4737-Texto Do Artigo (PDF) - 14864-1-10-20181215 PDF
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doi: 10.28976/1984-2686rbpec2018183819
to the elaboration and development of new research studies and school practices. We
conducted a bibliographic research, more specifically, an analysis of the productions in
science education, through articles published in journals. Among the results, besides a
description of the scientific production regarding the objectives of the researches, levels
of teaching and results found, we highlight that the analyzed proposals present different
formative objectives and visions of science, some of which are not critical and that can
lead to deformed visions of science. In this context, we argue that as such activities
are thought within the pedagogical issues proposed by Science Teaching through
Investigation, the educational aspects become clearer and promote procedural and
reflexive perspectives on the sciences.
Keywords: Scientific Literacy; Teaching Conceptions; Biology Teaching.
Introdução
A realização de atividades investigativas é defendida desde meados do século
XIX no âmbito da educação científica (Abd-El-Khalick et al., 2004; Couso, 2014), mas
tem recebido destaque nas pesquisas em ensino de ciências nos últimos anos. No Brasil,
esse debate vem sendo substanciado por temas como os apresentados no “Encontro de
Ensino por Investigação”, realizado na Universidade de São Paulo em 2017. Esse evento
retrata que essa abordagem pode ser considerada uma temática relevante no contexto
educacional brasileiro, visto que contou com 500 participantes inscritos e 350 trabalhos
aceitos para apresentação. Além disso, a própria publicação do número especial sobre
Ensino de Ciências por Investigação (ENCI) na Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências (RBPEC) em 2018 indica esse interesse.
No contexto das produções sobre o assunto, muitos trabalhos enfatizam a
diversidade de significados e perspectivas relacionadas a essa abordagem e suas
contribuições para a formação de cidadãos (Abd-El-Khalick et al., 2004; Anderson,
2002; Barrow, 2006; Couso, 2014; Deboer, 2006; Hodson, 1994; Munford, & Lima, 2007;
Reyes-Cárdenas, & Padilla, 2012; Zômpero, & Laburú, 2011).
Zômpero e Laburú (2011), afirmam que a atividade investigativa esteve presente
no contexto do ensino de ciências em diferentes épocas e com diferentes propósitos;
vinculada, por exemplo, ao desenvolvimento de habilidades científicas, no final do século
XIX e meados do XX; ao entendimento de problemas sociais, como o aquecimento
global, a poluição, etc. nas décadas de 70 e 80 do século XX; e, atualmente, com vistas ao
“desenvolvimento de habilidades cognitivas nos alunos, a realização de procedimentos
como elaboração de hipóteses, anotação e análise de dados e o desenvolvimento da
capacidade de argumentação” (Zômpero, & Laburú, 2011, p. 73). Nessa perspectiva,
os autores destacam o caráter inconclusivo dessa abordagem, mas que “possibilita
o aprimoramento do raciocínio e das habilidades cognitivas dos alunos, e também a
cooperação entre eles, além de possibilitar que compreendam a natureza do trabalho
científico” (Zômpero, & Laburú, 2011, p. 68) .
de investigações recebeu mais destaque, pois se passou a almejar um ensino que proporcionasse
mais autonomia e liberdade ao aluno, que deveria participar mais do processo de
aquisição dos conhecimentos. Nessa época, foram desenvolvidos vários projetos que
defendiam a realização de atividades de investigação, a exemplo do Synthesis, Project
2061, Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), Physical Science Study Committee
(PSSC), Science Curriculum Study (SCIS) e Elementary Science Study (ESS) (Barrow,
2006; Rodrigues, & Borges, 2008). Cabe destacar que, como afirma Krasilchik (1987),
nessa época, o lema era “aprender fazendo”; as atividades de ensino-aprendizagem
deveriam ser desenvolvidas segundo a racionalidade da atividade científica e tinham a
finalidade de contribuir com a formação de futuros cientistas. As propostas educativas
que surgiram nesse período, portanto, procuraram possibilitar aos estudantes o acesso
às verdades científicas, a vivência do método científico e o desenvolvimento de uma
maneira científica de pensar e agir.
Dentre as publicações do século XXI, destacamos os relatórios do Conselho
Nacional de Investigação dos Estados Unidos da América (NCR, 2000), da União
Europeia (Rocard, 2007) e da Nuffield Foundation (Osborne, & Dillon, 2008). O primeiro,
intitulado “Inquiry and the National Science Education Standards” (NCR, 2000) apresenta
discussões sobre o que se entende por investigação e por atividades investigativas, como
essas atividades podem ser avaliadas e experiências desenvolvidas nos Estados Unidos,
na perspectiva de apresentar subsídios para introduzir essa abordagem nas aulas de
ciências. Nesse documento, é assumido que essa abordagem pode contribuir para que
os alunos entendam conceitos de ciências, sobre investigação científica e desenvolvam
habilidades para realizar investigações científicas. O documento da União Europeia,
intitulado “Science Education now. A renewed pedagogy for the future of Europe” (Rocard,
2007) propõe que o ensino de ciências deveria ocorrer mediante a investigação, pois ela
contribui, dentre outras coisas para motivar os alunos na aprendizagem em ciência. Em
função disso, nesse Relatório, comparecem recomendações para efetivar essa abordagem
e exemplos de alguns projetos que podem servir de inspiração/orientação, como o Pollen
(desenvolvido em vários países da Europa) e o Sinus-Transfer (desenvolvido em escolas
da Alemanha). O terceiro documento, intitulado “Science Education in Europe: Critical
Reflections” (Osborne, & Dillon, 2008) resulta de seminários realizados com educadores
de 9 países da União Europeia com a intenção de levantar e discutir semelhanças
e diferenças, problemas e possíveis soluções para o ensino de ciências nesses países.
Nesse relatório, os autores destacam que, diante do contexto atual, o foco não deve ser a
formação de uma nova geração de cientistas; é preciso contribuir para que a população
tenha condições de se envolver com questões sociocientíficas e isso requer, além de
conhecimentos científicos, compreender como a ciência funciona, o que, por sua vez,
implica na realização de investigações científicas.
Também, têm merecido destaque os seminários internacionais realizados sobre o
assunto e a publicação organizada por Flick e Lederman (2006), que apresenta uma série
de textos, produzidos por diferentes pesquisadores, com a preocupação de esclarecer
investigativas nos currículos de ciências, mas não reconhecem essa abordagem enquanto
perspectiva teórico-metodológica. Como menciona Sasseron (2015), em muitos contextos e
trabalhos, as práticas investigativas são vistas como uma estratégia específica e não como
uma abordagem didática, caracterizada por uma forma de agir coletiva, de trabalho
conjunto de professor e estudantes, voltada à construção de entendimento sobre os
conceitos, modelos e teorias da ciência e sobre a prática científica. Para essa autora o
ENCI caracteriza-se como uma abordagem didática que deve ser compreendida como
um arcabouço mais amplo que orienta as práticas pedagógicos e não, exclusivamente,
como método de ensino-aprendizagem.
Além disso, ao longo desses anos, ocorreram várias mudanças nos objetivos,
abordagens e sentidos atribuídos às atividades investigativas. Por exemplo, atualmente, é
criticada a realização de atividades investigativas com a intenção de os alunos vivenciarem
o método científico e há um consenso em torno da necessidade de superarmos a visão
de ciência neutra e orientada por um método infalível. Para Rodrigues e Borges (2008)
essa história é permeada por distintos “estilos de pensamento” (Fleck, 1979) que incluem
o desenvolvimento pessoal dos indivíduos, preocupações com o desenvolvimento
econômico das nações, com a construção de uma imagem mais sofisticada sobre a
ciência e a investigação científica e com o desenvolvimento de habilidades necessárias
para a solução de problemas da vida cotidiana (atuais e futuros).
Munford e Lima (2007) também reconhecem que há diferentes perspectivas e
afirmam que todas buscam uma maior aproximação entre a ciência que é ensinada na
escola e a que é praticada nos centros de pesquisa. Para essas autoras, o que caracteriza
essas propostas é “um modo de trazer para a escola aspectos inerentes à prática dos
cientistas” (Munford, & Lima; 2007, p. 6) e, com isso, superar um ensino centrado em
“(...) proposições científicas, apresentadas na forma de definições, leis e princípios e
tomados como verdades de fato, sem maior problematização e sem que se promova um
diálogo mais estreito entre teorias e evidências do mundo real.” (Munford, & Lima; 2007,
p. 2). Diante dessa preocupação, o trabalho chama atenção para cuidados que se deve ter
ao desenvolver as atividades, em especial para que não contribuam para a construção de
uma imagem deformada da atividade científica. Os autores discutem que é preciso ter
clareza sobre as semelhanças e diferenças que existem entre uma atividade investigativa
desenvolvida na escola e a que é realizada pelos cientistas; segundo os autores, além
de contextos e recursos diferentes, as primeiras possuem como finalidade promover a
aprendizagem de um conhecimento já consolidado, enquanto as segundas intencionam
produzir novos conhecimentos. Associado a isso, entendem como equivocados os que
compreendem que as atividades investigativas envolvem, necessariamente, atividades
experimentais e abertas e que, por meio delas é possível ensinar todo e qualquer conteúdo.
Ou seja, há uma multiplicidade de sentidos atribuídos às atividades investigativas
no ensino de ciências. Contudo, entendemos os pressupostos do ENCI como
determinantes para o reconhecimento dessas atividades como práticas reflexivas e
culturalmente contextualizadas. Diante disso, explicitamos que este trabalho entende
essas atividades como centrais para a formação de cidadãos conscientes e aptos a tomar
posição frente ao mundo (Freire, 2005) e, assim como Trópia (2015), defendemos que
elas devem:
[...] ir além das atividades técnicas instrumentalistas, como coleta e análise de dados,
discutindo relações e implicações sociais e políticas da investigação científica na
sociedade com a inclusão das controvérsias e possíveis limites da Ciência durante a
realização das atividades. (Trópia, 2015, p.57).
Para isso, é importante reconhecer que as atividades investigativas não se reduzem a
práticas de experimentação/laboratório. Situações que envolvem problemas do cotidiano,
questões sociocientíficas ou socioambientais também carecem de investigações para
serem compreendidas. Nessa perspectiva, a investigação se transforma em um processo
no qual a produção, a comunicação e a avaliação do conhecimento interagem de forma
complexa e com vista à resolução/explicação de um problema socialmente relevante,
na linha do que é defendido no âmbito do ENCI e nos trabalhos de Trópia (2015) e de
Jimenéz-Aleixandre (a exemplo de Crujeiras, Jiménez Aleixandre e Gallastegui (2013) e
de Reigosay e Jiménez Aleixandre (2000)).
Procedimentos Metodológicos
Para alcançar o objetivo desta investigação - caracterizar aspectos formativos
e visões de ciências presentes em produções centradas em atividades investigativas e
publicadas em periódicos da área de ensino de ciências do Brasil e Espanha – realizamos
uma revisão sistemática da literatura da referida área. Esse tipo de investigação
caracteriza-se por focar em uma questão bem definida e identificar, selecionar, avaliar e
sintetizar conhecimentos disponíveis sobre a mesma (Azevedo, & Scarpa; 2017; Galvão,
& Pereira, 2014;).
Considerando a representatividade que possuem na comunidade científica, as
seguintes revistas foram selecionadas para análise: Enseñanza de las Ciencias, Revista
Eletronica de Enseñanza de las Ciencias, Revista Eureka, Alambique - Didáctica de las
Ciencias Experimentales, Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, Ciência &
Educação, Investigações em Ensino de Ciências, Revista Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação de Ciências e Alexandria:
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia.
Certamente, essa amostra de revistas não esgota o universo de pesquisas sobre
essa temática; nem é esta a pretensão deste levantamento. Apesar disso, entendemos
que ela é suficiente para as intenções desta pesquisa pois, possivelmente, a ampliação
da amostra não levaria a uma categorização/análise distinta da realizada, relacionada
aos objetivos formativos e visões de ciências explícitos ou implícitos nos estudos da
área. Também, cabe destacar que, neste momento, não pretendemos conclusões em
termos quantitativos; ou seja, nossa intenção não é investigar o que predomina, mas,
sim, o que comparece. Num segundo momento, com uma ampliação da amostra,
poderão ser traçadas considerações de ordem quantitativa e discussões sobre tendências
Total de
Revista 2010 2011 2012 2013 2014 2015
artigos
Enseñanza de las Ciencias 0 0 0 2 2 2 6
Revista Eletronica de
0 0 0 0 0 0 0
Enseñanza de las Ciencias
Revista Eureka 0 0 1 0 1 5 7
Alambique - Didáctica de las
0 1 2 3 3 3 12
Ciencias Experimentales
Didáctica de las ciencias
0 0 0 0 2 0 2
experimentales y sociales
Total Espanha 0 1 3 5 8 10 27
Ciência & Educação 0 0 1 0 0 2 3
Investigações em Ensino de
0 0 2 0 1 1 4
Ciências
Revista Ensaio Pesquisa em
0 0 0 0 0 3 3
Educação em Ciências
Revista Brasileira de Pesquisa
0 1 0 0 0 0 1
em Educação em Ciências
Alexandria: Revista de
Educação em Ciência e 0 0 0 0 1 2 3
Tecnologia
Total Brasil 0 1 3 0 2 8 14
TOTAL 0 2 6 5 10 18 41
A amostra analisada é composta de trabalhos com distintos objetivos de pesquisa.
Há estudos centrados na apresentação de propostas de ensino (a exemplo de T5, T10,
T25, T26, TIII e TXII2) e outros se voltam à análise da implementação de uma atividade
ou sequência de aulas junto aos alunos com a intenção de verificar/refletir sobre suas
contribuições formativas, sob diferentes aspectos (como é o caso de T2, T19, T23,
TI e TVIII). Também, foram encontrados trabalhos preocupados com os processos
avaliativos, centrados em apresentar um instrumento/matriz de competências para
2 Os artigos espanhóis estão representados pelos números arábicos enquanto os artigos brasileiros pelos números
romanos. A relação de trabalhos encontra-se no final deste artigo.
En primer lugar pretendemos suscitar el interés del alumna-do por la química, y que
considere la posibilidad de escogerla en 4.º de ESO (e incluso en bachillerato y en la
universidad). (T9)
A atividade envolveu quatro aulas geminadas duas a duas. Nas duas primeiras, foi
construído o conceito de densidade. Nas duas seguintes, focalizadas na análise que aqui
apresentamos, o objetivo foi promover a compreensão da relação entre densidade e a
flutuação de objetos em determinado meio. (TIX)
No caso de desenvolver atitudes científicas as atividades são realizadas na
perspectiva de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de investigação,
compreendidas como imprescindíveis tanto para a formação de cientistas quanto
para a vida em sociedade. Ainda que sejam abordados conhecimentos científicos e
que algumas dessas atividades estejam contextualizadas na história ou no cotidiano
dos alunos, a ênfase está nas habilidades desenvolvidas, a exemplo de: identificar
o problema, elaborar hipóteses, planejar um procedimento experimental, elaborar
conclusões, etc. A preocupação com o desenvolvimento de habilidades investigativas
em alguns casos, associa-se à manipulação de instrumentos para a coleta de dados ou
à capacidade de seguir um roteiro já estabelecido; em outros, de forma mais crítica,
associa-se à capacidade de reconhecer problemas, de se distanciar dos fenômenos, e
de buscar meios para compreendê-los e solucioná-los. Vale destacar o cuidado que
devemos ter ao enfatizar este propósito, visto que a educação básica não tem a função de
formar cientistas e que, muitas vezes, essa preocupação com as atitudes científicas pode
ser associada à essa intenção, como foi no passado. Os excertos a seguir explicitam essa
preocupação, presente em alguns artigos.
El proyecto C33 de ECBI que desarrollamos en el centro educativo tiene por objetivo
hacer que el alumnado conozca la naturaleza del conocimiento científico, desarrolle
habilidades científicas (sacar conclusiones de datos, diseñar experimentos...) y adquiera
el hábito y actitud de posicionarse cientificamente ante los fenómenos. (T25)
Entendemos que o ensino por investigação pode providenciar aos alunos o acesso às
práticas da ciência, de forma a aproximá-los da natureza da ciência e promover sua
alfabetização científica. (TVIII)
Admitimos que os alunos podem construir significados acerca dos conceitos científicos,
desenvolver habilidades procedimentais investigativas. Concordamos com Campos e
Nigro (1999) que o ensino como investigação, não é formar cientistas, mas pessoas que
pensam sobre os fenômenos de modo não superficial. Os autores citados apresentam
argumentos favoráveis associados ao ensino de ciências como investigação. (TIV)
Por fim, na perspectiva compreender e participar do mundo contemporâneo
comparece uma preocupação com situações-problema reais. A ênfase deixa de estar
nos conceitos científicos, nas habilidades ou na natureza da ciência, que são entendidos
como meios para compreender uma situação mais ampla pertencente à realidade dos
alunos. Nesse caso, passam a receber destaque problemas e temáticas relacionadas às
questões ambientais, econômicas e políticas; alguns desses polêmicos e controversos
envolvem discussões morais e éticas. Os excertos a seguir exemplificam essa perspectiva:
Se describe una propuesta de actividades diseñada con la clara intencionalidad de
concienciar sobre las repercusiones que tiene en el medio ambiente la producción y
distribución de los alimentos que consumimos habitualmente. El planteamiento y
resolución de problemas socioambientales en un contexto real, mediante actividades
orientadas a la indagación, favorece la implicación del alumnado en las actividades,
además de incrementar su comprensión de nuestras responsabilidades en la generación
de los problemas y sus soluciones. (T5)
(...) foi possível trabalhar conceitos científicos, de modo a conduzir os estudantes a uma
reaproximação do objeto de estudo de forma reflexiva, uma vez que a aprendizagem do
conhecimento científico seria necessária para compreensão da realidade em torno de
um problema local do Rio Cachoeira. (TXII)
Nesse caso, destaca-se o cuidado que se deve ter para não cair em propostas
reducionistas, que deixam os conhecimentos científicos de lado, e se baseiam em opiniões
pessoais ou presentes na mídia. Também, para não recair em visões ingênuas, entende-se
que é preciso reconhecer que o posicionamento com base em conhecimentos científicos
não é suficiente. Como apontado por várias pesquisas (Guimarães; Carvalho, & Oliveira,
2010; Jiménez-Aleixandre; Agraso, & Eireixas, 2004; Simonneaux, & Simonneaux, 2009),
outros fatores influenciam o processo de tomada de decisão, a exemplo das questões
econômicas, políticas, dos valores assumidos pelos sujeitos e de aspectos afetivos.
Ainda no que diz respeito aos objetivos formativos, embora haja uma preocupação
com o aprendizado de conceitos e o desenvolvimento de atitudes científicas, a maioria
das atividades mencionadas nos artigos não parte de conceitos, mas da discussão de
fenômenos do dia-a-dia ou de problemas relacionados ao contexto em que vivem os
alunos. Isso corrobora as recomendações para o ensino de ciências, que enfatizam que
esse deve ser desenvolvido de forma contextualizada.
Particularmente no que diz respeito aos problemas e conceitos centrais das
atividades, encontramos três grupos, relacionados a (i) modelos/conceitos da ciência,
(ii) fenômenos do dia-a-dia e (iii) problemas em contexto. As atividades centradas
em conceitos científicos investigam questões relacionadas ao conceito de calor e aos
processos de transferência de energia, tectônica de placas, modelos atômicos, evolução
biológica, misturas e soluções, unidades e medidas, química inorgânica, estrutura celular,
respiração e fotossíntese, dentre outros. Nesse caso, o foco está no modelo científico
e não no fenômeno ou fato; esse, quando presente, não passa de um cenário para a
discussão daquele. Exemplos de atividades que contemplam essa preocupação podem
ser encontradas em T2, T6, T21, TXI e TXIII. Por outro lado, o grupo dos Fenômenos
abarca as atividades sobre geração espontânea; propriedades dos materiais e mudança
de estado; movimento da Terra e do Sol. Essa preocupação pode ser encontrada, por
exemplo, em T8, T23, TVIII e TX. Por fim, há atividades centradas em problemas
próximos do cotidiano ou contexto dos alunos, presentes, por exemplo, nos trabalhos
T5, T7, T10, TI, TIII, TVII e TXIV. Como exemplos de atividades desse tipo, destacam-se
as que propõem investigar qual a melhor pasta de dente, porque há diferentes preços de
presunto espanhol (jamón), situações da realidade da comunidade local, reflexões sobre
o ser e a sociedade, relações entre a biodiversidade e a vida no planeta (consequências da
introdução de uma espécie de peixes em um lago), qual detergente é mais eficaz, dentre
outros.
Quanto às potencialidades das atividades investigativas, segundo Caamaño
(2012), as centradas em problemas teóricos (conceituais) seriam as mais apropriadas
quando o objetivo está associado ao aprendizado de modelos científicos. Por outro lado,
as atividades voltadas para problemas práticos (fenômenos do dia a dia e problemas
em contexto), seriam recomendadas quando o objetivo se centra na compreensão dos
processos da ciência. Interessante perceber que na amostra analisada não é possível
estabelecer um padrão entre os objetivos formativos e problemas/conceitos abordados
Considerações Finais
Este estudo foi desenvolvido com a intenção de compreender a pluralidade de
sentidos atribuídos às atividades investigativas, almejando orientações que possam
contribuir para a elaboração e desenvolvimento de práticas de sala de aula na perspectiva
do ENCI. Para tanto, realizamos uma pesquisa de cunho bibliográfico, que apontou
distintos objetivos formativos e visões de ciências associadas às atividades investigativas.
Uma clareza com relação a essa diversidade é determinante para a construção de ações
pedagógicas que sejam capazes de promover a reflexão e efetiva percepção dos problemas
científicos em consonância aos problemas sociais que permeiam a vida dos alunos e
professores. Por esse motivo, compreender como as atividades investigativas estão
sendo tratadas nas pesquisas pode se tornar o primeiro nível analítico de um panorama
para o reconhecimento dos entraves e potencialidades dessas atividades para a efetiva
aprendizagem científica.
Desta análise destacamos que os objetivos formativos se voltam a aprender ciências
ou sobre ciências, desenvolver atitudes científicas e/ou compreender e participar do
mundo contemporâneo. Por outro lado, as visões de ciências associam-se a reconhecer
que há ações que caracterizam a atividade científica, que a ciência é influenciada pelo
contexto e/ou que o conhecimento científico é relevante, mas insuficiente para resolver
todos os problemas da humanidade.
Dos resultados obtidos, reconhecemos que as aproximações entre as propostas
de atividades investigativas apresentadas nos artigos analisados, tanto na Espanha como
no Brasil, podem ser compreendidas pelas suas preocupações com a aprendizagem dos
conteúdos científicos e da natureza da ciência. Os artigos de ambos os países trouxeram
discussões que buscam apresentar e dar suporte para que alunos possam mobilizar
conceitos científicos para responder aos desafios levantados durante as atividades.
Ainda que não sejam maioria, esses trabalhos apresentam preocupações que, quando em
consonância aos pressupostos do ENCI, indicam outras possibilidades de aproximação
entre o mundo escolar e o mundo vivido, procurando dar condições aos estudantes para
responder aos questionamentos cotidianos através da mobilização do saber científico.
Enquanto alguns trabalhos buscam delimitar espaços de atuação e congregar
diferentes objetivos em torno das atividades investigativas em que o conteúdo da ciência
é a prioridade a ser aprendida, outros, por sua vez, as argumentam como um instrumento
potencialmente favorável para dar suporte a ações que visam o engajamento, a motivação,
a busca de sentido no ato de aprender sobre ciências. A nosso ver, ambas perspectivas
devem ser articuladas com a intenção de permitir a interação entre a produção, a
comunicação e a avaliação do conhecimento com vista à resolução/explicação de um
problema socialmente relevante.
De modo geral, ao passo que esses debates vão sendo tratados, percebe-se
que existe uma dificuldade de articulação entre os objetivos pretendidos e as ações
propostas. Em determinados momentos aparecem discursos mais reflexivos, que se
inserem em diferentes esferas epistemológicas e sociais, mas as atividades desenvolvidas
pouco contribuem para alcançar os objetivos almejados. Por exemplo, há discursos
voltados à formação cidadã ou à busca de sentido para o que é realizado na escola, mas
as ações restringem-se a atividades de laboratório, centradas em conceitos científicos e
em cumprir um roteiro fechado. Nesse caso, defendemos a importância de reconhecer
as dimensões pedagógicas discutidas neste trabalho e a necessidade de refletir sobre as
relações entre os objetivos pretendidos e a natureza dos problemas investigados. Cabe
apontar que as dimensões discutidas neste trabalho não devem ser tratadas em graus
de significância. Ou seja, as práticas centradas na aprendizagem de conceitos não são
inferiores às práticas que buscam a compreensão de mundo. Mas, devemos ter clareza
acerca dos processos a serem enfrentados para cada proposta de atividade investigativa.
Além disso, este estudo aponta para a necessidade de realizarmos pesquisas nos
anos iniciais e análises relacionadas às questões afetivas, axiológicas e sobre a linguagem,
visto que não foram encontrados muitos trabalhos nessas linhas. Quanto a fovorecer uma
melhor compreensão deste campo de pesquisas, destacamos a necessidade de ampliar
a amostra tanto temporal quanto espacialmente, ou seja, selecionar outras revistas, de
outros países, e um período maior. Com isso seria possível uma análise da evolução da
área bem como uma sistematização das tendências e perspectivas em diferentes épocas.
Agradecimentos
As autoras agradecem à Fundação de Apoio à Pesquisa no Distrito Federal
(FAPDF) pelo apoio financeiro ao projeto de pesquisa nº 1062/2016 – Edital nº
03/2016 intitulado “Uma perspectiva crítica para o livro didático de ciências: atividades
investigativas e narrativas na formação de professores de ciências”.
Referências
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Graciella Watanabe
https://orcid.org/0000-0001-6710-0194
Universidade Federal do ABC
Centro de Ciências Naturais e Humanas
Santo André, São Paulo, Brasil
[email protected]