mesma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do ponto de vista
pedagógico, essa transição deve ser propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para o desenhar a fala.
144
O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo Vygotsky se dá pelo deslocamento do desenho de
coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar
para organizar adequadamente essa transição de maneira natural. Após ser alcançado esse processo, a
criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é necessário aperfeiçoá-la.
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa querer aprender a ler e escrever, no entanto, é
indispensável ressaltar que é o professor quem deve mediar esse processo, e não abrir mão disso, sendo
preciso competência e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre a porta para a alfabetização
e para que isto aconteça é fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu cotidiano. No entanto,
o professor deve ser o mediador desse processo.
Vygotsky afirma que “A linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os
sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais
[...]”. Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo não pode ser alcançado de forma externa e
mecânica. Ele ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do processo de desenvolvimento das
funções comportamentais complexas.
A apropriação da linguagem escrita não segue uma linha contínua, pois ocorrem transformações. No
que diz respeito a esse assunto, Vygotsky afirma que,
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças é plena dessas descontinuidades
[...] Mas somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um processo puramente evolutivo,
envolvendo nada mais do que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma conversão gradual de
uma forma em outra, pode-se esconder a verdadeira natureza desses processos. Esse tipo revolucionário
de desenvolvimento, no entanto, de maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo somente
para a psicologia da criança. Portanto, apesar de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não
possui uma visão convincente do desenvolvimento da linguagem da escrita como um processo histórico,
como um processo unificado de desenvolvimento.
Vygotsky afirma ainda que o segredo está em a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia-
a-dia, por isso não se deve ensinar a criança somente as escritas das letras, mas, a linguagem da escrita.
Tendo em vista que o RCNEI, DCNEI e os PCNEI ressaltam a importância da organização do tempo
e espaço na educação infantil, destacou-se neste capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática
pedagógica pautada nas múltiplas linguagens.
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcionam a criança o início do que será sua escrita
futuramente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de comunicação infantil. Quando a criança
brinca ela está socializando-se com as demais crianças e estimulando sua comunicação. Com o desenho
a criança se expressa e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma fase futura.
A dança e a música representam grande estímulo a criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade
e desenvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora e suas emoções. Por meio da manipulação
de objetos e materiais artísticos a criança também tem a possibilidade de desenvolver sua criatividade e
sua expressividade. Da mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam a criança a construção
da linguagem escrita, bem como ampliar seu conhecimento.
Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiências que a criança realiza durante sua infância, ou
seja por meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo movimento do seu corpo, proporcionado
pelas atividades envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreendemos que a escrita forma-se
nas mais diversas relações estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que realiza.
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança não aprende somente por meio da repetição,
ou da leitura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes no processo de apropriação do
conhecimento. A infância é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual, emocional, motor e social
do ser humano. A criança vive a infância como um momento próprio dela, tendo um tempo que possibilite
diversas linguagens, na qual destacamos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar utiliza um
objeto e o transforma em outro objeto, o que acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de significados,
onde a criança usa os gestos para brincar.
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de comunicação utilizada pela criança. E, as
brincadeiras, por sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças os aspectos afetivos, motor,
social, moral e cognitivo.
A criança desenha quando sua linguagem falada está bem formada. O desenho é considerado por
Vygotsky como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo desenho das coisas que a criança transita
para o desenho das palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só então depois haver o
aperfeiçoamento da escrita.
145
A dança no ambiente da educação infantil contribui para que a criança expresse suas emoções,
tenham mais facilidade de relacionamento, enriquecendo-a culturalmente, bem como auxiliando-a na
construção da cidadania e a mesma vivenciar cada momento em seu significado.
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre quando existe a participação da criança, pois
desde o seu nascimento ela interage com o meio e com as próprias pessoas destes, o que acaba assim
resultando no seu próprio desenvolvimento.
Quando dizemos que a criança da educação infantil tem direitos como ser humano, não podemos
deixar de ressaltar os documentos que estão relacionados ao direito da criança e ao seu atendimento na
educação infantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram as políticas estabelecidas em leis
que dão prioridade ao atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvimento integral da criança,
servindo como base para desenvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta etapa da educação
básica.
Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua vez pode ser expressa em várias atividades
lúdicas, por meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, mímica. A música quando bem
trabalhada na educação infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, energia, no desenvolvimento
mental, emocional e espiritual. Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas repetitivo, mas sim
que as crianças devem cantar e se expressar, além de manipular objetos musicais e criar diversos sons.
Quando a criança manipula objetos livremente a criança desenvolve a criatividade, pois a variação
desses objetos devem ser constantes, pois são muitos esses materiais.
O professor da educação infantil deve ter uma ação pedagógica que articule as múltiplas linguagens
inerentes no processo de aquisição do conhecimento, colocando as mesmas em prática para atingir suas
metas educativas. Este professor deve estabelecer regras, desde que estas deem condições para que
ele possa realizar um excelente trabalho com os alunos. Todavia, se a criança for reprimida e obrigada a
seguir um caminho comum, igual à de todos, ela não terá como desenvolver sua criatividade e a
capacidade intelectual.
A Criança, o Corpo e a Linguagem Corporal
Um corpo não é apenas um corpo. É também o seu entorno. Mais do que um conjunto de músculos,
ossos, reflexos e sensações, o corpo é também a roupa e os acessórios que o adornam, as intervenções
que nele se operam, a imagem que dele se produz, as máquinas que nele se acoplam, os sentidos que
nele se incorporam, os silêncios que por ele falam, os vestígios que nele se exibem, a educação de seus
gestos ...enfim, é um sem limite de possibilidades sempre reinventadas e a serem descobertas. Não são,
portanto, as semelhanças biológicas que o definem, mas fundamentalmente os significados culturais e
sociais que a ele se atribuem...
Este campo de experiência, na educação infantil, diz respeito a aspectos relacionados ao corpo, com
ênfase nos movimentos, na expressividade, nas sensações, na saúde e na sexualidade.
O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?

Na interação com outros seres humanos, o corpo biológico vai, gradativamente, sendo marcado e
continuamente alterado pela cultura e pelos valores de determinado tempo histórico; suas necessidades
e desejos mudam progressivamente.
Ainda que ele seja lugar de expressão da nossa subjetividade, é nele que a cultura deixa suas marcas.
É nele e com ele que conhecemos o mundo; é com ele que nos movimentamos; é ele que expressa
nossos sentimentos e emoções; é nele que experimentamos as sensações despertadas pelos estímulos
externos; é com ele que vivenciamos nossa sexualidade; é com ele que perpetuamos a nossa espécie. A
primeira forma de linguagem da criança é o movimento e ela utiliza o corpo para dialogar com o outro. A
capacidade de movimentar-se e criar movimentos amplia a interação entre os humanos.
Enfim, é no corpo que a vida se consubstancia, se revela, se apresenta, se materializa. Portanto, não
se pode conceber o corpo como instrumento, mas como lugar e espaço da manifestação da nossa
humanidade.
Sendo assim, a criança não aprende apenas a andar, a falar, a comer, a controlar os esfíncteres, etc.
ela aprende, também, a maneira de andar, de se comportar e falar nos diferentes lugares, o gosto por
determinados alimentos, o manuseio dos artefatos culturais para se alimentar, a forma correta de utilizar
o banheiro, entre outros. A cultura molda nossos gestos, nossa forma de expressar sentimentos e
emoções, nossas sensações, nossos hábitos de higiene e saúde e nossa sexualidade.
Sob essa perspectiva, o corpo “não é apenas uma construção pessoal, mas social e política” que, ao
inserir-se no mundo, também produz cultura, na medida em que imita, repete, nega ou transgride os
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saberes, os conhecimentos, as normas e os costumes. Ao se tornar “cultural”, humanizado, o corpo “fala”,
manifestando emoções, ideias, valores, preconceitos e sentimentos.
O corpo, como resultado da cultura, sente o mundo e, por isso, não é estático. Ele é provisório,
mutável e mutante, permitindo que os seres humanos, ao assumirem determinadas referências, façam
cultura, realizando, dia após dia, uma educação que é também corporal. Uma educação que explicite os
modos de ver e tratar o corpo, possibilitando à criança a construção de suas identidades e subjetividades,
que perpassam por questões etnicorraciais, de gênero, etc.
Nesse sentido, passa a ser responsabilidade das instituições de educação infantil – IEI - possibilitar
que as crianças vivenciem o movimento, a expressividade, as sensações, o cuidado/autocuidado e a
sexualidade, contemplando, nesse processo, a diversidade que nos caracteriza como humanos. Trata-se
de refletir sobre a integralidade da criança, admitindo que corpo, sensações e emoções são aspectos
indissociáveis da humanidade, determinados pelo biológico, pelo social e pelo cultural.
Esse olhar remete à necessidade de se criar possibilidades interativas que instiguem nas crianças o
seu desejo natural de explorar a multiplicidade de manifestações culturais relacionadas ao corpo.
O debate sobre o trabalho com o corpo já se encontra contemplado no campo das políticas públicas,
o que pode ser verificado, entre outros documentos, nas diretrizes curriculares nacionais para a educação
infantil – DCNEI -, no referencial curricular para a educação infantil – RCNEI e na lei 10639/03, que, ao
modificar a lei de diretrizes e Bases da educação nacional (LDBEN 9394/96), inclui no currículo oficial da
educação Básica a obrigatoriedade do ensino da “História e cultura afro-brasileira e africana”.
As DCNEI, aprovadas pelo conselho nacional de educação em dezembro de 2009, preconizam que
[...] as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; [...]
III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaço- temporais;
V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar
(...)
Uma das principais características da criança de 0 até 6 anos é que ela está em pleno desenvolvimento
motor. Assim, do ponto de vista biológico, ela está potencialmente em condições de descobrir os limites
e as possibilidades do seu corpo. Na relação com o meio, mediada por outros sujeitos, seu corpo se
constrói e reconstrói na síntese das determinações culturais, sociais, biológicas e psicológicas.
Nessa direção, o RCNEI, aprovado em 1998, já afirmava que o movimento, os gestos e as expressões
ganham significado na cultura, assim como é na cultura que se aprende o manuseio de objetos
específicos tais como pás, lápis, bolas, bolas de gude e outros. Esse documento reconhece também que,
o movimento para a criança pequena significa muito mais que mexer partes do corpo ou deslocar-se no
espaço.
A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage usando
fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto de atividade da criança. O ato
motor faz-se presente em suas funções expressivas, instrumental ou de sustentação às posturas e aos
gestos.
Nesse trabalho com o corpo a ser desenvolvido cotidianamente nas IEI, é necessário atentar para o
fato de que os corpos das crianças negras e pardas trazem marcas sociais que os inferiorizam e
desqualificam. Por isso, cabe, aqui, especial atenção à lei 10639/03, cujo objetivo é possibilitar “que a
população negra apareça no espaço educacional de forma efetiva e não apenas em datas
comemorativas. Nestes conteúdos estão incluídas, ainda, a luta, a resistência do povo negro e a sua
participação na formação da sociedade brasileira.”
Contudo, mais do que atender a determinações legais, as profissionais que lidam cotidianamente com
as crianças precisam estar atentas para o fato de que as características físicas da criança, o meio no qual
ela nasce e a cultura mais ampla na qual está inserida deixam marcas no seu corpo. Marcas que precisam
ser compreendidas, significadas, ressignificadas e, não raro, problematizadas. Assim como as crianças
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negras, também as meninas, as crianças com deficiência, as gordas, as altas, as muito magras, as que
usam óculos podem sofrer preconceitos e discriminações por parte de outras crianças e de adultos. Ao
serem detectadas, essas situações precisam ser discutidas, esclarecidas e, na medida do possível,
desconstruídas. A intervenção do profissional deve ser sempre no sentido de ajudar todas as crianças a
terem uma autoimagem positiva, a respeitarem o próprio corpo e o corpo das outras pessoas, a
reconhecerem e respeitarem a diversidade com a qual se deparam constantemente no convívio social, a
ampliarem sua capacidade de comunicar com o corpo.
Se o corpo fala, a linguagem corporal se manifesta quando a criança corre, anda, salta, rola, brinca
com o corpo - movimento; quando ela dança, gesticula, faz mímica, interpreta, dramatiza, expressa, oral
e corporalmente, sentimentos, desejos e necessidades - expressividade; quando externa bem estar ou
mal-estar nas diversas situações que vivencia - sensações. Então, é fundamental que as IEI procurem
considerar os movimentos, as sensações e a expressividade do corpo como formas privilegiadas de
manifestação de cultura, de prazer e de aprendizagem. Sendo assim, a valorização das brincadeiras
infantis, do teatro e da dança são fortes aliados no processo de construção e expressão de conhecimentos
e saberes e de humanização da criança.
Nesse sentido, a realização de atividades sensoriais, expressivas e de movimentos corporais
possibilita que a criança amplie sua noção espacial, uma vez que o corpo é o primeiro espaço que ela
conhece e reconhece; é a partir dele que ela explora o espaço externo. Portanto, não há espaço externo
que se configure sem envolvimento do corpo, assim como não há corpo que não ocupe um espaço. O
espaço é o lugar no qual o corpo pode mover-se e o corpo é o ponto em torno do qual o sujeito organiza
o espaço. Estimular a linguagem corporal é possibilitar que a criança se conheça, conheça o mundo e se
manifeste sobre o que conhece.
Mas, além do desenvolvimento da linguagem corporal, manifestada no movimento, na expressividade
e nas sensações, o trabalho com o corpo possibilita à criança construir sua autonomia e conquistar sua
independência em relação aos adultos. Para tanto, as profissionais das IEI devem desenvolver atividades
que visem consolidar as práticas de autocuidado - higiene pessoal, movimentação segura nos diferentes
espaços, limpeza da instituição e cuidado com o meio ambiente -, que podem ser trabalhadas em
momentos coletivos - escovação dos dentes, higienização das mãos, recolhimento de brinquedos,
deslocamentos dentro e fora da sala de atividades e da instituição, etc. - ou em momentos individuais -
hora do banho, troca de fralda e uso do banheiro, por exemplo.
Além disso, a criança também precisa sentir que sua natural curiosidade sobre as questões
relacionadas à sua sexualidade é considerada, respeitada e respondida pelos adultos com os quais lida
cotidianamente. É interessante levar em conta que a sexualidade faz parte da vida da criança desde o
seu nascimento e que uma postura mais tranquila e equilibrada diante dessa questão, por parte dos
adultos, exerce grande influência na construção de uma sexualidade sadia e sem culpa.
Finalmente, o que se deseja mesmo é que todos que lidam com a educação da criança de 0 até 6 anos
de idade compreendam o corpo como construção biológica e cultural e que trabalhar na perspectiva da
formação humana exige atenção a esse campo de experiência. Afinal, nossos corpos dizem muito de nós,
de nossas origens, mas também dizem muito da instituição e da sociedade a que pertencemos.
Como o conhecimento sobre esse campo de experiência foi construído historicamente pela
humanidade?
Atualmente, é bastante aceita a teoria de que o homem só foi capaz de produzir conhecimento e se
apropriar do ambiente ao começar a se locomover de forma ereta, ampliando, assim, seu campo de visão.
Essa motricidade, específica do ser humano, aliada ao desenvolvimento das funções mentais superiores
(a função simbólica, atenção, percepção e memória), à construção da cultura e ao estabelecimento de
relações sociais, permitiu a supremacia do homem sobre os demais animais. Portanto, o aumento da
possibilidade de movimentação favoreceu o desenvolvimento intelectual da espécie humana.
Essas potencialidades físicas e mentais permitiram que o homem, mesmo que, inicialmente, de
maneira elementar, passasse a se organizar política e socialmente, significando e ressignificando
continuamente o seu corpo de acordo com as necessidades e exigências de cada tempo histórico.
Ao traçarmos o percurso histórico das atividades físicas da espécie humana, percebemos que o corpo
é um espaço ilimitado de possibilidades, fortemente influenciado pelo seu entorno e que se constitui de
sentidos, sentimentos, formas, cores, gestos, sabores, cheiros, roupas, adornos, linguagens...
De fato, o homem pré-histórico, na luta pela sobrevivência, utilizava o corpo para se defender dos
animais e de outros homens; para caçar, pescar e procurar moradias mais seguras; para cultuar seus
deuses e realizar seus rituais. Ainda preso aos mitos, combinava dança, música e dramatizações,
utilizando-as para comemorar a volta do sol na primavera, para reverenciar os deuses e pedir-lhes
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sucesso nas caçadas e lutas, para se preparar para as guerras e competições, para celebrar os
nascimentos, para tentar curar um enfermo, para lamentar uma morte.
Na antiguidade clássica, a relação da humanidade com o corpo sofreu grande influência das culturas
grega e romana, que, muito competitivas, preparavam seus jovens para os grandes jogos olímpicos. Mas,
enquanto o povo grego valorizava a simetria, a perfeição das formas, a beleza e utilizava os exercícios
físicos para o aprimoramento da beleza estética, os romanos, mais preocupados em formar jovens
guerreiros para a conquista de novos territórios, relacionavam as práticas esportivas a treinamentos
intensivos, com exercícios físicos para o aprimoramento militar, a disciplina cívica, o caráter competitivo,
o fortalecimento do corpo e a energia espiritual.
Porém, com o advento do cristianismo, começaram a se disseminar concepções que se pautavam na
valorização do espírito em detrimento do corpo. A noção hegemônica era que o corpo submetia o homem
à sua condição de animal. Mas foi na idade Média, com a consolidação do teocentrismo (a ideia de deus
como centro do universo), que o corpo perdeu definitivamente seu lugar privilegiado, passando a ser
associado a práticas pecaminosas. Assim, tanto os filósofos do final da antiguidade como os medievais,
dentre eles São Tomaz de Aquino, concebiam o corpo como instrumento da alma.
Por volta do século XV, a igreja católica começou a perder sua hegemonia econômica, política e
ideológica, mas a dicotomia entre corpo e mente já tinha se consolidado. Junto com o corpo, foram
“relegados a um segundo plano algumas dimensões e canais de expressão da experiência humana, entre
elas as sensações físicas, as emoções, os afetos, os desejos, a intuição, a criação artística”.
No século XVII, em nome de uma racionalidade pura, descartes definiu o homem como sendo
fundamentalmente espírito (“Penso, logo existo”). Sua teoria estabeleceu uma assimetria entre o corpo e
a mente, onde o primeiro, com todas as suas potencialidades, tinha que se submeter a uma razão que,
por ser pura, dirigiria os indivíduos à verdade. Segundo tiriba, no texto a pele é a raiz cobrindo o corpo
inteiro: as linguagens do corpo,
Somos parte de uma civilização ocidental que, para realizar o seu projeto de modernidade, precisou
provocar algumas cisões filosóficas e epistemológicas. [...] o projeto de modernidade enquanto
desenvolvimento/progresso material, que foi gestado ao longo dos séculos XVI, XVII e XVIII e floresceu
nos séculos XIX e XX, está, ainda hoje, sustentado numa supervalorização da razão em detrimento de
outras dimensões humanas.
Mais tarde, com o surgimento dos estados nacionais e a ascensão política e econômica da classe
burguesa, a relação da sociedade ocidental com o corpo modificou-se completamente. Cada governante
geria seu território de forma a preservar os bens e as pessoas, analisando os dados estatísticos e
demográficos e implantando políticas para controlar as questões pessoais (nascimentos, óbitos,
casamentos, etc.) que podiam interferir na vida da população. Concomitantemente, a burguesia fomentou
a emergência de novas formas de relação com o corpo, com preocupações nunca antes cogitadas
(vigilância sobre a masturbação da criança, instabilidade do humor das mulheres, surgimento da
sexualidade e da noção de complexo de Édipo). Como não tinha “sangue azul”, a burguesia ofereceu seu
próprio corpo para a validação de várias ciências, como a medicina, a psiquiatria, a psicologia e a
pedagogia.
O percurso traçado mostra como o corpo é continuamente ressignificado de acordo com os diferentes
contextos históricos; tenta esclarecer a relação da sociedade ocidental com o corpo em cada contexto
histórico. Toda essa discussão serve de base para entendermos o formato de escolarização que temos
hoje, pois a escola não é natural. Ela nasce da necessidade de disciplinar os corpos dos meninos (e, mais
tarde, das meninas) para atender a demandas econômicas (mercado de trabalho), sociais (moral
burguesa) e políticas (fortalecimento dos estados nacionais). Haja vista que o início da escolarização, no
século XIX, desconsiderava a subjetividade do corpo infantil, indo ao encontro da ideia de um corpo
científico, biológico e psicológico, que precisava ser educado, disciplinado, controlado. Mas, como se deu
esse processo de escolarização? Qual o lugar ocupado pelo corpo nele?
Rousseau, que viveu no século XVIII, se tornou um marco importante para a pedagogia, ao romper
com a ideia de que a criança era um ser desprezível, destituído de alma, um adulto em miniatura. Para
ele, a educação deveria, antes de qualquer coisa, formar o homem. Sugeria, então, a prática de exercícios
físicos, a alimentação pura e sadia e o arejamento do ambiente, elementos para a saúde e o
desenvolvimento corporal, aconselhando: cultivai a inteligência de nossos alunos, mas cultivai antes de
tudo, o seu físico por que é ele que vai orientar o desenvolvimento intelectual; fazei primeiro vosso aluno
são e forte para poder vê-lo inteligente e sábio.
As ideias de Rousseau traduzem bem a consolidação da concepção de infância como uma fase
específica da vida humana, o que permitiu a expansão de várias experiências pedagógicas. No final do
século XIX e início do século XX, por exemplo, surgiram tendências pedagógicas mais abertas, como as
teorias de Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, Vygotsky, Froebel, que questionaram os métodos mais
149
tradicionais e colocaram os interesses e/ou necessidades dos sujeitos no centro do processo de
escolarização. Defendiam que a escolarização e a possibilidade de expressão permitiriam o
desenvolvimento do pensamento na infância.
No entanto, as discussões propostas pelos teóricos acima não impediram que discursos de uma
educação compensatória ganhassem força por volta dos anos 1970. Segundo essa concepção, a criança
pobre teria um déficit cultural e a escola teria o papel de moralizar e controlar a vida social: ensinar regras
e valores, controlar corpos e comportamentos, definir a utilização dos espaços, diferenciar meninos e
meninas. Essa crença favoreceu a proposição de atividades repetitivas e sem sentido, que visavam
apenas desenvolver a disciplina, a concentração e a coordenação, sem nenhuma preocupação com o
desenvolvimento da linguagem corporal.
Uma forma de trabalho que ilustra essa concepção e que ainda persiste são as aulas de educação
física baseadas em exercícios repetitivos que objetivam apenas disciplinar os corpos dos pequenos e
prepará-los para a alfabetização (os famosos exercícios para desenvolver a coordenação motora) e em
práticas esportivas que enfatizam a competição. Tais aulas não propiciam às crianças o que Vago chama
de práticas corporais lúdicas, ou seja, práticas de um corpo “brincante”. Observando algumas crianças
consideradas “portadoras de ‘grande defasagem intelectual, emocional e social’ realizando suas práticas
corporais lúdicas nos espaços e nos tempos da escola”, tais como corridas no pátio, jogos de futebol e
cambalhotas no gramado, o autor afirma que “naquele instante, elas provavam, sentiam, viviam,
experimentavam seu corpo, e construíam ali sua corporeidade.”
Nos dias de hoje, além de tentar ressignificar suas concepções e práticas pedagógicas referentes ao
corpo, a escola ainda tem que se haver com os apelos da mídia e da indústria de produtos destinados ao
corpo, com a erotização do corpo infantil e com a banalização da sexualidade.
Portanto, segundo Goellner, falar de corpo é falar também da identidade atribuída aos sujeitos pela
cultura contemporânea. Exige repensar o conflito entre corpo e mente, na medida em que o processo de
constituição da identidade é influenciado pelos conhecimentos adquiridos e pelos desdobramentos do
crescente mercado de produtos e serviços direcionados ao corpo.
É claro que a escola não pode, e nem deve desejar, controlar a educação ofertada pela família e pela
mídia, mas essas discussões não podem ficar fora de um currículo que conceba o corpo como uma
dimensão importante do ser humano. Deve ser uma preocupação constante das IEI a garantia de um
trabalho com a linguagem corporal que contemple o movimento, a expressividade, as sensações, a saúde,
o autocuidado e a sexualidade, mas que também questione estereótipos e “verdades” produzidas pela
mídia e pela cultura.
É necessário atentar para o fato de que o modelo de corpo oferecido pela mídia é magro, alto, louro e
de olhos claros.
Portanto, corpos “anormais” não fazem parte dos brinquedos encontrados nas escolas ou em nossas
casas. [...] esse modelo leva crianças de lugares os mais diferentes a querer modificar seus corpos com
o objetivo de fazê-los parecer o mais o possível com os “normais” e “bonitos”. As imagens e discursos
veiculados na mídia são carregados de significados, trazem embutida uma “pedagogia da beleza”. [...]
Por isso é importante [...] apresentar diferentes repertórios de brinquedos a serem utilizados nas
atividades com bonecos e bonecas, a fim de questionar os tipos físicos tidos como “certos”, pois é nos
corpos que se inscrevem nossos modos de sermos sujeitos.
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse campo
de experiência?
Quando nasce, o bebê não anda, não fala e não se alimenta sozinho, sendo extremamente dependente
do adulto. Uma de suas primeiras manifestações é o choro, por meio do qual ele comunica que algo está
acontecendo. Aos poucos, na relação com outros humanos, ele começa a perceber a função de
determinados gestos e expressões, conhece as potencialidades do seu corpo e começa a usá-lo para se
apropriar do mundo. Assim, ao ser inserido na cultura, o bebê, com seu corpo, inicia seu processo de
humanização.
Na medida em que cresce e se desenvolve, a criança começa a perceber que pode imitar os gestos
das pessoas que convivem mais intimamente com ela para comunicar e conseguir o que quer. Aprende
a apontar os objetos que deseja, a se sentar para ter uma visão melhor das coisas e das pessoas, a
engatinhar para alcançar sozinha o que quer e, por fim, a andar, ficando com as mãos livres para segurar
os objetos que alcança. Se a criança tiver alguma deficiência física ou mental, esse processo pode ser
mais lento e, em alguns casos, pode chegar a não acontecer, mas ela vai tentar se apropriar do espaço
da forma mais parecida possível com os modelos que possui e com os recursos que o seu corpo oferece.
Concomitantemente a esse processo de conseguir se locomover, a criança experimenta o mundo com
todo o seu corpo. Na medida de suas potencialidades físicas e mentais, pega os objetos, leva-os à boca,
conhece gostos e cheiros, reconhece ruídos familiares. Essa exploração do espaço vai ajudar a criança
150
a desenvolver as habilidades necessárias para se locomover sozinha ou, no caso de crianças com
deficiência, para se apropriar, ainda que de outras formas, do ambiente que a cerca.
Para além da questão física, a infância é uma fase de grande desenvolvimento da função simbólica,
sendo necessário oferecer a todas as crianças condições para compreender esse mundo tão rico em
informações e possibilidades. A linguagem corporal é uma das formas que a criança utiliza para
representar o mundo e, consequentemente, para consolidar o pensamento simbólico.
Para que os processos de locomoção e de desenvolvimento do pensamento simbólico sejam
potencializados, o adulto que cuida da criança deve proporcionar um ambiente estimulante, que permita
a ela, entre outras coisas, se movimentar, pular, correr, pegar objetos, colocar objetos na boca, tocar a
própria pele e a das outras pessoas, imitar, expressar sentimentos e ideias. Isso vai levar a criança a
conhecer o próprio corpo, a conhecer a si e o meio em que vive, a ampliar suas sensações e emoções, a
significar e se apropriar dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, a se autocuidar, a descobrir o
mundo, a construir conhecimentos e, acima de tudo, a sentir prazer, muito prazer.
Ao imitar os papéis desempenhados pelos adultos, por exemplo, ela os compreende e começa a
entender como se dão as relações sociais. Esse processo de apropriação deve ser mediado pelos adultos
da instituição, que vão observar e acompanhar as brincadeiras, participando e interagindo com as
crianças.
As considerações acima se aplicam ao trabalho com todas as crianças atendidas em IEI, mas existem
algumas especificidades quando se trata de crianças de 0 até 3 anos de idade e de crianças com
deficiência.
As crianças de 0 até 3 anos de idade estão iniciando o processo de construção da linguagem oral e
de significação de gestos, o que vai exigir do adulto uma atenção especial no trabalho com essa faixa
etária. Portanto, é necessário conversar muito com essas crianças, desafiá-las, possibilitar a sua
locomoção, oferecer objetos diversos e permitir a interação delas com crianças da mesma idade, com
crianças mais velhas e com outros adultos. Quando o adulto acredita que a construção do conhecimento
passa também pelo corpo, ele propõe atividades que privilegiam o movimento e a expressividade,
possibilitando que a criança se aproprie da cultura da forma mais intensa possível.
Outro grupo que precisa de atenção especial é o de crianças com deficiência, uma vez que seus ritmos
de aprendizagem são muito diferentes. Não se pode esperar que uma criança com deficiência conheça e
reconheça o mundo do mesmo modo que as demais. No entanto, cabe ao adulto realizar um trabalho de
observação sistemática dessa criança, com o objetivo de descobrir a melhor maneira de desenvolver a
linguagem corporal dela. Isso só será possível se o adulto se desvencilhar da ideia de déficit e trabalhar
na perspectiva da potencialidade. Portanto, a pergunta não é “o que essa criança não dá conta de fazer?”,
mas, sim, “o que ela já consegue realizar?”, levando em consideração que toda criança é capaz de
aprender. Com deficiência ou não, a criança tem um corpo que precisa ser inserido na cultura, que precisa
ser humanizado.
Fica evidente, então, que a interação é a estratégia privilegiada para que todas as crianças possam
desenvolver a linguagem corporal. E é nessa perspectiva de estimulação e troca que Pasqualini afirma
que: As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos a partir de sua experiência com o
mundo, experiência vivida num universo de corpos que tocam, olham, cheiram, comem, escutam. Corpos
que sentem o mundo, leem o mundo.
Durante o brincar, os movimentos, os gestos vão construindo a cultura, e se constituem como fontes
de experiências, satisfações e insatisfações físicas e emocionais.
Nesse sentido, deve-se ampliar o leque de possibilidades corporais por meio de atividades que
incentivem o movimento, a imitação, o contato físico, o cuidado/autocuidado, a degustação de diferentes
alimentos, o manuseio de diversos materiais, o autoconhecimento físico e emocional, as brincadeiras, os
jogos, os passeios, as dramatizações e a dança. É por meio das experiências vividas que o indivíduo tem
a possibilidade de levantar inúmeras hipóteses para construir e reconstruir conhecimentos, adquirindo
autonomia e independência. É nesse processo que a criança constrói sua identidade e se apropria do
mundo para viver nele de forma cada vez mais humana.
A construção de todo e qualquer tipo de conhecimento inicia-se no corpo e a instituição de educação
infantil - espaço legítimo de construção de conhecimentos formais e informais - não pode deixar o corpo
e a linguagem corporal fora de seu currículo.
Objetivos
A educação infantil, em relação ao corpo e à linguagem corporal, deve possibilitar às crianças:

- ampliar experiências sensoriais, expressivas e corporais.
- conhecer o próprio corpo na sua integralidade construindo, gradativamente, a imagem mental dele.
151
- construir a identidade corporal.
- construir a autonomia de movimentos.
- reconhecer os limites e as possibilidades do corpo no espaço e o prazer que pode usufruir dele.
- comunicar corporalmente desejos, sentimentos, emoções e sensações.
- desenvolver a sexualidade própria da sua faixa etária, vivenciando-a da forma mais natural possível.
- desenvolver noções básicas de segurança, de saúde, higiene e autocuidado.
- apropriar-se dos gestos, hábitos e costumes da sua cultura, significando-os.
- apropriar-se das manifestações da cultura e do patrimônio cultural relacionados ao corpo tais como
jogos, danças, brincadeiras, teatro e outras.
Experiências
Tendo como eixo a formação humana, a educação infantil deve, em relação ao corpo e à linguagem
corporal, proporcionar às crianças a vivência de múltiplas experiências, tais como:
- Ser respeitada na sua especificidade física.
- Ser incentivada a encarar desafios corporais.
- Manusear e explorar sensorialmente objetos e materiais diversos (morder, olhar, cheirar, ouvir,
degustar, amassar, rasgar, picar, embolar, enrolar, etc.).
- Explorar as várias possibilidades dos materiais e objetos no espaço: pegar, encaixar, empilhar, puxar,
segurar, enfileirar, agrupar, chutar, arremessar, etc.
- Explorar as várias possibilidades do corpo no espaço: sentar, arrastar, engatinhar, rolar, ficar em pé
com apoio, andar, correr, pular, saltar, rodar, dançar, marchar, subir escadas, ultrapassar obstáculos,
passar dentro, equilibrar- se, abraçar, esconder, passar por circuitos, túneis, trilhas, etc.
- Imitar movimentos.
- Fazer mímica.
- Tirar sons do próprio corpo.
- Expressar sentimentos e sensações com o corpo.
- Contemplar sua imagem no espelho, fazendo caretas, gestos e sorrindo diante dele.
- Relaxar.
- Massagear e ser massageado.
- Identificar e comparar semelhanças e diferenças corporais.
- Ser respeitada na vivência da sua sexualidade.
- Degustar diferentes alimentos.
- Alimentar-se sozinho.
- Controlar os esfíncteres.
- Rasgar, recortar e colar.
- Brincar no parquinho.
- Assistir peças teatrais.
- Dançar.
- Brincar de faz de conta.
- Experimentar roupas, enfeites e adornos.
- Ganhar e perder (nas brincadeiras e jogos).
- Brincar de roda.
- Andar de velotrol.
- Brincar com corda, colchões, bola, bancos, etc.
- Lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho.
- Despir-se e vestir-se sozinha.
- Calçar e amarrar o tênis.
- Cuidar do corpo, atendendo as regras de segurança, proteção e higiene.
- Rodar bambolê.
- Jogar bola, peteca, etc.
- Construir brinquedos, quebra-cabeças, utilizando diferentes materiais.
- Representar o próprio corpo e o corpo dos colegas e adultos da instituição por meio de desenhos,
modelagem, músicas, etc.
- Participar de jogos corporais (amarelinha, capoeira, pegador, etc.).
- Visitar o entorno da escola (parques, praças, lojas, supermercados, centros culturais, etc.).
- Atravessar ruas e avenidas sob a orientação das profissionais da instituição.
- Dramatizar e produzir representações teatrais de pessoas, de fantoches, de sombra, de vara, de
máscaras, fazendo cenários, figurinos, sonoplastia.
- Fazer apresentações para colegas, funcionários e familiares.
152
- Realizar investigação sobre danças, jogos e brincadeiras.
- Ouvir informações sobre o funcionamento do corpo humano.
Saberes e Conhecimentos
A partir das experiências relacionadas acima e de muitas outras, as crianças poderão construir saberes
e conhecimentos, tais como:
- Desenvolvimento da Identidade corporal;
- Importância do autoconhecimento físico e emocional;
- Possibilidades e limites do próprio corpo;
- Autonomia de movimento;
- Percepção das diferenças e semelhanças entre as pessoas;
- Respeito à diversidade;
- Atitudes de ousadia e coragem;
- Noções espaciais (lateralidade, equilíbrio, espessura, largura, comprimento, profundidade, perto,
longe, embaixo, em cima, etc.);
- Controle e planejamento de movimentos;
- Percepção de ritmos diversos;
- Percepção do silêncio e da inércia em oposição ao barulho e ao movimento;
- Utilização de respiração adequada;
- Percepção de tensão e relaxamento;
- Compreensão da sexualidade;
- Diferenciação de diferentes odores, sabores, texturas, sons e imagens;
- Atitudes adequadas como plateia;
- Respeito ao outro;
- Elaboração e cumprimento de combinados, regras e instruções;
- Atitudes de cooperação;
- Noções e hábitos de saúde, higiene, autocuidado e proteção;
- Regras para locomoção segura nos diferentes espaços;
- Segurança para apresentação em público;
- Identificação de diferentes manifestações culturais, como danças e brincadeiras populares;
- Percepção do funcionamento do corpo humano.
Dinamização do campo de experiência do currículo na relação com os elementos do projeto

político-pedagógico
Na história da escolarização da infância, o trabalho corporal vem sendo tratado como secundário,
tendo como objetivo suplementar ou preparar para outras disciplinas consideradas mais importantes. Às
vezes, é utilizado para ocupar o tempo, com ênfase no aprendizado da coordenação motora, de
habilidades e de percepções. O trabalho nessa vertente propõe atividades repetitivas, entendendo que
elas serão suficientes para garantir que a criança se aproprie da sua corporeidade. Podemos citar como
exemplo os pontilhados para as crianças “passarem por cima”, a proposta de andar em cima de uma linha
riscada no chão, a nomeação das partes do corpo, a ideia de que o corpo deve ser trabalhado por partes,
as aulas de educação física que privilegiam os polichinelos, as flexões, os jogos de competição e a noção
de disciplina como silenciamento.
Ademais, a despeito de termos vinte ou sessenta anos, a escola na qual estudamos operava nessa
lógica restrita em relação ao trabalho com o corpo, o que deixou marcas muito fortes em todos que
passaram por ela. Portanto, ainda que a cisão provocada pelo pensamento cartesiano e a
disciplinarização da sociedade ocidental sejam bastante questionadas hoje, não podemos dizer que elas
foram completamente abolidas da escola. Somos produto, mas também produtores delas, desenvolvendo
atividades que silenciam os corpos das crianças. Muitas instituições de educação infantil, ainda hoje,
partem do pressuposto de que a aprendizagem só é possível num ambiente em que impere a ordem, o
silêncio, a imobilidade.
Além disso, ninguém está descolado do presente, o que significa que os corpos de crianças, jovens,
adultos e velhos continuam sendo marcados pelas exigências deste tempo também. Tempo em que as
crianças têm maior liberdade de expressão. Tempo em que os conceitos tradicionais sobre gênero e
sexualidade estão sendo questionados. Tempo em que questões sobre a sexualidade adulta estão cada
vez mais expostas e banalizadas. Tempo em que os corpos infantis são erotizados pela mídia. Tempo
em que os corpos, face à voracidade do mercado, passam a ser mercadoria à qual se acoplam outras
mercadorias.
153
Portanto, uma prática mais libertária em relação ao trabalho com o corpo vai requerer uma reflexão
sobre a forma como o adulto se relaciona com o próprio corpo. Geralmente, as experiências em relação
ao corpo são bastante repressivas, dependendo, entre outros fatores, da idade, do gênero e da família, o
que impõe o desvelamento das marcas que a escola, a família e a cultura deixaram e deixam nos sujeitos,
em seus corpos, na sua sexualidade, na sua subjetividade.
Então, trabalhar a dimensão corporal com as crianças de 0 até 6 anos requer reconhecê-las como
sujeitos que se apropriam da cultura e, ao mesmo tempo, produzem cultura; como sujeitos de direitos que
precisam ser respeitados nas suas especificidades e formados na sua integralidade de seres humanos;
como sujeitos de desejos que querem ser satisfeitos; como meninas e meninos que têm necessidade de
compreender o mundo para viver nele da forma mais humana possível.
Requer também questionar as relações que estabelecemos com elas e com as colegas de trabalho,
assim como as relações que elas estabelecem com o coletivo de funcionários da escola, na medida em
que relações de respeito e de atenção são importantes demais para serem relegados a segundo plano.
Ainda é preciso levar em conta o contexto onde essas crianças vivem, as especificidades da sua faixa
etária e as exigências do mundo contemporâneo.
Em relação a esse último aspecto, sabemos que a sociedade atual sofre uma influência avassaladora
da mídia, cujos padrões levam famílias, adolescentes e até mesmo crianças a se entregarem a um
consumo desmedido e a naturalizarem a erotização dos corpos infantis e a banalização do sexo. Além
disso, conforme discussão anterior, a mídia oferece o modelo “certo” de corpo, inferiorizando os corpos
tidos como “anormais”. Sobre essa questão, oliveira esclarece que a tecnologia, a indústria cultural e da
beleza [...] continuamente lançam para o indivíduo a responsabilidade pela qualidade de vida, pelo bem-
estar, valorizando a manutenção do corpo. A manutenção e aparência do corpo na cultura de consumo
que vivemos sugere duas categorias: o corpo interno e o externo. Espaço interno refere-se à saúde e
ótimo funcionamento do corpo como um todo, exigindo manutenção diante de doenças e do declínio
orgânico no processo de envelhecimento. E o segundo refere-se à aparência e a seu controle dentro do
espaço social.
Nessa mesma direção, o Proinfantil, material de formação produzido pelo MEC, destaca: Hoje, cada
vez mais, os corpos têm sido solicitados e enfatizados na sociedade e na cultura. Nas revistas e nos
canais de televisão anunciam-se novas modas, desejos e necessidades. Aparecem, dia após dia, novos
produtos e práticas que trazem promessas e receitas de felicidade, prazer, juventude, diversão, eficiência,
habilidade, saúde, relaxamento. Mas os corpos têm sido valorizados tendo como princípio o direito, a
dignidade, a liberdade, o conhecimento, a sensibilidade e a vida em sua riqueza e totalidade? ou, ao
contrário, revelam formas de controle e incentivos ao consumo que, a cada dia, vão sendo elaboradas e
impostas a todos?
Atentos às questões acima, as profissionais precisam organizar os espaços, os tempos, as
metodologias, os agrupamentos de crianças, os instrumentos de trabalho e os materiais de forma a
favorecer a realização do trabalho com o corpo. Isso implica, entre outras coisas, deixar a sala de
atividades com o maior espaço livre possível para as crianças se movimentarem, levar as crianças para
explorarem o espaço externo à sala de atividades e à instituição, diminuir o tempo que elas ficam
sentadas, possibilitar a interação delas com o meio, dispor os materiais de maneira a favorecer o
manuseio fácil e seguro. As escolhas feitas pela profissional em relação a esses aspectos traduzem suas
crenças, suas concepções de mundo, de criança, de sociedade, de educação infantil e de
desenvolvimento e aprendizagem nessa faixa etária, o que influencia fortemente, positiva ou
negativamente, a formação das crianças com as quais trabalha.
Diante do exposto, é necessário que as profissionais:

- reconheçam os interesses, gostos e desejos das crianças.
- proponham atividades significativas e, quando possível, dentro de projetos de trabalho.
- ofereçam diversos materiais para as crianças manusearem, permitindo a elas tocá-los, levá-los à
boca, conhecê-los e reconhecê-los.
- organizem o espaço da sala de aula e do pátio, de forma a privilegiar e favorecer o movimento das
crianças.
- privilegiem o uso do espaço externo à sala de atividades e à instituição, em função da maior
possibilidade de a criança movimentar-se.
- levem as crianças para assistir peças teatrais, concertos, shows e apresentações artísticas em geral.
- promovam passeios e excursões aos mais variados locais.
- preparem um cantinho com roupas, adornos e acessórios para as crianças.
154
- envolvam as crianças na pesquisa e na identificação dos conhecimentos que se relacionam aos
movimentos corporais, fazendo e ouvindo perguntas, formulando novas questões e estimulando a
curiosidade, a criatividade e a inventividade delas
- proponham jogos coletivos que pressuponham a colaboração e não a competição.
- favoreçam o desenvolvimento de noções básicas de higiene, segurança e autocuidado, ensinando
as crianças a se vestir, a amarrar os sapatos, a lavar as mãos, a escovar os dentes, a usar o banheiro, a
tomar banho, etc.
- garantam o aprendizado de técnicas (maneiras de fazer) que possibilitem às crianças realizarem
movimentos e gestos com maior facilidade.
- favoreçam a interação entre as crianças, formando grupos com a mesma idade e com idades
diferentes, bem como possibilitem a interação com os adultos da instituição
- ajudem a criança a construir uma autoimagem positiva, intervindo nas situações em que preconceitos
e/ou racismo se apresente.
- ajudem as crianças a identificar, significar, ressignificar e, se necessário, apagar as marcas negativas
deixadas no corpo pela cultura.
- estabeleçam, sempre que possível, relações com o trabalho de outros profissionais da instituição.
- trabalhem com as crianças a expressão de suas singularidades, mas sem esquecer da produção
coletiva de gestos, movimentos, dramatizações e escolha de temas. Os significados e sua compreensão
emergem das relações compartilhadas, reconhecidas e apropriadas.
- valorizem a identidade cultural de todas as crianças.
- ajudem as crianças a compreenderem sua cultura e sua história.
- resgatem, por meio de conversas e entrevistas, as experiências corporais coletivas da comunidade
onde as crianças vivem.
- procurem conhecer as diversas manifestações culturais que privilegiam o uso do corpo, como danças,
músicas, brincadeiras, teatro e outras.
- estabeleçam relações entre a cultura mais ampla e o contexto das crianças.
- partilhem com as crianças danças, músicas e ritmos variados, o que significa dançar junto, dramatizar,
produzir sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- possibilitem que as crianças inventem movimentos, gestos e jeitos de dançar, encenar, representar,
se expressar e sons com diferentes objetos e com o próprio corpo.
- incentivem a produção e a apresentação de peças teatrais.
Enfim, trabalhar com o corpo na Educação Infantil é uma oportunidade de ajudar as crianças a
desenvolverem essa dimensão tão importante do ser humano, mas é também a oportunidade de a
profissional se interrogar sobre as experiências corporais que propõe cotidianamente às crianças.
Portanto, não é um trabalho pronto, mas uma tarefa que, mesmo sistematizada e intencional, pode ser
sempre reiniciada de acordo com o que a realidade exigir.
Questões
01. (UFPE - Técnico em Assuntos Educacionais - COVEST/COPSET) “A linguagem é o mais

importante sistema de signos para o desenvolvimento cognitivo da criança, porque a libera dos vínculos
contextuais imediatos.” A que teoria essa ideia está adequada?
(A) Teoria do Desenvolvimento Cognitivo, de Piaget.
(B) Teoria Behaviorista, de Skinner.
(C) Teoria da Mediação, de Vygotsky.
(D) Teoria da Aprendizagem Significante, de Rogers.
(E) Teoria das Hierarquias de Aprendizagem, de Gagné.
02. (Prefeitura de Araraquara - Professor - CETRO) A linguagem permite designar, qualificar e

estabelecer relações entre objetos e ações. O surgimento da linguagem imprimiu mudanças essenciais
nos processos psíquicos do homem. É justamente o poder da linguagem que diferencia os homens dos
demais animais. A linguagem dos animais não designa coisas, não distingue ações e nem qualidades.
Considerando os pensamentos de Vygotsky, assinale a alternativa incorreta.
(A) A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução
da espécie.
(B) A linguagem, na qualidade de instrumento das relações sociais, se transforma em instrumento de
organização psíquica interior da criança (o aparecimento da linguagem privada, da linguagem interior, do
pensamento verbal).
155
(C) As habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo são determinadas
por fatores congênitos. Não é resultado das atividades praticadas de acordo com os hábitos sociais da
cultura em que o indivíduo se desenvolve.
(D) É a linguagem que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto de conhecimento.
(E) É por meio da linguagem que as funções psicológicas superiores são socialmente formadas e
culturalmente transmitidas.
03. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre as múltiplas linguagens no desenvolvimento infantil,

assinale a afirmativa INCORRETA.
(A) Através do jogo simbólico a criança inventa, imagina, representa e se expressa, podendo
desempenhar vários papéis.
(B) É a linguagem do jogo simbólico que aguça na criança a imaginação, fantasia, vontade de descobrir
e compreender o mundo.
(C) Trabalhar as múltiplas linguagens na educação infantil significa contribuir nos aspectos cognitivos,
psicomotores, afetivos e sociais.
(D) A literatura infantil exerce um papel fundamental na educação infantil pois, a linguagem literária
organiza os fatos de forma similar da linguagem oral do cotidiano.
04. (DPU - Técnico em Assuntos Educacionais - CESPE) Acerca das teorias psicológicas que
fundamentam a aprendizagem humana, julgue o item a seguir.
Os estudos de Lev Vygotsky acerca do pensamento e da linguagem humana corroboram teses
anteriores sobre a importância da imutabilidade do significado das palavras para o desenvolvimento do
pensamento na criança.
05. (SEARH/RN - Professor - IDECAN) Sobre o desenvolvimento da escrita, analise as afirmativas a

seguir.
I. É através da linguagem falada que a escrita vai desenvolver. No brincar a criança cria situações, por
isso é importante o estímulo da criança para o desenho.
II. Cabe à pedagogia desenvolver atividades que proporcione o desenvolvimento da escrita, com
práticas pedagógicas em que o mediador deverá provocar experiências para as crianças com o ambiente
rico e vivo, para que possam trabalhar com o imaginário.
III. Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita e essa escrita é
instrumentada.
Está(ão) correta(s) a(s) afirmativa(s)
(A) I, II e III.
(B) I, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
Gabarito
01.C / 02.C / 03.D / 04.Errado / 05.C
Comentários
01. Resposta: C
Vygotsky trata em sua teoria sobre Linguagem, Signos, Mediação.
02. Resposta: C
Conforme Vygotsky, a escrita tem início com os gestos, é o signo visual inicial que contém a futura
escrita da criança. Para Vygotsky, “[...] os gestos são a escrita no ar, e os signos escritos são,
frequentemente, simples gestos que formam fixados [...]”.
03. Resposta: D
Na Educação Infantil, a criança se utiliza de múltiplas linguagens que antecedem a linguagem oral e
escrita e não necessariamente da literatura infantil.
156
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja,
de sua interação com outros indivíduos e com o meio, sejam outras crianças ou adultos.
1.Para substancialidade, no mínimo duas pessoas devem estar envolvidas ativamente trocando
experiência e ideias.
2.A interação entre os indivíduos possibilita a geração de novas experiências e conhecimento.
3.A aprendizagem é uma experiência social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de
acordo com os conceitos utilizados pelo próprio autor.
4.Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem
falada e a escrita.
5.A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a
ação.
6.Para ocorrer a aprendizagem, a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que o sujeito já sabe, seu conhecimento real,
e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
05. Resposta: C
Antes de entrar na escola a criança já traz consigo as habilidades da escrita, mas essa escrita que é
representada não é instrumentada, ela serve para que a criança possa organizar o seu mundo, mesmo
que o adulto não compreenda o que a criança escreveu, ela entende o que está escrito.
A formação pessoal e social da criança: A criança, a natureza e a sociedade. As

interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e
autonomia
IDENTIDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Saber o que é estável e o que é circunstancial em sua pessoa, conhecer suas características e
potencialidades e reconhecer seus limites é central para o desenvolvimento da identidade e para a
conquista da autonomia. A capacidade das crianças de terem confiança em si próprias e o fato de se
sentirem aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferece segurança para a formação pessoal e social. A
possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades
favorece o desenvolvimento da autoestima, essencial para que as crianças se sintam confiantes e
felizes131.
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente relacionado com os processos de
socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem
estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro
e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento
de si próprias.
Isso pode ocorrer nas instituições de educação infantil que se constituem, por excelência, em espaços
de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens
socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um
campo privilegiado da experiência educativa.
O trabalho educativo pode, assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e
ressignificarem novos sentimentos, valores, ideias, costumes e papéis sociais.
A instituição de educação infantil é um dos espaços de inserção das crianças nas relações éticas e
morais que permeiam a sociedade na qual estão inseridas.
Concepção
A construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos

recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida.
A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma marca de diferença entre as
pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas as características físicas, de modos de agir e de pensar
131
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da
Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC/SEF, 1998.
157
e da história pessoal. Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais estabelecidas
pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em
seguida, muitas vezes utilizando-se da oposição.
A fonte original da identidade está naquele círculo de pessoas com quem a criança interage no início
da vida. Em geral a família é a primeira matriz de socialização. Ali, cada um possui traços que o distingue
dos demais elementos, ligados à posição que ocupa (filho mais velho, caçula etc.), ao papel que
desempenha, às suas características físicas, ao seu temperamento, às relações específicas com pai, mãe
e outros membros.
A criança participa, também, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou
bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivências, das quais resultam um repertório
de valores, crenças e conhecimentos.
Uma das particularidades da sociedade brasileira é a diversidade étnica e cultural. Essa diversidade
apresenta-se com características próprias segundo a região e a localidade; faz-se presente nas crianças
que frequentam as instituições de educação infantil, e também em seus professores.
O ingresso na instituição de educação infantil pode alargar o universo inicial das crianças, em vista da
possibilidade de conviverem com outras crianças e com adultos de origens e hábitos culturais diversos,
de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes.
Dependendo da maneira como é tratada a questão da diversidade, a instituição pode auxiliar as
crianças a valorizarem suas características étnicas e culturais, ou pelo contrário, favorecer a
discriminação, quando é conivente com preconceitos.
A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo
como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere
tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade
está em construção. Um exemplo particular é o caso das crianças com necessidades especiais. Quando
o grupo a aceita em sua diferença está aceitando-a também em sua semelhança, pois, embora com
recursos diferenciados, possui, como qualquer criança, competências próprias para interagir com o meio.
Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitação é positiva para todas as crianças, pois muito
estarão aprendendo sobre a diferença e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade.
As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo
que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o
desenvolvimento da autonomia.
A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em
conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, é, nessa faixa etária,
mais do que um objetivo a ser alcançado com as crianças, é o princípio das ações educativas. Conceber
uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria,
capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio
em que vivem.
Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão
gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.
Do ponto de vista do juízo moral, nessa faixa etária, a criança encontra-se numa fase denominada de
heteronomia, em que dá legitimidade a regras e valores porque provêm de fora, em geral de um adulto a
quem ela atribui força e prestígio. Na moral autônoma, ao contrário, a maturidade da criança lhe permite
compreender que as regras são passíveis de discussão e reformulação, desde que haja acordo entre os
elementos do grupo. Além disso, vê a igualdade e reciprocidade como componentes necessários da
justiça e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vista e ações com os de outros, em interações de
cooperação.
A passagem da heteronomia para a autonomia supõe recursos internos (afetivos e cognitivos) e
externos (sociais e culturais). Para que as crianças possam aprender a gerenciar suas ações e
julgamentos conforme princípios outros que não o da simples obediência, e para que possam ter noção
da importância da reciprocidade e da cooperação numa sociedade que se propõe a atender o bem
comum, é preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independência para agir, tendo
condições de escolher e tomar decisões, participando do estabelecimento de regras e sanções.
Assim, é preciso planejar oportunidades em que as crianças dirijam suas próprias ações, tendo em
vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente.
Um projeto de educação que almeja cidadãos solidários e cooperativos deve cultivar a preocupação
com a dimensão ética, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituição.
158
O complexo processo de construção da identidade e da autonomia depende tanto das
interações socioculturais como da vivência de algumas experiências consideradas essenciais,
associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculos e expressão da sexualidade.
Processos de Fusão e Diferenciação
Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fusão com a mãe,
não diferenciando o seu próprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando
a mãe, ou o adulto que dele cuida, não age conforme seus desejos - por exemplo, não lhe dando de
mamar na hora em que está com fome. Essas experiências de frustração, quando inseridas num clima
de afeto e atenção, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, já que
explicitam divergências e desencontros, momentos favoráveis à diferenciação entre eu e o outro.
Aos poucos, o bebê adquire consciência dos limites de seu próprio corpo, bem como das
consequências de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em
que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mão, ou pela surpresa com que
reage quando morde o próprio braço e sente dor. A exploração de seu corpo e movimentos, assim como
o contato com o corpo do outro, é fundamental para um primeiro nível de diferenciação do eu.
É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo
do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro é, assim,
elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criança, mais as atitudes e
procedimentos de cuidados do adulto são de importância fundamental para o trabalho educativo que
realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na
educação institucional das crianças.
No ato de alimentar ou trocar uma criança pequena não é só o cuidado com a alimentação e higiene
que estão em jogo, mas a interação afetiva que envolve a situação. Ser carregado ao colo e, ao mesmo
tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar é uma experiência fundamental para o ser humano. Na
relação estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a mãe ou com o
professor de educação infantil, o binômio dar e receber possibilita às crianças aprenderem sobre si
mesmas e estabelecerem uma confiança básica no outro e em suas próprias competências. Elas
começam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes
dá segurança e que contribui para a construção de sua identidade.
Os constantes cuidados com o conforto que é efetivado pelas trocas de vestuário, pelos procedimentos
de higiene da pele, pelo contato com a água do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais
e mudanças posturais vão propiciando aos bebês novas referências sobre seu próprio corpo, suas
necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade.
Construção de Vínculos
Desde o nascimento, as crianças se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os
adultos próximos, que lhes garantem a sobrevivência, propiciando sua alimentação, higiene, descanso.
O bebê nasce e cresce, pois, em íntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo.
Ele expressa seu estado de bem ou mal estar pelas vocalizações, gestos e posturas que são percebidas,
interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experiências na cultura à
qual pertencem.
O bebê já nasce imerso nessa cultura. Entre o bebê e as pessoas que cuidam, interagem e brincam
com ele se estabelece uma forte relação afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditórios
como amor, carinho, encantamento, frustração, raiva, culpa etc.). Essas pessoas não apenas cuidam da
criança, mas também medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e
interpretando para ela esse mundo. É nessas interações, em que ela é significada/ interpretada como
menino/menina, como chorão ou tranquilo, como inteligente ou não, que se constroem suas
características.
As pessoas com quem construíram vínculos afetivos estáveis são seus mediadores principais,
sinalizando e criando condições para que as crianças adotem condutas, valores, atitudes e hábitos
necessários à inserção naquele grupo ou cultura específica.
Em seguida, as crianças orientam-se para outras pessoas à medida que expandem seus campos de
ação. Embora bem pequenas, elas também demonstram forte motivação para a interação com outras
crianças. A orientação para o outro, além de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informações
que este outro lhes proporciona, evidencia uma característica básica do ser humano que é a capacidade
de estabelecer vínculos.
159
Expressão da Sexualidade
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois
independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental
dos seres humanos. Nesse sentido, é entendida como algo inerente, que está presente desde o momento
do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento é
fortemente marcado pela cultura e pela história, dado que cada sociedade cria regras que constituem
parâmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivíduos. A marca da cultura faz-se
presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os
adultos reagem aos primeiros movimentos exploratórios que as crianças fazem em seu corpo.
A relação das crianças com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto.
Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo
mais do que em outras. A boca é uma das regiões pela qual as crianças vivenciam de modo privilegiado
sensações de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ação sobre o mundo exterior.
Para um bebê, o sugar está presente tanto nos momentos em que mama ou é alimentado, como quando
leva à boca objetos que estão ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode
ser entendida, também, como uma ação sobre o meio. Também nessa fase, as crianças descobrem o
poder que têm por meio de suas reações de recusa ou aceitação do alimento que lhe oferecem.
Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganha uma importância
enorme para as crianças e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas
eliminações provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hábitos e concepções muito
arraigados acerca do que é limpo, sujo, “feio” ou “bonito”, podendo usá-las como recurso para manipular
o adulto, contrapondo o seu próprio desejo às expectativas dele.
Outra consequência que decorre do controle esfincteriano é o favorecimento da exploração dos órgãos
genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus próprios órgãos, podendo
entregar-se a manipulações por meio das quais pesquisam as sensações e o prazer que produzem.
Paralelamente, cresce também o interesse pelos órgãos das outras crianças que também podem se tornar
objeto de manipulação e de exploração, em interações sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho,
em brincadeiras de médico etc.
A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aos jogos sexuais com outras
crianças lhe fornecem parâmetros sobre o modo como é vista a sua busca de prazer. Esse contexto
influencia seus comportamentos atuais e a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a
suas explorações ou perguntas ligadas à sexualidade podem suscitar diferentes reações, desde atitudes
de provocação e exibicionismo até atitudes de extremo retraimento e culpa.
Tanto nas famílias como na instituição, as explorações sexuais das crianças mobilizam valores,
crenças e conteúdos dos adultos, num processo que nem sempre é fácil de ser vivido. Sobretudo se virem
na curiosidade e exploração das crianças uma conotação de promiscuidade ou manifestação de algo
“anormal”. A tendência é que, quanto mais tranquila for a experiência do adulto no plano de sua própria
sexualidade, mais natural será sua reação às explorações espontâneas infantis.
No cotidiano, as crianças recebem, com frequência, mensagens contraditórias. Veem o sexo ser
alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode
aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta.
Vale lembrar que, do ponto de vista da criança, porém, não é necessário que ela tenha presenciado a
cenas ou a representação de cenas de sexo nos meios de comunicação para que se envolvam em
explorações ou jogos sexuais. A motivação para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de
curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento.
A compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das
crianças pode auxiliar o professor diante das ações exploratórias das crianças ou das perguntas que
fazem a respeito do tema.
Dentre as questões relacionadas à sexualidade, as relações de gênero ocupam um lugar central. Há
um vínculo básico entre o gênero de uma pessoa e suas características biológicas, que a definem como
do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao
grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se dá nas interações estabelecidas,
principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescência.
Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o bebê será menino
ou menina. Já nesse momento começam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criança,
conforme a representação que é feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o
nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interações
cotidianas com a criança, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem
oferecidos, até as atividades e brincadeiras permitidas.
160
Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histórico, pois supõe, mais do que
as características biológicas de um ou outro sexo, o desempenho de papéis atribuídos socialmente.
Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupações das crianças não residem mais
unicamente nas diferenças anatômicas, mas nas características associadas ao ser homem ou mulher.
Após uma fase de curiosidade quanto às diferenças entre os sexos, por volta dos cinco e seis
anos, a questão do gênero ocupa papel central no processo de construção da identidade. Isso se
reflete nas ações e interações entre as crianças, que tendem a uma separação espontânea entre
meninos e meninas.
A estrutura familiar na qual se insere a criança fornece-lhe importantes referências para sua
representação quanto aos papéis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pré-escola, as
crianças podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que é criada pelo pai e pela mãe,
outra que é criada só pela mãe, ou só pelo pai, ou ainda outra criada só por homens ou só por mulheres.
Além do modelo familiar, as crianças podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos
veiculados pela televisão, homem e mulher são representados conforme visões presentes na sociedade.
Essas visões podem influenciar a sua percepção quanto aos papéis desempenhados pelos sujeitos dos
diferentes gêneros.
Aprendizagem
A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo
de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender
e influenciar seu ambiente.
Ampliando suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se cada
vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianças e
adultos cujas percepções e compreensões da realidade também são diversas.
Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio dos vínculos
que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interação com as outras pessoas, sejam elas adultos
ou crianças, elas também dependem dos recursos de cada criança.
Dentre os recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a
linguagem e a apropriação da imagem corporal.
Imitação
A percepção e a compreensão da complementaridade presentes nos atos e papéis envolvidos nas
interações sociais é um aspecto importante do processo de diferenciação entre o eu e o outro. O exercício
da complementaridade está presente, por exemplo, nos jogos de imitação típico das crianças.
É visível o esforço das crianças, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expressões faciais e
sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam também animais domésticos, objetos em
movimento etc. Na fase dos dois aos três anos a imitação entre crianças pode ser uma forma privilegiada
de comunicação e para brincar com outras crianças. A oferta de múltiplos brinquedos do mesmo tipo
facilita essa interação.
A imitação é resultado da capacidade de a criança observar e aprender com os outros e de seu desejo
de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. É entendida aqui como reconstrução interna e
não meramente uma cópia ou repetição mecânica. As crianças tendem a observar, de início, as ações
mais simples e mais próximas à sua compreensão, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou
cenas atrativas ou por pessoas de seu círculo afetivo. A observação é uma das capacidades humanas
que auxiliam as crianças a construírem um processo de diferenciação dos outros e consequentemente
sua identidade.
Brincar
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O
fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde
representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a
imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e
experimentação de regras e papéis sociais.
A diferenciação de papéis se faz presente, sobretudo no faz-de-conta, quando as crianças brincam
como se fossem o pai, a mãe, o filhinho, o médico, o paciente, heróis e vilões etc., imitando e recriando
personagens observados ou imaginados nas suas vivências.
161
A fantasia e a imaginação são elementos fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a
relação entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro.
No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de uma
personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis para
elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras
circunstâncias. Brincar funciona como um cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar
a vida como também de transformá-la. Os heróis, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas também
podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo.
Ao brincar de faz-de-conta, as crianças buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma
forma específica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser uma personagem, que uma
criança pode ser um objeto ou um animal, que um lugar “faz-de-conta” que é outro. Brincar é, assim, um
espaço no qual se pode observar a coordenação das experiências prévias das crianças e aquilo que os
objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetição daquilo que já
conhecem, utilizando a ativação da memória, atualizam seus conhecimentos prévios, ampliando-os e
transformando-os por meio da criação de uma situação imaginária nova.
Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianças, baseada no desenvolvimento
da imaginação e na interpretação da realidade, sem ser ilusão ou mentira. Também se tornam autoras de
seus papéis, escolhendo, elaborando e colocando em prática suas fantasias e conhecimentos, sem a
intervenção direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das pressões
situacionais da realidade imediata.
Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, porque podem
experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens.
Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim
como a elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções e das
construções humanas. Isso ocorre porque a motivação da brincadeira é sempre individual e depende dos
recursos emocionais de cada criança que são compartilhados em situações de interação social.
Por meio da repetição de determinadas ações imaginadas que se baseiam nas polaridades
presença/ausência, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno,
feio/bonito etc., as crianças também podem internalizar e elaborar suas emoções e sentimentos,
desenvolvendo um sentido próprio de moral e de justiça.
Oposição
Além da imitação e do faz-de-conta, a oposição é outro recurso fundamental no processo de
construção do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de
vista, os seus desejos.
Vários são os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vários fatores,
tais como: características pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento específico do
desenvolvimento pessoal em que se encontra.
É comum haver fases em que a oposição é mais intensa, ocorrendo de forma sistemática e
concentrada.
A observação das interações infantis sugere que são diversos os temas de oposição, os quais tendem
a mudar com a idade.
Linguagem
O uso que a criança faz da linguagem fornece vários indícios quanto ao processo de diferenciação
entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilização no uso do pronome “eu” em substituição à forma usada
pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo próprio nome, conjugando o verbo na terceira
pessoa - “fulano quer isso ou aquilo” - sugere a identificação da sua pessoa como uma perspectiva
particular e única. Por outro lado, a própria linguagem favorece o processo de diferenciação, ao possibilitar
formas mais objetivas e diversas de compreender o real.
Ao mesmo tempo em que enriquece as possibilidades de comunicação e expressão, a linguagem
representa um potente veículo de socialização.
É na interação social que as crianças são inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo
significadas pelo outro. Cada língua carrega, em sua estrutura, um jeito próprio de ver e compreender o
mundo, o qual se relaciona a características de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a língua
materna, a criança toma contato com esses conteúdos e concepções, construindo um sentido de
pertinência social.
162
Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul do Brasil pode saber
coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se
baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos
distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte
de informações culturais, as quais se somam a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por
exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente
na realidade.
Apropriação da Imagem Corporal

A aquisição da consciência dos limites do próprio corpo é um aspecto importante do processo de
diferenciação do eu e do outro e da construção da identidade.
Por meio das explorações que faz, do contato físico com outras pessoas, da observação daqueles com
quem convive, a criança aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal.
Questões
01. (Prefeitura Municipal de Várzea Paulista/SP - Agente de Políticas Sociais - Educador Infantil
- BioRio Concursos) Para fazer com que a turma do Jardim I desenvolva os conceitos de identidade e
de socialização, é preciso estabelecer algumas atividades rotineiras porque as crianças precisam:
(A) se familiarizar com o que é coletivo sem pedir coisas emprestadas.
(B) saber diferenciar o que lhes pertence do que é propriedade de todos;
(C) entender que o que é próprio não pode ser dividido com o outro;
(D) compartilhar os objetos dos colegas de forma a validar o que é masculino do que é feminino;
(E) explorar o que pertence ao grupo escolar e o que pertence ao professor na sala de aula;
02. (SESI/SP - Analista Pedagógico Educação Infantil - UnB/CESPE) A ideia de educação

intercultural está alicerçada no acolhimento da diversidade, no reconhecimento dos outros como sujeitos
de sua individualidade, portadores de uma identidade cultural própria. Com relação a esse assunto,
(A) Embora na escola exista uma inter-relação entre os diversos grupos culturais, não há como atender
as necessidades de todos. Assim, é o interesse da maioria que deve prevalecer.
(B) A presença da diversidade humana na sociedade resulta na transversalidade de culturas, no
sentido de que toda cultura é plural.
(C) Assumir o objetivo da educação intercultural significa reduzir o currículo aos interesses dos vários
grupos culturais que frequentam a escola.
(D) Na perspectiva da educação intercultural, basta direcionar o currículo formal para transformar a
escola.
Gabarito
01.B / 02.B
Comentários
01. Resposta: B
Partindo do princípio de que o conceito de identidade está relacionado ao “eu” e a socialização ao
“outro” é importante que no decorrer das atividades na educação infantil a criança aprenda a discriminar
o que lhe pertence, que é dele e o que é de todos, por exemplo, ao escolher um brinquedo na sala de
aula comum às demais crianças e saber que terá que dividi-lo com o outro, terá que deixa-lo lá na hora
de ir embora, é assim, que começa também o desenvolvimento social da criança através das relações e
vínculos estabelecidos.
02. Resposta: B
A diversidade cultural em que estamos inseridos desde antes de nosso nascimento é resultado da
pluralidade cultural comum em todas as culturas e originária da diversidade inerente ao ser humano. Há
vários tipos de diversidade, tais como: a linguagem, danças, vestuário, religião e outras tradições como a
organização da sociedade.
163
O desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e
Wallom
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Teoria de Jean Piaget (1896-1980)
Apresentar a teoria de Piaget num texto introdutório é tarefa especialmente difícil. A complexidade
desta abordagem teórica, diretamente relacionada à riqueza da produção piagetiana e à natureza do
temário abordado pelas pesquisas e reflexões desse autor, apontam a necessidade de explicar ao leitor
alguns aspectos mais gerais de suas ideias, remetendo-o posteriormente aos textos originais. Ao lado de
Freud, o trabalho de Piaget representa hoje o que de mais importante se produziu no século XX no campo
da Psicologia do desenvolvimento infantil, embora, a rigor, Piaget não possa ser qualificado como
psicólogo do desenvolvimento132.
Um primeiro aspecto geral que merece ser explicitado refere-se à concepção de conhecimento
proposta por Piaget. Um dos pontos fundamentais desta concepção diz respeito ao sentido atribuído por
Piaget à palavra “conhecer”: organizar, estruturar e explicar o mundo em que vivemos - incluindo o meio
físico, as ideias, os valores, as relações humanas, a cultura de um modo mais amplo - a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o conhecimento se produz a partir da ação do sujeito sobre o meio em que
vive, só se constitui com a estruturação da experiência que lhe permite atribuir significação. A significação
é o resultado da possibilidade de assimilação. Conhecer significa, pois, inserir o objeto num sistema de
relações, a partir de ações executadas sobre esse objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que,
sendo orgânicas não estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre através do que Piaget chama processo de adaptação, com seus
dois aspectos complementares: a assimilação e a acomodação. O conceito de adaptação surge,
inicialmente, na obra de Piaget com o sentido que lhe é dado na Biologia clássica, lembrando um fluxo
irreversível, vai se explicitando em momentos posteriores de sua obra, quando adquire o sentido de
equilíbrio progressivo, finalmente, adquire o sentido de um processo dialético através do qual o indivíduo
desenvolve as suas funções mentais, ao qual denomina “abstração reflexiva”. Esta adaptação do ser
humano ao meio ambiente se realiza através da ação, elemento central da teoria piagetiana, indicando o
centro do processo que transforma a relação com o objeto em conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o indivíduo utiliza dois processos fundamentais que compõem
o sistema cognitivo a nível de seu funcionamento: a assimilação ou a incorporação de um elemento
exterior (objeto, acontecimento etc), num esquema sensório-motor do sujeito e a acomodação, quer dizer,
a necessidade em que a assimilação se encontra de considerar as particularidades próprias dos
elementos a assimilar. No sistema cognitivo do sujeito esses processos estão normalmente em equilíbrio.
A perturbação desse equilíbrio gera um conflito ou uma lacuna diante do objeto ou evento, o que dispara
mecanismos de equilibração. A partir de tais perturbações produzem-se construções compensatórias que
buscam novo equilíbrio, melhor do que o anterior. Nas sucessivas desequilibrações e reequilibrações o
conhecimento exógeno é complementado pelas construções endógenas, que são incorporadas ao
sistema cognitivo do sujeito. Nesse processo, que Piaget denomina processo de equilibração, se
constroem as estruturas cognitivas que o sujeito emprega na compreensão dos objetos, fatos e
acontecimentos, levando ao progresso na construção do conhecimento.
Os Estágios no Desenvolvimento Cognitivo

A capacidade de organizar e estruturar a experiência vivida vem da própria atividade das estruturas
mentais que funcionam seriando, ordenando, classificando, estabelecendo relações. Há um isomorfismo
entre a forma pela qual a criança organiza a sua experiência e a lógica de classes e relações. Os
diferentes níveis de expressão dessa lógica são o resultado do funcionamento das estruturas mentais em
diferentes momentos de sua construção. Tal funcionamento, explicitado na atividade das estruturas
132
Cavicchia, D.C. (2011). O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida. In Universidade Estadual Paulista (Eds.). Cadernos de formação de
professores de educação infantil: Princípios e fundamentos (Vol.6, pp. 13-27)
164
dinâmicas, produz, no nível estrutural, o que Piaget denomina os estágios de desenvolvimento cognitivo.
Os estágios expressam as etapas pelas quais se dá a construção do mundo pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos termos propostos por Piaget, é necessário, em primeiro lugar,
que a ordem das aquisições seja constante. Trata-se de uma ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não apenas de sua maturação ou do meio social. Além desse
critério, Piaget propõe outras exigências básicas para caracterizar estágios no desenvolvimento cognitivo:
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou seja, as estruturas elaboradas em determinada etapa devem
tornar-se parte integrante das estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura de conjunto que se caracteriza por suas leis de totalidade
e não pela justaposição de propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo tempo, um nível de preparação e um nível de acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de estágios, o processo de formação ou gênese e as formas
de equilíbrio final.
Com estes critérios Piaget distinguiu quatro grandes períodos no desenvolvimento das estruturas
cognitivas, intimamente relacionados ao desenvolvimento da afetividade e da socialização da criança:
estágio da inteligência sensório-motora (até, aproximadamente, os 2 anos); estágio da inteligência
simbólica ou pré-operatória (2 a 7-8 anos); estágio da inteligência operatória concreta (7-8 a 11-12 anos);
e estágio da inteligência formal (a partir, aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios sucessivos realiza em cada um deles um “patamar de equilíbrio”
constituindo-se em “degraus” em direção ao equilíbrio final: assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio em formação. Os diversos estágios ou etapas surgem, portanto,
como consequência das sucessivas equilibrações de um processo que se desenvolve no decorrer do
desenvolvimento. Seguem o itinerário equivalente a um “creodo” (sequência necessária de
desenvolvimento) e supõem uma duração adequada para a construção das competências cognitivas que
os caracterizam, sendo que cada estádio resulta necessariamente do anterior e prepara a integração do
seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser percorrido na construção da inteligência humana, que vai do
período sensório-motor (0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-operatório (2-7 anos), lógico-concreto
(7-12 anos) e formal (12 anos em diante). É preciso esclarecer que os estádios indicam as possibilidades
do ser humano (sujeito epistêmico), não dizendo respeito aos indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização dessas possibilidades dependerá do meio no qual a criança se
desenvolve, uma vez que a capacidade de conhecer é resultado das trocas do organismo com o meio.
Da mesma forma, essa capacidade de conhecer depende, também, da organização afetiva, uma vez que
a afetividade e a cognição estão sempre presentes em toda a adaptação humana.
O estágio da inteligência sensório-motor (0 a 2 anos)

O período sensório-motor é de fundamental importância para o desenvolvimento cognitivo. Suas
realizações formam a base de todos os processos cognitivos do indivíduo. Os esquemas sensório-
motores são as primeiras formas de pensamento e expressão, são padrões de comportamento que
podem ser aplicados a diferentes objetos em diferentes contextos. A evolução cognitiva da criança nesse
período pode ser descrita em seis sub estágios nos quais estabelecem-se as bases para a construção
das principais categorias do conhecimento que possibilitam ao ser humano organizar a sua experiência
na construção do mundo: objeto, espaço, causalidade e tempo.
O estágio pré-operatório ou simbólico (2 a 6-7 anos)

O período pré-operatório realiza a transição entre a inteligência propriamente sensório-motora e a
inteligência representativa. Essa passagem não ocorre através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao atingir o pensamento representativo a criança precisa reconstruir
o objeto, o tempo, o espaço, as categorias lógicas de classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se dos dois aos doze anos, abrangendo os estádios pré-
operatório e operatório concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que Piaget denomina período pré-operatório, é dominada pela
representação simbólica. A criança não pensa, no sentido estrito desse termo, mas ela vê mentalmente
o que evoca. O mundo para ela não se organiza em categorias lógicas gerais, mas distribui-se em
elementos particulares, individuais, em relação com sua experiência pessoal. O egocentrismo intelectual
é a principal forma assumida pelo pensamento da criança neste estádio. Seu raciocínio procede por
analogias, por transdução, uma vez que lhe falta a generalidade de um verdadeiro raciocínio lógico.
165
O advento da capacidade de representação vai possibilitar o desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que assume as suas diferentes formas - a linguagem, a imitação
diferida, a imagem mental, o desenho, o jogo simbólico - compreendidos como diferentes meios de
expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa se realiza
pela imitação. Imitar, no sentido estrito, significa reproduzir um modelo. Já presente no estágio sensório-
motor, a imitação só vai se interiorizar no sexto sub estágio, quando a criança pode praticar o “faz-de-
conta”, agir “como se”, por imitação deferida ou imitação interiorizada. Interiorizando-se a imitação, as
imagens elaboram-se e tornam-se substitutos dos objetos dados à percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando possível a elaboração do pensamento representativo.
A inteligência tem acesso, então, ao nível da representação, pela interiorização da imitação (que, por
sua vez, é favorecida pela instalação da função simbólica). A criança tem acesso, dessa forma, à
linguagem e ao pensamento. Ela pode elaborar, igualmente, imagens que lhe permitem, de certa forma,
transportar o mundo para a sua cabeça.
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a criança adquire a linguagem e forma, de alguma maneira, um
sistema de imagens. Entretanto, a palavra não tem ainda, para ela, o valor de um conceito; ela evoca
uma realidade particular ou seu correspondente imagístico. Tendo que reconstruir o mundo no plano
representativo, ela o reconstrói a partir de si mesma. O egocentrismo intelectual está no auge dessa
etapa. A dominação do pensamento por imagens encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico, característico desta fase, pode ser observado no jogo simbólico,
no qual a criança transforma o real ao sabor das necessidades e dos desejos do momento. O real é
transformado pelo pensamento simbólico, na medida em que o jogo se desenvolve, ao sabor das
exigências do desejo expresso pelo jogo. É por isso que Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo simbolismo essencialmente particular, pessoal e, por isso,
incomunicável, não é um pensamento socializado. Ele não repousa em conceitos, mas no que Piaget
chama pré-conceitos, que são particulares, no sentido em que evocam realidades particulares, tendo seu
correlato imagístico ou simbólico próprio à experiência, de cada criança.
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente chamado de “intuitivo”, ocorre uma evolução que leva a
criança, pouco a pouco, à maior generalidade. Seu pensamento agora repousa sobre configurações
representativas de conjunto mais amplas, mas ainda está dominado por elas. A intuição é uma espécie
de ação realizada em pensamento e vista mental mente: transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc. ainda
são esquemas de ação aos quais a representação assimila o real. Mas a, intuição é, também, por outro
lado, um pensamento imagístico, versando sobre configurações de conjunto e não mais sobre simples
coleções sincréticas, como no período anterior.
O pensamento da criança entre dois e sete anos é dominado pela representação imagística de caráter
simbólico. A criança trata as imagens como verdadeiros substitutos do objeto e pensa efetuando relações
entre imagens. A criança é capaz de, em vez de agir em atos sobre os objetos, agir mentalmente sobre
seu substituto ou imagem, que ela no meia. Proveniente da interiorização da imitação, a representação
simbólica possui o caráter estático da imitação, motivo pelo qual versa, essencialmente, sobre as
configurações, por oposição às transformações. Com a instalação das estruturas operatórias do período
seguinte, a imagem vai ser subordinada às operações. Na passagem da ação sensório-motora para a
representação, pela imitação, é possível aprender melhor as ligações entre as operações e a ação,
tornando mais compreensível a origem de certos distúrbios dos processos figurativos: espaço, tempo,
esquema corporal etc.
O estágio operatório concreto (7 a 11-12 anos)

Por volta dos sete anos a atividade cognitiva da criança torna-se operatória, com a aquisição da
reversibilidade lógica. A reversibilidade aparece como uma propriedade das ações da criança, suscetíveis
de se exercerem em pensamento ou interiormente. O domínio da reversibilidade no plano da
representação - a capacidade de se representar uma ação e a ação inversa ou recíproca que a anula -
ajuda na construção de novos invariantes cognitivos, desta vez de natureza representativa: conservação
de comprimento, de distâncias, de quantidades discretas e contínuas, de quantidades físicas (peso,
substância, volume etc.). O equilíbrio das trocas cognitivas entre a criança e a realidade, característico
das estruturas operatórias, é muito mais rico e variado, mais estável, mais sólido e mais aberto quanto ao
seu alcance do que o equilíbrio próprio às estruturas da inteligência sensório-motora.
166
O estágio das operações formais (11 a 15-16 anos)
Tanto as operações como as estruturas que se constroem até aproximadamente os onze anos, são de
natureza concreta, permanecem ligadas indissoluvelmente à ação da criança sobre os objetos. Entre os
11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as operações se desligam progressivamente do plano da
manipulação concreta. Como resultado da experiência lógico matemática, o adolescente consegue
agrupar representações em estruturas equilibradas (ocorrendo, portanto, uma nova mudança na natureza
dos esquemas) e tem acesso a um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora, poderá chegar a conclusões a
partir de hipóteses, sem ter necessidade de observação e manipulação reais. Esta possibilidade de operar
com operações caracteriza o período das operações formais, com o aparecimento de novas estruturas
intelectuais e, consequentemente, de novos invariantes cognitivos. A mudança de estrutura, a
possibilidade de encontrar formas novas e originais de organizar os esquemas não termina nesse período,
mas continua se processando em nível superior. As estruturas operatórias formais são o ponto de partida
das estruturas lógico-matemáticas da lógica e da matemática, que prolongam, em nível superior, a lógica
natural do lógico e do matemático.
Teoria de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas categorias são centrais. Para efeitos da análise
duas delas se destacam e, por essa razão, serão brevemente apresentadas. A primeira delas é a de
mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou situações entre si ou,
ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude". Adotar a categoria teórico metodológica
da mediação implica não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das determinações que,
dialeticamente, constituem o sujeito. É por meio da mediação que se explica e se compreende como o
homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas relações sociais que mantém com seus
semelhantes e com sua cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores, exerce uma
mediação central na constituição dos sujeitos-alunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam
novos saberes, apropriam-se de sua "humanidade" e constroem, paulatinamente, formas próprias de
pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida é a relação desenvolvimento-aprendizagem.
Tendo Piaget como interlocutor, Vygotsky postula que o ensino, quando adequadamente organizado, leva
à aprendizagem, e essa última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam
em estado embrionário: novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer,
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo novas aprendizagens e, assim,
sucessivamente. Nesse sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem o outro.
Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a
linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas
as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem" Oliveira133.
O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de internalização da
linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais avançadas da aquisição da
linguagem. Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a fala socializada, para se comunicar. Só mais tarde
é que ela passará a usá-la como instrumento de pensamento, com a função de adaptação social. Entre
o discurso socializado e o discurso interior há a fala egocêntrica, que é utilizada como apoio ao
planejamento de sequências a serem seguidas, auxiliando assim na solução de problemas.
Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um nível que ele
chamou de real e outro potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se a etapas já alcançadas
pela criança, isto é, a coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda de outras pessoas. Já o
nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de
outros. Há atividades que a criança não é capaz de realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém
lhe dê explicações, demonstrando como fazer. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma
pessoa pela interferência da outra é fundamental em Vygotsky. Para este autor, a zona de
133
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1993
167
desenvolvimento proximal consiste na distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
Vygotsky expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento; mas uma correta organização da

aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem134.
Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta para o desenvolvimento

infantil. Tal capacidade representa um passo importante para o desenvolvimento do pensamento, pois
faz com que a criança se desvincule das situações concretas e imediatas sendo capaz de abstrair. A
imitação é uma situação muito utilizada pelas crianças, porém não deve ser entendida como mera cópia
de um modelo, mas uma reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Desta forma, é
importante salientar que crianças também aprendem com crianças, em situações informais de
aprendizado, por exemplo.
Teoria de Henri Wallon (1879-1962)
Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da

afetividade, da motricidade e da inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das
experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os
aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos presentes
na cultura contribuem efetivamente para formar o contexto de desenvolvimento. Wallon assinala que o
desenvolvimento se dá de forma descontínua, sendo marcado por rupturas e retrocessos. A cada estágio
de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos
estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente:
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as relações
emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em que a atividade cognitiva
se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma intensa
exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o meio. A criança
desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do segundo ano, a fala e a conduta
representativa (função simbólica) confirmam uma nova relação com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança reconhecerá
imediatamente do que se trata, sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já
adquiriu a capacidade de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual
estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da consciência
de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a conquista do
mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Questões
01. (Prefeitura de São Luís/MA - Conhecimentos Básicos - CESPE/2017) Assinale a opção que
apresenta o processo de resolução dos conflitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a
construção da aprendizagem:
(A) reforço positivo
(B) assimilação, acomodação e equilibração
(C) estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal
(D) aprendizagem condicionada
(E) zona de desenvolvimento proximal
134
DAVIS, Claudia Leme Ferreira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; RIBEIRO, Marilda Pierro de Oliveira; RACHMAN, Vivian Carla Bohm. Abordagens
vygotskiana, walloniana e piagetiana: diferentes olhares para a sala de aula. Psicologia da Educação, São Paulo, 34, 1º sem. de 2012, pp. 63-83.
168
02. (SEDF - Monitor de Gestão Educacional - CESPE/2017) Teóricos como Piaget e Vygotsky
evidenciaram que a criança se desenvolve na interação com o meio histórico-cultural em que vive.
Considerando essa informação e tendo em vista que a criança precisa do outro, da natureza e da inter-
relação possível entre esses elementos, julgue o próximo item.
A criança exige cuidados e atendimento específicos; por isso, é necessária uma conduta que a
mantenha sempre limpa e em contato com objetos de conhecimento escolarizados. Sua exposição
demasiada a elementos não estruturados ou à natureza - barro, areia, água, árvore, jardins - assim como
a liberdade em excesso podem não resultar em aprendizagem.
03. (Prefeitura de Lauro Muller/SC - Professor de Pedagogia - Instituto Excelência/2017) Sobre

os pensadores da educação, assinale a alternativa CORRETA sobre a teoria de Vygotsky:
(A) Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado
para recebê-lo. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação à medida que incorpora a seus quadros todo o dado da
experiência; é acomodação à medida que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
(B) Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um
processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
(C) O comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria
epistemológica é caracterizada como interacionista.
(D) Nenhuma das alternativas.
04. (Prefeitura de Niterói/RJ - Professor II − Língua Portuguesa - COSEAC) Para Vygotsky, com
relação à aprendizagem da criança, a zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores
de um instrumento por meio do qual se pode entender:
(A) O curso interno do desenvolvimento.
(B) Os processos incompletos de maturação.
(C) O desenvolvimento mental retrospectivo.
(D) O emprego da fala analítica.
(E) As estruturas lógicas inatas.
05. (Prefeitura de Foz do Iguaçu/PR - Agente de Apoio - FUNDATEC) Segundo Vygotsky, a

capacidade de raciocínio e a inteligência da criança, suas ideias sobre o que a rodeia, suas interpretações,
seu domínio das formas lógicas de pensamento são considerados como:
(A) Aprendizagens intrínsecas de técnicas aprendidas através dos pais.
(B) Processos dependentes e influenciados pela aprendizagem escolar.
(C) Aprendizagens projetadas da sociedade e consideradas verdades absolutas.
(D) Processos autônomos que não são influenciados pela aprendizagem escolar.
(E) Métodos de conhecimentos prévios influenciados pela aprendizagem escolar.
06. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Matemática) Leia o

fragmento abaixo:
Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos
compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que, supomos, será percorrido
por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela
já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos?
Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de
realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a
ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha, sem necessitar de ajuda de outras pessoas. OLIVEIRA, Martha
Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
169
07. (Prefeitura de Florianópolis/SC - Auxiliar de Sala - FEPESE) Analise o texto abaixo:
Os estudos epistemológicos de________ demonstravam que tanto as ações externas, quanto os
processos de pensamento implicam uma organização lógica. Ele buscava conjugar duas variáveis - o
lógico e o biológico - numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do
conhecimento humano.
Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.
(A) Wallon
(B) Vygotsky
(C) Paulo Freire
(D) Davidov
(E) Piaget
08. (IF/SP - Professor - Pedagogia) Leia as afirmativas a seguir, extraídas do livro “Piaget, Vygostky
e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão” (LA TAILLE, Y.; DANTAS, H.; OLIVEIRA, M. K.,1992).
I. “A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e objeto de
conhecimento, tem duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. ”
II. “Vê-se, portanto que não se trata de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de,
a partir de uma característica importante das relações possíveis entre pessoas de nível operatório - que
representa o grau mínimo de socialização do pensamento -, comparar graus anteriores de socialização.”
III. “No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de fortalecimento deste último, por
ocasião da aquisição crescente do domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental. ”
Assinale a alternativa que apresenta, na ordem correta, os teóricos a que cada uma das afirmativas
faz referência.
(A) I - Vygotsky; II- Piaget; III- Wallon.
(B) I - Piaget; II- Wallon; III- Vygotsky.
(C) I - Wallon; II- Vygotsky; III- Piaget.
(D) I- Vygotsky; II- Wallon; III- Piaget.
(E) I - Piaget; II - Vygotsky; III- Wallon.
09. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) Piaget mostrou a criança e o homem num
processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito
usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Desse modo, ele coloca o sujeito como
elemento central da aprendizagem e do desenvolvimento. Assim, a aprendizagem, segundo esse autor,
ocorre conforme estágios do desenvolvimento que ele dividiu um quatro:
(A) Período sensório motor, período operacional, período das operações abstratas e período das
operações formais.
(B) Período sensório motor, período pré-operacional, período das operações concretas e período das
(C) Período sensório motor, período pós operacional, período das operações abstratas e período das
(D) Período sensório oral, período pré-operacional, período das operações concretas e período das
operações informais.
10. (Prefeitura de Pinhais/PR - Pedagogo - FAFIPA) De acordo com Wallon, informe se é falso (F)
ou verdadeiro (V) o que se afirma a seguir e assinale a alternativa com a sequência correta.
( ) O homem é um ser geneticamente social pois o meio social sobrepõe-se ao meio físico e biológico
e é responsável pelo nascimento do psiquismo na criança
( ) Resulta em quatro temas centrais a sua teoria: emoção, movimento, inteligência, afetividade.
( ) Respeitar a criança significa poupá-la das intervenções externas, visto que seu desenvolvimento
se dá por fontes exclusivamente endógenas.
(A) V - V - V.
(B) V - V - F.
(C) F - V - V.
(D) V - F - F.
Gabarito
01.B / 02.Errado / 03.B / 04.A / 05.D / 06.A / 07.E / 08.A / 09.B / 10.D
170
Comentários
01. Resposta: B
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor
ou conceitual às estruturas cognitivas prévias, ou seja, quando a criança tem novas experiências tenta
adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui. A acomodação acontece quando
a criança não consegue assimilar um novo estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que
assimile a nova informação em função das particularidades desse novo estímulo. Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente. Ambas as ações
resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a criança pode tentar assimilar
o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
A equilibração, de uma maneira geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, e assim, é considerada como um mecanismo autorregulado, necessária para assegurar à
criança uma interação eficiente dela com o meio-ambiente.

A mediação, entendida como "uma instância que relaciona objetos, processos ou situações entre si
ou, ainda, como um conceito que designa um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude".
Para Piaget o conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são
responsáveis pela construção da própria capacidade de conhecer.
03. Resposta: B
Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas
simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito consegue abstrair e generalizar o pensamento. Ou seja, "a
linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas
as ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem".
04. Resposta: A
A zona de desenvolvimento proximal se refere a todo o potencial em desenvolvimento pelo qual
mediante a socialização, as pessoas podem chegar.
05. Resposta: D
De acordo com Vygostski, a capacidade de inteligência e o raciocínio da criança, suas ideias sobre o
que a cerca, suas interpretações, seu domínio das formas lógicas de pensamento são considerados como
processos autônomos que não são influenciados pela aprendizagem escolar.
Para Vygotsky, a aprendizagem acontece pela interação social.
06. Resposta: A
Desenvolvimento Real - O que a criança sabe fazer sozinha.
Desenvolvimento Potencial - O que a criança desenvolve interagindo com o outro, não é capaz de
fazer sozinha.
Zona de Desenvolvimento Proximal - Trata-se da intermediação desse processo, sendo a distância
entre o desenvolvimento real e o potencial.
07. Resposta: E
O conhecimento é fruto das trocas entre o organismo e o meio. Essas trocas são responsáveis pela
construção da própria capacidade de conhecer. Produzem estruturas mentais que, sendo orgânicas não
estão, entretanto, programadas no genoma, mas aparecem como resultado das solicitações do meio ao
organismo.
08. Resposta: A
I - Linguagem - (teoria de Vygotsky)
II- Nível Operatório - (teoria de Piaget)
III- Motricidade - (teoria de Wallon)
09. Resposta: B
171
Estágios de desenvolvimento, segundo Piaget:
Sensório-motor (0 a 2 anos)
Pré-operatório ou simbólico (2 a 6-7 anos)
Operatório concreto (7 a 11-12 anos)
Operações formais (11 a 15-16 anos)
10. Resposta: D
O desenvolvimento da inteligência depende das experiências oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas,
a linguagem, bem como os conhecimentos presentes na cultura contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma reformulação e não
simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores, ocorrendo também um tipo particular
de interação entre o sujeito e o ambiente. Para isso sua teoria resulta nos seguintes temas centrais:
emocional, sensório-motor, personalismo e categorial.
O desenvolvimento da motricidade: A importância da psicomotricidade na

educação infantil. A psicomotricidade no desenvolvimento da criança; O lúdico e
o desenvolvimento psicomotor. O papel da educação psicomotora na escola
Psicomotricidade
A) Levantamento histórico135
Delinear o progresso do conceito da psicomotricidade em um breve levantamento histórico é de certo
modo estudar ao longo do desenvolvimento da sociedade humana, a definição do corpo humano.
Assim, Fonseca (1995)136 descreve que da civilização oriental a civilização ocidental, e dentro desta,
desde a civilização grega, passando pela idade média, até aos nossos dias, a significação do corpo sofreu
inúmeras transformações. Desde Aristóteles, passando pelo cristianismo, o corpo é de certo modo,
negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a influência do seu pensamento na evolução
cientifica, levou a considerar o corpo como objeto e fragmento espaço visível separado do “sujeito
conhecedor”. Só em pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e posteriormente por
psiquiatras, para clarificação de fatores psicológicos.
Os estudos em Psicomotricidade esperavam superar um paradigma que era a separação entre corpo
e mente (dualismo cartesiano). Segundo Jean Le Boulch (1987)137 descreve o cartesianismo, de fato,
marcou profundamente por vários séculos o pensamento ocidental. Ele contém o segredo da técnica que
estará na raiz dos avanços científicos e industriais do final do século XIX e do início do XX. Por seu
dualismo metodológico ele distingue a alma, do corpo, cuja característica é a extensão. Apenas o
pensamento é capaz de conceber e de querer, disso depende o ato, o corpo fica reduzido a uma simples
máquina movida pela mente.
Depois desse período, o ser humano, ao longo de sua evolução foi construindo certos
conhecimentos ligados ao uso do corpo e ao seu movimento, passaram a compreender o corpo
como preceito de significações psicológicas. O termo psicomotricidade se deu pelo fato de haver
uma necessidade de nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras,
por volta do século XIX.
Segundo os estudiosos da psicomotricidade esta não é só uma atividade voltada para a criança com
deficiência, mas também é de extrema relevância para a educação e na formação da criança dita normal,
desenvolvendo no indivíduo capacidades afetivas, cognitivas e motoras, devemos valorizá-la e
como pedagogos trabalhar com as crianças no sentido de efetivar seu verdadeiro significado.
B) O surgimento do termo
A psicomotricidade pode ser definida então como a ciência que estuda o homem através de seu
corpo em movimentos, suas relações internas e externas. Seu estudo está ligado a três premissas
135
SOUSA, J. M. de; SILVA, J. B. L. da. A Psicomotricidade na Educação Infantil. v.4, n.2, p. 128 - 135, ago. - dez. 2013
136
FONSECA, V. Manual de Observação psicomotora: Significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
137
LE BOULCH, J. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes médicas, 1987.
172
principais: o movimento, o intelecto e o afeto. Assim, psicomotricidade tem fortes relações com o
processo de aprendizagem conforme, Oliveira e Souza (2013)138.
No século XIX iniciou os estudos sobre psicomotricidade, discutia-se a teoria de colocar o movimento
como um componente essencial na estrutura do eu. Entretanto, há indícios que Aristóteles (384-322 a.C)
já tratava sobre o dualismo corpo e alma, quando defendia que o homem era feito de uma certa
quantidade de matéria (corpo) moldada numa forma (alma).
Até então, os médicos usavam o sistema “anatômico-cênico” que relacionava os sintomas do paciente
com possíveis lesões focais, entretanto, esse método já não podia explicar alguns fenômenos patológicos.
Foi então que surgiu o termo “psicomotricidade”, em 1870, pela necessidade de encontrar uma área que
explique certos fenômenos clínicos, defendido assim por Oliveira e Souza, (2013).
Em 1900, por Wernik o termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira vez, por Wernik para nomear
uma doença: debilidade motora. Desde então começaram a observar que em alguns movimentos o corpo
não estava em sintonia, existia limitações motoras na hora de executar alguns movimentos, mesmo não
detectando lesões no cérebro.
Em 1909, Dupré afirma a independência da debilidade motora, o que foi um grande avanço na área
da psicomotricidade. Além disso, o psicólogo Francês Henry Wallon criou uma teoria que permite
relacionar o movimento do corpo com a afetividade, a emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do
indivíduo. O neurologista Eduardo Guilmain criou o exame psicomotor, que permitia o diagnóstico, a
indicação terapêutica e o prognóstico da debilidade motora.
Com tantos autores interessados no assunto, se aprofundando nos estudos, a psicomotricidade
avançou de tal forma que se tornou uma disciplina específica e autônoma. Entretanto o Brasil demorou
um pouco mais para valorizar os estudos pedagógicos e psicológicos. Nos anos 70, recebemos visitas de
pesquisadores estrangeiras para ministrar palestras e cursos para a formação de profissionais brasileiros.
Com isso conseguimos avançar nos estudos da área, tanto que reconhecemos a diferença entre postura
reeducativa e uma terapêutica, assim valorizando os aspectos emocionais e afetivos para as intervenções
da psicomotricidade.
Ainda segundo os autores, Oliveira e Souza (2013), em 1977 é fundado o GAE, Grupo de atividades
Especializadas, que veio promover a partir de 1980 vários encontros nacionais e latino-americanos sobre
psicomotricidade. O Primeiro Encontro nacional de Psicomotricidade foi realizado em 1979. O GAE é
responsável pela parte clínica e o ISPE, Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação, destinado a
formação de profissionais em psicomotricidade, se dedica ao ensino de aplicações da psicomotricidade
em áreas de saúde e educação. Em 1982, o ISPE-GAE realiza um vínculo científico-cultural com a Escola
Francesa através da exclusiva Delegação Brasileira da OIPR - Organisation Internaionale de
Psychomotricité et de Relaxation.
A SBP- Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, entidade de caráter científico-cultural sem fins
lucrativos, foi fundada em 19 de abril de 1980 com intuito de lutar pela regulamentação da profissão, unir
os profissionais da psicomotricidade e contribuir para o progresso da ciência, promovendo congressos,
encontros científicos, entre outros.
Sempre tivemos influência francesa nos estudos brasileiros, mas evoluímos de tal forma que hoje em
dia não precisamos mais ler em francês ou espanhol, pois já temos base suficiente para nos aprofundar
nesse assunto.
A história tomou seu rumo, e o Brasil não fugiu dela. Aberto a aprender sempre, hoje é um mercado
ascendente em total ascensão, colocando alguns dos autores internacionais com obras em recorde de
tiragem.
C) O desenvolvimento psicomotor
Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro entender o desenvolvimento
motor do indivíduo. Para Martin; Jauregui e Lopez (2004)139 entende-se como motricidade toda
resposta motora gerada pelo nosso corpo. Esse processo ocorre quando o corpo recebe um
estimulo e tem a reação como resposta do mesmo.
Outros autores como Nobre (2009) mostram que cada indivíduo tem sua individualidade sendo ela
modificada pelo ambiente vivido, pela cultura que foi passada, pelos costumes e pela intervenção de um
adulto, mesmo sabendo que os indivíduos têm uma ordem cronológica a ser seguida, isso pode influenciar
na velocidade que esses processos serão desenvolvidos.
138
OLIVEIRA, Andreza, F, S; SOUZA, Jose, M. A importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem infantil. Revista Fiar: Revista Núcleo de
Pesquisa e Extensão Ariquemes, 2013.
139
MARTÍN, M. C.; JÁUREGUI M. V. G.; LÓPEZ, M. L. S. Incapacidade motora: orientações para adaptar a escola. Porto Alegre: Artmed, 2004.
173
Segundo Gallahue e Ozmun (2005)140 definem desenvolvimento motor, como toda mudança continua
em seu comportamento motor durante o ciclo de vida. Acredita-se que o indivíduo tem seu
desenvolvimento motor pelas habilidades conquistas independentes da velocidade, mas a mesma tem
que avançar de forma continua, sem pular etapas.
O desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguida, a cada idade temos um estágio
diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios podemos organizar planos de
ensino fazendo com que a criança evolua com mais facilidade, respeitando o seu limite tanto físico
como mental.
O quadro a seguir, apresenta, de uma forma resumida, as fases e estágios do desenvolvimento motor,
segundo Galahhue e Ozmun (2003)141.
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor
As fases e estágios Fases e Estágios Sequência do
Cronologia aproximada idade Desenvolvimento
Fase reflexiva:
0 a 6 meses - estágio de codificação
- estágio de decodificação
Fase rudimentar:
6 a 12 meses
- estágio de início de inibição de reflexos
Fase rudimentar:
1 a 2 anos
- estágio de pré-controle
Fase de Movimentos fundamentais:
2 a 4 anos
- estágio inicial e elementar
Fase de Movimentos fundamentais:
4 a 6 anos
- estágio de maturação e maduro
Fase de Movimentos especializados:
7 a 10 anos
- estágio de transição
Fase de Movimentos especializados:
11 anos e acima - estágio de aplicação
- estágio de utilização
Fase de Movimentos específicos:
13 anos e acima
- estágio cultural e especificidade.
O desenvolvimento motor da criança deve ser testado de uma forma compatível com a sua idade, com
o tempo acrescentando desafios para estimular novos movimentos, levando em consideração a sua
capacidade de superação.
Segundo Haywood e Gelchell (2004)142, o termo aprendizagem motora é diferente de desenvolvimento
motor, sendo definido como toda alteração no movimento seja ela de forma permanente ou não, sem
relação nenhuma com a idade. Para os mesmos autores a evolução do movimento que é desenvolvimento
motor, acreditando que estudando as alterações dos movimentos estaremos compreendendo o
desenvolvimento motor.
D) A psicomotricidade no desenvolvimento integral da criança

O procedimento de aprendizagem é um processo complexo que abrange preceitos e capacidades
diversas, inclusive as motoras. É de suma importância que a criança adquira determinadas
habilidades durante a fase pré-escolar, permitindo e facilitando sua aprendizagem, essas
habilidades são condições básicas e necessárias para uma boa aprendizagem, e constituem a
estrutura da educação psicomotora. O desenvolvimento psicomotor demanda subsídio constante
do docente pelo meio da estimulação, assim sendo não é uma tarefa específica do professor de
Educação Física, e sim de todos profissionais envolvidos no processo ensino e aprendizagem.
Estimular então o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança nas series inicias da
educação é de extrema importância para o mesmo não ter dificuldades quando adulto. Dentre as principais
causas de atraso motor encontra-se: baixo peso ao nascer, distúrbio cardiovasculares, respiratórios, e
140
GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 3ed. São Paulo: PHORTE, 2005.
141
GALAHHUE,D; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. 2ed. São Paulo: PHORTE,2003.
142
HAYWOOD, K. M.; GETCHELL, W. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Editora Artmed; 2004.
174
neurológicos, infecções neonatais, desnutrição, baixas condições socioeconômica, nível educacional precário
dos pais e prematuridade, conforme estabelecido pelos autores Willrich e Fernandes (2008)143.
Fonseca (1995)144 define que a psicomotricidade pode ser estudada através de sete fatores como
necessidades psicomotoras, são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação
espaço temporal, coordenação global e fina e óculo manual.
Dessa forma, o corpo é considerado a primeira forma de linguagem para a criança, já que com ele, a
mesma introduz sua comunicação com o meio. O conhecimento corporal é um componente
fundamental e imprescindível para a formação da personalidade da criança, assim, o corpo é uma
forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em
função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar,
para sentir diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes, observando-os,
manejando-os.
Oliveira (2007)145 diz, “o esquema corporal não é um conceito aprendido, que se possa ensinar, pois
não depende de treinamento. Ele se organiza pela experienciação do corpo da criança”, nesse sentido, a
autora diz ainda que essa constituição do esquema corporal é feita pela criança aos poucos, quando
ela nasce tem diversas sensações e percepções proprioceptivas, mas ainda não consegue
organizá-las, logo que ela vai crescendo, vai se reconhecendo e se adaptando a elas, essas
sensações e percepções vão ganhando significações a partir da influência mútua da criança com
o mundo cultural que a cerca, por meio das intermediações dos adultos que vão nomeando para
a criança todas essas percepções e sensações que ocorrem com a mesma.
Na educação das crianças, é preciso associar os movimentos aos objetivos educacionais, criando
relações e situações apropriadas ao favorecimento da aprendizagem, salientando a importância do
profissional da educação em trabalhar essa ciência em sala de aula.
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da criança, levando em conta
a personalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos,
desenvolvendo o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda relação estão
baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência e o
conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a
educação da criança.
Tônus e Equilíbrio: A tonicidade, que indica o tônus muscular é a tensão fisiológica dos músculos que
garante equilíbrio estático e dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo,
esteja ele parado ou em movimento e tem um papel primordial no desenvolvimento psicomotor é ela que
garante as atitudes e as emoções através das quais emergem todas as atividades motoras humanas.
Assim, o tônus muscular é o alicerce das atividades práticas. Através desses embasamentos teóricos
podemos compreender que o tônus muscular está presente em todas as funções motrizes, como o
movimento, o equilibro e a coordenação.
Lateralidade: A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar preferencialmente

mais um lado do corpo do que o outro em três níveis: mão, olho e pé, significando que o indivíduo utiliza
um lado do corpo com maior predominância, com mais precisão, é ele quem executa a ação principal,
ficando para o outro lado a função de auxiliar nessa ação, entretanto, os dois não funcionam
isoladamente, mas de forma complementar.
Estruturação espaço-temporal: É de fundamental importância para que se viva em sociedade. É por

meio do espaço e das relações espaciais que se situa no meio em que vive, em que se instituem
semelhanças entre as coisas, em que se fazem observações, comparando-as, combinando-as, vendo as
semelhanças e diferenças entre elas.
Coordenação motora global: Diz respeito à atividade dos grandes músculos. Depende da
capacidade de equilíbrio postural do indivíduo A coordenação global leva a criança a adquirir a
dissociação de movimentos. Isto significa que ela terá condições de realizar diversos movimentos ao
mesmo tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservação de unidade
do gesto.
143
WILLRICH, A. AZEVEDO, C. C. F.; FERNANDES, J. O. Desenvolvimento motor na infância: influência dos fatores de risco e programas de intervenção.
Revista de Neurociências, v. InPres, p. 1, 2008.
144
Idem
145
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.
175
Coordenação motora fina e óculo-manual: Diz respeito à habilidade e o exercício manual e institui
uma aparência particular da coordenação global. É necessário ter condições de desenvolver formas
diversas de pegar os diferentes objetos. Não é suficiente possuir somente a coordenação fina, é
imprescindível que haja também controle ocular, isto é, a visão acompanhando os gestos da mão. Chama-
se a isto de coordenação óculo-manual A coordenação óculo-manual se efetua com precisão sobre a
base de um domínio visual previamente estabelecido, ligados aos gestos executados, facilitando, assim,
uma maior harmonia do movimento.
Questões
01. (Prefeitura de Resende/RJ - Professor de educação física - CONSULPLAN) Sobre a

importância da psicomotricidade no desenvolvimento de crianças de 0 a 8 anos, podemos afirmar que,
EXCETO:
(A) A psicomotricidade não tem influência considerável sobre o rendimento escolar.
(B) A psicomotricidade surge, nessa faixa etária, como um meio de combater a inadaptação
psicomotora, pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de aprendizagem de gestos
motores.
(C) A psicomotricidade atua diretamente na organização das sensações, das percepções e nas
cognições, visando à sua utilização em respostas adaptativas previamente planificadas e programadas.
(D) O professor que analisa os “erros" de seus alunos geralmente descobrirá a causa nas lacunas
precipitadas e nas perturbações psicomotoras.
(E) É preciso oferecer suporte, para que o professor encaminhe de forma agradável e produtiva, o
processo do ensino aprendizagem, sem os sofrimentos habituais que ocorrem na realidade das práticas
pedagógicas atuais.
02. A psicomotricidade tem fortes relações com o processo de aprendizagem, conforme Oliveira e
Souza (2013).
03. O desenvolvimento motor não tem uma ordem a ser seguidas, não há limite físico e mental.
04. Fonseca (1995)146 define que a psicomotricidade pode ser estudada através fatores como
necessidades psicomotoras, são elas:
(A) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal.
(B) Óculo manual, coordenação global e fina, estruturação espaço temporal, noção corporal,
lateralidade, equilíbrio e tonicidade.
(C) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, coordenação global e fina, óculo manual
(D) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, estruturação espaço temporal, coordenação global e fina.
(E) Tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação
global, óculo manual.
Gabarito
01.A / 02.Verdadeiro / 03.Falso / 04.B
Comentários
01. Resposta: A
A Psicomotricidade pode auxiliar de forma eficaz no rendimento da criança, levando em conta a
personalidade e a vontade da mesma, favorecendo o desenvolvimento dos gestos e movimentos,
desenvolvendo o equilíbrio e a capacidade da percepção. Todo conhecimento e toda relação estão
baseados nas vivências, a construção do esquema corporal, por exemplo, junto à consciência e o
conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação
da criança.
146
Idem
176
02. Resposta: Verdadeiro
Como vimos, a psicomotricidade é de extrema relevância para a educação e na formação das crianças,
desenvolvendo no indivíduo capacidades afetivas, cognitivas e motoras, a psicomotricidade pode ser
definida então como a ciência que estuda o homem através de seu corpo em movimentos, suas relações
internas e externas e seu estudo está ligado a três premissas principais: o movimento, o intelecto e o
afeto.
03. Resposta: Falso

Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro entender o desenvolvimento
motor do indivíduo, o desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguida, a cada idade temos um
estágio diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios podemos organizar planos de
ensino fazendo com que a criança evolua com mais facilidade, respeitando o seu limite tanto físico como
mental.
04. Resposta: B
Percebe-se que a alternativa B, é considerada a assertiva correta pois Fonseca (1995) define que a
psicomotricidade pode ser estudada através de 7 (sete) fatores como necessidades psicomotoras, que
são elas: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação espaço temporal, coordenação
global e fina e óculo manual.
Atenção a alternativa E, pois a mesma é incorreta pois há um elemento faltante, a coordenação global
e fina.
A matemática na educação infantil: Ensinar e aprender matemática na educação

infantil; Espaço e forma; Grandezas e medidas; Número e sistema de numeração
ENSINO APRENDIZAGEM - MATEMÁTICA
Como o Conhecimento sobre esse Campo de Experiência foi Construído Historicamente
Como construção social, a Matemática possui uma história, que está associada à forma como o homem
estabeleceu relações com a natureza e com a cultura, numa tentativa de compreender e intervir no
mundo.
O homem primitivo era nômade, organizava-se em tribos e vivia do extrativismo. Como os animais e
alimentos foram ficando raros, as tribos tinham a necessidade de calcular as quantidades de animais que
atenderiam as necessidades de todo o grupo. Como ainda não havia números convencionados,
registravam nas cavernas quantos animais a tribo tinha caçado ou quantos deveriam caçar de forma a
atender a necessidade da tribo. Nas cavernas encontramos registros usando desenhos e outras marcas
que podem ser interpretados como quantificação de animais. A ideia de quantidade e, posteriormente, de
número surgiu dessa necessidade de contar objetos e coisas. Em vez de apenas caçar e coletar frutos e
raízes o homem passou a cultivar algumas plantas e a criar animais, passando do nomadismo para o
sedentarismo, o que provocou um aumento na variedade de alimentos dos quais o grupo poderia dispor.
Mas como controlar a quantidade plantada? Como controlar o rebanho adquirido? Como ter certeza de
que nenhum animal havia fugido ou sido devorado por algum animal selvagem? A descoberta da
agricultura e o aumento na produção provocaram a necessidade de novos conhecimentos. O uso de
termos, como muitos, poucos, igual a, não se adequava às necessidades de comparação entre as várias
coleções que o homem lidava no seu dia a dia, o que provocou a necessidade de ampliação do universo
numérico.
Um dos artifícios desenvolvidos, a partir dessa necessidade humana de contar, de comparar coleções
e obter maior exatidão nas quantificações foi a correspondência de um para um. Uma forma que o homem
passou a utilizar para controlar o seu rebanho foi contar os animais com pedras. Assim, cada animal que
saía para pastar correspondia a uma pedra dentro de um saquinho. No fim do dia, à medida que os
animais entravam no cercado, ele ia retirando as pedras do saquinho. Essa simples estratégia foi um
avanço, pois possibilitou ao homem comparar se havia mais ou menos animais no rebanho; se faltavam
pedras ao retornarem, havia mais animais; se sobravam pedras, havia menos. Esse homem jamais
poderia imaginar que milhares de anos mais tarde, haveria um ramo da matemática chamado cálculo,
que, em latim, quer dizer contar com pedras.
177
Quando a quantidade de animais e alimentos aumentou muito, a correspondência um para um não
atendia mais às necessidades de contagem e comparação, pois, por muitas vezes, quem comparava se
perdia nas representações que fazia das quantidades. O homem passou a registrá-las a partir de grupos
com pequenas quantidades (de pedras, de traços, de nós) de forma a auxiliar na visualização e nas
comparações. Foi contando objetos com outros objetos que a humanidade começou a construir o conceito
de número. Para o homem primitivo, o número cinco, por exemplo, sempre estaria ligado a alguma coisa
concreta: cinco dedos, cinco ovelhas, cinco peixes, cinco animais, e assim por diante. A ideia de contagem
estava relacionada aos dedos da mão. Assim, ao contar o rebanho, o pastor separava as pedras em
grupos de cinco. Do mesmo modo os caçadores contavam os animais abatidos, traçando riscos na
madeira ou fazendo nós em uma corda, também de cinco em cinco.
Ao agrupar as quantidades em pequenos grupos e registrá-las a partir dessa lógica, usando marcas,
os homens acabaram criando diferentes símbolos que lhes auxiliaram na percepção das quantidades que
representavam. Esses registros contribuíram para o homem compreender e desenvolver as noções de
número, pois, ao comparar coleções de objetos diferentes que possuíam a mesma quantidade, começou
a perceber que os registros dos agrupamentos eram os mesmos e que poderia, então, associar o mesmo
símbolo a essas várias coleções.
Da necessidade de estocagem dos alimentos surgiram os controles de estoque com registros que
possibilitaram o desenvolvimento do cálculo, os sistemas de medida, a representação com números e os
sistemas de numeração.
Centurión147 destaca cinco sistemas de numeração: o egípcio, o babilônio, o romano, o chinês e o indo-
arábico. Destes, apenas três são de base 10: o egípcio, o chinês e o indo-arábico. O nosso sistema é o
indo-arábico que foi construído a partir das necessidades culturais dos hindus (± 300 a.c.) e difundido
pelos árabes.
Esse sistema utilizava-se de um princípio posicional de base 10, o que significa que, a cada dez
símbolos iguais, trocam-se esses símbolos por outro dez vezes maior. Uma das transformações mais
significativas, nesse sistema, foi a criação do zero, que não existia nos primeiros registros hindus. A
necessidade de representar o vazio para garantir o valor posicional dos algarismos dentro de um número
levou os homens a criarem o zero.
A criação do zero possibilitou que a humanidade saísse do cálculo realizado somente por meio do
ábaco para o desenvolvimento de registros das contas, de forma que fosse possível visualizar as
estratégias utilizadas para se chegar aos resultados esperados. Centurión148 destaca algumas
características desse sistema que o levam a ser aceito e utilizado por quase todo o mundo:
A) Ter apenas 10 símbolos,
B) Ser de base 10 (agrupamentos feitos de 10 em 10),
C) Ser posicional (o símbolo assume um valor 10 vezes maior ou menor de acordo com a posição que
ocupa no número),
D) Ser aditivo (o número é resultado da adição dos valores posicionais).
Essa construção histórica não se deu apenas em relação ao conceito de número e sistema de
numeração, mas pode ser observada em todos os eixos da matemática. No que se refere às grandezas
e medidas, Soares149 contribui para nossas reflexões ao nos fazer a seguinte proposta: imaginemos um
ser que descobriu que poderia utilizar um galho de árvore para alcançar uma fruta impossível de ser
colhida sem o auxílio do galho. Ele teria que, primeiro, avaliar a distância que lhe faltava. Depois, teria de
memorizar essa distância e sair em busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na base
das primeiras experiências relacionadas ao ato de medir.
Para atender à necessidade humana de medir, o homem desenvolveu estratégias para calcular
distâncias, para registrar o tempo, o volume, a área, o peso. Os primeiros instrumentos de medida usados
foram as partes do corpo como, por exemplo, o dedo polegar (polegada), a mão espalmada (palmo), a
prancha do pé (pés), da ponta do nariz à ponta do polegar com o braço estendido (jarda), a abertura de
uma passada (passo), os dois braços estendidos (braça). Por volta de 3500 a.c., na Mesopotâmia e no
Egito começaram a ser construídos os primeiros templos, e os projetistas tiveram de encontrar unidades
mais uniformes e precisas. Adotaram a longitude das partes do corpo de um único homem (geralmente o
rei) e com essas medidas construíram réguas de madeira e metal, ou cordas com nós, que foram as
primeiras medidas oficiais de comprimento.
147
CENTURIÓN, Marilia. Números e Operações, 2 ed. São Paulo: Scipione, 1995.
148
CENTURIÓN, Marília. Assim nasce a ciência dos números. In: CENTURIÓN, Marília. Conteúdo e metodologia da matemática: números e operações. São
Paulo: Scipione, 1994, cap. 1. (Coleção: Série Didática - Classes de Magistério).
149
SOARES, Eduardo Sarquis. Múltiplas linguagens e formas de interação da criança com o mundo natural e social, conhecimentos do mundo social e natural.
2007.
178
Com a evolução do comércio, não era possível uma negociação adequada com tantas e irregulares
medidas, uma vez que o corpo humano é variável de pessoa a pessoa. Logo, fazia-se necessária uma
uniformidade de pesos e medidas. Para medir com eficiência tornou-se necessário o uso de unidades
padronizadas e universais que foram criadas a partir da revolução francesa e, até hoje, têm sido discutidas
e refinadas, de acordo com as necessidades atuais.
Portanto, a ação de medir foi sempre praticada pela humanidade, primitivamente nas trocas de
mercadorias, na contagem de seus objetos, na astrologia e em todas as situações da vida onde as
variações de grandezas se faziam presentes.
Quanto às formas e orientações espaço-temporais é também possível remontarmos a história de como
o homem foi construindo esses conhecimentos sobre a geometria a partir de sua ação no mundo. A
geometria tem origem provável na agrimensura ou medição de terrenos, segundo o historiador grego
Heródoto (séc. V a.c.). O termo “geometria” deriva do grego geometrein, que significa medição da terra
(geo=terra, metrein=medição). As origens da geometria, do grego medir a terra, parecem coincidir com
as necessidades do dia a dia. Partilhar terras férteis às margens dos rios, construir casas, observar e
prever os movimentos dos astros são algumas das muitas atividades humanas que sempre dependeram
de operações geométricas. Documentos sobre as antigas civilizações egípcia e babilônica apresentam
conhecimentos sobre o assunto, geralmente ligados à astrologia. Apesar desses documentos, é na Grécia
que a geometria ganha a forma que se aproxima da atualidade.
Quanto ao tratamento da informação, desde a antiguidade vários povos já registravam o número de
habitantes, de nascimentos, de óbitos, faziam estimativas das riquezas individuais e sociais, distribuíam
equitativamente terras ao povo, cobravam impostos e realizavam inquéritos quantitativos por meio de
processos que, hoje, chamaríamos de estatística. A palavra estatística foi introduzida no século XVIII pelo
economista alemão Gottfried Achmmel e deriva do latim statisticum, que significa “negócios do estado”.
Pois se colhiam informações geralmente para atividades religiosas, bélicas ou para cobrar impostos.
Entender essa história nos permite perceber que a matemática vem se desenvolvendo, se
transformando, evoluindo e que o conhecimento matemático presente no cotidiano é construído por meio
de práticas culturais e sociais dos sujeitos. De acordo com Soares150, a matemática está presente no
nosso cotidiano desde o nascimento. as crianças, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas
falam de números, de medidas, fazem operações, interpretam figuras geométricas que transmitem
mensagens, regras de trânsito são sinalizadas com desenhos geométricos; telefones e placas de casas
e veículos são numerados; notas e moedas contêm valores impressos; os meios de comunicação
mostram preços e porcentagens; gráficos e tabelas que apoiam previsões, desenhos arquitetônicos;
pessoas utilizam balanças e fitas métricas para diversos fins; enfim, há uma infinidade de informações
que se expressam em linguagem matemática.
Assim, a matemática precisa ser vista e trabalhada com as crianças como uma manifestação cultural
de vários povos, ao longo dos tempos, é importante mostrar que a matemática estudada nas escolas é
apenas uma das muitas formas desenvolvidas pela humanidade. Outro ponto a ser discutido com as
crianças é que a matemática é indispensável, em todo o mundo, por consequência do desenvolvimento
científico, tecnológico e econômico que estamos vivendo.
O que é esse campo de experiência e qual o seu significado?151
A palavra matemática é de origem grega e significa aquilo que se pode aprender, é composta dos
termos matema que significa explicar, entender, conhecer, aprender para saber e fazer, e tica ligada à
palavra techné, técnica, que se traduz em habilidades, artes e técnicas. A Matemática é, então, uma
ciência que busca explicar o mundo por meio da reflexão e da observação, utilizando, para tanto, de uma
linguagem específica.
Quando falamos em matemática, as primeiras imagens que vêm à cabeça são: Números e contas. Só
em segundo plano pensamos em formas geométricas; medidas de distância, comprimento, valor,
capacidade, gráficos, tabelas, entre outros. Ao associarmos essas imagens à vivência escolar, a
lembrança que temos, muitas vezes, é da dificuldade de aprendermos esses conceitos, suas relações e
procedimentos em função da falta de sentido que tinham para nossa vida. Isso gerou uma imagem
negativa da matemática vista como difícil, abstrata e distante da realidade.
É considerado um dos campos de conhecimento mais aplicados em nosso cotidiano, basta um simples
olhar ao nosso redor e nos certificaremos da presença da matemática nas formas, nos contornos, nas
medidas. As operações básicas são utilizadas constantemente e cálculos complexos estão presentes no
150
Idem
151
Texto adaptado: Contagem. Minas Gerais. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. A criança e a matemática/ Prefeitura Municipal
de Contagem. - Contagem: Prefeitura Municipal de Contagem, 2012.
179
nosso dia a dia quando, por exemplo, calculamos a área de uma parede para ser azulejada ou quando
fracionamos ingredientes em uma receita. Nosso cotidiano consubstancia, nesse sentido, uma cultura
matematizada.
Desde que nasce, a criança está imersa nessa cultura matematizada na qual, de acordo com Dias;
Faria152 vivencia ou presencia situações em que se torna necessário contar, ler números, quantificar,
numerar, fazer operações de soma, subtração, multiplicação e divisão, utilizar medidas diversas de
tamanho, de peso, de valor, de distância, de tempo, de capacidade, organizar-se ou estruturar-se
espacialmente, além de se utilizar de gráficos e tabelas.
Nesse sentido, é fundamental pensar num trabalho com o conhecimento matemático que o torne
significativo para as crianças, que considere seu modo de ser, que está intimamente ligado à sua classe
social, origem étnico racial, gênero e cultura.
É importante considerar, nesse contexto de construir um trabalho com a matemática que seja
significativo para a criança, que o conhecimento matemático não se constitua num conjunto de fatos a
serem memorizados. Aprender números, por exemplo, é muito mais do que contar, muito embora a
contagem seja importante para a compreensão desse conceito, assim como saber o nome de figuras
geométricas não significa trabalhar com espaço e forma.
Especificamente em relação ao conceito de número, estudos realizados por Jean Piaget e seus
colaboradores afirmam que a criança constrói o conceito e que o fato de aprender a contar verbalmente
não significa apropriação desse conhecimento. Esse processo envolve o amadurecimento biológico da
criança, as interações sociais, a manipulação de objetos, nas várias experiências vividas. Implica
estabelecer relações, pois o conhecimento não provém simplesmente da manipulação de tampinhas ou
botões, mas sim da coordenação de ações em que a criança ordena, reúne, estabelece correspondência,
entre outras, possibilitando, dessa forma, a elaboração das ideias de totalidade, de quantidade e de
equivalência.
O estabelecimento dessas relações envolve quatro outras operações mentais básicas: classificação,
seriação, correspondência biunívoca e conservação, que possuem como significado: A classificação é
a operação lógica em que a criança agrupa segundo um critério; A seriação significa colocar em série,
em ordem, materiais diversos; A correspondência biunívoca é a correspondência um a um, ou seja,
cada elemento de uma coleção deverá corresponder a um e somente a um elemento de uma segunda
coleção; Já a conservação é o processo em que a criança reconhece que o número de elementos de
um agrupamento não varia, quaisquer que sejam as maneiras como se agrupam esses elementos.
No processo de construção do conceito de número, a criança realiza também inúmeras operações
aritméticas, apropriando-se de noções de cálculo, ao mesmo tempo em que constrói esse conceito.
Assim, na busca de resolver problemas de seu cotidiano, ela junta, retira, separa, reparte quantidades,
estabelecendo várias relações mentais.
Todas essas relações dizem respeito ao que Piaget denominou de conhecimento lógico matemático.
Para que possamos compreender melhor o que significa esse tipo de conhecimento, é necessário fazer
a distinção entre os três tipos de conhecimento, por ele apontados:
A) Conhecimento físico: É o conhecimento das características do objeto. A cor e a forma são

exemplos de propriedades físicas e podem ser conhecidas pela observação. A fonte desse conhecimento
é externa ao indivíduo.
B) Conhecimento lógico-matemático: É a coordenação de relações criada mentalmente por cada
indivíduo entre os objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, a
diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma, nem em outra, mas sim na relação que
criamos mentalmente entre elas. A fonte do conhecimento lógico-matemático é interna.
C) Conhecimento social: É o conhecimento adquirido por meio das convenções sociais, sendo sua
fonte externa ao indivíduo.
A notação numérica (representação do número) e o sistema de numeração são conhecimentos

construídos e convencionados historicamente pela humanidade e são transmitidos socialmente. No
entanto, para que a criança compreenda e signifique o conceito de número, ela necessita reconstruir esse
conhecimento, pois envolve uma série de relações mentais.
Quanto ao trabalho com as formas e as orientações espaço temporais, diz respeito ao
desenvolvimento das relações espaciais e da geometria. De acordo com Araújo153 as formas na geometria
são todas as possibilidades de representação da realidade, seja ela uma realidade concreta, externa,
152
DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles; FARIA, Vitória Líbia Barreto de. Como a criança constrói o conceito de número? In: Caderno AMAE, nº. 1, p. 18-25,
1991.
153
ARAUJO, Renato Srbek. Refletindo o Ensino de Geometria. 2008.
180
real, seja uma realidade interior ao indivíduo, subjetiva, imaginária. É importante salientar que as
experiências das crianças em relação a esses aspectos, ocorrem prioritariamente na atividade
exploratória do espaço e por meio de jogos e brincadeiras.
Considerando que o processo de aprendizagem da criança acontece a partir das relações que ela
estabelece com o mundo e com a cultura, explorar o espaço envolve organizar deslocamentos, traçar
caminhos, estabelecer referências, identificar posicionamentos e comparar distâncias. Ao fazer isso, a
criança não lida só com o espaço físico, mas também com o espaço social em que ela está inserida e
com o espaço afetivo, representado por todas as relações que ela estabelece com o outro. O conceito de
espaço é, então, amplo e tem como referencial inicial o corpo do próprio sujeito. As noções de corpo,
espaço e tempo estão intimamente ligadas. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro
de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência. É por essa
razão que possibilitar experiências de orientação e estruturação espaço-temporal é fundamental para o
processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.
Para melhor entender as relações envolvidas na construção desses conceitos, é importante trabalhar
três relações espaciais: as relações topológicas, projetivas e euclidianas.
Chamamos de relações topológicas as que não necessitam de rigor formal para serem
representadas. Envolvem as noções de dentro e fora, interior e exterior, fronteira e região. Tomemos
como exemplo uma sala de atividades. Uma criança pede para ir ao banheiro. Para a criança que saiu
ela está fora da sala de atividades e, para as outras crianças da turma que permaneceram na sala, ela
também está fora. As localizações que podemos fazer utilizando estas relações não variam de acordo
com o ponto de vista do observador. As relações topológicas envolvem a construção de conceitos de
vizinhança, ordem, separação, contorno e continuidade.
Já as relações projetivas admitem localizações que variam de acordo com o observador. São elas
as noções de direita e esquerda, em cima, em baixo, na frente, atrás e outras. Continuando com o exemplo
da sala de atividades, para uma criança colocada à frente de uma mesa, um objeto (lixeira) aparece à
esquerda, para uma criança colocada atrás da mesa, o mesmo objeto aparece à direita. As relações
projetivas são uma complexificação das topológicas. Exigem que o sujeito conserve as posições relativas
dos objetos no espaço, uns em relação aos outros e de todos estes com relação a um observador. A
exploração das relações projetivas conduz à última categoria de relações: a euclidiana, esta surge a
partir da articulação de duas referências: uma horizontal e uma vertical, gerando um eixo de coordenadas.
As relações euclidianas necessitam de medidas para realizar localizações. Por exemplo, as coordenadas
geográficas, que nos permitem localizar um ponto qualquer no planeta, a partir dos paralelos e dos
meridianos.
Quanto a grandezas e medidas, uma ideia básica que lhes dá sustentação é a ideia de comparação.
Medir significa comparar grandezas da mesma natureza, por exemplo, comparar o tamanho de duas
crianças ou utilizar um pedaço de barbante ou uma fita métrica para medir uma criança. A construção de
noções relativas a grandezas e medidas pelas crianças envolve o estabelecimento de relações, tais como
ordenação, estimativa e previsão. É possível salientar três aspectos fundamentais do processo de
medição: escolher um objeto para servir de unidade de medida; comparar essa unidade com o objeto,
verificando quantas unidades de medida “cabem” no objeto; e expressar o resultado da medição por meio
do número ou de outro tipo de registro.
Em relação às unidades de medida, as crianças devem, com o tempo, perceber que a escolha dessa
unidade é completamente arbitrária. Podemos comparar o peso de um estojo de lápis utilizando borrachas
como unidade de medida. Naturalmente, por razões sociais e pela necessidade de comunicação entre as
pessoas, no decurso da história, foi necessário o estabelecimento de um sistema unificado de medidas,
adotando-se uma unidade padrão. Além desse padrão, foram criados instrumentos de medida para
apresentar o resultado dessas medidas com precisão.
Perpassando os eixos desse campo de experiência, temos o tratamento da informação, que se refere
ao trabalho com estatística, com coleta e organização de dados. Essa forma de tratar as informações é
uma necessidade social, uma vez que faz parte do nosso cotidiano, aparecendo constantemente em
jornais, revistas, livros, internet. Desenvolver o tratamento da informação em todos os eixos da
matemática nos possibilita coletar, organizar, interpretar e tomar decisões frente aos dados e às
situações, utilizando, para tanto, de gráficos, quadros e tabelas como formas de representar ou interpretar
as informações matemáticas, sejam elas numéricas, espaciais ou de medidas.
Enfim, o trabalho com a matemática na educação infantil é rico de possibilidades, pois ela está presente
na arte, na música, nas histórias, nas brincadeiras, na dança, no mundo natural e social. as crianças estão
vivendo a matemática quando descobrem coisas iguais e diferentes, organizam, classificam e criam
coleções, estabelecem relações, observam os tamanhos das coisas, brincam com as formas, ocupam um
espaço.
181
Como a criança aprende, se desenvolve e torna-se progressivamente humana, por meio desse
campo de experiência?
Entender a forma como as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos significa discutir
como, a partir de suas especificidades, elas vão interagindo com essa matemática que está no seu
cotidiano. Ou seja, como já vimos, a criança já nasce em um mundo repleto de produções culturais do
qual o conhecimento matemático é parte integrante, enquanto um objeto de uso social.
De acordo com Dias e Faria154, para que a criança se aproprie desse conhecimento é fundamental que
ela seja incentivada a elaborar hipóteses, a estabelecer relações, a dialogar com adultos e com outras
crianças em um ambiente matematizador. Nesse sentido, o trabalho com a matemática deve possibilitar
à criança vivenciar e perceber, de forma significativa, os usos e as funções da matemática na sociedade,
por meio da interação, das brincadeiras, da imitação, da experimentação, da exploração que são as
formas como ela aprende e se desenvolve.
Assim, é fundamental que observemos no dia a dia como as crianças brincam e que atividades
desenvolvem, pois as crianças, enquanto brincam, estão experimentando sua força, tomando consciência
do espaço que ocupam e das possibilidades de explorar o ambiente com suas pernas e com todo o corpo.
Além disso, vão tomando contato com as capacidades dos colegas, aprendendo sobre as diferenças.
Essas aprendizagens vão ajudá-las a compreender os processos de comparação, de medição e de
representação do espaço.
Evidentemente a criança não vai aprender o conceito de número e suas relações apenas com
nomeações e simbologias (representação numérica), mas por meio das possibilidades proporcionadas
pelos seus pares ou pelos adultos de estabelecer as relações necessárias para construir o conceito.
Nesse aspecto, tanto o adulto como as crianças mais experientes podem ajudar as outras a
estabelecerem essas relações, de modo informal, em situações do cotidiano e em brincadeiras.
A validação do conhecimento em Matemática
Outra característica importante do conhecimento matemático está relacionada a seu método científico
de validação. Os homens recorreram, nas atividades matemáticas, a diversos métodos para validar e
organizar o conhecimento nesse campo do saber. Entre esses, o método axiomático-dedutivo, em
especial, desde a civilização grega, predomina na Matemática e assume a primazia de ser o único método
aceito, na comunidade científica, para a comprovação de um fato matemático. Os conceitos de axioma,
definição, teorema e demonstração são centrais nesse método e, por extensão, passaram a ser, para
muitos, a face mais visível da Matemática.
A esse respeito, no entanto, várias ressalvas se impõem. Primeiramente, o próprio conceito de rigor
lógico nas demonstrações mudou, no decorrer da história, mesmo no âmbito da comunidade matemática.
Em segundo lugar, trata-se de um método de validação do fato matemático, muito mais do que um método
de descoberta ou de uso do conhecimento matemático. Na construção efetiva desse conhecimento, faz-
se uso permanente da imaginação, de raciocínios indutivos, plausíveis, de conjecturas, de tentativas, de
verificações empíricas, enfim, recorre-se a uma variedade complexa de outros procedimentos.
Além desses aspectos, embora a validação pelo método lógico-dedutivo seja privilegiada na
Matemática, as questões de ensino e aprendizagem, associadas a tal método, estão longe de terem sido
resolvidas. São conhecidas as dificuldades didáticas quando se busca, gradualmente, estabelecer a
diferença entre os vários procedimentos de descoberta, invenção e validação e, em particular, procura-
se fazer o estudante compreender a distinção entre uma prova lógico-dedutiva e uma verificação empírica,
baseada na visualização de desenhos, na construção de modelos materiais ou na medição de grandezas.
Os campos de conteúdos da Matemática escolar
Na cultura escolar, nas duas últimas décadas, os conteúdos matemáticos a serem ensinados e
aprendidos têm sido organizados em grandes campos. Embora se observem algumas variações, há
razoável concordância entre as várias propostas de classificação desses conteúdos. Neste texto adotam-
se cinco campos: números e operações; geometria; álgebra; grandezas e medidas; estatística,
probabilidades, combinatória.
Esses agrupamentos têm tido um efeito positivo ao facilitarem o trabalho pedagógico, entretanto, é
indispensável que tais campos não sejam vistos como blocos estanques e autossuficientes. Além disso,
é preciso considerar que a aprendizagem é mais eficiente quando os conhecimentos são revisitados, de
154
Idem
182
forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. Ao mesmo tempo, é
fundamental reconhecer que a elaboração desses conhecimentos não ocorre de maneira espontânea,
mas como consequência da mobilização de recursos metodológicos adequados.
Matemática e Linguagem
Outro aspecto importante da Matemática é a diversidade de formas simbólicas presentes em seu corpo
de conhecimento: língua natural, linguagem simbólica, desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones,
entre outros, que desempenham papel central, não só para representar os conceitos, relações e
procedimentos, mas na própria formação desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional
pode ser representado por símbolos, tais como ¼, 0,25, 25%, ou pela área de uma região plana ou, ainda,
pela expressão “um quarto”.
Uma função pode ser representada, entre outras possibilidades, por uma tabela, por um gráfico
cartesiano ou por símbolos matemáticos.
Habilidades matemáticas mais gerais
Indicar um conjunto de habilidades matemáticas mais gerais a serem construídas no decorrer da

formação escolar é sempre uma tarefa difícil. Por isso, adverte-se que a relação que se indica a seguir
deve ser encarada com cautela. Seu caráter abstrato torna indispensável que sua concretização seja fruto
de um trabalho pedagógico para que essas habilidades sejam incorporadas, em cada situação, levando
em conta as características do contexto educacional em questão, a maturidade cognitiva dos estudantes
e seus conhecimentos prévios.
Além disso, tais habilidades não se realizam num vazio, mas apoiadas nos conhecimentos
matemáticos a que estão intimamente associadas e sobre os quais serão tecidas considerações mais
adiante, neste texto.
Assim, sem esquecer as interdependências entre elas, pode-se propor a seguinte relação de
habilidades gerais para a formação matemática do estudante:
A) Interpretar matematicamente situações presentes nas diversas práticas sociais;

B) Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre esta e as outras áreas do saber;
C) Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generalizar, organizar e
representar;
D) Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemática;
E) Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, que desenvolvam a iniciativa,
a imaginação, a criatividade e a capacidade de avaliar as soluções obtidas;
F) Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo,
probabilístico, por analogia, plausível, entre outros;
G) Empregar as novas tecnologias de computação e informação (TIC).
H) Desenvolver a sensibilidade para as ligações da Matemática com as atividades estéticas nas
criações culturais da humanidade;
I) Perceber a beleza das construções matemáticas, presente na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas construções;
J) Estabelecer conexões da Matemática com a dimensão lúdica das atividades humanas.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: A Interdisciplinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a maneira como as disciplinas escolares
estão organizadas e o papel que desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para a
necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade. Nesse debate, critica-se a fragmentação
do saber ensinado nas escolas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas justapostas e
estanques, que competem por seu espaço e seus objetivos particulares, distanciando-se do diálogo com
outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efetivamente praticada e ampliada, ela requer
transformações amplas, que se estendam a todo o sistema educacional: os currículos, as modalidades
de avaliação, a organização do tempo e dos espaços na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática
exige, em especial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores, que exercem inegável
papel na moldagem de suas concepções.
183
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não deve implicar uma diminuição da
importância das áreas específicas do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar
adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área específica contribua com saberes
consistentes e aprofundados, que não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais, mas
que favoreçam conexões significativas entre esses conhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um sentido, procurar interligar vários saberes;
buscar temas comuns a diferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para situações
complexas presentes na realidade; em outro, buscar aprofundar o conhecimento disciplinar; construir
modelos para um recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo pedagógicos para
garantir esse conjunto de ações constitui em um dos maiores desafios para a concretização da
perspectiva interdisciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas para incorporar a interdisciplinaridade
na escola, como a pedagogia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas transversais.
Metodologias de Ensino e Aprendizagem
A) Transformações no saber a ensinar

A contextualização não deve ser vista como a simples inserção de elementos das práticas sociais na
formação matemática, mas como instrumento que permita ao estudante estabelecer relações entre os
diferentes conhecimentos, construídos historicamente, com os quais ele entrará em contato. Mesmo
tendo sua origem nas práticas e nas necessidades sociais, o conjunto de conhecimentos que servirá de
motor para as aprendizagens escolares precisará passar por algumas transformações. Ele deverá ser
submetido, pelo conjunto do sistema educacional, a um processo de descontextualização, no qual se
afasta das práticas sociais que lhe deram origem. Tal processo toma corpo nos referenciais curriculares
e de avaliação, nos livros didáticos, entre outras formas. Chegando à escola, esse conjunto de
conhecimentos deverá sofrer uma nova adaptação, para que possa ser ensinado pelo professor e
aprendido pelo aluno. Nesse momento, dois caminhos são possíveis.
No primeiro, o professor apresenta para os alunos o objeto de conhecimento descontextualizado, tal
como chegou à porta da escola. No segundo, ele busca realizar uma contextualização desse objeto de
conhecimento. Em qualquer dos casos, supõe-se que seu objetivo final é o estudante ser capaz de, ao
final do processo de aprendizagem, reunir um conjunto de conhecimentos que lhe permita desenvolver
as habilidades necessárias à resolução das situações e dos problemas que enfrentará não somente na
continuidade de seus estudos, mas também em suas práticas sociais e cotidianas.
B) O foco na transmissão do conhecimento

O primeiro dos caminhos acima mencionados, no entanto, reflete a concepção do professor como
emissor do conhecimento e o aluno como receptor. Ou seja, o professor ensina, geralmente por meio de
seu discurso, e o aluno deve aprender, por meio de uma escuta atenta do discurso do professor. Essa
escolha metodológica se baseia, geralmente, em três etapas: a apresentação do objeto de conhecimento,
a oferta de exemplos de aplicação e uma extensa bateria de exercícios de fixação do conteúdo estudado.
A opção por esse caminho demanda estudantes bastante motivados e com grande capacidade de
concentração, o que não parece ser o caso na maioria de nossas escolas, particularmente com
estudantes de menor idade. Na verdade, a predominância desse tipo de ensino em nosso sistema escolar
tem sido apontada na literatura educacional como uma das causas das sérias dificuldades na
aprendizagem.
C) O estudante como sujeito ativo da aprendizagem

No segundo caso, cabe ao professor promover uma recontextualização do conhecimento em jogo na
relação didática, ou seja, promover uma situação de aprendizagem em que o conhecimento que se deseja
que o estudante aprenda apareça na forma de uma situação a ser enfrentada, a qual se apresenta de
maneira contextualizada. É como se, em certa medida, o estudante fosse levado a ‘reconstruir’ ou
‘reinventar’ o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula.
Ao adotar esse caminho, os papéis docente e discente invertem-se de maneira significativa. Enquanto
ao professor cabe o papel de criar situações que levem os estudantes na direção da aprendizagem, estes
devem realizar uma espécie de reconstrução do objeto de conhecimento. Essa escolha metodológica
caminha no sentido inverso à anterior: nesse caso, o professor não parte da apresentação do
conhecimento matemático, mas de uma situação previamente elaborada para que, no processo de
resolução, o aluno construa seu próprio conhecimento. Resumindo, o estudante assume, nessa proposta
184
metodológica, um papel essencial e ativo no processo, que se dará por meio da vivência de situações
preparadas pelo professor.
O segundo caminho tem sido defendido, frequentemente, nos estudos em Educação Matemática, que
têm colocado em evidência três escolhas metodológicas coerentes com essa opção: a resolução de
problemas, a utilização da modelagem e o trabalho com projetos.
D) Resolução de problemas
De início, é preciso diferenciar a ideia de problema associada à metodologia em que se enfatiza a
transmissão do conhecimento daquela ligada à metodologia em que o estudante é colocado em situação
de ator principal no processo de aprendizagem. Na primeira escolha metodológica, é privilegiado o
problema fechado, que se caracteriza por uma aplicação de conhecimentos já supostamente aprendidos
pelo estudante. Nesse caso, já de antemão, o estudante é conduzido a identificar o conhecimento a ser
utilizado em sua resolução, sem que haja maiores estímulos à construção de conhecimentos e à utilização
do raciocínio matemático.
O uso exclusivo desse tipo de problema consegue mascarar a efetiva aprendizagem, à medida que,
ao antecipar o conhecimento em jogo na situação, o estudante atua de forma mecânica e, muitas vezes,
sem construir significado, na resolução do problema.
Em contraposição ao problema fechado, estudos em Educação Matemática têm colocado em
evidência o trabalho com problemas abertos e situações-problema. Apesar de apresentarem objetivos
diferentes, estes dois últimos tipos de problemas colocam o estudante, em certo sentido, em situação
análoga àquela do matemático no exercício de sua atividade.
Diante deles, o estudante deve realizar tentativas de resolução, estabelecer hipóteses, testá-las e
validar seus resultados.
E) Modelagem matemática no ensino e aprendizagem

Em anos recentes, os estudos em Educação Matemática têm posto em evidência a ideia de
modelagem matemática: “a arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e
resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.
A modelagem matemática pode ser entendida como um método de trabalho científico. Nessa
perspectiva, há coerência desse método com os pontos de vista expostos neste texto sobre as
características da matemática como fonte de modelos para o conhecimento dos fenômenos da natureza
e da cultura.
No entanto, neste momento, é a modelagem matemática como estratégia de ensino e aprendizagem
que convém destacar, pela estreita conexão dessa estratégia com ações envolvidas na resolução de
problemas abertos e de situações-problema.
De fato, quando a modelagem matemática propõe uma situação-problema ligada ao mundo real, com
sua inerente complexidade, o estudante é chamado a mobilizar um leque variado de conhecimentos e
habilidades: selecionar variáveis que serão relevantes para o modelo a construir; problematizar, ou seja,
formular um problema teórico, na linguagem do campo matemático envolvido; formular hipóteses
explicativas do fenômeno em causa; recorrer ao conhecimento matemático acumulado para a resolução
do problema formulado (o que, muitas vezes, requer um esforço de simplificação, pelo fato de que o
modelo originalmente pensado pode revelar-se matematicamente muito complexo); validar, isto é,
confrontar as conclusões teóricas com os dados empíricos existentes, o que, quase sempre, leva à
necessidade de modificação do modelo, que é essencial para revelar o aspecto dinâmico da construção
do conhecimento.
Evidencia-se, além disso, que a estratégia de modelagem matemática no ensino e na aprendizagem
tem sido apontada como um instrumento de formação de um estudante: comprometido com problemas
relevantes da natureza e da cultura de seu meio; crítico e autônomo, na medida em que toma parte ativa
na construção do modelo para a situação problema; envolvido com o conhecimento matemático em sua
dupla dimensão de instrumento de resolução de problemas e de acervo de teorias abstratas acumuladas
ao longo da história; que “faz Matemática”, com interesse e prazer.
Matemática na Educação Infantil
A manutenção do interesse por matemática entre alunos de 4 e 5 anos vem do atendimento de suas
necessidades atuais, e não da preparação para o futuro, assim, como conseguir despertar e manter o
desejo de saber matemática?
185
Um dos princípios de Piaget155 é que ensinar matemática na educação infantil vai muito além de
ensinar a contar, para o autor, os fundamentos para o desenvolvimento matemático das crianças
estabelecem-se nos primeiros anos. A aprendizagem matemática constrói-se através da curiosidade e do
entusiasmo das crianças e cresce naturalmente a partir das suas experiências. A vivência de experiências
matemáticas adequadas desafia as crianças a explorarem ideias relacionadas com padrões, formas,
número e espaço duma forma cada vez mais sofisticada.
Consequentemente, com o intuito de proporcionar uma educação infantil que atenda aos princípios de
Piaget ligados à curiosidade, entusiasmo e o desafio das descobertas, O planejamento curricular para as
creches e pré-escolas busca, hoje, romper com a histórica tradição de promover o isolamento e o
confinamento das perspectivas infantis dentro de um campo controlado pelo adulto e com a
descontextualização das atividades que muitas vezes são propostas às crianças. O novo contexto
educacional para a educação infantil requer estruturas curriculares abertas e flexíveis.
Neste sentido o Referencial Curricular Nacional para Educação infantil156 afirma que é preciso ressaltar
que esta organização possui um caráter instrumental e didático, devendo os professores ter consciência,
em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos se processa de maneira integrada e global
e que há inter-relações entre os diferentes âmbitos a serem trabalhados com as crianças.
Dessa forma, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar a dos outros, formular e comunicar
procedimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista,
antecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver
problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianças poderão tomar decisões, agindo como
produtoras de conhecimento e não apenas executoras de instruções.
A) Os conteúdos da Matemática na Educação Infantil

No que diz respeito à Matemática, o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil157 destaca
três blocos de conteúdos a serem trabalhados:
Números e sistema de numeração:

Este bloco envolve contagem, notação e escrita numérica e as operações matemáticas, assim, contar
é uma estratégia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica
evidenciado quando se busca a propriedade numérica dos conjuntos ou coleções em resposta à pergunta
“quantos?”. É aplicada também quando se busca a propriedade numérica dos objetos, respondendo à
pergunta “qual?”.
Nesse caso está também em questão o valor ordinal de um número, na contagem propriamente dita,
ou seja, ao contar objetos as crianças aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram
e a não contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto, descobrem que tampouco devem repetir as palavras
numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem, obterão resultados finais diferentes daqueles de seus
companheiros, percebem também que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois
obterão sempre o mesmo resultado.
Podem-se propor problemas relativos à contagem de diversas formas. É desafiante, por exemplo,
quando as crianças contam agrupando os números de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez,
etc.
Grandezas e medidas:
Este bloco envolve a exploração de diferentes procedimentos de comparação de grandezas,
introdução às noções de medida de comprimento, peso, volume, marcação do tempo e experiências com
dinheiro.
As medidas estão presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianças, desde muito
cedo, têm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas têm tamanhos, pesos,
volumes, temperaturas diferentes e que tais diferenças frequentemente são assinaladas pelos outros
(está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois
metros, a velocidade é de oitenta quilômetros por hora etc.) permite que as crianças informalmente
estabeleçam esse contato, fazendo comparações de tamanhos, estabelecendo relações, construindo
algumas representações nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expressões que
costumam ouvir.
155
PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 1976.
156
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil. vol. 3. Brasília: 1998.
157
Idem
186
Esses conhecimentos e experiências adquiridos no âmbito da convivência social favorecem a
proposição de situações que despertem a curiosidade e interesse das crianças para continuar
conhecendo sobre as medidas.
Espaço e forma:
Este bloco envolve a explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, exploração e
identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, representações bidimensionais e
tridimensionais de objetos, identificação de pontos de referência e descrição de pequenos percursos e
trajetos.
As primeiras considerações que o homem faz da geometria parecem ter sua origem em simples
observações provenientes da capacidade humana de reconhecer configurações físicas, comparar formas
e tamanhos. Inúmeras circunstâncias de vida devem ter levado o homem às primeiras elaborações
geométricas como, por exemplo, a noção de distância, a necessidade de delimitar a terra, a construção
de muros e moradias e outras. Podemos afirmar que na origem de problemas geométricos concretos com
os quais o homem se envolve desde suas atividades práticas, está a necessidade de controlar as
variações de dimensões com as quais se defronta ao delimitar seu espaço físico para morar e produzir.
Matemática no Ensino Fundamental158
A) Conteúdos Matemáticos no Ensino Fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, em discussão na comunidade
educacional, indicam, enfaticamente, a necessidade de um Ciclo de alfabetização, destinado a crianças
de 6, 7 e 8 anos de idade, sem deixar de lado a defesa do Ensino Fundamental como um todo integrado.
Nos limites deste texto, opta-se por apresentar uma visão de conjunto da Matemática escolar que, se
espera, seja abordada do 1º ao 9º anos do Ensino Fundamental, acrescida, em alguns pontos, de
comentários sobre o ciclo de alfabetização.
Números e operações:
As atividades matemáticas no mundo atual requerem a capacidade de contar coleções, comparar e
medir grandezas e realizar codificações, que dão significados ao conceito de número natural. É também
indiscutível saber que ler e escrever números no sistema de numeração decimal são habilidades
fundamentais, em particular no ciclo de alfabetização.
Recomenda-se trabalhar, de maneira gradual e integrada, os diversos significados e propriedades das
operações fundamentais de adição, subtração, multiplicação e divisão. É importante dar atenção especial
à aquisição progressiva e gradual dos algoritmos formalizados, que se beneficiam do desenvolvimento
do senso numérico, das propriedades das operações e das habilidades de cálculo mental.
Após o ciclo de alfabetização, a potenciação pode ser gradualmente estudada até seu
desenvolvimento mais completo nos últimos anos do Ensino Fundamental, com ênfase no significado
dessa operação, ou seja, na ideia de crescimento exponencial. A radiciação de índice 2 ou 3 (raiz
quadrada e raiz cúbica), igualmente de forma lenta e significativa, pode ser abordada a partir do 6º ano
do Ensino Fundamental. Os conceitos de número racional e de número inteiro estão presentes nas
atividades matemáticas em quase todas as práticas sociais. Para sua aprendizagem eficiente, as
pesquisas têm indicado a necessidade de se levarem em conta seus vários significados, suas diversas
representações (por exemplo, as representações decimal e fracionária dos racionais) e a abordagem
significativa de seus algoritmos, na qual desempenham papéis chave as ideias, bem contextualizadas,
das operações nos naturais e nos inteiros e o conceito básico de equivalência nos racionais.
A noção de porcentagem é extremamente importante nas práticas sociais e é um conteúdo a ser
abordado simultaneamente ao de número racional. No entanto, é preciso cuidado na progressão desses
dois últimos conceitos, que só deveriam ser formalizados a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. O
número irracional tem sua origem ligada a problemas no âmbito da própria Matemática, que é a existência
de segmentos que não têm uma medida comum. Mas, atenção! Nesse caso, trata-se da medição abstrata
e não daquela realizada com instrumentos físicos. Também surgem, por exemplo, nas raízes quadradas
de números inteiros que não são quadrados perfeitos. As dificuldades conceituais associadas aos
irracionais indicam que eles só sejam estudados nos anos finais do Ensino Fundamental. Em uma
formação matemática sintonizada com os desafios do século XXI, não se pode deixar de lado o trabalho
com o cálculo mental e as estimativas. Também não podemos prescindir do uso da calculadora, assunto
158
Texto adaptado de Marcelo Câmara dos SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no Ensino Fundamental.
187
que será mais aprofundado adiante neste texto. A respeito disso, as questões relativas ao ensino e à
aprendizagem dessas habilidades são numerosas e desafiadoras.
Álgebra
As tendências atuais em Educação Matemática encaram a Álgebra como uma forma de pensar
matematicamente, caracterizada, entre outros aspectos, pela busca de generalizações e de
regularidades. Adotado esse ponto de vista, é recomendável que o ensino desse conteúdo seja
desenvolvido desde a primeira etapa do Ensino Fundamental. Mas é importante preservar,
cuidadosamente, no ciclo de alfabetização, a informalidade da abordagem, bem como evitar reduzir, nos
anos posteriores, a álgebra a simples manipulação simbólica. Além disso, o trabalho com esse campo da
Matemática escolar, após o emprego do raciocínio algébrico de maneira informal, realizado nos cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental, deve passar a abordar, progressivamente, os conceitos de
variável, expressão algébrica, igualdade algébrica, equações (do 1º e do 2º graus), proporcionalidade e
função. Em particular, o aprofundamento desta última noção deve apoiar-se em situações do cotidiano
do estudante, evitando-se a sistematização precoce.
Geometria
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em particular no ciclo de alfabetização, sugere-se que o
trabalho com a Geometria seja centrado na exploração do espaço que envolve a criança. As situações
em que ela seja levada a se situar no espaço que a cerca devem ser particularmente exploradas. Dessa
maneira, em momentos iniciais, podem ser propostas atividades que levem o estudante a compreender
as ideias de pontos de referência e deslocamentos e, gradualmente, de direção, sentido, ângulo,
paralelismo, perpendicularidade e coordenadas cartesianas.
É também no espaço que cerca a criança que ela encontra as diferentes figuras geométricas, planas
e espaciais, e identifica, de modo progressivo, suas propriedades. Os difíceis caminhos didáticos que
favorecem a passagem gradual do mundo concreto para os entes geométricos abstratos passam sempre
pelo emprego adequado de desenhos, de construções geométricas, de planificações, do uso de
programas tecnológicos ou softwares de geometria dinâmica, de ampliação e de redução de figuras. Por
esses caminhos, podem ser abordados importantes conceitos e resultados, tais como a semelhança e os
Teoremas de Tales e de Pitágoras.
Grandezas e medidas
Os conceitos de grandeza e de medida de grandezas estão presentes nas múltiplas atividades das
pessoas: no dia a dia, nas práticas profissionais, no mundo da tecnologia e da ciência. Por isso, a
construção desses conceitos é tão importante e recomenda-se que seja iniciada desde os primeiros anos
escolares, de maneira bastante informal no ciclo de alfabetização, sendo ampliada e aprofundada nos
anos posteriores do Ensino Fundamental. A comparação de grandezas, que são atributos de objetos ou
de fenômenos físicos, pode ocorrer de maneira informal e quase despercebida. São corriqueiras
perguntas como: Quem está mais longe? Qual é a marca mais barata? Quanto tempo demora? Quanto
pesa? Quanto custa? Qual é o mais curto?
Cabe ao ensino escolar, progressivamente, sistematizar e aprofundar tais questões, de modo que os
estudantes possam construir as noções de medição e de unidade de medida (padronizada ou não) para
um leque amplo de grandezas e começar a usar instrumentos de medição. No Ensino Fundamental, deve-
se dar muita atenção às grandezas geométricas: comprimento (perímetro), área, volume (capacidade) e
abertura de ângulo. Mas, outras grandezas podem ser estudadas, sempre em situações com significado:
valor monetário (dinheiro), tempo, massa e temperatura. Grandezas determinadas pela razão de duas
outras (Kwh, velocidade, densidade, etc.) podem ser construídas com estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental, bem como demandam alguma atenção as unidades de medida da informática: Kb,
Mb, Gb, etc.
Estatística, probabilidades e combinatória

Muitos afirmam que uma grande inovação do conhecimento na segunda metade do século XX foi o
relevo conquistado pelo campo da estatística, probabilidades e combinatória, cujo desenvolvimento está
muito relacionado ao advento do computador e das ciências da computação e da informação. Novos
conhecimentos tornaram indispensáveis mudanças na cultura escolar. As propostas curriculares mais
recentes têm incluído como um novo campo de conteúdos a estatística, por meio da qual se procuram
abordar o levantamento de dados sobre determinada questão da realidade física ou social, o tratamento,
a organização, a apresentação e a interpretação desses dados (tabelas, dispositivos gráficos, medidas
estatísticas, etc.) e a formulação de conclusões de natureza estatística. A teoria das probabilidades, em
188
sua vertente escolar, serve como base para a estatística e também como modelo teórico para os
fenômenos envolvendo a ideia de incerteza. As mencionadas propostas curriculares incluem, ainda, a
combinatória, que lida, entre outros conteúdos, com a contagem sistemática de conjuntos discretos.
Todos esses conteúdos podem se fazer presentes no ciclo de alfabetização, mas é preciso cuidado para
se evitar a sua sistematização nessa fase.
Matemática e a Formação para a Cidadania
A convivência na complexa sociedade atual tem sido marcada por graves tensões sociais, geradas por
persistentes desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de decisão política, e pela
supervalorização das ideias de mercado e de consumo, entre outras razões. Além disso, ainda prevalece
no mundo uma ordem social contrária aos princípios da solidariedade e da igualdade de oportunidades
para todos. Essa é uma situação indesejável, que precisa ser superada, e devemos buscar encontrar o
papel da formação matemática que contribua para superá-la.
Uma formação que valorize a participação efetiva do estudante na sua aprendizagem e que incentive
a sua autonomia, certamente, colabora para a construção da cidadania. O estímulo ao diálogo
permanente entre todos que atuam na sala de aula ― estudantes e professor ― e o incentivo ao trabalho
coletivo são outras ações que favorecem o desenvolvimento da capacidade de conviver harmonicamente
em sociedade e de respeitar as diferenças entre as pessoas. A sala de aula de Matemática não é só um
local para aprendizagem dessa disciplina e para a interação entre os estudantes, propiciada e mediada
pelo professor; ela deve ser sempre uma oportunidade valiosa para o cultivo de condutas coletivas
importantes para a vida social.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das
comunidades locais - que são aptidões prévias relativamente eficientes - sem que se abdique do saber
matemático mais universal.
É preciso defender uma formação que reconheça saberes e práticas matemáticas dos cidadãos e das
comunidades locais que são aptidões prévias relativamente eficientes. Essa formação deve-se abdicar
do saber matemático mais universal.
Questões
01. (Prefeitura de Maria Helena/PR - Professor - Educação Infantil - FAFIPA) No ensino da

matemática, o professor pode utilizar diversos jogos para as crianças se apropriarem do conceito de
número. São jogos matemáticos apropriados a esse ensino, EXCETO:
(A) Ábaco.
(B) Quebra-cabeça.
(C) Material Dourado.
(D) Trilha matemática.
02. (SEDUC/AM - Professor de Educação Especial - FGV) A “resolução de problemas é um caminho

para o ensino de Matemática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos”. (PCN - Matemática,
1997, p. 32).
A respeito da resolução de problemas, assinale a afirmativa incorreta.
(A) O ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema.
(B) O problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou um processo operatório.
(C) Aproximações sucessivas ao conceito são construídas para resolver um certo tipo de problema.
(D) O aluno não constrói um conceito em resposta a um problema, mas constrói um campo de
conceitos que tomam sentido num campo de problemas.
(E) A resolução de problemas é uma atividade a ser desenvolvida em paralelo ou como aplicação da
aprendizagem, não como uma orientação para esta.
03. (Prefeitura de Patos/PB - Professor de Matemática - PaqTcPB) Dentre os objetivos gerais para
o Ensino Fundamental que constam nos PCN de Matemática, encontram-se os seguintes itens, EXCETO
(A) fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade.
(B) selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente.
(C) verificar a presença dos conjuntos numéricos, tais como os números complexos, na realidade da
vida do aluno.
189
(D) estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras áreas curriculares.
(E) sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos.
04. (SEE/SP - Professor - Ensino Básico - VUNESP) Analise as respostas de alguns professores
para a pergunta: como ensinam matemática para as crianças?
I. A professora Adriana afirma que primeiro explica, depois passa exercícios no caderno, depois faz a
revisão para ver se entenderam.
II. A professora Cristiane afirma que usa material concreto para ensinar matemática e depois propõe
aos alunos muitos exercícios para que repitam muitas vezes o que ensinou, depois dá exercícios de
fixação.
III. A professora Vera afirma que ensina os conteúdos com muito reforço e muitos exercícios, curtos,
repetidos, cálculos para que as crianças se exercitem por várias horas seguidas.
As afirmações dessas professoras parecem revelar que elas compartilham uma conhecida concepção
de ensino e aprendizagem. Qual das alternativas revela essa concepção?
(A) Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até
reproduzi-lo fielmente.
(B) Ensinar matemática consiste em partir do princípio de que as crianças são capazes de aprender
muitas coisas a partir de sua experiência cotidiana.
(C) Ensinar matemática de forma compartimentada evita confusões e permite à criança aprender
melhor.
(D) O ensino de matemática por meio de jogos e materiais concretos garante às crianças aprenderem
de forma significativa.
(E) A Matemática não deve ser olhada de forma isolada de outras áreas, é questão de praticá-la,
analisá-la e relacioná-la para que os alunos aprendam.
05. Dentre as alternativas abaixo, qual não integra os conteúdos da matemática na Educação Infantil?
(A) Números e sistemas de numeração.
(B) Espaço e forma.
(C) Grandezas e medidas
(D) Números e operações
06. Em relação as ligações entre a Matemática e as demais disciplinas é necessário que cada área
contribua com saberes consistentes e aprofundados, que favoreçam conexões significativas entre esses
conhecimentos.
Gabarito
01.B / 02.E / 03.C / 04.A / 05.D / 06.Verdadeiro
Comentários
01. Resposta: B.
Na educação Infantil a criança precisa se apropriar de conceitos matemáticos importantes para seu
desenvolvimento futuro. No entanto, todo esse processo pode ser feito de forma lúdica, de maneira a
proporcionar prazer e interesse nos alunos. Froebel acredita nos métodos lúdicos da educação, onde o
educador faz do jogo um instrumento para conduzir a criança à atividade, auto expressão e a socialização.
O jogar deve fazer parte da infância, é um ato espontâneo de toda criança, através dele aprimora-se os
aspectos cognitivos, afetivos e motores. Piaget, acredita que ele é essencial na vida da criança, pois as
atividades com jogos estimulam o agir-pensar com lógica e critério, contribuindo para o desenvolvimento
da criatividade, memória, imaginação, concentração e organização. Soler, afirma que com o jogo a criança
explora o mundo ao seu redor, aprimora relações interpessoais, utiliza fantasias trazendo o mundo real
para suas brincadeiras, experimenta novas sensações através de seus erros e acertos.
02. Resposta: E.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas provenientes de
diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de
créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como por problemas
190
relacionados a investigações internas à própria Matemática. Entre os muitos princípios dessa proposta,
vale ressaltar dois extremamente relevantes. O ponto de partida da atividade matemática não é a
definição, mas o problema. E o problema certamente não é um exercício em que o aluno aplica, de forma
quase mecânica, uma fórmula ou um processo operatório. Só há um problema se o aluno for levado a
interpretar o enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que lhe é apresentada, como
o segundo.
O método de levar o aluno à reflexão consiste na formação de habilidades cognitivas, não devendo,
entretanto, reduzir-se a isso, pois a educação não é, exclusivamente, uma questão de aquisição de
habilidades cognitivas, mas de aperfeiçoamento e fortalecimento de habilidades já existentes. Ou seja,
as crianças estão naturalmente inclinadas a adquirir habilidades cognitivas, do mesmo modo que
adquirem normalmente a linguagem, e a educação é necessária para fortalecer o processo.
03. Resposta: C.
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que despertam a
curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a
estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as
pessoas nas experiências mais simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos
relativos a salários, pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade.
Também é um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada em
estudos tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar presente na
composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. Ao verificarmos o contexto abordado,
percebemos que a alternativa C não corresponde aos objetivos listados no PCN em questão.
04. Resposta: A.
Ensinar matemática consiste em explicar, aprender consiste em repetir ou exercitar o ensinado até
reproduzi-lo fielmente.
05. Resposta: D.
Conforme visto, são conteúdos da matemática na educação infantil: Números e sistemas de
numeração, Grandezas e medidas, Espaço e forma.
06. Resposta: Verdadeiro.

A interdisciplinaridade não significa uma diminuição na importância das áreas específicas do
conhecimento, na verdade, nutre-se do seu aprofundamento, para tanto é necessário que cada área
específica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que não sejam meras justaposições de
conhecimentos superficiais, mas que favoreçam conexões significativas entre esses conhecimentos.
Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e Escola
EDUCAÇÃO - SOCIEDADE - COMUNIDADE
Concepção de Sociedade
Vivemos num mundo onde a informação é diversificada e atualizada rapidamente, o mundo mudou, as
pessoas mudaram e, ao constatar a velocidade com que ocorrem transformações em nossa vida
cotidiana, podemos afirmar que estamos diante de um novo tempo, uma outra realidade que nos envolve
e nos desafia.
A forma com que compreendíamos a vida e tudo que acontecia, já não parece ser o que prevalece
hoje. Vivemos uma nova era, onde o conhecimento que tínhamos como entendimento de se estar no
mundo (algo pronto e acabado), não é mais aceito e absorvido pela maioria das instituições, como
também pelo processo que configura a produção do conhecimento.
Isto significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da
cidadania, fundada na criatividade, criticidade, nas responsabilidades advindas das relações sociais,
econômicas, políticas e culturais. Essas reais exigências cognitivas e atitudinais requeridas nos permitem
191
o questionamento: o que tem a educação a refletir sobre as relações e transformações em curso e a
formação do homem?
A educação e a escola, por sua importância política, merecem um papel de destaque numa proposta
de sociedade. Neste esforço de reorganização da vida social e política, velhas instituições e antigos
conceitos são redefinidos de acordo com essa lógica. Portanto, “o que está em jogo não é apenas uma
reestruturação das esferas econômicas, sociais e políticas, mas uma reelaboração e redefinição das
próprias formas de representação e significação social”.
A escola tem muito que refletir sobre sua organização curricular, a começar pela compreensão de que
a sua ação passa a ser uma intervenção singular no processo de formação do homem na sociedade atual.
Nesse paradigma, o professor já não pode ser considerado como único detentor de um saber que
simplesmente lhe basta transmitir, mas deve ser um mediador do saber coletivo, com competência para
situar-se como agente do processo de mudança.
Assim, concebemos que a educação, a escola e o objeto de conhecimento constituem os elementos
essenciais para o processo de formação de homens e mulheres que contribuirão para a organização da
sociedade.
Concepção de Homem
Partindo do que diz Morin159 ao se referir sobre a complexidade do ser humano: "ser, ao mesmo tempo,
totalmente biológico e totalmente cultural", apresentamos nossa concepção de homem e, em
consequência, as aspirações pretendidas em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o
sujeito tanto biológico como social, temos por objetivo desenvolver no aluno a consciência e o sentimento
de pertencer ao mundo, de modo que possa compreender a interdependência entre os fenômenos e seja
capaz de interagir de maneira crítica, criativa e consciente com seu meio natural e social.
Alguns desafios são fundamentais no que se refere à formação do sujeito, desenvolver competências
para contextualizar e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar realidades cada vez mais
complexas. Assim, acreditamos na possibilidade de formar um cidadão mais indignado com as
manifestações e acontecimentos da vida cotidiana, um cidadão que saiba mediar conflitos e propor
soluções criativas e adequadas a favor da coletividade, que tenha liberdade de pensamento e atitudes
autônomas para buscar informações nos diferentes contextos, organizá-las e transformá-las em
conhecimentos aplicáveis.
Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
Concepção de Escola
A Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais e, é nesse ambiente
que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de convivência, além
de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de aprendizagem.
Sabemos que os modos de vida também são vivenciados pela escola. São variantes de diversos
matizes, que se multiplicam a cada dia e esses acontecimentos não podem ser desprezados. As ações
educativas vinculadas às práticas sociais compõem o rol de compromissos da educação formal. Por isso,
o cotidiano escolar exerce um papel expressivo na formação cognitiva, afetiva, social, política e cultural
dos alunos que passam parte de suas vidas nesse ambiente pedagógico e educativo.
Sendo assim, a Escola é um espaço privilegiado para o desenvolvimento das relações sociais. É nesse
ambiente que a criança e o jovem interagem com grupos de sua idade, criam vínculos e laços de
convivência, além de desenvolverem habilidades e competências para continuar seu processo de
aprendizagem.
Concepção de Educação
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa

perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista
159
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
192
como espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua
proposta pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências
e as indagações da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o
processo por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e
agir no mundo. Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos.
Concepção de Ensino e Aprendizagem
O caráter eminentemente pedagógico da Educação no contexto escolar fundamenta-se numa

perspectiva de considerar que a criança está inserida em determinado contexto social e, portanto, deve
ser respeitada em sua história de vida, classe social, cultura e etnia. Nesse sentido, a escola é vista como
espaço para a construção coletiva de novos conhecimentos sobre o mundo, na qual a sua proposta
pedagógica permite a permanente articulação dos conteúdos escolares com as vivências e as indagações
da criança e do jovem sobre a realidade em que vivem.
Podemos considerar os processos interativos, a cooperação, o trabalho em grupo, a arte, a
imaginação, a brincadeira, a mediação do professor e a construção do conhecimento em rede como eixos
do trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento da criança e do jovem visando à constituição do
sujeito solidário, criativo, autônomo, crítico e com estruturas afetivo-cognitivas necessárias para operar
sua realidade social e pessoal.
O processo de desenvolvimento, na perspectiva histórico-cultural, é compreendido como o processo
por meio do qual o sujeito internaliza os modos culturalmente construídos de pensar e agir no mundo.
Este processo se dá nas relações com o outro, indo do social para o individual.
O caminho do objeto do conhecimento até o indivíduo e deste até o objeto passa através de uma outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social.
Além dos aspectos abordados, importante lembrar que nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento, os ambientes educacionais são espaços que possibilitam ampliar suas experiências e
se desenvolver nas diferentes dimensões humanas: afetiva, motora, cognitiva, social, imaginativa, lúdica,
estética, criativa, expressiva e linguística.
As abordagens dos conteúdos não se limitam a fatos e conceitos, mas também aos procedimentos,
atitudes, valores e normas que são entendidos como conteúdos imprescindíveis no mesmo nível que os
fatos e conceitos. Isto [...] pressupõe aceitar até as suas últimas consequências o princípio de que tudo o
que pode ser aprendido pelas crianças e jovens podem e devem ser ensinado pelos professores.
A) Conteúdos relacionados a fatos, conceitos e princípios - correspondem ao compromisso

científico da educação: transmitir o conhecimento socialmente produzido.
B) Conteúdos relacionados a procedimentos - que são os objetivos, resultados e meios para
alcançá-los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem implementados e aprendidos.
C) Conteúdos relacionados a atitudes, normas e valores - correspondem ao compromisso filosófico
da educação: promover aspectos que nos completam como seres humanos, que dão uma dimensão
maior, que dão razão e sentido para o conhecimento científico.
193
Sociedade Contemporânea
O sociólogo e filosofo polonês Bauman160 apresenta a sociedade caracterizando-a como modernidade
líquida, utiliza assim está metáfora para explanar o advento de uma sociedade mais leve em detrimento
da chamada modernidade sólida. Atualmente o que se vivencia difere de tempos passados, que ganham
novas formas. Portanto, a modernidade sólida possui características contrárias aos novos tempos.
Para Bauman, vive-se hoje, uma modernidade líquida que é marcada pela instantaneidade e pela
liquidez. O conceito de liquidez utilizado pelo teórico destaca uma sociedade que não mantém sua forma,
não é estável, mas é marcada por transformações, desestabilidades, construções e desconstruções,
imprevisibilidade, não se atendo a um só formato, ao contrário de solidez que se refere à metáfora das
marcas da modernidade, adjetivado por aspectos de durabilidade, de controle, de estabilidade.
A esse respeito, afirma: “Se o sociólogo empregou a metáfora da solidez como marca característica
da modernidade nas primeiras décadas do século XX (destruir a tradição e colocar outra, potencialmente
superior e mais sólida, em seu lugar), na transição para o século XXI ele destacará o novo aspecto da
condição moderna, desta vez baseado na metáfora da liquidez. Por isso a modernidade líquida passou a
ser a denominação preferencial de Bauman para referir-se ao contemporâneo. É essa oposição entre
solidez e liquidez que permite a ele explicar a distinção entre o nosso modo de vida moderno e aquele
vivido por nossos antepassados”.
Entretanto, diante dos conceitos sólido e líquido, apresentados por Bauman, é importante considerar
aquilo que Berman, enfatiza como conceito de solidez. Ao contrário de Bauman, assinala que o sólido
também pode sofrer alterações. O conceito de sólido tratado por Berman difere da definição criada por
Bauman na medida em que, para o primeiro, as bases sólidas, os valores fundados na sociedade moderna
são permanentes e imutáveis, já na pós-modernidade, difundiram-se, sofreram alterações marcadas
pelos novos pressupostos da vida moderna. Para Bauman, somente a metáfora da liquidez se compara
a esse processo de transformação. Percebe-se, entretanto, que, referindo-se às características gerais da
modernidade, os autores compartilham as mesmas definições, apresentando o mesmo painel sobre os
tempos modernos.
O sentido da modernidade apresentada por Berman é o mesmo em comparação ao que apresenta
Bauman, na medida em ambos ressaltam que esta modernidade é passível de transformações, de
mudanças, de desintegração de ambientes, de construção de novas formas de vida. Destacam-se, nesse
movimento, algumas características, como: crescente explosão demográfica, grandes descobertas nas
ciências, crescimento acelerado da tecnologia e dos sistemas de comunicação de massa e expansão do
mercado capitalista mundial. Esses fatores, por sua vez, influenciam a vida das pessoas e geram novas
formas de adaptação, de movimento, de poder e de sobrevivência. Em tempos como esses, “o indivíduo
ousa individualizar-se”. De outro lado, esse ousado indivíduo precisa desesperadamente “de um conjunto
de leis próprias, precisa de habilidades e astúcias, necessárias à autopreservação, à autoimposição, à
autoafirmação, à autolibertação.”
Retornando às características subjacentes à modernidade líquida de Bauman, o tempo é um fator que
assinala esta modernidade, marcada fortemente por fatos instantâneos.
[...] os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos e propensos a
mudá-la; assim, para eles, o que conta é o tempo, mais do que o espaço que lhes toca ocupar; espaço
que, afinal, preenchem apenas “por um momento”.
As pessoas que comandam o mundo são aquelas que agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentâneo. A instantaneidade auxilia a dominação, no sentido de que o indivíduo que
domina é aquele que tem capacidade para adaptar-se a novas formas de vida, novos lugares, que
consegue decidir rapidamente e agir aceleradamente. Nesse sentido, sobre a instantaneidade associada
à flexibilidade,
Bauman enfatiza: “neste mundo, tudo pode acontecer e tudo pode ser feito, mas nada pode ser feito
uma vez por todas - e o que quer que aconteça chega sem se anunciar e vai-se embora sem aviso”.
Para o autor, compreende-se que a modernidade líquida demarca uma grande transformação nos
âmbitos social, político, econômico, ambiental, sempre no sentido de esquecer o passado, ou seja, aquilo
que significava importante nas ações dos indivíduos e agora acaba perdendo seu efeito. As possibilidades
de criar novas formas de vida são aceitas e o mundo movimenta-se conforme as demandas imediatas. É
o mundo do imediatismo, das coisas descartáveis. A diferença da modernidade sólida para a modernidade
líquida é a duração da ação. Na modernidade líquida, a ação é imediata, em curto prazo.
160
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
194
Ainda, tomando-se em consideração os novos formatos e relações estabelecidas pelas novas
tecnologias, surgem novas relações oferecidas pela internet. Esse recurso oferece meios de conexão
com o mundo todo, levando os indivíduos a estarem constantemente em movimento, mesmo
permanecendo no lugar onde se encontra. A internet também favorece novas formas de relações entre
as pessoas, sendo que, a comunicação ocorre por intermédio de meios eletrônicos, a qualquer tempo,
descartando outras formas de contato. A mídia, assim como a internet, possibilita também repassar
informações em um curto espaço de tempo em uma grande velocidade, permitindo a sensação de
mobilidade. “O espaço deixou de ser um obstáculo - basta uma fração de segundo para conquistá-lo”.
Com esse aspecto de instantaneidade, Berman destaca que é preciso adaptar-se às novas
transformações, considerando-as como novos processos que necessitam ser imbuídos na vida pessoal
e social:
Homens e mulheres modernos precisam aprender a aspirar à mudança: não apenas estar aptos a
mudanças em sua vida pessoal e social, mas ir efetivamente em busca das mudanças, procurá-las de
maneira ativa, levando-as adiante. Precisam aprender a não lamentar com muita nostalgia as “relações
fixas, imobilizadas” de um passado real ou de fantasia, mas a se deliciar na mobilidade, a se empenhar
na renovação, a olhar sempre na direção de futuros desenvolvimentos em suas condições de vida e em
suas relações com outros seres humanos.
Referindo-se aos modos de trabalho, o ser humano busca o progresso, sendo visualizado como um
caminho sem fim, que deve ser alcançado constantemente, através do esforço do homem. Para o alcance
do progresso, novos valores passam a permear as relações de trabalho: a competição e a individualização
que concorrem, simultaneamente, para o alcance deste progresso. Todos esses processos mudam o
modo de vida humana, sendo que cada indivíduo é responsável por encontrar meios para o alcance de
melhores condições de vida.
Bauman destaca: [...] são homens e mulheres individuais que às suas próprias custas deverão usar,
individualmente, seu próprio juízo, recursos e indústria para elevar-se a uma condição mais satisfatória e
deixar para trás qualquer aspecto de sua condição presente de que se ressintam.
O trabalho, na modernidade sólida, era considerado uma virtude, sendo fundamental para a vida nos
tempos modernos para alcançar status. Capital e trabalho eram interdependentes. Os trabalhadores
dependiam do emprego para sobreviver e o capital dependia dos trabalhadores para seu crescimento.
Com o trabalho, o trabalhador comandava seu próprio destino. Como o modelo fordista, o trabalhador
iniciava sua carreira em uma empresa e lá permanecia, ficando “preso” em seu lugar, impedindo a sua
mobilidade. Porém, na contemporaneidade, o trabalho não é mais um projeto de vida, uma base sólida,
mas um significado de satisfação, assim como, não significa estabilidade, como nos tempos passados.
“Neste mundo, estabilidade significa tão somente entropia, morte lenta, uma vez que nosso sentido de
progresso e crescimento é o único meio que dispomos para saber, com certeza, que estamos vivos”.
Da Era Industrial passa-se à Era do Acesso, sendo que, nesta, máquinas inteligentes, na forma de
programas de computador, da robótica, da biotecnologia, substituíram rapidamente a mão-de-obra
humana na agricultura, nas manufaturas e nos setores de serviços. Segundo a lógica reinante do mundo
globalizado, comandado pelas linhas mestras da tecnologia, uma multidão de seres humanos encontra-
se sem razão para viver neste mundo. A ideologia de sustentação da economia do mercado é excludente
e busca eliminar quem não entra e consegue seguir seus parâmetros. Deve-se executar o ofício de
separar e eliminar o refugo, o descartável. Tudo se estrutura a partir do privilégio e do padrão de vida e
consumo.
Assim, mudar de emprego tornou-se algo comum, reafirmando o conceito de transitoriedade e
flexibilidade que marcam a denominada modernidade líquida. “A vida de trabalho está saturada de
incertezas”. As incertezas são marcadas pelo descontrole e desconhecimento das situações. Não há,
neste tempo, segurança em relação ao trabalho, no sentido de permanecer nele a vida toda.
Os conceitos de emancipação e individualidade ganham um peso maior nesta sociedade, sendo que
o coletivo e a comunidade passam a ser conceitos abstratos, aquilo que vem depois das escolhas
individuais. A solidariedade é um valor que não possui mais fundamento. O indivíduo é capaz de decidir
sobre as ações e fins.
Cabe ao indivíduo descobrir o que é capaz de fazer, esticar essa capacidade ao máximo e escolher
os fins a que essa capacidade poderia melhor servir - isto é, com a máxima satisfação concebível.
Nesse sentido, nada está pronto e acabado. As oportunidades são infinitas ao indivíduo e sua liberdade
de escolha favorece um estado de ansiedade e incertezas.
195
O sentimento de felicidade está, em muitos casos, ligado a situações de consumo. “O consumo é um
investimento em tudo que serve para o ‘valor social’ e a autoestima do indivíduo”. Neste sentido, o
consumismo passa a ser algo de desejo imediato. Consome-se mais e, geralmente, para satisfazer
desejos instantâneos e individuais. A sociedade do consumo privilegia não só aquisição de bens e
produtos, mas a busca incessante de novas receitas para uma vida melhor; novos exemplos, novas
habilidades, novas competências em detrimento daquilo que ainda o indivíduo não é, para aparentar uma
imagem, mostrar aos outros aquilo que não é, para agradá-los ou como um modo de atrair atenção. O
consumo não é mais caracterizado como a satisfação das necessidades, mas serve para satisfazer os
desejos insaciáveis. As necessidades são sólidas, inflexíveis, já o desejo é marcado pela fluidez, são
flexíveis, mutáveis e podem ser substituídos.
Desse modo, estar na sociedade de consumidores requer estar adaptado aos novos padrões do
mercado. Consumir é estar de acordo com aquilo que o mercado impõe como símbolo de comodidade,
de autoafirmação, de conforto, de emancipação dos indivíduos.
Bauman acrescenta a esses aspectos outros fatores que auxiliam a compreender a configuração da
nova sociedade. Ressalta que a comunidade como defensora do direito à vida decente transformou este
projeto em promover o mercado como garantia de auto enriquecimento, gerando maiores sofrimentos
entre aqueles que não podem consumir como o mercado demanda. Ele completa essa ideia, enfatizando
que, na sociedade pós-moderna nenhum emprego é garantido, nenhuma posição é segura. Além disso,
ressalta:
Em sua versão presente, os direitos humanos não trazem consigo a aquisição do direito a um emprego,
por mais que bem desempenhado, ou - de um modo mais geral - o direito ao cuidado e à consideração
por causa de méritos passados. Meio de vida, posição social, reconhecimento da utilidade e merecimento
da autoestima podem todos desvanecer-se simultaneamente da noite para o dia e sem se perceber.
Bauman161 enfatiza que as relações entre as pessoas também se dão de forma diferente, dependendo
da situação econômica das mesmas, do usufruto de bens e da posição de conforto que possuem. Noutras
palavras, dependendo da posição que se ocupa, as pessoas são consideradas como “estranhos”, pois
não ocupam a mesma posição social e servem apenas para oferecer serviços e bens para o consumo,
conforme afirma
Para alguns moradores da cidade moderna, seguros em suas casas à prova de ladrões em bairros
bem arborizados, em escritórios fortificados no mundo dos negócios fortemente policiado, e nos carros
cobertos de engenhocas de segurança para levá-los das casas para os escritórios e de volta, o “estranho”
é tão agradável quanto a praia da rebentação [...]. Os estranhos dirigem restaurantes, prometendo
experiências insólitas e excitantes para as papilas gustativas, vendem objetos de aspecto esquisito e
misterioso, [...], oferecem serviços que outras pessoas não se rebaixariam ou se dignariam a oferecer,
acenam com guloseimas de sensatez, revigorantemente diversas da rotina e da chateação.
O poder de consumo avalia a posição social dos indivíduos. Aquelas pessoas que não possuem certa
posição de conforto na sociedade e que não detêm um mínimo de condições de escolha de consumo,
acabam muitas vezes demonstrando revolta, estranheza para muitos e violência, assim, como ao que se
assiste nos novos tempos.
Uma vez que as únicas senhas para defender a liberdade de escolha, moeda corrente na sociedade
do consumidor, estão escassas em seu estoque ou lhes são inteiramente negadas, elas precisam recorrer
aos únicos recursos que possuem em quantidade suficientemente grande para impressionar. Elas
defendem o território sitiado através de “rituais, vestindo-se estranhamente, inventando atitudes bizarras,
quebrando normas, quebrando garrafas, janelas, cabeças, e lançando retóricos desafios à lei”. Reagem
de maneira selvagem, furiosa, alucinada e aturdida [...].
Além disso, cresceram as taxas de desemprego e um grande número de excluídos socialmente, pois
os empregos tomaram novas configurações, não sendo possível projetar uma vida em longo prazo, com
projetos e planejamentos.
De acordo com estas características, Bauman destaca que aqueles que não possuem emprego não
são considerados como “desempregados”, mas sim como consumidores falhos, pois não desempenham
a função ativa de consumir e, portanto, não são aptos de usufruir dos bens e serviços que o mercado
pode oferecer, sendo definidos como os “pobres” da sociedade atual. Ele enfatiza a esse respeito.
Antes de mais nada, os pobres de hoje (ou seja, as pessoas que são “problemas” para as outras)
são “não-consumidores”, e não “desempregados”. São definidos em primeiro lugar por serem
consumidores falhos, já que o mais crucial dos deveres sociais que eles não desempenham é o de ser
comprador ativo e efetivo dos bens e serviços que o mercado oferece. Nos livros de contabilidade de uma
161
BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
196
sociedade de consumo, os pobres entram na coluna dos débitos, e nem por exagero da imaginação
poderiam ser registrados na coluna dos ativos, sejam estes presentes ou futuros.
Nesse panorama da sociedade de consumidores e busca pela satisfação pessoal, alguns valores e
princípios passaram a tomar outras configurações. O valor da responsabilidade, por exemplo, que, em
outros tempos, residia no dever ético e na preocupação pelo outro, atualmente, configurou-se em relação
a si próprio, levando o indivíduo a compreender-se como único responsável por seus atos e deveres,
excluindo a responsabilidade pelos interesses, necessidades e desejos do outro.
Entretanto, observa-se que, neste período atual, há certa ambiguidade em torno da vida responsável,
pois surgem reflexões, organizações e movimentos em favor da vida, do respeito à natureza, à
sustentabilidade. Enquanto se afirma que o indivíduo se preocupa com si mesmo, ao mesmo tempo,
surgem preocupações acerca do outro e do mundo. Percebe-se que há uma evolução para a possibilidade
de construção de uma vida responsável.
O panorama apresentado até aqui, certamente, não contempla todos os aspectos referentes à
sociedade contemporânea, mas apresenta definições importantes que levam a analisar e refletir sobre a
configuração subjacente aos tempos atuais e que podem instigar a questão referente à tarefa da escola
frente a tais aspectos presentes na sociedade atual.
Desse modo, é urgente compreender sua missão como instituição educativa que, assim como outras
instâncias, desempenha um papel importante na formação dos sujeitos.
A Tarefa da Escola
Compreender a missão da escola perante as novas configurações da sociedade, torna-se essencial

para avaliar a sua tarefa, diante das transformações sociais e culturais e de suas implicações no processo
educativo atual.
Desse modo, diante dos processos sociais que se desencadeiam na atualidade, surgem algumas
questões que se referem ao processo educativo escolar: qual é o papel da escola? A escola está
preparada para formar sujeitos oriundos da sociedade descrita por Bauman? A educação escolar dá conta
de compreender esses processos de transformação?
Essas questões remetem à reflexão sobre a verdadeira missão da escola frente aos processos de
mudança e ao contexto atual que, de maneira geral, recebe as influências das mudanças, passando a
adquirir novos pressupostos, novos objetivos, novas concepções. Diante dos temas que perfazem a
realidade, a educação é vista como um meio indispensável na constituição da sociedade e passa a ocupar
um papel fundamental.
Nestes tempos de mutações profundas e de incerteza acentuada, deve-se investir muito na educação,
facilitando assim o emprego, despertando as mentes e as consciências diante dos novos desafios,
facilitando o acesso à cultura e reduzindo a exclusão. A educação é o melhor investimento social.
Sabe-se que, entre outros fatores, pontos, movimentos e tendências, o cientificismo positivista impôs
a fragmentação do conhecimento, sustentando a ordem econômica e social da modernidade. Atualmente,
não se pode mais conceber que esta fragmentação dê conta de formar e desenvolver o homem na nova
ordem social vigente. Como se vê, muitas transformações têm surgido ao longo dos tempos: as novas
tecnologias, as comunicações, a preocupação com o meio ambiente, a produção econômica cada vez
mais crescente e diversificada com novos produtos no mercado, demandando novos cursos de
capacitação e aperfeiçoamento, entre tantas outras mudanças as quais a escola deve acompanhar e
produzir reflexões acerca destes novos elementos.
Além disso, a escola, mergulhada neste contexto, não pode ficar alheia às transformações sociais e
culturais advindas da sociedade. Mas, pelo contrário, a escola pertence ao meio social e, por isso, sofre
as influências do meio. “A escola é uma comunidade. Como parte da sociedade, ela está normalmente
estruturada de forma a reproduzir a estrutura social.” Nesse sentido, Bauman destaca que, muitas
transformações estão permeando a sociedade contemporânea e essas acabam por invadir todos os
contextos, inclusive a escola. O processo educativo escolar, de acordo com as novas estruturas, procura
desenvolver um currículo que considera as mudanças e atenda aos novos conceitos, novos pressupostos
e novas demandas.
Relacionando os conceitos apresentados, pode-se dizer que a escola, na sociedade sólida,
referenciando Bauman, era aquela que educava para toda a vida. A escola era um espaço que tinha como
propósito estabelecer a ordem. A formação dos indivíduos era responsabilidade de toda a sociedade, dos
governantes e do Estado, com vistas a formá-los para um comportamento correto e moralmente aceitável.
Desse modo, somente os professores eram capazes de fornecer esta formação para uma integração
social, destacando uma vida correta e moral, disciplinada e eficiente. Além disso, o conhecimento era um
produto duradouro e a qualidade da escola era medida pela transmissão deste conhecimento de valor
197
adaptado ao mundo sólido. As pessoas se ajustavam ao mundo pela educação, entendendo que este
mundo era imutável e consideravelmente manipulável. O professor detinha o poder de transmitir o
conhecimento ao aluno, compreendendo este conhecimento como justo e confiável.
Para Pourtois e Desmet162, a escola contemporânea continua a repetir os princípios defendidos pela
escola moderna, na qual enfatizava o modelo de que o aluno deveria aprender as regras da vida em
sociedade e o pensamento racional, sendo disciplinado por meio de recompensas ou castigos, sendo que
a personalidade individual deve ser ocultada atrás da moral do dever. Para esses autores, a pedagogia
moderna ainda está fortemente enraizada nas práticas escolares.
Na passagem da modernidade sólida para a líquida, de acordo com a visão de sociedade de Bauman,
a escola assume outras características, sendo que a ordem social, sólida e imutável não é mais aceita na
chamada modernidade líquida. O mundo é diferente daquele em que a escola estava preparada para
formar os alunos. “Em tais circunstâncias, preparar para toda a vida, essa invariável e perene tarefa da
educação na modernidade sólida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias
sociais.” O conhecimento não será mais considerado como um produto conservado, pronto e acabado
para toda a vida, assumindo, muito mais um caráter inconcluso, podendo ser substituível. O conhecimento
passa a ter o objetivo de oferecer eficiência, criatividade, competitividade, habilidades básicas para o
mundo do trabalho. Em síntese, o conhecimento se transforma em informação que logo será substituída,
por considerar que rapidamente estará ultrapassado.
A escola então, transmissora deste conhecimento, passa agora a não ser a detentora do saber, pois
as novas tecnologias oferecem as informações em um rápido espaço de tempo, no qual todos têm acesso
ao “conhecimento”. Os professores perdem a autoridade sobre o domínio exclusivo dos saberes. A nova
dinâmica do mercado passa a ter autoridade, decidindo sobre as formações de opiniões, verificação de
valores, definindo o que é bom ou mal, belo ou feio, verdadeiro ou falso. Os alunos passam a dar atenção
àqueles que oferecem várias possibilidades de experiência, prazer e proveito (geralmente a mídia -
televisão, internet), os seduzindo para a arte de saber viver. O professor, desse modo, não é mais aquele
conselheiro que orientava os alunos a seguirem, de modo seguro, sua vida, através de seus estudos e
saberes. Nesse sentido, a não mais inquestionável autoridade do professor em orientar a lógica da
aprendizagem compete, [...], com as sedutoras e muito mais atraentes mensagens das celebridades,
sejam jogadores de futebol, artistas, frequentadores de reality shows ou políticos oportunistas.
Diante de todos esses desafios, Almeida163 enfatiza que, ao mesmo tempo em que Bauman apresenta
tais aspectos, o próprio autor também oportuniza uma solução para a escola poder enfrentá-los,
destacando o poder da escola de facilitar a socialização entre os indivíduos e de promover uma
sensibilização acerca do mundo atual e conscientizar para a busca de novas formas de relações em
suprimento das relações individualistas. Almeida afirma:
[...] além de promover a socialização, ou seja, preparar as pessoas para o mundo cambiável em que
vivemos, a individualização pressuposta nos mecanismos educacionais, ao mesmo tempo em que evita
decretar o que é certo ou verdadeiro e provocar sua manifestação, consiste no exercício de “agitar” os
estudantes e incitar-lhes a dúvida sobre a imagem que têm de si e da sociedade em que estão inseridos
e, nesse movimento, desafiar o consenso prevalecente. Os professores seriam, assim, intelectuais que
ajudam a assegurar que a consciência moral de cada geração seja diferente da geração anterior.
A escola, articulada como uma instituição, em harmonia com a preparação de indivíduos adequados a
habitar um mundo ordenado, não se configura nos tempos atuais. Configura-se hoje como um espaço
destinado a dar oportunidades iguais a todos, inclusive às minorias e aos excluídos, sendo um ambiente
no qual se recebe uma pluralidade de culturas e valores de uma mesma sociedade, respeitando
diferenças e enfatizando os princípios de solidariedade.
Nesse enredo, Gadotti164 enfatiza que esta época de rápidas transformações acaba por demandar uma
nova configuração da educação na busca de um melhor desempenho do sistema escolar:
Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o
desempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de
qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária
para indicar caminhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações.
Para esse propósito, é necessário que a escola fortaleça seu projeto educativo, relacionando-o com o
contexto social e suas características, sendo este um princípio da educação contemporânea, no mesmo
162
POURTOIS, Jean-Pierre; DESMET, Huguette. A Educação pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1999.
163
ALMEIDA, Felipe Quintão de; BRACHT, Valter; GOMES, Ivan Marcelo. Bauman e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
164
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspec]. 2000..
198
modo que esta educação possa sempre superar os limites impostos pelo mercado, buscando a
transformação social.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social.
Nesse sentido, a educação, na era contemporânea, deve apropriar-se das informações e refletir sobre
elas. O contexto deve ser de um agir comunicacional, ou seja, comunicação intersubjetiva em que os
outros constituem uma forma de mediação entre saberes existentes e os saberes de base do sujeito. O
ato educativo deve ter sentido no contexto social atual e deixar transparecer seus objetivos.
Além disso, com as novas configurações da sociedade, a escola passou a aceitar todas as visões de
mundo que chegam até ela, sem desconsiderar os direitos de propriedade das mais diversas
comunidades. Na modernidade, a construção da ordem era estabelecida pelos intelectuais, ou seja,
professores e teóricos educacionais detinham a função de “legislar acerca do modo correto de separar a
verdade da inverdade das culturas [...].” Atualmente, a escola enfrenta o desafio de aceitar a multiplicidade
de culturas e verdades que perpassam os saberes escolares, pois a verdade do conhecimento torna-se
questionável nesse novo contexto.
Almeida, parafraseando Bauman, destaca esta nova configuração da escola em detrimento de um
espaço multicultural que aposta na pluralidade de culturas, no intuito de compreendê-las, fortalecê-las e
relacioná-las com outras culturas, assinalando-as como parte de um diálogo que enriquece os saberes
educativos:
Diante dos inúmeros “textos” que escrevem o mundo, a arte da conversação civilizada é algo que o
espaço da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as distintas tradições que chegam até ela,
sem combatê-las; procurar entendê-las, sem aniquilá-las ou descartá-las como mutantes; fortalecer sua
própria perspectiva (a do professor, por exemplo) com o livre recurso às experiências alheias (a dos
alunos e suas culturas, por que não?). Levando isso em conta, extraímos da posição de Bauman o
seguinte imperativo para a educação escolarizada na sociedade líquida: conversar ou perecer!
De acordo com essa nova forma curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), de acordo
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Federal n. 9.394/96) destacam a valorização
dos temas transversais, os quais possuem a intenção de responder aos novos pressupostos e novas
configurações da educação escolar. Dentre os temas transversais salientam-se a Ética e a Pluralidade
Cultural. De acordo com o enredo apresentado, entende-se que a educação escolar deve preocupar-se
com as condutas humanas e não só com o desenvolvimento de habilidades e competências técnicas,
mas referenciar valores que valorizem a relação com o outro, já que ética e valores estão imbuídos no
currículo escolar e nas relações entre os indivíduos.
Segundo Gómez165, a função educativa da escola deve cumprir não só o processo de socialização,
mas oferecer às futuras gerações a possibilidade de questionar a validade dos conteúdos, de elaborar
alternativas e tomar decisões autônomas acerca das transformações sociais e culturais. O conjunto de
conhecimentos adquiridos na escola só será válido se oferecer ao indivíduo um modo consciente de
pensamento e ação. Afirma o autor que: A formação de cidadãos autônomos, conscientes, informados e
solidários requer uma escola onde possa-se recriar a cultura, não uma academia para aprendizagens
mecânicas ou aquisições irrelevantes, mas uma escola viva e comprometida com a análise e a
reconstrução das contingências sociais, onde os estudantes e os docentes aprendem os aspectos mais
diversos da experiência humana.
Nesse sentido, salienta-se que a existência da escola perante a todas as transformações culturais e
sociais, deve assumir uma postura, não só de transmissão de conteúdos sem significados, de
aprendizagens mecânicas, sem sentido, somente para atender às influências do mercado competitivo,
mas assumir a condição de um espaço no qual valorize as experiências trazidas pelas culturas e assim,
construir uma interlocução entre elas, permeadas pela reflexão, pela socialização e pela relação de
valores indispensáveis à formação do homem.
Educação e Sociedade no Brasil
Nas últimas duas décadas do século XX assistiu-se a grandes mudanças tanto no campo
socioeconômico e político quanto no da cultura, da ciência e da tecnologia. Ocorreram grandes
movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80, culminando com a queda do
Muro de Berlim. Ainda não se tem ideia clara do que deverá representar, para todos nós, a globalização
165
GÓMEZ, A. I. Pérez. A Cultura escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
199
capitalista da economia, das comunicações e da cultura. As transformações tecnológicas tornaram
possível o surgimento da era da informação.
É um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. É um momento
novo e rico de possibilidades. Por isso, não se pode falar do futuro da educação sem certa dose de
cautela. É com essa cautela que serão examinadas, neste artigo, algumas das perspectivas atuais da
teoria e da prática da educação, apoiando-se naqueles educadores e filósofos que tentaram, em meio a
essa perplexidade, apesar de tudo, apontar algum caminho para o futuro. A perplexidade e a crise de
paradigmas não podem se constituir num álibi para o imobilismo.
No início deste século, H. G. Wells dizia que “a História da Humanidade é cada vez mais a disputa de
uma corrida entre a educação e a catástrofe”. A julgar pelas duas grandes guerras que marcaram a
“História da Humanidade”, na primeira metade do século XX, a catástrofe venceu. No início dos anos 50,
dizia-se que só havia uma alternativa: “socialismo ou barbárie” (Cornelius Castoriadis), mas chegou-se
ao final do século com a derrocada do socialismo burocrático de tipo soviético e enfraquecimento da ética
socialista. E mais: pela primeira vez na história da humanidade, não por efeito de armas nucleares, mas
pelo descontrole da produção industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade.
Hoje muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na
economia, perguntam-se sobre o futuro de sua profissão, alguns com medo de perdê-la sem saber o que
devem fazer. Então, aparecem, no pensamento educacional, todas as palavras citadas por Abbagnano e
Aurélio: “projeto” político-pedagógico, pedagogia da “esperança”, “ideal” pedagógico, “ilusão” e “utopia”
pedagógica, o futuro como “possibilidade”. Fala-se muito hoje em “cenários” possíveis para a educação,
portanto, em “panoramas”, representação de “paisagens”. Para se desenhar uma perspectiva é preciso
“distanciamento”. É sempre um “ponto de vista”. Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa
direção ou, pelo menos, um horizonte em direção ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas
designam “expectativas” e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados em
evidência.
Educação Tradicional
Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a
educação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje,
apesar da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge
de forma mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe
consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de
ensino. O conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são
aquisições definitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a
nova, amplamente consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro.
A educação tradicional e a nova têm em comum a concepção da educação como processo de
desenvolvimento individual. Todavia, o traço mais original da educação desse século é o deslocamento
de enfoque do individual para o social, para o político e para o ideológico. A pedagogia institucional é um
exemplo disso. A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas também a
testemunha. A educação, no século XX, tornou-se permanente e social. É verdade, existem ainda muitos
desníveis entre regiões e países, entre o Norte e o Sul, entre países periféricos e hegemônicos, entre
países globalizadores e globalizados. Entretanto, há ideias universalmente difundidas, entre elas a de
que não há idade para se educar, de que a educação se estende pela vida e que ela não é neutra.
Educação Internacionalizada
No início da segunda metade deste século, educadores e políticos imaginaram uma educação
internacionalizada, confiada a uma grande organização, a Unesco. Os países altamente desenvolvidos já
haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o analfabetismo. Os sistemas nacionais de
educação trouxeram um grande impulso, desde o século passado, possibilitando numerosos planos de
educação, que diminuíram custos e elevaram os benefícios. A tese de uma educação internacional já
existia deste 1899, quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por
iniciativa do educador Adolphe Ferrière. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com uma estrutura
básica muito parecida. No final do século XX, o fenômeno da globalização deu novo impulso à ideia de
uma educação igual para todos, agora não como princípio de justiça social, mas apenas como parâmetro
curricular comum.
200
Novas Tecnologias
As consequências da evolução das novas tecnologias, centradas na comunicação de massa, na
difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir plenamente no ensino - como previra McLuhan já
em 1969 -, pelo menos na maioria das nações, mas a aprendizagem a distância, sobretudo a baseada na
Internet, parece ter sido a grande novidade educacional nos últimos tempos. A educação opera com a
linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da
televisão e a da informática, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa talvez
o maior obstáculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educação a distância com base na
Internet. Por isso, os jovens que ainda não internalizaram inteiramente essa cultura adaptam-se com mais
facilidade do que os adultos ao uso do computador. Eles já estão nascendo com essa nova cultura, a
cultura digital.
Os sistemas educacionais ainda não conseguiram avaliar suficientemente o impacto da comunicação
audiovisual e da informática, seja para informar, seja para bitolar ou controlar as mentes. Ainda se trabalha
muito com recursos tradicionais que não têm apelo para as crianças e jovens. Os que defendem a
informatização da educação sustentam que é preciso mudar profundamente os métodos de ensino para
reservar ao cérebro humano o que lhe é peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a
memória. Para ele, a função da escola será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
é preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Paradigmas Holonômicos
Entre as novas teorias surgidas nesses últimos anos, despertaram interesse dos educadores os
chamados paradigmas holonômicos, ainda pouco consistentes. Complexidade e holismo são palavras
cada vez mais ouvidas nos debates educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexões de
Edgar Morin, que critica a razão produtivista e a racionalização modernas, propondo uma lógica do
vivente. Esses paradigmas sustentam um princípio unificador do saber, do conhecimento, em torno do
ser humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o acaso e
outras categorias como: decisão, projeto, ruído, ambiguidade, finitude, escolha, síntese, vínculo e
totalidade.
Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonômicos. Etimologicamente,
holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram centrar-se na totalidade. Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa força para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para
os defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clássicos - identificados no positivismo e no
marxismo - seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade. Ao
contrário, os paradigmas holonômicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito, valorizando a sua
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade, a convergência e a
complexidade. Para eles, os paradigmas clássicos sustentam o sonho milenarista de uma sociedade
plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso sem fricções. Ao aceitar como fundamento da
educação uma antropologia que concebe o homem como um ser essencialmente contraditorial, os
paradigmas holonômicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida.
Os holistas sustentam que o imaginário e a utopia são os grandes fatores instituintes da sociedade e
recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixão, o olhar e a escuta. Os enfoques clássicos, segundo
eles, banalizam essas dimensões da vida porque sobrevalorizam o macroestrutural, o sistema, em que
tudo é função ou efeito das superestruturas socioeconômicas ou epistêmicas, linguísticas e psíquicas.
Para os novos paradigmas, a história é essencialmente possibilidade, em que o que vale é o imaginário
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa capacidade de
imaginar. Para eles, “a imaginação está no poder”, como queriam os estudantes em maio de 1968.
Na verdade, essas categorias não são novas na teoria da educação, mas hoje são lidas e analisadas
com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes significados, essas
categorias são encontradas em muitos intelectuais, filósofos e educadores, de ontem e de hoje: o “sentido
do outro”, a “curiosidade” (Paulo Freire), a “tolerância” (Karl Jaspers), a “estrutura de acolhida” (Paul
Ricoeur), o “diálogo” (Martin Buber), a “autogestão” (Celestin Freinet, Michel Lobrot), a “desordem” (Edgar
Morin), a “ação comunicativa”, o “mundo vivido” (Jürgen Habermas), a “radicalidade” (Agnes Heller), a
“empatia” (Carl Rogers), a “questão de gênero” (Moema Viezzer, Nelly Stromquist), o “cuidado” (Leonardo
Boff), a “esperança” (Ernest Bloch), a “alegria” (Georges Snyders), a unidade do homem contra as
“unidimensionalizações” (Herbert Marcuse), etc.
Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas holonômicos.
Todas as classificações e tipologias, no campo das ideias, são necessariamente reducionistas. Não se
pode negar as divergências existentes entre eles. Contudo, as categorias apontadas anteriormente
201
indicam uma certa tendência, ou melhor, uma perspectiva da educação. Os que sustentam os paradigmas
holonômicos procuram buscar na unidade dos contrários e na cultura contemporânea um sinal dos
tempos, uma direção do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.
Educação Popular
O paradigma da educação popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos anos 60,
encontrava na conscientização sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática levaram
a incorporar outra categoria não menos importante: a da organização. Afinal, não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que permaneceram fiéis
aos princípios da educação popular atuaram principalmente em duas direções: na educação pública
popular - no espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular comunitária e na
educação ambiental ou sustentável, predominantemente não governamentais. Durante os regimes
autoritários da América Latina, a educação popular manteve sua unidade, combatendo as ditaduras e
apresentando projetos “alternativos”. Com as conquistas democráticas, ocorreu com a educação popular
uma grande fragmentação em dois sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do
Estado, diluindo-se em suas políticas públicas; e, de outro, continuou como educação não-formal,
dispersando-se em milhares de pequenas experiências. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento pedagógico universal
e orienta a atuação de muitos educadores espalhados pelo mundo, como o testemunha no Fórum Paulo
Freire, que se realiza de dois em dois anos, reunindo educadores de muitos países.
As práticas de educação popular também constituem-se em mecanismos de democratização, em que
se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e novas formas alternativas de produção e de
consumo, sobretudo as práticas de educação popular comunitária, muitas delas voluntárias. O Terceiro
Setor está crescendo não apenas como alternativa entre o Estado burocrático e o mercado insolidário,
mas também como espaço de novas vivências sociais e políticas hoje consolidadas com as organizações
não-governamentais (ONGs) e as organizações de base comunitária (OBCs). Este está sendo hoje o
campo mais fértil da educação popular.
Diante desse quadro, a educação popular, como modelo teórico reconceituado, tem oferecido grandes
alternativas. Dentre elas, está a reforma dos sistemas de escolarização pública. A vinculação da educação
popular com o poder local e a economia popular abre, também, novas e inéditas possibilidades para a
prática da educação. O modelo teórico da educação popular, elaborado na reflexão sobre a prática da
educação durante várias décadas, tornou-se, sem dúvida, uma das grandes contribuições da América
Latina à teoria e à prática educativa em âmbito internacional. A noção de aprender a partir do
conhecimento do sujeito, a noção de ensinar a partir de palavras e temas geradores, a educação como
ato de conhecimento e de transformação social e a politicidade da educação são apenas alguns dos
legados da educação popular à pedagogia crítica universal.
Universalização da Educação Básica e Novas Matrizes Teóricas
A educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o desempenho do sistema escolar

não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes
teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar caminhos realmente seguros
numa época de profundas e rápidas transformações. Essa é uma das preocupações do Instituto Paulo
Freire, buscando, a partir do legado de Paulo Freire, consolidar o seu “Projeto da Escola Cidadã”, como
resposta à crise de paradigmas. A concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do conceito de
Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de outro lado, à teoria e à prática de uma
educação burocrática, sustentada na “estatolatria” (Antônio Gramsci). É uma escola que busca fortalecer
autonomamente o seu projeto político-pedagógico, relacionando-se dialeticamente - não mecânica e
subordinadamente - com o mercado, o Estado e a sociedade. Ela visa formar o cidadão para controlar o
mercado e o Estado, sendo, ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino - isto é, para todos - estatal
quanto ao financiamento e democrática e comunitária quanto à sua gestão.
Seja qual for a perspectiva que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro
será sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado,
portanto, uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão
cultural. Por isso, acredita-se que a pedagogia da práxis, como uma pedagogia transformadora, em suas
várias manifestações, pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas
na transmissão cultural, neste momento de perplexidade.
202
Sociedade da Informação e Educação
Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importância dada hoje ao
conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do conhecimento, na
sociedade do conhecimento, sobretudo em consequência da informatização e do processo de
globalização das telecomunicações a ela associado. Pode ser que, de fato, já se tenha ingressado na era
do conhecimento, mesmo admitindo que grandes massas da população estejam excluídas dele. Todavia,
o que se constata é a predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos. Isso
está sendo possível graças às novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma prática e
acessível, em gigantescos volumes de informações, que são armazenadas inteligentemente, permitindo
a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigável e flexível. É o que já acontece com a Internet:
para ser “usuário”, basta dispor de uma linha telefônica e um computador. “Usuário” não significa aqui
apenas receptor de informações, mas também emissor de informações. Pela Internet, a partir de qualquer
sala de aula do planeta, pode-se acessar inúmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos não apenas por palavras, mas também por
imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Nos últimos anos, a informação deixou de ser uma área
ou especialidade para se tornar uma dimensão de tudo, transformando profundamente a forma como a
sociedade se organiza. Pode-se dizer que está em andamento uma Revolução da Informação, como
ocorreram no passado a Revolução Agrícola e a Revolução Industrial.
Ladislau Dowbor166, após descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem ao professor,
se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola não tem nem biblioteca e com o
meu salário eu não posso comprar um computador? Ele mesmo responde que será preciso trabalhar em
dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condições do
atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas
tecnologias.
As novas tecnologias criaram novos espaços do conhecimento. Agora, além da escola, também a
empresa, o espaço domiciliar e o espaço social tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam
em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespaço da formação e da aprendizagem a distância, buscar
“fora” - a informação disponível nas redes de computadores interligados - serviços que respondem às
suas demandas de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associações, sindicatos,
igrejas, etc.) está se fortalecendo não apenas como espaço de trabalho, em muitos casos, voluntário, mas
também como espaço de difusão de conhecimentos e de formação continuada. É um espaço
potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas metodologias. Novas
oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaços de formação têm tudo para permitir
maior democratização da informação e do conhecimento, portanto, menos distorção e menos
manipulação, menos controle e mais liberdade. É uma questão de tempo, de políticas públicas adequadas
e de iniciativa da sociedade. A tecnologia não basta. É preciso a participação mais intensa e organizada
da sociedade. O acesso à informação não é apenas um direito. É um direito fundamental, um direito
primário, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele não se tem acesso aos outros direitos.
Na formação continuada necessita-se de maior integração entre os espaços sociais (domiciliar,
escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na sociedade do conhecimento.
Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereço. O
ciberespaço não está em lugar nenhum, pois está em todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar
significaria estar determinado pelo tempo (hoje, ontem, amanhã). No ciberespaço, a informação está
sempre e permanentemente presente e em renovação constante. O ciberespaço rompeu com a ideia de
tempo próprio para a aprendizagem. Não há tempo e espaço próprios para a aprendizagem. Como ele
está todo o tempo em todo lugar, o espaço da aprendizagem é aqui - em qualquer lugar - e o tempo de
aprender é hoje e sempre. A sociedade do conhecimento se traduz por redes, “teias” (Ivan Illich), “árvores
do conhecimento” (Humberto Maturana), sem hierarquias, em unidades dinâmicas e criativas,
favorecendo a conectividade, o intercâmbio, consultas entre instituições e pessoas, articulação, contatos
e vínculos, interatividade. A conectividade é a principal característica da Internet.
O conhecimento é o grande capital da humanidade. Não é apenas o capital da transnacional que
precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a sobrevivência de todos e, por isso, não
deve ser vendido ou comprado, mas sim disponibilizado a todos. Esta é a função de instituições que se
dedicam ao conhecimento apoiado nos avanços tecnológicos. Espera-se que a educação do futuro seja
mais democrática, menos excludente. Essa é ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
Infelizmente, diante da falta de políticas públicas no setor, acabaram surgindo “indústrias do
166
DOWBOR, L. A reprodução social. São Paulo, Vozes, 1998.
203
conhecimento”, prejudicando uma possível visão humanista, tornando-o instrumento de lucro e de poder
econômico.
A educação, em particular a educação a distância, é um bem coletivo e, por isso, não deve ser regulada
pelo jogo do mercado, nem pelos interesses políticos ou pelo furor legiferante de regulamentar,
credenciar, autorizar, reconhecer, avaliar, etc. de muitos tecnoburocratas. Quem deve decidir sobre a
qualidade dos seus certificados não é nem o Estado e nem o mercado, mas sim a sociedade e o sujeito
aprendente. Na era da informação generalizada, existirá ainda necessidade de diplomas?
O que cabe à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento global de
renovação cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informações. Hoje é a empresa que está
assumindo esse papel inovador. A escola não pode ficar a reboque das inovações tecnológicas. Ela
precisa ser um centro de inovação. Temos uma tradição de dar pouca importância à educação
tecnológica, a qual deveria começar já na educação infantil.
Na sociedade da informação, a escola deve servir de bússola para navegar nesse mar do
conhecimento, superando a visão utilitarista de só oferecer informações “úteis” para a competitividade,
para obter resultados. Deve oferecer uma formação geral na direção de uma educação integral. O que
significa servir de bússola? Significa orientar criticamente, sobretudo as crianças e jovens, na busca de
uma informação que os faça crescer e não embrutecer.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai além da “reciclagem” e da atualização de conhecimentos e muito
mais além da “assimilação” de conhecimentos. A sociedade do conhecimento possui múltiplas
oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o público e o privado (família, empresa, associações,
etc.); avaliações permanentes; debate público; autonomia da escola; generalização da inovação. As
consequências para a escola e para a educação em geral são enormes: ensinar a pensar; saber
comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocínio lógico; fazer sínteses e elaborações teóricas; saber
organizar o seu próprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autônomo; saber
articular o conhecimento com a prática; ser aprendiz autônomo e a distância.
Neste contexto de impregnação do conhecimento, cabe à escola: amar o conhecimento como espaço
de realização humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e rever criticamente a
informação; formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser provocadora de mensagens e não
pura receptora; produzir, construir e reconstruir conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva
emancipadora da educação, a escola tem que fazer tudo isso em favor dos excluídos, não discriminando
o pobre. Ela não pode distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que é
poder. Numa perspectiva emancipadora da educação, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipação dos excluídos se não for associada ao exercício da cidadania.
Como diz Ladislau Dowbor, a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”.
Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a possibilidade de ser determinante sobre o
desenvolvimento”. A educação tornou-se estratégica para o desenvolvimento, mas, para isso, não basta
“modernizá-la”, como querem alguns. Será preciso transformá-la profundamente.
A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua própria inovação, planejar-se a médio
e a longo prazos, fazer sua própria reestruturação curricular, elaborar seus parâmetros curriculares, enfim,
ser cidadã. As mudanças que vêm de dentro das escolas são mais duradouras. Da sua capacidade de
inovar, registrar, sistematizar a sua prática/experiência, dependerá o seu futuro. Nesse contexto, o
educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua própria formação. Ele
precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.
Em geral, temos a tendência de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas fora dela
quando é ela mesma que deveria governar-se. É dever dela ser cidadã e desenvolver na sociedade a
capacidade de governar e controlar o desenvolvimento econômico e o mercado. A cidadania precisa
controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo
burocrático e autoritário. A escola precisa dar o exemplo, ousar construir o futuro. Inovar é mais importante
do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro.
A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento, pois a aprendizagem agora
ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de nossas vidas na escola - não só nós,
professores - devemos ser felizes nela. A felicidade na escola não é uma questão de opção metodológica
ou ideológica, mas sim uma obrigação essencial dela. Como diz Georges Snyders no livro ‘A alegria na
escola, precisamos de uma nova “cultura da satisfação”, precisamos da “alegria cultural’. O mundo de
hoje é “favorável à satisfação” e a escola também pode sê-lo.
O que é ser professor hoje? Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim
como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora,
204
não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam
pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles são os verdadeiros “amantes da
sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e
o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e
buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são
imprescindíveis.
Educação do Futuro
Jacques Delors167, coordenador do “Relatório para a Unesco da Comissão Internacional Sobre
Educação para o Século XXI”, no livro Educação: um tesouro a descobrir, aponta como principal
consequência da sociedade do conhecimento a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a
vida (Lifelong Learning) fundada em quatro pilares que são ao mesmo tempo pilares do conhecimento e
da formação continuada. Esses pilares podem ser tomados também como bússola para nos orientar rumo
ao futuro da educação.
Aprender a conhecer: prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento,

curiosidade, autonomia, atenção. Inútil tentar conhecer tudo. Isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que aprender a
aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes envelhecem
rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a pensar a realidade e não
apenas “pensar pensamentos”, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o pensamento. É preciso pensar
também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o futuro.
Aprender a fazer: é indissociável do aprender a conhecer. A substituição de certas atividades

humanas por máquinas acentuou o caráter cognitivo do fazer. O fazer deixou de ser puramente
instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competência pessoal que torna a pessoa apta a enfrentar
novas situações de emprego, mas apta a trabalhar em equipe, do que a pura qualificação profissional.
Hoje, o importante na formação do trabalhador, também do trabalhador em educação, é saber trabalhar
coletivamente, ter iniciativa, gostar do risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas são, acima de tudo, qualidades humanas que se manifestam nas relações
interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade é essencial. Existem hoje perto de 11 mil funções na
sociedade contra aproximadamente 60 profissões oferecidas pelas universidades. Como as profissões
evoluem muito rapidamente, não basta preparar-se profissionalmente para um trabalho.
Aprender a viver juntos: a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a percepção da
interdependência, da não-violência, administrar conflitos. Descobrir o outro, participar em projetos
comuns. Ter prazer no esforço comum. Participar de projetos de cooperação. Essa é a tendência. No
Brasil, como exemplo desta tendência, pode-se citar a inclusão de temas/eixos transversais (ética,
ecologia, cidadania, saúde, diversidade cultural) nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que exigem
equipes interdisciplinares e trabalho em projetos comuns.
Aprender a ser: desenvolvimento integral da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e

estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação,
criatividade, iniciativa. Para isso não se deve negligenciar nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo. A aprendizagem não pode ser apenas lógico-matemática e linguística. Precisa ser integral.
Iniciou-se este texto procurando situar o que significa “perspectiva”. Sem pretender fazer qualquer
exercício de futurologia e muito mais no sentido de estabelecer pontos para o debate, serão apontados
aqui algumas categorias em torno da educação do futuro, que indicam o surgimento de temas com
importantes consequências para a educação.
As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”,

“necessidade”, “possibilidade” aparecem frequentemente na literatura pedagógica contemporânea,
sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias
tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da
educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não
167
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo:
Cortez, 1998.
205
podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual. Elas não podem ser
negadas ou desprezadas como categorias “ultrapassadas”.
Porém, também podemos nos ocupar mais especificamente de outras, ao pensar a educação do futuro,
categorias nascidas ao mesmo tempo da prática da educação e da reflexão sobre ela. Eis algumas delas
a título de exemplo:
a) Cidadania: o que implica também tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto político-
pedagógico, da questão da participação, da educação para a cidadania. Dentro desta categoria, pode-se
discutir particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar
para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.
b) Planetaridade: a Terra é um “novo paradigma” (Leonardo Boff). Que implicações tem essa visão
de mundo sobre a educação? O que seria uma ecopedagogia (Francisco Gutiérrez) e uma ecoformação
(Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetária pode ser discutido a partir desta categoria. Podemos
nos perguntar como Milton Nascimento: “para que passaporte se fazemos parte de uma única nação?”
Que consequências podemos tirar para alunos, professores e currículos?
c) Sustentabilidade: o tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento
sustentável”) e na ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema
“uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da
sustentabilidade? Esse tema deverá dominar muitos debates educativos das próximas décadas. O que
estamos estudando nas escolas? Não estaremos construindo uma ciência e uma cultura que servem para
a degradação/deterioração do planeta?
d) Virtualidade: esse tema implica toda a discussão atual sobre a educação a distância e o uso dos
computadores nas escolas (Internet). A informática, associada à telefonia, nos inseriu definitivamente na
era da informação. Quais as consequências para a educação, para a escola, para a formação do professor
e para a aprendizagem? Consequências da obsolescência do conhecimento. Como fica a escola diante
da pluralidade dos meios de comunicação? Eles abrem os novos espaços da formação ou irão substituir
a escola?
e) Globalização: o processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a história
e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob vários prismas. A globalização
remete também ao poder local e às consequências locais da nossa dívida externa global (e dívida interna
também, a ela associada). O global e o local se fundem numa nova realidade: o “global”. O estudo desta
categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre
União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais da educação básica. Para pensar a
educação do futuro, é necessário refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das
comunicações.
f) Transdisciplinaridade: embora com significados distintos, certas categorias como
transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também
indicam uma nova tendência na educação que será preciso analisar. Como construir interdisciplinarmente
o projeto pedagógico da escola? Como relacionar multiculturalidade e currículo? É necessário realizar o
debate dos PCN. Como trabalhar com os “temas transversais”? O desafio de uma educação sem
discriminação étnica, cultural, de gênero.
g) Dialogicidade, dialeticidade: não se pode negar a atualidade de certas categorias freireanas e
marxistas, a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Marx, em O capital, privilegiou as
categorias hegelianas “determinação”, “contradição”, “necessidade” e “possibilidade”. A fenomenologia
hegeliana continua inspirando nossa educação e deverá atravessar os anos. A educação popular e a
pedagogia da práxis deverão continuar como paradigmas válidos para o futuro que virá.
A análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem

constituir-se, sem dúvida, num grande programa a ser desenvolvido hoje em torno das “perspectivas
atuais da educação”. Não se pretende aqui dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto
introdutório, procurou-se apenas iniciar um debate sobre as perspectivas atuais da educação, sem a
intenção de, com isso, encerrá-lo. Existem muitos outros desafios para a educação. A reflexão crítica não
basta, como também não basta a prática sem a reflexão sobre ela. Aqui, são indicadas apenas algumas
pistas, dentro de uma visão otimista e crítica - não pessimista e ingênua - para uma análise em
profundidade daqueles que se interessam por uma “educação voltada para o futuro”, como dizia o grande
educador polonês, o marxista Bogdan Suchodolski.
206
A integração da Escola x Família x Comunidade
Não há como pensarmos em educação sem o envolvimento da família nesse processo. Escola e família
são instituições sociais muito presentes na vida escolar do aluno, de forma que só se pode pensar em
sucesso educativo se pensarmos também em trabalho conjunto. Educar é sem dúvida um papel que recai
sobre a família e a escola. Por isso, quanto mais estreita for essa relação, melhor será o resultado. Pais
e professores têm objetivos comuns e precisam ser os mais cordiais, coerentes e responsáveis nesse
processo.
Não há como conceber um compartilhamento da ação educativa sem considerar os contatos entre as
famílias e os educadores. Essa é uma questão primordial que deve ser muito mais frequente na educação
dos anos iniciais do que nas outras etapas, os contatos podem ser de várias naturezas: contatos
rotineiros, reunião de pais, reuniões de, reuniões de conselho de escola, comemorações, trabalho do
professor e informações da própria criança.
Todas as formas de contatos entre escola e família sevem para aproximar as famílias do universo
escolar e para que a escola possa conhecer a dinâmica familiar daquele aluno, quanto mais à escola
conhece o aluno e sua família mais próxima estarão do sucesso na educação dele.
Quando falamos na necessidade da relação entre família e escola, falamos principalmente na
possibilidade de compartilhar critérios educativos para que possam minimizar as possíveis diferenças
entre os dois ambientes, Para o aluno, é muito mais produtivo que os ambientes tenham ideias parecidas
sobre educação. O crescimento harmonioso do aluno deve permear a colaboração entre as duas
instâncias, família e escola, de forma que possa contribuir para:
Buscar meios para que a família possa criar o hábito de participar da vida escolar dos seus filhos,
percebendo o quanto a família é importante no processo Ensino Aprendizagem do aluno, através de
ações previstas no Projeto Político Pedagógico, propor alteração no Projeto Político Pedagógico com o
intuito de melhorar o processo ensino aprendizagem, despertar as famílias, fazendo com que possam
perceber a importância da participação nas atividades escolares dos filhos, promover atividades que
permitam o envolvimento das famílias, criar momentos de integração entre pais, alunos e comunidade
escolar, mostrando-lhes o quanto eles são importantes na vida escolar de seus filhos.
Relação Escola x Comunidade

Para Libâneo168 a organização de atividades que asseguram a relação entre escola e comunidade,
implica ações que envolvem a escola e suas relações externas, tais como os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, os pais, as organizações políticas e comunitárias, as cidades e os equipamentos
urbanos. O objetivo dessas atividades é buscar as possibilidades de cooperação e de apoio, oferecidas
pelas diferentes instituições, que contribuam para o aprimoramento do trabalho da escola, isto é, para as
atividades de ensino e de educação dos alunos. Espera-se especialmente, que os pais atuam na gestão
escolar mediante canais de participação bem definidos.
Assim, podemos inferir que a participação efetiva da comunidade na escola é uma responsabilidade
da escola. Essa participação traz, sem dúvidas, inúmeras vantagens, porém reconhece-se que há
inúmeros obstáculos em relação a tal participação. Mesmo assim, a escola não deve desistir, pois essa
participação deve ser entendida como uma questão política, que auxilia na construção da cidadania. Um
bom começo para efetivas mudanças no padrão de participação da comunidade é, por exemplo, um
incentivo e a implantação dos conselhos escolares que devem atuar de maneira ativa e autônoma.
Pais e mães podem participar de várias formas no ambiente escolar e na própria educação dos filhos,
basta que a escola ofereça opções e dedique um tempo para que isso aconteça. Claro que essa não é
uma tarefa fácil, uma vez que os professores estão envolvidos emocionalmente com seus alunos e
famílias. Famílias e escola têm a responsabilidade de educar as crianças, para isso precisam estabelecer
uma relação de parceria, aumentando as possibilidades de compartilhar critérios educativos que possam
minimizar as possíveis diferenças entre os dois ambientes, escola e família.
Não há dúvidas que o ambiente escolar e a família compõem o meio social no qual o aluno está
inserido. Eles dois mais o local em que localiza sua residência ou sua escola, bem como os laços sociais
e econômicos compõem o meio social com forte interferência no aprendizado e na motivação para
aprendê-lo.
A Educação como Responsabilidade de Todos

Observa-se nas últimas décadas, uma crescente preocupação com essa inserção da comunidade na
escola, inclusive com programas voluntários, como os famosos “Amigos na escola”. Independentemente
168
LIBANEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.
207
das questões ideológicas que esse tipo de participação possa suscitar sabemos que a comunidade tem
um papel importante na construção da autonomia da escola, principalmente da escola pública porque
essa correrá uma medida em que a escola se coloca a serviço dos interesses da população que dela
necessita.
Paro argumenta que a ausência da comunidade na escola pública torna-se mais difícil a avaliação da
qualidade do ensino ofertado. Os pais, até mesmo mais que os alunos, como co-usuário da escola, são
capazes de apontar problemas e, muitas vezes, sugerir ações para solução deles. Além de todos esses
aspectos é ainda importante realizar a divisão do poder na escola possibilitando a comunidade participar
da tomada de decisões.
A relação entre escola e comunidade precisa ser um espaço aberto onde favoreça e solicite a
participação de toda essa abertura aponta para o caráter interdependente da escola. Essa interação entre
escola e comunidade é amparada por leis que exigem, por exemplo, a criação dos conselhos escolares.
Essas são estratégias de interação e de democratização do espaço escolar e favorecem a
democratização do ensino.
Gestão Escolar Democrática

A escola tem como uma de suas atribuições desenvolver ações e atividades que ensinem e aprimorem
o respeito ás diferenças entre todos. Para tanto, se faz necessário que a escola efetive ações em prol do
desenvolvimento da cidadania. É nesse contexto que se destaca a gestão democrática do ensino público,
princípio constitucional que traduz a participação ativa e cidadã da comunidade escolar e local na
condução da escola, pois a gestão da escola é um ato político que implica tomada de decisões que não
podem ser individuais, mas coletivas.
No contexto educacional, a democracia deve ser o princípio norteador da prática pedagógica,
configurando-se como fundamento das ações escolares. Desse modo, o desenvolvimento de práticas
democrático é parte da construção de um sistema que respeita os direitos individuais e coletivos de todos.
Assim, é fundamental que a escola efetive ações que concretizem a gestão democrática, entre elas, a
efetivação do Conselho da Escola e a realização de eleições diretas para direção e vice direção.
No entanto, para que a gestão democrática se concretize é essencial o desenvolvimento de ações
pautada nos princípios de autonomia e interculturalismo, em processos de participação e de cooperação
na construção de uma sociedade mais justo e igualitária. Para tanto, o processo de ensino-aprendizagem
é fundamental, pois por meio de práticas democráticas desenvolvidas em sala de aula se vivencia e se
aprende o respeito às diferenças, possibilitando a resolução positiva de conflitos e favorecendo a
realização de objetivos coletiva.
Portanto, se a escola busca desenvolver valores democráticos como o respeito, a justiça, a liberdade
e a solidariedade, devem necessariamente, democratizar os métodos e os processos de ensino-
aprendizagem e, fundamentalmente, o relacionamento entre professor e aluno. Professores que
estabelecem relações horizontais com seus alunos, propiciando o diálogo sobre conteúdos e vivências,
conseguem concretizar intervenções que atendem ás questões individuais e coletivas. Essa atitude, além
de respeitar as condições e possibilidades de cada um, proporciona o êxito do processo de ensino-
aprendizagem.
A Relação Família x Escola

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
Outra consideração refere-se ao comportamento das famílias das diferentes camadas sociais em
relação à escola pública, famílias de classe média desenvolvem estratégias de participação, tendo em
vista a criação de condições para o sucesso escolar de seus filhos, além dos mais, o nível de escolaridade
e a facilidade de verbalização possibilitam a esses pais uma crítica que famílias das classes trabalhadoras
não conseguem ou não ousam fazer.
Outro fator a ser considerado refere-se às estratégias de socialização escolar, se são complementares
ou não às da escola, e isto depende muito de classe social que a família pertence. As famílias podem
desenvolver práticas que venham facilitar a aprendizagem escolar (por exemplo: preparar para a
alfabetização) e desenvolver hábitos coerentes com os exigidos pela escola (por exemplo: hábitos de
conversação) ou não.
208
Além de estratégias de socialização, as famílias diferem uma das outras quanto a modelos educativos.
Bouchard169 distingue, de forma geral, três modelos: o “racional”, o “humanista” e o “simbiossinérgico”.
No racional, os pais mantêm uma hierarquia na qual decidem e impõem suas decisões sobre as atividades
e o futuro dos filhos. Dão muita importância à disciplina, à ordem, à submissão, à autoridade. Nas suas
estratégias educativas, os pais distribuem ordens, impõem, ameaçam, criticam, controlam, proíbem, dão
as soluções para a criança. Orientam mais para um conformismo do que para a autonomia.
No modelo humanista, os pais se colocam mais como guias, dando aos filhos o poder de decisão,
numa política que Bouchard chama de autogestão no poder pela criança. Entre as estratégias educativas
estão as seguintes: permite e estimula a expressão das emoções pelos filhos, encoraja nos seus
empreendimentos, reconhece e valoriza as capacidades dos filhos, favorece a autonomia e a
autodeterminação nos seus filhos sua comunicação orienta-se necessidades dos filhos.
Os conflitos entre famílias e escolas podem advir das diferenças de classes sociais, valores, crenças,
hábitos de interação e comunicação subjacentes aos modelos educativos. Tanto crianças como pai pode
comportar-se segundo modelos que não são da escola. Isto pode não ser um problema para as famílias
das camadas sócias mais altas, quem tem a possibilidade de escolher uma escola que se assemelhe ao
seu próprio modelo. Esta não é a realidade para as classes trabalhadoras. Os modelos adotados pelas
escolas dependem, em geral, da disposição das diretorias e de sua orientação.
A Participação dos Pais na Vida da Escola

Sabe-se que em geral, os pais poucas participações exercem na determinação do que acontece na
escola. Algumas vezes teme-se a participação de certos pais que, sendo muito eloquentes e de
temperamento forte, tentam impor sua vontade sobre procedimentos escolares e que muitas vezes
funcionariam mais para “facilitar” sua própria vida, ou de seus filhos, do que para melhorar a qualidade
do ensino, conforme percebido por gestores e professores. Em vista disso, muitas vezes, os dirigentes
escolares não apenas deixam de ouvir os pais, como até evitam fazê-lo, e de dar espaço para a
participação familiar. É possível que ajam dessa forma também por terem receio de perder espaço e
autoridade.
Observando a escola, podemos perceber que a maioria dos pais por terem dificuldades em estarem
frequentes na escola tem nos revelado não apenas uma carência, mas nos fez perceber que estamos no
caminho certo ao realizar ações que despertem neles o entendimento da importância dessa participação.
Porém não podemos deixar de registrar um imobilismo ou incapacidade da escola em elaborar ações que
superem ou ajudam superar essas limitações, pois o que mais ouvimos a escola dizer que é muito difícil
trazer os pais para a escola, isso tem caracterizado o desânimo e a falta de vontade em mudar situações.
Exemplificando esforços de mudanças dessa situação, decidimos assumir juntamente com os diretores
a realização de trabalho para promover a superação dessas dificuldades, e tomamos a iniciativa de
promover encontros, realizar reuniões e palestras com pais de alunos de nossas escolas, abrindo-se para
apoiar as famílias como forma de promover a integração dos mesmos ao seu trabalho.
A participação dos pais na vida da escola tem sido observada em pesquisas, como um dos indicadores
mais significativos na determinação da qualidade do ensino, isto é aprendem mais os alunos cujos pais
participam mais da vida da escola.
Questões
01. Assinale certo ou errado para a assertiva abaixo:

Ao tratar da concepção de homem, Paulo Freire entende que o homem começa a ser sujeito social,
independente do contato com outros homens.
02. Com relação ao convívio família/escola, a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da
escola, dos seus objetivos, dentre outros aspectos.
03. O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na

ecologia, para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação
sustentável para a sobrevivência do planeta.
169
BOUCHARD, J. M. De I'Institution a Ia communauté: les parents et les professionels-une relation qui se construit. In: DURNING, R Education familiale. Vigneux:
Matrice, 1988.
209
Gabarito
01.Errado / 02.Certo / 03.Certo
Respostas

Para o educador Paulo Freire, o homem só começa a ser um sujeito social, quando estabelece contato
com outros homens, com o mundo e com o contexto de realidade que os determina geográfica, histórica
e culturalmente, é nessa perspectiva que a escola se torna um dos espaços privilegiados para a formação
do homem.
02. Resposta: Certo

Há inúmeros fatores a serem levados em conta na consideração da relação família/escola. O primeiro
deles, é que a ação educativa dos pais difere, necessariamente, da escola, dos seus objetivos, conteúdos,
métodos, no padrão de sentimentos e emoções que estão em jogo, na natureza dos laços pessoais entre
os protagonistas e, evidentemente, nas circunstâncias em que ocorrem.
03. Resposta: Certo

O tema da sustentabilidade originou-se na economia (“desenvolvimento sustentável”) e na ecologia,
para se inserir definitivamente no campo da educação, sintetizada no lema “uma educação sustentável
para a sobrevivência do planeta”. O que seria uma cultura da sustentabilidade? Esse tema deverá dominar
muitos debates educativos das próximas décadas.
Função social da escola
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
O Papel da Escola / Função Social da Escola170
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais do que nunca é imprescindível que a escola
acompanhe essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transformações, falando a mesma língua,
favorecendo o acesso ao conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste trabalho.
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho temos desenvolvido em nossas escolas e qual o
efeito, que resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função social da escola? A escola está
realmente cumprindo ou procurando cumprir sua função, como agente de intervenção na sociedade? Eis
alguns pressupostos a serem explicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz necessário
que se entenda ou que tenha clareza do que se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem
definidos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, onde a maior preocupação - o alvo deve
ser o crescimento intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse avanço venha fluir é
necessário que o canal (escola) esteja desobstruído.
A Escola no Passado
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possibilitar as pessoas à convivência com seus
semelhantes (socialização). As melhores e mais conceituadas escolas pertenciam à rede particular,
atendendo um grupo elitizado, enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir uma vaga em
escolas públicas com estrutura física e pedagógicas deficientes.
O país tem passado por mudanças significativas no que se refere ao funcionamento e acesso da
população brasileira ao ensino público, quando em um passado recente era privilégio das camadas
sociais abastadas (elite) e de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam na cena social,
quando muito as únicas que tinham acesso à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho e
música.
170
COSTA, V.L.P. Função Social da escola.2012.
210
Atuação da Equipe Pedagógica - Coordenação
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma importância para a elevação da qualidade de

ensino na escola, existe a necessidade urgente de que os coordenadores pedagógicos não restrinjam
suas atribuições somente à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e ainda ficarem nos
corredores da escola procurando conter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante as aulas,
enquanto os professores ficam necessitados de acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem
papel determinante no desempenho dos professores, pois dependendo de como for a política de trabalho
do coordenador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse deve ser o trabalho do coordenador:
incentivar, reconhecer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso alcançado no dia a dia da
escola e consequentemente o desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.
Compromisso Social do Educador
Ao educador compete a promoção de condições que favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido

do mesmo compreender o que está sendo ministrado, quando o professor adota o método dialético; isso
se torna mais fácil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a aprendizagem do aluno, aguçar
seu poder de argumentação, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o aluno- sujeito ativo estará
também exercendo seu papel de sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu aprendizado,
através de hipóteses que vão sendo testadas, interagindo com o professor, argumentando, questionando
em fim trocando ideias que produzem inferências.
O planejamento é imprescindível para o sucesso cognitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do
trabalho do professor, é como uma bússola que orienta a direção a ser seguida, pois quando o professor
não planeja o aluno é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais experiente que seja o
docente, e esse é um dos fatores que contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de aula. É
importante que o planejar aconteça de forma sistematizada e contextualizado com o cotidiano do aluno -
fator que desperta seu interesse e participação ativa.
Um planejamento contextualizado com as especificidades e vivências do educando, o resultado será
aulas dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em que o professor cita somente o número da
página e alunos abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se por cumprido a tarefa da aula
do dia, não houve conversa, dialética, interação.
Ação do Gestor Escolar
A cultura organizacional do gestor é decisiva para o sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da

escola, a maneira como ele conduz o questionamento das ações é o foco que determinará o sucesso ou
fracasso da escola. De acordo com Libâneo: Características organizacionais positivas eficazes para o
bom funcionamento de uma escola: professores preparados, com clareza de seus objetivos e conteúdos,
que planejem as aulas, cativem os alunos.
Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua para conseguir o empenho de todos, em que
os professores aceitem aprender com a experiência dos colegas.
Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico-curricular que vá de encontro às reais
necessidades da escola, primando por sanar problemas como: falta de professores, cumprimento de
horário e atitudes que assegurem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino e aprendizagem,
com relação a alunos e funcionários.
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista o respeito e admiração da maioria de seus
funcionários e alunos, há um clima de harmonia que predispõe a realização de um trabalho, onde, apesar
das dificuldades, os professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em aprender.
Função Social da Escola
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo
nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente escolar um meio que favoreça o aprendizado, onde
a escola deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a ser, além disso, encontro com o saber com
descobertas de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo, devemos inferir, portanto, que a
educação de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, o domínio dos
211
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento
de necessidades individuais e sociais dos alunos.
A escola deve oferecer situações que favoreçam o aprendizado, onde haja sede em aprender e
também razão, entendimento da importância desse aprendizado no futuro do aluno. Se ele compreender
que, muito mais importante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de segurança que garanta seu
espaço no mercado competitivo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (questionário) observamos que os jovens da turma
analisada não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade e importância dos estudos para suas
vidas profissional, emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, frequenta pouquíssimo a
biblioteca, outros nunca foram lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, conversam e até
namoram. Há ainda, a questão de a família estar raramente na escola, não existe parceria entre a escola
e família, comunidade a escola ainda tem dificuldades em promover ações que tragam a família para ser
aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não concebeu a ideia de que precisa estar incluída no
processo de ensino e aprendizagem independente de seu nível de escolaridade, de acordo com Libâneo,
“o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de indivíduos excluídos e sem
condições básicas para se constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em permanente
mutação”.
Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e escola é uma medida, um caminho que necessita
ser trilhado, para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte da escola, é sujeito que aprende
que constrói seu saber, que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida com pessoas,
valores, tradições, crenças, opções e precisa estar preparada para enfrentar tudo isso.
Informar e formar precisa estar entre os objetivos explícitos da escola; desenvolver as potencialidades
físicas, cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos,
habilidades, procedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem cidadãos participantes na
sociedade em que vivem.
Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do educando valoriza a transmissão de
conhecimento, mas também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência entre as pessoas, o
respeito às diferenças, a cultura escolar.
Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a maioria das aulas são totalmente sem atrativos,
professores chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada que os atraem a participarem, que os
desafiem a querer aprender. É importante ressaltar a importância da unidade de propostas e objetivos
entre os coordenadores e o gestor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o resultado será
muito positivo que terá como fruto a elevação da qualidade de ensino.
No caso da criança que inicia a sua vida escolar, a Escola171 é um dos lugares socialmente instituídos
para a criança se inserir na cultura urbana, para que se relacione com o outro e com o conhecimento. É
parte de uma dinâmica, onde o sujeito organiza e interpreta suas relações com o mundo interno e externo.
É nela que aprendemos, a ler e a escrever, dois objetos socioculturais fundamentais numa sociedade
letrada. Não ler e escrever, hoje, significa não dispor dos instrumentos básicos para inserção e
participação social, para a constituição da cidadania.
A Escola tem um papel realmente importante na vida de uma pessoa porque é na Escola começa a ter
uma Educação profissional de qualidade e também é por ela que todo mundo começa a formar a sua
própria opinião e assim poder tomar decisões por contar própria sem contar que a Escola é responsável
por formar profissionais para o mercado de trabalho. Por meio dela os jovens podem decidir qual vai ser
o seu futuro.
Ela se situa de forma cada vez mais evidente em meio a um interesse de classes distintas com
necessidades distintas. É vista com vários olhos, tanto como objeto educacional quanto um refúgio. Muitos
pais pensam que a Escola se torna um meio de estar se livrando dos seus filhos e querem que a Escola
de a Educação adequada para eles. A incoerência social da Escola é fruto da Incoerência social da
Sociedade, frutos da ganância e ambição de muitos.
Como função social a Escola é um local onde visa a inserção do cidadão na sociedade, através da
inter-relação pessoal e da capacitação para atuar no grupo que convive. Forma cidadãos críticos e bem
informados, em condições de compreender e atuar no mundo em que vive.
"É na Escola que se constrói parte da identidade de ser e pertencer ao mundo; nela adquirem-se os
modelos de aprendizagem, a aquisição de princípios éticos e morais que permeiam a sociedade; na
171
THOMAZ, J. R. A função da escola em organizar-se pensando na formação do aluno. 2009.
212
Escola depositam-se expectativas, bem como as dúvidas, inseguranças e perspectivas em relação ao
futuro e às suas próprias potencialidades".
A Escola tem um compromisso com a Educação, devendo atuar forma abrangente, não só tendo como
objetivo a instrução. Deve manter uma visão holística, procurando avaliar, para melhorar, todos os
aspetos dos quais o ser humano é constituído. Deve prover os indivíduos não só, nem principalmente, de
conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes,
interesses e pautas de comportamento. Assim, tem como objetivo básico a socialização dos alunos para
prepará-los para sua incorporação no mundo do trabalho e que se incorporem à vida adulta e pública.
A Escola não foi inventada nem para o aluno, nem para o professor, nem para o político, nem para o
pedagogo, nem para o sociólogo.
A Escola foi inventada para que os que não sabem possam aprender com os que sabem. Ou seja,
para o Ensino.
A possibilidade de formar o cidadão para o mercado de trabalho e para a vida está diretamente ligada
à frequência Escolar, à superação das exigências impostas nas instituições, às adaptações aos ritos de
passagem. Portanto, as Escolas contribuem para que as sociedades se perpetuem, pois, transmitem
valores morais que integram as sociedades. Mas elas também podem exercer um papel decisivo nas
mudanças sociais.
Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa explicitamente à socialização do sujeito é
necessário que se adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa estar em sintonia com o
mundo, a mídia que oferece: informatização e dinamismo.
Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento ferramentas básicas para o desenvolvimento de
um trabalho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o professor valoriza as teses dos alunos,
cultivando neles a autonomia e autoestima o que consequentemente os fará ter interesse pelas aulas e o
espaço escolar então deixará de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de crescimento
intelectual e pessoal.
Para que a escola exerça sua função como local de oportunidades, interação e encontro com o outro
e o saber, para que haja esse paralelo tão importante para o sucesso do aluno o bom desenvolvimento
das atribuições do coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele cabe organizar o tempo na
escola para que os professores façam seus planejamentos e ainda que atue como formador de fato;
sugerindo, orientando, avaliando juntamente os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de
reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e querer sempre melhorar, ir além.
O fato de a escola ser um elemento de grande importância na formação das comunidades torna o
desenvolvimento das atribuições do gestor um componente crucial, é necessário que possua tendência
crítico-social, com visão de empreendimento, para que a escola esteja acompanhando as inovações,
conciliando o conhecimento técnico à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos interpessoais,
sobretudo sendo ético e democrático. Os coordenadores por sua vez precisam assumir sua
responsabilidade pela qualidade do ensino, atuando como formadores do corpo docente, promovendo
momentos de trocas de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o que trará bons resultados
na resolução de problemas cotidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui para o resgate
da autoestima do professor, pois o mesmo precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso a
contribuição do coordenador será imprescindível, o que resultará no crescimento intelectual dos alunos.
E qual é a Função Social das Instituições de Educação Infantil?172

Parece óbvio dizer que a educação da criança não foi sempre igual, até porque a própria forma de ser
criança, a infância, não é única e estável, sofre permanentes mudanças relacionadas à inserção concreta
da criança no meio social. Este processo resulta em permanentes transformações também no âmbito
conceitual e das ideias que a sociedade constrói acerca da responsabilidade sobre a construção dos
novos sujeitos.
As rupturas ocorridas nas estruturas sociais e familiares, que tiveram como marco a sociedade
moderna, resultaram na privatização do espaço familiar, que passa a ser organizado em torno da criança.
No entanto, a responsabilidade da família pela proteção, educação e socialização da criança sofreu novas
transformações a partir do desenvolvimento do modelo urbano-industrial, que teve como consequência
uma perpetuação das desigualdades sociais e da própria constituição da infância.
Ao mesmo tempo o prolongamento do tempo de infância, como um período em que a criança é
preservada do mundo do trabalho, é acompanhado de um reconhecimento social da criança, mas não de
uma garantia do direito à infância. Uma sociedade de extremas diferenças resulta no convívio com
172
ROCHA, E. A. C. “A função social das instituições de educação infantil”, em: Revista Zero-a-Seis. Nº 07. Florianópolis: Editora UFSC, 2003.
213
diferentes infâncias: a vivida por crianças que têm um pleno reconhecimento dos seus direitos e por
aquelas que não têm nenhum destes mesmos direitos garantidos.
As grandes modificações impostas pela sociedade às diferentes estruturas familiares põem em
movimento os padrões de organização da vida familiar quanto às práticas de criação de filhos, de divisão
de tarefas e papéis familiares, trazendo como consequência a necessidade de tornar coletivo o cuidado
e a educação da criança pequena. Coloca-se então como importante questão social a definição de quem
é responsável por este sujeito de direitos.
Como bem define Arroyo em sua palestra “O significado da Infância”: “A reprodução da infância deixa
de ser uma atribuição exclusiva da mulher, no âmbito privado da família. É a sociedade que tem que
cuidar da infância. É o Estado que, complementando a família, tem que cuidar da infância (...) que hoje
tem que ser objeto dos deveres públicos do Estado, da sociedade como um todo. Infância que muda, que
se constrói, que aparece não só como sujeito de direitos, mas como sujeito público de direitos, sujeito
social de direitos.”
É neste sentido que se toma a reflexão sobre uma política de educação da infância e um projeto
político-pedagógico consequente. Ou seja, as instituições que passam a ser corresponsáveis pela
criança, nestes novos espaços coletivos necessitam redimensionar suas funções frente a estas
mudanças, assumindo uma posição de negação, seja dos projetos de cunho custodial atrelados a
perspectivas educacionais higienistas e moralizadoras, seja dos projetos de “preparação para o futuro”
que pretendem uma escolarização precoce preocupada com a inserção na escola de ensino fundamental.
A educação infantil tem uma identidade que precisa considerar a criança como um sujeito de direitos,
oferecendo-lhe condições materiais, pedagógicas, culturais e de saúde para isso, de forma complementar
à ação da família.
A tutela, a socialização e a educação da criança pequena passam a ser compartilhadas por diversos
segmentos públicos, deixando de ser uma tarefa exclusivamente privada. A organização social típica das
sociedades industriais, e não só isto, como também a ampliação do universo cultural com o qual a criança
passa a interagir, rompem com os padrões instituídos de uma educação infantil que se dá, sobretudo, no
interior da família e sob uma orientação particular própria, baseada em valores específicos dos grupos
sociais familiares. Estas transformações nos impõem uma reflexão acerca da responsabilidade social
sobre a criança. Contemporaneamente, nos países onde o avanço da economia e as conquistas sociais
são uma realidade, a educação infantil é vista como uma tarefa pública socialmente compartilhada, que
se reflete em políticas públicas que respeitam os direitos da criança e associam-se, frequentemente, às
políticas sociais voltadas para a família, com o intuito de viabilizar uma educação que contemple as
múltiplas dimensões humanas.
Pensar, analisar e perspectivar a educação de crianças em contextos institucionais educativos
específicos exige que se retomem os diferentes níveis de análise sobre a criança, percebendo-se as
diferentes dimensões de sua constituição e percebendo-a como um outro a ser ouvido e recebido. Em
meu entender, esta complexidade representa para a Pedagogia a necessidade de percepção do sujeito-
criança como objeto de sua ação, que não admite a transposição, de forma exclusiva e parcial, da visão
de qualquer um dos recortes acima explicitados. Trata-se de orientar a ação pedagógica por olhares que
contemplem sujeitos múltiplos e diversos, reconhecendo sobretudo a infância como “tempo de direitos”.
Um novo tempo, que exige dos educadores consciência sobre a necessidade de um espaço que
contemple todas as dimensões do humano, sem esquecer que toda intervenção educativa (inevitável
como processo de constituição de novos sujeitos em qualquer cultura) mantém em si um movimento
contraditório e dinâmico entre indivíduo e cultura, movimento este que precisa ser mantido sob estreita
vigilância por aqueles que se pretendem educadores, para evitar que se exacerbe o poder controlador
das características hegemônicas da cultura em detrimento do exercício pleno das capacidades humanas,
sobretudo a criatividade.
Princípios Pedagógicos para a Educação Infantil

Retomando a preocupação inicial deste debate, é possível delimitar orientações para a educação
infantil, resultantes das diferentes formas de inserção social da família em instituições educativas (tais
como creches e outras modalidades), rompendo com os parâmetros pedagógicos estabelecidos a partir
da “infância em situação escolar” delimitada pela pedagogia. Mantém-se, neste caso, a passagem da
infância de um âmbito familiar para um institucional (creche) que, na medida em que se corresponsabiliza
pela criança, passa também a constituir um discurso próprio acerca das condições de permanência das
crianças em seu interior, assim como da configuração dos profissionais que nela passam a atuar.
Diferenciam-se, escola e creche, essencialmente quanto ao sujeito, que neste último caso é a criança, e
não o sujeito escolar (o aluno). Diferenciam-se ainda quanto à definição de suas funções, pois se o ensino
fundamental tem constituído historicamente uma pedagogia escolar que visa aprendizagens específicas;
214
as funções da creche, como já vimos, encontram-se em processo de definição de sua finalidade social e
resultam numa pedagogia ainda em constituição. Uma “Pedagogia da Infância” e da “Educação Infantil”
necessitam considerar outros níveis de abordagem de seu objeto: a criança, em seu próprio tempo, uma
vez que se ocupa fundamentalmente de projetar a educação destes “novos” sujeitos sociais.
A definição destes contornos em termos de projetos educativos deverá levar em conta não só as
especificidades da origem de cada instituição, mas sobretudo as referências discursivas que apresentam
a infância sob ângulos antes desprezados tanto na Pedagogia como na Psicologia.
Acompanhando a trajetória da constituição da Pedagogia, os estudos que se propuseram a tomar a
infância como objeto, desde a Pedologia até a moderna Psicologia Infantil sofreram, de fato, uma
universalização da escola e das demandas práticas daí decorrentes. Para a Pedagogia, a criança passa
a ser o aluno e seu foco de preocupações, o ensino e a aprendizagem, tendo em vista especialmente a
aquisição dos conhecimentos já produzidos. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado
para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem, sobretudo, com
fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno,
e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas, através da aula, a creche e a pré-escola têm
como objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo e têm como sujeito a
criança até o momento em que entra na escola.
A partir desta consideração, conseguimos estabelecer um marco diferenciador destas instituições
educativas, escola, creche e pré-escola, a partir da função social que lhes é atribuída no contexto social,
sem estabelecer necessariamente com isto uma diferenciação hierárquica ou qualitativa.
Estabelecida a diferenciação supra referida, podemos, por ora, afirmar que o conhecimento didático
(resultante de uma ação pedagógica escolar geral e do processo ensino-aprendizagem em particular) não
é adequado para analisar os espaços pedagógicos não-escolares. Isto não significa que o conhecimento
e a aprendizagem não pertençam ao universo da educação infantil. Todavia, a dimensão que os
conhecimentos assumem na educação das crianças pequenas coloca-se numa relação extremamente
vinculada aos processos gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a
socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia e o imaginário. Não é, portanto, o objetivo
final da educação da criança pequena o conteúdo escolar, muito menos em sua ‘versão escolarizada’.
Aqui ele é parte e consequência das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas
relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adultos (e destes entre si). Este
conjunto de relações, que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma “didática” da
educação infantil, é que, num âmbito mais geral, estou preferindo denominar de Pedagogia da Educação
Infantil ou até mesmo, mais amplamente falando, de Pedagogia da Infância, que terá, pois, como objeto
de preocupação a própria criança, seus processos de constituição como seres humanos em diferentes
contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e
emocionais.
Cabe, então, indagar, a esta altura da discussão: Valeriam para a educação infantil os parâmetros
pedagógicos escolares, estabelecendo-se apenas diferenciais relativos à faixa etária?
Definitivamente não, uma vez que a tarefa das instituições de educação infantil não se limita ao domínio
do conhecimento, assumindo funções de complementaridade e socialização relativas tanto à educação
como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas-pedagógicas estabelecidas entre e com as
crianças pequenas. Estas relações envolvem, além da dimensão cognitiva, as dimensões expressiva,
lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, física, psicológica, linguística e cultural. Dimensões
humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece é o
privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentação em diferentes disciplinas
científicas.
De fato, a multiplicidade de fatores que estão presentes nestas relações, sobretudo nas instituições
responsáveis pelas crianças pequenas, exige um olhar multidisciplinar que favoreça a constituição de
uma Pedagogia da Educação Infantil e tenha como objeto a própria relação educacional-pedagógica
expressa nas ações intencionais. Acredito que a extensão desta perspectiva pode influenciar a escola e
passar a constituir uma Pedagogia da Infância.
Estes pressupostos passam a exigir a reflexão sobre uma Pedagogia da Infância que tenha como
objeto um projeto para uma infância concreta, pertencente a um tempo e a um espaço social determinado.
Exige que pensemos além das fronteiras institucionais que separam a educação infantil da escola
fundamental e vice-versa, sem perder de vistas as especificidades que o constituem.
O ponto de partida de uma Pedagogia da Infância não se coloca numa uniformização das práticas
escolares tradicionalmente centradas no domínio de conteúdos escolares, e nem tampouco na articulação
institucional orientada pela antecipação destes conteúdos para a educação infantil. Envolve dimensões
215
políticas e contextuais, relacionadas por sua vez a outras dimensões “praxiológicas”, referentes a
aspectos sociais, expressivos, afetivos, lúdicos, nutricionais, cognitivos e culturais.
Perspectivar uma educação da infância independente das fronteiras institucionais, no entanto, só será
viável uma vez que fiquem bem demarcadas as especificidades da educação da criança pequena. Por
enquanto, esta distinção é necessária. Colocando-se igualmente como uma prática social, a educação
infantil tem como objeto as relações educacionais-pedagógicas no âmbito das instituições de educação
coletiva para crianças. Sejamos mais cautelosos, sem perder de vista a ousadia, e pensemos numa
perspectiva que não seja o que a educação infantil tem em comum com o ensino fundamental (porque
correríamos novamente o risco de tomar como referência a escola). Nosso esforço deve ser também o
de marcar aquilo que é próprio da educação das crianças de 0 a 5 anos, para só depois fazer o movimento
inverso numa tentativa de também influenciar a escola.
Neste sentido torna-se possível definir os diferentes âmbitos das intervenções educativas como sendo
a Educação Infantil, delimitada sua especificidade frente a uma Educação da Infância (que abrange
também crianças maiores de 5 anos) e à própria Infância, que as inclui, mas que logicamente extrapola
os âmbitos da análise pedagógica (sendo objeto de estudo e intervenção de um conjunto de outros
campos). Pensar a educação da infância exige a articulação de campos teóricos que permitam captar o
conjunto dos aspectos envolvidos neste processo (social, familiar, cultural, psicológico, etc.) e a totalidade
do sujeito-criança.
Como bem expressa Assis em seu parecer sobre as Diretrizes Nacionais: “Ao iniciar sua trajetória na
vida, nossas crianças têm direito à Saúde, ao Amor, à Aceitação, Segurança, à Estimulação, ao Apoio, à
Confiança de sentir-se parte de uma família e de um ambiente de cuidados e educação. (...) Nesta
perspectiva fica evidente que o que se propõe é a negociação constante entre as autoridades constituídas,
os educadores e as famílias das crianças no sentido de preservação de seus direitos, numa sociedade
que todos desejamos democrática, justa e mais feliz. ”
Isto significa que é necessário resgatar no espaço da educação das crianças pequenas as suas
manifestações próprias, o espaço da brincadeira, da interação, do afeto e da expressão das diferentes
linguagens como referência para o trabalho pedagógico, contemplando sua identidade social e cultural e
as múltiplas dimensões humanas. Não significa, contudo, descartar o papel do professor, como o adulto
que organiza as atividades e dirige o processo de elaboração dos conhecimentos que circulam naquele
cotidiano.
Para saber mais...
Tendo visto a função social da escola e das instituições de educação infantil Arêas173 tratou as
diferentes visões de grandes autores da educação:
Paulo Freire:
a) A formação do sujeito deve contemplar o desenvolvimento do seu papel dirigente na definição do
seu destino, dos destinos de sua educação e da sua sociedade;
b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário,
crítico, ético e participativo;
José Geraldo Bueno (PUC SP)

a) Construção de um sistema de ensino que possa se constituir em fator de mudança social
b) Responsável pela formação das novas gerações em termos de acesso à cultura, de formação do
cidadão e de constituição do sujeito social.
c) Distinção entre a função da escola em relação à origem social dos alunos trouxe importantes
contribuições para uma melhor compreensão da complexidade dessa instituição, por outro, parece ter
desembocado, novamente, numa concepção abstrata de escola, em particular em relação à escola
pública, como sendo aquela que, voltada fundamentalmente para a educação das crianças das camadas
populares, cumpre o papel de reprodutora das relações sociais e de apoio à manutenção do status quo.
Pablo Gentili
a) Visão neoliberal da função social da escola: “Na perspectiva dos homens de negócios, nesse novo
modelo de sociedade, a escola deve ter por função a transmissão de certas competências e habilidades
necessárias para que as pessoas atuem competitivamente num mercado de trabalho altamente seletivo
e cada vez mais restrito.
173
ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Conferência Nacional da Educação Básica, 2016.
216
b) A educação escolar deve garantir as funções de classificação e hierarquização dos postulantes aos
futuros empregos (ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais, nisso reside a ‘função social da
escola’. Semelhante ‘desafio’ só pode ter êxito num mercado educacional que seja, ele próprio, uma
instância de seleção meritocrática, em suma, um espaço altamente competitivo”.
E assim conclui a Autora: Função Social da Escola - Compromisso com a formação do cidadão e da
cidadã com fortalecimento dos valores de solidariedade, compromisso com a transformação dessa
sociedade.
Questões
01. (Prefeitura de Cabaceiras/PB - Professor de Educação Básica I - UFCG) Todas as alternativas

abaixo são relativas à função da escola enquanto instituição social, EXCETO:
(A) Formação do cidadão;
(B) Construção do conhecimento;
(C) Construção de valores;
(D) Formação voltada prioritariamente para a aquisição de conteúdos;
(E) Compromisso com a transformação da sociedade.
02. (Prefeitura de Feira Grande/AL - Professor de Educação Infantil - COPEVE/UFAL) Concebe-

se, inequivocamente, como função social da educação:
(A) a apropriação dos conhecimentos especializados para atuações específicas no mundo do trabalho.
(B) a formação de sujeitos cidadãos para manutenção das conquistas da sociedade, visando
estabelecer os ganhos já conquistados pela humanidade.
(C) a apropriação, por todos os indivíduos, dos conhecimentos construídos pela humanidade, além de
valores e habilidades necessários para nos tornarmos humanos.
(D) a apropriação dos conhecimentos construídos pela humanidade, além de valores e habilidades
que nos tornem humanos, com foco na formação de pensadores e cientistas.
(E) a apropriação de conhecimentos especializados para a ampla formação de sujeitos em busca da
transformação da realidade.
03. (MGS - Pedagogia - IBFS) A escola é uma instituição social, que mediante sua prática no campo
do conhecimento, dos valores e atitudes, contribui para a constituição dos processos educativos. Assim,
a escola, no desempenho de sua função social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço
de sociabilidade que possibilite a construção do conhecimento produzido. Com esse contexto, assinale a
alternativa correta a seguir:
(A) Em nossa sociedade, a escola é um lugar privilegiado para o exercício da democracia indireta com
a escolha dos seus dirigentes.
(B) A escola tem como função social formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidário, crítico, ético e participativo.
(C) A escola, em sua função social, contribuirá efetivamente para afirmar os interesses individuais das
pessoas no processo educativo.
(D) A função social da escola é irrelevante para a administração civil e os órgãos governamentais.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.B
Comentários
01. Resposta: D
Uma educação advinda de uma escola que cumpra sua função social, comprometida com a formação
integral do ser humano, deve adotar procedimentos facilitadores que permitam a construção de
identidades crítico reflexivas portadoras de autonomia intelectual, política, social e cultural fortemente
alicerçadas nos princípios de igualdade, de justiça e de solidariedade humana de modo a formar cidadãos,
construir conhecimentos e valores e manter seu compromisso de transformar a sociedade.
02. Resposta: C
Não é necessária a inserção na escola para nos tornarmos humanos.
217
03. Resposta: B
A escola é uma instituição social com objetivo explícito: o desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades,
procedimentos, atitudes e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira contextualizada desenvolvendo
nos discentes a capacidade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade em que vivem.
Como função social a Escola é um local onde visa a inserção do cidadão na sociedade, através da
inter-relação pessoal e da capacitação para atuar no grupo que convive. Forma cidadãos críticos e bem
informados, em condições de compreender e atuar no mundo em que vive.
Educação inclusiva e compromisso ético e social do educador
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA

174
Um Novo Tempo
Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sem qualquer
tipo de discriminação, é um princípio que está em nossa Constituição desde 1988, mas que ainda não se
tornou realidade para milhares de crianças e jovens: meninas e adolescentes que apresentam
necessidades educacionais especiais, vinculadas ou não a deficiências.
A falta de um apoio pedagógico a essas necessidades especiais pode fazer com que essas crianças
e adolescentes não estejam na escola: muitas vezes as famílias não encontram escolas organizadas para
receber a todos e, fazer um bom atendimento, o que é uma forma de discriminar. A falta desse apoio pode
também fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco tempo, ou
permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de ensino, o que é uma forma de desigualdade
de condições de permanência.
Em 2003, o Brasil começa a construir um novo tempo para transformar essa realidade. O Ministério da
Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, assume o compromisso de apoiar os estados
e municípios na sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas, democráticas e
de qualidade.
Este compromisso se concretiza com a implementação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Temos por objetivo compartilhar novos conceitos, informações e metodologias - no âmbito
da gestão e também da relação pedagógica em todos os estados brasileiros.
Estes Referenciais que acompanham o programa se constituem em importantes subsídios que
abordam o planejamento da gestão da educação. Os textos apresentam a gestão sob diferentes
enfoques: o papel do município, o papel da escola e o papel da família, desenvolvidos a partir de uma
fundamentação filosófica que afirma uma concepção da educação especial tendo como pressuposto os
direitos humanos.
Queremos fazer com que todas as pessoas que integram as comunidades escolares brasileiras
estejam mobilizadas para a mudança. Queremos fazer com que todos os municípios de nosso País
tenham um Plano de Educação inclusivo, construído democraticamente.
Vamos juntos, fazer com que a escola brasileira se torne um marco desse Novo Tempo, e ajude a
fazer do Brasil um País de Todos!
Claudia Pereira Dutra

Secretária de Educação Especial
A Fundamentação Filosófica
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do mundo todo, no
reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art.
1°).
174
Educação inclusiva : v. 1 : a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília : Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf
218
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimento da dignidade de todas as pessoas e na
universalidade e indivisibilidade desses direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito
único para a titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são conjugados
aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que assume que não há liberdade
sem igualdade, nem tampouco igualdade sem liberdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o alcance da universalidade e a
indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela tônica da proteção geral e
abstrata, com base na igualdade formal; mais recentemente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito
de direito, respeitado em suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona ações de cidadania voltadas

ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por serem seres humanos. Suas especificidades
não devem ser elemento para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,
devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a construção de
contextos sociais inclusivos.
Princípios
A ideia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade, como característica inerente à constituição de qualquer sociedade. Partindo desse princípio
e tendo como horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o
acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo e/ou grupo social.
A Identidade Pessoal e Social e a Construção da Igualdade na Diversidade

A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo indivíduo, enquanto ser
humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que permeiam sua existência
cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as relações entre os indivíduos se caracterizem por atitudes
de respeito mútuo, representadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas
características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do
outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas (equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade."
(MEC/SEESP, 2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de uma
sociedade democrática e justa, quando reza no caput do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país,
a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade" (CF - Brasil,
1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as pessoas são diferentes,
têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige que a elas sejam garantidas as condições
apropriadas de atendimento às peculiaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as
oportunidades existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à instituição
de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na garantia da igualdade.
A Escola Inclusiva é Espaço de Construção de Cidadania

A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referências e valores e a
comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e valores se desenvolvem. A participação
da família e da comunidade traz para a escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando
necessidades e sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando a escola da realidade
social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano, durante as primeiras fases
de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no desenvolvimento da consciência de cidadania e de
219
direitos, já que é na escola que a criança e ao adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.
O Exercício da Cidadania e a Promoção da Paz

O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políticos, civis, econômicos,
culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não
promove a justiça social e impõe situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivência coletiva, realizar a
análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas sociais, participar do debate permanente sobre
causas coletivas e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a anulação de um sujeito pelo
outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para novas formas de
convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferenças, valores essenciais na formação de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e
violência.
A Atenção às Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais

A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas ou não a deficiência tem
se modificado ao longo de processos históricos de transformação social, tendo caracterizado diferentes
paradigmas nas relações das sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, determinado pela possessão
demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para purgação dos pecados de seus semelhantes. Séculos
da Inquisição Católica e posteriormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram
para que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e, portanto, passíveis
de castigos, torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos, e acumulados, na história
da humanidade, a deficiência passou a ser vista como doença, de natureza incurável, gradação de menor
amplitude da doença mental.
Tais ideias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais formais de atenção à pessoa
com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para
tratamento médico. A esse conjunto de ideias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da
Institucionalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com deficiência remontam à época
do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente na Europa, de institucionalização, foram criadas
as primeiras instituições totais, para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de atenção às pessoas com
deficiência até meados da década de 50, no século XX, momento de grande importância histórica, no que
se refere a movimentos sociais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas consequências das
Grandes Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas, em Assembleia
Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos Humanos, documento que desde então
tem norteado os movimentos de definição de políticas públicas, na maioria desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60,
associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e
de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos
populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional, especialmente, embora não
exclusivamente, voltados para pessoas com deficiência, visando prepará-las para a integração, ou a
reintegração na vida da comunidade.
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, passou a buscar um novo modelo, no trato da deficiência. A proposição do princípio da
normalização contribuiu com a ideia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja,
capacitadas para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se, gradativamente,
pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de serviços de avaliação e de reabilitação
globalizada, em instituições não residenciais, embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-
se a buscar a integração das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transformações. Avanços na
Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos na área da Educação e principalmente a criação
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da via eletrônica como meio de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram
determinar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico-científica permitia a
manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas que, em épocas anteriores, não podiam
sobreviver. Por outro lado, a quebra da barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de ideias e
de transações, plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e definindo
novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como característica constituinte das
diferentes sociedades e da população, em uma mesma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da
defesa dos direitos humanos, pode-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade,
quando reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos populacionais
minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo de atenção educacional ou
terapêutica, não condizia com o respeito aos seus direitos de acesso e participação regular no espaço
comum da vida em sociedade, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a
convivência respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem.
Começou, então, a ser delineada a ideia da necessidade de construção de espaços sociais inclusivos,
ou seja, espaços sociais organizados para atender ao conjunto de características e necessidades de
todos os cidadãos, inclusive daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma de Suportes. Este paradigma
associou a ideia da diversidade como fator de enriquecimento social e o respeito às necessidades de
todos os cidadãos como pilar central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em
todas as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e favorecer a participação
de todos nos equipamentos e espaços sociais, independente das suas necessidades educacionais
especiais, do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que estas apresentem.
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A
transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à
escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
O Compromisso Com A Construção De Sistemas Educacionais Inclusivos
Documentos Orientadores No Âmbito Internacional

A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas produziu vários documentos norteadores para
o desenvolvimento de políticas públicas de seus países membros. O Brasil, enquanto país membro da
ONU e signatário desses documentos, reconhece seus conteúdos e os tem respeitado, na elaboração
das políticas públicas internas.
Declaração Universal Dos Direitos Humanos (1948)

A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na qual reconhece que "Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e
direitos... (Art. 1°.), ...sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de
religião, de opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de
qualquer outra situação" (Art. 2°.). Em seu Artigo 7°., proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem
distinção, têm direito a igual proteção da lei...”. No Artigo 26°, proclama, no item 1, que "toda a pessoa
tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar
fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado...";
no item 2, estabelece que "educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço
dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos..." O Artigo 27° proclama, no item
1, que "toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade, de usufruir
as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam".
De maneira geral, esta Declaração assegura às pessoas com deficiência os mesmos direitos à
liberdade, a uma vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre
participação na vida da comunidade.
Declaração De Jomtien (1990)

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nesta Declaração, os países
relembram que "a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
no mundo inteiro". Declararam, também, entender que a educação é de fundamental importância para o
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desenvolvimento das pessoas e das sociedades, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação internacional".
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu, perante a comunidade
internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental no país.
Para cumprir com este compromisso, o Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação
educacional e documentos legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas
diferentes esferas públicas: municipal, estadual e federal.
Declaração De Salamanca (1994)

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela
UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, teve, como objeto específico de discussão, a
atenção educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe
são próprios;
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades;
- As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, que
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
- As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar
educação para todos;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus sistemas educativos, para que
possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula
de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento, supervisão e avaliação do
ensino de crianças e adultos com necessidades educacionais especiais;
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência,
no planejamento e no processo de tomada de decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades
educacionais especiais;
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de formação do professorado,
tanto inicial como contínua, estejam voltados para atender às necessidades educacionais especiais, nas
escolas integradoras.
A Assembleia Geral das Nações Unidas sobre a Criança, analisou a situação mundial da criança e
estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator
fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o
desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças
tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus
estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos,
que visam a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Convenção Da Guatemala (1999)

A partir da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadores de Deficiência os Estados Partes reafirmaram que "as pessoas portadoras de
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes
direitos, inclusive o de não ser submetido a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade
e da igualdade que são inerentes a todo ser humano".
No seu artigo I, a Convenção define que o termo deficiência "significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais
atividades essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social".
Para os efeitos desta Convenção, o termo discriminação contra as pessoas com deficiência "significa
toda a diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência (...) que tenham efeito ou propósito
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de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência
de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais".
Também define que não constitui discriminação "a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado
Parte para promover a integração social ou desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência desde
que a diferenciação ou preferência não limite em si mesmo o direito a igualdade dessas pessoas e que
elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação".
Legislação Brasileira - Marcos Legais
A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos legais que, tanto explicitam sua opção política pela
construção de uma sociedade para todos, como orientam as políticas públicas e sua prática social.
Constituição Federal (1988)

A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 assumiu, formalmente, os mesmos princípios
postos na Declaração Universal dos Direitos Humanos. Além disso, introduziu, no país, uma nova prática
administrativa, representada pela descentralização do poder.
A partir da promulgação desta Constituição, os municípios foram contemplados com autonomia política
para tomar as decisões e implantar os recursos e processos necessários para garantir a melhor qualidade
de vida para os cidadãos que neles residem. Cabe ao município, mapear as necessidades de seus
cidadãos, planejar e implementar os recursos e serviços que se revelam necessários para atender ao
conjunto de suas necessidades, em todas as áreas da atenção pública.
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)

O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei n° 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990, dispõe,
em seu Art. 3°, que "a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade."
Afirma, também, que "é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público
assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e
à convivência familiar e comunitária." (Art.4°).
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando:
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
III - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada
pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
Em seu Art. 55 dispõe que "os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos
na rede regular de ensino. ”
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)

Os municípios brasileiros receberam, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei nº. 9.394, de
20/12/1996, a responsabilidade da universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 17 anos de idade,
223
ou seja, da oferta da pré-escola, ensino fundamental e ensino médio, para todas as crianças e jovens que
neles residem. Assim, passou a ser responsabilidade do município formalizar a decisão política e
desenvolver os passos necessários para implementar, em sua realidade sócio geográfica, a educação
inclusiva, no âmbito da Educação Infantil e Fundamental.
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Decreto n° 3.298 (1999)
A política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência prevista no Decreto nº
3.298/99 adota os seguintes princípios:
Desenvolvimento de ação conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena
integração da pessoa portadora de deficiência no contexto socioeconômico e cultural;
Estabelecimento de mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciam o seu bem-estar pessoal, social e econômico;
Respeito às pessoas portadoras de deficiência, que devem receber igualdade de oportunidades na
sociedade, por reconhecimento dos direitos que lhes são assegurados, sem privilégios ou paternalismos.
No que se refere especificamente à educação, o Decreto estabelece a matrícula compulsória de
pessoas com deficiência, em cursos regulares, a consideração da educação especial como modalidade
de educação escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino, dentre outras
medidas (Art. 24, I, II, IV).
Plano Nacional de Educação (2014)

A Lei n° 13.005/2014, aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com
necessidades educacionais especiais, que dentre eles, destacam-se os que tratam:
- Da garantia ao atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o
sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
- De priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional
especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças
surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica
- De desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do
tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas;
- Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
- De garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos,
assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de
recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
- De implementar programas específicos para formação de profissionais da educação para as escolas
do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial;
Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (2001)
Em 08 de outubro de 2001, o Brasil através do Decreto 3.956, promulgou a Convenção Interamericana
para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ao instituir esse Decreto, o Brasil comprometeu-se a:
1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista ou de qualquer outra
natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade (...):
a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente
a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações,
programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a
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educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e às atividades políticas e de
administração;
2.Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência;
b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e
prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para
as pessoas portadoras de deficiência;
c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar
preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais,
permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001)

A Resolução CNE/CEB n° 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com "o desafio de construir coletivamente as
condições para atender bem à diversidade de seus alunos".
Esta Resolução representa um avanço na perspectiva da universalização do ensino e um marco da
atenção à diversidade, na educação brasileira, quando ratifica a obrigatoriedade da matrícula de todos os
alunos e assim declara:
"Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos."
Dessa forma, não é o aluno que tem que se adaptar à escola, mas é ela que, consciente da sua função,
coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um espaço inclusivo. A educação especial é concebida para
possibilitar que o aluno com necessidades educacionais especiais atinja os objetivos propostos para sua
educação.
A proposição da política expressa nas Diretrizes, traduz o conceito de escola inclusiva, pois centra seu
foco na discussão sobre a função social da escola e no seu projeto pedagógico.
Documentos Norteadores Da Prática Educacional Para Alunos Com Necessidades

Educacionais Especiais
Em consonância com os instrumentos legais acima mencionados, o Brasil elaborou documentos

norteadores para a prática educacional, visando especialmente superar a tradição segregatória da
atenção ao segmento populacional constituído de crianças, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.
Saberes e Práticas da Inclusão

O documento "Saberes e Práticas da Inclusão na Educação Infantil", publicado em 2003, aponta para
a necessidade de apoiar as creches e as escolas de educação infantil, a fim de garantir, a essa população,
condições de acessibilidade física e de acessibilidade a recursos materiais e técnicos apropriados para
responder a suas necessidades educacionais especiais.
Para tanto, o documento se refere à necessidade de "disponibilizar recursos humanos capacitados em
educação especial/ educação infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas, ou
centros de educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada, por
intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o movimento da inclusão";
Orienta, ainda, sobre a necessidade de divulgação "da visão de educação infantil, na perspectiva da
inclusão", para as famílias, a comunidade escolar e a sociedade em geral, bem como do estabelecimento
de parcerias com a área da Saúde e da Assistência Social, de forma que "possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte", no processo de desenvolvimento da criança.
O documento “Saberes e Práticas da Inclusão no Ensino Fundamental” publicado em 2003 reconhece
que:
- Toda pessoa tem direito à educação, independentemente de gênero, etnia, deficiência, idade, classe
social ou qualquer outra condição;
- O acesso à escola extrapola o ato da matrícula, implicando na apropriação do saber, da
aprendizagem e na formação do cidadão crítico e participativo;
- A população escolar é constituída de grande diversidade e a ação educativa deve atender às
maneiras peculiares dos alunos aprenderem.
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Educação Profissional
O documento “Educação Profissional - Indicações para a ação: a interface educação
profissional/educação especial” visa estimular o desenvolvimento de ações educacionais que permitam
alcançar a qualidade na gestão das escolas, removendo barreiras atitudinais, arquitetônicas e
educacionais para a aprendizagem, assegurando uma melhor formação inicial e continuada aos
professores, com a finalidade de lhes propiciar uma ligação indispensável entre teoria e prática.
Destaca ainda, a importância da articulação e parceria entre as instituições de ensino, trabalho e
setores empresariais para o desenvolvimento do Programa de Educação Profissional. O documento
enfatiza as seguintes temáticas:
- A relação educação e trabalho no Brasil e a emergência da nova legislação da Educação Profissional;
- Balizamentos e marcos normativos da Educação Profissional;
- Educação Profissional/Educação Especial: faces e formas;
- Desdobramentos possíveis no âmbito de uma agenda de capacitação docente;
- Desafios para implementação de uma política de Educação Profissional para o aluno da Educação
Especial.
Direito à Educação
O documento “Direito à Educação - Subsídios para a Gestão do Sistema Educacional Inclusivo,
apresenta um conjunto de textos que tratam da política educacional no âmbito da Educação Especial -
subsídios legais que devem embasar a construção de sistemas educacionais inclusivos.
O documento é constituído de duas partes:
Orientações Gerais
- A política educacional no âmbito da Educação Especial;
- Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001;
- Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial;
- Evolução Estatística da Educação Especial.
Gestão democrática: a participação como princípio
GESTÃO ESCOLAR
175
A gestão escolar foi criada com o intuito de diferenciar e integralizar o contexto educacional, sua
função é otimizar os processos diários e aumentar e melhorar a eficiência do ensino dentro da instituição.
Nesse sentido, ela visa a proporcionar organização e articulação de premissas que asseguram o processo
educacional nas instituições de ensino e desburocratizar atividades cotidianas.
Ela é diferente da Administração Escolar, que é a responsável pelos recursos materiais e financeiros
que devem garantir a qualidade de ensino. A gestão escolar é a forma de administrar uma escola em sua
totalidade, portanto o responsável por ela deve ter habilidades de gerenciamento que vão desde o plano
pedagógico até os recursos financeiros.
Seu principal objetivo é buscar o aprimoramento institucional e pessoal de todos os setores da escola
devendo fortalecer a liderança, motivar a equipe ao alcançar seus objetivos, aumentar a qualidade do
currículo e estimular cada vez mais a participação dos pais e da comunidade na escola. Sempre com a
ambição da excelência no processo de ensino-aprendizagem.
A gestão escolar pode englobar vários setores, dentre estes os considerados mais importantes são:
Gestão Pedagógica, Gestão Administrativa, Gestão Financeira, Gestão de Recursos Humanos, Gestão
da Comunicação, Gestão de Tempo e Eficiência de Processos.
Assim posto, entende-se que cada instituição tem suas peculiaridades e cabe a cada uma elaborar e
aplicar sua proposta pedagógica, administrar a escola como um todo, zelar pela qualidade de ensino para
o discente, oferecer condições de trabalho para o docente e sempre promover a integração entre a escola
e a comunidade.
É interessante pensar na Instituição como um organismo vivo, onde cada setor pode representar uma
funcionalidade vital para o sucesso da escola. Cada um desses “órgãos” tem suas diferenças, porém se
175
https://bit.ly/2IeXswl ; https://bit.ly/2ztIJrY
226
trabalharem em cooperação, a escola trará resultados positivos muito maiores do que se esses setores
trabalhassem independentes um do outro.
Setores da Gestão Escolar
Gestão Pedagógica
Esta área é considerada a principal, está relacionada com a organização e com o planejamento de
todo o sistema educacional, além da elaboração e execução de projetos pedagógicos.
Esta gestão tem como principal foco melhorar as práticas educacionais e sempre explorar novas
maneiras de ensinar mais e melhor. Os líderes educacionais são fundamentais para que toda essa
didática inovadora funcione. As ações elementares que os responsáveis por esse tipo de gestão devem
exercer, incluem:
- Articular as concepções, estratégias métodos e conteúdos no ambiente educacional;
- Definir as metas necessárias para otimização dos processos pedagógicos;
- Conseguir fazer com que os profissionais de ensino e a comunidade escolar assumam esse
compromisso como seu próprio objetivo de melhorar a educação;
- Despertar no professor a vontade de ensinar e no aluno a vontade de aprender;
- Avaliar o trabalho pedagógico exercido por professores e praticados na instituição;
- Estabelecer formas de envolver mais os docentes na educação;
- Criar um ambiente estimulante e motivador para a comunidade escolar.
Gestão Administrativa
Como já dito, a gestão administrativa cuida dos recursos físicos, financeiros e materiais da instituição.
Sempre buscando zelar por todos os bens que serão utilizados em função do ensino. Para que ela
funcione, é necessário estar atento às rotinas da secretaria, legislação educacional, processos
educacionais, manutenção patrimonial e várias outras tarefas e atribuições fundamentais para que tudo
flua bem e para que os professores tenham tudo o que precisam para ensinar com qualidade.
Entre as principais atribuições da gestão administrativa nas escolas e cursos estão:
- Organizar e administrar os recursos físicos, materiais e financeiros da escola ou curso;
- Organizar a necessidade de compras, consertos e manutenção dos bens patrimoniais;
- Manter o inventário dos bens e patrimônios da instituição atualizados;
- Manter o ambiente limpo e organizado;
- Garantir a correta utilização dos materiais da instituição de ensino;
- Garantir o cumprimento das leis, diretrizes e estatuto do colégio ou curso,
- Utilizar as tecnologias da informação para melhorar os processos de gestão em todos os segmentos
da escola.
Gestão Financeira
A Gestão Financeira cuida do orçamento da instituição, observando atentamente os gastos, as
oportunidades de melhoria e analisando recursos e investimentos. Entre os benefícios obtidos, um
sistema financeiro bem organizado permite tomadas de decisões mais ágeis e garante que as demais
áreas funcionem corretamente, sem surpresas. Assim, o planejamento financeiro é fundamental para uma
estratégia educacional de sucesso e uso correto dos recursos.
Quando bem realizada, a Gestão Financeira de uma instituição de ensino possibilita o controle das
contas a pagar e a receber, e da inadimplência dos alunos, evitando situações mais graves. Assim sendo,
a gestão financeira deve andar em sintonia com a gestão administrativa e com o plano pedagógico,
proporcionando uma situação confortável para a instituição de ensino.
Para ajudar nessa tarefa, uma boa solução é o investimento em softwares de gestão escolar para
integralizar os setores na contínua busca pelo sucesso do planejamento educacional.
Gestão de Recursos Humanos

Assim como as demais áreas, a Gestão de Recursos Humanos tem que ser uma preocupação
constante, porque devido à grande quantidade de interação entre os alunos, funcionários, docentes, os
pais e a comunidade ela é uma área “sensível” da gestão.
Está área tem como papel manter o bom relacionamento entre todos os setores, assim como, motivar
toda a equipe de colaboradores, mantendo sempre todos a todo vapor cumprindo com o que o projeto
pedagógico exige. Para garantir um bom entrosamento entre sua equipe, os líderes escolares devem:
- Engajar os docentes com o ensino, a proposta da instituição e os resultados;
- Saber distribuir as tarefas entre os setores e pessoas;
227
- Investir em ferramentas que facilitem o trabalho da equipe;
- Incentivar a formação continuada e investir no aprimoramento dos colaboradores;
- Avaliar os funcionários e orientá-los sobre como corrigir seus erros;
- Ressaltar os pontos fortes e parabenizar os colaboradores por seus acertos;
- Manter um clima de cooperação, entrosamento e respeito entre os colaboradores.
Gestão da Comunicação
Este setor está diretamente ligado ao setor de recursos humanos, indo além de apenas motivar e
garantir que todos os envolvidos com a escola estejam sempre satisfeitos. Ele vai mais adiante das
paredes das escolas e procurem sempre estar em contato com toda a sua comunidade participativa.
Uma boa comunicação garante que:
- Os professores estejam alinhados com a proposta da instituição;
- Os setores saibam quais são suas prioridades;
- Os colaboradores entendam que suas tarefas influenciam na realização do todo;
- Os alunos se mantenham engajados e focados no aprendizado;
- Os pais entendam a importância do seu papel no processo de ensino.
Além disso cabe a este setor mostrar para os pais, o quanto vale a pena sempre investir e apoiar a
instituição que os seus filhos frequentam. Por envolver e integrar todos os setores, realizar uma boa
gestão da comunicação ajuda escolas e cursos a acabarem com problemas conhecidos na rotina escolar
e desenvolver a sua instituição de ensino.
Gestão de Tempo e Eficiência de Processos

Esta gestão é relacionada com a produtividade e como o nome já diz, a eficiência de cada setor e da
instituição como um todo. Os setores da escola funcionam como as engrenagens de um relógio e, se algo
não funciona, ou funciona mal, gera atrasos ou até a parada dos ponteiros.
Como os bons relojoeiros, os gestores precisam manter os olhos e ouvidos bem atentos e prestar
atenção em todas as etapas do processo para conseguir mapear e identificar quais engrenagens que
atrasam ou prejudicam cada setor. Esse é um trabalho árduo, afinal essas engrenagens podem ser
tarefas, processos, modo de execução e até mesmo pessoas. Mas fazendo as perguntas certas, tudo fica
mais fácil
Vamos fazer um exercício. Pense em cada setor da sua instituição e pergunte-se:
- Quais são os maiores problemas da minha escola ou curso hoje?
- A quais setores esses problemas estão relacionados?
- Quais tarefas demandam mais tempo para serem concluídas?
- Quais tarefas envolvem muitos colaboradores?
- Quais colaboradores estão envolvidos com essas tarefas?
- Quais tarefas trazem mais retorno para a instituição?
- Quais tarefas podem ser automatizadas?
- Como posso tornar esses processos mais eficientes?
Esse é um exercício básico de reflexão que você pode realizar diariamente e com certeza vai ajudar
muito a melhorar a sua gestão escolar. Sabemos que fazer tudo funcionar em compasso depende da boa
administração de muitos fatores e que isso demanda tempo. Mas gerir com excelência é se manter na
busca constante pelo desenvolvimento da equipe e pela melhoria dos processos e quanto mais você se
esforçar, melhor serão os resultados da sua instituição.
Gestão Democrática
E por falar em gestão, como proceder de forma mais democrática nos sistemas de ensino e nas escolas
públicas? 176
A participação é educativa tanto para a equipe gestora quanto para os demais membros das
comunidades escolar e local. Ela permite e requer o confronto de ideias, de argumentos e de diferentes
pontos de vista, além de expor novas sugestões e alternativas. Maior participação e envolvimento da
comunidade nas escolas produzem os seguintes resultados:
- Respeito à diversidade cultural, à coexistência de ideias e de concepções pedagógicas, mediante um
diálogo franco, esclarecedor e respeitoso;
- Formulações de alternativas, após um período de discussões onde as divergências são expostas
176
DOURADO, L. F. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? Brasília: CONSED - Conselho Nacional
de Secretários de Educação, 2001.
228
- Tomada de decisões mediante procedimentos aprovados por toda a comunidade envolvida;
- Participação e convivência de diferentes sujeitos sociais em um espaço comum de decisões
educacionais.
A gestão democrática dos sistemas de ensino e das escolas públicas requer a participação coletiva
das comunidades escolar e local na administração dos recursos educacionais financeiros, de pessoal, de
patrimônio, na construção e na implementação dos projetos educacionais.
Mas para promover a participação e deste modo implementar a gestão democrática da escola,
procedimentos prévios podem ser observados:
- Solicitar a todos os envolvidos que explicitem seu comprometimento com a alternativa de ação
escolhida;
- Responsabilizar pessoas pela implementação das alternativas acordadas;
- Estabelecer normas prévias sobre como os debates e as decisões serão realizados;
- Estabelecer regras adequadas à igualdade de participação de todos os segmentos envolvidos;
- Articular interesses comuns, ideias e alternativas complementares, de forma a contribuir para
organizar propostas mais coletivas;
- Esclarecer como a implementação das ações serão acompanhadas e supervisionadas;
- Criar formas de divulgação das ideias e alternativas em debate como também do processo de
decisão.
Gestão democrática implica compartilhar o poder, descentralizando-o. Como fazer isso?

- Incentivando a participação e respeitando as pessoas e suas opiniões;
- Desenvolvendo um clima de confiança entre os vários segmentos das comunidades escolar e local;
- Ajudando a desenvolver competências básicas necessárias à participação (por exemplo, saber ouvir,
saber comunicar suas ideias).
A participação proporciona mudanças significativas na vida das pessoas, na medida em que elas
passam a se interessar e se sentir responsáveis por tudo que representa interesse comum. Assumir
responsabilidades, escolher e inventar novas formas de relações coletivas faz parte do processo de
participação e trazem possibilidades de mudanças que atendam a interesses mais coletivos.
A participação social começa no interior da escola, por meio da criação de espaços nos quais
professores, funcionários, alunos, pais de alunos e demais envolvidos possam discutir criticamente o
cotidiano escolar.
Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos, com
condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação.
A escola, no desempenho dessa função, precisa ter clareza de que o processo de formação para uma
vida cidadã e, portanto, de gestão democrática passa pela construção de mecanismos de participação da
comunidade escolar, como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio Estudantil,
Conselhos de Classes, etc.
Para que a tomada de decisão seja partilhada e coletiva, é necessária a efetivação de vários
mecanismos de participação, tais como:
- O aprimoramento dos processos de escolha ao cargo de dirigente escolar;
- A criação e a consolidação de órgãos colegiados na escola (conselhos escolares e conselho de
classe);
- O fortalecimento da participação estudantil por meio da criação e da consolidação de grêmios
estudantis;
- A construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola;
- A redefinição das tarefas e funções da associação de pais e mestres, na perspectiva de construção
de novas maneiras de se partilhar o poder e a decisão nas instituições.
O processo de participação na escola produz, também, efeitos culturais importantes. Ele ajuda a
comunidade a reconhecer o patrimônio das instituições educativas - escolas, bibliotecas, equipamentos -
como um bem público comum, que é a expressão de um valor reconhecido por todos, o qual oferece
vantagens e benefícios coletivos. Sua utilização por algumas pessoas não exclui o uso pelas demais. É
um bem de todos; todos podem e devem zelar pelo seu uso e sua adequada conservação.
229
Em síntese, a gestão democrática do ensino pressupõe uma maneira de atuar coletivamente,
oferecendo aos membros das comunidades local e escolar oportunidades para:
- Reconhecer que existe uma discrepância entre a situação real (o que é) e o que gostaríamos que
fosse (o que pode vir a ser);
- Identificar possíveis razões para essa discrepância;
- Elaborar um plano de ação para minimizar ou solucionar esses problemas.
Práticas de Organização e Gestão
- Em relação aos professores: boa formação profissional, autonomia profissional, capacidade de

assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus alunos, condições de estabilidade profissional,
formação profissional em serviço, disposição para aceitar inovações com base nos seus conhecimentos
e experiências; capacidade de análise crítico-reflexiva.
- Quanto à estrutura organizacional: sistema de organização e gestão, plano de trabalho com metas
bem definidas e expectativas elevadas; competência específica e liderança efetiva e reconhecida da
direção e coordenação pedagógica; integração dos professores e articulação do trabalho conjunto e
participativo; clima de trabalho propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão participativa;
oportunidades de reflexão conjunta e trocas de experiências entre os professores;
- Autonomia da escola, criação de identidade própria, com possibilidade de projeto próprio e tomada
de decisões sobre problemas específicos; planejamento compatível com as realidades locais; decisão e
controle sobre uso de recursos financeiros; planejamento participativo e gestão participativa, bom
relacionamento entre os professores e responsabilidades assumidas em conjunto.
- Prédios adequados e disponibilidade de condições materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros,

que propiciem aos alunos oportunidades concretas para aprender.
- Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e organização dos conteúdos; valorização das
aprendizagens acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais; modalidades de avaliação
formativa; organização do tempo escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as aprendizagens
e o clima para o estudo; acompanhamento de alunos com dificuldades de aprendizagem.
- Participação dos pais nas atividades da escola; investimento em formar uma imagem pública positiva
da escola.
Essas características reforçam a ideia de que a qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física, as condições de funcionamento, a estrutura
organizacional, a cultura organizacional, as relações entre alunos, professores, funcionários, as práticas
colaborativas e participativas. É a escola como um todo que deve responsabilizar-se pela aprendizagem
dos alunos, especialmente em face dos problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.
As Concepções de Organização e Gestão Escolar, segundo José Libâneo177
O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa sobre
administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30. Esses estudos se
deram no âmbito da Administração Escolar e, frequentemente, estiveram marcados por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando a organização escolar da organização empresarial.
Estes estudos eram identificados com o campo de conhecimentos denominado Administração e
Organização Escolar ou, simplesmente Administração Escolar.
Nos anos 80, com as discussões sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas,
a disciplina passou em muitos lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, frequentemente restringido a uma análise
crítica da escola dentro da organização do trabalho no Capitalismo. Houve pouca preocupação, com
algumas exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.
177
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - Teoria e Prática. Editora Heccus. 6ª Edição. Goiânia. 2013.
230
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, um enfoque científico-racional e um enfoque crítico,
de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores fazerem distinção entre essas duas
concepções de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a organização escolar é tomada
como uma realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada,
organizada e controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência.
As escolas que operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de
cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das decisões, baixo grau
de participação das pessoas que trabalham na organização, planos de ação feitos de cima para baixo.
Este é o modelo mais comum de funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente como um sistema que agrega pessoas,
importando bastante a intencionalidade e as interações sociais que acontecem entre elas, o contexto
sócio-político etc.
A organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser
observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da
comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse
público. A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da gestão democrática,
conforme veremos em seguida.
Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e nas experiências
levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma esquemática, três das concepções de
organização e gestão: a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrático-
participativa.
Concepção Técnico-Científica
Tem como base a hierarquia de cargos e funções visando a racionalização do trabalho, a eficiência
dos serviços escolares. Tende a seguir princípios e métodos da administração empresarial. Algumas
características desse modelo são:
- Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas);
- Poder centralizado do diretor, destacando-se as relações de subordinação em que uns têm mais
autoridades do que outros;
- Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos de controle das
atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da instituição escolar;
- Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras;
- Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas;
Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.
Concepção Autogestionária
Baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de direção centralizada e acentuação da participação
direta e por igual de todos os membros da instituição. Outras características:
- Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas;
- Decisões coletivas (assembleias, reuniões), eliminação de todas as formas de exercício de autoridade
e poder;
- Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder coletivo na escola
para preparar formas de auto-gestão no plano político);
- Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de eleições e alternância
no exercício de funções;
- Recusa a normas e sistemas de controle, acentuando-se a responsabilidade coletiva;
- Crença no poder instituinte da instituição.
Concepção Democrática-Participativa
Tem base na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a
importância da busca de objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão
em que as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma vez tomadas
as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma a sua parte no trabalho,
admitindo-se a coordenação e avaliação sistemática da operacionalização das decisões tomada dentro
de uma tal diferenciação de funções e saberes. Outras características desse modelo:
- Definição explícita de objetos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela equipe escolar;
- Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da escola e das que
se relacionam com ela;
231
- A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação;
- Qualificação e competência profissional;
- Busca de objetividade no trato das questões da organização e gestão, mediante coleta de
informações reais;
- Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica: diagnóstico,
acompanhamento dos trabalhos, reorientação dos rumos e ações, tomada de decisões;
- Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma corrente teórica que
compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente afirma que a escola não é uma estrutura
totalmente objetiva, mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela depende muito das
experiências subjetivas das pessoas e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as
pessoas dão às coisas enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos objetivos, tais como
as ferramentas de poder, a estrutura organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos
pela sociedade e pelo Estado.
Uma visão sociocrítica propõe considerar dois aspectos interligados: por um lado, compreende que a
organização é uma construção social, a partir da Inteligência subjetiva e cultural das pessoas, por outro,
que essa construção não é um processo livre e voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural
e política mais ampla, incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de
grupos sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivas.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas também valoriza os elementos internos do
processo organizacional, o planejamento, a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as
responsabilidades individuais dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada e
supervisionada, já que precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à
escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem, portanto, posições políticas e concepções de homem e
sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um caráter pedagógico, ou seja,
depende de objetivos mais amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a transformação
social.
A concepção funcionalista, por exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercida unilateralmente.
Enfatizando relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e
decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento profissional fica enfraquecido.
As duas outras valorizam o trabalho coletivo, implicando a participação de todos nas decisões. Embora
ambas tenham entendimentos das relações de poder dentro da escola, concebem a participação de todos
nas decisões como importante ingrediente para a criação e desenvolvimento das relações democráticas
e solidárias. Adotamos, neste livro, a concepção democrático-participativa.
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma - um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na
legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.
Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem uma certa
proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em educação, dos funcionários, dos
pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%).
Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado de “colegiado” e sua função básica é democratizar
as relações de poder.
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
232
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização
desses serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria. O setor
técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções desses especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais,
recomenda-se e seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação
pedagógico-didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didático
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos.
Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é especialista; em
outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador
pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao
funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação
dos alunos.
O orientador educacional, na instituição que essa função existe, cuida do atendimento e do
acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei federal nº 7.398/85, que
lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades educacionais,
culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
233
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso.
Nos itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações
necessárias para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou
processo organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar.
Tudo em função de atingir os objetivos, ou seja, como toda instituição as escolas também buscam
resultados, o que implica em uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas sim de
objetivos comuns e compartilhados, e de ações coordenadas e controladas pelos agentes do processo.
Questões
01. (IF/PA - Educação Pedagogia - FADESP/2018) A gestão democrática como um princípio da

educação brasileira deve ser efetivada na escola com
(A) a existência de instância administrativa que promova a tomada de decisões sobre as ações
escolares.
(B) a promoção de movimentos de ampla participação da comunidade nos processos decisórios, desde
a elaboração até a avaliação das ações pretendidas.
(C) a elaboração de um instrumental de coleta de opiniões e sugestões dos pais sobre o trabalho
escolar.
(D) a realização das eleições para o cargo de direção da unidade escolar, no qual o conselho escolar
escolhe aquele que assumirá o cargo.
(E) a realização de ações definidas a priori e com o acompanhamento da coordenação.
02. (IF/TO - Professor - 2017) No que concerne à organização e à gestão do trabalho escolar, e de
acordo com Libâneo (2012), marque a alternativa incorreta.
(A) A organização dos sistemas de ensino não possui influências sociais e políticas.
(B) Todos os envolvidos no processo educacional educam, não são apenas os professores.
(C) A organização e a gestão da escola correspondem à necessidade de a instituição escolar dispor
das condições e dos meios para a realização de seus objetivos específicos.
(D) O professor participa ativamente da organização do trabalho escolar, formando com os demais
colegas uma equipe de trabalho, aprendendo novos saberes e competências, assim como um modo de
agir coletivo, em favor da formação dos alunos.
(E) O professor está a cargo do principal objetivo da escola: o ensino e a aprendizagem dos alunos.
03. (IF/PI - Pedagogo - FUNRIO) Os estudos sobre a administração escolar não é novo, bem como a
da organização do trabalho aí realizado.
É sempre útil distinguir, no estudo desta questão, a existência de duas concepções, que norteiam as
análises: a científico-racional e a crítico, de cunho sócio-político.
Na primeira delas, que é o modelo mais comum de funcionamento das instituições de ensino, as
escolas dão muita ênfase à estrutura organizacional, que pode ser planejada, organizada e controlada,
de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência, uma vez que a organização escolar se
embasa numa percepção de “realidade objetiva, neutra, técnica, que funciona racionalmente".
Na segunda concepção, a organização escolar se estabelece “basicamente como um sistema que
agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais, o contexto sócio-político
etc., constituindo-se numa construção social a ser construída pelos professores, alunos, pais e integrantes
da comunidade próxima, caracterizada pelo interesse público.
A visão crítica da escola resulta em diferentes formas de viabilização da...
(A) administração empresarial.
(B) administração escolar.
(C) gestão democrática.
234
(D) gestão empresarial.
(E) administração colegiada.
04. (IF/PB - Técnico em Assuntos Educacionais) Dentre os princípios e características da gestão

escolar participativa, destaca-se a autonomia como o fundamento da concepção democrático-participativa
de gestão escolar. Com base nessa informação, a autonomia na concepção democrático-participativa de
gestão escolar está expressa em:
(A) A faculdade de uma pessoa de autogovernar-se, decidir sobre o próprio destino, gerenciamento
das ações e recursos financeiros.
(B) A organização escolar depende exclusivamente de decisões do poder central.
(C) O êxito da gestão da escola está no controle emanado pelo poder central.
(D) A gestão da autonomia não implica corresponsabilidade dos membros da equipe escolar.
(E) A autonomia é um princípio que implica que um líder tome as decisões para que os demais
membros possam participar do processo de gestão.
Gabarito
01.B / 02.A / 03.C / 04.A
Comentários
01. Resposta: B
A gestão democrática se assemelha até um pouco com o Projeto Político Pedagógico da Instituição,
pois deve ter a participação de toda comunidade em torno da escola tanto na elaboração, avaliação e
exigências para que a mesma atenda a todos.
02. Resposta: A
De acordo com Libâneo, o enfoque de cunho sócio-político, vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as interações sociais
que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização escolar não seria uma coisa
totalmente objetiva e funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma construção social levada
a efeito pelos professores, alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria
caracterizado pelo seu papel no mercado, mas pelo interesse público.
03. Resposta: C
"A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação dos sujeitos sociais
envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e construção de seus projetos, como também nos
processos de decisão, de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania.
04. Resposta: A
Segundo Libâneo “autonomia é a faculdade das pessoas de autogovernar-se, de decidir sobre seu
próprio destino”. Autonomia de uma instituição significa ter o poder de decisão sobre seus objetivos e
suas formas de organização, manter-se relativamente independente do poder central, administrar
livremente recursos financeiros.
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do

educando
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO EDUCATIVA: GESTÃO DEMOCRÁTICA E AUTONOMIA

178
O olhar sociológico sobre o processo de educação, segundo Gómez, aponta que o ser humano
utiliza mecanismos e sistemas externos de transmissão de suas conquistas sociais, para garantir a
sobrevivência das novas gerações. Em grupos reduzidos e sociedades primitivas, essa aprendizagem
das conquistas sociais e a educação da geração mais jovem aconteciam de uma forma direta.
178
SOARES, E. F. A Escola como Organização Educativa: Gestão Democrática e Autonomia. Pesquisa em Pós-Graduação - Série Educação - N°7. Santos.
235
A complexidade e diversificação das tarefas das sociedades contemporâneas concorreram para que,
no decorrer da história, surgissem diferentes formas de suprir as deficiências nesse processo de
socialização direta às gerações mais jovens, como a figura do tutor, preceptor até a escola formalmente
instituída.
Mesmo a escola não operando como única instância de reprodução da comunidade social, pois a
família, grupos sociais e meios de comunicação também exercem essa influência, o autor conclui que a
escola, por seus conteúdos, por suas formas e por seus sistemas de organização, introduz nos alunos/as,
paulatina, mas progressivamente, as ideias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e modos
de conduta que a sociedade adulta requer.
Por prestar-se a essa função social específica, a escola afirma-se como uma instância educativa
especializada, que separa o aprender do fazer, com a relação pedagógica no quadro de classe e uma
nova forma de socialização escolar, que progressivamente tornou-se hegemônica. Para o autor, a “escola
é uma forma, é uma organização e é uma instituição”.
A dimensão instituição se refere, segundo o autor, a um conjunto de valores estáveis e intrínsecos,
com um papel central na integração social e preparação para a inserção na divisão social do trabalho. A
escola desempenha o papel “fundamental de unificação cultural, linguística e política, afirmando-se como
um instrumento fundamental da construção dos modernos estados-nação”.
Com relação à forma, o autor refere-se a uma nova maneira de conceber a aprendizagem, baseada
na “revelação, na cumulatividade e na exterioridade” e por possuir autonomia própria, pode existir
“independentemente da organização e da instituição escolar”. Trata-se de uma “escolarização das
atividades educativas não escolares”. A forma refere-se a conferir à escola quase o domínio da ação
educativa, excluindo dela os saberes não escolares.
No aspecto da organização, o autor destaca a viabilidade dos sistemas escolares modernos, que
transformaram o ensino de uma ação individual, mestre-aluno, para o ensino simultâneo, professor-
classe. Essa organização é caracterizada pelos modos específicos de “organizar espaços, os tempos, os
agrupamentos dos alunos e as modalidades de relação com o saber”.
A escola como organização é objeto de estudo de vários autores, como Lima, Nóvoa, Canário, entre
outros. Sob o olhar de Lima, a escola é entendida como “organização educativa complexa e
multifacetada”. A ideia de organização remete a uma forma ordenada e estruturada de planejar uma ação
e ter condições de efetivá-la. Assim, a escola como organização educativa tem princípios e procedimentos
que estão relacionados à ação de coordenar todos os envolvidos no processo educativo, tendo em vista
atingir aos objetivos e preferências a que se propõe.
No que se refere à organização escolar, Lima relaciona, apoiado em Ellströn, quatro modelos de
organização: modelo político, modelo de sistema social, modelo racional/burocrático e o modelo
anárquico.
No modelo político sobressai a diversidade de interesses ideológicos e objetivos não partilhados por
todos. O autor destaca neste modelo “a importância do poder, da luta e do conflito, e um tipo de
racionalidade - a racionalidade política”. Por suas características, e por ser a escola pública controlada
pelo Estado, esta forma de organização tem poucas condições de ser aplicada, embora em alguns
momentos históricos, ressalta o autor, os elementos característicos deste modelo sejam importantes para
o estudo da escola.
O modelo de sistema social apresenta os processos organizacionais mais como fenômenos
espontâneos do que a intenção de ação organizacional. Para o autor, este modelo privilegia “o consenso,
a adaptação ao ambiente, a estabilidade”. Tal qual o modelo político, o modelo de sistema social não é
dominante nos estudos sobre a organização escolar.
O modelo racional/burocrático apresentado por Lima dá ênfase ao consenso e a clareza dos objetivos
organizacionais e admite a existência de processos e tecnologias claros e transparentes. A ação
organizacional é proveniente de decisões bem definidas, isto significa que a escolha é uma ação de
análise racional. Neste modelo, a decisão deve ser intencional e direcionada ao alcance das finalidades
propostas, tendo como suporte os meios técnicos e de conhecimento.
A escola como organização, segundo Lima, torna-se burocrática pela rigidez das leis e dos
regulamentos, na hierarquia, na organização formal, na especialização e em outros elementos que são
comuns às grandes organizações consideradas burocráticas.
Lima destaca a desconexão entre o que a escola apresenta como modelo de organização e o que de
fato ocorre em sua rotina. A escola em um modelo burocrático apresenta papéis bem definidos, rigidez,
hierarquia de cargos e especialização. Em um universo que o autor denomina como “não oficial”,
aparecem “os conflitos organizacionais, a definição problemática dos objetivos, as dificuldades impostas
236
por uma tecnologia ambígua e as estruturas informais.” Situa-se assim o modelo anárquico de
organização.
O modelo anárquico se contrapõe ao modelo racional por apresentar objetivos que não são
considerados claros e conflitantes e as tecnologias dúbias e incertas.
Para Lima, o modelo anárquico apresenta três indicadores fundamentais:
1) Inconsistência e definição insuficiente dos objetivos e da intencionalidade da organização;
2) Falta de clareza dos membros da organização quanto a processos e tecnologia;
3) Níveis de participação dos membros oscilante de uma ocasião para outra.
Lima salienta que a imagem de anarquia organizada não abrange juízo de valor ou crítica negativa,
nem tampouco o sentido de indicar má organização, ou mesmo, desorganização, mas o contraste com a
organização burocrática. Significa desconexão entre estruturas, atividades, objetivos, decisões e
realizações.
O modelo burocrático apresenta um processo definido de ações: identificar o problema, diagnosticar,
decidir, implementar e avaliar, porém no cotidiano “...muitos de seus elementos são desligados, se
encontram relativamente independentes, em termos de intenções e de ações, processos e tecnologias
adaptados e resultados obtidos, administradores e professores, professores e professores, professores e
alunos etc”.
A imagem da anarquia organizada também é representada pela metáfora do caixote do lixo, pela “falta
de intencionalidade de certas ações organizacionais e de contrapor ao modelo burocrático e ao seu
conhecido circuito sequencial - identificação do problema, definição, seleção da solução, implementação
e avaliação”. O autor explica que, posto desta forma, exclui a ideia de que somente se age mediante a
um problema formulado com clareza e que muitas vezes na organização escolar, não se sabe qual é a
questão, se não quando se descobre a resposta.
A escola como organização não é exclusivamente burocrática, nem exclusivamente anárquica, porém
a escola está “formalmente organizada e estruturada de acordo com o modelo imposto uniformemente
em todo país”.
Lima destaca que o termo anarquia não exprime a ideia de má organização, mas outra forma de
organização que contrasta com uma organização racional/ burocrática. Ele salienta que não se trata de
ausência de chefia ou direção, mas “desconexão relativa entre elementos da organização”.
A escola não tem um modelo exclusivo de organização, pois ora apresenta um modo de funcionamento
denominado por Lima por conjuntivo, ora disjuntivo. Dessa forma, na escola “...ora se ligam objetivos,
estruturas, recursos e atividades e se é fiel às normas burocráticas, ora se promove a sua separação e
se reproduzem regras alternativas; ora se respeita a conexão normativa, ora se rompe com ela e se
promove a desconexão de facto.
Lima ressalta a existência dos dois modelos em uma mesma organização, podendo até haver a
preponderância de um deles, mas não a hegemonia total de um. “A escola não será, exclusivamente,
burocrática ou anárquica. Mas não sendo exclusivamente uma coisa ou a outra poderá ser
simultaneamente as duas”.
A escola como organização, independentemente se de uma forma racional ou não, é um espaço onde
se tomam decisões. Para Nóvoa, entre uma percepção se privilegiando o nível meso, a própria escola
como espaço de intervenção e para o autor “a identificação das margens da mudança possível implica a
contextualização social e política das instituições escolares, bem como a apropriação ad intra dos seus
mecanismos de tomada de decisão e das suas relações de poder”.
A Escola e a Gestão Democrática

Para Lück, a gestão corresponde à dinâmica de gerir sistema de ensino como um todo, em seus
diversos níveis de organização, afinando as políticas públicas nacionais, macro sistema, com o micro
sistema, possibilitando um processo de [...] implementação das políticas educacionais e projetos
pedagógicos das escolas, compromissado com os princípios da democracia e com métodos que
organizem e criem condições para um ambiente educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de
suas competências), de participação compartilhada (tomada conjunta de decisões e efetivação de
resultados), autocontrole (acompanhamento e avaliação com retorno de informações) e transparência
(demonstração pública de seus processos e resultados).
A participação da sociedade deve ocorrer em todos os segmentos dos sistemas de ensino, tanto nos
órgãos centrais, como nos respectivos órgãos regionais. A esse respeito, Lück afirma que: [...] a lógica
da gestão é orientada pelos princípios democráticos e é caracterizada pelo reconhecimento da
importância da participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação,
237
organização e planejamento de seu trabalho e articulação das várias dimensões e dos vários
desdobramentos de seu processo de implementação.
Os dispositivos constantes tanto da Constituição Federal, como na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) possibilitaram a institucionalização dos mecanismos de participação nos
sistemas educacionais e na gestão escolar. Ao dispor desse espaço, cabe à escola organizar- se para
exercitá-lo.
Se a educação que defendemos é aquela que contribui para a democracia, a escola deve começar por
ela mesma a se organizar como campo de relações democráticas que antecipem uma ordem social mais
coletiva, mais participativa, mais igualitária, mais comprometida com a construção de uma sociedade mais
justa.
Os conselhos de políticas públicas são os mecanismos mais disseminados de participação. A área
educacional conta com órgãos vinculados à gestão dos sistemas de ensino, com a denominação de
“conselho” com função consultiva e normativa, como os conselhos de Educação, em esfera municipal,
estadual e federal, assim como outros órgãos ligados às organizações escolares, como os conselhos
escolares. Há, por fim, os que dizem respeito à gestão de políticas educacionais específicas, como
conselhos FUNDEB, conselhos de alimentação, entre outros.
A existência desses Conselhos, de acordo com o espírito das leis existentes, não é o de serem órgãos
burocráticos, cartoriais e engessadores da dinamicidade dos profissionais e administradores da educação
ou da autonomia dos sistemas. Sua linha de frente é, dentro da relação Estado e Sociedade, estar a
serviço das finalidades maiores da educação e cooperar com o zelo pela aprendizagem nas escolas
brasileiras.
A participação da comunidade escolar nos conselhos reforça a gestão democrática. Para Bordignon e
Gracindo, a gestão democrática não deve ser compreendida como um princípio, mas uma meta a ser
alcançada e aperfeiçoada, tornando-se uma prática nos ambientes escolares, sendo necessário para isso,
passar de uma visão fragmentada, para uma visão globalizadora, expandir a responsabilidade, ser um
processo contínuo, deixar a hierarquização e burocratização para a coordenação e finalmente, de uma
ação individual para o coletivo.
A ideia de gestão democrática remete que a participação do coletivo na tomada de decisão é fator
preponderante, mas essa atuação deve ser pautada no acesso e transparência das informações, que, no
caso deste estudo, podem ser disponibilizadas pelo Siges. As informações que o Sistema oferece podem
ser compartilhadas com todos os envolvidos no processo educativo e a reflexão sobre esses dados pode
dar sentido e concretude às ações definidas para se atingir metas e objetivos.
Entre a legislação que estabelece a gestão democrática e a sua consecução pelas escolas, faz-se
necessário a reflexão sobre a autonomia que é um componente implícito ao princípio de gestão
democrática.
A Escola e sua Autonomia

Ao se discutir a autonomia da escola, cabe inicialmente a reflexão sobre o conceito de autonomia.
Barroso chama a atenção para a concepção de autonomia como autogoverno, no sentido da possibilidade
do indivíduo se reger por regras próprias. Nessa linha de pensamento, o autor continua ponderando que
se a autonomia pressupõe a liberdade (e capacidade) de decidir, ela não se confunde com a
“independência”. A autonomia é um conceito relacional (somos sempre autônomos de alguém ou de
alguma coisa) pelo que a sua ação se exerce sempre num contexto de interdependências e num sistema
de relações. A autonomia é também um conceito que exprime sempre um certo grau de relatividade:
somos mais, ou menos autônomos; podemos ser autónomos em relação a umas coisas e não ser em
relação a outras. A autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependências em
que os indivíduos e os grupos se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo com as suas
próprias leis.
A Constituição Federal do Brasil apresenta dispositivos que traduzem a concepção de educação
fundamentada no exercício efetivo da cidadania, posto que um dos seus princípios seja a gestão
democrática da escola pública (artigo 206). A mesma legislação estabelece a autonomia dos sistemas de
ensino (artigo 211). A autonomia de gestão pedagógica, administrativa e financeira, de acordo com o
artigo 15 da LDBEN será assegurada de forma progressiva, às unidades escolares públicas de educação
básica, pelos sistemas de ensino.
Assim, para efetivação da gestão democrática é necessário o reconhecimento da autonomia das
unidades escolares.
...o desenvolvimento de uma política de reforço da autonomia das escolas, mais do que “regulamentar”
o seu exercício, deve criar as condições para que ela seja “construída” em cada escola, de acordo com
238
as suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objetivos que enformam o sistema público
nacional de ensino.
Antunes aponta que a autonomia tal como a concebe o campo democrático popular, objetiva contribuir
com a capacidade da sociedade civil para gerir políticas públicas, avaliar e fiscalizar os serviços prestados
à população no sentido de tornar público o caráter privativo do Estado.
Segundo Martins, a ideia de autonomia remete que “uma escola autônoma é aquela que governa a si
própria”. Porém faz uma alerta: ao estar atrelada aos regulamentos de um sistema de ensino, a autonomia
da escola fica restrita a um campo de atuação que abrange a elaboração de projetos pedagógicos,
escolha/eleição de alguns cargos da equipe escolar, escolha de materiais didáticos, definição de currículo
da parte diversificada e busca de parcerias no setor privado. A autonomia para a escola está de alguma
forma limitada ao que o sistema de ensino estabelece como diretrizes e normas.
De outro lado, Nóvoa, ao discorrer sobre a autonomia relativa da escola, pondera que a escola como
um território intermediário de decisão no domínio educativo, que não se limita a reproduzir as normas e
valores do macro sistema, mas que também não pode ser exclusivamente investida como um
microuniverso dependente do jogo dos atores sociais em presença.
Se por um lado o conceito de autonomia se conecta à ideia de autogoverno e se por outro é nas escolas
que as políticas educacionais se realizam de fato, “percebe-se que o novo paradigma da gestão precisa
resgatar o papel e o lugar da escola como centro e eixo do processo educativo autônomo”.
Como contraponto ao espaço de autonomia que a escola pública dispõe, visto que deve seguir normas
e diretrizes estabelecidas pelo sistema de ensino a que está vinculada, Bordignon e Gracindo assim se
manifestam: É bem verdade que a estrutura legal e jurídica e as demandas do sistema educacional
impõem, muitas vezes, condicionantes que limitam a escola na definição de políticas e diretrizes e no
acompanhamento das ações. Mas, mais do que lamentar os espaços não cedidos pelo sistema, por meio
de planejamento, as escolas e os sistemas municipais podem agir pró-ativamente, explorando os espaços
não impedidos por esses condicionantes e criando novos, negociados com o ambiente, garantindo sua
legitimidade e gerando mecanismos de salvaguardas amortecedoras dos impactos negativos. A
autonomia só é verdadeira e duradoura quando conquistada. As leis são, por natureza, conservadoras.
Ação é que é inovadora, criando o ambiente para as leis avançarem.
A autonomia da escola é resultante da ação concreta dos atores que a constituem, mesmo que relativa.
Autonomia não existe fora da ação organizada dos membros da escola. As diretrizes emanadas dos
órgãos oficiais que se destinam a reforçar a autonomia das escolas, segundo Barroso, devem: assentar
sobretudo na criação de condições e na montagem de dispositivos que permitam, simultaneamente,
“libertar” as autonomias individuais e dar-lhes um sentido coletivo, na prossecução dos objetivos
organizadores do serviço público de educação nacional, claramente consagrados na lei fundamental, e
de que se destacam a equidade do serviço prestado e a democraticidade do seu funcionamento.
Barroso destaca que se deve ficar atento ao que ele denomina de autonomia decretada e autonomia
construída. A autonomia decretada por normas ou outras formas legais, se refere à transferência de
poderes e funções de caráter nacional e regional, para o nível local, sendo a escola um centro de gestão
e a comunidade parceira na tomada de decisão. Esse tipo de gestão dá abertura à escola a gerir sobre
vários pontos, como materiais, tempo, pessoas, entre outros, porém com a execução controlada por um
órgão central, com prestação de contas. Além da autonomia decretada, as escolas desenvolvem a
autonomia construída. “Esta autonomia construída corresponde ao jogo de dependências e de
interdependências que os membros de uma organização estabelecem entre si e com o meio envolvente
e que permitem estruturar a sua ação organizada em função de objetivos coletivos próprios”.
A autonomia segundo Barroso é um conceito construído social e politicamente, pela interação dos
diferentes atores organizacionais numa determinada escola [...] O que se pode decretar são as normas e
regras formais que regulam a partilha de poderes e a distribuição de competências entre os diferentes
níveis de administração, incluindo o estabelecimento de ensino. Essas normas podem favorecer ou
dificultar a “autonomia da escola”, mas são, só por si (como a experiência nos demonstra todos os dias),
incapazes de a criar ou a destruir.
A autonomia não se faz por si só, ela é resultante do equilíbrio de influências internas e externas, entre
governo e seus representantes e a escola com seus gestores, professores, alunos, pais e comunidade,
no processo de tomada de decisão.
A promoção de uma gestão educacional democrática e participativa está associada ao
compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de decisão entre os diversos níveis e
segmentos de autoridade do sistema de ensino e de escolas. Desse modo, as unidades de ensino
poderiam, em seu interior, praticar a busca de soluções próprias para seus problemas e, portanto, mais
adequadas às suas necessidades e expectativas.
239
Sendo assim, a escola como organização educativa dispõe de autonomia, ainda que relativa, e pode
exercê-la, adotando práticas de gestão democrática apoiadas em auto avaliação institucional e dados
disponíveis em sítios oficiais para melhor qualificar seu processo de tomada de decisões.
A Gestão Escolar e o Clima Organizacional179

O clima de uma escola é o conjunto de efeitos subjetivos percebidos pelas pessoas, quando interagem
com a estrutura formal, bem como o estilo dos administradores escolares, influenciando nas atitudes,
crenças, valores e motivação dos professores, alunos e funcionários.
O clima exerce uma influência muito grande no comportamento e nos sentimentos dos professores em
relação à organização escolar, influenciando o seu desempenho.
Na verdade, a melhora do clima de ensino depende da melhora do clima organizacional da escola. O
atrito interpessoal excessivo entre professores e administradores, a moral baixa, um sentimento de
fraqueza por parte dos professores e uma estratégia de submissão coercitiva, não podem ser removidos,
apenas fechando a porta. Eles têm efeitos poderosos sobre o que os professores fazem, na maneira
como os professores se relacionam entre si, como sobre a realização do estudante e suas aquisições
efetivas.
Dessa forma, o clima torna-se um elo entre a estrutura organizacional da escola, a liderança exercida
pelos gestores escolares e o comportamento e a atitude dos professores.
Suponhamos uma escola onde a participação dos professores, funcionários, pais e alunos, no
processo decisório, seja permanente. O nível de participação das pessoas nas decisões que lhes dizem
respeito, é um dos fatores mais importantes na determinação de um clima favorável à consecução dos
objetivos organizacionais e individuais. Em contrapartida, numa outra escola, onde a administração
resolve promover uma atividade inovadora, não envolvendo professores e alunos na sua organização,
provavelmente poderá atingir os sentimentos do corpo docente, que se sentirá desprestigiado e
desconsiderado.
Essa atitude do administrador provocará, sem dúvida, alterações no clima, podendo, ainda,
desarticular as relações entre professores e alunos, na medida em que os professores, desinteressando-
se dos resultados e das atividades inovadoras, não se empenharão no envolvimento dos alunos. Os
alunos, por sua vez, sentindo o desinteresse dos professores, também não se esforçarão na realização
de trabalhos e atividades desejáveis para o evento. A consequência final poderá vir sob a forma de atritos
crescentes entre professores e alunos, com visíveis prejuízos para os resultados finais da organização
escolar.
Clima organizacional poderíamos dizer que é uma forma constante pela qual as pessoas, à luz de suas
próprias características, experiências e expectativas, percebem e reagem às características
organizacionais.
O processo de formação do Clima Organizacional torna-o, obviamente, uma variável organizacional
dependente. Mas, na medida em que o clima está caracterizado e passa a influenciar as pessoas,
transforma-se numa variável independente, constituindo-se um fator impulsionador de novos
comportamentos. O Clima Organizacional é dependente, na medida em que se forma em função de outras
variáveis, tais como os processos de tomada de decisão, de comunicação ou de controle, e é
independente, na medida em que pode influenciar outras variáveis.
Em cada decisão tomada ou comunicação expedida, em cada norma traçada ou reunião realizada
entre dirigentes e dirigidos, o clima está num processo de permanente formação. Mas, em cada uma
dessas situações, já existe um clima presente nas atividades e a influenciar positiva ou negativamente as
ações de dirigentes e dirigidos.
A implicação de fundamental importância para os gestores, nesse aspecto, é que ele deve estar atento,
não só ao processo de formação, mas, também, ao clima já existente.
Gestão Escolar Democrática Participativa e o Clima Organizacional

A participação favorece a experiência coletiva, ao efetivar a socialização de divisões e a divisão de
responsabilidades. Ela afasta o perigo das soluções centralizadas, efetivando-se como processo de
cogestão e, proporcionando um melhor clima na organização.
A Gestão Participativa educacional pressupõe mudanças na estrutura organizacional e novas formas
de administração, tanto no micro como no macro sistema escolar.
A organização escolar não permite uma transformação abrupta na sua concepção pedagógica,
administrativa e financeira. Nenhuma mudança organizacional introduz-se como se fosse um corpo
estranho, que viesse a desalojar as condições anteriores e ocupar plenamente o seu lugar. Por isso, por
179
SILVA, J. J. C. Gestão escolar participada e clima organizacional. Gestão em Ação: Salvador,2001.
240
mais convencidos que estejamos da necessidade de transformações, no sentido da democratização das
relações no interior da escola; é preciso estar consciente de que elas devem partir das condições
concretas, em que se encontra a Administração Escolar hoje.
Gento Palacios ao considerar a participação como estratégia para melhorar as relações dos membros
de um grupo com objetivos comuns, afirma que a participação é um processo de grande valor para a
eficácia de uma equipe ou empresa. A sua contribuição na solução de problemas, que estão na base das
relações interpessoais, constitui um excelente meio para melhorar o funcionamento das instituições.
A participação deve ser entendida, como a possibilidade e a capacidade de interagir e, assim, influir
nos problemas e soluções considerados numa coletividade, bem como nos meios ou modos de decidir a
respeito de levar a cabo as decisões tomadas.
A prática na tomada de decisões naturalmente cria a consciência de participação e o envolvimento nas
relações que dizem respeito à escola e ao seu clima organizacional.
Para uma gestão participativa, é necessário considerar a participação de todos os grupos e pessoas,
que intervêm no processo de trabalho e no âmbito educacional; é um desafio a ser superado! Ainda
existem obstáculos para se concretizar a democracia no interior da escola e que é necessária uma
mudança. Para que ocorra esta mudança, é preciso criar condições para um processo de participação.
Para criar um clima organizacional, que estimule as pessoas a trabalhar juntas, cabe aos
administradores das escolas, enfatizar o valor do trabalho em equipe. Devem também incentivar a
cooperação, colaboração, troca de ideias, partilha e companheirismo.
O Comportamento democrático é um trabalho exaustivo, que poderá ter seu exercício em pequenos
grupos. Pode aparecer como uma necessidade de coordenação, de encaminhamento de ações,
estimulando o exercício da democratização.
Entre as instituições envolvidas no processo de aprendizagem da democracia, a escola destaca-se
como privilegiada para a efetivação do trabalho de estabelecimento das regras do jogo. Esta questão vem
sendo discutida há algum tempo e chega-se à conclusão de que ainda se encontra uma grande barreira
para este trabalho na escola.
O processo para encaminhar uma administração da escola, mais amplamente da educação, numa
direção mais democrática e, possibilitando um melhor clima na organização, depende da possibilidade e
da orientação contraporem- se à gestão tecnocrática. Esta contraposição poderia acontecer nas
dimensões interna e externa da administração escolar. A dimensão interna diz respeito à organização da
escola em si e, a dimensão externa, à sua incorporação ao Estado e à sua inserção no contexto de uma
sociedade capitalista.
Para Paulo Freire é preciso e até urgente que a escola vá se tornando um espaço acolhedor e
multiplicador de certos gostos democráticos como o de ouvir os outros, não por favor, mas por dever, o
de respeitá-los, o da tolerância, o do acatamento às decisões tomadas pela maioria a que não falte,
contudo, o direito de quem diverge de exprimir a sua contrariedade. O gosto da pergunta, da crítica, do
debate. O gosto do respeito à coisa pública, que entre nós vem sendo tratada como coisa privada, mas
como coisa privada que se despreza.
A democratização da escola é algo que deve ser conquistado, através da participação articulada e
organizada dos diferentes elementos que direta ou indiretamente a compõem. É necessário que haja
abertura e estímulo à participação, criando mecanismos de atuação dos segmentos envolvidos no
processo escolar.
Para o trabalho da democratização escolar é fundamental que seja estimulada a vivência associativa.
Os pais sejam chamados, não apenas para ouvirem sobre o desempenho escolar de seus filhos ou para
contribuírem nas festas e campanhas. É importante a participação que leva à reflexão e à tomada de
decisão conjunta. Este avanço vai depender do grau de consciência política dos diferentes segmentos e
interesses envolvidos na vida da escola.
Os princípios e práticas democráticas na organização e administração educacional, poderão trazer
importante contribuição, não só ao clima da escola, mas, também, à democratização num âmbito global.
No entanto, a busca de novas formas de organização e gestão da escola parece ser tarefa difícil,
devido às raízes históricas da escola, que estão marcadas pela centralização e pelo autoritarismo. O que
não se pode é tomar os determinantes estruturais como desculpa, para não se fazer nada, esperando
que se transforme a sociedade, para depois transformar a escola. É na prática escolar quotidiana, que
precisam ser enfrentados os determinantes mais imediatos do autoritarismo, enquanto manifestação num
espaço restrito, dos determinantes estruturais mais amplos da sociedade.
A qualidade da participação na escola existe, quando as pessoas aprendem a conhecer sua realidade,
a refletir, a superar contradições reais, a identificar o porquê dos conflitos existentes. A participação é
vivência coletiva de modo que só se pode aprender, na medida em que se conquista os espaços para a
verdadeira participação.
241
Neste sentido, a participação na gestão escolar dever ser entendida como o poder efetivo de colaborar
ativamente na planificação, direção, avaliação, controle e desenvolvimento do processo educativo. Ou
seja, o poder de intervenção legitimamente conferido a todos os elementos da comunidade educativa,
entendendo esta como o conjunto de pessoas e grupos dentro e fora dos estabelecimentos escolares
ligados pela ação educativa [...].
Partindo desta ideia mencionada, para concretizar uma gestão participativa educacional, é necessário
que em cada escola, a comunidade vá conquistando seu espaço de participação. O processo inicial de
formação da consciência crítica e autocrítica na comunidade é ponto relevante, para elaborar o
conhecimento adequado dos problemas que afetam o grupo.
A realidade escolar é uma estrutura social e, que não se pode estabelecer unicamente sobre os
aspectos pedagógicos. Como em toda parte, existem conflitos que requerem meios aceitos por todos
para administrá-los.
Na perspectiva de uma participação dos diversos grupos na administração da escola, parece que não
se trata de ignorar ou minimizar a importância dos conflitos, mas de levar em conta a sua existência, bem
como as suas causas e as suas implicações, na busca da democratização da gestão escolar, como
condição necessária, para um melhor clima organizacional e, uma efetiva oferta de ensino de boa
qualidade para a população.
Organização do Tempo e Espaço Escolar
Organização do Tempo
A consideração do tempo como variável que interfere na construção da autonomia permite ao professor
criar situações em que o aluno possa progressivamente controlar a realização de suas atividades. Por
meio de erros e acertos, o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói mecanismos de auto
regulação que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que o professor seja somente um orientador do
trabalho, cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os levará a decidir e a vivenciar o
resultado de suas decisões sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum, que os alunos devam arbitrar livremente a
respeito de como e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo pelos alunos se insere dentro
de limites criteriosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos restritivos à medida que
o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as atividades, estabeleça a organização em
grupos, disponibilize recursos materiais adequados e defina o período de execução previsto, dentro do
qual os alunos serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala de aula torna-se
insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela
legislação vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do currículo. A partir desse critério, e em
função das opções do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a distribuição horária mais
adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se organizam por áreas com professores específicos
e tempo previamente estabelecido, é interessante pensar que uma das maneiras de otimizar o tempo
escolar é organizar aulas duplas, pois assim o professor tem condições de propor atividades em grupo
que demandam maior tempo (aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do Espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho em grupo, o diálogo e a cooperação; armários
trancados não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também não favorecem o aprendizado
da preservação do bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção metodológica adotada
pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso
que as carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso frequente, as
paredes sejam utilizadas para exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos, murais. Nessa
organização é preciso considerar a possibilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado dessa maneira, passa a ser objeto de
aprendizagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos sistemáticos ao longo da
escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem não se restringe à escola, sendo necessário
propor atividades que ocorram fora dela. A programação deve contar com passeios, excursões, teatro,
242
cinema, visitas a fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em cada local
e as necessidades de realização do trabalho escolar.
No dia a dia deve-se aproveitar os espaços externos para realizar atividades cotidianas, como ler,
contar histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais para coleções. Dada a pouca
infraestrutura de muitas escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços para o desenvolvimento
de atividades específicas de laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e do tempo refletem a concepção pedagógica e
interferem diretamente na construção da autonomia.
Seleção de Material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. É importante
haver diversidade de materiais para que os conteúdos possam ser tratados da maneira mais ampla
possível.
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira. É preciso que os
professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais restrições que apresentem em relação
aos objetivos educacionais propostos. Além disso, é importante considerar que o livro didático não deve
ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o
aluno ter uma visão ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre
algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o que acontece no mundo, estabelecendo
o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extraescolar. A utilização de
materiais diversificados como jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores, calculadoras,
filmes, faz o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da
informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida
perante as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa
é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas
sejam atingidas.
Organização Administrativa Escolar180

Sabemos que toda escola tem uma estrutura de organização interna, normalmente regida por
regimentos escolares ou legislações específicas estaduais ou municipais. Nas organizações é comum a
inter-relação entre várias funções e serviços. Segue abaixo um exemplo de como está estruturada a
maioria das escolas.
Setor Técnico-Administrativo
- Secretaria escolar;
- Serviços de zeladoria, limpeza, vigilância;
- Multimeios (biblioteca, laboratório, videoteca, etc).
Conselho Escolar Direção

- Assistente de direção ou coordenador.
Professores, Alunos, Pais, Comunidade Setor Pedagógico
- Conselho de classe;
- Coordenação.
Geralmente as escolas seguem um modelo parecido com o que está descrito acima. A estrutura se
diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente, conforme as concepções de
organização e gestão adotada.
A Participação Popular na Gestão Escolar

Na gestão escolar é de extrema relevância a participação da comunidade escolar. Nessa esfera de
gestão se estabelecem trabalhos específicos no cotidiano da escola para alcançar o desenvolvimento da
aprendizagem. De acordo com VIEIRA: Nesta esfera da gestão, situam-se professores, alunos e outros
180
LIBÂNEO, José Carlos. “O sistema de organização e gestão da escola” In: LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola - teoria e prática. 4ª ed.
Goiânia: Alternativa, 2001.
243
membros da comunidade escolar - funcionários que trabalham na escola, docentes que ocupam cargos
diretivos, famílias e integrantes da área de abrangência geográfica onde se localiza a escola.
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e
integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão
pressupõe a atuação participativa representa uma redundância de reforço a essa importante dimensão
da gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do
processo educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões,
na proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa.
Esta modalidade de gestão se assenta no entendimento de que o alcance dos objetivos educacionais,
em seu sentido amplo, depende da direção e emprego das relações interpessoais que ocorrem no
contexto da escolar, em torno de objetivos educacionais, entendidos e assumidos por seus membros com
empenho coletivo em torno da sua realização.
A participação dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e
responsáveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se
parte da realidade escolar e não apenas instrumento para realizar objetivos institucionais. Mediante a
prática participativa, é possível superar o exercício do poder individual e de referência e promover a
construção do poder da competência, centrado na unidade social escolar como um todo.
A participação deve ser estendida como processo dinâmico e interativo que vai muito além da tomada
de decisão, pois é caracterizado pelo inter-apoio na convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos
seus agentes, da superação das dificuldades e limitações e do bom cumprimento da sua finalidade social.
Registram-se várias formas de participação, com significado, abrangência e alcance variados: da
simples presença física em um contexto, até o assumir responsabilidade por eventos, ações e situações.
Assim, é coerente o reconhecimento de que, mesmo na vigência da administração científica, preconiza-
se a prática da participação: em toda e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja seu alcance
e finalidade, há a participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a,
criticando-a.
A Estrutura Organizacional
Toda a instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna, geralmente prevista no
Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou municipal. O termo estrutura tem aqui o
sentido de ordenamento e disposição das funções que asseguram o funcionamento de um todo, no caso
a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num organograma- um tipo de gráfico
que mostra a inter-relações entre os vários setores e funções de uma organização ou serviço.
Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura
organizacional de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e, obviamente,
conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a estrutura básica
com todas as unidades e funções típicas de uma escola.
Organograma Básico de Escolas
244
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na
legislação estadual ou municipal e no Regimento Escolar. Essas questões, geralmente, envolvem
aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários Estados o Conselho é eleito no início do
ano letivo. Sua composição tem uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos
especialistas em educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade
dos integrantes da escola (50%) e usuários (50%). Em alguns lugares o Conselho de Escola é chamado
de “colegiado” e sua função básica é democratizar as relações de poder.
Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado pelos demais
componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos, atendendo às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela
comunidade. O assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de substituto eventual
do diretor.
Setor Técnico-Administrativo
O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o atendimento dos
objetivos e funções da educação.
A Secretaria cuida da documentação, escrituração e correspondência da escola, dos docentes, demais
funcionários e dos alunos. Responde também pelo atendimento ao público. Para a realização desses
serviços, a escola conta com um secretário e escriturários ou auxiliares da secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e
Atendimento ao público) e Multimeios (biblioteca, laboratórios, videoteca etc.).
A Zeladoria, responsável pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e limpeza do prédio; da
guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição da
merenda escolar; da execução de pequenos consertos e outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do edifício, menos na
sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os em caso de acidente ou
enfermidade, como também do atendimento às solicitações dos professores quanto a material escolar,
assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a
videoteca e outros recursos didáticos.
Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e orientação educacional.
As funções desses especialistas variam confirme a legislação estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por
professores. Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-
se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-
didática específica.
O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, acompanha, assessora, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática
aos professores em suas respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho ao trabalho interativo
com os alunos. Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que o coordenador é
especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição que
cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que
se refere ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e interpretação da
avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do acompanhamento
escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à avaliação escolar dos
alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação ao rendimento dos alunos, ao
comportamento discente, às promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da
qualidade da oferta dos serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.
Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a
APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao
Conselho de Escola (onde este existia) ou ao Diretor.
245
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnico-administrativo e alunos maiores de 18
anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela Lei Federal n.º 7.398/85,
que lhe confere autonomia para se organizarem em torno dos seus interesses, com finalidades
educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no Regime Escolar, variando sua composição e
estrutura organizacional. Todavia, é recomendável que tenham autonomia de organização e
funcionamento, evitando-se qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da
escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência ao estudante, que
presta assistência social, econômica, alimentar, médica e odontológica aos alunos carentes.
Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na escola, que tem como
função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino. Os professores de todas as disciplinas
formam, junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além do seu papel específico de
docência das disciplinas, os professores também têm responsabilidades de participar na elaboração do
plano escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas decisões
dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com os pais (especialmente na comunicação
e interpretação da avaliação), da APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.
Os Elementos Constitutivos do Sistema de Organização e Gestão da Educação

A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar no processo de
tomada de decisão, concebe à docência como trabalho interativo, aposta na construção coletiva dos
objetivos e funcionamento da escola, por meio da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos
itens interiores mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias
para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos ou processo
organizacional, tal como veremos adiante.
De fato, a organização e gestão, refere-se aos meios de realização do trabalho escolar, isto é, à
racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do pessoal que atua na escola,
envolvendo os aspectos, físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações práticas do educador, as
relações humano-interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do
trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda instituição as escolas
buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo
uma atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e responsabilidades individuais, mas de
objetivos comuns e compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo.
Tais elementos ou instrumentos de ação são:

Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de decisões para orientar a
instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização dos recursos, criando e viabilizando
as condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais da escola para
que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da educação.
Questões
01. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) Por gestão participativa entende-se:

I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e III;
(B) I, III e IV;
246
(C) II, III e V;
(D) I, IV e V;
02. (Prefeitura de Teresópolis/RJ - Pedagogia - BIORIO) A instituição de ensino, por ser uma
instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente
para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos. Essa função socializadora remete a
dois aspectos:
(A) a intersocialização entre diferentes grupos e a aquisição de conhecimentos científicos;
(B) a compreensão do mundo acadêmico e integração entre os sujeitos aprendentes;
(C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de técnicas;
(D) o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural;
03. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG - PEB I - UNIMONTES) Para Libâneo (1994), as

práticas educativas podem verdadeiramente determinar as ações da escola e seu comprometimento
social com a transformação. Daí a importância da relação entre ensino e aprendizagem no espaço
educativo. Com base nas ideias do autor, é INCORRETO afirmar que:
(A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendizes e os objetos de conhecimento.
(B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
(C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial
e pelas ações mentais.
(D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
04. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ - PEDAGOGIA - BIO/RIO) A interação professor-aluno é

um aspecto fundamental da organização da situação didática. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois
aspectos para a realização do trabalho docente:
(A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal,
que se refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal de cada
aluno;
(B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvolvimento da autonomia e das qualidades
morais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de trabalhos
independente dos alunos;
(C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico,
que diz respeito aos objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes;
(D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e o
aspecto sócio- emocional, que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às normas
disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo;
05. (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL E PEB I - FCC)

A partir de apresentação dos conteúdos e a organização das atividades visando uma mudança qualitativa
na utilização do tempo didático, pode-se desenvolver situações didáticas que favorecem a apresentação
da leitura escolar como uma prática social complexa e a apropriação progressiva desta prática por parte
dos alunos. Para isso, Delia Lerner sugere escolher:
I. Realização de projetos que, além de criar contextos nos quais a leitura ganha sentido, permitem uma
organização muito flexível do tempo.
II. Atividades habituais que se reiteram de forma sistemática e previsível uma vez por semana ou por
quinzena, durante vários meses ou ao longo do ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gênero determinado.
III. Situações específicas para o desenvolvimento da habilidade de leitura oral.
IV. Sequências de atividades direcionadas para se ler com as crianças diferentes exemplares de um
mesmo gênero ou subgênero, diferentes obras de um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo
tema.
V. Situações de sistematização que irão possibilitar a sistematização dos conhecimentos linguísticos
construídos através de outras modalidades organizativas.
Estão corretas as afirmativas:
(A) I, II e IV, apenas.
(B) II, III e IV, apenas.
(C) II e V, apenas.
(D) I, II, III, IV e V.
247
06. (TJ/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - CESPE) A sociedade contemporânea tem
passado por rápidas transformações, exigindo do cidadão constantes movimentos de adaptação. No
âmbito educacional, as mudanças também chegaram alterando modos de pensar e de ensinar. A
interação entre duas ou mais disciplinas, podendo ir da simples comunicação à integração recíproca de
conceitos fundamentais e princípios metodológicos é denominada:
(A) interdisciplinaridade.
(B) transposição didática.
(C) multidisciplinaridade.
(D) multiculturalismo.
Gabarito
01.B / 02.D / 03.B / 04.D / 05.D / 06.A
Comentários
01. Resposta: B
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a partir da participação conjunta e
integrada dos membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua gestão
pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da
gestão escolar. Assim, o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamente, do processo
educacional no estabelecimento de objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação, visando os melhores
resultados do processo educacional, é imprescindível para o sucesso da gestão escolar participativa,
(Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
02. Resposta: D
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e
cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao
mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de
saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se
puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os
processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoa e os processos de socialização que
conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo
processo.
03. Resposta: B
O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeiramente podem determinar as ações da
escola e seu comprometimento social com a transformação. Afirma que a pedagogia investiga estas
finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na mesma, diz que a Didática é o principal ramo
de estudo da pedagogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizarmos o ensino e
instrução. A escolarização é o processo principal para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser
livre e buscar nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor endente democracia como
um conjunto de conquistas de condições sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para
participar da condução de decisões políticas e sociais (Libâneo,1994).
04. Resposta: D
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: O aspecto
cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas escolares
indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio emocional (que diz respeito as relações pessoais entre o
professor e o aluno e as normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998).
05. Resposta: D
Acontecem concomitantemente e em articulação com a realização dos projetos, atividades habituais,
como a hora do conto semanal ou momentos de leitura de outros gêneros, como o de curiosidades
científicas e atividades independentes que podem ter caráter ocasional, como a leitura de um texto que
tenha relevância pontual ou fazer parte de situações de sistematização: passar a limpo uma reflexão
sobre uma leitura realizada durante uma atividade habitual ou pontual. Todas essas atividades contribuem
com o objetivo primordial de criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos
248
e de produtores de textos adequados à situação comunicativa que os torna necessário já que em todos
eles observam-se os esforços por produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita.
06. Resposta: A
A abordagem interdisciplinar permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo
o livro didático, sejam ensinados e aplicados na prática o que dá sentido ao estudo. Para que a dinâmica
dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais. Ainda mais se muitos professores vão
participar. É preciso tempo para reuniões, em que se decide quando os conteúdos previstos serão dados
para que uma disciplina auxilie a outra. Por exemplo: você leciona Ciências e vai falar sobre consumo de
energia. Para realizar algumas atividades, é imprescindível as crianças conhecerem porcentagem, que
será ensinada pelo professor de Matemática. Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos
detalhes, os alunos percebem sua natureza e utilidade.
A integração entre educar e cuidar na educação básica
Prezado(a) Candidato(a), o assunto deste tópico foi previamente trabalhado no decorrer desta apostila.
Portanto, evitando repetições e redundâncias, o mesmo não será novamente aqui abordado.
Projeto político-pedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a

implementação das ações educativas da escola
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico).
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória
de lei. Plano geral de edificação.
Segundo Veiga181, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que temos intenção
de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente.
Nas palavras de Gadotti182:

Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos
de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da
escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
181
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (org) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 14ª edição Papirus, 2002.
182
GADOTTI, Moacir. "Pressupostos do projeto pedagógico". In: MEC, Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos. Brasília, 1994.
249
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é

a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no
sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve
considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos
problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola.
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-

se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola,
diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza
os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo sua
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do
trabalho pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como
espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de
aula.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos
e funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a
construção do projeto político-pedagógico.
A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da educação e
do ensino de nossa escola.
Uma teoria que subsidie o projeto político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se
processa deve estar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teórico-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções assumidas
coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas183 que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações de força - às vezes
favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da luta da
escola.
Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua

organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria
de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em
conjunto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
183
FREITAS Luiz Carlos. "Organização do trabalho pedagógico". Palestra proferida no 11 Seminário Internacional de Alfabetização e Educação. Novo Hamburgo,
agosto de 1991.
250
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de organização das instâncias superiores,
implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a construção do projeto político-
pedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar e os funcionários
a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização
em busca de sua autonomia e qualidade.
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico
da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma
instituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais. Diante disso,
desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão os resultados do projeto. A
arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A pluralidade de projetos pedagógicos
faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve existir um padrão único que oriente
a escolha do projeto das escolas.
Não se entende, portanto, uma escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia
para executá-lo e avaliá-lo. A autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria
natureza do ato pedagógico. A gestão democrática da escola é, portanto, uma exigência de seu projeto
político-pedagógico.
Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade
escolar. Mudança que implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um
aparelho burocrático do Estado e não uma conquista da comunidade.
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais.
Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo projeto da
escola.
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na
escola pública:
1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo.
2º: porque a gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino.
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da

escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o
que leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos
dos conteúdos ensinados pelos professores.
O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua própria aprendizagem. E para ele tornar-
se sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões que dizem respeito ao projeto da
escola que faz parte também do projeto de sua vida.
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se limitam

à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser sentida
no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do ensino,
na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta apenas
assistir reuniões.
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na
circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na
distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas,
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc.
Então não se esqueça:

1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um processo de mudança e
definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação para melhor organizar,
sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua dimensão política
251
pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos segmentos
escolares e a própria comunidade onde a escola se insere.
2- Quando a atuação ocorre em um planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas
experiências, refletem suas práticas, resgatam, reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e
utopias, demonstram seus saberes, suas visões de mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido
aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam suas identidades estabelecem novas relações de
convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, possibilidades e propostas de ação. Este
movimento visa promover a transformação necessária e desejada pelo coletivo escolar e comunitário e a
assunção de uma intencionalidade política na organização do trabalho pedagógico escolar.
3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade significadora, é necessário que as
partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam profundamente integradas na constituição
e que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade escolar então tem que estar envolvida na
construção e explicitação dessa mesma intencionalidade.
Processos e Princípios de Construção
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a incumbência
da escola de elaborar o seu projeto pedagógico.
Além disso, explicita uma compreensão de escola para além da sala de aula e dos muros da escola,
no sentido desta estar inserida em um contexto social e que procure atender às exigências não só dos
alunos, mas de toda a sociedade.
Ainda coloca, nos artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a
responsabilidade de participar da elaboração desse projeto.
A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva emancipatória se constitui num
processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que compõem a comunidade escolar
e acadêmica, devem participar, comprometidos com a integridade do seu planejamento, de modo que
todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo.
Segundo Veiga184, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da
escola como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani185 alerta-nos para o fato de
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em
seu conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de
qualidade.
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se
busca implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está
subordinada a outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo186 afirma que a qualidade formal: “(...) significa
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do
desenvolvimento”.
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins,
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que a qualidade se centra no desafio de
manejar os instrumentos adequados para fazer a história humana. A qualidade formal está relacionada
com a qualidade política e esta depende da competência dos meios.
184
185
SAVIANI, Dermeval. "Para além da curvatura da 'vara". In: Revista Ande no 3. São Paulo, 1982.
186
DEMO Pedro. Educação e qualidade. Campinas, Papirus,1994.
252
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão.
Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, portanto,
vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, entrem
na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade “implica
consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”.
O projeto político-pedagógico, ao mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e
pais a definição clara do tipo de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão
definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a
obtenção desses fins são meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a construção do
projeto político-pedagógico.
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões

pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na
sala de aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica
a construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Implica principalmente o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que
anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é
mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos
diferentes segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas
palavras de Marques187: A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as
pressões para que sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é necessário,
portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A
autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições
externas.
Para Rios188, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros,
não, apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo.
A liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente.
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A

qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de
participar da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação
(inicial e continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação
integral à escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
187
MARQUES, Mário Osório. "Projeto pedagógico: A marca da escola". In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola no 18. ljuí,
Unijuí, abr./jun. 1990.
188
RIOS, Terezinha. "Significado e pressupostos do projeto pedagógico". In: Série Ideias. São Paulo, FDE,1982.
253
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os professores têm a
partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez que
não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer parte do projeto político-pedagógico.
Assim, compete à escola:
- proceder ao levantamento de necessidades de formação continuada de seus profissionais;
- elaborar seu programa de formação, contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na avaliação do referido programa.
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, gestão
democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre outras.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do projeto
político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de
gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais,
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da
realidade.
Estratégia de Planejamento
Marco Referencial: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que orientará a
prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para assim definir
e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela buscará formar
e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite clarear os
critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão pedagógica,
comunitária e administrativa.
É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, trabalho individual, em
grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos os segmentos
envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar acerca do
contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la numa
dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de onde
vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc.
A partir da reflexão sobre estes elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico,
no sentido de perceber mudanças ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o
que tem de comum e tentar fazer relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir
como se vê a sociedade brasileira, quais são os valores que estão presentes, como estes são
manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com esta sociedade e o seu modo de organização.
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade,
como a escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida.
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para
o papel que a escola pode desempenhar na sociedade.
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os segmentos
como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para ajudar a
construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da escola, como
devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, comunidade, como
254
a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a importância desta
relação para os sujeitos que dela participam.
Marco Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento

importante que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e
desenvolvimento do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer
comparações e estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto.
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste documento
deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como
os conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como
e quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa desta
avaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar.
Estes dados precisam ser sistematizados e discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com
a finalização do diagnóstico da escola e de sua relação com a comunidade pode-se definir um plano de
ação e as grandes estratégias que devem ser perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no
marco referencial.
Propostas de Ação ou Marco da Programação: este é o momento em que se procura pensar

estratégias, linhas de ação, normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às
necessidades apontadas a partir do diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida.
Assim, cada problema constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação.
Esta proposta de ação pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir
ações permanentes, ações de curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta
definida. Além disso, é preciso justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos
necessários, os responsáveis pela execução, o cronograma e como será feita a avaliação.
Com base nesses três momentos que devem estar dialeticamente articulados elabora-se o projeto
político-pedagógico, o qual precisa também de forma coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado.
Resumindo, temos três marcos importantes:

- marco referencial: posicionamento político e pedagógico guiados por um ideal do que se
quer alcançar, as referências e a missão da escola na sociedade são discutidas e definidas;
- marco diagnóstico: a busca das necessidades a partir da realidade orientada pela indagação
do que nos falta para ser o que desejamos;
- marco da programação: elaboração de uma proposta de ação estruturada a partir da ideia
do que faremos concretamente para suprir as necessidades.
Etapas
Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se gestar uma
nova organização que reduza os efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle
hierárquico.
Nessa perspectiva, a construção do projeto político-pedagógico é um instrumento de luta, é uma forma
de contrapor-se à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da administração central.
As etapas de elaboração de um projeto pedagógico podem assim ser definidas:
Cronograma de trabalho e definição da divisão de tarefas: definição da periodicidade e das tarefas

para a elaboração do projeto pedagógico. Definir um prazo faz com que haja organização e compromisso
com o trabalho de elaboração.
É importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho pedagógico, está se
considerando que as relações de trabalho, no interior da escola deverão estar calçadas nas atitudes de
solidariedade, de reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho da fragmentação e do controle hierárquico.
255
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no interior da escola. Por isso todo esforço
de se gestar uma nova organização deve levar em conta as condições concretas presentes na escola.
Há uma correlação de forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à reflexão
coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos
com o processo educativo, a descentralização do poder.
Histórico da instituição: sua criação, ato normativo, origem de seu nome, etc.
Abrangência da ação educativa referente:

- Nível de ensino e suas etapas;
- Modalidades de educação que irá atender;
- Aos profissionais, considerando: à área, o trabalho da equipe pedagógica e administrativa;
- À comunidade externa: entorno social.
Objetivos: gerais, observando os objetivos definidos pela instituição.
Princípios legais e norteadores da ação: a instituição deve observar ainda os planos e Políticas
(federal, estadual ou municipal) de Educação. A partir da identificação dos princípios registrados nas
legislações em vigor, deve explicitar o sentido que os mesmos adquirem em seu contexto de ação.
Currículo: identificar o paradigma curricular em concordância com sua opção do método, da teoria
que orienta sua prática. Implica, necessariamente, a interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo
e a opção por um referencial teórico que o sustente. Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos:
1º - é o de que o currículo não é um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa
identificar e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto da cultura popular. O currículo expressa uma
cultura.
2º - é o de que o currículo não pode ser separado do contexto social, uma vez que ele é historicamente
situado e culturalmente determinado.
3º - diz respeito ao tipo de organização curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar.
4º - refere-se a questão do controle social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por outro lado, o
controle social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas
pela sala de aula e pelo ambiente escolar”.
Assim, toda a gama de visões do mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente por intermédio dos livros didáticos, na
relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a conformidade
a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desigualdades socioeconômicas
e culturais”.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios implica, inicialmente desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de ser humano como alguém que
tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Controle social na visão
crítica, é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia veiculada por
intermédio dos currículos escolares.
Ensino, aprendizagem e avaliação: orientações didáticas e metodológicas quanto à educação

infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação especial, educação de jovens e adultos, educação
profissional. Mecanismos de acompanhamento pedagógico, de recuperação paralela, de avaliação:
indicadores de aprendizagem, diretrizes, procedimentos e instrumentos de recuperação e avaliação.
Programa de formação continuada: concepção, objetivos, eixos, política e estratégia.
256
Formas de relacionamento com a comunidade: concepção de educação comunitária, princípios,
objetivos e estratégias.
Organização do tempo e do espaço escolar: cronograma de atividades.

- diárias, semanais, bimestrais, semestrais, anuais.
- estudo, planejamento, enriquecimento curricular, ação comunitária.
- normas de utilização de espaços comuns da instituição.
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho pedagógico. O calendário

escolar ordena o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias, os períodos
escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os
períodos para reuniões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das disciplinas
constantes na grade curricular, estipula também o número de aulas por professor. Tal como afirma
Enguita189.
(...) As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por semana e, são
vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia letivo, e o

currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas supostamente
separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela
administração e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo integração que
conduz a um ensino em extensão.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se necessário que a escola reformule seu
tempo, estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de educadores fortalecendo a escola
como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os alunos e sobre o
que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico em
ação. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para além da sala de
aula.
Acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico: parâmetros, mecanismos de avaliação

interna e externa, responsáveis, cronograma.
Esses são alguns elementos que devem ser abordados no projeto pedagógico.
Geralmente encontram-se documentos com a seguinte organização: apresentação, dados de
identificação, organograma, histórico, filosofia, pressupostos teóricos e metodológicos, objetivos,
organização curricular, processo de avaliação da aprendizagem, avaliação institucional, processo de
formação continuada, organização e utilização do espaço físico, projetos/programas, referências, anexos,
apêndices, dentre outros:
Finalidades
Segundo Veiga190, a escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os educadores precisam
ter clareza das finalidades de sua escola. Para tanto há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da escola
referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos e almejados.
Alves191 afirma que há necessidade de saber se a escola dispõe de alguma autonomia na
determinação das finalidades e, consequentemente, seu desdobramento em objetivos específicos. O
autor enfatiza que: interessará reter se as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se são
definidas no interior do território social e se são definidas por consenso ou por conflito ou até se é matéria
ambígua, imprecisa ou marginal.
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o
conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar de lado os outros níveis da
esfera administrativa educacional.
189
ENGUITA, Mariano F. A face oculta da escola: Educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.
190
191
ALVES José Matias. Organização, gestão e projeto educativo das escolas. Porto Edições Asa, 1992.
257
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora da educação. Para ser autônoma, a
escola não pode depender dos órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela não
passa de executora. Ela concebe seu projeto político-pedagógico e tem autonomia para executá-lo e
avaliá-lo ao assumir uma nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre as finalidades
sociopolíticas e culturais da escola.
Estrutura Organizacional
A escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas: administrativas e pedagógicas.
Administrativas - asseguram praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos e

financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos os elementos que têm uma forma
material como, por exemplo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do ponto
de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
Pedagógicas - que, teoricamente, determinam a ação das administrativas, “organizam as funções

educativas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”. As estruturas
pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interações políticas, às questões de ensino e de
aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas são valorizadas e por
quem, verificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é uma organização
orientada por finalidades, controlada e permeada pelas questões do poder. A análise e a compreensão
da estrutura organizacional da escola significam indagar sobre suas características, seus polos de poder,
seus conflitos.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a estrutura
burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a realidade
social. Para realizar um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com
a atual forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às regras
fixadas, pela obediência a leis e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que pensam
e executam, que conduz a fragmentação e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar
os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade escolar,
estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e configurando novas formas de organizar as
estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que
se pretende.
Assim, considerando o contexto, os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros)
e a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova forma de organização.
Processo de Decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas das ações e principalmente das decisões
é orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de mando e
submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola adequada à realização de objetivos educacionais, de acordo
com os interesses da população, deve prever mecanismos que estimulem a participação de todos no
processo de decisão.
Isto requer uma revisão das atribuições especificas e gerais, bem como da distribuição do poder e da
descentralização do processo de decisão. Para que isso seja possível há necessidade de se instalarem
mecanismos institucionais visando à participação política de todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
Contudo, a participação da coordenação pedagógica nesse processo é fundamental, pois o

trabalho é garantir a satisfação do bom atendimento em prol de toda a instituição.
258
Avaliação
Acompanhar as atividades e avaliá-las levam-nos a reflexão com base em dados concretos sobre
como a escola organiza-se para colocar em ação seu projeto político-pedagógico. A avaliação do projeto
político-pedagógico, numa visão crítica, parte da necessidade de se conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender ceticamente as causas da existência de problemas bem como suas relações,
suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva). Esse caráter criador é
conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma é possível salientar dois pontos importantes. Primeiro, a
avaliação é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto político-pedagógico. Segundo,
ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição e a problematização da realidade
escolar, a compreensão crítica da realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas de
ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumento de exclusão dos alunos provenientes
das classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento da
capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecnológicos produzidos
historicamente e deve ser resultante de um processo coletivo de avaliação diagnóstica.
Questões
01. (FGV - Prefeitura de Salvador/BA - Professor - 2019) Assinale a opção que contém o documento
que todo estabelecimento de ensino deve produzir a partir da realidade escolar, e que se constitui como
um reflexo e um produto do processo de planejamento da unidade de ensino.
(A) Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
(B) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
(C) Plano Nacional de Educação.
(D) Projeto Político Pedagógico.
(E) Parâmetros Curriculares Nacionais.
02. (COMPERVE - Prefeitura de Parnamirim/RN – Pedagogo – 2019) Uma escola recém-inaugurada

está em processo de elaboração do projeto Político Pedagógico (PPP). Para essa finalidade, são
realizadas várias discussões com professores, famílias, comunidade, estudantes. A pedagoga da escola
registra algumas afirmações reiteradas durante as reuniões por alguns de seus participantes, dentre as
quais se destacam as reproduzidas abaixo.
I O PPP, sob o critério da flexibilidade curricular, não deve considerar a diversidade de ritmos de
desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e os caminhos por eles escolhidos.
II A curiosidade e a pesquisa, incluídas de modo cuidadoso e sistemático as chamadas referências
virtuais de aprendizagem que se dão em contextos digitais, devem ser consideradas pelos sujeitos do
processo educativo como sendo o núcleo central das aprendizagens no PPP.
III O PPP deve contemplar programas propostos a partir dos quais a escola desenvolve ações
inovadoras, cujo foco valoriza a prevenção de consequências de fatores que vêm ameaçando a saúde e
o bem-estar dos estudantes.
IV A padronização curricular dos espaços físicos e do tempo escolar devem ser explicitadas no PPP
como uma necessidade da gestão democrática.
Dentre as afirmações, estão corretas
(A) I e III.
(B) II e IV.
(C) II e III.
(D) I e IV.
03. (SEDUC-RO - Professor - História - FUNCAB) Quanto ao Projeto Político-Pedagógico, é

INCORRETO afirmar que ele:
(A) deve ser democrático.
(B) precisa ser construído coletivamente.
259
(C) confere identidade à escola.
(D) explicita a intencionalidade da escola.
(E) mostra-se abrangente e imutável.
04. (ABIN - Oficial Técnico de Inteligência - Área de Pedagogia - CESPE) Julgue o item a seguir,
relativo a projeto político-pedagógico, que, nas instituições, pode ser considerado processo de
permanente reflexão e discussão a respeito dos problemas da organização, com o propósito de propor
soluções que viabilizem a efetivação dos objetivos almejados.
Os pressupostos que norteiam o projeto político-pedagógico estão desvinculados da proposta de
gestão democrática.
05. (Prefeitura de Palmas/TO - Professor - Língua Espanhola - FDC) “O projeto político-pedagógico

antecipa um futuro diferente do presente. Não é algo que é construído e arquivado como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas.” (Ilma Passos)
Segundo a autora, o projeto político-pedagógico, comprometido com uma educação democrática e de
qualidade, caracteriza- se fundamentalmente como:
(A) atividades articuladas, com temas selecionados semestralmente.
(B) planejamento global, com conteúdos selecionados por série.
(C) ação intencional, com compromisso definido coletivamente.
(D) plano anual, com objetivos definidos pelos professores.
(E) instrumento técnico, com definição metodológica.
06. (IFRN - Professor - Didática) A construção do projeto político-pedagógico da escola exige a

definição de princípios, objetivos, estratégias e, acima de tudo, um trabalho coletivo para a sua
operacionalização. Numa perspectiva crítica e democrática, o projeto político-pedagógico da escola
proporciona:
I - melhoria da organização pedagógica, administrativa e financeira da escola, bem como o
estabelecimento de novas relações pessoais e interpessoais na instituição;
II - redimensionamento da prática pedagógica dos professores e formação continuada do quadro
docente.
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
Assinale a opção em que todas as afirmativas estão corretas:
(A) I, II e III.
(B) I e IV.
(C) I, II e IV.
(D) I e II
07. (Pref. Lagoa da Prata/MG - Especialista Educacional - FGR) “A construção do Projeto Político-
Pedagógico (PPP) é um processo dinâmico e permanente, pois continuamente novos atores se
incorporam ao grupo, trazendo novas experiências, capacidades e necessidades, assim como novo
interesses e talentos, exigindo que novas frentes de trabalho se abram.
É um eterno diagnosticar, planejar, repensar, começar e recomeçar, analisar e avaliar.”

(VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Escola: espaço do projeto político pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 1998, pág. 183)
Tendo como referência a construção do PPP, marque V para as alternativas VERDADEIRAS e F para
as FALSAS.
( ) Eliminação das relações verticalizadas entre a escola e os dirigentes educacionais.
( ) Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre
os agentes educativos.
( ) O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
( ) A elaboração do PPP possibilita aos profissionais da educação e aos alunos a vivência do processo
democrático.
A sequência CORRETA, de cima para baixo é:
(A) V, F, F, V.
(B) F, F, F, V.
260
(C) V, F, V, V.
(D) F, V, V, F.
08. (IFBA - Professor - FUNRIO) O projeto educacional é, respectivamente, político e pedagógico,

porque
(A) perpetua valores da cultura da sociedade a que atende e impõe as opções pedagógicas da unidade
de ensino
(B) reproduz os valores sociais e culturais e propõe opções educativas que levam à construção de
ideais pedagógicos.
(C) favorece a formação dos sujeitos para um tipo de sociedade que se deseja e define as ações para
que a escola cumpra suas intenções educativas.
(D) responde às demandas da sociedade e organiza as estratégias pedagógicas traçadas pela direção
e coordenação pedagógica da escola.
(E) repete as estruturas sociais e especifica o trabalho pedagógico em linhas científicas, acadêmicas
e educativas.
09. (DEPEN - Pedagogo - CESPE) São funções do projeto político-pedagógico: diagnóstico e análise
da realidade, definição de objetivos e eixos norteadores, determinação de atividades e responsabilidades
a serem assumidas, além da avaliação dos processos e resultados previstos.
10. (SEE/AL - Pedagogo - CESPE) Para evitar prejuízo à autonomia escolar, não deve haver
articulação do projeto político pedagógico das escolas com o sistema nacional de avaliação.
Gabarito
01.D / 02.C / 03.E / 04.Errado / 05.C / 06.D / 07.A / 08.C / 09.Certo / 10.Errado
Comentários
01. Resposta: D
Os demais documentos são produzidos pela instância governamental, enquanto o PPP sempre será
produzido de acordo com a realidade da escola.
02. Resposta: C
A afirmação I está errada, pois deve considerar a diversidade de ritmos de desenvolvimento dos
sujeitos das aprendizagens e os caminhos por eles escolhidos.
E na afirmação IV, não há uma padronização curricular dos espaços físicos e do tempo escolar, o que
existe é uma grade curricular mínima, por exemplo, que deve ser seguida e cada diretoria de ensino
verifica qual melhor necessidade para tua região. Além do que, esses fatores não são necessários para
a gestão democrática.
03. Resposta: E
O PPP deve ser democrático, construído de forma coletiva, conferindo a identidade da escola junto à
comunidade, explicitando a intencionalidade da escola, de forma abrangente.
“O projeto pedagógico da escola é, por isso mesmo, sempre um processo inconcluso, uma etapa em
direção a uma finalidade que permanece como horizonte da escola”. Por isso, a questão com palavra
imutável está incorreta.

A gestão democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer,
entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Neste sentido, fica claro entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio
fácil de ser consolidado, pois trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico
e na sua gestão.
261
05. Resposta: C
O Projeto Político-Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às
autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e
vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo
de sociedade.
06. Resposta: D
Os processos e princípios do PPP são: Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais; Gestão Democrática: é um
princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrativa e
financeira (que valida a alternativa I); Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia
de autonomia; Valorização do magistério (que valida a alternativa II).
Já as alternativas III e IV, tornam-se inválidas devido às palavras grifadas:
III - planejamento a curto prazo para definir aplicação de medidas emergenciais na escola, de modo a
superar certas dificuldades, detectar outras e propor novas ações.
IV - a superação de práticas pedagógicas fragmentadas e a garantia total de um ensino de qualidade.
07. Resposta: A
Grifo nas palavras que deixam as afirmativas II e III Falsas:
Realização de trabalho padronizado, repetitivo e mecânico, desconsiderando as diferenças entre os
agentes educativos.
O currículo se restringe ao cumprimento das atividades do livro didático, que passa a ser utilizado
como um fim e não um meio.
08. Resposta: C
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica”.
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos
e sua intencionalidade.
09. Resposta: Certo

O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupa-se
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global, analisam o projeto político-pedagógico, não
como algo estanque desvinculado dos aspectos políticos e sociais. Não rejeitam as contradições e os
conflitos. A avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas
conservadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto político-pedagógico é avaliar os resultados da
própria organização do trabalho pedagógico.
PLANEJAMENTO ESCOLAR
Para Moretto192, planejar é organizar ações (ideias e informações). Essa é uma definição simples, mas
que mostra uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve existir
para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno.
192
MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
262
Gandin193 sugere que se pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação
humana, ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões. Para melhor entender
precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar, planejamento e planos.
Libâneo194 diz que o planejamento do trabalho docente é um processo de racionalização, organização

e coordenação da ação do professor, tendo as seguintes funções: explicar princípios, diretrizes e
procedimentos do trabalho; expressar os vínculos entre o posicionamento filosófico, político, pedagógico
e profissional das ações do professor; assegurar a racionalização, organização e coordenação do
trabalho; prever objetivos, conteúdos e métodos; assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente;
atualizar constantemente o conteúdo do plano; facilitar a preparação das aulas.
Planejamento: “É um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e

determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e
meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”
Plano Nacional de Educação: “Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado
momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível
nacional, estadual e municipal. ”
Plano de Curso: “O plano de curso é a sistematização da proposta geral de trabalho do professor

naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida. ”
Plano de Aula: “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo. (...). É a
sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o
aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de aprendizagem. ”
Plano de Ensino: “É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho docente para um ano ou um
semestre; é um documento mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e
desenvolvimento metodológico. ”
Projeto Político Pedagógico: “É o planejamento geral que envolve o processo de reflexão, de

decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo
de organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar e o contexto
social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.”195.
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade
e principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias.
Segundo Fusari196, “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos
“planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o são.”
Outro aspecto importante, segundo Schmitz197 é que “as denominações variam muito. Basta que fique
claro o que se entende por cada um desses planos e como se caracterizam. ” O que se faz necessário é
estar consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de
garantia dos resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade
sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente de
planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação, seja ela qual for o seu nível. ”
Conceito de Planejamento
O Planejamento pode ser conceituado como um processo, considerando os seguintes aspectos:

produção, pesquisa, finanças, recursos humanos, propósitos, objetivos, estratégias, políticas, programas,
orçamentos, normas e procedimentos, tempo, unidades organizacionais etc. Desenvolvido para o alcance
193
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. 2011.
194
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
195
MEC - Ministério da Educação e Cultura. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos - Avaliação e Planejamento - Caderno 4 - SECAD - Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2006.
196
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.1990.
197
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da Didática. 7ª Ed. São Leopoldo, RS: Editora Unisinos, 2000.
263
de uma situação futura desejada, de um modo mais eficiente, eficaz e efetivo, com a melhor concentração
de esforços e recursos.
O Planejamento também pressupõe a necessidade de um processo decisório que ocorrerá antes,
durante e depois de sua elaboração e implementação na escola. Este processo deve conter ao mesmo
tempo, os componentes individuais e organizacionais, bem como a ação nesses dois níveis deve ser
orientada de tal maneira que garanta certa confluência de interesses dos diversos fatores alocados no
ambiente escolar.
O processo de planejar envolve, portanto, um modo de pensar; e um salutar modo de pensar envolve
indagações; e indagações envolvem questionamentos sobre o que fazer, como, quando, quanto, para
quem, por que, por quem e onde. É um processo de estabelecimento de um estado futuro desejado e um
delineamento dos meios efetivos de torna-lo realidade justifica que ele antecede à decisão e à ação.
Finalidade - Para que Planejar?198
A primeira coisa que nos vem à mente quando perguntamos sobre a finalidade do planejamento é a
eficiência. Ela é a execução perfeita de uma tarefa que se realiza. O carrasco é eficiente quando o
condenado morre segundo o previsto. A telefonista é eficiente quando atende a todos os chamados e faz,
a tempo, todas as ligações. O digitador, quando escreve rapidamente (há expectativas fixadas) e não
comete erros.
O planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se
um processo de planejamento a fim de que seja benfeito aquilo que se faz dentro dos limites previstos
para aquela execução.
Mas esta não é a mais importante finalidade do planejamento. Ele visa também a eficácia. Os
dicionários não fazem diferença suficiente entre eficácia e eficiência. O melhor é não se preocupar com
palavras e verificar que o planejamento deve alcançar não só que se faça bem as coisas que se fazem
(chamaremos isso de eficiência), mas que se façam as coisas que realmente importa fazer, porque são
socialmente desejáveis (chamaremos isso de eficácia).
A eficácia é atingida quando se escolhem, entre muitas ações possíveis, aqueles que, executadas,
levam à consecução de um fim previamente estabelecido e condizente com aquilo em que se crê.
Além destas finalidades do planejamento, Gandin199 introduz a discussão sobre uma outra, tão
significativa quanto estas, e que dá ao planejamento um status obrigatório em todas as atividades
humanas: é a compreensão do processo de planejamento como um processo educativo.
É evidente que esta finalidade só é alcançada quando o processo de planejamento é concebido como
uma prática que sublime a participação, a democracia, a libertação. Então o planejamento é uma tarefa
vital, união entre vida e técnica para o bem-estar do homem e da sociedade.
Elementos Constitutivos do Planejamento
Objetivos e Conteúdos de Ensino: os objetivos determinam de antemão os resultados esperados do

processo entre o professor e o aluno, determinam também a gama de habilidades e hábitos a serem
adquiridos. Já os conteúdos formam a base da instrução.
A prática educacional baseia-se nos objetivos por meio de uma ação intencional e sistemática para
oferecer aprendizagem. Desta forma os objetivos são fundamentais para determinação de propósitos
definidos e explícitos quanto às qualidades humanas que precisam ser adquiridas. Os objetivos têm pelo
menos três referências fundamentais para a sua formulação.
- Os valores e ideias ditos na legislação educacional.
- Os conteúdos básicos das ciências, produzidos na história da humanidade.
- As necessidades e expectativas da maioria da sociedade.
Métodos e Estratégias: o método por sua vez é a forma com que estes objetivos e conteúdos serão
ministrados na prática ao aluno. Cabe aos métodos dinamizar as condições e modos de realização do
ensino. Refere-se aos meios utilizados pelos docentes na articulação do processo de ensino, de acordo
com cada atividade e os resultados esperados.
As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza sobre aonde se pretende
chegar naquele momento com o processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, os objetivos que
norteiam devem estar claros para os sujeitos envolvidos - professores e alunos.
198
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
199
GANDIN, Danilo. O planejamento como ferramenta de transformação da prática educativa. 2011.
264
Multimídia Educativa: a multimídia educativa é uma estratégia de ensino e de aprendizagem que
pode ser utilizada por estudantes e professores. É imperativa a importância das multimídias educativas
com uso da informática no processo educativo como uma ferramenta auxiliar na educação.
Avaliação Educacional: é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor,

deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e de aprendizagem. É através dela que vão
sendo comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos,
conforme os objetivos propostos, a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as
correções necessárias.
A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria dinâmica e estrutura do
Processo de Ensino e de Aprendizagem.
Planejamento e Políticas de Educação no Brasil
A formação da Educação Brasileira inicia-se com a Companhia de Jesus, em 1549, com o trabalho
dos Jesuítas: suas escolas de primeiras letras, colégios e seminários, até os dias atuais. Nesse primeiro
momento, a educação não foi um problema que emergisse como um assunto Nacional, no entanto, tenha
sido um dos aspectos das tensões constantes entre a Ordem dos Jesuítas e a Coroa Portuguesa, que
mais tarde, levou à expulsão dos mesmos em 1759. A expulsão dos jesuítas criou um vazio escolar. A
insuficiência de recursos e escassez de mestres desarticulou o trabalho educativo no País, com
repercussões que se estenderam até o período imperial.
Com a vinda da Família Imperial, a educação brasileira toma um novo impulso, principalmente com a
criação dos cursos superiores, no entanto a educação popular foi relegada em segundo plano. Com a
reforma constitucional de 1834, as responsabilidades da educação popular foram descentralizadas,
deixando-as às províncias e reservando à Corte a competência sobre o ensino médio e superior.
Nesse período, a situação continuou a mesma: escassez de escolas e de professores na educação
básica. Com a educação média e superior, prevaleceram às aulas avulsas destinadas apenas às classes
mais abastadas.
A Proclamação da República, também não alterou significativamente a ordenação legal da Educação
Brasileira, foi preciso esperar até a década de 20 para que, o debate educacional ganhasse um espaço
social mais amplo. Nesta época, as questões educacionais deixaram de ser temas isolados para se
tornarem um problema nacional. Várias tentativas de reforma ocorreram em vários estados; iniciou-se
uma efetiva profissionalização do magistério e novos modelos pedagógicos começaram a ser discutidos
e introduzidos na escola.
Surgimento do Plano de Educação
A primeira experiência de planejamento governamental no Brasil foi executada no governo de

Juscelino Kubitschek com seu Plano de Metas (1956/61). Antes, os chamados planos que se sucederam
desde 1940, foram diagnósticos que tentavam racionalizar o orçamento. Neste processo de planejamento
convém distinguir três fases:
- A decisão de planejar;
- O plano em si; e
- A implantação do plano.
A primeira e a última fase são políticas e a segunda é um assunto estritamente técnico.

No caso do Planejamento Educacional, essa distinção é interessante, pois foi preciso um longo
período de maturação para que se formulasse de forma explícita a necessidade nacional de uma política
de educação e de um plano para programá-la. A revolução de 30 foi o desfecho das crises políticas e
econômicas que agitaram profundamente a década de 20, compondo-se assim, um quadro histórico
propício à transformação da Educação no Brasil.
Em 1932, um grupo de educadores conseguiu captar o anseio coletivo e lançou um manifesto ao povo
e ao governo que ficou conhecido como “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que extravasava
o entusiasmo pela Educação. O manifesto era ao mesmo tempo uma denúncia uma exigência de uma
política educacional consistente e, um plano científico para executá-la, livrando a ação educativa do
empirismo e da descontinuidade. O mesmo teve tanta repercussão e motivou uma campanha que
repercutiu na Assembleia Constituinte de 1934.
265
De acordo com a Constituição de 34, o conselho Nacional de Educação elaborou e enviou, em maio
de 37, um anteprojeto do Plano de Educação Nacional, mas com a chegada do estado Novo, o mesmo
nem chegou a ser discutido.
Sendo assim, mesmo que a ideia de plano nacional de educação fosse um fruto do manifesto e das
campanhas que se seguiram, o Plano 37 era uma negação das teses defendidas pelos educadores
ligados àqueles movimentos. Totalmente centralizador, o mesmo pretendia ordenar em minúcias toda a
educação nacional. Tudo estava regulamentado ao plano, desde o ensino pré-primário ao ensino superior;
os currículos eram estabelecidos e até mesmo o número de provas e os critérios de avaliação.
No entanto, os dois primeiros artigos dos 504 que compuseram o Plano de 37, chamam atenção, no
que se refere ao Planejamento Educacional a nível nacional, atualmente:
Art. 1°- O Plano Nacional de Educação, código da educação nacional, é o conjunto de princípios e
normas adotados por esta lei para servirem de base à organização e funcionamento das instituições
educativas, escolares e extraescolares, mantidas no território nacional pelos poderes públicos ou por
particulares.
Art. 2°- Este Plano só poderá ser revisto após vigência de dez anos.
Nesses artigos, há três pontos os quais convém destacar, pois repercutiram e persistiram em parte,
em iniciativas e leis posteriores:
- O Plano de Educação identifica-se com as diretrizes da Educação Nacional;
- O Plano deve ser fixado por Lei;
- O Plano só poderá ser revisto após uma vigência prolongada.
Segundo Kuenzer200 “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das regras e

relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios
do capitalismo monopolista do Estado.”
Aqui no Brasil, Padilha201 explica que “Durante o regime autoritário, eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à
sombra do poder.” Kuenzer complementa a citação acima explicando que “A ideologia do Planejamento
então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas mais
abrangentes e decididas em restritos centros de poder.”
O regime autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação à
elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou elaborados por técnicos que
delimitavam o que o professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do regime político. “Num
regime político de contenção, o planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e
ordenamento de todo o sistema educativo.”
Apesar de se ter claro a importância do planejamento na formação, Fusari202 explica que:

“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que
um trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem ser
problematizadas, fosse vivenciada pelos educadores, criando, assim, um “terreno” propício para o avanço
daquela que foi denominada ‘tendência tecnicista’ da educação escolar.”
Mas não se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no pensamento com
relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração também refletiam no ato de
planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo
de organização educacional que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem
sua importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor industrial e comercial,
houve a necessidade de adaptá-lo para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de controlar
a ação dos professores de modo a não interferir no regime político da época. Hoje o planejamento já não
tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para
organizar e subsidiar o trabalho do professor.
Diretrizes e Bases da Educação Nacional
200
KUENZER, Acácia Zeneida, CALAZANS, M. Julieta C., GARCIA, Walter. Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
201
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
202
FUSARI, José Cerchi. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.1990.
266
Após o anteprojeto de Plano de 37, a ideia de um Plano Nacional de Educação permaneceu sem efeito
até 1962, quando foi elaborado e efetivamente instituído o primeiro Plano Nacional governamental. No
entanto, no Plano de Metas de Kubitschek, a educação era a meta número 30.
O setor de educação entrou no conjunto do Plano de metas pressionado pela compreensão de que a
falta de recursos humanos qualificados poderia ser um dos pontos de estrangulamento do
desenvolvimento do país.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) acabou surgindo com a Lei n° 4.024
de 1961, no entanto, vale ressaltar a concepção do que deveria ser uma LDB. Segundo o Relatório Geral
da Comissão:
Diretriz é uma linha de orientação, norma de conduta, "Base" é a superfície de apoio, fundamento.
Aquela indica a direção geral a seguir, não às minudências do caminho. Significa também o alicerce do
edifício, não o próprio edifício sobre o qual o alicerce está construído. A lei de Diretrizes e Bases conterá
somente os preceitos genéricos e fundamentais.
No entanto, a LDB de 61, distanciou-se muito da clareza e da sensatez do anteprojeto original, e a lei
que sucedeu e substituiu em parte (Lei n° 5.692/71) agravou a situação. Eliminaram substancialmente
qualquer possibilidade de instituição de políticas e planos de educação como instrumentos efetivos de um
desenvolvimento ideal da Educação Brasileira, pois novamente foi consagrada a ideia de plano como
distribuição de recursos.
Após a iniciativa pioneira de 1962 e suas revisões, sucedem-se, em trinta anos, cerca de dez planos.
Em um estudo realizado nessa área até 1989, conclui-se que essa sucessão de planos que são
elaboradas, parcialmente executadas, revista e abandonada, refletem os males gerais da administração
pública brasileira. A educação, realmente não era prioritária para os governos. As coordenadas da ação
governamental no setor ficavam bloqueadas ou dificultadas pela falta de uma integração ministerial.
Em consequência disso e de outras razões, sobretudo políticas, o panorama da experiência brasileira
de planejamento educacional é um quadro de descontinuidades administrativas, que, fez dessa
experiência um conjunto fragmentado de incoerentes iniciativas governamentais que nunca foram mais
do que esquemas distributivos de recursos.
Com esta visão podemos compreender o “porquê” do caos educacional em nosso país. Desde há
muito a educação foi relegada ao final das filas. O povo foi passando de governo em governo sem
perceber as perdas que lhe trariam o atraso educacional.
Níveis de Planejamento
Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre em diversos níveis, segundo a magnitude

da ação que se tem em vista realizar. O planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente.
Prevê a estruturação e o funcionamento da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação.
A seguir, temos o planejamento Escolar e depois o Curricular, que está intimamente relacionado às
prioridades assentadas no planejamento educacional. Sua função é traduzir, em termos mais próximos e
concretos, as linhas-mestras de ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de
267
seus objetivos e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e particularizar a
linha de ação proposta pela escola. Permite a inter-relação entre a escola e a comunidade.
Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte sempre de pontos referenciais estabelecidos
no planejamento curricular. Temos, em essência, neste tipo de planejamento, dimensões:
- Filosófica, que explicita os objetivos da escola;
- Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas possibilidades e interesses;
- Social, que expressa as características do contexto sócio-econômico-cultural do aluno e suas
exigências.
Este detalhamento é feito tendo em vista os processos de ensino e de aprendizagem. Assim,
chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através dele que, em relação ao aluno:
- Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos básicos;
- Propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais possibilidades;
- Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.
Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no entanto, cada nível tem bem
definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um nível particulariza - um ou vários - aspectos
delineados no nível antecedente, especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a
determinados eventos da ação educativa.
A linha de relacionamento se evidencia, então, através de escalões de complexidade decrescente,
exigindo sempre um alto grau de coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados.
Vejamos cada um deles:
Planejamento Educacional
Planejamento educacional é aplicar à própria educação àquilo que os verdadeiros educadores se

esforçam por inculcar em seus alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal
abordagem supõe a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das consequências
que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre essas possibilidades, a determinação de
metas específicas a atingir em prazos bem definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais
eficazes para implantar a política escolhida.
O planejamento educacional significa bem mais que a elaboração de um projeto contínuo que engloba
uma série de operações interdependentes.
O Planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência (enquanto um dos níveis de
planejamento na educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual ou municipal. Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os problemas de
atendimento à demanda, alocação e gerenciamento de recursos etc.
Características do Planejamento Educacional

Categorias Tipos Características
1- Global ou de
Para todo o sistema
conjunto
Níveis 2- Por setores Graus do Sistema Escolar
3- Regional Por divisões geográficas
4- Local Por escola
Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação
1- Técnico
Enquanto e avaliação.
Processo 2- Político Por permitir a tomada de decisão.
3- Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.
1- Curto prazo 1 a 2 anos
Quanto aos
2- Médio prazo 2 a 5 anos
Prazos
3- Longo prazo 5 a 15 anos
1- Demanda Com base nas demandas individuais de educação.
Com base nas necessidades do mercado, voltado para o
Enquanto 2- Mão-de-obra
desenvolvimento do país.
Método
Com base nos recursos disponíveis visando a maiores
3- Custo e Benefício
benefícios.
268
Fundamentos do Planejamento Educacional
Concepções Características
Divisão pormenorizada, hierarquizado verticalmente, com ênfase na
Clássica
organização e pragmático.
Planejamento seguindo procedimentos de trabalho com ênfase na
Transitiva
liderança.
Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica
Mayoista
interpessoal e grupal, na delegação de autoridade e na autonomia.
Pragmática, racionalidade no processo decisório, participativo, com
Neoclássica / por objetivos
ênfase nos resultados e estratégia de cooperação.
Tradição Funcionalista Características (do consenso / positivista / evolucionista)
Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema.
Burocrático
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva.
Enfatiza a eficiência individual de todos os que participam do sistema,
Idiossincrático
portanto, dimensão subjetiva.
Clima organizacional pragmático. Visa o equilíbrio entre eficácia
Integradora institucional e eficiência individual, com ênfase na dimensão grupal ou
holística.
Tradição Interacionista Características (conflito / teorias críticas e libertárias)
Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema.
Estruturalista
Enfatiza a dimensão institucional ou objetiva. Orientação determinista.
Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma
Interpretativa criação do ser humano. A gestão é mediadora reflexiva entre o
indivíduo e o seu meio.
Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade,
Dialógica
contradição, práxis e transformação do sistema educacional.
Enfoques Características
Jurídico Práticas normativas e legalistas / sistema fechado.
Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos / especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana: ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão
Sociológico
interdisciplinar.
Fonte dos dois quadros: Padilha203
Objetivos do Planejamento Educacional

São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy204:
- “Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento econômico, social,
político e cultural do país, em geral, e de cada comunidade, em particular;
- “Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem diretamente
sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração, financiamento, pessoal, conteúdo,
procedimentos e instrumentos);
- Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais adequados para
atingi-los;
- Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,

interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
Requisitos do Planejamento Educacional

- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa, cultural, social e econômica
do país;
- Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e longo prazo;
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a
eficácia das soluções propostas;
203
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 4ª Ed. São Paulo: Cortez, 2003.
204
COARACY, Joanna. O planejamento como processo. Revista Educação, Ano I, no. 4, Brasília, 1972.
269
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do Estado, em todos os
níveis da administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às novas necessidades e
circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e não como esforço de
determinadas pessoas, grupos e setores”.205
Pressupostos Básicos do Planejamento Educacional

- O delineamento da filosofia da educação do país, evidenciando o valor da pessoa e da escola na
sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de desenvolvimento da educação,
buscando torná-lo mais eficiente e passível de responder com maior precisão às necessidades e objetivos
da sociedade.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a abordagem racional e
científica dos problemas da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de
análise, visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos
aspectos.
Planejamento Curricular
Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É a

previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É o instrumento que orienta a educação
como um processo dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem para consecução dos
objetivos, tanto os dos alunos como os da escola.
O Planejamento curricular, enquanto um dos níveis dos planejamentos da educação escolar é a
proposta geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos
diversos componentes curriculares.
Enquanto um dos níveis do planejamento na educação escolar, o Planejamento curricular é a proposta
geral das experiências de aprendizagem que serão oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares desde as séries iniciais até as finais.
A proposta curricular pode ter como referência os seguintes elementos:
- Fundamentos da disciplina;
- Área de estudo;
- Desafios Pedagógicos;
- Encaminhamento Metodológico;
- Propostas de Conteúdos;
- Processos de Avaliação.
Objetivos do Planejamento Curricular

- Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos;
- Obter maior efetividade no ensino;
- Coordenar esforços para aperfeiçoar o processo de ensino e de aprendizagem;
- Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas.
Requisitos do Planejamento Curricular

O planejamento curricular deve refletir os melhores meios de cultivar o desenvolvimento da ação
escolar, envolvendo, sempre, todos os elementos participantes do processo.
Seus elaboradores devem estar alertas paras novas descobertas e para os novos meios postos ao
alcance das escolas. Estes devem ser minuciosamente analisados para verificar sua real validade
naquele âmbito escolar. Posto isso, fica evidente a necessidade dos organizadores explorarem,
aceitarem, adaptarem, enriquecerem ou mesmo rejeitarem tais inovações.
O planejamento curricular é de complexa elaboração. Requer um contínuo estudo e uma constante
investigação da realidade imediata e dos avanços técnicos, principalmente na área educacional. Constitui,
205
UNESCO, Seminário Interamericano sobre planejamento integral na educação. Washington. 1958.
270
por suas características, base vital do trabalho. A dinamização e integração da escola como uma célula
viva da sociedade, que palmilha determinados caminhos conforme a linha filosófica adotada, é o
pressuposto inerente a sua estruturação.
O planejamento curricular constitui, portanto, uma tarefa contínua a nível de escola, em função das
crescentes exigências de nosso tempo e dos processos que tentam acelerar a aprendizagem. Será
sempre um desafio a todos aqueles envolvidos no processo educacional, para busca dos meios mais
adequados à obtenção de maiores resultados.
Planejamento de Ensino
Planejamento de ensino é o processo que envolve a atuação concreta dos educadores no cotidiano
do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações o tempo todo. Envolve
permanentemente as interações entre os educadores e entre os próprios educandos.
Objetivos do Planejamento de Ensino

- Racionalizar as atividades educativas;
- Assegurar um ensino efetivo e econômico;
- Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos;
- Verificar a marcha do processo educativo.
Requisitos do Planejamento do Ensino

Por maior complexidade que envolva a organização da escola, é indispensável ter sempre bem
presente que a interação professor-aluno é o suporte estrutural, cuja dinâmica concretiza ao fenômeno
educativo. Portanto, o planejamento de ensino deve ser alicerçado neste pressuposto básico.
O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pôr em prática, de maneira
que possa selecionar o que é melhor, adaptando tudo isso às necessidades e interesses de seus alunos.
Na maioria das situações, o professor dependerá de seus próprios recursos para elaborar seus planos de
trabalho. Por isso, deverá estar bem informado dos requisitos técnicos para que possa planejar,
independentemente, sem dificuldades.
Ainda temos a considerar que as condições de trabalho diferem de escola para escola, tendo sempre
que adaptar seus projetos às circunstâncias e exigências do meio. Considerando que o ensino é o guia
das situações de aprendizagem e que ajuda os estudantes a alcançarem os resultados desejados, a ação
de planejá-lo é predominantemente importante para incrementar a eficiência da ação a ser desencadeada
no âmbito escolar.
O professor, durante o período (ano ou semestre) letivo, pode organizar três tipos de planos de ensino.
Por ordem de abrangência:
- Plano de Curso - delinear, globalmente, toda a ação a ser empreendida;
- Plano de Unidade - disciplinar partes da ação pretendida no plano global;
- Plano de Aula - especificar as realizações diárias para a concretização dos planos anteriores.
Pelo significativo apoio que o planejamento empresta à atividade do professor e alunos, é considerado
etapa obrigatória de todo o trabalho docente. O planejamento tende a prevenir as vacilações do professor,
oferecendo maior segurança na consecução dos objetivos previstos, bem como na verificação da
qualidade do ensino que está sendo orientado pelo mestre e pela escola.
Planejamento Escolar
O Planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em
termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino. É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social.
Planejamento global da escola é o nível do planejamento que corresponde às decisões sobre a

organização, funcionamento e proposta pedagógica da escola. É o que o que mais requer a participação
conjunta da comunidade.
O Planejamento da escola, enquanto outro nível do planejamento na educação escolar é o que

chamamos de “Projeto Educativo” - sendo o plano global da instituição. Compõem-se de Marco
Referencial, Diagnóstico e programação. Envolve as dimensões pedagógicas, administrativas e
comunitárias da escola.
271
O Planejamento anual da escola consiste em elaborar a estratégia de ação para o prazo de um ano
- conforme a realidade específica de cada escola - tomando decisões sobre o que, para que, como e com
o que se vai fazer o trabalho na escola o período proposto levando em conta as linhas tiradas no plano
global.
Planejamento Participativo
O Planejamento Participativo se constitui num processo político onde há um propósito contínuo e

coletivo onde se tem a oportunidade de discutir a construção do futuro da comunidade, na qual participe
o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem. Mais do que um
significado técnico, o planejamento participativo é um processo político vinculado à decisão da maioria
que será em benefício da maioria.
Genericamente o planejamento participativo constitui-se em uma estratégia de trabalho que se
caracteriza pela integração de todos os setores da atividade humana social, dentro de um processo global
para solucionar problemas comuns.
Planejamento de Aulas
O Planejamento de aula é a tomada de decisões referentes ao trabalho específico da sala de aula:

- Temas
- Conteúdos
- Metodologia
- Recursos didáticos
- Avaliação.
Antes, porém de se planejar a aula propriamente dita deve ser executado um planejamento de curso
para o ano todo. E este deve ser subdividido em semestre para que possa ser visualizado com mais
clareza e objetividade.
Dentro destes Planos anuais podem ser inseridas as unidades temáticas, temas transversais que
ocorrerão com o desenvolvimento do Plano bimestral ou trimestral. Estes são os marcos para que o
professor e toda a equipe da escola não se percam dentro de conteúdos extensos e, deixem de ministrar
em cada momento a essência, o significativo para que o aluno possa prosseguir seu conhecimento e
transformá-lo em aprendizagem.
O centro do processo educativo não deve ser o conteúdo preestabelecido como se tem feito nas
escolas ainda hoje. Qualquer professor estaria de acordo em dizer que o centro do processo não é o
conteúdo, mas em sua prática, a grande maioria faz dele todo o processo. Muitas vezes, isso acontece
até contra a sua vontade. É que há uma cultura dentro da escola, junto com os pais dos alunos e em todo
senso comum social, de que se vai para a Escola para memorizar alguma informação, normalmente até
consideradas inúteis até pelas mesmas pessoas que as exigem.
O centro do processo educativo também não pode ser o aluno. Este desastre é tão conservador como
centrar o trabalho no conteúdo. E que quando centramos o processo educativo somente no aluno
convertemos todo o processo em um egoísmo e em um individualismo onde uns dominam os outros.
Planejamento e Educação Libertadora206
No planejamento, é fundamental a ideia de transformação da realidade. Isto quer dizer que uma
instituição (um grupo) se transforma a si mesma tendo em vista influir na transformação da realidade
global.
Quer dizer, também, que fez sentido falar em planejamento, acima e além da administração, como
uma tarefa política, no sentido de participar na organização na mudança das estruturas sociais existentes.
Quer dizer, finalmente, que planejar não é preencher quadrinhos para dar status de organização séria a
um setor qualquer da atividade humana.
Isso nos traz à educação libertadora como proposta educacional apta a inspirar um processo de
planejamento. Porque a educação libertadora é uma proposta de mudança. Essa educação libertadora
Gandin fala que tem sua base na II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (Medellín,
Colômbia, 1968).
Referindo-se a educação:
206
GANDIN, Danilo. Planejamento. Como Prática Educativa. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
272
- “A que converte o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento”;
- “O meio-chave para libertar os povos de toda a escravidão e para fazê-los ascender de condições de
vida menos humanas a condições mais humanas”.
Há nisto uma dimensão pessoal e uma proposta social global bem claras, no texto apresentadas de
forma não separada, mas como um posicionamento apenas.
Sem entrar na discussão se o termo “meio-chave” é exagerado e aceitando que a educação, mesmo
a escolar, tem uma dimensão política realizável, pode-se ver que esta dupla proposta leva em conta os
dois grandes problemas da América Latina de então, que perduram ainda hoje: a organização injusta da
sociedade e a falta quase total do remédio para isso, a participação.
Ao propor que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento, está propondo a existência do grupo,
da participação e, como consequência, a conscientização que gera a transformação. Basicamente está
dando ao pedagógico a força que ele realmente pode assumir como contribuinte de uma transformação
social ampla em proveito do homem todo e de todos os homens.
A partir daí a aproximação entre educação libertadora e planejamento educacional sublinha as
mesmas ideias básicas, de grupo, de participação, de transformação da realidade. Tanto que, a partir
desta dupla base de Medellín, e pensando no que lhe é mais característico, a metodologia, pode-se definir
a educação libertadora assim: um grupo (sujeitos em interação) na dinâmica de ação-reflexão, buscando
a verdade e tendendo ao crescimento pessoal e à transformação social.
Projetos Educativos
É o primeiro grande instrumento de planejamento da ação educativa da escola, devendo por isso,
servir permanentemente de ponto de referência e orientação na atuação de todos os elementos da
Comunidade Educativa em que a escola se insere, em prol da formação de pessoas e cidadãos cada vez
mais cultos, autônomos, responsáveis, solidários e democraticamente comprometidos na construção de
um destino comum e de uma sociedade melhor.
Um Projeto Educativo é, segundo a definição de Costa207, um “documento de caráter pedagógico que,
elaborado com a participação da comunidade educativa, estabelece a identidade da própria escola
através da adequação do quadro legal em vigor à sua situação concreta, apresenta o modelo geral de
organização e os objetivos pretendidos pela instituição e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de
referência orientador na coerência da ação educativa”.
Isto é, um Projeto Educativo é um documento de orientação pedagógica que, não podendo contrariar
a legislação vigente, explicita os princípios, os valores, as metas as estratégias através das quais a escola
propõe realizar a sua função educativa.
Barbier208 distingue dois tipos de projeto - o projeto de situação (“representações relativas ao estado
final do objeto, da identidade, da situação que se procura transformar ou modificar”) e o projeto do
processo (“representações relativas ao processo que permite chegar a este estado final”).
O projeto é, por um lado, uma “antecipação” relativa a um estado, uma “representação antecipadora
do estado final de uma realidade”, uma previsão ou prospectiva, um objetivo ou fim a atingir, uma pequena
utopia.
Seu conteúdo não é um acontecimento ou objeto pertencente ao ambiente atual ou passado, mas um
fato possível, uma imagem ou representação de uma possibilidade, uma ideia a se transformar em ato,
um futuro a se “fazer”, uma possibilidade a se transformar em realidade. Sua relação é com um “tempo a
vir”, “um futuro de que constitui uma antecipação, uma visão prévia” segundo Barbier209.
Por outro lado, a função do projeto não se reduz a simples representação do futuro. Barbier210 atribui-
lhe ainda um duplo efeito - o operatório ou pragmático e o mobilizador da atividade dos atores implicados.
No entendimento de Boutinet211, o projeto implica um comprometimento com o futuro. A construção de
um projeto já implica na vontade de fazê-lo acontecer. Daí seu valor pragmático. O projeto não age, pois,
dizer não equivale automaticamente a fazer, mas “dizer prepara o fazer”.
O projeto expressa a representação da realização da ação, ou seja, a imagem do resultado da ação.
“No caso de uma ação coletiva[...], escreve Barbier212, é o projeto que fornece a representação comum
207
COSTA, Adelino Jorge: "Construção de projetos educativos nas escolas: traços de um percurso debilmente articulado." - Revista Portuguesa de Educação,
Volume 17, nº 2. 2004.
208
BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.1993.
209
Idem 16.
210
Idem 16.
211
BOUTINET, J. P.. Le concept de projet e ses niveaux. Éducation Permanente, nº 86. 1986.
212
BARBIER, J.-M. Elaboração de projectos de acção e planificação. Porto: Porto Editora.1993.
273
que permite a realização coordenada das operações de execução”. Na sua função mobilizadora, o projeto
apresenta, no plano afetivo, efeitos dinamizadores da atividade dos atores implicados.
Nossas imagens ou representações constituem um elemento dinamizador da mudança e, portanto, um
fator de concretização do projeto.
Para Vidal, Cárave e Florencio213, o projeto educativo é:

- Um meio de adequação das intenções educativas da sociedade às características concretas de uma
escola;
- Elemento orientador do conjunto de atividades educativas de uma escola;
- Instrumento integrador das atividades educativas de uma escola;
- Garantia de coerência e de continuidade nas diferentes atuações dos membros de uma comunidade
escolar;
- Critério para avaliar e homologar os processos;
- Documento dinâmico para definir as estruturas e estratégias organizacionais da escola;
- Ponto de referência para a solução dos conflitos de convivência.
O projeto educativo traduz o engajamento da instituição escolar, suas prioridades, seus princípios. Ele
define o sentido de suas ações e fixa as orientações e os meios para colocá-las em prática. É formulado
por um documento escrito que estabelece a identidade da escola (diz o que ela é), apresenta seus
propósitos gerais (diz o que ela quer) e descreve seu modelo geral de organização (diz como ela se
organiza).
Concebido como um projeto de longo prazo, ele visa favorecer a continuidade e a coerência da ação
da escola. Embora não seja um documento inalterável, não deverá estar sujeito a profundas e constantes
alterações anuais. De modo geral, “a sua duração dependerá fundamentalmente da permanência em
cada instituição das pessoas que o elaboraram e da estabilidade das suas convicções”, segundo
Costa214..
Para Vidal, Cárave e Florencio215 e para Carvalho e Diogo216, o projeto educativo de escola é um
documento de planificação da ação educativa, de amplitude integral, de duração de longo prazo e de
natureza geral e estratégica. Assim, é mais amplo e abrangente do que o projeto pedagógico e o plano
de Unidade Didática que são meios em relação ao projeto educativo e têm como objeto converter as
finalidades deste em ações, pois são documentos de planificação operatória.
O projeto educativo distingue-se também de outras planificações escolares, como o Plano Trienal
escolar, o Plano anual de Escola, o Projeto curricular de turma e o Regimento interno da Escola, que
estão destinados a concretizá-lo relativamente a aspectos mais operacionais e, portanto, têm um caráter
tático, e instrumental.
O projeto educativo é elaborado por toda a comunidade escolar. O projeto educativo da escola é um
conjunto de opções ideológicas, políticas, antropológicas, axiológicas e pedagógicas resultantes da
tensão entre o estabelecido ou imposto pelo Estado (projeto vertical), a prática implícita interna à escola
(projeto ritual) e a postura utópica ou intencional da comunidade escolar (projeto intencional).
Dimensões do projeto educativo, citadas por Carvalho e Diogo217:

O projeto deve servir a incerteza, ter em conta o indeterminado, ser capaz de infletir de direção como
resultado de uma avaliação permanente, incorporar o conflito, mas, sobretudo, devolver a cada indivíduo
o seu espaço de criatividade e ação de modo a que ele sinta reconhecida a sua atividade, compreenda
as suas ações e as possa inscrever num todo significativo.
Neste sentido, o projeto educativo deve ser coletivo, mas favorecendo a interação; autônomo, mas não
independente. Uma tal concepção exige do projeto educativo:
- Explicitação de valores comuns;
- Coerência de atividades;
- Busca coletiva de recursos e meios para melhorar o ensino;
- Definição de ação;
- Definição de um sentido para uma ação comum;
- Gestão participativa;
- Avaliação permanente, participada e interativa;
- Implicação do conjunto dos atores;
213
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
214
COSTA, J. A. Gestão escolar: Participação, autonomia, projecto educativo da escola. Lisboa: Texto Editora. 1992.
215
VIDAL, J. G., CÁRAVE, G. e FLORENCIO, M. A. Madrid: Editorial EOS. 1992.
216
CARVALHO, A. E DIOGO, F. Projecto educativo. Porto: Edições Afrontamento. 1994.
217
Idem 24.
274
- Apropriação de saberes e instrumentos de ação por parte dos implicados.
Sobre o que não deve ser e o que deve ser o projeto educativo de escola, Vidal, Cárave e Florencio
elaboraram um quadro-síntese que ajuda a clarificar seu entendimento adequado.
Não deve ser Deve ser

Uma enumeração detalhada dos elementos Uma exposição clara, concisa e breve das intenções
que compõem um centro: planos, educativas, estruturas, regulamentos e organização
descrições, professores, etc. curricular de uma comunidade escolar.
Uma adequação daqueles princípios e estruturas
Um manual de psicologia, pedagogia,
educativas que se consideram adequados para uma
sociologia, de organização escolar, etc.
comunidade.
Um documento destinado ao exercício Um documento orientador e guia de todas as
burocrático da educação. atividades educativas.
Um projeto dinâmico e modificável em função da
Um produto fechado, acabado e inalterável.
prática educativa.
Um “empenho” pessoal de algum membro
Uma criação coletiva do conjunto de membros da
do corpo docente ou da Associação de Pais
comunidade educativa do centro.
de Alunos.
Uma complicação a mais para o trabalho
Um facilitador do trabalho docente.
docente.
Uma fórmula paradigmática que resolve Um conjunto articulado de princípios, orientações e
todos os problemas do centro. Um sistemas que servem de marco às atividades
regulamento de funcionamento. educativas.
Um “panfleto” que diz coisas muito Um projeto equilibrado, produto das intenções de toda
“atrevidas” sobre a educação. a comunidade educativa.
Um documento que só expressa o que se Um projeto resultante da tensão entre o estabelecido
quer que se conheça. (imposto), a prática implícita (ritual) e o intencional.
Em suma, concebendo-se como uma adaptação do “projeto educacional” do país (leis e diretrizes
curriculares) ao nível específico local, como uma programação geral da escola e como um instrumento
de autonomia didático-pedagógica e organizativa da escola, o projeto educativo da escola se caracteriza
por quatro categorias metodológicas (Baldacci218):
- A intencionalidade;
- A contextualização;
- A metodicidade; e
- A flexibilidade.
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea.
A contextualização representa a adaptação do projeto educacional do país à realidade sociocultural
concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser “historicizada”, ou seja, contextualizada num
ambiente de referência específico, o que permite a passagem de um projeto abstrato para um projeto
concreto.
A metodicidade valoriza o princípio de sistematicidade e organicidade no processo didático, mesmo
reconhecendo as diferenças de estilo de aprender e ensinar de alunos e professores, respectivamente.
Finalmente, a flexibilidade assegura que o projeto educativo seja tratado como uma mera hipótese
de trabalho e por isso está sujeito a retificações e revisões ao longo de sua implementação.
PPP - Projeto Político Pedagógico
O PPP nasce da necessidade de organização do trabalho pedagógico para os alunos, a escola é o

lugar de concepção, realização e avaliação dessa ação. Será um elo entre a escola e a comunidade
escolar, bem como com o sistema de ensino que a compõe. Essa construção faz emergir a necessidade
de responsabilização de diversos atores na prática social.
É projeto porque significa lançar para diante. “Todo projeto supõe rupturas com o presente e
promessas para o futuro” (Gadotti).
218
BALDACCI, M. La scuola dell´autonomia: Il Progetto educativo d´Istituto. Bari: Maria Adda Edittore. 1996.
275
É político, pois “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica" (Saviani).
É pedagógico porque traz a possibilidade de efetivação da intencionalidade da escola, que é a
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. A partir de ações
educativas. (Ilma Veiga)
Questões
01. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O planejamento pedagógico é uma ação assegurada
pela Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual garante que os profissionais da escola tenham um
tempo para planejar suas atividades. No entanto, a sua importância não se constitui apenas por ser
assegurado por lei, mas pelo planejamento se constituir parte indispensável do trabalho docente, pois o
planejamento docente deve ser
(A) uma ação desenvolvida pelos docentes para os discentes com vistas a organizar seus estudos e
suas avaliações.
(B) um processo de elaboração de currículos e programas específicos desenvolvidos pelos docentes
para a equipe diretiva da escola.
(C) um processo burocrático de preenchimento de formulários pelo docente para controle e
arquivamento.
(D) um processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando atividade
escolar e o contexto social.
02. (CS/UFG - IFGoiano - Pedagogo - 2019) O planejamento é um processo de sistematização,

organização e coordenação da ação docente que articula a atividade escolar ao contexto social. A escola,
os professores e os alunos são integrantes desse processo. Nesse sentido, o planejamento de ensino
necessita
(A) ser elaborado considerando a realidade externa à escola desvinculada dos programas e
conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula.
(B) ser produzido de forma consciente e qualitativamente satisfatória, no que diz respeito aos aspectos
científicos e aos aspectos político-pedagógicos.
(C) estar vinculado diretamente aos objetivos da comunidade para a proposição das ações técnico-
administrativas da escola.
(D) orientar as decisões dos gestores das redes de ensino em relação às situações relativas ao
funcionamento da escola.
03. (IDECAN - AGU - Técnico em Assuntos Educacionais - 2019) O planejamento educacional,

considerado por Calazans (1990) uma ação de cunho técnico e político, constitui elemento fundamental
ao bom desenvolvimento dos processos educativos. Em se tratando do planejamento macro da educação
brasileira, tem-se como referência o
(A) PNAE.
(B) PDDE.
(C) PNE.
(D) PNAIC.
(E) PNAD.
04. (IFB - Professor Pedagogia - IFB) Em relação aos aspectos do planejamento, assinale a opção
que contenha a CORRETA sequência hierárquica do mais amplo ao mais restrito, em relação ao
planejamento:
(A) planejamento escolar; planejamento educacional; planejamento de ensino; planejamento curricular;
(B) planejamento curricular; planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento de ensino;
(C) planejamento de ensino; planejamento curricular; planejamento escolar; planejamento
educacional;
(D) planejamento de ensino; planejamento educacional; planejamento curricular planejamento escolar;
(E) planejamento educacional; planejamento escolar; planejamento curricular; planejamento de ensino.
05. (SEDF - Professor de Educação Básica - Quadrix) Quanto ao planejamento e à organização do

trabalho pedagógico, julgue o item subsecutivo.
276
No processo de planejamento e organização do trabalho pedagógico, as ações estão circunstanciadas
no âmbito dos vários elementos que compõem o universo escolar, devendo ser dada importância máxima
àquelas circunscritas à prática pedagógica do professor e à sua formação.
06. (Pref. Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental) José Carlos Libâneo, em seu livro
Didática, declara:
(...) A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para controle
administrativo; é, antes, a atividade consciente de previsão das ações docentes (...). LIBÂNEO, José
Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1990. Pág.222
Nesse trecho, o autor destaca uma das características do planejamento pedagógico, que é:
(A) a flexibilidade
(B) a contextualidade
(C) a intencionalidade
(D) o rigor administrativo
07. (Pref. Marcação/PB - Professor de Ciências - FACET) Plano tem a conotação de produto do
planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de orientar a prática, é a formalização do processo
de planejar, com esta informação responda a proposição abaixo.
I. Planejamento educacional, planejamento escolar são tipos de planejamento essenciais à educação.
II. Os tipos de planejamento essenciais à educação são quatro.
III. O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua construção deve envolver
e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente, discente e comunidade.
IV. Plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a
realizar”. Plano tem, a conotação de produto do planejamento.
Marque a proposição que contém as alternativas corretas.
(A) I, II, IV
(B) I, III, IV
(C) II, IV, III
(D) I, II, III
(E) Todas estão corretas
08. (Pref. Nova Friburgo/RJ - Professor de Ciências - Exatus) Assinale (V) para as alternativas
verdadeiras e (F) para as falsas:
( ) O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
( ) O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
( ) O planejamento escolar é um processo contínuo e dinâmico.
( ) O planejamento escolar deve ser dialógico e flexível.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA de cima para baixo:
(A) V, V, F, V.
(B) F, F, V, V.
(C) V, F, V, F.
(D) F, V, V, F.
09. (IF/SC - Professor de Administração) Leia o texto.

“O planejamento, em relação aos diversos níveis, deve ser o instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois ele tem condições de estabelecer e determinar as grandes urgências, de indicar as
prioridades básicas e de ordenar e determinar todos os recursos e meios necessários para a consecução
de metas da educação." (Menegolla e Sant'Anna, 2001, p.31)
Considerando as características dos diferentes níveis de planejamento, associe as colunas.
(1) Planejamento Educacional
(2) Planejamento da Escola
(3) Planejamento curricular
(4) Plano de curso
(5) Plano de disciplina
(6) Plano de aula
( ) É de fundamental importância para a escola e para o aluno, pois determina os objetivos, relaciona
as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiências que possibilitarão o alcance dos objetivos de
aprendizagem.
277
( ) Define a organização de um conjunto de disciplinas que serão ministradas e desenvolvidas em
uma escola.
( ) Torna-se necessário, tendo em vista as finalidades da educação, constituindo o instrumento básico
para que todo o processo educativo se concretize.
( ) Constitui uma atividade que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição.
( ) Expressa a proposta de trabalho do professor, constituindo a previsão do desenvolvimento do
conteúdo. Corresponde ao nível de maior detalhamento do processo de planejamento didático.
( ) Sistematiza a ação do professor, pois expressa a previsão de conhecimentos e conteúdos que
serão ministrados, a definição dos objetivos e a seleção de procedimentos e técnicas de ensino.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de associação, de cima para baixo
(A) 3, 4, 1, 2, 6, 5
(B) 2, 4, 1, 3, 6, 5
(C) 3, 4, 2, 1, 6, 5
(D) 2, 4, 1, 5, 6, 3
(E) 3, 1, 4, 2, 5, 6
10. (IF/SC - Professor de Administração) A respeito dos elementos pedagógicos da capacitação,

julgue o item subsecutivo.
Em razão de sua importância para o bom andamento do ensino, o planejamento deve ser pensado e
executado pelos professores a partir de reflexões conjuntas com os alunos e a comunidade escolar.
Gabarito
01.D / 02.B / 03.C / 04.E / 05.Errado / 06.C / 07.A / 08.B / 09.A / 10.Certo
Comentários
01. Resposta: D
Conforme até mesmo as definições de Libâneo para o planejamento do trabalho docente, que diz que
é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação do professor.
02. Resposta: B
O planejamento deve levar a realidade externa à escola, mas que deve estar vinculada aos programas
e conhecimentos a serem trabalhados em sala de aula.
Não é o planejamento que deve estar vinculado diretamente aos objetivos da comunidade para a
proposição das ações técnico-administrativas da escola, mas sim o projeto político-pedagógico.
E aquilo que vai orientar as decisões dos gestores é o projeto político-pedagógico, não o planejamento.
03. Resposta: C
Plano Nacional de Educação: Nele se reflete a política educacional de um povo, num determinado
momento histórico do país. É o de maior abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível
nacional, estadual e municipal. Atualmente regido pela Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, tendo a
vigência de 10 anos.
E as siglas trazem como significado:
- Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE)
- Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)
- Plano Nacional de Educação (PNE)
- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
- Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD)
278
04. Resposta: E

É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que, em nenhum caso,
interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do país.
06. Resposta: C
A “atividade consciente de previsão das ações docentes” (intencionalidade)
Pela intencionalidade, o projeto educativo estabelece direção e metas precisas e explícitas, evitando
a ação educativa casual e extemporânea. A contextualização representa a adaptação do projeto
educacional do país à realidade sociocultural concreta de uma escola. A intencionalidade passa a ser
“historicizada”, ou seja, contextualizada num ambiente de referência específico, o que permite a
passagem de um projeto abstrato para um projeto concreto.
07. Resposta: A
Alternativa errada: O PPP Projeto Político-Pedagógico não faz parte do planejamento, a sua
construção deve envolver e articular todos os que participam da realidade escolar: corpo docente,
discente e comunidade.
08. Resposta: B
Alternativas falsas:
O planejamento escolar não assegura a unidade e a coerência do trabalho docente.
O planejamento escolar não inter-relaciona ao plano de aula.
09. Resposta: A
Planejamento Educacional - também denominado “Planejamento do Sistema de Educação”, é o de
maior abrangência.
Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola - atividade que envolve o processo de reflexão, de
tomada de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição
(escola).
Planejamento Curricular - é o “[...] processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da ação escolar.
É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”. Nesse momento a preocupação é
com a aprendizagem através dos diversos componentes curriculares.
Planejamento de Ensino - é o processo de decisão sobre a atuação concreta dos professores no
cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em constante interações entre
professor e alunos e entre os próprios alunos.
10. Resposta: Certo

O processo de planejamento nada mais é do que um conjunto de princípios teóricos, procedimentos
metodológicos e técnicas de grupo que podem ser aplicados a qualquer tipo de organização social que
demanda um objetivo, que procura uma mudança situacional futura.
Deve ser elaborado e executado em equipe. Os objetivos e as atividades podem ser alterados à medida
que se desencadeiem, pois, a realidade pode oferecer surpresas não previstas, portanto, é necessário
que a Unidade Escolar tenha um planejamento claro e flexível.
279
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento
INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

Currículo, Conhecimento e Cultura
APRESENTAÇÃO
A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental- DPE,

vinculado à Secretaria de Educação Básica – SEB, deste Ministério da Educação – MEC, ora apresenta,
tem como objetivo principal deflagrar, em âmbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos
sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo e seu processo de elaboração. Não é recente a
abordagem curricular como objeto de atenção do MEC.
Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado
para com a educação fixar “conteúdo mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram
elaborados e distribuídos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil/RCNEI, os Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os
Referenciais Curriculares para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu
as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a
distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e
um processo de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concepção de
currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto
de vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores
e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepçãode currículo, relacionando-
as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos
sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é
uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes eixos organizadores: Currículo
e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo,
Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino Fundamental de nove anos e a divulgação
dos documentos consolidados da Política Nacional de Educação Infantil, é necessário retomar a reflexão
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil – ação já desencadeada pelo Conselho Nacional de Educação.
A liberdade de organização conferida aos sistemas por meio da legislação vincula-se à existência de
diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a definição de conteúdos de conhecimento em conformidade
à base nacional comum do currículo, bem como à parte diversificada, como estabelece o Artigo 26 da
vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996: “Os
currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, é preciso
olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas
condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que todos os envolvidos se questionem e
busquem novas possibilidades sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se
constrói? Como se implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é complexo e fortemente marcado pelas variáveis
pedagógicas e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora de interação dialógica entre
escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores e demais profissionais da educação para
um debate sobre os eixos organizadores do documento sobre currículo. O fato de termos chamado estes
estudiosos para elaborarem os textos significa haver entre eles pontos de aproximação como, por
exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo educativo, cultura, conhecimento formal
como eixo fundante, avaliação inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos
280
textos também pontos de afastamento. Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre
currículo não necessariamente concordantes entre si. É justamente divulgando parte dessa pluralidade
que o MEC contribui com a discussão. Há diversidade nas reflexões teóricas, porque há diversidade de
projetos curriculares nos sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais, diretamente envolvidos com a questão
curricular junto aos sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC,
SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que respondessem à seguinte questão: que interrogações
sobre currículo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente, esses profissionais
efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRÍCULO, visando a
responder a uma segunda questão: como os textos respondem às interrogações levantadas? Foi
solicitado ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuições. Coube à equipe do
DPE sistematizar e analisar as contribuições, apresentadas pelo grupo anteriormente citado em reunião
de trabalho em Brasília, e elaborar um pré-texto para discussão em seminários a partir da sistematização
das propostas apresentadas na consulta técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final deste documento, ocorreu em Brasília um
seminário denominado “Currículo em Debate”, organizado em duas edições (novembro e dezembro de
2006). Nessa ocasião, os textos, ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram pela análise
reflexiva de secretários municipais e estaduais de educação; de profissionais da educação representantes
da UNDIME, do CONSED, do CNE e de entidades de caráter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED;
de professores de Universidades – que procuraram apresentar as indagações recorrentes de educadores,
professores, gestores e pesquisadores sobre currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos
textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expressiva participação de representantes das
secretarias estaduais e municipais de educação e da secretaria do Distrito Federal, em um total de
aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.
Apresentam indagações para serem respondidas por esses coletivos de professores, uma vez que a
proposta de discussão sobre concepção curricular passa pela necessidade de constituir a escola como
espaço e ambiente educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do conhecimento,
do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania. Entendemos,
também, haver outras perspectivas, ainda não contempladas, a serem consideradas. O objetivo não é,
portanto, esgotar todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e como ensinar e aprender, reconhecendo
interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a história cultural e pedagógica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize e assegure a aprendizagem. Uma
escola que veja o estudante em seu desenvolvimento – criança, adolescente e jovem em crescimento
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus
conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construção de um projeto social que não somente ofereça
informações, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o
aprender, descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de uns
e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo, ao lado de outros. Não é pretensão deste
documento abranger todas as demais dimensões. As aqui destacadas convergem, especialmente, para
o desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a prática dos
sujeitos desse processo.
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades de implementação curricular nos sistemas de
ensino, por isso insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos
organizadores do currículo e não por apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversidade
que há nas escolas, da diversidade de concepções teóricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educação Infantil, gestores constituem,
inicialmente, o público a quem se dirige este documento.
Com o objetivo de debater eixos organizativos do currículo, o Ministério considera o texto destinado
também a todos os envolvidos com o processo educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição
do espaço escolar.
INTRODUÇÃO
Coletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressando inquietações sobre o
281
que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de
professores e nos dias de estudo e planejamento. Por seu lado, a teoria pedagógica tem dado relevância
a pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações bem fundamentadas,
teoria a que têm direito os profissionais da Educação Básica. Que diálogo é possível entre a teoria
acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular?
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos político-pedagógicos das
escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na
formação inicial e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino
fundamental, em que são discutidas questões de tempo-espaço, avaliação, metodologias, conteúdo,
gestão, formação, não seria oportuno repensar os currículos na Educação Básica? Que indagações
motivam esse repensar?
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de
Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim
como os Conselhos de Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular,
às diretrizes e às indagações que os inspiram.
Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a trabalhar concepções
educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre
elas, a buscar seus significados na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro
significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em
dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos
às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há
entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como
profissionais da Educação, encontrar respostas.
A construção desses textos parte dessa visão dinâmica do conhecimento e das práticas educativas,
de sua condição contextualizada. Daí que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profissionais
se indagam sobre o currículo e se propõem a reorientá-lo, a primeira tarefa será perguntar-nos que
aspectos da dinâmica social, política e cultural trazem indagações mais prementes para o conhecimento,
para o currículo e para as práticas educativas.
Esta foi a primeira preocupação da equipe do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental e dos autores dos textos. Esta poderá ser a preocupação dos coletivos profissionais das
escolas e Redes: detectar aqueles pólos, eixos ou campos mais dinâmicos de onde vêm as indagações
sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas. Cada um dos textos se aproxima de um eixo de
indagações: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currículo,
conhecimento e cultura, diversidade e avaliação.
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE ACORDO COM O EIXO ABORDADO.
• O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira Souza Lima, apresenta reflexão sobre
currículo e desenvolvimento humano, tendo como referência conhecimentos de Psicologia,
Neurociências, Antropologia e Lingüística. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questões como função simbólica, capacidade imaginativa
da espécie humana e memória. Discute currículo e aquisição do conhecimento, informação e atividades
de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem
sobre a questão do tempo da aprendizagem, apontando que a construção e o desenvolvimento dos
conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
• Em “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma
abordagem sobre o currículo e os sujeitos da ação educativa: os educandos e os educadores, ressaltando
a importância do trabalho coletivo dos profissionais da Educação para a construção de parâmetros de
sua ação profissional. Os educandos são situados como sujeitos de direito ao conhecimento e ao
conhecimento dos mundos do trabalho. Há ênfase quanto à necessidade de se mapearem imagens e
concepções dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currículos. É proposta do texto que se
desconstruam visões mercantilizadas de currículo, do conhecimento e dos sujeitos do processo
educativo. O texto traz crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e habilidades como
balizadores da catalogação de alunos desejados e aponta o direito à educação, entendido como o direito
à formação e ao desenvolvimento humano pleno.
• O texto “Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau,
apresenta elementos para reflexão sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento do
282
currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de currículo e as de
Educação debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da
preocupação dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as
relações entre currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar como característica
da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos
do processo ensino-aprendizagem.
• No texto “Diversidade e Currículo”, de Nilma Lino Gomes, procurou-se discutir alguns
questionamentos que estão colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros
da categoria docente: que indagações a diversidade traz para o currículo? Como a questão da diversidade
tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente nos movimentos sociais? Como
podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O que entendemos por diversidade? Que
diversidade pretendemos que esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo?
No texto é possível perceber a reflexão sobre a diversidade entendida como a construção histórica,
cultural e social das diferenças. Assim, mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de
partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. Para tanto é preciso ter
clareza sobre a concepção de educação, pois há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico
da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.
• Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é
apresentada como uma das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida no projeto
pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em
consonância com os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a educação escolar tenha
na sociedade. A avaliação é apresentada como responsabilidade coletiva e particular e há defesa da
importância de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliação e sua superação. O texto faz
considerações não só sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes que ocorre na escola, mas a
respeito da avaliação da instituição como um todo (protagonismo do coletivo de profissionais) e ainda
sobre a avaliação do sistema escolar (responsabilidade do poder público).
OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM INDAGAÇÕES CONSTANTES.
• Todos constatam as mudanças que vêm acontecendo na consciência e identidade profissional

dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanças nas formas de viver a infância e a
adolescência, a juventude e a vida adulta. O que há de coincidente nessas mudanças? Educadores e
educandos se vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca os
currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e
a avaliação, os valores e a cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em um novo
referente de valor: o referente ético do direito. Reorientar o currículo é buscar práticas mais conseqüentes
com a garantia do direito à educação.
• Todos os textos recuperam o direito à educação entendido como direito à formação e ao
desenvolvimento humano, como humanização, como processo de apropriação das criações, saberes,
conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, identidades, valores, culturas...
resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do
currículo e da docência. O conhecimento visto como um campo dinâmico de produção e crítica, de seleção
e legitimação, de confronto e silenciamento de sua diversidade. Conseqüentemente, todos os textos
repõem a centralidade para a docência e para o currículo dos processos de apreensão do conhecimento,
da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das
tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito à cultura, o dever do currículo, da escola e da
docência de garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações. O direito de se apropriarem das
práticas e valores culturais, dos sistemas simbólicos e do desenvolvimento da função simbólica tão central
na construção de significados, na apreensão do conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser
humano etc. Recuperar o direito à cultura, tão secundarizado nos currículos, é uma das indagações mais
instigantes para a escola e a docência. Recuperar os vínculos entre cultura, conhecimento e
aprendizagem.
• Todos os textos têm como referente a diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram
nossa formação social, política e cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para as
escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração etc. Ver a diversidade como um dado
positivo, liberá-la de olhares preconceituosos: superar práticas classificatórias é uma indagação nuclear
dos currículos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga concepções generalistas de conhecimento,
283
de cultura, de saberes e valores, de processos de formação, socialização e aprendizagens.
• Todos os textos coincidem ao destacar os currículos como uma organização temporal e espacial do
conhecimento que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam as mudanças que vêm ao longo dos
tempos sociais, de trabalho, de vida e sobrevivência dos educandos e educadores. Essas mudanças
condicionam os tempos de socialização e formação, de aprendizagem. Conseqüentemente interrogam as
lógicas temporais e espaciais de organização escolar e curricular. Ver o currículo como uma opção
específica por uma organização temporal e espacial, que condiciona a organização da escola, dos
processos de ensinar- aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a repensar essa
organização nas propostas de reorientação curricular.
• Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questão da avaliação. O que se avalia e como se
avalia está condicionado pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou
secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que
selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações
escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no
currículo. Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e
vice-versa. Este conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os profissionais da
educação básica: qual o papel da docência, da pedagogia e da escola? Que concepções de sociedade,
de escola, de educação, de conhecimento, de cultura e de currículo orientarão a escolha das práticas
educativas?
Sabemos que esse conjunto de questões tem sido objeto de debate nas escolas e no cenário
educacional nas últimas décadas. A função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à
medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo
o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas tecnologias de informação.
Mas também o direito à cultura, às artes, à diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos
sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos
éticos.
Os textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o currículo a serviço de um
projeto de sociedade democrática, justa e igualitária.
Um ideal de sociedade que avança na cultura política, social e também pedagógica. Uma sociedade
regida pelo imperativo ético da garantia dos direitos humanos para todos.
Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currículo e a docência são obrigados a se
indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na
organização do conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na
organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educandos. É preciso superar processos de
avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam
respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento
humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse ideal democrático de
justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda há
indagações que exigem respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vários ângulos, destacam essas indagações não apenas
sobre o currículo, mas sobre a escola, a docência e seus esforços por construir estruturas mais
igualitárias, menos seletivas.
A quem cabe a tarefa de captar essas indagações e trabalhá-las? A todo o coletivo de profissionais do
sistema escolar, professores, coordenadores pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais,
profissionais das Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates, pesquisar
práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa.
Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagações apontam e sinalizam atividades que já
acontecem em muitos coletivos, escolas e Redes – tempos de estudo, organização de oficinas,
congressos, debates de reorientações curriculares, de reinvenção de processos de apreensão do
conhecimento e de organização de convívios; trato de dimensões da formação em projetos; reinvenção
das avaliações por valores igualitários e democráticos; respeito à diversidade e superação das
desigualdades etc. – atividades que garantem o direito dos profissionais da Educação Básica à formação
e a serem mais sujeitos de seu trabalho.
As Indagações sobre Currículo esperam contribuir com a dinâmica promissora que vem da riqueza das
teorias sobre o currículo e sobre a formação humana, e que vem das práticas pedagógicas das escolas
e das Redes. Contribuir com o profissionalismo das professoras e dos professores da Educação Básica.
284
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?
Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos poderão ser desdobrados, alguns
serão mais enfatizados. Outras indagações poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício
dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse
exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar e ouvir as indagações que vêm
das teorias e práticas e para apontar reorientações.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem seqüenciada. Cada eixo tem
seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se
ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem
parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais
constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será
importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto
de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de
abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA
Antonio Flavio Barbosa Moreira Vera Maria Candau2

Este texto tem por objetivo oferecer aos professores e professoras, assim como aos profissionais de
educação em geral, alguns elementos que permitam a reflexão e a discussão de questões que
consideramos significativas para o desenvolvimento do currículo em nossas escolas, na perspectiva da
promoção de uma educação de qualidade para todos e todas, democrática, relevante do ponto de vista
da construção do conhecimento escolar e multiculturalmente orientada.. Os estudos de currículo:
desenvolvimento e preocupações
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em freqüente alvo da atenção de autoridades,
professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação
tão nítida e tão persistente? Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos
toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades
competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
Para examinarmos possíveis respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclarecer o que
estamos entendendo pela palavra currículo, tão familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos
sistemas educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não dediquemos muito tempo a refletir
sobre o sentido do termo, bastante freqüente em conversas nas escolas, palestras a que assistimos,
textos acadêmicos, notícias em jornais, discursos de nossas autoridades e propostas curriculares oficiais.
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento. Diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais
contribuem, assim, para que currículo venha a ser entendido como:
1 Doutor em Educação – Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Universidade Católica de
Petrópolis. 2 Doutora - Universidade Católica do Rio de Janeiro.
(a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos; (b) as experiências de aprendizagem escolares a
serem vividas pelos alunos; (c) os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas
educacionais; (d) os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino; (e) os processos de
avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus
da escolarização.
Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de outras concepções como certa ou como errada,
já que elas refletem variados posicionamentos, compromissos e pontos de vista teóricos, podemos afirmar
que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que conformam o cenário em
que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações que desejamos efetuar nos
alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as identidades que pretendemos
construir. Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as
discussões sobre questões curriculares (Silva, 1999a).
Como estamos concebendo, então, a palavra currículo neste texto? Procurando resumir os aspectos
acima mencionados, estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram
285
em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das
identidades de nossos/as estudantes. Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer
espaço organizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da
mídia, o currículo da prisão etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo apenas para nos
referirmos às atividades organizadas por instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve,
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas
do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas,
regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos
por grupamentos e turmas, mensagens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia,
Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou
alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à
família tradicional de classe média).
Que conseqüências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes não pensamos, podem estar
provocando nos alunos? Não seria importante identificá-los e verificar como, nas práticas de nossa escola,
poderíamos estar contribuindo para um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as) estudantes
(por razões ligadas a classe social, gênero, raça, sexualidade)?
O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes artífices,
queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de aula.
Julgamos importante ressaltar que, qualquer que seja a concepção de currículo que adotamos, não
parece haver dúvidas quanto à sua importância no processo assim, fundamental. Ele é educativo escolar.
Como essa importância um dos grandes artífices, se evidencia? Pode-se afirmar que é por queira ou não,
da construção intermédio do currículo que as “coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam
nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras palavras, o coração da escola, o espaço central
em que todos atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do processo educacional, responsáveis por
sua elaboração. O papel do educador no processo curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos grandes
artífices, queira ou não, da construção dos currículos que se materializam nas escolas e nas salas de
aula. Daí a necessidade de constantes discussões e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o
currículo formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo oculto. Daí nossa obrigação, como
profissionais da educação, de participar crítica e criativamente na elaboração de currículos mais
atraentes, mais democráticos, mais fecundos.
Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de
Diretrizes e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Curriculares Estaduais e
Municipais. Neles encontraremos subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos e devemos
também recorrer aos estudos que vêm sendo feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do
campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a partir da década de 1990, têm sido
apresentados em inúmeros congressos e seminários, bem como publicados em periódicos de expressiva
circulação nacional.
Recentes análises desses estudos destacam como as preocupações dos pesquisadores têm-se
deslocado das relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura
(Moreira, 2002a). Que aspectos têm provocado essa virada? Por que o foco tão forte em questões
culturais? Resumidamente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera cultural na organização
de nossa vida social, bem como na teoria social contemporânea.
Stuart Hall (1997, p.97), conhecido intelectual caribenho radicado na Grã-Bretanha e um dos
fundadores do centro de pesquisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universidade de Birmingham
(Inglaterra), é especialmente incisivo nessa perspectiva.
Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elementos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da
mudança histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, então, que as lutas pelo poder sejam,
crescentemente, simbólicas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma forma física e
compulsiva, e que as próprias políticas assumam progressivamente a feição de uma política cultural.
Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de forma
impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de aula. Essa pluralidade
286
freqüentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios a serem
enfrentados pelos profissionais da educação. No entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o
enriquecimento e a renovação das possibilidades de atuação pedagógica.
Antes, porém, de analisarmos as relações entre currículo e cultura, examinaremos o outro tema central
das discussões sobre currículo – o conhecimento escolar. Procuraremos realçar sua importância para
todos os que se envolvem no processo curricular e destacaremos o processo de sua elaboração em
diferentes níveis do sistema educativo. Subjacente aos nossos comentários está a crença de que a escola
precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estudante
a outros saberes. Subjacente aos nossos comentários está a crença de que os conhecimentos que se
constroem e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem direito de todos (Arroyo, 2006).
... A escola precisa preparar-se para bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso
do(a) estudante a outros saberes.
2. Esclarecendo o que entendemos por conhecimento escolar
Que um devemos dos elementos entender centrais por conhecimento do currículo e escolar? que sua
Reiteramos aprendizagem que constitui ele é condição indispensável para que os conhecimentos
socialmente produzidos possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por todos/as os/as estu-
dantes do país. Daí a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a comprometido(a),
que conheça bem, escolha, organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as)
alunos(as). Daí a importân- cia de selecionarmos, para inclusão no currículo, conhecimentos relevantes
e significativos.
Mas, para que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é preciso esclarecer o que estamos
considerando como qualidade e relevância na educação e no currículo. A nosso ver, uma educação de
qualidade deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano,
assumindo-o e ampliando- capazes de compreender o papel o, transformando-se, assim, em um que
devem ter na mudança sujeito ativo na mudança de seu de seus contextos imediatos e contexto. Que se
faz necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são indispensáveis conhecimentos
escolares que facilitem ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da realidade necessárias para que isso
em que está inserido, que possibilitem aconteça. uma ação consciente e segura no mundo imediato e
que, além disso, promovam a ampliação de seu universo cultural. Entendemos relevância, então, como
o potencial que o currículo possui de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter
na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os
conhecimentos e as habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevância sugere conhecimentos
e experiências que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que analisem como as
coisas passaram a ser o que são e como fazer para que elas sejam diferentes do que hoje são (Avalos,
1992; Santos e Moreira, 1995).
Entendemos relevância, então, como o potencial que o currículo possui de tornar as pessoas
capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias
para que isso aconteça.
Que implicações esses pontos de vistas têm para a prática curricular? Julgamos que uma educação
de qualidade, como a que defendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes, que incentivem
mudanças individuais e sociais, assim como formas de organização e de distribuição dos conhecimentos
escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. Taisprocessos necessariamente implicam o
diálogo com os saberes disciplinares assim como com outros saberes socialmente produzidos.
Referimo-nos a conhecimentos escolares relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, até o
momento, esclarecido suficientemente o que estamos denominando de conhecimento escolar. Que
aspectos o caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe ressaltar que concebemos o ...
concebemos o conhecimento conhecimento escolar como uma construção específica da esfera
educativa, não como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola.
Consideramos, ainda, que o conhecimento escolar tem características produzidos fora da escola. Próprias
que o distinguem de outras Consideramos, ainda, que o formas de conhecimento. Ou seja, vemos
conhecimento escolar tem o conhecimento escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sistema
escolar e pelo contexto social e econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio a relações de
287
poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (Santos, 1995).
... concebemos o conhecimento escolar como uma construção específica da esfera educativa, não
como uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Consideramos, ainda, que
o conhecimento escolar tem características próprias que o distinguem de outras formas de
conhecimento.
O currículo, nessa perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram as relações entre a

sociedade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos
escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os
conhecimentos escolares provêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados
“âmbitos de referência dos currículos”. Que são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los
como correspondendo: (a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros
de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnológicos; (d) às atividades
desportivas e corporais; (e) à produção artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de
exercício da cidadania; (h) aos movimentos sociais (Terigi, 1999).
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares.
Os conhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então, selecionados e “preparados” para
constituir o currículo formal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e se aprende nas salas
de aula. Ressalte-se que, além desses espaços, a própria escola constitui local em que determinados
saberes são também elaborados, ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramática escolar,
historicamente criada pela própria escola, na escola e para a escola (Chervel, 1990).
Que importância tem para nós, professores e gestores, compreender o que se chama de conhecimento
escolar? De que modo conhecer essa noção modifica nossa prática? Cientificamo-nos de que os
conhecimentos ensinados na escola não são cópias exatas de conhecimentos socialmente construídos.
Assim, não há como inserir, nas salas de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como funcionam
em seus contextos de origem. Para se tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos de
referência sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo de recontextualização. A atividade
escolar, portanto, supõe uma certa ruptura com as atividades próprias dos campos de referência.
Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico. Como? Cientes das transformações por
que passam os conhecimentos de referência até se tornarem conhecimentos escolares, não iremos mais
supor que a escola possa ser organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo, como um pequeno
laboratório, similar aos que existem em outros locais. A investigação científica, tal como se desenvolve
em um laboratório de pesquisas, é bem distinta da seqüência de passos estipulados em um manual
didático de experiências científicas escolares.
Outro exemplo pode ser encontrado no campo das atividades desportivas. A prática do desporto
apresenta, em locais de treinamento de atletas profissionais, características bem diferenciadas das
experiências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem sentido, portanto,
qualquer tentativa de transformar tais aulas em momentos de preparação de futuros atletas.
Os dois exemplos citados permitem-nos perceber como a concepção de conhecimento escolar que
propomos pode influir na seleção e na organização das experiências de aprendizagem a serem vividas
por estudantes e docentes. Em síntese, a visão de conhecimento escolar por nós adotada, bem como o
reconhecimento de que devemos trabalhar com conhecimentos significativos e relevantes, terão
certamente efeitos no processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola.
Mas em que consistem os mencionados processos de descontextualização e recontextualização do
conhecimento escolar? Que processos são empregados na “fabricação” dos conhecimentos escolares?
Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em Terigi (1999). Em primeiro lugar, destacamos a
descontextualização dos saberes e das práticas, que costuma fazer com que o conhecimento escolar dê
a impressão de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo de produção, com
todos os seus conflitos e interesses, tende a ser omitido. Qual a conseqüência dessa omissão? O
estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja complexidade
também se perde.
Ao observarmos com cuidado os livros didáticos, podemos verificar que eles não costumam incluir,
entre os conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os processos de revisão e de
questionamento que marcam os conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos originais.
Dificilmen- te encontramos, em programas e em materiais didáticos, menções às disputas que se travam,
por exemplo, no avanço do próprio conhecimento científico.
Devemos avaliar o processo de descontextualização que vimos discutindo como totalmente nocivo ao
288
processo curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização se faz necessário no ensino, já que
os saberes e as práticas produzidos nos âmbitos de referência do currículo não podem ser ensinados tal
como funcionam em seu contexto de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco de perda de
sentido dos conhecimentos, possível de acontecer se trabalharmos com uma forte descontextualização
(Terigi, 1999). Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem suas
inevitáveis conexões com o mundo social em que são construídos e funcionam. Conhecimentos
totalmente descontextualizados não permitem que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem,
necessariamente, questões de identidade social, interesses, relações de poder e conflitos interpessoais.
Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma
aprendizagem mais significativa.
Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola, verificar se e como tais questões se
expressam nos livros didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o que vimos apresentando,
poderíamos pensar em novas estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como poderíamos
preencher algumas das “lacunas” neles observadas? Não seria pertinente procurarmos complementar os
conhecimentos incluídos nos livros com informações e discussões referentes aos processos de
construção dos conhecimentos de referência, tais como ocorrem em outros espaços sociais? Que
interesses, conflitos e disputas os têm marcado? Como podemos nos informar melhor sobre tais
processos? A quem podemos recorrer? Julgamos que o debate dessas e de outras questões similares
pode, na escola, estimular novas e criativas formas de se trabalhar tanto o livro didático quanto outros
materiais e outras fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer a aprendizagem de
nossos(as) estudantes.
Em segundo lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos escolares ao que conhecemos
sobre o desenvolvimento humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam ser selecionados e
organizados com base nos ritmos e nas seqüências propostas pela psicologia do desenvolvimento. É
bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço do(a) professor(a) por escolher atividades e
conteúdos que se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em que supostamente se encontra
o(a) aluno(a). Em muitos casos, a conseqüência é ignorarmos o quanto muitos(as) de nossos(as)
estudantes conseguem “queimar etapas” e aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos que
julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescente familiarizado com as inúmeras possibilidades
oferecidas pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, freqüentemente, de modo não linear e
não gradativo. Será que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito das vantagens resultantes
do uso de novas tecnologias? Como poderíamos aproveitá-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem a se submeter aos ritmos e às rotinas que
permitem sua avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo,
avaliados. Mas, é claro, nem todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que historicamente
têm sido vistos como os mais “importantes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como mais
“rigorosos”, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa “hierarquia”. Chega- se
mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas disciplinas sejam
ouvidas, nos Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de docentes de disciplinas em que o
processo de avaliação não se centra em provas ou testes escritos.
Em quarto lugar, o processo de construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente, efeitos de
relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao Conselho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no
currículo, com base na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se “justifica” a
prioridade concedida à matemática em detrimento da língua estrangeira ou da geografia, deriva,
certamente, de relações de poder. Nessa sofre, inegavelmente, hierarquia, se supervalorizam as
chamadas efeitos de relações de disciplinas científicas, secundarizando-se os poder. saberes referentes
às artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da emoção, a teoria da prática, o conhecimento
da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se saberes
populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-
se seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e aprendidos. Nessa
hierarquia, reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças
que caracterizam nossa estrutura social.
De que modo a compreensão dos processos de construção do conhecimento escolar é útil ao(à)
professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o conhecimento escolar se produz, saberá melhor
distinguir em que momento os mecanismos implicados nessa produção estão favorecendo ou
atravancando o trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do processo de construção do
conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio processo pedagógico, o
que pode estimular novas abordagens, na tentativa tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos
quanto de conferir uma orientação cultural ao currículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões
289
curriculares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade.
3. Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil esclarecermos, inicialmente, como a estamos
concebendo, já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, particularmente no período da
transição de formações sociais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Canen e Moreira, 2001).
Acreditamos que tal esclarecimento pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e cultura.
O primeiro e mais antigo significado de cultura encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É nesse sentido que entendemos palavras como
agricultura, floricultura, suinocultura.
O segundo significado emerge no início do século XVI, ampliando a idéia de cultivo da terra e de
animais para a mente humana. Ou seja, passa-se a falar em mente humana cultivada, afirmando-se
mesmo que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais apresentam mentes e maneiras
cultivadas e que somente algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou civilização. No
século XVIII, consolida-se o caráter classista da idéia de cultura, evidente na idéia de que somente as
classes privilegiadas da sociedade européia atingiriam o nível de refinamento que as caracterizaria como
cultas. O sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem suas origens nessa segunda
concepção: cultura, tal como as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, literatura,
cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto
em alguns de nossos atuais currículos como em textos que se escrevem sobre currículo? Para alguns
docentes, o estudo da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a escritores e livros vistos como
clássicos. Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os grandes autores, as grandes obras e as
grandes idéias deveriam constituir o núcleo central dos currículos de nossas escolas.
Já no século XX, a noção de cultura passa a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e tensões entre os significados de cultura elevada e de
cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultura que se marca por valorizações e
avaliações. Será que algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas portas para as
manifestações culturais associadas à cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores
familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalorizados e abandonados na entrada da sala de aula?
Poderia ser diferente? Como?
Um terceiro sentido da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a um processo secular geral
de desenvolvimento social. Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a crença em um
processo harmônico de desenvolvimento da humanidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba equivalendo, por
“coincidência”, aos rumos seguidos pelas sociedades européias, as únicas a atingirem o grau mais
elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns
cursos de História, por exemplo, as referências se fazem, dominantemente, às histórias dos povos
“desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria dos países que formam
o chamado Terceiro Mundo
Em um quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos modos de vida, valores
e significados compartilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos, culturas
regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropológica de
cultura, em que se enfatizam os significados que os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo social, com as representações
da realidade e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão dessa concepção, no currículo,
poderá evidenciar-se no respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos(as) estudantes, por
mais construídos, ensinados e desprestigiadas que sejam.
Quando um grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de significados, construídos,

ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o
conjunto de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo.
Aprendidos nas práticas de significado tem tido considerável impacto nas ciências sociais e nas
humanidades em geral. Deriva da antropologia social e também se refere a significados compartilhados.
significados são produzidos e Diferentemente da concepção anterior, compartilhados em um grupo.
porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa
mudança, efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-se, assim, a cultura como prática
social, não como coisa (artes) ou estado de ser (civilização).
290
Nesse enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam sentidos intrínsecos:
os significados são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultura,
compartilha um conjunto de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas práticas de utilização
da linguagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das quais significados
são produzidos e compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em um evento
que passam, dominantemente, a despertar a atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta
perspectiva, passível de ser resumida na idéia de que cultura representa um conjunto de práticas
significantes. Não será pertinente considerarmos também o currículo como um conjunto de práticas em
que significados são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender, então, as
relações entre currículo e cultura?
Se entendermos o currículo, como propõe Williams (1984), como escolhas que se fazem em vasto
leque de possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos concebê-lo, também, como
conjunto de práticas que produzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva (1999b) podem
ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas em
torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por meio do currículo que certos
grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua
“verdade”. O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação
e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais. O currículo é, por conseqüência, um dispositivo de grande efeito no
processo de construção da identidade do(a) estudante.
Não se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em uma sociedade
cindida, a cultura é um terreno no qual se processam disputas pela preservação ou pela superação das
divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta. O currículo é um
campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado grupo quanto o conteúdo
dessa cultura. O currículo é um território em que se cultura de um dado grupo travam ferozes competições
em torno dos quanto o conteúdo dessa significados. O currículo não é um veículo que transporta algo a
ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se
reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão
(Moreira e Silva, 1994).
O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a definição particular de cultura de um dado
grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que se travam ferozes
competições em torno dos significados.
Como todos esses processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que no currículo se
evidenciam esforços tanto por consolidar as situações de opressão e discriminação a que certos grupos
sociais têm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situações se
sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e expressivos relatos de práticas, em
salas de aulas, que contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações, representações
estereotipadas e desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos sociais.
Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo
de onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de práticas alternativas em que professores(as)
desafiam as relações de poder que têm justificado e preservado privilégios e marginalizações, procurando
contribuir para elevar a auto-estima de estudantes associados a grupos subalternizados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas têm sido as respostas dadas à diversidade e à
pluralidade que marcam de modo tão agudo o panorama cultural contemporâneo.
Cabe também ressaltar a significativa influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que
povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles “vividos” em outros espaços sócio-educativos
(shoppings, clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos informais de convivência etc),
nos quais se fazem sentir com intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ao processo de
globalização que hoje vivenciamos. Nesses outros espaços extra-escolares, os currículos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o que faz com que valores como padronização,
consumismo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em acirrada competição com outras
metas, visadas por escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula, reagido a esse
“confuso” panorama em que a diversidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado para
desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos buscado neutralizar influências “indesejáveis”?
Como temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses outros espaços?
Em resumo, o complexo, variado e conflituoso cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
291
que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente o trabalho pedagógico que nelas se
processa. Voltamos aperguntar: como as diferenças derivadasde dinâmicas sociais como classe social,
gênero, etnia, sexualidade, cultura e religião têm “contaminado” nosso esse caráter multiculturalcurrículo,
tanto o currículo formal de nossa sociedade?quanto o currículo oculto? Como Como articular
currículotemos considerado, no currículo, essapluralidade, esse caráter multiculturalde nossa sociedade?
Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser selecionadas?
Temos, professores e gestores, reservado tempo e espaço suficientes para que essas discussões
aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político-pedagógicos têm incorporado tais
preocupações? Como temos atendido ao que determina a Lei no 10639/2003, que torna obrigatório, nos
estabelecimentos de ensino fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira? De
que modo os professores se têm inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres, dos
homossexuais e de outros grupos minoritários oprimidos?
Como temos considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter multicultural de nossa
sociedade? Como articular currículo e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem ser
selecionadas?
Sem pretender oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a
intenção de apresentar alguns princípios que possam nortear a construção coletiva, em cada escola, de
currículos que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade cultural nos tem trazido.
Fundamentamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos de docentes
comprometidos com uma escola cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional da
educação a engajar- se no instigante processo de pensar e desenvolver currículos para essa escola.
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a necessidade de um maior intercâmbio cultural
no interior de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a conveniência de resgatar
manifestações culturais de determinados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas, para a
importância da participação de todos no esforço por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a
urgência de se reduzirem discriminações e preconceitos.
O objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextualização e na compreensão do processo de
construção das diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os currículos desenvolvidos
tornem evidente que elas não são naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” históricas de
homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou
seja, o existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se, sim, em estímulo
para resistências, para críticas e para a formulação e a promoção de novas situações pedagógicas e
novas relações sociais.
4. Princípios para a construção de currículos multiculturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por
parte do professorado e dos gestores, no esforço por construir currículos culturalmente orientados.
Propomos, a seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie a ancoragem
social desses conhecimentos, bem como que se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica
cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. Es- peramos que nossos princípios possam
nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e o estabelecimento de novas
relações na escola e na sala de aula.
4. A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda uma nova postura, por parte da comunidade
escolar, de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indispensável superar o “daltonismo
cultural”, ainda bastante presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é aquele que não valoriza
o “arco-íris de culturas” que encontra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não tirando,
portanto, proveito da riqueza que marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes como
idênticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas
que promove (Stoer e Cortesão, 1999).
O daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por exemplo, na visão da professora de uma
escola normal que desencoraja uma pesquisadora interessada em compreender o tratamento dado, na
escola, a questões referentes a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você não terá
292
material para seu estudo. Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em
sala, trato todos os meus alunos como se fossem brancos” (Paraíso, 1997). O daltonismo é tão intenso
que chega a impedir que a professora reconheça a presença da diversidade (e de suas conseqüências)
na escola.
Em casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento, buscar- mos sensibilizar o corpo docente
para a pluralidade e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para que
se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não perceberam a importância de tais aspectos?
Nessa perspectiva, é importante articular o aprofundamento teórico com vivências de experiências em
que os/as profissionais da educação são convidados/as a se colocar “em situação” e analisar as suas
próprias reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras ainda
têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta da frente” em um edifício residencial ou em um hotel
de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de histórias de vida e análise de estudos de caso
reais, trazidos pelos próprios educadores ou registrados em pesquisas realizadas sobre tal temática.
Talvez alguns docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações em que se viram, eles próprios,
discriminados, ou em que presenciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como se
comportaram nesses momentos?
Em resumo, a ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâmica escolar é um
processo pessoal e coletivo que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que
impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da escola.
Após a adoção de uma nova postura frente à pluralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-
se úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles.
4.2 O currículo com um espaço em que se reescreve o conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente
as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção. No processo de
construção do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os interesses e os objetivos
usualmente envolvidos na pesquisa e na produção do conhecimento de origem (Terigi, 1999). O
conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse processo, “asséptico”, “neutro”, despido de
qualquer “cor” ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que os interesses ocultados sejam
identificados, evidenciados e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os conhecimentos.
Desejamos que o aluno perceba o quanto, em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos
continentes foram construídos em íntima associação com o interesse, de certos países, em aumentar
suas riquezas pela
Sugerimos que se procure, conquista e colonização de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as) professores(as) de História que
não mais se contentam em ensinar aos(às) estudantes as diferentes raízes étnicas apenas a visão do
dominante, do vencedor. Já e os diferentes pontos de se fazem freqüentes, em suas aulas na escola vista
envolvidos em sua fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses?
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o conhecimento escolar usual, tendo-se em

mente as diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produção.
A Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos? Domingos
Fernandes Calabar deve ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um
golpe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa História são discutidos por docentes e
alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e conflitantes motivos implicados
nos fatos históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única versão, aceita sem
questionamento. A conseqüência é que a análise se amplia e se enriquece pelo confronto de pontos de
vista.
Além dessa ampliação da análise, muitos docentes têm também procurado incluir no currículo outras
Histórias: a das mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões preenchem
algumas das lacunas mais encontradas nas propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e
culturas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres Santomé (1995), as culturas ou vozes dos
grupos sociais minoritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estruturas de poder costumam ser
excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem
(ou de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta e de afirmação de direitos.
Cabe evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações culturais de grupos minoritários.
293
Ademais, sua presença no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres
Santomé (1995). É preciso que os estudos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros das
culturas negadas e silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva.
Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos de
diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para que se compreendam
e se acentuem avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados a
participar das atividades. Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e conquistas.
Cabe esclarecer que não estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood (McCarthy, 1998),
segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendando que simplesmente
se substitua um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se confrontem
perspectivas, enfoques e intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações
de poder, repressões, silenciamentos, exclusões.
O trabalho com notícias difundidas pela mídia, freqüentemente derivadas de leituras distintas e até
mesmo contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções culturais, permite
ilustrar com clareza os confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes
interpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por
vezes escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos e governantes. Certamente a análise
atenta e a discussão crítica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada pelo presidente
George Bush, após os ataques terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a
contrapor à versão oficial norte-americana uma outra versão dos acontecimentos em pauta.
A leitura crítica de jornais permite também verificar como, na França, se tenta impedir que meninas
muçulmanas freqüentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa é que as escolas francesas
são seculares e que os símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas. Proibições
similares têm ocorrido também na Alemanha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se
divulga é como tal medida acaba por solapar importante elemento da identidade dessas jovens,
desrespeitando o direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se quer democrática, plural e
inclusiva.
Ou seja, a compreensão dos diferentes do dominante e de promover o pontos de vista envolvidos na
contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder hegemônico e infira que outros olhares
descortinam outros ângulos, outras razões, outros interesses.
Leva-o(a) a compreender melhor se favoreça ao(à) aluno(a) alguns dos elementos que promovem a
entender como o conhecimento persistência, no mundo de hoje, do ódio, socialmente valorizado tem sido
da violência, do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será indispensável que a escola procure
denunciar e colocar em xeque essa persistência?
... Trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens,

diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à)
aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e
como pode, então, ser reescrito.
Professores dos primeiros anos do ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a) a
reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por
exemplo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos de vista distintos dos usuais. O caso dos
Três Porquinhos pode surpreender se a figura do Lobo representar o especulador imobiliário que tão bem
conhecemos. As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reavaliadas, tendo-se em mente a forma
como se concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea. O desfecho do passeio
de Chapeuzinho Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e novas relações
para os personagens da história (Garner, 1996, 1999). Ou seja, de novos patamares podemos perceber
novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além
da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos
facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o
modo como o outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa
ser desconstruído” (McCarthy, 1998, p. 156).
Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o atrito de diferentes abordagens,
diferentes obras literárias, diferentes interpretações de eventos históricos, para que se favoreça ao(à)
aluno(a) entender como o conhecimento socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma e
como pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas
sim propiciar aos(às) estudantes a compreensão das relações de poder envolvidas na hierarquização das
294
manifestações culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens e leituras que resultam quando
certos olhares são privilegiados em detrimento de outros.
Nessa perspectiva, é importante que consideremos a escola como um espaço de cruzamento de
culturas e saberes. A escola deve ser concebida como um espaço ecológico de cruzamento de culturas
(Pérez Gómez, 1998). A responsabilidade específica que a distingue de outros espaços de socialização
e lhe confere identidade e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de promover análises e
interações das influências plurais que as diferentes culturas exercem, de forma permanente, sobre as
novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da consistência do que os alunos e as alunas
aprendem em sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na
escola, entre as propostas da cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as
determinações da cultura acadêmica, refletidas nas definições que constituem o currículo; os influxos da
cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano da
cultura institucional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos ritos próprios da escola como
instituição específica; e as características da cultura experiencial, adquirida individualmente pelo aluno
através da experiência nos intercâmbios espontâneos com seu meio (Pérez Gómez, 1998, p.17).
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe repensar seus diferentes componentes e romper
com a tendência homogeneizadora e padronizadora que impregna suas práticas. Para Moreira e Candau
(2003, p.161),
a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e
neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir
espaços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que
está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e
ressoem mutuamente, que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras culturas
pela convivência ressonante. Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a
um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância (Pretto, 2005).
4.3 O currículo como um espaço em que se explicita a ancoragem social dos conteúdos
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente relacionada à anterior), que se desenvolva nos(as)
estudantes a capacidade de perceber o que tem sido denominado de ancoragem social dos conteúdos
(Moreira, 2002b). Pretendemos que se propicie uma maior compreensão de como e em que contexto
social um dado conhecimento surge e se difunde. Nesse sentido, vale examinar como um determinado
conceito foi proposto historicamente, por que se tornou ou não aceito, por que permaneceu ou foi
substituído, que tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o avanço do conhecimento na
área em pauta e, ainda, como esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade (ou a certos
grupos da humanidade). Não seria estimulante envolvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas
em torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? Não seria enriquecedor acompanharmos e
situarmos na história o surgimento e as transformações dos modelos de átomo, discutindo suas
contribuições para o avanço da ciência e da tecnologia?
O que estamos propondo é que se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos
subseqüentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e culturais tendem a ser usualmente
“esquecidas”, o que faz com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, universais,
intemporais. Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o caráter aistórico do conhecimento
produzido no mundo ocidental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, mais uma vez, de
caminhar na contramão do processo de transposição didática, durante o qual usualmente se costumam
eliminar os vestígios da construção histórica dos saberes.
Procurando ilustrar nosso ponto de vista com outros exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino
das Ciências Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. Eis algumas delas: (a) onde situar as
origens da ciência: em culturas européias ou culturas não européias?; (b) em que medida a ciência
moderna pode ser considerada ocidental?; (c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas em
outras culturas, que também “funcionem”, que também expliquem a realidade?; (d) por que a escola
insiste em apresentar a ciência ocidental como a única possibilidade?; (e) que conflitos se encontram
subjacentes aos processos de construção e de difusão do conhecimento científico?; (f) que debates têm
sido gerados pela introdução, na comunidade científica, de novas teorias?; (g) por que a escola insiste
em apresentar uma teoria consensual da ciência, subestimando as divergências referentes a temáticas
priorizadas, metodologias, fundamentos teóricos, objetivos? (Apple, 1982; Harding, 1996). Acreditamos
295
que a exploração de questões como essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a desafiar a
suposta neutralidade cultural da ciência quanto a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O princípio que estamos defendendo nos instiga também a relacionar os conteúdos curriculares às
experiências culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que permite analisar quem lucra e quem
perde com as formas de emprego desses conhecimentos. Experiência desenvolvida por um pesquisador
canadense, John Willinsky (2004), pode ser associada a esse enfoque. Bastante crítico da forma como
habitualmente se analisam obras poéticas nas salas de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e
estéticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar uma unidade de Literatura em uma turma
de ensino médio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma antologia alternativa que abrigasse as
diferentes vozes e identidades que hoje povoam o Canadá e que pudesse trazer à cena cultura, vida, dor,
sangue, paixão, sensibilidade, assim como desafiar relações de poder que garantem a continuidade de
diferenças e desigualdades no mundo contemporâneo (Moreira, 2004). O que os(as) estudantes
escolheram para compor a nova antologia abriu as portas da sala de aula para suas posições históricas,
experiências, visões de mundo. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura de origem européia,
claramente expressa na herança colonial que continua a se infiltrar no currículo. Não se está diante de
uma confirmação de que visões da cultura como mente cultivada ou como desenvolvimento social
atrelado aos padrões europeus continuam presentes nos currículos escolares?
O mesmo autor (Willinsky, 2002) nos oferece outro exemplo que também se harmoniza com o princípio
que estamos defendendo. Pergunta- nos se é possível dividirmos a realidade humana em culturas, raças,
histórias, tradições e sociedades claramente diferentes e conseguirmos suportar, com dignidade, as
conseqüências dessas classificações. Insiste, então, no questionamento do caráter aparentemente
natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso, acrescenta, há que se compreender a dinâmica
histórica das categorias por meio das quais temos sido rotulados, identificados, definidos e situados na
estrutura social. Para isso, há que se focalizar, no currículo, a construção dessas categorias. Somente
assim iremos desafiar seus significados e abrir espaço, na escola e na sala de aula, para a diversidade.
Ou seja, Willinsky rejeita a idéia de que existe uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer
categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curriculares, a tornar evidente e a desestabilizar a
construção histórica de categorias que nos têm marcado, tais como raça, nação, sexualidade,
masculinidade, feminilidade, idade, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar como o mundo
tem sido dividido.
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, poderíamos planejar coletivamente, na escola, nas
distintas disciplinas, a análise, durante determinado período de tempo, de como a idéia de raça, por
exemplo, vem sendo empregada para garantir privilégios e legitimar atos de opressão. Exemplifiquemos.
Em Ciências, poderíamos problematizar o caráter supostamente científico da categoria, até hoje evocado
em muitos textos. Em História, poderíamos examinar como a categoria tem justificado processos de
colonização, de rotulação, de hierarquização de grupos e culturas, de escravidão, de restrição a
migrações. Em Geografia, poderíamos explicitar como a categoria raça se tem acrescentado, de modo
harmônico, às razões apresentadas para conquistas, novas distribuições de espaços, novos mapas. Em
Literatura, a discussão de representações das raças em diferentes textos literários propiciaria verificar o
que essas representações têm valorizado, distinguido, incluído e excluído. Em Educação Física,
poderíamos desmistificar a imagem do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo que melhor se presta
para o salto, a corrida, o jogo, a dança, o movimento.
4.4 O currículo como espaço de reconhecimento de nossas identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de especial relevância, diz respeito a se procurar, na
escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência da construção da identidade cultural
de cada um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos processos sócio-culturais do contexto em
que vivemos e à história de nosso país. O que temos constatado é a pouca consciência que, em geral,
temos desses processos e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos a uma visão
homogeneizadora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo que nos é impresso e que perdura ao longo de
toda nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural das
identidades culturais é fundamental, articulando- se as dimensões pessoal e coletiva desses processos.
Constitui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como sermos
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
296
Constitui um exercício fundamental tornarmos- nos conscientes de nossos enraizamentos culturais,
dos processos em que misturam ou se silenciam determinados pertencimentos culturais, bem como
sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns exercícios podem ser propostos, buscando-se
criar oportunidades em que o profissional da educação se estimule a falar sobre como percebe a
construção de sua identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, raça, sexualidade,
classe social, idade, profissão? Como temos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens
ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bastante freqüente a afirmação “nunca pensei na formação
da minha identidade cultural”, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultural”, expressão
usada por uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais
configuradores de sua trajetória de vida.
A socialização em pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos sobre a construção de
suas identidades culturais pode se revelar uma experiência profundamente vivida, muitas vezes
carregada de emoção, que dilata tanto a consciência dos próprios processos de formação identitária do
ponto de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas práticas
educativas que organizamos. Nesses processos, podemos nos dar conta da complexidade envolvida na
configuração dos distintos traços identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção
das diferenças de que somos feitos (Moita Lopes, 2003).
4.5 O currículo como espaço de questionamento de nossas representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se
às representações que construímos dos outros, daqueles que consideramos diferentes. As relações entre
nós e os outros estão carregadas de dramaticidade e ambigüidade. Em sociedades nas quais a
consciência das diferenças se faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofundarmos
questões como: quem incluímos na categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações dessas
questões para o currículo? Como nossas representações dos outros se refletem nos currículos?
Esses são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações sociais e,
particularmente, na educação. Nossa maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a construir-
se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas
aquelas pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes aos nossos, que têm hábitos
de vida, valores, estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos e os reforçam. Quem são os
outros? Tendem a ser os que entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo, por
sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, sexualidade etc.
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Duschatzky (2001), principalmente de três formas
distintas: o outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um grupo cultural, o outro como
alguém a tolerar. A primeira perspectiva, segundo os autores, marcou predominantemente as relações
sociais durante o século XX e pode se revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do outro,
até a coação interna, mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos
diante do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os bons, os
verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos
os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos
representados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a nossa maldade e nos deixamos
salvar, passando para o lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com eles.
Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o
fracasso escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou étnicas; (b) diferenciamos os tipos
de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns têm maior potencial
que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de
diferentes potenciais; (c) nos situamos, como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em
estereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem social e as características culturais dos
grupos de referência; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos
presentes nos processos educacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal,
desconsiderando outras formas de comunicação humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma marca cultural, estamos concebendo-o como
membro de uma dada cultura, vista como uma comunidade homogênea de crenças e estilos de vida. O
297
outro, ainda que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma essência claramente definida,
distinta da que nos caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, quando nos
limitamos a abordar o outro de forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente
incluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra.
Já a expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência de diferenças quanto
a aceitá-las. Nessa admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo e qualquer
diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos,
como os racistas. Que conseqüências a adoção dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma posição débil, evitando que tomemos posição
em relação aos valores que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que polemizemos, levando-
nos a assumir a conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “ordem”, vendo-a
como comportamentos a serem inevitavelmente cultivados.
Poderíamos acrescentar outras formas de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos que
a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky (2000) expressa as posições mais presentes na nossa
sociedade hoje, evidenciando a complexidade das questões relacionadas à alteridade e à diferença.
O que desejamos destacar é que o modo como concebemos a condição humana pode bloquear nossa
compreensão dos outros. Portanto, é importante promovermos processos educacionais nos quais
identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em geral implícitas, que não nos permitem uma
aproximação aberta e empática à realidade dos outros (Taylor, 2001).
4.6 O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente relacionado aos anteriores: sugerimos que se
expandam os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir alguns dos artefatos culturais que
circundam o(a) aluno(a). A idéia é tornar o currículo um espaço de ... Abrir as portas, na crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos escola, a diferentes é abrir as portas, na escola, a diferentes
manifestações da cultura popular, além das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas populares,
danças, filmes, programas de televisão, festas populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro,
poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas de aula. Da mesma forma, levando-
se em conta a importância de ampliar os horizontes culturais dos(as) estudantes, bem como de promover
interações entre diferentes culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos dominantes,
precisam ser incluídas no currículo.
... Abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além das que compõem
a chamada cultura erudita
A intenção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa interagir com outras manifestações
e outros espaços culturais como museus, exposições, centros culturais, música erudita, clássicos da
literatura. Se aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”
(McCarthy, 1998), se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa interpenetração das culturas
e para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais hegemônicas como as subalternizadas
precisam integrar o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvolvimento
do que sugerimos, que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos contar em nossa
comunidade e como fazer para que outros recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares a
nossos(as) alunos(as).
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um
espaço cultural, estamos convidando cada professor(a), como intelectual que é, a desempenhar o papel
de crítico(a) cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual implica o questionamento do que
parece inscrito na natureza das coisas, do que nos é apresentado como natural, questionamento esse
que visa, fundamentalmente, a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-
se, assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como se expressa essa atividade na prática
curricular?
Julgamos que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as coisas
não são inevitáveis e que tudo que passa por natural precisa ser questionado e pode,
conseqüentemente, ser modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a ordem social em que
está inserido define-se por ações sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser visto como
a condição de uma ação futura, não como seu limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar
tensões e desafiar o existente (Moreira, 1999). Podem não mudar o mundo, mas podem permitir que o
aluno o compreenda melhor. Como nos diz Bauman (2000), “para operar no mundo (por contraste a ser
298
‘ope- rado’ por ele) é preciso entender como o mundo opera” (p. 242).
A crítica de diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a
desafiar visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas de
homossexuais difundidas em programas cômicos de televisão; preconceitos contra povos não ocidentais
evidentes em desenhos animados; mensagens encontradas em revistas para adolescentes do sexo
feminino (e da classe média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos
à erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presença e aceitação da
violência em filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o ponto
de vista de que os produtos culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário,
incorporam intenções de apoiar, preservar ou produzir situações que favorecem certos grupos e outros
não. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentuado, desempenham, junto com o currículo
escolar, importante papel no processo de formação das identidades de nossas crianças e nossos
adolescentes, devendo constituir- se, portanto, em elementos centrais de crítica em processos
curriculares culturalmente orientados.
4.7 O currículo como um espaço de desenvolvimento de pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da educação precisa comprometer-se com o estudo e com
a pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa, assim, situar-se frente aos problemas
econômicos, sócio-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e que desconhecem as
fronteiras entre as nações ou entre as classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar ao(à)
aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que vive, para que nele possa atuar autonomamente.
Sem esse esforço, será impossível a proposição de alternativas viáveis, decorrentes de reflexões e
investigações cuidadosas e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro e de um
comprometimento com a pesquisa.
Será possível e desejável que nós, profissionais da educação infantil e do ensino fundamental,
venhamos a nos envolver com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profissional da
educação venha, de algum modo, a participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou
administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, sobre o currículo, sobre a
avaliação, sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que vivemos ou sobre temas diversificados
(não incluídos no currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam organizar os tempos e os
espaços escolares para abranger as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental que, nesse
esforço, se verifiquem os recursos necessários e os recursos com que se pode contar. A comunidade em
que a escola se situa pode e deve participar tanto do planejamento como da implementação dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente difere da pesquisa levada a cabo na
universidade e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior. A participação em
pesquisa pode mesmo contribuir para que o trabalho do profissional da educação venha a ser mais
valorizado. torne o currículo,
Estamos defendendo, em resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um espaço de pesquisa.
Estamos defendendo, em resumo, em cada escola, um que se torne o currículo, em cada escola, um
espaço de pesquisa. Espaço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido mais amplo, reiteramos,
não está restrita à universidade. Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na escola, precisamos
enfrentar esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que ensinamos
e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar
nosso desempenho profissional, poderemos nos situar melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar
na luta por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar nos alunos e nas alunas o espírito de
pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas. Não deveríamos, então,
começar, já na próxima reunião de professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como tornar o
currículo um espaço de estudos e de pesquisas? Estamos certos de que essa discussão pode ser
extremamente estimulante e proveitosa.
299
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e
socioculturais e o combate à desigualdade
INDAGAÇÕES SOBRE CURRÍCULO

Diversidade e Currículo
Apresentação
219
A publicação que o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental- DPE,
vinculado à Secretaria de Educação Básica - SEB, deste
Ministério da Educação - MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deflagrar, em âmbito
nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepção de currículo
e seu processo de elaboração.
Não é recente a abordagem curricular como objeto de atenção do MEC. Em cumprimento ao Artigo
210 da Constituição Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educação fixar“
conteúdo mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e
respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”, foram elaborados e distribuídos pelo
MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/RCNEI, os
Parâmetros Curriculares Nacionais/PCN’s para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares
para o Ensino Médio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes Curriculares
para a Educação Básica.
No momento, o que está em discussão é a elaboração de um documento que, mais do que a
distribuição de materiais, promova, por meio de uma estratégia dinâmica, a reflexão, o questionamento e
um processo de discussão em cada uma das escolas e Secretarias de Educação sobre a concepção de
currículo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto
de vista, são fundamentais para o debate sobre currículo com a finalidade de que professores, gestores
e demais profissionais da área educacional façam reflexões sobre concepção de currículo, relacionando-
as a sua prática. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos
sistemas de ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, porque entendemos que esta é
uma discussão que precede a elaboração dos projetos políticos pedagógicos das escolas e dos sistemas.
Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes eixos organizadores: Currículo
e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo,
Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.
No momento em que ocorre a implementação do Ensino Fundamental de nove anos e a divulgação
dos documentos consolidados da Política Nacional de Educação Infantil, é necessário retomar a reflexão
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil - ação já desencadeada pelo Conselho Nacional de Educação.
A liberdade de organização conferida aos sistemas por meio da legislação vincula-se à existência de
diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a definição de conteúdos de conhecimento em conformidade
à base nacional comum do currículo, bem como à parte diversificada, como estabelece o Artigo 26 da
vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394, 20 de dezembro de 1996:“Os
currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”.
Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes, é preciso
olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagações sobre suas
condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização interna.
Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que todos os envolvidos se questionem e
busquem novas possibilidades sobre currículo: o que é? Para que serve? A quem se destina? Como se
constrói? Como se implementa?
Levando em consideração que o processo educativo é complexo e fortemente marcado pelas variáveis
pedagógicas e sociais, entendemos que esse não pode ser analisado fora de interação dialógica entre
escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura.
Partindo dessa reflexão, convidamos gestores, professores e demais profissionais da educação para
um debate sobre os eixos organizadores do documento sobre currículo. O fato de termos chamado estes
219
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag4.pdf
300
estudiosos para elaborarem os textos significa haver entre eles pontos de aproximação como, por
exemplo, escola inclusiva, valorização dos sujeitos do processo educativo, cultura, conhecimento formal
como eixo fundante, avaliação inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos
textos também pontos de afastamento. Assim, será possível encontrar algumas concepções sobre
currículo não necessariamente concordantes entre si. É justamente divulgando parte dessa pluralidade
que o MEC contribui com a discussão. Há diversidade nas reflexões teóricas, porque há diversidade de
projetos curriculares nos sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o
debate.
Em um primeiro momento, foi solicitado a profissionais, diretamente envolvidos com a questão
curricular junto aos sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC,
SECAD/MEC, CONPEB/MEC,
REDE/MEC, que respondessem à seguinte questão: que interrogações sobre currículo deveriam
constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente, esses profissionais efetuaram a leitura dos textos
preliminares elaborados pelos autores do GT CURRÍCULO, visando a responder a uma segunda questão:
como os textos respondem às interrogações levantadas? Foi solicitado ainda que apresentassem lacunas
detectadas nos textos e contribuições. Coube à equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuições,
apresentadas pelo grupo anteriormente citado em reunião de trabalho em Brasília, e elaborar um pré-
texto para discussão em seminários a partir da sistematização das propostas apresentadas na consulta
técnica.
Em um segundo momento, visando à elaboração final deste documento, ocorreu em Brasília um
seminário denominado “Currículo em Debate”, organizado em duas edições (novembro e dezembro de
2006). Nessa ocasião, os textos, ainda em versão preliminar, foram socializados e passaram pela análise
reflexiva de secretários municipais e estaduais de educação; de profissionais da educação representantes
da UNDIME, do CONSED, do CNE e de entidades de caráter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED;
de professores de Universidades - que procuraram apresentar as indagações recorrentes de educadores,
professores, gestores e pesquisadores sobre currículo e realizar um levantamento da potencialidade dos
textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expressiva participação de representantes das
secretarias estaduais e municipais de educação e da secretaria do Distrito Federal, em um total de
aproximadamente 1500 participantes.
Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas.
Apresentam indagações para serem respondidas por esses coletivos de professores, uma vez que a
proposta de discussão sobre concepção curricular passa pela necessidade de constituir a escola como
espaço e ambiente educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do conhecimento,
do convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania. Entendemos,
também, haver outras perspectivas, ainda não contempladas, a serem consideradas. O objetivo não é,
portanto, esgotar todas as possibilidades em uma única publicação.
Propomos uma reflexão para quem, o que, por que e como ensinar e aprender, reconhecendo
interesses, diversidades, diferenças sociais e, ainda, a história cultural e pedagógica de nossas escolas.
Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize e assegure a aprendizagem. Uma
escola que veja o estudante em seu desenvolvimento - criança, adolescente e jovem em crescimento
biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus
conhecimentos e sua cultura.
Desse modo comprometemo-nos com a construção de um projeto social que não somente ofereça
informações, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o
aprender, descaracterizando, finalmente, os lugares perpetuados na educação brasileira de êxito de uns
e fracasso de muitos.
Os eixos aqui apresentados são constitutivos do currículo, ao lado de outros. Não é pretensão deste
documento abranger todas as demais dimensões. As aqui destacadas convergem, especialmente, para
o desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a prática dos
sujeitos desse processo.
O MEC tem consciência da pluralidade de possibilidades de implementação curricular nos sistemas de
ensino, por isso insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos
organizadores do currículo e não por apresentar perspectiva unilateral que não dê conta da diversidade
que há nas escolas, da diversidade de concepções teóricas defendidas por pesquisadores e estudiosos.
Professores do Ensino Fundamental, professores da Educação Infantil, gestores constituem,
inicialmente, o público a quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater eixos organizativos
do currículo, o Ministério considera o texto destinado também a todos os envolvidos com o processo
educativo. A discussão, portanto, extrapola a circunscrição do espaço escolar.
301
Introdução
Coletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressando inquietações sobre o

que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de
professores e nos dias de estudo e planejamento. Por seu lado, a teoria pedagógica tem dado relevância
a pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações bem fundamentadas,
teoria a que têm direito os profissionais da Educação Básica. Que diálogo é possível entre a teoria
acumulada e as propostas e práticas de reorientação curricular?
A reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos Projetos Político-Pedagógico das
escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedagógica e na
formação inicial e permanente dos docentes. Neste período de ampliação da duração do ensino
fundamental, em que são discutidas questões de tempo-espaço, avaliação, metodologias, conteúdo,
gestão, formação, não seria oportuno repensar os currículos na Educação Básica? Que indagações
motivam esse repensar?
As Secretarias de Educação Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de
Educação Básica e do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, assim
como os Conselhos de
Educação, vêm se mostrando sensíveis aos projetos de reorientação curricular, às diretrizes e às
indagações que os inspiram.
Os textos que compõem o documento Indagações sobre Currículo se propõem a trabalhar concepções
educacionais e a responder às questões postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre
elas, a buscar seus significados na perspectiva da reorientação do currículo e das práticas educativas.
As indagações sobre o currículo presentes nas escolas e na teoria pedagógica mostram um primeiro
significado: a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos.
São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em
dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos
às novas dinâmicas e reinterpretados em cada contexto histórico. As indagações revelam que há
entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da sociedade. Cabe a nós, como
profissionais da Educação, encontrar respostas.
A construção desses textos parte dessa visão dinâmica do conhecimento e das práticas educativas,
de sua condição contextualizada. Daí que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus profissionais
se indagam sobre o currículo e se propõem a reorientá-lo, a primeira tarefa será perguntar-nos que
aspectos da dinâmica social, política e cultural trazem indagações mais prementes para o conhecimento,
para o currículo e para as práticas educativas.
Esta foi a primeira preocupação da equipe do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental e dos autores dos textos. Esta poderá ser a preocupação dos coletivos profissionais das
escolas e Redes: detectar aqueles polos, eixos ou campos mais dinâmicos de onde vêm as indagações
sobre o currículo e sobre as práticas pedagógicas. Cada um dos textos se aproxima de um eixo de
indagações: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currículo,
conhecimento e cultura, diversidade e avaliação.
Cada Texto Apresenta suas Especificidades de Acordo com o Eixo Abordado

• O texto “Currículo e Desenvolvimento Humano”, de Elvira Souza Lima, apresenta reflexão sobre
currículo e desenvolvimento humano, tendo como referência conhecimentos de Psicologia,
Neurociências, Antropologia e Linguística. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questões como função simbólica, capacidade imaginativa
da espécie humana e memória. Discute currículo e aquisição do conhecimento, informação e atividades
de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem
sobre a questão do tempo da aprendizagem, apontando que a construção e o desenvolvimento dos
conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente.
• Em “Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo”, de Miguel Gonzáles Arroyo, há uma
abordagem sobre o currículo e os sujeitos da ação educativa: os educandos e os educadores, ressaltando
a importância do trabalho coletivo dos profissionais da Educação para a construção de parâmetros de
sua ação profissional. Os educandos são situados como sujeitos de direito ao conhecimento e ao
conhecimento dos mundos do trabalho. Há ênfase quanto à necessidade de se mapearem imagens e
concepções dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currículos. É proposta do texto que se
desconstruam visões mercantilizadas de currículo, do conhecimento e dos sujeitos do processo
educativo. O texto traz crítica ao aprendizado desenvolvido por competências e habilidades como
302
balizadores da catalogação de alunos desejados e aponta o direito à educação, entendido como o direito
à formação e ao desenvolvimento humano pleno.
• O texto “Currículo, Conhecimento e Cultura”, de Antônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau,
apresenta elementos para reflexão sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento do
currículo nas escolas. Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de currículo e as de
Educação debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da
preocupação dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as
relações entre currículo e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar como característica
da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos
do processo ensino-aprendizagem.
• No texto “Diversidade e Currículo”, de Nilma Lino Gomes, procurou-se discutir alguns
questionamentos que estão colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros
da categoria docente: que indagações a diversidade traz para o currículo? Como a questão da diversidade
tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente nos movimentos sociais? Como
podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O que entendemos por diversidade? Que
diversidade pretendemos que esteja contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo?
No texto é possível perceber a reflexão sobre a diversidade entendida como a construção histórica,
cultural e social das diferenças. Assim, mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de
partida para novos equacionamentos da relação entre diversidade e currículo. Para tanto é preciso ter
clareza sobre a concepção de educação, pois há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico
da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.
• Em “Currículo e Avaliação”, de Cláudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliação é
apresentada como uma das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida no projeto
pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em
consonância com os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a educação escolar tenha
na sociedade. A avaliação é apresentada como responsabilidade coletiva e particular e há defesa da
importância de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliação e sua superação. O texto faz
considerações não só sobre a avaliação da aprendizagem dos estudantes que ocorre na escola, mas a
respeito da avaliação da instituição como um todo (protagonismo do coletivo de profissionais) e ainda
sobre a avaliação do sistema escolar (responsabilidade do poder público).
Os Textos em seu Conjunto Apresentam Indagações Constantes

• Todos constatam as mudanças que vêm acontecendo na consciência e identidade profissional
dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanças nas formas de viver a infância e a
adolescência, a juventude e a vida adulta. O que há de coincidente nessas mudanças? Educadores e
educandos se vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca os
currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e
a avaliação, os valores e a cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em um novo
referente de valor: o referente ético do direito. Reorientar o currículo é buscar práticas mais consequentes
com a garantia do direito à educação.
• Todos os textos recuperam o direito à educação entendido como direito à formação e ao
desenvolvimento humano, como humanização, como processo de apropriação das criações, saberes,
conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, identidades, valores, culturas...
resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do
currículo e da docência. O conhecimento visto como um campo dinâmico de produção e crítica, de seleção
e legitimação, de confronto e silenciamento de sua diversidade. Consequentemente, todos os textos
repõem a centralidade para a docência e para o currículo dos processos de apreensão do conhecimento,
da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das
tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.
• Todos os textos coincidem ao recuperar o direito à cultura, o dever do currículo, da escola e da
docência de garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações. O direito de se apropriarem das
práticas e valores culturais, dos sistemas simbólicos e do desenvolvimento da função simbólica tão central
na construção de significados, na apreensão do conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser
humano etc. Recuperar o direito à cultura, tão secundarizado nos currículos, é uma das indagações mais
instigantes para a escola e à docência. Recuperar os vínculos entre cultura, conhecimento e
aprendizagem.
• Todos os textos têm como referente a diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram
nossa formação social, política e cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para as
303
escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração etc. Ver a diversidade como um dado
positivo, liberá-la de olhares preconceituosos: superar práticas classificatórias é uma indagação nuclear
dos currículos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga concepções generalistas de conhecimento,
de cultura, de saberes e valores, de processos de formação, socialização e aprendizagens.
• Todos os textos coincidem ao destacar os currículos como uma organização temporal e espacial do
conhecimento que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos
professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam as mudanças que vêm ao longo dos
tempos sociais, de trabalho, de vida e sobrevivência dos educandos e educadores. Essas mudanças
condicionam os tempos de socialização e formação, de aprendizagem. Consequentemente interrogam as
lógicas temporais e espaciais de organização escolar e curricular. Ver o currículo como uma opção
específica por uma organização temporal e espacial, que condiciona a organização da escola, dos
processos de ensinar- aprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a repensar essa
organização nas propostas de reorientação curricular.
• Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questão da avaliação. O que se avalia e como se
avalia está condicionado pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou
secundariza. Os valores e as lógicas de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que
selecionam, organizam os conhecimentos nos currículos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliações
escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no
currículo.
Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-
versa.
Este conjunto de indagações toca em preocupações que ocupam os profissionais da educação básica:
qual o papel da docência, da pedagogia e da escola? Que concepções de sociedade, de escola, de
educação, de conhecimento, de cultura e de currículo orientarão a escolha das práticas educativas?
Sabemos que esse conjunto de questões tem sido objeto de debate nas escolas e no cenário
educacional nas últimas décadas. A função da escola, da docência e da pedagogia vem se ampliando, à
medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito à educação se alarga, incluindo
o direito ao conhecimento, às ciências, aos avanços tecnológicos e às novas tecnologias de informação.
Mas também o direito à cultura, às artes, à diversidade de linguagens e formas de comunicação, aos
sistemas simbólicos e ao sistema de valores que regem o convívio social, à formação como sujeitos
éticos.
Os textos coincidem ao pensar a educação, o conhecimento, a escola, o currículo a serviço de um
projeto de sociedade democrática, justa e igualitária.
Um ideal de sociedade que avança na cultura política, social e também pedagógica. Uma sociedade
regida pelo imperativo ético da garantia dos direitos humanos para todos.
Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currículo e à docência são obrigados a se
indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na
organização do conhecimento, dos tempos e espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na
organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educandos. É preciso superar processos de
avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam
respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento
humano.
O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse ideal democrático de
justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda há
indagações que exigem respostas e propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e
culturas excludentes. Todos os textos, em seus vários ângulos, destacam essas indagações não apenas
sobre o currículo, mas sobre a escola, a docência e seus esforços por construir estruturas mais
igualitárias, menos seletivas.
A quem cabe a tarefa de captar essas indagações e trabalhá-las? A todo o coletivo de profissionais do
sistema escolar, professores, coordenadores pedagógicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais,
profissionais das Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaços para estudo, debates, pesquisar
práticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa.
Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagações apontam e sinalizam atividades que já
acontecem em muitos coletivos, escolas e Redes - tempos de estudo, organização de oficinas,
congressos, debates de reorientações curriculares, de reinvenção de processos de apreensão do
conhecimento e de organização de convívios; trato de dimensões da formação em projetos; reinvenção
das avaliações por valores igualitários e democráticos; respeito à diversidade e superação das
desigualdades etc. - atividades que garantem o direito dos profissionais da Educação Básica à formação
e a serem mais sujeitos de seu trabalho.
304
As Indagações sobre Currículo esperam contribuir com a dinâmica promissora que vem da riqueza das
teorias sobre o currículo e sobre a formação humana, e que vem das práticas pedagógicas das escolas
e das Redes. Contribuir com o profissionalismo das professoras e dos professores da Educação Básica.
Como Ler e Trabalhar os Textos?

Na especificidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos poderão ser desdobrados, alguns
serão mais enfatizados. Outras indagações poderão ser acrescentadas. Esse poderá ser um exercício
dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse
exercício de cultivar sensibilidades teóricas e pedagógicas para identificar e ouvir as indagações que vêm
das teorias e práticas e para apontar reorientações.
Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem sequenciada. Cada eixo tem
seus significados. Entretanto, será fácil perceber que as indagações dos diversos textos se reforçam e se
ampliam. Na leitura do conjunto, será fácil perceber que há indagações que são constantes, que fazem
parte da dinâmica de nosso tempo. Um exercício coletivo poderá ser perceber essas indagações mais
constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforçam entre si. Perceber essas articulações será
importante para tratar o currículo e as práticas educativas das escolas como um todo e como propostas
coesas de formação dos educandos e dos educadores. Captar o que há de mais articulado no conjunto
de indagações auxiliará a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de
abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
Diversidade e Currículo220
Que indagações o trato pedagógico da diversidade traz para o currículo? Como a questão da
diversidade tem sido pensada nos diferentes espaços sociais, principalmente, nos movimentos sociais?
Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? Esses e outros questionamentos estão
colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente.
Ao realizarmos essa discussão, a nossa primeira tarefa poderá ser o questionamento sobre a presença
ou não dessas indagações na nossa prática docente, nos projetos pedagógicos e nas propostas
educacionais. Será que existe sensibilidade para a diversidade na educação infantil, especial, na EJA, no
ensino fundamental, médio e profissional? Seria interessante diagnosticar se a diversidade é apenas uma
preocupação de um grupo de professores(as), de alguns coletivos de profissionais no interior das escolas
e secretarias de educação ou se já alcançou um lugar de destaque nas preocupações pedagógicas e nos
currículos. Ao analisarmos o cotidiano da escola, qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura
como tema que transversaliza o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaço somente na
parte diversificada?
Do ponto de vista cultural, a diversidade pode ser entendida como a construção histórica, cultural e
social das diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis
a olho nu. As diferenças são também construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e
cultural, nos processos de adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações
de poder. Sendo assim, mesmo os aspectos tipicamente observáveis, que aprendemos a ver como
diferentes desde o nosso nascimento, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque nós, seres
humanos e sujeitos sociais, no contexto da cultura, assim os nomeamos e identificamos.
Mapear o trato que já é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos
da relação entre diversidade e currículo. A primeira constatação talvez seja que, de fato, não é tarefa fácil
para nós, educadores e educadoras, trabalharmos pedagogicamente com a diversidade. Mas não será
essa afirmativa uma contradição? Como a educação escolar pode se manter distante da diversidade
sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da presença de professores/as e
alunos/as dos mais diferentes pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas?
Esse desafio é enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação, sobretudo, o escolar.
Ele atravessa todos os níveis de ensino desde a educação básica (educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação Profissional e a Educação
Especial. Portanto, as reflexões aqui realizadas aplicam-se aos profissionais que atuam em todos
esses campos, os quais realizam práticas curriculares variadas.
220
Agradeço as preciosas contribuições e críticas de Miguel Arroyo, Juarez Dayrell e Neusa Gusmão durante o processo de elaboração desse artigo.
305
Para avançarmos nessas questões, uma outra tarefa faz-se necessária: é preciso ter clareza sobre a
concepção de educação que nos orienta. Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da
diversidade e a concepção de educação que informa as práticas educativas.
A educação de uma maneira geral é um processo constituinte da experiência humana, por isso se faz
presente em toda e qualquer sociedade. A escolarização, em específico, é um dos recortes do processo
educativo mais amplo. Durante toda a nossa vida realizamos aprendizagens de naturezas mais diferentes.
Nesse processo, marcado pela interação contínua entre o ser humano e o meio, no contexto das relações
sociais, é que construímos nosso conhecimento, valores, representações e identidades. Sendo assim,
tanto o desenvolvimento biológico, quanto o domínio das práticas culturais existentes no nosso meio são
imprescindíveis para a realização do acontecer humano.
Há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de

educação que informa as práticas educativas.
Este último, enquanto uma experiência que atravessa toda sociedade e toda cultura, não se caracteriza
somente pela unidade do gênero humano, mas, sobretudo, pela riqueza da diversidade.
Os currículos e práticas escolares que incorporam essa visão de educação tendem a ficar mais
próximos do trato positivo da diversidade humana, cultural e social, pois a experiência da diversidade faz
parte dos processos de socialização, de humanização e desumanização. A diversidade é um componente
do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. Ela se faz presente na produção de práticas,
saberes, valores, linguagens, técnicas artísticas, científicas, representações do mundo, experiências de
sociabilidade e de aprendizagem. Todavia, há uma tensão nesse processo. Por mais que a diversidade
seja um elemento constitutivo do processo de humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo
geral, de ressaltar como positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo
estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que chamamos de
etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se transformar em práticas xenófobas
(aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo (crença na existência da superioridade e inferioridade
racial).
Por isso, a presença da diversidade no acontecer humano nem sempre garante um trato positivo dessa
diversidade. Os diferentes contextos históricos, sociais e culturais, permeados por relações de poder e
dominação, são acompanhados de uma maneira tensa e, por vezes, ambígua de lidar com o diverso.
Nessa tensão, a diversidade pode ser tratada de maneira desigual e naturalizada.
Estamos diante de uma terceira tarefa. A relação existente entre educação e diversidade coloca-nos
diante do seguinte desafio: o que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos esteja
contemplada no currículo das escolas e nas políticas de currículo? Para responder a essas questões,
fazem-se necessários alguns esclarecimentos e posicionamentos sobre o que entendemos por
diversidade e currículo.
Seria muito mais simples dizer que o substantivo diversidade significa variedade, diferença e
multiplicidade. Mas essas três qualidades não se constroem no vazio e nem se limitam a ser nomes
abstratos. Elas se constroem no contexto social e, sendo assim, a diversidade pode ser entendida como
um fenômeno que atravessa o tempo e o espaço e se torna uma questão cada vez mais séria quanto
mais complexas vão se tornando as sociedades.
A diversidade faz parte do acontecer humano. De acordo com Elvira de Souza Lima (2006, p.17),
a diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências
culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o
mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades
provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as
comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é
hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade.
As discussões acima realizadas poderão ajudar a aprofundar as reflexões sobre a diversidade no

coletivo de educadores, nos projetos pedagógicos e nas diferentes Secretarias de Educação. Afinal, a
relação entre currículo e diversidade é muito mais complexa. O discurso, a compreensão e o trato
pedagógico da diversidade vão muito além da visão romântica do elogio à diferença ou da visão negativa
que advoga que ao falarmos sobre a diversidade corremos o risco de discriminar os ditos diferentes. Que
concepções de diversidade permeiam as nossas práticas, os nossos currículos, a nossa relação com os
alunos e suas famílias e as nossas relações profissionais? Como enxergamos a diversidade enquanto
cidadãos e cidadãs nas nossas práticas cotidianas?
306
Essas indagações poderão orientar os nossos encontros pedagógicos, os processos de formação em
serviço desde a educação infantil até o ensino médio e EJA. Elas já acompanham há muito o campo da
educação especial, porém, necessitam ser ampliadas e aprofundadas para compreendermos outras
diferenças presentes na escola. É nessa perspectiva que privilegiaremos, neste texto, alguns aspectos
acerca da diversidade a fim de dar mais elementos às nossas indagações sobre o currículo. São eles
• diversidade biológica e currículo;
• diversidade cultural e currículo;
• a luta política pelo direito à diversidade;
• diversidade e conhecimento;
• diversidade e ética;
• diversidade e organização dos tempos e espaços escolares.
Algumas considerações sobre a diversidade biológica ou biodiversidade

A diversidade pode ser entendida em uma perspectiva biológica e cultural. Portanto, o homem e a
mulher participam desse processo enquanto espécie e sujeito sociocultural.
Do ponto de vista biológico, a variedade de seres vivos e ambientes em conjunto é chamada de
diversidade biológica ou biodiversidade. Nessa concepção, entende-se que a natureza é formada por
vários tipos de ambientes e cada um deles é ocupado por uma infinidade de seres vivos diferentes que
se adaptam ao mesmo. Mesmo os animais e plantas pertencentes à mesma espécie apresentam
diferenças entre si. Os seres humanos, enquanto seres vivos, apresentam diversidade biológica, ou seja,
mostram diferenças entre si. No entanto, ao longo do processo histórico e cultural e no contexto das
relações de poder estabelecidas entre os diferentes grupos humanos, algumas dessas variabilidades do
gênero humano receberam leituras estereotipadas e preconceituosas, passaram a ser exploradas e
tratadas de forma desigual e discriminatória. Por isso, ao refletirmos sobre a presença dos seres humanos
no contexto da diversidade biológica, devemos entender
Os problemas ambientais não são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como
algo externo, mas porque afetam a todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das
demais espécies.
Dois aspectos importantes:

a) o ser humano enquanto parte da diversidade biológica não pode ser entendido fora do contexto da
diversidade cultural;
b) toda a discussão a que hoje assistimos sobre a preservação, conservação e uso sustentável da
biodiversidade não diz respeito somente ao uso que o homem faz do ambiente externo, mas, sobretudo,
da relação deste como um dos componentes dessa diversidade. Ou seja, os problemas ambientais não
são considerados graves porque afetam o planeta, entendido como algo externo, mas porque afetam a
todos nós e colocam em risco a vida da espécie humana e a das demais espécies. Lamentavelmente, o
avanço tecnológico do qual nos gabamos como seres dotados de razão e capazes de transformar a
natureza não tem significado avanço para a própria biodiversidade da qual participamos.
Existem grupos humanos que, devido a sua história e cultura, garantem sua sobrevivência e produzem
conhecimentos por meio de uma relação mais direta com o ambiente em que vivem. Entre eles podemos
destacar os indígenas, as comunidades tradicionais (como os seringueiros), os remanescentes de
quilombos, os trabalhadores do campo e demais povos da floresta. Estes constroem conhecimentos
variados a respeito dos recursos da biodiversidade que nem sempre são considerados pela escola. Nos
últimos anos, esses grupos vêm se organizando cada vez mais e passam a exigir das escolas e dos
órgãos responsáveis pelas elas o direito ao reconhecimento dos seus saberes e sua incorporação aos
currículos. Além disso, passam a reivindicar dos governos o reconhecimento e posse das suas terras,
assim como a redistribuição e a ocupação responsável de terras improdutivas.221
A falta de controle e de conhecimento dos fatores de degradação ambiental, dos desequilíbrios
ecológicos de qualquer parte do sistema, da expansão das monoculturas, a não efetivação de uma justa
reforma agrária, entre outros fatores, têm colaborado para a vulnerabilidade desses e outros grupos. Tal
situação afeta toda a espécie humana da qual fazemos parte. Coloca em risco a capacidade de
sustentabilidade proporcionada pela biodiversidade. Dessa forma, os problemas ambientais, políticos,
culturais e sociais estão intimamente embricados. De acordo com Shiva (2003, p.97), citado por Silvério
(2006, pp.10-1), o desenvolvimento só pode ser um desenvolvimento ecológico e socialmente
sustentável, orientado pela busca de políticas e estratégias de desenvolvimento alternativo, para romper
221
Vide publicação: CONSUMO SUSTENTÁVEL: manual de educação. Brasília: Consumers Internacional/ MMA/MEC/IDEC, 2005, 160 p.
307
com o bioimperialismo o qual impõe monoculturas. O desenvolvimento ecológico e socialmente
sustentável tem como orientação a construção da biodemocracia com quem respeita/cultiva a
biodiversidade.
A discussão acima suscita algumas reflexões: que indagações o debate sobre a diversidade biológica
traz para os currículos? A nossa abordagem em sala de aula e os nossos projetos pedagógicos sobre
educação ambiental têm explorado a complexidade e os conflitos trazidos pela forma como a sociedade
atual se relaciona com a diversidade biológica? Como incorporar a discussão sobre a biodiversidade nas
propostas curriculares das escolas e das redes de ensino? Um primeiro passo poderia ser a reflexão
sobre a nossa postura diante desse debate enquanto educadores e educadoras e partícipes dessa
mesma biodiversidade.
A diversidade cultural: algumas reflexões

O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes
(enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da
história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é
o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre
outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as
diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as
diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade,
somos diferentes.
Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá lado a lado
com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto processo,
não é inata.
Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001,
p.76) destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A ideia que
um indivíduo faz de si mesmo, de seu “eu”, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em
decorrência de sua ação. Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao
contrário, ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior,
parcialmente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas
em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros.
A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como
diferença social, histórica e culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas diferentes
sociedades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a
diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos
ou as formas “inventadas” pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence
dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros.
Não podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e
políticos tensos, marcados por processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das
desigualdades, das identidades e das diferenças.
Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do
século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade
no seu cotidiano, no seu currículo, nas suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver
com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez
mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma
justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças
socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a
variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola,
sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se encontram. Então, como
essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar de
discuti-la?
Mas o que entendemos por currículo? Segundo Antonio Flávio B. Moreira e Vera Maria Candau (2006,
p.86) existem várias concepções de currículo, as quais refletem variados posicionamentos, compromissos
e pontos de vista teóricos. As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
debates sobre os conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os
valores e as identidades dos nossos alunos e alunas. Os autores se apoiam em Silva (1999), ao afirmarem
que, em resumo, as questões curriculares são marcadas pelas discussões sobre conhecimento, verdade,
poder e identidade.
308
As discussões sobre currículo incorporam, com maior ou menor ênfase, debates sobre os
conhecimentos escolares, os procedimentos pedagógicos, as relações sociais, os valores e as
identidades dos nossos alunos e alunas.
Retomo, aqui, uma discussão já realizada em outro texto (Gomes, 2006, pp.31-2). O currículo não está
envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter
político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento
nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre pessoas. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995,
p.194) o conhecimento, a cultura e o currículo são produzidos no contexto das relações sociais e de
poder. Esquecer esse processo de produção - no qual estão envolvidas as relações desiguais de poder
entre grupos sociais - significa reificar o conhecimento e reificar o currículo, destacando apenas os seus
aspectos de consumo e não de produção.
Ainda segundo esse autor, mesmo quando pensamos no currículo como uma coisa, como uma
listagem de conteúdos, por exemplo, ele acaba sendo, fundamentalmente, aquilo que fazemos com essa
coisa, pois, mesmo uma lista de conteúdos não teria propriamente existência e sentido, se não se fizesse
nada com ela. Nesse sentido, o currículo não se restringe apenas a ideias e abstrações, mas a
experiências e práticas concretas, construídas por sujeitos concretos, imersos em relações de poder. O
currículo pode ser considerado uma atividade produtiva e possui um aspecto político que pode ser visto
em dois sentidos: em suas ações (aquilo que fazemos) e em seus efeitos (o que ele nos faz). Também
pode ser considerado um discurso que, ao corporificar narrativas particulares sobre o indivíduo e a
sociedade, participa do processo de constituição de sujeitos (e sujeitos também muito particulares).
Sendo assim, as narrativas contidas no currículo, explícita ou implicitamente, corporificam noções
particulares sobre conhecimento, sobre formas de organização da sociedade, sobre os diferentes grupos
sociais. Elas dizem qual conhecimento é legítimo e qual é ilegítimo, quais formas de conhecer são válidas
e quais não o são, o que é certo e o que é errado, o que é moral e o que é imoral, o que é bom e o que é
mau, o que é belo e o que é feio, quais vozes são autorizadas e quais
24 não o são (Silva, 1995, p. 195).
A produção do conhecimento, assim como sua seleção e legitimação, está transpassada pela
diversidade. Não se trata apenas de incluir a diversidade como um tema nos currículos. As reflexões do
autor nos sugerem que é preciso ter consciência, enquanto docentes, das marcas da diversidade
presentes nas diferentes áreas do conhecimento e no currículo como um todo: ver a diversidade nos
processos de produção e de seleção do conhecimento escolar.
O autor ainda adverte que as narrativas contidas no currículo trazem embutidas noções sobre quais
grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser
representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso,
representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e a cultura de
alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânone, as de outros são desvalorizadas e proscritas.
Assim, as narrativas do currículo contam histórias que fixam noções particulares de gênero, raça, classe
- noções que acabam também nos fixando em posições muito particulares ao longo desses eixos (de
autoridade) (Silva, 1995, p. 195).
A perspectiva de currículo acima citada poderá nos ajudar a questionar a noção hegemônica de
conhecimento que impera na escola, levando-nos a refletir sobre a tensa e complexa relação entre esta
noção e os outros saberes que fazem parte do processo cultural e histórico no qual estamos imersos.
Podemos indagar que histórias as narrativas do currículo têm contado sobre as relações raciais, os
movimentos do campo, o movimento indígena, o movimento das pessoas com deficiência, a luta dos
povos da floresta, as trajetórias dos jovens da periferia, as vivências da infância (principalmente a popular)
e a luta das mulheres? São narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noções
estereotipadas ou realizam uma interpretação emancipatória dessas lutas e grupos sociais? Que grupos
sociais têm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currículos? Que
grupos sociais e étnico/raciais têm sido historicamente representados de forma estereotipada e
distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, só nos resta agir, sair do imobilismo e da inércia e
cumprir a nossa função pedagógica diante da diversidade: construir práticas pedagógicas que realmente
expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa
forma poderemos avançar na superação de concepções românticas sobre a diversidade cultural
presentes nas várias práticas pedagógicas e currículos.
A luta política pelo direito à diversidade

Como já foi dito, nem sempre a diversidade entendida como a construção histórica, social e cultural
das diferenças implica em um trato igualitário e democrático em relação àqueles considerados diferentes.
309
Muito do que fomos educados a ver e distinguir como diferença é, na realidade, uma invenção humana
que, ao longo do processo cultural e histórico, foi tomando forma e materialidade. No processo histórico,
sobretudo nos contextos de colonização e dominação, os grupos humanos não passaram a hostilizar e
dominar outros grupos simplesmente pelo fato de serem diferentes. Como nos diz Carlos Rodrigues
Brandão (1986, p.08) “por diversas vezes, os grupos humanos tornam o outro diferente para fazê-lo
inimigo”.
Por isso, a inserção da diversidade nos currículos implica compreender as causas políticas,
econômicas e sociais de fenômenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Falar
sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e dominação. É
perceber como, nesses contextos, algumas diferenças foram naturalizadas e inferiorizadas sendo,
portanto, tratadas de forma desigual e discriminatória. É entender o impacto subjetivo destes processos
na vida dos sujeitos sociais e no cotidiano da escola. É incorporar no currículo, nos livros didáticos, no
plano de aula, nos projetos pedagógicos das escolas os saberes produzidos pelas diversas áreas e
ciências articulados com os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade.
Falar sobre diversidade e diferença implica posicionar-se contra processos de colonização e

dominação.
Há diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e
na formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao
longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta
pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil,
entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das
diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade.
Para tal, todos nós precisaremos passar por um processo de reeducação do olhar. O reconhecimento
e a realização dessa mudança do olhar sobre o “outro” e sobre nós mesmos a partir das diferenças deve
superar o apelo romântico ao diverso e ao diferente e construir políticas e práticas pedagógicas e
curriculares nas quais a diversidade é uma dimensão constitutiva do currículo, do planejamento das
ações, das relações estabelecidas na escola.
A fim de conseguir alcançar esse objetivo, todos nós que atuamos e nos ocupamos da escola somos
desafiados a rever o ordenamento curricular e as práticas pedagógicas, entendendo que estes não
representam apenas uma determinada visão de conhecimento que pode excluir o “outro” e suas
diferenças, mas também e, sobretudo, uma determinada visão dos alunos (Arroyo, 2006, p.54).
De acordo com Miguel Arroyo (2006, p.54) os educandos nunca foram esquecidos nas propostas
curriculares; a questão é com que tipo de olhar eles foram e são vistos. Podemos ir além: com que olhar
foram e são vistos os educandos nas suas diversas identidades e diferenças? Será que ainda
continuamos discursando sobre a diversidade, mas agindo, planejando, organizando o currículo como se
os alunos fossem um bloco homogêneo e um corpo abstrato? Como se convivêssemos com um protótipo
único de aluno? Como se a função da escola, do trabalho docente fosse conformar todos a esse protótipo
único?
Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em
movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do
currículo.
Os educandos são os sujeitos centrais da ação educativa. E foram eles, articulados ou não em
movimentos sociais, que trouxeram a luta pelo direito à diversidade como uma indagação ao campo do
currículo. Esse é um movimento que vai além do pedagógico. Estamos, portanto, em um campo político.
Cabe destacar, aqui, o papel dos movimentos sociais e culturais nas demandas em prol do respeito à
diversidade no currículo. Tais movimentos indagam a sociedade como um todo e, enquanto sujeitos
políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino.
Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos, interferem na política
educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares.
De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na segunda metade do século
XX, de movimentos sociais denominados identitárias, provocou transformações significativas na forma
como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século.
Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais
que têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam
310
a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento considerado
inadequado de sua diferença.
Ainda segundo Silvério (2006), um dos aprendizados trazidos pelo debate sobre o lugar da diversidade
e da diferença cultural no Brasil contemporâneo é que a sociedade brasileira passa por um processo de
(re)configuração do pacto social a partir da insurgência de atores sociais até então pouco visíveis na cena
pública. Esse contexto coloca um conjunto de problemas e desafios à sociedade como um todo. No que
diz respeito à educação, ou mais precisamente, à política educacional, um dos aspectos significativos
desse novo cenário é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem
diferentes experiências socioculturais, as quais refletem diversas e divergentes formas de inserção grupal
na história do país.
Podemos dizer que a sociedade brasileira, a partir da segunda metade do século XX, começa a viver
- não sem contradições e conflitos - um momento de maior consolidação de algumas demandas dos
movimentos sociais e da sua luta pelo direito à diferença. É possível perceber alguns avanços na
produção teórica educacional, no Governo Federal, no Ministério da Educação, nas Secretarias Estaduais
e Municipais de Educação, nos projetos pedagógicos das escolas, na literatura infanto-juvenil, na
produção de material didático alternativo e acessível em consonância às necessidades educacionais
especiais dos alunos. Entretanto, apesar dos avanços, ainda existe muito trabalho a fazer.
Há uma nova sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas
dimensões na vida dos sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de
transformação do sistema educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Aos poucos, vêm crescendo os coletivos de profissionais da educação sensíveis à diversidade. Muitos
deles têm a sua trajetória marcada pela inserção nos movimentos sociais, culturais e identitários e
carregam para a vida profissional suas identidades coletivas e suas diferenças. Há uma nova
sensibilidade nas escolas públicas, sobretudo, para a diversidade e suas múltiplas dimensões na vida dos
sujeitos. Sensibilidade que vem se traduzindo em ações pedagógicas de transformação do sistema
educacional em um sistema inclusivo, democrático e aberto à diversidade.
Mas será que essas ações são iniciativas apenas de grupos de educadores(as) sensíveis diante da
diversidade? Ou elas são assumidas como um dos eixos do trabalho das escolas, das propostas políticas
pedagógicas das Secretarias de Educação e do MEC? Elas são legitimadas pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais? Fazem parte do currículo vivenciado nas escolas e das políticas curriculares? A resposta a
essas questões poderá nos ajudar a compreender o lugar ocupado pela diversidade cultural na educação
escolar.
Que indagações a diversidade traz aos currículos?

E nas escolas, nos currículos e políticas educacionais, como a diversidade se faz presente? Será que
os movimentos sociais conseguem indagar e incorporar mais a diversidade do que a própria escola e a
política educacional?
Um bom exercício para perceber o caráter indagador da diversidade nos currículos seria analisar as
propostas e documentos oficiais com os quais lidamos cotidianamente.
Certamente, iremos notar que a questão da diversidade aparece, porém, não como um dos eixos
centrais da orientação curricular, mas, sim, como um tema. E mais: muitas Um bom exercício para vezes,
a diversidade aparece somente como perceber o caráter indagador um tema que transversaliza o currículo
entendida como pluralidade cultural. A diversidade é vista e reduzida sob a ótica da cultura. É certo que
a antropologia, hoje, não trabalha mais com a ideia da existência de uma só cultura. As culturas são
diversas e variadas. A escola e seu currículo não demonstram dificuldade de assumir que temos múltiplas
culturas. Essa situação possibilita o reconhecimento da cultura docente, do aluno e da comunidade, a
presença da cultura escolar, mas não questiona o lugar que a diversidade de culturas ocupa na escola.
Mais do que múltiplas, as culturas diferem entre si. E é possível que, em uma mesma escola, localizada
em uma região específica, que atenda uma determinada comunidade, encontremos no interior da sala de
aula alunos que portam diferentes culturas locais, as quais se articulam com as do bairro e região. Eles
apresentam diferentes formas de ver e conceber o mundo, possuem valores diferenciados, pertencem a
diferentes grupos étnico-raciais, diferem-se em gênero, idade e experiência de vida.
Por isso, mais do que uma multiplicidade de culturas, no que se refere ao seu número, variedade ou
“pluralidade”, vivemos no contexto das diferentes culturas, marcadas por singularidades advindas dos
311
processos históricos, políticos e também culturais por meio dos quais são construídas. Vivemos, portanto,
no contexto da diversidade cultural e esta, sim, deve ser um elemento presente e indagador do currículo.
A cultura não deve ser vista como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo que orienta as
experiências e práticas curriculares.
Podemos indagar como a diversidade é apresentada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB nº 9394/96, entendida como a orientação legal para a construção das diretrizes
curriculares nacionais dela advindas. No seu artigo 26, a LDB confere liberdade de organização aos
sistemas de ensino, desde que eles se orientem a partir de um eixo central por ela colocado: os currículos
do ensino fundamental e médio devem ter uma base comum nacional que será complementada, em cada
sistema de ensino e em cada escola, por uma parte diversificada. Esta última, segundo a lei, é exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Dez anos se passaram. Podemos dizer que houve avanço em relação à sensibilidade para com a
diversidade incorporada - mesmo que de forma tímida - na Lei. Os movimentos sociais, a reflexão das
ciências sociais, as políticas educacionais, os projetos das escolas expressam esse avanço com
contornos e nuances diferentes. Esse movimento de mudança sugere a necessidade de aprofundar mais
sobre a diversidade nos currículos.
Reconhecer não apenas a diversidade no seu aspecto regional e local, mas, sim, a sua presença
enquanto construção histórica, cultural e social que marca a trajetória humana. Rever o nosso paradigma
curricular. Ainda estamos presos à divisão núcleo comum e parte diversificada presente na lei 5692/71.
O peso da rigidez dessa lei marcou profundamente a organização e a estrutura das escolas. É dela que
herdamos, sobretudo, a forma fragmentada de como o conhecimento escolar e o currículo ainda são
tratados e a persistente associação entre educação escolar e preparo para o mercado de trabalho.
Segundo Arroyo (2006, p.56), a visão reducionista dessa lei marcou as décadas de 1970 e 1980 como
uma forma hegemônica de pensar e organizar o currículo e as escolas e ainda se faz presente e
persistente na visão que muitas escolas têm do seu papel social e na visão que docentes e
administradores têm de sua função profissional.
O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais, culturais, regionais e políticas que
compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao mesmo tempo, como vulnerabilidade
e liberdade.
Nessa perspectiva curricular, a diversidade está presente na parte diversificada, a qual os educadores
sabem que, hierarquicamente, por mais que possamos negar, ocupa um lugar menor do que o núcleo
comum. E é neste último que encontramos os ditos conhecimentos historicamente acumulados
recontextualizados como conhecimento escolar. Nessa concepção, as características regionais e locais,
a cultura, os costumes, as artes, a corporeidade, a sexualidade são “partes que diversificam o currículo”
e não “núcleos”. Elas podem até mesmo trazer uma certa diversificação, um novo brilho, mas não são
consideradas como integrantes do eixo central. O lugar não hegemônico ocupado pelas questões sociais,
culturais, regionais e políticas que compõem a “parte diversificada” dos currículos pode ser visto, ao
mesmo tempo, como vulnerabilidade e liberdade. É nesta parte que, muitas vezes, os educadores e as
educadoras conseguem ousar, realizar trabalhos mais próximos da comunidade, explorar o potencial
criativo, artístico e estético dos alunos e alunas.
No entanto, mesmo que reconheçamos a importância desse fôlego dado à diversidade nos
documentos oficiais, é importante destacar que ele não é suficiente, pois coloca essa discussão em um
lugar provisório, transversal e, por vezes, marginal. Além disso, tende a reduzir a diversidade cultural à
diversidade regional e não dialoga com os sujeitos, suas vivências e práticas.
A incorporação da diversidade no currículo deve ser entendida não como uma ilustração ou modismo.
Antes, deve ser compreendida no campo político e tenso no qual as diferenças são produzidas, portanto,
deve ser vista como um direito. Um direito garantido a todos e não somente àqueles que são considerados
diferentes. Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos
sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo
nos traz. Conviver com a diferença (e com os diferentes) é construir relações que se pautem no respeito,
na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exercício de uma prática e postura democráticas.
Se a convivência com a diferença já é salutar para a reeducação do nosso olhar, dos nossos
sentidos, da nossa visão de mundo, quanto mais o aprendizado do imperativo ético que esse processo
nos traz.
312
Alguns aspectos específicos do currículo indagados pela diversidade
Diversidade e conhecimento - A antropóloga Paula Meneses (2005), ao analisar o caso da
universidade em Moçambique e a produção de saberes realizada pelos países que se encontram fora do
eixo do Ocidente, traz algumas reflexões que podem nos ajudar a indagar a relação entre conhecimento
e diversidade no Brasil. Essa autora discute que o saber científico se impôs como forma dominante de
conhecimento sobre os outros conhecimentos produzidos pelas diferentes sociedades e povos africanos.
Nesse sentido, a discussão sobre a relação ou distinção entre conhecimento e saber - e que tem servido
aos interesses dos grupos sócio raciais hegemônicos - é colocada pela autora no contexto de um debate
epistemológico e político. Nesse mesmo debate, podemos localizar a dicotomia construída nos currículos
entre o saber considerado como “comum a todos” e o saber entendido como “diverso”.
Guardadas as devidas especificidades históricas, sociais, culturais e geográficas que dizem respeito à
realidade africana abordada pela autora acima citada, podemos notar uma situação semelhante quando
refletimos sobre o lugar ocupado pelos saberes construídos pelos movimentos sociais e pelos setores
populares na escola brasileira. Não podemos afirmar que esses saberes são totalmente inexistentes na
realidade escolar. Eles existem, porém, muitas vezes, com o formato de atividades paralelas, projetos
sociais e experiências lúdicas. Em outros momentos, encontram-se estereotipados e presentes no
chamado “currículo oculto” e, nesse sentido, podem ser compreendidos como a produção da não-
existência, nos dizeres de Boaventura de Sousa Santos (2004). Ou seja, certos saberes que não
encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos como uma ausência ativa
e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2004), podemos dizer que há, também, na educação
brasileira, uma monocultura do saber que privilegia o saber científico (transposto didaticamente como
conteúdo escolar) como único e legítimo. Essa forma de interpretar e lidar com o conhecimento se
perpetua na teoria e na prática escolar em todos os níveis de ensino desde a educação infantil até o
ensino superior.
Certos saberes que não encontram um lugar definido nos currículos oficiais podem ser compreendidos
como uma ausência ativa e, muitas vezes, intencionalmente produzida.
Ao mesmo tempo, existem focos de resistência que sempre lutaram contra a hegemonia de certos
conteúdos escolares previamente selecionados e o apogeu da ciência moderna na escola brasileira.
Estes já conseguiram algumas vitórias satisfatórias. Tal processo vem ocorrendo, sobretudo, nas
propostas mais progressistas de educação escolar tais como: educação do campo, educação indígena,
educação e diversidade étnico-racial, educação inclusiva, educação ambiental e EJA. Estas propostas e
projetos têm se realizado - não sem conflitos - em algumas escolas públicas e em propostas pedagógicas
da educação básica. São experiências de gestão democrática, educação para a diversidade, educação
ambiental, educação do campo, educação quilombola etc.
Essas e outras indagações que podemos fazer ao conhecimento e sua presença no currículo são
colocadas principalmente pelos movimentos sociais e pelos sujeitos em movimento. Eles questionam não
só o currículo que se efetiva nas escolas como, também, os procedimentos e instrumentos que usamos
para avaliar os alunos e a forma como os conhecimentos são aprendidos e apreendidos. Isso nos impele,
enquanto educadores a “(...) refletir sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas em sala de
aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que prejulgamos ou outras situações do cotidiano”.
(Fernandes e Freitas, 2006, p.117). A diversidade coloca em xeque os processos tradicionais de avaliação
escolar.
Nessa perspectiva, os movimentos sociais conquanto sujeitos políticos podem ser vistos como
produtores de saber. Este nem sempre tem sido considerado enquanto tal pelo próprio campo
educacional. O não reconhecimento dos saberes e das práticas sociais no currículo tem resultado no
desperdício da experiência social dos(as) educandos(as), dos(as) educadores(as) e da comunidade nas
propostas educacionais (Santos, 2006).
A consideração destes e de outros saberes trará novos elementos não só para as análises dos
movimentos sociais e seus processos de produção do conhecimento como também para a discussão
sobre a reorientação curricular.
A luta travada em torno da educação do campo, indígena, do negro, das comunidades remanescentes
de quilombos, das pessoas com deficiência tem desencadeado mudanças na legislação e na política
educacional, revisão de propostas curriculares e dos processos de formação de professores. Também
tem indagado a relação entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido pelos movimentos
sociais.
Ainda inspirados em Boaventura de Sousa Santos (2006), podemos dizer que a relação entre currículo
e conhecimento nos convida a um exercício epistemológico e pedagógico de tornar os saberes produzidos
pelos movimentos sociais e pela comunidade em “emergências”, uma vez que a sua importância social,
313
política e pedagógica, por vezes, tem sido colocada no campo das “ausências” resultando no “desperdício
da experiência social e educativa”. Essa é mais uma indagação que podemos fazer aos currículos.
Diversidade e ética - além de indagar a relação currículo e conhecimento, a discussão sobre a
diversidade permite-nos avançar em um outro ponto do debate: a indagação sobre diversidade e ética.
Como se pode notar, assumir a diversidade no currículo implica compreender o nosso caminhar no
processo de formação humana que se realiza em um contexto histórico, social, cultural e político. Nesse
percurso construímos as nossas identidades, representações e valores sobre nós mesmos e sobre os
“outros”. Construímos relações que podem ou não se pautar no respeito às diferenças. Estas extrapolam
o nível interpessoal e intersubjetivo, pois são construídas nas relações sociais. Será que nos relacionamos
com os “outros” presentes na escola, considerando- os como sujeitos sociais e de direitos?
O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreende-los como
sujeitos éticos. No entanto, a relação entre ética e diversidade ainda é pouco explorada nas discussões
sobre o currículo. Segundo Marilena Chauí (1998, p.338), do ponto de vista dos valores, a ética exprime
a maneira como a cultura e a sociedade definem para si mesmas o que julgam ser a violência e o crime,
o mal e o vício e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude. Por realizar-se como
relação intersubjetiva e social a ética não é alheia ou indiferente às condições históricas e políticas,
econômicas e culturais da ação moral.
O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos de direitos é também compreendê-los

como sujeitos éticos.
Marilena Chauí (1998) ainda esclarece que embora toda ética seja universal do ponto de vista da
sociedade que a institui (universal porque os seus valores são obrigatórios para todos os seus membros),
ela está em relação com o tempo e a história. Por isso se transforma para responder a exigências novas
da sociedade e da cultura, pois somos seres históricos e culturais e nossa ação se desenrola no tempo.
Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equívoco histórico da
escola e da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo
educativo.
Um bom caminho para repensar as propostas curriculares para infância, adolescência, juventude e
vida adulta poderá ser uma orientação que tenha como foco os sujeitos da educação. A grande questão
é: como o conhecimento escolar poderá contribuir para o pleno desenvolvimento humano dos sujeitos?
Não se trata de negar a importância do conhecimento escolar, mas de abolir o equívoco histórico da
escola e da educação de ter como foco prioritariamente os “conteúdos” e não os sujeitos do processo
educativo.
Discutir a diversidade no campo da ética significa rever posturas, valores, representações e
preconceitos que permeiam a relação estabelecida com os alunos, a comunidade e demais profissionais
da escola. Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006, p32),222 a ética é referência para que a escolha do
sujeito seja aceita como um princípio geral que respeite e proteja o ser humano no mundo. Nesse sentido,
o ethos, como costume, articula-se às escolhas que o sujeito faz ao longo da vida. A ética fundamenta a
moral, ao expressar a sua natureza reflexiva na sistematização das normas.
A relação entre ética e diversidade nos coloca diante de práticas e políticas voltadas para o respeito
às diferenças e para a superação dos preconceitos e discriminações. Tomaremos como exemplo dessas
práticas a educação de pessoas com deficiência, a educação dos negros e a educação do campo.
No que se refere à educação de pessoas com deficiência, algumas indagações podem ser feitas: como
vemos o debate sobre a inclusão das crianças com deficiência na escola regular comum? As escolas
regulares comuns introduzem no seu currículo a necessidade de uma postura ética em relação a essas
crianças? Enxergamos essas crianças na sua potencialidade humana e criadora ou nos apegamos à
particularidade da “deficiência” que elas apresentam? Esse debate faz parte dos processos de formação
inicial e em serviço? Buscamos conhecer as experiências significativas realizadas na perspectiva da
educação inclusiva?
Nesse momento, faz-se necessário retomar a concepção de diversidade que orienta a reflexão
presente nesse texto: a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das
diferenças. A construção das diferenças ultrapassa as características biológicas, observáveis a olho nu.
Nessa perspectiva, no caso das pessoas com deficiência, interessa reconhecê-las como sujeitos de
direitos e compreender como se construiu e se constrói historicamente o olhar social e pedagógico sobre
222
Segundo Amauri Carlos Ferreira (2006) a moral pode ser entendida como um conjunto de normas que orienta a ação dos sujeitos nos grupos.
314
a sua diferença. A construção do olhar sobre as pessoas com deficiências ultrapassa as características
biológicas. Não será suficiente incluir as crianças com deficiência na escola regular comum se também
não realizarmos um processo de reeducação do olhar e das práticas a fim de superar os estereótipos que
pairam sobre esses sujeitos, suas histórias, suas potencialidades e vivências. A construção histórica e
cultural da deficiência (ou necessidade especial, como ainda nomeiam alguns fóruns), enquanto uma
diferença que se faz presente nos mais diversos grupos humanos, é permeada de diversas leituras e
interpretações. Muitas delas estão alicerçadas em preconceitos e discriminações denunciados
historicamente por aqueles(as) que atuam no campo da Educação Especial e pelos movimentos sociais
que lutam pela garantia dos direitos desses sujeitos. Como todo processo de luta pelo direito à diferença,
esse também é tenso, marcado por limites e avanços. É nesse campo complexo que se encontram as
propostas de educação inclusiva.
Propostas de educação inclusiva acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e
propostas orientadas por concepções mais democráticas de educação.
Na última década houve vários avanços nas políticas de inclusão. Propostas de educação inclusiva
acontecem nas redes de educação e nas escolas. São políticas e propostas orientadas por concepções
mais democráticas de educação. O debate torna-se necessário não apenas no âmbito das propostas,
mas também no âmbito das concepções de diferença, de deficiência e de inclusão. A inclusão de toda
diversidade e, especificamente, das pessoas com deficiência indaga a escola, os currículos, a sua
organização, os rituais de enturmação, os processos de avaliação e todo o processo ensino-
aprendizagem. Indaga, sobretudo, a cultura escolar não imune à construção histórica, cultural e social da
diversidade e das diferenças. As práticas significativas de educação inclusiva se propõem a desconstruir
o imaginário negativo sobre as diferenças, construído no contexto das desigualdades sociais, das práticas
discriminatórias e da lenta implementação da igualdade de oportunidades em nossa sociedade.
Os teóricos que investigam a inclusão de crianças com deficiência na escola regular comum possuem
opiniões diversas sobre o tema e o indagam a partir de diferentes abordagens teóricas e políticas. Carlos
Skliar (2004, p.12) questiona: a escola regular tende a produzir mecanismos educativos dentro de um
marco de diversidade cultural? Ao refletir sobre a estrutura rígida que ainda impera nas escolas, a sua
organização temporal, sobre o fenômeno da repetência, a exclusão sistemática, a discriminação com
relação às variações linguísticas, raciais, étnicas etc, o autor conclui que esse processo ainda não se
concretizou. Podemos dizer que ele ainda está em construção, com maior ou menor amplitude,
dependendo do contexto Político-Pedagógico, do alcance das políticas e práticas de educação inclusiva,
da forma como as diferenças são vistas no interior das escolas e da organização escolar.
A educação dos negros é um outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação
entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo.
Nesse sentido, o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência revela que não basta apenas a
inclusão física dessas crianças na escola. Há também a necessidade de uma mudança de lógica, da
postura pedagógica, da organização da escola (seus tempos e espaços) e do currículo escolar para que
a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. É preciso também compreender os dilemas e
conflitos entre as perspectivas clínicas e pedagógicas que acompanham a história da Educação Especial.
E mais: compreender as discussões e práticas em torno dessa diferença como mais um desafio na
garantia do direito à educação e conhecer as várias experiências educacionais inclusivas que vêm sendo
realizadas em diferentes estados e municípios.223 Estas experiências têm revelado a eficiência e os
benefícios da educação inclusiva não só para os alunos com deficiência, mas para a escola com um todo.
A educação dos negros é um outro campo político e pedagógico que nos ajuda a avançar na relação
entre ética e diversidade e traz mais indagações ao currículo. Como a escola lida com a cultura negra e
com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para todos significa,
também, a nossa inserção na luta antirracista? Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo
no campo da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos “diferentes” que só deverá ser
feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios
precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante
223
Seria interessante acompanhar o trabalho realizado pela equipe da Secretaria de Educação Especial do MEC. Uma sugestão de leitura para ajudar nessa
discussão é: ROTH, Berenice Weissheimer. Experiências educacionais inclusivas: programa Educação Inclusiva: direito à diversidade. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.
315
podemos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos
indígenas?
Como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos de um currículo específico que
atenda a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira
geral?
Caminhando na mesma perspectiva de Boaventura Sousa Santos (2006), podemos dizer que a
resposta a essas questões passa por uma ruptura política e epistemológica. Do ponto de vista político,
estamos desafiados a reinventar novas práticas pedagógicas e curriculares e abrir um novo horizonte de
possibilidades cartografado por alternativas radicais às que deixaram de o ser. E epistemológico na
medida em que realizarmos uma crítica à racionalidade ocidental, entendida como uma forma de pensar
que se tornou totalizante e hegemônica, e propusermos novos rumos para sua superação a fim de
alcançarmos uma transformação social. Isso nos leva a indagar em que medida os currículos escolares
expressam uma visão restrita de conhecimento, ignorando e até mesmo desprezando outros
conhecimentos, valores, interpretações da realidade, de mundo, de sociedade e de ser humano
acumulados pelos coletivos diversos.
Entendendo que a questão racial permeia toda a história social, cultural e política brasileira e que afeta
a todos nós, independentemente do nosso pertencimento étnico-racial, o movimento negro brasileiro tem
feito reivindicações e construído práticas pedagógicas alternativas, a fim de introduzir essa discussão nos
currículos. Ricas experiências têm sido desenvolvidas em vários estados e municípios, com apoio ou não
das universidades e secretarias estaduais e municipais.
No entanto, no início do terceiro milênio, o movimento negro passou a adotar uma postura mais
propositiva, realizando intervenções sistemáticas no interior do Estado. Dessas novas iniciativas, alguns
avanços foram conseguidos. Um deles é a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial (SEPPIR). Esta secretaria, de abrangência nacional, é responsável por várias ações
voltadas para a igualdade racial em conjunto com outros ministérios, secretarias estaduais e municipais,
universidades, movimentos sociais e ONG’s. Além da SEPPIR, foi constituída no interior da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), a Coordenadoria de Diversidade e Inclusão
Educacional que tem realizado publicações, conferências e produção de material didático voltado para a
temática.
Nessa nova forma de intervenção do Movimento Negro e de intelectuais comprometidos com a luta
antirracista, as escolas de educação básica estão desafiadas a implementar a lei de nº 10.639/03. Esta
lei torna obrigatória a inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro- Brasileira nos currículos
dos estabelecimentos de ensino públicos e particulares da educação básica. Trata-se de uma alteração
da lei nº 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na qual foram incluídos mais três
artigos, os quais versam sobre essa obrigatoriedade. Ela também acrescenta que o dia 20 de novembro
(considerado dia da morte de Zumbi) deverá ser incluído no calendário escolar como dia nacional da
consciência negra, tal como já é comemorado pelo movimento negro e por alguns setores da sociedade.
A partir desta lei, o Conselho Nacional de Educação aprovou a resolução 01 de 17 de março de 2004,
que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. Nesse sentido, as escolas da educação básica poderão se
orientar a partir de um documento que discute detalhadamente o teor da lei, apresentando sugestões de
trabalho e de práticas pedagógicas.
Os Movimentos do Campo também têm conseguido, aos poucos, transformar demandas em práticas
e políticas educacionais (Arroyo, Caldart e Molina, 2004). Em 2002, o Conselho Nacional de Educação
aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, por meio da
Resolução CNE/CEB n. 01, de 03 de abril de 2002. A instituição das diretrizes é resultado das lutas e
reivindicações dos movimentos sociais e organizações que lutam por uma educação que contemple a
diversidade dos povos que vivem no e do campo com suas diversas identidades, tais como, Sem Terra,
Pequenos Agricultores, Quilombolas, Povos da Floresta, Pescadores, Ribeirinhos, Extrativistas e
Assalariados Rurais.
A implementação das leis e das diretrizes acima citadas vem somar às demandas destes e de outros
movimentos sociais que se mantêm atentos à luta por uma educação que articule a garantia dos direitos
sociais e o respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, há que se indagar como, e se, esses
avanços políticos têm sido considerados pelo campo do currículo, pelo currículo que se realiza no
cotidiano das escolas e pela ação pedagógica de uma maneira geral.
Diversidade e organização dos tempos e espaços escolares - Um currículo que respeita a diversidade
precisa de um espaço/tempo objetivo para ser concretizado. Nesse sentido, podemos indagar como a
educação escolar tem equacionado a questão do tempo e do espaço escolar. Eles são pensados levando
em conta os coletivos diversos? O tempo/espaço escolar leva em conta os educandos com deficiência ou
316
aqueles que dividem o seu tempo entre escola, trabalho e sobrevivência, os jovens e adultos
trabalhadores da EJA etc?
A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares entram em conflito com
a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.
Os currículos incorporam uma organização espacial e temporal do conhecimento e dos processos de

ensino- aprendizagem. A rigidez e a naturalização da organização dos tempos e espaços escolares
entram em conflito com a diversidade de vivências dos tempos e espaços dos alunos e das alunas.
Segundo Arroyo (2004a), a escola é também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser
visto como um ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender. A
organização escolar é ainda bastante rígida, segmentada e uniforme em nossa tradição, à qual todos(as)
alunos e alunas indistintamente têm de adequar seus tempos.
A partir das reflexões do autor podemos dizer que a relação diversidade-currículo se defronta com um
dado a ser equacionado: os(as) educandos(as) são diversos também nas vivências e controle de seus
tempos de vida, trabalho e sobrevivência, gerando uma tensão entre tempos escolares e tempos da vida,
entre tempos rígidos do aprender escolar e tempos não controláveis do sobreviver. Esta tensão é maior
nos coletivos sociais submetidos a formas de vida e de sobrevivência precarizadas. Como equacionar
essas tensões? Que tipo de organização escolar e que ordenamento temporal dos currículos e dos
processos de ensinar-aprender serão os mais adequados para garantir a permanência e o direito à
educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos submetidos a tempos da vida tão precários? Serão
os(as) educandos(as) que terão que se adequar aos tempos rígidos da escola ou estes terão que ser
repensados em função das diversas vivências e controle dos tempos dos(as) educandos(as)?
Propostas de escolas e de redes de ensino vêm tentando minorar essas tensões tomando como critério
o respeito à diversidade de vivências do tempo dos(as) alunos(as) e da comunidade. Nesse ponto tão
nuclear, a diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como
exigência da garantia do direito de todos(as) à educação.
As pesquisas educacionais mostram que a rigidez desse ordenamento é uma das causas do abandono
escolar de coletivos sociais considerados como mais vulneráveis. Rever esses ordenamentos temporais
é uma exigência ética e política para a garantia do direito à diversidade.
A diversidade indaga os currículos e as escolas: repensar seu ordenamento temporal como exigência
da garantia do direito de todos(as) à educação.
A tendência da escola é flexibilizar os tempos somente para aqueles alunos e alunas estigmatizados
como lentos, desacelerados, desatentos e/ou com problemas de aprendizagem. Quando refletimos sobre
a lógica temporal, na perspectiva da diversidade cultural e humana, trazemos novas indagações e
problematizações a esse tipo de raciocínio ainda tão presente nas escolas. Na realidade, a preocupação
da escola deverá ser dar a todos(as) o devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se,
consequentemente, ter como critério na organização do currículo a produção de um tempo escolar
acolhedor e flexível que se aproxime cada vez mais da dimensão cíclica e complexa das temporalidades
humanas.
O tempo para aprender não é um tempo curto. E, além disso, a escola não é só um espaço/tempo de
aprendizagem. Ela é também um espaço sociocultural e imprime marcas profundas no nosso processo
de formação humana. Por isso, a organização escolar não pode ser reduzida a um tempo empobrecido
de experiências pedagógicas e de vida.
É preciso desnaturalizar o nosso olhar sobre o tempo escolar. Como nos diz Miguel Arroyo (2004a), o
tempo da escola é conflitivo porque é um tempo instituído, que foi durante mais de um século se
cristalizando em calendários, níveis, séries, semestres, bimestres, rituais de transmissão, avaliação,
reprovação, repetência. Entender a lógica institucionalizada do tempo escolar que se impõe sobre os/as
alunos/as e professores(as) é fundamental para compreender muitos problemas crônicos da educação
escolar.
É ainda este autor que nos diz que a compreensão das nuances e dos dilemas da construção do tempo
da escola poderá nos ajudar a corrigir os problemas de evasão, reprovação e repetência que atingem,
sobretudo, os setores populares e os exclui da instituição escolar.
317
O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito social. Podemos
dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um espaço físico
específico e também sociocultural.
Assim como o tempo, o espaço da escola também não é neutro e precisa passar por um processo de
desnaturalização. O espaço escolar exprime uma determinada concepção e interpretação de sujeito
social. Podemos dizer que a escola enquanto instituição social se realiza, ao mesmo tempo, como um
espaço físico específico e também sociocultural.
No que concerne ao espaço físico da escola, é importante refletir que ele exprime uma determinada
concepção e interpretação de sujeito social. Como será a organização dos nossos espaços escolares?
Será que o espaço da escola é pensado e ressignificado no sentido de garantir o desenvolvimento de um
senso de liberdade, de criatividade e de experimentação? Será que a forma como organizamos o espaço
possibilita ao aluno e à aluna interagir com o ambiente, arranjar sua sala de aula, alterá-la esteticamente,
movimentar-se com tranquilidade e autonomia? Ou o espaço entra como um elemento de
condicionamento e redução cultural de nossas crianças, adolescentes e jovens?
Enquanto espaço sociocultural, a escola participa dos processos de socialização e possibilita a
construção de redes de sociabilidade a partir da inter-relação entre as experiências escolares e aquelas
que construímos em outros espaços sociais, tais como a vida familiar, o trabalho, os movimentos sociais
e organizações da sociedade civil e as manifestações culturais.
Pensar o espaço da escola é considerar que o mesmo será ocupado, apropriado e alterado por sujeitos
sociais concretos: crianças, adolescentes, jovens e adultos. Esses mesmos sujeitos, no decorrer das suas
temporalidades humanas, interagem com o espaço e com o tempo de forma diferenciada.
Será que essa tem sido uma preocupação da educação escolar? Será que ao pensarmos a gestão da
escola consideramos a organização dos espaços escolares como uma questão relevante? Será que
exploramos o conteúdo histórico e político imerso na arquitetura escolar?
Compreender a percepção e utilização do espaço pelas crianças, adolescentes, jovens e adultos é um
desafio para os(as) educadores(as) e uma questão a ser pensada quando reivindicamos uma escola
democrática e um currículo que contemple a diversidade. A construção de uma escola democrática
implica em repensar as estruturas e o funcionamento dos sistemas de ensino como um todo, como, por
exemplo, reorganizar o coletivo dos(as) professores(as), criar tempos mais democráticos de formação
docente e dos alunos, alterar a lógica e a utilização do espaço escolar e garantir uma justa remuneração
aos educadores e educadoras.
Ao discutirmos sobre o espaço, fatalmente, o tempo escolar será questionado. Para construir uma
nova forma de organização dos tempos teremos que superar a ideia de um tempo linear, organizado em
etapas em ascensão, calcado na ideia de um percurso único para todos e da produtividade. É preciso
pensar o tempo como processo, como construção histórica e cultural.
A articulação entre currículo, tempos e espaços escolares pressupõe uma nova estrutura de escola
que se articula em torno de uma concepção mais ampla de educação, entendida como pleno
desenvolvimento dos(as) educandos (as). Só assim os(as) alunos(as) serão realmente considerados
como o eixo da ação pedagógica e da realização de toda e qualquer proposta de currículo. Dessa forma,
os conteúdos escolares, a distribuição dos tempos e espaços estarão interligados a um objetivo central:
a formação e vivência sociocultural próprias das diferentes temporalidades da vida - infância, pré-
adolescência, adolescência, juventude e vida adulta.
A avaliação poderá ser realizada de forma mais coletiva e com o objetivo de acompanhamento do
processo de construção do conhecimento dos(as) aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e
não como instrumento punitivo ou como forma de “medir o desempenho escolar”.
Em consequência, o tempo escolar poderá ser organizado de maneiras diversas, como, por exemplo,
em fluxos mais flexíveis, mais longos e mais atentos às múltiplas dimensões da formação dos sujeitos.
Além disso, os critérios do que seja precedente, do que seja reprovável/aprovável, fracasso/ sucesso
serão redefinidos a fim de garantir aos alunos e às alunas o direito a uma educação que respeite a
diversidade cultural e os sujeitos nas suas temporalidades humanas.
Nesse processo, os instrumentos tradicionais da avaliação escolar e a própria concepção de avaliação
que ainda imperam na escola também serão indagados. A avaliação poderá ser realizada de forma mais
coletiva e com o objetivo de acompanhamento do processo de construção do conhecimento dos(as)
aluno(as) nas suas múltiplas dimensões humanas e não como instrumento punitivo ou como forma de
“medir o desempenho escolar”.
318
Finalizando, é importante considerar que o questionamento às lógicas e práticas cristalizadas e
endurecidas de organização dos tempos/ espaços escolares faz parte das lutas e conquistas da categoria
docente que, historicamente, vem apontando para a necessidade de uma redefinição e organização da
escola a qual inclui, também, a denúncia aos tempos mal remunerados, autoritários, extenuantes e
alienantes. Portanto, no tempo da escola estão em jogo direitos dos profissionais da educação, dos pais,
mães e dos alunos e alunas. O movimento dos(as) trabalhadores(as) da educação e os movimentos
sociais vêm lutando por maior controle e alargamento do tempo de escola, assim como os(as) jovens e
adultos(as) trabalhadores(as) lutam por adequar o tempo rígido do trabalho a um tempo mais flexível de
educação.
Parafraseando Boaventura de Sousa Santos, ao discutir a relação entre diversidade e organização dos
tempos e espaços escolares, podemos dizer que estamos diante de questões fortes que indagam o
currículo das nossas escolas e por isso exigem respostas igualmente fortes e ágeis.
Concluindo...
A diversidade é muito mais do que o conjunto das diferenças. Ao entrarmos nesse campo, estamos
lidando com a construção histórica, social e cultural das diferenças a qual está ligada às relações de
poder, aos processos de colonização e dominação. Portanto, ao falarmos sobre a diversidade (biológica
e cultural) não podemos desconsiderar a construção das identidades, o contexto das desigualdades e
das lutas sociais.
A diversidade indaga o currículo, a escola, as suas lógicas, a sua organização espacial e temporal. No
entanto, é importante destacar que as indagações aqui apresentadas e discutidas não são produtos de
uma discussão interna à escola. São frutos da inter-relação entre escola, sociedade e cultura e, mais
precisamente, da relação entre escola e movimentos sociais. Assumir a diversidade é posicionar-se
contra as diversas formas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educação como um
direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político.
Muito trabalho temos pela frente! No entanto, várias iniciativas significativas vêm sendo realizadas.
Algumas delas são frutos de práticas educativas transgressoras realizadas pelos docentes em
movimento, pelos profissionais de várias Secretarias Estaduais e Municipais de educação e por
gestores(as) das escolas que entendem que o direito à educação será realmente pleno à medida em que
também seja assegurado aos sujeitos que participam desse processo o direito à diferença.
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências

pedagógicas na escola
CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Concepções de Currículo
À palavra currículo associam-se distintas concepções, que derivam dos diversos modos de como a
educação é concebida historicamente, bem como das influências teóricas que a afetam e se fazem
hegemônicas em um dado momento.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem, assim, para que currículo venha
a ser entendido como:
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e sistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados
nos diferentes graus da escolarização.
Podemos afirmar que as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações sociais que
conformam o cenário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as transformações
que desejamos efetuar nos alunos e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir.
319
Estamos entendendo currículo como as experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de
nossos/as estudantes.
Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos desenvolvidos com intenções
educativas. Por esse motivo, a palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço organizado para
afetar e educar pessoas, o que explica o uso de expressões como o currículo da mídia, o currículo da
prisão etc.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a uma realidade histórica, cultural e socialmente
determinada, e se reflete em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua prática e
teorização. Enfim, a elaboração de um currículo é um processo social, no qual convivem lado a lado os
fatores lógicos, epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais como poder, interesses, conflitos
simbólicos e culturais, propósitos de dominação dirigidos por fatores ligados à classe, raça, etnia e gênero.
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também utilizada para indicar efeitos alcançados na
escola, que não estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente
percebidos pela comunidade escolar.
Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, dominantemente, atitudes e valores transmitidos,
subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo
oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o
espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens
implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos.
São exemplos de currículo oculto:

- a forma como a escola incentiva o aluno a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc.);
- a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas);
- as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família
tradicional de classe média).
Resumindo... currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a
aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores. Representa tudo o que os alunos aprendem
diariamente em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no
meio social e escolar. Está oculto por que ele não aparece no planejamento do professor (Moreira224;
Silva225).
Teoria em Duas Grandes Vertentes
Como quase todos os temas educacionais, as decisões sobre currículo envolvem diferentes
concepções de mundo, de sociedade e, principalmente, diferentes teorias sobre o que é o conhecimento,
como é produzido e distribuído, qual seu papel nos destinos humanos.
Pode-se agrupar essas teorias em duas grandes vertentes:
- o currículo centrado no conhecimento; e
- o currículo centrado no aluno.
Conhecimento - a mais antiga e remonta a tempos em que o conhecimento não se separava da

crença religiosa. O currículo é entendido como fonte de um saber fixo, universal e inquestionável e a
escola como lugar de assimilar esse conhecimento de acordo com algumas regras.
Os estudos começavam com aquilo que “disciplina” o pensamento: gramática, lógica e retórica, ou
seja, ensinar a pensar e a expressar o pensamento de acordo com as regras da gramática. Em seguida
era constituído de aritmética, geometria, música e astronomia. Esta última era o único “estudo das coisas”
aceito pela academia medieval. Os estudos finalmente se completavam com a teologia.
A concepção do currículo escolar centrado no conhecimento privilegia a apropriação do patrimônio
científico cultural acumulado em lugar do avanço em direção a novas descobertas e fronteiras científicas.
Sua didática é frontal, expositiva e fácil de observar e de aprender, motivo pelo qual ainda predomina em
muitas salas de aula. Ao longo da história, o currículo centrado no conhecimento garantiu que o legado
das várias gerações fosse assimilado, preservado e transferido para uma nova geração.
Aluno - a vertente centrada no aluno entende que o currículo escolar deve ser constituído do
conhecimento reconstruído pelo aluno a partir de suas próprias referências culturais e individuais. As
224
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Currículos e programas no Brasil. Campinas: Papirus, 1990.
225
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
320
muitas variantes dessa vertente têm em comum a concepção do conhecimento como emancipação, mas
diferem significativamente no que diz respeito ao papel do professor e da escola.
Para as mais radicais, a educação escolar deve ser abolida porque é apenas transmissora de ideologia
(Michael Apple226) ou de arbitrários culturais (Bourdieu & Passeron227). Já para seguidores de teóricos
como Cesar Coll228 ou Emília Ferreiro e Ana Teberosky229, o conhecimento é emancipador se envolver a
participação do aluno e se o professor for antes de mais nada um facilitador da reconstrução do
conhecimento. Sua didática requer atividade e vínculo do aluno com o saber; em lugar de frontal, é
distribuída entre professor e alunos.
O currículo é centrado no conhecimento, mas num conhecimento falível, que deve ser submetido à
problematização. Diferentemente da concepção do currículo centrado no conhecimento, essa nova
perspectiva considera a apropriação sistemática do mesmo, necessária, mas não suficiente porque é
preciso ir além e aplicá-lo às situações que demandam a intervenção humana.
Da mesma forma, diferentemente da concepção do currículo centrado no aluno, considera insuficiente
a reconstrução do conhecimento descomprometida com a intervenção na realidade. A didática dessa
vertente propõe facilitar não só a reconstrução do conhecimento, como também sua mobilização para
intervir em situações de diferentes graus de complexidade. De preferência, demanda que o conhecimento
seja reconstruído para um projeto ou um objetivo o que o torna inseparável da intenção e do valor.
Por essa razão o currículo não é centrado nem no aluno nem no conhecimento, mas na aprendizagem
e no resultado, entendido como aquilo que o aluno é capaz de saber e fazer. Por essa razão é também
denominado currículo referenciado em competências.
Essa concepção superadora da polarização é sintonizada com as novas fronteiras de aprendizagem
que vêm sendo abertas pelo uso pedagógico das tecnologias da informação e comunicação. As
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) estão se revelando um recurso pedagógico capaz de
potencializar o ensino baseado em projetos e a organização de situações problema, estratégias
pedagógicas pertinentes na concepção do currículo referenciado em competências.
Abordagens do Currículo
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
Currículo Aberto
- Preocupa-se com a interdisciplinaridade;
- Objetos e competências definidos em áreas geradoras;
- Professores participam de todo o processo.
Para entendermos melhor, as ideologias e concepções em relação ao currículo recorreremos ao texto

de McNeil230. Neste texto o autor classifica o currículo em quatro abordagens distintas: Acadêmico,
Humanista, Tecnológico e Reconstrucionista, que foram sendo construídas ao longo do tempo.
Currículo Acadêmico: é dentre as várias orientações curriculares, a que possui maior tradição
histórica. Para os adeptos da tendência tradicional, o núcleo da educação é o currículo, cujo elemento
irredutível é o conhecimento. Nas disciplinas acadêmicas de natureza intelectual - como língua e literatura,
matemática, ciências naturais, história, ciências sociais e belas artes -, se encontra o núcleo do
conhecimento, o conteúdo principal ou a matéria de ensino.
Sua abordagem baseia-se, principalmente, na estrutura do conhecimento, como um patrimônio
cultural, transmitido às novas gerações. As disciplinas clássicas, verdades consagradas pela ciência,
representam ideias e valores que resistiram ao tempo e às mudanças socioculturais. Portanto, são
fundamentais à construção do conhecimento.
226
APPLE, M. Ideology and curriculum. New York: Routledge Falmer, 2004.
227
BOURDIEU, P. & PASSERON, J-C. A reprodução - elementos para uma teoria do ensino. Petrópolis: Vozes, 2008.
228
COLL, C. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.
229
FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogenese da língua escrita. Porto Alegre: ArtMed, 1988.
230
MCNEIL, John. O currículo reconstrucionista social. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo humanístico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo acadêmico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
______. O currículo tecnológico. Tradução de José Camilo dos Santos Filho. Campinas: editora, 2001.
321
Segundo McNeil a finalidade da educação, segundo o currículo acadêmico, é a transmissão dos
conhecimentos vistos pela humanidade como algo inquestionável e principalmente como uma verdade
absoluta. À escola, cabe desenvolver o raciocínio dos alunos para o uso das ideias e processos mais
proveitosos ao seu progresso.
Currículo Humanístico: o currículo humanista tem como base teórica a tendência denominada
Escola Nova e esta defende que o currículo necessita levar em consideração a realidade dos alunos. Na
ênfase humanista, segundo McNeil a atenção do conteúdo disciplinar se desloca para o indivíduo. O aluno
é visto como um ser individual, dotado de uma identidade pessoal que precisa ser descoberta, construída
e ensinada; e o currículo tem a função de propiciar experiências gratificantes, de modo a desenvolver sua
consciência para a libertação e auto realização.
A educação é um meio de liberação, cujos processos, conduzidos pelos próprios alunos, estão
relacionados aos ideais de crescimento, integridade e autonomia. A auto realização constitui o cerne do
currículo humanístico. Para consegui-la, o educando deverá vivenciar situações que lhe possibilitem
descobrir e realizar sua própria individualidade, agindo, experimentando, errando, avaliando, reordenando
e expressando. Tais situações ajudam os educandos a integrar emoções, pensamentos e ações.
Currículo Tecnológico: sob a perspectiva tecnológica, ainda segundo McNeil a educação consiste
na transmissão de conhecimentos, comportamentos éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem
o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico tem sua base sólida na tendência tecnicista. O
comportamento e o aprendizado são moldados pelo externo, ou seja, ao professor, detentor do
conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo educativo; ao aluno, agente passivo,
compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos propostos.
O currículo tecnológico, concebido fundamentalmente no método, tem, como função, identificar meios
eficientes, programas e materiais com a finalidade de alcançar resultados pré-determinados. É expresso
de variadas formas: levantamento de necessidades, plano escolar sob o enfoque sistêmico, instrução
programada, sequências instrucionais, ensino prescritivo individualmente e avaliação por desempenho.
O desenvolvimento do sistema ensino e aprendizagem segundo hierarquia de tarefas constitui o eixo
central do planejamento do ensino, proposto em termos de uma linguagem objetiva, esquematizadora e
concisa.
Currículo Reconstrucionista Social: o currículo reconstrucionista tem como concepção teórica e

metodológica a tendência histórico-crítica e tem como objetivo principal a transformação social e a
formação crítica do sujeito. De acordo com McNeil o reconstrucionismo social concebe homem e mundo
de forma interativa. A sociedade injusta e alienada pode ser transformada à medida que o homem inserido
em um contexto, social, econômico, cultural, político e histórico adquire, por meio da reflexão, consciência
crítica para assumir-se sujeito de seu próprio destino.
Nesse prisma, a educação, é um agente social que promove a mudança. A visão social da educação
e currículo consiste em provocar no indivíduo atitudes de reflexão sobre si e sobre o contexto social em
que está inserido. É um processo de promoção que objetiva a intervenção consciente e libertadora sobre
si e a realidade, de modo a alterar a ordem social. Na perspectiva de reconstrução social agrupam-se as
posições que consideram o ensino uma atividade crítica, cujo processo de ensino e aprendizagem devam
se constituírem em uma prática social com posturas e opções de caráter ético que levem à emancipação
do cidadão e à transformação da realidade.
Sob o norte de emancipação do indivíduo, o currículo deve confrontar e desafiar o educando frente
aos temas sociais e situações-problema vividos pela comunidade. Por conseguinte, não prioriza somente
os objetivos e conteúdos universais, sua preocupação não reside na informação e sim na formação de
sujeitos históricos, cujo conhecimento é produzido pela articulação da reflexão e prática no processo de
apreensão da realidade. Enfatizando as relações sociais, amplia seu âmbito de ação para além dos limites
da sala de aula, introduzindo o educando em atividades na comunidade, incentivando a participação e
cooperação.
O currículo reconstrucionista acredita na capacidade do homem conduzir seu próprio destino na
direção desejada, e na formação de uma sociedade mais justa e equânime. Esse compromisso com ideais
de libertação e transformação social lhe imputa certas dificuldades em uma sociedade hegemônica e
dominadora.
322
Professores Construtores do Currículo
O currículo não surge de forma independente, há uma forte interligação com os professores, que são
uma parte integral do currículo construído e transmitido às turmas, já que o modo como é interpretado
pelo professor, as decisões que toma e o modo como as concretiza influenciam o currículo.
Ele corresponde a um conjunto de valores, significados e padrões de vida e, simultaneamente, é uma
fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas, destrezas e estratégias necessárias para o
desenvolvimento tanto pessoal como social do sujeito.
Mas esse processo requer uma progressão (Diogo; Vilar231), isto é, desde as decisões assumidas pela
Administração Central do Sistema Educativo (Lei de Bases do Sistema Educativo, decretos-lei,
programas...) que constituem o instrumento nuclear da política curricular: Currículo Prescrito
É necessário interpretar seu conteúdo: Currículo Apresentado.
Por meio de manuais escolares, publicações científicas e didáticas, passando pela planificação
curricular e consequentes programações pedagógico-didáticas levadas a cabo na escola: Currículo
Traduzido.
Já na sala de aula, o professor realiza diversas atividades em função dessas finalidades educativas
assumidas. Currículo Trabalhado.
Dando significado real às decisões curriculares previamente assumidas, o que implica uma
aprendizagem significativa dos alunos a diversos níveis: cognitivo, motor, afetivo, moral, social,
materializando-se o currículo. Currículo concretizado.
Como tal, esse processo de construção do currículo implica que professores interpretem, alterem e
procedam à revisão e adaptação do currículo prescrito, de acordo com as situações concretas de suas
intervenções educativas e de suas perspectivas e concepções curriculares, de forma a surgir um currículo
trabalhado adequado ao meio envolvente, à diversidade dos alunos e com a participação de toda a
comunidade educativa.
Desse modo, afirma José Pacheco232, “o currículo é um propósito que não é neutro em termos de
informação, já que esta deriva de diferentes níveis é veiculada por diversos agentes curriculares dentro
do contexto de vários condicionalismos”.
Currículo e Projeto Pedagógico
É viável destacar que o currículo constitui o elemento central do projeto pedagógico, ele
viabiliza o processo de ensino e de aprendizagem.
Sacristán233 afirma que o currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à
educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.
231
DIOGO, F.; VILAR, A. Gestão flexível do currículo. Porto: Edições Asa, 1998.
232
PACHECO, J. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
233
SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.
323
Alguns estudos realizados sobre currículo a partir das décadas 1960 a 1970 destacam a existência de
vários níveis de Currículo: formal, real e oculto. Esses níveis servem para fazer a distinção de quanto o
aluno aprendeu ou deixou de aprender.
O Currículo Formal refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino, é expresso em
diretrizes curriculares, objetivos e conteúdos das áreas ou disciplina de estudo. Este é o que traz prescrita
institucionalmente os conjuntos de diretrizes como os Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Currículo Real é o currículo que acontece dentro da sala de aula com professores e alunos a cada
dia em decorrência de um projeto pedagógico e dos planos de ensino.
Assim, o currículo não é um elemento neutro de transmissão do conhecimento social. Ele está
imbricado em relações de poder e é expressão do equilíbrio de interesses e forças que atuam no sistema
educativo em um dado momento, tendo em seu conteúdo e formas, a opção historicamente configurada
de um determinado meio cultural, social, político e econômico.
O caráter pedagógico compreende todos os aspectos envolvidos com as finalidades que se pretende
a educação. A Pedagogia, segundo Libâneo234, ocupa-se da educação intencional, que investiga os
fatores que contribuem para a construção do ser humano como membro de uma determinada sociedade,
e aos processos e aos meios dessa formação.
Ter clara a compreensão de que Pedagogia se está falando, para qual escola, que aluno, que ensino,
ou seja, que conceitos fundamentam as finalidades educativas que se pretende alcançar, é imprescindível
para “orientar a prática educativa de modo consciente, intencional, sistemática, para finalidades sociais e
políticas cunhadas a partir de interesses concretos no seio da práxis social”.
Portanto, o caráter pedagógico tem fundamental e estreita relação com a construção de um currículo
que oriente a ação educativa e determine princípios e formas de atuação. Quando os conceitos acerca
do que se pretende tratar são apresentados, entendem-se seus “fins desejáveis” e, define-se assim, “uma
intencionalidade educativa, implicando escolhas, valores, compromissos éticos” (Libâneo).
O desenvolvimento das teorias críticas de currículo somam-se à preocupação com uma prática
pedagógica comprometida, porque desejam ir além do estático formalismo das propostas curriculares. A
partir dessas considerações, fica clara a estreita relação entre currículo e práticas pedagógicas.
Os desafios da inovação curricular encontram-se justamente nessa articulação entre os fundamentos
do caráter pedagógico e curriculares refletidos na ação docente, pois, segundo Libâneo é justamente
nesse ponto, quando a teoria se une à prática, que o trabalho docente é produzido, sendo que o
comprometimento do professor é fundamental, pois é nesse momento que a produção pedagógica
acontece.
Estar consciente dos objetivos educacionais irá refletir em sua postura diante do objeto de
conhecimento em sua relação com a prática pedagógica, lembrando que o que define uma prática como
pedagógica é o rumo que se dá às práticas educativas, em que “o caráter pedagógico é o que faz distinguir
os processos educativos que se manifestam em situações concretas, uma vez que é a análise pedagógica
que explicita a orientação do sentido (direção) da atividade educativa”.
Contudo, para que ocorra a concretização do currículo ele precisa relacionar-se com o pedagógico, as
políticas de formação e inovação curricular devem preocupar-se, especialmente com a passagem desse
currículo à escola, ao professor, ao currículo voltado para a ação, de forma que as orientações curriculares
não estejam configuradas como meros discursos, distantes e desconexos, em que a inovação e a
mudança tornem-se, tão-somente, em palavras de efeito, em discursos ecoando no imaginário
pedagógico.
Teorias do Currículo
Teoria Tradicional
Kliebard235 apresenta que os fundamentos da teoria curricular de John Bobbit estão baseados na
concepção de administração científica de Taylor, e que a extrapolação desses princípios para a área de
currículo transformou a criança no objeto de trabalho da engrenagem burocrática da escola.
Neste sentido, as finalidades do currículo eram:
- educar o indivíduo segundo as suas potencialidades;
- desenvolver o conteúdo do currículo de modo suficientemente variado com o fim de satisfazer as
necessidades de todos os tipos de indivíduos na comunidade;
- favorecer um ritmo de treinamento e de estudo que seja suficientemente flexível;
- dar ao indivíduo somente aquilo de que ele necessita;
- estabelecer padrões de qualidade e quantidade definitivos para o produto;
234
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.
235
KLIEBARD, H. Burocracia e teoria de currículo. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.). Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar,1980..
324
- desenvolver objetivos educacionais precisos e que incluam o domínio ilimitado da capacidade
humana através do conhecimento de hábitos, habilidades, capacidades, formas de pensamento, valores,
ambições, etc., enfim, conhecer o que seus membros necessitam para o desempenho de suas atividades;
- oferecer “experiências diretas” quando essas múltiplas necessidades não fossem atendidas por
“experiências indiretas”.
Da transposição dos princípios gerais da administração científica para a administração das escolas
passou-se ao domínio da teoria curricular. As implicações para a prática de uma escola em que a criança
é o material e a escola é a escola-fábrica e, que, portanto, deve modelá-la como um produto de acordo
com as especificações da sociedade, tem seus objetivos voltados para um controle de qualidade.
Kliebard236, defendia que “padrões qualitativos e quantitativos definitivos fossem estabelecidos para o
produto”, considerando esse produto como o material criança, a professor deveria obter de seus alunos
a maior capacidade que eles possuíssem para solucionar determinada tarefa em determinado período de
tempo.
A prática docente desse currículo é facilmente compreendida, pois baseia-se num modelo funcional
de aplicação de conteúdos e atividades. Para Kliebard a padronização de atividades ou unidades de
trabalho e dos próprios produtos (crianças), exigiu a especificação de objetivos educacionais e tornou a
criança, em idade escolar como algo a ser modelado e manipulado, produzido de modo que se encaixasse
em seu papel social predeterminado.
Em sequência a essa concepção fabril de currículo, Kliebard apresenta o pensamento de Tyler, que
afirma que o professor pode controlar as experiências de aprendizagem através da “manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes - situações que irão suscitar a espécie de
comportamento desejado, portanto, parte do pressuposto de que “a educação é um processo de mudança
nos padrões de comportamento das pessoas”.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma atividade burocrática,

desprovida de sentido e fundamentada na concepção de que o ensino estava centrado na figura
do professor, que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos apenas como
meros repetidores dos assuntos apresentados.
Teoria Crítica
Quando Bobbitt (in Kliebard) concebeu esse currículo, acreditamos que talvez não tenha tido a
intenção de, além de padronizar atividades, padronizar pessoas. Essa teoria produziu uma concepção
mecanizada de currículo que perdura até hoje, mas ela abriu espaço para o campo político e econômico,
conferindo ao currículo conteúdos implícitos de dominação e poder, através da ideologia dominante.
Essa foi a percepção de Michael Apple do que vinha acontecendo com o currículo e que o tornou,
segundo Paraskeva237, o grande precursor da Escola de Frankfurt no campo da educação e do currículo
e o primeiro a reavivar, de uma forma explícita, o cunho político do ato educativo e curricular, colocando
a teorização crítica como a saída para a compreensão do atual fenômeno da escolarização.
Aponta que Apple, em “Ideilogy and Curriculum”, denuncia a feliz promiscuidade entre Ideologia,
Cultura e Currículo e o modo como os movimentos hegemônicos (e também contra hegemônicos) se [re]
[des] constroem e disputam um determinado conhecimento decisivo na construção e manutenção de um
dado senso comum com implicações diretas nas políticas sociais, em geral e educativas e curriculares,
em particular. E esta obra, para muitas figuras de proa no campo do currículo - Huebner, McDonald,
Mann, Kliebard, Beane, McLaren, Giroux, Macedo - seria o inaugurar de uma nova era no campo, em que
se passava do Tylerismo ao Appleanismo.
Paraskeva, apresenta que para Apple, a problemática do conhecimento é considerada como pedra
angular para o estudo da escolarização como veículo de seletividade, um conhecimento que se toma
parte nas dinâmicas desiguais de poder e de controle, no qual o processo de escolarização não é
inocente.
Sobre a preocupação com as formas de conhecimento difundido Apple238, considera fundamental
questionar “para quem é esse conhecimento”, demonstrando uma preocupação com o que deve ser
ensinado não apenas como questão educacional, mas, sobretudo, como questão ideológica e política.
236
KLIEBARD, H. Os princípios de Tyler. In: MESSIK, R.; PAIXÃO, L.; BASTOS, L. (Orgs.) Currículo: análise e debate. São Paulo: Zahar, 1980.
237
PARASKEVA, J.M. Michael Apple e os estudos [curriculares] críticos. Currículo sem Fronteiras, v.2, n. 1. 2002.
238
APPLE, M. W. Repensando ideologia e currículo. In: MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994.
325
Destaca a escola e o currículo porque considera “que discutir sobre o que acontece, o que pode
acontecer e o que deveria acontecer em sala de aula” (...) é uma “tarefa que merece a aplicação de
nossos melhores esforços”.
Nesse sentido observa que “enquanto não levarmos à sério a intensidade do envolvimento da
educação com o mundo real das alternativas e desiguais relações de poder, estaremos vivendo em um
mundo divorciado da realidade. As teorias, diretrizes e práticas envolvidas na educação não são técnicas.
São intrinsecamente éticas e políticas, e em última análise envolvem - uma vez que assim se reconheça
- escolhas profundamente pessoais em relação ao que Marcus Raskin denomina “o bem comum”.
Quanto ao professor afirma que “queria que os educadores, sobretudo aqueles com interesse
específico no que acontece nas salas de aula, examinassem criticamente as suas próprias ideias acerca
dos efeitos da educação”. Esse posicionamento certamente modificaria a prática pedagógica, não no
sentido de aplicação metodológica, mas enquanto intenções provocativas à reflexão e à emancipação.
Portanto, segundo Silva239, as teorias tradicionais pretendem ser apenas “teorias” neutras, científicas,
desinteressadas, concentrando-se em questões técnicas e de organização, enquanto que “as teorias
críticas e as teorias pós-críticas argumentam que nenhuma teoria é neutra, científica ou desinteressada,
mas que está, inevitavelmente implicada em relações de poder. Não se limita a questionar “que
conhecimentos”, mas por que esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse
conhecimento e não outro esteja no currículo? Por que privilegiar um determinado tipo de identidade ou
subjetividade e não outro?”
Desta forma, percebemos que as teorias críticas pretendem trazer as relações sociais e sua discussão
para a sala de aula: questões de raça, de religião, dominação política e ideológica, diferenças culturais,
etc. A intenção é legítima quanto à uma educação voltada para a redução e até mesmo, nivelação das
desigualdades.
Trazer essas intenções para a sala de aula, concretizar essa teorização crítica do currículo na prática
pedagógica não é tarefa fácil. É possível perceber essa dificuldade sobre o que observamos do que
Moreira240 apresenta quando a teoria curricular crítica é vista em crise tanto nos Estados Unidos como no
Brasil, e revela as seguintes interpretações:
- para Pinar, Reynolds Slattery e Taubman, como críticos à essa teoria, a crise resulta do ecletismo do
discurso, decorrente da amplidão desmedida de seus interesses e de suas categorias;
- para James Ladwig, a crise resulta de um impasse teórico, pois são fundamentalmente qualitativos e
não apresentam evidências suficientes de suas proposições, o que os torna pouco convincentes para
grande parte da comunidade educacional tradicional;
- para Jennifer Gore a crise é mais evidente nos trabalhos de Giroux e Peter McLaren e são descritas
em duas razões: ausência de sugestões para uma prática docente crítica e a utilização de um discurso
altamente abstrato e complexo, cujos princípios dificilmente podem ser entendidos e operacionalizados
pelos professores.
Quanto ao Brasil, apresenta que Regina Celli Cunha considera que a concepção crítica de currículo
vivencia uma crise de legitimação, por não conseguir, na prática, implementar seus princípios teóricos.
Moreira revela, ainda, que a opinião dominante entre especialistas em currículo acerca da crise é de que
os avanços teóricos afetam pouco a prática docente e que essas discussões têm predominância no
campo acadêmico, dificilmente alcançando a escola, não contribuindo para maior renovação, e que,
apesar da crise, a teoria curricular crítica constitui a mais produtiva tendência do campo do currículo.
Fundamentos:
- Crítica aos processos de convencimento, adaptação e repressão da hegemonia dominante;
- Contraposição ao empiricismo e ao pragmatismo das teorias tradicionais;
- Crítica à razão iluminista e racionalidade técnica;
- Busca da ruptura do status quo;
- Materialismo Histórico Dialético - crítica da organização social pautada na propriedade privada dos
meios de produção (fundamentos em Marx e Gramsci);
- Crítica à escola como reprodutora da hegemonia dominante e das desigualdades sociais. (Michael
Apple)
239
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
240
MOREIRA, A. F. B. A crise da teoria curricular crítica. 1999.
326
Principais Fundamentos:
- Escola Francesa: teoria da reprodução cultural - “capital cultural”. O currículo da escola está baseado
na cultura dominante, na linguagem dominante, transmitido através do código cultural (Bourdieu e
Passeron)
- Escola de Frankfurt: crítica à racionalidade técnica da escola “pedagogia da possibilidade” - da

resistência. Currículo como emancipação e libertação. (Giroux e Freire)
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de

matérias, seria também a de conter uma estrutura crítica que permitisse uma perspectiva
libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural
e social.
Teoria Pós-Críticas
Já a teoria pós-críticas emergiu a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da
fenomenologia, do pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como a teoria crítica, a
perspectiva pós-crítica criticou duramente a teoria tradicional, mas elevaram as suas condições para além
da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os
estigmas étnicos e culturais, tais como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos
próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era preciso estabelecer o combate à opressão
de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
A teorias pós-crítica considerava que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus
operandi dos preconceitos que se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar
ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compreendesse nos costumes e práticas do outro
uma relação de diversidade e respeito.
Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo passou a considerar a ideia de que não existe
um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou seja, que se
transforma nos diferentes tempos e lugares.
Fundamentos:
Currículo Multiculturalista - nenhuma cultura pode ser julgada superior a outra.
Multiculturalismo - contra o currículo universitário tradicional (cultura branca, masculina e europeia e

heterossexual).
- As questões de gênero são uma das questões muito presentes nas teorias pós-críticas;
- O acesso à educação era desigual para homens e mulheres e dentro do currículo havia distinções de
disciplinas masculinas e femininas;
- Assim certas carreiras eram exclusivamente masculinas sem que as mulheres tivessem
oportunidades;
- A intenção era que os currículos percebessem as experiências, os interesses, os pensamentos e os
conhecimentos femininos dando-lhes igual importância;
- As questões raciais e étnicas também começaram a fazer parte das teorias pós-críticas do currículo,
tendo sido percebida a problemática da identidade étnica e racial.
É essencial, por meio do currículo, desconstruir o texto racial, questionar por que e como
valores de certos grupos étnicos e raciais foram desconsiderados ou menosprezados no
desenvolvimento cultural e histórico da humanidade e, pela organização do currículo,
proporcionar os mesmos significados e valores a todos os grupos, sem supervalorização de um
ou de outro.
Uma Análise Comparativa

Teorias Críticas Teorias Pós Críticas
- Conceitos e conhecimentos históricos e
- Fim das metanarrativas;
científicos;
327
- Concepções; - Hibridismo;
- Teoria de currículo - conceitos; - Currículo como discurso-representações;
- Trabalho; - Cultura;
- Materialidade/objetividade; - Identidade/subjetividade;
- Realidade; - Discurso;
- Classes Sociais; - Gênero, raça, etnia, sexualidade;
- Emancipação e libertação; - Representação e incertezas;
- Desigualdade Social; - Multiculturalismo;
- Currículo como construção de
- Currículo como resistência;
identidades;
- Currículo oculto; - Relativismo;
- Compreensão do “para quem” se
- Definição do “o quê” e “por quê” se
constrói o currículo - formação de
ensina;
identidades.
- Noção de sujeito.
Organização Curricular da Educação Básica
A Educação Básica no Brasil é composta por três etapas:

- Educação Infantil (que atende crianças de 0 a 5 anos, em creches ou pré-escolas, geralmente
mantidas pelo poder municipal);
- Ensino Fundamental (que atende alunos de 6 a 14 anos, tem caráter obrigatório, é público, gratuito
e oferecido de forma compartilhada pelos poderes municipal e estadual); e
- Ensino Médio (que atende jovens de 15 a 17 anos e é oferecido basicamente pelo poder estadual).
No Brasil, existe um contingente ainda expressivo, embora decrescente, de jovens e adultos com
pouca ou nenhuma escolaridade, o que faz da Educação de Jovens e Adultos um programa especial
que visa dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que não tiveram acesso ao ensino
fundamental na idade própria.
No que se refere às comunidades indígenas, a Constituição garante-lhes o direito de utilizar suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Relativamente à questão curricular e à qualidade da educação, pode-se dizer que currículos
compreendem a expressão dos conhecimentos e valores que uma sociedade considera que devem fazer
parte do percurso educativo de suas crianças e jovens. Eles são traduzidos nos objetivos que se deseja
atingir, nos conteúdos considerados os mais adequados para promovê-los, nas metodologias adotadas e
nas formas de avaliar o trabalho desenvolvido.
A definição de quais são esses conhecimentos e valores vem sendo modificada nos últimos anos,
devido às demandas criadas pelas transformações na organização da produção e do trabalho e pela
conjuntura de redemocratização do país. Portanto, a meta de melhoria da qualidade da educação impôs
o enfrentamento da questão curricular como aquilo que deve nortear as ações das escolas, dando vida e
significado ao seu projeto educativo.
É importante considerar também que, no quadro de diversidade da realidade brasileira, existem
grandes discrepâncias em relação à possibilidade de se ter acesso aos centros de produção de
conhecimento, tanto das áreas curriculares quanto da área pedagógica. Isto é refletido na formação de
professores e nos currículos das escolas, o que não favorece a existência de uma equidade na qualidade
da oferta de ensino das cerca de 250.000 escolas públicas brasileiras dispersas nas cinco regiões do
país.
Era preciso, portanto, construir referências nacionais para impulsionar mudanças na formação dos
alunos, no sentido de enfrentar antigos problemas da educação brasileira e os novos desafios colocados
pela conjuntura mundial e pelas novas características da sociedade como a urbanização crescente. Por
outro lado, essas referências precisavam indicar pontos comuns do processo educativo em todas as
regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes.
Políticas do Governo Federal para o Currículo no Brasil
- Uma característica marcante da política curricular no Brasil foi a centralização do currículo nas mãos
do poder público.
328
- Estados legislaram sobre o programa de ensino primário e secundário durante todo o século XIX e
parte do século XX.
- Divisor de águas - a reforma do ensino de 1º e 2º graus ocorrida em 1971 - Lei 5.692/1971, que
fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus.
- Principais características da Lei 5. 692/71:

* 2ª LDB implantada no país foi a Lei nº 5.692/71 que estabeleceu um ensino tecnicista para atender
ao regime vigente (Ditadura Militar) voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista;
* Previa um núcleo comum para o currículo de 1º e 2º graus e uma parte diversificada em função das
peculiaridades locais (art. 4);
* Inclusão da educação moral e cívica, Ed. Física, Ed. Artística e programas de saúde como matérias
obrigatórias do currículo, além do ensino religioso facultativo (art. 7);
* Os municípios deveriam gastar 20% de seu orçamento com educação, não previa a dotação
orçamentária para a União ou os estados (art. 59).
- Lei 4.024/81, contemplou a questão curricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas,

e no ensino secundário, a variedade de currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelo
estabelecimento de ensino.
- Nova estrutura educacional - finalidades da educação nacional concernentes ao regime político
vigente.
- O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação que
envolve quatro aspectos:
* A determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre
o núcleo comum e a parte diversificada;
* O currículo pleno com as noções de atividade, áreas de estudo e disciplina;
* Em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das ideias de relacionamento, ordenação,
sequência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível;
* A delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se
desenvolvia toda a nova escolarização.
- Outras categorias curriculares como educação geral e formação especial designavam com precisão
as finalidades atribuídas ao ensino de 1º e 2º graus.
- A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentos indispensáveis a

todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; a parte especial tinha como objetivo a sondagem de
aptidões e a indicação para o trabalho no 1º grau, e a habilitação profissional no 2º grau.
- Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das matérias em: (Conteúdos
Particulares)
* Comunicação e Expressão;
* Estudos Sociais;
* Ciências.
- A Arte:
* Artes Plásticas;
* Desenho;
* Teatro, entre outros.
- Da mesma forma, programas de saúde substituem a visão higienista predominante, pela

compreensão mais abrangente de saúde e prevenção.
- Assim foram definidos os objetivos das matérias.
- Em Comunicação e Expressão: o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente
com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade dos aspectos físico, psíquico
e emocional, ressaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira.
- Nos Estudos Sociais: o ajustamento crescente do educando ao meio cada vez amplo e complexo,
em que deve apenas viver como conviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva
atual do seu desenvolvimento.
- Nas Ciências: o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas
aplicações.
329
- A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser
revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB - Lei 9.394/96, em 1976.
- Apesar da vigência da Lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980,
implementações pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios.
Dessa forma, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso, uma das prioridades
do Ministério da Educação foi a elaboração de referências curriculares para a educação básica, um
processo inédito na história da educação brasileira, sistematizando ideias que já vinham sendo utilizadas
nas reformulações curriculares de estados e municípios.
Os procedimentos seguidos na elaboração dos documentos representam a manifestação do espírito
democrático e participativo que deve caracterizar a educação de base no país. Equipes de educadores
(professores com larga e boa experiência nas salas de aula, professores universitários e pesquisadores)
elaboraram os documentos preliminares.
Estas equipes realizaram um estudo dos currículos de outros países (como Inglaterra, França,
Espanha, Estados Unidos), analisaram as propostas dos estados e de alguns dos municípios brasileiros,
considerando os indicadores da educação no Brasil (como taxas de evasão e repetência, desempenho
dos alunos nas avaliações sistêmicas) e estudaram os marcos teóricos contemporâneos sobre currículo,
ensino, aprendizagem e avaliação.
A finalidade das referências curriculares consiste na radical transformação dos objetivos, dos
conteúdos e da didática na educação infantil, no ensino fundamental e na educação de jovens e adultos.
Os conteúdos estudados passam a ser os meios com os quais o estudante desenvolve capacidades
intelectuais, afetivas, motoras, tendo em vista as demandas do mundo em que vive. A formação se
sobrepõe à informação pura e simples, modificando o antigo conceito de que educação é somente
transmissão de conhecimentos.
A nova proposta apresentada pelo Ministério da Educação aos educadores brasileiros é composta dos
documentos:
- Parâmetros Curriculares Nacionais para Educação Fundamental;
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
- Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena;
- Proposta Curricular para Educação de Jovens e Adultos.
Dentro das propostas já referidas, cada qual com sua especificidade, os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental incluem, além das áreas curriculares clássicas (Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física e Línguas Estrangeiras), o
tratamento de questões da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a Ética, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo, ou outros temas que se mostrem
relevantes.
Base Nacional Comum Curricular
A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), a
Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também
as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos
propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Currículo e Direito à Educação
Sabemos o quanto a questão curricular afeta a organização do trabalho na escola, constituindo-se

mesmo num elemento estruturante do seu trabalho.
Aspectos fundamentais do cotidiano das escolas são condicionados pelo currículo: é ele que
estabelece, por exemplo, os conteúdos, seu ordenamento e sequenciação, suas hierarquias e cargas
330
horárias. São também as decisões curriculares que fazem importante mediação dos tempos e dos
espaços na organização escolar, das relações entre educadores e educandos, da diversificação que se
estabelece entre os professores. A organização escolar, portanto, é inseparável da organização curricular.
Miguel G. Arroyo241 é um dos autores que têm se preocupado com o currículo e os sujeitos envolvidos
na ação educativa: educandos e educadores. Arroyo tem ressaltado nesses estudos diversos aspectos,
como:
- a importância do trabalho coletivo na educação para a construção de parâmetros de ação pedagógica;
- o fato de serem os educandos sujeitos de direito ao conhecimento;
- a necessidade de se mapearem imagens e concepções dos educandos para subsidiar o debate sobre
os currículos.
Com base em discussões apresentadas por esse autor, veremos alguns pontos de reflexão sobre o
tema:
Currículo e os Sujeitos da Ação Pedagógica

O coletivo dos educadores planeja a execução dos seus currículos por área ou por ciclo. Individual e
coletivamente, os conteúdos curriculares são revisados. Junto com os administradores das escolas,
professores escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervindo na
construção dos currículos.
O avanço dessa prática de trabalho coletivo está se constituindo em uma dinâmica promissora para a
reorientação curricular na educação básica. Esses coletivos de profissionais terminam produzindo e
selecionando conhecimentos, material, recursos pedagógicos, de maneira que eles se tornam produtores
coletivos do currículo.
Os educandos, sujeitos centrais da ação pedagógica, são condicionados pelos conhecimentos que
deverão aprender e pelas lógicas e tempos predefinidos em que terão de aprendê-los. Muitos alunos têm
problemas de aprendizagem, e talvez muitos desses problemas resultem das lógicas temporais que
norteiam as aprendizagens e dos recortes com os quais são organizados os conhecimentos nos
currículos. Tais lógicas e ordenamentos não podem ser considerados intocáveis.
Passo importante para os coletivos das escolas: investigar os currículos a partir dos educandos. As
novas sensibilidades para com os educandos são importantes para se repensarem e reinventarem os
currículos escolares. Os alunos estão mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e sobre
os conteúdos da docência.
Currículo e Qualidade do Ensino

Outra inquietação permeia a análise dos currículos: trata-se da preocupação com o rebaixamento da
qualidade da docência e da escola. A reação das escolas, dos docentes e gestores diante dos dados que
informam a desigualdade escolar, em geral, é culpar os alunos, suas famílias, seu meio social, sua
condição racial pelas capacidades desiguais de aprender. Podemos, sim, ter outro entendimento sobre
isso.
Há um argumento que retarda a tentativa de se criar esse novo entendimento: o fato de a desigualdade
ser socialmente criada. No entanto, as ciências consideram que toda mente humana é igualmente capaz
de aprender.
Embora hoje muitas escolas e coletivos docentes tenham essa preocupação, há muita dificuldade em
superar o olhar classificatório dos alunos e o padrão de normalidade bem sucedida na gestão dos
conteúdos. Ainda são aplicados “remédios” para os malsucedidos, os lentos, os desacelerados, os
fracassados. Exemplo disso é o reforço e a recuperação paralela, agrupamentos em turmas de
aceleração, dentre outros.
Podemos encontrar iniciativas corajosas de coletivos que repensam o currículo em função dessa
questão da desigualdade. Assim, há estudos e propostas de revisão da lógica que estrutura os
conhecimentos dos tempos de aprendizagem. Novos estudos sobre a mente humana são buscados,
como o de Gerome Bruner242, para repensar os currículos que organizam conhecimentos.
O direito à educação e o currículo como instrumento para viabilizar esse direito nos obrigam a
desconstruir crenças cristalizadas e a repensá-las à luz de critérios éticos.
241
ARROYO, Miguel Gonzalez. Secretaria de Educação Básica (Org.). Os educandos, seus Direitos e o Currículo: Documento em versão preliminar. 2006.
242
BRUNER, J. A cultura da educação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
331
- Para desconstruir a crença na desigualdade de capacidades de aprender, é preciso confrontá-la com
o direito igual de todos à educação, ao conhecimento e à cultura.
- Os avanços das ciências desconstroem nossos olhares hierárquicos e classificatórios das
capacidades e ritmos dos alunos e alunas, além de nos levarem a visões mais respeitosas e igualitárias.
Há necessidade, portanto, de entender mais os processos de aprender dos currículos. A questão central
continua a ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, tendo como parâmetro
os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano.
- À medida que essas questões vindas da visão dos alunos e suas aprendizagens interrogam nossos
currículos, somos levado(a)s a rever as lógicas em que estruturamos os conteúdos escolares.
Educandos como Sujeitos de Direitos

Tomando os educandos como sujeitos de direito, os currículos são responsáveis pela organização de
conhecimentos, culturas, valores, artes a que todo ser humano tem direito. Isso significa inverter as
prioridades ditadas pelo mercado e definir as prioridades a partir do respeito ao direito dos educandos.
Somente partindo do conhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condições
de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os conteúdos.
Isso exige repensar a reorganização da estrutura escolar e do ordenamento curricular legitimados em
valores de mérito e sucesso, em lógicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de
tempos, em cargas-horárias.
A superação das hierarquias, das segmentações e dos silenciamentos entre os conhecimentos e as
culturas pode ser um dos maiores desafios atuais para a organização dos currículos. Eles têm sido
repensados, mas, sobretudo, em função do progresso cientifico e tecnológico. Assim, os currículos se
complexificam cada vez mais, o que não significa que os mesmos questionem os processos humanos
regressivos que acontecem na sociedade e que cada vez mais parecem precarizar a vida dos educandos.
As exigências curriculares e as condições de garantia do direito à educação e ao conhecimento se
distanciam pela precarização da vida dos setores populares.
Por um lado, o direito à educação e, por outro, a vivência da negação dos direitos humanos mais
básicos questionam o ordenamento curricular, a lógica sequenciada, linear, rígida, previsível, para
sujeitos disponíveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infrequências, somente ocupados
no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivência garantida.
A escola vem fazendo esforços para repensar-se em função da vida real dos sujeitos que têm direito
à educação, ao conhecimento e à cultura. A nova LDB n° 9394/96 recoloca a educação na perspectiva
da formação e do desenvolvimento humano; o direito à educação, entendido como direito à formação e
ao desenvolvimento humano pleno.
Essa lei se afasta, no seu discurso, da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para
o mercado e reconhece que toda criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena
como ser humano. Reafirma que essa é uma tarefa da gestão da escola, da docência e do currículo.
Currículo e Multiculturalismo
Sacristán243 afirma que a escola tem sido um mecanismo de normalização. O multiculturalismo na

escola nada mais é do que a inclusão de todos à educação, procurando atender aos interesses de todos,
independentemente de etnias, deficiências ou diferentes grupos minoritários, geralmente excluídos e
marginalizados.
Na sua concepção o currículo educacional deve atender a todas estas diversidades, pois a sociedade
não é homogênea. Para tanto, o currículo deve ser ampliado e abranger as necessidades dos grupos
minoritários, ou seja, não pode se prender apenas a cultura dominante e geral, mas sim reconhecer a
singularidade dos indivíduos.
Para que aconteça a inclusão de grupos minoritários, é necessária uma discussão profunda sobre a
temática, a qual deve envolver toda a comunidade escolar. O ponto de partida para o movimento inicial é
o planejamento curricular, mas é no currículo real, ou seja, as práticas educativas, que de fato ocorrem à
desvalorização das experiências dos alunos e as discriminações.
Para Sacristán, a cultura transmitida pela escola confronta com outros significados prévios, por isso,
deve-se pensar em um currículo extraescolar, para que os educadores possam mediar os educandos
com uma perspectiva multicultural, a qual visa o currículo em coordenadas mais amplas.
243
SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad Ernani da Rosa. Porto Alegre, RGS: Artmed, 2000.
332
Para que não perca a identidade das culturas, o planejamento curricular, de acordo com Sacristán244,
deve se pautar na seguinte estratégia:
- formação de professores;
- planejamento de currículos;
- desenvolvimento de materiais apropriados e,
- a análise e revisão crítica das práticas vigentes.
Para esta abordagem, segundo o autor, deve-se modificar muito o currículo.
Em relação ao papel da escola Candau245 enfatiza que as diversidades culturais existentes nas
diferentes sociedades, como:
- os negros americanos;
- os emigrantes em países desenvolvidos;
- os emigrantes no Brasil; e mais,
- as muitas distintas culturas que variam de grupos e de pessoas se fazem presentes no interior da
escola.
A escola neste sentido, não pode reproduzir a cultura dominante, ela deve considerar as vivências dos
educandos e contribuir para uma pedagogia libertária.
Em decorrência do fracasso escolar, intensificaram-se os estudos a respeito do multiculturalismo
associado com a Antropologia, mas também se viu a Psicologia como uma das ciências importantíssima
para a resolução dos problemas.
Candau faz referência à teoria de Paulo Freire, a qual buscou em uma perspectiva da cultura popular,
alfabetizar muitas pessoas em blocos divididos, os quais os educadores faziam um estudo do cotidiano
das pessoas para daí então, começar alfabetizá-los, considerando a linguagem e os termos comuns.
O multiculturalismo, de acordo com Candau, tem sua maior representatividade nos EUA, porque lá
vivem negros, mexicanos, porto-riquenhos, chineses e uma pluralidade de raças e etnias distintas.
Durante a década de 1960, tiveram muitas manifestações em prol da igualdade dos negros perante
aos brancos, eles reivindicavam direitos e participação iguais na sociedade, independentemente de raça,
sexo, crenças e religião.
O multiculturalismo enfim, se apresenta de muitas formas, as quais não se limitam a uma única
tendência. Por isso, sua abordagem educacional é muito ampla, fazendo uma reforma drástica no
currículo para uma perspectiva de diversidades.
Currículo e Avaliação
Que tipo de ser humano queremos formar? É com esta pergunta na cabeça que devemos pensar o
currículo. Não obstante, a avaliação, também, perpassa por este viés - uma avaliação que dê conta de
suprir algumas de nossas necessidades do cotidiano.
É nesse contexto que as três últimas décadas registraram uma preocupação intensa com os estudos
sobre avaliação. O processo de avaliação não está ainda bem resolvido e definido pela escola e tampouco
nas cabeças dos professores.
Muitos estudos foram empreendidos, mas pouco se avançou. Teóricos têm estudado e buscado
caminhos para romper com um processo tão solidificado na escola como é o caso da avaliação da
aprendizagem.
Algumas críticas severas têm sido feitas em relação ao aluno não saber quais são os verdadeiros
objetivos das avaliações, não saber como ele será avaliado e, o mais importante não saber o que o
professor espera que ele responda, o que o professor, verdadeiramente, quer.
É preciso entender, de uma vez por todas, que temos que conciliar a concepção de avaliação em um
currículo aberto e em construção que deve contemplar o conhecimento real dos alunos.
Como local de conhecimento, o currículo é a expressão de nossas concepções do que constitui
conhecimento (...). Trata-se de uma concepção do conhecimento e do currículo como presença: presença
do real e do significado no conhecimento e no currículo; presença do real e do significado para quem
transmite e para quem recebe.
244
SACRISTAN, José Gimeno. Currículo e diversidade cultural. In SILVA, Tomaz Tadeu da. MOREIRA, Antonio Flávio (Orgs). Territórios Contestados: o currículo
e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
245
CANDAU, Vera Maria Ferrão. (Org.). Sociedade, educação e cultura(s): Questões e propostas. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
333
Este conceito assevera a ideia de um currículo em constante movimento. Um currículo aberto e que
serve de passagem para o real e significativo. Um lugar perfeito para se processar a avaliação que se
deseja em qualquer processo de aprendizagem
A avaliação é um processo histórico que se propaga de acordo com as mudanças sociais, tendo em
vista os múltiplos contextos que perpassam a vida dos sujeitos humanos. Ou seja, a avaliação está
presente no cotidiano dos indivíduos, ocorrendo de maneira espontânea ou através do ensino formal.
Na educação, a avaliação deve partir de um currículo planejado, envolvendo todo o coletivo da
instituição. O currículo, por sua vez, tem por objetivo direcionar caminhos de como trabalhar as
diversidades encontradas dentro da escola, atribuindo juízo de valor que deve ser realizado de forma
ética e democrática a respeito do objetivo que se pretende alcançar, principalmente no ensino e na
aprendizagem escolar.
Nesse sentido, as práticas pedagógicas do educador podem se tornar um ato classificatório, sendo
que o juízo de valor se expressa nas suas ações diárias desenvolvidas em sala de aula. Haja vista que a
atividade docente requer um processo contínuo de reflexões em torno da práxis, especialmente no tocante
ao ato de avaliar.
Faz-se fundamental que o educador reflita as suas práticas desenvolvidas no cotidiano da sala de aula,
respeitando as experiências que os indivíduos trazem do seu convívio em sociedade. Tendo em vista que
a avaliação consiste um dos aspectos do processo pedagógico, cuja prática deve colaborar no
desenvolvimento da criticidade do indivíduo, interagindo os conhecimentos escolares com os contextos
em que alunos estão inseridos.
Nesse sentido, o corpo docente não deve utilizar o ato de avaliar apenas para medir e controlar o
rendimento do discente dentro da instituição escolar. Segundo Fernandes e Freitas246 perpassam, na
prática escolar, duas formas de avaliação:
- a avaliação formativa que tem princípios norteadores no próprio processo educativo e
- a avaliação somativa que apresenta a função de julgar o resultado final, ou seja, ao término do ano
letivo, sendo feito uma avaliação com objetivo de somar as notas do aluno durante o período escolar.
“Os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir ajustamentos sucessivos durante
o desenvolvimento e a experimentação do currículo”.
Dessa forma, a avaliação formativa se apresenta como processo de aprendizagem na relação

professor e aluno, já que o docente não é o único responsável pelo desempenho do educando, embora
oriente a construção do conhecimento.
Para que isso aconteça, faz-se necessário, também, que o discente conheça os conteúdos necessários
à construção de sua autonomia. Nesse sentido, a avaliação formativa consiste, conforme Afonso, um
dispositivo pedagógico adequado à concretização de uma efetiva igualdade de oportunidades de sucesso
na escola básica. E, quando articulada à diversidade, torna-se democrática ao desenvolver a criticidade
do aluno.
Haja vista que as características processuais da avaliação têm como objetivo analisar a capacidade,
habilidade e desenvolvimento do aluno durante todo o ano letivo. Dessa forma, a escola avalia se o
discente desenvolveu com competência todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem na sala
de aula.
De acordo com Fernandes e Freitas as práticas na avaliação da aprendizagem são apresentadas de
diferentes perspectivas, dependendo da concepção pedagógica da escola, pois esta incorpora diversas
práticas, eliminando algumas e hierarquizando outras, etc. Assim, os instrumentos de avaliação como
provas, trabalhos, relatórios, entre outros, devem ser expostos aos alunos de forma clara no que se
pretende alcançar em cada avaliação.
Porém, se os instrumentos forem utilizados de maneira inadequada podem trazer consequências ao
rendimento escolar dos alunos. Nesse contexto, é importante avaliar alguns aspectos no processo de
elaboração dos instrumentos de avaliação, tais como:
- A linguagem que será utilizada;
- A contextualização investigada;
- O conteúdo de forma significativa;
- A coerência com o propósito de ensino;
- E explorar a capacidade de leitura e de escrita.
246
FERNANDES, Claudia de Oliveira. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Organização do documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
334
Em relação à educação infantil, o método de avaliar centra-se no acompanhamento do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças. E essa forma avaliativa está próxima da avaliação
formativa por ser contínua e inclusiva.
De acordo com advertência feita no artigo 24 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional),
a avaliação contínua e acumulativa necessita de uma verificação sobre o rendimento escolar, sendo
observados os critérios de avaliação que permanecem nos processos quantitativos e qualitativos no
decorrer da aprendizagem escolar. Visto que a avaliação se concretiza na adoção de instrumentos
avaliativos, que almejam definir os critérios de como avaliar.
O professor pode usar, enquanto instrumento de avaliação, o portfólio, que consiste um instrumento
de aprendizagem em que os alunos podem registrar todas as construções efetivadas nas aulas;
verificando assim os seus esforços, desempenhos, dúvidas e criações. Assim, o portfólio pode consistir
um procedimento de grande importância para aprendizagem do discente.
Outro tipo de instrumento que facilita a prática de avaliação formativa corresponde ao caderno de
aprendizagem, que igualmente proporciona o registro de informações e dúvidas. A prática com o caderno
de aprendizagem envolve dois momentos:
- Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares, que têm como objetivo superar as
dificuldades e dúvidas inerentes às atividades estudadas.
- E os registros reflexivos, que objetivam servir de auto avaliação para os alunos.
O memorial, por sua vez, constitui um instrumento de avaliação que visa à concretização da escrita do
discente, visto que contém o propósito de fazer com que o aluno reflita sobre as suas ações e o seu
compromisso durante o processo de aprendizagem, contribuindo assim para o crescimento individual e
coletivo da turma.
Outro instrumento relacionado à avaliação condiz ao conselho de classe, que consiste na troca de
informações e experiências entre professores que trabalham com os mesmos alunos, a fim de criar uma
estratégia que favoreça os processos de aprender. Dessa forma, o conselho de classe não deve ser
entendido, simplesmente, como fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou reprovação de
alunos.
Além da avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, segundo Fernandes e Freitas, faz
necessária a avaliação institucional e a avaliação do sistema educacional.
- A avaliação institucional tem como apoio o Projeto Político-Pedagógico da escola, que é elaborado
coletivamente pelos os profissionais envolvidos na educação, que se articula à comunidade local para
criar e propor alternativas aos problemas.
- A avaliação do sistema educacional acontece fora da rede avaliada, sendo a mesma elaborada pelas
secretarias de educação, envolvendo assim as escolas e os professores de forma que esta seja realizada
com legitimidade técnica e política, pois os resultados obtidos nesta avaliação são usados tanto na
avaliação institucional como pelo educador na avaliação da aprendizagem dos alunos.
Assim, os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, ENEM e ENAD, que vêm sendo
implementados, desde os anos 90, no Brasil, apresentam o propósito de construir uma escola de melhor
qualidade, sendo os resultados apresentados nas avaliações debatidos nas escolas e redes de
comunicação para que, de fato, a educação se torne um instrumento de democratização do sistema
educacional brasileiro, com intuito de superar as dificuldades encontradas dentro da escola, visando
diminuir o índice de reprovação e evasão escolar.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor História - FUNCAB) Considere uma organização curricular por
disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi discutida e nem elaborada pelos
professores e visa a desenvolver nos alunos habilidades e destrezas desejadas pela sociedade. Este é
um currículo:
(A) fechado e tecnicista.
(B) aberto e por competência.
(C) aberto e sociocrítico.
(D) fechado e escolanovista.
(E) aberto e tradicional.
02. (INSS - Analista Pedagogia - FUNRIO) A Pedagogia tem passado por muitas inovações e
mudanças no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem, em relação ao que se compreende
hoje sobre o que é o campo do currículo, em relação aos métodos e técnicas de ensino.
335
Algumas questões exemplificam essas afirmações:
1. começam a ser conhecidas e praticadas as propostas de trabalhos por projetos;
2. os estudos curriculares apontam que é preciso problematizar a hierarquização linear dos conteúdos;
3. há uma reflexão sobre o uso das tecnologias em educação, ao preço da escola se distanciar da vida
concreta dos estudantes.
No que se refere à hierarquização linear dos conteúdos, faz-se uma crítica quanto à
(A) presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(B) presença da não disciplinaridade nos currículos.
(C) interdisciplinaridade presente nos currículos.
(D) não presença da interdisciplinaridade nos currículos.
(E) disciplinaridade não presente nos currículos.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os item subsequente, relativo às
concepções de currículo.
As imagens de família presentes em determinados livros didáticos são exemplos de um tipo de
currículo intitulado oculto, pois não são explicitados em documentos.
04. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A incorporação, no currículo, de questões tais como
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural, segundo os PCNs (1997) deve ser
realizada a partir de
(A) uma abordagem transversal que integre todas as temáticas relacionadas.
(B) criação de disciplinas específicas para cada tópico específico.
(C) desenvolvimento das disciplinas de Ciências, História e Geografia.
(D) criação de uma disciplina integradora que contemple ciência e cultura.
05. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) A teoria curricular apresenta diferentes conceitos
que ajudam a definir o termo currículo que tanto pode ser entendido como curso, carreira, quanto designar
as várias atividades educativas por meio das quais os conteúdos são desenvolvidos. Dentre as possíveis
definições, o termo currículo oculto significa que
(A) ensina-se e aprende-se muito mais do que se supõe.
(B) procura-se uma identidade para o conteúdo curricular.
(C) o que se ensina é o que se aprende de fato.
(D) seleciona-se mais conteúdos do que se ensina.
06. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O currículo tem um papel tanto de conservação
quanto de transformação e construção dos conhecimentos historicamente acumulados. A perspectiva
teórica que trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
07. (TSE - Analista Pedagogia - CONSULPLAN) O documento introdutório dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN/1997) propõe um desenvolvimento curricular em quatro níveis de
concretização. O primeiro nível de concretização do currículo corresponde aos próprios PCNs que se
constituem em uma referência nacional; o segundo diz respeito às propostas curriculares dos
(A) Estados; o terceiro refere-se às propostas curriculares dos Municípios e o quarto nível é o momento
de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula.
(B) Municípios e das instituições escolares; o terceiro refere- se às propostas curriculares
implementadas nas salas de aula e o quarto nível corresponde às atividades realizadas individualmente
pelos alunos.
(C) Estados e Municípios; o terceiro refere-se ao momento de realização das programações das
atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula e o quarto nível corresponde às atividades
realizadas individualmente pelos alunos.
336
(D) Estados e Municípios; o terceiro refere-se às propostas curriculares de cada instituição escolar e o
quarto nível é o momento de realização das programações das atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula.
08. (UFAL - Pedagogo - COPEVE) Do ponto de vista etimológico, a palavra Currículo deriva da palavra
latina curros (carros, carruagem) e de suas variações. Começou a ser empregada na literatura geral norte-
americana em meados do século XIX, para designar processo de vida e desenvolvimento. Segundo Vilar
(1998), o currículo pode assumir os significados seguintes:
Faça a associação correta.
1. Currículo prescrito.
2. Currículo apresentado.
3. Currículo trabalhado.
4. Currículo traduzido.
5. Currículo concretizado.
( ) Conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de apresentar uma
interpretação do currículo prescrito.
( ) Conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares, anteriormente assumidas.
( ) Consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os significados e conteúdos
das decisões e propostas.
( ) Consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
( ) Trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema educativo.
Assinale a sequência correta, de cima para baixo
(A) 2, 3, 5, 4, 1.
(B) 3, 2, 4, 1, 5.
(C) 3, 1, 2, 4, 5.
(D) 2, 3, 4, 5, 1.
(E) 2, 4, 3, 5, 1.
09. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os itens subsequentes, relativo às
A lógica temporal precedente e segmentada fundamenta-se em uma organização curricular baseada
na lógica do ser humano como sujeito de direitos.
10. (TJ/DF - Analista Judiciário Pedagogia - CESPE) Julgue os itens subsequentes, relativo às
Em uma visão emancipadora de currículo, deve-se partir do pressuposto que os alunos são diferentes,
porém o parâmetro de organização curricular deve ser a capacidade daqueles mais capazes ou normais
para garantia da qualidade.
Gabarito
01.A / 02.D / 03.Certa / 04.A / 05.A / 06.B / 07.D / 08.D / 09.Errada / 10.Errada
Comentários
01. Resposta: A
Currículo Fechado
- Apresenta disciplinas isoladas;
- Organizadas em grade curricular;
- Objetivos e competências definidos;
- Professor limita-se a segui-los.
“Organização curricular por disciplinas isoladas, dispostas em uma grade curricular, que não foi
discutida e nem elaborada pelos professores.”
Tecnicista
Currículo Tecnológico - a educação consiste na transmissão de conhecimentos, comportamentos
éticos, práticas sociais e habilidades que propiciem o controle social. Sendo assim, o currículo tecnológico
tem sua base sólida na tendência tecnicista. O comportamento e o aprendizado são moldados pelo
337
externo, ou seja, ao professor, detentor do conhecimento, cabe planejar, programar e controlar o processo
educativo; ao aluno, agente passivo, compete absorver a eficiência técnica, atingindo os objetivos
propostos.
02. Resposta: D
Os professores da rede estadual aplicaram uma primeira proposta, de Currículo Básico, com suporte
na pedagogia histórico crítica até 1999. A proposta atual vigente na época da pesquisa, de Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), era de conhecimento dos professores em suas concepções. Comentavam
que sua implementação não mudou a conformação metodológica dos conteúdos curriculares.
Essa opinião confirma a visão de Moreira, já referida e que aponta presente nos PCNs, a abordagem
dos conteúdos curriculares de forma linear e hierarquizada, dificultando uma compreensão mais acurada
da complexidade dos fenômenos do mundo atual.
03. Resposta: Certa

Currículo oculto é o termo usado para denominar as influências que afetam a aprendizagem dos alunos
e trabalho dos professores, representando tudo o que os alunos aprendem diariamente em meio às várias
práticas, atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar.
Exercendo assim uma influência não consciente, mas eficaz na formação, tal como os conteúdos que
não são explícitos em planos e programas de estudo, manifestando-se de forma implícita nas
aprendizagens, tanto dentro da sala de aula como em outros espaços escolares.
Outro conceito importante de "currículo oculto", é que ele inclui diversos valores, por exemplo: religião,
preconceitos de cor e de classe, regras de comportamento, etc. que a escola pode ensinar, mesmo sem
mencioná-los em seu currículo.
04. Resposta: A
O compromisso com a construção da cidadania pede necessariamente uma prática educacional
voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida
pessoal, coletiva e ambiental. Nessa perspectiva é que foram incorporadas como Temas Transversais as
questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde e da Orientação Sexual.
Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Os objetivos e conteúdos dos
Temas Transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola.
É essa forma de organizar o trabalho didático que recebeu o nome de transversalidade.
Amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, os Temas Transversais
correspondem a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas, na vida cotidiana. O
desafio que se apresenta para as escolas é o de abrirem-se para este debate.
Os PCNs discutem a amplitude do trabalho com problemáticas sociais na escola e apresentam a
proposta em sua globalidade, isto é, a explicitação da transversalidade entre temas e áreas curriculares
assim como em todo o convívio escolar.
Há também, nos PCNs, um documento para cada tema, expondo as questões que cada um envolve e
apontando objetivos, conteúdos, critérios de avaliação e orientações didáticas, para subsidiá-lo na criação
de um planejamento de trabalho eficiente para o desenvolvimento de uma prática educativa coerente com
seus objetivos mais amplos.
05. Resposta: A
Currículo Oculto - São normas e valores, passados do professor para o aluno, de uma forma contida
numa proposição sem estar expresso em termos precisos. No dia a dia na sala de aula, além da conclusão
do planejamento diário, o professor cita exemplos a mais, ou se aprofunda no tema verbalmente, criando
uma racionalização involuntária além do esperado, do que estavam propostos no plano de aula, sem ter
consciência disso.
06. Resposta: B
Perspectiva Crítica: argumenta que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas
relações de poder. Isso está implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social
que fazem com que muitos alunos saem da escola antes mesmo de aprender as habilidades das classes
dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um espaço cultural e social de
lutas.
338
07. Resposta: D
O segundo nível de Concretização do desenvolvimento curricular diz respeito às Propostas
Curriculares dos Estados e Municípios. Os PCNs são usados como subsídio para adaptações ou
elaborações de currículos realizados pelas Secretarias de Educação.
Os parâmetros Curriculares Nacionais, servem como norte para a produção do Currículo de cada
região do país, pois temos uma Diversidade Cultura muito grande. Os estados e municípios, em sequência
podem produzir, reproduzir e transformar este Currículo para aproximar-se de características Regionais.
E as Unidades escolares devem refletir sobre este currículo e o incorporá-lo baseado em discussões
com todos os sujeitos a Comunidade Escolar, visando a garantia de um processo educacional consigo, e
formador de cidadãos autônomos, críticos e donos de seu próprio saber.
08. Resposta: D
Currículo Apresentado - conjunto dos meios elaborados por diferentes instâncias com o objetivo de
apresentar uma interpretação do currículo prescrito.
Currículo Trabalhado - conjunto das tarefas escolares que corporizam as decisões curriculares,
anteriormente assumidas.
Currículo Traduzido - consiste na planificação curricular no âmbito da escola, configuram os
significados e conteúdos das decisões e propostas.
Currículo Concretizado - consiste no conjunto de efeitos cognitivos, afetivos, morais, sociais etc.
Currículo Prescrito - trata-se do resultado das decisões assumidas pela administração do sistema
educativo.
09. Resposta: Errada

A lógica temporal dos conteúdos, tão marcante na organização curricular segmentada e disciplinar, é
superada à medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de
aprendizagem, socialização, formação e desenvolvimento humano. Os currículos, o que ensinar e o que
aprender, a organização dos tempos, espaços e do trabalho, as avaliações, aprovações e retenções se
justificam em uma suposta lógica dos conteúdos, lógica temporal precedente, segmentada, hierarquizada.
As ciências que vêm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e
formar-nos como sujeitos mentais, éticos, estéticos, identitários; como sujeitos de conhecimento, cultura,
memória, emoção, sensibilidade, criatividade, liberdade vêm demonstrando que essas lógicas temporais
em que organizamos os processos de ensinar-aprender não coincidem com os processos temporais de
socializar-nos e formar-nos. Como profissionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com
os avanços das ciências em nosso campo profissional e a rever as lógicas em que organizamos o
currículo, as escolas, à docência e o trabalho.
10. Resposta: Errada

A compreensão da educação em favor da emancipação permanente dos seres humanos, considerados
como classe ou como indivíduos, se coloca como um que-fazer histórico em consonância com a também
histórica natureza humana, segundo Freire.
A escola neste sentido, não é apenas local de transmissão de uma cultura incontestada, unitária, mas
terreno de luta, de encontro, de possibilidades. Como indicam o pensamento de Freire, a escola é o lugar
onde se ensina não só conteúdos programáticos, mas se ensina a ‘pensar certo’, a tolerância, o ‘profundo
respeito pelo outro’.
Neste sentido, o pensamento de Paulo Freire continua a representar uma alternativa teoricamente
renovada e politicamente viável, em Giroux.
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Genericamente, podemos dizer que a perspectiva redentora se traduz pelas pedagogias liberais e a
perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas.247
Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois grupos:
247
LUCKESI C. Tendências Pedagógicas na Prática escolar. 2011
339
Pedagogia Liberal
Pedagogia Progressista
- Tradicional
- Libertadora
- Renovada Progressivista
- Libertária
- Renovada Não Diretiva
- Crítico-Social dos Conteúdos
- Tecnicista
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações não são puras nem mutuamente
exclusivas o que, aliás, é a limitação principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo, a classificação e sua descrição
poderão funcionar como um instrumento de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
Pedagogia Liberal
A Pedagogia Liberal é voltada para o sistema capitalista e esconde a realidade das diferenças entre
as classes sociais. Nessa pedagogia, a escola tem que preparar os indivíduos para a sociedade, de
acordo com as suas aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos
valores e às normas vigentes na sociedade de classes através do desenvolvimento da cultura individual.
A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a
ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições. Historicamente, a
educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da
burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também denominada Escola Nova ou Ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Tendência Liberal Tradicional

Caracteriza-se por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para
atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras impostas, do cultivo
exclusivamente intelectual.
Papel da escola - consiste na preparação intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na
sociedade. O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O
caminho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim,
os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais
capazes. Caso não consigam, devem procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas e
repassados ao aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos são separados da experiência do
aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é
criticada como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou demonstração. Tanto a exposição quanto
a análise são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
- Preparação do aluno (definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar interesse);
- Apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
- Associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido por comparação e abstração);
- Generalização (dos aspectos particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
- Aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de exercícios).
A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na memorização visa disciplinar a

mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva

dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais
eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
340
Pressupostos de aprendizagem - a ideia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para
o espírito da criança é acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é
idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser dados numa
progressão lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação. A
retenção do material ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da
matéria. A transferência da aprendizagem depende do treino; é indispensável a retenção, a fim de que o
aluno possa responder às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações
anteriores.
Avaliação - se dá por verificações de curto prazo (interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo
mais longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em geral, negativo (punição, notas baixas,
apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - a pedagogia liberal tradicional é viva e atuante em nossas escolas,
predominante em nossa história educacional.
Tendência Liberal Renovada

A Tendência Liberal Renovada acentua, igualmente, o sentido da cultura como desenvolvimento das
aptidões individuais. A educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A escola
renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a
experiência direta sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo.
A Tendência Liberal Renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas:
- a Renovada Progressivista, ou Pragmatista, principalmente na forma difundida pelos pioneiros da

educação nova, entre os quais se destaca Anísio Teixeira (deve-se destacar, também a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget);
- a Renovada Não Diretiva orientada para os objetivos de auto realização (desenvolvimento pessoal)
e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
Tendência Liberal Renovada Progressivista

Papel da escola - a finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para
isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe dentro de si
mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio e de uma consequente integração dessas
formas de adaptação no comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que devem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigências sociais. À escola cabe suprir as
experiências que permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do
objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - como o conhecimento resulta da ação a partir dos interesses e necessidades,
os conteúdos de ensino são estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos processos mentais
e habilidades cognitivas do que a conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - a ideia de “aprender fazendo” está sempre presente. Valorizam-se as tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori, Decroly,
Cousinet e outros) partem sempre de atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do trabalho em grupo não apenas como
técnica, mas como condição básica do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são:
- Colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse por si mesma;
- O problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
- O aluno deve dispor de informações e instruções que lhe permitam pesquisar a descoberta de
soluções;
- Soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta do professor;
341
- Deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Relacionamento professor-aluno - não há lugar privilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar
o desenvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela. A
disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; assim, aluno disciplinado é
aquele que é solidário, participante, respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima
harmonioso dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre professores e
alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação depende da força de estimulação do problema e das

disposições internas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se incorpora à atividade
do aluno pela descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações.
Avaliação - é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são prontos e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - os princípios da pedagogia progressivista vêm sendo difundidos,

em larga escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas como também porque se choca
com uma prática pedagógica basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Montessori, o método dos centros de interesse de Decroly, o método de
projetos de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação
pré-escolar. Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das escolas denominadas
“experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secundária
moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira Lima.
Tendência Liberal Renovada Não Diretiva

Papel da escola - formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas
psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em estabelecer um clima favorável
a uma mudança dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
Rogers248 considera que o ensino é uma atividade excessivamente valorizada; para ele os procedimentos
didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca importância, face ao propósito
de favorecer à pessoa um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa educação é muito semelhante ao de
uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - a ênfase que esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das
relações e da comunicação torna secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os conhecimentos que, no entanto,
são dispensáveis.
Métodos de ensino - os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que exclusivamente o
esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Rogers
explicita algumas das características do professor “facilitador”: aceitação da pessoa do aluno, capacidade
de ser confiável, receptivo e ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do estudante.
Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização onde os
sentimentos de cada um possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se
esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento
pessoal.
Relacionamento professor-aluno - propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um especialista em relações humanas, ao garantir
248
ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 1969
342
o clima de relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de respeito e aceitação
plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - a motivação resulta do desejo de adequação pessoal na busca da

auto realização; é, portanto, um ato interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o
sentimento de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é, desenvolve a
valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas próprias percepções; daí que apenas se aprende
o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá pela
relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja, o que não está envolvido com o “eu” não é retido e
nem transferido.
Avaliação - perde inteiramente o sentido, privilegiando-se a autoavaliação.
Manifestações na prática escolar - o inspirador da pedagogia não diretiva é C. Rogers, na verdade

mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de educadores e
professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se dedicam ao
aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola de
Summerhill do educador inglês A. Neill.
Tendência Liberal Tecnicista

A tendência Liberal Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação
de “recursos humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente)
nos alunos os comportamentos de ajustamento a essas metas.
No tecnicismo acredita-se que a realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos homens
descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas
(forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento ordenado de recursos, com base no
conhecimento científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir um ótimo
funcionamento da sociedade; a educação é um recurso tecnológico por excelência.
Ela “é encarada como um instrumento capaz de promover, sem contradição, o desenvolvimento
econômico pela qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela maximização da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da ‘consciência política’ indispensável à
manutenção do Estado autoritário”249. Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia
educacional e da análise experimental do comportamento.
Papel da escola - a escola funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas. À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na máquina do
sistema social global. Tal sistema social é regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade
e as mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da “descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita
aos especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional comum.
A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-
se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do comportamento garante a
objetividade da prática escolar, uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam da aplicação
de leis naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - são as informações, princípios científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados
numa sequência lógica e psicológica por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da ciência objetiva, eliminando-
se qualquer sinal de subjetividade. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos
livros didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
249
KUENZER, Acácia A; MACHADO, Lucília R. S. “Pedagogia Tecnicista”, in Guiomar N. de MELLO (org.), Escola nova, tecnicismo e educação compensatória.
2012
343
Métodos de ensino - consistem nos procedimentos e técnicas necessárias ao arranjo e controle nas
condições ambientais que assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa do
professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal é conseguir o
comportamento adequado pelo controle do ensino; daí a importância da tecnologia educacional.
A Tecnologia Educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos comportamentais e

tecnológicos a problemas educacionais, em função de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e
abordagem sistêmica abrangente”250.
Qualquer sistema instrucional (há uma grande variedade deles) possui três componentes básicos:
objetivos instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e mensuráveis,
procedimentos instrucionais e avaliação.
As etapas básicas de um processo de ensino e de aprendizagem são:

- Estabelecimento de comportamentos terminais, através de objetivos instrucionais;
- Análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os passos da instrução;
- Executar o programa, reforçando gradualmente as respostas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por passos sequenciais empregada na

instrução programada, nas técnicas de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em moldes sistêmicos, concepção
de aprendizagem como mudança de comportamento, operacionalização de objetivos, uso de
procedimentos científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive a programação
de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - são relações estruturadas e objetivas, com papéis bem definidos: o
professor administra as condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional eficiente
e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe, aprende e fixa as informações. O
professor é apenas um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa
educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um
sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista

dizem que aprender é uma questão de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da situação de aprendizagem
diferente de como entrou. Ou seja, o ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas instrucionais visam ao controle do
comportamento individual face objetivos preestabelecidos.
Trata-se de um enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condições que cercam o
organismo que se comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o estudo científico
do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem as reações físicas do organismo que aprende,
a fim de aumentar o controle das variáveis que o afetam.
Os componentes da aprendizagem - motivação, retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante. Segundo Skinner, o comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a mesma: “Se a
ocorrência de um (comportamento) operante é seguida pela apresentação de um estímulo (reforçador),
a probabilidade de reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os estudos de
aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar251 - a influência da pedagogia tecnicista remonta à 2ª metade dos

anos 50 (PABAEE - Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema educacional à
250
AURICCHIO, Lígia O. Manual de tecnologia educacional, 1978.
251
FREITAG, Barbara. Escola, Estado e Sociedade; GARCIA, Laymert G. S. Desregulagens - Educação, planejamento e tecnologia como ferramenta social;
CUNHA, Luis A. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 1978.
344
orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista.
Quando a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política
oficial; os marcos de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam
o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus.
A despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os professores da escola
pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de ideário. A aplicação da
metodologia tecnicista (planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de avaliação etc.) não
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exercício profissional continua mais para uma
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia Progressista
“Formulação de inspiração marxista que influenciou diversos pedagogos brasileiros em fins de 1970.
Trabalha com a educação na perspectiva da luta de classes, ou seja, a escola pode e deve servir na luta
contra o sistema capitalista, visando a construção do socialismo. Dessa forma, sua metodologia tem
inspiração na teoria do conhecimento marxista, pela dialética materialista, pelo movimento de
continuidade e ruptura.
Na sala de aula, parte-se da necessidade e aspirações dos estudantes, com seu cotidiano, com o
objetivo de estimular rupturas, sair do imediato e chegar ao teórico e abstrato. Depois desse movimento,
espera-se um retorno ao real com uma nova visão que possibilite uma nova ação sobre ele.
Foi proposta pelo educador francês Georges Snyders252 em pelo menos quatro de suas obras:
Pedagogia progressista, Para onde vão as pedagogias não-diretivas? Alegria na escola e Alunos felizes.
Opõe-se ao ensino tecnicista, de linha autoritária, adotado por volta de 1970, em que professores e
alunos executam projetos elaborados em gabinetes e desvinculados do contexto social e político. Ou seja,
a pedagogia progressista procura formar cidadãos conscientes e participativos na vida da sociedade, que
leve o aluno a refletir, a desenvolver o espírito crítico e criativo e a relacionar o aprendizado a seu contexto
social.”253
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:

- A libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire;
- A libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica;
- A crítico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos
conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o antiautoritarismo, a valorização da experiência

vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso, dão mais
valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões, assembleias, votações) do que
aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social
junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social, exercendo aí a articulação entre
a transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente reelaborado.
Tendência Progressista Libertadora254

Papel da escola - não é próprio da pedagogia libertadora falar em ensino escolar, já que sua marca é
a atuação “não-formal”. Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm adotando
pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-se que ela é uma
atividade onde professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social.
252
SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Lisboa, Ed. Almedina. 1974.
253
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete pedagogia progressista. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil.
São Paulo: Midiamix, 2001. http://www.educabrasil.com.br/pedagogia-progressista/
254
FREIRE, Paulo. Ação Cultural para a Liberdade; Pedagogia do Oprimido e Extensão ou Comunicação?, 1978.
345
Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” - que visa apenas depositar informações sobre
o aluno, quanto a educação renovada - que pretenderia uma libertação psicológica individual - são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade social de opressão. A educação
libertadora, ao contrário, questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação - daí ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - denominados “temas geradores”, são extraídos da problematização da prática

de vida dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos
necessários dos quais se parte. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas
despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos estruturados
a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou “depósito de informação” porque não emerge do
saber popular. Se forem necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia libertadora Paulo Freire, deixa de mencionar
o caráter essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras, impede que
ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da
sociedade. Daí porque sua atuação se dê mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos

demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O diálogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de discussão a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o conteúdo e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve descer ao nível dos alunos, adaptando-se às suas características ao desenvolvimento
próprio de cada grupo. Deve caminhar ‘junto’, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem - codificação-decodificação, e problematização da situação - permitirão

aos educandos um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento e sua realidade, sempre através da troca de experiência em torno da prática social. Se
nisso consiste o conteúdo do trabalho educativo, dispensam um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de verificação direta da aprendizagem,
formas essas próprias da “educação bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a
avaliação da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto
avaliação feita em termos dos compromissos assumidos com a prática social.
Relacionamento professor-aluno - no diálogo, como método básico, a relação é horizontal, onde

educador e educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação pedagógica perde consistência.
Elimina-se, por pressuposto, toda relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma “não diretividade”, mas não no
sentido do professor que se ausenta (como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - a própria designação de “educação problematizadora” como

correlata de educação libertadora revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente. “Esta
análise envolve o exercício da abstração, através da qual procuramos alcançar, por meio de
representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo
educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido
não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento, ao qual se chega
pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão - ou seja, seu
engajamento na militância política.
346
Manifestações na prática escolar - a pedagogia libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na
África. Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das experiências do que se denomina “educação popular”.
Há diversos grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática popular, mas
também por meio de publicações, com relativa independência em relação às ideias originais da pedagogia
libertadora. Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos ou à
educação popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus
de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária255

Papel da escola - a pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na
personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir
modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o
sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez
atuando nas instituições “externas”, leve para lá tudo o que aprendeu.
Outra forma de atuação da pedagogia libertária, correlata a primeira, é - aproveitando a margem de
liberdade do sistema - criar grupos de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações,
grupos informais, escolas autogestionários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à medida
que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza
no coletivo.
A autogestão é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político.
A pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”,
pretende ser uma forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - as matérias são colocadas à disposição do aluno, mas não são exigidas. São
um instrumento a mais, porque importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica. “Conhecimento” aqui não é a
investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta
de respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente ditos
são os que resultam de necessidades e interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - é na vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar
as bases mais satisfatórias de sua própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer
forma de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o conjunto da vida, as
atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade
de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do
grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dá num “crescendo”:

primeiramente a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de discussões, cooperativas,
assembleias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo se organiza de forma
mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno - a pedagogia institucional visa “em primeiro lugar, transformar a relação
professor-aluno no sentido da não diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam desiguais e
diferentes, nada impede que o professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
255
LOBROT, Michel. Pedagogia instotucional, la escuela hacia la autogestión. 1999.
347
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por
exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade
de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente
integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por
exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à disposição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem - as formas burocráticas das instituições existentes, por seu traço de
impessoalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. A
motivação está, portanto, no interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o grupo
devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em situações novas. Assim, o critério de
relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - a pedagogia libertária abrange quase todas as tendências
antiautoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e também a dos
professores progressistas. Embora Neill e Rogers não possam ser considerados progressistas (conforme
entendemos aqui), não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estrangeiros
devemos citar Vasquez y Oury entre os mais recentes, Ferrer y Guardia entre os mais antigos.
Particularmente significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar
da tônica de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor
de um projeto autogestionário.
Tendência Progressista “Crítico Social dos Conteúdos”256

Papel da escola - a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos,
concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento
de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria
escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática.
Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação
da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes histórico-
sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel transformador da escola,
mas a partir das condições existentes.
Assim, a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino,
isto é, a apropriação dos conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social global”, ou
seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção do professor e por sua própria participação
ativa, passa de uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma visão sintética,
mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para, o mundo adulto e suas
contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização,
para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de

conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente
reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao
aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados eles não são fechados e refratários
às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados,
é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social.
256
SAVIANI, Dermeval, Educação: do senso comum à consciência filosófica. 2013.
MELLO, Guiomar N de, Magistério de 1° grau. 1982.
CURY, Carlos R. J. Educação e contradição: elementos. 1985.
348
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa
da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não que a primeira
apreensão da realidade seja errada, mas é necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior,
conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - ao admitir um conhecimento relativamente autônomo -

assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao mencionar
o papel do professor, trata-se, de um lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de proporcionar elementos de análise crítica
que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da ideologia
dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao engajamento político, mas não o
inverso, sob o risco de se afetar a própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Métodos de ensino - a questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar
a aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam
a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes possam reconhecer nos
conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela
descoberta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela
criança, na concepção da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial,
depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prática vivida pelos alunos
com os conteúdos propostos pelo professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução explícita, pelo professor,
dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno.
Em outras palavras, uma aula começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo proposto, na forma de um
confronto entre a experiência e a explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e
da compreensão à ação, até a síntese, o que não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - se o conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre

o meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação pedagógica
consiste no provimento das condições em que professores e alunos possam colaborar para fazer
progredir essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-se também a participação do
aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência imediata num contexto cultural, participa na
busca da verdade, ao confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor.
Mas esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos conteúdos, implica um
envolvimento com o estilo de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria
cultura e a do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessidades e carências;
buscará despertar outras necessidades, acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do
aluno, propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise dos conteúdos exclui a não
diretividade como forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálogo adulto-aluno é desigual. O
adulto tem mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao menos deve
dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com
as realidades sociais.
A não diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma tendência
espontânea a alcançar os objetivos esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida e do meio. Não são suficientes o
amor, a aceitação, para que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir:
é necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experiência vivida.
349
Pressupostos de aprendizagem - por um esforço próprio, o aluno se reconhece nos conteúdos e
modelos sociais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a estrutura de
que o aluno ainda não dispõe. O grau de envolvimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é desenvolver a capacidade de processar
informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência. Em
consequência, admite-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe, como passo inicial, verificar
aquilo que o aluno já sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem ou fazem, o
aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-lhes. A transferência da aprendizagem se dá
a partir do momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma
visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado, não como julgamento definitivo e
dogmático do professor, mas como uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a
noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar257 - o esforço de elaboração de uma pedagogia “dos conteúdos” está
em propor modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto, visando
avançar em termos de uma articulação do político e do pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja,
a educação “a serviço da transformação das relações de produção”. Ainda que a curto prazo se espere
do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de transmissão,
a fim de garantir maior competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”.
Tendências Pedagógicas Pós-LDB 9.394/96258
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n. º 9.394/96, revalorizam-se as ideias de

Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem
interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito
e um objeto. De acordo com Aranha259, o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os
inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como
processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura,
portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor,
descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma
negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é
retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo,
decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
As ideias desses psicólogos interacionistas vêm ao encontro da concepção que considera a linguagem
como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto,
como a Linguística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre
outros.
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas
liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram
compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem
econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora
empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do
estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
257
SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. 1983.
258
SILVA, Delcio Barros da. As Principais Tendências Pedagógicas na Prática Escolar Brasileira e seus Pressupostos de Aprendizagem.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1990.
259
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1998.
350
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica
do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as ideias
de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do
seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com a difusão das ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa
perspectiva socio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino
da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como
processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
QUADRO SÍNTESE DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Nome da
Papel da Professor x
tendência Conteúdos Métodos Aprendizagem Manifestações
escola Aluno
pedagógica
São
A
conhecimentos
Preparação aprendizagem
e valores sociais Exposição e Nas escolas
intelectual e Autoridade do é receptiva e
acumulados demonstração que adotam
Tendência moral dos professor que mecânica, sem
através dos verbal da filosofias
Liberal alunos para exige atitude se considerar
tempos e matéria e /ou humanistas
Tradicional assumir seu receptiva do as
repassados aos por meio de clássicas ou
papel na aluno. características
alunos como modelos. científicas.
sociedade. próprias de
verdades
cada idade.
absolutas.
Os conteúdos
são
Por meio de É baseada na Montessori,
A escola deve estabelecidos a
Tendência experiências, O professor é motivação e na Decroly,
adequar as partir das
Liberal pesquisas e auxiliador no estimulação de Dewey, Piaget,
necessidades experiências
Renovada método de desenvolvimento problemas. O Cousinet,
individuais ao vividas pelos
Progressivista solução de livre da criança. aluno aprende Lauro de
meio social. alunos frente às
problemas. fazendo. Oliveira Lima.
situações
problema.
Educação
centralizada no
aluno; o
Tendência Baseia-se na professor deve
Método Aprender é Carl Rogers,
Liberal busca dos garantir um clima
Formação de baseado na modificar as “Sumerhill”,
Renovada Não conhecimentos de
atitudes. facilitação da percepções da escola de A.
Diretiva pelos próprios relacionamento
aprendizagem. realidade. Neill.
(Escola Nova) alunos. pessoal e
autêntico,
baseado no
respeito.
Relação objetiva
É modeladora
Procedimentos em que o Skinner,
do São informações
Tendência e técnicas para professor Aprendizagem Gagné, Bloon,
comportamento ordenadas numa
Liberal a transmissão transmite baseada no Mager. Leis
humano através sequência lógica
Tecnicista e recepção de informações e o desempenho. 5.540/68 e
de técnicas e psicológica.
informações. aluno deve fixá- 5.692/71.
específicas.
las.
Não atua em
Valorização da
escolas, porém
experiência
visa levar
vivida como
professores e Temas
base da
alunos a atingir geradores
Tendência A relação é de relação
um nível de retirados da Grupos de
Progressista igual para igual, educativa. Paulo Freire.
consciência da problematização discussão.
Libertadora horizontalmente. Codificação-
realidade em do cotidiano dos
decodificação.
que vivem na educandos.
Resolução da
busca da
situação
transformação
problema.
social.
351
Também prima Lobrot, C.
Transformação pela Freinet, Miguel
da Vivência É não diretiva, o valorização da Gonzales,
Tendência As matérias são
personalidade grupal na professor é vivência Vasquez, Oury,
Progressista colocadas, mas
num sentido forma de orientador e os cotidiana. Maurício
Libertária não exigidas.
libertário e autogestão. alunos livres. Aprendizagem Tragtenberg,
autogestionário. informal via Ferrer y
grupo. Guardia.
Conteúdos
O método
Tendência culturais Makarenko, B.
parte de uma Papel do aluno
Progressista universais que Baseadas nas Charlot,
relação direta como
“Crítico-social são estruturas Suchodolski,
Difusão dos da experiência participador e do
dos incorporados cognitivas já Manacorda, G.
conteúdos. do aluno professor como
conteúdos ou pela estruturadas Snyders
confrontada mediador entre o
histórico- humanidade nos alunos. Demerval
com o saber saber e o aluno.
crítica” frente à Saviani.
sistematizado.
realidade social.
Questões
01. (SEDUC/RO - Professor de História - FUNCAB) Na tendência tradicional, a Pedagogia Liberal se

caracteriza por:
(A) subordinar a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos por
meio da profissionalização.
(B) valorizar a autoeducação, a experiência direta sobre o meio pela atividade e o ensino centrado no
aluno e no grupo.
(C) acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, através do qual o aluno deve atingir pelo seu
próprio esforço, sua plena realização.
(D) considerar a educação um processo interno, que parte das necessidades e dos interesses
individuais.
(E) focar no aprender a aprender, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber do que
o saber propriamente.
02. (INSS - Analista - Pedagogia - FUNRIO) A ênfase em um ensino funcional ou ativo, baseado nos
interesses naturais das crianças e no trabalho em grupo ou em comunidade, para criar o hábito da
cooperação e incentivar a relação entre a escola e a vida. Essas são características de uma pedagogia
baseada
(A) na teoria crítico-social dos conteúdos.
(B) na naturalização das práticas pedagógicas.
(C) nos princípios escolanovistas.
(D) na utilização de técnicas motivacionais.
(E) em aprendizagens de abordagem behaviorista.
03. (TJ/DF - Analista Judiciário - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue
o item seguinte: As experiências de alfabetização de jovens e adultos inspiradas nas ideias do educador
Paulo Freire são exemplo da concepção liberal renovada progressista.
o item seguinte: Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da concepção
progressista libertadora.
o item seguinte: As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação
da concepção liberal tradicional.
352
06. (INSS - Analista - Pedagogia - CESPE) A partir das concepções pedagógicas, julgue o item
seguinte: Questionar a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, para
promover a transformação dessa realidade, é o papel da escola na perspectiva progressista libertadora.
o item seguinte: A escola de Summerhill é uma das concretizações dos pressupostos da concepção liberal
renovada não diretiva.
o item subsequente: A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação brasileira durante um longo período,
é uma manifestação da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais.
o item subsequente: Os trabalhos realizados por Freinet são significativos na concretização do papel da
escola na concepção progressista libertária.
10. (MPE/RO - ANALISTA JUDICIÁRIO - PEDAGOGIA - FUNCAB) As práticas do cotidiano escolar

têm vários condicionantes políticos e sociais que configuram diferentes concepções de homem e
sociedade e, em consequência, diferentes concepções de escola, aprendizagem, relação professor/a-
aluno/a, técnicas pedagógicas, entre outras. Conforme Libâneo (1992), as tendências pedagógicas
classificam-se em duas grandes vertentes:
(A) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada não diretiva e tecnicista) e Pedagogia Emancipatória
(libertadora, renovada progressista, libertária e crítico-social dos conteúdos).
(B) Pedagogia Liberal (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) e Pedagogia Progressista
(tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
(C) Pedagogia Liberal (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Progressista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
(D) Pedagogia Autoritária (tradicional, renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista) e
Pedagogia Capitalista (libertadora, libertária e crítico social dos conteúdos).
Gabarito
01.C / 02.C / 03.Errada / 04.Errada / 05.Errada / 06.Certa / 07.Certa / 08.Certa / 09.Certa / 10.C
Comentários
01. Resposta: C.
A Tendência Liberal Tradicional parte do pressuposto de que o aluno deve ser preparado intelectual e
moralmente para assumir seu papel na sociedade. Caracteriza-se por um ensino humanístico e cultural.
Fundamenta-se em conhecimentos e valores acumulados ao longo do tempo, tratando-os como dogmas,
utiliza-se de métodos universais onde o professor é o centro do processo de ensino e de aprendizagem.
02. Resposta: C.
Nos Princípios Escolanovistas. O ideário da Escola Nova veio para contrapor o que era considerado
“tradicional”. Os seus defensores lutavam por diferenciar-se das práticas pedagógicas anteriores.
... a centralidade da criança nas relações de aprendizagem, o respeito às normas higiênicas na
disciplinarização do corpo do aluno e de seus gestos, a cientificidade da escolarização de saberes e
fazeres sociais e a exaltação do ato de observar, de intuir, na construção do conhecimento do aluno.
(Vidal260)
O conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para memorização, emergia da relação
concreta estabelecida entre os alunos e esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por
incorporar um amplo conjunto de materiais. (Vidal)
260
VIDAL, Diana Gonçalves. Escola Nova e processo educativo. In: LOPES, Eliane Marta, FIGUEIREDO, Luciano e GREIVAS, Cynthia (orgs.). 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 3ª. Ed., 2003
353
03. Resposta: Errada.
O correto é Tendência Progressivista Libertadora, que faz parte da Pedagogia Progressista, que dá
valorização à experiência vivida como base da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em
função disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em discussões,
assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como decorrência, a prática educativa somente
faz sentido numa prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de educação
popular “não-formal”.

Manacorda é um dos autores que retratam em suas obras os pressupostos da Concepção
Progressivista Crítico-Social dos Conteúdos ou Histórico-Crítica. A Concepção Progressivista Libertadora
da qual apresenta a questão é de Paulo Freire.

As escolas que utilizam o método montessoriano são consideradas uma manifestação da concepção
Liberal Renovada Progressivista.
06. Resposta: Certa.

Tendência Progressivista Libertadora, também conhecida como pedagogia de Paulo Freire. Essa
tendência vincula a educação à luta e organização de classes do oprimido. Onde para esse, o saber mais
importante é o de que ele é oprimido, ou seja, ter uma consciência da realidade em que vive. Além da
busca pela transformação social, a condição de se libertar através da elaboração da consciência crítica
passo a passo com sua organização de classe.

A Tendência Liberal Renovada Não Diretiva (Escola Nova) influencia um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e psicólogos escolares que se
dedicam ao aconselhamento. Menos recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na
escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.

A Lei n. º 5.692/1971 fixava as Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus. A tendência Liberal
Tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de “recursos humanos”
(mão-de-obra para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também cientificamente) nos alunos os
comportamentos de ajustamento a essas metas.

A Pedagogia Libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos
num sentido libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir
dos níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando” todo o sistema.
10. Resposta: C.
A pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
papéis sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores
e normas da sociedade de classe, desenvolvendo sua cultura individual. Com isso as diferenças entre as
classes sociais não são consideradas, já que, a escola não leva em consideração as desigualdades
sociais. Já as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja
educação possibilita a compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um
ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo.
354
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização e
letramento) e o desenvolvimento dos saberes escolares da matemática e das
diversas áreas de conhecimento. Currículo em ação: planejamento, seleção,
contextualização e organização dos conteúdos; o trabalho por projetos
CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INFANTIL
Considerando uma concepção tecnicista de currículo, ele é compreendido como sendo a

prescrição de uma grade curricular, ou seja, as áreas de conhecimento a serem trabalhadas, em
que séries ou ano trabalhar cada uma, quais os conteúdos de cada área. Essa concepção, porém
traz consigo a ideia de que em cada parte do processo de escolarização, é preciso aprender determinados
conteúdos próprios daquela etapa e que são considerados como pré-requisito para aprender os próximos
conteúdos, sempre em determinada sequência pré-estabelecida de forma linear. Na educação infantil,
por sua vez, essa concepção ainda é bastante utilizada no modo como se organizam as experiências
vividas261.
Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços, a rotina, aos materiais
que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais e não verbais que lhes
serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-las, alimentá-las durante
todo o tempo em que se encontram na instituição.
A forma como essa prática é realizada carrega consigo um conjunto de concepções e ideias sobre a
finalidade da educação, a maneira como os sujeitos aprendem, o que se deseja que eles aprendam, que
tipo de homem queremos formar e para qual tipo de sociedade. Por isso, trata-se de uma prática
complexa, com diversas perspectivas e pontos de vista. Ele é vivido permanentemente pelos sujeitos em
seu processo de educação, através das condições e contextos concretos. Por serem sujeitos, as crianças
atribuem sentido ao que nós a oferecemos: se manifestam o tempo todo: seja se submetendo, se
envolvendo, resistindo, aceitando as propostas ou recusando.
Tomaz Tadeu da Silva, uma das referências nas reflexões sobre currículo afirma que “Qual nossa
aposta, qual é o nosso lado, nesse jogo? O que vamos produzir no currículo entendido como prática
cultural? Os significados e sentidos, as representações que os grupos dominantes fazem de si e dos
outros, as identidades hegemônicas? Vamos fazer do currículo um campo fechado, impermeável à
produção de significados e de identidades alternativas? Será nosso papel o de conter a produtividade das
práticas de significação que formam o currículo? Ou vamos fazer do currículo um campo aberto que ele
é, um campo de disseminação de sentido, um campo de polissemia, de produção de identidades voltados
para o questionamento e a crítica? Evidentemente, a resposta é uma decisão moral, ética, política de
cada um/uma de nós. Temos de saber, entretanto, que o resultado do jogo depende da decisão de
tomarmos partido. O currículo é, sempre e desde já, um empreendimento ético, um empreendimento
político. Não há como evitá-lo.
Os clássicos da Pedagogia, especialmente Montessori, Freinet, Pestalozzi e Dewey iniciaram a ideia
da educação infantil com o pressuposto de que a criança é ativa, deve-se considerar a observação e o
respeito às manifestações infantis e a ideia de que o espaço é educativo embora pareça que a pedagogia
da infância foi se afastando desses referenciais.
Lenira Haddad em seu artigo: “Tensões Curriculares na Educação Infantil” aponta duas grandes
perspectivas adotadas pelos diferentes países que compõe a OECD (Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico) para a Educação Infantil: currículo prescrito X currículo holístico.
Na perspectiva prescritiva, o principal objetivo da Educação Infantil é a preparação para a escola. A
referência é o ensino fundamental. É como se ser professora fosse adotar os mesmos procedimentos do
referencial de escola que temos historicamente: dar lição, ensinar letras e números, garantir a ordem.
Tem-se uma abordagem mais acadêmica, mais centrada no professor. A aprendizagem sequencial e
linear é uma característica desse tipo de currículo.
Essa concepção prescritiva burocratiza as relações e desconsidera o fato de que a criança pequena
aprende experimentando, investigando, brincando, na interação com os adultos - educadores e famílias -
e com outras crianças. Muitas vezes é uma prática de ausência de sentido para as crianças e para os
educadores que precisam controlá-las com frequência.
Já o currículo holístico tem como pressuposto que a aprendizagem se dá ao longo da vida e que o
currículo deve apoiar o desenvolvimento e os interesses das crianças. As brincadeiras, as interações e
261
MAUDONNET, J. Currículo na Educação Infantil. 2014.
355
os projetos realizados através da escuta atenta e da consideração das manifestações infantis são os
pilares desse currículo. Entende-se que a criança é um todo, é corpo, mente, emoção, criatividade, história
e identidade social. As áreas do conhecimento não são excluídas, mas o currículo é aberto e global,
trabalha-se a partir de um amplo projeto que abarca múltiplas experiências com as diferentes linguagens
(verbais e não verbais). Os projetos envolvem três pilares: linguagem, negociação e comunicação e têm
como eixo a investigação e a construção de hipóteses.
O trabalho cooperativo é um forte princípio do currículo holístico. Acredita-se que as crianças
aprendem a gostar de trabalhar juntas e partilhar ideias. Encorajam-se as iniciativas e as produções de
significados das crianças, acreditando que isso apoia também o desenvolvimento cognitivo delas. Além
disso, entende-se que os pais são parceiros privilegiados dos profissionais das instituições educativas,
uma vez que a educação e o cuidado das crianças pequenas devem ser compartilhados entre os adultos
que são suas referências.
As crianças têm hipóteses sobre as coisas do mundo: pensam, criam, discutem e atribuem sentido a
elas. Mas nem sempre são ouvidas. A chamada “atividade pedagógica” é muitas vezes considerada mais
importante do que essas relações. E a escuta e o diálogo são passos fundamentais para a construção de
um currículo para e com a infância.
As instituições de educação infantil são espaços que podem potencializar a ação infantil e valorizar a
criança, que ainda é desvalorizada socialmente - e por consequência os trabalhadores que atuam
diretamente com ela. Precisamos mostrar à sociedade a potência que é a criança, precisamos
desenvolver potencialidades nas crianças de forma em que possamos “preparar o terreno” para a
aprendizagem das atividades pedagógicas futuramente.
Aprender sobre higiene, aprender como se relacionar com os outros (sejam eles outras crianças ou
educadores), aprender a forma como agir em cada espaço da escola, aprender a compreender os
diferentes momentos da rotina como a hora de comer, a hora de brincar, a hora de dormir, a hora de
estudar. Tudo isso faz parte da educação infantil e é tarefa do educador. Através dessas atividades, as
crianças descobrem o outro bem como as formas de relacionar com ele, descobrem o mundo externo e
também as práticas de higiene o que é fundamental para o desenvolvimento pedagógico futuro dessa
criança, desde que essa aprendizagem nos primeiros anos de vida seja prazerosa através de experiências
compartilhadas e não algo imposto pela instituição de ensino.
Um Currículo para e com a Infância
Nos documentos oficias do Ministério da Educação, entre eles as Diretrizes Curriculares para a
Educação Infantil de 2009 - DCNs e o documento Práticas Cotidianas na Educação Infantil: Bases para
a reflexão sobre as orientações curriculares, muitos princípios do currículo holístico (integral) aparecem.
Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e
experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico,
de modo a promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a
partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas
conhecem do patrimônio da humanidade.
O currículo é vivo, é ação, é prática que se manifesta no cotidiano das nossas ações com as crianças
e que articulam com quem elas são, o que pensam, o que sabem, com aquilo que desejamos que elas
aprendam.
O currículo na Educação Infantil é marcado por linguagens. As crianças nascem imersas em um mundo
com diferentes linguagens e práticas sociais utilizadas para as pessoas se expressarem, se comunicarem
entre si e se organizarem socialmente. Na tentativa de entender o mundo que as rodeia, as crianças
também se utilizam dessas linguagens, observando, agindo, pensando e interpretando o mundo por meio
delas.
Linguagem são as diferentes manifestações e práticas humanas: culturais, científicas, da vida
cotidiana. A oralidade e a escrita são linguagens, assim como os desenhos, os movimentos corporais, as
expressões faciais, a dança, a música. Todas são imersas em significação, expressão e comunicação,
embora não sejam valorizadas por todas as culturas da mesma forma.
A Educação Infantil, juntamente com a família, introduz as crianças às práticas sociais humanas, de
uma comunidade, de um país. Essas práticas culturais devem fazer parte do currículo das crianças desde
pequena: como as crianças são postas para dormir, como os bebês e crianças são banhados, do que e
como se alimentam, como acontece o desfralde, como são recebidas na instituição, que brincadeiras
brincamos com elas, que histórias lemos, que músicas são cantadas, como os aniversários são
356
comemorados, como as danças são dançadas, quais as palavras escritas, que descobertas científicas
são realizadas.
Um aspecto não é mais importante do que o outro. Na educação Infantil, cuidar e educar são
indissociáveis e significam: a garantia da proteção, bem estar e segurança das crianças; a atenção às
suas necessidades físicas, afetivas, sociais, cognitivas; e o planejamento de espaços que estimulem sua
imaginação e agucem sua curiosidade.
Assim, contar histórias não é mais importante do que banhar os bebês, alimentar as crianças não é
menos do que viver um projeto e assim por diante, pois todas essas ações são práticas sociais que as
crianças vão vivenciando e que fazem parte do currículo nessa etapa do desenvolvimento. Por isso, todas
precisam ser olhadas, reavaliadas e planejadas.
Currículo da Educação Infantil: Legislação
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as brasileiras organizavam seu espaço e sua
rotina diária em função de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança. A década de 1980
passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a
sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos de 1970262.
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de
educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.
A abertura política permitia o reconhecimento social desses direitos manifestados pelos movimentos
populares e por grupos organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art.208, e inciso IV), pela
primeira vez, na história do Brasil, definiu como direito das crianças de zero a seis anos de idade e dever
do Estado o atendimento à infância.
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar estas mudanças: o desenvolvimento urbano, as
reivindicações populares, o trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as ideias de
infância e as condições socioculturais para o desenvolvimento das crianças.
Ao constituir-se em um equipamento só para pobres, principalmente no caso das instituições de
educação infantil, financiadas ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações, atuar de
forma compensatória para sanar as supostas faltas e carências das crianças e de seus familiares.
A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa
renda. A concepção educacional era marcada por características assistencialista, sem considerar as
questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão
além dos aspectos legais. Envolve principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever
concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, à responsabilidade da sociedade e o
papel do Estado em relação às crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educação, para as crianças pequenas deva
promover a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criança,
considerando que esta é um ser completo e indivisível, as divergências estão exatamente no que se
entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relação pedagógica e sobre educar para
o desenvolvimento ou para o conhecimento tem-se constituído no pano de fundo sobre o qual se
constroem as propostas em educação infantil.
Fundamentação Legal
A Constituição do Brasil Seção I - da Educação em seu artigo (205) destaca que: A educação direito
de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho.
Já na LDB - Diretrizes e Bases da Educação Nacional - lei 9394/96 em seu art. 29 regulamenta a
Educação Infantil, definindo-a como a primeira etapa da educação básica. Tendo por finalidade o
desenvolvimento integral da criança até os 5 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
A lei também estabelece que a Educação Infantil seja oferecida em creches, para crianças de até 3
anos, e em pré-escolas, para crianças de 4 a 5 anos.
Segundo o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB, de que trata o
art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, determina que: agora é definitivo, todas as
262
Pedagogia ao pé da letra. Proposta Curricular para Educação Infantil. 2013.
357
crianças a partir dos seis anos de idade devem estar matriculadas no ensino fundamental. Portanto a
Educação Infantil atenderá crianças de 0 a 5 anos e 9 meses.
A implantação de uma verdadeira Educação Infantil precisará contar com a colaboração do sistema de
saúde e dos órgãos de assistência social.
A responsabilidade deste nível inicial de educação pertence aos municípios, mas as empresas são
chamadas a dividir este encargo, pela obrigação de garantir assistência gratuita para os filhos e
dependentes de seus empregados em creches e pré-escolas, além da prevista com o recolhimento do
salário educação.
Diretrizes
Educar e cuidar de crianças de 0 a 5 anos supõe definir previamente para que isto será feito e como
se desenvolverão as práticas pedagógicas, visando a inclusão das crianças e de suas famílias em uma
vida de cidadania plena.
As instituições de Educação Infantil são equipamentos educacionais e não apenas de assistência,
nesse sentido, uma das características da nova concepção de Educação Infantil, reside na integração
das funções de cuidar e educar.
As instituições infantis além de prestar cuidados físicos, criam condições para o seu desenvolvimento
cognitivo, simbólico, social e emocional. Nela se dão o cuidado e a educação de crianças que aí vivem,
convivem, exploram, conhecem, construindo uma visão de mundo e de si mesmas, constituindo-se como
sujeitos. Para as crianças pequenas tudo é novo, devendo ser trabalhado e aprendido. Não são
independentes e autônomas para os próprios cuidados pessoais, precisando ser ajudadas e orientadas
a construir hábitos e atitudes corretas, bem como estimuladas na fala e no aprimoramento de seu
vocabulário.
O bom relacionamento entre pais, educadores e crianças, é fundamental durante o processo de
inserção da criança na vida escolar, além de representar a ação conjunta rumo à consolidação de uma
pedagogia voltada pra a infância.
A instituição de Educação Infantil deverá proporcionar às crianças momentos que a façam crescer,
refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência e justiça.
Fundamentação filosófico-pedagógica
A educação deve ser essencialmente lúdica, prazerosa, fundada nas mais variadas experiências e no
prazer de descobrir a vida, colocando as crianças em contato com uma variedade de estímulos e
experiências que propiciem a ela seu desenvolvimento integral. Essas ações são desenvolvidas e
fundamentadas numa concepção interdisciplinar e totalizadora. As ações desenvolvidas fundamentam-
se nos seguintes princípios:
1) Educação ativa e relacionada com os interesses, necessidades e potencialidades da criança;
2) Ênfase na aprendizagem através da resolução de problemas;
3) Ação educativa ligada à vida e não entendida como preparação para a vida;
4) Incentivo da solidariedade e não da concorrência.
A Estrutura Curricular e Seus Eixos Norteadores
A criança desde que nasce é um ser ativo. Possui um repertório de condutas ou reflexos inatos que
lhe permite interagir com seu meio e experimentar as primeiras aprendizagens, consistindo nas
adaptações que faz às novas condições de vida. O contato do bebê com o meio humano, transforma
essas condutas inatas em respostas complexas. Aos poucos, assimila novas experiências, integrando-as
às que já possui, gerando novas respostas. Este processo de adaptação às condições novas que surgem
se dá ao longo de toda a infância.
Durante o primeiro ano de vida, a criança constrói um pensamento essencialmente prático, ligado à
ação, a percepção e ao desenvolvimento motor. É através dessas ações que a criança processa
informações, constrói conhecimentos e se expressa desenvolvendo seu pensamento.
Ao final do primeiro ano de vida, as ações das crianças passam a ser cada vez mais coordenadas e
intencionais.
O desenvolvimento da função simbólica tem importância ao desenvolvimento psicológico e social da
criança; internalizam funções e capacidade ao longo do seu processo de desenvolvimento e vão situando
e ampliando sua participação no universo social.
O aperfeiçoamento da linguagem, o aumento do vocabulário deverá ser permeado pela diversidade de
experiências e oportunidades em contextos significativos para a criança.
358
No que se refere ao desenvolvimento físico motor, os três primeiros anos de vida, representam a fase
em que o crescimento ocorre de maneira mais acelerada. Elas quadruplicam de peso e dobram a altura
em relação ao nascimento, adquirindo movimentos voluntários e coordenados. Controlam a posição de
seu corpo e o movimento das pernas, braços e tronco, significa que correm, rolam, deitam e tantas outras
coisas.
O desenvolvimento motor se dá quando a criança adquire padrões de movimentos musculares,
controle do próprio corpo e habilidades motoras, com as quais alcança possibilidades de ação e
expressão. Está relacionado com o desenvolvimento psíquico, principalmente no primeiro ano de vida.
Ao desenvolver a ação motora a criança está construindo conhecimento de si própria e do mundo que a
cerca. Esta relação construtiva que a criança estabelece com objetos, acontecimentos e pessoas
constituirão uma base fundamental para o seu desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Aos três anos, a criança já possui um repertório de conhecimentos construídos, a partir de suas
experiências. Há um desenvolvimento claro das habilidades sociais ampliando os vínculos afetivos e sua
capacidade de participação social.
A criança dos três aos cinco anos de idade apresenta seu desenvolvimento de forma menos acelerada,
caracterizado pelo progresso advindo das fases anteriores.
O desenvolvimento da capacidade de simbolização progride através da linguagem, da imaginação, e
da imitação. Ela faz uso do repertório cada vez mais rico de símbolos, signos, imagens e conceitos para
mediar à relação com a realidade e o mundo social.
A linguagem é bem desenvolvida, devido a diversificações de situações, pois amplia a expressão
verbal, tendo quase que um domínio completo de todos os sons da língua por volta dos cinco anos de
idade.
Centrado nos eixos Formação Pessoal e Social e Conhecimento do Mundo, o ensino e a aprendizagem
são atividades conjuntas, compartilhadas, que asseguram à criança ir conhecendo e contribuindo,
progressivamente com o mundo que a envolve, com os objetos, pessoas, sistemas de comunicação,
valores, além de ir conhecendo a si mesma.
Com o fazer lúdico, pensa reflete e organiza-se para aprender em dado momento. Estas vivências são
fundamentais para o processo de alfabetização e letramento.
Devem-se considerar os conhecimentos que a criança já possui e suas várias experiências culturais
para efetuar a ação pedagógica compartilhando, auxiliando a enfrentar novas perspectivas, mas do modo
como à criança vê, apenas orientando e praticando até encontrar o fortalecimento nas relações pessoais,
sociais e de conhecimento geral.
Propor para as crianças um mundo de interação contribuirá para um desenvolvimento emocional,
social, fundamentando-as nas suas formações, e na realidade de cada um.
Dentro desta perspectiva, a educação para todos constitui um grande desafio: A Educação Inclusiva
que é garantida pela Constituição Federal Brasileira, art. 208, III. A declaração da Salamanca em l994
reafirmou o direito de todos à educação, independente de suas diferenças, enfatizando que a educação
para pessoas deficientes também é parte integrante do sistema educativo, contemplando uma pedagogia
voltada às necessidades específicas e adoção de estratégias que se fizerem necessárias em benefício
comum. A LDB 9.394/96, artigos 58 e 59 têm também como finalidade concretizar preceito constitucional
e responder ao compromisso com a “Educação para Todos”. Assume-se assim, o compromisso de uma
educação comprometida para a cidadania, considerando sua diversidade. A educação inclusiva baseia-
se na educação condizente com igualdade de direitos e oportunidades em ambiente favorável.
A participação da família e da criança na instituição, num esforço conjunto de aprendizagem
compartilhada é de suma importância para aprender a conviver e se relacionar com pessoas que possuem
habilidades e competências diferentes, considerando que expressões culturais e sociais são condições
necessárias para o desenvolvimento de valores éticos, dentro dos preceitos básicos pedagógicos, por
isso a estrutura curricular se apoia nos Eixos Norteadores, que orientam a base educacional que são:
- Identidade e Autonomia: Busca possibilitar a formação da criança a partir das relações sócio-
histórico-culturais, de forma consciente e contextualizada, oferecendo condições para que elas aprendam
a conviver com os outros, em uma atitude básica de respeito e confiança. O trabalho educativo pode
assim, criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos,
valores, ideias, costumes e papéis sociais. A identidade é um conceito de distinção, a começar pelo nome.
A autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em conta regras e
valores. Identidade e autonomia é resultado da construção do próprio cotidiano em sala de educação
infantil, onde a criança necessita estar conhecendo, desenvolvendo e utilizando seus recursos pessoais
e naturais, para fazer frente às diferentes situações que surgirão.
359
- Conhecimento de Mundo: Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e as
relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. É importante que tenham contato com
diferentes áreas e sejam instigadas por questões significativas, para observá-los, explicá-los se tenham
várias maneiras de compreendê-los e representá-los. As diferentes linguagens propiciam a interação com
o outro, emoções e a mediação com a cultura.
- Movimento: As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle
sobre seu próprio corpo. Ao movimentar-se, expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano,
portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço.
As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interações sociais e da relação dos
homens com o meio; são movimentos cujos significados têm sido construídos em função das diferentes
necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas.
Diferentes manifestações dessa linguagem foram surgindo, como a dança, o jogo, as brincadeiras, as
práticas esportivas etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, postura e expressões corporais com
intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianças também se apropriam
do repertório da cultura corporal na qual estão inseridas.
O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funções e manifestações do ato motor,
propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos específicos da motricidade das crianças; refletir
sobre as atividades no cotidiano acerca das posturas corporais.
As atividades deverão priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do
movimento, possibilitando a apropriação corporal pelas crianças, de forma que possam agir com mais
intencionalidade. Devem ser organizadas num processo contínuo e integradas, que envolvam múltiplas
experiências corporais. Os conteúdos podem ser organizados, dentro do movimento em expressividade,
coordenação e equilíbrio.
- Artes Visuais: A arte visual; expressa, comunica e atribui sentido às sensações, sentimentos e
pensamentos. Esta linguagem se faz presente no cotidiano da educação infantil como importante forma
de expressão e comunicação humana, sofrendo influência da cultura onde está inserida. A criança, ao
ingressar na instituição de ensino, traz consigo suas leituras de mundo pelas imagens. Dessa maneira,
trabalhar a arte como geradora de conhecimentos dentro do contexto infantil e, portanto, portadora de um
caráter lúdico, torna-se importante instrumento para o desenvolvimento perceptivo e cognitivo.
Neste sentido, a arte visual deve se estruturada como uma linguagem de códigos próprios e seu ensino
deve articular os seguintes aspectos: Produção: exploração e expressão, por meio da prática artística,
desenvolvendo um percurso poético pessoal; Apreciação: reconhecimento, análise e identificação de
obras artísticas e de seus autores; Reflexão: compreende a obra artística como produto cultural,
possibilitando diversas interpretações.
- Música: A música é uma organização de sons presentes em diversas culturas, compreendidas como
linguagem que traduz formas sonoras expressivas de sentimentos, pensamentos e sensações. Favorece
nas crianças a aquisição de conhecimentos gerais e científicos, desenvolvendo potencialidades, como:
observação, percepção, imaginação e sensibilidades, contribuindo para a sustentação de valores e
normas sociais. É imprescindível que a música faça parte do currículo, no processo ensino aprendizagem.
Escutando, cantando, tocando instrumentos e articulando movimentos. Para a aquisição da linguagem
musical se concretizar, são necessárias ações que envolvam o fazer, o perceber o contextualizar. Esta
linguagem contempla: Apreciação musical e fazer musical.
- Linguagem Oral e Escrita: É de grande importância na formação da criança e nas diversas práticas
sociais. É importante considerar a linguagem como um meio de comunicação, expressão, representação,
interpretação e modificação da realidade. Promover experiências significativas de aprendizagem. O
convívio com a linguagem oral e escrita deve ser compreendido como uma atividade da realidade,
considerando que as crianças são ativas na construção de seu conhecimento. Para que ocorra um
desenvolvimento gradativo é preciso que as capacidades associadas estejam ligadas as competências
linguísticas básicas (falar, escutar, praticar leituras e escritas), que serão trabalhadas de forma integrada,
diversificada abrangendo vários conteúdos:
- Textos de diversos gêneros (narrativos, informativos e poéticos);
- Compreensão e interpretação de textos;
- Ampliação do vocabulário;
- Produção de texto oral e escrito;
360
- Função social da escrita;
- Evolução da escrita na humanidade;
- Representação gráfica com diferentes tipos de letras e alfabetos;
- Diferentes funções da escrita; lazer, identificação, registro, comunicação, informação e organização
do pensamento.
Nesta perspectiva, a linguagem oral e escrita deve estar presente no cotidiano e na prática das
instituições de educação infantil.
Assim, a linguagem não é um elemento “estático” nem “objetivo”, mas uma construção dinâmica, na
qual as pessoas se comunicam para informar, expressar seus sentimentos e ideias e compartilhar uma
visão de mundo.
- Natureza e Sociedade: A percepção do mundo físico é direta: elas testam o que sabem, tocando,
ouvindo, observando, elaborando hipóteses e procurando respostas às suas indagações. A atitude
científica merece ser estimulada por intermédio da observação, experimentação, manipulação e
enriquecidos com conversas e ilustrações. As crianças adquirem consciência do contexto em que vivem
e se esforçam para entendê-lo, por meio da interação com o meio natural e social.
Conhecer o mundo implica conhecer as relações entre os seres humanos e a natureza, as formas de
transformações e utilizações dos recursos naturais, a diversidade cultural. Desta forma, as crianças
adquirem condições de desenvolver formas de convivências, atitudes de polidez, respeito, cultivando
valores sociais, intelectuais, morais, artísticos e cívicos, cabe ao professor se inteirar destes domínios e
conhecimentos.
Natureza e Sociedade reúnem aspectos pertinentes ao mundo natural e social abordando: grupos
sociais (a criança e a família, a criança e a escola, a criança e o contexto social), seres vivos (seres
humanos, animais e vegetais), recursos naturais (agua, solo, ar, luz, astros e estrelas) e fenômenos da
natureza (marés, trovão, relâmpagos, enchentes, estações do ano e outros).
- Pensamento Lógico-Matemático: A matemática é uma forma de pensar e organizar experiências,

ela busca a ordem e o estabelecimento de padrões, que requerem raciocínio e resolução de problemas.
As crianças estão imersas em um universo no quais os conhecimentos matemáticos fazem parte, elas
vivem em um mundo, no qual experimentam, o muito, o grande, o pequeno e o acabou. Trazem consigo
um entendimento intuitivo dos processos matemáticos e de resolver problemas. O professor deve
encorajar a exploração das ideias matemáticas relativas a números, estatística, geometria e medidas,
fazendo com que as crianças desenvolvam o prazer e a curiosidade pela matemática. No seu processo
de desenvolvimento a criança vai criando várias relações entre objetos e situações por ela vivenciadas.
Estabelecem relações cada vez mais complexas que lhes permitirão desenvolver noções mais
elaboradas.
A matemática abrange os seguintes conteúdos: número (função social do número, noções de
quantidade, sistema numérico, inteiros, noção de números fracionários); geometria (plana, bidimensional,
espacial, tridimensional, medidas de grandeza, medidas de tempo, medidas de massa, medidas de
comprimento, medidas de velocidade e medidas de capacidade); sistema monetário e estatístico (tabelas
e gráficos).
Eixo Integrador do Currículo da Educação Infantil
A Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, delibera em seu artigo 9º que as práticas pedagógicas as quais compõem a proposta
curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira263.
Desta forma, ao pensar em educação infantil devemos pensar como sendo eixo integrador do Currículo
da Educação Infantil a junção de elementos e práticas das atividades desenvolvidas com bebês e também
com crianças pré-escolares, ou seja, educar e cuidar, brincar e interagir.
Tanto no atendimento da creche quanto da pré-escola, a elaboração da proposta curricular precisa ser
pensada de acordo com a realidade da instituição: características, identidade institucional, escolhas
coletivas e particularidades pedagógicas, de modo a estabelecer a integração dessas experiências. Para
tanto, é necessário que as instituições, em seu projeto político-pedagógico e em suas práticas cotidianas
intencionalmente elaboradas:
263
SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL. Currículo em Movimento da Educação Básica: Educação infantil.
361
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de
vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem relações quantitativas, medidas, formas e orientações de espaço temporais em contextos
significativos para as crianças;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais
brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros
recursos tecnológicos e midiáticos;
XIII - promovam práticas nas quais a criança perceba suas necessidades em oposição às vontades de
consumo.
O eixo integrador específico da Educação Infantil - Educar e cuidar, brincar e interagir - precisa ser
considerado juntamente com os eixos gerais do Currículo da Educação Básica: Educação para a
Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos e Educação para a Sustentabilidade.
Assim sendo, o trabalho pedagógico com a infância implica considerar esses eixos, ensinando a formar
opinião, levando em consideração a base familiar e valores éticos e sociais. O cotidiano escolar está
repleto desses eixos concretos, emergentes e que reclamam ações sobre questões, como: diversidade
cultural e biodiversidade, diversidade em relação à religião, orientação sexual e configurações familiares,
diversidade étnico-racial, inclusão das crianças com deficiência, atendimento à heterogeneidade e à
singularidade, direito às aprendizagens, infâncias vividas ou roubadas, convivências entre as gerações
etc.
Nesse sentido, é importante a instituição, em seus planos e ações:
- contemplar as particularidades dos bebês e das crianças pequenas, as condições específicas das
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e a
diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística das crianças, famílias e comunidade
regional;
- considerar que as crianças do campo possuem seus singulares encantos, modos de ser, de brincar
e de se relacionar. As crianças do campo têm rotinas, experiências estéticas e éticas, ambientais,
políticas, sensoriais, afetivas e sociais próprias. O contexto rural marca possibilidades distintas de viver a
infância;
- promover o rompimento das relações de dominação de diferentes naturezas, tais como: a dominação
etária (dos mais velhos sobre os mais novos ou o contrário); a socioeconômica (dos mais ricos sobre os
mais pobres); a étnico-racial (dos que se dizem brancos sobre os negros); de gênero (dos homens sobre
as mulheres); a regional (dos moradores de certa área sobre os que nela não habitam); a linguística (dos
que dominam uma forma de falar e escrever que julgam a correta sobre os que se utilizam de outras
formas de linguagem verbal); a religiosa (dos que professam um credo sobre os que não o fazem);
- cumprir os artigos 6º e 7º das DCNEIs, o que significa compreender os seres humanos como parte
de uma rede de relações. Relações que possibilitam a preservação da Terra, os processos de
autorregulação, novos modos de sociabilidade e de subjetividade voltados para as interações solidárias
entre pessoas, povos, outras espécies;
- compreender que a sustentabilidade depende de novos valores, pautados numa ética em que os
humanos se reconheçam como iguais e valorizem a flora, fauna, paisagens, ecossistemas;
- prover condições para a construção de uma cidadania ativa, o que significa a não conformidade com
a estrutura social e o sim à luta no sentido de contribuir para a mudança social. A instituição educacional
362
pode estabelecer-se como lugar de direitos e deveres, ainda que localizada em contextos excludentes e
violentos. Mesmo que sejam considerados os múltiplos fatores que levam a certas limitações, a cidadania
ativa pode florescer na instituição de Educação Infantil, espaço de contraposição à exclusão social e de
produção de uma sociedade de afirmação de direitos;
- reconhecer a criança como sujeito de direitos e dizer que ela é cidadã desde já e não apenas no
futuro. Trabalhar a cidadania na infância é colaborar com o presente e o futuro de todos, inclusive por
meio da promoção da participação ativa da criança, ouvindo sua voz e mostrando-lhe seus direitos e
responsabilidades;
- exercer sua função social de ser o lócus privilegiado do saber sistematizado ao materializar o direito
ao conhecimento, como propulsor do desenvolvimento infantil. Esse desenvolvimento demanda e é
mediado pelas aprendizagens. É fruto, portanto, de uma atuação planejada, qualitativa, afetuosa e
compromissada dos profissionais de educação.
Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil264

O Parecer CNE/CEB nº 20/09 e a Resolução CNE/CEB nº 05/09, que definem as DCNEIs, fazem, em
primeiro lugar, uma clara explicitação da identidade da Educação Infantil, condição indispensável para o
estabelecimento de normativas em relação ao currículo e a outros aspectos envolvidos em uma proposta
pedagógica. Eles apresentam a estrutura legal e institucional da Educação Infantil - número mínimo de
horas de funcionamento, sempre diurno, formação em magistério de todos os profissionais que cuidam e
educam as crianças, oferta de vagas próximo à residência das crianças, acompanhamento do trabalho
pelo órgão de supervisão do sistema, idade de corte para efetivação da matrícula, número mínimo de
horas diárias do atendimento - e colocam alguns pontos para sua articulação com o Ensino Fundamental.
A versão institucional proposta nas Diretrizes se contrapõe a programas alternativos de atendimento
englobados na ideia de educação não-formal. Lembra o Parecer CNE/CEB nº 20/09 que nem toda Política
para a Infância, que requer esforços multisetoriais integrados, é uma Política de Educação Infantil. Com
isso, outras medidas de proteção à infância devem ser buscadas fora do sistema de ensino, embora
articuladas com ele, sempre que necessário.
Em segundo lugar, as Diretrizes expõem o que deve ser considerado como função sociopolítica e
pedagógica das instituições de Educação Infantil. Tais pontos refletem grande parte das discussões na
área e apontam o norte que se deseja para o trabalho com as crianças.
A questão pedagógica é tratada pensando que, se a Educação Infantil é parte integrante da Educação
Básica, como diz a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22, cujas finalidades são desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, essas finalidades devem ser adequadamente
interpretadas em relação às crianças pequenas. Nessa interpretação, as formas como as crianças, nesse
momento de suas vidas, vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e
manifestam desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, devem servir de referência e de fonte
de decisões em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das unidades e à
relação com as famílias.
Por outro lado, as instituições de Educação Infantil, assim como todas as demais instituições nacionais,
devem assumir responsabilidades na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e que preserve
o meio ambiente, como parte do projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal
de 1988 (artigo 3, inciso I). Elas devem ainda trabalhar pela redução das desigualdades sociais e regionais
e a promoção do bem de todos (artigo 3 incisos II e IV da Constituição Federal). Contudo, esses
compromissos a serem perseguidos pelos sistemas de ensino e pelos professores também na Educação
Infantil enfrentam uma série de desafios, como a desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre
as crianças brancas e negras, ricas e pobres, moradoras do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste
e norte/nordeste. Também as condições desiguais da qualidade da educação oferecida às crianças em
creches e pré-escolas impedem que os direitos constitucionais das crianças sejam garantidos a todas
elas. Todos os esforços então se voltam para uma ação coletiva de superação dessas desigualdades.
Em terceiro lugar, as Diretrizes partem de uma definição de currículo e apresentam princípios básicos
orientadores de um trabalho pedagógico comprometido com a qualidade e a efetivação de oportunidades
de desenvolvimento para todas as crianças. Elas explicitam os objetivos e condições para a organização
curricular, consideram a educação infantil em instituições criadas em territórios não-urbanos, a
importância da parceria com as famílias, as experiências que devem ser concretizadas em práticas
cotidianas nas instituições e fazem recomendações quanto aos processos de avaliação e de transição da
criança ao longo de sua trajetória na Educação Básica. Vejamos cada um desses pontos.
264
Texto adaptado de OLIVEIRA, Z. M. R. de. O Currículo na Educação Infantil: O que Propõem as Novas Diretrizes Nacionais?
363
Os Objetivos Gerais e a Função Sociopolítica e Pedagógica das Instituições de Educação
Infantil
As novas DCNEIs consideram que a função sociopolítica e pedagógica das unidades de Educação
Infantil inclui (Resolução CNE/CEB nº 05/09 artigo 7º):
a. Oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
b. Assumir a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças
com as famílias;
c. Possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
d. Promover a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
e. Construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Nessa definição, foram integrados compromissos construídos na área em diferentes momentos

históricos, mas articulados em uma visão inovadora e instigante do processo educacional. Não só a
questão da família foi contemplada, como também a questão da criança como um sujeito de direitos a
serem garantidos, incluindo o direito, desde o nascimento, a uma educação de qualidade no lar e em
instituições escolares.
O foco do trabalho institucional vai em direção à ampliação de conhecimentos e saberes de modo a
promover igualdade de oportunidades educacionais às crianças de diferentes classes sociais e ao
compromisso de que a sociabilidade cotidianamente proporcionada às crianças lhes possibilite perceber-
se como sujeitos marcados pelas ideias de democracia e de justiça social, e apropriar-se de atitudes de
respeito às demais pessoas, lutando contra qualquer forma de exclusão social.
A colocação dessa tarefa requer uma forma de organização dos ambientes de aprendizagem que, na
perspectiva do sistema de ensino, é orientada pelo currículo.
Currículo e Proposta Pedagógica na Educação Infantil
O debate sobre o currículo na Educação Infantil tem gerado muitas controvérsias entre os professores
de creches e pré-escolas e outros educadores e profissionais afins. Além de tal debate incluir diferentes
visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola, para muitos educadores e
especialistas que trabalham na área, a Educação Infantil não deveria envolver-se com a questão de
currículo, termo em geral associado à escolarização tal como vivida no ensino fundamental e médio e
associado à ideia de disciplinas, de matérias escolares.
Receosos de importar para a Educação Infantil uma estrutura e uma organização que têm sido hoje
muito criticadas, preferem usar a expressão ‘projeto pedagógico’ para se referir à orientação dada ao
trabalho com as crianças em creches ou pré-escolas. Ocorre que hoje todos os níveis da Escola Básica
estão repensando sua forma de trabalhar o processo de ensino- aprendizagem e rediscutindo suas
concepções de currículo. Com isso, as críticas em relação ao modo como a concepção de currículo vinha
sendo trabalhada nas escolas não ficam restritas aos educadores da Educação Infantil, mas são
assumidas por vários setores que trabalham no Ensino Fundamental e Médio, etapas que, inclusive, estão
também revendo suas diretrizes curriculares.
Por sua vez, nos últimos 20 anos, foram se acumulando uma série de conhecimentos sobre as formas
de organização do cotidiano das unidades de Educação Infantil de modo a promover o desenvolvimento
das crianças. Finalmente, a integração das creches e pré-escolas no sistema da educação formal impõe
à Educação Infantil trabalhar com o conceito de currículo, articulando-o com o de projeto pedagógico.
O projeto pedagógico é o plano orientador das ações da instituição. Ele define as metas que se
pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que nela são educados e cuidados. É um
instrumento político por ampliar possibilidades e garantir determinadas aprendizagens consideradas
valiosas em certo momento histórico.
Para alcançar as metas propostas em seu projeto pedagógico, a instituição de Educação Infantil
organiza seu currículo. Este, nas DCNEIs, é entendido como “as práticas educacionais organizadas em
torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços institucionais, e que
afetam a construção das identidades das crianças”. O currículo busca articular as experiências e os
saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, científico
364
e tecnológico da sociedade por meio de práticas planejadas e permanentemente avaliadas que
estruturam o cotidiano das instituições.
Esta definição de currículo foge de versões já superadas de conceber listas de conteúdos obrigatórios,
ou disciplinas estanques, de pensar que na Educação infantil não há necessidade de qualquer
planejamento de atividades, de reger as atividades por um calendário voltado a comemorar determinadas
datas sem avaliar o sentido e o valor formativo dessas comemorações, e também da ideia de que o saber
do senso comum é o que deve ser tratado com crianças pequenas.
A definição de currículo defendida nas Diretrizes põe o foco na ação mediadora da instituição de
Educação infantil como articuladora das experiências e saberes das crianças e os conhecimentos que
circulam na cultura mais ampla e que despertam o interesse das crianças. Tal definição inaugura então
um importante período na área, que pode de modo inovador avaliar e aperfeiçoar as práticas vividas pelas
crianças nas unidades de Educação Infantil.
O cotidiano dessas unidades, como contextos de vivência, aprendizagem e desenvolvimento, requer
a organização de diversos aspectos: os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência,
duração), os espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação dos espaços
internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis na exploração que fazem do mundo), os
materiais disponíveis e, em especial, as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o
ambiente, ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais,
sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para a ocorrência de valiosas interações e
brincadeiras criadas pelas crianças etc.). Tal organização necessita seguir alguns princípios e condições
apresentados pelas Diretrizes.
Organização do trabalho pedagógico - materiais, ambientes, tempos

Para mediar as aprendizagens promotoras do desenvolvimento infantil, é preciso tencionar uma ação
educativa devidamente planejada, efetiva e avaliada. Por isto, é imprescindível pensar o tempo, os
ambientes e os materiais. Ressalte-se, entretanto, que o que determina as aprendizagens não são os
elementos em si, mas as relações propostas e estabelecidas com eles.
Materiais: os materiais compõem as situações de aprendizagem quando usados de maneira dinâmica,

apropriada à faixa etária e aos objetivos da intervenção pedagógica. Assim, materiais são objetos, livros,
impressos de modo geral, brinquedos, jogos, papéis, tecidos, fantasias, tapetes, almofadas, massas de
modelar, tintas, madeiras, gravetos, figuras, ferramentas, etc. Podem ser recicláveis, industrializados,
artesanais, de uso individual e ou coletivo, sonoros, visuais, riscantes e/ou manipuláveis, de diferentes
tamanhos, cores, pesos e texturas, com diferentes propriedades. Entretanto, a intencionalidade
pedagógica não pode ignorar ou ir além da capacidade da criança de tudo transformar, de simbolizar, de
desprender-se do mundo dos adultos e ver possibilidades nos restos, nos destroços, no que é
desprezado. Significa dizer que as crianças produzem cultura e são produto delas, de modo que a
interpretação e releitura que a criança faz do mundo e das coisas que estão a sua volta reverte-se em
possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens. Um objeto, um livro, um brinquedo podem
oportunizar diferentes ações, permitir a exploração e propiciar interações entre as crianças e os adultos.
Para tanto, é fundamental que os materiais:
-provoquem, desafiem, estimulem a curiosidade, a imaginação e a aprendizagem; fiquem ao alcance
da criança, tanto para serem acessados quanto para serem guardados;
-estejam disponíveis para o uso frequente e ativo;
-não tragam danos à saúde infantil;
-sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e dos possíveis sentidos que as
crianças possam atribuir-lhes;
-estejam adequados às crianças com deficiência visual, auditiva ou física, com transtornos globais,
com altas habilidades / superdotação;
-contemplem a diversidade social, religiosa, cultural, étnico-racial e linguística;
-possam ser colhidos e explorados em diversos ambientes, para além das salas de atividades, mas
também em pátios, parques, quadras, jardins, praças, hortas etc;
-sejam analisados e selecionados em função das aprendizagens e de acordo com a idade.
Ambientes: quando planejamos, algumas questões nos norteiam: que tipos de atividades serão
selecionadas, em que momentos serão feitas e em que local é mais adequado realizá-las? A depender
do espaço físico, podem ser mais qualitativas as aquisições sensoriais e cognitivas das crianças. O
espaço é elemento fundamental para o desenvolvimento infantil. E qual a relação entre espaço e
ambiente? Espaço e ambientes são elementos indissociáveis, ou seja, um não se constitui sem o outro.
365
Dessa forma, apreende-se do termo espaço como as possibilidades de abstração feita pelo ser humano,
sobre um determinado lugar, de modo a torná-lo palpável. Já ambiente é constituído por inúmeros
significados, que são ressignificados pelo sujeito de acordo com suas experiências, vivências e culturas.
Os ambientes da Educação Infantil têm como centro a criança e precisam ser organizados em função de
suas necessidades e interesses, inclusive com mobiliário adequado. É interessante que permitam
explorações individuais, grupais, simultâneas, livres e/ou dirigidas pelos profissionais. Para tanto, é
fundamental que os ambientes sejam organizados para favorecer:
-construção da identidade da criança como agente que integra e transforma o espaço;
-desenvolvimento da independência. Por exemplo: tomar água sozinha, alcançar o interruptor de luz,
ter acesso à saboneteira e toalhas, circular e orientar-se com segurança pela instituição;
-amplitude e segurança para que a criança explore seus movimentos corporais (arrastar-se, correr,
pular, puxar objetos, etc.);
-possibilidades estimuladoras dos sentidos das crianças, em relação a odores, iluminação, sons,
sensação tátil e visual, entre outros;
-observância da organização do espaço para que seja um ambiente estimulante, agradável, seguro,
funcional e propício à faixa etária;
-garantia da acessibilidade a crianças e adultos com visão ou locomoção limitada;
-organização que evite, ao máximo, acidentes e conflitos;
-renovação periódica mediante novos arranjos no mobiliário, materiais e elementos decorativos.
Tempo: as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças ocorrem dentro de um determinado

tempo. Esse tempo é articulado. Ou seja, o tempo cronológico - aquele do calendário - articula-se com o
tempo histórico - aquele construído nas relações socioculturais e históricas, - visto que as crianças
carregam e vivenciam as marcas de sua época e de sua comunidade. E ainda podemos falar do tempo
vivido, incorporado por nós como instituição social e que regula nossa vida, segundo Norbert Elias,
quando a criança tem a oportunidade de participar, no cotidiano, de situações que lidam com duração,
periodicidade e sequência, ela consegue antecipar fatos, fazer planos e construir sua noção de tempo. É
importante que o planejamento e as práticas pedagógicas levem em conta a necessidade de:
-diminuir o tempo de espera na passagem de uma atividade para outra;
-evitar esperas longas e ociosas, especialmente ao final da jornada diária;
-flexibilizar o período de realização da atividade, ao considerar os ritmos e interesses de cada um e/ou
dos grupos;
-distribuir as atividades de acordo com o interesse e as condições de realização individual e coletiva;
-permitir a vivência da repetição do conhecido e o contato com a novidade;
-alternar os momentos de atividades de higiene, alimentação, repouso; atividades coletivas (entrada,
saída, pátio, celebrações, festas); atividades diversificadas (brincadeiras e explorações individuais ou em
grupo); atividades coordenadas pelo professor (roda de conversa, hora da história, passeios, visitas,
oficinas etc); atividades de livre escolha da criança, ainda que supervisionadas pelos profissionais.
Aqui, cabe uma breve consideração sobre as possíveis denominações que um currículo pode
comportar em relação à organização do trabalho pedagógico: atividades, temas geradores, projetos,
vivências, entre outras. É plausível insistir que o importante é que essas estratégias adquiram sentido
para a criança e não sirvam apenas para mantê-la ocupada, controlada, quieta, soterrada por uma
avalanche de tarefas.
Não interessa banir essas denominações (e seus usos) de nosso vocabulário e cotidiano. Interessa
fazer com que as atividades, temas geradores, projetos, vivências e outras práticas sejam res-
significadas, sejam objetos de reflexão, colocando as crianças em “situação de aprendizagem”. Interessa,
portanto, dialogar historicamente com essas práticas, reexaminá-las e restituí-las na organização do
trabalho pedagógico.
Existem muitas possibilidades de organização do trabalho pedagógico ao longo da jornada diária,
semanal, bimestral. Elegemos quatro situações didáticas que podem integrar/articular as linguagens não
somente em cada turma, mas também no coletivo escolar. Em qualquer uma das situações didáticas,
cabe levar em consideração os objetivos, conteúdos, materiais, espaços / ambientes, tempos, interesses
e características das crianças. Ou seja, ter sempre em mente: onde está a criança nas situações de
aprendizagem propostas pelos professores?
Atividades permanentes: ocorrem com regularidade (diária, semanal, quinzenal, mensal) e têm a
função de familiarizar as crianças com determinadas experiências de aprendizagem. Asseguram o
contato da criança com rotinas básicas para a aquisição de certas aprendizagens, visto que a constância
366
possibilita a construção do conhecimento. É importante planejar e avaliar com a criança e todos os
envolvidos no processo como o trabalho foi realizado.
Sequência de atividades: trata-se de um conjunto de propostas que geralmente obedecem a uma
ordem crescente de complexidade. O objetivo é trabalhar experiências mais específicas, aprendizagens
que requerem aprimoramento com a experiência. Os planejamentos diários, geralmente, seguem essa
organização didática.
Atividades ocasionais: permitem trabalhar com as crianças, em algumas oportunidades, um
conteúdo considerado valioso, embora sem correspondência com o que está planejado. Trabalhada de
maneira significativa, a organização de uma situação independente se justifica, a exemplo de passeios,
visitas pedagógicas, comemorações, entre outras.
Projetos didáticos: os objetivos são claros, o período de realização é determinado, há divisão de
tarefas e uma avaliação final em função do pretendido. Suas principais características são objetivos mais
abrangentes e a existência de um produto final.
Inserção / Acolhimento / Adaptação

É comum falarmos em adaptação na Educação Infantil. E, neste caso, muitas vezes a adaptação
vincula-se às experiências de separação. Daí a importância de apreciarmos a adaptação como item a ser
contemplado no planejamento curricular. Mas por que realizar adaptação na Educação Infantil? Na
verdade, todos os seres humanos vivenciam processos de adaptação, de crescimento, de mudança... O
processo de adaptação inicia já com o nascimento da criança, nos acompanha no decorrer de toda a vida
e ressurge a cada nova situação que vivenciamos.
Fala-se em adaptação todas as vezes que enfrentamos uma situação nova, ou readaptação quando
entramos novamente em contato com algo já conhecido, mas por algum tempo distante de nosso convívio
diário. Como na Educação Infantil lidamos com bebês e crianças pequenas, em processo de passagem
da casa para o mundo mais amplo, a adaptação ganha ainda mais sentido. Ressalte-se que esse período
pode ser enfocado de diferentes pontos de vista:
-o da criança, pelo significado e emoção despertados pela passagem de um espaço seguro e
conhecido para outro em que é necessário um investimento afetivo e intelectual para poder estar bem;
-o das famílias, que compartilham a educação da criança com a creche/pré-escola;
-o do professor, que recebe uma criança desconhecida e ainda tem as outras do grupo para acolher;
-o das outras crianças, que estão chegando ou que fazem parte do grupo e precisam encarar o fato
de que há mais um com quem repartir, mas também com quem somar;
-o da instituição, nos aspectos organizacional e de gestão, que precisam prever espaço físico,
materiais, tempo e recursos humanos capacitados para essa ação.
Não há unanimidade em relação ao termo utilizado para nomear o período de ingresso da criança na
instituição. Podem ser usados os termos adaptação, acolhimento e inserção. Como se sabe, a escolha
do termo revela concepções sobre as crianças e o modo de condução do trabalho dos profissionais.
Recorrendo à acepção da palavra adaptação, pode-se inferir que é a ação ou efeito de adaptar-se ou
tornar-se apto a fazer algo que comumente não estava em seu contexto sócio histórico. É a capacidade
do sujeito em acomodar-se, apropriar-se, ajustar-se às condições do meio ambiente. Por inserção, é
possível depreender que é o ato de inserir, introduzir, incluir ou integrar. Em síntese, é a capacidade do
sujeito de fazer parte de um contexto. Comumente, falamos em adaptação. Mesmo levando em conta a
questão conceitual acima, usaremos a palavra adaptação na perspectiva do acolhimento.
Assim, a adaptação deve ser um período em que linguagens, sentimentos, emoções estejam a serviço
da liberdade, da autonomia e do prazer e não apenas para o cumprimento de ordens com o objetivo de
disciplinar os corpos infantis para o modelo escolar tradicional. Para Ortiz podemos falar em uma
adaptação que supere apenas um momento burocrático e vivenciar a adaptação em uma perspectiva de
acolhida. Todos, crianças e adultos, são sensíveis ao acolhimento. Afinal, quem não gosta de ser bem
recebido? A qualidade do acolhimento garante o êxito da adaptação. E, para que isso ocorra, fundamental
se faz empreender esforços no sentido de compreender que o processo de adaptação exigirá tanto da
criança que busca adequar-se a essa nova realidade social e de seus pais, quanto do educador e da
instituição que precisa preparar-se para recebê-la.
Em suma, o estabelecimento de vínculos positivos depende fundamentalmente da forma como
a criança e sua família são acolhidas na escola. Uma adaptação compromissada com o
acolhimento significa abrir-se ao aconchego, ao bem-estar, ao conforto físico e emocional, ao
amparo.
Aqui e em outros momentos, o ato de educar não se separa do ato de cuidar. Sendo assim, amplia-se
o papel e a responsabilidade da instituição educacional nesse momento. Por isto, a forma como cada
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instituição efetiva o período de adaptação revela a concepção de educação e de criança que orientam
suas práticas. O planejamento das atividades é fundamental, para não cair no espontaneísmo e na falta
de reflexão e para favorecer o dinamismo e as interações. Pensar como se dará a chegada das crianças
(novas ou não) nos primeiros dias do calendário escolar, pensar nos tempos, materiais e ambientes, nos
profissionais e suas atribuições, nas famílias e suas inseguranças são aspectos importantes para
assegurar a qualidade da adaptação. Também é bom que as atividades não se distanciem do dia a dia,
evitando criar expectativas que não se cumprirão. Ortiz reforça a necessidade de considerar a diversidade
nesse processo inicial. Dentro do contexto escolar, manifestações, reações, sentimentos podem ser de
caráter transitório ou permanente. Respeitar os jeitos de ser e estar no mundo e os rituais das crianças
ajudam em uma transição suave e confiável.
O acolhimento é um princípio a ser concretizado em várias situações que acontecem com as crianças:
nos atrasos, no retorno após viagem ou doença, em um acidente ou incidente durante o ano letivo. Isto
porque o acolhimento, para além das datas, materializa a humanização da educação. Vale, portanto, para
os primeiros dias e também ao longo do processo educativo. Apresentamos alguns dos aspectos a serem
ponderados pela instituição no período de uma adaptação acolhedora:
-planejamento coletivo;
-envolvimento de todos os profissionais;
-participação das famílias e da comunidade;
-atendimento à diversidade;
-consideração dos sentimentos das crianças e dos adultos. Mas não nos esqueçamos: a primeira regra
é ter os braços abertos.
Rotina
É praticamente impossível a reflexão sobre a organização do tempo na Educação Infantil sem incluir
a rotina pedagógica. Entretanto, é importante enfatizar que a rotina é apenas um dos elementos que
compõem o cotidiano, como veremos a seguir.
Geralmente, a rotina abrange recepção, roda de conversa, calendário e clima, alimentação,
higiene, atividades de pintura e desenho, descanso, brincadeira livre ou dirigida, narração de
histórias, entre outras ações. Ao planejar a rotina de sua sala de aula, o professor deve considerar
os elementos: materiais, espaço e tempo, bem como os sujeitos que estarão envolvidos nas
atividades, pois esta deve adequar-se à realidade das crianças.
Segundo Barbosa a rotina é “a espinha dorsal, a parte fixa do cotidiano”, um artefato cultural criado
para organizar a cotidianidade. A partir dessa premissa, é importante definir rotina e cotidiano:
Rotina: É uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturaram para, a
partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. [...] A importância das
rotinas na educação infantil provêm da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização
paradigmática de uma concepção de educação e de cuidado.
Cotidiano: [...] refere-se a um espaço-tempo fundamental para a vida humana, pois tanto é nele que
acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais, como também ele é o lócus onde há a
possibilidade de encontrar o inesperado, onde há margem para a inovação [...].
José Machado Pais afirma que não se pode reduzir o cotidiano ao rotineiro, ao repetitivo e ao a-
histórico, pois o cotidiano é o cruzamento de múltiplas dialéticas entre o rotineiro e o acontecimento. Bem
elaborada, a rotina é o caminho para evitar a atividade pela atividade, os rituais repetitivos, a reprodução
de regras, os fazeres automáticos. Para tanto, é fundamental que a rotina seja dinâmica, flexível,
surpreendente. Barbosa aponta que a rotina inflexível e desinteressante pode vir a ser “uma tecnologia
de alienação”, se não forem levados em consideração o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a
realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos
sujeitos nela envolvidos. A rotina é uma forma de organizar o coletivo infantil diário e, concomitantemente,
espelha o projeto político-pedagógico da instituição. A rotina é capaz de apresentar quais as concepções
de educação, de criança e de infância se materializam no cotidiano escolar. Com o estabelecimento de
objetivos claros e coerentes, a rotina promove aprendizagens significativas, desenvolve a autonomia e a
identidade, propicia o movimento corporal, a estimulação dos sentidos, a sensação de segurança e
confiança, o suprimento das necessidades biológicas (alimentação, higiene e repouso). Isto porque a
rotina contém elementos que podem (ou não) proporcionar o bem-estar e o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social, biológico.
368
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, a rotina deve adequar-se às
necessidades infantis e não o inverso. Ao observar e documentar uma rotina (diária ou semanal, por
exemplo), algumas reflexões emergem:
-Como as atividades são distribuídas ao longo do dia? E da semana?
-Com que frequência, em que momento e por quanto tempo as crianças brincam?
-Quanto do dia é dedicado à leitura de histórias, inclusive para os bebês?
-A duração e a regularidade das atividades têm assegurado a aquisição das aprendizagens
planejadas?
-A criança passa muito tempo esperando entre uma e outra atividade?
-Como é organizado o horário das refeições? Onde são feitas?
-E os momentos dedicados ao cuidado físico, são previstos e efetivados com que frequência e
envolvem quais materiais?
-Como o horário diário de atividades poderia ser aperfeiçoado, em favor de uma melhor aprendizagem?
-Há espaço para o imprevisto, o incidental, a imaginação, o fortuito?
-As crianças são ouvidas e cooperam na seleção e organização das atividades da rotina?
-Como as interações adulto/criança e criança/criança são contempladas na organização dos tempos,
materiais e ambientes?
No caso da jornada em tempo integral, no período da manhã devem ser incluídos momentos ativos e
calmos, dando prioridade às atividades cognitivas. As crianças, depois de uma noite de sono, estão mais
descansadas para ampliar sua capacidade de concentração e interesse em atividades que envolvem a
resolução de problemas. É interessante, também, incluir atividades físicas no período da manhã,
observando o tempo e a intensidade de calor e sol ou frio. Já o período da tarde, em uma jornada de
tempo integral, geralmente acaba por concentrar atividades como sono ou repouso, refeições, banho, ou
seja, as práticas sociais. O que não significa que as Interações com a Natureza e a Sociedade, as
Linguagens Oral e Escrita, Digital, Matemática, Corporal, Artística e o Cuidado Consigo e com o Outro
não estejam presentes por meio de atividades planejadas para surpreender e motivar em uma sequência
temporal que corre o risco da monotonia ou da “linha de montagem”. Nas jornadas de tempo parcial, por
serem mais curtas, as práticas sociais aparecem com menor frequência, ainda que também estejam
presentes. As Linguagens, as Interações com a Natureza e a Sociedade e o Cuidado Consigo e com o
Outro são geralmente o foco do trabalho pedagógico. Também é essencial abrir espaço e reservar tempo
para as brincadeiras, sejam livres, sejam dirigidas.
Não se pode ignorar o fato de que muitas das ações da rotina estão pautadas nas relações de trabalho
do mundo adulto. Os horários de lanche, almoço, limpeza das salas, funcionamento da cozinha, as
atividades das crianças estão sintonizadas de acordo com a produtividade, a organização e a eficácia
que estão implicadas em uma organização capitalista. Por vezes, as crianças querem ou propõem outros
elementos que transgridem as formalidades da rotina, das jornadas integrais ou parciais, dos momentos
instituídos pelos profissionais, sejam no sono, na alimentação, na higiene, na “hora da atividade”, nas
brincadeiras, entre outros.
A partir da observação, é possível detectar como as crianças vivem o cotidiano da instituição. Esses
sinais das crianças ajudam a apontar possibilidades que não se limitam às rotinas formalizadas e dão
subsídios para trazer à tona a valorização da infância em suas relações e práticas. Os profissionais, em
muitos momentos, percebem no contato diário com as crianças que entre elas coexistem necessidades
e ritmos diferentes. Mostram-se preocupados em não conseguir atender essa diversidade para que as
crianças possam vivenciá-la. Oscilam entre cumprir a tarefa que é ordenar e impor a sincronia e, ao
mesmo tempo, abrir espaço para deixar aparecerem as individualidades, a simultaneidade, a “desordem”.
Desta forma, vivem cotidianamente um dilema, que é o de respeitar e partilhar a individualidade, a
heterogeneidade, os diferentes modos de ser criança ou seguir a rotina estabelecida, cuja tendência é a
uniformização, a homogeneidade, a rigidez que por vezes permeia as práticas educativas. Assim, o
grande desafio dos profissionais que atuam na Educação Infantil é o de preconizar novas formas de
intervenção, distinta do modelo de educação fundamental e, consequentemente, com sentido educativo
próprio. Cresce a relevância do planejamento cuidadoso, flexível, reflexivo que minimiza o perigo da rotina
“cair na rotina”, no pior sentido da expressão: ser monótona, impessoal, sem graça, vazia, sem sentido
para as crianças e até para os profissionais. Para tanto, conflito e tensão são elementos que estarão
presentes e contrapõem-se a uma prática pedagógica idealizada. Como diz a poeta Elisa Lucinda: “O
enredo a gente sempre todo dia tece, o destino aí acontece (...)”.
Datas comemorativas
A exploração das datas, festejos, eventos comemorativos no calendário da Educação Infantil está
bastante naturalizada nas instituições da Educação Infantil. Essas datas são geralmente, a “tradição
369
cívica, religiosa ou escolar”. Entretanto, a tradição não pode obscurecer a necessidade da reflexão acerca
da comemoração de “dias D”. Sousa adverte ser fundamental que “as escolas, professores e pais tenham
muito claro que é preciso priorizar sempre e entender qual o significado do conjunto dessas experiências
para a vida das crianças - de todas e de cada uma delas. E não me refiro ao futuro da criança apenas,
mas principalmente ao seu presente”. Não nos cabe interditar ou eliminar a comemoração de datas
especiais e a realização de festas. No entanto, propomos que, ao destacá-las no calendário escolar,
façamos algumas reflexões. Entre elas:
-Por que a instituição acredita ser válida a mobilização para celebrar este ou aquele dia?
-Por que é necessário realizar atividades acerca das datas comemorativas, todos os anos, com poucas
variações em torno do mesmo tema?
-As atividades relacionadas à temática ampliam o campo de conhecimento das crianças?
-Foram atividades escolhidas pelo professor, pelo coletivo da instituição educacional, pela família ou
pelas crianças?
-Os sentimentos infantis e aprendizagens são levados em conta?
-O trabalho desenvolvido em torno das datas está articulado com os objetivos relacionados às
aprendizagens?
-Será que as crianças são submetidas, ao longo dos anos escolares, às mesmas atividades, ações,
explicações?
-Consideramos as idades das crianças, seus interesses e capacidades ao elegermos as datas
comemorativas?
-Fazemos diferentes abordagens para diferentes faixas etárias?
-Interrompemos trabalhos em andamento para incluir datas comemorativas?
-Quais são os critérios para a escolha das datas? Algumas são mais enfatizadas que outras? Por quê?
-Os conteúdos e as atividades são problematizados pelos adultos e crianças?
-Expomos as crianças, ainda que não intencionalmente, à “indústria das festas”?
-Incentivamos, ainda que não intencionalmente, a cultura do consumo?
-Como são tratados os aspectos culturais destas datas? Sob qual enfoque? Com qual
aprofundamento?
-Quais valores, conceitos, ideologias atravessam essas celebrações?
Coletivamente, promover a crítica e a reflexão em torno das datas comemorativas auxilia na
problematização de experiências curriculares que, em um primeiro momento, podem parecer
“inquestionáveis”. O que importa é tornar datas e festas significativas e lúdicas para a criança, priorizando-
a como centro do planejamento curricular, suas aprendizagens e seu desenvolvimento, sua cidadania.
Retomando: ao organizar tempo, ambientes e materiais, o profissional deve ter em mente a criança
concreta. O planejamento curricular deve considerar a riqueza e a complexidade da primeira etapa da
Educação Básica.
O campo de aprendizagens que as crianças podem realizar na Educação Infantil é muito grande. As
situações cotidianas criadas nas creches e pré-escolas podem ampliar as possibilidades das crianças
viverem a infância e aprender a conviver, brincar e desenvolver projetos em grupo, expressar-se,
comunicar-se, criar e reconhecer novas linguagens, ouvir e recontar histórias lidas, ter iniciativa para
escolher uma atividade, buscar soluções para problemas e conflitos, ouvir poemas, conversar sobre o
crescimento de algumas plantas que são por elas cuidadas, colecionar objetos, participar de brincadeiras
de roda, brincar de faz de conta, de casinha ou de ir à venda, calcular quantas balas há em uma vasilha
para distribuí-las pelas crianças presentes, aprender a arremessar uma bola em um cesto, cuidar de sua
higiene e de sua organização pessoal, cuidar dos colegas que necessitam de ajuda e do ambiente,
compreender suas emoções e sua forma de reagir às situações, construir as primeiras hipóteses, por
exemplo, sobre o uso da linguagem escrita, e formular um sentido de si mesmas (OLIVEIRA). O que
caracteriza uma instituição de Educação Infantil, que se diferencia de outros de locais de convivências,
sejam públicos ou privados, é justamente a intencionalidade do projeto educativo, a especificidade da
escola como agência que promove as aprendizagens.
Dica: Sempre devemos considerar, na montagem das salas de Educação Infantil, os diferentes
conhecimentos e linguagens que compõem o currículo, entre eles a leitura, escrita matemática,
artes, música, ciências sociais e naturais, corpo e movimento. Ter material adequado,
intencionalmente selecionado para as atividades contribui significativamente para o aprendizado.
É Importante também ter os nomes das crianças em destaque como na latinha de lápis de cor ou
giz de cera assim como o varal de alfabeto, a tabela numérica e o calendário e sempre, ao longo
do ano, utilizar os materiais produzidos pelas próprias crianças para colorir e significar o espaço
da sala de aula.
370
Subsídios para a elaboração do currículo na educação infantil
Para que se possa cuidar e ao mesmo tempo educar crianças através do trabalho pedagógico
organizado em creches e pré-escola é necessário criar um ambiente que transmita segurança, e no qual
a criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida da forma como é, onde ela consiga
se relacionar de forma adequada com suas emoções e seus medos, sua raiva, seus ciúmes, sua apatia
ou hiperatividade, e possa construir hipóteses sobre o mundo e elaborar sua Identidade.
A meta do trabalho pedagógico nas instituições de Educação infantil é apoiar as crianças, desde cedo
e ao longo de todas as suas experiências cotidianas, no estabelecimento de uma relação positiva com a
instituição educacional, no fortalecimento de sua autoestima, interesse e curiosidade pelo conhecimento
do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, e na aceitação e acolhimento das diferenças entre
as pessoas.
A fim de garantir às crianças o direito de viver a infância e desenvolverem-se; as escolas de educação
infantil devem proporcionar situações agradáveis, estimulantes e que ampliem as possibilidades infantis
de cuidar de si e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de
conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos
que se apresentam às mais diferentes idades, desde muito cedo.
O ambiente deve possibilitar uma variedade de experiências para exploração ativa e compartilhada
por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem.
Sendo assim, a organização curricular das instituições de Educação Infantil deve considerar alguns
desses pontos para que garanta a eficácia do trabalho. Segundo as Diretrizes, essa organização deve
assegurar a educação de modo integral, considerando o cuidado como parte integrante do processo
educativo, combater o racismo e as discriminações de gênero, socioeconômicas, étnico-raciais e
religiosas; conhecer as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das
contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de
atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de
cada comunidade; dar atenção cuidadosa e exigente às possíveis formas de violação da dignidade da
criança e cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas
as crianças na Educação Infantil.
Com base nessas condições, as DCNEIs apontam que as instituições de Educação Infantil, na
organização de sua proposta pedagógica e curricular, necessitam:
-garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e
a valorização das diferentes formas em que elas se organizam;
-trabalhar com os saberes que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a
apropriação ou construção por elas de novos conhecimentos;
-considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa fase do desenvolvimento e criar
condições para que as crianças brinquem diariamente;
-propiciar experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças em
uma frequência regular;
-selecionar aprendizagens a serem promovidas com as crianças, não as restringindo a tópicos
tradicionalmente valorizados pelos professores, mas ampliando-as na direção do aprendizado delas para
assumir o cuidado pessoal, fazer amigos, e conhecer suas próprias preferências e características;
-organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas para que as
crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais,
no faz de conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita;
-Considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e coletivos
dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma pessoa
inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em
permanente mudança;
-abolir todos os procedimentos que não reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança
pequena e que promovem atividades mecânicas e não significativas para as crianças;
-oferecer oportunidade para que a criança, no processo de elaborar sentidos pessoais, se aproprie de
elementos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas
e provisórias;
-criar condições para que as crianças participem de diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com base em critérios estritamente pedagógicos,
respeitando o desenvolvimento físico, social e linguístico de cada criança;
371
-possibilitar oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, e para envolver-se em exploração
e brincadeiras;
-oferecer objetos e materiais diversificados às crianças, que contemplem as particularidades dos bebês
e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e
linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional;
-organizar oportunidades para as crianças brincarem em pátios, quintais, praças, bosques, jardins,
praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes construir
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza;
-possibilitar o acesso das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da
comunidade, tais como apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
Um tópico já citado anteriormente mas que deve ser relembrado aqui para a elaboração da proposta
curricular, diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas são descritas
no artigo 9º da Resolução CNE/CEB nº5/09 como experiências que podem ser selecionadas para compor
a proposta curricular das unidades de Educação infantil.
As experiências apontadas visam promover oportunidade para cada criança conhecer o mundo e a si
mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-se. Visam
introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de expressão,
tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e falada,
sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas
crianças surdas. Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se inter-relacionam,
elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram suas descobertas pelo desenho,
modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito.
Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o mundo da natureza, da sociedade e
da matemática, e de apropriar-se de formas elementares de lidar com quantidades e com medidas deve
ser atendida de modo adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa,
criativa.
Todas essas preocupações, além de marcar significativamente todas as instituições de Educação
Infantil do país, devem ainda estar presentes em três situações que são apontadas nas DCNEIs:
1) O compromisso com uma Educação infantil de qualidade para todas as crianças não pode deixar
de ressaltar o trabalho pedagógico com as crianças com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Em relação a elas, o planejamento das situações de
vivência e aprendizagem na Educação Infantil deve:
-garantir-lhes o direito à liberdade e à participação enquanto sujeitos ativos;
-ampliar suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças,
momentos em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades
curriculares com os colegas;
-garantir-lhes a acessibilidade de espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas
de comunicação a suas especificidades e singularidades;
-estruturar os ambientes de aprendizagem de modo a proporcionar-lhes condições para participar de
todas as propostas com as demais crianças;
-garantir-lhes condições para interagir com os companheiros e com o professor;
-preparar cuidadosamente atividades que tenham uma função social imediata e clara para elas;
-organizar atividades diversificadas em sequências que lhes possibilitem a retomada de passos já
dados;
-preparar o espaço físico de modo que ele seja funcional e possibilite locomoções e explorações;
-cuidar para que elas possam ser ajudadas da forma mais conveniente no aprendizado de cuidar de
si, o que inclui a aquisição de autonomia e o aprendizado de formas de assegurar sua segurança pessoal;
-estabelecer rotinas diárias e regras claras para melhor orientá-las;
-estimular a participação delas em atividades que envolvam diferentes linguagens e habilidades, como
dança, canto, trabalhos manuais, desenho etc., e promover-lhes variadas formas de contato com o meio
externo;
-dar-lhes oportunidade de ter condições instrucionais diversificadas - trabalho em grupo, aprendizado
cooperativo, uso de tecnologias, diferentes metodologias e diferentes estilos de aprendizagem;
-oferecer, sempre que necessário, materiais adaptados para elas terem um melhor desempenho;
372
-garantir o tempo que elas necessitam para realizar cada atividade, recorrendo a tarefas concretas e
funcionais por meio de metodologias de ensino mais flexíveis e individualizadas, embora não
especialmente diferentes das que são utilizadas com as outras crianças;
-realizar uma avaliação processual que acompanhe suas aprendizagens com base em suas
capacidades e habilidades, e não em suas limitações, tal como deve ocorrer para qualquer criança;
-estabelecer contato frequente com suas famílias para melhor coordenação de condutas, troca de
experiências e de informações.
O importante é reconhecer que a Educação Inclusiva só se efetiva se os ambientes de aprendizagem
forem sensíveis às questões individuais e grupais, e neles as diferentes crianças possam ser atendidas
em suas necessidades específicas de aprendizagem, sejam elas transitórias ou não, por meio de ações
adequadas a cada situação.
2) A Educação infantil deve atender a demanda das populações do campo, dos povos da floresta e
dos rios, indígenas e quilombolas por uma educação e cuidado de qualidade para seus filhos. O trabalho
pedagógico de creches e pré-escolas instaladas nas áreas onde estas populações vivem precisa
reconhecer a constituição plural das crianças brasileiras no que se refere à identidade cultural e regional
e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa. Para tanto ele deve:
-estabelecer uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades das
diversas populações;
-adotar estratégias que garantam o atendimento às especificidades das comunidades do campo,
quilombolas, ribeirinhas e outras - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos
agrupamentos etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade, e sem prejuízo da qualidade do atendimento, com
oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros equipamentos em conformidade com a realidade das
populações atendidas, evidenciando ainda o papel dessas populações na produção de conhecimento
sobre o mundo.
Esta demanda por ampliação da Educação Infantil para além dos territórios urbanos é nova e se integra
à preocupação em garantir às populações do campo e indígena, e aos afrodescendentes uma educação
que considere os saberes de cada comunidade, ou grupo cultural, em produtiva interação com os saberes
que circulam nos centros urbanos, igualmente marcados por uma ampla diversidade cultural.
3) Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades indígenas, as propostas curriculares

na Educação Infantil devem:
-proporcionar às crianças indígenas uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores,
concepções de mundo e as memórias de seu povo;
-reafirmar a identidade étnica e a língua como elementos de sua constituição;
-dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais
de educação e cuidado coletivos da comunidade;
-adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo
a atender as demandas de cada povo indígena.
Questões
01. (Prefeitura de Niterói - Agente Educador Infantil - FEC) A organização do currículo, já na creche
e pré- escola tem sido feita através de projetos didáticos, que são propostos como uma estratégia de
ensino. Sobre essa abordagem podemos dizer que:
(A) Decroly e Montessori foram seus idealizadores;
(B) os chamados centros de interesse são a principal referência para o trabalho do professor;
(C) o trabalho se organiza a partir de temas que abrem possibilidades para a criança integrar, criar
relações e entender de forma ampla seu ambiente, atribuindo-lhe significados;
(D) a adesão à pedagogia de projetos se deu de forma intensa porque, didaticamente, organiza os
conteúdos a serem transmitidos pelo professor através de temas eleitos pelos próprios alunos que, por
isso, mostram se mais interessados e participativos;
(E) Piaget foi o grande inspirador da pedagogia de projetos, que deve ser desenvolvida sempre levando
em conta as características cognitivas da criança, abrindo, assim, possibilidades para a pesquisa e o
desenvolvimento do aluno.
02. (SESI/SP - Supervisor de Ensino - CESPE) O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de

articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento entre todas as atividades pedagógicas, curriculares
373
e organizativas da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. Com base nesse pressuposto,
(A) A garantia da qualidade social do ensino acarreta a crença na possibilidade de educar a todos
como condição para igualdade e inclusão social.
(B) A reorganização das escolas e as mudanças nas práticas de gestão elevam necessariamente a
qualidade da educação e, por isso, garantem um bom desempenho dos alunos na vida.
(C) A aferição do desempenho intelectual dos alunos por meio de provas e exames no âmbito das
escolas é garantia da melhoria da qualidade da educação oferecida.
(D) A qualidade da educação se pauta pela elaboração de um projeto pedagógico que seja fruto da
articulação de ideias de um grupo específico apresentado à comunidade escolar.
03. (Prefeitura do Natal - Educador Infantil - Comperve/UFRN) As dimensões básicas a serem

consideradas nas metodologias para operacionalização da proposta curricular na educação infantil são:
(A) a articulação entre o conhecimento das áreas de conteúdo, a realidade imediata das crianças e os
aspectos vinculados à aprendizagem.
(B) a articulação da realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento motor e os interesses
específicos que elas manifestam.
(C) o desenvolvimento de assuntos que podem aglutinar um trabalho em seu entorno, sem, contudo,
estarem vinculados à realidade sociocultural das crianças.
(D) o desenvolvimento afetivo, os conteúdos de áreas e os interesses que as crianças manifestam.
04. (INSS - Analista - FUNRIO) O currículo compreendido como algo não estático, mas dinâmico e
concreto, se expressa a partir de:
(A) modelos de protocolos que viabilizarão os procedimentos necessários à realização dos conteúdos
expressos nas programações.
(B) práticas com função socializadora e cultural de determinada instituição que concretizam princípios
e valores expressos em seu projeto escrito.
(C) conflitos e interesses de determinados grupos, mas que necessita garantir a neutralidade dos
conhecimentos que ajudará a disseminar.
(D) programações de conteúdos de ensino e de aprendizagem que expressam os valores e princípios
da instituição.
(E) listagens de conteúdos a serem ensinados aos sujeitos do processo, garantindo sua assepsia
científica.
05. (TJ/RO - Analista Judiciário - CESPE) Um currículo elaborado conforme a tendência

emancipadora de educação
(A) apresenta lógica temporal rígida e inflexível.
(B) prescreve os conteúdos necessários aos alunos.
(C) privilegia o saber dos alunos como ponto de partida para a seleção de conteúdo.
(D) fundamenta-se nos princípios da administração científica de Taylor.
(E) valoriza diferentemente as áreas de conhecimento, conforme sua importância ou status na
sociedade.
Gabarito
01.C / 02.A / 03.A / 04.B / 05.C
Comentários
01. Resposta: C
Tendo em vista que o Currículo é o modo de organizar as práticas educativas, refere-se aos espaços,
a rotina, aos materiais que disponibilizamos para as crianças, as experiências com as linguagens verbais
e não verbais que lhes serão proporcionadas, o modo como vamos recebê-la, nos despedir delas, trocá-
las, alimentá-las durante todo o tempo em que se encontram na instituição o trabalho sempre deve ser
organizado de modo que possibilite à criança interagir, criar relações, significando o ambiente.
02. Resposta: A
374
O projeto pedagógico deve ser organizado de modo a desenvolver nas crianças a inclusão social,
trabalhando com as diversidades educando para que se estabeleça princípios de igualdade, pois, é essa
a função social da educação infantil.
03. Resposta: A
Nas DCNs está posto que o currículo é: “um conjunto de práticas que buscam articular os saberes e
experiências das crianças com o patrimônio cultural, artístico, ambiental, cientifico e tecnológico, de modo
a promover o desenvolvimento integral da criança”.
Ou seja, currículo não é aquele que se define a priori, mas aquele que é vivenciado com as crianças a
partir de seus saberes, manifestações, articulado com aquilo que consideramos importante que elas
conhecem do patrimônio da humanidade, assim, a proposta deve integrar os conteúdos a serem
trabalhados com a realidade e contexto em que a criança está inserida e com os aspectos da
aprendizagem infantil para, então, promover o desenvolvimento desta criança. Assim, o currículo não
deve ser estático, rígido mas sim, ser flexível para adequá-lo às necessidades do grupo.
04. Resposta: B
Considerando a realidade de cada grupo o currículo deve promover práticas socializadoras
transmitindo às crianças os valores culturais que a rodeia para isso deve transmitir os valores da
instituição pois cada instituição, cada grupo, cada público-alvo está inserido em diferentes realidades,
diferentes contextualizações que representam a realidade imediata daquela criança.
05. Resposta: C
O currículo escolar é visto como um processo educativo resistente por toda a vida, isto é, todas as
experiências passadas atingem o presente e consequentemente o futuro, ou seja, acumulando e
transformando experiências.
Portanto, é preciso muito cuidado para que sejam selecionadas experiências positivas. Segundo Anísio
Teixeira, o currículo deve ser centrado na criança, “pois é a criança a origem e o centro de toda atividade
escolar”, desta forma é a partir do conhecimento da criança que o currículo deve ser estruturado de modo
a valer esse conhecimento para que haja aprendizagem tomando como ponto de partida o conhecimento
prévio.
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de

aprendizagem
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
A avaliação265, tal como concebida e vivenciada na maioria das escolas brasileiras, tem se constituído
no principal mecanismo de sustentação da lógica de organização do trabalho escolar e, portanto,
legitimador do fracasso, ocupando mesmo o papel central nas relações que estabelecem entre si os
profissionais da educação, alunos e pais.
Os métodos de avaliação ocupam, sem dúvida espaço relevante no conjunto das práticas pedagógicas
aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar, neste contexto, não se resume à mecânica do
conceito formal e estatístico; não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à decisão de avanço ou
retenção em determinadas disciplinas.
Para Oliveira266, devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação
do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho
docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a
contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequado à disciplina -
mas não somente -, à medida que consideram, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está
inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da qualidade de ensino,
informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações constantes.
265
KRAEMER, M. E. P.- A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo fazer. 2005.
266
OLIVEIRA, I. B. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP & A, 2003.
375
Origem da Avaliação
Avaliar vem do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. Portanto,
avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um processo para a aferição da qualidade do
seu resultado, porém, a compreensão do processo de avaliação do processo ensino/aprendizagem tem
sido pautada pela lógica da mensuração, isto é, associa-se o ato de avaliar ao de “medir” os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
A avaliação da aprendizagem tem seus princípios e características no campo da Psicologia, sendo que
as duas primeiras décadas do século XX foram marcadas pelo desenvolvimento de testes padronizados
para medir as habilidades e aptidões dos alunos.
A avaliação é uma operação descritiva e informativa nos meios que emprega, formativa na
intenção que lhe preside e independente face à classificação. De âmbito mais vasto e conteúdo mais rico,
a avaliação constitui uma operação indispensável em qualquer sistema escolar.
Havendo sempre, no processo de ensino/aprendizagem, um caminho a seguir entre um ponto de
partida e um ponto de chegada, naturalmente que é necessário verificar se o trajeto está a decorrer em
direção à meta, se alguns pararam por não saber o caminho ou por terem enveredado por um desvio
errado.
É essa informação, sobre o progresso de grupos e de cada um dos seus membros, que a avaliação
tenta recolher e que é necessária a professores e alunos.
A avaliação descreve que conhecimentos, atitudes ou aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, que
objetivos do ensino já atingiram num determinado ponto de percurso e que dificuldades estão a revelar
relativamente a outros.
Esta informação é necessária ao professor para procurar meios e estratégias que possam ajudar os
alunos a resolver essas dificuldades e é necessária aos alunos para se aperceberem delas (não podem
os alunos identificar claramente as suas próprias dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem
ultrapassá-las com a ajuda do professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção
formativa.
A avaliação proporciona também o apoio a um processo a decorrer, contribuindo para a obtenção de
produtos ou resultados de aprendizagem.
As avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos: avaliação

diagnostica, formativa e somativa.
Evolução da Avaliação
A partir do início do século XX, a avaliação vem atravessando pelo menos quatro gerações, conforme
Guba e Lincoln267 são elas: mensuração, descritiva, julgamento e negociação.
1. Mensuração: não distinguia avaliação e medida. Nessa fase, era preocupação dos estudiosos a
elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar. O papel do avaliador era,
então, eminentemente técnico e, neste sentido, testes e exames eram indispensáveis na classificação de
alunos para se determinar seu progresso.
2. Descritiva: essa geração surgiu em busca de melhor entendimento do objetivo da avaliação.

Conforme os estudiosos, a geração anterior só oferecia informações sobre o aluno.
Precisavam ser obtidos dados em função dos objetivos por parte dos alunos envolvidos nos programas
escolares, sendo necessário descrever o que seria sucesso ou dificuldade com relação aos objetivos
estabelecidos. Neste sentido o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios.
Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”.
3. Julgamento: a terceira geração questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção

simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento.
Neste sentido, o avaliador assumiria o papel de juiz, incorporando, contudo, o que se havia preservado
de fundamental das gerações anteriores, em termos de mensuração e descrição.
Assim, o julgamento passou a ser elemento crucial do processo avaliativo, pois não só importava medir
e descrever, era preciso julgar sobre o conjunto de todas as dimensões do objeto, inclusive sobre os
próprios objetivos.
267
FIRME, Tereza Penna. Avaliação: tendências e tendenciosidades. Avaliação v Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro,1994.
376
4. Negociação: nesta geração, a avaliação é um processo interativo, negociado, que se fundamenta
num paradigma construtivista. Para Guba e Lincoln é uma forma responsiva de enfocar e um modo
construtivista de fazer.
A avaliação é responsiva porque, diferentemente das alternativas anteriores que partem inicialmente
de variáveis, objetivos, tipos de decisão e outros, ela se situa e desenvolve a partir de preocupações,
proposições ou controvérsias em relação ao objetivo da avaliação, seja ele um programa, projeto, curso
ou outro foco de atenção. Ela é construtivista em substituição ao modelo científico, que tem caracterizado,
de um modo geral, as avaliações mais prestigiadas neste século.
Neste sentido, Souza diz que a finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é fornecer,
sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as
intervenções e redirecionamentos que se fizerem necessários em face do projeto educativo, definido
coletivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno. Converte-se, então, em um
instrumento referencial e de apoio às definições de natureza pedagógica, administrativa e estrutural, que
se concretiza por meio de relações partilhadas e cooperativas.
Funções do Processo Avaliativo
As funções da avaliação são: de diagnóstico, de verificação e de apreciação.
1. Função diagnóstica: a primeira abordagem, de acordo com Miras e Solé268, contemplada pela
avaliação diagnóstica (ou inicial), é a que proporciona informações acerca das capacidades do aluno
antes de iniciar um processo de ensino/aprendizagem, ou ainda, segundo Bloom, Hastings e Madaus,
busca a determinação da presença ou ausência de habilidades e pré-requisitos, bem como a identificação
das causas de repetidas dificuldades na aprendizagem.
A avaliação diagnóstica pretende averiguar a posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe
vão ser propostas e a aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as
dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes.
2. Função formativa: a segunda função á a avaliação formativa que, conforme Haydt, permite
constatar se os alunos estão, de fato, atingindo os objetivos pretendidos, verificando a compatibilidade
entre tais objetivos e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades
propostas.
Representa o principal meio através do qual o estudante passa a conhecer seus erros e acertos, assim,
maior estímulo para um estudo sistemático dos conteúdos.
Outro aspecto é o da orientação fornecida por este tipo de avaliação, tanto ao estudo do aluno como
ao trabalho do professor, principalmente através de mecanismos de feedback.
Estes mecanismos permitem que o professor detecte e identifique deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações no seu trabalho didático, visando aperfeiçoa-lo.
Para Bloom, Hastings e Madaus, a avaliação formativa visa informar o professor e o aluno sobre o
rendimento da aprendizagem no decorrer das atividades escolares e a localização das deficiências na
organização do ensino para possibilitar correção e recuperação.
A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no
sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução.
3. Função somativa: tem como objetivo, segundo Miras e Solé determinar o grau de domínio do aluno
em uma área de aprendizagem, o que permite outorgar uma qualificação que, por sua vez, pode ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Pode ser chamada também de função creditativa. Também tem o propósito de classificar os alunos ao
final de um período de aprendizagem, de acordo com os níveis de aproveitamento.
A avaliação somativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um
balanço final, a uma visão de conjunto relativamente a um todo sobre o qual, até aí, só haviam
sido feitos juízos parcelares.
268
MIRAS, M., SOLÉ, I. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução do Processo de Ensino e Aprendizagem in COLL, C., PALACIOS, J., MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
377
Objetivos da Avaliação
Na visão de Miras e Solé, os objetivos da avaliação são traçados em torno de duas possibilidades:
emissão de “um juízo sobre uma pessoa, um fenômeno, uma situação ou um objeto, em função de
distintos critérios”, e “obtenção de informações úteis para tomar alguma decisão”.
Para Nérici, a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que incluiria uma verificação prévia.
A avaliação, para este autor, é o processo de ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que
o educando revelou ter aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Para outros autores, a avaliação pode ser considerada como um método de adquirir e processar
evidências necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de
evidências que vão além do exame usual de ‘papel e lápis’.
É ainda um auxílio para classificar os objetivos significativos e as metas educacionais, um processo
para determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos desejados, um sistema
de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudança devem ser
feitas para garantir sua efetividade.
Modelo Tradicional de Avaliação X Modelo Mais Adequado
Gadotti diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como
problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação.
Entende-se que a avaliação não pode morrer, ela se faz necessária para que possamos refletir,
questionar e transformar nossas ações.
O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um processo
avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e melhorar o
ensino/aprendizagem.
A forma como se avalia, segundo Luckesi, é crucial para a concretização do projeto educacional. É ela
que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. O autor, na tabela 1, traça uma
comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações de sua adoção.
Tabela 1 - Comparação entre a concepção tradicional de avaliação com uma mais adequada
Modelo tradicional de avaliação Modelo adequado
Foco na promoção - o alvo dos alunos é a Foco na aprendizagem - o alvo do aluno deve ser
promoção. Nas primeiras aulas, se discutem as a aprendizagem e o que de proveitoso e prazeroso
regras e os modos pelos quais as notas serão dela obtém.
obtidas para a promoção de uma série para outra.
Implicação - neste contexto, a avaliação deve ser
Implicação - as notas vão sendo observadas e um auxílio para se saber quais objetivos foram
registradas. Não importa como elas foram obtidas, atingidos, quais ainda faltam e quais as interferências
nem por qual processo o aluno passou. do professor que podem ajudar o aluno.
Foco nas provas - são utilizadas como objeto
de pressão psicológica, sob pretexto de serem um
Foco nas competências - o desenvolvimento
'elemento motivador da aprendizagem', seguindo
das competências previstas no projeto educacional
ainda a sugestão de Comenius em sua Didática
devem ser a meta em comum dos professores.
Magna criada no século XVII. É comum ver
professores utilizando ameaças como "Estudem!
Implicação - a avaliação deixa de ser somente um
Caso contrário, vocês poderão se dar mal no dia
objeto de certificação da consecução de objetivos,
da prova!" ou "Fiquem quietos! Prestem atenção!
mas também se torna necessária como instrumento
O dia da prova vem aí e vocês verão o que vai
de diagnóstico e acompanhamento do processo de
acontecer..."
aprendizagem. Neste ponto, modelos que indicam
passos para a progressão na aprendizagem, como a
Implicação - as provas são utilizadas como um
Taxionomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin
fator negativo de motivação. Os alunos estudam
Bloom, auxiliam muito a prática da avaliação e a
pela ameaça da prova, não pelo que a
orientação dos alunos.
aprendizagem pode lhes trazer de proveitoso e
prazeroso. Estimula o desenvolvimento da
378
submissão e de hábitos de comportamento físico
tenso (estresse).
Os estabelecimentos de ensino estão Estabelecimentos de ensino centrados na
centrados nos resultados das provas e exames qualidade - os estabelecimentos de ensino devem
- eles se preocupam com as notas que preocupar-se com o presente e o futuro do aluno,
demonstram o quadro global dos alunos, para a especialmente com relação à sua inclusão social
promoção ou reprovação. (percepção do mundo, criatividade, empregabilidade,
interação, posicionamento, criticidade).
Implicação - o processo educativo permanece
oculto. A leitura das médias tende a ser ingênua Implicação - o foco da escola passa a ser o
(não se buscam os reais motivos para resultado de seu ensino para o aluno e não mais a
discrepâncias em determinadas disciplinas). média do aluno na escola.
O sistema social se contenta com as notas -
as notas são suficientes para os quadros
estatísticos. Resultados dentro da normalidade
Sistema social preocupado com o futuro - Já
são bem vistos, não importando a qualidade e os
alertava o ex-ministro da Educação, Cristóvam
parâmetros para sua obtenção (salvo nos casos
Buarque: "Para saber como será um país daqui há 20
de exames como o ENEM que, de certa forma,
anos, é preciso olhar como está sua escola pública
avaliam e "certificam" os diferentes grupos de
no presente". Esse é um sinal de que a sociedade já
práticas educacionais e estabelecimentos de
começa a se preocupar com o distanciamento
ensino).
educacional do Brasil com o dos demais países. É
esse o caminho para revertermos o quadro de uma
Implicação - não há garantia sobre a
educação "domesticadora" para "humanizadora".
qualidade, somente os resultados interessam, mas
estes são relativos. Sistemas educacionais que
Implicação - valorização da educação de
rompem com esse tipo de procedimento tornam-
resultados efetivos para o indivíduo.
se incompatíveis com os demais, são
marginalizados e, por isso, automaticamente
pressionados a agir da forma tradicional.
Mudando de paradigma, cria-se uma nova cultura avaliativa, implicando na participação de todos os
envolvidos no processo educativo. Isto é corroborado por Benvenutti, ao dizer que a avaliação deve estar
comprometida com a escola e esta deverá contribuir no processo de construção do caráter, da
consciência e da cidadania, passando pela produção do conhecimento, fazendo com que o aluno
compreenda o mundo em que vive, para usufruir dele, mas sobretudo que esteja preparado para
transformá-lo.
A Avaliação da Aprendizagem como Processo Construtivo de um Novo Fazer

O processo de conquista do conhecimento pelo aluno ainda não está refletido na avaliação. Para
Wachowicz & Romanowski, embora historicamente a questão tenha evoluído muito, pois trabalha a
realidade, a prática mais comum na maioria das instituições de ensino ainda é um registro em forma de
nota, procedimento este que não tem as condições necessárias para revelar o processo de aprendizagem,
tratando-se apenas de uma contabilização dos resultados.
Quando se registra, em forma de nota, o resultado obtido pelo aluno, fragmenta-se o processo de
avaliação e introduz-se uma burocratização que leva à perda do sentido do processo e da dinâmica da
aprendizagem.
Se a avaliação tem sido reconhecida como uma função diretiva, ou seja, tem a capacidade de
estabelecer a direção do processo de aprendizagem, oriunda esta capacidade de sua característica
pragmática, a fragmentação e a burocratização acima mencionadas levam à perda da dinamicidade do
processo.
Os dados registrados são formais e não representam a realidade da aprendizagem, embora
apresentem consequências importantes para a vida pessoal dos alunos, para a organização da instituição
escolar e para a profissionalização do professor.
Uma descrição da avaliação e da aprendizagem poderia revelar todos os fatos que aconteceram na
sala de aula. Se fosse instituída, a descrição (e não a prescrição) seria uma fonte de dados da realidade,
desde que não houvesse uma vinculação prescrita com os resultados.
A isenção advinda da necessidade de analisar a aprendizagem (e não julgá-la) levaria o professor e
os alunos a constatarem o que realmente ocorreu durante o processo: se o professor e os alunos tivessem
379
espaço para revelar os fatos tais como eles realmente ocorreram, a avaliação seria real, principalmente
discutida coletivamente.
No entanto, a prática das instituições não encontrou uma forma de agir que tornasse possível essa
isenção: as prescrições suplantam as descrições e os pré-julgamentos impedem as observações.
A consequência mais grave é que essa arrogância não permite o aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem. E este é o grande dilema da avaliação da aprendizagem.
O entendimento da avaliação, como sendo a medida dos ganhos da aprendizagem pelo aluno, vem
sofrendo denúncias há décadas, desde que as teorias da educação escolar recolocaram a questão no
âmbito da cognição.
Pretende-se uma mudança da avaliação de resultados para uma avaliação de processo, indicando a
possibilidade de realizar-se na prática pela descrição e não pela prescrição da aprendizagem.
Avaliação da Aprendizagem269
A noção de aprendizagem está, em sua origem, associada a ideia de apreensão de conhecimento e,

nesse sentido, só pode ser compreendida em função de determinada concepção de conhecimento - algo
que a filosofia compreende como base ou matriz epistemológica. A partir de tais concepções, podem ser
focalizadas três possibilidades de definição de aprendizagem:
“Aprendizagem é mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência”
Esta seria a definição mais impregnada e dominante no campo psicológico e pedagógico e,

certamente, a mais resistente às proposições alternativas. Funda-se na concepção empirista formulada
por Locke e Hume. Realimenta-se do positivismo de Comte, com seus ideais de objetividade científica,
ao final do século XIX e se encarna como corrente behaviorista, comportamentista ou de estímulo-
resposta, no início do século XX. Valoriza o polo do objeto e não o do sujeito, marcando a influência do
meio ou do ambiente através de estímulos, sensações e associações. Reserva ao sujeito o papel de
receptáculo e reprodutor de informações, através de modelagens comportamentais progressivamente
reforçadas e dele expropria funções mais elaboradas que tenham relação com motivações e
significações. Neste modelo, aprendizagem e ensino têm o mesmo estatuto ou identidade, pois a primeira
é considerada decorrência linear do segundo (em outros termos: se algo foi ensinado, dentro de
contingências ambientais adequadas, certamente foi apreendido...). Na perspectiva pedagógica, essa
concepção encontra plena afinidade com práticas mecanicistas, tecnicistas e bancárias - metáfora
utilizada por Paulo Freire, para traduzir a ideia de passividade do sujeito, depositário de informações,
conforme a lógica do acúmulo, a serviço da seleção e da classificação.
“Aprendizagem é apreensão de configurações perceptuais através de insights”.
Esta seria a concepção que se opõe à anterior, polarizando em torno das condições do sujeito e não
mais do objeto ou meio. Funda-se em uma base filosófica de natureza racionalista ou apriorista, que
percebe o conhecimento como resultante de estruturas pré-formadas, de variáveis biológicas ou
maturacionais e de organização perceptual de situações imediatas. A escola psicológica alemã conhecida
como Gestalt, responsável no início do século XX, por estudos na vertente da percepção, constitui umas
das expressões mais fortes dessa posição, tendo deixado um legado mais associado ao estudo da “boa
forma” ou das condições capazes de propiciar soluções de problemas por discernimento súbito (insight),
em função de relações estabelecidas na totalidade da situação. Neste modelo, a aprendizagem prevalece
sobre o ensino, em seu estatuto de autossuficiência e autorregulação, reducionismo que permanece
recusando a relação ensino-aprendizagem e se fixando em apenas um de seus polos.
“Aprendizagem é organização de conhecimentos como estruturas, ou rede construídas a

partir das interações entre sujeito e meio de conhecimento ou práticas sociais”
Esta seria uma concepção de base construtivista ou interacionista, comprometida com a superação
dos reducionismos anteriores (experiência advinda dos objetos X pré-formação de estruturas) e
identificada com modelos mais abertos, fundados nas ideias de gênese ou processo.
269
http://crv.educacao.mg.gov.br/
380
Por esta razão, suas principais vertentes podem ser identificadas como “psicogenéticas” e são
representadas pela Epistemologia Genética Piagetiana e pela abordagem sócio-histórica dos psicólogos
soviéticos (Vygotsky, Luria e Leontierv, em especial).
Dois destaques merecem ser feitos em relação a essas duas vertentes:

1- Na perspectiva piagetiana, aprendizagem se identifica com adaptação ou equilibração à
medida que supõe a “passagem de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” ou “uma construção sucessiva com elaborações constantes de
estruturas novas, rumo a equilibrações majorantes”270
(O motor para tais processos de adaptação e equilibração seria o conflito cognitivo diante de novos
desafios ou necessidades de aprendizagem, em esforços complementares de assimilação (polo do sujeito
responsável por incorporações de elementos do mundo exterior) e acomodação (polo modificado do
estado anterior do sujeito em função das atuais demandas apresentadas pelo objeto de conhecimento).
Essa posição sugere a importância de que o meio de aprendizagem seja alargado e pleno de significado,
para que se chegue a uma congruência entre a parte do sujeito e as pressões externas, entre
autorregulações e regulações externas, entre sistemas pertinentes ao aluno e ao professor. Assim, a não-
aprendizagem seria resultante da ausência de congruência entre os sistemas envolvidos nos processos
de ensino-aprendizagem.
2- Na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky e seus colaboradores, destaca-se, no contexto

dessa discussão, a articulação fortemente estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento,
sendo a primeiro motor do segundo, no sentido que apresenta potência para projeta-lo até
patamares mais avançados. Esta potência da aprendizagem se ancora nas relações entre ”zona
de desenvolvimento real” e “zona de desenvolvimento proximal”: a primeira referindo-se às
competências ou domínios já instalados (no campo conceitual, procedimental ou atitudinal, por
exemplo) e a segunda entendida como campo aberto de possibilidades, em transição ou em vias
de se consolidar, a partir de intervenções ou mediações de outros - professores ou pares mais
experientes ou competentes em determinada área, tarefa ou função.271
Nesse sentido, este teórico redimensiona a relação ensino-aprendizagem, superando as dicotomias e
fragmentação de outras concepções e valoriza o aprendizado escolar como meio privilegiado para as
mediações em direito a patamares conceituais mais elevados.
Além disso, a perspectiva dialética dessa abordagem insere a aprendizagem em uma dimensão mais
próxima de nossa realidade educacional: um processo marcado por contradições, conflitos, rupturas e,
até mesmo, regressões - necessitando, por isso mesmo, de mediações que assegurem o espaço do
reconhecimento das práticas sociais dos alunos, de seus conhecimentos prévios, dos significados e
sentidos pertinentes às situações de aprendizagem de cada sujeito singular e de suas dimensões
compartilhadas.
As abordagens contemporâneas da Psicologia da Aprendizagem e dos estudos sobre reorientações
curriculares apoiam-se nessas categorias para a necessária reorientação das estratégias de
aprendizagem.
Um enfoque superficial: centrado em estratégias mnemônicas ou de memorização (reprodutoras em
contingências de provas ou exames) ou centrado em passividade, isolamento, ausência de reflexão sobre
propósitos ou estratégias; maior foco na fragmentação e no acúmulo de elementos;
Um enfoque profundo: centrado na intenção de compreender, na relação das novas ideias e conceitos
com o conhecimento anterior, na relação dos conceitos como experiência cotidiana, nos componentes
significativos dos conteúdos, nas inter-relações e nas condições de transcendência em relação às
situações e aprendizagens do momento.
As questões mais relevantes, a partir dessas distinções seriam: Por que um aluno se dirige para um
outro tipo de aprendizagem? O que faz com que mostre maior ou menor disposição para a realização de
aprendizagens significativas? Por que não aprende em determinadas circunstâncias? Por que alunos
modificam seu enfoque em função da tarefa ou da mudança de estratégias dos professores? Quais os
fatores de mediação capazes de produzir novos patamares motivacionais e novas zonas de
aprendizagem e competência?
Tais questões sinalizam para um projeto educativo comprometido com novas práticas e relações
pedagógicas, uma lógica a serviço das aprendizagens e da Avaliação Formativa, uma concepção
construtiva e propositiva sobre erros e correção dos mesmos, uma articulação entre dimensões cognitivas
e sócio afetivas que ressignifiquem o ato de aprender.
270
PIAGET, J. A Evolução Intelectual da Adolescência à Vida Adulta. Trad. Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, 1993.
271
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,1984.
381
Definindo os Tipos de Avaliação
- Avaliação Classificatória
Avaliação Classificatória é uma perspectiva de avaliação vinculada à noção de medida, ou seja, à ideia
de que é possível aferir, matemática, e objetivamente, as aprendizagens escolares. A noção de medida
supõe a existência de padrões de rendimento a partir dos quais, mediante comparação, o desempenho
de um aluno será avaliado e hierarquizado. A Avaliação Classificatória é realizada através de variadas
atividades, tais como exercícios, questionários, estudos dirigidos, trabalhos, provas, testes, entre outros.
Sua intenção é estabelecer uma classificação do aluno para fins de aprovação ou reprovação.
A centralidade da aprovação/reprovação na cultura escolar impõe algumas considerações importantes
em torno da nota e da ideia de avaliação como medida dos desempenhos do aluno. Para se medir
objetivamente um fenômeno, é preciso definir uma unidade de medida. Sua operacionalização se dá
através de um instrumento. No caso da avaliação escolar, este instrumento é produzido, aplicado e
corrigido pelo professor, que acaba sendo, ele próprio, um instrumento de medição do desempenho do
aluno, uma vez que é ele quem atribui o valor ao trabalho. Portanto, o critério de objetividade, implícito na
ideia de avaliação como medida, perde sua confiabilidade, já que o professor é um ser humano e, como
tal, impossibilitado de despir-se de sua dimensão subjetiva: a visão de mundo, as preferências pessoais,
o estado de humor, as paixões, os afetos e desafetos, os valores, etc., estão necessariamente presentes
nas ações humanas. Esta questão é objeto de estudo de inúmeras pesquisas que apontam desacordos
consideráveis na atribuição de valor a um mesmo trabalho ou exame corrigido por diferentes professores.
E esse valor, geralmente registrado de forma numérica, é a referência para a classificação do aluno e o
julgamento do professor ou da escola quanto à sua aprovação/reprovação.
No contexto escolar, e no imaginário social também, o significado da nota e sua identificação com a
própria avaliação tornaram-se tão fortes que num dos argumentos para a sua manutenção costuma ser
o de que, sem ela, acabou-se a avaliação e o interesse ou a motivação do aluno pelos estudos. Estes
argumentos refletem, por um lado, a distorção da função avaliativa na escola, que não deve confundir-se
com a atribuição de notas: a avaliação deve servir à orientação das aprendizagens. Por outro lado,
revelam uma compreensão do desempenho do aluno como decorrente exclusivamente de sua
responsabilidade ou competência individual. Daí o fato da avaliação assumir, frequentemente, o sentido
de premiação ou punição. Essa questão torna-se mais grave na medida que os privilégios são justificados
com base nas diferenças e desigualdades entre os alunos. Fundamentada na meritocracia (a ideia de
que a posição dos indivíduos na sociedade é consequência do mérito individual), a Avaliação
Classificatória passa a servir à discriminação e à injustiça social.
Na Avaliação Classificatória trabalha-se com a ideia de verificação da aprendizagem. O termo verificar
tem origem na expressão latina verum facere, que significa verdadeiro. Parte-se do princípio de que existe
um conhecimento - uma verdade - que dever ser assimilado pelo aluno. A avaliação consistiria na aferição
do grau de aproximação entre as aprendizagens do aluno e essa verdade.
Estabelece-se uma escala formulada a partir de critérios de qualidade de desempenho, tendo como
referência o conteúdo do programa. É a partir dessa escala que os alunos serão classificados, tendo em
vista seu rendimento nos instrumentos de avaliação, ou seja, o total de pontos adquiridos. De um modo
geral, as provas e os testes são os instrumentos mais utilizados pelo professor para medir o alcance dos
objetivos traçados para aprendizagem dos alunos. A sua formulação exige rigor técnico e deve estar de
acordo com os conteúdos desenvolvidos e os objetivos que se quer avaliar. A dimensão diagnóstica não
está ausente dessa perspectiva de avaliação.
- Avaliação de Conteúdos sobre a Dimensão Conceitual

A dimensão conceitual do conhecimento implica que a pessoa esteja estabelecendo relações entre
fatos para compreendê-los. Os fatos e dados, segundo COLL, estão num extremo de um contínuo de
aprendizagem e a retenção da informação simples, a aprendizagem de natureza mnemônica ou
“memorística”. São informações curtas sobre os fenômenos da vida, da natureza, da sociedade, que dão
uma primeira informação objetiva sobre o que é, quem fez, quando fez, o que foi. Os conceitos estão no
outro extremo (desse contínuo da aprendizagem) e envolvem a compreensão e o estabelecimento de
relações. Traduzem um entendimento do porquê daquele fenômeno ser assim como é.
As crianças, para aprenderem fatos, apenas os memorizam. Esquecem mais rápido. Para aprenderem
conceitos precisam estabelecer conexões mais complexas, de aprendizagem significativa, identificada
por autores como os citados acima. Quando elas constroem os conceitos, os fatos vão tomando outras
dimensões, informando o conceito. É como se os fatos começassem a ser ordenados, atribuindo sentido
ao que se tenta entender.
382
Como a escola teve, durante muito tempo, a predominância da concepção empirista de ensino como
transmissão, a memorização era o referencial mais comum para a avaliação. Nesse sentido, os
instrumentos e momentos de avaliação traziam a característica de um espaço em que as pessoas
tentavam recuperar um dado de sua memória. Um meio e realizar essa atividade por evocação (pergunta
direta, com resposta certa ou errada) ou por reconhecimento, quando lhe oferecemos pistas e
apresentamos alternativas para as respostas. Uma hipótese a ser levantada é a de que a avaliação foi,
durante muito tempo, entendida com a recuperação dos fatos nas memórias. Essa redução do
entendimento do que é avaliar vem sendo superada nas reflexões sobre a tipologia dos conteúdos,
principalmente ao se diferenciar a aprendizagem e a avaliação de conceitos. A construção conceitual
demanda compreensão e estabelecimento de relações, sendo, portanto, mais complexa para ser
avaliada.
Ao decidir a legitimidade de um instrumento de avaliação, cada escola e cada professor precisam
analisar seu alcance. Pedir ao aluno que defina um significado (técnica muito comum nas escolas), nem
sempre proporciona boa medida para avaliação, é uma técnica com desvantagens, pois pode induzir a
falsos erros e falsos acertos. É uma técnica que exige um critério de correção muito minucioso. Ele ainda
propõe que, se a opção for por usar essa técnica, que se valide mais o que o aluno expuser com as
próprias palavras do que uma reprodução literal. Se usarmos a técnica de múltipla escolha, o
reconhecimento da definição, corre-se o risco de se cair na armadilha da mera reprodução de uma
definição previamente estabelecida e mesmo de um conhecimento fragmentário, o que coloca esse tipo
de instrumento e questão na condição de insuficiente para conhecer a aprendizagem de conceitos. Outra
possibilidade é a da exposição temática na qual o aluno debate sobre um tema incluindo comparações,
estabelecendo relações.
É preciso cuidado do professor para analisar se o aluno não está procurando reproduzir termos e ideias
de autores e sim usando sua compreensão e sua linguagem. Evidencia-se, com isso, a necessidade de
se trabalhar com questões abertas. Outra técnica, - a identificação e categorização de exemplos - por
evocação (aberta) ou reconhecimento (fechada), possibilita ao professor conhecer como o aluno está
entendendo aquele conceito. Na técnica de reconhecimento o aluno deverá trabalhar, em questão
fechada, com a categorização. Pode ser incluída, portanto, num instrumento como a prova objetiva.
Outra possibilidade para avaliar a aprendizagem de conceitos seria a técnica de aplicação à solução
de problemas, deveriam ser situações abertas, nas quais os alunos fariam exposição da compreensão
que têm do conceito, tentando responder à situação apresentada. Nesse caso, o instrumento mais
adequado seria uma prova operatória, é importante, no caso da avaliação de conceitos, resgatar sempre
os conhecimentos prévios dos alunos, para analisar o que estiver sendo aprendido. Isso implica legitimar
a avaliação inicial, o momento inicial da aprendizagem. A avaliação de aprendizagem de conceitos remete
o professor, portanto, a instituir também a observação como uma técnica de levantamento de dados sobre
a aprendizagem dos alunos, ampliando as informações sobre o que o aluno está sabendo para além dos
momentos formais de avaliação, como momentos de provas ou outros instrumentos de verificação.
- Dimensão Procedimental
A dimensão procedimental do conhecimento implica no saber fazer. Ex.: uma pesquisa tem uma
dimensão procedimental. O aluno precisa saber observar, saber ler, saber registrar, saber procurar dados
em várias fontes, saber analisar e concluir a partir dos dados levantados. Nesse caso, são procedimentos
que precisam ser desenvolvidos. Muitas vezes o aluno está com uma dificuldade procedimental e não
conceitual e, dependendo do instrumento usado, o professor não identifica essa dificuldade para então
ajudá-lo a superá-la, por isso é importante diferenciar essas dimensões. Outros exemplos de dimensões
procedimentais do conhecimento: saber fazer um gráfico, um cartaz, uma tabela, escrever um texto
dissertativo, narrativo. Vale a pena, nesse caso, que o professor acompanhe de perto essa aprendizagem.
O melhor instrumento para isso é a observação sistemática - um conjunto de ações que permitem ao
professor conhecer até que ponto seus alunos estão sabendo: dialogar, debater, trabalhar em equipe,
fazer uma pesquisa bibliográfica, orientar-se no espaço, dentre outras. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, para o professor perceber como o aluno transfere o conteúdo para a prática.
- Dimensão Atitudinal
A dimensão atitudinal do conhecimento é aquela que indicará os valores em construção. É mais difícil
de ser trabalhada porque não se desliga da formação mais ampla em outros espaços da sociedade, sendo
complexa por seus componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e
preferências) e condutais (ações e declaração de intenção). Manifesta-se mais através do comportamento
referenciado em crenças e normas. Por isso, precisa ser amplamente entendida à luz dos valores que a
escola considera formadores. A aquisição de valores é alcançada através do desenvolvimento de atitudes
383
de acordo com esse sistema de valores. Depende de uma autopersuasão que está sempre permeada por
crenças que sustentam a visão que as pessoas têm delas mesmas e do mundo. E delas mesmas em
relação ao mundo. As atitudes e valores envolvem também as normas.
Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e
seu sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros. Atitudes são
tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras: cooperar com o grupo,
respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos, horários, combinados.
Normas são padrões ou regras de comportamentos que as pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais. Portanto, são desenvolvidas nas interações, nas relações, nos debates, nos trabalhos
em grupos, o que indica uma natureza do planejamento das atividades de sala de aula.
Os melhores instrumentos para se avaliar a aprendizagem de atitudes são a observação e
autoavaliação.
Para uma avaliação completa (envolvendo fatos, conceitos, procedimentos e atitudes), deve-se
formalizar sempre o momento da avaliação inicial. Ela é um início de diagnóstico que ajudará aos
professores e alunos conhecerem o processo de aprendizagem. O professor deve diversificar os
instrumentos para cobrir toda a tipologia dos conhecimentos: provas, trabalhos e observação, para avaliar
fatos e conceitos, observação para concluir na avaliação da construção conceitual; observação para
avaliar a aprendizagem de procedimentos e atitudes; autoavaliação para avaliar atitudes e conceitos.
Além disso, deve-se validar o momento de avaliação inicial em todo o processo de aprendizagem,
usando a prática de datar o que está sendo registrado e propiciando ao próprio aluno refletir sobre o que
ele já sabe acerca de um conteúdo novo quando se começa a estudar seriamente sobre ele.
Sugestões de avaliação inicial / campo atitudinal

Essa sugestão não substitui a avaliação inicial de cada conteúdo que é introduzido, pois, é a partir dela
que se pode fazer uma avaliação do que realmente pode ser considerado aprendido.
Como são os alunos individualmente em grupos?
Que grupos sociais representam?
Como se comportam e se vestem?
O que apreciam?
Quais seus interesses?
O que valorizam?
O que fazem quando não estão na escola?
Como suas famílias vivem?
O que suas famílias e vizinhos fazem e o que comemoram?
Como se organiza o espaço que compartilham fora da escola?
Como falam, expressam seus sentimentos, seus valores, sua adesão/rejeição às normas, suas
atitudes?
Feito isso, planeja-se como trabalhar as atitudes importantes para a formação dos alunos na
adolescência. Para mudança de atitudes é que são feitos os projetos.
- Valores são princípios ou ideias éticas que permitem às pessoas emitir juízo sobre as condutas e seu
sentido. Ex.: a solidariedade, a responsabilidade, a liberdade, o respeito aos outros...
- Atitudes são tendências relativamente estáveis das pessoas para atuarem de certas maneiras:
cooperar com o grupo, respeitar o meio ambiente, participar das tarefas escolares, respeitar datas, prazos,
horários, combinados...
- Normas são padrões ou regras de comportamentos que a pessoas devem seguir em determinadas
situações sociais.
Depois de realizada a avaliação inicial, os professores terão dados para dar continuidade ao trabalho
com a Avaliação Formativa: a serviço das aprendizagens.
Fatos ou dados devem ser “aprendidos” de forma reprodutiva: não é necessário compreendê-los. Ex.:
capitais de um estado ou país, data de acontecimentos, tabela de símbolos químicos. Correspondem a
uma informação verbal literal como vocabulários, nomes ou informação numérica que não envolvem
cálculos, apenas memorização. Para isso se usa a repetição, buscando mesmo a automatização da
informação.
Esse processo de repetição não se adequa à construção conceitual. Um aluno aprende, atribui
significado, adquire um conceito, quando o explica com suas próprias palavras. É comum o aluno dizer
que sabe, mas não sabe explicar. Nesse caso, eles estão num início de processo de compreensão do
conceito. Precisam trabalhar mais a situação, o que vai ajudá-los a entender melhor, até saberem explicar
384
com as suas palavras. Esse processo de construção conceitual não é estanque, ele está em permanente
movimento entre o conceito espontâneo, construído nas representações sociais e o conceito científico.
Princípios são conceitos muito gerais, de alto nível de abstração, subjacentes, à organização
conceitual de uma área, nem sempre explícitos. Atravessam todos os conteúdos das matérias, devendo
ser o objetivo maior da aprendizagem na educação básica. Eles orientam a compreensão de noções
básicas. Assim, por exemplo, se a compreensão de conceitos como sociedade e cultura são princípios
das áreas de humanas, eles devem referenciar o trabalho nos conceitos específicos. Dentro de um
conceito como o de sociedade, outros específicos como o de migração, democracia, crescimento
populacional, estariam subjacentes. Portanto, ao definir o que referenciará o trabalho do professor, será
muito importante uma revisão conceitual por área de conhecimento e por disciplina. Será preciso
esclarecer as características dos fatos e dos conceitos como objetos de conhecimento.
- Avaliação Formativa
Essa perspectiva de avaliação fundamenta-se em várias teorias que postulam o caráter diferenciado
e singular dos processos de formação humana, que é constituída por dimensões de natureza diversa -
afetiva, emocional, cultural, social, simbólica, cognitiva, ética, estética, entre outras. A aprendizagem é
uma atividade que se insere no processo global de formação humana, envolvendo o
desenvolvimento, a socialização, a construção da identidade e da subjetividade.
Aprendizagem e formação humana são processos de natureza social e cultural. É nas interações que
estabelece com seu meio que o ser humano vai se apropriando dos sistemas simbólicos, das práticas
sociais e culturais de seu grupo. Esses processos têm uma base orgânica, mas se efetivam na vida social
e cultural, e é através deles que o ser humano elabora formas de conceber e de se relacionar com o
mundo físico e social. Esses estudos sobre a formação humana e a aprendizagem trazem implicações
profundas para a educação e destacam a importância do papel do professor como mediador do processo
de construção de conhecimento dos alunos. Sua ação pedagógica deve estar voltada para a
compreensão dos processos sociocognitivos dos alunos e a busca de uma articulação entre os diversos
fatores que constituem esses processos - o desenvolvimento psíquico do aluno, suas experiências
sociais, suas vivências culturais, sua história de vida - e as intenções educativas que pretende levar a
cabo. Nesse contexto, a avaliação constitui-se numa prática que permite ao professor aproximar-se dos
processos de aprendizagem do aluno, compreender como esse aluno está elaborando seu conhecimento.
Não importa, aqui, registrar os fracassos ou os sucessos através de notas ou conceitos, mas entender o
significado do desempenho: como o aluno compreendeu o problema apresentado? Que tipo de
elaboração fez para chegar a determinada resposta? Que dificuldades encontrou? Como tentou resolvê-
las?
Na Avaliação Formativa, o desempenho do aluno deve ser tomado como uma evidência ou uma
dificuldade de aprendizagem. E cabe ao professor interpretar o significado desse desempenho. Nessa
perspectiva, a avaliação coloca-se a serviço das aprendizagens, da forma dos alunos. Trata-se, portanto,
de uma avaliação que tem como finalidade não o controle, mas a compreensão e a regulação dos
processos dos educandos, tendo em vista auxiliá-los na sua trajetória escolar. Isso significa entender que
a avaliação, indo além da constatação, irá subsidiar o trabalho do professor, apontando as necessidades
de continuidade, de avanços ou de mudanças no seu planejamento e no desenvolvimento das ações
educativas. Caracterizando-se como uma prática voltada para o acompanhamento dos processos dos
alunos, este tipo de avaliação não comporta registros de natureza quantitativa (notas ou mesmo
conceitos), já que estes são insuficientes para revelar tais processos. Tampouco pode-se pensar, a partir
desta concepção, na manutenção da aprovação/reprovação. Isso porque este tipo de avaliação não tem
como objetivo classificar ou selecionar os alunos, mas interpretar e compreender os seus processos, e
promover ações que os ajudem a avançar no seu desenvolvimento, nas suas aprendizagens. Sendo
assim, a avaliação a serviço das aprendizagens desmistifica a ideia de seleção que está implícita na
discussão sobre aprovação automática. É uma avaliação que procura administrar, de forma contínua, a
progressão dos alunos. Trata-se, portanto, de Progressão Continuada.
A Avaliação Formativa é um trabalho contínuo de regulação da ação pedagógica. Sua função é permitir
ao professor identificar os progressos e as dificuldades dos alunos para dar continuidade ao processo,
fazendo as mediações necessárias para que as aprendizagens aconteçam. Inicialmente, é fundamental
conhecer a situação do aluno, o que ele sabe e o que ele ainda não sabe, tendo em vistas as intenções
educativas definidas. A partir dessa avaliação inicial, organiza-se o planejamento do trabalho, de forma
suficientemente flexível para incorporar, ao longo do processo, as adequações que se fizerem
necessárias. Ao mesmo tempo, o uso de variados instrumentos e procedimentos de avaliação,
possibilitará ao professor compreender o processo do aluno para estabelecer novas propostas de ação.
385
Uma mudança fundamental, sobretudo nos ciclos ou séries finais do Ensino Fundamental, diz respeito
à organização dos professores. Agrupamentos de professores responsáveis por um determinado número
de turmas facilita o planejamento, o desenvolvimento das atividades, a relação pessoal com os alunos e
o trabalho coletivo.
Ex.: definir um grupo de X professores para trabalhar com 5 turmas de um mesmo ciclo ou de séries
aproximadas, visando favorecer o trabalho voltado para determinado período de formação humana
(infância, adolescência, etc.). Este tipo de organização tende a romper com a fragmentação do trabalho
pedagógico, facilitando a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de uma Avaliação Formativa.
Tendo em vista a diversidade de ritmos e processos de aprendizagem dos alunos, um dos aspectos
importantes da ação docente deve ser a organização de atividades cujo nível de abordagem seja
diferenciado. Isso significa criar situações, apresentar problemas ou perguntas e propor atividades que
demandem diferentes níveis de raciocínio e de realização. A diversificação das tarefas deve também
possibilitar aos alunos que realizem escolhas. As atividades devem oferecer graus variados de
compreensão, diferentes níveis de utilização dos conteúdos, e devem permitir distintas aproximações ao
conhecimento.
Outro movimento importante rumo a uma Avaliação Formativa deve acontecer na organização dos
tempos e espaços escolares. Os tempos de aula (50min, 1h, etc.) os recortes de cada disciplina, os
bimestres, os semestres, as séries, os níveis de ensino são formas de estruturar o tempo escolar que têm
como fundamento a lógica da organização dos conteúdos. Os processos de aprender e de construir
conhecimento, no entanto, não seguem essa mesma lógica. A organização escolar por ciclos é uma
experiência que busca harmonizar os tempos da escola com os tempos de aprendizagem próprios do ser
humano. Os ciclos permitem tomar as progressões das aprendizagens mais fluidas, evitando rupturas ao
longo do processo. A flexibilização do tempo e do trabalho pedagógico possibilita o respeito aos diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos e a organização de uma prática pedagógica voltada para a construção
do conhecimento, para a pesquisa.
Os tempos podem ser organizados, por exemplo, em torno de projetos de trabalho, de oficinas, de
atividades. A estruturação do tempo é parte do planejamento pedagógico semanal ou mensal, uma vez
que a natureza da atividade e os ritmos de aprendizagem irão definir o tempo que será utilizado.
O espaço de aprendizagem também deve ser ampliado, não pode restringir-se a sala de aula. Aprender
é constituir uma compreensão do mundo, da realidade social e humana, de nós mesmos e de nossa
relação com tudo isso. Essa atividade não se constitui exclusivamente no interior de uma sala de aula. É
preciso alargar o espaço educativo no interior da escola (pátios, biblioteca, salas de multimídia,
laboratórios, etc.) e para além dela, apropriando-se dos múltiplos espaços da cidade (parques, praças,
centros culturais, livrarias, fábricas, outras escolas, teatros, cinemas, museus, salas de exposição,
universidades, etc.). A sala de aula, por sua vez, deve adquirir diferentes configurações, tendo em vista
a necessidade de diversificação das atividades pedagógicas.
A forma de agrupamento dos alunos é outro aspecto que pode potencializar a aprendizagem e a
Avaliação Formativa. Os grupos ou classes móveis - em vez de classes fixas - possibilitam a organização
diferenciada do trabalho pedagógico e uma maior personalização do itinerário escolar do aluno, na
medida em que atendem melhor às suas necessidades e interesses. A mobilidade refere-se ao
agrupamento interno de uma classe ou entre classes diferentes. Na prática, acontece conforme o objetivo
da atividade e as necessidades do aluno.
Ex.: oficinas de livre escolha onde alunos de diferentes turmas de um ciclo se agrupam por interesse
(oficina de cinema, de teatro, de pintura, de jogos matemáticos, de fotografia, de música, de vídeo, etc.).
Projetos de trabalho também permitem que a turma assuma configurações diferentes, em momentos
diferentes, de acordo com o interesse e para atendimento às necessidades de aprendizagem.
Instrumentos de Avaliação
As provas objetivas (mais conhecidas como provas de múltipla escolha), as provas abertas /
operatórias, observação e autoavaliação são ferramentas para levantamento de dados sobre o processo
de aprendizagem. São materiais preparados pelo professor levando em conta o que se ensina e o que se
quer saber sobre a aprendizagem dos alunos. Podem ter diferentes naturezas. Alguns, como as provas,
são instrumentos que têm uma intenção de testagem, de verificação, de colocar o aluno em contato com
o que ele realmente estiver sabendo. Esses instrumentos podem ser elaborados em dois formatos: um
de questões fechadas, de múltipla escolha ou de respostas curtas, identificado como prova objetiva; outro
com questões abertas. Ambos são instrumentos que possibilitam tanto a avaliação de aprendizagem de
fatos, como de aprendizagem de conceitos, embora, em relação à construção conceitual, o professor
precisará inserir também instrumentos de observação.
386
Outra importante ferramenta é a observação: uma técnica que coloca o professor como pesquisador
da sua prática. Toda observação pressupõe registros. É um bom instrumento para avaliar a construção
conceitual, o desenvolvimento de procedimentos e as atitudes.
Outro instrumento é a autoavaliação, que é muito importante no desenvolvimento das habilidades
metacognitivas e na avaliação de atitudes.
Pode-se ainda utilizar questionários e entrevistas quando as situações escolares necessitarem de um
aprofundamento maior para levantamento de dados.
Outra questão relevante ao processo de avaliação do ensino e aprendizagem é Como avaliar o aluno
com deficiência? 272
A avaliação sempre foi uma pedra no sapato do trabalho docente do professor. Quando falamos em
avaliação de alunos com deficiência, então, o problema torna-se mais complexo ainda. Apesar disso,
discutir a avaliação como um processo mais amplo de reflexão sobre o fracasso escolar, dos mecanismos
que o constituem e das possibilidades de diminuir o violento processo de exclusão causado por ela, torna-
se fundamental para possibilitarmos o acesso e a permanência com sucesso dos alunos com deficiência
na escola.
De início, importa deixar claro um ponto: alunos com deficiência devem ser avaliados da mesma
maneira que seus colegas. Pensar a avaliação de alunos com deficiência de maneira dissociada das
concepções que temos acerca de aprendizagem, do papel da escola na formação integral dos alunos e
das funções da avaliação como instrumento que permite o replanejamento das atividades do professor,
não leva a nenhum resultado útil.
Nessa linha de raciocínio, para que o processo de avaliação do resultado escolar dos alunos seja
realmente útil e inclusivo, é imprescindível a criação de uma nova cultura sobre aprendizagem e avaliação,
uma cultura que elimine:
- O vínculo a um resultado previamente determinado pelo professor;
- O estabelecimento de parâmetros com os quais as respostas dos alunos são sempre comparadas
entre si, como se o ato de aprender não fosse individual;
- O caráter de controle, adaptação e seleção que a avaliação desempenha em qualquer nível;
- A lógica de exclusão, que se baseia na homogeneidade inexistente;
- A eleição de um determinado ritmo como ideal para a construção da aprendizagem de todos os
alunos.
Numa escola onde a avaliação ainda se define pela presença das características acima certamente
não haverá lugar para a aceitação da diversidade como inerente ao ser humano e da aprendizagem como
processo individual de construção do conhecimento. Numa educação que parte do falso pressuposto da
homogeneidade não há espaço para o reconhecimento dos saberes dos alunos, que muitas vezes não
se enquadram na lógica de classificação das respostas previamente definidas como certas ou erradas.
O que estamos querendo dizer é que todas as questões referentes à avaliação dizem respeito à
avaliação de qualquer aluno e não apenas das pessoas com deficiências. A única diferença que há entre
as pessoas ditas normais e as pessoas com deficiências está nos recursos de acessibilidade que devem
ser colocados à disposição dos alunos com deficiências para que possam aprender e expressar
adequadamente suas aprendizagens. Por recursos de acessibilidade podemos entender desde as
atividades com letra ampliada, digitalizadas em Braille, os interpretes, até uma grande gama de recursos
da tecnologia assistiva hoje já disponíveis, enfim, tudo aquilo que é necessário para suprir necessidades
impostas pelas deficiências, sejam elas auditivas, visuais, físicas ou mentais.
Neste contexto, a avaliação escolar de alunos com deficiência ou não, deve ser verdadeiramente
inclusiva e ter a finalidade de verificar continuamente os conhecimentos que cada aluno possui, no seu
tempo, por seus caminhos, com seus recursos e que leva em conta uma ferramenta muito pouco
explorada que é a coaprendizagem.
Nessa mudança de perspectiva, o primeiro passo talvez seja o de nos convencermos de que a
avaliação usada apenas para medir o resultado da aprendizagem e não como parte de um compromisso
com o desenvolvimento de uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, e com o respeito às
diferenças é de muito pouca utilidade, tanto para os alunos com deficiências quanto para os alunos em
geral.
De qualquer modo, a avaliação como processo que contribui para investigação constante da prática
pedagógica do professor que deve ser sempre modificada e aperfeiçoada a partir dos resultados obtidos,
272
SARTORETTO, Mara Lúcia. Assistiva-Tecnologia e Educação, 2010.
387
não é tarefa simples de ser conseguida. Entender a verdadeira finalidade da avaliação escolar só será
possível quando tivermos professores dispostos a aceitar novos desafios, capazes de identificar nos erros
pistas que os instiguem a repensar seu planejamento e as atividades desenvolvidas em sala de aula e
que considerem seus alunos como parceiros, principalmente aqueles que não se deixam encaixar no
modelo de escola que reduz o conhecimento à capacidade de identificar respostas previamente definidas
como certas ou erradas.
Segundo a professora Maria Teresa Mantoan, a educação inclusiva preconiza um ensino em que
aprender não é um ato linear, continuo, mas fruto de uma rede de relações que vai sendo tecida pelos
aprendizes, em ambientes escolares que não discriminam, que não rotulam e que oferecem chances de
sucesso para todos, dentro dos interesses, habilidades e possibilidades de cada um. Por isso, quando
apenas avaliamos o produto e desconsideramos o processo vivido pelos alunos para chegar ao resultado
final realizamos um corte totalmente artificial no processo de aprendizagem.
Pensando assim temos que fazer uma opção pelo que queremos avaliar: produção ou reprodução.
Quando avaliamos reprodução, com muita frequência, utilizamos provas que geralmente medem
respostas memorizadas e comportamentos automatizados. Ao contrário, quando optamos por avaliar
aquilo que o aluno é capaz de produzir, a observação, a atenção às repostas que o aluno dá às atividades
que estão sendo trabalhadas, a análise das tarefas que ele é capaz de realizar fazem parte das
alternativas pedagógicas utilizadas para avaliar.
Vários instrumentos podem ser utilizados, com sucesso, para avaliar os alunos, permitindo um
acompanhamento do seu percurso escolar e a evolução de suas competências e de seus conhecimentos.
Um dos recursos que poderá auxiliar o professor a organizar a produção dos seus alunos e por isso
avaliar com eficiência é utilizar um portfólio.
A utilização do portfólio permite conhecer a produção individual do aluno e analisar a eficiência das
práticas pedagógicas do professor. A partir da observação sistemática e diária daquilo que os alunos são
capazes de produzir, os professores passam a fazer descobertas a respeito daquilo que os motiva a
aprenderem, como aprendem e como podem ser efetivamente avaliados.
No caso dos alunos com deficiências, os portfólios podem facilitar a tomada de decisão sobre quais os
recursos de acessibilidade que deverão ser oferecidos e qual o grau de sucesso que está sendo obtido
com o seu uso. Eles permitem que tomemos conhecimento não só das dificuldades, mas também das
habilidades dos alunos, para que, através dos recursos necessários, estas habilidades sejam ampliadas.
Permitem, também, que os professores das classes comuns possam contar com o auxílio do professor
do atendimento educacional especializado, no caso dos alunos que frequentam esta modalidade, no
esclarecimento de dúvidas que possam surgir a respeito da produção dos alunos.
Quando utilizamos adequadamente o portfólio no processo de avaliação podemos:
- Melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos alunos para elaborar as atividades:
- Evitar testes padronizados;
- Envolver a família no processo de avaliação;
- Não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
- Incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
- Possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de construção de conhecimentos que dá
pistas sobre o modo cada aluno está organizando o seu pensamento;
Esta maneira de avaliar permite que o professor acompanhe o processo de aprendizagem de seus
alunos e descubra que cada aluno tem o seu método próprio de construir conhecimentos, o que torna
absurdo um método de ensinar único e uma prova como recurso para avaliar como se houvesse
homogeneidade de aprendizagem.
Nessa perspectiva, entendemos que é possível avaliar, de forma adequada e útil, alunos com
deficiências. Mas, se analisarmos com atenção, tudo o que o que se diz da avaliação do aluno com
deficiência, na verdade serve para avaliar qualquer aluno, porque a principal exigência da inclusão escolar
é que a escola seja de qualidade - para todos! E uma escola de qualidade é aquela que sabe tirar partido
das diferenças oportunizando aos alunos a convivência com seus pares, o exemplo dos professores que
se traduz na qualidade do seu trabalho em sala de aula e no clima de acolhimento vivenciado por toda a
comunidade escolar.
Questões
01. (TSE - Analista Judiciário - Pedagogia - CONSULPLAN) Para Cipriano Carlos Luckesi (2000), a
avaliação é um ato amoroso e dialógico que envolve sujeitos e, como tal, a primeira fase do processo de
avaliação começa com:
388
(A) o acolhimento do sujeito avaliado.
(B) a qualificação dos conhecimentos prévios.
(C) o julgamento das aprendizagens avaliadas.
(D) o diagnóstico do perfil do sujeito.
02. (Prefeitura de Uberlândia/MG - Professor Educação Básica II - Português - CONSULPLAN) A

avaliação da aprendizagem escolar é um elemento do processo de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação tanto serve para avaliar a aprendizagem dos alunos quanto o ensino
desenvolvido pelo professor. Numa perspectiva emancipatória, que parte dos princípios da autoavaliação
e da formação, podemos afirmar que:
(A) os alunos também devem participar dos critérios que servirão de base para a avaliação de sua
aprendizagem.
(B) os professores devem utilizar a avaliação como um mecanismo de seleção para o processo de
ensino.
(C) alunos e professores devem compartilhar dos mesmos critérios que possam classificar as
aprendizagens corretas.
(D) os alunos também devem registrar o processo de avaliação que servirá para disciplinar o espaço
da sala de aula.
03. (Prefeitura de Montes Claros/MG - PEB I - UNIMONTES) De acordo com Luckesi (1999), é
importante estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da aprendizagem, que é de
diagnóstico.
Dessa forma, a avaliação cria a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função básica
estão, EXCETO:
(A) a função de motivar o crescimento.
(B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educando quanto da família.
(C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
(D) a função de auxiliar a aprendizagem.
04. (IFC/SC - Pedagogia - Educação Infantil - IESES) No que diz respeito à avaliação no processo
de aprendizagem, é INCORRETO afirmar que:
(A) A avaliação é constituída de instrumentos de diagnóstico que levam a uma intervenção, visando à
melhoria da aprendizagem. Ela deve propiciar elementos diagnósticos que sirvam de intervenção para
qualificar a aprendizagem.
(B) Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências
e influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa
dos professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança. É aconselhável concentrar
esforços no que as crianças não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades.
(C) A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua, aperfeiçoando a ação educativa,
identificando pontos que necessitam de maior atenção na busca de reorientar a prática do educador,
permitindo definir critérios para o planejamento, auxiliando o educador a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças.
(D) Na educação infantil, a avaliação tem a finalidade básica de fornecer subsídios para a intervenção
na tomada de decisões educativas e observar a evolução da criança, como também, ajudar o educador
a analisar se é preciso intervir ou modificar determinadas situações, relações ou atividades na sala de
aula.
05. (Prefeitura do Rio de Janeiro/RJ - Professor de Ensino Fundamental - Artes Plásticas -

Prefeitura do Rio de Janeiro) Leia o fragmento abaixo: Normalmente, quando nos referimos ao
desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em
termos de um percurso que, supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em
diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe
construir uma torre com cubos de diversos tamanhos? Quando dizemos que a criança já sabe realizar
determinada tarefa, referimo-nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos
que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a ideia de que ela sabe amarrar sapatos, sozinha,
sem necessitar de ajuda de outras pessoas.
OLIVEIRA, Martha Kolh de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1991. Pág. 11
389
O trecho apresenta uma das categorias de análise usada por Vygotsky ao estudar o desenvolvimento
humano, que é:
(A) a zona de desenvolvimento real
(B) a zona de desenvolvimento proximal
(C) a fase potencial do pensamento formal
(D) a fase operatória do pensamento formal
06. (IFB - Pedagogo - CESP) Partindo das concepções de avaliação institucional, de desempenho e
de aprendizagem nas diferentes abordagens teóricas, julgue os seguintes itens.
A função classificatória é o principal objetivo da avaliação formativa, que ocorre ao final de uma etapa
ou período para verificação da aquisição de conhecimento ou habilidade.
Gabarito
01.A / 02.A / 03.B / 04.B / 05.A / 06.Errado
Comentários
01. Resposta: A
Luckesi (2005) destaca que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo
em vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando.
Nesse contexto, a avaliação, segundo o autor, é processual e dinâmica. Na medida em que busca meios
pelos quais todos possam aprender o que é necessário para o próprio desenvolvimento, é inclusiva.
Sendo inclusiva é, antes de tudo, um ato democrático. O autor é enfático ao afirmar que o ato de avaliar,
uma vez que está a serviço da obtenção do melhor resultado possível, implica a disposição de acolher a
realidade como ela é, seja satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável. A disposição para
acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação.
Nesse cenário, a avaliação da aprendizagem escolar é compreendida como um ato amoroso, “O ato
amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado
psicológico oposto ao estado de exclusão.
Como afirma Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente sobre a realidade, e
acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção de conhecimento”. Dessa
forma, o avaliador, por ser avaliador, não se assusta com a realidade, mas a observa atentamente; não
a julga (aprova/reprova), mas se abre para observá-la, buscando conhecer essa realidade como
verdadeiramente é, e, a partir dela, criar estratégias de superação dos limites e ampliação das
possibilidades, com vistas à garantia da aprendizagem.
02. Resposta: A
A avaliação educacional é feita através de situações de aprendizagem, buscando a aquisição de novo
conhecimento, atitudes ou habilidades. A avaliação emancipatória tem como compromisso fazer com que
as pessoas envolvidas em uma ação, realizem e executem a sua própria história e escolham as suas
ações de maneira libertadora.
03. Resposta: B
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter como premissa a função ontológica
(constitutiva), pois busca resoluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato de avaliar,
por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou
situação, pois não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão;
destina-se a melhoria do ciclo da vida. Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sociais e pessoais, temos dificuldades em assim compreendê-la e praticá-la.
04. Resposta: B
Na esfera educacional infantil, a avaliação que se faz das crianças pode ter algumas consequências e
influências decisivas no seu processo de aprendizagem e crescimento. Neste sentido, a expectativa dos
professores sobre os seus alunos tem grande influência no que diz respeito ao rendimento da
aprendizagem. Nesta fase, é preciso ter uma visão fragmentada da criança- (ao contrário, não se deve
ter visão fragmentada, mas sim global da criança. É aconselhável concentrar esforços no que as crianças
390
não sabem fazer e, não, considerar as suas potencialidades (deve-se sempre considerar as suas
potencialidades).
05. Resposta: A
Para especificar melhor a inter-relação instrução/desenvolvimento e a importância das conquistas
ontogenéticas para a constituição do homem, Vygotsky entende que o desenvolvimento humano
compreende dois níveis: o primeiro é o nível de desenvolvimento real, que compreende o conjunto de
atividade que a criança consegue resolver sozinha. Esse nível é indicativo de ciclos de desenvolvimento
já completos, isto é, refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado
momento.
O segundo nível de desenvolvimento é o nível de desenvolvimento potencial: conjunto de atividades
que a criança não consegue realizar sozinha, mas que, com a ajuda de alguém que lhe dê algumas
orientações adequadas (um adulto ou outra criança mais experiente), ela consegue resolver. Para
Vygotsky, o nível de desenvolvimento potencial é muito mais indicativo do desenvolvimento da criança
que o nível de desenvolvimento real, pois este último refere-se a ciclos de desenvolvimento já completos,
é fato passado, enquanto o nível de desenvolvimento potencial indica o desenvolvimento
prospectivamente, refere-se ao futuro da criança.

Esta é a avaliação somativa, pois essa avaliação possui função classificatória ao final do processo,
julgamento de valor e função estática, enquanto que a avaliação formativa ocorre durante o processo e
tem como objetivo fornecer feedback para professor e aluno de como estão procedendo para realizar as
mudanças necessárias.
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de

aprendizagem e desenvolvimento do aluno
MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Aprendizagem e Desenvolvimento: O Papel da Mediação273
A edição 139 da Revista Nova Escola (2001) traz uma síntese das principais ideias de Vygotsky na
qual mediador é entendido como “[...] quem ajuda a criança concretizar um desenvolvimento que ela ainda
não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são os principais mediadores".
Apesar de não incorreta, essa ideia reduz o conceito de mediação às relações interpessoais, seja entre
adultos e criança ou entre criança e criança mais experiente. Entendida como sinônimo de ajuda
empreendida pelo professor na interação com o aluno, muitas vezes, a mediação parece se confundir
com a imagem da presença física do professor intervindo nas tarefas que o estudante realiza. Essa é uma
compreensão muito comum nos meios educacionais.
Desse entendimento decorrem afirmações segundo as quais a interação entre os pares ou com os
sujeitos mais experientes é importante porque representa uma relação democrática em sala de aula,
mediante a qual valores como "aprender a viver juntos" são desenvolvidos. Dessa forma, a teoria
vygotskiana, fundamentada no materialismo histórico, paradoxalmente, parece se ajustar às novas
demandas de formação presentes na pauta neoliberal para a educação expressa nos quatro pilares da
educação (Delors, 2001). Há também afirmações de que a mediação é um conceito importante, pois
valorizou o professor e superou a visão advinda da concepção de aprendizagem espontaneísta, na qual
os alunos deveriam construir seu próprio conhecimento e ao professor cabia apenas acompanhar o
processo. Nesse contexto, de ausência de foco na atividade de ensino, a afirmação do papel do professor
como mediador no processo de aprendizagem do estudante é bem-vinda à medida que resgata o seu
valor social como profissional.
Pelos motivos acima citados, podemos dizer que a compreensão da interação entre pares e a
mediação docente assumem um valor em si, distanciando-se do significado que esses conceitos têm na
abordagem Histórico-Cultural. Nesse sentido, o objetivo do presente texto é o de analisar o significado
que o termo mediação assume nessa abordagem teórica, considerando que a compreensão desse
conceito pode oferecer importantes elementos para a organização do ensino.
273
Texto adaptado de SFORNI, M. S. F. Disponível em www.nre.seed.pr.gov.br/
391
De fato, às interações sociais é dado lugar de destaque na escola de Vygotsky, mas o seu valor no
contexto escolar não está restrito à relação sujeito-sujeito, mas no objeto que se presentifica nessa
relação - o conhecimento. Em outras palavras, é somente na relação entre sujeito-conhecimento-sujeito
que a mediação se torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. O entendimento dos
conceitos de objetivação e apropriação dos mediadores culturais é fundamental para a compreensão da
importância da atividade mediada como condição para o desenvolvimento humano.
Dominando a natureza, os homens foram produzindo conhecimentos geográficos, químicos, físicos,
biológicos, sociais, artísticos e formas de registro desses conhecimentos.
Apesar de a ação com instrumentos e signos propiciar mediações diferentes entre sujeito e objeto, é
um sistema imbricado, já que a criação, utilização e transmissão de instrumentos são carregadas de
signos e somente se efetivam por meio deles. Quanto maior a complexidade da mediação com
instrumentos mais complexos serão os sistemas de mediação simbólica (SFORNI, 2004).
Para melhor explicar a relação entre a criação de instrumentos físicos e a produção de signos tomemos
como exemplo a criação de um instrumento que teve grande impacto na produção de conhecimento - o
microscópio. A necessidade de intervir em fenômenos desencadeados por um "pequeno mundo" que
escapava da ação humana há muito mobiliza a humanidade. A produção de lentes que ampliam a visão
humana representava já um alto nível de conhecimento dos efeitos físicos e das propriedades dos
materiais. Mediante o uso desse instrumento, um outro universo, inatingível a olho nu, tornou-se acessível
ao homem que, aos poucos, foi dando significado ao que via e ao que experimentava. Novas unidades
de medida foram sistematizadas para representar novas grandezas físicas, exigindo uma notação
científica diferenciada; objetos antes desconhecidos foram denominados em sua aparência, função e
relações. Desse modo, conhecimentos são produzidos e "codificados" em palavras, fórmulas, equações,
dentre outras formas de registro.
Holzman (2002) considera que Vygotsky não usou o conceito de ferramenta psicológica simplesmente
como uma analogia útil, mas como um elemento que evidencia a natureza histórica e social do psiquismo
humano, ou seja, o conceito de ferramenta ou instrumento psicológico põe “[...] a nu o determinismo sócio
histórico do desenvolvimento psicológico". Assim, a forma e o conteúdo do pensamento possível ao
homem não está em cada sujeito particular, mas nos instrumentos produzidos e disponíveis ao homem
ao longo da história. O sistema de signos, como uma linguagem no plano externo, torna possível a
transição do inter psicológico para o intra psicológico, pois constitui-se em forma de pensamento para
quem dele se apropria, processo este que reitera o caráter social do desenvolvimento humano.
Na apropriação dos mediadores culturais está a essência do processo de desenvolvimento psíquico.
Isto porque, as atividades mentais e formas de pensamento se objetivam em forma de conhecimentos
sistematizados - “linguagem; vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos
algébricos; obras de arte; escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de
sinais convencionais” (Vygotsky, 1981) -, ao se apropriar desses conhecimentos cada ser humano
incorpora o desenvolvimento intelectual e ideal neles presentes.
Assim, dizer que o desenvolvimento de cada sujeito ocorre à medida que ele se apropria da experiência
acumulada pela humanidade significa afirmar que o essencial nesse processo é a apropriação dos
produtos materiais e intelectuais. Se, no contexto escolar, esse aspecto não for considerado, corre-se o
risco de privilegiar a mediação - que para a Teoria Histórico-Cultural é um meio de se chegar à apropriação
dos mediadores culturais - como o fim da atividade educativa.
A Mediação Docente Sobre os Mediadores Culturais
Qual o significado de mediação docente na abordagem Histórico-Cultural?

Em primeiro lugar é importante destacar que apesar de cada geração deixar seu legado material e
simbólico para os novos membros da espécie, esta cultura produzida está fora do sujeito, nos objetos e
no conhecimento sistematizado. Para ser apropriada pelo sujeito, Leontiev (1978, p. 320) afirma ser
necessário a “[...] reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e modos de comportamento
humano formados historicamente [...]". O autor, ainda, complementa: "Para se apropriar de um objeto ou
fenômeno, há que se efetuar a atividade correspondente à que é concretizada no objeto ou fenômeno
considerado" (Leontiev, 1978, p. 321). Nesse sentido, quando se afirmar que um instrumento físico ou
simbólico foi apreendido pelo sujeito, significa que nele já se formaram as ações e operações motoras e
mentais necessárias ao uso desse instrumento. Podemos, então, dizer que esse instrumento deixa de ser
externo e se transforma em "parte do corpo" do sujeito, mediando sua atividade física ou mental.
Leontiev (1978, p. 321) pergunta: "Poderão formar-se estas ações e operações na criança sob a
influência do próprio objeto?" Sua resposta é enfática: Não! Isso porque, "[...] objetivamente, as ações e
operações são concretizadas, 'dadas' no objeto, mas subjetivamente elas são apenas 'propostas' à
392
criança". É nesse contexto que podemos entender a importância e a finalidade da interação social no
processo de desenvolvimento humano.
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente 'dadas' aos
homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí apenas 1
postas'. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, 'os órgãos da sua
individualidade', a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante através doutros homens, isto e, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança
'aprende' a atividade adequada. Pela sua função, este processo e, portanto, um processo de 'educação'
(Leontiev).
As ações e operações requeridas, bem como a formação das faculdades e funções necessárias à sua
realização apenas são desenvolvidas na criança porque a relação que ela estabelece com os objetos é
mediatizada por outros seres que já se apropriaram desses objetos. Podemos então ampliar o conceito
de mediação, incluindo a mediação social, como ação compartilhada entre pessoas com os elementos
mediadores. A criança entra em comunicação prática e verbal com outros sujeitos que já dominam as
ações e operações com os mediadores culturais.
Leontiev (1978) ilustra esse processo utilizando o exemplo da apropriação de um instrumento físico
pela criança - a colher. Considerando-se uma criança que não teve nenhum contato com esse objeto, é
possível imaginar como seria sua reação se fosse colocada diante de uma colher. Possivelmente ela a
manipularia, a usaria para bater em outro objeto, poderia levá-la à boca; enfim, poderia realizar várias
ações, sem utilizá-la do modo elaborado socialmente. Apesar de as características desse objeto -
tamanho, forma e espessura - serem adequadas às operações necessárias ao alcance da sua finalidade,
como afirma Leontiev, as ações e operações estão apenas postas no objeto que, por si, não se dá a
conhecer ao sujeito.
Mas a criança não está sozinha no mundo com os objetos e fenômenos, e por isso, possivelmente,
mesmo antes de ter condições de utilizar a colher para se alimentar, já interagiu com outros sujeitos que
dela fazem uso. A criança não precisará "construir” um significado para esse objeto, pois esse já foi
construído historicamente, está presente nas ações humanas, na cultura da qual ela faz parte. Nesse
exemplo, configura-se uma mediação do tipo não intencional, não dirigida. Há uma comunicação prática
entre a criança e as demais pessoas.
Todavia, a mediação nem sempre é espontânea, e justamente por não ser, em poucos anos, a criança
incorpora a experiência de várias gerações que a precederam. Seguindo o exemplo citado, a mãe ou
outra pessoa que alimenta a criança fazendo uso da colher, coloca-a na mão da criança e intervém
dirigindo seus movimentos que, inicialmente, são aleatórios; acompanhando essa ação, o objeto é
nomeado, explica-se à criança como usá-lo, tudo isto muito antes de ela entender toda a linguagem verbal
presente na situação. Nessa ação compartilhada - prática e verbal - a criança se apropria dos modos
humanos de ação com esse objeto, ou seja, ela aprende a usar a colher como objeto humano, como
instrumento que se interpõe entre ela e o alimento. Aos poucos, o uso desse objeto passa a ser tão
"natural" à criança que lhe parece um prolongamento das mãos, como se fosse parte do seu corpo.
Poderia a criança chegar a esse conhecimento sem a intervenção do adulto, ou ainda se a intervenção
do adulto não lhe fosse suficientemente acessível? "Pode-se esperar-se um resultado, mas após quanto
tempo, e qual será o seu atraso em relação a uma criança mais feliz a quem 'inteligentemente se guiou a
mão’!" (Leontiev) "Guiar a mão", eis aí a função mediadora do adulto em interação com a criança. A
relação entre pessoas estava dirigida para o ensino do uso de um instrumento que medeia a ação das
pessoas no ato de se alimentar, ou seja, tratava-se de uma mediação sobre um elemento mediador das
ações humanas.
Leontiev destaca que esse exemplo evidencia a formação das operações motoras, e esse mesmo
processo ocorre com a formação das ações mentais, como a leitura, a escrita, o cálculo, enfim, com a
apropriação de todos os conceitos científicos.
Na escola a criança é inserida em novas formas de interação e prática social. No processo de ensino,
a interação entre pessoas assume uma característica bem definida: a intencionalidade. A interação tem
uma finalidade específica e isso é evidente para todas as pessoas envolvidas nessa atividade. Leontiev
(1978) exemplifica:
O professor pergunta: quantas janelas há nesta sala? E ele próprio olha para as janelas. Devemos, no
entanto, responder-lhe: há três janelas. Devemos dizer-lhe que vemos uma floresta num desenho, se bem
que o professor e toda a classe vejam bem que é uma floresta. 'E que o professor não faz estas perguntas
apenas para falar', diz um dos alunos [...].
393
A interação e o diálogo entre professor e aluno e entre alunos na sala de aula é diferenciada, pois o
motivo dessa atividade é, em primeiro plano, o estudo.
Diferentemente da aprendizagem de uma ação motora, na qual a comunicação prática pode ser
suficiente para a sua reprodução pela criança, a aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo envolve
convenções que não são dadas ao conhecimento somente pela observação do uso que as demais
pessoas fazem desses signos. Mesmo estando em um ambiente letrado, o que implica interação
constante com letras, palavras, textos, numerais e demais representações gráficas, a comunicação
prática com outras pessoas usuárias dessa forma de linguagem não é suficiente para que a criança se
aproprie desses elementos mediadores. Nesse caso, para que a apropriação ocorra, a comunicação
verbal e prática devem ser intencionalmente dirigidas para a reprodução das ações adequadas com o
objeto em pauta, de modo que sejam apropriadas pela criança como instrumentos simbólicos que
permitem a ação mental com o mundo circundante. Com o processo de internalização, as marcas
externas - os signos - são transformadas em processos internos de mediação do sujeito com o mundo.
Tomando-se como exemplo a aprendizagem da escrita, podemos afirmar que inserir os estudantes em
ambientes alfabetizadores para que eles "construam" o seu próprio conhecimento, sem a intervenção
direta e intencional do professor, assemelha-se a oferecer a colher à criança sem a "mão" que intervém
em suas ações. Ela poderá alcançar algum resultado, no entanto quanto tempo levará para se apropriar
da escrita padrão que circula socialmente? Qual será o atraso dessa criança em relação a outra "mais
feliz" a quem "inteligentemente se guiaram" suas ações de leitura e escrita?
Não é preciso e muito esforço para reconhecermos o grande atraso gerado na aprendizagem da
linguagem escrita quando se compreendeu que essa aprendizagem deveria ser um processo de
construção da própria criança em contato com o objeto da aprendizagem; quando se deixou de orientá-
la; quando se considerou que ensinar era algo contrário à apropriação ativa do conhecimento; quando se
considerou que a mediação em sala de aula era sinônimo de ajuda aleatória durante a produção de textos
pela criança.
E o que significa "guiar" o estudante, neste caso específico? Assim, como na aprendizagem de uma
atividade física, guia-se a ação motora, na aprendizagem de uma atividade mental o foco da ação do
mediador são as funções mentais envolvidas no processo de apropriação de um determinado
conhecimento. É necessário, inicialmente, dirigir a percepção dos alunos para a diferença entre a escrita
alfabética e outras formas gráficas e orientação e alinhamento da escrita; dirigir a atenção dos alunos
para os diferentes sinais gráficos e para a relação grafema-fonema; promover o raciocínio que permita
compreender situações de regularidades e irregularidades ortográficas; promover a imaginação de
diferentes situações e interlocutores para a produção escrita dentre tantas outras ações. Enfim, deve-se
"inteligentemente" guiar a percepção, a atenção, a memória, a imaginação e o raciocínio do aluno que
interage com a linguagem escrita. Isso exige a organização do ensino de modo a tornar acessível à
criança o sistema que as gerações precedentes já produziram para representar a fala, conhecimento que
precisa se tornar objeto da ação dos estudantes.
Os saberes sobre a escrita não podem ser construídos ou descobertos pelo aluno, trata-se da
apropriação de um conhecimento já elaborado socialmente. Isso não significa, porém, um papel passivo
do aluno; pelo contrário, a atividade mental do estudante é condição para essa aprendizagem, pois na e
pela apropriação dos conteúdos da linguagem escrita, as funções psíquicas superiores são mobilizadas
e, por isso, desenvolvidas.
Referindo-se à aprendizagem de leitura, Daniels (2003) destaca: "Uma atividade social de leitura é
criada com o objetivo de transferir o controle da atividade do adulto para a criança". Ou seja, ensinar
implica “transferir” aos estudantes os mediadores culturais que o professor já possui e que regulam sua
atividade.
Dessa forma, podemos falar que no contexto escolar há uma dupla mediação, uma que se refere à
relação entre professor e estudantes, outra vinculada à relação entre os estudantes e o conteúdo escolar.
Do ponto de vista do desenvolvimento psíquico, a primeira somente se realiza quando a ação docente
envolve a disponibilização dos conteúdos escolares como elementos mediadores da ação dos
estudantes, isto é, de modo que eles sejam capazes de realizar conscientemente as ações mentais
objetivadas nos conhecimentos historicamente produzidos.
Se a compreensão de mediação permanece vinculada apenas à apoio ou ajuda do professor sem ser
explicitada a direção dessa ajuda e qual o objeto central dessa interação, pode-se considerar que quando
o aluno consulta o professor acerca da grafia de uma determinada palavra e ele o orienta a registrá-la "do
seu jeito" ou, ainda, quando o professor escreve a palavra de forma correta para que aluno apenas a
copie, podemos afirmar que há interação professor-aluno, todavia sem o elemento fundamental presente
394
no conceito de mediação da abordagem Histórico-Cultural: o conhecimento como mediador da atividade
psíquica compartilhado na comunicação prática e verbal entre as pessoas.
O Homem e Os Mediadores Culturais
Muitos animais vivem em bando e interagem entre si, seus filhotes são acompanhados pelos
progenitores por um determinado tempo até adquirirem condições de sobreviverem com autonomia. Essa
relação, porém, está longe de ser um processo educativo. É por isso e não por acaso que apesar de a
interação da criança com seus pares e com os adultos ser um aspecto importante no desenvolvimento
ontogenético, não é tratada pela abordagem Histórico-Cultural como determinante desse processo.
Um dos aspectos que Leontiev destaca ao falar do desenvolvimento humano é que a diferença entre
esse desenvolvimento e o dos demais animais está no fato de que na criança ocorre: "o processo de
apropriação da experiência acumulada pela humanidade ao longo da sua história social" (Leontiev, 1978).
No texto "O homem e a cultura", Leontiev esclarece que a experiência acumulada pela humanidade
não está apenas nos museus, nos livros ou nas escolas; está nos objetos físicos e na linguagem, quer
dizer, na cultura material e intelectual presente nos espaços sociais.
Os homens, diferentemente dos animais, têm uma atividade criadora e produtiva - o trabalho. Ao
criarem os objetos que satisfazem às necessidades humanas, eles criam também o conhecimento sobre
essa criação, assim, ao mesmo tempo em que produzem bens materiais, desenvolvem os saberes sobre
o mundo circundante, ou seja, desenvolvem ciência, tecnologia e arte.
Como afirma Leontiev (1978), as aptidões, os conhecimentos e a técnica desenvolvidos na produção
da vida material cristalizam-se nos produtos materiais, intelectuais e ideais.
[...] no decurso da atividade dos homens, as suas aptidões, os seus conhecimentos e o seu saber-
fazer cristalizaram-se de certa maneira nos seus produtos (materiais, intelectuais, ideais). Razão por que
todo o progresso no aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode considera-se,
deste ponto de vista, como marcando um novo grau de desenvolvimento histórico nas aptidões motoras
do homem; também a complexificação da fonética das línguas encarna os progressos realizados na
articulação dos sons e do ouvido verbal, os progressos das obras de arte, um desenvolvimento estético,
etc.
Por isso, mesmo ao findar a existência de uma geração aquilo que foi produzido por ela continua
passando o "testemunho" do desenvolvimento da humanidade (Leontiev, 1978). As novas gerações
começam sua vida "nos ombros das anteriores", interagindo com o mundo a partir das objetivações já
produzidas.
O homem não se relaciona diretamente com o mundo, sua relação é mediada pelo conhecimento
objetivado pelas gerações precedentes, pelos instrumentos físicos ou simbólicos que se interpõem entre
o homem e os objetos e fenômenos. Do mesmo modo que os instrumentos físicos potencializam a ação
material dos homens, os instrumentos simbólicos (signos) potencializam sua ação mental.
Ferramentas psicológicas são formações artificiais. Por sua natureza elas são sociais, não orgânicas
ou individuais. Elas são dirigidas para o domínio ou controle dos processos comportamentais - dos outros
e de si próprio - como os meios técnicos são dirigidos para o controle dos processos da natureza.
Podem servir como exemplo de ferramentas psicológicas e seus complexos sistemas: linguagem;
vários sistemas de contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos algébricos; obras de arte;
escrita, esquemas, diagramas, mapas, e desenhos mecânicos; todo tipo de sinais convencionais; etc.
(Vygotsky)
No caso das ações mentais, mediante o processo de internalização, os conhecimentos adquiridos
transformam-se em instrumentos internos de mediação. Ao longo do processo de desenvolvimento, o
indivíduo passa a utilizar signos que substituem os objetos do mundo real. São desenvolvidos sistemas
simbólicos que organizam tais signos em estruturas complexas e articuladas. As ferramentas psicológicas
estão na gênese e na estrutura das atividades mentais e, portanto, no desenvolvimento de conteúdos e
formas de pensamento.
O conhecimento proveniente da atividade humana passa a ser sistematizado em vários campos do
saber. Como afirma Leontiev (1978): "Quanto mais progride a humanidade, mais rica é a prática sócio
histórica acumulada por ela [...]”.
395
A inerente formação continuada do educador
A EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos

trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.
Eis que a educação continuada surge no final do século passado, em decorrência do desenvolvimento
social e da classe de trabalhadores, como uma resposta aos obstáculos que vinham sendo enfrentados.
Entre as décadas de 70 e 80, esse assunto ideólogos referiram-se a esse tipo de educação como
programa de complementação educacional de profissionais.
Como a sociedade vive em constante mudança, se faz necessário esse processo que visa renovação
do conhecimento.
Para Mariotti274 trata-se de uma abordagem ampla, inserida na organização, onde treinamento e prática
se enquadram como uma proposta e um componente que faz parte de uma empresa, passando a ser
visto por um sistema relacionado com outros ambientes dentro de determinada instituição. Desse modo,
o conhecimento e a prática são as áreas monitoradas que deverão passar por constantes especificações
e acompanhamentos em benefício de um desenvolvimento de qualidade.
A formação continuada visa anteder a mudanças desejadas pela instituição, como também as que
desejadas pela sociedade.
Formação Continuada do Professor275
A busca da qualidade de ensino na formação básica voltada para a construção da cidadania, para uma
educação sedimentada no aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
e para as novas necessidades do conhecimento, exige necessariamente, repensar a formação inicial de
professores, assim como requer um cuidado especial com a formação continuada desse profissional com
um olhar crítico e criativo. Essa preocupação é relevante, tendo em vista o atual contexto de reformas
educacionais, que visam a dar respostas à complexa sociedade contemporânea.
Este é um tema de particular atualidade em função da recente reforma implementada em todos os
níveis da educação brasileira, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e hoje em discussão
a do Ensino Superior.
Uma reforma que merece um domínio profundo por parte dos atores que de fato conduzem o processo
ensino-aprendizagem. Pois, as mudanças implementadas são de cunho filosófico, metodológico e
sociológico implica numa postura dialética frente ao conhecimento, compreensão de processos cognitivos
e metacognitivos, domínio do conceito de competência e sua construção na escola, entre outras
exigências.
As referidas mudanças educacionais se baseiam em princípios filosóficos inovadores e têm
fundamentos epistemológicos da pedagogia crítica. Porém, ao mesmo tempo tem como pilar de
sustentação um movimento político-social de clara hegemonia do projeto neoliberal.
Na implantação de qualquer proposta pedagógica que tenha implicações em novas posturas frente ao
conhecimento, conduzindo a uma renovação das práticas no processo ensino-aprendizagem, a formação
continuada de professores assume um espaço de grande importância.
A formação continuada de docentes é um tema complexo e que pode ser abordado a partir de
diferentes enfoques e dimensões. A história mostra a existência do modelo clássico no planejamento e
na implementação de programas de formação, bem como o surgimento de novas tendências de educação
continuada praticadas na área profissional da educação, como também em outros contextos
profissionalizantes.
Será abordada uma discussão a respeito das características do modelo clássico e das novas
tendências na formação continuada de professores, suas contribuições para a profissionalização docente,
bem como as implicações na operacionalização das propostas coexistentes e ainda, aponta caminhos
para atender às atuais necessidades na formação de professores.
274
MARIOTTI, Humberto. Organizações de aprendizagem: educação continuada e a empresa do futuro. São Paulo: Atlas, 1995.
275
COSTA, N. M. L. A Formação Contínua De Professores - Novas Tendências e Novos Caminhos, 2004.
396
Modelos de Educação Continuada
O modelo clássico de formação continuada para docentes traduz-se no que vem sendo feito
historicamente nas iniciativas de renovação pedagógica. A ênfase é dada na atualização da formação
recebida ou numa “reciclagem” que significa “refazer o ciclo”.
Candau utiliza o termo reciclagem diferentemente de outros interessados no assunto que discordam
da expressão por atribuírem a palavra “reciclar” como um termo próprio do processo industrial e aplicado
à reutilização de materiais recicláveis não condizente com a atual discussão da formação docente.
Na visão de Prada, os termos empregados para nomear os programas de formação continuada de
professores estão impregnados da concepção filosófica que orienta o processo, recebendo também
influências da região, país e instituições envolvidas, entre outros fatores. O autor apresenta algumas das
diferentes expressões que são mais utilizadas na denominação dos programas desta formação com o
objetivo de ampliar essa compreensão:
Quadro 01 - Termos empregados para formação continuada de docentes
Proporcionar determinada capacidade a ser adquirida pelos professores, mediante

Capacitação
um curso; concepção mecanicista que considera os docentes incapacitados.
Não implica a ausência de capacidade, mas continua sendo mecanicista, pois
Qualificação
visa melhorar apenas algumas qualidades já existentes.
Aperfeiçoamento Implica tornar os professores perfeitos. Está associado à maioria dos outros
Reciclagem Termo próprio de processos industriais termos.
e, usualmente, referente à recuperação
do lixo. aos professores para manter nas
Ação similar à do jornalismo; informar
Atualização atualidades dos acontecimentos, r e c e b e críticas semelhantes à educação
Formação Alcançar níveis mais elevados na bancária.
educação formal ou aprofundar como
Continuada continuidade dos conhecimentos que os professores já possuem.
Formação Realizada constantemente, visa à formação geral da pessoa sem se preocupar
Permanente apenas com os níveis da educação formal.
Especialização É a realização de um curso superior sobre um tema específico.
Aprofundamento Tornar mais profundo alguns dos conhecimentos que os professores já têm.
Adquirir habilidades por repetição, utilizado para manipulação de máquinas em
Treinamento
processos industriais, no caso dos professores, estes interagem com pessoas.
Re-treinamento Voltar a treinar o que já havia sido treinado.
Aprimoramento Melhorar a qualidade do conhecimento dos professores.
Subir a outros patamares ou níveis, por exemplo, de titulação universitária ou
Superação
pós-graduação.
Desenvolvimento
Cursos de curta duração que procuram a “eficiência” do professor.
Profissional
Profissionalização Tornar profissional. Conseguir, para quem não tem, um título ou diploma.
Suprir algo que falta. Atividades que pretendem subsidiar conhecimentos que
Compensação
faltaram na formação anterior.
No modelo clássico, caracterizado por vários estudiosos, o professor que já atua profissionalmente
com sua formação inicial volta à universidade para renovar seus conhecimentos em programas de
atualização, aperfeiçoamento, programas de pós-graduação de latu sensu e strictu sensu, ou ainda,
participando de cursos, simpósios, congressos e encontros voltados para seu desenvolvimento
profissional. Esses, promovidos pelas Secretarias de Educação, onde os docentes estão vinculados ou
por outras entidades interessadas na área.
Nesse modelo, permeia uma perspectiva de privilégios aos espaços considerados tradicionalmente
como lócus da produção do conhecimento, os quais são: a universidade e os demais espaços vinculados
a ela. Nessa perspectiva, considera-se que a universidade é o local em que circulam as informações mais
recentes, as novas tendências e buscas nas mais diferentes áreas do conhecimento. Embora não se
questione tanto essa realidade, existe um aspecto crítico nessa visão, qual seja, a desconsideração das
escolas de Ensino Fundamental e Médio como produtoras de conhecimento e passa-se a considerá-las
como espaços meramente destinados à prática, local onde se aplica conhecimentos científicos e se
adquire experiência profissional.
397
As pesquisas na área têm confirmado que é esse modelo clássico, que vem sendo praticado nos
sistemas educacionais para a formação continuada dos profissionais do magistério, tem sido o mais
promovido e, portanto, o mais aceito.
Candau, destaca quatro modalidades em que se apresentam tais iniciativas numa perspectiva
tradicional.
Sob a forma de convênios entre universidades e secretarias de educação, em que as universidades
destinam vagas para formar professores em exercício do ensino fundamental e médio nos cursos de
graduação e licenciatura.
A oferta de cursos de especialização através de convênios entre instituições universitárias e
secretarias de educação, visando à melhoria da qualidade de ensino tem sido muito praticada. Esses
cursos são realizados em regime normal presencial ou na modalidade a distância, lançando mão de
diferentes estratégias como, correspondência, via fax, vídeos, computador, teleconferência, ou outras
mídias. Atualmente, no Brasil, existe um grande interesse na realização de cursos à distância e várias
universidades já estão começando a montar cursos de aperfeiçoamento de professores nesta
modalidade, não só para a rede pública, como também para a rede privada de ensino.
Embora tais experiências não estejam restritas à área de educação, as possibilidades que as novas
tecnologias apresentam podem ser muito bem exploradas em prol da formação continuada, rompendo
propostas tradicionais, distâncias geográficas e temporais. Mesmo lançando-se mão dos recursos
tecnológicos, tais experiências mantêm ainda, as características do modelo clássico de formação
continuada.
Uma terceira modalidade de formação continuada, na perspectiva tradicional, são as ações
promovidas por órgãos responsáveis pelas políticas educacionais como, Secretarias de Educação dos
estados e municípios e/ou o próprio Ministério de Educação, ofertando cursos de caráter presencial ou
à distância.
Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também nessa modalidade programas
de formação continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação
aberta a todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é
vinculado ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias
de Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam
condições de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam
enquanto lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
Como quarta modalidade surge mais recentemente, ação de apoio às escolas, em que se incluem
componentes de formação continuada de professores em atividade. A partir de um slogan “adote uma
escola”, universidades ou empresas “adotam” uma escola situada em suas proximidades e desenvolvem
programas específicos de colaboração em diferentes aspectos, oferecendo bolsas de estudos,
equipamentos e outras formas de colaboração. No caso das universidades, oferecem programas de
aperfeiçoamento em serviço para os professores.
Na visão de Demailly276, os modelos de formação continuada de professores, classificam-se em quatro

estilos ou categorias, a saber:
- A forma universitária, que tem como finalidade a transmissão dos saberes teóricos. Tem
características semelhantes à dos profissionais liberais-clientes, por ter caráter voluntário e pela relação
constituída entre formador-formando, os mestres são produtores do saber e o aluno funciona como
receptor dos conhecimentos.
- A forma escolar, onde estão organizados todos os cursos através de um poder legítimo, exigem
escolaridade obrigatória e existe uma instância organizadora onde os formadores não são responsáveis
pelo programa nem por decisões administrativas. Possuem um papel passivo em termos de
planejamento.
- A forma contratual se caracteriza pela negociação entre os diferentes parceiros. Estes estão ligados
por uma relação de troca ou contratual do programa pretendido, modalidades materiais e ações
pedagógicas da aprendizagem.
- A forma interativo-reflexiva, bastante presente nas iniciativas de formação voltadas para a resolução
de problemas reais. Nessa modalidade, está presente uma ajuda mútua entre formandos e uma ligação
à situação de trabalho.
Dentro desta concepção, a autora toma uma posição e destaca significativa diferença entre as formas
universitária e a interativo-reflexiva. A primeira parece ser mais eficiente no plano individual. A segunda,
276
DEMAILLY, Lise C. Modelos de formação contínua e estratégias de mudança. In: NÓVOA, Antonio (org.). Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote,
1992.
398
é mais eficiente nos planos individual e coletivo porque suscita menor resistência por parte dos formandos,
permite o prazer da construção autônoma, trazendo respostas aos problemas vivenciados, aborda a
prática de maneira global e permite a criação de novos saberes para a profissão.
Outros autores também defendem a forma interativo-reflexiva como uma maneira organizada e
produtiva no processo ensino-aprendizagem, conforme afirma Gimeno Sacristán. O ensino como
atividade racional ou reflexiva, como um fazer em que se mede cada passo dado e cada opção é fruto de
um processo de deliberação, é uma prática utópica a que se aspira.
Nóvoa apresenta uma síntese dos modelos já discutidos, resumindo-os a dois grandes grupos,
nomeando-os de modelos estruturantes e modelos construtivistas.
Os modelos estruturantes são organizados previamente a partir da lógica de racionalidade científica e
técnica e ainda aplicados a diversos tipos de professores. O autor inclui neste grupo as formas
universitárias e escolares citadas por Demailly.
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem dos dispositivos
de formação continuada, visando a uma regulação permanente das práticas e do processo de trabalho.
Este é um modelo que pode suscitar verdadeiras mudanças na prática, pois parte das necessidades
dos educadores e se constitui em uma aprendizagem significativa, visto que os estudos teóricos têm
ressonância na realidade cotidiana e visam a resolver questões anteriormente identificadas pelos
envolvidos.
Entretanto, as sistematizações de Demailly e Nóvoa devem servir aos educadores como modelos
teóricos de análise e não como modelos práticos de intervenção. Pois os próprios teóricos reconhecem
que esses modelos não existem de maneira isolada na prática de formação de professores. Para Nóvoa,
“as estratégias de formação continuada são necessariamente híbridas, apelando segundo uma coerência
própria e contextualizada a diferentes contributos teóricos metodológicos”. Nesse sentido, confirma
Demailly, a inexistência de “formas no estado puro”.
É de suma importância o conhecimento desses diferentes modelos, a compreensão de que eles se
materializam na prática da formação docente de maneira mista e criam novas formas e representações
nessa complexa teia de atuações rumo à melhoria da profissionalização docente. Porém, a experiência
tem mostrado bons resultados na metodologia ativa, construtivista e que proporcione ação-reflexão-ação.
Nesse contexto, não importa muito a forma em que se dão os programas de educação continuada. O
que prevalece é a concepção filosófica entre teoria e prática, a compreensão do papel da universidade e
das escolas de educação básica no processo de produção de conhecimento e qual o sentimento do
profissional da educação e o sentido das instituições formadoras, enquanto agente de socialização de
conhecimentos, voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e da profissionalização
docente.
Novas Tendências e Recursos para um Novo Caminhar
Em contrapartida à concepção clássica, atualmente vem se desenvolvendo reflexões, anseios e

pesquisas científicas, visando à construção de uma nova concepção e práticas condizentes com as
relevantes necessidades da formação continuada dos educadores. Esses caminhos estão delineando-se
como novas tendências para a formação continuada de professores. É importante destacar que mesmo
existindo modelos distintos como o clássico e as novas tendências, nenhum deles existe isoladamente
em seu estado puro, sempre apresentam interfaces entre eles. Entretanto, é a partir da perspectiva
predominante que se identifica em que modelo e tendência determinada formação está inserida.
As investigações recentes, e que estão conquistando consenso entre profissionais da educação,
tratam de uma formação voltada para o professor reflexivo e tem como eixo central a própria escola.
Desse modo, desloca-se o eixo da formação de professores da universidade para o cotidiano da escola
de educação básica. Entretanto, ressalta-se que esse deslocamento é defendido em termos
metodológicos, não que se queira depreciar a grande contribuição da universidade na formação docente.
Tal perspectiva rompe com a concepção clássica de formação continuada muitas vezes concebida
como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou técnicas. É entendida como um trabalho
reflexivo da prática docente, como uma forma de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e
profissional em interação mútua com a cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos
acumulados sobre a área da educação.
Para Nóvoa277, todo processo de formação deve ter como referencial o saber docente, o
reconhecimento e valorização desse saber. Não é interessante se desenvolver formação continuada sem
levar em consideração as etapas de desenvolvimento profissional do docente, ou seja, seus aspectos
277
NÓVOA. A. Formação contínua de professores: realidades e perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
399
psicossociais. Existem grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, o
que já adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a aposentadoria.
Por esta razão, as novas tendências de formação continuada consideram estas diferenças e apontam
sérias críticas a situações padronizadas e homogêneas, as quais são amplamente conhecidas como
“pacotes de formação” que ignoram tais diferenças e não consideram o contexto no qual o docente está
inserido.
Alguns pesquisadores sobre a formação continuada de professores revelam que, nessas tendências
inovadoras, destacam-se três eixos que norteiam a prática docente e buscam adequá-las aos desafios
do momento. Candau278, sintetiza esses eixos como pontos centrais de referências para se repensar a
formação de professores adequada aos desafios do atual contexto. São eles:
- A escola deve ser vista como lócus de formação continuada;
- A valorização dos saberes da experiência docente;
- A consideração do ciclo de vida dos docentes
Primeiramente, a partir dos estudos de Antonio Nóvoa, a escola é vista como lócus de formação
continuada do educador. É o lugar onde se evidenciam os saberes e a experiência dos professores. É
nesse cotidiano que o profissional da educação aprende, desaprende, estrutura novos aprendizados,
realiza descobertas e sistematiza novas posturas na sua “práxis”. Eis uma relação dialética entre
desempenho profissional e aprimoramento da sua formação.
Entretanto, essa perspectiva não é simples nem ocorre espontaneamente. Não basta acreditar que o
cotidiano escolar favorece elementos para essa formação e a partir do seu trabalho, o professor está se
formando continuamente. Nesse sentido, o pesquisador alerta: “A formação continuada deve estar
articulada com desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de
referência. Trata-se de um objetivo que só adquire credibilidade se os programas de formação se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ação e não em torno de conteúdos acadêmicos”.
A fim de que o cotidiano escolar se torne um espaço significativo de formação profissional é importante
que a prática pedagógica seja reflexiva no sentido de identificar problemas e resolvê-los e acima de tudo,
seja uma prática coletiva, construída por grupos de professores ou por todo corpo docente de determinada
escola. Sendo assim, tem-se uma rica construção de conhecimento em que todos se sentem
responsáveis por ela.
Nóvoa destaca também a necessidade de se criar novas condições para o desencadeamento desse
ousado processo, em que a escola seja explorada em todas suas dimensões formativas.
Para a escola se constituir enquanto lócus de formação continuada, se faz necessária a promoção de
experiências internas de formação, que esta iniciativa se articule com o cotidiano escolar e não desloque
o professor para outros espaços formadores.
Essa compreensão implica na necessidade das instituições escolares criarem espaços e tempos
institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na prática pedagógica
através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos profissionais, construção coletiva do projeto
político-pedagógico da escola, inclusive programa de formação contínua e avaliação coletiva deste. Cabe,
também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas pedagógicas a partir da metodologia
de pesquisa-ação.
Outro aspecto relevante dessa compreensão é a mudança de foco da atuação pedagógica nas
instituições escolares. Tal mudança implica numa nova concepção do trabalho do pedagogo nas escolas.
Isso somente será possível se estiver muito claro qual é o papel desse profissional no atual contexto
escolar. E qual o seu compromisso com a formação contínua dos docentes desenvolvida na própria
escola. Numa visão crítica, Kramer, apresenta dois eixos em que devem ser sedimentados o trabalho do
orientador pedagógico ou supervisor em uma escola preocupada com a produção coletiva e com a
qualidade do processo de formação continuada, quais sejam:
“Organizar a ‘formação em serviço’ em torno de temas ou problemas detectados como relevantes ou
diretamente sugeridos pelos professores. Favorecer o acesso dos professores aos conhecimentos
científicos em jogo nos diferentes temas, ultrapassando o senso comum:
a) teorias que analisam o processo educativo de forma ampla (sociologia, antropologia, história,
filosofia);
b) Estudos relacionados ao processo de construção do conhecimento (psicologia do desenvolvimento);
c) Conhecimentos que tratam diretamente o tema em questão”.
278
CANDAU, Vera Maria (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,3ª Edição,1999.
400
No atual contexto educacional estão postos novos desafios para o profissional da pedagogia no
cotidiano escolar. Esse novo fazer ultrapassa os aspectos burocráticos de exigências de planos de aula,
de objetivos e avaliação, frequência e notas, os quais necessitam de uma sistematização e de um olhar
pedagógico, porém tais pontos não podem consumir o fazer do pedagogo/a na dinâmica do processo.
Isto se resumiria ao puro tarefemos, deixando exposta a lacuna do profissional que conduziria a escola
ao espírito inovador e de pesquisa baseado na ação - reflexão - ação.
Nessa perspectiva dinamizadora das atuais tendências de formação continuada de professores, em
que a escola é compreendida como lugar de formação continuada, orientadores pedagógicos ou
supervisores e professores necessitam discutir a prática pedagógica, situada num contexto mais amplo e
buscar as necessárias soluções.
Conforme Mediano279, esse trabalho parte de dois princípios:

1) Converter as próprias experiências em situações de aprendizagem e
2) Fazer uma reflexão crítica da própria prática pedagógica.
Entretanto, para que a escola redirecione sua prática de formação e redimensione o trabalho
do pedagogo, é imprescindível que os dirigentes de escolas e os órgãos gestores da educação em
conjunto com essa categoria, revejam os aspectos de atuação desse profissional no cotidiano escolar,
contribuam para modificar a representação negativa que foi construída nesta profissão ao longo da
história, desde a própria universidade e passem a compreender que este profissional não é um mero
assistente ou acessório pertencente ao quadro administrativo da escola.
Nesse sentido, outro fator importante, destaca Mediano, e a necessidade de os orientadores
pedagógicos se desvincularem da insegurança que assola esse profissional em seu novo campo de
atuação, ou seja, na formação de professores em serviço. Para vencer esse desafio, é importante a troca
de experiências e a necessidade de se criar instâncias de trocas e de trabalhos coletivos, bem como se
instalar um clima de confiança entre os pares.
Tardif destaca o segundo eixo das atuais tendências de formação continuada, como sendo a
valorização do saber docente. O trabalho desenvolvido parte da investigação dos saberes dos
professores, sua natureza, sua origem, na capacidade de construção e reconstrução de saberes
específicos dos professores e das relações que estes profissionais estabelecem entre os saberes
construídos no cotidiano escolar e as ciências da educação.
Os saberes da experiência são de extrema importância na profissão docente, se originam no trabalho
cotidiano e no conhecimento do seu meio. São incorporados à vivência individual e coletiva e se traduzem
em habilidades de saber fazer e saber ser. São conhecimentos que surgem da experiência e são por ela
validados. É importante destacar que é através desses conhecimentos experienciados que os professores
julgam a formação individual, atribuem valores aos planos e reformas implementados e definem
determinados modelos de excelência profissional. Podemos compreender da seguinte forma: “eles
constituem, hoje, a cultura docente em ação é muito importante que sejamos capazes de perceber essa
cultura docente em ação, que não pode ser reduzida ao saber cognitivo”.
É de extrema importância ressaltar a práxis reflexiva na cultura da formação, visto que os saberes
adquiridos na experiência ficam relevados ao “ostracismo” e não são canalizados e sistematizados para
um saber acadêmico. A própria Universidade não tem essa vivência, em seus cursos de formação inicial
ou continuada para docentes, parte do zero e desconsidera um saber construído na experiência que
necessita ser confrontado com a produção acadêmica.
Para ratificar essa compreensão Nóvoa afirma: “A formação continuada deve alicerçar-se numa
reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-ação e de investigação-
formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores. Essa linha de pesquisa se
constitui em uma importante iniciativa de reflexão no âmbito educacional. É um espaço de pesquisa
emergente e pouco explorado, ainda tem muito a contribuir com o saber sistematizado da prática docente.
O terceiro eixo orientador das atuais tendências da formação continuada de professores centra-se na
consideração do ciclo de vida dos docentes trabalhados por Hubermann. É uma visão abrangente e
unitária que possui grandes contribuições para a superação da dicotomia teoria - prática presente no
modelo clássico
Essa é uma temática recente no meio acadêmico, vem abrindo uma interessante linha de pesquisa
que visa aproximar as etapas do ciclo profissional de professores, conhecida na psicologia como ciclo de
vida do adulto.
279
MEDIANO, Zélia D. A formação em serviço do professor a partir da pesquisa e da prática pedagógica. Rio de Janeiro. Tecnologia Educacional. Nº 105/106,
1992.
401
As contribuições de Hubermann, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade de Genebra têm sido significativas para aprofundar o sentido da docência enquanto
“carreira” profissional. Para o pesquisador esse conceito apresenta algumas vantagens:
“Em primeiro lugar, permite comparar pessoas no exercício de diferentes profissões. Depois, é mais
focalizado que o estudo de "vida" de uma série de indivíduos. Por outro lado, e isso é importante, comporta
uma abordagem ao mesmo tempo psicológica e sociológica. Trata-se, com efeito, de estudar o percurso
de uma pessoa em uma organização (ou numa série de organizações) e de compreender como as
características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo,
influenciadas por ela”.
Hubermann280 correlaciona os estudos clássicos do ciclo da vida individual trazidos da Psicologia com
os estudos de um grupo específico de professores. O autor identifica estágios durante a carreira docente;
passeia pela subjetividade do professor procurando conhecer a imagem que as pessoas têm de si como
professores ativos, em diferentes momentos de sua carreira; o nível de competência com o decorrer dos
anos, bem como procura estabelecer o diferencial entre os professores que chegam ao fim da carreira
com sofrimentos e aqueles que a finalizam com tranquilidade.
Em seus estudos, o autor identifica cinco etapas básicas que não são estáticas nem lineares, a saber:
a entrada na carreira, tempo de sobrevivência e descobertas; a fase de estabilização, etapa de
identificação profissional; a fase de diversificação, momento de buscas plurais e experimentações; a
etapa de distância afetiva, lugar de serenidade e lamentação; e, finalmente, o momento de
desinvestimento, próprio do final de carreira profissional.
Diante dessas considerações, é possível compreender que o ciclo da vida profissional é deveras
complexo, o qual sofre interferências de múltiplas variáveis, muito embora, no desempenho da profissão
muitas vezes, não são consideradas as mutações e os estágios psicossociais do educador.
Contribuições dessa natureza são de grande valia para a discussão e prática da formação continuada,
visto que é imprescindível à compreensão da heterogeneidade desse processo. É importante a tomada
de consciência que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores não são as mesmas
nos variados momentos de sua profissão. Essa compreensão impede a realização de programas
de formação que padronizem os profissionais em um mesmo lugar comum ou que desconsidere seus
interesses e necessidades.
Nesse sentido, podemos refletir a respeito do ciclo de vida dos educadores articulado às novas
tendências de formação centrada numa visão construtivista:
“É urgente devolver a experiência ao lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos
necessários à existência (pessoal, social e profissional), na certeza que este processo passa pela
constatação que o sujeito constrói o seu saber ativamente ao longo de seu percurso de vida. Ninguém se
contenta em receber o saber como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos
formais”.
Todas essas contribuições teóricas que concebem a escola como lócus de formação continuada,
valorizam os saberes docentes e reconhecem que os ciclos de vida profissional dos professores se
constituem como pilares para a fomentação das novas tendências na formação docente. Os conceitos e
formulações tratados aqui visam à formação do educador reflexivo que tem como prática recorrente a
ação-reflexão-ação enquanto elemento fundamental para se trilhar novos caminhos rumo à consolidação
de um modelo construtivista de formação profissional do educador.
Questões
01. (CONDER - Pedagogo - FGV) Os profissionais da educação buscam cursos de formação

continuada, sejam eles presenciais, semipresenciais ou à distância, oferecidos pelas mais diversas
instituições.
Sobre as políticas de formação continuada, assinale a afirmativa correta.
(A) O alvo das políticas de formação continuada são os gestores educacionais, já que cada vez mais
se faz necessário que os gestores tenham uma dimensão de gestão democrática e participativa.
(B) Os cursos de formação continuada devem implementar o mesmo, pois deste modo tem‐se a
garantia de que o ensino oferecido será homogêneo e de qualidade para todos.
(C) O processo de formação em que o especialista possui maior domínio do assunto cobre as lacunas
que foram ocasionadas na graduação
(D) O foco está nos conteúdos que foram apropriados (ou deveriam ter sido apropriados) no processo
de formação ao longo da graduação.
280
HUBERMAN, M. La vie do enseignants: evolution et bilan de une profession. Paris: Delachaux et Niestlé, 1989.
402
(E) O principal objetivo é aprofundar o conhecimento, diante do advento das novas tecnologias, da
reorganização dos processos produtivos e seus reflexos na sociedade.
02. (TCE/PI - Pedagogo - FCC) A educação profissional se organiza de maneira a integrar-se às

diferentes formas de educação, ao trabalho e ao desenvolvimento tecnológico. Pode ser desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por meio de estratégias de educação continuada em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. No caso da educação continuada,
(A) o acesso ao mercado de trabalho fica vinculado à conclusão de cursos regulares, mediante
comprovação pelo histórico escolar.
(B) os certificados, mesmo registrados, têm validade restrita a determinadas empresas e em âmbito
regional.
(C) considera-se a experiência do aluno e a certificação do conhecimento adquirido permite que o
trabalhador continue a estudar e aperfeiçoar-se.
(D) por se tratar de educação de jovens e adultos, a avaliação no processo deve se restringir à
observação das atividades dos alunos.
(E) há restrições legais, em termos de carga horária, conteúdo programático e qualificação dos
professores instrutores, bem como da validação de cursos.
03. (MMA - Analista Ambiental - CESPE) Com relação a recursos humanos, julgue o item seguinte.
O ensino a distância, uma das modalidades de educação continuada utilizada nos processos de
educação corporativa, não tem proporcionado aos seus participantes melhor desempenho de seus papéis
nas organizações.
Respostas
01.E / 02.C / 03.Errado
Comentários
01. Resposta: E
A formação continuada de professores deve ser entendida como um processo permanente de
aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. Deve ser realizada após a formação
inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos, contemplando o
avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político que são impostos
ao profissional, à escola e às instituições formadoras.
02. Resposta: C
A educação continuada consiste na prática em que o desenvolvimento pessoal e profissional dos
trabalhadores é fundamental para o aperfeiçoamento das habilidades como a maior visão da realidade
em que estão inseridos, buscando uma construção de conhecimentos.

Além dos cursos promovidos de natureza presencial, insere-se também programas de formação
continuada a distância como os veiculados pela TV Escola, que se constitui numa formação aberta a
todas as escolas públicas que possuam antena parabólica, receptor, TV e vídeo. O programa é vinculado
ao Ministério da Educação e coordenado em todos os Estados pelas respectivas Secretarias de
Educação. Embora estas iniciativas possuam características do modelo clássico, apresentam condições
de ser trabalhada numa perspectiva de práticas inovadoras, onde as escolas se assumam enquanto
lugares de formação como um exemplo vivo desse aspecto da interface.
403

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Professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental

A prática educativa do professor na educação infantil: A observação, registro e avaliação

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