O Ensino de Espanhol Na Escola Publica Comparando Realidades
O Ensino de Espanhol Na Escola Publica Comparando Realidades
O Ensino de Espanhol Na Escola Publica Comparando Realidades
RESUMO
Nos últimos anos, grande foi a ascendência do Espanhol em solo brasileiro. Em função de acordos
políticos; estreitamento de laços com países hispano-americanos e situações econômicas, sociais
e políticas, em 2005 foi sancionada a Lei Federal 11.161/2005, que instituiu a oferta obrigatória
de Espanhol nos currículos plenos do Ensino Médio e de cunho facultativo no Ensino
Fundamental. Em 2015 a Lei 11.161 completa 10 anos de sanção e ainda tem sido vista como
uma política linguística mal planejada e executada, principalmente no tocante ao ensino público
regular. Esta pesquisa consiste em uma análise contrastiva da realidade de ensino de Espanhol de
duas modalidades de Ensino Médio público regular, sendo escolas púbicas de Ensino regular do
DF e o IFGoiano, com o Ensino Profissional Técnico integrado ao Ensino Médio. Dessa maneira,
esta pesquisa contempla um estudo de casos múltiplos (YIN, 2010) ou coletivo (STAKE, 1995)
ao analisar duas realidades distintas, é de caráter qualitativo (FLICK, 2009; LUDKE; ANDRÉ,
2013) e interpretativista (MOITA LOPES, 1994), e se justifica pela necessidade de descrever e
analisar como tem ocorrido o ensino de Espanhol nas escolas públicas de Educação Básica. Esta
investigação tomará como base documentos oficiais e diferentes autores, como as OCENS
(MEC/SEB, 2006); PCNEM (BRASIL, 2000), Amaral e Mazzaro (2007), González (2009),
Maciel (2012), Rinaldi (2014), VIÑAL JÚNIOR (2012), entre outros, e trará reflexões ao
comparar as duas realidades, pontos positivos e negativos e sugerir medidas práticas para a
melhoria deste ensino. Os resultados encontrados demonstraram que a realidade de ensino de
Espanhol nas escolas regulares ainda apresenta muitos descompassos e desafios: carga horária
reduzida (uma aula semana de 50 minutos), desmotivação e sobrecarga de muitos docentes e o
pouco interesse dos alunos. Com base nisso, este estudo abre espaço para a reflexão da realidade
do ensino de Espanhol nas escolas públicas brasileiras e as mudanças necessárias, uma vez que
os dados aqui apresentados poderão conduzir a uma intervenção nos órgãos responsáveis pela
implantação da língua espanhola no Brasil.
1. INTRODUÇÃO
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1
Compreendemos Política Linguística como toda e qualquer ação concreta de interesse público
(seja positiva, negativa ou de status) que se dá a uma língua em determinada nação.
2
Segundo a Constituição Federal (1988), art.32, o DF é proibido de subdividir-se em municípios.
Os centros urbanos do DF, antes chamados de “cidades-satélites”, hoje são chamados de “região
administrativa” (RA). De acordo com a Lei nº 4.745 de 29 de janeiro de 2012, o DF atualmente
possui 31 regiões administrativas.
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Esta é uma expressão idiomática em Espanhol que passa o sentido de “há uma enorme distância
entre o falar e o fazer”.
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Brasil, Paraguai, Argentina e Uruguai. Em 2012, Venezuela e Bolívia passaram a integrar o
MERCOSUL.
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O Instituo Cervantes chegou ao Brasil em 1991, ano em que o MERCOSUL foi criado,
valorizando ainda mais a presença do Espanhol em solo brasileiro.
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dia 08 de agosto de 2010. Compreendemos que tal ação demonstrou que alguns estados
lançaram mão de diferentes manobras, adiando a implantação do Espanhol até o prazo
final (GONZÁLEZ, 2009).
O Artigo 2º regulamenta que as escolas públicas deverão oferecer o ensino
de Espanhol no horário regular de aula dos alunos. Contudo, o que fato, pode ser
considerado como “horário regular? Além disso, este trecho entra em contradição com o
Artigo 3º, que determina que as escolas públicas implantarão “centros de ensino de língua
estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola”.
Assim, na época questionou-se onde os alunos da rede pública estudariam o Espanhol: na
escola regular ou nos centros de línguas? Deveriam optar por somente um local?
Nesse aspecto, mais uma vez diversas foram as medidas tomadas pelos estados.
No Mato Grosso do Sul a expressão “horário regular” foi interpretada como o turno no
qual o aluno está matriculado. Em Minas Gerais, esse horário foi interpretado com o
contra turno ao que o aluno estivesse matriculado, ou no 6º horário do turno diurno
(RODRIGUES, 2010).
Estados como o Paraná e São Paulo optaram por ofertar o ensino de língua
espanhola de maneira extracurricular, somente nos Centros de línguas. Fernández (2014,
p. 11) afirma que ainda que a existência de Centros de Línguas seja melhor que sua
ausência, “é necessário que se intensifiquem ações para que a LDB (Lei 9394/96) seja
amplamente cumprida, ou seja, que se ofereçam dois idiomas no Ensino Médio e uma no
Ensino Fundamental”. Dessa forma, a Lei 11.161/2005 também abriu precedentes para o
ensino de Espanhol de maneira extracurricular, de forma desarticulada com as demais
disciplinas.
Os artigos 3º e 4º estabelecem claras diferenças entre a rede pública e
privada, uma vez que as instituições privadas poderiam utilizar diferentes estratégias que
poderiam incluir aulas convencionais até a matrícula em Centros de Estudos de Línguas
Modernas. Nesse sentido, inferimos a possibilidade dessa legislação estar promovendo a
desigualdade, uma vez que estabelece diferenças claras para as duas redes de ensino.
Logo, nos questionamos o porquê de tal ação. Como afirma Viñal Junior (2012, p.2),
“parece que la ley no mide la cosa con el mismo rasero”.
Por fim, os artigos 5º e 6º regulamentam que os Conselhos Estaduais de
Educação regulamentarão as normas para a execução da lei. Segundo Rodrigues (2010,
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p. 153), esses dois artigos funcionam como tentativas do poder legislativo de controlar a
execução da lei, uma vez que o seu cumprimento lhe escapa.
Como apresentamos através dessa breve análise, diversas foram as medidas
tomadas pelos estados brasileiros na implantação do Espanhol, sendo que até hoje, por
nesse processo não ter existido nenhuma maneira de regulamentação da implantação, os
estados brasileiros prosseguem ofertando (ou não) o Espanhol da maneira que melhor
lhes convém.
3. METODOLOGIA UTILIZADA
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PERES CARVALHO, J. Contrastes e reflexões sobre o ensino de Espanhol em escolas públicas
do DF: uma visão real acerca da implantação da lei 11.161/2005.Brasília: Departamento de
Línguas Estrangeiras e Tradução, Universidade de Brasília, 2014, 249f. Dissertação de Mestrado.
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Para melhor compreensão da análise feita neste trabalho, optamos por discutir os
dados em três eixos temáticos, sendo o primeiro, o contraste entre a realidade das duas
escolas, o segundo a visão dos professores, e o terceiro, a visão dos alunos. Vale ainda
mencionarmos que os dados selecionados para esta análise foram aqueles nos quais
pudemos contrastar a realidade do ensino-aprendizagem de Espanhol nas duas escolas
pesquisadas.
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escola. Dos quatro, três são efetivos concursados para Letras Espanhol e possuem
especialização, e um é Contrato temporário. Desses quatro professores, três ministram
aulas apenas de Português e têm 4 turmas, e um professor leciona Português e Espanhol
e tem 17 turmas.
No tocante a material didático, a escola não possui muita coisa. Não há dicionários
suficientes para um professor usar em sala; não há livros de literatura em Espanhol, nem
livros didáticos, gramáticas, jornais ou revistas, ou seja, a escola não possui praticamente
nenhum material de Espanhol.
Os recursos de ordem audiovisual e tecnológica também não são muitos: a escola
possui laboratório de informática em boas condições, porém a utilização é dificultada,
pois os alunos do curso Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio têm aulas no
laboratório. Não há sala multimídia, porém a escola disponibiliza de maneira avulsa
televisão, DVD e data show. As salas de aula possuem esses recursos, contudo estes não
funcionam em algumas salas, logo, é preciso utilizá-los de maneira avulsa. Nas salas de
aula também há ar condicionado.
Finalmente, neste Instituto a sala não é ambiente, e a escola não possui nenhum
projeto específico referente ao Espanhol, entretanto, há a estimativa de um projeto de
literatura em Espanhol para trabalhar a oralidade para o ano de 2016.
De maneira geral, é possível ver que, após dez anos de sanção da Lei 11.161/2005,
ainda há descompassos na implantação do Espanhol nas escolas públicas. Inicialmente, a
escola de Taguatinga implantou o Espanhol no prazo final para o cumprimento da
Legislação (2010), ao passo em que o Instituto Federal Goiano (doravante IFGoiano)
extrapolou o prazo, implantando somente em 2011. Isso demonstra a diversidade de
posturas adotadas pelas instituições escolares.
Outro descompasso apresentado nas duas escolas diz respeito ao descumprimento
do Art. 1º da Lei 11.161/2005, que institui a oferta obrigatória, porém, a matrícula
facultativa para o aluno. Nas duas instituições o aluno foi obrigado a estudar o Espanhol,
e ainda o é até hoje. De acordo com Amaral e Mazzaro (2007, p.4), “é preciso que a escola
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crie condições para que de fato o aluno possa optar ou não pela língua espanhola", o que
não foi realizado em nenhuma das duas escolas investigadas neste estudo.
Percebemos que nas duas instituições pesquisadas é possível que os professores
tenham dificuldades maiores para trabalhar a interculturalidade, uma vez que não há
nenhum projeto relacionado à línguas estrangeiras e outras culturas, e a carga horária
reduzida não contribuir para que se trabalhe efetivamente em sala os aspectos culturais
que o estudo do Espanhol proporciona. Assim, ressaltamos que estudar uma língua
estrangeira não se resume a códigos gramaticais, mas, como afirmam os PCNs de 1998,
também consiste em primar pela formação do aluno como pessoa aberta às diferenças
culturais, que no caso do Espanhol, somam mais de 20 países diferentes.
A realidade encontrada nas bibliotecas das duas escolas é pouco animadora, dado
que em uma escola há apenas poucos dicionários e obras traduzidas, enquanto na outra
não há praticamente nada. Tal realidade é preocupante, visto que se tratam de escolas
significativas em suas comunidades, que atendem a alunos de Ensino Médio que
necessitam preparar-se para os exames de seleção em larga escala (ENEM, vestibulares)
que contemplam a língua espanhola.
No caso do IFGoiano a preocupação se eleva, pois se trata de uma instituição onde
se promove a pesquisa e extensão de maneira latente, e também são preparados futuros
profissionais para um mercado de trabalho altamente competitivo. Mas, como estudar e
pesquisar em Espanhol se não há sequer recursos impressos? Logo, com base nesses
dados, o que notamos é que as bibliotecas das duas escolas, mesmo após dez anos de
implantação, ainda não se adequaram à implantação do Espanhol aos currículos.
No que se refere a recursos audiovisuais e tecnológicos as duas escolas
apresentaram uma boa realidade. Possuem laboratórios de informática e recursos para
serem usados de maneira avulsa como televisão e Datashow. Contudo, no IFGoiano o
laboratório de informática é “disputado” com os alunos do Curso Técnico em Informática,
e a escola não possui uma sala multimídia. É necessário ressaltarmos a importância do
uso das novas tecnologias de informação e comunicação, uma vez que estas “são aliadas
importantes em todos os âmbitos do ensino e podem ser potencializadas na aprendizagem
de Língua Espanhola” (DIAS, 2014, p.8), sendo seu uso hoje, aconselhado sempre que as
condições estruturais permitirem.
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entre uma aula e outra o docente se locomover. Logo, a carga horária já é pequena, e os
professores ainda perdem tempo se locomovendo até a sala do próximo horário.
Após expor as características gerais de cada escola no que diz respeito ao ensino
de Espanhol, a seguir apresentamos as respostas dos professores de Espanhol a um
questionário composto de três perguntas, realizadas a fim de conhecer o pensamento dos
docentes sobre suas realidades de ensino de Língua espanhola. Os questionários foram
respondidos por dois professores7 de cada escola. As perguntas foram as seguintes:
T1: Por enquanto são pouquíssimas (...). Eles gostam de aprender também uma expressão
coloquial, eles se animam (...), então essas são as pequenas satisfações (...). O nosso tempo é
muito corrido, é pouco tempo pra muita coisa, então eles acabam assimilando pouco (...),
quando a gente percebe que um aluno fala assim: “ah professora, eu faço Espanhol há tantos
anos no CILT e depois disso eu quero fazer Espanhol na UnB”, então é uma das poucas
satisfações (...).
T2: A minha maior satisfação é saber que, por exemplo, um aluno, ele se interessou para
aprender a língua espanhola não só aqui na escola, porque a gente sabe que (...) não dá tempo
dele aprender muita coisa (...). É eu abrir o olhar do meu aluno pra ele saber que tem que estudar
um outro idioma, ele saber que o mercado de trabalho está cada vez mais exigente.
Fonte: dados de pesquisa
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A fim de preservar os docentes participantes da pesquisa, os professores de Taguatinga serão
nomeados T1 e T2, e os do Instituto Federal Goiano serão nomeados IF1 e IF2.
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T1:A maior dificuldade que nós temos é o tempo (...). É muito difícil você ensinar alguma
coisa em 45 minutos (...). É uma língua que envolve leitura; envolve oralidade, interpretação
de texto, gramática, a gramatica do Espanhol é pesada (...).
T2:(...) Muitas dificuldades. Uma é a questão do tempo. É um horário só pra cada turma, eu
tenho o total de 28 turmas, e só tem eu de professora do vespertino (...), então a gente tem todas
as turmas e um horário. Então os alunos mal entram na sala e já saem! Então até eles entrarem,
se sentarem, se arrumarem (...). Tem muitos que levam de qualquer jeito porque não tem um
tempo adequado pra gente estar trabalhando a disciplina... E enfim, a gente fica cansada porque
é um esforço muito a mais do que os outros professores, porque nós somos considerados
anormais aqui na escola (...).
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As insatisfação dos professores das duas escolas foram semelhantes, porém uma
satisfação se sobressaiu sobre todas as outras apresentadas: a ínfima carga horária, de em
média, 50 minutos. Pelos relatos acima é possível ver o quão prejudicial para o trabalho
docente e aprendizado dos alunos tem sido esse número de aulas.
Como elucidou IF1, ainda que a realidade diga por si só que esta carga horária é
mínima, “não há uma preocupação ou uma política para que se amplie o número de aulas”.
De fato, o Brasil presencia o Espanhol sendo ensinado dentro de uma carga horária
praticamente “simbólica”, e, após dez anos de sanção, ainda não se vê nenhuma política
pública educacional, nenhuma ação interventiva do Estado para que essas aulas sejam
ampliadas.
Também notamos os professores altamente desestimulados, que muitas vezes
acabam abandonando sua língua de formação para que seu trabalho não seja tão pesado.
As quatro habilidades também não são trabalhadas adequadamente, uma vez que não há
tempo para tal. Nesse sentido, concordamos com Viñal Júnior (2012, p. 11) quando afirma
que essas habilidades “en la enseñanza de lenguas extranjeras son de suma importancia
para estos estudiantes y su acceso no puede ser robado o impedido en nombre de las
dificultades estructurales, personales, económicas o políticas sufridas por la educación
brasileña”. Porém, infelizmente, nas duas escolas parece não haver nenhuma mudança
nesse sentido.
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T1: Que nós tivéssemos pelo menos duas aulas, como o Inglês.
T2: Pelo menos que ficasse com a carga horária junto com a do Inglês. Horário duplo, eu acho
que seria bem interessante, ou de repente o aluno optasse por uma língua...
IF1: Para melhorar o processo de ensino-aprendizagem no IFGoiano, penso que deveria igualar
o número de aulas de Espanhol e Inglês dividindo uma mesma turma, metade faria Inglês a
outra metade faria Espanhol. Isso poderia melhorar a qualidade desse processo. Além disso, o
investimento em materiais para a biblioteca deveria ser intensificado.
IF2: Ampliar a carga horaria é um fator fundamental para se ter uma aula com qualidade e ter
uma realidade mais justa e condizente no meio escolar. Assim, a língua espanhola no IFGoiano
deveria ser ofertada aos alunos duas vezes na semana nos três anos do ensino médio. Seria o
primeiro passo, determinante (...). Uma outra ideia seria dividir cada turma em dois grupos.
Assim, com menos alunos, o aprendizado iria fluir mais, atendendo mais especificadamente as
dificuldades dos discentes. Todos poderiam, então, participar, se manifestar oralmente, tal
como nas escolas de idiomas.
Fonte: dados de pesquisa
As respostas dos alunos das duas escolas foram muito semelhantes. Inicialmente,
muitos acreditam que é importante estudar Espanhol por ser um conhecimento a mais que
se ganha, como é possível ver abaixo:
2.Sim, porque é um conhecimento a mais. 2. Sim, porque é muito importante pois temos que
3. Sim, pois é bom conhecer outras línguas. conhecer novas línguas além do Inglês.
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Bissaco (2007, p. 9), quando afirmam que “... três anos de uma carga horária reduzida é
insuficiente para preparar alunos para o mercado de trabalho ou para responder às
expectativas satisfatórias do exame de seleção em língua estrangeira para ingresso nas
universidades”. Logo, tal carga horária é uma quantidade mínima para que se realize um
trabalho efetivo, no qual os alunos também se sintam privilegiados com o estudo da língua
espanhola.
Pela tabela acima, observamos que os alunos de Taguatinga acreditam que sabem
menos da língua espanhola que os alunos do IF. Nenhum aluno de Taguatinga ultrapassou
o nível “mediano”, enquanto no IFGoiano, 7 alunos afirmaram que seu conhecimento em
Espanhol era “acima da média”.
A maioria dos alunos de Taguatinga assinalou “pouco”, enquanto no IF, apenas 1
aluno acredita que sabe pouco de Espanhol. Por fim, a maioria dos alunos do IF acredita
ter um conhecimento mediano, contra apenas 5 alunos que julgam ter esse mesmo nível
de conhecimento em Taguatinga.
Esses números nos levam a refletir em razões aparentes para que esses dados
apresentem tanta disparidade. O que leva os alunos de Taguatinga a pensarem que sabem
tão pouco de Espanhol, uma vez que o estudam desde o primeiro ano do Ensino Médio?
Por que muitos alunos do IF acreditam que tem um nível “acima da média” de Espanhol?
Podemos arriscar algumas possíveis respostas, como por exemplo, o fato de no IFGoiano
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TAGUATINGA
É POSSÍVEL (11 alunos) NÃO É POSSÍVEL (14 alunos)
1.Sim, porque os professores ensinam o 1. Não, porque aprendemos muito pouco, é
básico. pouco tempo de aula.
2.Sim, a professora explica bem, depende 2. Não, porque é pouco tempo para aprender, e
dos alunos se interessarem. quando aprendemos é o básico.
Fonte: dados de pesquisa
O que nos chama a atenção nos relatos acima é os alunos afirmarem que
aprendem “o básico”, e quando aprendem. Logo, podemos inferir que na visão destes
alunos de Taguatinga, não há aprendizado nas aulas de Espanhol. Já no IFGoiano a
diferença foi maior: 27 alunos acreditam que é possível aprender espanhol na escola.
Desses 27 alunos, 11 disseram que é possível pois há bons professores, mas que também
depende do interesse do aluno. Assim, inferimos que o aluno possui a consciência de que
tem responsabilidade no próprio aprendizado, sendo protagonista dos conhecimentos
obtidos.
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Outro fator que é válido comentarmos foi que 7 alunos do IFGoiano disseram
que é possível aprender Espanhol na escola, mas que a carga horária deveria ser
aumentada para a aprendizagem ser ainda maior.
Finalmente, os 2 alunos do IFGoiano que disseram não ser possível aprender
Espanhol na escola justificaram a pouca carga horária e o pouco interesse que tinham na
disciplina.
Esta pergunta obteve respostas semelhantes entre os alunos das duas escolas. Dos
25 alunos de Taguatinga, 24 acreditam que o tempo não é suficiente. No IFGoiano, dos
29 alunos, 26 alunos também disseram que o tempo não é suficiente. Abaixo, expomos
algumas respostas dos alunos das duas escolas:
TAGUATINGA IFGoiano
1. Não, porque 45 minutos não dá pra 1. Não, porque 55 minutos de aula não é
aprender nada. suficiente nem para estudar Português que somos
2. Não, pois a professora não consegue acostumados, muito menos uma língua que não
passar muito conteúdo. sabemos.
3. Não, porque não dá tempo nem de 2. Não. Porque temos só uma aula por semana. Se
responder exercícios. tivesse mais aula, aí poderia ser suficiente.
Mais uma vez, pelos relatos acima concluímos que a carga horária atual destinada
às aulas de Espanhol não tem sido suficiente para que o processo de ensino-aprendizagem
de Espanhol nas escolas públicas seja de fato, eficaz. Além de dificultar o trabalho
docente, os próprios alunos desacreditam do ensino nas condições atuais.
Vale destacar o comentário de um dos alunos do IFGoiano ao afirmar que 55
minutos não é suficiente nem para estudar nossa língua materna, que conhecemos, muito
menos uma língua que não conhecemos, como o Espanhol. Dessa maneira, mais uma vez
esbarramos no quesito “carga horária insuficiente”. Nesse sentido, concordamos com
Rinaldi (2014, p. 14), ao dizer que essa carga horária destinada ao Espanhol, “...é mínima
para que se possa efetivamente produzir um trabalho de qualidade. Assim, entendemos
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que é uma necessidade premente o aumento dessa quantidade de horas para que se possa
ter um ensino de primeira linha, como proposto nos documentos oficiais”.
Infelizmente, ainda há uma distância muito grande entre a textualidade da Lei
11.161/2005 e a realidade da prática da lei. Ainda está distante o que os documentos
oficiais (como as OCENs e os PCNs) propõem para o ensino de língua estrangeira, e o
que de fato tem acontecido nas salas de aulas de Espanhol das escolas públicas.
Tristemente, admitimos que “... a legislação vigente não é suficientemente robusta para
garantir o direito dos cidadãos”. (BOHN, 2000, p. 132).
Nas duas escolas, os alunos que optaram pelo Espanhol justificaram a facilidade
para compreender a língua. É possível notar a diferença entre os alunos das duas escolas,
uma vez que em Taguatinga a turma se dividiu entre o Espanhol e outras línguas,
enquanto no IFGoiano a maioria esmagadora optou pelo Espanhol nos exames de seleção.
Assim, concluímos que os alunos do IFGoiano se sentem mais motivados e
seguros para realizar as provas em Espanhol, enquanto muitos alunos de Taguatinga,
ainda que o Espanhol seja de melhor compreensão, preferem realizar a prova em Inglês.
Mais uma vez, é notável a maior identificação dos alunos do IFGoiano com o Espanhol,
em relação aos alunos de Taguatinga.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Instituto Federal Goiano, no Goiás. Esta pesquisa demonstrou que, de maneira geral, há
similaridade em muitos fatores entre as duas realidades.
Nas duas escolas há a necessidade de se aumentar os recursos didáticos, bem como
a carga horária que atualmente é “simbólica”: em média, 50 minutos por semana. Alunos
e professores das duas escolas confirmaram o quão prejudicial é esta carga horária:
aprendizagem limitada; docentes com muitas turmas e um grande desafio em mãos. Um
outro agravante em função da carga horária é o fato de muitos professores do IFGoiano
abandonarem o Espanhol para ministrar aulas de Português, somente para diminuir seu
número de turmas.
Este estudo comprova que de fato, é urgente que haja uma intervenção nesse
sentido: uma política de mudança a favor do ensino de Espanhol que, atualmente, está
seriamente comprometido em função da carga horária.
No tocante à motivação, ainda que a realidade das duas escolas investigadas seja
em muitos aspectos semelhante, percebemos que os professores do IFGoiano, mesmo
com as limitações apresentadas, são mais motivados com o ensino de Espanhol, enquanto
os professores de Taguatinga se apresentaram menos motivados e positivos.
De igual modo, os alunos do IFGoiano também se apresentaram mais motivados com
a aprendizagem de Espanhol, enquanto os alunos de Taguatinga pareceram mais
relutantes e fechados ao ensino de Espanhol. Outro fator que apresentou diferenças
consideráveis em relação aos alunos das duas escolas foi o conhecimento que esses alunos
julgavam ter de língua espanhola: enquanto grande parte dos alunos do IFGoiano
acreditava ter um conhecimento mediano de Espanhol, a maioria dos alunos de
Taguatinga acreditava que sabia pouco da língua, demonstrando mais uma vez as
diferenças entres os dois grupos de alunos.
Com base nos dados apresentados, concluímos que as duas escolas possuem
limitações semelhantes, contudo, a realidade do IFGoiano apresentou-se melhor, tanto
pelo fato de a escola proporcionar monitoria aos alunos e promover atividades de pesquisa
e extensão como pelo maior grau de motivação identificado em seus professores e alunos.
Por fim, ressaltamos o quão necessário é que se investigue como tem ocorrido a
implantação do Espanhol nas escolas públicas brasileiras. Como demonstramos nesse
estudo, infelizmente, após dez anos de sanção da Lei 11.161/2005, ainda há muitos
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desafios para serem vencidos para que este ensino realmente seja ofertado em condições
dignas.
REFERÊNCIAS
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