Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências

doi: 10.28976/1984-2686rbpec2018183819

Atividades Investigativas na Educação Científica:

Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

Investigative Activities in Scientific Education: Dimensions

and Perspectives of Inquiry-Based Science Teaching
Roseline Beatriz Strieder Brasil
Graciella Watanabe Brasil

As atividades investigativas têm sido recomendadas no contexto educacional há

longa data, como pode ser constatado em publicações da área de Ensino de Ciências,
documentos oficiais e materiais didáticos. Ao analisarmos essas produções, percebemos
que há diferentes pressupostos, propostas de atividades e recomendações que nem
sempre estão explícitos, dificultando uma compreensão mais crítica sobre o assunto e a
própria elaboração e desenvolvimento de práticas escolares. Diante disso, neste trabalho
discutimos uma sistematização das diferentes perspectivas de atividades investigativas,
com ênfase nos objetivos formativos e visões de ciências, com a intenção de melhor
compreender essa abordagem e contribuir para a elaboração e desenvolvimento de
novas pesquisas e práticas escolares. Para tanto, realizamos uma pesquisa de cunho
bibliográfico, mais especificamente, uma análise da produção da área de ensino de
ciências, por meio dos artigos publicados em revistas. Dentre os resultados, além de
uma descrição da produção científica no que se refere aos objetivos das pesquisas, níveis
de ensino e resultados encontrados, destacamos que as propostas analisadas apresentam
diferentes objetivos formativos e visões de ciências, algumas pouco críticas e que podem
veicular imagens deformadas sobre a ciência. Defendemos, nesse contexto, que à medida
que tais atividades são pensadas no âmbito das questões pedagógicas propostas pelo
Ensino de Ciências por Investigação, aspectos educacionais se tornam mais claros e
conduzem a perspectivas processuais e reflexivas sobre as ciências.
Palavras-chave: Atividades Investigativas; Educação Científica; Revisão Sistemática de
Literatura.
Investigative activities have long been recommended in the educational context, as
can be seen in Science Education publications, curricular guidelines and teaching
materials. By analyzing these productions, we note that there are different assumptions,
proposals for activities and recommendations, which are not always explicit. This
hinders a more critically understanding on the subject and the very elaboration and
development of school practices. Therefore, in this paper, we discuss a systematization
of the different perspectives of investigative activities, with emphasis on the formative
objectives and visions of science, to better understand this approach and contribute

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to the elaboration and development of new research studies and school practices. We
conducted a bibliographic research, more specifically, an analysis of the productions in
science education, through articles published in journals. Among the results, besides a
description of the scientific production regarding the objectives of the researches, levels
of teaching and results found, we highlight that the analyzed proposals present different
formative objectives and visions of science, some of which are not critical and that can
lead to deformed visions of science. In this context, we argue that as such activities
are thought within the pedagogical issues proposed by Science Teaching through
Investigation, the educational aspects become clearer and promote procedural and
reflexive perspectives on the sciences.
Keywords: Scientific Literacy; Teaching Conceptions; Biology Teaching.

Introdução
A realização de atividades investigativas é defendida desde meados do século
XIX no âmbito da educação científica (Abd-El-Khalick et al., 2004; Couso, 2014), mas
tem recebido destaque nas pesquisas em ensino de ciências nos últimos anos. No Brasil,
esse debate vem sendo substanciado por temas como os apresentados no “Encontro de
Ensino por Investigação”, realizado na Universidade de São Paulo em 2017. Esse evento
retrata que essa abordagem pode ser considerada uma temática relevante no contexto
educacional brasileiro, visto que contou com 500 participantes inscritos e 350 trabalhos
aceitos para apresentação. Além disso, a própria publicação do número especial sobre
Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) na Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (RBPEC) em 2018 indica esse interesse.
No contexto das produções sobre o assunto, muitos trabalhos enfatizam a
diversidade de significados e perspectivas relacionadas a essa abordagem e suas
contribuições para a formação de cidadãos (Abd-El-Khalick et al., 2004; Anderson,
2002; Barrow, 2006; Couso, 2014; Deboer, 2006; Hodson, 1994; Munford, & Lima, 2007;
Reyes-Cárdenas, & Padilla, 2012; Zômpero, & Laburú, 2011).
Zômpero e Laburú (2011), afirmam que a atividade investigativa esteve presente
no contexto do ensino de ciências em diferentes épocas e com diferentes propósitos;
vinculada, por exemplo, ao desenvolvimento de habilidades científicas, no final do século
XIX e meados do XX; ao entendimento de problemas sociais, como o aquecimento
global, a poluição, etc. nas décadas de 70 e 80 do século XX; e, atualmente, com vistas ao
“desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, a realização de procedimentos
como elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da
capacidade de argumentação” (Zômpero, & Laburú, 2011, p. 73). Nessa perspectiva,
os autores destacam o caráter inconclusivo dessa abordagem, mas que “possibilita
o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a
cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho
científico” (Zômpero, & Laburú, 2011, p. 68) .

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Essas perspectivas também são apontadas no trabalho de Barrow (2006), que

analisa a presença das atividades investigativas no contexto do ensino de ciências norte-
americano e afirma que não há uma definição clara sobre o que significam. Para o
autor, nesse contexto, há três perspectivas distintas: as centradas no desenvolvimento
de capacidades de investigação, como a elaboração de perguntas ou a realização de
experimentos para comprovar hipóteses; as que buscam a compreensão, por parte dos
alunos, do processo de construção da ciência, ou seja, como trabalham os cientistas e
elementos relacionados à natureza da ciências; e, por fim, as que visam o aprendizado de
conceitos científicos e dos processos de investigação.
De acordo com Couso (2014), cada abordagem de ensino e aprendizagem por
investigação associa-se a determinadas perspectivas de ensino e de ciência e, em função
disso, para a autora, deveríamos, enquanto pesquisadores e educadores, nos preocupar
com essas visões, pois algumas vezes, podem perpetuar concepções ingênuas. Tais
perspectivas ingênuas, segundo Couso, são as que: (i) reduzem as aulas de ciências ao
desenvolvimento de investigações, mas não contribuem para que os alunos aprendam, de
fato, a investigar; (ii) defendem que a maior contribuição das atividades de investigação
é a de envolver os alunos e motivá-los para aprender ciências; (iii) entendem que o
papel do professor é, somente, o de facilitar ou orientar os alunos no processo, não
compreendendo a complexidade dessa ação; e, associado a todos esses; (iv) levam a
uma compreensão equivocada da ciência por centrarem na realização de investigações
e deixarem para um segundo plano outras questões importantes na ciência, como os
modelos e a argumentação.
Em diálogo com essa diversidade de perspectivas apontadas por Zômpero e
Laburú (2011), Barrow (2006) e Couso (2014) e reconhecendo que todas estão presentes
no contexto atual da educação científica e da pesquisa em ensino de ciências, ainda
que implicitamente, apontamos a necessidade de essas temáticas serem mais bem
compreendidas para que tenhamos uma clareza maior sobre as potencialidades e
limitações das atividades investigativas para formação dos estudantes. Essa diversidade,
ainda que interessante, por ampliar o espectro de possibilidades de inserção das atividades
investigativas nos currículos escolares, precisa ser caracterizada, em especial, porque a
ausência de clareza dificulta a efetividade das propostas. Como destaca Deboer (2006),
apesar de existirem essas possibilidades, vários pesquisadores têm relatado insucessos,
os quais, para ele, estão associados a uma ausência de clareza quanto aos objetivos
almejados com as atividades investigativas.
Diante disso, ainda que muitas pesquisas têm retratado a polissemia de
perspectivas em torno da realização de atividades investigativas no ensino de ciências,
não encontramos trabalhos que realizam uma análise sistemática da literatura da área. É
com essa preocupação que a presente pesquisa foi desenvolvida e centrou-se na seguinte
questão: Quais objetivos formativos e visões de ciência comparecem em produções
atuais da área de ensino de ciências centradas em atividades investigativas? Na busca
por compreender tal questionamento tratamos duas dimensões de análise: objetivos

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formativos e visões de ciência. A dimensão dos objetivos formativos abarca os propósitos

educacionais defendidos e almejados no âmbito das propostas, associando-se a distintas
perspectivas educacionais. A dimensão das visões de ciência está relacionada a questões
sobre o processo de construção do conhecimento científico e seu papel na sociedade;
diz respeito, portanto, às perspectivas de ciência explícitas ou implícitas nas atividades
e possui relações com os conhecimentos a serem construídos em atividades desse tipo.
Tais dimensões permeiam o debate pretendido com este trabalho e que defende
o ENCI como norteador das propostas de atividades investigativas, clarificando
objetivos e sentidos negociados no processo de ações pedagógicas entre professores e
alunos. Assim, este trabalho apresenta reflexões em torno das produções centradas em
atividades investigativas e defende que as mesmas devem ser entendidas como práticas
que conduzem a percepções da ciência que perpassam tanto aspectos da produção do
saber da ciência como de suas dimensões culturais e sociais.
Considerando que não seria possível uma análise sistemática de toda a produção
da área, optamos por selecionar artigos publicados em revistas qualificadas de dois
contextos distintos, da Espanha e do Brasil. Ambos possuem uma preocupação explícita
com as atividades investigativas nos documentos oficiais e, além disso, vários trabalhos
publicados sobre o assunto. Assim, neste artigo analisamos as produções centradas
nessa temática e publicadas em periódicos de ensino de ciências nesses dois países
com o objetivo de caracterizar aspectos formativos e visões de ciências presentes nesses
trabalhos em consonância ou não ao ENCI.
Iniciamos este estudo com uma breve revisão histórica sobre a inserção de
atividades investigativas no ensino de ciências e pesquisas que discutem a polissemia dessa
abordagem, dando ênfase às preocupações que são debatidas no contexto do ENCI. Essa
revisão é importante para compreendermos quais as diferentes perspectivas apontadas
na literatura e sua relação com distintos momentos históricos. Em seguida, apresentamos
a metodologia empregada nesta investigação, os resultados e considerações a respeito
dos objetivos formativos e visões de ciência balizadoras dos trabalhos analisados. Com
isso, pretendemos contribuir para o universo de pesquisas da área, apontando questões
ou aspectos privilegiados em estudos sobre o assunto.
Atividades de investigação na educação científica: breve histórico e
polissemia
Aulas de ciências de cunho investigativo são defendidas desde meados do século
XIX, quando as disciplinas de ciências passaram a integrar os currículos escolares
(Barrow, 2006; Deboer, 2006). Dentre os primeiros a defender um ensino nessa
perspectiva, encontra-se John Dewey, para quem os conteúdos escolares deveriam estar
diretamente relacionados a problemas próximos dos alunos e serem coerentes com seu
nível cognitivo; pois, com isso, seria possível contribuir para que os alunos se tornassem
aprendizes ativos, que buscam suas próprias respostas (Barrow, 2006; Andrade, 2011).
Apesar disso, de acordo com Deboer (2006), foi no período pós-guerra que a realização

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

de investigações recebeu mais destaque, pois se passou a almejar um ensino que proporcionasse
mais autonomia e liberdade ao aluno, que deveria participar mais do processo de
aquisição dos conhecimentos. Nessa época, foram desenvolvidos vários projetos que
defendiam a realização de atividades de investigação, a exemplo do Synthesis, Project
2061, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), Physical Science Study Committee
(PSSC), Science Curriculum Study (SCIS) e Elementary Science Study (ESS) (Barrow,
2006; Rodrigues, & Borges, 2008). Cabe destacar que, como afirma Krasilchik (1987),
nessa época, o lema era “aprender fazendo”; as atividades de ensino-aprendizagem
deveriam ser desenvolvidas segundo a racionalidade da atividade científica e tinham a
finalidade de contribuir com a formação de futuros cientistas. As propostas educativas
que surgiram nesse período, portanto, procuraram possibilitar aos estudantes o acesso
às verdades científicas, a vivência do método científico e o desenvolvimento de uma
maneira científica de pensar e agir.
Dentre as publicações do século XXI, destacamos os relatórios do Conselho
Nacional de Investigação dos Estados Unidos da América (NCR, 2000), da União
Europeia (Rocard, 2007) e da Nuffield Foundation (Osborne, & Dillon, 2008). O primeiro,
intitulado “Inquiry and the National Science Education Standards” (NCR, 2000) apresenta
discussões sobre o que se entende por investigação e por atividades investigativas, como
essas atividades podem ser avaliadas e experiências desenvolvidas nos Estados Unidos,
na perspectiva de apresentar subsídios para introduzir essa abordagem nas aulas de
ciências. Nesse documento, é assumido que essa abordagem pode contribuir para que
os alunos entendam conceitos de ciências, sobre investigação científica e desenvolvam
habilidades para realizar investigações científicas. O documento da União Europeia,
intitulado “Science Education now. A renewed pedagogy for the future of Europe” (Rocard,
2007) propõe que o ensino de ciências deveria ocorrer mediante a investigação, pois ela
contribui, dentre outras coisas para motivar os alunos na aprendizagem em ciência. Em
função disso, nesse Relatório, comparecem recomendações para efetivar essa abordagem
e exemplos de alguns projetos que podem servir de inspiração/orientação, como o Pollen
(desenvolvido em vários países da Europa) e o Sinus-Transfer (desenvolvido em escolas
da Alemanha). O terceiro documento, intitulado “Science Education in Europe: Critical
Reflections” (Osborne, & Dillon, 2008) resulta de seminários realizados com educadores
de 9 países da União Europeia com a intenção de levantar e discutir semelhanças
e diferenças, problemas e possíveis soluções para o ensino de ciências nesses países.
Nesse relatório, os autores destacam que, diante do contexto atual, o foco não deve ser a
formação de uma nova geração de cientistas; é preciso contribuir para que a população
tenha condições de se envolver com questões sociocientíficas e isso requer, além de
conhecimentos científicos, compreender como a ciência funciona, o que, por sua vez,
implica na realização de investigações científicas.
Também, têm merecido destaque os seminários internacionais realizados sobre o
assunto e a publicação organizada por Flick e Lederman (2006), que apresenta uma série
de textos, produzidos por diferentes pesquisadores, com a preocupação de esclarecer

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questões relacionadas ao ensino por investigação e ao ensino sobre a natureza da ciência,

considerados dois eixos centrais do ensino de ciências, distintos, mas inter-relacionados
(Flick, & Lederman, 2006).
Particularmente no que se refere à Espanha, o currículo de ciências publicado em
2006, derivado da Ley Orgánica de Educación (LOE)1, é o primeiro a explicitar ações de
investigação (Crujeiras-Pérez, 2014). A autora afirma que nos currículos anteriores havia
referência à aprendizagem dos procedimentos da ciência e ao método científico, mas
não eram explicitadas ações vinculadas à investigação (resolução de situações problema,
identificação de variáveis, formulação de hipóteses, etc.). Além disso, cabe destacar a
publicação, em 2007, de um número da revista Alambique - Didáctica de las Ciencias
Experimentales, intitulado Enseñar y aprender investigando, que como consta em sua
apresentação, “se centra en una de las opciones más interesantes y prometedoras para
una actuación docente consistente con el conocimiento didáctico vigente: la posibilidad
de enseñar y aprender ciencias investigando.” (Cañal, 2007). Os artigos que compõem
esse número da revista apresentam desde discussões teóricas sobre o assunto, incluindo,
por exemplo, uma lista comentada de referências bibliográficas; até propostas escolares
voltadas aos diferentes níveis de ensino e centradas em recursos didáticos variados,
como webquest, feiras de ciências, experimentação, etc.
Quanto ao Brasil, a realização de investigações recebe destaque nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Orientações Complementares (PCN+).
Nesses documentos, a investigação é entendida como um processo que permite o
desenvolvimento de competências (Sá, 2009). Já nas atuais Diretrizes Curriculares
Nacionais (MEC, 2013), a investigação vem associada a um princípio pedagógico, o
da pesquisa, que, segundo esse documento, possibilita “que o estudante possa ser
protagonista na investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos.” (MEC, 2013, p.197). Na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) do Ensino Fundamental publicada em 2017 a investigação ganha
uma perspectiva epistemológica e social, com espaço relevante para a promoção de
competências gerais que se associam à aprendizagem científica. Aparece no documento
o papel da investigação como parte importante para “exercitar a curiosidade intelectual”
mobilizando diferentes saberes para resolução dos problemas (MEC, 2017). Assim, a
área de Ciências da Natureza busca assegurar “o acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos
principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica”. (MEC, 2017,
p. 33). Nesse documento, portanto, é possível observar um interesse para a formação
na perspectiva investigativa, em especial, no que se refere à competência específica da
ciência, na qual os procedimentos da investigação científica são reconhecidos como
práticas para promover o entendimento do mundo do aluno e que possibilitam “colaborar
para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. (MEC, 2017, p. 36).
Cabe destacar que essas propostas e programas defendem a inserção de atividades
1 Trata-se da lei orgânica que regulamentou a educação básica (não universitária) na Espanha de 2006 até 2013,
quando foi substituída pela Ley para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), vigente atualmente.

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

investigativas nos currículos de ciências, mas não reconhecem essa abordagem enquanto
perspectiva teórico-metodológica. Como menciona Sasseron (2015), em muitos contextos e
trabalhos, as práticas investigativas são vistas como uma estratégia específica e não como
uma abordagem didática, caracterizada por uma forma de agir coletiva, de trabalho
conjunto de professor e estudantes, voltada à construção de entendimento sobre os
conceitos, modelos e teorias da ciência e sobre a prática científica. Para essa autora o
ENCI caracteriza-se como uma abordagem didática que deve ser compreendida como
um arcabouço mais amplo que orienta as práticas pedagógicos e não, exclusivamente,
como método de ensino-aprendizagem.
Além disso, ao longo desses anos, ocorreram várias mudanças nos objetivos,
abordagens e sentidos atribuídos às atividades investigativas. Por exemplo, atualmente, é
criticada a realização de atividades investigativas com a intenção de os alunos vivenciarem
o método científico e há um consenso em torno da necessidade de superarmos a visão
de ciência neutra e orientada por um método infalível. Para Rodrigues e Borges (2008)
essa história é permeada por distintos “estilos de pensamento” (Fleck, 1979) que incluem
o desenvolvimento pessoal dos indivíduos, preocupações com o desenvolvimento
econômico das nações, com a construção de uma imagem mais sofisticada sobre a
ciência e a investigação científica e com o desenvolvimento de habilidades necessárias
para a solução de problemas da vida cotidiana (atuais e futuros).
Munford e Lima (2007) também reconhecem que há diferentes perspectivas e
afirmam que todas buscam uma maior aproximação entre a ciência que é ensinada na
escola e a que é praticada nos centros de pesquisa. Para essas autoras, o que caracteriza
essas propostas é “um modo de trazer para a escola aspectos inerentes à prática dos
cientistas” (Munford, & Lima; 2007, p. 6) e, com isso, superar um ensino centrado em
“(...) proposições científicas, apresentadas na forma de definições, leis e princípios e
tomados como verdades de fato, sem maior problematização e sem que se promova um
diálogo mais estreito entre teorias e evidências do mundo real.” (Munford, & Lima; 2007,
p. 2). Diante dessa preocupação, o trabalho chama atenção para cuidados que se deve ter
ao desenvolver as atividades, em especial para que não contribuam para a construção de
uma imagem deformada da atividade científica. Os autores discutem que é preciso ter
clareza sobre as semelhanças e diferenças que existem entre uma atividade investigativa
desenvolvida na escola e a que é realizada pelos cientistas; segundo os autores, além
de contextos e recursos diferentes, as primeiras possuem como finalidade promover a
aprendizagem de um conhecimento já consolidado, enquanto as segundas intencionam
produzir novos conhecimentos. Associado a isso, entendem como equivocados os que
compreendem que as atividades investigativas envolvem, necessariamente, atividades
experimentais e abertas e que, por meio delas é possível ensinar todo e qualquer conteúdo.
Ou seja, há uma multiplicidade de sentidos atribuídos às atividades investigativas
no ensino de ciências. Contudo, entendemos os pressupostos do ENCI como
determinantes para o reconhecimento dessas atividades como práticas reflexivas e
culturalmente contextualizadas. Diante disso, explicitamos que este trabalho entende

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 Strieder, & Watanabe

essas atividades como centrais para a formação de cidadãos conscientes e aptos a tomar
posição frente ao mundo (Freire, 2005) e, assim como Trópia (2015), defendemos que
elas devem:
[...] ir além das atividades técnicas instrumentalistas, como coleta e análise de dados,
discutindo relações e implicações sociais e políticas da investigação científica na
sociedade com a inclusão das controvérsias e possíveis limites da Ciência durante a
realização das atividades. (Trópia, 2015, p.57).
Para isso, é importante reconhecer que as atividades investigativas não se reduzem a
práticas de experimentação/laboratório. Situações que envolvem problemas do cotidiano,
questões sociocientíficas ou socioambientais também carecem de investigações para
serem compreendidas. Nessa perspectiva, a investigação se transforma em um processo
no qual a produção, a comunicação e a avaliação do conhecimento interagem de forma
complexa e com vista à resolução/explicação de um problema socialmente relevante,
na linha do que é defendido no âmbito do ENCI e nos trabalhos de Trópia (2015) e de
Jimenéz-Aleixandre (a exemplo de Crujeiras, Jiménez Aleixandre e Gallastegui (2013) e
de Reigosay e Jiménez Aleixandre (2000)).

Procedimentos Metodológicos
Para alcançar o objetivo desta investigação - caracterizar aspectos formativos
e visões de ciências presentes em produções centradas em atividades investigativas e
publicadas em periódicos da área de ensino de ciências do Brasil e Espanha – realizamos
uma revisão sistemática da literatura da referida área. Esse tipo de investigação
caracteriza-se por focar em uma questão bem definida e identificar, selecionar, avaliar e
sintetizar conhecimentos disponíveis sobre a mesma (Azevedo, & Scarpa; 2017; Galvão,
& Pereira, 2014;).
Considerando a representatividade que possuem na comunidade científica, as
seguintes revistas foram selecionadas para análise: Enseñanza de las Ciencias, Revista
Eletronica de Enseñanza de las Ciencias, Revista Eureka, Alambique - Didáctica de las
Ciencias Experimentales, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, Ciência &
Educação, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação de Ciências e Alexandria:
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia.
Certamente, essa amostra de revistas não esgota o universo de pesquisas sobre
essa temática; nem é esta a pretensão deste levantamento. Apesar disso, entendemos
que ela é suficiente para as intenções desta pesquisa pois, possivelmente, a ampliação
da amostra não levaria a uma categorização/análise distinta da realizada, relacionada
aos objetivos formativos e visões de ciências explícitos ou implícitos nos estudos da
área. Também, cabe destacar que, neste momento, não pretendemos conclusões em
termos quantitativos; ou seja, nossa intenção não é investigar o que predomina, mas,
sim, o que comparece. Num segundo momento, com uma ampliação da amostra,
poderão ser traçadas considerações de ordem quantitativa e discussões sobre tendências

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

predominantes na pesquisa em ensino de ciências.

Nos sistemas de busca dessas revistas, procuramos pela palavra investigação
em português, espanhol e inglês. Em seguida, e considerando que os termos podem
estar presentes nos artigos, mas esses não serem voltados à realização de atividades
investigativas, realizamos uma busca nos arquivos dos artigos selecionados na etapa
anterior. Para isso, considerando que os arquivos estavam em formato PDF, usamos o
sistema de busca do Adobe Acrobat Reader DC, procurando pelas palavras indagación
(nos artigos em espanhol) e investigação (nos artigos em português). Com isso,
foi possível constatar se o artigo mencionava os termos no âmbito da realização de
atividades investigativas ou em outros contextos. Nesse momento, também observamos
a nacionalidade dos autores dos trabalhos e a época da publicação, mantendo somente
trabalhos de autores espanhóis e brasileiros publicados entre 2010 e 2015, ou seja, nos
últimos seis anos que antecedem essa pesquisa. Cabe destacar que optamos por não
fazer distinções entre os artigos em função das perspectivas de ensino implicadas, ou
seja, não diferenciamos entre os fundamentados no ENCI e os que abordam atividades
investigativas sem uma definição clara da perspectiva em que se inserem. Isso foi feito
justamente porque pretendemos compreender os objetivos formativos e visões de
ciências independente da fundamentação teórico-metodológica assumida pelos autores.
Além disso, definimos que a análise seria desenvolvida nos moldes da Análise
Textual Discursiva (ATD) (Moraes, & Galiazzi, 2007), que corresponde à análise de
dados e informações de natureza qualitativa, desenvolvida com a finalidade de produzir
novas compreensões sobre os fenômenos e discursos investigados. Essa metodologia
foi escolhida por que possibilita a reconstrução dos textos de forma a ampliar seus
significados, especialmente no que diz respeito aos discursos implícitos. Além disso, ela
permite categorias emergentes e não excludentes, como pretendido nesta investigação.
Diante disso, foram desenvolvidas as três etapas da ATD: (1) desconstrução
e unitarização dos materiais textuais da análise; (2) formação de novas estruturas de
compreensão dos fenômenos sob investigação e, (3) descrição e interpretação dos
resultados e a produção de metatextos. Na primeira etapa ocorreu a desconstrução dos
textos na perspectiva de identificar e destacar, no corpus, enunciados de interesse. Para
isso, elaboramos um instrumento composto pelos seguintes itens: objetivos do trabalho;
contexto ou nível de ensino a que se refere; finalidades atribuídas às atividades; tema/
assunto/conteúdo abordado (em caso de apresentar alguma atividade); dinâmica
sugerida/utilizada para a realização das atividades; principais resultados e considerações.
Os enunciados, que são frases, parágrafos ou partes maiores dos textos relacionadas
a esses itens, foram, na segunda etapa, reunidos em grupos que abarcam elementos
comuns. Nessa etapa “emergiram” as categorias, que representam o ponto de partida para
a produção, sob a forma de metatextos, das descrições e interpretações possibilitadas pela
análise, terceiro momento da investigação. Cabe destacar que a validade e confiabilidade
da análise foram garantidas por meio do rigor empregado na realização de cada uma
dessas etapas; também, os resultados são ancorados na realidade empírica, ou seja, em

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excertos do corpus analisado, seguindo o recomendado pelos idealizadores da ATD.

Caracterização geral dos trabalhos analisados

A partir da seleção do corpus foram levantados 41 artigos, distribuídos conforme
Tabela 1. Nessa distribuição, percebe-se que as produções sobre o assunto estão
aumentando na Espanha e no Brasil; passando de nenhuma produção no ano de 2010 a
10 e 8 artigos em 2015, respectivamente. Isso pode indicar que se trata de uma temática de
pesquisa emergente, apesar de defendida há longa data, como discutido anteriormente.
Tabela 1. Distribuição de artigos por revista por ano

Total de
Revista 2010 2011 2012 2013 2014 2015
artigos
Enseñanza de las Ciencias 0 0 0 2 2 2 6
Revista Eletronica de
0 0 0 0 0 0 0
Enseñanza de las Ciencias
Revista Eureka 0 0 1 0 1 5 7
Alambique - Didáctica de las
0 1 2 3 3 3 12
Ciencias Experimentales
Didáctica de las ciencias
0 0 0 0 2 0 2
experimentales y sociales
Total Espanha 0 1 3 5 8 10 27
Ciência & Educação 0 0 1 0 0 2 3
Investigações em Ensino de
0 0 2 0 1 1 4
Ciências
Revista Ensaio Pesquisa em
0 0 0 0 0 3 3
Educação em Ciências
Revista Brasileira de Pesquisa
0 1 0 0 0 0 1
em Educação em Ciências
Alexandria: Revista de
Educação em Ciência e 0 0 0 0 1 2 3
Tecnologia
Total Brasil 0 1 3 0 2 8 14
TOTAL 0 2 6 5 10 18 41
A amostra analisada é composta de trabalhos com distintos objetivos de pesquisa.
Há estudos centrados na apresentação de propostas de ensino (a exemplo de T5, T10,
T25, T26, TIII e TXII2) e outros se voltam à análise da implementação de uma atividade
ou sequência de aulas junto aos alunos com a intenção de verificar/refletir sobre suas
contribuições formativas, sob diferentes aspectos (como é o caso de T2, T19, T23,
TI e TVIII). Também, foram encontrados trabalhos preocupados com os processos
avaliativos, centrados em apresentar um instrumento/matriz de competências para
2 Os artigos espanhóis estão representados pelos números arábicos enquanto os artigos brasileiros pelos números
romanos. A relação de trabalhos encontra-se no final deste artigo.

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

avaliar os alunos quando desenvolvem atividades investigativas (a exemplo de T1, T27,

TV e TVI) ou em debater questões investigativas a serem utilizadas em avaliações ou
ações para sala de aula (como T3, TII e TXIII).
As pesquisas apresentam uma preocupação direta com a sala de aula e com
o desenvolvimento de propostas. Na Espanha não foram encontrados trabalhos
estritamente teóricos, nem que centram suas análises nos espaços curriculares para
desenvolver atividades de investigação (análise de livros didáticos, documentos oficiais,
etc.) e/ou que visam conhecer as compreensões de professores sobre esse enfoque ou
sobre a construção/natureza da ciência. No Brasil essas preocupações aparecem de
modo mais sistemático. Nesse caso, as discussões visam estabelecer um panorama acerca
do conhecimento científico e das especificidades das áreas que o compõe. Discussões
de cunho social e relacionadas à participação crítica no mundo também aparecem
nesses trabalhos, mas, de modo disperso e sem aprofundamentos. Além disso, as ações
e as articulações possíveis entre os objetivos educacionais almejados e as propostas
investigativas desenvolvidas, não são apresentadas de modo claro.
Sobre o contexto educacional em que os trabalhos estão centrados ou foram
desenvolvidos, há trabalhos com alunos da educação básica (como T3, T8, T16, TII,
TIV e TXII) e com professores em formação (a exemplo de T7, T14, T20, TI, TVIII e
TXI). Merece destaque o fato de não haver no caso da Espanha, na amostra selecionada,
trabalhos que investigam alunos dos anos iniciais da educação básica (primária ou
infantil); mas, este nível de ensino comparece em pesquisas relacionadas à formação
de professores, indicando que há uma preocupação nesse sentido. No caso da amostra
brasileira, atividades investigativas para os anos iniciais são mais proeminentes e foram
encontradas, por exemplo, em TIII e TV. Associado a isso, é importante reconhecer
as características das revistas investigadas, que estão mais voltadas à educação básica
e, também, o fato das pesquisas da área de didática das ciências experimentais, de um
modo geral, estarem mais direcionadas à educação básica e formação de professores.
Os principais resultados e considerações apontados pelos artigos analisados
referem-se: às potencialidades das atividades para a formação dos alunos; às dificuldades
enfrentadas pelos alunos; aos desafios de ordem curricular e relacionados à formação dos
professores. Destacamos que no caso Espanhol, como muitos trabalhos são propostas
de ensino, os autores apontam esses resultados sem apresentar uma análise sistemática
de dados, ou seja, as discussões são construídas considerando suas percepções sobre
a implementação das propostas apresentadas, em especial, os publicados na revista
Alambique, em virtude das características desse periódico, que está centrado na
divulgação de propostas didáticas e/ou relatos de experiência. No caso brasileiro, os
trabalhos propõem, implementam e analisam os resultados de modo a articular as ideias
do que se poderia reconhecer como uma atividade de investigação com os desafios que
surgem à medida que tais ações são tratadas nos contextos reais de sala de aula. Quando
se trata de estudos de aula, comparecem discussões sobre a coleta e análise de dados
e, em geral, são utilizadas respostas dos alunos a questionários de avaliação, registros

RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018 | 829

 Strieder, & Watanabe

escritos elaborados pelos pesquisadores e/ou gravações em vídeo realizadas durante a

implementação das atividades investigativas.
Sobre as potencialidades, os estudos afirmam que os alunos se interessam por
atividades baseadas em investigações, desenvolvem habilidades investigativas, aprendem
conceitos e modelos científicos, constroem uma visão mais crítica sobre a ciência e sobre os
cientistas, percebem a importância da ciência para a compreensão e solução de problemas
do mundo real. Além disso, para TXI, os movimentos discursivos do professor possuem
papel fundamental para o desenvolvimento e efetividade das atividades investigativas
visto que pode promover o engajamento de alunos diante dos problemas enfrentados
nesse processo de ensino-aprendizagem. Nesse tipo de trabalho, entendemos que há
aproximações aos pressupostos do ENCI, pois são construídas propostas e reflexões que
conjugam a aprendizagem do conhecimento científico nas atividades investigativas com
dimensões que o permeiam, como a produção do conhecimento e os contextos sociais e
culturais que cercam a vida do estudante.
Com relação às dificuldades enfrentadas, esses estudos destacam a ausência
de conhecimentos científicos e de habilidades investigativas por parte dos alunos o
que impede, muitas vezes, que eles consigam planejar uma atividade de investigação
e desenvolvê-la de forma autônoma e exitosa; também, que consigam aplicar o
conhecimento teórico a uma situação contextualizada, relacionada ao cotidiano. Diante
disso, apontam que os alunos precisam ser auxiliados de alguma maneira e/ou que
as atividades devem ser realizadas de forma progressiva. A título de exemplificação,
destaca-se T19 que coloca que esse auxílio pode ser do próprio professor, e deve ocorrer,
principalmente, para que os alunos utilizem o conhecimento científico que possuem para
elaborar a investigação e/ou para explicar situações do cotidiano. Segundo os autores,
isso é necessário porque muitos alunos entendem que para resolver os problemas não são
necessários conhecimentos conceituais, mas, somente, habilidades procedimentais. T22
sugere a utilização de andaimes linguísticos, como o diálogo entre os alunos e a escrita,
por meio do preenchimento de fichas sobre as atividades. T27, por sua vez, conclui que
as atividades precisam ser realizadas de forma progressiva, com níveis de autonomia
distintos e definidos a partir dos conhecimentos e habilidades que os alunos já possuem.
Nesse contexto, ganha força a importância de se conhecer os conhecimentos prévios dos
alunos e, mais do que isso, as habilidades que eles possuem.
Quanto aos desafios, os artigos apontam que trabalhar com essa abordagem exige
tempo e, diante disso, criticam os currículos extensos, entendidos como empecilhos para
a implementação dessas atividades. Também, afirmam que é preciso investir na formação
de professores, visto que eles são centrais para o sucesso das atividades e apresentam
dificuldades semelhantes às enfrentadas pelos alunos. Nesse sentido, destacamos T14
que aponta que os professores em formação inicial, apesar de apresentarem interesse por
atividades de investigação, possuem dificuldades para estruturar sequências didáticas
coerentes com o ENCI, propor questionamentos aos alunos e estabelecer conclusões
que levem a sínteses dos conceitos abordados. Por outro lado, T20 afirma que apesar de

830 | RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018

Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

os professores conseguirem reconhecer as etapas que compõem uma investigação, eles

têm dificuldade para estabelecer ações concretas, coerentes com cada uma dessas etapas,
o que pode estar associado às suas compreensões sobre a construção do conhecimento
científico. TVII, fazendo coro aos problemas levantados, aponta a necessidade do diálogo
constante na formação inicial e continuada de professores, o que pode ocorrer por meio
de espaços de debate em grupos de pesquisa que possibilitam o suporte para ações dos
docentes. Nessa linha, defende atividades investigativas menos centradas nos conceitos
científicos e articula tais ações para o desenvolvimento da habilidade cognitiva dos
alunos. Para TXIV a relação estabelecida entre o conhecimento científico e o contexto
social é outro desafio a ser enfrentado pelos professores quando atividades investigativas
visam promover uma visão crítica da ciência aos estudantes.

Objetivos formativos e visões de ciências

Na sequência, discutimos os objetivos formativos e visões de ciências emergentes
da análise dos artigos.
Objetivos formativos
Reconstruções históricas da educação científica, a exemplo das realizadas por
Krasilchick (1987), indicam que diferentes finalidades educacionais têm guiado o ensino
de ciências. Nesse universo de propósitos, merecem destaque os voltados à formação de
cientistas, de uma elite “culta”, de trabalhadores e de cidadãos críticos e atuantes. Os
mesmos têm sido influenciados pelas políticas públicas, pelos anseios da sociedade e do
Estado, por ideias educacionais mais amplas e por pesquisas da área. Em resumo, essas
diferentes perspectivas educacionais buscam aumentar a participação dos alunos no
processo de aquisição dos conhecimentos; desenvolver uma maneira científica de pensar
e agir; motivar os alunos; contextualizar do conhecimento científico escolar; discutir as
implicações sociais/ambientais do desenvolvimento científico e tecnológico, etc. Além
disso, no universo de estudos que discutem a polissemia das atividades investigativas e
do ENCI, são destacados vários objetivos formativos, como apresentado anteriormente.
Tomando por base essa diversidade de perspectivas e, ao mesmo tempo,
considerando os artigos analisados, entendemos que as atividades investigativas podem
ser associadas a três perspectivas distintas, mas que se articulam, quais sejam: (i) aprender
ciências e/ou sobre ciências; (ii) desenvolver atitudes científicas; (iii) compreender e
participar do mundo contemporâneo. Em alguns casos, portanto, o foco está em ensinar
os alunos a investigar (propriamente dito) e em outros, a investigação é vista como um
meio para outros aprendizados. Como discutido a seguir, todos esses objetivos podem
ser associados a discursos formativos críticos e ingênuos; sendo que visões mais críticas
trazem importantes contribuições para a formação dos alunos. É importante esclarecer
que um mesmo artigo pode apresentar objetivos diferentes, indicando que há uma
pluralidade de perspectivas associadas.
Na perspectiva aprender ciências e/ou sobre ciências a ênfase das atividades de

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 Strieder, & Watanabe

investigação está na aprendizagem de conhecimentos relacionados à ciência, sejam

conceitos ou modelos científicos ou aspectos da construção desses conceitos ou modelos.
Também, nessa perspectiva enquadram-se os que buscam motivar os alunos ou aumentar
seu interesse pelas ciências visto que por trás dessa preocupação está a aprendizagem
dos conceitos científicos. Certamente, aprender ciências é um dos objetivos da educação
científica, porém, é importante que esse aprendizado não se limite à esfera conceitual e
à motivação. Nesse sentido, é importante destacar que na maioria desses trabalhos há
uma preocupação com a contextualização do conhecimento, mas esse não é o foco. As
aproximações com o contexto comparecem como um meio para facilitar a aprendizagem
dos conceitos científicos escolares.
A seguir encontram-se alguns excertos de artigos que apresentam essa
preocupação:
En este trabajo se describe el diseño e implementación de una actividad de indagación
guiada, contextualizada en la salud, para enseñar las disoluciones reguladoras de pH a
alumnos de bachillerato, y se analiza el aprendizaje de los estudiantes. (T15)

En primer lugar pretendemos suscitar el interés del alumna-do por la química, y que
considere la posibilidad de escogerla en 4.º de ESO (e incluso en bachillerato y en la
universidad). (T9)

O problema escolhido, o “problema da cestinha”, tem como objetivo levar o aluno a

compreender a relação entre a altura de lançamento de uma bolinha e seu alcance ao
sair de uma rampa. (TV)

A atividade envolveu quatro aulas geminadas duas a duas. Nas duas primeiras, foi
construído o conceito de densidade. Nas duas seguintes, focalizadas na análise que aqui
apresentamos, o objetivo foi promover a compreensão da relação entre densidade e a
flutuação de objetos em determinado meio. (TIX)
No caso de desenvolver atitudes científicas as atividades são realizadas na
perspectiva de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de investigação,
compreendidas como imprescindíveis tanto para a formação de cientistas quanto
para a vida em sociedade. Ainda que sejam abordados conhecimentos científicos e
que algumas dessas atividades estejam contextualizadas na história ou no cotidiano
dos alunos, a ênfase está nas habilidades desenvolvidas, a exemplo de: identificar
o problema, elaborar hipóteses, planejar um procedimento experimental, elaborar
conclusões, etc. A preocupação com o desenvolvimento de habilidades investigativas
em alguns casos, associa-se à manipulação de instrumentos para a coleta de dados ou
à capacidade de seguir um roteiro já estabelecido; em outros, de forma mais crítica,
associa-se à capacidade de reconhecer problemas, de se distanciar dos fenômenos, e
de buscar meios para compreendê-los e solucioná-los. Vale destacar o cuidado que
devemos ter ao enfatizar este propósito, visto que a educação básica não tem a função de
formar cientistas e que, muitas vezes, essa preocupação com as atitudes científicas pode

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

ser associada à essa intenção, como foi no passado. Os excertos a seguir explicitam essa
preocupação, presente em alguns artigos.
El proyecto C33 de ECBI que desarrollamos en el centro educativo tiene por objetivo
hacer que el alumnado conozca la naturaleza del conocimiento científico, desarrolle
habilidades científicas (sacar conclusiones de datos, diseñar experimentos...) y adquiera
el hábito y actitud de posicionarse cientificamente ante los fenómenos. (T25)

En este artículo se propone la participación del alumnado en las prácticas científicas

–producir, evaluar y comunicar conocimientos –como un enfoque adecuado para
favorecer el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia. (T10)

Entendemos que o ensino por investigação pode providenciar aos alunos o acesso às
práticas da ciência, de forma a aproximá-los da natureza da ciência e promover sua
alfabetização científica. (TVIII)

Admitimos que os alunos podem construir significados acerca dos conceitos científicos,
desenvolver habilidades procedimentais investigativas. Concordamos com Campos e
Nigro (1999) que o ensino como investigação, não é formar cientistas, mas pessoas que
pensam sobre os fenômenos de modo não superficial. Os autores citados apresentam
argumentos favoráveis associados ao ensino de ciências como investigação. (TIV)
Por fim, na perspectiva compreender e participar do mundo contemporâneo
comparece uma preocupação com situações-problema reais. A ênfase deixa de estar
nos conceitos científicos, nas habilidades ou na natureza da ciência, que são entendidos
como meios para compreender uma situação mais ampla pertencente à realidade dos
alunos. Nesse caso, passam a receber destaque problemas e temáticas relacionadas às
questões ambientais, econômicas e políticas; alguns desses polêmicos e controversos
envolvem discussões morais e éticas. Os excertos a seguir exemplificam essa perspectiva:
Se describe una propuesta de actividades diseñada con la clara intencionalidad de
concienciar sobre las repercusiones que tiene en el medio ambiente la producción y
distribución de los alimentos que consumimos habitualmente. El planteamiento y
resolución de problemas socioambientales en un contexto real, mediante actividades
orientadas a la indagación, favorece la implicación del alumnado en las actividades,
además de incrementar su comprensión de nuestras responsabilidades en la generación
de los problemas y sus soluciones. (T5)

En cuanto a la imagen, las actividades están contextualizadas en la vida real, son

problemas de los llamados auténticos. El propósito es favorecer el desarrollo de una
imagen de la química como un conocimiento útil para la vida. (T9)

(...) foi possível trabalhar conceitos científicos, de modo a conduzir os estudantes a uma
reaproximação do objeto de estudo de forma reflexiva, uma vez que a aprendizagem do
conhecimento científico seria necessária para compreensão da realidade em torno de
um problema local do Rio Cachoeira. (TXII)

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 Strieder, & Watanabe

Nesse caso, destaca-se o cuidado que se deve ter para não cair em propostas
reducionistas, que deixam os conhecimentos científicos de lado, e se baseiam em opiniões
pessoais ou presentes na mídia. Também, para não recair em visões ingênuas, entende-se
que é preciso reconhecer que o posicionamento com base em conhecimentos científicos
não é suficiente. Como apontado por várias pesquisas (Guimarães; Carvalho, & Oliveira,
2010; Jiménez-Aleixandre; Agraso, & Eireixas, 2004; Simonneaux, & Simonneaux, 2009),
outros fatores influenciam o processo de tomada de decisão, a exemplo das questões
econômicas, políticas, dos valores assumidos pelos sujeitos e de aspectos afetivos.
Ainda no que diz respeito aos objetivos formativos, embora haja uma preocupação
com o aprendizado de conceitos e o desenvolvimento de atitudes científicas, a maioria
das atividades mencionadas nos artigos não parte de conceitos, mas da discussão de
fenômenos do dia-a-dia ou de problemas relacionados ao contexto em que vivem os
alunos. Isso corrobora as recomendações para o ensino de ciências, que enfatizam que
esse deve ser desenvolvido de forma contextualizada.
Particularmente no que diz respeito aos problemas e conceitos centrais das
atividades, encontramos três grupos, relacionados a (i) modelos/conceitos da ciência,
(ii) fenômenos do dia-a-dia e (iii) problemas em contexto. As atividades centradas
em conceitos científicos investigam questões relacionadas ao conceito de calor e aos
processos de transferência de energia, tectônica de placas, modelos atômicos, evolução
biológica, misturas e soluções, unidades e medidas, química inorgânica, estrutura celular,
respiração e fotossíntese, dentre outros. Nesse caso, o foco está no modelo científico
e não no fenômeno ou fato; esse, quando presente, não passa de um cenário para a
discussão daquele. Exemplos de atividades que contemplam essa preocupação podem
ser encontradas em T2, T6, T21, TXI e TXIII. Por outro lado, o grupo dos Fenômenos
abarca as atividades sobre geração espontânea; propriedades dos materiais e mudança
de estado; movimento da Terra e do Sol. Essa preocupação pode ser encontrada, por
exemplo, em T8, T23, TVIII e TX. Por fim, há atividades centradas em problemas
próximos do cotidiano ou contexto dos alunos, presentes, por exemplo, nos trabalhos
T5, T7, T10, TI, TIII, TVII e TXIV. Como exemplos de atividades desse tipo, destacam-se
as que propõem investigar qual a melhor pasta de dente, porque há diferentes preços de
presunto espanhol (jamón), situações da realidade da comunidade local, reflexões sobre
o ser e a sociedade, relações entre a biodiversidade e a vida no planeta (consequências da
introdução de uma espécie de peixes em um lago), qual detergente é mais eficaz, dentre
outros.
Quanto às potencialidades das atividades investigativas, segundo Caamaño
(2012), as centradas em problemas teóricos (conceituais) seriam as mais apropriadas
quando o objetivo está associado ao aprendizado de modelos científicos. Por outro lado,
as atividades voltadas para problemas práticos (fenômenos do dia a dia e problemas
em contexto), seriam recomendadas quando o objetivo se centra na compreensão dos
processos da ciência. Interessante perceber que na amostra analisada não é possível
estabelecer um padrão entre os objetivos formativos e problemas/conceitos abordados

834 | RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018

Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

nas atividades. Há artigos que objetivam o aprendizado de conceitos científicos e

estão centrados em problemas práticos, apesar de Caamaño (2012) destacar que os
problemas teóricos são essenciais para a elaboração de modelos científicos escolares.
Assim, destacamos que ainda que se tenha certo consenso acerca da necessidade de se
atrelar o conhecimento a ser tratado com reflexões teóricas, é importante reconhecer
a complexidade de construir tais relações. Essa demanda comparece nos trabalhos
analisados, por vezes, quando se busca um entrelaçamento entre as preocupações
associadas à perspectiva crítica ou na superação do ensino tradicional, contudo, esbarra-
se nos currículos e estruturas escolares que objetivam outras demandas ao ensino de
ciências que não dialogam com os objetivos das atividades investigativas.
Visões de ciências
No que se refere às visões de ciência, a partir da análise propomos três
ênfases distintas, mas complementares, associadas a reconhecer que (i) há ações que
caracterizam a atividade científica; (ii) a ciência é influenciada pelo contexto; (iii) o
conhecimento científico é relevante, mas insuficiente para compreender e resolver todos
os problemas da humanidade. A proposta de análise das três ênfases não reflete uma
tentativa de exclusão de um olhar ou outro sobre as atividades propostas, mas de trazer
um panorama geral acerca de qual visão de ciência está sendo privilegiada quando se
propõe as atividades investigativas.
Nesse sentido, debates sobre visões de ciências já foram largamente tratadas na área
de ensino (Gil-Pérez, et. al., 2002). Ideias apresentadas por professores e pesquisadores
em ensino de ciências como visões a-históricas ou a concepção rígida de um método
científico (Gil-Pérez, et. al., 2001) são, em muitos casos, pensamentos que permeiam
tanto o processo de pensar sobre como se constitui o processo de fazer ciências quanto
de ensiná-la. Por esse motivo, ao se pensar sobre visões de ciência, pretende-se trazer
um debate sobre os modos como estão sendo negociados os sentidos atribuídos à ciência
nas atividades investigativas, ao mesmo tempo em que se busca compreender em que
medida essas percepções se aproximam da visão do ENCI, que prioriza o olhar para
a ciência como uma construção humana e também reconhece seus aspectos sociais e
culturais.
Em geral, os trabalhos em ENCI refletem uma preocupação com a superação das
visões deformadas sobre o conhecimento científico e seus processos de produção. No
contexto das pesquisas envolvendo atividades investigativas alguns trabalhos também
trazem tal reflexão pelo reconhecimento de sua potencialidade em dar suporte para que
os alunos compreendam o processo do fazer científico, assim como, sua possibilidade de
construir ações que superem os saberes ditos de senso comum.
A ênfase dada à realização de determinadas etapas ao longo da investigação pode
contribuir para que os alunos reconheçam que há ações (bem definidas) que caracterizam
a atividade científica e que são importantes para diferenciar um conhecimento científico
de um não científico (a-científico ou pseudocientífico). Enquadram-se nessa categoria

RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018 | 835

 Strieder, & Watanabe

os trabalhos que enfatizam as etapas a serem seguidas no processo de investigação, a

exemplo de TIV que aponta o desenvolvimento das atividades investigativas partindo de
um problema inicial, levantamento de hipóteses, exposição de ideias prévias dos alunos,
exposição e consciência do que pensam, proposição de atividades e experimentos através
da observação, registro, análise de dados e conclusão. T11 também chama atenção para
as etapas de uma investigação e destaca que independente do problema a ser investigado
(prático ou teórico), as etapas a serem seguidas são: análise do problema, planejamento
do método de resolução, realização do (s) experimento (s), avaliação do resultado e
comunicação.
Além desses artigos, os excertos a seguir exemplificam como essa ênfase nas
ações que caracterizam a atividade científica comparece nos artigos analisados.
Nessa proposta, as atividades são organizadas com foco em problema e envolvem etapas
da investigação científica, tais como: proposição de um problema em torno de um objeto
ou fenômeno natural; formulação de hipóteses; realização da atividade experimental;
discussões das observações e conclusões; e o registro de toda a atividade. (TIII)

Conforme argumenta Laburú (2003), o objetivo não é um cientista. Eles representam

papéis distintos. Poderíamos dizer que fazer ciência é distinto de entender e aprender
ciências, que é principalmente distinto de aprender algo sobre a ciência, caso comum
das salas de aula. (TIV)
Em síntese, as atividades relatadas nos artigos são organizadas a partir de diferentes
etapas. Uma articulação de todas as propostas analisadas nos leva à seguinte estrutura:
identificação/reconhecimento do problema, elaboração de hipóteses, planejamento
e realização de investigações para comprovar as hipóteses, análise dos resultados e
elaboração de explicações com base em conhecimentos científicos, elaboração de
conclusões e socialização dos resultados. Dessa análise destacamos que a socialização
de resultados não tem recebido destaque nas atividades, assim como a elaboração de
hipóteses, de conclusões e reflexões sobre o processo realizado. Em geral, a ênfase está na
observação do fenômeno e na identificação/reconhecimento do problema; na realização
de investigações (experimentos, observação ou pesquisas) e na análise dos resultados e
elaboração de explicações com base em conhecimentos científicos.
Nesse caso, é preciso atentar para não passar a ideia de que a atividade de
investigação desenvolvida com os alunos é um retrato das atividades realizadas pelos
cientistas, deixando de considerar a complexidade intrínseca a ela e os processos de
transposição didática. Também, a preocupação com a linearidade do processo pode
levar à compreensão de que existe um método científico único e infalível que conduzirá,
sempre, à verdade. Em poucos artigos, como é o caso de T14 e T26, comparece uma
discussão nesse sentido, ou seja, que destaca a complexidade e a dificuldade em
caracterizar uma atividade de investigação. Os excertos a seguir, retirados de T14 e T26,
retratam essa preocupação:
Es sabido que no es fácil estabelecer una lista de procesos que permita realizar una

836 | RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018

Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

descripción de un contexto de indagación. (...) Podemos inferir que un análisis

de un contexto de aula implica el estúdio de una gran variedad de aspectos que en
conjunto expresarían la complejidad del proceso. (...) En consecuencia, podemos
deducir que existiendo unos elementos claves que definirían qué es una actividad
indagación (resolución de situaciones problemáticas para el alumno y progresso en la
autorregulación del aprendizaje), el modelo se plantea lo suficientemente flexible como
para contemplar la variabilidad de situaciones didácticas. (T14)

Los distintos pasos de la investigación (observación, análisis, conclusión,...) se

interelacionan entre sí en un proceso en espiral que no tiene, realmente, ningún inicio
ni final definidos, y puede recorrer itinerários diversos sujetos a la creatividad y no por
ello incorrectos científicamente. (T26)
Esses autores dialogam com a literatura em ensino de ciências, pois enfatizam a
importância do reconhecimento da ciência como parte de um processo em constante
mudança, com níveis hierárquicos que se sobrepõem para elaborar modelos capazes de
dar suporte aos diferentes fatores intrínsecos aos problemas científicos que precisam ser
respondidos (Pozo, & Crespo, 2009).
Em alguns artigos pesquisados é expressa a possibilidade de se voltar às etapas
anteriores, revê-las e realizá-las novamente com uma perspectiva distinta. Por exemplo,
caso o experimento não tenha contribuído para comprovar a hipótese, deve-se planejar
um novo procedimento. O corpus representativo desse grupo, portanto, procura dar
suporte às limitações das atividades investigativas como momentos importantes para
questionar os métodos e elaborar concepções de ciência como uma elaboração reflexiva
constante, tanto do ponto de vista experimental quanto conceitual.
Além disso, nesses trabalhos, no que se refere às reflexões sobre o processo, tem
sido enfatizada a importância de contribuir para que os alunos percebam que a ciência
é uma atividade humana; que os cientistas compartilham alguns pressupostos, mas são
pessoas diferentes, com distintas inteligências e essas influenciam a maneira de trabalhar.
Associado a isso, que o conhecimento científico é provisório e está relacionado a
demandas da sociedade. Os artigos analisados que enfatizam esses aspectos pertencem à
segunda visão de ciência, articulado à ideia de que a ciência é influenciada pelo contexto
e, em função disso, permite diferentes interpretações sobre os fenômenos.
Essa visão, em geral, está presente em atividades que discutem o que influenciou
as decisões tomadas pelos integrantes dos grupos em cada etapa, o fato de os grupos
terem realizados procedimentos diferentes e/ou terem encontrado resultados distintos,
etc. Como exemplos, destacamos os excertos a seguir:
Mediante debates en el aula se llega a un conocimiento compartido entendido como un
consenso que permite la realización colaborativa de la actividad. (T4)

Además de estas dimensiones más relacionadas con la experimentación en el laboratorio,

los estudiantes participan en las prácticas científicas asociadas con la producción,
comunicación y evaluación del conocimiento, aprendiendo otras dimensiones más

RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018 | 837

 Strieder, & Watanabe

generales. Algunos ejemplos son: el carácter social de la toma de decisiones en la

producción del conocimiento; la relevancia no sólo de las discusiones en el pequeño
grupo, sino también de la puesta en común de distintos diseños; la relevancia de
evaluar el conocimiento, tanto en la justificación de las decisiones tomadas como en
la evaluación de los diseños experimentales propuestos por los demás grupos, y del
consenso entre toda la classe para poner en práctica el más apropiado;(...). (T10)

O conceito de prática epistêmica associa-se, assim, a uma mudança de sujeito

epistêmico, que passa de um conhecedor individual para uma comunidade de prática.
Nessa perspectiva, no contexto escolar, o foco analítico afasta-se de uma consciência
individual e volta-se para o processo social de investigação, em que são valorizadas
as interações discursivas entre alunos e professor e de alunos entre si quando estes se
envolvem na construção e na legitimação de conhecimentos. (TIX)

Os resultados desta pesquisa apontam que é possível trabalhar com atividades

investigativas, tanto com alunos de pouca idade como maiores, utilizando-se, para isso,
estratégias adequadas a cada faixa etária. Para os professores, a escolha de estratégia
didáticas foi um desafio para que as atividades investigativas se aproximassem dos
modelos de aprendizagem participativa. (TI)
Discussões dessa natureza podem contribuir para ressaltar que os cientistas são
influenciados por fatores externos – pessoais, sociais, políticos e econômicos – e levar à
construção de uma visão mais ampla e realista sobre ciência.
Além disso, alguns trabalhos enfatizam a ideia de colaboração no processo de
ensino-aprendizagem, reconhecendo que as práticas investigativas são parte de uma
interação constante entre diferentes atores escolares. Isso pode contribuir para que
a ciência seja percebida como um conhecimento construído e aprendido de modo
participativo. Nesse caso, destacamos o trabalho T26 que explicita, dentre outras, as
seguintes características das atividades de investigação:
La ciencia como constructo social. Existen eventos de comunicación informal y
negociación social de modelos científicos en varios formatos en el que participa, también...
la capacidad de convicción de sus participantes o las presiones sociales. Las múltiples
organizaciones sociales del aula significan una aportación a esta concepción. La ciencia
es una aventura cognitiva. No existe una “solución correcta” que se pueda consultar
para comparar si la nuestra lo es. Sólo “procesos correctos”, “explicaciones razonables”
y “consensos de la comunidad”. Este último es un punto importante, ya que enseñar al
alumnado a gestionar la incertidumbre (distinguir distintos grados de incertidumbre,
tomar decisiones a partir de datos aproximados) es un aspecto fundamental en su
educación científica. Por esa razón la actividad no ofrece la simulación a partir de la
que se han generado las evidencias, ni una propuesta de “solución correcta”. (T26)
Por fim, por meio de atividades investigativas pode-se contribuir para que os
alunos reconheçam que o conhecimento científico é importante, mas não suficiente
para compreendermos e resolvermos todos os problemas da humanidade. Em geral essa
visão é possível quando são abordados problemas controversos, marcados por questões

838 | RBPEC 18(3), 819–849. Dezembro, 2018

Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

políticas, econômicas e culturais, e permeados por riscos e incertezas.

A título de exemplificação dessa categoria, destacamos os trabalhos a seguir:
Según Mayer (1998), los obstáculos para lograr que los estudiantes pasen de la mera
preocupación por el medio ambiente a un compromisso real con su conservación
están relacionados con planteamientos metodológicos centrados en la adquisición
de conocimientos teóricos. El conocimiento sobre los problemas es necessário pero
no suficiente para lograr una concienciación efectiva que produzca cambios en los
comportamentos de los ciudadanos. (...) La educación desde la perspectiva de la
sostenibilidad, como la que nosotros proponemos, está más guiada por nuestras
emociones y valores que por los conocimientos. Por tanto, será necessário no solo
ofrecer información, sino plantear situaciones que permitan reconstruir las conexiones
entre el ser humano y el medio e integrar conocimientos, valores y emociones y
comportamientos. (T5)

O ensino por investigação deve ir além das atividades técnicas instrumentalistas,

como coleta e análise de dados, discutindo relações e implicações sociais e políticas da
investigação científica na sociedade com a inclusão das controvérsias e possíveis limites
da Ciência durante a realização das atividades. (TXIV)
Assim, a preocupação com o mundo vivenciado pelo aluno e sua relação com
o saber científico ganham sentido quando pensados em diálogo com o contexto no
qual vivem. Problematizar e refletir sobre o papel da ciência nesse mundo é parte dos
objetivos das atividades de investigação que pretendem trazer para a escola questões
potencialmente controversas. Além disso, essas atividades objetivam a construção de
uma visão mais ampla da ciência, que inclui compreender a atividade científica enquanto
prática epistêmica.
Ainda no que diz respeito às visões de ciência, as atividades investigativas
mencionadas na maioria dos trabalhos analisados, centram-se na realização de alguma
atividade experimental de laboratório. Também há trabalhos que sugerem a realização
de investigações mais amplas, que não estão associadas a experimentos de laboratórios,
mas a pesquisas de campo, na internet, livros, materiais elaborados pelos próprios
professores, etc. Apenas um trabalho propôs uma atividade centrada na observação
de um fenômeno, na linha demonstrativa, ou seja, na qual os alunos não colocavam
a mão na massa, manipulando instrumentos ou coletando informações em fontes
diversas. A partir desse resultado, retomamos a necessidade de superar a perspectiva
- predominante nos trabalhos e também indicada em outros estudos da área - que
compreende atividades investigativas como sinônimo de atividades experimentais/de
laboratório. Essa atitude pode reforçar uma visão limitada sobre a prática científica
e, por isso, é importante reconhecermos que o elemento central não está associado à
realização do experimento em si, mas à busca de explicações para problemas, colocando
em prática os conhecimentos construídos ao longo do processo de investigação. Essa
questão tem sido amplamente discutida em trabalhos fundamentados no ENCI e que
reconhecem que essa perspectiva contribui para a compreensão da atividade científica

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 Strieder, & Watanabe

enquanto prática epistêmica, a exemplo de T9, T10, T19, T20 e TXIV.

Nessa linha, outro aspecto a destacar diz respeito à definição dos problemas e
procedimentos de investigação. Em geral, essa tarefa é feita pelos professores, sem a
participação dos alunos. Também, em alguns casos, o mesmo se sucede com a coleta de
dados; ou seja, os alunos não realizam o procedimento experimental, eles recebem os
dados prontos. Mas, isso não acontece com a análise dos dados, elaboração de explicações
e de conclusões, que são realizadas pelos alunos com o auxílio dos professores. Diante
disso, ressaltamos a necessidade de envolver os alunos em todas as etapas da investigação,
em especial, para que eles possam perceber sua complexidade.

Considerações Finais
Este estudo foi desenvolvido com a intenção de compreender a pluralidade de
sentidos atribuídos às atividades investigativas, almejando orientações que possam
contribuir para a elaboração e desenvolvimento de práticas de sala de aula na perspectiva
do ENCI. Para tanto, realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico, que apontou
distintos objetivos formativos e visões de ciências associadas às atividades investigativas.
Uma clareza com relação a essa diversidade é determinante para a construção de ações
pedagógicas que sejam capazes de promover a reflexão e efetiva percepção dos problemas
científicos em consonância aos problemas sociais que permeiam a vida dos alunos e
professores. Por esse motivo, compreender como as atividades investigativas estão
sendo tratadas nas pesquisas pode se tornar o primeiro nível analítico de um panorama
para o reconhecimento dos entraves e potencialidades dessas atividades para a efetiva
aprendizagem científica.
Desta análise destacamos que os objetivos formativos se voltam a aprender ciências
ou sobre ciências, desenvolver atitudes científicas e/ou compreender e participar do
mundo contemporâneo. Por outro lado, as visões de ciências associam-se a reconhecer
que há ações que caracterizam a atividade científica, que a ciência é influenciada pelo
contexto e/ou que o conhecimento científico é relevante, mas insuficiente para resolver
todos os problemas da humanidade.
Dos resultados obtidos, reconhecemos que as aproximações entre as propostas
de atividades investigativas apresentadas nos artigos analisados, tanto na Espanha como
no Brasil, podem ser compreendidas pelas suas preocupações com a aprendizagem dos
conteúdos científicos e da natureza da ciência. Os artigos de ambos os países trouxeram
discussões que buscam apresentar e dar suporte para que alunos possam mobilizar
conceitos científicos para responder aos desafios levantados durante as atividades.
Ainda que não sejam maioria, esses trabalhos apresentam preocupações que, quando em
consonância aos pressupostos do ENCI, indicam outras possibilidades de aproximação
entre o mundo escolar e o mundo vivido, procurando dar condições aos estudantes para
responder aos questionamentos cotidianos através da mobilização do saber científico.
Enquanto alguns trabalhos buscam delimitar espaços de atuação e congregar
diferentes objetivos em torno das atividades investigativas em que o conteúdo da ciência

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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

é a prioridade a ser aprendida, outros, por sua vez, as argumentam como um instrumento
potencialmente favorável para dar suporte a ações que visam o engajamento, a motivação,
a busca de sentido no ato de aprender sobre ciências. A nosso ver, ambas perspectivas
devem ser articuladas com a intenção de permitir a interação entre a produção, a
comunicação e a avaliação do conhecimento com vista à resolução/explicação de um
problema socialmente relevante.
De modo geral, ao passo que esses debates vão sendo tratados, percebe-se
que existe uma dificuldade de articulação entre os objetivos pretendidos e as ações
propostas. Em determinados momentos aparecem discursos mais reflexivos, que se
inserem em diferentes esferas epistemológicas e sociais, mas as atividades desenvolvidas
pouco contribuem para alcançar os objetivos almejados. Por exemplo, há discursos
voltados à formação cidadã ou à busca de sentido para o que é realizado na escola, mas
as ações restringem-se a atividades de laboratório, centradas em conceitos científicos e
em cumprir um roteiro fechado. Nesse caso, defendemos a importância de reconhecer
as dimensões pedagógicas discutidas neste trabalho e a necessidade de refletir sobre as
relações entre os objetivos pretendidos e a natureza dos problemas investigados. Cabe
apontar que as dimensões discutidas neste trabalho não devem ser tratadas em graus
de significância. Ou seja, as práticas centradas na aprendizagem de conceitos não são
inferiores às práticas que buscam a compreensão de mundo. Mas, devemos ter clareza
acerca dos processos a serem enfrentados para cada proposta de atividade investigativa.
Além disso, este estudo aponta para a necessidade de realizarmos pesquisas nos
anos iniciais e análises relacionadas às questões afetivas, axiológicas e sobre a linguagem,
visto que não foram encontrados muitos trabalhos nessas linhas. Quanto a fovorecer uma
melhor compreensão deste campo de pesquisas, destacamos a necessidade de ampliar
a amostra tanto temporal quanto espacialmente, ou seja, selecionar outras revistas, de
outros países, e um período maior. Com isso seria possível uma análise da evolução da
área bem como uma sistematização das tendências e perspectivas em diferentes épocas.

Agradecimentos
As autoras agradecem à Fundação de Apoio à Pesquisa no Distrito Federal
(FAPDF) pelo apoio financeiro ao projeto de pesquisa nº 1062/2016 – Edital nº
03/2016 intitulado “Uma perspectiva crítica para o livro didático de ciências: atividades
investigativas e narrativas na formação de professores de ciências”.

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Apêndice – Relação de trabalhos analisados

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modelo de energía mediante indagación y uso de sensores. Alambique Didáctica de las
Ciencias Experimentales, 80, 38–48.
3. Goytia, E., Besson, I., Gasco, J., & Domènech, J. (2015). Evaluar habilidades científicas.
Indagación en los exámenes ¿Una vía para cambiar la práctica didáctica en el aula?
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 79, 1–11.
4. Jordi, D. (2014). Una secuencia didáctica en contexto sobre evolución, taxonomía y
estratigrafía basada en la indagación y la comunicación científica. Alambique Didáctica
de las Ciencias Experimentales, 78, 51–59.
5. Jaén, M., Esteve, P., & Moreno, P. P. (2014). Indagar sobre la pérdida de biodiversidad
desde el consumo alimentario ciudadano. Alambique Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 78, 43–50.
6. Solbes, J., & Tuzón, P. (2014). Indagación y modelización del núcleo atómico y sus
interaciones. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 78, 34–42.
7. Cantó, J., Hurtado, A, & Vilches, A. (2013). Educación científica más allá del aula. Una
herramienta para la formación del profesorado en sostenibilidad. Alambique Didáctica
de las Ciencias Experimentales, 74, 76–82.
8. Corominas, J. (2013). Actividades experimentales POE* en la enseñanza de la química
y de la física. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 74, 69–75.
9. Crujeiras, B., Jiménez Aleixandre, M. P., & Gallástegui, J. R. (2013). Indagación en el
laboratorio de química. Secuencia de actividades en que alumnado de 3.º y 4.º de ESO
diseñan experimentos. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 74, 49–56.
10. Crujeiras, B., Jiménez Aleixandre, M. P. (2012). Participar en las prácticas científicas.
Aprender sobre la ciencia diseñando un experimento sobre pastas de dientes. Alambique
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prácticos investigativos. Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, 70, 83–91.
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Atividades Investigativas na Educação Científica: Dimensões e Perspectivas em Diálogos com o ENCI

Roseline Beatriz Strieder

http://orcid.org/0000-0001-8965-8906
Universidade de Brasília
Instituto de Física
Brasília, Distrito Federal, Brasil
[email protected]

Graciella Watanabe

https://orcid.org/0000-0001-6710-0194
Universidade Federal do ABC
Centro de Ciências Naturais e Humanas
Santo André, São Paulo, Brasil
[email protected]

Submetido em 12 de Dezembro de 2017

Aceito em 13 de Julho de 2018
Publicado em 15 de Dezembro de 2018

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