Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica PDF

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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICO-INSTITUCIONAL
CAMILA SOUZA DOMINGUES
DISLEXIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISCALCULIA:

Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica
VILA VELHA - ES
2010
1

Diagnóstico e Intervenção Psicopedagógica
Monografia apresentada ao Curso de Pós-

Graduação em Psicopedagogia Clínico-
Institucional da Escola Superior Aberta do Brasil
como requisito para obtenção do título de
Especialista em Psicopedagogia Clínico-
Institucional, sob a orientação do Prof.: Ms. Aloísio
Silva.
VILA VELHA - ES
2010
2

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Monografia aprovada em 09 de Setembro de 2010.
Banca Examinadora
_____________________________________
Aloísio Silva
_____________________________________
Beatriz Christo Gobbi
_____________________________________
Luciana Genelhú Zonta
VILA VELHA - ES
2010
3
Dedico este trabalho ao meu Deus,

exclusivamente, que me supriu em todas
as minhas necessidades e me abençoou
em conhecimento.
4
Primeiramente, agradeço à Deus pela fidelidade e

incrível direção em cada uma das etapas deste
trabalho.
À minha mãe, Mag, e aos meus irmãos, Patrícia e

Silvio, pelo amor e carinho de uma vida inteira a
mim dispostos.
Ao meu saudoso e querido pai, Mário (in

memoriam), pelo exemplo de persistência e
dedicação e pela inspiração de honestidade,
respeito e alegria.
E ao meu namorado, Marcos, por todo seu afeto e

incansável apoio para que eu alcançasse meus
objetivos.
5
"[...] Em verdade, o que proporciona o máximo

de prazer não é o conhecimento e sim a
aprendizagem, não é a posse, mas a aquisição,
não é a presença, mas o ato de atingir a meta."
Carl Friedrich Gauss
6
RESUMO
Palavras-chaves: Distúrbios. Diagnóstico. Intervenção.
É comum, atualmente, as escolas se depararem com alunos que não conseguem

aprender ou possuem inúmeras dificuldades que tornam a aprendizagem um processo
de tortura. É comum, também, vermos que toda esta problemática, muitas vezes, passa
despercebida por causa da falta de conhecimento, resultando em rotulação e
marginalização dos indivíduos portadores de distúrbios de aprendizagem e,
infelizmente, gerando a evasão escolar e progredindo para uma vida adulta marcada
pelos insucessos. Sendo assim, o presente estudo objetiva levantar informações
precisas sobre os principais distúrbios que comprometem a aprendizagem da leitura,
soletração, escrita e cálculos, e, também, oferecer um material de apoio, tanto
pedagógico como psicopedagógico, no uso diagnóstico, terapêutico e reeducativo.
Outro objetivo que se propõe com este trabalho é fazer com que todas estas
informações sejam acessíveis e de fácil compreensão aos que desejam saber mais
sobre o assunto e/ou melhorar seus métodos de atuação. Para a realização desta
pesquisa optou-se por uma abordagem teórica e bibliográfica de caráter exploratório-
descritivo com enfoque qualitativo dos dados e informações a respeito do diagnóstico
psicopedagógico, dos critérios que levam à identificação dos distúrbios de
aprendizagem e diversas definições dadas à dislexia, disgrafia, disortografia e
discalculia, assim como o levantamento de sugestões para atividades pedagógicas que
possibilitam aulas de reforço/reeducação e/ou estreitamento dos vínculos familiares tão
imprescindíveis ao indivíduo que sofre com algum destes distúrbios. Tais informações
nos levam a concluir que, apesar das diversas dificuldades, uma pessoa com distúrbio
de aprendizagem pode ter uma vida normal e que tudo depende da aquisição de
conhecimento a respeito do seu problema.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 09
CAPÍTULO 1 - DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ................................................ 12
1.1 CAMINHOS A TRILHAR NO PROCESSO DIAGNÓSTICO .......................... 13
1.1.1 Primeira Entrevista ....................................................................................... 13
1.1.1.1 Anamnese ...................................................................................................... 14
1.1.1.2 Motivo da Consulta ......................................................................................... 15
1.1.1.3 E.F.E.S (Entrevista Familiar Exploratória Situacional) ................................... 16
1.1.1.4 E.O.C.A (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem) ......................... 17
1.1.1.5 D.I.F.A.J (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem
em uma só Jornada) ...................................................................................... 18
1.1.2 Segunda Sessão Diagnóstica / Hora do Jogo ........................................... 18
1.1.3 Terceira Sessão Diagnóstica / Provas Psicométricas .............................. 20
1.1.4 Quarta Sessão Diagnóstica / Provas Projetivas ........................................ 21
1.1.5 Quinta Sessão Diagnóstica / Provas Específicas ..................................... 21
1.1.6 Sexta Sessão Diagnóstica / Análise do Ambiente .................................... 22
CAPÍTULO 2 - DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................................................... 23
2.1 CRITÉRIOS E DIAGNÓSTICO DOS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM ......................................................................................... 26
CAPÍTULO 3 - DISLEXIA ............................................................................................. 31
3.1 ETIOLOGIA .................................................................................................... 34
3.2 COMO DIAGNOSTICAR A DISLEXIA ........................................................... 37
3.3 ADAPTAÇÕES AO DISLÉXICO ..................................................................... 40
3.4 COMO TRATAR E AUXILIAR O DISLÉXICO ................................................ 41
3.4.1 A Dislexia na Família .................................................................................... 43
3.4.1 A Dislexia na Sociedade .............................................................................. 44
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CAPÍTULO 4 - DISGRAFIA .......................................................................................... 46

4.1 ETIOLOGIA .................................................................................................... 47
4.2 COMO DIAGNOSTICAR A DISGRAFIA ........................................................ 48
4.3 COMO TRATAR E AUXILIAR O DISGRÁFICO ............................................. 51
CAPÍTULO 5 - DISORTOGRAFIA ................................................................................ 53
5.1 ETIOLOGIA ..................................................................................................... 54
5.2 COMO DIAGNOSTICAR A DISORTOGRAFIA ............................................... 54
5.3 COMO TRATAR E AUXILIAR O DISORTOGRÁFICO .................................... 56
CAPÍTULO 6 - DISCALCULIA ...................................................................................... 58
6.1 ETIOLOGIA ..................................................................................................... 60
6.2 COMO DIAGNOSTICAR A DISCALCULIA ..................................................... 61
6.3 ADAPTAÇÕES AO DISCALCÚLICO .............................................................. 62
6.4 COMO TRATAR E AUXILIAR O DISCALCÚLICO .......................................... 63
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 66
REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 68
ANEXOS ....................................................................................................................... 71
ANEXO 1 - DISLEXIA
ANEXO 2 - DISGRAFIA
ANEXO 3 - DISORTOGRAFIA
ANEXO 4 - DISCALCULIA
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INTRODUÇÃO
Muitos são os problemas de aprendizagem cada vez mais incidentes na sociedade em

que vivemos, nas famílias que temos a oportunidade de nos relacionarmos e nas
escolas em que trabalhamos. A problemática do não-aprender não afeta somente quem
não consegue aprender, mas envolve todos a sua volta, e a impotência que emerge da
falta de conhecimento faz com que estes indivíduos sejam negligenciados pela maior
parte da sociedade e rotulados pela família, colegas de escola e professores. Muitos
portadores de distúrbios de aprendizagem abandonam os estudos e ficam às margens
de uma vida social saudável em razão da escassez de informação a respeito dos
distúrbios que inibem o seu desenvolvimento cognitivo.
Ainda hoje vemos municípios que não oferecem serviços e atendimentos

especializados, tanto para quem sofre com os distúrbios como para os familiares e
profissionais da educação, mesmo tendo a ciência de que o auxílio psicopedagógico é
direito estabelecido por lei e a educação inclusiva é obrigatória tanto na rede pública
como, também, na rede particular de ensino. Por estas razões é importante que se
divulguem com veemência as informações à população sobre os distúrbios que
bloqueiam a aprendizagem.
Como uma profissional na área da educação, busco obter mais conhecimento, ampliar
meu campo de atuação e aprimorar meu método de trabalho dentro daquilo que se
refere a distúrbios e dificuldades de aprendizagem, onde diagnosticar e intervir
significam favorecer a saúde escolar e contribuir para uma sociedade de aprendizes
bem-sucedidos.
A nível científico, este estudo contribuirá com a divulgação de informações mais

completas e abrangentes em torno dos principais distúrbios de aprendizagem já
estudados e ainda muito discutidos, e mostrará caminhos diagnósticos, terapêuticos e
de adaptação a quem buscar orientação para lidar com estes problemas, seja um
10
professor, um terapeuta, pais e amigos de algum portador, ou até mesmo o próprio

portador do distúrbio.
Com este trabalho, pretendo apresentar os procedimentos utilizados em sessões de

diagnóstico psicopedagógico e os critérios que caracterizam os distúrbios de
aprendizagem na visão científica e federal. Reunirei informações sobre os distúrbios de
Dislexia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia sob a ótica de vários teóricos quanto a
definições, etiologias, sintomas, tratamentos e auxílios de cunho clínico, escolar e
familiar com o objetivo de nortear um trabalho de recuperação, reforço escolar ou,
simplesmente, para proporcionar estreitamento do vínculo familiar onde o portador
reconhecerá que sua família entende seu problema e estará disposta a ajudá-lo a se
superar através da diversão e treinamento conjunto.
Utilizando os meios a mim acessíveis como a internet, periódicos, simpósios e livros, foi
realizado um levantamento bibliográfico, onde diversos estudos e teorias sobre os
distúrbios de aprendizagem foram explorados. Foi possível identificar o "passo a passo"
de um diagnóstico psicopedagógico e conhecer a visão que as Federações Mundiais de
Saúde têm em relação aos distúrbios e as leis estabelecidas a favor da educação
inclusiva.
Cada material obtido foi lido e analisado minuciosamente reunindo o máximo de

informações possível a respeito de cada assunto. Os dados coletados foram
condensados de forma qualitativa, desenvolvidos e dispostos tematicamente por
capítulos a fim de proporcionar amplo entendimento sobre os assuntos abordados e
uma visão mais abrangente do que se é dito sobre cada um dos distúrbios segundo os
teóricos pesquisados. Foram anexados, também, métodos e propostas de exercícios
pedagógicos e atividades lúdicas.
É, portanto, fundamental dispor do conhecimento para que o sofrimento seja atenuado,

a ajuda seja acessível e uma vida saudável seja alcançada. Todavia, é ainda mais
importante se ter em mente que um distúrbio pode até ser um obstáculo, mas não é
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uma barreira intransponível; seu portador é completamente capaz de se superar,

romper seus limites, vencer na vida e encontrar seu lugar no mundo.
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CAPÍTULO 1 - DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO
O papel do Psicopedagogo dentro de um processo diagnóstico é o de um investigador

que busca compreender as causas e a modalidade das perturbações que
comprometem a aprendizagem. Por se tratar de um processo não poderá ser concluído
em uma única sessão, pois, demanda um trabalho minucioso, diferenciado e
multiprofissional.
O Psicopedagogo pode e deve requerer exames comprobatórios e de exclusão para um

prognóstico mais eficaz (exames oftalmológicos, fonoaudiológicos, neurológicos, por
exemplo); sessões de entrevistas com a família e com as pessoas do meio relacional de
seu paciente, visitas domiciliares e a ambientes que ele frequenta analisando sua rotina
social e observando suas atividades promovem uma compreensão mais profunda de
cada caso de forma individualizada. O paciente deve ser visto como único pela ótica
psicopedagógica e tratado de forma holística, pois cada um traz uma bagagem de vida
diferente e esta deve ser levada em conta para a obtenção de resultados satisfatórios.
Outro ponto a se observar é o vínculo psicopedagogo-paciente. São nas sessões

diagnósticas que este vínculo, muitas vezes, é estabelecido. O paciente precisa ver no
psicopedagogo um porto seguro e de confiança para que o diagnóstico e o tratamento
fluam bem e se obtenha a cada encontro dados mais detalhados sobre ele. Segundo
Weiss (1992) e Andrade (2001), é o próprio paciente quem evidencia aquilo que está
oculto e escondido em seu mundo subjetivo, revelando suas resistências e pontos a
serem trabalhados. Neste ponto o psicopedagogo precisa ter um olhar clínico e uma
observação aguçada para captar tais informações, analisá-las e trabalhá-las.
Vale ressaltar que a frequência dos problemas e distúrbios de aprendizagem é maior na

idade de crescimento, ou idade pré-escolar e escolar. No entanto, jovens e adultos
apresentam déficits de aprendizagem por conta de limitações na fase de
desenvolvimento. Daí a importância do conhecimento do desenvolvimento infantil e a
13
observação atenta do mesmo pelos pais e pessoas ligadas à criança para que haja um
diagnóstico precoce e uma intervenção adequada a tempo.
1.1 – CAMINHOS A TRILHAR NO PROCESSO DIAGNÓSTICO
O Diagnóstico Psicopedagógico é flexível para atender de maneira individualizada cada

paciente segundo suas necessidades e limitações e o Psicopedagogo o molda
conforme suas observações, pois cada caso sugere um caminho a trilhar. Com isso, os
critérios de diagnóstico atendem na investigação tanto da criança, como do adolescente
e do adulto, conforme afirma Paín (1989).
1.1.1 - Primeira Entrevista
Weiss (1992) faz um entroncamento de linhas investigativas segundo diversos teóricos

para respaldar e flexibilizar alternativamente a primeira sessão diagnóstica. Com a
primeira entrevista levantam-se hipóteses que poderão ser confirmadas ou não no
decorrer do diagnóstico, elas nortearão a sequência diagnóstica, os instrumentos a
serem utilizados e o processo de reeducação ou tratamento do paciente. Seja qual for a
forma da primeira entrevista ou primeira sessão diagnóstica é de vital importância que
dela se extraiam informações e compreensão sobre o paciente nas áreas cognitiva,
sócio-afetiva e pedagógica para a contextualização do quadro geral.
14
1.1.1.1 – Anamnese
Weiss coloca como um optativo a Anamnese com os pais podendo ser esta a primeira
sessão diagnóstica. Já Paín (1989), denomina esta sessão como Hora Vital e sugere
que esta seja feita após conhecer previamente seu paciente e é importante que a
realize, portanto, na segunda sessão diagnóstica.
A Anamnese ou Hora Vital é feita com os pais (ou responsáveis) do paciente se este for
uma criança ou um adolescente, no caso de um adulto a entrevista é feita com ele
mesmo tentando obter o máximo de informações possível. Nesta entrevista o
psicopedagogo obterá dados da história de vida do indivíduo desde o planejamento e
as expectativas do casal em relação à concepção/gestação da criança até o momento
presente.
As indagações predominantes serão sobre os antecedentes natais: Pré-natais:

condições de gestação, expectativas dos pais e da família; Perinatal: circunstâncias do
parto, cianoses, lesões, sofrimento fetal, entre outras questões; e Neonatal: adaptações
do recém-nascido às exigências da sobrevivência. Sobre doenças: Condições de
saúde, internações, traumatismo ligados a atividade nervosa superior, processos
psicossomáticos, disposição física.
Sobre o desenvolvimento: desenvolvimento da linguagem, de hábitos e motor. Sobre a

aprendizagem: se o paciente é autônomo ou solicita ajuda para habilidades já
adquiridas. Como o paciente aprende dentro do processo de assimilação-acomodação,
segundo o processo de adaptação de J. Piaget, se o paciente cumpre ou não o duplo
movimento da aprendizagem, ou se é hiper/hipoassimilativo ou hiper/hipoacomodativo.
Sobre situações dolorosas: como luto, separação dos pais. Sobre o diálogo familiar:
como a família interage, os assuntos que são falados com o paciente, respostas às
suas dúvidas, a recepção dos pais ao que ele tem para falar, entre outros.
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Sobre a escolaridade: tudo o que se refere às experiências escolares do paciente, suas

atitudes frente à escola e deveres escolares, mudanças de escola, ideologias do grupo
de pertencimento, etc...
Tanto Weiss como Paín afirmam que com esta entrevista o psicopedagogo não abre
oportunidades para medidas de ansiedade, precipitação e deslocamentos.
1.1.1.2 – Motivo da Consulta
Proposta de Sara Paín (1989) para uma primeira entrevista feita também com os pais
ou responsáveis do paciente, ou com o próprio paciente se este for um adulto,
estruturada em torno do motivo da consulta.
Nesta sessão serão extraídas informações sobre se houve ou não um encaminhamento

e por quem, de que forma o problema é colocado, se é tido como próprio ou posto de
fora. Qual o significado do sintoma na família, como o problema emerge da família, qual
o significado que o não-aprender tem na família e para o próprio paciente através da
atenção especial dada aos significantes da linguagem e do discurso que os pais e o
paciente utilizam. Qual o significado do problema para a família, qual a imagem que os
pais e o paciente têm das causas que geram o problema, quais os mecanismos de
defesa que emergem da família contra a desvalorização social que o problema
acarreta, qual a reação familiar frente ao fracasso escolar, quais as expectativas de vida
da família e do paciente e suas reais condições sócio-econômicas. Quais as
modalidades comportamentais expressas pelos pais e pelo paciente, como é o vínculo
familiar, que tipo de comunicação adotam frente aos problemas, o nível de
cumplicidade e contato do casal, entre outros. As expectativas do casal e do paciente
em relação ao diagnóstico e à intervenção psicopedagógica, suas ansiedades e
fantasias quanto ao tratamento e à cura.
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É de total importância o esclarecimento destes pontos para que haja a compreensão

diagnóstica do sintoma e das queixas. Chega-se ao Momento de devolução onde as
conclusões do caso são apresentadas aos pais e ao paciente, o objetivo neste
momento é que o problema seja assumido em sua dimensão real a partir de uma
explicação informal dos aspectos latentes e ocultos do discurso.
1.1.1.3 – E.F.E.S. ( Entrevista Familiar Exploratória Situacional)
Os dados obtidos na EFES (WEISS, 1987 apud WEISS, 1992, p.36) devem ser
comparados e relacionados com outros materiais e informações colhidas em
anamnese, testes, outras entrevistas e outros instrumentos. A EFES acontece com a
presença dos pais e do paciente em nível de igualdade perante o Psicopedagogo, o
que para o paciente, principalmente o adolescente, é de grande valia. Cria-se, portanto,
um clima de confiança, fundamental para que sentimentos e informações sobre o
paciente e a dinâmica familiar fluam o mais natural possível.
É importante que se tenha uma conversa informal sobre os interesses dominantes,

atividades, autovisão, consciência ou não da problemática, expectativas de diagnóstico,
explicação aos pais e paciente sobre o que acontecerá nas sessões seguintes e a
importância da colaboração familiar dentro do processo terapêutico.
O essencial no primeiro contato com a criança e com o adolescente, segundo Winnicott

(1975 apud WEISS, 1992, p.40), é o uso do lúdico para construir uma relação amigável
e de confiança, chamando a atenção até mesmo para situações em que o paciente não
quer ou não consegue brincar; neste caso, o sintoma do não-brincar precisa ser
removido e sanado antes de qualquer intervenção. O paciente precisa se sentir
confiante e seguro com o intuito deste retornar sozinho para as próximas sessões.
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Nunca, em uma EFES, transforme as atividades em tarefas escolares, visto que o

paciente procurou auxílio psicopedagógico justamente por causa de uma dificuldade
escolar e portanto, ele resistirá em revelar seu "ponto fraco" logo no primeiro dia. Deixe
à disposição do paciente jogos e materiais de acordo com sua faixa etária e fase de
desenvolvimento e observe como ele se relaciona com os objetos, a conduta que toma
diante do Psicopedagogo e dos pais.
Objetivos na EFES: compreender a queixa na dimensão familiar; captar relações e

expectativas familiares centrada na aprendizagem escolar; as expectativas em relação
ao Psicopedagogo; a aceitação e o comprometimento do paciente e dos pais no
processo diagnóstico; a realização do contrato e enquadramento de forma familiar;
esclarecimento do que é um diagnóstico psicopedagógico; e intervir na situação para
evitar que esta se agrave.
1.1.1.4 – E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem)
Sugerida por Jorge Visca (1987 apud WEISS, 1992, p.41), a EOCA permite ao paciente
construir a entrevista de forma espontânea, porém dirigida de forma experimental.
Espontânea por que o paciente escolhe o que fazer com o material que está à sua
disposição (jogos, hidrocor, livros, papéis, massa de modelar, etc) e Experimental pelo
fato de o Psicopedagogo, segundo suas percepções clínicas, intervir solicitando alguma
ação/resposta do paciente durante sua atividade/discurso lúdico visando captar
informações deste através da reação à intervenção feita.
O paciente revelará seu nível de conhecimento, suas atitudes e modalidades de

conduta, seus mecanismos de defesa, seu nível de operatividade e entre outras
características. Portanto, analisam-se três aspectos durante a EOCA: a temática
18
(significado do conteúdo das atividades), a dinâmica (postura corporal, gestos, tom de

voz, manipulação dos objetos, etc) e o produto feito pelo paciente (avaliação do nível
pedagógico de acordo com suas atividades). Para o levantamento das primeiras
hipóteses é preciso levar em conta quatro aspectos: nível pedagógico, hipóteses,
hipóteses sobre a causalidade teórica, linhas de investigação (provas e testes a
realizar).
1.1.1.5 - D.I.F.A.J. (Diagnóstico Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem

em uma só Jornada)
Alícia Fernandéz (1990 apud WEISS, 1992, p.44) nos propõe o DIFAJ para analisarmos
como é a dinâmica de aprendizagem familiar, qual o significado desta na e para a
família e como é o vínculo afetivo familiar na rotina do paciente. O DIFAJ é realizado
com os pais e irmãos do paciente, onde estes são observados em seus
relacionamentos e discursos por uma equipe multidisciplinar (psicólogos,
psicopedagogos, fonoaudiólogos, psicolinguístas...) para a análise do quadro geral,
compreensão da problemática, levantamento de hipóteses e delineamento de uma linha
de reeducação para sanar déficits de aprendizagem e obter a colaboração familiar
durante o processo.
1.1.2 – Segunda Sessão Diagnóstica / Hora do Jogo
A visão de Winnicott (1975 apud WEISS, 1992, p.58) nos possibilita ter uma
compreensão mais abrangente do que é o brincar integrado à aprendizagem e a
importância de se levar o lúdico para dentro dos consultórios psicopedagógicos. Os
19
pacientes apresentam um déficit no brincar que está diretamente ligado aos seus
déficits de aprendizagem.
O processo lúdico nos revela com facilidade aspectos que não apareceriam em
situações mais formais, neste momento do diagnóstico já se faz um movimento em
direção à saúde e à cura, pois o brincar é universal e saudável não só para a área
cognitiva do ser humano, mas também para a área afetivo-social. Segundo Andrade
(2001, p.165) “não há construção do saber, se não se joga com o conhecimento”.
O processo terapêutico trata de duas pessoas que brincam juntas de acordo com as
afirmações feitas pelo próprio Winnicott (apud WEISS, 1992, p.59), e por esta razão o
lúdico se torna tão essencial em um trabalho psicopedagógico. É uma possibilidade de
compreender o funcionamento dos mecanismos cognitivos e afetivos de cada paciente
e como ele lida com o objeto de conhecimento, é um momento onde o paciente se
revela ao Psicopedagogo e se auto-conhece, pois “(...) é no brincar, e somente no
brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu (self)” (WINNICOTT,
1975 apud WEISS, 1992, p. 58).
É chegada a sessão chamada de Hora do Jogo , estruturada por Sara Paín (1989), que
também pode ser utilizada como a primeira sessão diagnóstica, de acordo com a
sensibilidade do Psicopedagogo. Em a hora do jogo, Weiss (1992, p.59) sugere que se
considere as fases de desenvolvimento de J. Piaget para aplicar os jogos e atividades
estratégicas levando em conta o nível operacional do paciente por sua idade
cronológica, conseguindo, com isso, flexibilidade para um atendimento mais
individualizado e, assim, obter dados relacionados à aprendizagem escolar formal do
paciente, ou seja, seu nível pedagógico.
O que analisar nesta sessão se fixando no vetor aprendizagem: a dinâmica de

aprendizagem, relacionamento sujeito-objeto de conhecimento, a maneira como o
sujeito brinca revela como aprende. Relação com o Psicopedagogo, se ignora sua
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presença ou não, se solicita ou não ajuda ou se só escolhe atividades que precise da

participação do terapeuta. O significado das ações na escolha da atividade e o que faz
para realizá-la, a postura do paciente, seu modo de brincar e explorar o ambiente, grau
de prazer presente na atividade, discurso lúdico, integração, sequênciação, entre outros
aspectos.
O material utilizado nesta sessão seguirá os critérios estipulados pelo Psicopedagogo

inclusive quanto à apresentação do mesmo, contudo Sara Paín (1989) sugere que se
coloquem os materiais dentro de uma caixa e a disponha em um lugar visível no
consultório, para que, com a indução do terapeuta, o paciente vá até ela e a abra e se
"relacione" com os objetos que estão dentro dela. Objetivos da sessão: levar o paciente
a enxergar a possibilidade de se resgatar o prazer de aprender; Descobrir como o
indivíduo brinca/joga e em que condições podem fazê-lo; E descobrir a gravidade do
déficit de aprendizagem.
1.1.3 – Terceira Sessão Diagnóstica / Provas Psicométricas
Nesta sessão o aspecto intelectual do comportamento do paciente será revelado

através de aplicações de provas psicométricas. O objetivo que se procura alcançar com
as provas é a identificação do QI do paciente, o grau de limitação entre inteligência e
aprendizagem, e se sua inteligência está ou não deteriorada e em que grau isto é
detectado.
21
1.1.4 - Quarta sessão Diagnóstica / Provas Projetivas
Avalia-se a capacidade de pensamento para construir uma organização coerente e

harmoniosa, a capacidade do paciente de elaborar as emoções e se há alguma
deteriorização no próprio pensamento por conta de emoção excessiva. Algumas provas
projetivas e seus diagnósticos são: Desenho da Figura Humana se extrai informações
sobre o recurso simbólico para a representação. Relatos (nível de discurso) se obtêm
dados sobre a modalidade de inventário, organização e integração na fantasia.
Desiderativo (ser algo ou alguém além de si mesmo, limite entre o real e o imaginário),
identifica perturbações da identidade e negação.
1.1.5 - Quinta Sessão Diagnóstica / Provas Específicas
Tem por objetivo especificar o tipo de dificuldade do paciente, assim como o grau de
gravidade do problema e se pode haver ou não algum tipo de distúrbio ou disfunção
que está comprometendo o desenvolvimento cognitivo e a escolaridade do paciente.
Este momento é perfeito para se solicitar exames multiprofissionais comprobatórios a
fim de confirmar hipóteses já levantadas em outras sessões e comparadas com os
resultados obtidos por estas provas. Algumas provas específicas são: Lateralidade
(determina o hemisfério cerebral predominante sobre o outro), Lecto-escrita (determina
o tipo de dificuldade que predomina no fracasso do paciente na aquisição da escrita e
da leitura).
22
1.1.6 - Sexta Sessão Diagnóstica / Análise do Ambiente
Analisa-se o ambiente geográfico do paciente (bairro, serviços públicos...),

características da habitação (conforto, família...) ideologia cultural predominante no lar,
hierarquia de valores vigentes, tipo de escola ou local de trabalho e sua história vital.
Das condições ambientais conclui-se qual o aproveitamento de recursos, as condições
sócio-econômicas do paciente e a ideologia predominante em seu meio.
Com estas estruturas de sessões diagnósticas é perfeitamente possível concluir um

diagnóstico diferenciado e definir uma linha de tratamento com resultados satisfatórios
a respeito de toda e qualquer dificuldade ou distúrbio de aprendizagem atendendo a
pessoas de todas as idades que procuram os atendimentos psicopedagógicos.
23
CAPÍTULO 2 – DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Muitos pesquisadores e teóricos ainda estudam a cerca dos Distúrbios/Transtornos de

Aprendizagem, e a cada estudo emergem novas descobertas sobre este problema que,
pelas informações acessíveis, está se tornando cada vez mais frequente e conhecido
nas redes de ensino do Brasil e do mundo.
Distúrbio ou Transtorno de Aprendizagem é um fator que decorre de alguma disfunção

psicológica e/ou neurológica que inibe ou interfere no desenvolvimento normal das
operações mentais ligadas à cognição e à aquisição de habilidades da leitura, escrita e
aritmética. Estes distúrbios, segundo os estudos de Fávero (2003), também estão
relacionados aos transtornos psicomotores.
Apesar de estudos não comprovarem que os distúrbios de aprendizagem geram estes

transtornos ou se originam deles, é comprovado por inúmeros teóricos que a habilidade
psicomotora bem treinada e desenvolvida favorece a maturidade neurológica e
psicológica, fundamental para a aquisição de habilidades acadêmicas. Dentro da
mesma linha de pesquisa, Fávero (2003, p. 114) diz que o desenvolvimento motor "[...]
é tão importante para a prevenção de distúrbios de aprendizagem adquiridos quanto
para o tratamento dos distúrbios de aprendizagem congênito".
Considerando que os distúrbios de aprendizagem é um problema tão estudado e

questionado quanto a sua etiologia e características e, ao mesmo tempo em que
frequente, ainda confuso em sua definição, nos resta saber o que as autoridades
federais têm a dizer sobre este assunto. Segundo o CID -10 (Classificação Internacional
de Doenças - 10), documento elaborado pela Organização Mundial de Saúde, define o
termo "transtorno" para as disfunções de aprendizagem:
O termo "transtorno" é usado por toda a classificação, de forma a evitar

problemas ainda maiores inerente ao uso de termos tais como "doença" ou
"enfermidade". "Transtorno" não é um termo exato, porém é usado para indicar
24
a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente

reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com
funções pessoais (CID - 10, 1992:5).
Os transtornos mais comuns segundo o CID-10 são: Dislexia, Disgrafia, Disortografia,

Discalculia, Dislalia e TDAH. A Organização Mundial de Saúde reconhece estes
transtornos e os trata de certa forma como doença, e como tal requer atenção, cuidado,
prevenção, diagnóstico e tratamento diferenciado. No documento CID-10 há ainda
definições que fazem parte dos "Transtornos específicos do desenvolvimento das
habilidades escolares" que nos dá algumas informações quanto as suas características:
Início na infância caracterizado pelo atraso de ofícios que são diretamente ligados à
maturidade biológica do sistema nervoso central, de seguimento durável, e de sintomas
que não desaparecem e tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Já as autoridades federais americanas reconhecem os portadores de distúrbios de

aprendizagem como indivíduos excepcionais com direitos e necessidades especiais,
então formularam as definições destes por suas características e condições:
Distúrbio de aprendizagem é um termo genérico referente a um grupo

heterogêneo de distúrbios que se manifestam por dificuldades significativas na
aquisição e no emprego das capacidades para ouvir, falar, ler, escrever,
raciocinar ou computar. Esses distúrbios são intrínsecos ao indivíduo e
presumivelmente se devem à disfunção do sistema nervoso central. Embora um
distúrbio de aprendizagem possa ocorrer concomitantemente com outras
condições deficientes (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental,
distúrbio social e emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças
culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogenéticos), não
resultam diretamente dessas condições ou influências (HAMMILL, LEIGH,
McNUTT E LARSEN, apud GALLAGHER e KIRK 1999, p.367).
É excluído da definição por distúrbios de aprendizagem, tal qual sua identificação, as

condições por deficiências mentais, sensoriais, lesão/disfunção cerebral grave, seja ela
congênita ou adquirida, distúrbios emocionais e a falta de oportunidade para aprender.
Contudo, há implicações de ordem psicológicas (como percepção, atenção, memória,
por exemplo) e neurológicas (como disfunção no SNC, deficiência na comunicação
neurológica cortical ligada aos símbolos lingüísticos, entre outras).
No Brasil é utilizada a mesma definição americana para se caracterizar os distúrbios de

aprendizagem e, da mesma forma, seus portadores são vistos como pessoas com
25
necessidades educacionais especiais. Por esta razão, encontra-se em nossa

Constituição Federal a lei 9.394, de 20.12.1996 (MARTINS, 2007), que garante um
atendimento especializado a estes indivíduos.
Os portadores de distúrbios de aprendizagem, portanto, apresentam intelecto normal ou

acima da média, perfeita acuidade visual e auditiva e outras habilidades perfeitamente
desenvolvidas apesar de suas dificuldades e dos problemas sócio-afetivos que estes
distúrbios acarretam.
Os problemas causados pelos distúrbios de aprendizagem podem não desaparecer

quando o indivíduo deixa a escola, a qual pode se tornar um motivo de terror gerado
pelas grandes dificuldades que estes indivíduos enfrentam desde o ingresso nas rotinas
escolares.
Devido aos esforços feitos no sentido de conscientizar a população quanto aos

distúrbios, sua prevalência e características através da mídia, meios de comunicação
impressos e virtuais, jovens e adultos, portadores de algum distúrbio de aprendizagem,
têm reconhecido os motivos de seus déficits cognitivos e sócio-afetivos e, o que é
característico deles, tem se auto-encaminhado para as clínicas psicopedagógicas.
Até então, adultos e jovens com problemas específicos na aprendizagem e que já

deixaram o convívio escolar sofrem dificuldades para encontrar seu lugar no mundo e
buscar ajuda profissional. A maioria das clínicas não são estruturadas e tão pouco
especializadas para atender adultos portadores de distúrbios de aprendizagem.
Felizmente, esta é uma realidade que está mudando paulatinamente; muitos
especialistas na área estão ampliando o seu campo de ação para servir este que ainda
é negligenciado quando o assunto é desenvolvimento cognitivo.
A cognição, no entanto, está deixando de ser o centro das atenções somente na fase
do desenvolvimento infantil e, graças a estudos e pesquisas, afirma-se que a
capacidade cognitiva pode e deve ser trabalhada e desenvolvida em todas as fases da
26
vida.
2.1 – CRITÉRIOS E DIAGNÓSTICO DOS DISTÚRBIOS DE

APRENDIZAGEM
Os distúrbios de aprendizagem estão relacionados a três áreas: linguagem receptiva e

expressiva, leitura e escrita, e matemática. São divididos em duas categorias por
Gallagher e Kirk (1999):
Distúrbios de aprendizagem relativos ao desenvolvimento: dão origem aos distúrbios de

pensamento e linguagem, de atenção, de memória, falhas de percepção e motrizes.
São identificados na fase pré-escolar quando a criança é iniciada nas habilidades
psicomotoras e de aquisição da linguagem. São os desvios no desenvolvimento de uma
série de funções que se aprimoram à medida que a criança cresce, muitas vezes,
porém nem sempre, distúrbios deste tipo estão relacionados à deficiência de ensino.
Distúrbios de aprendizagem acadêmicos: são estes os primeiros problemas

identificados pelas pessoas próximas ao indivíduo e que o acompanham em sua
escolaridade. Aqui se encaixam os distúrbios descritos neste estudo e que estão
detalhados nos capítulos seguintes. Estes distúrbios se referem a um bloqueio
significativo na aprendizagem da leitura, da escrita ou da matemática e são observados
na idade escolar.
Muitos distúrbios de aprendizagem não são percebidos até que o indivíduo comece a
falhar insistentemente em habilidades acadêmicas mais específicas e essenciais do
currículo escolar. Gallegher e Kirk (1999) citam alguns critérios para se identificar e
definir categoricamente e de forma diferencial os distúrbios de aprendizagem, estes
critérios auxiliarão um diagnóstico específico e minucioso para se delinear uma
27
estratégia de tratamento/recuperação com resultados satisfatórios.
Discrepância: Segundo os autores, pessoas portadoras de distúrbios de aprendizagem

apresentam discrepâncias entre sua capacidade/potencial e sua real realização.
Discrepâncias significativas de desenvolvimento entre os vários aspectos do
comportamento psicológico (percepção, capacidade visual e motora, memória atenção
etc.). Disparidade inexplicável entre algumas áreas do desempenho acadêmico e suas
outras capacidades e realizações, ou seja, discrepância entre comportamento e
realização ou entre capacidade comprovada e realização acadêmica.
Etiologia: Identificar os fatores que inibem a capacidade de aprender e alguns fatores

etiológicos fundamentais para um diagnóstico diferencial é Disfunção ou lesão cerebral
onde, parcialmente, se conhece a relação do SNC com o comportamento humano e
deste com distúrbios específicos.
De acordo com os estudos de Wernicke (apud Pavão, 2005np), falhas da função

neurológica cortical podem explicar alguns fenômenos dos distúrbios de aprendizagem:
Fatores Genéticos (Estudos feitos com portadores de dislexia identificaram pais e/ou
parentes também disléxicos), Privação Ambiental e má-nutrição (a desnutrição faz com
que o desenvolvimento de conexões neurológicas atrofie e isto acarreta déficits
psicomotores e, consequentemente, de aprendizagem), Fatores bioquímicos (devido a
algum desequilíbrio no funcionamento químico do organismo) e Fatores contribuintes (a
causa neurológica não tem reparos, mas o comportamento é recuperável, os fatores
que contribuem para os distúrbios são de ordem psicológica como a atenção, memória,
pensamento, linguagem, entre outros).
Gallagher e Kirk (1999, p. 379) explicam a diferença entre causa e fatores contribuintes,
"[...] o objetivo da procura das causas é prevenir a condição. O objetivo da procura dos
fatores contribuintes é corrigir a condição".
Comportamento: No trabalho de diagnóstico frente a uma suspeita e hipóteses sobre o

28
sujeito que não aprende é preciso observar e apontar comportamentos atípicos,

explicá-los e diferenciá-los de problemas semelhantes.
Na fase pré-escolar o diagnóstico está diretamente ligado ao comportamento observado

pelos pais e professores e relacionado aos distúrbios de aprendizagem de
desenvolvimento, que são: Distúrbios de linguagem (revela um fracasso em
compreender e responder às expressões significativas), Distúrbios perceptivo-motores
(dificuldades em se ajustar ao ambiente e em se relacionar com ele), Distúrbios de
atenção e distúrbios semelhantes.
Na fase escolar é possível identificar algum distúrbio quando a criança não consegue
aprender a ler, escrever, soletrar e calcular tendo já passado pelos processos de
aquisição destas habilidades e tendo idade cronológica adequada para tal.
Algumas questões determinantes são: Existe realmente um distúrbio de aprendizagem

ou seu mau-desempenho se deve a alguma outra deficiência? Esta resposta definirá o
trabalho de reeducação da criança; Quais as capacidades e incapacidades que a
criança tem? Aqui se extrai alguma discrepância na área de desenvolvimento; Como
explicar este problema? Encontram-se aqui as causas e os fatores contribuintes, sendo
possível organizar um tratamento de recuperação eficaz.
Exclusão: Para se definir distúrbios de aprendizagem e realizar um diagnóstico

assertivo é fundamental levar em conta as definições federais e das organizações de
saúde a respeito deles. Sabe-se que é excluído da denominação Distúrbios de
Aprendizagem as dificuldades explicadas por uma deficiência mental, física ou
sensorial, deficiência auditiva ou visual, distúrbios emocionais ou falta de motivação ou
de oportunidade de aprender.
Educação Especial: Portadores de distúrbios de aprendizagem requerem educação

especial para o seu desenvolvimento, pois eles não aprendem por meios e materiais de
instrução comuns, é necessário toda uma (re) adaptação para que estas pessoas
29
possam superar seus obstáculos psicológicos e neurológicos.
Os distúrbios relativos ao desenvolvimento são tratáveis e pode-se fazer sua prevenção

com exercícios e reforços pedagógicos trabalhando a percepção-motora, a visão, a
linguagem oral entre outros. Os distúrbios acadêmicos que interferem na leitura, escrita
e capacidades aritméticas, seguem recuperação de acordo com a fase de
desenvolvimento, por exemplo, atividades simbólicas, de regras, etc.
Gallagher e Kirk (1999) sugerem três estratégias de recuperação que entroncam duas
abordagens: 1) Treinamento em Tarefa/Habilidade: Com a abordagem de Análise de
Tarefa (AT), simplifica-se tarefas complexas de modo que seus componentes possam
ser dominados de forma independente e sintetizados a níveis complexos de acordo
com a exigência da tarefa; 2)Treinamento em Capacidade ou Processo: Dá-se a ênfase
a um distúrbio específico de desenvolvimento que bloqueia o progresso da criança
objetivando sua recuperação. Faz-se uma "análise da criança", onde se observa seu
comportamento e desvios psicológicos, como atenção, percepção, memória e outros, e
aplica-lhe treinamentos específicos que tentam desenvolver suas habilidades e
melhorar suas deficiências; 3)Treinamento em Tarefa e em Capacidade ou Progresso:
reúne-se a "análise de tarefa" e a "análise da criança" em um mesmo processo, que
visa a recuperação das duas categorias de distúrbios.
Procedimentos de Avaliação de um Distúrbio de Aprendizagem: Seguindo todos os

critérios para se identificar com precisão um distúrbio de aprendizagem, é estritamente
necessário que se siga um procedimento sistemático para avaliar um distúrbio de
aprendizagem e definir estratégias adequadas de intervenção psicopedagógica.
Gallagher e Kirk (1999) formularam cinco etapas que se encaixam perfeitamente dentro
das sessões diagnósticas já descritas no capítulo anterior.
As etapas são: Determinar se o problema de aprendizagem é específico, geral ou

ilegítimo através de testes de QI e de realização em cada área de capacidade
acadêmica; Analisar o comportamento descritivo do problema específico, ou seja, a
30
verdadeira natureza do problema. Vê-se necessário a investigação de histórico familiar

e vital, observações por exames multiprofissionais comprobatórios etc; Descobrir
possíveis fatores físicos, ambientais e psicológicos contribuintes, através da
investigação junto ao meio familiar e escolar da criança e a observação de sua rotina;
Desenvolver uma hipótese ou inferência de diagnóstico baseada no comportamento e
fatores contribuintes, ou seja, relacionar sintomas e fatores contribuintes; E delinear o
PIE (Programa Individualizado de Educação) um programa sistemático de tratamento e
recuperação com base na hipótese de diagnóstico.
31
CAPÍTULO 3 – DISLEXIA
Entende-se por Dislexia problemas na aprendizagem de habilidades lectoescritoras, ou

seja, distúrbios na área da escrita e da leitura. Segundo a Federação Mundial de
Neurologia, a Dislexia é exatamente uma perturbação manifestada pela dificuldade em
aprender a ler, é o transtorno mais incidente atualmente, atingindo na maioria crianças
e adultos do sexo masculino.
A Dislexia é identificada por seus diversos tipos e características em indivíduos bem

escolarizados com idade mental normal e sem deficiências perceptiva, motora ou
intelectual. A Dislexia, entre tanto, não é resultado de má alfabetização, desatenção,
desmotivação ou condição sócio-econômica desfavorável, ela é uma condição
hereditária com mutações genéticas que denunciam alterações no padrão neurológico.
De acordo com alguns autores, ela se caracteriza por uma disfunção cerebral em
virtude de uma atividade neuropsicológica atípica ou de uma anomalia estrutural.
Para que entendamos o funcionamento da dinâmica cerebral correspondente à área da

leitura e da escrita, Pavão (2006) nos explica que o córtex cerebral possui áreas
especializadas em determinadas funções onde as informações são recebidas,
analisadas e armazenadas, nesta região se associam grafema-fonema/fonema-grafema
assim como o contexto de seu significado.
No lócus cortical abrigam-se as informações fonológicas (léxico fonológico) que nos

permite identificar e acessar o significado das palavras que são recebidas pela audição,
e as informações simbólicas (léxico ortográfico) que nos permite ter acesso ao estoque
para o reconhecimento das palavras que recebemos através do estímulo visual.
Quando recebemos uma informação auditiva, acessamos imediatamente o significado
ortográfico e contextual; se a informação é visual, acessamos simultaneamente o
componente fonológico e contextual; e se pensamos no objeto, acessamos o
fonológico, o significado ortográfico e o contextual.
32
A nível cortical, temos quatro processadores, o semântico, o fonológico, o ortográfico e

o contextual (que seleciona o significado semântico adequado). Esses processadores
se correlacionam integral e rapidamente a quaisquer dos estímulos, conforme nos
mostra a figura abaixo.
Figura 1 - Articulação do Lócus Cortical

Elaboração Própria (2010)
Pavão afirma que qualquer problema nesta articulação decorre sintomas típicos da
Dislexia. Shaywitz (1998 apud PAVÃO, 2006) comprova em seus estudos com
disléxicos e não disléxicos, através da ressonância magnética, que esta articulação é
hipoativa nos quadros de dislexia. Conclui-se, no entanto, uma desordem neurológica
na área léxico-ortográfica cerebral.
Sendo assim, muitos autores confirmam que, por causa da ligação estreita entre leitura-
escrita-soletração, transtornos como a disgrafia e disortografia são sequelas da
Dislexia. Contudo, nada impossibilita de a Dislexia ocorrer isoladamente, o que é raro
de acontecer segundo a Federação Mundial de Neurologia, e as diversas classificações
existentes dessa desordem variam conforme sua evolução, sintomas e origem. Não
existe um grupo homogêneo de dislexias, muitos teóricos as classificam em alguns
tipos como:
33
Dislexia Evolutiva / Específica de Evolução – específica por se referir especialmente

a aprendizagem da leitura e da escrita e de evolução pela tendência a desaparecer ou
diminuir à proporção que o indivíduo se desenvolve;
Dislexia Visual – incapacidade no campo visual da discriminação e percepção das

palavras, assim como em seus detalhes, apresenta distúrbios na memória, análise,
síntese e sequencialização visuais;
Dislexia Auditiva – inabilidade para distinguir sonoramente as palavras, encontro

consonantais e rimas, caracterizada pelos distúrbios na memória, análise, síntese e
sequencialização auditivas;
Dislexia Adquirida – qualquer um dos tipos de dislexia citados adquirido após lesão
cerebral em indivíduos normalmente alfabetizados;
Dislexia de Desenvolvimento – desenvolvida à medida que o indivíduo cresce, muitos

também chamam de Dislexia Congênita;
Dislexia Específica – a que ocorre isoladamente, é um tipo raro;
Dislexia Disfonética – incapacidade de integrar símbolos e sons (E. BORDER, 1973);
Dislexia Diseidética – incapacidade de considerar as letras e as palavras como

conjuntos (E. BORDER, 1973);
Dislexia Mista – combinação disfonética e diseidética (E. BORDER, 1973);
Pré - Dislexia – crianças de até 9 anos de idade ou mais que possuem algumas
dificuldades persistentes na área da leitura e escrita dentro do período de alfabetização
e treinamento leitor. A identificação destas dificuldades não conclui quadro de dislexia,
pois sua atividade cerebral é completamente normal. Com treinamento pedagógico
34
adequado as dificuldades são totalmente sanadas;
Pseudo-dislexia – não são indivíduos disléxicos, eles cometem erros lectoescritores de

uso que persistem devido à falta de prática e de estímulo de leitura. Alguns ajustes no
ensino e apoio pedagógico revertem o quadro.
De acordo com os tipos de erros cometidos na leitura, pode-se designar dois graus de
dislexia, o primário e, o mais grave, o secundário. Dislexia Primária – caracterizada
pelos erros fonéticos de percepção (visual, auditiva e motora) através de omissões,
adições, inversões e substituições e Dislexia Secundária - caracterizada pelos erros
linguísticos como os erros de ligação, de união entre itens linguísticos e de morfemas.
A Dislexia em si causa uma série de problemas ao seu portador. Pelas dificuldades que
o indivíduo tem de enfrentar ele sofre conflitos na área sócio-afetiva e lida com
elementos agressivos relacionados às suas incapacidades ao ponto de desencadear
processos de hostilidade, fuga e indisciplina. Estes comportamentos inadequados, se
não tratado o distúrbio, podem acompanhar o sujeito por toda sua vida e muitos se
marginalizam e se alienam do mundo por não conseguirem superar seus obstáculos.
3.1 - ETIOLOGIA
Segundo pesquisadores, a Dislexia se deve mesmo a hereditariedade por mutações

causadas em alguns genes ainda durante a gestação. Estão descritas abaixo algumas
hipóteses de sua origem e fatores que contribuem para sua causa.
Disfunções perietoceptal do SNC: Bergamo (2005 apud LOPES e OLIVEIRA, 2007,

p. 04) traz considerações importantes sobre a origem da Dislexia. Ele diz que o
distúrbio é estabelecido entre a 20ª e 23ª semana de gestação durante o processo de
35
formação cerebral. Segundo seus estudos, neurônios migram do núcleo para a periferia
do cérebro do feto e alguns destes neurônios se desviam e comprometem áreas
cerebrais responsáveis pelo desenvolvimento do processo de linguagem. Tanhez e
Nico (2002 apud LOPES e OLIVEIRA, 2007, p. 04) realizaram pesquisas sobre as
atividades cerebrais de alguns disléxicos e encontraram uma suborganização destas
células nervosas.
Alterações genéticas: De acordo com alguns pesquisadores americanos, foram

encontradas alterações genéticas dos cromossomos 2, 6 e 15, sendo o cromossomo 6
o gene relacionado a Dislexia, o qual fora batizado de DYX2. Já o geneticista Dr. Jeffrey
R. Gruen da Universidade de Yale dos EUA denomina este mesmo gene de DCDC2.
Segundo eles, os cromossomos 2, 6 e 15 estão relacionados aos centros de leitura do
cérebro.
Desequilíbrio funcional dos hemisférios cerebrais: Outro gene foi descoberto pelo
professor de genética molecular Juha Kere, do Instituto Karolinska de Estocolmo,
denominado de Robo 1, este gene é responsável pelo desenvolvimento que guia
conexões entre os dois hemisférios do cérebro chamadas de axônios. Essas conexões
também têm grande influência na decodificação de sistemas linguísticos.
Deficiência da pedagogia da leitura e da escrita: Estas pesquisas definidas acima

são de grande valia na área da pedagogia da leitura e da escrita, pois é importante que
se leve em consideração o funcionamento genético e cerebral que envolve a aquisição
das habilidades lectoescritoras. Seu desconhecimento denuncia a ineficiência no
ensino.
É preciso que o ensino da leitura e da escrita vá muito além de se trabalhar palavras e

textos fragmentados. Sobre esta visão, algumas opiniões a respeito deste fator que
contribui para a deficiência da leitura foram registradas. Para Guarinello (2006, p. 253)
pessoas que são "tábulas rasas" não existem, ninguém o é, e é preciso que se dê
importância a tarefas que signifiquem a linguagem levando o indivíduo a se apropriar
36
verdadeiramente dela. Para ela o domínio e a aprendizagem da língua é resultado “[...]

de práticas efetivas, significativas e contextualizadas, e não da simples execução de
tarefas”. O que a autora denuncia aqui, é o grande descaso de órgãos educacionais
aos processos funcionais de desenvolvimento da aprendizagem mostrando que seria
possível obter um ensino mais eficaz se estes processos fossem respeitados.
Para Geraldi (1996 apud GUARINELLO, 2006) os aprendentes deveriam ser expostos
às diversidades de interações para que a construção de significados e categorias
pudesse lhe trazer uma gama interpretativa de sua realidade e assim se apropriarem
dos critérios do discurso.
O ensino de leitura é ineficiente quanto aos seus efeitos pelo uso de textos
demasiadamente simplificados e fragmentados, pouco significativos e muito artificiais.
Na opinião de Kato (1988 apud GUARINELLO, 2006, p. 251) esta estratégia de ensino
é chamada de "embecilização dos textos" e para ela isso gera um resultado
aparentemente progressivo na decodificação de símbolos gráficos, mas, por não
oferecer a oportunidade de apreender o mundo via linguagem escrita, acaba por
bloquear a aprendizagem da leitura. Pela visão da autora, uma leitura eficiente é aquela
recheada de significado aonde o mundo venha fazer parte de nós e a decodificação vá
além das letras e palavras alcançando a decodificação de infinitas ideias.
Kramer (2001 apud GUARINELLO, 2006) defende o fato de que a leitura leva à reflexão
sobre o sentido da vida dentro de um processo criativo. A leitura é mais do que um ato
mecânico de decodificação de grafemas, é preciso fazer uso absoluto de interpretação
e compreensão de textos levando a uma atividade cerebral mais complexa e,
consequentemente, de sucesso sobre a deficiência da leitura que, infelizmente, se
encontra tão comum nos dias de hoje.
Pode-se concluir, seguindo a linha de pensamento destes teóricos, que a leitura só é

aprendível verdadeiramente se passa a ter um significado, fazendo com que o leitor
seja levado a assimilação e acomodação de conhecimentos e automação dos
37
mecanismos de leitura. Os autores deixam claro, desta forma, que um ensino assim
previne muitas deficiências e distúrbios nessa área.
3.2 – COMO DIAGNOSTICAR A DISLEXIA
O diagnóstico da Dislexia é feito de forma multiprofissional, solicitando exames

neurorradiológicos, neuropsicológicos e neurológicos. Trabalha-se todos os critérios
descritos no capítulo anterior como exclusão e discrepância segundo os resultados dos
exames. Desta forma, o diagnóstico será mais efetivo e o acompanhamento mais eficaz
obtendo-se resultados concretos.
Na área psicológica são aplicados alguns testes como o de reprodução em cópia e em

memória a fim de detectar disfunções perceptivas (teste da Figura de C. Rey), e como o
teste de retenção visual de Benton para avaliar a diminuição ou deterioração de
funções cognitivas. Há, ainda, mais testes cognitivos, de inteligência, de orientação, de
memória auditiva e visual, de discriminação auditiva e visual e testes de fluência verbal.
Na área neurológica as atividades cerebrais serão analisadas através de ressonância
magnética e observadas por radiologias com o objetivo de mapear a dinâmica cerebral
e checar a existência de alguma anomalia.
Na área psicopedagógica, a qual me abstenho, podemos contar com a Psicologia

Cognitiva e com a Psicolinguística de J. Piaget para obtermos dados sobre o
processamento de informações de cada paciente na ligação linguagem/pensamento.
Seguindo os estágios de desenvolvimento e tendo conhecimentos de psicolinguística é
possível realizar um diagnóstico diferenciado:
Sensório-motor: de 0 - 2 anos de idade. É possível desconfiar, em crianças com risco

de dislexia (histórico familiar), a respeito de dificuldades no reconhecimento imediato de
38
palavras já conhecidas, especialmente rótulos, e lentidão na aquisição da linguagem. A

criança neste estágio deve memorizar os rótulos de embalagens e ter iniciação na fala;
Pré-operacional: de 2 - 7/8 anos de idade. Suspeita-se de dislexia caso a criança

apresente insensibilidade às rimas. Por déficits fonológicos os disléxicos não percebem
rimas.
Operatório-concreto: de 7/8 - 11/12 anos de idade. É o estágio da construção lógica.

A dificuldade em relacionar grafemas e fonemas aspira à dislexia.
Operatório formal: de 11/12 anos em diante. O estágio do raciocínio. É esperada,

neste estágio, a fluência na leitura e os disléxicos no operatório formal apresenta
indícios de suas dificuldades leitoras.
A Associação Brasileira de Dislexia apresenta, dividido por etapas, sinais de alertas e

sintomas da Dislexia, e adverte que, por ser um distúrbio hereditário, é de suma
importância que o diagnóstico seja realizado precocemente e o tratamento seja feito o
mais rápido possível. Caso o indivíduo tenha familiares disléxicos, a Associação afirma
que com o diagnóstico e tratamento adequados minimizam os sintomas e garantem
uma melhor qualidade de vida aos portadores do transtorno.
Entre os sinais: Haverá sempre: dificuldades com a linguagem e com a escrita, lentidão
na aprendizagem da leitura, a fluência, então, não será atingida por consequências
neurológicas; Haverá muitas: vezes disgrafia, discalculia, disortografia, dificuldades com
a memória de curto prazo, dificuldades com a organização, dificuldades em seguir
direções e executar sequências de tarefas complexas, dificuldades para compreender
textos escritos, dificuldades em aprender uma segunda língua; Haverá às vezes:
dificuldades com a língua falada, com a percepção espacial e confusão entre direita e
esquerda.
Sintomas por fase escolar (Fonte: ABD, 2007):

39
Pré-escola: Dispersão / Fraco desenvolvimento da atenção; Atraso no

desenvolvimento da fala e da linguagem; Dificuldades em aprender rimas e canções;
Fraco desenvolvimento da coordenação motora; Dificuldades com quebra-cabeças;
Falta de interesse por livros impressos; Pronunciação constantemente errada de
algumas sílabas; Crescimento lento do vocabulário; Problemas em seguir rotina;
Dificuldades em aprender cores, números e copiar seu próprio nome; Dificuldades em
narrar uma história na sequência correta; Não memoriza nomes ou símbolos.
Idade escolar: Dificuldade na aquisição e automação da leitura e da escrita;

Dificuldades com rimas e aliterações; Dispersão e desatenção; Dificuldades em copiar;
Dificuldades na coordenação motora fina e ampla; Desorganização geral (perda de
materiais, atrasos frequentes...); Confusão entre esquerda e direita; Dificuldades em
manusear mapas, dicionários, etc... ; Vocabulário pobre; Dificuldade na memória de
curto prazo; Dificuldades com sequências; Dificuldades aritméticas; Disnomias;
Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua; Problemas de conduta;
Dificuldades em prestar atenção ou facilmente dá atenção demasiada a detalhes
pequenos; Bom desempenho em provas orais; Dificuldades para compreender
provérbios, piadas e gírias
Adulto: Contínua dificuldade na leitura e na escrita; Memória imediata prejudicada;

Dificuldades com língua estrangeira; Disnomia; Dificuldade com direita e esquerda;
Dificuldade com a organização; Aspectos afetivos emocionais prejudicados.
O fato de o sujeito apresentar alguns destes sintomas não significa um caso de

Dislexia, mas um quadro que requer atenção. Durante o diagnóstico é imprescindível
que as diferenças individuais sejam extremamente consideradas e a atenção do
Psicopedagogo deve estar voltada para a necessidade de cada paciente, pois
comportamentos diferentes estão relacionados com modos distintos de processar
informações a nível cerebral.
40
3.3 – ADAPTAÇÕES AO DISLÉXICO
O disléxico faz parte das pessoas que são portadoras de necessidades especiais.
Apesar de não ser deficiente físico, visual, auditivo ou mental, a lei garante ao disléxico
atendimento diferenciado e flexibilidade nas redes de ensino para que adaptações nos
métodos de ensino sejam realizadas. Com estas adaptações as autoridades visam
diminuir a incidência de evasão escolar e com a inclusão social procuram minimizar a
marginalização dos casos de distúrbios de aprendizagem.
Como ajudar o disléxico e evitar a evasão escolar? A APAD - Associação de Pais e

Amigos de Disléxicos dá as dicas: Deixar claro que se conhece o problema e que será
feito o possível para ajudá-lo; Dispor de atenção especial e incitá-lo a tirar suas
dúvidas; Comprovar que o material usado é adequado ao nível leitor do disléxico;
Destacar suas habilidades e sucessos, não fazê-lo repetir um trabalho por estar mal-
feito; Não pedi-lo para que leia em público sem preparo e/ou sem ser por vontade
própria; E nunca ridicularizá-lo.
Em sala: Permita o uso de calculadora e gravadora durante as aulas, já que o disléxico

tem dificuldades em ouvir e escrever ao mesmo tempo, com a aula gravada ele poderá
sempre estar estudando as explicações e se sentir mais seguro quanto aos seus
conhecimentos; Evite cópia da lousa, principalmente de textos longos, dê a ele
fotocópias. Para o disléxico é difícil dominar a fonologia da própria língua, ainda mais
de uma língua estrangeira, nesta disciplina pode-se requerer somente trabalhos sobre a
cultura dos países em que a língua estrangeira ensinada é falada.
Avaliação escolar: Prefira aplicar avaliações orais; Dê tempo extra para as avaliações
escritas e entrega de trabalhos; Evite testes de múltipla escolha; Valorize os trabalhos
pelo conteúdo e não pelos erros de escrita; Garanta um local tranquilo e individual para
fazer os teste e manter sua atenção.
41
As adaptações não garantem fluência na leitura e na escrita ao disléxico, mas o faz se

descobrir como capaz de almejar níveis escolares superiores e destacar suas outras
habilidades.
3.4 – COMO TRATAR E AUXILIAR O DISLÉXICO
Com um tratamento adequado o disléxico será capaz de desenvolver as próprias

estratégias para lidar com as suas dificuldades, superar os obstáculos e atenuar as
consequências. Já é provado que os disléxicos não atingem fluência na escrita e na
leitura, mas são totalmente capazes de aprender e se formarem em uma profissão e
não apresentarem problemas emocionais por causa do seu transtorno.
O tratamento visa fazer com que os disléxicos tenham qualidade de vida normal. Depois
da confirmação do diagnóstico dá-se início a um tratamento individualizado levando em
conta o nível atual do paciente e sua história de vida. É normal os disléxicos chegarem
aos consultórios psicopedagógicos com baixa auto-estima por conta de seus diversos
problemas.
O papel do Psicopedagogo é contribuir para a recuperação das habilidades cognitivas,

emocionais e sociais almejando o sucesso nos diferentes contextos em que atua. Essa
atuação é caracterizada por uma busca constante norteada por vários teóricos para se
obter o máximo de conhecimento, capacitação e compreensão do paciente visando o
tipo de tratamento que mais faz sentido para ele. Para isso, as sessões serão para o
esclarecimento de como se dá os mecanismos de aprendizagem do paciente, seja
através de jogos, de vivências ou discussões de temas pertinentes favorecendo o seu
desenvolvimento cognitivo e emocional.
O tratamento incorpora o processo de aprendizagem pelos estímulos e métodos

42
multissensoriais que vão da linguagem oral à estruturação do pensamento, da leitura

espontânea à discussão temática, da elaboração crítica e gerativa das ideias à
expressão escrita. A respeito disso, a Associação Brasileira de Dislexia diz que:
O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia

multissensorial (aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a
visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e a soletrar corretamente as
palavras. O disléxico precisa olhar atentamente, ouvir atentamente, atentar aos
movimentos da mão quando escreve e prestar a atenção aos movimentos da
boca quando fala. Assim sendo, a criança disléxica associará a forma escrita de
uma letra tanto com seu som como com os movimentos da mão para escrevê-la
(NICO, 2002, p.2 apud GUARINELLO, 2006, p.250).
Nesta mesma direção Condemarim e Blomquist(1986 apud GUARINELLO, 2006)

afirmam que para ler de forma eficaz é preciso que os atendimentos psicopedagógicos
e pedagógicos atentem para leituras contextualizadas. O indivíduo precisa aprender as
técnicas de leitura de forma tal que possam aplicá-las com automação. Sugerem que
para solucionar as dificuldades especificadas no diagnóstico, as técnicas de
compreensão de texto e reconhecimentos de palavras devem ser um todo e não
fragmentadas. Daí a importância de se incentivar a leitura, prática que tem de ganhar
sentido, pois o sentido incentiva a ser um bom leitor, encontra-se prazer na leitura e não
obrigação.
Durante o tratamento do disléxico compete ao Psicopedagogo focar-se no ensino da

leitura; desenvolver habilidades multissensoriais; valorizar o contexto do paciente, tratá-
lo de forma diferenciada e individualizada; basear-se nos resultados do diagnóstico;
solicitar acompanhamento multiprofissional.
A intervenção psicopedagógica visa três objetivos: 1)Levar o disléxico a se reencontrar

consigo mesmo. Através de mudanças no sistema motivacional, favorecer um controle
emocional durante a leitura, auxiliar para que tenha uma boa imagem de si mesmo e
consiga conviver com as dificuldades; 2)Possibilitar ao disléxico o reencontro com a
leitura através de seus déficits específicos visando melhorar sua capacidade para
operar com as regras que relacionam fonologia-ortografia e trabalhando a compreensão
de textos visando mais precisão e rapidez na decodificação; 3)Criar redes com a escola
e com a família, oferecer atendimento domiciliar trabalhando a rotina do paciente em
43
relação aos assuntos escolares.
Para que a intervenção psicopedagógica possa ter eficácia é fundamental que o

Psicopedagogo tenha conhecimentos gerais sobre como funciona os sistemas
linguísticos, psicolinguísticos e neurolinguísticos. Quanto mais o profissional tiver
conhecimentos técnicos, melhor será o atendimento.
Uma variedade de métodos1 tem sido desenvolvida para a recuperação de pessoas

disléxicas. Contudo, é preciso ter foco naquilo que é a necessidade do paciente e saber
usá-los a favor do tratamento, muitas vezes a multiplicidade de métodos causa
divergências quanto às concepções, objetivos e resultados e consequentemente o
tratamento perde qualidade e se torna instável, longo e pouco rigoroso (ESTIENNE,
2001 apud GUARINELLO, 2006).
O uso do lúdico é um recurso igualmente importante para o desenvolvimento de

pacientes com dificuldades de aprendizagem, por que é no lúdico que se pode destacar
as qualidades e habilidades. Com o lúdico a aprendizagem ganha sentido e o paciente
desenvolve uma boa decodificação leitora básica por meio de atividades2 que
estabelecem os princípios alfabéticos e de decodificação de textos mais complexos. As
atividades para os disléxicos envolvem necessariamente percepção visual, memória
visual, percepção e discriminação auditiva e memória auditiva.
3.4.1 – A Dislexia na Família
Quanto mais estreito for o vínculo familiar, mais chances de o tratamento ter resultados
satisfatórios. O Psicopedagogo auxilia os familiares mais próximos do paciente e, por
1
Os métodos encontram-se descritos no Anexo 1.
2
Propostas de atividades para disléxicos, vide Anexo 1.
44
que não, trabalhar neles também a problemática que a dislexia causa no âmbito
familiar. Primeiramente os pais precisam se comprometer inteiramente com o
diagnóstico, precisam ser presentes em todas as etapas das avaliações, buscar
conhecer mais sobre o transtorno, dialogar com o filho sobre o problema, acompanhar
sua vida escolar, ajudá-lo e auxiliá-lo durante os deveres escolares.
Em segundo lugar, ter a consciência de que o disléxico não atingirá fluência na leitura,
mas deixar claro para ele que suas dificuldades podem ser atenuadas e superadas. Em
terceiro e último lugar, valorizar as conquistas e potencialidades dos disléxicos,
destacar suas habilidades e jamais exigir dele a perfeição.
Os familiares são o ponto chave do tratamento, é preciso que haja amor, respeito,
confiança e segurança no lar; a estabilidade familiar é fundamental para a auto-estima
do disléxico que passa a se enxergar como capaz.
3.4.2 – A Dislexia na Sociedade
O disléxico não difere dos normo-leitores, eles são muito inteligentes e suas habilidades
totalmente compensatórias. A Dislexia não impede o indivíduo de almejar níveis mais
altos na sociedade, não o impede de ser aceito, de trabalhar, de conquistar. Os
disléxicos têm uma capacidade superior aos demais de se superar, afinal, eles, se
diagnosticado e tratado, aprendem a lidar com suas limitações e desenvolver
estratégias para vencê-las desde cedo.
É dever social oferecer profissionais especializados no transtorno de Dislexia, aberto ao

diálogo e acessível à família e à escola. É extremamente relevante que este profissional
esclareça como lidar com o problema e como estabelecer bases psicológicas que
atenue os sintomas.
45
O disléxico é capaz de estudar, se formar, ser um grande profissional ou até mesmo

dono de seu próprio negócio, isto é, ele é totalmente capaz de garantir o seu lugar na
sociedade. Para isso, ele precisa ser orientado quanto esta capacidade, obter
conhecimento de seu problema para vencê-lo e estabelecer sua auto-estima.
Contamos com exemplos de ícones das ciências e das artes que são grandes modelos
de superação, temos Walt Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Rodin, Nelson
Rockfeller e Cher; disléxicos que desafiaram o distúrbio e ultrapassaram seus limites.
Eles são a prova de que a Dislexia não tem que ser uma sentença de vida.
46
CAPÍTULO 4 – DISGRAFIA
A Disgrafia é um transtorno na escrita que afeta a grafia de letras e números

comprometendo a legibilidade textual. Pode estar relacionada a problemas
psicomotores e à imaturidade do sistema nervoso central e periférico que comprometem
a habilidade visuo-motora do indivíduo.
A coordenação visuo-motora se refere ao movimento resposta dos membros

superiores, inferiores ou do corpo todo a um estímulo visual, qualquer dificuldade com
esta habilidade prejudica diretamente a escrita. Além disso, a escrita exige
desenvolvimento da estruturação espaço-temporal, destreza motora fina e ampla,
motricidade global e manual, definição da lateralidade e desenvolvimento perceptivo
adequado.
Geralmente a Disgrafia acompanha a Dislexia, sendo considerada por muitos como

uma sequela. Porém, a Disgrafia também pode se manifestar de forma isolada, isto é, o
disgráfico tem suas capacidades leitoras, fonológicas e ortográficas preservadas. O
portador deste distúrbio não apresenta qualquer problema visual ou auditivo ou
deficiência intelectual, seu desenvolvimento emocional e afetivo é normal e não há
históricos de lesões cerebrais graves ou alterações sensoriais.
Seus transtornos se concentram mais no plano motor, perceptivo e simbólico. Fávero

(2003) constata em seus estudos que o desenvolvimento psicomotor é de grande
importância para a habilidade lecto-escritora e observou que a Disgrafia está
relacionada com um desenvolvimento psicomotor fraco, sendo denominada pela autora
de "Disgrafia Motriz", especificada mais adiante.
De acordo com Borges (2008, p. 141), há vários níveis de disgrafia, desde a dificuldade
em segurar um lápis e traçar uma linha até a apresentada por indivíduos capazes de
desenhar, porém não de copiar figuras ou palavras mais complexas. A escrita para um
47
disgráfico pode se tornar uma tarefa de tortura trazendo diversos problemas para o
desenvolvimento do ego do sujeito e sua relação com o mundo. Contudo, o
atendimento e diagnóstico psicopedagógicos adequados recuperam seu
comportamento.
4.1 – ETIOLOGIA
A Disgrafia não tem uma única causa que justifique sua etiologia, mas há hipóteses de
sua origem ser neurológica, psicológica e por fatores que contribuem para sua
manifestação. Não há registros, porém, de que seja um transtorno hereditário ou
genético. Pode-se, então, apontar como possíveis causas da Disgrafia os seguintes
transtornos:
Motricidade Fina e Ampla: A motricidade fina e ampla bem desenvolvida garante

sucesso na habilidade dos mecanismos da escrita. Disfunções psiconeurológicas,
anomalias na maturação do SNC e discrepância entre a intenção e respectiva ação do
indivíduo denunciam algum problema na motricidade referente à hipo e hiperatividade,
perturbações de ritmo, postura, locomoção, movimentos de braços, pernas, mãos, pés
e respiração, desordens perceptovisual, espaço-temporal e de lateralidade.
Coordenação Visomotora: A pessoa com distúrbios visomotores não consegue traçar

linhas pré-determinadas no campo visual. Este problema reflete negativamente na
aprendizagem da escrita, pois os esforços para a focalização visual se dispersam com
facilidade e a pessoa perde a continuidade do traçado e suas associações.
Organização Temporoespacial: Organização de espaço e de tempo. A pessoa com

perturbações nessa área apresenta dificuldades ao escrever pela insuficiência da
análise perceptiva dos diferentes elementos do grafismo e má utilização do espaço de
48
escrita.
Lateralidade e Direcionalidade: Lateralidade mal-estabelecida (mão direita ou mão

esquerda) gera pouca eficiência no desempenho motor; Sinistrismo ou Canhotismo
(dominância da mão esquerda) já tem a característica de ter o desempenho inferior ao
da mão direita por serem necessários mais ajustes motores de adaptação para a
escrita; Lateralidade Cruzada (por exemplo, mão direita em conexão com olho
esquerdo); Sinistrismo ou Canhotismo Contrariado (uso forçado e imposto da mão
direita quando a dominância é da mão esquerda).
Pedagógico: Falhas no ensino durante o período de iniciação. Um sujeito com um

histórico de erro pedagógico não determina diagnóstico de Disgrafia, no caso pode ser
um fator que possivelmente tenha contribuído para agravar e instalar o quadro. O erro
pedagógico é determinado por falhas no ensino das formas e da uniformidade das
letras, do espaçamento entre as palavras e frases, do ligamento das letras na escrita
cursiva e da inclinação da base (papel, caderno) no momento da escrita. O ensino
destes critérios constrói hábitos nas atividades de escrita que consistem para a vida
inteira.
4.2 – COMO DIAGNOSTICAR A DISGRAFIA
É fundamental saber que o diagnóstico precoce garante um prognóstico melhor e é

essencial que tal diagnóstico seja diferenciado por sua individualidade, sendo o
especialista minucioso e detalhista quanto aos critérios de avaliação. A Disgrafia tem
origens diferentes e cada caso é um caso em específico. Em primeiro lugar é preciso
solicitar exames clínicos como oftalmológicos, fonoaudiológicos, neurológicos e
psicológicos para que se possa trabalhar com exclusões e comprovações, seguindo de
sessões diagnósticas para se observar cuidadosamente todos os aspectos do sujeito e
49
obter dos pais seu histórico vital.
Adultos disgráficos, como é o caso da maioria dos médicos, que procuram atendimento
psicopedagógico também recebem tratamento e o diagnóstico segue os mesmos
princípios básicos. Normalmente, a recuperação destes pacientes é de grande sucesso,
apesar do diagnóstico tardio e de já instalada a disgrafia.
Existem vários tipos de Disgrafia e aqui estão descritos três deles:
Disgrafia Motora/Motriz: também chamada de Discaligrafia é caracterizada pela

dificuldade encontrada na coordenação motora fina e ampla para traçar letras e
números e acomodar-se na postura gráfica. Aqui a fala e a leitura são habilidades
preservadas.
Disgrafia Perceptiva: dificuldades em fazer ligação entre o sistema simbólico e as

grafias que representam os sons, as palavras e frases. Pode apresentar algum
problema de leitura, mas não necessariamente apresenta Dislexia.
Disgrafia Maturativa/de Desenvolvimento: desenvolvida à partir de fatores próprios do

desenvolvimento do indivíduo e que pode ter sido agravada por causas pedagógicas
(PÉREZ, 1985, BRUECKNER e BOND, 1986 apud CAMARGO, 2008 np).
Ajuriaguerra (1988 apud CAMARGO np) diz que "[...] Disgrafia padronizada não existe,
encontram-se diversos tipos de disgrafia, [...] com modalidades que lhe são próprias
imprimindo-lhe estilo pessoal". Os sintomas da Disgrafia são vários e requer muita
atenção e observação minuciosa para que se determine o seu tipo, sua origem/causa e
fatores contribuintes.
Eis os sintomas que se manifestam em um disgráfico: Rigidez no traçado (pressão

exagerada); Relaxamento gráfico (sem pressão); Impulsividade e instabilidade no
traçado (escrita irregular e exageradamente rápida); Lentidão no traçado (evidencia
50
grande esforço de aplicação e controle); Dificuldades relativas ao espaçamento (espaço

irregular entre palavras, linhas e entrelinhas); Dificuldades relativas à uniformidade
(macro e micrografia); Dificuldades relativas à forma das letras, aos ligamentos, à
inclinação, apresenta choques entre as letras; Dificuldades em respeitar os limites das
margens, são mal-feitas ou inexistentes; Letras excessivamente retocadas; Postura
gráfica incorreta; Preensão e suporte inadequado do instrumento de escrita; Má
organização da página, texto sem unidade e desordenado, o aspecto do conjunto é
"sujo"; Distorção das formas das letras "o" e "a"; Traçado de má qualidade, substitui
curvas por ângulos; Movimentos contrários ao da escrita convencional; Separações
inadequadas das palavras e das letras; Oscilação da direção da escrita (ora para cima,
ora para baixo); Dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página;
Dificuldades nas construções com blocos, na montagem de quebra-cabeças e
desenhos; Desequilíbrio e insegurança com relação à gravidade em tarefas que
envolvam coordenação visomotora; Dificuldades com a coordenação motora global,
ampla e fina gerando problemas para copiar os símbolos gráficos; Dificuldades
perceptivas; Dificuldades em imitar o que se vê; Desenhos distorcidos e pobres em
detalhes; Hipertonia de mãos e dedos causando dores.
Com base nestes sintomas, Cinel (2003, p.24) sugeriu uma ficha de Coleta de Dados
(vide anexo 2) que fora adaptada para acompanhamento clínico e/ou escolar. Com ela
é possível avaliar e analisar progressiva e cuidadosamente os dados coletados
oferecendo melhores condições para identificação, acompanhamento e elaboração de
atividades de recuperação dos pacientes ou alunos tanto de forma individual como
grupal.
Outra sugestão de avaliação é dada por Ajuriaguerra (1988 apud CAMARGO, 2008 np)
de aplicação individual com indivíduos à partir de sete anos de idade. É um teste
específico de grafismo denominado "Teste Grafomotor" ou "escala D" onde três
aspectos são analisados: 1)Aspecto da Página / Conjunto do Texto; 2)Inabilidade,
regularidade das letras, espaçamentos, enlaces, entre outros; 3)Erros de Forma e
Proporção, observando a postura, inclinação, preensão do lápis, etc. Camargo (2008)
51
ainda sugere adicionar testes de psicomotricidade e avaliação de outros fatores

associados como os de aspectos intelectuais, de personalidade e sondagem
pedagógica.
4.3 - COMO TRATAR E AUXILIAR O DISGRÁFICO
Caraciki (2006) diz que a letra exprime o estado físico e psíquico do indivíduo, ou seja,
é individualmente marcado e identificado por sua escrita. Portanto, o tratamento deve
ser singular e diferenciado com a prática de paciência e muita habilidade
psicopedagógica e linguística para que haja estímulo adequado do paciente. Assim, se
destaca a importância de se trabalhar com outros profissionais de forma multidisciplinar
para que o tratamento seja eficaz e o paciente melhor compreendido.
A reeducação do grafismo prevê estímulos linguísticos globais, psicomotores e

perceptivos com aulas de reforços complementares à escola e sessões
psicopedagógicas que resgatem a auto-estima do paciente e seu prazer em aprender.
Há três aspectos fundamentais para se trabalhar no auxílio ao disgráfico tanto na clínica

como em aulas de reforços:
Psicomotricidade: É importante que se desenvolva habilidades motoras globais e a

maturação psiconeurológica para que o indivíduo seja capaz de aprender a escrever.
Os exercícios e brincadeiras devem estimular o desenvolvimento psicomotor, visuo-
motor, percepto-motor e temporoespacial e devem corrigir a lateralidade e postura
gráfica.3
3
Propostas de atividades contidas no Anexo 2.
52
Desenvolvimento do Grafismo em si: Com o uso de instrumentos específicos e de

técnicas de pictografia (desenho, modelagem, pinturas) e escriptografia (limitado
espaço gráfico para melhorar os movimentos e posições gráficas) trabalha-se o ato
motor, o planejamento e a representação mental relacionados à habilidade escritora.
Especificidade do Grafismo do Paciente: Trabalha-se com a correção de erros

específicos do grafismo cometidos pelo paciente (formas das letras, tamanho,
inclinação, margens e entre outros).
Seguindo os estudos de Gallagher e Kirk (1999), tomei a liberdade de definir, dentro de

suas teorias, três passos para se trabalhar o desenvolvimento e a reeducação do
grafismo: 1) Trabalhar a caligrafia em si, utilizando cadernos de caligrafia, pontilhados e
cadernos quadriculados, a fim de corrigir deficiências de coordenação motora, imagem
corporal e visual, lateralidade, controle ocular e problemas que afetam a capacidade de
copiar e/ou formar letras e palavras espontaneamente; 2) Trabalhar com a organização
de conceitos (grafismo) e treinamento para que estes sejam colocados no papel
autonomamente; 3) Utilizar a técnica de Análise de Tarefa adaptada ao treinamento do
traçado da escrita, começando pela ligação de pontos, depois o completar de letras e
palavras incompletas e finalmente o desenvolvimento de sentenças. Partindo-se do
mais fácil para o mais complexo.
O disgráfico não precisa de maiores adaptações em sua rotina escolar como os

Disléxicos. No entanto, é aconselhável não o expor com situações que evidenciem suas
dificuldades e não sobrecarregá-lo com tarefas que exijam a escrita de forma
demasiada, pois para ele escrever é uma tarefa árdua e copiar é extremamente
cansativo. Suas avaliações podem ser oral ou de múltipla escolha, uma vez que seu
transtorno ocorra isoladamente, e é de fundamental importância que os auxílios ao
disgráfico encontrem continuidade com a prática familiar e que as pessoas a sua volta o
encorajem a vencer seus desafios.
53
CAPÍTULO 5 – DISORTOGRAFIA
A Disortografia se caracteriza pelo conjunto de erros ortográficos de modo a afetar a

palavra e o texto em si, apresentando inversões, aglutinações, omissões,
contaminações, alterações internas da palavra e desordem na estrutura da frase. A
escrita disortográfica não afeta a grafia, ou seja, ela não necessariamente será
disgráfica, pois o traçado da palavra é preservado quanto a sua qualidade. O
disortográfico, com frequência, infringe as regras gramaticais da língua no que diz
respeito às estruturas das palavras e textuais.
Muitos autores dizem que a Disortografia, na maioria das vezes, pode ser sequela da
Dislexia pela relação estreita entre leitura e ortografia. Porém, este transtorno também
acontece de forma isolada e o indivíduo disortográfico pode manifestar sucesso em sua
oralidade e habilidade leitora (BASTOS, 2009 np).
Vicente Martins (2005) diz que por de trás da Disortografia está a falta de consciência
fonológica, ou seja, o desconhecimento do princípio alfabético da relação grafema-
fonema (escrita-fala); esta afirmação é confirmada nos estudos de Vânia Pavão (2006)
que revelam a importância deste modelo estar bem construído e treinado no
processador ortográfico cortical para que tal habilidade seja bem sucedida quando
reproduzida e memorizada.
Alguns problemas que estão associados à Disortografia são Problemas perceptivos

(memória visual auditiva, espaço-temporal, discriminação etc), Problemas linguísticos
(articulação, uso dos vocábulos etc), Problemas afetivo-emocionais (auto-estima,
motivação etc), Problemas psicológicos (memória de curto prazo, atenção instável e
frágil, etc), Problemas pedagógicos (ensino inadequado na fase de iniciação e
aprendizagem deficiente) e Problemas percepto-motores (lateralidade, domínio de um
hemisfério cerebral...).
54
5.1 - ETIOLOGIA
É uma posição que não se pode ser explicada por uma causa específica. Porém,
suspeita-se que a origem da Disortografia seja de ordem neurológica, pedagógica,
psicológica e perceptiva, não se encontrando registros relacionados à herança
hereditária que justifiquem o transtorno.
A Disortografia pode ser também resultado de outros transtornos de aprendizagem

como a Dislexia, Dislalia, Disartria e Discalculia, segundo DSM-IV. Outra causa já
estudada se dá ao atraso de linguagem ou atraso global do desenvolvimento. Por se
manifestar, na maior parte dos casos, decorrente de outros distúrbios, as hipóteses de
sua etiologia não são muito divulgadas e tão pouco estudadas isoladamente, por isso
as informações sobre sua origem ainda se encontram escassas.
5.2 - COMO DIAGNOSTICAR A DISORTOGRAFIA
Como todo distúrbio de aprendizagem, para o diagnóstico de Disortografia, deve-se

começar estipulando qual o grau de discrepância que o indivíduo apresenta entre seu
potencial e sua realização, o disortográfico tem QI médio ou acima da média e sua
escolaridade é apropriada para sua idade. Então, trabalha-se com as exclusões; se a
acuidade visual do sujeito é boa, se não há retardo mental, comprometimento
neurológico grave, privação cultural ou escolar, pode-se começar a investigar os fatores
que contribuem para o quadro, os problemas associados e se a queixa por Disortografia
se associa a outros transtornos de aprendizagem, como já mencionados, ou não.
55
É importante saber se o indivíduo está com o seu intelecto deteriorado, como ele se
encontra emocionalmente, qual o seu nível pedagógico e entre outras informações que
devem ser investigadas minuciosamente para que o diagnóstico seja diferencial e mais
assertivo. Vale ressaltar que somente dificuldades na ortografia sem outras alterações
de escrita não fecha diagnóstico.
Normalmente, a Disortografia é identificada no final da fase de Educação Infantil e na 1ª

série do Ensino Fundamental sendo possível se diagnosticar e tratar o problema
também na idade adulta. Contudo, deve-se atentar para o diagnóstico precoce para que
o prognóstico seja melhor.
Os sintomas da Disortografia estão relacionados a inúmeros erros ortográficos assim

que adquiridos os mecanismos de leitura e escrita. Os sintomas são: Confusão de letras
por trocas auditivas e visuais; Confusão de sílabas com tonicidade semelhante; Uso de
palavras com o mesmo som para várias letras; Dificuldade para recordar a sequência
de som das palavras que são elaboradas mentalmente surgindo omissões, adições
(aglutinações), inversões, fragmentações, junções, contaminações de uma palavra por
outra próxima e substituições de letras semelhantes; Desordem na formulação da
escrita e, embora tenha fluência na leitura e apresente linguagem oral perfeita,
compreensão e cópias de palavras, o sujeito tem dificuldades em transcrever
pensamentos próprios e, assim, não produz textos próprios; Escrita de "n" ao invés de
"m" antes de "p" e "b"; Substituição de "r" por "rr"; Dificuldades na produção de textos;
Dificuldades na organização de parágrafos, comprometendo a estética do texto;
Persistência de um padrão inicial de escrita ancorado na fala (bolu, priguiça); Inversões
de grafemas (pocerlana).
A avaliação dos dados do paciente definirá a legitimidade do distúrbio, se ele é ou não

portador da Disortografia, e pela quantidade de sintomas apresentados poderá obter o
seu grau de comprometimento.
56
5.3 – COMO TRATAR E AUXILIAR O DISORTOGRÁFICO
Primeira postura a se tomar diante do disortográfico é fazer com que ele tenha a
certeza de que o Psicopedagogo, o Professor e mesmo os familiares estão presentes
para ajudá-lo e motivá-lo, e não para destacar suas dificuldades.
O que fazer: Encorajar as tentativas de escrita do sujeito; Incitar a elaboração dos

próprios textos como postais, cartas, bilhetes, ou até mesmo um diário; Não valorizar
demasiadamente seus erros, mas incentivá-lo a solucionar seus próprios erros e
problemas gramaticais; Incentivar a leitura e exercícios ortográficos com livros lúdicos;
Não sobrecarregar o sujeito com atividades acadêmicas, ele consegue cumprir os
prazos de entrega, mas o excesso da escrita o desmotiva, uma vez que encarar suas
dificuldades lhe é doloroso.
Martins (2005) sugere um modelo de intervenção que pode ser usado na sala de aula
ou na clínica. É um modelo de intervenção psicolinguística que trabalha e fortalece o
campo léxico-ortográfico e semântico do indivíduo. Através de um Lapsograma
(neologismo dos linguístas cubanos), onde se faz a tabulação dos erros ortográficos
cometidos durante a realização de uma tarefa, é possível se trabalhar cada insucesso
do sujeito de forma individualizada.
Lapsograma
PAO – Pauta de Autocorreção Ortográfica: A partir dos lapsogramas, elabora-se

uma pauta que consistirá em colocar um mesmo número sob cada tipo de erro ou lapso
ortográfico. Em uma folha a parte e em forma de planilha, escreve-se o critério de
resposta correta que explique o número colocado sob cada palavra.
57
Elaboração de um inventário de Lapsograma de uso frequente: Elabora-se um

inventário progressivo do cotidiano em ordem alfabética das palavras onde se
encontram dificuldades ortográficas observadas nas produções do indivíduo. Em
seguida, de acordo com os ensinamentos linguísticos, devem-se levantar hipóteses
linguísticas ou psicolinguísticas para as explicações das alterações ortográficas.
Exemplo: se o erro foi por falta de consciência ou por déficit de memória.
Realizações de jogos ortográficos: Trabalhar bem as alterações ortográficas ao

realizar jogos ortográficos a partir dos lapsogramas obtidos na produção escrita.
Exemplo: Palavras Cruzadas e exercícios de pares ortográficos4.
Tanto na clínica, como na escola e no ambiente familiar é possível lidar com as

dificuldades de um disortográfico. Ele não precisa de maiores adaptações como os
disléxicos e os discalcúlicos, pois, quando seu problema não está associado a outros
distúrbios, seu comportamento é melhor recuperável sem que se quebre sua rotina em
sala de aula e sem que se precise destacar sua diferença frente aos seus semelhantes.
É importante que o portador tome conhecimento do seu problema e o assuma se
comprometendo com o tratamento e recuperação. As aulas de reforços com materiais e
atividades especiais são sempre recomendadas para resultados mais satisfatórios.
4
Exemplos de Exercícios de Pares Ortográficos, vide Anexo 3.
58
CAPÍTULO 6 – DISCALCULIA
A Discalculia, como os demais distúrbios, é uma disfunção neuropsicológica que

interfere na aprendizagem da aritmética e gera dificuldades para lidar com cálculos e
tudo que envolve sequência lógica. A matemática é uma ferramenta essencial para a
sobrevivência do homem na sociedade cuja prática está inserida em nossa rotina,
(VYGOTSKY apud SILVA, 2008, p. 11). Para o discalcúlico, a incapacidade aritmética
acarreta prejuízos significativos por fracassos em tarefas diárias que revelam seu déficit
e fazem emergir problemas sócio-afetivos.
A discalculia é observada em indivíduos cuja inteligência é normal ou acima da média e

que não apresentam deficiência auditiva, visual ou física, mas que falham no raciocínio
lógico-matemático que se apresenta inferior à média esperada para sua idade
cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade.
Os portadores desta desordem podem apresentar o comprometimento de outras

habilidades importantes como Habilidade Linguística (compreensão através da leitura e
conceitos escritos), Habilidade Perceptiva (reconhecimento de símbolos numéricos e
discriminação de conjunto), Habilidade Atentiva (cópia correta e observação dos sinais
na operação matemática) e Habilidade Matemática (cálculos em geral, capacidade de
lidar com números no cotidiano, noção de espaço e tempo, e sequenciação como, por
exemplo, os meses do ano e dias da semana).
A Discalculia, por apresentar diferentes características relacionadas aos transtornos

matemáticos, foi classificada em seis subtipos, pelos teóricos Johson e Myklebust (apud
SILVA, 2008, p. 18):
Discalculia Verbal – dificuldades para nomear quantidades matemáticas, números,

termos, símbolos e relações;
59
Discalculia Practognóstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular

objetos, reais ou em imagens, matematicamente;
Discalculia Léxica – dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;
Discalculia Gráfica – dificuldades na escrita de símbolos matemáticos;
Discalculia Ideognóstica – dificuldade em fazer operações mentais e na compreensão

de conceitos matemáticos;
Discalculia Operacional – dificuldades na execução de operações e cálculos

numéricos.
Borges (2008) apresenta, ainda, outras duas desordens identificadas dentro da

problemática discalcúlica:
Distúrbio de linguagem receptivo-auditiva e aritmética: O indivíduo é bem sucedido

em cálculos, porém é inferior no que se refere ao raciocínio e vocabulário aritméticos.
Apresenta problemas de reorganização auditiva; não se recorda de números com
agilidade (pode reconhecê-lo quando ouve, mas nem sempre consegue dizê-lo quando
quer) e não é capaz de guardar os fatos quando ouve os enunciados quando
apresentados oralmente.
Distúrbio de leitura e aritmética: É a relação Discalculia-Dislexia já descrita por

muitos teóricos como Kirk e Gallagher (1999). Se dá quando a Discalculia é originada
por fatores também relacionados à Dislexia, pois ambas possuem aspectos relevantes
no que diz respeito à memória temporária, leitura e escrita. Neste caso, o indivíduo
apresenta dificuldades na compreensão leitora dos enunciados, inversões e distorções
de numerais e dificuldades de se lembrar da aparência dos números. O indivíduo é
incapaz de decodificar os símbolos e grafemas matemáticos, no entanto, é
perfeitamente capaz de calcular quando os exercícios e enunciados são lidos em voz
60
alta para ele.
6.1 - ETIOLOGIA
A etiologia desta desordem não é explicada por uma causa única e simples, mas
podem-se encontrar associações a fatores que problematizam o domínio da leitura e/ou
da escrita. Estes fatores podem ter sua origem em causas pedagógicas, disfunções do
sistema nervoso central e limitações na capacidade intelectual. Silva (2008) aponta 5
elementos que possivelmente estão relacionados à causa da Discalculia:
Imaturidade Neurológica: O bom desenvolvimento neurológico é fundamental para um

funcionamento adequado do SNC e funções que se estabelecem de forma cronológica.
A imaturidade neurológica é apresentada em três graus leve (cuja reação é favorável à
intervenção terapêutica), médio (representa o grau da maioria dos indivíduos com
dificuldades em matemática) e limite (déficit intelectual provocado por lesão
neurológica).
Fatores Linguísticos: A linguagem é essencial para a compreensão aritmética e

dificuldades na interiorização da linguagem resultam na incapacidade de elaborar o
pensamento. Silva (2008, p. 20) diz que "[...] a resolução de problemas envolvem
muitas questões de linguagem além da matemática". Portanto, sem o domínio
linguístico, a decodificação do símbolo oral, sua quantidade e representação gráfica
serão deficientes.
Fatores Psicológicos: Se dão através das alterações psíquicas no controle das

funções de memória, atenção, percepção etc.
Fatores Genéticos: Ainda se estudam o "gen" responsável pela herança deste

61
distúrbio, mas nada foi confirmado até o momento. Contudo, já foram registrados casos
significativos de discalcúlicos com antecedentes familiares.
Fatores pedagógicos: Possíveis problemas no ensino de habilidades matemáticas e

psicomotoras durante a fase de desenvolvimento e aquisição de tais funções.
6.2 - COMO DIAGNOSTICAR A DISCALCULIA
Como já mencionado, a Discalculia não têm especificamente uma única causa, mas um
conjunto delas que se relacionados a fatores internos e externos do sujeito é possível
diagnosticá-la com sucesso e determinar seu tipo. Como todo distúrbio de
aprendizagem, o processo de diagnóstico da discalculia requer observação minuciosa e
atenção aos sintomas e fatores contribuintes. Fatores internos e externos: Memória,
atenção, percepção-motora, organização espacial, habilidade verbal, falta de
consciência, falhas estratégicas, dificuldades em operacionalizar funções matemáticas
simples, maneiras de se ensinar e aprender as habilidades aritméticas, ambiente de
estudo e familiar, entre outros.
Uma observação importante feita por Silva (p. 24) é a de que o portador de discalculia
escreve pouco por medo de errar, suas respostas são geralmente monossilábicas e
dificilmente se expõe em atividades em grupo. Durante as sessões de diagnóstico de
uma pessoa com suspeita de Discalculia é importante ficar atento aos sintomas e
investigar seu histórico.
Um discalcúlico apresenta: Lentidão extrema na realização das atividades aritméticas;

Dificuldades de orientação espacial; Dificuldades para lidar com operações
matemáticas (adição, divisão, subtração, multiplicação); Dificuldade de memória de
curto e longo prazo; Dificuldades em seguir ordens ou informações simultaneamente;
62
Problemas com a coordenação motora fina, ampla e percptivo-tátil; Dificuldades em

armazenar informações; Confusões com símbolos matemáticos; Dificuldades para
entender o vocabulário que define operações matemáticas; Dificuldades com a
sequenciação numérica (antecessor/sucessor); Problemas relativos à Dislexia
(processamento de linguagem); Incapacidade para montar operações; Ausência de
problemas fonológicos; Dificuldades em estabelecer correspondência quantitativa (ex:
relacionar números de carteiras com números de aluno); Dificuldades em relacionar
grafemas matemáticos às respectivas quantidades; Dificuldades em relacionar
grafemas matemáticos ao seus símbolos auditivos; Dificuldades com a contagem
através de cardinais e ordinais; Problemas em visualizar um conjunto dentro de um
conjunto maior; Dificuldades com a conservação de quantidades (ex: 1 lt é o mesmo
que 4 copos de 250 ml); Dificuldades com princípios de medida.
O sujeito discalcúlico pode não apresentar todos estes fatores, mas a maioria com
certeza se caracterizará, e é possível, também, que ele apresente outros novos, pois
cada indivíduo é único e traz consigo histórias de vida diferentes. Outro aspecto a se
levar em conta é que alguns discalcúlicos têm o seu raciocínio lógico intacto, porém têm
extrema dificuldade em lidar com números, símbolos e fórmulas matemáticas. Outros,
de acordo com Sacramento (2008 np), serão completamente capazes de solucionar
representações simbólicas como 3+4=7, mas incapazes de resolver "João tinha três
reais e ganhou mais quatro. Quantos reais ele tem ao todo?".
6.3 – ADAPTÇÕES AO DISCALCÚLICO
Seguindo orientações da Associação Brasileira de Discalculia - ABD (apud SILVA,

2008, p.26) segue algumas possibilidades de ajuda:
Permitir o uso de calculadora; Adotar o uso de caderno quadriculado; Não estipular

63
tempo nas provas, reduzir o número de questões (sendo estas claras e objetivas) e
permitir o acompanhamento de um tutor para certificar que o aluno entendeu os
enunciados; Evitar avaliações orais; Reduzir deveres de casa; Ministrar algumas aulas
livres de erros para que o indivíduo conheça o sucesso; É importante ter em mente que
para os discalcúlicos nada é óbvio; Não descarte a possibilidade de se trabalhar com
uma equipe multidisciplinar, em destaque o Psicopedagogo que trabalhará a auto-
estima, valorizando as atividades desenvolvidas pelo sujeito e descobrindo seu
processo de aprendizagem e os instrumentos que auxiliarão no aprendizado; Optar por
jogos para trabalhar seriação, classificação, psicomotricidade, habilidades espaciais e
contagem; Deixar o aluno saber que o professor está ali para ajudá-lo e nunca para
desestimulá-lo com atitudes e palavras que destaquem suas dificuldades.
Para um auxílio melhor é necessário que pessoas ligadas ao sujeito e dispostas a

ajudá-lo levem em consideração sua história de vida, seus conhecimentos informais,
condições sociológicas, psicológicas e culturais (PCNEF BRASIL, 1998 apud SILVA,
2008, p. 28).
6.4 – COMO TRATAR E AUXILIAR O DISCALCÚLICO
Por ser um transtorno psiconeurológico, de ordem congênita ou adquirida, seus

sintomas, apesar de contornáveis, serão sempre uma constante. O tratamento,
portanto, terá a característica de um treinamento que visa amenizar os sintomas,
corrigir os fatores contribuintes e resgatar a auto-estima do paciente para que este
tenha uma melhor qualidade de vida e autonomia para elaborar estratégias que
viabilizem seu sucesso em tarefas que, outrora, lhe eram praticamente impossíveis de
realizar. A recuperação de um discalcúlico é geralmente bem-sucedida quando aplicada
passo a passo, respeitando o nível em que cada paciente se encontra e avançando
gradativamente de acordo com seu ritmo.
64
Cawley e Vitello (1972, apud GALLAGHER e KIRK, 1999) desenvolveram um modelo

para o ensino da matemática onde há a interação aluno-professor dentro de uma
unidade conceitual utilizando estilos de aprendizagem e fatores que a influenciam
fazendo do aprendiz um operante. Contemporaneamente, Cawley e Goodstein (1972,
apud GALLAGHER e KIRK, 1999) desenvolveram materiais que implementam o ensino
e treinamento da matemática. Estes são chamados, segundo Gallagher (1999), de "o
sistema de Cawley e Goodstein e os materiais de Montessori".
O ensino da matemática se trata de construir estruturas básicas de interação,

classificação, correspondências, grupos etc, ou seja, o saber matemática vai além de
ensinar cálculos (LIMA, 2000, apud SILVA, 2008). Como o lúdico é considerado um
promotor de aprendizagem e construção de saber, também é visto como um
mecanismo psicológico e pedagógico que contribui para o desenvolvimento mental e
como um aliado na aquisição de estruturas psiconeurológicas essenciais para a
cognição.
As atividades lúdicas5 devem ser valorizadas por que delas é possível desenvolver
estratégias para a solução de problemas. Para os PCN (Parâmetros Curriculares
Nacionais) os jogos
[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo interativo e favorecem a criatividade na
elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções.
Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e
imediatas, o que estimula o planejamento das ações
[...] podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes - enfrentar
desafios, lançar-se a busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o
resultado não é satisfatório - necessárias para a aprendizagem da Matemática
(BRASIL, 1998, p. 46-47 apud SILVA, 2008, p. 29).
É notável a importância dada a "situações-problemas" que promovem estratégias

criativas de resolução. Dante (1989, apud SILVA, 2008) apresenta um modelo de
resolução de problemas por quatro etapas onde é preciso: Compreender o problema
5
Sugestões de Jogos, vide Anexo 4
65
(análise do enunciado); Elaborar um plano (organizar os dados e se basear em

experiências anteriores); Executar o plano elaborado (experimentar o plano); Examinar
a solução encontrada (checar os resultados).
Jogos como o Tangram, Trimu, Matix, Palitos, entre outros são sugestões de atividades
promotoras de situações-problemas que podem ser utilizadas no tratamento clínico,
pedagógico e na interação familiar do discalcúlico.
66
CONCLUSÃO
A dislexia é o distúrbio de maior ênfase em pesquisas já publicadas, e apesar da

escassez de informações sobre disgrafia, disortografia e discalculia, foi possível realizar
um ótimo trabalho e reunir pontos importantes que contribuíssem significativamente
para a divulgação destes distúrbios e para a orientação de diagnósticos, tratamentos e
auxílios pedagógicos.
A dificuldade em se encontrar informações a respeito da discalculia, disgrafia e,

principalmente, da disortografia, nos revela certo paradoxo. De acordo com o CID-10,
esses três distúrbios estão entre os mais comuns e incidentes já registrados, ficando
atrás apenas da Dislexia e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH). Contudo, não foi fácil obter dados e materiais de apoio que respaldassem esta
pesquisa, tornando-a árdua e demorada.
Uma possível explicação que se tira deste déficit informativo é que os estudos da
discalculia, disgrafia e disortografia estão sempre à sombra das pesquisas a respeito da
dislexia, talvez por serem consideradas, por muitos teóricos, como sequelas geradas do
transtorno disléxico. No entanto, estudando os distúrbios é possível notar a co-relação
existente entre eles e, igualmente perceptível, são as suas causas isoladas e
independentes.
Há, ainda, muito o que se pesquisar, até mesmo sobre a tão falada dislexia. As
pesquisas em torno dos distúrbios de aprendizagem serão sempre uma constante,
considerando que, por ser distúrbios intrínsecos, cada caso é um caso em específico
pelo fato de sermos seres únicos com características funcionais próprias e particulares.
Os estudos e as teorias sobre os problemas que inibem o desenvolvimento cognitivo

surgem de diversas áreas científicas denotando o caráter multidisciplinar que possuem
as investigações sobre os mistérios do aprender humano. Tanto é verdadeiro esta
67
multidisciplinaridade que é impossível realizar diagnósticos e tratamentos apenas por

uma única linha profissional, visto que os distúrbios afetam várias áreas responsáveis
pela cognição.
Entretanto, a pesquisa foi realizada visando, em cada etapa, suprir, em magnitude, as

curiosidades e dúvidas em torno do que vem a ser um distúrbio, como diagnosticá-lo e
tratá-lo, como delinear atividades de reforço/reeducação, entre outras questões.
Durante a pesquisa muitas coisas foram esclarecidas e descobertas importantes foram
feitas, ampliando horizontes e provocando mudanças no ponto de vista profissional e
metodológico, o que vem demarcar sucesso significativo quanto aos objetivos
propostos desde o início deste trabalho científico.
Portanto, é esperado que este estudo seja de grande utilidade e inspiração a quem
precise lidar com a realidade de um distúrbio e que as informações nele contidas
possam desmistificar conceitos, incitar novas atitudes e fazer saber que, por mais difícil
que possa parecer, uma vida saudável e normal é totalmente possível a todos os que
são diagnosticados como portadores de algum distúrbio de aprendizagem.
68
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71
ANEXOS
72
ANEXO 1
DISLEXIA
73
1.1 - MÉTODOS DESENVOLVIDOS PARA A RECUPERAÇÃO DE

PESSOAS DISLÉXICAS
1.1.1 - Método Fernald (1943)
O método cinestésico desenvolvido por Grace Fernald (1943 apud GALLAGHER e

KIRK, 1999) envolve quatro estágios:
1 - Traçar a forma de uma palavra conhecida enquanto a pronuncia, depois escreve-a
de memória comparando cada tentativa com o modelo original;
2 - Simplesmente olha a palavra ou frase enquanto a pronuncia, depois tenta escrevê-la
de memória comparando o resultado com o modelo até ser bem-sucedida;
3 - Escreve a palavra, mas não a vocaliza antes de conseguir escrevê-la corretamente;
4 - Começa a generalizar e a ler palavras novas com base na experiência de palavras
aprendidas anteriormente.
Este método engloba variáveis importantes da aprendizagem, recupera o distúrbio de

desenvolvimento (memória visual) na tarefa de leitura.
1.1.2 - Método Fono-grafo-vocal (1936)
Método criado por Hegge, Kirk e Kirk (1936 apud GALLAGHER e KIRK, 1999) chamado
de Remedial Reading Drills (Exercícios de Recuperação de Leitura), é um sitema fônico
programado que enfatiza a combinação de sons e incorpora muita experiência
cinestésica. Princípios do método:
1 - Mudança mínima, cada lição incorpora um som novo;
2 - Aprendizagem intensa através de muitas repetições de cada som novo em uma
variedade de situações e revisão frequente;
3 - Induções e confirmações;
4 - Somente uma resposta ensinada para cada símbolo;
5 - Reforço através do conhecimento imediato do sucesso e do reforço social dado pelo
professor.
1.1.3 - Método visual-auditivo-cinestésico (VAK) (1936;1965)
Criado por Gillingham e Stillman (1936;1965 apud GALLAGHER e KIRK, 1999) este
método consiste num sistema fônico para a recuperação de distúrbios de leitura. Neste
método se aprende tanto os nomes das letras quanto os seus sons.
Procedimento sistemático:
1 - Diz-se o nome da letra e o seu som;
2 - O paciente diz o som e traça ou escreve a letra de memória;
74
3 - Depois de aprender o som, a escrita e a leitura de palavras de três letras, essas

palavras são combinadas em histórias;
4 - O paciente a lê em silêncio e depois oralmente.
2.1- EXERCÍCIOS PEDAGÓGICOS PARA O AUXÍLIO AO DISLÉXICO
2.1.1 - Exercícios de percepção-visual:
• Descrever um aluno presente na sala de aula e pedir que outros alunos o

identifiquem;
• Apresentar gravuras aparentemente iguais para que identifiquem a diferença;
• Pedir que localizem uma determinada palavra no dicionário;
• Pedir para escrever as diferenças das formas geométricas;
• Jogo dos sete erros;
2.1.2 - Exercícios de memória-visual:
• Reproduzir sinais de trânsito e outros logotipos de marca para que os alunos

identifiquem;
• Jogo da memória;
• Sequência e sériação.
2.1.3 - Exercícios de percepção e discriminação auditiva:
• Apresentar sons gravados numa fita para que o aluno identifique e relate sua
sensação ao ouvi-lo;
• Dizer palavras sem significados (como tapete, pedal, relógio...) para que os
alunos repitam.
2.1.4 - Exercício de memória auditiva
• Propor um jogo: se fala uma frase que deve ser repetida e ampliada pelo aluno.
2.1.5 - OUTRAS IDEIAS PARA SALA DE AULA, EXERCÍCIOS DE LEITURA
2.1.5.1 - Quais as palavras que começam com as letras do seu nome?
Motive as crianças a escreverem palavras que comece com as mesmas letras

existentes em seus nomes, o máximo de palavras que puderem.
2.1.5.2 - Fonemas
75
Tenha em mãos giz ou canetões de quadro branco de várias cores. Uma cor para cada
fonema.
Comece utilizando palavras com até dois fonemas e treine um de cada vez, tenha a
certeza de que a criança domina estes dois primeiros fonemas e vá aumentando
gradativamente.
2.1.5.3 - Creme de barbear
Experimente um jeito tátil de a criança escrever os sons que ela ouve usando creme de
barbear (ou qualquer outra substância parecida) sobre sua carteira. Terminado cada
som, é só passar a mão sobre a superfície alisando o creme novamente e escrever um
novo som. Antes de passar para o som seguinte, esteja certo de que a criança
assimilou o som ensinado.
2.1.5.4 - Quadro magnético
Com ímãs no formato de letras coloridas, ditar diferentes sons para que a criança
construa no quadro. Depois de feito alguns sons, pedir para que ela desfaça cada som
enquanto o repete. Serve também para construir palavras e frases.
76
ANEXO 2
DISGRAFIA
77
2.1 - FICHA PARA COLETA DE DADOS

(Avaliação de sintomas disgráficos)
Figura 1: Ficha para Coleta de Dados

Fonte: CINEL (2003) e Adaptação Própria (2010)
78
2.2 - EXERCÍCIOS DE AUXÍLIO PEDAGÓGICO EM DISGRAFIA
Auxilia coordenação visuomotora, coordenação fina
2.2.1 - Una as partes e desenhe a figura completa:
2.2.2 - Complete as figuras conforme os modelos:

79
Auxilia coordenação percptovisual
2.2.3 - Marque com um X as partes que formam um todo conforme o modelo:

80
2.2.4 - Pinte o desenho diferente:
2.2.5 - Pinte o (s) círculo(s) que tem a mesma palavra do modelo:

81
2.2.6 - Circule a palavra que corresponde ao modelo:
Auxilia a aquisição da uniformidade na grafia:
2.2.7 - Ler com atenção os nomes dos animais no quadro;
Passar o lápis vermelho por cima das letras com haste que sobe (ascendente).
Passar o lápis azul por cima das letras com haste que desce (descendente).
Passar o lápis verde por cima das letras com haste que sobe e desce.
Passar o lápis laranja por cima das letras que chamamos de pequenas.
82
Reescreva cada uma das palavras do quadro:
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
....................................................... ..........................................................
83
ANEXO 3
DISORTOGRAFIA
84
PROPOSTAS DE EXERCÍCIOS DE PARES ORTOGRÁFICOS
3.1 - Exercícios que vão ao encontro de dificuldades que envolvem a oposição

entre consoantes surdas e consoantes sonoras:
3.1.1 - Preencha os espaços com as letras P ou B:
Uma ____anda Um ____anda
A enfermeira veste uma Uma ____ata

____ata
Um ____ingo Jogo de _____ingo
Um ____ago de uva Eu ___ago os livros

85
3.1.2 - Preencha os espaços em brancos com T ou D:
Número qua___ro Um qua___ro negro
A tesoura cor___a Uma cor___a
o ga___o o ga___o
Está um lindo ____ia Esta é a minha ___ia

86
3.1.3 - Prencha com C ou G:
Dois ____alos Um pé com _____alos
Uma ____ola vermelha Um tubo de ____ola
Eu se___o o cabelo Um ce___o
3.1.4 - Preencha com F ou V:
Uma ____aca Uma ___aca

87
Uma ___oto Ela tem seu ___oto
Uma ___ ila Uma ___ila
O mágico tem uma ___arinha Um saco de ___arinha

88
3.2 - Exercícios que vão ao encontro de dificuldades que envolvam o som /l/ e /r/:
3.2.1 - Preencha com as letras L ou R:
A ___ ua A ___ua
Um homem ___ia um livro Um homem ___ia da piada

89
Os noivos vão casa___ Um casa___ de elefantes
3.3 - Exercícios que vão ao encontro de dificuldades que envolvem os sons /g/ e
/r/:
3.3.1 - Das palavras abaixo diz quais possuem o som de /r/ (fraco) e qual corresponde
ao som de /rr/ (forte):
MARIDO - REDE
FERRO - AREIA
NARIZ - BARRIGA
ERVA - RAMO
GARRAFA - ARMA
CARA - RIO
BURACO - PERU
RAQUETE - NÚMERO
SERRA - PAREDE
FÉRIAS - BURRO
RÃ - BARCO
BARULHO - COLHER
3.3.2 - Preencha com R ou RR:
cadei__a Planeta Te___a

90
ba___iga ___elógio
3.4 - Exercícios que vão ao encontro de dificuldades que envolvem ditongos

nasais:
3.4.1 - Ditado pela ordem em que se apresentam:
COLCHÃO - BLUSÃO
IRMÃOS - LEÕES
AULA - PATRÃO
CÃES - MELÕES
FURACÃO - ALGODÃO
CAPITÃO - PEÕES
JAULA - BOTÕES
CARTÕES - NATAÇÃO
SABÃO - CALÇÕES
TELEVISÃO - ESCORPIÕES
CORAÇÕES - MÃE
CAUDA - BALCÃO
FOGÃO - CARAPAU
FEIJÕES - CANÇÃO
CAMINHÃO - LIMÕES
PULMÕES - DEGRAUS
PÃES - AVIÃO
3.4.2 - Preencha com AU ou ÃO:
O lobo m___ Uma m___

91
P____ P_____
Uma n____ N____ fumar!
3.5 - Para ir ao encontro de dificuldades que envolvem sílabas iniciadas por duas
consoantes:
3.5.1 - Preencha com P ou PR:
Uma ra__osa Um ____ego

92
Um ___ato Um ____ato
Um ___ássaro Alguém com___a mel
3.5.2 - Preencha os espaços com B ou BR:
Um ca___ide Um menino ___inca de carrinho

93
Um lo___o Um om___o
Uma le__e Uma a___elha
Uma ze___a Uma ca____ana

94
3.5.3 - Preencha com as letras T ou TR:
Uma go___a Uma es___ada
Um ___ aco Um ___ator
Um ra___o o maes____o
Um ____elhado O número ____ês

95
3.5.4 - Preencha com D ou DR:
Um de____o Um vi____o quebrado
Jogo de xa____ez O bo___e
____agão Varan____a
96
3.5.5 - Preencha com F ou FR:
____uta ___umaça
O bebê usa ___aldas Uma gira____a
Um co____e Um bi____e
97
3.5.6 - Preencha com C ou CR:
Um ____avo Um ___aderno
Um sa____o Um mi___ofone
Um por____o Um _____onômetro
98
3.5.7 - Preencha com G ou GR:
____ampeador ____ato
a___ulha _____uta
Um i____eja Um ____alo
99
3.6 - Exercícios que vão de encontro a dificuldades que envolvem sílabas

terminadas em consoantes:
3.6.1 - Ditar as palavras na ordem em que aparecem:
SINAL - EXTINTOR
PROFESSOR - JORNAL
FUTEBOL - COMPUTADOR
SECADOR - CANTOR
PASTOR - AUTOMÓVEL
TÚNEL - POSTAL
ELEVADOR - AQUECEDOR
ANZOL - CACHECOL
FAROL - DESPERTADOR
BARRIL - MULHER
CASTOR - DEDAL
AVENTAL - CARACOL
JANTAR - SENHOR
MILITAR - BAR
FUNIL - SOL
100
ANEXO 4
DISCALCULIA
101
4.1 - Matix
O jogo é composto de um tabuleiro quadriculado de 6 x 6 e trinta e seis

peças, sendo: um curinga; uma com a indicação “+15”; uma com “-6”; três com “0
(zero)”; quatro com “+5”; e as 26 restantes com indicações de “-1, +1, -2, +2, -3, +3, -4,
+4, -5, +7, +8, -10 e +10”, sendo duas de cada.
O jogo é desenvolvido com a participação de dois jogadores que têm como

objetivo conseguir o maior número de pontos.
Os participantes, juntos, posicionam, no tabuleiro, as 35 fichas com os

números e o curinga, todos voltados para cima.
O primeiro a jogar escolhe se vai retirar ficha na horizontal ou na vertical e, na primeira

jogada, retira o curinga e um número que esteja na mesma linha (ou coluna, conforme a
opção inicial). A seguir, cada jogador, na sua vez, retira uma ficha da coluna ou da linha
(de acordo com a opção inicial) da qual foi retirada a última ficha.
A partida termina quando não restarem fichas na coluna ou na linha e o

vencedor será aquele jogador que, ao adicionar os pontos das fichas retiradas,
conseguir maior soma.
Os participantes tendem a escolher, de início, as peças com valor maior,

deixando as de menor valor para o fim. Com o tempo percebem que existem
estratégias para se obter maior número de pontos, inclusive criando "armadilhas" para o
adversário.
4.2 - Palitos
Os movimentos são observados nas figuras a seguir:
Figura 2 - Movimento inicial Figura 3 - Movimento final

Fonte: SILVA (2008) Fonte: SILVA (2008)
O jogo é composto de um tabuleiro e dezesseis palitos e é desenvolvido por

apenas um participante, que tem por objetivo formar três quadrados, com o
102
movimento de quatro palitos.
O jogador inicia o jogo com os 16 palitos formando os 5 quadrados do primeiro

movimento, conforme a configuração, e deve movimentar apenas quatro palitos de
modo a atingir o objetivo final do jogo.
4.3 - Soma Quinze
O jogo é composto de um tabuleiro retangular, numerado de 1 a 9, e de seis

fichas, sendo três brancas e três pretas, e é desenvolvido por dois participantes que
têm por objetivo conseguir a soma quinze, utilizando três fichas.
Figura 4 - Cartela e Fichas do jogo Soma Quinze

Fonte: SILVA (2008)
O jogo inicia-se com a distribuição de três fichas da mesma cor para cada
jogador. A seguir, decide-se por sorteio quem colocará a primeira ficha na casa
correspondente a um dos nove numerais inscritos no tabuleiro. O segundo jogador
procede da mesma forma, retornando a vez ao primeiro e, assim, sucessivamente, até
acabarem as fichas.
Vencerá o jogo aquele que obtiver a soma quinze, somando-se os valores das casas
ocupadas pelas três fichas.
Caso nenhum dos dois jogadores vença depois de colocada a sexta ficha no
tabuleiro, o jogo prossegue com os jogadores mudando suas fichas de posição, uma a
uma, alternadamente, buscando atingir o objetivo do jogo.
4.4 - Tangram
O jogo é composto de sete peças (cinco triângulos, um quadrado e um

paralelogramo), de cartelas com diferentes figuras e é desenvolvido por um
participante, que tem por objetivo formar um quadrado com as sete peças.
103
Figura 5 - Peças do Tangram

Fonte: SILVA (2008)
o participante deve ter em mente que todas as sete peças devem,

obrigatoriamente, ser utilizadas na formação de uma figura, sem a sobreposição de
peças.
O Tangram permite milhares de combinações. Exercitando a inteligência e
imaginação, o jogador poderá criar figuras inéditas, enriquecendo, assim, o acervo já
existente.
Figura 6 - Um quadrado feito com as peças do Tangram

Fonte: SILVA (2008)
4.5 - Uma Questão de Portas
O jogo é composto por um tabuleiro onde se encontra desenhada a planta de uma

casa, destacando-se as várias portas nela exitentes.
104
Figura 7 - Tabuleiro do Jogo "Uma questão de portas"

Fonte: SILVA (2008)
O jogo é desenvolvido por um único participante que tem por objetivo

percorrer todas as portas da casa, atravessando cada uma apenas uma vez, cujo
percurso é marcado com um lápis, salientando-se que não é permitido atravessar as
paredes da casa.
É conveniente adotar como estratégia o início do percurso a partir de um

cômodo que tenha número ímpar de portas.
105
4.6 - Trimu
Figura 8 - Peças do Jogo Trimu

Fonte: SILVA (2008)
O jogo é composto de 24 (vinte e quatro) peças triangulares, subdivididas em

três setores, contendo inscrições de multiplicações e resultados de multiplicações
(produtos).
106
O jogo pode contar com a participação de duas a quatro crianças, e o objetivo é

conseguir o maior número de pontos durante a partida.
Distribuídas as peças em quantidades iguais aos participantes, o jogo tem

início identificando-se o jogador que tiver o resultado 6 (seis) em uma de suas peças.
Esse jogador marcará 6 (seis) pontos;
A partir do próximo jogador, este e os demais colocarão sobre a mesa uma

peça que faça coincidir uma multiplicação com o seu respectivo resultado, encostando
sua peça nas demais que já estejam na mesa. Cada jogador marcará para si os pontos
referentes ao resultado da multiplicação completada na sua vez.
O jogo chegará ao fim, quando um dos participantes terminar suas peças,

destacando que se, numa rodada, um jogador não tiver peça que possa ser
utilizada, passará a vez ao próximo.

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ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL - ESAB

CAMILA SOUZA DOMINGUES

DISLEXIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISCALCULIA:

CAMILA SOUZA DOMINGUES

DISLEXIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISCALCULIA:

Monografia apresentada ao Curso de Pós-

CAMILA SOUZA DOMINGUES

DISLEXIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA E DISCALCULIA:

Monografia aprovada em 09 de Setembro de 2010.

Dedico este trabalho ao meu Deus,

Primeiramente, agradeço à Deus pela fidelidade e

À minha mãe, Mag, e aos meus irmãos, Patrícia e

Ao meu saudoso e querido pai, Mário (in

E ao meu namorado, Marcos, por todo seu afeto e

"[...] Em verdade, o que proporciona o máximo

Palavras-chaves: Distúrbios. Diagnóstico. Intervenção.

É comum, atualmente, as escolas se depararem com alunos que não conseguem

CAPÍTULO 4 - DISGRAFIA .......................................................................................... 46

Muitos são os problemas de aprendizagem cada vez mais incidentes na sociedade em

Ainda hoje vemos municípios que não oferecem serviços e atendimentos

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1.1.3 – Terceira Sessão Diagnóstica / Provas Psicométricas

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1.1.4 - Quarta sessão Diagnóstica / Provas Projetivas