Formação Docente: Um Olhar para A Educação Profissional
Formação Docente: Um Olhar para A Educação Profissional
Formação Docente: Um Olhar para A Educação Profissional
REGINA ROGÉRIO
FLORIANÓPOLIS- SC
2003
ii
REGINA ROGÉRIO
REGINA ROGÉRIO
FLORIANÓPOLIS/SANTA CATARINA/MARÇO/2003
iv
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE QUADROS
Quadro 5: Formação acadêmica dos docentes que atuam nos cursos técnicos
da Unidade de Ensino de Florianópolis ......................................... 56
viii
LISTA DE TABELAS
SIGLAS E ABREVIATURAS
RESUMO
In the last decade education has been the focus of theoretical studies on search of more
conceptual consistency. In such a context teacher’s education emerges as theme for
many academic studies. However, the focus of such research seems to be basic
education and, litlle has been discussed about the problems which concern professional
education teaching which as a consequence has been neglected. Having this in mind the
present study aims to contribute for the continued education in the pedagogical didatical
perspective of professional education teachers. Thus, an attempt is made to establish a
dialogue between authors who approached the theme “in Professional Education
teachers’ education” and teachers who work on that modality of education. The
discussion is carried out in the form of a bibliographical review besides semi-structured
interviews with teachers from Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa
Catarina (CEFETSC). The main issue concerns the articulation between Education,
Science and Technology (CTS) considering the need to develop citizenship. Teachers’
pedagogical action in the perspective of the pedagogical, experiencial and specific area
knowledge interaction is also approached. A discussion on the need for continued
education for the establishment of the teachers’ action construction movement is also
available. Aiming at evidencing the processual characteristic of this issue, the concept
“movement” was adopted. In search for such a movement, a point to be questioned
emerged; the action of teachers with engineering education. The engineer/teacher, due
to his/hes specific formation ought to search for another epitemological conception for
the teaching profession which goes beyond his/her academic knowledge. Finally, in
search for alternatives Professional Education teacher education studies on CTS are
pointed out as an integrator axis for that practice. Considering that, a constructivist
epistemological view is used as basis attempting to overcome the “tunnel vision”
(Pacey, 1990) in the use and study of technology. The need for institutional policies
turned to the incorporation of the theme to the institution pedagogical proposal is also
suggested.
SUMÁRIO
RESUMO ......................................................................................................... x
ABSTRACT ..................................................................................................... xi
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 01
TECNOLÓGICA ........................................................................................ 07
BIBLIOGRAFIAS .......................................................................................... 78
ANEXOS ......................................................................................................... 85
1 INTRODUÇÃO
______________________________________________________________________
1
O qual passaremos a denominar de CEFETSC
2
Por outro lado, mas não de forma paradoxal, todas essas alterações propostas
para dinamizar e reformar a educação profissional somente serão efetivadas se se
trabalhar concreta e diretamente com o principal mediador da relação ensino
aprendizagem: o professor.
Para KUENZER, (1999, p.171), diante desse cenário o professor deverá ser:
“muito mais que um mero animador (...) ele precisará adquirir a necessária
competência para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos
saberes tácitos e experiências dos alunos, selecionar conteúdos, organizar
situações de aprendizagem, através das quais os alunos transitem do senso
comum para o conhecimento científico”.
Por conta disso, outras indagações somam-se às já listadas: Como estruturar uma
formação docente respeitando as características e especificidades da Educação
Profissional? Como trabalhar na perspectiva da formação de cidadãos técnicos? Como
transpor o ensino pautado na transmissão de informações para uma aprendizagem
baseada na construção do conhecimento? Como aproximar o perfil profissional
necessário do professor àquele vivenciado no interior das instituições? Quais saberes
configuram a docência da Educação Profissional?
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Introdução
5
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Introdução
2 A ARTICULAÇÃO ENTRE MOVIMENTO CTS E
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
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Paulo Freire
Há que se considerar também que a reflexão sobre o significado mais amplo das
mudanças provocadas pela tecnologia ainda caracteriza-se como privilégio de poucos
cidadãos. A grande parte da população caminha dormindo vítima do “sonambulismo
tecnológico”, ou seja, não questionando, não refletindo sobre os benefícios e malefícios
que ela provoca.
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Para FREIRE (1981, p. 22) assim como não podemos reduzir o homem a um
simples objeto da técnica, não podemos deixar de perceber:
Ao abordar o tema, PACEY (1990, p.25) diz que se deve procurar superar a
visão de túnel – uma visão de tecnologia que se inicia e termina na máquina – com foco
somente a seus aspectos técnicos, buscando visualizar e perceber todos os aspectos
sociais, políticos, éticos que permeiam a criação e aplicação da tecnologia. Para tanto,
propõe uma melhor educação sobre ciência e tecnologia, quer para o cidadão em geral,
quer para profissional que atua diretamente com essas inovações.
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WAKS (1996 apud DIAZ (2001, p.15)), ao explicitar sua concepção sobre CTS,
esclarece também a proposta educativa que se insere neste movimento:
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- “No campo da pesquisa, os estudos CTS têm sido colocados como uma
alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre ciência e a tecnologia,
promovendo uma nova visão não essencialista e socialmente contextualizada.
Será focado aqui a atuação dos estudos CTS no campo educacional, o qual tem
como objetivo a reflexão sobre ciência e tecnologia na perspectiva da formação do
cidadão, para que assim se possam formar elementos que credenciem o professor e o
aluno a analisarem, refletirem, questionarem e tomarem decisões acerca dos avanços
científicos e tecnológicos na sociedade em que vive.
Isso pode ser feito pela introdução nas disciplinas científicas na transversalidade
de temas CTS, pelo ensino puro de CTS, ou então pelo ensino de ciência e tecnologia
através de CTS.
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Nesse sentido pode-se afirmar que a tecnologia tem como função principal servir
a humanidade. Assim, educação tecnológica pode ser também explicitada segundo
GRISPUN (1999, p. 22):
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Contexto CTS
Formação
Educação cidadã Educação
tecnológica profissional
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Todo esse movimento fez surgir, em 1982, a lei 7044 que veio facultar às
escolas a adoção da profissionalização compulsória no então segundo grau. Para tanto,
substituiu no corpo da lei a expressão “qualificação profissional” por “preparação para o
trabalho”.
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2
Conselho Federal de Educação, órgão normativo do Ministério da Educação, descrito na Lei
4024/61, substituído pelo Conselho Nacional de Educação, na lei 9.394/96.
3
Assessor do Ministro da Educação Paulo Renato de Souza.
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4
Centros Federais de Educação Tecnológica
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Isso requer, dentre outras coisas, um professor que esteja em constante processo
de formação, bem como resignificar a compreensão e os encaminhamentos das ações de
formação. Nesse sentido, vale ressaltar que alterações curriculares, novas formatações
dos cursos, legislações flexíveis não serão suficientes se não houver um investimento,
um olhar significativo para o fazer e a formação docente, na perspectiva de se alcançar
uma nova visão e atitude no cotidiano do professor que atua na educação profissional e,
por conseqüência, uma educação mais cidadã.
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3 FORMAÇÃO DOCENTE
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Formação Docente
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“os saberes que servem de base para o ensino, isto é, os fundamentos do saber-
ensinar, não se reduzem a um sistema cognitivo que, como um computador,
processa as informações a partir de um programa anteriormente definido e
independente tanto do contexto da ação no qual ele se insere quanto da sua
história anterior. Na realidade, os fundamentos do ensino, são, a um só tempo,
existenciais, sociais e pragmáticos.”
Há que se salientar que esses saberes que compõem a docência não são por si só
formadores, eles se estabelecem, são desconstruídos e reconstruídos na medida em que
o professor confere à sua atividade um significado, uma identidade advindos da
reflexão do sentir, pensar e agir profissional.
Se, portanto, atividade docente não é exercida sobre um objeto, mas sim na
interação com outras pessoas, há a necessidade premente de o professor compreender-
se na experiência que vive. É a partir dela que irá adquirir condições que lhe permitirão
enfrentar situações concretas e variáveis, na sala de aula e na escola que são
características inerentes ao exercício da sua profissão. Por outro lado, há de se
concordar com a autora quando afirma que o
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“processo de passagem dos alunos de se ver como aluno ao seu ver-se como
professor(...). Isto é, de construir a sua identidade de professor, somente os
saberes da experiência não bastam”. (PIMENTA, id ,p.20).
Isso posto, vale ressaltar que dada a natureza do trabalho docente, aqui
compreendida como ação sistematizada e intencional, a formação dos profissionais que
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nela atuam deve ser específica, por meio de estudos teóricos e práticos, englobando a
tríade de saberes descritos anteriormente, que os instrumentalize não só para
compreender mas principalmente para intervir na realidade na qual estão inseridos.
Fazer
Pedagógico
Saber Saber
Conhecimento Experiência
Saber
Pedagógico
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O S O S O S
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Por outro lado, no modelo da pedagogia não diretiva, o professor figura como
auxiliar do aluno, um facilitador da aprendizagem, interferindo o mínimo possível, já
que o aluno aprende por si só, de forma espontânea. Nessa situação, o professor não
ensina, o aluno é que aprende. A centralidade nesse contexto passa a ser a
aprendizagem, o ensinar prejudica o aluno, a intervenção no processo de aprendizagem
do aluno fica proibida. A epistemologia que sustenta esse modelo é a apriorista, a qual
acredita que o ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança
genética, as ações externas devem ser reduzidas ao mínimo. O conhecimento é apenas
despertado, já existe subjacente ao ser humano.
concepções que lhes servem de referência. Aí está, pois, a grande questão a ser
considerada na formação do professor da educação profissional. A distinção entre a base
científica de seus conhecimentos é a normatividade de sua aplicação, o que se apresenta
como grande desafio para a passagem da postura do técnico/engenheiro para a de
professor. Trata-se de romper a questão puramente voltada às leis objetivas do discurso
tecnico e voltar seu olhar às questões a serviço do bem estar social, considerando os
impactos dela decorrentes. Essa visão possibilita ao professor assumir sua área do saber
e, acima de tudo, a forma de trabalhá-la com os alunos não de maneira dogmática ou
positiva, mas fazendo de sua aula um espaço de discussão, trocas e construções.
“Professor é aquela pessoa que foi preparada para ter como objeto de sua
atuação educar o aluno de modo a favorecer a sua promoção social e cultural,
preparando-o para utilizar melhor suas capacidades e participar de maneira mais
ativa e responsável da vida social, do desenvolvimento econômico e tecnológico
e da cultura.”
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Segundo LOUREIRO (1996), não atendem aos anseios desse ensino. Os cursos
de complementação pedagógica oferecidos ao longo dos últimos anos com vistas à
formação de professores para esta modalidade, priorizaram as questões de execução do
processo educativo, com fórmulas gerais homogêneas, sem contudo remetê-las às
preocupações peculiares da educação profissional. Esse fato distancia a teoria
trabalhada no decorrer dos encontros com a prática dos professores envolvidos.
o
O parecer do Conselho Nacional de Educação n 16/99, fixa diretrizes
nacionais para a educação profissional de nível técnico e em seu texto reforça essa
compreensão quando afirma que:
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Situando essa formação especial num contexto mais amplo das legislações de
formação de professores podemos compreender que ela surge para suprir necessidades,
não como uma política de formação de professores para a educação profissional, o que
não estabelece uma identidade com esta modalidade de ensino.
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está relacionado muito mais com as alterações nos perfis profissionais exigidos pelo
mercado e nas reformas educacionais do que na consciência do professor. Por
conseguinte, nele ainda predomina, a concepção de que existe um conteúdo específico a
ser transmitido aos alunos, numa relação empirista do ato pedagógico.
Essa não relevância dada ao tema no interior das instituições formadoras reflete
a não compreensão da relação direta existente entre a organização e o desenvolvimento
do processo educativo, nas palavras de TARDIF (2002, p.9) trata-se de não questionar
“quais são os saberes que servem de base ao ofício do professor.” As universidades,
assim sendo, no campo das engenharias não se compreendem como formadoras de
formadores e conseguem dar cabo apenas “dos conhecimentos científicos, de saberes
eruditos e codificados” (TARDIF, id, ibid).
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“educação para o fazer ou para o operar não mais se justifica. A busca de novos
conhecimentos, o incentivo à pesquisa, a interdisciplinaridade dando origem a
novos profissionais que venham responder a problemas da sociedade com mais
eficiência, o embasamento metodológico do saber, o aperfeiçoamento de
atividades mentais propícias à criação, a conscientização do papel social do
desenvolvimento científico-tecnológico devem ser as novas premissas e uma
política educacional e formação de professores que respondam ao desafio de
viverem em uma sociedade industrial.”
Dessa forma, é preciso considerar que o profissional para atuar como docente
na educação profissional deve entender-se como educador e técnico. O binômio
pressupõe, conforme essa autora, um fazer pedagógico voltado à prática social e um
comprometimento com uma educação técnica, e não simplesmente como transmissão de
conteúdos visando a uma profissionalização.
Isso requer uma nova ordem em um dos pressupostos básicos que orientam a
formação do engenheiro/engenheiro, a de que existe neutralidade por detrás de um
conhecimento científico e tecnológico. A manutenção/perpetuação dessa concepção
epistemológica faz com que o professor/engenheiro identifique-se como mero
transmissor de conteúdos sem compromisso, com um saber desvinculado das questões
econômicas, políticas e sociais.
significa uma releitura da educação profissional. Pressupõe um outro olhar para a ação
docente nessa modalidade de ensino. Um caminho que este estudo aponta é aquele
construído através da inserção dos estudos da interação entre ciência, tecnologia e
sociedade. Segundo BAZZO (2002, p.18):
Recortando esse preceito legal para os efeitos desse estudo, acredita-se que é
necessário pensar-se em uma formação docente específica e sistemática, de modo a
permitir a compreensão, ou melhor ainda, a apropriação, por parte do profissional
técnico que atua no magistério, das especificidades que compõem a atividade docente.
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Paulo Freire
Nesse sentido, percebe-se que não somente uma formação básica inicial, aqui no
sentido do conhecimento de iniciação à profissão, dará conta dessa proposta: ela deve
estar aliada a uma formação continuada, não na perspectiva de programas de
“reciclagem” ou na acumulação de cursos, palestras, seminários; mas, segundo
CANDAU (1996), num programa que abranja contextos mais amplos, articulando as
diferentes dimensões da profissão docente nos aspectos psicopedagógicos, técnicos,
científicos, políticos sociais, ideológicos, éticos e culturais, alicerçado numa reflexão na
e sobre a prática.
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“não se alcança este objetivo de uma maneira espontânea, não é o simples fato
de estar na escola e de desenvolver uma prática escolar concreta que garante a
presença das condições mobilizadoras de um processo formativo. Uma prática
mecânica, repetitiva, não favorece esse processo. Para que ele se dê é
importante que essa prática seja uma prática reflexiva, uma prática capaz de
identificar os problemas, de resolvê-los, e que seja uma prática coletiva, uma
prática construída conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo
docente de uma determinada instituição escolar.”
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Formação Docente
4 MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO DA AÇÃO
DOCENTE
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Este olhar quase sempre se pautou num movimento linear de refletir sobre
questões pedagógicas, programar antecipadamente discussões pontuais, orientar leitura
de textos, muitas vezes caracterizado como “pedagogês” pelos professores.
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O que se busca com este trabalho aqui desenvolvido e mais precisamente com as
entrevistas, pode ser caracterizado como um movimento de construção da reflexão
acerca do fazer pedagógico com os professores e assim contribuir para a formação a
partir das suas inquietações do dia-a-dia.
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Este trabalho tem como objeto de estudo a Unidade Ensino de Florianópolis, por
ser a pioneira na oferta de cursos técnicos e apresentar um quadro de docentes com
tempos de formação e docência diversificados.
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Ensino Médio
Técnico em Turismo
Técnico em Hotelaria
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Para efetivar suas ações, a instituição conta com um quadro de 464 servidores,
segundo relatório de gestão 2001, dos quais 280 são docentes e 184 técnico
administrativos, distribuídos em cargos, funções e cursos conforme o organograma a
seguir:
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Movimento de Construção da Ação Docente
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Registros
Escolares
Supervisão Pedagógica
Assistência Educacional
Turismo e Hotelaria
Ensino Médio
Segurança do Trabalho
Colegiado da
Unidade Coordenadoria Pedagógica
Gerência Educacional de
Coordenadoria Administrativa
Construção Civil
Coordenadoria cursos por
competência
Coordenador Pedagógico
Gerência Educacional de
Eletrotécnica
Coordenador Administrativo
Coordenador Pedagógico
Gerência Educacional de
Metal-Mecânica
Coordenador Administrativo
Coord. Núcleo
Gerência Educacional
Coord. Pedagógica
de Saúde - Joinville
Coord. Técnica
Coord. Manutenção
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Quadro 5 – Formação Acadêmica dos docentes que atuam nos cursos técnicos da
Unidade de Ensino de Florianópolis.
Metal-Mecânica 33 08 06 10 03
Eletrônica 24 08 03 13 02
Eletrotécnica 48 17 20 10 01
Construção Civil 50 37 29 17 02
Total 155 72 68 58 09
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Esse desequilíbrio pode estar ligado à formação inicial dos professores que vêm
de Engenharia ou de áreas exatas em que há o predomínio do sexo masculino.
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ATÉ 25 00 00%
26 A 30 00 00%
31 A 40 09 60%
41 A 50 06 40%
51 A 60 00 00%
TOTAL 15 100%
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Movimento de Construção da Ação Docente
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00 a 05 anos 00 00%
06 a 10 anos 08 53%
11 a 15 anos 05 33%
16 a 20 anos 00 00%
Total 15 100%
Esse aspecto pode ser responsável pela disposição deste grupo, percebida ao
longo das entrevistas, por refletir, dialogar sobre as questões didático pedagógicas.
Sendo “jovens” no exercício do magistério, reconheceram-se em processo de formação
para a atuação docente e, como tal, atestaram a necessidade da troca de experiências e
estudo entre seus pares, vendo isso como principal instrumento de preparação para o
bom desempenho em sala de aula.
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Movimento de Construção da Ação Docente
60
Doutorado 01 07%
Mestrado 09 60%
Especialização 04 26%
Graduação 01 07%
Total 15 100%
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As falas também apontam, porém, para uma reclamação, a de que nas atividades
da docência não possuem um acompanhamento sistemático necessário, para aprimorar o
processo. Segundo os entrevistados:
“não temos acompanhamento para o exercício da docência, isso nos leva a crer
que cada professor deve elaborar as suas concepções e práticas de forma
individual.”
“(...) quando eu entrei, numa das primeiras reuniões, nos foi dito que nós
teríamos acompanhamento, isto não aconteceu de forma sistemática.”
5
Licenciatura emergencial oferecida conforme portaria 339/70 do CFE.
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Por outro lado, destaca-se na fala de parte do grupo que por se tratar de
“conhecimento técnico, os professores devem organizar e repassar as informações” no
intuito de controlar a quantidade de informações que o técnico necessita para o
exercício profissional. Isso reflete o fato de que dentro de uma mesma instituição,
vivenciam-se tempos diferenciados de compreensão do processo ensino aprendizagem.
Nesse sentido, observa-se que a preocupação e compreensão da aprendizagem do aluno,
torna-se elemento diferenciador para o entendimento do fazer pedagógico desses
docentes.
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“(...) professor que trabalha fora de sala de aula, trabalha menos dentro
de sala, e vice-versa, o professor que não prepara aula tem que ter jogo de
cintura para manter a aula”.
“(...) você tem que organizar uma seqüência lógica para a sua aula,
preparar um material escrito, a ser trabalhado em sala, buscar exemplos e
exercícios voltados ao assunto ,para que o aluno consiga assimilar o
conhecimento. ”
6
Metodologia implantada na Unidade de Florianópolis com a reforma da educação.
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Movimento de Construção da Ação Docente
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Faz-se necessário ressaltar, e esta questão foi identificada nas entrevistas, que
um fazer pedagógico comprometido não se baseia na improvisação; em vez disso
envolve intencionalidade, propósitos claros, tomadas de decisões, portanto ações
planejadas.
“(...) busco organizar uma seqüência lógica para o aluno conseguir seguir. O
quadro deve estar organizado com uma caligrafia visível. Esta organização
começa com a preparação de um texto/material escrito a ser trabalhado em sala,
com recomendação de leitura prévia, para otimizar o tempo. Preparo também
um grande número de exemplos e experiências”.
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Movimento de Construção da Ação Docente
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Movimento de Construção da Ação Docente
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Movimento de Construção da Ação Docente
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Grande parte dos professores não atua com base em fundamentos teóricos que
possam facilitar e servir de referência na sua atuação docente bem como na
identificação das suas limitações. Esse aspecto ficou evidente na análise das narrativas
nas quais se observou a predisposição e a indicação dos docentes em identificar como
necessidade o estabelecimento de um espaço de construção/reflexão das
questões/saberes que permeiam o fazer pedagógico.
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Considerações Finais
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Considerações Finais
73
para uma iniciação ao tema docência. Assim, nesse movimento pode ser estabelecida a
construção da identidade do professor.
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Considerações Finais
75
Ges
CTS
Hist
ória Co
Com a adoção dos estudos CTS, como eixo articulador na formação do docente
para a educação profissional busca-se:
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Considerações Finais
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Considerações Finais
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6 BIBLIOGRAFIA
______________________________________________________________________
ARIZA, Rafael Porlán; TOSCANO, José Martín. El saber practico de los professores
especialistas: aportaciones desde las didáticas específicas. In: MOROSINI, Marília
Costa (org): Professor do Ensino Superior: Identidade, docência e formação. Brasília,
INEP, 2000.
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CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, São Paulo:
Papirus, 1994.
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______.Educacion Tecnológica desde una perspectiva CTS. Una Breve revision del
tema. www.campus-oei.org/salactsi/acevedo5.htm. acesso julho/2001.
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Bibliografia
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LINSINGEN, Irlan Von; PEREIRA, Luiz Teixeira do Vale; CABRAL, Carla Giovana;
BAZZO, Walter Antonio. (organizadores). Formação do engenheiro: Desafios da
atuação docente, tendências curriculares, Questões contemporâneas da educação
tecnológica. Florianópolis, Editora da UFSC, 1999.
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Bibliografia
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Bibliografia
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PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; SILVA, Sylvia Helena Souza da. A formação
do professor: reflexões, desafios, perspectivas. In: O coordenador pedagógico e a
formação docente. São Paulo: Loyola, 2000.
RODRIGUES, Anna Maria Moog. Por uma Filosofia da Tecnologia In: GRISPUN,
Mirian P.S. (org), Educação Tecnológica: Desafios e Perspectivas. São Paulo: Cortez,
1999.
______________________________________________________________________
Bibliografia
84
______________________________________________________________________
Bibliografia
85
ANEXO
______________________________________________________________________
ROTEIRO DA ENTREVISTA
1 Formação Profissional
Idade:
Como você se prepara/ atualiza para exercer a docência? Ou não vê essa preparação
como necessária? Somente uma boa formação técnica é suficiente?
______________________________________________________________________
Bibliografia
Anexo
86
3 Prática Escolar
Qual seu grau de envolvimento em questões que extrapolam o fazer da sala de aula?
______________________________________________________________________
Bibliografia
Anexo