Jogo Geográfico

MARCILENE LOPES LEAL SAMEIRO
VERA LÚCIA BOGÉA BORGES
JOGOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

MANUAL DIDÁTICO
1ª edição
Rio de Janeiro
Colégio Pedro II / Mestrado Profissional em Práticas em Educação Básica
2015
Marcilene L. L. Sameiro
MANUAL
JOGOS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA
2015
ELABORAÇÃO:
Marcilene Lopes Leal Sameiro
APOIO:
Claudio da Silva Sameiro
ILUSTRAÇÃO:
João Victor Leal Sameiro
COLABORAÇÃO
Vera Lúcia Bógea Borges
Rio de janeiro, 2015

Sumário
Apresentação........................................................................................................................................4
Por que trabalhar com jogos no ensino da Geografia?.........................................................................5
Os jogos como parte do planejamento dos professores........................................................................6
Pensando juntos ...................................................................................................................................8
As atividades anteriores aos jogos......................................................................................................10
Orientação aos professores.................................................................................................................23
JOGO I – Construindo um bairro.......................................................................................................25
JOGO II – A fábrica de sementes.......................................................................................................29
JOGO III – Caça ao tesouro...............................................................................................................33
JOGO IV – Tabuleiros e cartas...........................................................................................................38
JOGO V – Dominó.............................................................................................................................40
JOGO VI – Batata quente...................................................................................................................42
ANEXOS............................................................................................................................................44
Referências Bibliográficas:................................................................................................................53
3
Apresentação
Esse material de sequências didáticas para a construção e uso de jogos no ensino da
Geografia tem entre outros objetivos descrever algumas ações pedagógicas que podem apoiar o
trabalho do professor na sala de aula a partir da aplicação de atividades lúdicas. O principal motivo
da produção e socialização das experiências da aplicação dos jogos neste manual, refere-se ao
desejo de compartilhar com os demais profissionais da área da educação exemplos de atividades
trabalhadas com os alunos do Ensino Fundamental I sobre a compreensão do espaço vivido. Assim,
não há pretensão de dar prescrições de como ensinar a Geografia, mas sim, de compartilhar
alguns modelos de jogos que podem fazer parte do planejamento do professor como uma maneira
divertida, prazerosa e eficaz de ensinar conteúdos geográficos.
Espero que a partir das atividades descritas nessa edição e das orientações para os
professores, o processo “aprender” e “ensinar” a Geografia ganhe um novo sentido para todos. E
também, que a ideia de um material de suporte possa servir como referencial para inovações e
criações criativas de outras propostas de ensino lúdico. E nesse sentido, ao apresentar os jogos,
explicitamos algumas de suas propriedades que podem promover à reflexão sobre a disciplina.
Finalizando, considero muito importante que os professores e coordenadores pedagógicos

tenham em suas mãos recursos diversos que possam ajudá-los a complementar as diferentes
estratégias didáticas para o planejamento das aulas. E portanto, ao compreender os jogos e
atividades aqui propostos, possam tê-los como mais um instrumento para pensar sobre como pôr
aulas lúdicas em prática que resultem em aprendizados geográficos, despertando o interesse do
aluno pela Geografia e seus usos cotidianos.
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Por que trabalhar com jogos no ensino da Geografia?
Há diversos motivos para pensarmos nos jogos como um bom recurso didático. O primeiro
refere-se a origem e característica dos jogos, pois esses podem ser compreendidos a partir do
percurso temporal, assim como, na trajetória de sua utilização nos diferentes contextos sociais,
culturais e educacionais. Para Huizinga, o jogo é o fato mais antigo que a própria cultura humana, o
autor afirma (2010, p.3) que “em toda parte encontramos presente o jogo como uma qualidade de
ação bem determinada e distinta da vida comum”.
O segundo motivo pode ser verificado quando constatamos que os jogos podem ser
concebidos como instrumentos para trabalhar conteúdos de diferentes “disciplinas” de forma
articulada, interligada e contextualizada. A postura do professor diante da proposta torna-se
fundamental para que a criação e a aplicação dos jogos gerem o movimento interdisciplinar. Nos
jogos aqui desenvolvidos, em especial, foi possível verificar que diferentes áreas de conhecimento
estavam dependentes umas das outras, como a Geografia, História, Artes, Matemática, Língua
Portuguesa e Educação física. E ao permitir a interação delas, todas as etapas relacionadas aos
jogos foram sendo organizadas e planejadas.
O terceiro refere-se as crianças serem lúdicas por natureza. Por diversas vezes foi possível
observar durante a aula alguns alunos brincando com o lápis, borracha e outros objetos, imitando
avião, navios e carros. E as meninas usando os casacos para imitarem um bebê no colo da mãe, ou
simplesmente, fazendo caretas para si mesmas e falando com seus personagens imaginários. A
imaginação e a ludicidade são recíprocas no mundo infantil. Na perspectiva do jogo, tanto a
imaginação torna-se fundamental quanto à ludicidade. E foi no sentido da imaginação e do lúdico,
como parte integrante do jogo, que pesquisadores como Piaget (1964), Chateau (1987) e Vigotsky
(2007), definiram a importância do jogo para a aprendizagem.
E por último, de acordo com Vigotsky (2007), é no brinquedo que a criança aprende a agir
numa esfera cognitiva. Para ele, a criança comporta-se de forma mais compromissada do que nas
atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela capacidade de
subordinação às regras.
Crianças com idade da fase escolar do Ensino Fundamental I, normalmente estão, segundo
Piaget (1964), em fase de aquisição da aprendizagem e em um cíclico mover de acomodação e
assimilação dos conhecimentos. Vigotsky (2007) sugere que o brincar e os jogos são recursos que
possibilitam, através da ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal –, as trocas de aprendizagem a
partir da interação entre os sujeitos e o meio na construção dos conhecimentos. Em ambos, é
possível notar a importância do professor como um mediador do processo, e com isso,
compreender as formas como as crianças adquirem o conhecimento. Bem como a utilização de
recursos e de propostas para o bom desenvolvimento da aprendizagem, torna-se de extrema
importância.
Nesse sentido, os professores do Ensino Fundamental I têm em suas responsabilidades o

compromisso com a oferta de experiências significativas e construtivas de ensino e aprendizagem.
E os jogos nessa concepção podem ser uma oportunidade no desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias para a formação dos alunos.
5
Os jogos como parte do planejamento dos professores
Os jogos podem ser aplicados a partir de uma determinada sequência e
devem ocorrer de forma a atender as propostas dos conteúdos curriculares
estabelecidos pelo colégio, bem como, habilidades e competências que
desejam que os alunos alcancem. Mas essas sequências podem ser definidas
pelos professores.
No intuito de apoiar o professor quanto a escolha dos jogos, a organização da sequência

adequada para o planejamento, e definição dos objetivos a alcançar, segue uma tabela com os
tipos de jogos (que definem algumas das características de cada um), a relação de algumas
habilidades e competências (que podem ser trabalhadas nos alunos) e os títulos dos jogos:
Tipo de jogo Habilidades e competências Título do jogo
• Construir, ler e interpretar diferentes formas de

representação do espaço.
• Reconhecer as permanências e as transformações
Jogos de ocorridas no espaço “bairro”.
competição e • Valorizar a memória individual e coletiva, por relatos,
cooperação. documentos, objetos e fatos, como resgate da sua “O bairro que
cultura. queremos.”
• Utilizar a memória individual e coletiva para
Jogos de regras. reconstruir o passado em seus vários níveis. O
trabalho e as paisagens.
• Reconhecer as permanências e as transformações
Jogos em grupo
ocorridas nos espaços cotidianos, observando a
(toda a turma joga
junta). interferência dessas relações.
• Reconhecer a importância do trabalho e a
interdependência entre as diferentes atividades.
• Conhecer e saber descrever o trabalho de diversas
profissões;
• Valorizar todo tipo de trabalho.
Jogos de • Perceber que existem permanências e
competição e transformações de costumes e hábitos, nos
cooperação. diferentes grupos.
• Identificar semelhanças e diferenças culturais “A fábrica de
existentes entre as manifestações dos diferentes sementes”
Jogos de regras. grupos, nos diversos espaços, reconhecendo e
valorizando a sua identidade.
• Identificar diferentes relações entre pessoas e os
Jogo de construção. lugares (as condições socioeconômicas, as relações
( Os alunos que afetivas e a identidade cultural e a histórica do lugar).
constroem) • Reconhecer a importância de uma atitude de
cuidado com o meio em que vivem, evitando o
desperdício e percebendo os cuidados que se deve
Jogos em grupo ter na preservação e manutenção da natureza.
(toda a turma joga • Desenvolver os conceitos sobre processo de
junta). germinação.
• Diferenciar necessidade de consumo e consumo
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desnecessário.
• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de
localização, orientação e distância, de modo a
deslocar-se com autonomia.
• Construir, ler, e interpretar diferentes formas de
• Praticar os conteúdos da Geografia, como:
localização, orientação e reconhecimento do espaço
vivido (escola).
Jogos de • Tematizar as relações entre colaboração e
competição e competição.
cooperação. • Desenvolver habilidades e competências quanto a
utilização de instrumentos de orientação como a
bússola e croqui.
Jogos de regras. • Criar uma proximidade entre o que se aprende na
sala de aula e o cotidiano nas utilizações de
instrumentos de orientação, localização e “Caça ao tesouro”
reconhecimento do lugar.
Jogos em grupo • Promover a integração da escola com a família
(toda a turma joga através da participação voluntária de pais na
junta). atividade.
• Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de
deslocar-se com autonomia.
• Construir, ler e interpretar diferentes formas de
Jogos de • Desenvolver habilidades de localização, orientação e
competição. reconhecimento do espaço vivido (escola);
• Ler e interpretar diferentes formas de representação
do espaço.
Jogos de regras. • Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais de
deslocar-se com autonomia. “Jogo de tabuleiro –
• Distinguir as diferentes formas de representação do Tabuleiro e cartas”
Jogos em grupo ou espaço.
a turma toda junta. • Diferenciar comércio de serviço.
• Entender as relações de trabalho.
• Aplicar os conhecimentos matemáticos da operação
da multiplicação. “Batata quente”
• Perceber o espaço onde estuda.
• Compreender as diversas funções dos profissionais.
Jogos de • Ler imagens e paisagens.

competição e • Analisar o espaço em que estudam.
cooperação. • Distinguir as transformações e conservações do
espaço. “Dominó – Ligando os
Jogos de regras. • Perceber-se como sujeito transformador do espaço. pontos”
• Desenvolver o trabalho em equipe.
Jogos em grupo ou • Respeitar regras.
a turma toda junta.
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Pensando juntos ...
Caros colegas. A partir das experiências de aplicação dos jogos com turmas de 3º ano do
Ensino fundamental I de uma escola pública, ressaltamos algumas situações para refletirmos
juntos:
✔ Você considera importante, que ao apresentar um jogo à turma pela primeira vez a jogada
inicial seja feita no coletivo, e somente depois, a turma seja dividida conforme as
características de cada jogo?
Segue a minha opinião: Aplicar no coletivo e depois nos grupos ou individual.
✔ O professor deve ser preocupar com relação as situações de competição ou

cooperação/colaboração dos jogos?
A minha opinião: Ao trabalhar com jogos, faz-se necessário que o professor tome algumas
decisões sobre determinados aspectos que podem representar mudança nos objetivos
estabelecidos inicialmente. Um deles, refere-se à definição do jogo quanto ao critério de
competição e/ou colaboração. Nesse caso, a autora sugere que os professores dialoguem
com seus pares e orientadores pedagógicos, analisando principalmente o perfil da turma e
de cada aluno. Também, torna-se importante, que o professor, antes de iniciar os jogos,
converse com os alunos sobre a temática “Competição e cooperação”. Dessa forma, poderá
ocorrer a situação dos alunos considerarem o “brincar” como sendo o mais importante no
jogo, não prevalecendo, necessariamente, “o ganhar”.
✔ Você acha que todos os alunos têm a obrigatoriedade de participar dos jogos?
Segue a minha opinião: Nenhuma criança deve ser forçada a jogar. O trabalho com jogos
deve ser prazeroso e nesse sentido uma opção do aluno. Por vezes, alunos podem não
gostar de um tipo de jogo, mas, gostarem de outro. Sugere-se que os alunos que não
quiserem brincar de determinado jogo, possam ficar como observadores dos que
participam. Provavelmente, aprenderão tanto quanto os que tiverem jogando.
✔ É importante a diagnose e avaliação dos jogos e seus resultados?
Minha opinião: Acreditamos que a avaliação ocorre em todos os momentos e fazeres

escolares. Os jogos tornam-se uma excelente ferramenta nesse processo. Após cada jogo a
professora poderá conversar com os alunos, fazendo um levantamento sobre os jogos e
seus aprendizados. E inclusive, montando para si uma relação de aproveitamento e de
sondagem sobre as atividades.
✔ Os jogos podem e devem ser adaptados a cada contexto escolar?
Segue a minha opinião: Pensamos que o professor pode e deve fazer adaptação de
qualquer jogo de forma a garantir que as necessidades locais e individuais sejam atendidas.
✔ O professor deve ter um padrão fixo de aplicação dos jogos?
Minha opinião: A criatividade e a inovação devem fazer das práticas do professor, não
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somente com os jogos e atividades aqui apresentados, mas em relação a todas as suas
práticas de ensino. Os jogos não precisam ser usados na ordem descrita, podendo,
inclusive, serem aplicados conforme a proposta curricular da instituição, os interesses dos
alunos por determinados conteúdos, de acordo com os critérios de prioridades do professor
para cada turma, entre outros.
✔ Qual o papel do professor em relação ao uso dos jogos?
Segue a minha opinião: Acreditamos que o papel do professor na maioria dos jogos pode
ser de mediador e observador.
✔ E para mediar o professor deve também jogar?
Minha opinião: Pensamos que a participação do professor em alguns jogos, pode promover
a aproximação entre os alunos e ele. Mas o importante é que durante todas as jogadas o
professor possa estimular à reflexão dos alunos com perguntas que os façam pensar sobre
determinados aspectos. Poderá caminhar pela sala de aula como observador, não somente
dos resultados de aprendizagem, mas também, das relações que se estabelecem entre eles.
Inclusive, sugere-se que em situações de conflito o professor tente verificar as habilidades
dos alunos para a solução, só intervindo em último caso.
✔ Os jogos devem ser sempre aplicados na sala de aula?
Segue a minha opinião: Os jogos podem e devem ser trabalhados em qualquer lugar,
inclusive, fora da escola. Alguns jogos podem ser construídos para que os alunos levem
para casa e brinquem com seus pais e amigos. Não há regra para essa situação, cabe ao
professor adequar as atividades ao número de jogadores e as condições físicas.
✔ O jogo deve começar e terminar no mesmo dia?
Minha opinião: Até poderá começar em um dia e terminar no outro, mas dependerá da
faixa etária e da proposta do jogo. Normalmente, dependendo da idade, não finalizar a
partida iniciada, poderá gerar desmotivação e decepção na criança. Por isso, organizar os
jogos em horários que as crianças possam começar e terminar as partidas no mesmo dia
possa ser a melhor opção.
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As atividades anteriores aos jogos
No planejamento do professor pode haver a utilização de recursos que favoreçam a
transição das etapas de desenvolvimento cognitivo, físico e psicológico, de forma que o simbólico e
o real sejam trabalhados, direcionando os alunos à compreensão do espaço vivido. O papel do
professor é, entre outros, o de proporcionar essa aprendizagem de forma construtiva, significativa
e nesse sentido, contextualizada.
Partindo desse princípio, a interação entre o lúdico e o pedagógico, o corpo e a mente,

podem e devem ser desenvolvidos pelos professores através de diferentes atividades no ensino da
Geografia. Propomos que os professores desenvolvam e apliquem atividades sobre o ensino da
cartografia, conteúdo fundamental para alunos do primeiro segmento, antes da aplicação dos
jogos aqui apresentados. Dessa forma, seguem algumas sugestões de atividades. Porém, nada
impede que os professores façam as adaptações que atendam melhor as características e objetivos
que desejam alcançar com as suas turmas.
Autores como, Castriogiovanni (2000), Almeida (2011), Lesann (2009) e Simielli (2011),
orientam quanto à importância do ensino da cartografia para crianças, e sugerem que este
trabalho seja desenvolvido desde as séries iniciais, favorecendo à construção da compreensão do
aluno em relação ao espaço. O conceito definido por Castriogiovanni, demonstrar essa
importância. Pois para o autor (2000, p.38):
Cartografia é o conjunto de estudos e operações lógico-matemáticas, técnicas e
artísticas que, a partir de observações diretas e da investigação de documentos e
dados intervem na construção de mapas, cartas, plantas e outras formas de
representação, bem como no seu emprego pelo homem. Assim, a cartografia é
uma ciência, uma arte e uma técnica.
Nesse sentido, a seguir relacionamos algumas atividades que sugerimos que sejam
aplicadas antes dos jogos.
➢ Observando, representando, combinando e reconhecendo formas.

➢ Localizando posições na sala de aula e a sala de aula na escola.
➢ Conhecendo o espaço “escola”
➢ Localizando a escola
➢ Construindo maquetes
➢ Desenhando o trajeto de casa a escola
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Atividade I - Observando, representando, combinando e reconhecendo as formas.
Atividade: Analisando as formas e representações em sala de aula.
Material: tesoura, borracha, cola, caderno meia pauta (ou folha de papel sem pauta), folha de
papel quarenta quilos, caneta hidrográfica.
Descrição: O objetivo nesta atividade é trabalhar a observação e representação de diferentes

formas (relações projetivas e topológicas). No primeiro momento: (1) A professora conversa com
os alunos sobre como as pessoas observam as coisas, as diferenças e semelhanças das formas. E o
que se consegue enxergar de um objeto dependendo da distância, da posição e do ângulo. (2)
Depois chama todos os alunos para um espaço livre para desenhar o contorno de dois alunos, um
deitado e outro em pé, em uma folha de papel quarenta quilos. Então, pede para que observem e
digam o que estão vendo enquanto os alunos ainda estão sobre o papel. (3) Desenha o contorno e
pede para que os alunos observem e falem novamente sobre o resultado. No segundo momento,
(4) Solicita aos alunos que retornem para suas mesas, peguem os objetos descritos (tesoura,
borracha e cola) e façam a mesma coisa que foi realizado na atividade anterior, tirando o contorno
dos objetos. (5) Devem observar os objetos sobre o papel e descrever o que veem, desenhar o
contorno dos objetos e descrever o que observam. (6) Depois a professora pergunta como eram os
contornos dos objetos, fazendo-os refletir sobre igualdades e diferenças, simetrias e formas de
representação. E para finalizar devem buscar no dicionário os significados da palavra
representação.
Figura 1 - Fotografia do trabalho realizado com os alunos sobre: observação,

representação, combinação e reconhecimento das formas. Fonte: Autora. RJ/2014
Relato de experiência com a atividade:
Inicialmente, as crianças questionaram a realização da atividade afirmando já terem feito no

ano anterior algo parecido. Não é a primeira vez que observo a insatisfação dos alunos por esse
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motivo. O que reforça a necessidade de sempre haver propostas que promovam a motivação no
sentido da inovação mesmo que o formato da atividade seja parecido a proposta de sua utilização
deve garantir novidade de aprendizado para os alunos. Lesann (2009) afirma que ao trabalhar com
formação continuada ao longo de décadas, percebeu que uma mesma atividade é desenvolvida ao
longo dos diferentes anos do currículo, da mesma maneira, trabalhando-se os mesmos conteúdos,
conceitos e habilidades. No caso aqui relatado, apesar de a proposta requerer que o aluno deitasse
no papel para que fosse feito o desenho do contorno de seu corpo, a atividade tinha toda uma
proposta e intencionalidade diferente, como por exemplo, trabalhar as formas e suas
representações a partir do corpo, diferentemente do ano anterior, que era trabalhar as partes do
corpo para uma aula de ciências.
A utilização do espaço livre no final da sala, também foi um fator que me fez refletir sobre o
que motiva as crianças, pois o espaço escolhido para a realização da atividade gerou uma grande
motivação nos alunos. Pareceu-me que pelo fato de ser um lugar considerado por eles mais lúdico,
mais livre, um outro espaço, onde a imobilidade dos corpos não os prendem a uma cadeira e
mesa, fez com que esperassem uma atividade, no mínimo, diferente. Para Chateau (1987),
perguntar por que a criança gosta de brincar, é perguntar por que é criança.
Prosseguimos com a atividade em que um dos alunos deitou sobre o papel e o outro ficou
em pé, também, sobre o mesmo papel. Pedi para que as crianças que estavam sentadas ao redor
dos alunos que estavam sobre o papel, me informassem o que cada um conseguia ver. Pedi que
ficassem de pé olhando sobre o aluno que estava deitado sobre o papel e perguntei se conseguiam
ver ele todo ou o que dele conseguiam ver. A primeira fala foi “Um está na horizontal e o outro na
vertical.” (J.G.S.B. - 9 anos), demonstrando o conhecimento de relação euclidiana. Depois
perguntei se conseguiam ver o aluno todo e alguns alunos falaram que só estavam vendo a
frente,“Eu só estou vendo a parte de trás dele.”(J.P.G.S. - 8 anos), nesse momento um aluno se
aproxima de outro que está em pé e afirma que estava vendo ele todo, logo, sendo questionado
por um terceiro que diz não ter como ver todo o colega. E assim foram observando, comparando
as opiniões e tirando conclusões.
Segundo Raths (1977), nas atividades de comparação, as crianças têm oportunidade para
observar, diretamente por fatos ou pela imaginação, diferenças e semelhanças. Examinam dois ou
mais objetos, ideias ou processos, com a intenção de ver as relações mútuas. Então tiramos os
contornos e pedi que levantassem. Os alunos observaram os contornos e disseram o que estavam
vendo como:“Agora estou vendo como é a forma do corpo dele.” (M.A.S.D.F. – 8 anos) e o outro
“Só ao redor!” (N.N.G. – 8 anos). Perguntei: Ambos são crianças? Eles reponderam que sim. E
estavam na mesma posição? “Não!”. Então perguntei se os contornos tirados ficaram iguais ou
diferentes, e reponderam que estavam diferentes porque eles estavam em posições diferentes.
Pedi para que voltassem para seus lugares e fizessem a experiência com os materiais que haviam
reservado em suas mesas, como: cola, borracha, régua, entre outros e tirassem os contornos.
Fazendo observações sobre o que percebiam de diferenças e semelhanças. Pude então ouvir
comentários como: “Antes eu via a cola toda, agora só estou vendo o seu contorno.”(M.E.G.R. – 9
anos), “A tesoura tem os dois lados iguais no desenho do contorno também.”(L.L.A. – 8 anos), “O
contorno da cola é maior que da borracha.” (M.E.G.R. – 9 anos). Deixei-os por algum tempo
fazendo observações, comparações e tirando suas próprias conclusões. Escrevi algumas perguntas
no quadro sobre formas regulares e irregulares. E pedi para analisarem os objetos desenhados e
responderem as perguntas.
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Atividade II - Localizando posições na sala de aula e a sala de aula na escola.
Atividade: Brincando sobre o espaço na sala de aula.
Material: Um exercício com a planta da sala de aula representada no papel, lápis e borracha.
Descrição: O objetivo na atividade é identificar o conhecimento dos alunos quanto às relações

projetivas. A atividade é realizada da seguinte forma: (1) Inicialmente é feita a proposta para os
alunos em forma de brincadeira sobre o espaço da sala de aula. A professora explica qual é a
atividade e as regras da brincadeira e que ao final de tudo gostaria de identificar, através da
dinâmica, o que cada um já havia aprendido sobre direita, esquerda, frente e atrás e como cada
um deles percebe a sala de aula e tudo que há nela. Então, entrega para cada aluno uma planta da
sala com alguns comandos como: desenhe na planta o aluno que está a sua direita; quem está
sentado a sua frente? Entre outras. (2) Depois pede para que peguem o lápis e a borracha e que se
encaminhem para frente da sala. Explica para os alunos que ao toque do apito todos devem sentar
em lugares diferentes do normal e preencher a planta da sala conforme as solicitações descritas na
folha de atividades. O primeiro que acabar de preencher tudo deve gritar o que estava escrito no
final da atividade: “CONSEGUI!”
Figura 2 - Imagem capturada da tela do computador sobre a atividade aplicada

com os alunos. Fonte: Autora. RJ/2014
Dos vinte e quatro alunos que realizaram a atividade, registramos os seis alunos que
terminaram em primeiro. Esses, acertaram a posição dos colegas sentados ao seu redor, porém,
entre outros alunos, não escreveram seus nomes na planta, escrevendo apenas os nomes dos
colegas. Além deles, outros cinco, também procederam da mesma forma, e desses, um colocou
apenas a localização do armário, escrevendo o nome dos colegas apenas na folha de perguntas. Os
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demais treze alunos, se colocaram na planta além dos colegas. Em relação a inclusão do nome da
professora na planta, dos vinte e quatro alunos, seis não o fizeram. Desses apenas um estava entre
os seis primeiros colocados, sendo então desclassificado por não ter cumprido todas as exigências.
Esses também, com exceção de um aluno, cinco dos oito alunos, estão na faixa etária de oito anos
e erraram a posição da porta da sala de aula (direita e esquerda) em relação a si, demonstrando
ainda não apropriarem desta projeção. Ter o referencial teórico de Piaget e Castrogiovanni facilitou
a compreensão das limitações de uma criança para determinados conceitos, mas principalmente
das possibilidades que o professor pode desenvolver nos alunos. O que se explica a partir do
primeiro autor (1972 apud LESANN, 2009), quando afirma que o espaço representativo operatório
constitui-se definitivamente por volta dos nove e dez anos.
E para Castrogiovanni (2000), a construção da projetiva apresenta-se em três fases possíveis

de serem avaliadas: na primeira, a criança consegue, usando as relações projetivas, dar a posição
de objetos a partir do seu ponto de vista (cinco a oito anos), a seguir, a partir do ponto de vista do
outro colocado a sua frente (oito a onze anos) e, depois, colocando-se no lugar dos objetos
distintos, quando solicitado a situá-los entre eles (doze anos).
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Atividade III - Conhecendo o espaço “escola”.
Atividade: Aula passeio pelo Colégio.
Material: O necessário para o conforto da criança na aula passeio, como: boné, garrafinha de água,
protetor solar e autorização dos responsáveis.
Descrição: A saída para a atividade pedagógica dentro das dependências do colégio pode ser
organizada de forma que mais de uma turma possam realizar juntas. Sugiro a participação de
outros profissionais do Colégio. A proposta para os alunos é de que devem observar o colégio, as
ruas, quadras, prédios e estacionamentos que estão ao redor. Também que façam uma pesquisa
sobre a escola (entrevista com os funcionários mais antigos, com os pais, entre outras) para
verificar as mudanças que esse espaço pode ter sofrido. Segundo Castrogiovanni (2000), a leitura
da organização do espaço deve ser iniciada pelos espaços conhecidos dos alunos. E em Lesann
(2009), alunos do 3º ano devem desenvolver entre outras habilidades, entender a distribuição
espacial dos principais elementos do espaço (escola, rua da escola). Posterior a isso, o professor
poderá construir um texto coletivo em que reflita com os alunos sobre o processo histórico, social
e geográfico da localização da escola e seus entornos.
Fotografia 3 – Fotografia da visita pedagógica pela escola.

Fonte: Autora. RJ/2014
No dia da atividade os alunos estavam mais agitados que de costume. E apesar de serem
alunos que desde a educação infantil fazem aulas passeio, demonstraram alegria e interesse como
se nunca tivessem feito essa atividade antes. Logo no início, apesar de a proposta ser de andarem
na fila, de forma a manter a organização, já na primeira parada todos os alunos estavam
totalmente misturados entre as turmas, conversando sobre tudo o que observavam. Mas
curiosamente, apesar de ser um local onde eles passam todos os dias, uma construção antiga, a
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chaminé, que fica localizada na entrada do colégio, chamou muita atenção deles. Eles falavam
como se fosse a primeira vez que estivessem vendo e realizaram diversas perguntas. Nesse
momento, refleti do porquê de somente naquele momento eles estarem perguntando tudo aquilo.
Será que não havia curiosidade sobre a chaminé antes daquele dia? Será que não encontravam
oportunidades de perguntar? Ou simplesmente passavam por ela, como a maioria das pessoas
passam pelos lugares, sem um olhar curioso, atento, por que não dizer, um olhar geográfico e
histórico? Para Castrogiovanni (2000, p.22), “a evolução da forma do espaço pela criança segue
três etapas essenciais: a etapa do espaço vivido, a do espaço percebido e a do espaço concebido”.
Logo, é fundamental o trabalho do professor no desenvolvimento do espaço percebido, quando a
criança começa a analisá-lo a partir, também, da observação para o espaço concebido, onde é mais
abstrato.
Ao continuar a caminhada paramos no meio da rua interna ao colégio onde a coordenadora
levantando o braço em direção a rua externa, reforçou os conhecimentos de localização e
lateralidade. Depois, perguntou qual era a rua que estava a sua direita, sendo inclusive o endereço
da escola, e a rua que ficava a sua esquerda, já que o campi ocupa quase uma quadra inteira. E
apenas uma aluna das cinquenta crianças soube responder. O que chamou à atenção, foi o fato de
ser uma das alunas da minha sala que sempre demonstrou muita distração. Outra pergunta me
veio a mente: Será que ela é realmente distraída, ou o interesse dela é despertado a partir de
outras formas de aprender?
Seguimos pelo passeio, e ao paramos em frente a um prédio que ainda está sendo
reformado, como o futuro teatro do colégio, um aluno comentou: esse prédio era sujo e agora está
limpinho. Nesse fato, pude perceber que a forma de expressão da criança, requer muitas vezes
uma interpretação do professor, pois sujeira para esse aluno era sinônimo de velho e limpeza de
novo. Imaginei que em uma avaliação somente escrita, provavelmente, esse aluno usaria esses
adjetivos para ilustrar o seu pensamento sobre as mudanças do prédio. E será que nós professores
entenderíamos o pensamento dessa criança? Segundo Beard (1978), Piaget atende-se às
dificuldades que as crianças têm para dar definições, resolver problemas ou apresentar
verbalmente proposições, pedindo-lhes que façam essas coisas durante trabalho práticos e
aceitando declarações ou definições apropriadas a seu nível.
Alguns outros espaços do colégio foram chamando à atenção deles, como: a quadra e a
piscina, por serem “Muito grandes!”, palavras deles; a placa que dizia que não poderia pisar na
grama, “…mas nas festas ninguém respeita essa placa, professora!” (F.L.J.O. – 8 anos); a caixa d
´água suspensa, que tem o total 200.000 litros de volume, causando comparações com as de suas
casas, bem como a curiosidade da altura da caixa e o porquê de estar escrito “F. C. I” na caixa;
também acharam curioso o ano escrito em um dos prédios – “1918”. Porém, já no finalzinho,
encontravam-se distraídos com qualquer coisa e sem maior interesse nas explicações, o que
reforça a necessidade de adequação do tempo de aula passeio a faixa etária dos alunos. Bruner
(1975), sugere que podemos achar tesouros ao entender os meios pelos quais as crianças superam
a distração e a tendência avassaladora para tratar apenas de uma coisa do ambiente a cada
momento. Para Callai (2010), o estudo do lugar pode ser o tema para iniciar a reflexão sobre o
aprender geografia e o tratamento do cotidiano incorporado na pauta de conhecimentos a serem
abordados na escola revela ligação que cada um (aluno) tem com o seu mundo.
Quando todos voltaram para a sala de aula, a professora pediu que cada aluno fizesse o
desenho do que haviam observado durante o passeio.
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Atividade IV - Localizando a escola.
Atividade: Aula na sala de vídeo.
Material e recursos: Projetor, livro digitalizado, planta da escola – em tamanho que os alunos
possam trabalhar em grupos, imagens da localização da escola via fotos e do Google Maps.
Descrição: O objetivo dessas atividades são trabalhar com os alunos questões projetivas e
euclidianas. Para essas atividades é necessário que os alunos utilizem diversas habilidades como:
observação, comparação, classificação, hipóteses, busca de suposições, crítica, imaginação,
codificação, solução de problemas, decisão e o resumo. A professora pode optar por trabalhar o
mapa e as plantas antes da maquete, devido ao fato dos alunos já terem passado pela experiência
de construção de maquetes nos anos anteriores. Primeiramente, os alunos devem ser levados à
sala de vídeo onde a professora lerá uma história projetada no data show, sobre as diferentes
características das ruas, quanto ao tamanho, as formas e os usos. Durante a leitura da história a
professora solicita que os alunos observem as imagens da história e as diferenças das ruas. Depois
conversando com os alunos de como é a rua de cada um, o que representava a rua para cada um
deles, como surgiam as ruas, objetivando levá-los a pensar sobre a organização do espaço e suas
construções. Logo depois, pode projetar para os alunos as fotos aéreas do colégio e/ou imagens a
partir do Google Maps. Nesse momento pode trabalhar a observação da localização do colégio:
ruas, quadras; vizinhanças; à observação e localização de cada trecho da escola; o reconhecimento
e leitura dos símbolos usados pelos Google Maps (Pontos de ônibus, Universidade, Hospital,
Estação de trem, entre outros, que fazem parte do bairro e vizinhança do Colégio); os pontos de
referência a partir de algumas localizações definidas pela professora. Depois transmite o resultado
das entrevistas sobre as mudanças que podem ter ocorrido na escola. E por último, pode solicitar
que se dividam em grupos, em um total de no máximo cinco grupos. E entrega para cada grupo
uma planta da escola para que pintem e criem uma legenda.
Figura 4 - Fotografia da atividade desenvolvida na Informática Educativa.

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As atividades fora da sala de aula sempre motiva a maioria dos alunos. Na primeira atividade
de leitura e bate-papo sobre a rua foi possível perceber que alguns alunos se referem a rua como
se estivessem nela, e utilizam a sua localização e seu corpo para explicar a rua e usando as mãos
começa: “Tia, olha para cá! A minha rua fica assim, bem aqui, (e apontam para algum lugar),
depois você faz assim (e gira a mão) e depois assim (e gira a mão de novo) e chega nela, que não é
uma rua nem pequena, nem grande” (N.A.R.R. – 8 anos). Logo, é possível perceber o que Piaget
(1978 apud BEARD, p.50) apresenta que “o pensador egocêntrico assimila experiências do mundo
em geral a esquemas derivados de seu próprio mundo imediato, vendo tudo em relação a si
próprio”.
Na atividade seguinte, quando a professora mostrou as fotos aéreas do colégio perguntando

sobre as semelhanças e diferenças entras as duas fotos, os nomes das ruas onde o campus fica
localizado, bem como a vizinhança com suas atividades, foi possível perceber que eles fizeram
rapidamente o reconhecimento, apesar da imagem projetada na parede apresentar uma maior
complexidade para crianças pequenas, as fotografias facilitam à percepção. O que segundo Oliveira
(2011, p.38), “as fotografias podem ser tanto as terrestres como as aéreas, e estas podem ser
oblíquas ou verticais. Para a criança que enfrenta as séries iniciais é mais fácil estabelecer as
relações espaciais no espaço representado nas fotografias”, pois elas reproduzem um instantâneo
da realidade levando em consideração que seu grau de abstração é relativamente pequeno.
E no momento de leitura dos símbolos, os alunos conseguiam rapidamente associá-los aos

respectivos serviços e lugares. Porém, quando foi solicitado que os alunos dissessem como se
deslocar no colégio a partir do ponto de referência dado pela professora no mapa, de maneira a
fazê-los utilizar as projetivas: direita, esquerda, em frente, atrás, os alunos tiveram muita
dificuldade, alguns alunos pediram para rotacionar o mapa, em que para Piaget (1987), uma
criança mais idosa pode ser capaz de ver com os olhos da mente uma série de rotações diferentes
do bloco e conseguir traçar vistas sucessivas. Outros alunos para dizerem qual era a rota, ficaram
em pé, reorganizando a direita e esquerda a partir de seus corpos, o que segundo Castrogiovanni
(2000, p.21), “somente pelos dez anos de idade que a criança coordena as medidas de duas ou três
dimensões e utiliza as referências horizontal e vertical, o que possibilita a construção do sistema de
coordenadas”. Observado na pesquisa de Oliveira (2011), somente metade das crianças
pesquisadas com nove anos foram capazes de reconhecer a direita/esquerda em seu próprio corpo
e no corpo de um interlocutor colocado de frente para elas, mas não foram capazes de reconhecer
direita/esquerda entre objetos em posição horizontal. E assim os alunos foram tentando dar o
roteiro para sair de um ponto e chegar ao outro. A cada um que dava a rota para a professora ela
simulava no projetor através do mapa do Google Maps.
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Atividade V- Construindo Maquetes
Atividade: A construção de uma maquete do campi feita pela turma.
Material: isopor, sucatas (caixas de diversos tamanhos como de leite, de achocolatado, de

maquiagens, sapato, sucos), cola de isopor, guache, pinceis, cola, papel bem fino (como: higiênico,
toalha), cola branca, diversos papéis (conforme a necessidade).
Descrição: Para a atividade da maquete são necessários alguns dias. No primeiro dia, a professora
conversa com os alunos sobre a possibilidade de fazerem a maquete e as etapas da atividade. No
segundo dia, analisam os materiais que precisam, o tamanho que gostariam que ficasse a
maquete, entre outas questões. No terceiro dia, iniciam à construção da maquete, permanecendo
nessa etapa o tempo que for necessário. No final analisam o espaço representado, as semelhanças
e diferenças.
Figura 5 – Fotografia da construção de uma maquete com sucatas.

O caminho para a construção e o amadurecimento das noções básicas, relativas à

alfabetização espacial, segue três etapas obrigatórias: (1) A percepção da criança
acontece a partir de seus sentidos, de seu corpo. Ela é o centro do mundo, sua
percepção é egocêntrica; (2) A percepção do espaço em três dimensões
concretiza-se através do “faz de conta” da maquete. Qualquer representação por
meio de um objeto constitui uma maquete; (3) A percepção bidimensional do
espaço representado numa folha de papel constitui a última etapa. (LESANN,
2011, p.67)
As maquetes, mapas, cartas e plantas são representações sociais de um determinado espaço

real e representam uma organização dos elementos que compõem o espaço. A representação da
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maquete apesar de ser uma construção mais próxima possível do real em menor escala, pareceu
gerar muito interesse dos alunos. Talvez por trabalhar com os objetos em tamanhos menores
(miniaturas), que sugere um imaginário, proporcionando às crianças um sentido lúdico. Essa
possibilidade de interpretação foi possível pela fala dos alunos quando disseram que levariam seus
carrinhos para colocar no estacionamento ou quando queriam levar seus bonequinhos para
representar as pessoas. Por isso, por mais que já tivessem feito maquetes em anos anteriores, os
alunos demonstraram muita felicidade na proposta de trabalhar na construção de uma. Em Lesann
(2009), é possível ver a associação da construção da maquete ao mundo do “faz de conta”.
No segundo dia, quando a professora sentou com os alunos para pensarem sobre as formas
e tamanhos de todos os objetos que necessitariam para a construção da maquete, alguns alunos
falaram que a maquete não poderia ser em uma única folha de isopor, porque o colégio não
caberia, necessitando de muitas folhas de isopor. Nesse momento constatou-se que algumas
relações euclidianas necessitavam ser trabalhadas, já que a partir dos oito anos, segundo Lesann
(2009, p.44), “essas relações já deveriam estar consolidadas”. A professora aproveitou essa
situação para perguntar aos alunos, apresentando os objetos de tamanhos diferentes, sobre a
possibilidade de caber em uma única folha se usasse caixas menores como de palito de dente e
palito de fósforo. A decisão por ser com três placas de isopor ficou condicionada ao desejo deles
de fazer uma maquete um pouco maior que das outras vezes.
No terceiro dia a construção da maquete iniciou com a localização de cada prédio, árvore,
estacionamento, entre outros. Caminhando depois para as pinturas, montagens dos objetos,
colagens, entre outras realizações necessárias para que a representação ficasse o mais próximo da
realidade. Piaget e Inhelder (1956), descreve a importância de tais conceitos nas crianças testadas
por ele quando afirma que:
Durante o período de operações concretas, entre crianças testadas por Piaget,
completou-se a compreensão de conceitos topológicos e gradualmente se
dominaram os conceitos projetivos, como perspectiva e seções. As crianças
também começaram a usar alguns conceitos euclidianos; podiam aplicar
inteligentemente medidas de comprimento, área e ângulos, por exemplo, e
observar corretamente propriedades como números de lados ou ângulos, ou lados
paralelos de uma figura. (BEARD, 1978, p.180)
Paganelli (2011), parafraseando Piaget, sugere no momento da construção ou reconstrução

do espaço através da ação ou operação a que o sujeito submete o objeto e nas transformações
necessárias à sua reconstrução, ocorre um aspecto simbólico e um aspecto operatório.
Para Sann (2011, p.111), “o papel da escola é proporcionar situações que favoreçam o
amadurecimento perceptivo da criança, até a estruturação de um sistema próprio de coordenadas.
A passagem dessa etapa na maquete é fundamental nesse processo”. Segundo os alunos terem a
planta para fazer a maquete foi muito legal, pois estavam se sentindo os arquitetos e engenheiros.
A participação dos alunos foi constante desde o planejar até a finalização da maquete.
Segundo Bruner (1975), a teoria e o ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar ou

moldar o desenvolvimento.
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Atividade VI – Desenhando o trajeto de casa a escola - mapa mental
Atividade: Desenho do mapa do caminho de casa à escola e da planta da escola.
Material: Caderno, lápis e borracha.
Descrição: Após a atividade da planta da escola a professora solicita aos alunos que tentem fazer o
mapa com o trajeto de suas casas até a escola. E alguns dias após a realização da maquete, a
professora solicita que os alunos desenhem livremente a planta do Colégio. Informa que pode ser
do jeito deles. Ao término do desenho pede para que eles criem a legenda.
Figura 6 – Fotografia do desenho de um mapa do trajeto de casa à escola.

Foi possível perceber na nas atividades de desenho, que da mesma forma que na maquete,
alguns alunos utilizaram mais de uma folha de papel para representar seus trajetos. É possível
classificar a maioria dos desenhos dos alunos da turma nos dois últimos estágios da linha de
evolução do desenho infantil definidas por Luquet (1913 apud PAGANELLI, 2011, p.54):
Um terceiro estágio, o do “realismo intelectual”, que é quando aparece com maior
nitidez no desenho a oposição entre a concepção infantil e a concepção adulta de
semelhança. Diferentemente do adulto, a criança traduz no desenho o que sua
mente sabe a respeito do objeto. O realismo intelectual se manifesta de duas
maneiras, negligenciando no desenho os elementos dos objetos que se veem e, de
outro lado, representando no desenho os elementos que não se veem. Há, nessa
fase, a emissão de elementos julgados inúteis (supressão de tronco de bonecos),
formas peculiares de perspectivas, transparências, misturas de pontos de vista e
justaposição espacial e temporal. – Um quarto estágio, o “realismo visual”, em que
o desenho da criança se identifica progressivamente como o desenho do adulto.
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Apenas um dos vinte e cinco alunos pode ser identificado no estágio do realismo intelectual,
pois apresentou em seus desenhos negligenciando elementos e criando transparência em outros
elementos. Os demais alunos apresentaram características relacionadas ao estágio do realismo
visual. Beard (1978, p.151) afirma que “Piaget, concluiu que a formação de imagens mentais ou
outra representação de formas resulta da abstração de propriedades de formas durante manuseio
dos objetos pelas crianças.”Paganelli (2011) descreve, que segundo Piaget em relação à Luquet, a
partir dos oito e nove anos em média, aparece uma forma de desenho que considera
simultaneamente, as perspectivas, as proporções, as medidas e as distâncias. E também que
realismo visual, mostra as relações projetivas não antecedem as relações euclidianas, nem o
inverso.
Ao se apropriar, por exemplo, do conceito de localização, a criança desenhará nos
trajetos os lugares mais familiares, utilizando símbolos, cores ou sinais. Assim ao
ler uma planta cartográfica, ela poderá relacionar e compreender os conceitos de
localização e pontos de referência, compreendendo a função social de uma
representação cartográfica. Por isso, o uso da linguagem cartográfica é mais do
que simples técnica, uma vez que envolve ações do cotidiano. (CASTELLAR, 2011,
p.133)
22
Orientação aos professores
Trabalhar com a Geografia para dar aula no Ensino Fundamental I tornou-se uma tarefa
complexa pela necessidade prévia do conhecimento sobre conceitos e/ou conteúdos específicos
dessa área de conhecimento. A experiência que tive no ensino da Geografia, sinalizou-me a
importância de buscar o aperfeiçoamento, e para isso foi fundamental a participação em
Congressos e a pesquisa de autores que tratassem das temáticas.
Entre os professores nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, a principal queixa
relaciona-se aos conteúdos de Geografia. É possível perceber que realmente,
existem dúvidas dos professores sobre como desenvolver o ensino da Geografia,
pois estes, muitas vezes, sentem-se despreparados para lidar com determinados
conceitos e conteúdos. Por este motivo, muitas vezes, optam para o uso,
unicamente, dos livros didáticos. LESANN (2009, p.17)
Nesse sentido os jogos são pensados e trabalhados como recurso didático lúdico que
podem apoiar o trabalho do professor no ensino da Geografia, ampliando a oferta de materiais. O
presente trabalho parte do pressuposto que a utilização de jogos no ensino da Geografia, no
contexto escolar no Ensino Fundamental I, pode interferir no desenvolvimento da compreensão de
alunos, sobre a organização do espaço vivido. Além de favorecer as práticas pedagógicas no ensino
dos conteúdos da Geografia. Autores como Piaget (1993) e Bruner (1975), dedicaram parte de suas
pesquisas apresentando fundamentações sobre a importância do conhecimento das crianças sobre
o lugar em que vivem e as formas de compreensão destas sobre esse espaço. E os jogos e
atividades aqui propostos têm como fim, que o aluno atinja esses conhecimentos.
Também, que os jogos têm uma grande importância não apenas na hora de brincar, mas
principalmente no momento da criação. A professora poderá trabalhar com dois momentos: o da
construção e da aplicação do jogo. No primeiro, poderá estabelecer os critérios de participação, de
estrutura, organização e confecção do jogo. No segundo, subdivide, na preparação para o jogo -
em que a professora aplicará atividades para trabalhar nos alunos quanto às competências e
habilidades, como, comparação, resumo, observação, classificação e interpretação-, e o ato de
jogar. As sequências de jogos poderão ser adaptados à realidade de cada instituição e de cada ano
de escolaridade, de maneira a atender as singularidades de cada escola. Seguem abaixo, as
sugestões de sequências de jogos:
O primeiro jogo foi intitulado de “O bairro que queremos”. Esse, é um jogo de tabuleiro
com um formato grande, construído para ser constituído junto com os alunos na etapa da
confecção dos objetos do jogo (casa, prédios, comércios, etc), no planejamento do jogo, entre
outros momentos que for importante para que os objetivos sejam alcançados. O objetivo principal
é que construírem um bairro juntos, os alunos desenvolvam o pensamento crítico sobre os
elementos essenciais para se ter um bairro, seus serviços e comércios.
O segundo foi a “A fábrica de sementes”. Esse, também é um jogo para ser construído junto
com os alunos, desde o planejamento até a execução. Sendo um jogo de trilha de grande
proporção possibilita que os alunos brinquem juntos. O objetivo principal desse jogo, é
desenvolver à visão crítica e reflexiva sobre o consumo e à formação da paisagem (natural e
artificial), às relações de campo e cidade, a formação e crescimento de um espaço urbano.
Lima (2008) afirma que a categoria de Wallon chamada de jogos de construções, é

constituída por jogos que permitem à criança utilizar a criatividade, para construir, modelar,
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recortar, transformar, combinar, criar coisas e objetos.
O terceiro jogo a ser desenvolvido é o “Caça ao tesouro”. Esse jogo pode ser construído
pela professora, tendo a colaboração de alguma outra professora, ou coordenadora, enfim, alguém
da educação que queira criar de forma colaborativa. O objetivo principal do jogo é trabalhar
noções referentes à localização, orientação e representação espacial.
O quarto jogo é o “Tabuleiro e cartas”. Esse jogo pode ser construído, totalmente, pela
professora, ou com outra professora, ou até mesmo com os alunos. Sugere-se a utilização de
material reciclado. O objetivo principal do jogo, é reforçar os conceitos trabalhos pelo professor,
anteriores à aplicação do jogo, como: localização, orientação e representação espacial. Bem como,
questões referentes ao conhecimento do espaço escolar. Além das operações matemáticas, como,
multiplicação, por exemplo.
O quinto jogo é o “Dominó de papel – Ligando os espaços”. Esse jogo pode ser construído
pela professora, utilizando, também, material reciclado. O objetivo principal do jogo é rever
questões referente à representação espacial da escola. Nesse jogo as crianças devem descobrir o
enigma relacionado a um dos espaços do colégio e colocar as peças na sequência, ligando o
enigma a imagem do local.
O sexto jogo é o “Batata quente”. Nessa atividade a professora poderá utilizar como
material do jogo, o apagador do quadro da sala de aula e as cartas com perguntas do jogo
“Construindo um Bairro”. O objetivo principal pode ser de rever toda a matéria trabalhada durante
o ano letivo e ser usado como recurso de avaliação da aprendizagem.
Todos os jogos descritos foram pensados para o desenvolvimento das noções relacionadas
à localização, orientação, representação espacial, formação e crescimento urbano, problemas
urbanos contemporâneos, relações ente o campo e a cidade, e questões ambientais.
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JOGO I – Construindo um bairro
Atividades anteriores:
JOGO I – O bairro que queremos – nessa atividade sugere-se um passeio pedagógico pelas
ruas da escola, e se possível do bairro onde a escola está localizada.
Observação Visita aos arredores do colégio com um roteiro pré-definido e observação

do espaço.
Comparação Comparar o bairro onde está a escola e outros bairros vizinhos.
Imaginação Os alunos devem se imaginar prefeitos da cidade e anotarem algumas
modificações que fariam no bairro onde moravam ou que se localiza a
escola.
Interpretação Pinte o seu bairro no mapa. Pinte o bairro da escola. Localize os bairros
vizinhos ao bairro da escola. Pense em quantas profissões você passou a
conhecer?
Resumo Construir uma planta do bairro da escola.
Meta do jogo:
Que os alunos percebam que o homem é um dos responsáveis pela construção ou modificação dos
espaços. E desta forma se percebam como indivíduos responsáveis pelo meio.
Jogadores:
O número de alunos da turma.
Materiais:
Planta do bairro como base do jogo de tabuleiro;
Miniaturas de casas, lojas, fábricas, escolas, hospitais, entre outros;
Quatro dados;
Cartas de orientações dos passos.
Regras:
Todos os alunos poderão participar;
A brincadeira será realizada em grupo de quatro alunos;
Os alunos jogam os dados e o quarteto que tiver a maior pontuação tem o direito de pegar a carta
para responder a uma pergunta.
Todas as perguntas têm o 10 como pontuação.
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Cada grupo que acertar a pergunta, terá seus pontos registrados e o direito de colocar em uma rua
do bairro um imóvel, bem ou serviço; também poderão jogar os dados novamente.
Caso não acerte, o grupo subsequente terá o direito de resposta e receberá a pontuação do acerto
e o direito de escolher o imóvel a ser colocado no bairro. Caso ninguém acerte a carta volta para o
bolo e os dados são lançados novamente.
Ganha o jogo o grupo que acertar o maior número de perguntas.
Instruções de jogo:
Coloca-se a base do tabuleiro estendido no chão da escola. Os alunos são divididos em grupos de
quatro alunos. O jogo inicia com a jogada dos dados para verificar que começará. O grupo com
maior pontuação inicia o jogo. Haverá fora do grande tabuleiro peças para serem incluídas no jogo
como: prédios, casas, igrejas, hospitais, corpo de bombeiro, escolas, creches, salão de beleza,
sapateiros, lojas, restaurantes, praças, supermercados, sacolão, shopping, bancos, delegacias,
cursos, bibliotecas, gráficas, lanchonetes, posto de gasolina, padarias, entre outros. As crianças
ao jogarem e responderem as perguntas poderão escolher uma rua do bairro e colocar uma das
peças para montar o bairro. A cada resposta certa vai sendo registrado a pontuação do grupo.
Quando não houver mas espaço no bairro o jogo finaliza e ganha quem tiver a maior pontuação.
Montando o jogo com os alunos:
Caso o professor queira que os alunos montem as peças do jogo, poderá encontrar os modelos de
casas e prédios na internet. Conforme abaixo:
Figura 7- Fotografia das crianças construindo as peças do jogo. Fonte: Autora. RJ/2014
Com a intenção de apoiar essa aprendizagem a professora, utilizou fotos e imagens das
atividades anteriores aplicadas com os alunos, como, as placas do caminho da caminhada
pedagógico pela escola e arredores, desenho dos mapas de casa à escola, a maquete, entre outros.
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Figura. 8 - Figuras das cartas. Fonte: Autora. RJ/2014
E para montar o tabuleiro poderá utilizar os materiais disponíveis na escola. Como modelo a
seguir:
Figura .9 - Figura de um modelo do jogo. Fonte: Autora. RJ/2014
Depoimento de aplicação do jogo
A aplicação do jogo começou com a orientação das regras e da dinâmica do jogo. A

professora informou para os alunos que, primeiramente, haveria a escolha dos grupos usando o
critério de sorteio aleatório dos números da chamada.
Nesse sentido formaram-se seis grupos de cinco alunos cada. Logo depois, os alunos deram
uma identidade aos seus grupos escolhendo um nome: Os vencedores; Os incríveis; Conhecedores
do bairro, etc.
A professora explicou que iniciaria a partida o grupo que ao jogar os dois dados tivessem o
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maior resultado da multiplicação dos números obtidos. Assim, organizaram-se os grupos sentados
ao redor do tabuleiro na sequência decrescente dos resultados do jogo do dado.
Em seguida, foi explicado o funcionamento do jogo, como a seguir: Cada grupo recebe uma
carta com uma pergunta para ler para o grupo seguinte. Com a resposta certa, o grupo que
respondeu é pontuado (10 pontos por acerto), e também pode escolher e colocar uma peça (casa,
prédio, delegacia, etc) em qualquer lugar no tabuleiro. Caso a resposta seja errada, ou não saibam,
o próximo grupo fica com o direto de responder, e assim por diante.
Porém, se nenhum grupo conseguir, a professora responde, e ninguém recebe a pontuação.

Também, receberam uma carta chamada dica, que poderia ser usada apenas uma vez, mas em
qualquer momento do jogo, para receber pistas da professora referentes à perguntas e respostas.
Durante a construção do jogo, as crianças já demonstravam muito interesse pelo que

estavam fazendo. Sempre se dirigiam à mesa da professora para pedir mais uma peça para pintar,
montar e cortar. Queriam fazer tudo.
Eles estavam curiosos e com muita expectativa para iniciar logo o jogo. Porém, a confecção
foi toda realizada em um dia e o jogo foi aplicado no dia seguinte, de forma a garantir tempo
suficiente para iniciar e terminar pelo menos uma partida no mesmo dia.
No decorrer do jogo, as crianças demonstraram muita atenção às regras e mesmo os alunos

mais inquietos, acabaram ocupando um lugar no jogo, agindo de forma dinâmica e interativa.
Alunos mais quietos participaram de maneira surpreendente, demonstrando mudança de atitude
diante de uma brincadeira. Todos participaram, sem exceções. No momento em que era feita a
pergunta a um grupo os demais ficavam ansiosos para responder.
Mas o que inicialmente, gerou polêmica, foi o desejo de todos de colocarem a peça no
tabuleiro. Quem seria o primeiro de cada grupo a colocar a peça? Em todos os momentos a
professora apenas observava, deixando que eles buscassem as soluções para seus dilemas. Pois a
mediação ocorria em momentos de dúvidas sobre as respostas .A postura da professora nesse jogo
foi muito mais de observadora oportunizando que para além das questões pedagógicas, aquele
momento, pudesse ser um momento de prazer, para os alunos.
No dia após aplicação do jogo, os alunos chegaram à escola pedindo para brincar de novo, o
que sinalizava que o jogo em questão gerou o interesse deles. Para trabalhar tanto as questões
relacionadas a competição quanto a colaboração, ficou definido que o grupo com maior pontuação
ganharia o jogo. Porém, ao final da partida, a professora levou os alunos a perceberem que um
bairro deve se construído e organizado de forma colaborativa da mesma forma como eles fizeram
na brincadeira.
Observação:
1) A intenção é de que o bairro vá se formando colaborativamente, mesmo que ao final do

jogo tenha um grupo vencedor, pois a competição também faz parte da sociedade atual e
trabalhada positivamente pode ser um fator motivador para a superação dos fracassos e
desmotivações. 2) Ao final do jogo a professora utilizará a construção feita por eles para realizar o
questionamento sobre como ficou o bairro, o que tem a mais, a menos, o que ficou faltando no
para que seja considerado bom para viver e encaminhando outras possíveis perguntas de acordo
com as respostas que os alunos forem apresentando.
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JOGO II – A fábrica de sementes
JOGO II – A fábrica de sementes – Para essa atividade torna-se interessante uma visita a alguma
fábrica e a transmissão do filme “A fábrica de Chocolates”.
Observação Estimular a observarem e registrarem tudo que perceberem no trajeto da

escola até a fábrica.
Comparação Pelo trajeto solicitar que identifiquem as diferenças e as semelhanças dos
bairros (vizinhança, tamanho físico, organização e estrutura de serviços, entre
outros).
Imaginação Imaginarem montando uma fábrica de sementes.
Interpretação Desenvolver um momento para o aluno pensar e expor seus aprendizados.
Resumo Construir um gráfico de profissões dos responsáveis dos alunos da turma .
Meta do jogo:
Trabalhar a importância dos recursos naturais.
Jogadores:
O número de alunos da turma.
Materiais:
Base do jogo de trilha.
Dado.
Regras:
A brincadeira será realizada em grupo de quatro a cinco alunos;

Os alunos jogam o dado e o grupo que tiver a maior pontuação tem o direito de começar o jogo;
Começa jogando o dado e andando como pino a quantidade de casas que sair na soma dos pontos
dos dados.
Ao parar, responde a pergunta.
Quem acerta, joga na outra rodada. Quem erra, fica sem jogar uma rodada;
Tem algumas casas que tem um desafio. Uma pergunta a ser feita pela professora sobre qualquer
tema.
Ganha o jogo o grupo que chegar ao final da trilha primeira.
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Os alunos são divididos em grupos de seis alunos. Começa o jogo os alunos que conseguirem o
maior número no dado. O pino serão os próprios alunos e andaram na trilha conforme o número
que conseguir no dado. Ao parar na casa deverá responder a pergunta. Acertando poderá jogar na
rodada seguinte. Errando, deverá dar a vez para o outro. Ganha o jogo quem conseguir chegar
primeiro. Tornando-se o dono de uma fábrica de sementes. Todos os jogadores ao final do jogo
ganharão um pacote de terra e semente para plantar na escola. Todos os alunos participantes
ganham uma muda de planta (representando o cuidado com o meio ambiente a partir das
mudanças da paisagem com a construção da fábrica).
Figura 10 – Fotografia do momento da montagem do jogo. Fonte: Aurora. RJ/2014
Os alunos foram divididos em grupos, e para iniciar a partida deveriam tirar a maior
pontuação no dado – resultado da multiplicação dos valores obtidos. Foi possível perceber que
eles estavam bem descontraídos e interessados no jogo. Pelo motivo de poderem representar os
pinos do jogo, ficaram eufóricos, pois todos os alunos queriam ser o pino. Deixei que se
resolvessem, e cada grupo encontrou suas alternativas para a definição do representante.
Após jogar o dado, o pino deveria se posicionar na etapa da trilha correspondente ao

número tirado e responder ao enigma com ajuda do seu grupo.
Observei que a euforia das jogadas poderiam ser um fator negativo quanto à aprendizagem.
Eles falavam muito e alto, atrapalhando muitas vezes a escuta dos outros grupos quanto a
resposta. Pareceu-me que, de uma forma geral, houve uma maior possibilidade de aprendizagem
sobre o tema dos recursos naturais e as construções de fábricas, do que sobre as perguntas dos
fatos históricos contidos na trilha.
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Esta situação demonstrou que as etapas para a construção do jogo, com a participação deles,
foi de grande valia para o desenvolvimento da aprendizagem. O ato de jogar representou um
momento lúdico e de troca, em que as aprendizagens ficaram, principalmente, no campo dos
valores.
Figura 11 – Fotografia do jogo finalizado. Fonte: Aurora. RJ/2014
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JOGO III – Caça ao tesouro
JOGO III – Caça ao tesouro – Nesse caso, sugere-se uma palestra de algum integrante das forças
armadas para apresentar a bússola e sua utilização. E visita ao pátio para identificar os pontos
cardeais.
Observação Durante a parte da manhã e/ou tarde irem à área externa do colégio para
observar onde o sol.
Comparação Comparar a posição dos pontos cardeais.
Imaginação Pedir que fechem os olhos e se imaginem perdidos em uma selva. Depois, que
se encaminhem do leste para o oeste.
Interpretação O que achou das atividades? Você acha que aprendeu o quê com essas
atividades? Quais são os pontos cardeais? Para que serve uma bússola?
Resumo Desenhar em uma folha de papel o que aprenderam e mais gostaram.
Outra atividade interessante que podes ser realizada é o convite de algum representante das
forças armadas para explicar sobre os usos da bússola.
Meta do jogo:
Praticar o uso da bússola.
Reconhecer o espaço da escola.
Desenvolver a leitura de planta (croqui).
Aprender localização e orientação a partir dos pontos cardeais e outras formas de orientação.
Trabalhar em grupo.
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Experimentar atividade de cooperação x competição.
Jogadores:
Todos os alunos da turma.
Materiais:
Bússola;
Cartas de desafios;
Roteiro;
Baú do tesouro;
Brinde (lanterna, chaveiro de bússola e chocolate).
Regras:
Todos os alunos podem participar.
A brincadeira será realizada em grupo de cinco alunos cada.
Todos começarão o jogo a partir da autorização de início.
Sugere-se que os grupos sejam mediados por adultos durante toda a partida.
Deverão seguir as instruções iniciais da professora para iniciar a partida e encontrar os primeiros
envelopes com os desafios.
Deverão responder os desafios antes de dar prosseguimento à rota;
Os desafios deverão ser respondidos somente pelos integrantes do grupo;
Ganha o jogo o grupo que primeiro chegar ao final do percurso, encontrando o último envelope.
Dividir em grupos - A turma será dividida em cinco grupos, de aproximadamente, cinco alunos
cada grupo. Os grupos serão compostos por cinco membros. As crianças devem ser identificadas
com fitas de cores diferentes por grupo. Para iniciar a partida, a professora deverá levar os alunos
para um ponto de inicial, na parte de dentro do portão de entrada do Pedrinho (Rua Bernardo de
Vasconcellos). Todos começarão ao mesmo tempo, após o aviso de início da professora. Será
entregue para um integrante de cada grupo, uma bússola e um roteiro. Todos os grupos receberão
como tarefa inicial, encontrar o primeiro desafio. Por exemplo: “Oriente a sua bússola, caminhe
para o norte em 19 passos, vire a sua direita e encontrará o 1º desafio em um envelope na cor de
seu grupo”. A partir desse momento os grupos deverão se guiar pela bússola, pois todas as rotas
estarão atreladas aos pontos cardeais e instruções como: direita de, esquerda de, em cima de,
embaixo de, próximo ao, longe de, em frente, do outro lado, maior, menor, pequeno, baixo, alto,
etc. Em cada ponto que chegarem do percurso encontrarão um envelope, na cor do grupo, com
um desafio para responderem, para o professor que estiver acompanhando o grupo, sobre
33
assuntos diversos (da área de Estudos Sociais e Matemática). Porém, só poderão dar
prosseguimento ao jogo no momento em que responderem corretamente. Para verificar as rotas
que estão seguindo haverá um membro adulto (professores, coordenadores) acompanhando cada
grupo e registrando se estão ou não realizando o trajeto solicitado e as respostas corretas. Acaba o
jogo quando todos os grupos chegarem ao local, onde foi escondido o baú do tesouro (a ideia é
que todos cheguem ao final). Porém, o direito de abrir o baú do tesouro fica reservado para quem
chegar em primeiro lugar.
Observação: De forma a evitar a frustração das crianças. Foi decidido que o baú só seria aberto,
após a chegada de todas as crianças no final da rota.
Figura 13 – Fotografia do material do jogo caça ao tesouro. Fonte: Aurora. RJ/2014
34
A primeira atividade que foi a palestra sobre o uso da bússola foi muito importante, não
somente para apoiar a atividade do jogo, mas também para o ensino de um dos principais
instrumentos de orientação, a bússola. Mas, para aproximar os aprendizados teóricos com a
prática de uso cotidiano pelo exército, o sargento apresentou um vídeo de uma ação dos militares
(pulando de um helicóptero em uma missão e utilizando a bússola no meio da mata). Esse vídeo
causou grande entusiasmo nos alunos. Assim como também, mostrou de que forma utilizavam os
instrumentos de orientação, justificando a bússola como um instrumento fundamental,
principalmente pela autonomia de uso, já que não necessita de eletricidade, nem bateria, nem
mesmo de satélites. Explicou que AZIMUT é dar à direção. Identificou o Norte Geográfico (usado
nos mapas) do Norte Magnético (usado pelas bússolas). Exemplificou que quando morou na
Amazônia, todos os seus familiares, inclusive as crianças, foram ensinados a usar a bússola. Falou
sobre um esporte que prática, “Corrida de orientação”, em que a bússola é fundamental. E, logo
depois, reuniu os alunos em grupos e ensinou a orientar à bússola. Foi uma experiência que
promoveu muita curiosidade e participação. Os alunos gostaram muito da atividade, além de ter
promovido o estreitamento entre pai e colégio. Posteriormente, foi possível perceber que essa
família integrou-se melhor as demais atividades da escola. O que sinalizou que, alguns atos de
integração escola família, podem ocorrer, para além das festas e das reuniões.
Quanto ao aprendizado, ficou claro a partir das perguntas e respostas que ocorreram ao final
da apresentação que os alunos haviam aprendido muitas coisas. Como por exemplo: Como os
militares se orientavam em missões à noite com a bússola? O que era mais importante o GPS ou a
bússola? Quais as outras formas de orientação sem ser a bússola? Se tinha como se orientar com a
bússola debaixo da água?
Logo depois, anunciei aos alunos que faria um jogo com eles, chamado de “Caça ao tesouro”,
em que deveriam usar a bússola da mesma forma que os militares. Para se orientar e encontrar
um alvo. Nesse caso, um tesouro escondido. Eles ficaram tão felizes que aplaudiram de pé.
No jogo, propriamente dito, para realizar o jogo, e acompanhar os grupos durante a partida,
convidei quatro outros profissionais do colégio: a coordenadora de Estudos Sociais, o coordenador
da Informática Educativa, a coordenadora de Matemática e Orientadora Pedagógica. Entreguei as
orientações, regras e objetivos do jogo para cada um dos professores colaboradores.
No dia do jogo, três alunos faltaram e um não quis participar, totalizando vinte e um alunos
participantes. Desta forma, os grupos ficaram divididos com cinco grupos de quatro alunos e um
grupo de cinco alunos. Cada integrante recebeu uma fita para amarrar no braço com uma cor
específica de seu grupo (branco, azul, amarelo, rosa e roxo). Cores essas, que foram
correspondentes aos envelopes com desafios, que os alunos deveriam encontrar durante o trajeto.
O colégio possui uma grande área construída e livre, facilitando ao desenvolvimento das
rotas. Foram estabelecidos cinco áreas para fixar os envelopes: na parede de entrada do Colégio
Pedro II, na chaminé, no refeitório, na sala de música, finalizando, na casinha de brinquedos,
conhecida como “Crimilim”. Nesta, foi colocado apenas um envelope com a chave da porta da
casinha de brinquedos, onde estava localizada o baú (tesouro escondido).
A professora explicou as regras e leu as instruções do jogo. Os alunos demonstraram muito

entusiasmo e alegria. Mas de forma surpreendente, apesar da agitação, respeitaram todas as
35
orientações relacionadas às regras do jogo.
Ao ser dada a largada os alunos foram até o primeiro desafio e começaram a realizar as
orientações.
Durante o trajeto, em quase todos os momentos, eles usaram as orientações, porém, em

alguns outros, observaram o trajeto de outros grupos na tentativa de descobrir alguma pista.
Desviando, inclusive, das orientações entregues a eles, em busca da possibilidade do acerto de
outro grupo.
Foi possível observar que trabalharam em conjunto durante todo o percurso. Trocando ideias
e ouvindo as sugestões um dos outros.
Todas as rotas foram descritas com frases curtas e diretas, como por exemplo: Oriente a
bússola. Caminhe a oeste 19 passos.
Porém, na última rota que a distância era maior, os alunos apresentaram um pouco de
dificuldade. Ficando por um tempo perdidos. E necessitando voltar ao ponto anterior para poder
dar continuidade.
O primeiro grupo que chegou, ficou aguardando os demais, ansiosos para abrir a porta da
casinha de brinquedos.
Todos os grupos chegaram ao final do percurso, porém o último grupo, que inclusive possuía,
cinco integrantes, necessitou do apoio da coordenadora de Estudos Sociais, para finalizar o
percurso.
O jogo movimento o colégio, pois funcionários de outros departamentos e alunos de outras

turmas, perguntavam sobre o que estava acontecendo. E ficavam atentos aos movimentos.
Ao fim da partida, já na sala de aula, pedi para que levantassem as mãos os alunos que
haviam gostado de brincar com o jogo. Dos vinte e dois alunos presentes, apenas um aluno não
levantou à mão, o mesmo aluno que não quis brincar. Então, solicitei que cada aluno que quisesse
responder à pergunta - O que você acha que aprendeu com o jogo? Resposta de alguns alunos:
“Eu aprendi que a gente trabalhou em grupo e em certos momentos a gente usou a
inteligência, e quando a gente chegou primeiro, eu percebi que só porque a gente chegou primeiro,
a gente não é o melhor de todos, a gente trabalhou em equipe e se divertimos.” (G.C. - 8 anos)
“Eu aprendi a usar a bússola, a trabalhar mais em grupo. Só porque eu cheguei em quarto
lugar não significa que eu sou péssima em caça ao tesouro. Isso não é para ganhar, isso é para se
divertir. O que importa para mim, é, eu chegar, e compartilhar com todos.” (E.V.C - 8 anos)
“Eu aprendi a ter noção de espaço, eu aprendi a mexer com a bússola, eu aprendi também,
muita geografia. Também aprendi, que tem que ter calma para fazer tudo e que não importa em
chegar em primeiro. A gente tem que... O que importa é aprender. Eu também aprendi que...
Aprendi que, a mexer na bússola. A saber mais meios de comunicação. Mas meios de achar
lugares. E também a gente tinha que usar a inteligência, para a gente poder responder o desafio.”
(F.S.N. - 8 anos)
36
JOGO IV – Tabuleiros e cartas
JOGO IV - Tabuleiro e cartas – As atividades desenvolvidas anteriormente podem ser aplicadas

para esse jogo. E a partir de todas as outras atividades já desenvolvidas, pois são jogos propostos
para a sondagem dos conhecimentos dos alunos sobre os conteúdos trabalhados.
Meta do jogo:
Reforçar o aprendizado sobre os conteúdos geográficos.
Desenvolver o raciocínio lógico.
Promover a interação entre os alunos da turma.
Trabalhar com as reflexões sobre ganhar e perder, cooperação e competição.
Jogadores:
Materiais:
Dois dados.
Tabuleiro com os números aleatórios.
Kit com peças para colocar no tabuleiro.
Cartas com perguntas.
Regras:
A brincadeira pode ser realizada com no mínimo dois alunos e no máximo de seis.
Inicia o jogo quem tirar o maior número no dado.
Cada integrante terá direito a uma jogada por rodada.
Caso erre a resposta, perderá o direito de ficar com a carta.
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Ganha o jogo quem ao final terminar com o maior número de cartas.
O jogo deverá ter no máximo de seis participantes. Cada jogador receberá um kit com várias peças
de uma única cor que deverá ser colocado sobre o resultado do número que obtiver na
multiplicação. O primeiro jogador lança os dados. Deverá pegar uma carta na cor correspondente
ao número do tabuleiro e responder a pergunta. Um dos alunos recebe um papel com todas as
perguntas e respostas passando a ser o juiz do jogo. Este deverá estar atento as jogadas e as
respostas dadas por todos os participantes. Caso acerte, fica com a carta, e caso erre, devolve a
carta para o juiz. Ganha o jogo quem tiver o maior número de cartas no final.
Figura 13 . Fotografia da construção do jogo de tabuleiro e cartas. Fonte: Autora. RJ/2014.
O número de tabuleiros foram feitos de forma a que todos pudessem jogar ao mesmo
tempo. O jogo de tabuleiro foi aplicado com três grupos. Os alunos fizeram a divisão dos
participantes para cada grupo e se organizaram sem a necessidade da intervenção da professora.
Para iniciar a atividade foi solicitado que os alunos lessem as regras e instruções. Foi possível
perceber o crescimento de autonomia dos alunos em relação à escolha dos participantes e à
dinâmica do jogo. Em apenas um grupo ocorreram problemas devido à participação de uma aluna
que tinha dificuldades no relacionamento pessoal com os demais alunos. Ao final do jogo a
professora perguntou se alguns alunos gostariam de relatar sobre o que acharam do jogo.
Conforme a seguir:
“Eu gostei dos jogos porque a gente trabalhou em grupo, brincou bastante e a gente pode
competir. Aprendi matemática, estudos sociais, raciocínio e aprendi também a ver quais as
operações que a gente faz!” (F.S.N. - 8 anos)
“Eu estou gostando do jogo porque estou aprendendo muita coisa como a matemática e
como tentar responder as perguntas das cartas.” (A. C. 11 anos)
“Gostei de responder as perguntas.” (E.V.C - 8 anos)
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JOGO V – Dominó
JOGO V – Dominó - Ligando os pontos – Nessa atividade torna-se interessante uma incursão dos
alunos pela escola.
Observação Olhar para a escola durante um dia.

Comparação Solicitar que compare sua escola com outra.
Imaginação Imaginar sendo o diretor da escola.
Interpretação Responder as perguntas: Como é a sua escola? Quantas salas de aula? Onde
fica a direção? Em que lugar você merenda? Entre outras.
Resumo Desenhe a sua escola em uma folha de papel.
Meta do jogo:
Reforçar o aprendizado sobre o espaço físico e histórico do colégio onde estudam;
Reconhecer o espaço da escola.
Desenvolver à leitura de imagens.
Trabalhar em grupo.
Experimentar atividade de cooperação x competição.
Jogadores:
Materiais:
Peças em formato de dominó.
Regras:
Todos os alunos podem participar;
A brincadeira pode ser realizada com no mínimo dois alunos e no máximo de quatro;
Cada integrante terá direito a uma jogada por rodada;
O jogo deverá ter no máximo de seis participantes. Para iniciar o jogo cada participante deve pegar
39
cinco peças do dominó. O restante deverá ficar para quem tiver que adquirir mais uma peça. O
grupo deve escolher uma imagem para iniciar, e colocar no centro da jogada. Após isso devem ler o
enigma, e na sequência que estabelecerem, o primeiro jogador deverá verificar se tem a imagem
correspondente ao enigma. O primeiro jogador que tiver a imagem correspondente deve colocar
ao lado do enigma. E assim sucessivamente. Caso ninguém tenha a peça, o primeiro jogador
deverá adquiri-la no monte de peças restantes. Ganha o jogo o participante que ao final estiver
sem nenhuma peça ou a menor quantidade de peças.
Fotografia 20. Alunos brincando com o jogo do dominó.

O jogo de dominó não teve uma boa aceitação pelos alunos. Muitos consideraram difícil.
Provavelmente, os enigmas estavam com um nível de complexidade acima da compreensão deles.
Mas um fator que talvez tenha cooperado para esse fato, refere-se a ter sido aplicado junto
com o jogo de tabuleiro, que para eles era mais dinâmico e empolgante. O jogo de dominó
requeria um pouco mais de concentração e era mais desafiador.
Por esse motivo, foi possível perceber que alunos com um nível maior de concentração
gostaram de jogar, e os mais agitados, não gostaram. Conforme a seguir:
“Eu achei o jogo de dominó muito legal! Por causa dos enigmas!”(H. A. L - 8 anos)
“Apesar de achar bem difícil eu gostei muito! Aprendi com esse jogo coisas novas! (M.A.S - 9 anos)
“O dominó estava dando errado porque ninguém estava trabalhando em equipe.”(L. L. A – 9 anos)
“Eu achei muito legal, mas no dominó a gente ficou confuso e não sabia o que fazer, e aí a gente
desistiu!” (M.V.C - 9 anos)
40
JOGO VI – Batata quente
JOGO VI – Batata quente – As atividades desenvolvidas anteriormente podem ser aplicadas para
esse jogo. E a partir de todas as outras atividades já desenvolvidas, pois são jogos propostos para a
sondagem dos conhecimentos dos alunos sobre os conteúdos trabalhados.
Meta do jogo:
Utilizar a brincadeira como forma de avaliação do que foi aprendido pelo aluno.
Verificar as dificuldades dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado.
Dinamizar os conhecimentos através das cartas do jogo.
Promover a troca de conhecimento entre os alunos.
Jogadores:
Materiais:
Qualquer peça que possa ser usada para os alunos transferirem de um para o outro. Como por
exemplo : estojo, apagador de quadro, caneta de quadro branco, etc.
Regras:
A brincadeira pode ser realizada com um grupo grande.
A peça do jogo deve ser transferida de maneira a não machucar os participantes e de não deixar
cair no chão.
Não pode ser lançada de um para o outro integrante do grupo.
Deve ser transferida de mão em mão seguindo uma ordem (pela direita ou pela esquerda) definida
previamente.
O participante deve respeitar os comandos definidos por quem está como dinamizador.
Todos os jogadores devem se posicionar, um do lado do outro, até formar um círculo. Será
colocado uma música e enquanto esta estiver tocando a pessoa que estiver com a peça do jogo na
41
mão deverá passar para a pessoa ao lado, e assim sucessivamente, até a música parar. Aquele que
estiver com a peça na mão no momento exato da música ter parado deverá pegar uma carta e
responder a pergunta. O participante que não conseguir responder será retirado. Ganha o jogo o
aluno que permanecer até o final.
Esse jogo foi muito dinâmico e gerou muito interesse e participação dos alunos. Inclusive do
aluno que parecia não estar interessado em brincar nos outros jogos. Durante a atividade eles
demonstraram ter aprendido os conceitos que haviam sido trabalhados durante os outros jogos.
Apesar da agitação, foi possível perceber que alunos que não sabiam determinados assuntos no
início da aplicação dos jogos, demonstraram convicção nas respostas naquele momento. Todos os
alunos se inquietavam quando alguém não sabia alguma resposta, querendo responder no lugar
do colega. Mas em todo o jogo foram respeitosos com a limitação alheia. O jogo foi uma ótima
oportunidade de verificar o que os alunos, de uma forma geral, aprenderam ou não. Quando era
uma pergunta em que sabiam eles gritavam: Eu sei! Quando era algo que não sabiam, respondiam
através do silêncio. Nesse sentido, foi interessante perceber que os alunos tinham condições de
apresentar as respostas para a maioria das perguntas. Esse é um jogo que de forma lúdica, o
professor, não somente ensina, mas tem possibilidade de avaliar as aprendizagens de forma
diferenciada.
Comentário dos alunos a serem perguntados sobre o jogo:
“O jogo de tabuleiro me ajudou a responder e brincar no jogo batata quente porque eu fui a
juíza e aprendi tudo!”(M. E. - 8 anos)
“O jogo foi muito legal! Muito legal mesmo! Esse jogo de batata quente que você fez foi
diferente. Você foi fazendo as perguntas tipo com as cartas, e você ia aprendendo com as
perguntas e respostas e cada vez que você errava, você saia, mas você ia aprendendo quando seus
colegas respondiam.” (M.V. C.- 9 anos)
42
ANEXOS
Anexo A – Modelo da atividade aplicada com os alunos sobre as localizações na sala de
aula.
Modelo da atividade:
Essa é a planta da sua sala de aula. Vamos brincar um pouquinho? Mas não esqueça que
todas as brincadeiras têm regras. Escute bem a sua professora e fique atento aos comandos da
atividade.
A minha sala
Fonte: Autora/RJ 2014
43
AGORA É COM VOCÊ! FAÇA O QUE SE PEDE E BOM TRABALHO!
1. Veja onde você sentou e inclua na planta conforme sua localização.
2. Escreva na planta:
➢ O nome do aluno(a) que está sentado à sua frente.
➢ Agora o nome do aluno(a) que está atrás de você.
➢ Coloque o nome do aluno(a) que está à sua direita.
➢ Coloque o nome do aluno(a) que está à sua esquerda.
➢ Escreva o nome da sua professora no lugar onde ela está sentada.
3. Preencha as frases: Minha professora está perto do(a) _________________. Minha

professora está longe do(a) __________________________.
4. Onde estão localizados os armários da sala de aula? Escreva a palavra armário na planta.
5. A porta está localizada à minha ( ) direita ou ( ) esquerda.
6. Quem está sentado próximo a janela ? ______________________________
7. Quem está sentado longe da porta ? ________________________________
8. Quem está dentro da sala? ______________________________________
9. Quem está fora da sala? ________________________________________
FIM! LEVANTE A MÃO E FALE: CONSEGUI!
44
Anexo B – Levantamentos que foi realizado antes, durante e depois da aplicação dos jogos.
Nome: _________________________________________ Idade: ___________________
1. Cite duas diferenças entre a vida no campo e a vida na cidade.
2. Cite o nome de um bairro vizinho ao bairro da sua escola.
3. O local onde o Sol “nasce” pela manhã chama-se nascente ou _____.
4. O Sol se põe no poente ou no ponto cardeal ____________.
5. Você sabe quais são os pontos cardeais?
6. Cite três serviços que você considere fundamentais em um bairro.
7. Quando você sai da sua escola e dobra à direita, qual é o nome da primeira rua que você
encontra?
8. Qual é o nome do seu colega que está à sua direita, neste momento?
9. Nesse momento qual é o nome do aluno que está à sua esquerda?
10. Tem um movimento que o planeta Terra faz que dura 365 dias e 6 horas. Você sabe me
dizer que movimento é esse?
11. Você sabe dizer as quatro ruas em que o CPII está situado?
12. Você sabe dizer qual é o nome do supermercado que está localizado mais próximo de sua
escola?
13. Através deles é possível que você se localize. São chamados...
14. Qual é o ponto de orientação que podemos usar durante o dia?
15. A noite, tudo é escuro, mas tem um ponto de orientação que me ajuda a me localizar. Você
pode me dizer um deles?
16. Você sabe qual é a sigla que representa o Código de Endereçamento Postal?
17. As__________________são importantes na leitura de mapas e plantas.
18. Qual o local da casa onde costumamos preparar os alimentos que serão consumidos pela
família?
19. Cite o nome de quatro cômodos de uma casa.
20. Agora diga, o que está localizado do outro lado da rua em frente a escola?
21. Qual é o nome do bairro em que sua escola se situa?
45
22. Você sabe o endereço de sua escola?
23. Mas em que cidade sua escola está situada?
24. Qual é o horário de entrada e saída dos alunos no turno da manhã, em sua escola?
25. Qual é o horário de entrada e saída dos alunos no turno da tarde, em sua escola?
26. Você sabe quais as funções das diretoras do CPII?
27. Qual é o nome do Estado em que sua escola está situada?
28. Qual é o nome do País em que sua escola está localizada?
29. Em que local da escola os alunos merendam.
30. Em que local da escola os alunos costumam fazer as atividades de Educação Física?
31. Para que servem as bússolas?
32. De que maneira podemos representar o espaço (lugar) chamado escola?
33. Que local da escola vocês têm aula diariamente?
34. Utilizamos a legenda nos mapas para …
35. Qual é o nome do local da sua escola onde seus responsáveis solicitam as declarações?
36. Você vai viajar para um país estrangeiro e não fala a língua do local. O que pode te ajudar a
se localizar nesse país?
37. Você pode citar duas placas e o que indicavam.
38. Cite dois comércios que ficam próximos à sua escola.
39. Cite duas lojas de serviços observados por você.
40. Você sabe dizer qual o nome da rua onde os alunos do Pedrinho entram.
41. Sabe-se que os alunos do “Pedrão” entram no colégio pela rua _______.
42. A Av. Santa Cruz é paralela a rua…
43. A Av. Bernardo de Vascocellos faz cruzamento com a rua …
44. Você sabe dizer quais meios de transportes atendem ao bairro onde seu colégio está
localizado?
45. Fale sobre dois fatos históricos e curiosos sobre sua escola
46
46. O Colégio Pedro II, Campi Realengo, no passado era …
47. Ao atravessar uma rua as pessoas devem usar ______.
48. As palavras Director e Bellico, nessa placa da entrada do teatro, foram escritas em 1919.
Você sabe como nós as escrevemos atualmente?
49. A terra gira em torno de si mesma. Podemos chamar esse movimento de rotação. Que dura
…. horas ou ...dia.
50. Seus pais vão comprar um apartamento. Que tipo de representação pode ajudá-los a
escolher um imóvel que o sol não seja um motivo de desconforto.
51. E sabe dizer para que servem as maquetes?
47
Anexo C - Uma enquete sobre os jogos.
Nome : ________________________________________________________________________
Idade :________ Data: ______________
Questionário sobre jogos aplicados na sala de aula:
1. Como você acha que suas aulas ficam mais interessantes:

( ) Quando tem jogos.
( ) Quando não tem jogos.
( ) Quando tem outras atividades que não são os jogos.
2. Você gostou de algum dos jogos que foram aplicados em sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
3. Caso sim. Qual o jogo que você mais gostou? Poderá escolher quantos quiser.
( ) Construindo um bairro.
( ) A trilha – Fábrica de sementes.
( ) Caça tesouro.
( ) Tabuleiro e cartas.
( ) Dominó de papel – Ligando os espaços.
( ) Batata quente – Tudo o que eu aprendi.
4. Por que você escolheu esse(s) jogo(s)?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. Você se divertiu com algum dos jogos?

( ) Sim ( ) Não
Caso sim. Enumere os jogos na ordem em que você mais se divertiu. Caso tenham jogos
empatados pode repetir o mesmo número.
( ) Caça tesouro.
( ) Tabuleiro e cartas.
6. Você aprendeu com algum dos jogos?

( ) Sim ( ) Não
7. Caso sim. Enumere os jogos na ordem em que você mais aprendeu. Caso tenham jogos
empatados, pode repetir o mesmo número.
( ) Caça tesouro.
( ) Cartas – Os conceitos da Geografia.
48
8. Marque com um (x) tudo que você acha que aprendeu usando os jogos:
( ) A diferença entre vida na cidade e no campo.

( ) As formas de orientação e seus usos (pontos cardeais, bússola, trajetos, etc)
( ) A importância de preservar o espaço em que vive.( ) Que você é responsável pelas
transformações do espaço em que vive.
( ) Que é necessário respeitar às regras de convivência de um grupo.
( ) Que existe diferença entre paisagem natural e artificial.
( ) Para que servem as diferentes formas de representação de um espaço (plantas,
maquetes, croquis, mapas, desenhos e outros).
( ) Dizer qual é a posição de um objeto ou de uma pessoa em um espaço (direita,

esquerda, à frente, atrás, ao lado de, perto de, longe de, etc)
( ) A ler e construir: plantas, mapas e legendas.
( ) A construir uma maquete.
( ) A conhecer a sua escola e seus entornos (endereço, localização no bairro, vizinhança,
dependências da escola, organização da escola e outros).
( ) Fatos históricos da sua escola e do bairro onde está localizada.
9. Marque com um (x) as matérias que você percebeu que também aprendeu brincando com
os jogos:
( ) Matemática ( ) Português ( ) História ( ) Ciências ( ) Geografia

( ) Artes ( ) Educação Física ( ) Informática ( ) Música
( ) Literatura
10. Você gostou de participar das atividades escritas no item 11?
( ) Sim ( )Não
11. Caso sim. Enumere as atividades na ordem de que você mais gostou de participar.
( ) Aprendendo sobre a sala de aula.

( ) Vídeo da história “Ruas quantas ruas” e a “A paisagem”.
( ) Legenda das planta do Colégio (em grupo).
( ) Informática – Google Maps – localizando a sua rua.
( ) Caminhada pelo colégio.
( ) Construção da maquete.
12. Você aprendeu com alguma das atividades?
( ) Sim ( ) Não
49
Desenhe abaixo um bairro ideal para se morar.
50
Anexo D – Uma pergunta hipotética para os alunos responderem.
Nome : ________________________________________________________________________
Idade :________ Data: ______________
1- Imagine que você foi convidado para ser o vereador no Rio de Janeiro. A sua primeira função
foi pensar nas modificações que o bairro de Realengo precisa. Escreva abaixo as transformações
que você faria.
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
51
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Eliane Marta Barbosa e MORAES, Loçandra Borges de. Formação de professores: conteúdos e
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____________ O raciocínio na criança. Tradução: Valerie Rumjanek Chaves. Rio de Janeiro:
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53
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MARCILENE LOPES LEAL SAMEIRO

VERA LÚCIA BOGÉA BORGES

JOGOS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Rio de janeiro, 2015

Por que trabalhar com jogos no ensino da Geografia?.........................................................................5

Os jogos como parte do planejamento dos professores........................................................................6

Pensando juntos ...................................................................................................................................8

As atividades anteriores aos jogos......................................................................................................10

Orientação aos professores.................................................................................................................23

JOGO I – Construindo um bairro.......................................................................................................25

JOGO II – A fábrica de sementes.......................................................................................................29

JOGO III – Caça ao tesouro...............................................................................................................33

JOGO IV – Tabuleiros e cartas...........................................................................................................38

JOGO VI – Batata quente...................................................................................................................42

Finalizando, considero muito importante que os professores e coordenadores pedagógicos

Nesse sentido, os professores do Ensino Fundamental I têm em suas responsabilidades o

No intuito de apoiar o professor quanto a escolha dos jogos, a organização da sequência

Tipo de jogo Habilidades e competências Título do jogo

• Construir, ler e interpretar diferentes formas de

Jogos de • Ler imagens e paisagens.

Segue a minha opinião: Aplicar no coletivo e depois nos grupos ou individual.

✔ O professor deve ser preocupar com relação as situações de competição ou

✔ É importante a diagnose e avaliação dos jogos e seus resultados?

Minha opinião: Acreditamos que a avaliação ocorre em todos os momentos e fazeres

✔ Os jogos podem e devem ser adaptados a cada contexto escolar?

✔ O professor deve ter um padrão fixo de aplicação dos jogos?

✔ Qual o papel do professor em relação ao uso dos jogos?

✔ E para mediar o professor deve também jogar?

✔ Os jogos devem ser sempre aplicados na sala de aula?

✔ O jogo deve começar e terminar no mesmo dia?

Partindo desse princípio, a interação entre o lúdico e o pedagógico, o corpo e a mente,

➢ Observando, representando, combinando e reconhecendo formas.

Atividade: Analisando as formas e representações em sala de aula.

Descrição: O objetivo nesta atividade é trabalhar a observação e representação de diferentes

Figura 1 - Fotografia do trabalho realizado com os alunos sobre: observação,

Relato de experiência com a atividade:

Inicialmente, as crianças questionaram a realização da atividade afirmando já terem feito no

Atividade: Brincando sobre o espaço na sala de aula.

Descrição: O objetivo na atividade é identificar o conhecimento dos alunos quanto às relações

Figura 2 - Imagem capturada da tela do computador sobre a atividade aplicada

Relato de experiência com a atividade:

E para Castrogiovanni (2000), a construção da projetiva apresenta-se em três fases possíveis

Atividade: Aula passeio pelo Colégio.

Fotografia 3 – Fotografia da visita pedagógica pela escola.

Relato de experiência com a atividade:

Atividade: Aula na sala de vídeo.

Figura 4 - Fotografia da atividade desenvolvida na Informática Educativa.

Na atividade seguinte, quando a professora mostrou as fotos aéreas do colégio perguntando

E no momento de leitura dos símbolos, os alunos conseguiam rapidamente associá-los aos

Atividade: A construção de uma maquete do campi feita pela turma.

Material: isopor, sucatas (caixas de diversos tamanhos como de leite, de achocolatado, de

Figura 5 – Fotografia da construção de uma maquete com sucatas.

O caminho para a construção e o amadurecimento das noções básicas, relativas à

Relato de experiência com a atividade:

As maquetes, mapas, cartas e plantas são representações sociais de um determinado espaço

Paganelli (2011), parafraseando Piaget, sugere no momento da construção ou reconstrução

Segundo Bruner (1975), a teoria e o ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar ou

Atividade: Desenho do mapa do caminho de casa à escola e da planta da escola.

Material: Caderno, lápis e borracha.