A construção da profissionalidade docente poli-

valente nos anos iniciais do ensino fundamental:

questões para a formação

Shirleide Pereira da Silva Cruz

Universidade de Brasília

Resumo

O texto apresenta um desdobramento de pesquisa realizada com professoras

dos anos iniciais do ensino fundamental (AIEF) em Recife-PE, cujo objetivo
foi o de compreender a construção da profissionalidade docente polivalente.
Tem como foco discutir perspectivas para a formação inicial da habilitação
profissional docente para os AIEFs, tomando a formação como exigência primeira
de sua profissionalização. Da reflexão sobre os elementos estruturantes da
profissionalidade polivalente indica-se tais perspectivas: i) a importância dos
fundamentos da educação; ii) a pesquisa como princípio formativo incipiente;
iii) o perfil de alfabetizador e o aprofundamento sobre a interdisciplinaridade.
O estudo foi desenvolvido a partir de um olhar crítico-dialético observando
as contradições, as múltiplas determinações e ampliando a compreensão do
conteúdo singular da docência nos AIEFs e aspectos de sua totalidade.

Palavras-chave: Profissionalidade docente. Formação de professores.

Polivalência.

688 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

The construction of the polyvalent professionality in
the polyvalent professionality school: questions for the
formation
The text shows a research’s detailment made with teachers in the early years of
elementary school (AIEF) in Recife-PE, whose goal was to understand the construction
of the multipurpose teaching profession. Their focus is to discuss prospects for
initial teacher training to professional qualification for AIEF, considering training as
first requirement of professionalization. Are indicated three perspectives through
reflection on the structural elements of polyvalent : i) the importance of the education’s
foundations; ii)) research as incipient formative principle iii) literacy profile and the
deepening of the study was developed interdisciplinarity. The study was development
through a critical-dialectical look observing contradictions, multiple determinations
and increasing the understanding of the teaching of the natural content in AIEF and
aspects of their totality.

Keywords: Teacher professionality. Teacher education. Versatility.

La construcción de la profesionalidad docente polivalente

en la enseñanza primaria: cuestiones para la formación
El texto presenta la continuidad de una investigación realizada con maestros de
la enseñanza primaria en Recife-PE (AIEF), que tuvo como objetivo comprender
la construcción de la profesionalidad docente polivalente. Se centra en discutir
las perspectivas de la formación inicial de la cualificación profesional de los que
actúan en la enseñanza primaria, teniendo formación como primera exigencia
de profesionalización. La reflexión sobre los elementos estructurales de la
profesionalidad polivalente conlleva a las siguientes perspectivas: i) la importancia
de los fundamentos de la educación; ii) la investigación como principio formativo
incipiente; iii) el perfil de alfabetización y la profundización de la interdisciplinariedad.
El estudio se desarrolló a partir de una mirada crítica dialéctica observando las
contradicciones, las múltiples determinaciones y expandiendo la comprensión del
contenido natural en la enseñanza primaria y la totalidad de sus aspectos.

Palabras-clave: Profesionalidad docente. Formación del profesorado. Polivalencia.

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 689

Introdução

Este texto se apresenta como um desdobramento de uma pesquisa cujo objetivo

foi o de compreender a construção da profissionalidade docente polivalente.
Chamamos de profissionalidade polivalente os modos de ser e estar na profissão a
partir da marca do exercício da polivalência. Ou seja, ter a demanda de lecionar as
diferentes áreas de conhecimentos do currículo da educação básica. Desta feita,
a pesquisa desenvolvida com professores da Rede Municipal de Ensino de Recife
teve como uma de suas questões de estudo a de identificar: Quais são os elementos
estruturantes da profissionalidade docente polivalente? Para identificarmos os
elementos estruturantes, desenvolvemos uma abordagem qualitativa a partir
da construção de um olhar crítico-dialético, observando as contradições e as
múltiplas determinações e ampliando a compreensão do conteúdo singular da
docência nos anos iniciais e a totalidade na qual esta se inscreve (Frigotto, 1989).
Aplicamos 50 questionários, realizamos duas entrevistas e sete grupos focais
em escolas de diferentes regiões político-administrativas da cidade. A partir de
cada uma dessas etapas de aproximação com o objeto, foi que identificamos os
elementos estruturantes.
Para a identificação dos elementos estruturantes da profissionalidade docente,
tomamos por base quatro eixos de organização dos dados. A consideração destes
eixos suscita a explicitação da interação entre os aspectos da regulação social da
profissão e as formas subjetivas com que o sujeito se faz professor. Consideramos
ainda que a escolha desses eixos indica que a profissionalidade docente pode ser
analisada nos âmbitos da regulação da formação, do exercício e também dos
processos de objetivação e subjetivação daquele que vivencia tal regulação social.
Foram eles: a) a vivência da polivalência nos anos iniciais do ensino fundamental;
b) os conhecimentos básicos da polivalência; c ) a relação entre as disciplinas de
referência e os conhecimentos didático-pedagógicos e d) os espaços de formação para
os professores dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, a investigação pôde identificar três elementos estruturantes da
profissionalidade polivalente: a relação escola e sociedade, a organização do
trabalho pedagógico e a relação professor/aluno. Esses estruturantes podem
ser considerados como elementos gerais da formação e da atuação docente,
contudo, apresentam-se de uma maneira peculiar no contexto da construção da
profissionalidade polivalente.
Dos elementos estruturantes identificados, articulados aos eixos de
organização dos dados, discutiremos sobre quais perspectivas se apresentam
à formação inicial para a habilitação profissional docente para os anos iniciais
do ensino fundamental – AIEF. Refletimos sobre os elementos estruturantes da

690 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

profissionalidade polivalente e, assim, indicaremos sobre quais perspectivas
infere-se para a formação desse profissional. Inferimos que as características
daqueles elementos apontam para as seguintes perspectivas a serem discutidas
nos cursos de formação inicial: a importância dos fundamentos da educação;
a pesquisa como princípio formativo incipiente; o perfil de alfabetizador e o
aprofundamento sobre a interdisciplinaridade.
Tomamos, assim, a formação como garantia primeira de profissionalização. Ou
seja, consideramos que a formação é um dos principais elementos de afirmação
da passagem de uma ocupação para o reconhecimento de uma profissão, sob a
qual são definidos saberes e competências que desenham uma função social,
expressados também por uma organização espaço-temporal para a sua aquisição
e desenvolvimento.
Depreende-se dessa condição assim uma outra questão: Como os currículos
de formação inicial estão implementando a polivalência? Em outras palavras:
Como os currículos de formação inicial têm atendido a construção de uma
profissionalidade docente para lecionar diferentes áreas de conhecimentos num
projeto educativo mais amplo para a escolarização inicial/formal de crianças e,
também para a escolarização de jovens e adultos?
Lopes (1999) define políticas curriculares como o processo de seleção e de
produção de saberes, de visões de mundo, de habilidades, de valores, de símbolos
e significados; portanto, de culturas capazes de instituir formas de organizar o que
é selecionado, tornando-o apto a ser ensinado. Por analogia, pode-se considerar
que essas mesmas políticas trazem no seu bojo diretrizes definidoras para a
formação dos profissionais, da mesma forma que tais diretrizes apontariam
para uma profissionalidade docente particular para atender às características de
atuação docente para cada etapa e modalidade educativa.

Formação inicial e profissionalização docente

Em relação ao professor, apesar das teses que defendem a configuração de

uma semiprofissão (Enguita, 1991; Apple, 1987, entre outros), inclusive pela
formação tardia em nível superior principalmente daqueles que atuam nos AIEFs,
percebemos que os últimos anos trouxeram elementos que endossariam uma
perspectiva de análise da docência como profissão. E um desses elementos passa
pela configuração ampla do processo de formação em nível superior e a elaboração
mais clara dos saberes definidores de uma formação específica.
Esse processo possui alguns marcos históricos. Ao analisar o caso específico
do processo de profissionalização docente, Nóvoa (1995a) destaca que este

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 691

remonta à formação dos Estados Modernos, contendo diferenciações segundo a
realidade social em que se realiza. Sua trajetória histórica não é linear, podendo
ser dividida em períodos. Assim, observa-se, num passado mais remoto, uma forte
influência de um ethos religioso, que, posteriormente, passa a se articular com a
própria estatização do ensino. Ou seja, o Estado incorpora elementos religiosos na
constituição de uma definição de professor que agora está sob a condição de ser
seu funcionário.
Sendo assim, nesse processo de profissionalização, a profissão docente foi
estabelecendo uma série de caracterizações e ações sob as quais os professores
se definiriam como profissionais do ensino, a saber: exercício da atividade docente
em tempo integral e como principal ocupação; estabelecimento de um suporte
legal para esse mesmo exercício, associado à criação de instituições específicas
para a formação de professores e a participação em associações profissionais que
desempenharam um papel fundamental na defesa do estatuto socioprofissional
dos professores. Nesse desenvolvimento, duas dimensões foram importantes
para a sua constituição: formulação de um conjunto de conhecimentos e técnicas
necessários ao exercício qualificado das atividades docentes (esse conjunto
de saberes de natureza técnica deveria estar associado a saberes de natureza
teórico-científica) e dimensão a respeito dos valores e das normas deontológicas,
expressando uma estreita relação entre a identidade profissional docente e
o projeto histórico de escolarização da nação. Essa dimensão reforça ainda o
elemento fundante de que uma profissão não está relacionada apenas ao que
acontece nos limites internos de sua atividade, mas está ligada ao contexto mais
geral da vida em sociedade.
Bourdoncle (1991), por sua vez, acrescenta que a profissionalização possui
dimensões interdependentes, e não hierarquizadas, que constituem o processo
de apropriação da profissão pelo sujeito. Dentre estas dimensões, localiza-se
a dimensão da profissionalidade, que diz respeito ao processo de melhoria das
capacidades e dos conhecimentos realizados na profissão. Na tentativa de delinear
melhor como se dá o processo de profissionalização, este autor constrói uma
análise a partir de dimensões, rompendo com visões generalizantes e tentando
evidenciar a dinâmica na qual está compreendido o processo de profissionalização.
Chama atenção também para o fato de que essas dimensões de análise ou níveis,
sob os quais se apresenta e se analisa a profissionalização, não podem ser
compreendidos como elementos segmentados ou hierarquizados em graus de
importância.
Assim, a respeito do termo profissionalização, enumera três sentidos
complementares e interdependentes deste processo: “profissionalidade”,
“profissionismo” e “profissionalismo”. Profissionalidade diz respeito ao processo

692 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

de melhoria das capacidades e dos conhecimentos construídos pela profissão,
distinguindo a especificidade de ser professor. Profissionismo refere-se às
estratégias e à retórica coletiva, que são utilizadas para reivindicar o estatuto
socioprofissional da atividade, constituindo também hierarquias de atividades.
Contudo, é no profissionalismo que se efetiva a adesão individual à retórica e às
normas coletivas que legitimam a profissão a partir do seu cumprimento.
Partimos do pressuposto ainda de que a profissionalidade docente é instituída
numa dinâmica de interação entre os elementos de regulação social da profissão
e as formas subjetivas do sujeito que se faz professor, implicando, nesse contexto,
uma forma particular do professor polivalente de relacionar os conhecimentos das
disciplinas de referência e os conhecimentos didático-pedagógicos. Essa dinâmica
de interação expressaria ainda um conjunto de ações, representações e relações
que o professor desenvolve na constituição da sua profissão, estabelecidas nas
escolas que, por sua vez, integram um determinado sistema educacional local
e nacional. Essa perspectiva se coaduna com a compreensão de Ramos (2008,
p. 60) de profissionalidade como um espaço de conflito, pois é ação, ao mesmo
tempo que é processo de reelaboração. Ou seja, é produzida na tensão “instituído-
instituinte”, por ser, justamente, produto e processo da ação dos sujeitos em suas
diversas formas de viver a profissão.
Atualmente, com a promulgação das diretrizes curriculares do curso de
pedagogia em 2006, retoma-se o debate sobre o papel do curso de pedagogia na
formação dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, justamente
porque as diretrizes destacam a função que esse curso deve assumir quanto à
formação daqueles profissionais. Nesse contexto, as diretrizes consideram que a
docência contempla tanto o trabalho desenvolvido em sala de aula como a gestão,
incluído também o apoio técnico-pedagógico para os institutos tecnológicos de
formação profissional. Promovem, dessa forma, uma espécie de “inchaço” nos
currículos que, provavelmente, dificultará uma formação adequada para os
futuros docentes. Para dar conta dessa abrangência, as diretrizes enfatizam o
desenvolvimento de uma formação interdisciplinar, cujo entendimento não é
aprofundado em seu texto.
A pesquisa de Soares (2009) sobre o caso específico do ensino de História
nos anos iniciais debate, por exemplo, sobre a formação inicial e as orientações
advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia.
Discute, nesse sentido, a proposição desse documento oficial, no qual o egresso
desse curso seria capaz de “aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, língua
portuguesa, matemática, ciências, história, geografia, artes, educação física, de
forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano
(Parecer CNE/CP 03/2006, Inciso VI p. 6)”. Isso, para esse pesquisador, “negligencia

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 693

a perspectiva de que, para ‘aplicar modos de ensinar’, é preciso, anteriormente,
ter conhecimento sobre o que deve ser ensinado” (Soares, 2009, p. 137). Assim,
Soares observou que, na maioria das situações, não há separação, nas concepções
dos professores, entre o conteúdo e o método. Assim, eles “dominam o discurso
sobre os objetivos e métodos, porém têm pouco conhecimento sobre o conteúdo
a ser ministrado, aproximando-se mais de narrativas da história sedimentadas
pelo senso comum e pela cultura midiática, distanciando-se do conhecimento
histórico-científico”. (Soares, 2009, p. 130)
Para Paganini-da-Silva (2006), a profissionalidade se constitui a partir de uma
dinâmica de interação entre três níveis ou contextos distintos. Um deles seria o
contexto pedagógico, no qual são definidas práticas e funções que dizem respeito
aos professores. No contexto profissional, estabelecem-se os saberes técnicos
que legitimam essas práticas. E, por último, no contexto sociocultural, os valores
e conteúdos entendidos como importantes são selecionados para constituir a
profissionalidade. Os currículos de formação inicial, portanto, em tese deveriam
refletir essa dinâmica de modo a construir a profissionalidade polivalente.
É a partir desses contextos que refletimos sobre os elementos estruturantes
da profissionalidade polivalente e, assim, indicaremos quais perspectivas podem
se apresentar para a formação inicial da habilitação profissional docente para os
AIEFs.

A profissionalidade docente polivalente: indicações para a formação

inicial

De acordo com Paganini-da-Silva (2006), como já dito, o contexto sociocultural

de construção da profissionalidade docente é o âmbito no qual são definidos
valores e conteúdos para a atuação desse profissional numa etapa de escolarização
específica. Dessa forma, o elemento estruturante da relação escola e sociedade
reforçaria a proposição de Contreras (2002) sobre a profissionalidade docente ter,
como uma de suas dimensões, o compromisso com a comunidade, que se expressa
tanto no trabalho com os pares, como com a sociedade como um todo, uma vez
que há neste o reconhecimento da educação como uma ocupação social e da
escola, agente regulador da sociedade, como um local de preparação para a vida
futura (p. 75).
Dessa forma, esse elemento é caracterizado pelo reconhecimento dos objetivos
do ensino fundamental no processo de iniciação da escolarização dos alunos, como
também pelo entendimento das influências exercidas pelas políticas públicas
para esse nível de ensino no seu trabalho polivalente. É ainda caracterizado pelas

694 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

expectativas sociais que precisariam ser atendidas pelo professor em relação ao
papel da escola e da educação, expressadas tanto pela qualificação obtida pelas
professoras para atuarem nesse nível de ensino como pelas atitudes que são
esperadas ou atribuídas por si próprias para se constituírem como professoras
polivalentes, como também pela reflexão sobre as condições concretas de
trabalho.
Podemos considerar, nesse contexto, que os modelos sociais de
profissionalidade do professor apontados por Morgado (2005)1 figuram como
expectativas relacionadas à qualificação docente, que têm sido exigidas para o
professor ao longo da história da estruturação das políticas que dizem respeito à
profissão docente no Brasil. Muitas dessas proposições têm circulado no discurso
pedagógico guardadas também as especificidades do professor polivalente.
A esse propósito, Silva (2008), Santos (2010), Dias (2009), entre outros estudiosos,
comentam que o conjunto de leis, decretos, resoluções, diretrizes implantados,
seja para a formação inicial, seja para a formação continuada, surgidos no contexto
das reformas educativas desenvolvidas a partir dos anos 90, têm apontado para
a defesa do discurso da formação e atuação do professor com base no segundo
modelo de profissionalidade apontado por Morgado: o do professor reflexivo sob
a égide da epistemologia da prática. Nesse sentido, foi comum ouvirmos nas falas
das professoras uma recorrência ao uso do termo “reflexão” e esse uso pareceu
representar o sentido de pesquisa sobre a prática. Esse dado nos fez inferir que
uma das expectativas sociais que as professoras se atribuem como professoras
polivalentes é estarem realizando uma ação constante de reflexão sobre a prática.
Porém, percebe-se ainda que esse mesmo sentido parece indicar que tal
reflexão ficaria restrita à experiência, ao trabalho circunscrito às suas salas de
aula e não dá à formação uma base sólida de construção da indissociabilidade
teorico-prática que expandiria as análises da realidade investigada.
Diante dessas características nesse elemento estruturante da relação entre
escola e sociedade, inferimos, a partir das falas das professoras, que ganha
destaque a importância dada por elas aos fundamentos da educação constantes
dos currículos da formação inicial, especialmente do curso de pedagogia. Dessa
forma, esses conhecimentos forneceriam os elementos que propiciariam uma
visão social ampla que possibilita compreender o papel da educação escolar na
sociedade.

1. O referido autor destaca três modelos. Esses modelos seriam o do professor como um profissional técnico, que o
caracteriza como um profissional que aplica rigorosamente as regras derivadas do conhecimento científico para
atingir fins predefinidos. O modelo do profissional reflexivo estaria em confronto com a lógica técnica que embasaria
a ação docente, enquanto o do professor crítico ampliaria a reflexão sobre a prática a partir de uma visão crítica do
contexto social na qual tal atuação ocorre.

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 695

 Enquanto que as formações de pedagogia... vão além, né? As questões filosóficas,
sociológicas, a gente vai pensar um pouco, quem é esse homem, a visão de homem,
de mundo, de sociedade, a partir daí que homem queremos formar, para ver
esse homem. É uma coisa que leva a gente a ter uma outra visão de mundo, de
ser humano, de escola, de educação, de como a gente trabalha. (PI, 09 anos de
magistério, pedagogia e serviço social, RPA 05).

Ainda relacionado ao curso de pedagogia, professoras recém-formadas, ou

que tiveram acesso à informação da ocorrência de realização de uma renovação
curricular de seus antigos cursos, referenciam que a vivência da articulação entre
escola e sociedade, pela via da pesquisa como princípio educativo, possibilitou
uma análise sistemática e sistematizada da escola e reforçou a importância
desse espaço para a construção e a formação da profissionalidade polivalente.
Esse aspecto guarda uma coerência com a proposição da noção de “polivalência
ampliada”, uma vez que há o reconhecimento pelas professoras de que, para
formar um professor polivalente, é preciso desenvolver um trabalho com uma
escola concreta que possibilite ao profissional em formação construir uma visão
mais clara de como se desenvolve o seu trabalho. Diante do exposto, o elemento
estruturante na relação escola e sociedade apresenta-se na configuração
da profissionalidade polivalente a partir da identificação das professoras das
especificidades da etapa de escolarização inicial à qual sua atuação profissional
é correspondente. Essa atuação seria fundamentada por uma reflexão sobre o
papel da escola nos dias atuais, em especial sobre as implicações das políticas
públicas educacionais, tanto locais como nacionais, e as suas condições de
trabalho – políticas essas que ganham materialidade nos documentos produzidos
e disseminados, com centralidade no papel do professor sendo ressignificado
pelas professoras.
O elemento estruturante da relação escola e sociedade é marcado também pelas
expectativas sociais para a profissão docente, tanto no âmbito da qualificação que
se pretende alcançar, como pelas atitudes esperadas pelas próprias professoras
para construírem a profissionalidade polivalente. Nesse sentido, a prerrogativa
de uma profissionalidade reflexiva embasada pela epistemologia da prática tem
influenciado e, talvez, até reforçado a ambiguidade entre uma profissionalidade
restrita e uma profissionalidade extensa, por alimentar uma perspectiva de
atuação e reflexão muito limitada sobre a prática sobre e sobre o que se realiza
dentro das quatro paredes das salas de aulas.
Além disso, a noção de competências, difundida pelo arcabouço documental
elaborado e implementado no contexto recente das reformas educativas, conforme
comenta Dias (2009). Não tem aceitação porque esta noção não atenderia a

696 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

determinadas especificidades da polivalência, que busca construir um trabalho
efetivo com os conteúdos das diferentes áreas de conhecimentos. Apesar de a
noção de competências ser inserida no princípio da articulação de conteúdos,
essa mesma noção aproximar-se-ia de uma visão de superficialidade que, para
as professoras, fragilizaria o trabalho docente com os conteúdos. Essa seria uma
questão muito mais ampla, que foge ao escopo de nosso trabalho, porém nos dá
pistas para análises posteriores.
O elemento da relação escola e sociedade reafirma a importância dos
conteúdos da formação inicial e continuada para a construção de uma polivalência
plena: aquela que atendesse tanto ao trabalho com as diversas disciplinas como
a uma visão global de seus alunos, embasando um projeto de formação humana.
Esses conteúdos da formação, para as professoras, teriam o aprofundamento
dos fundamentos da educação, a pesquisa sobre uma escola concreta com
alunos concretos e a experimentação de formas diversificadas de integração de
conteúdos construindo um diálogo interdisciplinar, mais especificamente durante
o período da formação inicial. Já o estudo contínuo dos objetos de conhecimento
das disciplinas escolares, conforme as professoras, seria desenvolvido pelas e
nas ações de formação continuada.
O elemento da organização do trabalho pedagógico, como categoria empírica
surgida a partir das falas das professoras, se relaciona às funções pedagógicas
e escolares inerentes à profissão, ou seja, reforça o contexto pedagógico de
construção da profissionalidade, no qual são definidas práticas e funções que
dizem respeito aos professores e desvelam as práticas docentes tais como são
concebidas e esperadas (Paganini-da-Silva, 2006). Porém, estas se apresentam
de modo particular tanto no contexto de atendimento às especificidades da etapa
inicial de escolarização como para a efetivação da polivalência, na qual esse
mesmo atendimento se expressa com sentidos particulares.
Este estruturante reconhece a função social da escola para a etapa inicial de
formação dos sujeitos, a partir da construção da base alfabética e da aquisição da
leitura, que são as características próprias de aprendizagens dos alunos nesse
contexto. As professoras vão assim construindo estratégias que articulariam os
conhecimentos elaborados na prática e os conhecimentos teóricos apropriados
como justificativas para as práticas que vão estabelecendo. Exemplo dessa
característica foi a menção do uso de textos para integrar os conteúdos das demais
áreas de conhecimentos. Essa estratégia teria para as professoras o objetivo de
atenuar a tensão na qual se reveste a construção da polivalência entre a demanda
profissional de atuar com as diversas áreas e a sua redução ou especialização no
trato apenas com a área da língua portuguesa.
O trabalho por projetos didáticos e com o ensino temático foi outra forma

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 697

de organização do trabalho pedagógico, referendada pelas professoras, que
caracterizaria este elemento estruturante da construção da profissionalidade
polivalente. Mediante essas duas modalidades organizativas, as professoras
obteriam uma forma integradora das diferentes áreas de conhecimentos e assim
se aproximariam de uma polivalência plena. Em ambos os casos, esses níveis de
integração seriam baseados por políticas curriculares e, consequentemente, por
políticas de formação que influenciam, de maneira particular, os sentidos que são
construídos pelas professoras na construção de sua profissionalidade no contexto
da polivalência.
Dessa forma, percebemos que a dinâmica instituído-instituinte, na configuração
do elemento estruturante da organização do trabalho pedagógico, na construção
da profissionalidade polivalente, é caracterizada pelas práticas de experimentação
de outras perspectivas de trabalho com a polivalência e pela busca por justificativas
pedagógicas embasadas, na maioria das vezes, pelas políticas curriculares. Estas
práticas são ainda influenciadas pelas condições concretas de trabalho as quais
as professoras têm acesso.
Assim, três questões se apresentam para a formação inicial quando focalizamos
a organização do trabalho pedagógico. A primeira delas diz respeito ao atendimento
às especificidades da alfabetização para esta etapa de escolarização.
A esse respeito o estudo de Andrade e Cruz (2013) analisou as matrizes
curriculares de instituições de ensino superior que ofertam o curso de pedagogia
no entorno do Distrito Federal, buscando as possíveis aproximações e/ou
distanciamentos relacionados à profissionalidade polivalente, e identificou, a
partir das análises dessas matrizes, que, nos quinze currículos identificados, foi
unânime a maior ocorrência de disciplinas que tratam dos eixos do ensino da
língua portuguesa, incluindo as disciplinas relacionadas à alfabetização. Em sua
maioria, as instituições apresentam, pelo menos, três disciplinas centrais para o
ensino de língua portuguesa. São elas: fundamentos e metodologias do português,
alfabetização e letramento e literatura infanto-juvenil. Além disso, há um espaço/
tempo no preenchimento da carga horária do curso de formação, perfazendo
uma média de 120 horas-aula destinadas ao estudo da alfabetização no percurso
indicado pela matriz. Este aspecto caracterizaria a construção de um perfil de
professor alfabetizador para o professor polivalente.
No estudo de Lima (2007), a pesquisadora destaca que o trabalho de apropriação
dos processos de leitura e escrita constitui a identidade do professor polivalente.
Contudo, destacamos que esse aspecto não se deve reduzir à formação de um
“especialista” em alfabetização, uma vez que a habilitação proposta para o
professor polivalente não é esta e essa redução poderia prejudicar a construção
de sua profissionalidade e, por consequência, de sua profissionalização.

698 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

 A segunda questão diz respeito ao trabalho pedagógico, tomando por base as
modalidades organizativas do ensino temático e dos projetos didáticos. Sobre essa
proposição, as professoras indicam o distanciamento entre as práticas formativas
vivenciadas nos cursos de formação e o exercício que constroem a partir do
trabalho direto nas escolas. Esse distanciamento se expressa pela não integração
que vivenciaram das disciplinas em seus cursos de formação inicial. Ou seja, para
elas não houve relação entre os estudos nas diferentes disciplinas. Em relação
às lacunas, por exemplo, as professoras sujeitos da pesquisa comentaram que,
com relação ao eixo curricular das metodologias de ensino nos currículos dos
cursos de formação, algumas questões interferiram diretamente no exercício da
polivalência. Uma delas diz respeito à ausência, por exemplo, de disciplinas de
metodologias correspondentes ao componente curricular “artes”. Além dessa
constatação, foi destacada a segmentação entre as metodologias que constavam
do currículo, sem que a vivência de práticas integradoras das diversas áreas de
conhecimento fosse promovida. Assim, as professoras denunciam o estado de
fragmentação da prática curricular, pois esta não proporcionou o desejado diálogo
entre tais disciplinas de modo a favorecer a construção da interdisciplinaridade,
um princípio básico sobre o qual repousaria a formação do professor polivalente.

De certa forma tudo é fragmentado na faculdade, coisas partidas. Um exemplo

disso: estou trabalhando [metodologia da] História e [metodologia da] Geografia
no 7° período [do curso de pedagogia]. Então os conteúdos das disciplinas são
fragmentados. Até o momento hoje nenhum professor chegou pra gente pra
explicar como facilitar a questão da polivalência. (grifos nossos) (PP, magistério,
cursando pedagogia, 11 anos de magistério, RPA 03)

Em contrapartida, apesar das fragilidades apontadas, o trabalho por projetos

didáticos, para as professoras, tem aspectos positivos. Ele parece ganhar um sentido
de profissionalismo, pois se constituiriam como uma ação de reconhecimento do
status social do docente mediante sua socialização/divulgação, seja no próprio
espaço escolar, seja em eventos científicos.
Por fim, em relação ao estruturante da relação professor-aluno, infere-se
que, na construção da profissionalidade polivalente, as professoras buscam
estabelecer, no contexto pedagógico, conforme a proposição de Paganini-da-Silva
(2006), práticas de modo a atender às particularidades da relação de um professor
que atua com alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, ao mesmo tempo
que, no contexto sociocultural, a construção da profissionalidade polivalente
recebe a marca da influência da relação estabelecida com as famílias de seus
alunos.

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 699

 Estas características apontadas anteriormente parecem reforçar a concepção
de que a docência na fase inicial da escolarização baseia-se, predominantemente,
na dupla função do trabalho educativo de instruir e educar, conforme aponta
Masjoan (1974), citado por Séron (1999). Essa dupla função parece dar margem, por
vezes, a visões equivocadas sobre a relação afetiva inerente à relação professor-
aluno, pautada na naturalização de uma afetividade de que seria dotada a mulher
professora, que estaria imbricada também a discursos que tendem a reforçar
a ideia de que não seriam necessárias habilidades e competências técnicas
especializadas para o exercício da docência.
Nesse contexto, a interação direta com o aluno faz com que a professora
polivalente estabeleça uma relação de empatia, colocando-se no lugar do aluno
para assim escolher objetivos e procedimentos de modo a alcançar uma forma
fácil de ensinar. É curioso comentar a metáfora do espelho2, utilizada como
instrumento de retórica por uma das professoras participantes da pesquisa ao
buscar objetivar sua afirmação de que precisa se colocar no lugar de seu aluno.
Para Batista Neto (2006, p. 167), a relação professor-aluno é um elemento
central da relação pedagógica que constitui a instituição escolar. Tal relação
pedagógica expressa uma relação entre sujeitos pedagógicos e conhecimento,
podendo apresentar características variadas de acordo com a etapa de ensino na
qual se realiza. Considera que a relação pode ser definida como estrita se existir
um só professor, no caso dos anos iniciais do ensino fundamental, atuando junto
ao grupo classe. Desse modo, existe nessa relação um tipo de configuração de
assimetria, e, consequentemente, expectativas de ambos os sujeitos pedagógicos
que são expressas em comportamentos e atitudes a serem construídos nos alunos
pela ação organizativa do processo de ensino e aprendizagem. Tais argumentos
reforçam a compreensão de que a identificação da relação professor-aluno, como
elemento estruturante da profissionalidade polivalente, nos permite perceber as
peculiaridades entre o atendimento a um projeto de educabilidade em nível macro
e um projeto educativo assumido pelo profissional , inspirado em fundamentos
pedagógicos e materializado por formas organizativas próprias.
O fato, por exemplo, de seus alunos ainda não dominarem o sistema de escrita
alfabética e as habilidades de leitura e cálculo faz com que elas priorizem o trabalho
com língua portuguesa e matemática, reduzindo-se assim aquela indicação de
que o que caracterizaria a polivalência seria o trabalho que realizam com todas as
áreas de conhecimento. Por outro lado, pela responsabilidade que têm em ampliar
o conhecimento desses alunos, reconhecem o dever de lhes dar acesso às outras
áreas de conhecimento. Destacamos que essa característica se apresentou tanto

2. Expressão usada por uma professora de uma escola da RPA 04 durante a realização do grupo focal.

700 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

em relação às professoras que lecionavam nos anos correspondentes ao ciclo
inicial de alfabetização (os três primeiros anos) como em relação às professoras
que lecionavam nos demais anos de estudo.
É válido ressaltarmos que essa característica do ensino do sistema de escrita
alfabética e as habilidades de leitura e cálculo como uma base de conhecimento no
processo de iniciação da escolarização foi construída historicamente no processo
de institucionalização da escola para o projeto de educabilidade inicial dos Estados
modernos. Na França, por exemplo, o professor dos anos iniciais de escolarização
deveria possibilitar um “núcleo duro”, composto de aprendizagens fundamentais
da leitura, escrita e conta. Somente muitos anos depois, outros domínios de
conhecimentos (história, geografia, ciências, etc.) foram acrescentados ao “núcleo
duro”. Aqui no Brasil o modelo adotado não fugiu a essa regra e se refletiu no
próprio formato de instituição das escolas normais, nas quais, inicialmente, o
currículo de formação era muito próximo do currículo e dos conteúdos de ensino
das duas grandes áreas da língua portuguesa e da matemática.
Desde 1993, o preceito da satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
figura claramente a partir do Plano Decenal de Educação para Todos, elaborado
pelo Ministério da Educação em 1993. Algumas de suas proposições foram
contempladas na LDB, Lei nº 9.394/96, e, dado o fato de ainda não estar plenamente
sanado na realidade brasileira o problema da erradicação do analfabetismo e da
universalização da educação básica com qualidade, tal prerrogativa aparece de
forma subliminar no conjunto de dispositivos legais e orientadores: decretos,
resoluções e sistemas avaliativos gerados após esse período.
As características apontadas acima nos fazem inferir que a tendência por
privilegiar o ensino da leitura, da escrita e do cálculo, previsto para essa fase
de escolarização dos alunos, não pode ser vista apenas pela ótica da relação
das professoras com seus alunos, tampouco do ensino e da aprendizagem de
conteúdos curriculares, mas pode também refletir as influências/diretrizes das
políticas educacionais pelas quais se busca orientar a prática do professorado.
Assim, é em interface com a relação professor-aluno, com a relação do docente
com os conteúdos de ensino e de aprendizagem e com as diretrizes de políticas
educacionais que as professoras configurariam uma forma própria de construção
de sua profissionalidade polivalente.
Essa proposição reforça a perspectiva de Paganini-da-Silva (2006), segundo a
qual existe um contexto sócio-político-cultural de constituição da profissionalidade
docente. No caso das professoras polivalentes, estas recebem influências dos
valores e conteúdos estabelecidos para a educação básica, de forma geral, e, em
particular, para a etapa do ensino fundamental.
Percebemos, dessa forma, que, para dar consequência à dupla questão

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 701

que se configura entre o trabalhar com o que é socialmente definido, como as
aprendizagens necessárias para seus alunos, e a afirmação da polivalência pelo
trabalho com as diversas áreas de conhecimento, as professoras sujeitos da
pesquisa parecem lidar com uma tensão que se apresenta sob duas formas: uma
que se apresentaria no plano mais discursivo, ou seja, pela defesa de uma ideia, e
outra pela descrição de uma ação pedagógica muito singular por ela desenvolvida.
Porém, ambas parecem reforçar a prevalência do ensino de língua portuguesa em
detrimento às demais áreas de conhecimento, inclusive da própria matemática.
Tais formas se assentam de uma dupla estratégia didática. A primeira consiste
em afirmar que, sem o domínio da língua materna, os alunos não poderiam,
por exemplo, acessar conteúdos de história e geografia – daí a importância de
consolidar esse domínio. A segunda diz respeito a apontar a importância do uso
do trabalho com textos para “extrair” deles conteúdos de ciências, geografia,
história, artes e etc.
Essa segunda forma de lidar com essa tensão nos faz inferir que as professoras,
em suas ações pedagógicas, desenvolveram estratégias para se relacionar com a
tensão de trabalhar com o que é tido como necessário para seus alunos, o que,
de certa forma, tem levado a formas reduzidas da polivalência e à afirmação da
polivalência pelo trabalho com as diversas áreas de conhecimento.
Esses recursos parecem revelar que as professoras constroem a polivalência
numa contradição contínua entre a possibilidade de sua afirmação pela via do
reforço de sua profissionalização, inclusive reafirmando sua profissionalidade
científica3, e o modo restrito com que a traduzem em suas práticas cotidianas.
Essa característica conota, de toda evidência, um elemento de tensão presente no
modo como a polivalência é vivida pelos sujeitos da pesquisa. As falas transcritas
a seguir permitiriam sustentar essa afirmação:

O professor tem que buscar, tem que ir a campo, buscar e fazer que realmente
seja a aula. Embora que a gente tenha todos esses problemas que xxxx falou, até
mais, mas essa polivalência a gente tem que buscar. Mesmo não gostando de certas
disciplinas, eu tive que procurá-la. (PL, magistério (graduação não informada), 31
anos de magistério – RPA 05)

3. Dubar (1997) define como profissionalidade científica a “qualificação jurídica atestada e hierarquizada pelos títulos
escolares”. No caso dos professores polivalentes, esta é conferida pela habilitação a ensinar outorgada pelo curso
de pedagogia, mas também, de acordo com a LDB vigente, pela habilitação mínima conferida por curso em nível
médio na modalidade normal. Em ambos os cursos é definido a priori que os professores por eles formados estão
habilitados a lecionarem diversas disciplinas do currículo da educação básica, sendo o professor de referência de
um grupo-classe.

702 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

 Em relação à qualificação, as professoras fazem referência ao diferencial de
seus currículos de formação tanto nos cursos de pedagogia como nos de nível
médio, na modalidade normal, para sustentar a afirmação de que estão preparadas
para uma atuação que possibilita não somente o tratamento integrado de diversas
disciplinas como também a construção de uma visão global de seus alunos (o todo
do aluno e o aluno no seu todo).
Nesse sentido, as professoras operam com uma lógica de positivação da
polivalência. No caso da formação mediante o curso de pedagogia, tem destaque
na fala das professoras o estudo dos fundamentos da educação, constituindo-se
num diferencial importante para a caracterização da polivalência. Afirmam as
professoras que o estudo dos fundamentos da educação forneceu uma base sólida
para a construção de uma visão global do aluno, articulada também a uma visão
social ampla, refletindo o papel da educação escolar na sociedade. Esse aspecto
foi justificado ainda, em vários momentos das interações das professoras, por
meio da comparação entre os currículos do curso de pedagogia com o das demais
licenciaturas.
Para as professoras, os currículos das demais licenciaturas, por se centrarem
no domínio de conhecimentos de uma dada área, privariam a formação docente
dessa visão global. Em contrapartida, afirmam que tal requisito é possibilitado
com a organização dos cursos de pedagogia, que atenderiam, a contento, às
especificidades da polivalência.

Aí é que está, porque eu acho que o curso de pedagogia se diferencia dos demais por
ele ter essa visão geral e que não impede da gente delimitar em algumas disciplinas.
Mas é uma visão geral, pois a gente trabalha com a formação inicial. Então eu acho
que a gente precisa dessa visão geral, que as licenciaturas não contemplam. (P1,
magistério e pedagogia, pós-graduada, 15 anos de magistério)

Em suma, a relação professor aluno nortearia uma busca por atender aos
interesses e às necessidades de aprendizagens dos alunos por meio da articulação/
integração tantos dos conteúdos das áreas do currículo como com a realidade e
interesses dos alunos, reforçando, assim, a promoção de uma visão global sobre
eles (os alunos).

Perspectivas para a formação inicial do professor polivalente

Com intuito de refletir sobre os elementos estruturantes da profissionalidade

polivalente da relação escola e sociedade, da organização do trabalho pedagógico

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 703

e da relação professor, identificamos aspectos que recaem diretamente nas
propostas curriculares para a formação inicial dos docentes dos AIEFs.
Sobre a importância dos fundamentos da educação, indica-se que eles assumem
um caráter bastante significativo para uma identidade profissional particular
desenvolvida nos cursos de pedagogia, em detrimento das práticas formativas
dos demais professores de outras etapas de ensino. Estes mesmos fundamentos
subsidiariam uma visão global do aluno, inserindo-o numa compreensão também
das relações entre escola e sociedade. Forneceriam, então, uma base sólida de
compreensão do fenômeno educativo nas sociedades e seu sentido pedagógico
relacionado à visão de homem e de sociedade. Esse aspecto nos faz refletir sobre
os modelos de formação de professores que estão em disputa, quando se propõe
um certo esvaziamento da teoria em detrimento de uma aplicação meramente
técnica de metodologias de ação, exclusivamente para o âmbito da sala de aula.
Mostra ainda a reprodução do senso comum, tendo por base ideias reformistas
sob as quais se defende que os cursos de formação inicial de professores são
excessivamente teóricos; contudo, não se explicita em qual concepção de teoria
e de fundamentos se baseia, nem qual forma de articulação com a prática se
estrutura. As indicações parecem, então, reclamar pela práxis – unidade teoria-
prática – na construção do trabalho docente da profissionalidade polivalente.
Já a pesquisa como princípio formativo revelou-se de forma incipiente no contexto
das experiências das professoras; contudo, endossa a relevância de, cada vez mais,
os cursos estabelecerem contatos com o chão direto da escola. Revelou-nos ainda
as implicações que as políticas curriculares têm na constituição de uma visão de
pesquisa bastante restrita e o que seria construir uma atitude investigativa do
professor polivalente.
Sobre os currículos de formação, as professoras reconheceram elementos
importantes da profissionalidade científica, obtida por meio dos cursos de formação
inicial por elas vivenciados. Apontaram para a relevância dos fundamentos das ciências
da educação para embasar uma visão global de seus alunos e do fenômeno educativo.
As metodologias e as técnicas de gestão de classe, vivenciadas principalmente nas
práticas de estágio, também foram consideradas relevantes. Quanto a esse último
aspecto, as professoras destacaram notadamente o curso desenvolvido em nível
médio mais do que os cursos em nível superior (fosse o de pedagogia, fosse o de
licenciatura). Não perceberam uma articulação adequada entre os conhecimentos
teóricos e as vivencias práticas. Por outro lado, identificaram lacunas decorrentes da
formação e verificaram que a habilitação obtida não lhes confere os meios necessários
ao atendimento das exigências do exercício efetivo da polivalência.
Ainda como lacunas da formação inicial, perceberam a falta de integração entre os
componentes curriculares dos cursos de formação, principalmente as metodologias,

704 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

assim como a inexistência de componentes curriculares, a exemplo da metodologia
do ensino de artes.
Sobre o perfil de alfabetizador que parece ser necessário para a atuação nos
anos iniciais de escolarização, fazemos a ressalva de os cursos de formação não
assumirem um grau de especialidade de tal modo a atender apenas ao aspecto da
construção desse perfil e, assim, fragilizar a construção histórica do perfil profissional
do pedagogo, que, mesmo não apresentando um consenso, destaca a docência
enquanto compreensão e intervenção do/no fenômeno educativo. Lançamos o desafio
de pensar práticas em que a questão da alfabetização se alie ao letramento e seja
transversal ao trabalho docente como um todo no contexto da polivalência, sendo,
assim, mais um objeto de conhecimento peculiar a esse trabalho; contudo, não se
restringindo a ele.
Por fim, outra questão que se mostrou bastante frágil para a formação de
professores polivalente foi a da interdisciplinaridade. Enquanto, as diretrizes
curriculares nacionais para os cursos de pedagogia a apontam com um dos seus
princípios, tanto os componentes curriculares, como a vivencia dos currículos pelas
professores pareceram estar bastante distantes dessa prerrogativa.

Considerações finais

As indicações das perspectivas para a formação inicial, oriundas da análise dos

elementos estruturantes da profissionalidade polivalente, se apresentam como
indicadores para uma reflexão mais ampla sobre os modelos de formação de
professores que estão lançados para a elaboração de políticas curriculares de
formação inicial.
Se tomarmos a formação como garantia primeira de profissionalização e que a
construção da profissionalidade se dá na interface da relação entre as formas de
regulação social da profissão e as formas subjetivas do sujeito que se faz professor,
veremos que os distanciamentos entre esses dois aspectos fazem com que a
construção da profissionalidade polivalente se dê de forma muita ambígua e marcada
por contradições que constituem um trabalho concreto que se pode fragilizar ao longo
de sua vivencia.
Essas questões nos fazem endossar a necessidade que as escolas de formação
docente têm de rediscutir seus projetos e práticas, de modo a consolidar um processo
de formação sócio-histórica do professor com sólida base teórica e interdisciplinar
dos/sobre os fenômenos educativos, seus fundamentos históricos, políticos e sociais,
como também o domínio dos conteúdos da educação básica a fim de criar condições
para a análise crítica da sociedade e da realidade educacional brasileira.

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 705

Referências

ANDRADE, G. R.; CRUZ, S.P.S. Os currículos dos cursos de formação em pedagogia e a

construção da profissionalidade polivalente. Anais do VI Colóquio Internacional de
Políticas e Práticas Curriculares. Currículo: (re)construindo os sentidos da educação e
ensino, dez/ 2013.
APPLE, M. Relações de classe e de gênero e modificações no processo do trabalho docente.
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 60, pp. 3-14, fev. 1987.
BATISTA NETO, J. A relação professor-aluno na perspectiva da diversidade: dimensão
didático-metodológica. In: BATISTA NETO, J.; SANTIAGO, E. (Org.). Formação de professores
e prática pedagógica. Recife: Massangana, 2006, v., pp. 165-174.
BOURDONCLE, R. La professionalisation des enseignants: analyses sociologiques anglaises
e américaines. Revue Française de Pédagogie. Paris, n° 94, jan/mar 1991, pp. 73-91.
BRASIL. Lei nº 9.424 de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do Magistério, na forma
prevista no art. 60. §7º, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e, dá outras
providências.
______. Resolução CNE 01/2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura, 2006.
CONTRERAS, J. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
ENGUITA, M. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletarização.
Teoria & Educação. Porto Alegre, n. 4, 1991.
______ (Org.). ANFOPE em movimento: 2008-2010. Biblioteca da ANFOPE. Brasília: Líber
Livro/Anfope/Capes, 2011. pp. 13-51.
FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional.
In:DIAS, R. E. Ciclo de políticas curriculares na formação de professores no Brasil (1996-
2006). 2009. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Programa de Pós-
graduação em Educação, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
DUBAR, C. Socialização: Construção das Identidades Sociais e Profissionais. Coleção
Ciências da Educação; 24. Porto: Porto Editora, 1997.
LIMA, V. M. M. Formação do professor polivalente e os saberes docentes: um estudo
a partir de escolas públicas. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
LOPES, A. C. Conhecimento escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1999.
MORGADO, J. C. Currículo e profissionalidade docente. Porto: Porto Editora, 2005.
NÓVOA, A.Processo histórico de profissionalização do professorado. In: NÓVOA, A.
Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
PAGANINI-DA-SILVA, E. A profissionalização docente: identidade e crise. 2006. Dissertação
(Mestrado em Educação Escolar) – Universidade Estadual Paulista, Campus Araraquara,

706 Shirleide CRUZ. A construção da profissionalidade...

Faculdade de Ciências e Letras, 2006.
RAMOS, K. M. Pedagogia universitária: um olhar sobre um movimento de
institucionalização de ações de atualização pedagógico-didática como espaço de reflexão
sobre a profissionalidade docente universitária. 2008. Tese (Doutorado em Ciências da
Educação) – Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto,
Portugal, 2008.
SANTOS, E. O. A formação continuada da Rede Municipal de Ensino do Recife: concepções e
práticas de uma política em construção. 2010. Tese (Doutorado em Educação) – Programa
de Pós-graduação em Educação, UFPE, Recife, 2010.
SÉRON, A. G. Professorado, educação e sociedade: enfoques teóricos e estudos empíricos
em sociologia do professorado. In: VEIGA, I. P. A.; CUNHA, M. I. Desmistificando a
profissionalização do magistério. Campinas, SP: Papirus, 1999.
SILVA, K. A. C. P. C. Professores com formação stricto sensu e o desenvolvimento da pesquisa
na educação básica da rede pública de Goiânia: realidade, entraves e possibilidades. 2008.
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, UFG, Goiânia, 2008.
SOARES, Olavo Pereira. O Ensino de história nos anos iniciais e a formação dos professores.
In: FONSECA, Selva Guimarães (org.). Ensinar e aprender história: formação, saberes e
práticas educativas. Campinas, SP: Editora Alínea, 2009. pp. 127-147.

Recebido em julho de 2014

Aprovado dezembro de 2014

Shirleide Pereira da Silva Cruz é doutora em Educação pela Universidade

Federal de Pernambuco (UFPE) e professora da Universidade de Brasília (UnB),
no Departamento de Planejamento e Administração. Integra como formadora o
Centro de Estudos em Educação e Linguagem da UFPE. E-mail: shirleidecruz@
unb.br

Linhas Críticas, Brasília, DF, n.46, p. 688-707, set./dez. 2015. 707