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NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ....................................................................................................03

1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO...........................................................................05

2. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS.............................13

3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA........................19

4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA..........................26

5. REFERÊNCIAS.............................................................................................30
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INTRODUÇÃO
Prezados alunos,

Nos esforçamos para oferecer um material condizente procurando referências

atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso.

As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras,
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e
provado pelos pesquisadores.

Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos

colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar
nosso trabalho.

Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês

são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que:
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação
dos nossos/ seus alunos.

Nesta primeira apostila introduzimos o processo de educação do homem que

é fundamental para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas respectivas
sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua história e experiências passadas
é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela educação no presente. Para
maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de redação científica,
mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico.
"
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Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar
Dúvidas e aprofundar os conhecimentos.
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1. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

O processo de educação do homem foi fundamental para o desenvolvimento dos

grupos sociais e de suas respectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua
história e experiências passadas é essencial para a compreensão dos rumos tomados pela
educação no presente.

Educação na antiguidade

Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade como a fonte principal sobre a
qual a civilização ocidental se ergueu, o legado deixado pelas principais cidades estados da
Grécia Antiga, Esparta e Atenas constitui-se como princípio de organização social e
educativa que serviu de modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos.
Reconhecida por seu poder militar e caráter guerreiro, o modelo de educação espartano
baseava-se na disciplina rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares e códigos de
conduta, no estímulo da competitividade entre os alunos e nas exigências extremas de
desempenho. Por outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu ideal educativo mais
importante. O exercício da palavra, assim como a retórica e a polêmica, era valorizado em
função da prática da democracia entre iguais. Como herança da educação ateniense
surgiram os sofistas, considerados mestres da retórica e da oratória, eles ensinavam a arte
das palavras para que seus alunos fossem capazes de construir argumentos vitoriosos na
arena política. Fruto da mesma matriz intelectual, porém em oposição ao pensamento
sofista, o filósofo Sócrates propunha ensinar a pensar – mais do que ensinar a falar - através
de perguntas cujas respostas dependiam de uma análise lógica e não simplesmente da mera
retórica. Apesar de concepções opostas, tanto o pensamento sofista como o pensamento
socrático contribuíram para a educação contemporânea através da valorização da
experiência e do conhecimento prévio do aluno enquanto estratégias que se tornaram muito
relevantes para o sucesso na aprendizagem do aluno na contemporaneidade.

Educação na Idade Média

Podemos reconhecer traços da tradição espartana na educação medieval. Os

estudantes eram formados de acordo com o pensamento conservador da época e a
educação desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da Igreja Católica. Cabe
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ressaltar que até o século XVII os valores morais e até mesmo os ofícios responsáveis pela
garantia da subsistência eram transmitidos em grande parte dentro dos próprios círculos
familiares, sendo que esses valores e códigos de conduta eram profundamente influenciados
pelo pensamento religioso. Em contrapartida, com as Reformas Religiosas e o
Renascimento inicia-se uma nova era para o Ocidente e é marcada pelo ressurgimento dos
ideais atenienses nos discursos sobre os objetivos da Educação. O conhecimento era tipo
como um corpo sagrado, essa matriz de pensamento permaneceu dominante e foi grande
responsável pela concepção do papel da educação desde o desaparecimento do Antigo
Regime até a constituição dos Estados Nacionais: o conhecimento passa a ser organizado
para ser transmitido pela escola, através da autoridade do professor enquanto sujeito
detentor do saber e mantenedor da ordem e da disciplina.

Educação moderna

Foi esse modelo de educação escolar centrado na figura do professor como

transmissor do conhecimento que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX,
impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente urbanização e aumento
demográfico. Além disso, o fortalecimento e expansão de regimes democráticos influenciou
a reivindicação pelo acesso à escola enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e deveres e capazes de exercê-los
perante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo hierarquizado e autoritário de
educação que caracterizou as instituições escolares até então passou a ser questionado por
educadores como Maria Montessori, na Europa, e John Dewey, nos Estados Unidos.
Impulsionados pelo desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre aprendizagem e
desenvolvimento humano, e com críticas a pedagogia tradicional e a forma como os
conteúdos curriculares eram impostos aos alunos, esses e outros educadores passaram a
reivindicar a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e
como mencionado anteriormente, essas propostas resgataram princípios atenienses de
educação ao valorizar a experiência anterior do aluno e seus conhecimentos prévios à
aprendizagem escolar.
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a Educação não atendeu
sempre aos mesmos tipos de objetivos e toda a sua análise requer, antes de tudo, um intenso
esforço de reflexão e contextualização. Através deste caminho pode-se melhor compreender
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métodos e teorias educacionais, pois observamos traços presentes nas práticas educativas
atuais que remetem a herança deixada pelos modelos educativos analisados até aqui. Se,
de um lado, está o valor da disciplina e do conhecimento a ser transmitido pela escola; e, de
outro lado, a ideia de que o conhecimento é construído e consequentemente ninguém ensina
nada a ninguém de forma definitiva; é importante a constatação de que essas correntes de
pensamento não se excluem, uma vez que nos dias atuais é necessário conciliar o valor do
conhecimento ao valor do engajamento dos alunos como estratégia para sanar as exigências
de um mundo em contínuo desenvolvimento e marcado pelo fluxo constante de informação
disponível a uma ampla gama de pessoas situadas em diferentes regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem presença garantida em qualquer
projeção que se faça sobre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda não
conseguiram avaliar de maneira satisfatória o impacto das tecnologias da informação sobre
a Educação. Logo, será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo
do futuro. Fazendo de tudo para superar as condições de atraso e, ao mesmo tempo, criando
condições para aproveitar as novas possibilidades que surgem através desses novos
espaços de conhecimento.
O estudo da História da Educação é importante devido o seu potencial formativo, autor
reflexivo e cognitivo. Ou seja, o estudo da história da educação tem a capacidade de fazer
com que os alunos raciocinem de forma a compreender o porquê de se estudar determinada
matérias e temas.
Segundo Libânia Xavier, as principais fontes de estudo da História da Educação são:
documentos oficiais, como séries legislativas, relatórios, pareceres, projetos de Governo,
discursos de autoridades políticas. Há ainda segundo a autora outras fontes como a
fotografia, a iconografia, as plantas arquitetônicas, o material escolar, relatos orais, sermões,
relatos de viajantes e correspondências, os diários íntimos e as autobiografias, e também
outros produtos culturais como a literatura e a imprensa pedagógica.
O pesquisador tem se interessado em compreender as ações de educação contidas
na sociedade imperial com suas diversas formas e esferas de intervenção, identificando a
existência de uma extensa rede de escolas públicas no século XIX, sendo que tais estudos
têm apontado a desimportância da educação escolar para grande parte da população.
Outros estudos vão de encontro com o sentido de captar as especificidades da
formação e do desenvolvimento da instituição escolar observando como este modelo se
articula se ao processo de constituição da esfera pública no Brasil, de se sujeitar as leis
culturais e de progressiva profissionalização no campo pedagógico.
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As pesquisas que estudam a relação entre Estado e Movimento Educacional têm se

voltado para a análise dos processos educativos que extrapolam a ação institucional das
escolas, ampliando a visão acerca das relações complexas existentes em vários movimentos
como: políticos, sociais e intelectuais sendo estes associados à educação em sentido “latu
sensu”, ou seja, compreendida como política pública, campo de produção de saberes e
pratica social. Atualmente alguns pesquisadores tem se empenhado em promover estudos
comparativos entre a realidade brasileira e as realidades em outros países, visando
compreender as maneiras pelas quais o modelo de escola universal se desenvolveu no
mundo, com certa homogeneidade desde o século XIX.
A possibilidade da realização deste tipo de estudo histórico comparado de realidades
educacionais diferentes daquela encontrada no Brasil, mais que preservam pontos em
comum no que diz respeito a “mundialização do modelo escolar” é fator constitutivo de um
ponto de destaque entre nos estudos comparados entre em história da educação. O estudo
da História da Educação será de suma importância para ajudar a compreender o modelo
educacional que possuímos hoje, entender os possíveis erros que ocorreram de forma que
possamos preveni-los e evitá-los.
Para se compreender o presente e planejar o futuro é necessário entender o passado,
que neste caso é a história da educação. O resultado do hoje é a consequência do ontem,
ou a escolha de ontem reflete no seu dia hoje. Dentro destas frases é notório a ligação que
a atualidade tem com o passado, e é a partir deste aspecto que o texto busca abarcar a
importância do contexto histórico para a realidade brasileira. O conteúdo aqui redigido visa
comparar a educação feminina oitocentista com dias atuais.
A história da educação proporciona uma certa compreensão sobre o porquê da atual
situação do país, que de encontro o tema Educação Feminina abordado na disciplina,
depreende-se que na era da educação no Brasil, o ensino tinha por principal característica
a restrição, característica está advinda de normas implantadas pela sociedade. Mediante
estas restrições vê se a insignificância da mulher perante o homem no século XIX. Segundo
os padrões daquela época o papel dá mulher não passava de um modelo doméstico, de
acesso privado ao conhecimento, onde sua função não ia além de cuidar da casa, e da
família. Para a maioria o conhecimento intelectual e científico não seria útil a classe feminina.
Acreditavam que a mulher era incapaz de raciocinar e agir como os homens, pois todo poder
econômico, político e civil era dominado pela classe masculina desde o princípio. Só o
homem tinha o poder de decisão e a mulher deveria ser sempre subordinada a ele, ela só
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podia fazer o que o homem definisse ser o certo. O trabalho era símbolo masculino, pois
estava aliado à sua prática social, diante disso a formação profissional não cabia a realidade
feminina, pois a mulher era um símbolo doméstico que não tinha necessidade de estudar. O
contato da mulher com o estudo era bem escasso, uma vez que na educação oitocentista o
ensino básico bastava, onde só alfabetizar era o necessário.
O Livro Vida de menina mostra trechos da história de Helena Morley, uma jovem que
diferente das outras, não via o mundo como a maioria das mulheres do século XIX, a sua
diferença é manifesta através de suas atitudes, pois estas não correspondiam aos padrões
estabelecidos para a mulher da época, por isso, Helena era alvo de muitas repreensões,
como mostra a cena, que a sua tia lhe dá aulas de etiqueta, no intuito de corrigir suas
maneiras de se portar em seu meio social.
Nesta época, a mulher que fugisse do caráter doméstico, era altamente julgada pela
sociedade, até mesmo pela classe feminina, porém neste período nem todas mulheres se
conformavam em viver de acordo com os padrões exigidos, e isto deu vazão para o
surgimento de alguns personagens históricos que contribuíram para que a presença feminina
na educação brasileira fosse aceita, podemos citar a história de Nísia Floresta, uma mulher
que militava pelo direito do acesso feminino à educação. E como pioneira na defesa do direito
a educação da mulher, travou uma luta constante que causou impactando à sociedade. A
fundação do Colégio Augusto surge como ponto de partida para a expansão de suas ideias
feministas pelo Brasil, que obteve êxito, pois Nísia além da educação intelectual valorizava
a educação moral. As meninas então começam a fazer parte do ambiente acadêmico, porém
lecionadas apenas por mulheres. As escolas que antes não concordavam que as
reivindicações de Nísia, passaram a enxergar a importância da educação feminina aderindo
a inovações propostas pela professora. Todo o seu esforço começa a ganhar voz pelo país,
onde os princípios de Nísia vêm sendo validados, aliados a outras vozes que clamaram pelos
direitos políticos, civis e econômicos, em busca de uma nação de direitos iguais para homens
e mulheres.
Mesmo com toda resistência social Nísia não desistiu e seguiu sua carreira
incentivando as mulheres do Brasil a buscar por seus valores, defendendo que a capacidade
da mulher vai além do que ser uma boa dona de casa. Assim, olhos estavam sendo abertos,
e o caminho para a independência feminina também estava sendo traçado, numa luta por
direitos sem revolução ou protestos.
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A contribuição de Nísia se estendeu por séculos, e a restrição a educação feminina já

não persiste mais, as meninas não se limitam mais em aprender apenas bordar, cozinhar e
costurar, hoje elas são a maioria e já ocupam salas de aulas de diversas escolas espalhadas
pelo país, com total liberdade de aprender todas as matérias disponíveis, tendo por
professores tanto homens como mulheres. A igualdade entre os sexos vem progredindo na
área educacional e refletindo no mercado de trabalho. As mulheres têm agregado a suas
responsabilidades domésticas ao moderno estilo de vida da mulher brasileira. Aliando
flexibilidade à competência. Vale destacar que os pequeninos deixaram de ser uma barreia
para as “mamães trabalhadeiras”, que antes tinham que levar seus filhos para o trabalho ou
tinham eram forçadas a trabalhar em casa, pois atualmente todas podem contar com vários
suportes governamentais, o que no século XIX era absurdo, agora auxiliam as mulheres no
processo de educação de seus filhos, como as creches e as escolas que por iniciativa do
Governo também trabalham integralmente.
Toda participação dos personagens históricos nas lutas por direitos femininos, estão
alcançando seus objetivos, porém ainda há muito o que melhorar, mesmo com todo o avanço
existem pontos que a desigualdade permanece. No século XIX as professoras recebiam
menos que os professores, mesmos e a atividade e a carga horária fossem igual e hoje em
alguns casos esta situação ainda prevalece. Mesmo diante este fato, a mulheres tem
passado por cima dos preconceitos. Caminhoneiro, Pedreiro, Mecânico também é profissão
de mulher, para aquelas que desafiam seus limites físicos. Mas na grande maioria dos cargos
femininos destacam-se os serviços domésticos, serviços coletivos, sociais e pessoais, na
área da educação, saúde e serviços pessoais, e também em alojamento e alimentação.
O momento presente é reflexo do passado, está aí a importância de conhecer a
história da Educação Feminina, que dantes tinha por principal característica a restrição,
atualmente expressa progresso. As meninas que no século XIX não podiam estudar com
meninos agora são a maioria da sala, mulheres que antes só aprendiam atividades
domésticas para zelar de suas casas hoje são quem projetam ou constroem a casa, elas
que viam o mundo da janela de casa agora são aeromoças e enxergam o mundo da janela
do avião. A visão do homem sobre a mulher se tornou completamente diferente da era
oitocentista, devido as conquistas que as mulheres alcançaram em todo processo histórico.
Os Jesuítas liderados chegaram ao Brasil por volta 1549, tendo por principal missão
evangelizar, catequizar e “transformar em cristãos” os indígenas que aqui habitavam.
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Os Jesuítas procuraram entender e aprender as línguas faladas pelos índios, e a partir

disso começaram a entender de forma mais fácil como esses viviam. As missões sempre
davam origem a conflitos, estes foram conhecidos por incentivar guerras entre as várias
etnias que atraíssem a maior quantidade de indígenas facilitando assim sua exploração e
catequização.
O contato inicial entre brancos e índios foi amistoso, fato este que foi narrado na carta
de Pero Vaz de Caminha, que descreve momentos descontraídos e de bastante festa, esse
contato amigável por aproximadamente 30 anos. Por um lado, tínhamos um povo vindo de
uma civilização com fins pacíficos e que possuía um entendimento completamente diferente
do que seria o mundo e por outro lado tínhamos outra civilização que acreditava serem os
índios inocentes e que serviam apenas como escravos. A questão da escravização dos
índios levantou outro aspecto extremamente controvertido na relação entre o índio e o
homem branco, que vinham aqui com a missão de cristianizá-los através dos missionários
Jesuítas. Não resta nenhuma dúvida de que ao serem catequisados os índios, tiveram sua
cultura original destroçada pelos Jesuítas.
Quando da chegada de outros colonizadores os Jesuítas se revoltaram contra a
escravização dos índios, enfrentando os colonizadores com os seus preceitos religiosos,
sendo que estes eram os meios de que dispunham para este enfrentamento. Os Jesuítas
conceberam a organização educacional como instrumento de domínio espiritual e de
imposição da sua cultura.
Chegando à colônia brasileira, no início do século XVI, os Jesuítas construíram os
primeiros colégios. Sendo que para tal tinham incentivos e subsídios da coroa de Portugal,
sendo que parte da receita era destinada a manutenção destes colégios. Os principais
autores Jesuítas responsáveis pela produção literária da época da colonização indígena
foram o padre Manuel da Nóbrega, o missionário Fernão Cardim e o padre José de Anchieta.
A Metodologia utilizada pelos Jesuítas era a de estimular os Índios a uma série de
novos comportamentos, disseminando ou tentando disseminar os costumes locais, sendo
que a oralidade era sempre utilizada como a forma de transmissão de conhecimento. Os
Autores Jesuítas escreviam poemas de natureza espiritual, com poucos ou quase sem a
presença de elementos da esfera racional e constituídos por uma linguagem simples, de fácil
compreensão e simplório. Os Jesuítas enxergavam na América a grande chance da Igreja
Católica de expandir o catolicismo, sendo a este continente descoberto recentemente,
sendo, portanto, um excelente “espaço” para que esta expansão ocorresse ao mesmo tempo
em que precisavam expandir seus domínios. A companhia de Jesus tinha objetivo de servir
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aos interesses da fé, pensando em aprontar a escola para servir exclusivamente aos
interesses do Estado.
Legal seria, se todos fossem vistos da mesma forma, como cidadãos participantes de
uma sociedade igualitária, mas infelizmente não é o que presenciamos. A desigualdade
social é extensa por todo o mundo, devido a vários fatores e um deles é o processo histórico.
A história permite interpretar a razão de a atualidade ser como é. De acordo com o contexto
abordado, aliado ao fórum avaliativo e estudos sobre a História da Educação da População
Negra pode-se observar que existem várias concepções quanto a implantação da política de
cotas para negros no Brasil.
A implantação desta política gera polêmica, pois como apresentado no fórum as
concepções dos integrantes da sociedade são bem diferenciadas. Dentre as ideias
apresentadas no fórum, vale considerar que para muitos esta política traz um ar de equidade
para a sociedade, para outros a igualdade é o último objetivo deste sistema de cotas, há
quem afirme que o governo beneficia ou privilegia a raça negra, como forma de se desculpar
pelo passado histórico, alguns afirmam que este sistema seria desnecessário se a Educação
Básica priorizasse o sentido de igualdade, existem posições que vão contra este sistema por
acreditar que todos têm a capacidade de ingressar em um curso superior da mesma forma.
É notório que uma discussão a este respeito é extensa pois todos pensam de maneira
particular e isto é um direito do cidadão (a liberdade de expressão). Mas antes de se
posicionar a respeito é necessário compreender a razão pela qual o governo vê a
necessidade deste sistema ser implantado. É de extrema importância considerar todo o
contexto histórico envolvido no processo de educação da população negra. Uma vez que
mediante aos estudos, nota-se que após a abolição dos escravos o governo, fechou os olhos
para não dar suporte a educação dos negros libertos.
As ações do governo foram incompletas, onde se deve destacar que as exigências
escolares também não contribuíam para a integração do negro no espaço escolar e que até
o mínimo de educação que lhes era proporcionado os levavam a acreditar que eles, mesmo
estudando não seriam iguais aos brancos. O que fomenta o descaso da antiga sociedade
para com os negros é o fato deles não serem considerados como componentes da cidadania
e trazer um certo custo para seus senhores como no período da implantação da Lei do Ventre
Livre, em que as crianças nasciam libertas, porém, os registros destas crianças eram
responsabilidade dos senhores de seus pais.
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A evolução quanto à presença do negro no espaço acadêmico começa a acontecer

a partir do momento que o negro se torna sujeito da sua própria história educacional.
Mesmo diante a todas as conquistas e o reconhecimento do negro como cidadão
brasileiro foi se desenvolvendo de forma paulatina. O Governo atual vê a necessidade de
implantar esta política de cotas a fim de ampliar o acesso dos negros e das classes inferiores
ao ensino superior considerando a história da educação do país. No ano de 2012, foi
sancionada a Lei de Cotas Sociais, a qual determina que até agosto de 2016 todas as
instituições de ensino federais deverão reservar 50% das vagas para estudantes de escolas
públicas, pobres, negros, pardos ou índios e 50% para ampla concorrência.
O meu entendimento quanto à implantação desta política está pautada em que os
negros estão sendo contemplados, e a sua presença nas instituições de cursos superiores
vem crescendo sim, mas se o governo tem a intenção de ingressar estes alunos como forma
de ampliar a igualdade de raças, cremos que infelizmente esta ação não condiz com o seu
objetivo, pois, os brancos têm um acesso ao ensino superior sem precisar de políticas de
apoio, já para que os negros tenham sua presença constante no ensino superior depende
de uma certa “ajudinha” do governo.

2. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E AS ESCOLAS NORMAIS

Em 1928, era introduzida a disciplina História da Educação no currículo da Escola Normal

do Rio de Janeiro. A reorganização do curso de formação para o magistério integrava o
conjunto de ações promovidas por Fernando de Azevedo na reformulação da instrução
pública do Distrito Federal iniciada em 1927. A disciplina surgia no contexto das reformas
que, nos anos 1920, pretendiam modificar a educação nacional, introduzindo princípios da
escola ativa, posteriormente aglutinados em torno do ideal da escola nova no ensino
primário, e elevando o preparo docente pela ampliação e especialização do curso normal.
Talvez sua introdução curricular tenha sido impulsionada pela onda de artigos avaliativos da
instrução pública, editados nos vários jornais brasileiros, em outubro de 1927, por ocasião
do centenário da Lei do Ensino Primário no Brasil, numa vaga comemorativa iniciada em
1922, por ocasião dos 100 anos da Independência, aglutinando um conjunto de ações de
cunho diverso, realizadas na capital brasileira, como o arrasamento do morro do Castelo e
a Exposição Internacional.
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Dentre os primeiros professores chamados a ministrar a nova disciplina, no Rio de

Janeiro, estava Júlio Afrânio Peixoto. Médico, membro da Academia Brasileira de Letras
desde 1911, antigo diretor da Escola Normal do Distrito Federal em 1915, e reformador da
instrução pública da capital brasileira em 1916, Peixoto foi também o autor do primeiro
manual didático brasileiro sobre História da Educação, publicado em 1933 pela Biblioteca
Pedagógica Brasileira, na série Atualidades Pedagógicas. No Prefácio a Noções de História
da Educação62, anunciava o caráter precursor do livro, ao mesmo tempo que alertava para
a eleição de uma "perspectiva panorâmica, a campos microscópicos meramente
documentais".
Das 265 páginas da obra, apenas 54 eram dedicadas à educação nacional. As demais
abrangiam desde os selvagens e primitivos, passando pelas civilizações antigas, medievais,
modernas e contemporâneas, à educação nos Estados Unidos da América e na América
Latina. A educação brasileira, apresentada no fim do volume, dividia-se em dois capítulos:
Brasil e Escola Nova. Compunha o livro, ainda, um cuidadoso índice onomástico, peça
extremamente rara nos trabalhos de história da educação no Brasil. Cada capítulo era
iniciado por um sincronismo em que se relacionavam, cronologicamente, os acontecimentos
considerados mais relevantes.
Em "Brasil", o texto começava pela análise da educação jesuítica (2 páginas), passava à
era pombalina (2 páginas), ao Império (16 páginas) e à República (8 páginas). O tom de
elogio às iniciativas dos jesuítas refluía com Pombal, considerado o responsável pela
"primeira e desastrosa, como tantas aliás de suas [do Brasil] reformas de ensino". No período
imperial, a despeito do alerta efetuado no prefácio, a escrita era recheada de compilações
de leis e de excertos de relatórios oficiais, possivelmente colhidos na obra de Pires de
Almeida, utilizada como referência. A análise da República mantinha o procedimento
anterior, acrescentando-lhe o recurso a estatísticas. Dentre os citados, encontravam-se José
Veríssimo e José Bonifácio. Nesses dois períodos, a tônica continuava de crítica. As seis
páginas finais do texto eram dedicadas a biografias de educadores brasileiros.
Em todo o capítulo, a forte interferência de Peixoto se fazia sentir pelo uso de ironias e
exclamações: "Com o horror nacional ao esforço paciente e custoso, o método chamado
ensino mútuo ou lencasteriano sorriu ao Governo”. Ou, ainda: "Além da fraqueza de vontade,
que vai quase ao suicídio 'por omissão', esse é outro grande mal nacional, que está a exigir
estudos e remédios: a quase ausência de esforço gregário, sinérgico, solidário". Apropriava-
se de fórmulas do regime discursivo jornalístico, recorrentes no período, perceptíveis sob a
pena de outros intelectuais, tanto nas matérias publicadas em 1927: "Parece incrível que
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comemoremos o centenário da oficialização do ensino, no Brasil, com uma percentagem,

estimada com otimismo, em 75% de analfabetos! Já chega a parecer ridículo clamar-se pela
solução deste gigantesco problema da educação do povo, tão velho é ele e tão batido são
todos os argumentos demonstrativos do crime inqualificável do poder público”, quanto em
1922, na comemoração de outro centenário, o da Independência: "É inútil acrescentar
qualquer comentário a esses números, desgraçadamente eloquentes demais. Eles mostram,
à sociedade, até que ponto descera o desleixo criminoso e frisa nitidamente o espírito pouco
progressista dos dirigentes da nação no Império".
O capítulo seguinte começava pela caracterização dos princípios norteadores da escola
nova e pela defesa de seus ideais e propostas. Prosseguia com a enumeração de iniciativas
escolanovistas no mundo e concluía afirmando: "A educação, na escola, se resume numa
fórmula breve: deve ser o noviciado da sociedade”. A escola nova era apresentada como a
possibilidade de reparação desse passado educacional de abandono e escassez de
iniciativas no que concerne especialmente à instrução popular.
O texto de Afrânio Peixoto inaugurava uma regra narrativa que iria se instalar como
modelo à escrita de manuais brasileiros de História da Educação. As variações tópicas que
apresentaram os livros redigidos para uso nas Escolas Normais que o sucederam não
chegaram a interferir nesse padrão, que se caracterizava, de acordo com Clarice Nunes, por
"deixar de lado a pesquisa em fontes primárias e eleger a compilação comentada como
forma de trabalho", o que relegava a história da educação à função de explicação das
mazelas presentes pelo destaque de aspectos do passado; e "deslocar o eixo da análise da
organização escolar para o pensamento pedagógico", o que a instaurava como o lugar de
defesa de um tipo de educação popular (nesse caso, a escola nova) e um grupo de
educadores, seus adeptos, considerados como ponto alto do processo evolutivo das ideias
pedagógicas no Brasil e no mundo, porque municiados pelos avanços das ciências, em
particular da sociologia e da psicologia (e da medicina higiênica). Essa divisão entre antes e
depois da escola nova se instalou nas análises posteriores sobre o passado educacional
brasileiro, cristalizando-se em obras de vários educadores, dentre eles Fernando de
Azevedo, em sua A cultura brasileira, que veremos mais adiante, e permanecendo como
tópica até muito recentemente nos escritos da disciplina.
Nos manuais de história da educação publicados nas décadas seguintes, pode-se
perceber a reprodução dessa regra narrativa. Das 151 páginas de Pequena história da
educação, das madres Francisca Peeters e Maria Augusta de Cooman, editado em 1936,
apenas 9 referiam-se ao Brasil. Nessas o diagnóstico era o mesmo: a educação popular
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brasileira ainda estava por iniciar-se. Bento de Andrade Filho, em História da Educação, de
1941, chegava a ser mais contundente. A educação no Brasil, ao lado da na América, tomava
o lugar do apêndice em seu manual, ocupando 3 páginas das 272 do volume. Era enfático:
"educacionalmente, o Brasil não tem, de fato, história. É evidente que, com esta expressão,
queremos significar: fatos peculiares a uma história particular”.
Ruy de Ayres Bello publicava em 1945 seu Esboço da história da educação. Nele, em 25
das 250 páginas, sumariava a educação nacional. Após elogiar os jesuítas, definir a
educação pombalina como escuridão, qualificar o ensino mútuo de panaceia e criticar o ato
adicional de 1834, retomando assim enunciados de Afrânio Peixoto, valorizava a reforma
Francisco Campos de 1931 e a liberdade de ensino religioso por ela implantada. Distinguia-
se, aqui, da narrativa de Peixoto, por efetuar um apagamento de referências à escola nova,
reflexo de matizes das lutas entre educadores católicos e liberais no campo educacional. Era
um dos poucos manuais a indicar a bibliografia utilizada. Dentre os autores citados,
destacavam-se Afrânio Peixoto, Bento de Andrade Filho, madres Peeters e Cooman,
Primitivo Moacyr e Rocha Pombo.
Lições de história da educação, de Aquiles Archêro Júnior76, repetia o padrão. Apenas
43 páginas, de um total de 151, abordavam a educação brasileira. Comentários de Afrânio
Peixoto eram reproduzidos como lavra do autor, o que pode ser notado, por exemplo, na
crítica realizada a Pombal: "sofreu o Brasil a primeira e desastrosa, como tantas aliás, de
suas reformas de ensino”. O mesmo entusiasmo com o movimento escolanovista era
revelado, no destaque a educadores, como Lourenço Filho, "incontestavelmente o maior
pedagogo do Brasil", e de atos, como o "célebre" Manifesto Educacional de 1932.
Theobaldo Miranda dos Santos, em seu Noções de história da educação, de 1945,
mantinha o modelo (bem como o título) inaugurado por Afrânio Peixoto. Em 37 páginas,
incluídas como Apêndice ao volume com um total de 512 páginas, discorria sobre a
educação brasileira. Do destaque inicial à obra jesuítica, comentava a reforma pombalina,
que "lavrou a sentença de morte do ensino na Colônia”. Um "balanço da obra educacional
do Império não apresenta resultados animadores. O ensino era deficiente e fragmentário. As
escolas eram escassas, mal organizadas e dirigidas por mestres improvisados". Na
República, " essa situação de marasmo, de rotina e de desequilíbrio devia, entretanto, sofrer
modificações acentuadas"81, devidas ao ambiente revolucionário iniciado com a Guerra de
1914 na Europa, mas estendido até 1930 com a revolução no Brasil. Nesse período
mereciam relevo, para o autor, a criação da Associação Brasileira de Educação, em 1924, o
inquérito sobre instrução pública, realizado para O Estado de S. Paulo, por Fernando de
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Azevedo, em 1926, as reformas Francisco Campos de Minas Gerais (1927-1930) e Fernando

de Azevedo do Distrito Federal (1927-1930), o Manifesto de 1932: todas iniciativas
contabilizadas como obras da escola nova, no âmbito do livro A cultura brasileira, de
Fernando de Azevedo, publicado em 1943. Como bibliografia, além do livro de Azevedo, os
trabalhos de Pires de Almeida, Sud Mennucci, Primitivo Moacyr, Afrânio Peixoto, José
Veríssimo, Oliveira Santos e madres Peeters e Cooman. Cumpre destacar a reiteração dos
autores indicados nas bibliografias, o que nos remete a um repertório de leituras autorizadas
na disciplina, demonstrando a permanência de um corpus, que apesar de transitar entre as
duas vertentes analisadas, atuava como instância de legitimação de trabalhos em história
da educação.
Constituindo-se como exceção, por ser um dos únicos manuais escolares a filiar-se à
tradição historiográfica do IHGB, em 1966, veio à luz o livro História da Educação Luso-
brasileira, de Tito Lívio Ferreira, publicado pela Editora Saraiva. O autor, dentre outras
ocupações, havia sido professor primário e secundário, escrivão de paz, diretor de escola
normal e professor de história e sociologia da educação. Havia sido também historiógrafo-
chefe da seção de História do Museu Paulista e vice-presidente do Instituto Histórico e
Geográfico de São Paulo.
Na apresentação, "em que se explica a razão deste livro" o autor criticava aqueles que
faziam história sem atentar para os documentos, entendendo tal produção como literatura,
e afirmava que "também o historiador ou historiógrafo não intervém na sociedade humana
de outrora nem representa o papel de juiz dos fatos passados em julgado no tempo. Por isso
mesmo, em História não há autoridade, há documentos. E a História não existe antes do
historiador escrevê-la''. Nas 287 páginas, divididas em 67 pequenos capítulos, e baseados
em farta documentação, Ferreira dedicava-se quase exclusivamente à história daquela que
ele denominava educação luso-brasileira, ou seja, que se desenvolveu no País de 1559 até
a Independência. Além de um refinamento teórico e agudo senso crítico em relação a
trabalhos anteriores de história da educação para uso em Escolas Normais, uma inovação
substantiva aparecia nesse livro em relação aos demais analisados: em vez de ressaltar a
contribuição dos jesuítas à educação no período estudado, o autor fazia depender tal
contribuição, em boa parte, do zelo com que a monarquia portuguesa tratava da educação
luso-brasileira.
Unia, em parte, a escrita dos manuais de história da educação a relação de seus autores
ao pensamento católico. Era o caso das madres Peeters e Cooman, religiosas de Santo
André, mas também de Ayres Bello, catedrático de filosofia e história da educação e diretor
 18

da Escola Normal Oficial de Pernambuco, e Miranda dos Santos, professor do Instituto de

Educação, da Faculdade de Filosofia da Santa Úrsula, da Faculdade Católica de Filosofia e
do Colégio Sion do Rio de Janeiro, conforme nos indica Nunes. A presença desse etos
religioso, em geral católico, na elaboração de manuais de história da educação (mesmo na
produção constituída originalmente a partir dos programas de pós-graduação, como veremos
adiante) é uma marca até hoje na área (bem como no campo educacional), impregnando-a
de uma postura salvacionista, que confere à história da educação não apenas o lugar de
compreensão da realidade, mas do desejo de transformá-la.
O fato de serem escritos por educadores, professores e diretores de escolas normais,
engajados nas lutas do campo educacional, conferiu-lhes ainda uma outra característica: ser
tribuna de defesa de ideais, como já afigurado na análise de Noções de história da educação,
de Afrânio Peixoto, mesclando na escrita da história, para os tempos mais recentes,
depoimentos da vivência do autor na arena educativa elevados ao estatuto de análise
historiográfica um procedimento que reencontraremos em A cultura brasileira, de Fernando
de Azevedo.
Concorreu para reforçar as tendências anteriores, a associação que se foi produzindo
entre a história da educação e a filosofia da educação, ou integradas em uma única disciplina
curricular ou partilhando das diretrizes de uma mesma seção ou departamento, no âmbito
das escolas de formação para o magistério. Se em 1928, na gestão Fernando de Azevedo
da instrução pública carioca, tal vinculação não era prevista para a Escola Normal do Distrito
Federal, sendo história da educação ministrada apenas no quinto ano, ao lado de sociologia,
higiene, puericultura, didática, pedagogia e trabalhos manuais; já em 1932, com a
reorganização promovida por Anísio Teixeira e a transformação dessa escola em Instituto
de Educação, passava a integrar a segunda seção, História e Filosofia da Educação,
Educação Comparada e Administração escolar. A criação do curso de Pedagogia na
Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939, e lei orgânica para o ensino normal, de 1946,
unificando as matérias do segundo ciclo do curso para todo o Brasil, incluindo história e
filosofia da educação como uma única disciplina ministrada na terceira série, vieram a
consagrar o modelo. Essa integração reforçou o afastamento da escrita da história da
educação da prática dos arquivos, estimulando as interpretações que pretendiam conferir-
lhe uma importância moral.
Constituída como disciplina escolar, em geral em proximidade com a filosofia da
educação, impregnada de uma postura salvacionista e tribuna de defesa de um ideal de
educação popular, à história da educação foi delegado o lugar de ciência auxiliar da
 19

Pedagogia. Sua função era, no dizer de Mirian Warde, "responder à necessidade de os

futuros professores cogitarem do dever ser educacional, dos valores humanos mais elevados
a serem preservados e despertados pela prática da Educação", o que a transformava, menos
em uma ciência matricial, como a sociologia, a psicologia ou a biologia, e mais em uma
disciplina formadora. Nascia, portanto, "para ser útil e para ter sua eficácia medida não pelo
que é capaz de explicar e interpretar dos processos históricos objetivos da Educação, mas
pelo que oferece de justificativas para o presente" (idem, ibidem). Era a expressão do que
Mirian Warde denominou pragmatismo moral e do que Clarice Nunes chamou "permanência
dos valores de uma civilização cristã".
Dessa maneira, apesar da crítica que Afrânio Peixoto efetuou aos trabalhos da disciplina,
no prefácio ao livro de Primitivo Moacyr, já em 1936 (e talvez a seu próprio manual, publicado
três anos antes) — "No Brasil não se pesquisa. Todos tiramos de nós a substância de nossos
escritos. A história nessas condições é repetição, é comentário, é fantasia interpretativa",
citada anteriormente; nos manuais de história da educação para uso nas Escolas Normais,
salvo a contribuição de Tito Lívio Ferreira, a história continuou como repetição e comentário
(e, muitas vezes, como fantasia interpretativa).

3. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E A ESCRITA ACADÊMICA

A convite da Comissão Censitária Nacional, Fernando de Azevedo elaborou A cultura

brasileira97, como volume introdutório aos resultados do Recenseamento Geral de 1940.
Publicado em 1943 pela Imprensa Nacional, o livro, com suas quase 800 páginas, divididas
em três tomos (Os fatores da cultura, A cultura, A transmissão da cultura) e fartamente
ilustrado com fotografias, superou largamente a encomenda e constituiu-se em obra de
referência para o campo educacional, mais especificamente no que tange ao terceiro tomo,
onde o objeto central eram os processos educativos.
Criada com o propósito de "acompanhar, sob todos os seus aspectos, a evolução do povo
e a formação da comunidade e vida nacional em mais de 400 anos de sua história “A cultura
brasileira teve sua escrita marcada pela dupla inserção de Fernando Azevedo. Professor
universitário, lente de sociologia educacional, em 1942, e de sociologia, em 1943, da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (USP), da qual foi também diretor, entre 1941 e
1943 (período de redação da obra), Azevedo fora reformador da instrução pública do Distrito
Federal (1927-1930) e de São Paulo (1933), redator do Manifesto dos pioneiros da educação
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nova, carta-monumento publicada em 1932 defendendo um modelo de educação nacional

(a escola nova), e presidente da Associação Brasileira de Educação, eleito em 1938.
A obra inseria-se, assim, por um lado, no rol de estudos acadêmicos que nos anos 1930
tendiam a compreender e produzir identidades para a cultura nacional (o que explica a
redação dos dois primeiros tomos), tal como Raízes do Brasil (1936), de Sérgio Buarque de
Holanda99, e Casa-grande e senzala (1933), de Gilberto Freyre: ambos, aliás, devidamente
citados por Azevedo. Sérgio Buarque de Holanda autorizava-o a enfatizar o significado da
herança portuguesa na conformação da cultura: "De Portugal nos veio a forma atual de
nossa cultura: o resto foi matéria plástica que se sujeitou, bem ou mal, a essa forma". Freyre
permitia-lhe afirmar que a religiosidade peculiar disseminada nestas terras, "doméstica, lírica
e festiva, de santos compadres, de santas comadres dos homens, de Nossa Senhora
madrinha dos meninos", marcara a identidade brasileira, distinguindo-a de outras como a
norte americana.
Inseria-se também, A cultura brasileira, no campo de lutas da educação brasileira,
erigindo-se em plataforma de defesa de um ideal de escola, a escola nova (objetivo mais
claramente delineado no terceiro tomo), numa tradição que remontava a Afrânio Peixoto e a
seu Noções de história da educação. Mas o sobrepujava, posto que mais que obra de
divulgação do pensamento escolanovista, como era o texto de Peixoto, o livro de Azevedo
almejava ser (e foi por muito tempo) lugar de produção de uma memória sobre o movimento
da escola nova no Brasil.
Segundo Marta Carvalho, "alternando procedimentos de condensação e esvaziamento de
sentido, a narrativa de Azevedo vai compondo os seus personagens" e instituindo heróis e
vilões da história da educação brasileira. No primeiro caso, encontravam-se os jesuítas e os
pioneiros da educação nova. No segundo, estavam Pombal, o ato de 1834 e os educadores
tradicionais. Utilizando-se de um discurso bipolar, Azevedo desenhava o novo, associado
aos reformadores de 1920 e 1930, em oposição ao velho, forças reacionárias de pensamento
educacional, e construía a história da educação como um movimento ascensional em
direção ao novo, à renovação do sistema educativo. Estavam assim delineadas as duas
ênfases da análise de Azevedo: a história das ideias e dos projetos pedagógicos e a história
da organização dos sistemas de ensino. Sujeito da narrativa e do jogo político em que se
disputavam os projetos de uma educação nacional no âmbito do recém-criado Ministério da
Educação e Saúde (1930), Fernando de Azevedo transformava-se a si mesmo em herói, e
sua trajetória profissional e pessoal, em fonte. Ao relatar as inovações realizadas nas
 21

décadas de 1920 e 1930 no Brasil, erigia a "memória dos renovadores [...] em conhecimento
histórico".
A escrita de A cultura brasileira recebeu ainda uma outra marca: a experiência jornalística
de Azevedo. Integrante de uma intelectualidade que nos anos 1920 (e até os anos 1960) se
utilizava prioritariamente do jornal para difusão de ideias e propostas — na qual se incluíam
Sérgio Buarque de Holanda, colaborador d'O jornal, no Rio de Janeiro, e Gilberto Freyre, do
Diário de Pernambuco, e muitos outros como Cecília Meirelles, Diário de Notícias, e Sud
Mennucci, O Estado de S. Paulo (e mesmo Afrânio Peixoto que escrevia para diversos
diários cariocas) — Fernando de Azevedo, entre 1917 e 1922, foi jornalista do Correio
Paulistano, e entre 1923 e 1926, atuou como redator d'O Estado de S. Paulo, sendo
responsável pelo inquérito sobre "Instrução Pública", em 1926. Ao longo de todos esses anos
de trabalho constituiu um estilo de escrita cujas estratégias de enunciação (e convencimento)
se organizavam pelas regras da linguagem jornalística. Repetições, polaridades, emissão de
julgamentos e ironias, ainda que veladas, formavam parte dos agenciamentos típicos desse
discurso.
Traduzida em 1950 para o inglês e desde de 1976 desmembrada, ganhando o terceiro
tomo (A transmissão da cultura) estatuto de livro independente, a obra tornou-se referência
necessária no campo educacional e na área da história da educação, conforme destacaram
Zaia Brandão e Marta Carvalho. Contribuíram para esse prestígio acadêmico não apenas a
extensão de suas análises e o volume de informações coligidas (apesar de não frequentar
arquivos, Azevedo levantou um grande conjunto de dados e fotografias, com a colaboração
de amigos), mas também a permanência de Azevedo como professor universitário na FFCL-
USP até sua aposentadoria em 1961, formando novos quadros, influenciando a elaboração
de trabalhos e redigindo outras obras. De acordo com depoimento de Tirsa Peres, até o fim
dos anos 1950, era nos cursos de Sociologia, de Azevedo, que a história da educação
brasileira se explorava, especialmente no que concernia à atuação do próprio Azevedo como
reformador da instrução pública do Distrito Federal e de São Paulo. Sua importância também
se deveu à proeminência do autor no campo político da educação nacional. Nos anos
seguintes à publicação de A cultura brasileira, Fernando de Azevedo assumiu a Secretaria
de Educação de São Paulo, em 1947; dirigiu a Biblioteca Pedagógica Brasileira, da Cia.
Editora Nacional, até 1946; foi diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São
Paulo, de 1956 a 1961; e redator do Manifesto de 1959 (Mais uma vez convocados). A vasta
coleção de cartas depositadas no Arquivo Pessoal Fernando de Azevedo, do Instituto de
Estudos Brasileiros (USP), oferece elementos tanto para a percepção dessa rede efetuada
 22

para a recolha de fontes à escrita d'A cultura brasileira, quanto das articulações políticas em
torno da educação nacional, nas quais esteve Azevedo envolvido.
No âmbito da Universidade de São Paulo, outros trabalhos voltados especificamente para
a área de história da educação surgiram, inicialmente no Departamento de Pedagogia da
FFCL (1938-1969), e posteriormente no Centro Regional de Pesquisas Educacionais (1956-
1974) e na Faculdade de Educação (1969). Articulavam-se especialmente em torno da
cátedra de História e Filosofia da Educação (FFLC-USP), regida por Laerte Ramos de
Carvalho. Assistente desde 1948, Ramos de Carvalho assumiu-a como titular em 1952,
quando defendeu a tese. As reformas pombalinas da instrução pública, resultado de
pesquisas realizadas em acervos portugueses (transformada em livro apenas em 1978).
A tese centrava-se em um tema de interesse à historiografia portuguesa, mas pouco
explorado pela historiografia educacional brasileira, que reduzira Pombal a signo de
desestruturação da obra educativa jesuítica. Voltava-se para o levantamento de fontes
primárias e procedia a um estudo histórico que buscava compreender a educação no seu
"sentido íntimo, a filosofia". Dessa maneira, Ramos de Carvalho operava distanciamentos
ao propósito de uma interpretação sociológica da cultura brasileira enunciado por Azevedo,
ao mesmo tempo que retomava princípios da vertente associada ao IHGB (40 páginas de
Apêndice reproduziam documentos inéditos localizados em Portugal), ainda que fizesse
críticas ao trabalho de Primitivo Moacyr, considerado como "um repositório de documentos",
e se inseria na linhagem que unia história e filosofia como matrizes do entendimento do
passado educacional, possibilitado pelo conhecimento "dos ideais pedagógicos".
Como assistentes à cátedra, Ramos de Carvalho convidou dois alunos, João Eduardo
Rodrigues Villalobos e Roque Spencer Maciel de Barros, compondo o núcleo inicial de um
grupo de pesquisadores que, nos anos 1960, seria ampliado pelo crescimento dos Institutos
Isolados de Ensino Superior no Estado de São Paulo, aglutinando nomes como Heládio
César Gonçalves Antunha, José Mario Pires Azanha e Maria de Lourdes Mariotto Haidar, da
Pedagogia-USP, Casemiro Reis Filho da FFCL de Rio Preto, Rivadávia Marques Júnior,
Jorge Nagle e Tirsa Regazzini Péres da FFCL de Araraquara e posteriormente Maria
Aparecida Rocha Bauab (Rio Preto), Maria da Glória de Rosa (Marília) e Miriam Xavier
Fragoso (Assis), dentre outros, de acordo com o depoimento de Leonor Tanuri, também
integrante do grupo.
A partir de um plano geral de monografias traçado por Ramos de Carvalho, e com base
em documentação primária, cada pesquisador dedicava-se a investigar um tema ou
personagem do passado educacional brasileiro, objetivando compor um quadro histórico
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compreensivo dos séculos XVIII a XX. Assim, foram elaborados, dentre outros, os trabalhos:
A ilustração brasileira, de Roque Barros (1959), Educação e sociedade no Brasil, de Jorge
Nagle (1966), A reforma de 1920 da instrução pública no Estado de São Paulo, de Antunha
(1967), O ensino secundário no Império, de Mariotto Haidar (1971), e A Escola Normal no
Estado de São Paulo, de Leonor Tanuri (1973). Como resultados da pesquisa de campo
encetada pelo grupo, levantamentos de produção bibliográfica e de documentação de
interesse à educação brasileira em arquivos e bibliotecas passaram a circular, inicialmente
sob forma mimeografada e depois impressa, como o Índice básico da legislação do ensino
paulista (1890-1945), de Casemiro Reis Filho (1963), e o Ensino Normal em São Paulo
(1846-1963): inventário de fontes, de Maria Aparecida dos Santos Rocha (1973), para citar
apenas dois.
A partir dos 1960 a história da educação brasileira passou a ser incluída de forma mais
significativa no programa geral da cátedra, talvez como fruto dos estudos do grupo. Talvez
em razão do estímulo dado pelo parecer do Conselho Federal de Educação (CFE 251/62),
que especificava que o currículo mínimo dos Cursos de Pedagogia deveria contar com a
disciplina história da educação, "entendida como uma apreciação coerente dos fundamentos
históricos que explicam a educação moderna, e, dentro desta orientação, conterá uma
divisão especial dedicada à História da Educação Brasileira". Talvez ainda, em virtude da
aposentadoria de Azevedo, em 1961.
A produção desse grupo esboçou, segundo Mirian Warde, "um projeto de construção de
uma história da educação brasileira autônoma, apoiada em levantamentos documentais
originais, capaz de recobrir o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino".
E se desenrolou, de acordo com Monarcha, dentro dos cânones do realismo histórico,
configurando o que denominou de "atos inaugurais" da história da educação brasileira em
São Paulo, por propiciar a formação de uma mentalidade histórica em educação através de
"sedimentação e divulgação de uma metodologia privilegiada; profissionalização de um tipo
de autor: o professor universitário; delimitação de um objeto de estudo e conhecimento e
constituição de um público leitor específico".
No bojo desse processo, Ramos de Carvalho divulgou, em 1971, o artigo "A educação
brasileira e sua periodização", no volume mimeografado resultante do I Seminário de
Estudos Brasileiros — Encontro Internacional de Estudos Brasileiros, realizado no IEB-USP,
em que criticava o uso da história política e administrativa brasileira como marco para a
história educacional. Afirmava: "À medida que nos aprofundamos na análise de nosso
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passado educacional, mais se nos reforçam as convicções sobre a inadequação deste

modelo tradicional de periodização para a compreensão da história da escola brasileira".
À liderança acadêmica do grupo Laerte Ramos de Carvalho havia associado uma
liderança política, sendo sucessivamente diretor do Centro Regional de Pesquisas
Educacionais de São Paulo, entre 1961 e 1965 (substituindo, portanto, Azevedo na função),
diretor do Departamento de Educação da FFCL-USP, entre 1963 e 1965, reitor da
Universidade de Brasília, entre 1965 e 1967, e primeiro diretor da Faculdade de Educação-
USP, em 1969, o que, por certo, deu-lhe a oportunidade de ter apoio institucional e político
para assegurar a perenidade desse projeto de "construção de uma história da educação
brasileira autônoma", e seu lugar de "ato inaugural" de uma historiografia educacional
paulista. Permitiu-lhe, também, a manutenção de um viés liberal de análise nos estudos
históricos em educação, a despeito do crescimento da influência da teoria marxista,
propiciado pela criação dos programas de pós-graduação em Educação no País, nos anos
1960 (ainda que durante os anos 1970, interpretações de matiz marxista tenham surgido na
pós-graduação da Faculdade de Educação da USP, instalada em 1971).
Se a escrita dessa geração de pesquisadores associados à cátedra não revelava os
mesmos agenciamentos do traço azevediano nem a mesma matriz sociológica da análise,
privilegiando um aporte filosófico, seus autores se aproximavam de Azevedo pela defesa de
uma proposta de educação nacional muito semelhante. Liberais, esses intelectuais, no que
diz respeito a Ramos de Carvalho, Villalobos e Maciel de Barros, concebiam a escola como
um direito de todos e um dever do Estado e acreditavam que a promoção social pela
escolarização era a via pacífica para a equalização das diferenças sociais e econômicas,
partilhando de um ideal meritocrático de organização social. Compuseram com Azevedo a
"Campanha em Defesa da Escola Pública" e assinaram o Manifesto de 1959 (que ostentava
o título Mais uma vez convocados em referência explícita ao manifesto de 1932 em prol da
escola nova), ambos lançados no conjunto das discussões da elaboração da primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O surgimento dos programas de pós-graduação em Educação no fim dos anos 1960 e
início dos anos 1970, como dito acima, alterou a configuração dos trabalhos na disciplina,
menos por um afastamento dos primados da relação entre história e filosofia e mais, ao
contrário, por uma ênfase nessa aproximação a partir de um referencial teórico-marxista,
apoiado primeiramente em Althusser (fim dos anos 1960 e 1970) e depois em Gramsci (anos
1970 e 1980). Os primeiros programas instalaram-se nas universidades católicas, PUC-Rio
(1965) e PUC-SP (1969), e aglutinaram uma geração de acadêmicos "diretamente vinculada
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à Igreja Católica ou gravitando na sua esfera de influência", constituindo-se no lugar de

confluência entre o pensamento marxista e a nova pregação da Igreja, exposta nas
Conferências do Conselho Episcopal Latinoamericano de Mendelin (1969) e Puebla (1979),
e condensada na fórmula da "opção pelos pobres".
Manifestando um forte engajamento político na luta contra a ditadura militar (1964-1984),
essa nova intelectualidade não chegou a romper com uma matriz azevediana de escrita da
história da educação brasileira, mas a ela se acomodou, acentuando a centralidade à ação
política dos intelectuais e ao conceito ampliado de Estado, o que denotava o modo particular
como Gramsci foi apropriado por essa geração, segundo Mirian Warde e Marta Carvalho.
Assim, como "Azevedo havia pensado: sujeitos conscientes dos problemas sociais
(educacionais em particular) poderiam intervir de fora para dentro da história reorientando
seu rumo", essa intelectualidade acreditava que "a legitimidade dessa intervenção seria
conferida pelo acerto da leitura social e política da qual os intelectuais seriam portadores; a
sua eficácia medida pela capacidade de reorientar as ações da sociedade política sobre a
sociedade civil". Para Luís Carlos Barreira, os aspectos que chamavam mais a atenção na
produção inicial dos programas de pós-graduação eram "a abordagem dialética associada
ao veio teórico da dependência, a importância metodológica atribuída ao contexto e o peso
exercido pelas determinações econômicas". Os trabalhos recorriam, em geral, a documentos
impressos, primando pelo estudo da legislação. Os eixos da análise oscilavam entre as
ideias pedagógicas e a organização do sistema público de ensino: temas presentes na
historiografia educacional brasileira desde os primeiros textos do século XIX.
Voltada a explicar o presente e nele intervir, essa historiografia confirmou o pragmatismo
já identificado por Mirian Warde para os anos 1930 e 1940, consolidando uma escrita da
história da educação presa ao que a autora denominou de presentismo pragmatista. Muitos
dos primeiros estudos elaborados no interior desses programas de pós-graduação chegaram
aos cursos de formação de professores, em nível secundário ou superior, e aí foram
difundidos como manuais escolares. A vinculação ao pensamento religioso (e o engajamento
político) por parte de vários dos seus autores fez com que mantivessem a postura
salvacionista, identificada por Eliane Marta T. Lopes e Ana Galvão, para os manuais que os
haviam antecedido, manifestando "a fé na educação como símbolo de poder de intervenção
no domínio das consciências", como afirmou Clarice Nunes.
 26

4. A PEDAGOGIA NO SÉCULO XX - A EDUCAÇÃO NOVA

Falar em educação é sempre falar numa pluralidade de significados, pois abrange fatos
sociais diversos, atos de educar variados de acordo com um contexto social e com as
pessoas mediadoras desta ação.
A passagem das ações pedagógicas tradicionais para práticas educacionais renovadas,
propõem à educação processos de esclarecimento em torno de fins e meios da mesma, para
assim desenvolver e guiar seus saberes. Estas são as principais finalidades em comum entre
as diversas "escolas novas", recriadas a partir do século XX, e que possuem em seu
propósito inovar a educação, dar novos rumos à mesma, nutrindo-se de uma ideologia
democrática e progressista, fazendo com que o ensino-aprendizagem seja muito além de
moderno, seja de qualidade proporcionando a formação não apenas de alunos, mas de
cidadãos preparados para a vida e que se utilizem de seus conhecimentos para melhorar a
realidade.
Para Cambi (1999), as escolas novas no século XX, juntamente com suas propostas
radicais de transformação, rompiam com aquele antigo ideal de educação formal, disciplinar,
do tipo positivista. Chamou-se este novo ato de educar de pedagogia ativista, que detinha
este propósito liberal. As novas práticas educativas diante da dialética do mundo, se renova
projetando processos de socialização, a partir de interações comunicativas, pontos de apoio,
para integrar o indivíduo ao meio social, ajudando-o a crescer e se desenvolver na
capacidade física, intelectual e/ou moral.
Ainda na visão de Cambi (1999), a difusão destas escolas se deu de forma predominante
na Europa ocidental e nos Estados Unidos, que se basearam, a priori, na criança para
reformar os métodos e técnicas utilizados pelos professores nas escolas, além disso, o
estabelecimento de ideais, com os quais as crianças são instruídas muito além da instituição
e do ambiente familiar. Colocando assim, mudanças no aprendizado que deve ter contato
com o meio social, práticas intelectuais (conhecimento/teorias/fundamento), fazendo disso
uma simbiose para o melhor sistema de aprendizado. Está questão é discutida inicialmente
na Inglaterra, segue para a França, Alemanha, Itália, Áustria, Espanha, entre outros. Nas
pesquisas de Cambi (1999), as escolas novas e as novas ideologias de educação se
repercutiram de canto a canto no mundo, percorrendo longos caminhos e não passando
desapercebida por uma variedade de autores, assim, ganharam grandes proporções até os
dias atuais. Consequentemente, constatamos que este vasto percurso da educação
 27

promoveu diversificadas visões em relação ao campo educacional, assim são citados

diversos autores de extrema contribuição para esta propagação, que obtiveram em comum
o objeto de estudo, renovação pedagógica, propostas das escolas novas e o estudo da
criança. Porém, se utilizaram de metodologias independentes, que os diferenciavam e os
destacavam em maior ou menor proporção.
Consideramos assim, importante salientar Cecil Reddie, que fundamentava no ensino
mudanças necessárias para que, o indivíduo se tornasse adequado às regras da sociedade
moderna. Para isso (Reddie, 1999, p.515, in: CAMBI) afirma: A instituição formal, a escola,
deve tornar-se um mundo real e prático, associando a capacidade intelectual, energia, força
física, agilidade e habilidade manual. Afim de, formar um cidadão capaz de cumprir com
todas as exigências da sociedade e os objetivos da vida.
Assim, ele nos esclarece não só a extrema importância da função escolar para a formação
do indivíduo, no sentido epistemológico e moral do mesmo, partindo da ideia de que se torna
necessário estarmos sempre em dialética assim como o universo, como é tanto quanto
necessário modificarmos por completo, ou pelo menos tentar modificar. É necessário inovar
as instituições, as relações entre professor e aluno, assim como de modo geral indivíduo-
sociedade.
Para isso, é também necessário um trabalho árduo e contínuo, para que a preparação
das novas gerações seja feita de maneira satisfatória, tornando o homem mais conhecedor
de si e preparado o suficiente para lhe dar com a realidade. Ratificando, portanto, o que é
exposto mais acima, "a escola deve tornar-se um mundo real e prático". Mas, ainda nos
permite inferir a significativa influência que o professor não só pode, como exerce para com
o aluno. Desta forma, o seu papel torna-se cada vez mais desafiador no sentido de tentar
inovar suas aulas, suas metodologias e mais além, de maneira qualitativa a construção da
criança, do jovem e do adulto.
Outro aspecto que acreditamos ser relevante, é lembrado por Cambi (1999), quando
destaca as propostas de socialização e de ativa colaboração entre os próprios indivíduos,
nas escolas fundadas por Edmond Demolins. Assim, estes processos de ações
comunicativas devem sim, ser amplamente incentivado pelos homens e pelas instituições
para a organização da vida comum, com propósito de vida harmônica entre os meios, que
até nos divergem, e os indivíduos que acabam por se integrar no contexto social. Desta
forma o trabalho também é um instrumento importante para a construção gradativa do
homem, livrando-o da ociosidade em meio à prática experimental como para as relações
interpessoais, com aquele propósito de socialização. Por isso, é sempre de grande
 28

relevância salientar que as novas instituições inovem também neste sentido, de elaboração
de atividades grupais, realização de práticas e teorias no ensino, mas sempre incentivando
o trabalho coletivo.
O idealismo complementa com suas novas teorias pedagógicas, "capazes de repensar de
modo novo e radical a identidade e o papel cultural e político da pedagogia" (CAMBI, 1999,
p.534). Foi assim, proposto com este idealismo na Europa, modelos de pedagogia como
saber histórico, crítico, dialético, científico e político. Modelos de educação que abrangessem
a forma igualitária, libertária, baseada no trabalho, enfim, uma escola renovada por fins e
estruturas. A pedagogia, então, no século XX é reestruturada e renovada principalmente em
seu plano teórico, fazendo surgir um novo modelo pedagógico onde a filosofia e a ciência,
principalmente como pesquisa experimental ganham espaço. Portanto, educação nova
consiste em uma "corrente que trata de mudar o rumo da educação tradicional, intelectualista
e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo". (LUZURIAGA, 1987, p.227). John Dewey se
tornou um grande nome devido suas propostas a cerca de uma teoria empírica, e sua
pedagogia caracterizada por um pragmatismo associado entre as teorias e as práticas.
John Dewey, foi o maior pedagogo do século XX, o seu pensamento pedagógico foi o
mais amplo possível, trabalhou a educação nova de forma crítica, delineando suas
deficiências, e complexa por isso. (CAMBI, 1999, p.546)
Segundo Larroyo (1989), em suas referências também constatamos a educação nova, a
partir da criação das escolas novas que superaram as escolas memoristas livrescas com
seu conceito intelectualista da educação. As escolas novas se manifestaram promovendo
importantes transformações sociais, mediante trabalhos manuais e técnicos, assim, elas
tornaram-se órgão de coordenação de toda obra educativa, favoreceram a pedagogia
experimental, os estudos da criança e a comprovação objetiva do trabalho escolar, entre
outros.
Larroyo (1989), bem lembra que mesmo com o surgimento das escolas novas do século
XIX / XX, não foram as primeiras instituições docentes criadas com este propósito de renovar
a educação. Ele cita diversas escolas em sua pesquisa que haviam se manifestado para
este fim, porém, se preocupou em estudar as instituições mais atuais sobre este assunto.
As escolas novas que obtiveram êxito em seus ensaios para tais modificações
educacionais tinham objetivos em comum, propunham além das transformações radicais e
progressistas da educação, o princípio de liberdade da criança e do adolescente, em contato
com a vida, com o meio social fora mesmo do ambiente familiar.
 29

Assim, foi criado o chamado boarding-house, onde a educação de grupos de alunos

vivendo em casas separadas seria de extrema importância na ajuda da construção de um
ser voltado para a sociedade, que tivesse uma visão de mundo abrangente, sem falar no
processo de integração do indivíduo ao meio, devido a isto tornava-se cada vez mais
contundente a perspectiva de acabar com os internatos da época. Desta forma, a citação
abaixo bem justifica o que expomos acima: "As mais importantes características das últimas
escolas era a ideia de educação em comunidade sobre a base de um regime autônomo pelo
qual se governavam mestres e alunos". (LARROYO, 1989, p.718)
Por fim, consideramos que a educação nova com sua proposta emancipatória, de preparar
o indivíduo desde cedo para a vida em sociedade através dos processos de socialização, de
tentativa de igualdade entre os membros, inclusos dentro de uma proposta democrática tem
acarretado sim melhoras para o campo educacional. Mas, infelizmente, ainda sofremos com
deficiências de ensino por uma série de fatores tanto econômicos, quanto sócio-políticos.
Esta nova roupagem das escolas vem promovendo uma redefinição na pedagogia
tornando os processos educativos mais articulados, as finalidades pedagógicas destinadas
a formar cidadãos críticos e conscientes, as instituições educativas estimuladoras do
desenvolvimento e dos ideais formativos, sendo desta forma totalmente contrária aquele
modelo de pedagogia tradicional, de educação conte dista em que não há interação entre
aluno-professor, menos ainda inovação em suas metodologias. Compreende-se então, que
a educação nova veio de forma a transformar os pensamentos dos próprios indivíduos de
maneira a ser um grande ponto de partida para transformar não somente o campo
educacional, mas também a sociedade. É a partir de uma junção destes aspectos sociais
que ocorrerá o desenvolvimento do meio social, a evolução das técnicas, da modernidade e
as transformações educativas.
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