Educação em Saúde

DIREÇÃO EDITORIAL: Betijane Soares de Barros
REVISÃO ORTOGRÁFICA: Próprios autores

DIAGRAMAÇÃO: Editora Hawking
DESIGNER DE CAPA: Schwartz Comunicação
IMAGENS DE CAPA: Google Imagens e Flaticon
O padrão ortográfico, o sistema de citações e referências bibliográficas são prerrogativas do
autor. Da mesma forma, o conteúdo da obra é de inteira e exclusiva responsabilidade de seu
autor.
Todos os livros publicados pela Editora Hawking estão sob

os direitos da Creative Commons 4.0
2020 Editora HAWKING

Avenida Fernandes Lima, 2437, Farol.
www.editorahawking.com.br
[email protected]
Catalogação na fonte
Departamento de Tratamento Técnico da Editora Hawking
E24 Educação em saúde: trabalhando com produtos educacionais /

Almira Alves dos Santos (organizadora) – 2. ed. – Maceió:
Editora Hawking, 2020.
412 p.; il. (e-book).
Inclui bibliografias.
ISBN 978-65-88220-13-9.
DOI 10.29327/522658.
1. Saúde. 2. Educação. 3. Produtos educacionais. 4. Formação

docente. 5. Promoção da saúde. I. Santos, Almira Alves dos,
org.
CDU: 37.018.2+614.2
Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717

Catalogação na fonte
Departamento de Tratamento Técnico da Editora Hawking
E24 Educação em saúde: trabalhando com produtos educacionais /

Almira Alves dos Santos (organizadora) – 2. ed. – Maceió:
Editora Hawking, 2020.
412 p.; il.
Inclui bibliografias.
ISBN 978-65-88220-03-0.
DOI 10.29327/522658.
1. Saúde. 2. Educação. 3. Produtos educacionais. 4. Formação

docente. 5. Promoção da saúde. I. Santos, Almira Alves dos,
org.
CDU: 37.018.2+614.2
Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717
Índice para catálogo sistemático:

1. Educação 370
ALMIRA ALVES DOS SANTOS
[ORGANIZADORA]
TRABALHANDO COM PRODUTOS EDUCACIONAIS
2ª edição
Conselho Editorial: Comitê Científico:
Aldira Guimarães Duarte Domínguez (UNB) Ana Rosete Camargo Rodrigues Maia (UFSC)
Andréia da Silva Quintanilha Sousa Carlos Leonardo Figueiredo Cunha (UFRJ)
(UNIR/UFRN) Cristina Iwabe (UNICAMP)
Antônio Pereira Gaio Júnior (UFRRJ) Evania Nascimento (UEMG)
Carlos Alberto Vilar Estêvão (UMINHO – PT) Fernando Antonio Basile Colugnati (UFJF)
Carlos Federico Dominguez Avila (Unieuro) Francisco Jaime Bezerra Mendonca Junior
Carmen Tereza Velanga (UNIR) (UEPB)
Celso Conti (UFSCar) Janesca Alban Roman (UTFPR)
Cesar Gerónimo Tello (Univer. Nacional José Antonio Chehuen Neto (UFJF)
Três de Febrero – Argentina) Juliana Balbinot Reis Girondi (UFSC)
Eduardo Fernandes Barbosa (UFMG) Jose Odair Ferrari (UNIR)
Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) Karla de Araújo do Espirito Santo
Élsio José Corá (UFFS) Pontes (FIOCRUZ)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Lucas Henrique Lobato de Araujo (UFMG)
Fernando Antônio Gonçalves Alcoforado (IPB) Lúcia Nazareth Amante (UFSC)
Francisco Carlos Duarte (PUC-PR) Lucieli Dias Pedreschi Chaves (EERP)
Gloria Fariñas León (Universidade Maria Jose Coelho (UFRJ)
de La Havana – Cuba) Milena Nunes Alves de Sousa (FIP)
Guillermo Arias Beatón (Universidade Narciso Vieira Soares (URI)
de La Havana – Cuba) Orenzio Soler (UFPA)
Jailson Alves dos Santos (UFRJ) Samira Valentim Gama Lira (UNIFOR)
João Adalberto Campato Junior (UNESP) Thiago Mendonça de Aquino (UFAL)
Josania Portela (UFPI) Vânia de Souza (UFMG)
Leonel Severo Rocha (UNISINOS) Wagner Luiz Ramos Barbosa (UFPA)
Lídia de Oliveira Xavier (UNIEURO) Wiliam César Alves Machado (UNIRIO
Lourdes Helena da Silva (UFV)
Marcelo Paixão (UFRJ e UTexas – US)
Maria de Lourdes Pinto de Almeida (UNOESC)
Maria Lília Imbiriba Sousa Colares (UFOPA)
Maria Cristina dos Santos Bezerra (UFSCar)
Paulo Romualdo Hernandes (UNIFAL-MG)
Renato Francisco dos Santos Paula (UFG)
Rodrigo Pratte-Santos (UFES)
Sérgio Nunes de Jesus (IFRO)
Simone Rodrigues Pinto (UNB)
Solange Helena Ximenes-Rocha (UFOPA)
Sydione Santos (UEPG)
Tadeu Oliver Gonçalves (UFPA)
Tania Suely Azevedo Brasileiro (UFOPA)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...............................................................................8
Almira Alves dos Santos
PREFÁCIO..........................................................................................10
Nildo Batista
CAPÍTULO 1
MÉTODO CTM3 COMO DISPOSITIVO DE ENSINO,
APRENDIZAGEM E COMUNICAÇÃO EM PRODUTOS
EDUCACIONAIS...............................................................................13
Eliane Monteiro Cabral Warren
CAPÍTULO 2
COMPORTAMENTO SAUDÁVEL X COMPORTAMENTO DE
RISCO.................................................................................................. 31
Maria de Lourdes Fonseca Vieira
CAPÍTULO 3
CÁRIE DENTÁRIA.............................................................................44
João Alfredo Tenório Lins Guimarães
Marta Antonia de Lima
CAPÍTULO 4
ARBOVIROSES: DENGUE, ZIKA, CHIKUNGUNYA, FEBRE
AMARELA.......................................................................................... 58
Sheila Soares de Assis
Roberto Todor
Tania C. de Araújo-Jorge
Luciana Ribeiro Garzoni
CAPÍTULO 5
LEISHMANIOSES.............................................................................. 70
Wagner Alexandre Costa
Valéria S. Trajano
Maurício Luiz Vilela
Tania C. de Araujo-Jorge
Elizabeth Ferreira Rangel
CAPÍTULO 6
TUBERCULOSE-CRIANÇAS............................................................81
Andrea Silva Santos
Lorrayne Isidoro-Gonçalves
Pedro da Silva Martins
Danielle Barros Silva Fortuna
Anna Cristina Calçada Carvalho
CAPÍTULO 7
SISTEMAS DE FREQUÊNCIA MODULADA NO APOIO
EDUCACIONAL DE CRIANÇAS DEFICIENTES AUDITIVAS...101
Heloisa Helena Motta Bandini
Carmen Silvia Motta Bandini
Layse Maria dos Santos Ferreira
CAPÍTULO 8
ENTEROPARASITOSES...................................................................125
Rozangela Maria de Almeida Fernandes Wyszomirska
Cristina Maria Vieira da Rocha
CAPÍTULO 9
(AB)USO DE MÍDIAS DIGITAIS NA INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA...............................................................................139
Glaura César Pedroso
Rafaela Vieira do Rosário
Graça Simões de Carvalho
CAPÍTULO 10
DEPENDÊNCIA POR SMARTPHONE............................................160
Fany Pereira de Araújo Soares
Vanina Papini Goes Teixeira
Euclides Mauricio Trindade Filho
CAPÍTULO 11
PROMOÇÃO DA SAÚDE E A PREVENÇÃO DA OBESIDADE..175
Mércia Lamenha Medeiros
Antônio Passos Lima Filho
Lenilda Austrilino
Auxiliadora Damianne Pereira Vieira da Costa
Francisco José Passos Soares
CAPÍTULO 12
INFECÇÃO DO TRATO URINÁRIO EM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES..............................................................................195
Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos
Maria Cristina de Andrade
Cynthia de Jesus Freire
Diego Gabriel Castanha de Oliveira
Jonatas dos Santos Vitalino
CAPÍTULO 13
EDUCAÇÃO SEXUAL COMO PROMOÇÃO À SAÚDE E
PREVENÇÃO DA GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA..................213
Divanise Suruagy Correia
Dafny Fernandes Neves
Eulália Maria Maia Chaves
CAPÍTULO 14
BULLYING NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA: TEORIA E
PRÁTICA UTILIZANDO PRODUTOS EDUCACIONAIS.............231
Amanda Maria Monteiro Ferreira
Paulo José Medeiros de Souza Costa
CAPÍTULO 15
ANOREXIA E BULIMIA...................................................................244
Paola Priscilla Percego
Walter José Martins Migliorini
CAPÍTULO 16
ADIÇÃO, DROGAS. ÁLCOOL........................................................258
Thainara Araujo Franklin
Juliana Costa Machado
Clarice Alves dos Santos
Josicélia Dumêt Fernandes
Alba Benemérita Alves Vilela
CAPÍTULO 17
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTRA CRIANÇAS E
ADOLESCENTES..............................................................................266
Vanina Papini Góes Teixeira
Maria Natália Matias Rodrigues
CAPÍTULO 18
PREVENÇÃO DE QUEDAS EM IDOSOS E O USO DE PRODUTOS
EDUCACIONAIS...............................................................................277
Lucyo Wagner Torres de Carvalho
Thaís Ramos de Oliveira Toledo
Raphael de Lucena Salustiano Silva
CAPÍTULO 19
EDUCAÇÃO EM SAÚDE: PERSPECTIVAS NA ABORDAGEM À
PESSOA ADULTA COM DOENÇA FALCIFORME......................291
Rosana Q. Brandão Vilela
Luiz Sávio de Almeida
CAPÍTULO 20
TUBERCULOSE-ADULTOS............................................................307
Felipe do Espirito Santo Silva-Pires
Lorrayne Isidoro- Gonçalves
Beatriz Trajano Coelho
CAPÍTULO 21
A DOENÇA DE CHAGAS: DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO EM
SAÚDE...............................................................................................317
Beatriz M. Gonzaga
Fernanda SantÁna Pereira Silva
Marcelo O. Mendes
Luciana R. Garzoni
CAPÍTULO 22
CIENCIARTE NO CONTROLE DO AEDES: OFICINAS PARA
ADULTOS DE ÁREAS URBANAS VULNERÁVEIS.....................330
Telma Temoteo dos Santos
Cristina X. Almeida Borges
CAPÍTULO 23
PRODUTOS E AÇÕES EDUCACIONAIS PARA PROMOÇÃO DA
ATIVIDADE FÍSICA EM PACIENTES HIPERTENSOS................344
Flávia Accioly Canuto Wanderley
Maria de Fátima Machado Reys Rocha
CAPÍTULO 24
A DIMENSÃO EDUCATIVA E A FORMAÇÃO EM
ENFERMAGEM: UMA PROPOSTA DE MATRIZ DE
COMPETÊNCIA................................................................................361
Cristine Maria Pereira Gusmão
Rosana Vilela
CAPÍTULO 25
QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO......................................374
Silvia Pessoa de Freitas Pedrosa de Oliveira
Geraldo Magella Teixeira
SOBRE A ORGANIZADORA............................................................388
SOBRE OS AUTORES.......................................................................389
APRESENTAÇÃO
A ideia central deste livro é a de compartilhar – com todos

aqueles que, como nós, pensam e fazem educação para saúde –,
o fruto das experiências de docentes, mestrandos e doutorandos
de alguns programas de pós-graduação stricto sensu do Brasil e
de Portugal. Alguns dos autores atuam em mestrados
profissionais e, conforme as normas da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
apresentam um produto educacional vinculado às suas
dissertações. O que é uma forma inteligente – e necessária – de
ofertar à população, produtos planejados e validados. Sendo
assim, a organização de cada capítulo surgiu da necessidade de
disponibilizar aos leitores produtos educacionais que pudessem
inspirar as suas práticas ou ser aplicados e adaptados à população
ou ao contexto onde atuam.
Nessa perspectiva é que se insere e se baseia a proposta
deste livro. Cada capítulo inicia-se com um resgate do estado da
arte das doenças mais prevalentes, situando o leitor da realidade
por meio de referências a pesquisas realizadas nos últimos anos.
Em seguida, são apresentadas sugestões de produtos
educacionais que poderão ser trabalhados em cada situação
apresentada; assim, procura-se explicitar o percurso e o
referencial metodológico de cada proposta descrita para que se
possa eleger, para cada situação, o recurso mais adequado e
possível de ser aplicado.
Espera-se que as possibilidades de utilização de produtos
educacionais registrados neste livro contribuam para o
delineamento de caminhos que ajudem a melhorar a qualidade de
vida das pessoas.
Destina-se, portanto, esse exemplar a todos os dedicados
alunos, professores e profissionais que atuam nos serviços e
trabalham com Educação para Saúde. Com um agradecimento
especial aos colegas e alunos do Mestrado Profissional Ensino
em Saúde e Tecnologia-Uncisal e da disciplina de Educação em
Saúde, ministrada na graduação. Foi em virtude dessa rica
convivência que me senti motivada a organizar esse exemplar.
Uma imensa gratidão ao Programa Ciências sem
Fronteiras - infelizmente, extinto -, que à época possibilitou
minha incursão no pós-doutorado em Lisboa- Portugal, onde
aprofundei e descobri o, muitas vezes, invisível e imperceptível.
PREFÁCIO
Nildo Batista
São várias as razões para uma sensação de honra e muita

alegria ao escrever o prefácio deste livro! Primeiro, pela
relevância da temática; segundo, pela aplicabilidade do seu
conteúdo e, finalmente, pela expertise de seus autores. A
Educação para a Saúde é, sem dúvida, um componente essencial
da Atenção em saúde, implicando em ações de promoção,
prevenção, proteção e reabilitação, tanto individual como
coletiva.
Educar para a saúde implica em assumir a complexidade
de um ato educativo que visa, acima de tudo, o empoderamento
do cidadão/da cidadã no seu auto-cuidado e na busca de melhor
qualidade de vida, mesmo na presença de algum agravo! Este só
ocorre se tiver significado para o outro, uma vez que, como seres
humanos, vivenciamos um processo contínuo de
construção/desconstrução/reconstrução de conhecimentos a
partir de vivências pessoais e coletivas que nos aproximam de
novos fatos e informações que nos dizem respeito.
A Educação para a Saúde pode e deve ocupar estes
espaços, tanto formal (cursos, treinamentos, dentre outros) como
informalmente (durante a própria prática de atenção à saúde),
enfocando aspectos de liberdade, autoridade, autonomia e
independência do sujeito. Particular importância assume a
criação de estratégias elaboradas para que aprendizagens
significativas ocorram a partir do diálogo e a troca de
informações, saberes e experiências.
A partir destes princípios, este livro, Educação em Saúde:
trabalhando com produtos educacionais, tece, com rigor, criação
e compromisso social, possibilidades de intervir na realidade,
descortinando os recursos como mediadores dialógicos, críticos
e reflexivos da aprendizagem sobre e com o cuidado/o
autocuidado. Assim, inspiradoras soam as palavras de Mia
Couto, compreendendo os recursos audiovisuais como “as asas e
a capacidade de voar que nos devolveriam a segurança de ter o
mundo inteiro como a própria casa”.
Os autores nos convidam a ultrapassarmos as fronteiras
dos saberes, configurando zonas de encontro entre as práticas
educativas e os contextos concretos de existência e da produção
do cuidado em saúde. Nos convidam à criação, à invenção
coletiva, às rodas de troca e às construções comprometidas com
educação e saúde como práticas sociais.
E esse convite parte do cotidiano das vidas: em suas
relações concretas, homens e mulheres se defrontam com estados
de adoecimento, demandando movimentos de busca de cuidado
e de aprendizagem do autocuidado. Dessa forma, doenças
prevalentes são abordadas a partir de um panorama amplo sobre
os conhecimentos já elaborados – “as doenças têm história”,
como nos diz Jacques Le Goff desdobrando potenciais ações e
atividades educativas.
Os caminhos percorridos nos textos e reflexões assumem
a qualidade de vida das pessoas como um fio condutor
estruturante. E aqui, ecoam as palavras de Guimarães Rosa:
Porque a cabeça da gente é uma só, e as
coisas que há e que estão para haver são
demais de muitas, muito maiores diferentes,
e a gente tem de necessitar de aumentar a
cabeça, para o total. Todos os sucedidos
acontecendo, o sentir forte da gente – o que
produz os ventos. Só se pode viver perto de
outro, e conhecer outra pessoa, sem perigo
de ódio, se a gente tem amor. Qualquer amor
já é um pouquinho de saúde, um descanso na
loucura.
E cuidar das pessoas implica e demanda que possamos
gostar de gente, estarmos comprometidos com as suas histórias e
as trocas para mediar vidas mais plenas. Neste contexto,
situações de aprendizagem e nessas, os recursos audiovisuais,
são compreendidas como espaços de expressão dos saberes, das
práticas e dos projetos de saúde.
A leitura desse livro é uma fecunda oportunidade de
“aumentar a cabeça”, “de se viver perto do outro”, de “sentir
amor”. Composto por escritos que pulsam potência, inovação e
compromisso social, revelam seus autores – professoras/es e
pesquisadoras/es que habitam de maneira tão fecunda o campo
da com a educação para a saúde.
13
CAPÍTULO 1
MÉTODO CTM3 COMO DISPOSITIVO DE

ENSINO, APRENDIZAGEM E
COMUNICAÇÃO EM PRODUTOS
EDUCACIONAIS

Os produtos educacionais, também denominados, produtos

técnico-tecnológicos, são elementos indispensáveis que compõem a
estrutura dos mestrados profissionais. Borssoi, Freire e Silva (2017)
consideram os produtos educacionais como instrumento didático-
pedagógico cujo objetivo consiste em auxiliar o trabalho docente.
Na área do ensino na saúde também representam elementos
articuladores na educação em saúde, contribuindo para potencializar
a comunicação e lançar luz sobre o assunto, intervindo na prevenção
de doenças e promoção à saúde. Os produtos educacionais podem
auxiliar as ações de educação em saúde junto a Unidades de Saúde da
Família (USF), hospitais, instituições de ensino, comunidades e
qualquer outro ambiente de intervenção desses profissionais.
Daí a importância e relevância de se saber estruturar
adequadamente tais produtos. Não basta ter conhecimento técnico do
tema a ser abordado. É preciso ir além, entendendo e dominando o
percurso da elaboração dos produtos educacionais.
14
Nos últimos vinte anos de vida acadêmica, a pesquisadora

principal Profa. Dra. Almira Alves dos Santos tem se dedicado à
Educação em Saúde e identificou uma lacuna nessa área: a ausência
de material que subsidie a elaboração de produtos educacionais que
possam auxiliar na promoção da saúde. Nessa perspectiva, sempre
propõe – em aulas e publicações (SANTOS et al., 2019a;
CARVALHO FILHO et al., 2020; MEDEIROS et al., 2020;
SANTOS, 2019; SANTOS et al. 2019b) – que todo produto
educacional tenha um referencial teórico e um referencial
metodológico próprios. O referencial teórico deve embasar o tema, ao
passo que o referencial metodológico deve subsidiar elementos
facilitadores da comunicação, bem como estabelecer a definição do
material, o tipo de recurso e como este deve ser estruturado – se em
vídeo, jogo, mídia educacional, e-book, aplicativos, manual, aula,
workshop, entre outros. Essa elaboração não é difícil, contudo, requer
acurado planejamento para cada etapa.
Na construção desse processo, com o propósito de facilitar a
estruturação de produtos educacionais, foi desenvolvido o Método
CTM3, que possibilita maior e melhor inserção dos elementos que
poderão compor esse produto. Os elementos que compõem o Método
CTM3 são didaticamente agrupados em três etapas e baseados em três
teorias, como o próprio nome sugere. A seguir, apresenta-se a
descrição de cada etapa.
15
Concepção do Produto (C)
A Concepção diz respeito à etapa do planejamento inicial do

produto, com definição da escolha do tema (hipertensão, cárie,
diabetes, qualidade de vida etc.), público-alvo, faixa etária, meio de
divulgação, além do tipo de produto que se deseja elaborar. Quanto
mais acurado o planejamento, maior será a qualidade do produto
educacional.
Há diferenças, não apenas na elaboração, mas na concepção
de um vídeo, um longa-metragem, um manual, uma sequência
didática, sendo importante que cada tipo de produto seja definido em
razão de sua estrutura bem como de onde e como será utilizado.
Conforme o documento de Área de Ensino da CAPES
(BRASIL, 2019, p. 10-11), os produtos podem ser categorizados, em
conformidade com a Plataforma Sucupira, como:
(i) desenvolvimento de material didático e instrucional

(propostas de ensino tais como sugestões de
experimentos e outras atividades práticas, sequências
didáticas, propostas de intervenção, roteiros de
oficinas; material textual tais como manuais, guias,
textos de apoio, artigos em revistas técnicas ou de
divulgação, livros didáticos e paradidáticos, histórias
em quadrinhos e similares, dicionários, relatórios
publicados ou não, parciais ou finais de projetos
encomendados sob demanda de órgãos públicos);
(ii) desenvolvimento de produto (mídias educacionais,
tais como: vídeos, simulações, animações, videoaulas,
experimentos virtuais, áudios, objetos de
aprendizagem, ambientes de aprendizagem, páginas de
internet e blogs, jogos educacionais de mesa ou
virtuais, e afins;
16
(iii) desenvolvimento de aplicativos (aplicativos de
modelagem, aplicativos de aquisição e análise de
dados, plataformas virtuais e similares);
(iv) desenvolvimento de técnicas (protótipos
educacionais e materiais para atividades
experimentais, equipamentos, materiais interativos
como jogos, kits e similares);
(v) cursos de curta duração e atividades de extensão,
como cursos, oficinas, ciclos de palestras, exposições
diversas, olímpiadas, expedições, atividades de
divulgação científica e outras;
(vi) outros produtos como produções artísticas (artes
cênicas, artes visuais, música, Instrumentos musicais,
partituras, maquete, cartas, mapas ou similares),
produtos de comunicação e divulgação científica e
cultural (artigo em jornal ou revista, programa de rádio
ou TV).
Deve-se manter uma sequência lógica em qualquer das

categorias supracitadas a fim de se garantir um bom planejamento.
Essa etapa poderá ser a mais longa, no entanto, quanto mais bem
elaborada for a concepção, melhor será sua eficácia.
Referencial Teórico (T)
O referencial teórico respalda os dados sobre o tema definido

na concepção do produto, bem como o tipo de produto que se planeja
estruturar. É por meio do referencial teórico que as informações sobre
a composição dos produtos são adquiridas: o que compõe um vídeo,
um longa-metragem; a diferença entre um livro impresso e um e-book;
quais elementos deve conter um manual; e o que caracteriza uma
oficina. Esses elementos devem ser cautelosamente pensados tanto em
relação à sua estrutura, bem como ao tempo de duração de cada um.
17
O referencial teórico localiza-se em importantes e confiáveis

bases de dados eletrônicos, como: Literatura Latino-Americana e do
Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Literatura Internacional em
Ciências da Saúde (MEDLINE); Portal Red de Revistas Científicas de
América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc); Repositório
Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP); Scientific
Electronic Library Online (SciELO); Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES); Sistema Regional de Información en Línea para Revistas
Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
(Latindex) Google Acadêmico; Red Iberoamericana de Innovación y
Conocimiento Científico (REDIB); entre outros.
Importante salientar que esses repositórios permitem o acesso
a uma grande diversidade de artigos sobre os mais diversos temas,
podendo ajudar nos subsídios à compreensão da doença ou mesmo no
agravo que for definido durante a etapa de concepção do produto. No
entanto, até o momento, pouco foi encontrado sobre técnicas ou
métodos para estruturação dos produtos educacionais.
Referencial Metodológico (M)
É importante que a elaboração do produto educacional esteja

fundamentada e em sintonia com as teorias, e não apenas no que o
indivíduo viu, ouviu ou se inspirou a fazer. No Método CTM3, esse
referencial é estruturado baseando-se em três teorias – Análise
18
Transacional, Aplicação Multissensorial, Neurolinguística – daí o

numeral que acompanha as letras, CTM3.
A aplicação dessas três teorias torna-se fundamental em
virtude da subjetividade e complexidade do ser humano, de suas ações
e reações e da estrutura de sua personalidade. Essas teorias formam as
bases da construção dos produtos para lhes conferir maior eficácia,
bem como ajudam na composição de seus elementos, de modo mais
impactante e abrangente.
A Análise Transacional foi desenvolvida por Eric Berne, que
propõe uma estrutura de personalidade representada por três Estados
do Ego. De acordo com Rossini (2019, p. 5, grifo da autora), “Os
Estados do Ego são representados por uma estrutura dividida em três
posições psicológicas distintas e integradas denominadas Estado do
Ego Pai, Estado do Ego Adulto e Estado do Ego Criança”. Todo
indivíduo tem, em sua estrutura de personalidade, os três Estados do
Ego, mas em diferentes proporções, cada um com características
próprias, agindo e reagindo a cada situação apresentada, o que
possibilita tornar a comunicação mais abrangente, atuando assim com
maior assertividade. Ao se inserir elementos facilitadores da
comunicação com os três Estados do Ego, é possível assegurar que a
informação chegará a todos os indivíduos.
Berger (1999) assim define os Estados de Ego:
• O Estado de Ego Pai representa o conceito aprendido da

vida, se assemelha àqueles das figuras paternas, é o
reservatório de normas, valores, preceitos e modelos de
19
conduta, tem a função de cuidar, proteger, criticar, entre

outras.
• O Estado de Ego Adulto representa o conceito pensado da
vida, é voltado para a realidade, é racional, avaliativo,
decidindo entre o adequado e inadequado, atuando como
um computador.
• O Estado de Ego Criança representa o conceito sentido da
vida, é representado pela alegria, amor, prazer, tristeza,
raiva, medo e tudo que se refere ao corpo.
Ideal seria se na composição da personalidade houvesse 33,3%

de cada Estado do Ego, pois se em determinada situação é requerida a
atuação de um dos Estados do Ego, esse estaria disponível. No
entanto, não é assim que acontece, uma vez que a composição da
personalidade varia; desse modo, a título de exemplo, um indivíduo
pode ter 50% de Estado do Ego Adulto, 30% de Estado do Ego Pai e
20% do Estado do Ego Criança; nesse caso específico, estruturar um
produto com elementos que acessem o Estado do Ego Criança terá
menos possibilidade de acessar esse indivíduo, no entanto, se o
produto for estruturado inserindo-se elementos dos três Estados do
Ego, seguramente essa informação terá maior acesso para esse
indivíduo.
Na comunicação esses elementos podem ser inseridos
utilizando-se de informações que evoquem o cuidado, a proteção, a
segurança, para acessar o Estado de Ego Pai. Ao passo que para
20
acessar o Estado de Ego Adulto recorre-se a informações precisas

como estatística, percentagem, informações racionais. E o Estado de
Ego Criança é despertado por meio de brincadeiras, alegria, imagens
de crianças, prazer.
A Programação Neurolinguística (PNL) aborda os aspectos
subliminares da comunicação e, nessa linha de pensamento, Silva
(2006, p. 29) afirma que a PNL é “uma maneira de entender a
complexidade do pensamento e da comunicação do ser humano e
analisar suas ideias”. A âncora é uma das ferramentas da PNL que,
segundo O’Connor e Seymour (1995 p. 69), “é uma associação que
nos permita evocar a experiência original”. No Método CTM3
propõe-se a inserção das âncoras, que funcionam com o objetivo de
reforçar e resgatar a memória original, e evocar o comportamento que
se deseja, levando a uma melhoria da qualidade de vida, como escovar
dentes, lavar as mãos, usar máscara, usar cinto de segurança e tantos
outros que respondem positivamente quando reforçado pelas âncoras.
Como exemplo, cita-se a lembrança que um aroma traz, como o
perfume usado por uma mãe e, mesmo distante dela e anos depois, ao
sentir aquele aroma do perfume, imediatamente a lembrança remete à
figura da mãe. Trata-se de uma âncora olfativa e sinestésica. Outro
exemplo de âncora é a figura do Zé Gotinha, sempre que vemos o
desenho icônico em formato de gota, nos remete à importância da
vacinação.
Na estruturação de um produto é fundamental inserir as
âncoras, uma vez que este recurso enfatiza a mensagem que se
pretende emitir. Pode ser uma imagem ou um som que poderão
21
remeter a memórias olfativas, cinestésicas, visuais, auditivas ou

gustativas. Quando bem programadas, as âncoras são extremamente
potentes para reforçar a mensagem desejada.
Oliveira e Braga (2013) afirmam que uma maneira eficaz de
alcançar as pessoas em uma comunicação é a inserção de elementos
dos cinco sentidos, indo além dos elementos visuais corriqueiramente
utilizados, potencializando a abrangência da comunicação.
Semelhante ao que afirma Lindstrom (2011), quando assegura
que os seres humanos possuem um potencial mais receptivo nas
comunicações quando acessados por intermédio dos cinco sentidos. O
autor ainda ressalta a importância dessa comunicação ampla, pois, no
ato da comunicação, 80% das impressões estabelecidas são não
verbais.
A inserção multissensorial implica agregar elementos ao
produto educacional que evoquem a Visão, a Audição, o Olfato, o
Paladar e o Tato/Sinestésico.
É comum que os produtos educacionais sejam estruturados
acessando apenas um sentido, como a visão ou a audição, no entanto,
somente os indivíduos com visão ou audição mais disponíveis
receberão a comunicação, o que provavelmente não será percebido ou
não chamará a atenção de alguém mais sinestésico ou gustativo.
Sendo assim, é importante que se possa inserir, no mesmo recurso,
elementos dos cinco sentidos, pois dessa forma é possível ampliar o
campo de atuação.
22
Daí a indagação: Como inserir elementos gustativos ou

olfativos em um vídeo ou cartaz? Esses elementos podem ser inseridos
por meio de imagem, palavra ou som, como a figura de um alimento
fumegante, o som ao se abrir uma lata, o estourar de uma rolha,
evocando assim esses sentidos.
Outra forma de inserção desses elementos pode ocorrer por
intermédio de palavras processuais advindas do Sistema
Representacional que, segundo Berger (1999, p. 240), é “A maneira
como codificamos mentalmente a informação em um ou em vários
dos cinco sistemas sensoriais: visual, auditivo, sinestésico, olfativo e
gustativo”. A seguir, destacam-se alguns exemplos de palavras
processuais e suas respectivas frases:
• VISUAL: Olhar, imagem, foco, visualizar, perspectiva,

brilho, reflexo, esclarecer, examinar, ilusão, ilustrar,
observar, revelar, ver, mostrar, visão, obscuro, escuro.
• Frases Visuais: Vejo de uma forma diferente. Temos o
mesmo ponto de vista. Vemos com os mesmos olhos.
Depois, você vai olhar para trás e rir. Me dá uma luz sobre
esse assunto. Sem sombra de dúvida. O futuro parece
brilhante. A solução está diante dos seus olhos. Isto é um
colírio para os meus olhos.
• AUDITIVO: Dizer, sotaque, ritmo, alto, tom, ressoar, som,
monótono, surdo, audível, proclamar, comentar, escutar,
gritar, perder a voz, vocal, silêncio, dissonante, agudo,
silencioso, mudo.
23
• Frases Auditivas: Estar na mesma sintonia. Isto é grego

para mim. Fazer ouvidos moucos. Isso é música para os
meus ouvidos. Outra maneira de falar. Em alto e bom som.
• SINESTÉSICO: Tocar, manusear, contato, empurrar,
esfregar, sólido, quente, frio, áspero, agarrar, pressão,
sensitivo, estresse, tensão, suave, pegar, sofrer, pesado.
• Frases Sinestésicas: Vou entrar em contato com você.
Consegui captar a ideia. Posso sentir na pele. Tocou seu
coração. Ele é uma pessoa fria. Ele é casca grossa. Uma
discussão acalorada. Pôr o dedo na ferida.
• OLFATIVO: Cheiroso, aromático, fresco, defumado,
passado.
• Frases Olfativas: Isso não está me cheirando bem. Isso está
cheirando a problema. Que cheiro bom. Ambiente
perfumado. Um cheiro agradável.
• GUSTATIVO: Azedo, saboroso, amargo, salgado,
suculento, doce.
• Frases Gustativas: Uma pílula amarga. Uma pessoa doce.
Um comentário ácido. Uma pessoa amarga. Isso me dá
água na boca.
Vale ressaltar a importância da inserção em cada produto, de

elementos que abordem os três Estados de Ego, os cinco sentidos e as
âncoras, pois em um trabalho de larga abrangência não é possível
precisar qual o Estado de Ego ou Sentido mais presente em cada
24
indivíduo, assim sendo, estrutura-se produtos contendo todos os

elementos, dessa forma, potencializa-se a eficácia na comunicação. A
âncora é o elemento reforçador da mensagem, algo que ao se ver,
ouvir ou sentir estará fazendo a conexão com a mensagem original.
Segundo Fujisawa (2006, p. 32), “O todo nunca é apenas uma
soma das partes: é uma adição, é a integração de suas partes”. Nessa
perspectiva, reitera-se a necessidade da inserção de todos os
elementos propostos pelo Método CTM3 na estrutura dos produtos
educacionais, possibilitando, assim, acessar os três Estados do Ego, os
cinco sentidos, potencializados pelo efeito das âncoras.
Na área da saúde, os produtos educacionais exercem um papel
fundamental, contribuindo junto aos campos de prática, ambiente
hospitalar, grupos de trabalho e estratégia de saúde da família, nos
aspectos de orientação e educação em saúde.
Educar para a saúde é muito mais que um repasse de
informação, é uma reestruturação do ser, do pensar e do agir. Um
redirecionamento de vida que não implica, necessariamente, uma
mudança por completo de paradigmas, mas um passo a passo voltado
para saúde e qualidade de vida. Normalmente, nosso cotidiano é
vivido como que engrenado a uma “roda que gira”, repetindo ações
oriundas de um padrão antes aprendido. Raras vezes paramos para
redefinir tais padrões. Entretanto, uma ação externa pode ser capaz de
desfazer esse mecanismo automático e estruturar novos padrões.
Nesse sentido, é primordial pensar que as ações educativas
abrangem o desenvolvimento de autocuidado e que educar é um
momento de comunhão, de desprendimento. Para isso, é essencial
25
conhecer e compreender de forma mais ampla os indivíduos e a sua

comunidade, o que implica, por sua vez, familiarização, consciência
e conhecimento das crenças, comportamentos, medos, do modo de
vida e de tudo que permeia e constitui o cotidiano de determinado
grupo. Na prática, o educador constantemente encontrará situações
novas, estará sempre colocado diante de um quadro no qual apenas
o bom senso não será suficiente para se instrumentalizar, precisará
também de conhecimentos cientificamente fundamentados, a
respeito do comportamento humano, para poder se orientar.
Conhecimentos dos quais também necessita para a autoeducação, a
autocrítica e o aperfeiçoamento da própria atuação como educador.
O método CTM3 se coloca à disposição para tornar essa
missão mais assertiva, ao passo que consegue apontar para todos os
estados de ego e preponderância de sentidos e ainda reforçar a
mensagem por meio de âncoras. Isto posto, pode-se inferir que tal
método vai muito além da utilização na elaboração de produtos
educacionais, como inicialmente proposto, aplica-se também para
que toda e qualquer comunicação se torne mais inclusiva, abrangente
e efetiva. Vale ressaltar que a viabilidade de sua aplicabilidade
estende-se também a diversas áreas de atuação profissional.
A seguir, encontra-se uma lista, por categoria, contendo o link
de alguns produtos educacionais que foram estruturados com base no
Método CTM3. Todos foram validados e testados na prática com
resultados animadores.
26
VÍDEOS
Empatia
Autores: WARREN, Eliane Monteiro Cabral; WYSZOMIRSKA,

Rozangela Maria Fernandes de Almeida; SANTOS, Almira Alves
dos.
Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/560448
Bem-estar: Convite aos cuidados

Autores: WARREN, Eliane Monteiro Cabral; CARVALHO, Lucyo
Wagner Torres de; WYSZOMIRSKA, Rozangela Maria Almeida
Fernandes; SANTOS, Almira Alves dos.
Profissionais de Saúde: Importância dos autocuidados

Autores: WARREN, Eliane Monteiro Cabral; CARVALHO FILHO,
Aderval de Melo; LEITE, Lucia Regina Arana; TRINDADE FILHO,
Euclides Mauricio; WYSZOMIRSKA, Rozangela Maria de Almeida
Fernandes; SANTOS, Almira Alves dos.
Higiene nos banheiros

Autores: SANTOS, Jidelson Barros; FERRAZ, Cícera Verônica de
Souza; ARAÚJO, Juliana Santos; HITA, Luis Fernando; SANTOS,
Almira Alves
Violência Contra a Mulher

Autores: LIMA, Marta Antonia; LUCENA, Kerle Dayana Tavares;
SANTOS, Almira Alves.
27
A importância da consulta pré-anestésica para a segurança do

paciente
Autores: CARVALHO FILHO, Aderval de Melo; SANTOS, Almira
Alves dos; WYSZOMIRSKA, Rozangela Maria de Almeida
Fernandes.
ANIMAÇÃO
Da série Educação Corporal: A Tampa e a Panela

Autores: LESSA, Risia Carine Maciel Meira Schwartz;
WANDERLEY, Flávia Accioly Canuto; SANTOS, Almira Alves
dos.
Mara não é Mala

Autores: LINS, Mére Lander Moura; MELO, Luciana Costa;
SANTOS, Almira Alves dos.
FERRAMENTA
Guia Vacinal Interativo

Autores: SANTOS JUNIOR, Claudio José dos; COSTA, Paulo José
Medeiros de Souza; SANTOS, Almira Alves dos.
LIVROS DIGITAIS
Manual Interativo - Como é realizado o diagnóstico da Covid-

19?
Autores: SANTOS, Almira Alves dos; WARREN, Eliane Monteiro
Cabral; TRINDADE FILHO, Euclides Maurício; PACHECO,
Luciana Maria de Medeiros; MEDEIROS, Isabella Costa Figueiredo;
28
SILVA, Ricardo Jorge de Souza; QUEIROZ, Sandra Maria de

Oliveira Marques Gonçalves.
29
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sobre o papel da comunicação na Educação Popular. 2006. 85 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal da
Paraíba, João Pessoa, 2006.
31
CAPÍTULO 2
COMPORTAMENTO SAUDÁVEL X
COMPORTAMENTO DE RISCO
I - Estado da Arte
“Embora a experimentação com

comportamentos de risco seja frequentemente
considerada adequada ao desenvolvimento na
adolescência, é importante entender como os
jovens experimentam esses comportamentos e o
potencial para múltiplas exposições ao risco
como resultado da participação no uso de
substâncias e comportamentos sexuais”
(McAloney, 2015).
O comportamento humano é um conjunto de atitudes e

reações do indivíduo diante do meio social, definido por cada
sociedade. Ele é um foco de atenção do pediatra, acompanhando o
crescimento e o desenvolvimento até o final da adolescência
(VIEIRA, 2016). Sabe-se que o contexto social onde se inserem
adolescentes e jovens, incluindo os meios de comunicação de massa,
as igrejas e instituições comunitárias, a indústria do entretenimento
e o sistema político influenciam o modo de pensar e de se comportar
(BRASIL, 2010), podendo advir riscos.
Segundo a WHO (2002), risco é “uma probabilidade de uma
consequência adversa ou um fator que aumenta esta probabilidade”.
Atualmente, as crises econômicas e a instabilidade política
32
dificultam a manutenção dos serviços de saúde / educação e as

medidas de promoção da saúde, desencadeando novos riscos e novos
comportamentos (MATOS, 2012a). Daí, cada vez mais, os
problemas da urbanização desordenada associados às mudanças da
estrutura familiar, aumento dos casos de violência doméstica, do
consumo de álcool e outras drogas, das DST/AIDS, perturbações
mentais etc prejudicam a saúde de crianças e adolescentes (MATOS,
2012a; McPHERSON et al, 2013).
Segundo Feijó e Oliveira (2001), os comportamentos de risco
são aqueles cujas atividades podem prejudicar a saúde física ou
mental do(a) adolescente. Alguns fatores contribuem para o
desenvolvimento desses comportamentos: alimentação
industrializada, pouco consumo de frutas e legumes, baixa atividade
física, sedentarismo, tabagismo (FEIJÓ & OLIVEIRA, 2001), falta
de limites, ausência ou baixo monitoramento dos próprios pais e/ou
responsáveis, antecedentes familiares de doenças psiquiátricas e uso
de drogas lícitas ou ilícitas na família etc. Os comportamentos de
risco são muitos e podem estar isolados ou associados, prejudicando
a saúde física e mental. Alguns deles são: inatividade física, sexo
desprotegido, uso de substâncias psicoativas (McPHERSON et al,
2013), uso excessivo (maior que duas horas diárias) de TV ou
internet, autoagressão (destaque para o cutting), delinquência /
criminalidade, acidentes automobilísticos ou motociclísticos ou
ciclísticos, nomofobia (fobia de ficar sem celular) etc. Dentre estes,
o tabagismo e a inatividade física respondem por até dois terços de
todas as mortes cardiovasculares (MEADER, 2014).
33
A presença de múltiplos comportamentos de risco é uma

realidade e foi observada até 4 vezes mais em grupos com baixo
nível socioeconômico e até 5 vezes mais naqueles sem qualificação
educacional (MEADER, 2014).
A adolescência é o período da vida de intensas
transformações biológicas e psicossociais. A “eclosão” dos
hormônios sexuais e a vontade da experimentação do sexo se
afloram, fazendo os adolescentes mais afoitos a desenvolverem
comportamentos de risco, caso se associe o uso de álcool ou outras
drogas psicoativas ao sexo sem preservativos (McPHERSON et al,
2013). Sobressai-se os riscos de gravidez indesejada, DST/AIDS,
promiscuidade, etc. McAloney (2015) estudou 875 adolescentes na
Irlanda do Norte e observou que 75% deles usavam álcool, seguido
de atividades sexuais, uso de tabaco e outras substâncias psicoativas,
inclusive solventes. A co-ocorrência de dois ou mais
comportamentos de risco apareceu em mais de 40% dos adolescentes
(McALONEY, 2015).
Estudos nas Bahamas, Etiópia e outras partes do mundo
confirmam que a influência dos pares é um fator mais forte para o
envolvimento sexual de risco do que o monitoramento dos pais
(WANG et al, 2015; CHERIE & BERHANE, 2012) ou seja, o poder
de autoridade dos pais ou responsáveis vai diminuindo a proporção
que as crianças crescem e chegam na adolescência, época propícia
para grande influência dos pares.
34
Ao estudar a associação entre treze comportamentos de risco

e o status socioeconômico em 6.406 adolescentes e seus pais, no
Reino Unido, Kipping et al. (2015) definiram três categorias de
status socioeconômico: classe social dos pais, escolaridade materna
e renda familiar. Os autores identificaram que redução no status
socioeconômico aumenta as chances de múltiplos comportamentos
de risco na adolescência, principalmente se a diminuição for à classe
social dos pais. Neste estudo observou-se forte associação entre
redução do status socioeconômico com aumento da criminalidade,
acidentes de carro ou de motocicletas, atividade sexual precoce e uso
de tabaco; porém, fraca associação entre baixos níveis de status
socioeconômicos e consumo de álcool, maconha, sexo desprotegido
e autoflagelo.
Estudo longitudinal de Wang et al. (2014) identificou 1276
adolescentes do 6º ano escolar e os acompanhou durante três anos,
observando os comportamentos de risco e os fatores pessoais e
sociais que pudessem favorece-los. Os autores identificaram três
trajetórias comportamentais específicas para o gênero masculino
(baixo risco, risco moderado e alto risco) e para o feminino (sem
risco, baixo risco e moderado para alto). No acompanhamento desses
adolescentes, encontrou-se que a presença dos três fatores de risco
social juntos (baixo monitoramento dos pais, amigos ou pares de alto
risco e vizinhança de alto risco) potencializam, dramaticamente, a
probabilidade de o adolescente estar em um grupo de trajetórias de
alto risco (WANG et al., 2014).
35
No Brasil, Brito, Hardman e Barros (2015) estudaram 4.207

adolescentes de 14 a 19 anos e encontraram que 58,5% deles
relataram estar expostos, simultaneamente, a pelo menos dois
comportamentos de risco à saúde; e cerca de 10% deles não foram
expostos a nenhum comportamento de risco. Adolescentes que
relataram ter um emprego e viver em áreas rurais apresentaram
menor probabilidade de co-ocorrência de comportamentos de risco;
enquanto que, os adolescentes mais velhos que moravam nas áreas
urbanas da região mais seca do estado de Pernambuco e não
trabalhavam, apresentaram maior risco de comportamentos de risco.
Quanto ao comportamento alimentar e de atividade física
entre os adolescentes, os brasileiros seguem o padrão mundial de
hábitos alimentares não saudáveis e sedentarismo, favorecendo ao
sobrepeso e obesidade com todas as nefastas consequências. Barbosa
et al. (2014) em estudo de revisão sistemática com 5.872 artigos
encontrou 69 estudos que preencheram todos os critérios de inclusão.
Destes, quase 70% apresentaram a inatividade física como o
comportamento de risco que mais apareceu nos estudos, com uma
amplitude de prevalência de 2,3 a 93,0% com uma mediana de 50%
entre os adolescentes brasileiros. As meninas apareceram como as
que apresentaram mais inatividade física. Quanto ao comportamento
sedentário de estar muitas horas na tela foi maior que 50% de
prevalência nos estudos selecionados, enquanto que as estimativas
de hábito alimentar não saudável foi de 100% entre os adolescentes.
Os comportamentos de risco entre os adolescentes brasileiros foram
36
iguais ou maiores que os encontrados em estudos de países

desenvolvidos selecionados nesta revisão sistemática.
Somados aos comportamentos de risco citados na infância e
adolescência, nos últimos anos, tem surgido (ou estão sendo mais
diagnosticados) muitos casos de depressão, tentativas de suicídio,
Transtorno Obcessivo Compulsivo (TOC), bipolaridade, Transtorno
do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH), Nomofobia etc. Estes comportamentos
inadequados, devido doenças psiquiátricas, são considerados
transtornos do comportamento e devem ser estudados a parte, pela
magnitude e especificidade do problema (VIEIRA, 2016).
II – Promoção de Comportamentos saudáveis na infância e

adolescência
A inquietude, a irreverência e a sensação de ausência de

perigo comuns na adolescência geralmente levam a muitas situações
e comportamentos de risco que precisam ser prevenidos. Diante de
tantos fatores e comportamentos de risco que aumentam a cada dia,
é fundamental uma intervenção precoce preventiva pela família,
escola e Estado no cotidiano das crianças e, principalmente dos
adolescentes.
O Estado é corresponsável pelo bem estar dos cidadãos,
portanto ele deve cumprir a sua parte no propósito da promoção do
comportamento saudável do adolescente através da oferta de
recursos adicionais de prevenção aos escolares e adolescentes mais
jovens que estão expostos a múltiplos fatores de risco na sociedade.
37
Neste sentido, a promoção de esportes e espaços recreacionais e

educativos são fundamentais. Assim como o acolhimento e
acompanhamento dos jovens que iniciam cedo a delinquência e uso
de substâncias psicoativas na adolescência precoce (WANG et al.,
2014). De acordo com Kipping et al. (2015), as estratégias
preventivas devem aplicar o princípio do universalismo
proporcional, priorizando as populações mais carentes, para evitar o
aumento das desigualdades sociais que agravam os fatores de risco.
Em nível mundial há uma preocupação do Estado em
melhorar a saúde, a educação e o meio ambiente para todos, por isso
a Organização das Nações Unidas lançou um novo compromisso
global composto por 169 metas distribuídas em 17 Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS). O 3º objetivo é “Assegurar
uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as
idades” com reforço para “o alerta precoce, redução de riscos e
gerenciamento de riscos nacionais e globais de saúde” até 2030
(ONU, 2015).
Outro fator a se intervir é a escolarização das populações que
é uma fortaleza essencial para a melhoria da qualidade de vida das
pessoas. A educação materna deve ser estimulada, pois influencia a
saúde dos filhos através de bons exemplos no cotidiano, competência
cognitiva para ajudar na escolarização e busca de melhor qualidade
de vida dos filhos (MATOS, 2012a). Para isso, é importante que as
mães sejam mais escolarizadas e tenham suporte do Estado para
educar seus filhos e poder trabalhar.
38
Além da preocupação do Estado, as famílias, escolas e

instituições, governamentais ou não, precisam enfrentar os
comportamentos de risco à saúde das crianças e adolescentes. Cabe
à família a educação doméstica através da promoção de
comportamentos éticos, saudáveis e cultura de paz, traduzida pelo
respeito às diferenças, solidariedade, ausência de preconceitos e de
qualquer forma de violência, boas relações interpessoais,
colaboração etc. Tal tarefa deve ser reforçada pela escola que tem o
papel de educar para a ética e cidadania. Cabe à família intervir,
precocemente, ao observar um comportamento de risco no(s) seu(s)
filho(s), buscando o resgate dos comportamentos saudáveis e
melhoria da qualidade de vida de todos.
As crianças passam a maior parte do tempo com os pais,
porém vão crescendo e os amigos passam a ter uma importância
fundamental nas suas vidas na adolescência (BRASIL, 2010;
TOMÉ, 2011). É essencial os pais reforçarem o monitoramento dos
filhos, acompanhar bem de perto os amigos ou pares, observando o
tipo de grupo em que eles estão envolvidos (mesmo que sejam filhos
de amigos, parentes ou pessoas muito próximas), atenção com a
vizinhança e com o tipo de comportamento que eles apresentam para
poder desenvolver estratégias de prevenção de adolescentes na
trajetória de risco (TOMÉ et al., 2011; WANG et al., 2014). A
mudança ou ausência de padrões de interação familiar como
refeições e convívio em família têm contribuído para os
comportamentos de risco na adolescência e deve ser chamada a
atenção sobre este contexto como forma de prevenir problemas. Em
39
casa e na escola, a escuta, o diálogo, o respeito deve ser cultivado

desde a mais tenra idade para se colher os frutos no futuro.
“Uma boa comunicação com os pais tem um maior efeito
protector sobre os comportamentos de risco do que uma boa
comunicação com os amigos” (TOMÉ et al., 2011). Tal estudo, parte
do HBSC - Health Behaviour in School-aged Children - foi realizado
em Portugal com 4877 adolescentes do 6º, 7º e 10º ano de escolas
públicas, onde encontraram que os escolares com boa comunicação
com os pais e amigos estavam mais felizes e satisfeitos com a vida,
portanto é fundamental a promoção das boas relações interpessoais
na família e com os amigos para garantir a proteção necessária para
os jovens (TOMÉ et al., 2011), principalmente quando o
comportamento de risco é sexual (WANG et al., 2015), o cuidado
deve ser maior e as orientações para crianças e jovens reforçadas.
Revisão sistemática de COREN et al. (2016) com 69 estudos
sobre crianças e adolescentes que vivem ou trabalham nas ruas
comparou intervenções terapêuticas focalizadas com os serviços
padrão, mas não encontrou nenhum benefício significativo. Os
autores sugerem mais estudos para verificar benefícios para esta
população alvo. Outra revisão sistemática de McPHERSON et al.
(2013) encontrou que boas relações entre pais-filhos, monitoramento
dos pais, religiosidade e qualidade da escola são muito importantes
na redução do risco.
Diante do exposto, na atual conjuntura, é importante a
valorização da democracia, da solidariedade, da preservação do
40
patrimônio cultural (MATOS, 2012a), da promoção da saúde, da

cultura de paz, do respeito às diferenças e aos diferentes.
Finalizo com as palavras da Margarida Matos (2012b):
“A saúde constrói-se e mantém-se na família,
através de uma boa comunicação interpessoal, de um
interesse dos pais pela vida dos filhos e de um apoio dos
pais na autonomia e na tomada responsável de decisões;
no grupo social, através da construção e da partilha
emocional e afetiva no espaço interpessoal; na escola e
no local de trabalho, através da valorização pessoal e
profissional e dentro de cada um, através da promoção
de competências pessoais e interpessoais que permitam
uma eficaz autorregulação e uma escolha de estilos de
proteção da saúde face aos riscos, desafios, ameaças e
problemas que todos temos no dia a dia”.
41
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44
CAPÍTULO 3
CÁRIE DENTÁRIA
1 ESTADO DA ARTE
A cárie dentária é uma das doenças crônicas mais prevalentes

no homem, o qual tem se mostrado suscetível ao seu
desenvolvimento durante todas as fases da vida (SELWITZ et al.,
2007).
Trata-se de uma doença bacteriana em que os
microrganismos envolvidos produzem ácidos orgânicos a partir da
fermentação de carboidratos. A ação dos ácidos sobre a estrutura
dentária se manifesta por meio de ciclos de desmineralização e
remineralização. O primeiro processo é caracterizado, em nível
molecular, pela dissolução dos cristais do esmalte e/ou da dentina,
sendo possível a remineralização como um processo natural de
reparo dessas estruturas, desde que não estejam cavitadas
(FETHERSTONE, 2008).
Tem-se associado, em especial, o Streptococos mutans à
ocorrência inicial da cárie dentária. Este microrganismo está
presente na boca do ser humano mesmo antes do surgimento dos
dentes, notadamente por intermédio de transmissão vertical da mãe
para o filho ou ainda transmissão horizontal entre membros de um
45
grupo. No indivíduo edêntulo, pode colonizar a superfície mucosa e

se multiplicar na saliva, no entanto, o fluxo salivar, a frequente
deglutição da saliva e a ausência de uma superfície dura para sua
fixação dificultam esse processo (BERKOWITZ, 2006).
Com a irrupção dentária, ocorre a colonização dos dentes por
bactérias cariogênicas, que se estabelecem em sua superfície na
forma de um biofilme conhecido como placa bacteriana, iniciando
um ciclo de destruição da estrutura dentária. Tal processo pode levar
muito tempo até resultar na cavitação do dente, fase em que
normalmente é percebida pelos leigos ou mesmo por profissionais
da Odontologia (FETHERSTONE, 2008).
A formação da placa bacteriana ou biofilme dentário depende
da existência e interação de fatores como a contaminação com
bactérias cariogênicas, dieta composta de alimentos passíveis de
degradação por estas bactérias, suscetibilidade dentária e do
indivíduo; todos interagindo por variados períodos de tempo. A
presença da placa cariogênica pode então levar ao desenvolvimento
da cárie. No entanto, graças à capacidade de tamponamento salivar,
muitas vezes, o processo de desmineralização dentária é
naturalmente revertido pela remineralização em nível molecular.
Neste contexto do desenvolvimento da doença cárie, a
suscetibilidade dentária parece ter menos importância que os demais
fatores (LIMA, 2007). Contudo, Parisotto et al. (2010), avaliando a
prevalência de cárie em áreas com abastecimento de água fluoretada
e não fluoretada, concluíram que, nas áreas fluoretadas, as crianças
46
avaliadas apresentaram menor prevalência de cárie e melhor

tamponamento salivar. Por outro lado, a ingestão de dietas ricas em
açúcares tem sido um importante fator de risco para o
desenvolvimento da cárie dentária (GONÇALVES et al., 2012;
CANGUSSU et al., 2016).
Em sua etiologia multifatorial, a cárie dentária tem sido
também associada a diversos fatores sociais. O autocuidado com a
saúde e a maior utilização de serviços odontológicos têm sido
mencionados como fatores dependentes de melhores condições
socioeconômicas (SILVEIRA et al., 2015). Índices mais elevados de
cárie têm sido reportados em populações com índices
socioeconômicos menos favoráveis (ENGELMANN et al., 2016;
NUNES e PEROSA, 2017; PIVA et al., 2017; ARDENGHI et al.,
2013). Os fatores socioeconômicos acabam por influenciar outros
mais diretamente ligados ao desenvolvimento da cárie, como hábitos
de higiene bucal, dieta, uso de flúor, hábitos de aleitamento materno,
entre outros (CANGUSSU et al., 2016).
Independente dos fatores envolvidos no desenvolvimento da
cárie dentária, a presença da placa bacteriana constitui um dos
principais preditores para a continuidade do processo carioso
(CANGUSSU et al., 2016). Providências com a finalidade de
controle da placa devem ser estabelecidas desde a primeira infância,
sobretudo, considerando que a presença de cáries na dentição
decídua constitui-se importante fator de risco para o
desenvolvimento da doença na dentição permanente (SANTOS et
47
al., 2017), prolongando-se durante a adolescência, continuando a

afetar uma grande parcela da população (BORGES et al., 2017).
Em estudo conduzido por Rocha et al. (2017), evidenciaram-
se fatores ligados à mãe como preditores de desenvolvimento de
cárie em seus filhos, com destaque para a baixa escolaridade
materna, hábitos de fumar e consumo de bebida alcoólica durante a
gestação. Também mostraram influência sobre o desenvolvimento
de cárie em seus filhos, a presença da doença nas mães e seu nível
de educação para a saúde. Tem sido demonstrada a existência de
associações entre a saúde bucal das mães e a experiência de cáries
em seus filhos, com ênfase nos comportamentos de higiene bucal das
genitoras. Sugere-se que mães que não dão a devida importância ao
autocuidado, não seriam capazes de estimular seus filhos a adquirir
bons hábitos de higiene bucal (PINTO et al., 2017). No mesmo
sentido, Biral et al. (2013) concluíram que, quanto menor a
escolaridade do pai, maior o risco de desenvolvimento de cárie em
crianças em idade pré-escolar.
O último levantamento epidemiológico sobre cárie dentária
realizado no Brasil – Pesquisa Nacional de Saúde Bucal (BRASIL,
2012) –, que teve como objetivo conhecer a situação da população
brasileira urbana, determinou, entre outros índices, o CEOD e CPOD
para as populações de 5, 12, 15 a 19, 35 a 44 e 65 a 74 anos de idade.
O levantamento aponta que existem diferenças regionais
significativas entre habitantes das capitais e do interior, estes últimos
em situação menos favorável, bem como entre habitantes das regiões
48
Centro-Oeste, Norte e Nordeste comparadas às regiões Sul e

Sudeste, que gozam de melhores índices de saúde bucal. Aos 5 anos
de idade, a população brasileira apresenta em média 2,43 dentes com
experiência com cárie; aos 12 anos, 2,07 dentes; de 15 a 19 anos,
sobe para 4,25 dentes; de 35 a 44 anos, 16,75 dentes; e de 65 a 74
anos, 27,53 dentes.
Os diversos fatores de risco relacionados ao curso da cárie
dentária são comumente passíveis de prevenção. Haikal et al. (2014)
demonstraram haver uma relação linear entre o acesso à informação
sobre saúde e higiene bucais e as perdas dentárias em adultos,
considerando que, quanto mais precoce for a ação preventiva, maior
o benefício para o indivíduo.
2 PRODUTOS EDUCACIONAIS
Sendo a cárie uma doença prevenível, é de fundamental

importância que sejam disponibilizados todos os recursos possíveis
para intervir de modo a evitar sua formação e seu aparecimento.
Desse modo, é imprescindível que se tenha acesso aos recursos, para
que, uma vez identificada a necessidade, se possa atuar de forma
preventiva, pois a prevenção poupa recursos financeiros e evita o
sofrimento.
O empoderamento tanto em nível individual como coletivo é
primordial nesse processo, a apropriação do conhecimento tanto em
nível cognitivo como sensorial se faz necessária para que se efetue a
mudança. É fundamental que os hábitos deletérios à saúde bucal
49
tornem-se conscientes e, assim, passíveis de revisão, nova postura e

de sedimentação.
É possível intervir preventivamente no processo de cárie
dentária tanto em nível individual como coletivo, tendo em vista a
faixa etária do público-alvo. Nas escolas, associações, igrejas e
locais de reuniões coletivas podem ser propostos trabalhos em grupo.
A seguir, destacam-se alguns exemplos dessas atividades
preventivas:
1- Trabalhando com argila ou massa de modelar: Valendo-se

desses materiais, solicita-se que os membros do grupo façam
modelos de dentes saudáveis e dentes com cárie, após esse
momento, abre-se para a fala e cada componente discorre a
respeito de sua interpretação, momento interessante para
discutir placa dental, escovação, creme dental, flúor, entre
outros assuntos.
2- Trabalhando com papel e lápis colorido: Modelo semelhante
ao anterior, solicita-se aos participantes que desenhem uma
figura de dente saudável e com cárie e, posteriormente,
promove-se a discussão.
3- Trabalhando com vídeos: Momento posterior ao da argila e
do desenho, pois os participantes já construíram um conceito
e conhecimento a respeito de prevenção da cárie. Estrutura-se
conjuntamente um roteiro sobre prevenção de cárie,
planejando as falas, os atores e o tempo disponível. É
50
importante lembrar que um vídeo deve ter no máximo 1 (um)

minuto e deve conter apenas as informações necessárias. Com
um dispositivo móvel, ou se houver uma câmera fotográfica,
grava-se o vídeo e os próprios membros do grupo
representarão as cenas, é importante disponibilizar o vídeo
para a comunidade.
4- Paródias: Escolher com o grupo uma canção musical fácil e
divertida e criar conjuntamente uma letra que remeta à higiene
oral. A versão deve ser cantada com frequência, o que
estruturará uma âncora e reforçará as noções de higiene.
5- Estimulando o trabalho coletivo: Após uma das etapas
anteriores, é preciso estimular os membros do grupo a
atuarem como multiplicadores, essas ações podem acontecer
no ambiente doméstico ou coletivo. Importante que seja
criada uma identidade para o grupo, as crianças e adolescentes
se tornam estimulados quando se sentem importantes em uma
tarefa, pode-se criar coletivamente uma marca com adesivo,
camiseta, boné e as ações acontecem dentro desse clima com
uma abordagem coletiva e multiplicadora das boas práticas.
Outra forma é a disponibilização de recursos educacionais

para intervenções individuais, que podem ocorrer por meio de jogos
de tabuleiro, jogos on-line e vídeos. Na sequência são
disponibilizados alguns links.
51
2.1 Dentorama
Figura: Santos e Warren
Jogo desenvolvido por Santos e Warren em formato de

tabuleiro que pode ser impresso, tendo como objetivo a educação em
higiene oral para uso de crianças e adolescentes. O jogo é provido de
um tabuleiro, peões e um dado seguindo uma temática lógica,
evidenciada pelos textos e desenhos inseridos em cada casa, que
estabelecem regras a serem observadas pelos jogadores, ora,
beneficiando-os, ora, retardando-os em sua progressão ao longo do
52
caminho a ser percorrido para que se chegue ao objetivo final. Foi

desenvolvido para educação em higiene oral, almejando-se não só o
entretenimento e a diversão dos que dele se utilizam, mas também a
efetiva conscientização da necessidade de promoção de higiene oral.
Cada jogador deve escolher um objeto que sirva de peão e
deverá percorrer as casas do tabuleiro em função do número que
aparecer no dado. O objetivo é chegar primeiro ao centro do
tabuleiro, na casa CHEGADA. Ao longo do percurso o jogador se
deparará com mensagens que indicam uma ação positiva ou negativa
e disso decorre uma outra ação correspondente como: “Parabéns!
Você escovou os dentes, eles estão limpos. Avance 2 casas.” Ou
“Sua gengiva está sangrando. Volte ao dentista mais próximo.” Para
cada ação positiva como dentes limpos, dentes fortes, uso do fio
dental, corresponde uma mensagem positiva, como avançar casas e
elogios como “você se cuida muito bem”. Caso a ação seja indicativa
de má higiene oral como dentes com cárie, mau hálito corresponderá
uma mensagem como “vá ao dentista mais próximo” ou “espere uma
rodada”.
Existem algumas casas no tabuleiro que movimentam os
personagens de forma especial, a casa IMUNIDADE, representada
pelo creme dental, significa que ele pode ir adiante independente da
casa em que cair, ele só perderá esse privilégio se cair na casa
PERDE IMUNIDADE, daí em diante ele continua o jogo sem
privilégios.
53
2.2 Quebra cabeças
Figura: Santos e Warren
O Quebra cabeça é formado por fotos de crianças escovando

os dentes com uma frase no imperativo “Escove os dentes”. Aliado
na educação para saúde oral, possibilita o trabalho de funções
cognitivas, coordenação motora e oportuniza a habilidade da
exploração sensorial, visual e táctil, enquanto de forma lúdica
54
sedimenta subliminarmente as imagens veiculadas de crianças em

atividade de higiene oral.
2.3 LittleBoo – Meu dentinho virtual
Jogo desenvolvido por Santos e Warren e disponibilizado

gratuitamente na Google Play com a identificação de LittleBoo-Meu
dentinho virtual. O LittleBoo é um Jogo que tem como personagem
principal um dente em formato de avatar, objetivando o aprendizado
da lavagem das mãos e higiene bucal. Além dos cuidados com o
avatar o LittleBoo disponibilidade jogos que estimularão a
capacidade cognitiva, memória e sensório motor. Destinado a
crianças e adolescentes.
2.4 Vídeo Higiene Oral
O vídeo tem o objetivo de conscientizar sobre a necessidade

de cuidados com a higiene oral para prevenção da placa e cárie
dental. Está depositado no Repositório Educapes, é um dos produtos
do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde e Tecnologia da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas. Link para
acesso: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/430043
55
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escolares no Brasil. Rev Saúde Pública, 47(supl 3): 129-137, 2013.
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transmission. Pediatric Dentistry, 28(2): 106-109, 2006.
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município de São Paulo. Rev. Nutr. Campinas, 26(1):37-48,
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3364, 2015.
58
CAPÍTULO 4
ARBOVIROSES: DENGUE, ZIKA,

CHIKUNGUNYA, FEBRE AMARELA

Roberto Todor
1. ESTADO DA ARTE
Estabelecido em 1994 nos Estados Unidos, o Programa

ArtScience integra as artes e ciências para desenvolver o pensamento
crítico e criativo enfatizando a elaboração de estratégias
colaborativas para a resolução de problemas (SILER, 2011). O
Programa tem sinergia com as atividades que desenvolvemos no
Brasil desde a década de 80, e que gerou a linha CienciArte em nosso
laboratório (ARAÚJO-JORGE et al., 2018).
Desde a década de 1980 o Brasil sofre com números elevados
de casos de dengue. Em 2015 o Brasil declarou situação de
emergência sanitária, associada aos casos de microcefalia em
crianças que sofreram infecção pelo vírus zika durante a gestação de
mães infectadas. Recentemente, a chikungunya também se tornou
uma grande preocupação no país em função da alta morbidade que
resulta em afastamento das pessoas acometidas de suas atividades
laborais por longos períodos. A febre amarela, que já estava
erradicada no Brasil, possui vacina disponível na rede pública de
59
saúde. Contudo, surtos silvestre em diferentes regiões do país

ocorreram recentemente. Assim, o governo promoveu campanhas de
vacinação em larga escala (DONALISIO, FREITAS e ZUBEN,
2017).
Os mosquitos do gênero Aedes apresentam padrão de cores
característico (preto e branco) e são de hábito diurno. O ciclo de vida
destes mosquitos envolve quatro fases: ovo, larva, pupa e alada. Por
influência da humidade, a postura dos ovos é feita em superfícies
húmidas de locais contendo água parada e quando eclodem, as larvas
se desenvolvem na água. Tais locais passam a funcionar como
criadouros de larvas e mosquitos, portanto, sempre associados à
presença de água residual ou parada. Os ovos resistem ao
ressecamento por mais de 1 ano e a eclosão ocorre ao entrarem em
contato com a água, como a água da chuva. O controle dos mosquitos
deve ser realizado presencialmente através de ações de vigilância e
monitoramento de possíveis criadouros que se encontram no interior
das residências ou na região do entorno (MOYES et al., 2017; WHO,
2017). Portanto, a participação popular numa perspectiva
emancipatória e crítica é fundamental para diminuir a ocorrência das
arboviroses.
Nesse contexto, propomos neste capítulo quatro oficinas de
CienciArte inovadoras para crianças, que podem contribuir para o
controle em suas comunidades de mosquitos do gênero Aedes e
prevenção das principais arboviroses que assolam o Brasil.
60
As atividades são dirigidas às crianças de sete a 12 anos e

valorizam a realidade e os saberes locais. É importante que as ações
sejam sempre acompanhadas de um responsável e quando necessário
sejam utilizados equipamentos de proteção como luvas e calçados
fechados (no caso de coleta de mosquitos ou larvas). A primeira
atividade envolve uma oficina dialógica com exposição de imagens,
abordando aspectos relativos as arboviroses e a biologia do
mosquito, seguida de exploração do ambiente para identificação e
registro de mosquitos e criadouros. A segunda atividade
corresponde a criação da tabela de monitoramento de possíveis
criadouros dos mosquitos do gênero Aedes com base na realidade
local e na percepção individual. A terceira atividade é a proposta de
desenvolvimento de uma animação denominada stop motion e a
quarta consiste na ação de multiplicação de ações de controle por
meio da produção de cartazes, reuniões de mobilização e distribuição
das tabelas de controle de criadouros.
2. PRODUTOS E INSTRUMENTOS APLICÁVEIS A

EDUCAÇÃO EM SAÚDE
2.1 Expedição de busca: explorando o ambiente para

identificação da presença de mosquitos e potenciais
criadouros de Aedes
Nesta atividade apresentamos imagens e dialogamos sobre as

arboviroses incluindo os seus sintomas, a biologia do Aedes,
estratégias de eliminação de criadouros com base no ciclo de vida do
Aedes. Começamos perguntando quem conhece alguém que já teve
dengue, zika ou chikungunya. Ao perguntar o que há de comum entre
61
as arboviroses precisamos chegar a duas respostas: (1)- são causadas

por vírus, no caso são arbovírus, e (2)- são transmitidas por
mosquitos do gênero Aedes sendo o principal o Aedes aegypti.
Focamos então no controle do Aedes, que está ao alcance da
intervenção das crianças.
Usamos as imagens disponíveis gratuitamente no site do
Instituto Oswaldo Cruz (IOC)1, para conhecer o CICLO DE VIDA
do Aedes: ovos, larvas, pupas e mosquitos Aedes. Discutimos dois
conhecimentos essenciais: (1) uma parte da vida do mosquito se
passa na água, quando as larvas crescem e se transformam em pupas
e mosquitos, e outra parte se passa no ar, quando eles voam, se
alimentam, acasalam, se reproduzem e põem seus ovos; (2) O ciclo
de vida do Aedes dura cerca de 7 semanas e por isso é necessário
sincronizar as ações de controle, vigiando e limpando os potenciais
criadouros semanalmente, por no mínimo 8 semanas. Se todos
atuarem simultaneamente em uma mesma região, as chances de
controle do mosquito são maiores. Por este motivo, a ação
mobilizadora das crianças como multiplicadores das estratégias de
controle é tão importante. Para esse diálogo também pode-se passar
o filme gratuito “O mundo Macro e Micro do Aedes aegypti2”,
também disponível na internet.
Em seguida para trabalhar o conceito de CRIADOURO, a ser
vigiado e controlado, convidamos os participantes a identificar
1
Material educativo com imagens e jogos sobre de Aedes, baixe o pdf e
compartilhe http://www.fiocruz.br/ioc/media/comciencia_04.pdf
2
https://www.youtube.com/watch?v=qmzhpbjxYvk&feature=youtu.be
62
mosquitos e potenciais criadouros em um determinado espaço, de

preferência com lupas de mão tal como os detetives nos filmes.
Vamos lá? Observe se no ambiente há mosquitos e locais que podem
ser criadouros para mosquitos Aedes aegypti. Lembre-se que estes
mosquitos possuem preferência por locais com água limpa e parada
para colocar ovos e se desenvolver. Assim, não deixe de observar
pratinhos que acompanham vasos de plantas, ralos, reservatórios de
água para consumo. Você pode coletar a água que estiver retida em
algum recipiente e em seguida observar se há larvas com auxílio de
uma lupa de mão.
2.2 Após a expedição
As seguintes perguntas devem ser feitas: Encontrou algum local

oportuno para acúmulo de água?
Foram identificados recipientes sem tampa ou não vedados? Registre
o que você encontrou em desenhos ou anotações.
2.3 Crie Você Mesmo a Sua “Tabela dos dez minutos para controle do
Aedes”
Inspirados na campanha “10 minutos contra o Aedes”, do

IOC3, propomos que as crianças criem a sua tabela de verificação
dos potenciais criadouros Aedes aegypti, com base nas
2 Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=qmzhpbjxYvk&feature=youtu.be.
3
Sobre a campanha dos 10 minutos conta o Aedes siga o link:
http://www.ioc.fiocruz.br/dengue/textos/10minutos.html.
63
características dos locais explorados pelas crianças. Para fazer sua

própria tabela as crianças precisarão de: a) um papel A4, bloco de
notas ou caderno e b) caneta ou lápis. Será então desenhada uma
tabela com no mínimo nove colunas e 10 linhas (Figura 1).
Depois de finalizar a tabela é preciso aprender a usá-la. Na
primeira coluna insere-se os locais que podem acumular água
identificados pelas crianças. Nas colunas seguintes insere-se as
semanas (semana de 1 até 8).
Figura 1: Modelo para construção da tabela de verificação semanal de

criadouros de Aedes (Fonte: acervo LITEB-IOC, criação: Luciana R.
Garzoni).
Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Local
1 2 3 4 5 6 7 8
Fonte: acervo LITEB-IOC, foto: Luciana R. Garzoni.
Essa primeira coluna vai identificar os locais POTENCIAIS

CRIADOUROS. Com a tabela em mãos a criança deverá fazer uma
ronda semanal e conferir se esses locais estão limpos ou se tem ovos
ou larvas de mosquitos. Nas outras colunas serão marcadas as datas
em que foi feita a verificação de cada local. Marca-se um “X” no
64
quadrado correspondente ao local e a semana que está sendo feita a

verificação, pois a cada semana todos os locais precisam ser
verificados, fazendo uma ronda para identificar os riscos de
criadouros ativos. Se houver ovos, larvas ou pupas de mosquitos,
precisa marcar em vermelho e acender um sinal de alerta de que ali
está um criadouro ativo, gerando mosquitos. A criança pode
fotografar o problema e deve informar a um adulto da casa,
solicitando sua ajuda para a limpeza dos locais. A água acumulada
deve ser sempre eliminada e o local limpo. Garanta que ao final de
cada semana, todos os locais sejam verificados.
A criança deve ser estimulada a construir sua tabela de
verificação junto com familiares ou amigos. E pode fazer desenhos
dos locais ao invés de apenas escrever seus nomes. É só aumentar o
espaço entre as linhas da tabela. Pode também colorir os desenhos
ou recortar figuras correspondentes aos reservatórios identificados e
colar na tabela ao invés de escrever os nomes. Na escola por
exemplo, semanalmente grupos de alunos podem ser escalados para
fazerem a verificação utilizando as suas tabelas (Figura 2).
65
Figura 2. Tabela de verificação de criadouros criada por uma criança de 7

anos em uma escola de ensino fundamental I.
Fonte: acervo LITEB-IOC, foto: Luciana R. Garzoni.
3) Produção de animação tipo stop motion
Agora que as crianças conhecem tão bem o seu ambiente, os

mosquitos do gênero Aedes e as arboviroses que eles transmitem lhe
convidamos a fazer uma animação tipo stop motion para
compartilhar informações junto aos seus amigos e familiares. Vamos
nessa?
Stop motion é um tipo jeito simples de fazer desenho
animado criando a noção de movimento a partir de imagens estáticas
que são colocadas em sequência e mostradas em um curto espaço de
tempo.
66
Sugerimos que a criança escolha o tema que tratará na sua

animação como, por exemplo, o ciclo de desenvolvimento do Aedes
aegypti, cuidados com reservatórios que acumulam água ou o local
em que vive. Em seguida sugerimos que sejam desenhadas uma
sequência de figuras ilustrando o conteúdo escolhido. As imagens
podem ser coloridas e ilustrar situações, movimentos demonstrar
relações. É importante que se tenha no mínimo 18 imagens para
determinar as cenas e que as imagens não estejam todas feitas na
mesma folha. Uma folha de fundo, como “cenário”, pode ajudar,
permitindo o deslocamento de personagens na cena. Quanto maior o
número de cenas, melhor para a animação, pois maior será o numero
de imagens produzidas.
De posse das imagens é preciso colocá-las em um local plano
como, por exemplo, o chão ou uma mesa para que se fotografe cada
cena (Figura 3).
Figura 3: Cenas sendo fotografadas para produção de stop motion
Fonte: acervo LITEB-IOC, foto:Sheila S. Assis.

67
Após fotografar as imagens é importante colocá-las em

ordem. Através de um programa ou aplicativo de produção de vídeo
como, por exemplo, o Movie Maker ou o VídeoShow é possível editar
o vídeo de animação. É importante que o vídeo seja dinâmico. Pode-
se ajustar o período de transição das imagens para que seja possível
compreender a imagem/plano, e também que a passagem entre as
figuras alcancem o menor tempo possível. Nesta fase, pode-se
adicionar som, se desejar. A animação já pronta pode ser
compartilhada em redes sociais e entre amigos. Não pode ser usada
com fins comerciais caso se use músicas sem autorização prévia dos
autores.
4) Mobilização para o controle do Aedes
“Agora que você realizou várias atividades para o controle

do Aedes vamos multiplicar nossas ações!” Além de monitorar e
manter os locais que podem favorecer a reprodução dos mosquitos
do gênero Aedes é importante que os vizinhos também tomem
cuidado.
A criação de cartazes a serem fixados em locais públicos e a
distribuição das tabelas de verificação (Figura 4), podem ser
materiais de divulgação importantes.
Figura 4: Confecção das tabelas e cartazes para mobilização comunitária.

68
Fonte: acervo LITEB-IOC, foto:Luciana R. Garzoni
Além da produção de cartazes para serem fixados em locais

públicos e a distribuição das tabelas de verificação as crianças
podem convidar amigos e familiares para assistir à animação tipo
stop motion feita por elas.
69
REFERÊNCIAS
ARAÚJO-JORGE, T.; et al. CienciArte© no Instituto Oswaldo

Cruz: 30 anos de experiências na construção de um conceito
interdisciplinar. Ciência e Cultura, v. 70, n. 2, 2018.
DONALISIO, M. R.; RIBAS, A. R.; ZUBEN, A. P. B. V.

Arboviroses emergentes no Brasil: desafios para a clínica e
implicações para a saúde pública. Revista de Saúde Pública, v. 51,
n. 1, 2017.
MOYES, C. L.; et al. Contemporary status of insecticide resistance

in the major Aedes vectors of arboviruses infecting humans. PLoS
Neglected Tropical Diseases, n. 11, v. 7, 2017.
SILER, T. The ArtScience program for realizing human potential.

Leonardo, v. 44, n. 5, p.417-424, 2011World Health Organization
(WHO). Global vector control response 2017–2030. Geneva:
WHO. 2017. Disponível em: http://www.who.int/vector-
control/publications/global-control-response/en/. Acesso realizado
em: 4/06/2018.
70
CAPÍTULO 5
LEISHMANIOSES
Valéria S. Trajano
1. Estado da Arte
As leishmanioses são doenças causadas por protozoários,

parasitas chamados de Leishmania que necessitam de mais de um
hospedeiro para completarem seu ciclo vital (WHO 2018, BRASIL
2017). Sua importância deve-se ao alto número de casos, expansão
geográfica, emergência e urbanização, e também pela
transcendência da Leishmaniose Visceral Americana (LVA) com
letalidade alta, e da Leishmaniose Tegumentar Americana (LTA),
que apresenta deformidades e mutilações graves, que podem causar
comprometimento psicológico e grande estigma social (Figura 1).
O controle das Leishmanioses é difícil com as ferramentas
hoje disponíveis, uma vez que estão fortemente relacionadas com os
determinantes sociais da saúde. Além disso, os ciclos de transmissão
da LTA envolvem muitas espécies de parasitos, vetores,
reservatórios e hospedeiros, que variam conforme a região
geográfica.
71
Figura 1: Lesões em casos humanos de leishmanioses tegumentar (A),

mucosa (B), difusa (C) e visceral (D).
Fonte: Acervo Fiocruz.
São transmitidas por insetos bem pequenos, os flebótomos

(também conhecidos como mosquito palha, asa dura, arrepiado,
cangalhinha, tatuquira, birigui ou anjinho, que podem infectar o
homem e outros animais domésticos, e alguns animais silvestres, que
funcionam como hospedeiros e reservatórios, ou seja, como fonte de
infecção para os flebótomos. As leishmanioses afetam pessoas de
qualquer sexo, idade ou raça.
Apresentam ampla distribuição geográfica em áreas tropicais
e temperadas do globo terrestre. Ocorrem em todos os continentes
com exceção da Antártida, com registros de casos de leishmanioses
em 98 países; cerca de 250 milhões de pessoas vivem em áreas onde
podem contrair a doença. O Brasil é considerado o país de maior
72
número de casos das leishmanioses nas Américas, nas duas formas,

visceral e tegumentar. São doenças de notificação compulsória ao
Ministério da Saúde que, nos últimos dois anos, registrou 35 mil
novos casos de LTA no país (BRASIL 2017). O número de casos
tem aumentado nos últimos vinte anos, em praticamente todos os
estados. Surtos epidêmicos têm ocorrido nas regiões Sudeste,
Centro-Oeste, Nordeste e, mais recentemente, na região Amazônica,
relacionada ao processo predatório de colonização.
As leishmanioses ocorrem em comunidades pobres e
vulneráveis com ausência ou ineficiência de serviços básicos como
saneamento, coleta de lixo ou infraestrutura (COSTA, 2016).
Também são influenciadas pela ocupação desordenada de encostas
e áreas periféricas, modificando a paisagem e favorecendo a
instalação de ciclos de transmissão, através da aproximação do
homem, de animais domésticos e silvestres (Figura 2).
A transmissão ocorre quando uma fêmea do flebótomo
(vetora) após se alimentar do sangue de um mamífero (reservatório
natural) se infecta com o parasita (Leishmania), e ao efetuar uma
segunda alimentação de sangue em uma pessoa saudável, transmite
então para esta pessoa a doença.
As leishmanioses representam um grupo de doenças com
diferentes sintomas e ocorrem em diversos ambientes. O ciclo de
transmissão das leishmanioses envolve os parasitas, os vetores e os
reservatórios naturais.
73
Figura 2: Ciclos das Leishmanioses.
Fonte: OPAS, 2016.
Atuam como reservatórios naturais diversas espécies de

mamíferos que se infectam com os parasitas e esses parasitas podem
infectar as pessoas e outros animais silvestres e domésticos, através
da picada dos flebotomíneos vetores. Diferentes espécies de
mamíferos silvestres podem ser consideradas como reservatórios
como ratos silvestres, preás, cuícas, saruês (mucuras ou gambás),
preguiças, tamanduás, lobos-guará, raposas-do-campo, graxains,
jaguatiricas, onças, morcegos. Outros animais adaptados ao meio
urbano ou domésticos também podem atuar como reservatórios:
roedores, saruês e cães, gatos e cavalos (Figura 3).
74
Figura 3: Reservatórios mamíferos domésticos e silvestres das
Leishmanias.
Figura 4: Transmissores das Leishmanias: flebotomíneos.
Os flebotomíneos (Figura 4) são insetos muito pequenos,

geralmente de cor clara e recoberto por cerdas. Apresentam um voo
curto e quando pousados, suas asas “ficam em pé”. As
Leishmanioses são doenças associadas ao meio ambiente, e às
75
alterações causadas pelo homem, como desmatamento e mudanças

climáticas. Os flebotomíneos apresentam atividade do final da tarde
para o início da noite e madrugada.
Na natureza, as formas imaturas dos flebotomíneos se criam

no chão das florestas, apresentando o desenvolvimento completo
com as fases de ovo, larva, pupa e adulto (Figura 5).
Figura 5: Ciclo de vida dos flebotomíneos.
Fonte: Acervo Fiocruz
Os abrigos naturais do flebotomíneos geralmente são

ambientes escuros, sem luz, com muita umidade e pouca
movimentação de ar. Os flebótomos possuem tegumento fino,
sensíveis às variações do meio ambiente e vivem abrigados em
escavações, grutas, tocas de animais, fissuras em troncos ou estacas
de abrigos de animais domésticos. Eles podem também se criar e
viver próximos às casas, em ambientes usados para abrigos de
animais domésticos como galinheiros, currais, chiqueiros, canis, etc.
Por isso, é importante manter os quintais e terrenos limpos sem
acúmulo de lixo, árvores podadas evitando o sombreamento próximo
às casas.
76
2. PRODUTOS E INSTRUMENTOS
Temos trabalhado com crianças em escolas e comunidades

em áreas endêmicas, lançando mão de materiais educacionais que
explorem os conceitos estruturantes das Leishmanioses,
especialmente baseados em imagens. O principal objetivo é tornar o
flebótomo mais conhecido, bem como seus hábitos, o risco que
representa sua presença e as possibilidades de manejo no ambiente
doméstico e peri-doméstico para seu controle. A Oficina chama-se
Brincando e Aprendendo sobre Leishmanioses, com os seguintes
materiais: (1) Jogo da Memória; (2) Quebra-cabeças; (3) Decifra-
palavra; (4) Cruzadinhas; (5) Caça palavras; (6) Colorindo; (7)
Navegando. Educação em Saúde e participação popular são
estratégias obrigatórias de qualquer plano e controle e manejo das
leishmanioses. Por limitação de espaço apresentaremos apenas
alguns materiais. Os demais podem ser acessados no sitio internet do
IOC.
2.1 MEMÓRIA DAS LEISHMANIAS
Para começar o jogo, as peças são postas com as figuras

voltadas para baixo, para que não possam ser vistas. Cada
participante deve, na sua vez, virar duas peças e deixar que todos as
vejam. Caso as figuras sejam iguais, o participante deve recolher
consigo esse par e jogar novamente. Se forem peças diferentes, estas
devem ser viradas novamente, sendo passada a vez ao participante
77
seguinte. Ganha o jogo quem tiver descoberto mais pares, quando

todos eles tiverem sido recolhidos.
2.2 Quebra-Cabeças
Ganha o participante que consegue completá-lo com o menor

tempo gasto.
78
2.3 Decifra-palavra
Ganha o participante que consegue completá-lo com o menor

tempo gasto.
2.4 Cruzadinhas
1) O inseto que transmite a leishmaniose é o __________.

2) Pegamos leishmaniose através da ___________ do flebótomo.
3) Os __________ também ficam doentes.
4) A leishmaniose cutânea causa uma ___________ na pele.
5) Devemos deixar o ___________ examinar nossos cães.
6) Se aparecer feridas na nossa pele devemos procurar um
___________.
7) Devemos colocar ___________ nas janelas das casas.
8) Sempre que possível nosso cão deve usar a ________ contra
flebótomo.
9) Devemos evitar acúmulo de _____ perto de casa.
1. Flebótomo; 2. Picada; 3. Cachorros; 4. Ferida; 5.
Veterinário; 6. Médico; 7. Tela; 8. Coleira; 9. Lixo.
Respostas:
79
80
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. Manual de Vigilância da

Leishmaniose Tegumentar Americana. 2. ed. Brasília: Ed.
Ministério da Saúde, (Serie Normas e Manuais Técnicos). 2017,
p.182.
COSTA WA. Ações Integradas de Vigilância e Controle de Vetores

de Agentes Etiológicos das Leishmanioses. Experiência com
Comunidades de Área Endêmica de Leishmaniose Tegumentar
Americana, Campus FIOCRUZ Mata Atlântica, Jacarepaguá, Rio de
Janeiro, RJ, Brasil. Ministério da Saúde - Fundação Oswaldo Cruz –
Instituto Oswaldo Cruz Doutorado em Programa de Pós-Graduação
de Biodiversidade e Saúde. 2016; 122pp.
WHO - World Health Organization. Leishmaniasis. 2018. Available

from: http://www.who.int/leishmaniasis/en/.
81
CAPÍTULO 6
TUBERCULOSE-CRIANÇAS
Andrea Silva Santos
1. Estado da Arte
A tuberculose (TB) permanece ainda hoje como uma das

principais causas de morbiletalidade em todo o mundo. A
Organização Mundial da Saúde estima que em 2017 ocorreram 10
milhões de casos novos de TB, causando a morte de 1,6 milhão de
indivíduos (WHO, 2018). O nosso país ainda se encontra entre
aqueles com mais alta carga da doença no mundo. Em 2017, foram
notificados no Brasil 69.569 casos da doença e 4.426 homens,
mulheres e crianças morreram de TB (Brasil, 2018). As crianças
constituem 10% do total de casos de TB e estima-se que a TB foi a
responsável pela morte de 239.000 crianças no mundo em 2015
(Dodd et al., 2017).
A TB é causada pelo Mycobacterium tuberculosis (MTB),
bactéria que é transmitida pelo ar quando o paciente com a forma
pulmonar da doença fala ou tosse. Pessoas que frequentam o mesmo
ambiente do paciente com TB pulmonar, em particular os que vivem
na mesma casa, apresentam maior risco de se infectarem. As
82
crianças, uma vez infectadas, apresentam maior chance de progredir

rapidamente da fase de TB infecção para a TB doença e desenvolvem
mais frequentemente formas extrapulmonares e disseminadas da
doença. O risco de TB é ainda mais elevado em crianças menores de
5 anos (Grahan et al., 2016). A maioria das crianças que adoecem
desenvolve TB ativa dentro de um ano após se infectarem, por esse
motivo a história de contato com um caso de TB pulmonar é tão
importante e revela a manutenção da transmissão dentro da
comunidade (WHO, 2013).
Para a prevenção primária da TB em crianças é disponível a
vacina BCG (Bacilo de Calmette-Guérin), capaz de prevenir 60% a
90% das formas graves da doença em crianças (formas disseminadas
e meningite tuberculosa), porém sem eficácia na prevenção da
doença em adultos (WHO, 2013). A avaliação dos contatos de
pacientes com TB pulmonar é um ponto chave na prevenção da TB
entre crianças. O tratamento da infecção latente por TB (ILTB) é a
principal intervenção capaz de prevenir o desenvolvimento da TB
em indivíduos já infectados com o MTB, mas que não apresentam
sinais e sintomas da doença. O tratamento da ILTB é em geral
realizado com isoniazida, diariamente, por seis meses. Para menores
de 10 anos a rifampicina por quatro meses é atualmente o esquema
de tratamento recomendado (Brasil, 2019).
O tratamento da TB ativa é mais complexo, porque prevê a
terapia combinada de três a quatro fármacos (rifampicina, isoniazida,
pirazinamida e etambutol) por dois meses, seguidos de, pelo menos,
mais quatro meses de uso de rifampicina e isoniazida (Brasil, 2019).
83
Em 2017 o Programa Nacional de Controle da TB publicou

o Plano Nacional pelo Fim da Tuberculose (Brasil, 2018). As metas
do plano preveem a redução do coeficiente de incidência em 90% e
do número de óbitos por TB em 95% até 2035. Para que essas metas
ambiciosas sejam atingidas no nosso país, é imprescindível que as
principais informações sobre prevenção, diagnóstico e tratamento da
TB sejam transmitidas à população. As crianças representam um
público de particular interesse na educação em TB, já que se trata de
uma população sob maior risco de adoecimento. Além disso, o
aprendizado de crianças sobre TB pode auxiliar na identificação e
tratamento de casos da doença na família e na comunidade, por meio
do reconhecimento precoce dos sintomas da doença, além de facilitar
a avaliação de contatos.
Apresentamos nesse capítulo uma oficina de produção de
história em quadrinhos (HQ) e produtos educacionais sob a forma de
jogos, adaptados do trabalho de Shah e Seidel (2015), destinados a
estudantes entre 7 e 14 anos. As atividades podem ser desenvolvidas
em ambientes de ensino formal e não formal. Antes do início das
atividades, sugerimos que seja feita uma introdução sobre TB, seja
sob a forma de diapositivos, vídeos ou por meio de uma roda de
conversa. Nos quadros 1 e 2 são apresentados websites para consulta
sobre TB, assim como são sugeridos vídeos de acesso livre sobre o
tema. Um dos vídeos sugeridos (uma animação) é em inglês e pode
ser utilizado durante a disciplina de Inglês, integrando assim o
ensino da língua estrangeira com a educação em TB.
84
Quadro 1. Websites recomendados para a pesquisa sobre TB.

Websites
1. Ministério da Saúde (MS), Brasil.

Idioma: português.
Endereços:
http://portalms.saude.gov.br/saude-de-a-z/tuberculose
http://portalarquivos.saude.gov.br/campanhas/tuberculose/
2. Rede Brasileira de Pesquisa em Tuberculose (REDE-
TB), Brasil.
Idioma: português.
Endereço: http://www.redetb.org.br/index.php/sobre-a-
tuberculose
3. International Union Against Tuberculosis and Lung
Disease (Union), França.
Idioma: inglês, espanhol e francês.
Endereço: https://www.theunion.org/
4. Centers for Disease Control and Prevention (CDC),
Estados Unidos.
Idioma: inglês e espanhol.
Endereço: https://www.cdc.gov/tb/
5. Organização Mundial da Saúde/World Health
Organization (OMS/WHO), Suíça.
Idioma: inglês.
Endereço: http://www.who.int/tb/en/
85
Quadro 2. Vídeos recomendados para a pesquisa sobre TB.

Vídeos
1. Minha vida. Tuberculose.

Idioma: português.
Endereço: https://www.youtube.com/watch?v=kBVeZA_4VUQ
2. TB Alliance. Overcoming TB in Children within our

Communities.
Idioma: inglês.
Endereço:
https://www.youtube.com/watch?v=W5Whpcmh2O4&feature=youtu.b
e
2. Produtos e instrumentos
2.1 Atividade 1: Criando histórias em quadrinhos - Oficina de

HQ
- Público: crianças de 7 a 14 anos.
- Materiais: papel, lápis de cor, caneta, material de referência,

fotografias, régua e outros materiais de desenho.
- Tempo mínimo estimado: 1 hora.
- Instruções: antes de iniciar a criação de quadrinhos propriamente

dita, o mediador pode utilizar alguns exercícios criativos para
estimular as habilidades de desenho e criatividade (atividades a, b,
c).
a. Dinâmica das “caras e bocas” - Objetivo: estimular o

participante a testar seu traço e perceber que é capaz de gerar
86
expressões faciais apenas desenhando olhos e bocas. Estratégia: cada

pessoa recebe 2 folhas A4, faz 3 dobraduras em cada até ficar em
tamanho A6. Em seguida, abre a folha e desenha no primeiro papel
diferentes pares de olhos, com diferentes expressões: assustado,
dormindo, arregalado, triste, etc. No outro papel, desenha em cada
quadrado diferentes tipos de boca: aberta, fechada, sorrindo, sem
dentes, gritando, etc. Depois solicita-se que cada pessoa experimente
associar diferentes combinações de olhos e bocas, e assim cada um
percebe que mesmo quem não tem o dom de desenhar é capaz de
expressar sentimentos e contar histórias.
b. Concepção dos personagens – Objetivo: criar personagens para

vivenciar as histórias que serão imaginadas. Estratégia: em um slide
(ou cartaz) coloca-se a fotografia de uma mulher do século passado
e provoca-se: quem é ela? O que ela gosta de fazer? O que ela
esconde? Qual sua profissão? No que ela está pensando? Esse
exercício é muito instigante, pois os participantes especulam as mais
inusitadas possibilidades. Isso traz a dimensão criativa do grupo e a
perspectiva de que a criação ficcional é um mundo sem limites. Em
seguida cada participante vai criar seus personagens livremente.
c. Exercício dos balões – Objetivo: exercitar e experimentar criação

de roteiros e falas. Estratégia: distribuir HQ com os balões em
branco. Os participantes criam o conteúdo das falas e posteriormente
apresenta-se em projeção as falas originais das HQ. Essa atividade é
enriquecedora e lúdica, pois os participantes percebem o quanto é
87
diferente a natureza dos diálogos criados e quão interessante é

comparar o diálogo original e os criados por eles e pelos colegas.
d. Criando HQ individual e coletiva – Objetivo: criar uma tira ou

HQ curta, exercitando a criação em grupo e negociando a divisão de
tarefas. Estratégia: o mediador fala sobre alguns elementos da
linguagem dos quadrinhos, mostrando exemplos, e após a escolha do
tema, que aqui propomos ser sobre TB, de forma individual ou em
pequenos grupos, cada um vai criar sua história em quadrinhos.
Neste momento o mediador entrega os materiais de desenho para que
todos criem livremente.
É pertinente que seja estabelecido um tempo para criação e

comunicar que ao final desse processo criativo cada um vai
apresentar sua HQ para todo o grupo.
e. Apresentação das criações – Objetivo: socializar as criações;

cada pessoa e/ou grupo expõe as dificuldades e aspectos que mais
gostaram da atividade. Estratégia: dar destaque ao tema e aos
conceitos científicos que foram explorados; é o momento ideal para
ajustes em possíveis erros conceituais que venham à tona, é também
o espaço para conversas e histórias da vida real, além de exposição
de dúvidas e compartilhamento dos desafios para a criação da HQ.
Na figura reproduzimos um folder sobre elaboração de HQ
produzido por Fortuna (2012) e utilizado em oficina de HQ sobre TB
com alunos do CIEP 513 George Savalla Gomes - Palhaco
Carequinha, em São Gonçalo, Rio de Janeiro.
88
Figura. Folder sobre produção de HQ.
89
Fonte: Fortuna (2012).
2.2 Atividade 2: Jogo Duas Mentiras e Uma Verdade
O jogo tem como objetivo incentivar os alunos a pensarem

sobre o que são mitos (mentiras) e o que são verdades a respeito da
TB.
Tipo de jogo: quiz interativo. Público: crianças de 7 a 14
anos. Tempo estimado da atividade: 30 minutos. Materiais: uma
folha de respostas para "Duas Mentiras e Uma Verdade", caneta ou
lápis, folha de papel e prêmios (opcional). Como se joga: divida os
participantes em grupos de 3 a 6 pessoas, dependendo do número de
90
participantes. Explique em seguida as regras do jogo: o educador lerá

3 sentenças, sendo que 2 das sentenças são falsas e uma é verdadeira.
Cada grupo deverá decidir qual sentença é verdadeira e a escreverá
no papel. Faça com que cada grupo mostre seu papel e anote os
grupos que acertaram.
Diga em seguida qual é a resposta correta e discuta com os
participantes o porquê das outras respostas serem falsas. Continue o
jogo lendo o próximo conjunto de 3 sentenças, até que todas as
sentenças sejam lidas. O grupo com o maior número de respostas
corretas receberá um prêmio (opcional). Ao terminar, peça a opinião
dos alunos sobre o jogo e se eles têm qualquer pergunta a fazer.
Exemplo de grupos de sentenças que podem ser usadas são
mostrados no Quadro 3. Para a lista completa de sentenças consulte
os anexos.
Quadro 3. Exemplos de sentenças a serem usadas no Jogo Duas Mentiras

e Uma Verdade.
Afirmativa Resposta
1. Você pode pegar TB usando uma colher que Falso
foi usada por outra pessoa que tem TB.
2. TB é uma doença de transmissão aérea, o que Verdadeiro
significa que é disseminada através do ar.
3. A TB uma doença transmitida através da água, Falso
e isso significa que você pega a TB bebendo água
com a bactéria.
Fonte: Shah & Seidel, 2015.
91
2.3 Atividade 3: Jogo do Passe a Bola
O jogo tem como objetivo testar o conhecimento individual

dos alunos sobre a diferença entre os tópicos sobre TB pediátrica em
um jogo interativo.
Tipo de jogo: interativo. Público: crianças de 7 a 14 anos.
Tempo estimado: 15 – 25 minutos. Materiais: bola, ou outro objeto
que seja fácil de passar ao redor rapidamente. Folheto do banco de
perguntas e pequenos prêmios. Como se joga: todos os participantes
em pé em círculo, o educador passa a bola para alguém e faz uma
pergunta. A criança deve responder à pergunta corretamente, se
acertar ganha um prêmio, se senta e passa a bola para outra criança
que esteja em pé e o educador fará então uma nova pergunta. Se a
criança não souber a resposta correta deve passar a bola para outra
criança em pé e será feita a mesma pergunta. Continue a jogar a bola
para uma nova pessoa até que a pergunta seja respondida
corretamente (até três tentativas). Depois de três tentativas o
educador dirá a resposta correta. Faça a pergunta novamente mais
tarde para se assegurar que os participantes se lembram da resposta.
As perguntas podem ser repetidas durante todo o jogo se os alunos
tiverem dificuldade em respondê-las. O educador pode fazer as
perguntas em ordem aleatória, ou apenas escolher certas categorias
de perguntas com base em seu público e disponibilidade de tempo.
Garanta que cada criança receba um prêmio no final, mesmo que não
responda corretamente às perguntas. Finalize o jogo perguntando às
crianças o que acharam da atividade e se elas têm alguma dúvida
92
sobre qualquer pergunta (Quadro 4). Para ter acesso a outras

perguntas, consulte os anexos.
Quadro 4vejam. Exemplos de perguntas para o jogo do Passe a Bola.

Perguntas Respostas
Diga dois sintomas comuns da TB Tosse persistente, febre, fadiga,

perda de apetite, perda de peso.
Diga duas maneiras para ajudar a Ventilar melhor os ambientes, ficar
evitar a propagação da TB em espaços abertos, avaliação dos
contatos intradomiciliares, cobrir a
boca com as mãos quando tossir,
manter janelas abertas.
Como a TB é transmitida? Através do ar. Quando alguém com
TB ativa tosse, espirra, fala ou
canta, as bactérias são espalhadas
pelo ar que você respira.
Fonte: Shah & Seidel, 2015.
93
REFERÊNCIAS
Brasil. Boletim Epidemiológico. Secretaria de Vigilância em Saúde

− Ministério da Saúde. Boletim Epidemiológico: v. 49, n.11. 2018.
Implantação do Plano Nacional pelo Fim da Tuberculose como
Problema de Saúde Pública no Brasil: primeiros passos rumo ao
alcance das metas Disponível em
http://portalarquivos2.saude.gov.br/images/pdf/2018/marco/26/201
8-009.pdf.
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.

Departamento de Vigilância Epidemiológica. Manual de
recomendações para o controle da tuberculose no Brasil – Brasília:
Ministério da Saúde, 2ª. ed., 2019.
Dodd PJ, Yuen CM, Sismanidis C, Seddon JA, Jenkins HE. The
global burden of tuberculosis mortality in children: a mathematical
modelling study. Lancet Glob Health. 2017;5(9):e898-e906.
Fortuna DBS, Fortuna JL, Araújo-Jorge TC. Histórias em
quadrinhos (HQ) para o ensino de Biociências e saúde: relato de
experiência da criação da HQ Pedro e sua turma superando a
tuberculose.. In: REIS, M. J. E; FERREGUETT, C; AUDI, L.C.C.;
MOLAR, J. O. (Org.). Educação e Desenvolvimento: Diferentes

olhares. 1ed.Campinas: Pontes Editores, 2015, v. 2, p. 13-37.
Disponível em:
https://issuu.com/daniellebfortuna/docs/00cap__tulo_de_livro_-
_hist__rias_eFortuna, DBS. Elaboração, testagem e estudo de
recepção de material educativo sobre tuberculose no formato história
em quadrinhos estilo mangá com alunos do ensino fundamental de
uma escola estadual em São Gonçalo-RJ. Monografia
(especialização) – Instituto Oswaldo Cruz, Pós-Graduação em
Ensino de Biociências e Saúde, 2012.
Grahan S et al. The Union´s Desk guide for diagnosis and

management of tuberculosis in children. 3 ed. IUATLD. Paris, 2016.
94
Disponível em http://www.theunion.org/what-we-
do/publications/english/2016_Desk-guide_Africa_Web.pdf.
Shah S, Seidel S. Childhood Tuberculosis Education Tools for
Children and their Families. 68 pag. 2015. Ed.TB Alliance.
Disponível em:
https://www.tballiance.org/downloads/community/Childhood-TB-
Toolkit.pdf.
World Health Organization (WHO). Global tuberculosis report.

2018. Disponível em
http://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/274453/978924156
5646-eng.pdf?ua=1
World Health Organization (WHO). Roadmap for childhood

tuberculosis: towards zero deaths. 2013. Disponível em
http://apps.who.int/iris/bitstream/10665/89506/1/9789241506137_e
ng.pdf.
95
Anexos
BANCO DE PERGUNTAS DE JOGOS SOBRE
TUBERCULOSE
1- Banco de perguntas do Jogo Duas Mentiras e Uma

Verdade.
1.1 Introdução
Afirmativa Resposta
1. TB não afeta crianças. Falso.
2. TB é causada por uma bactéria. Verdadeiro.
3. TB é um problema apenas em (nome do Falso.

lugar/bairro onde estiverem).
1. Os sintomas dos adultos e das crianças não Verdadeiro.

são necessariamente os mesmos.
2. Se a pessoa não tem nenhum sintoma Falso.

significa que ela, com certeza, não tem TB.
3. Os sintomas mais comuns da TB são aumento Falso.

de peso, perda de cabelo e pressão alta
96
1.2 Sintomas
1. Você pode pegar TB usando uma colher que Falso.

foi usada por outra pessoa que tem TB.
2. TB é uma doença de transmissão aérea, o que Verdadeiro.

significa que é disseminada através do ar.
3. A TB é uma doença transmitida através da Falso.

água e isso significa que você pega a TB
bebendo água com a bactéria.
2. Banco de Perguntas do Jogo Passe a Bola

2.1 Perguntas-chaves sobre tuberculose.
Perguntas Respostas
1 – Diga dois sintomas comuns Tosse persistente, febre, fadiga,

da TB perda de apetite, caroços no
pescoço (forma ganglionar),
perda de peso.
2 – Diga duas maneiras para Melhor ventilação dos
evitar a propagação de TB ambientes, ficar em espaços
abertos, avaliação dos contatos,
colocar a mão na boca quando
tossir, manter as janelas abertas
3 – Como é transmitida a Através do ar. Quando alguém
tuberculose? com TB ativa tosse, espirra,
fala ou canta, as bactérias são
espalhadas pelo ar que você
respira.
97
4 - Imagine que você tenha TB. Rastreamento/avaliação de

Como se chama a atividade contato.
que avalia os seus contatos
próximos para ver se alguém
perto de você tem TB?
5 – Verdadeiro ou falso: se Falso.
você começar a se sentir
melhor, você não precisa
continuar o seu tratamento.
6 – Qual pergunta você ainda Resposta aberta.
tem sobre tuberculose?
2.2 Noções básicas sobre TB.

1 – Que organismo causa a tuberculose? Bactéria,
Mycobacterium
tuberculosis.
2 – Quais são os dois estágios da TB latente (inativa)
tuberculose? e ativa.
3 – Em que fase da tuberculose você se Latente.
encontra quando não apresenta sintomas e
você não pode transmitir a tuberculose
para os outros?
4 - Qual órgão mais atingido pela Pulmões.
tuberculose?
5 - Diga os dois tipos de tuberculose (com Tuberculose
base em onde em seu corpo a tuberculose pulmonar e
pode se manifestar). extrapulmonar.
2.3 Transmissão
98
1 - Você pode pegar tuberculose Não. A doença se

abraçando alguém ou compartilhando transmite apenas
uma colher? Por que sim ou por que não? pelo ar.
2.4 Fatores de Risco

1 – Por que as crianças mais jovens Porque o sistema
correm maior risco de ter imunológico das crianças
tuberculose? com menos de cinco anos
não é totalmente
desenvolvido, por isso é
mais difícil lutar contra as
bactérias.
2 – Diga dois fatores ambientais Má ventilação, espaço
que podem lhe deixar em risco de fechado e ausência de luz
se infectar com o bacilo da solar.
tuberculose
2.5 Métodos de Prevenção

1 – Se você tem tuberculose, o que Aderir ao tratamento
você pode fazer para ajudar a evitar completo, tossir cobrindo a
a propagação da doença? boca com a mão, um lenço
ou com o braço.
99
2.6 Diagnóstico/Avaliação de contatos

1 - Por que o rastreamento O rastreamento de contato é
de contatos é importante? importante para ajudar a
diagnosticar outras pessoas que
tiveram exposição às bactérias da
tuberculose e, assim, ajudar a
evitar a propagação da doença e
oferecer um tratamento mais
rápido para aqueles que precisam
dele.
2.7 Tratamento
1 - Por que é tão Você deve completar todo o seu
importante completar o tratamento porque, caso contrário, as
tratamento da bactérias ainda podem viver e crescer
tuberculose? dentro de você, e fazer você se sentir
doente novamente.
2 - O que pode As bactérias podem se tornar
acontecer se você não resistentes a múltiplos medicamentos,
completar o tratamento de modo que o medicamento que
da tuberculose? funcionou em você anteriormente não
funcionará mais. O esquema de
tratamento deverá muito mais longo
do que na primeira vez.
3 - O que é tuberculose É uma forma de tuberculose onde o

resistente a múltiplos medicamento que o médico lhe dá
medicamentos? pára de funcionar contra as bactérias
da TB. A TB ainda é curável, porém
você precisará de um tratamento fazer
um tratamento diferente.
100
4 - Só as pessoas que Não. Algumas pessoas se infectam

não terminam seu diretamente com bactérias resistentes
tratamento podem ter aos fármacos.
MDR-TB (tuberculose
multirresistente)?
101
CAPÍTULO 7
SISTEMAS DE FREQUÊNCIA MODULADA

NO APOIO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS
DEFICIENTES AUDITIVAS

1 INTRODUÇÃO
A perda auditiva - que pode ser definida como um prejuízo

na capacidade auditiva em maior ou menor grau de intensidade, em
caráter transitório ou definitivo, estacionário ou progressivo
(HUNGRIA, 1995) - acomete cerca de 466 milhões de pessoas em
todo o mundo, das quais aproximadamente 7% (34 milhões) são
crianças em idade escolar. A prevalência de perda auditiva para a
América Latina e Caribe é de 1,6% (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2018). No Brasil, a Pesquisa Nacional de Saúde
2013 (IBGE, 2015a) constatou que 1,1% da população possui algum
tipo de deficiência auditiva (caracterizada pela publicação como
surdez nos dois ouvidos, surdez em um ouvido e audição reduzida
no outro, ou ainda audição reduzida de ambos os ouvidos) e
informou que somente 8,4% da população nessas condições
frequentava algum serviço de reabilitação.
102
O desenvolvimento do indivíduo com perda auditiva pode ser

dificultado em vários níveis, dependendo do grau e do momento em
que ocorre (se antes ou depois da aquisição da linguagem, portanto,
se a perda foi pré ou pós-lingual). Geralmente, as crianças são
acometidas por perdas auditivas antes da aquisição de linguagem ou
antes que este período se complete e, desta forma, o
desenvolvimento da linguagem é um dos aspectos primordiais das
intervenções realizadas. Para o paciente adulto, que já adquiriu
linguagem, a perda de auditiva pode trazer outros tipos de
consequências, tais como a depressão, o isolamento social e, até
mesmo, o agravamento de quadros de demência em pacientes idosos
(AMIEVA et al., 2015).
Os efeitos da perda auditiva podem ser minimizados pelo uso
dos Aparelhos de Amplificação Sonora Individual (AASI) e dos
sistemas de Implante Coclear (IC). Por esse motivo, o uso desses
dispositivos eletrônicos de auxílio a audição passou a ter um papel
de destaque na educação de crianças com perda auditiva
(ALMEIDA; IÓRIO, 2003), contudo, esses dispositivos são
equipamentos caros e apenas uma parcela muito pequena da
população pode ter acesso a eles com recursos próprios (ALMEIDA;
IÓRIO, 2003).
Devido a importância dos recursos eletrônicos para o
desenvolvimento de crianças com perda auditiva, uma série de leis
foram sendo criadas na tentativa de proteger essa população. Em
1994, por exemplo, houve a implantação da Política Nacional de
Educação Especial – PNEE (BRASIL, 1994), que previa a inclusão
103
de crianças deficientes auditivas nas salas de aulas regulares. Já em

2004, com o avanço das tecnologias assistivas e a consolidação da
Política de Nacional de Atenção à Saúde Auditiva implantada no
Brasil, por meio da Portaria GM 2073 de 28 de setembro de 2004,
uma grande quantidade de pacientes, em especial crianças, passaram
a ter acesso a dispositivos eletrônicos de audição como os AASIs e
o sistemas de IC. Este acesso foi sendo melhor estruturado com a
implantação da Rede de Cuidados à Pessoa com Deficiência no
âmbito do Sistema Único de Saúde, por meio da Portaria GM 793,
de 24 de abril de 2012 e consolidada pela Portaria GM de
consolidação 3 de 28 de setembro de 2017.
Além dos AASIs e ICs, outros equipamentos são importantes
para a evolução dos indivíduos com perda auditiva e, por esse
motivo, têm sido bastante recomendados. Isso porque, apesar de
bastante sofisticados e desfrutando de circuitos com algoritmos
específicos para ênfase na percepção de fala, tanto AASIs como ICs
apresentam uma limitação quando se trata de reconhecimento da fala
no ruído (ALMEIDA; IÓRIO, 2003). Tal limitação pode ser
superada com o uso de sistemas de frequência modulada (Sistemas
FM). O Sistema FM pode promover uma melhora da percepção da
fala em ambientes ruidosos tanto para indivíduos com perda
auditiva, que fazem uso de aparelhos auditivos ou de implantes
cocleares, como para indivíduos com audição periférica normal e
dificuldades de processamento auditivo central (BLASCA;
FERRARI; JACOB, 2006). Ele é um dispositivo que funciona com
104
um microfone remoto/transmissor, que capta o sinal de fala junto ao

interlocutor e o envia para um receptor acoplado ao AASI ou ao IC
do deficiente auditivo, por meio de ondas de rádio frequência
modulada (uma transmissão de FM). Desta forma, o som chega ao
IC ou ao AASI do paciente com uma qualidade superior à que seria
recebido pelos equipamentos no ambiente livre de intervenção.
Dada a importância dos Sistemas FM, a Portaria GM 1.274
de 25 de junho de 2013 (BRASIL, 2013) instituiu a concessão desses
equipamentos com verbas públicas no Brasil. Para ter direito ao
Sistema FM, o deficiente auditivo precisa ser usuário de AASI ou de
IC, deve ter um bom desenvolvimento da linguagem oral, estar
matriculado no Ensino Fundamental ou Médio e ter idade até 17 anos
e 11 meses.
Atualmente, os Sistemas FM têm sido considerados
dispositivos eletrônicos essenciais para a educação de crianças com
perda auditiva em salas de aula regulares. Isso porque, por mais
funcional que seja a audição de uma criança com perda auditiva, ao
chegar à fase escolar ela provavelmente se deparará com vários
obstáculos acústicos. Dentre as principais dificuldades estão o ruído
na sala de aula, a distância entre o professor e a criança e a
reverberação das salas, que costumam ser ambientes com pouco ou
nenhum tratamento acústico (BERTACHINI et al., 2015).
Diante do exposto, é possível que se verifique que os
problemas relacionados ao desenvolvimento cognitivo e acadêmico
de indivíduos com perda auditiva podem ser bastante minimizados,
caso medidas preventivas, tecnologias adequadas e procedimentos
105
de ensino direcionados sejam empregados. Contudo, como o

emprego das tecnologias assistivas ainda é recente no Brasil, muitos
profissionais que lidam com a população deficiente auditiva
desconhece o uso de tais tecnologias ou não é capaz de operá-las
adequadamente, dificultando o desenvolvimento das crianças que
estão em idade escolar. Nesse sentido, produtos educacionais que
possam estar disponíveis para a atuação dos profissionais que lidam
com a saúde e a educação dessa população podem ser de extrema
importância tanto no seu processo educativo, quanto para a sua
qualidade de vida.
Sendo assim, o objetivo desse capítulo é oferecer um
panorama de como os Sistemas FM vêm sendo utilizados no apoio
educacional de crianças deficientes auditivas, relacionando tal uso
com a qualidade de vida e a saúde de seus usuários. Ao mesmo
tempo, um recurso educativo voltado aos profissionais que atuam
com a população deficiente auditiva na Educação será apresentado,
na tentativa de que possa funcionar como uma fonte de informação
para o melhoramento das práticas educativas em vigor.
2 EDUCAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA: BREVES

CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE INDIVÍDUOS
SURDOS E/OU DEFICIENTES AUDITIVOS
O acesso à Educação é um direito social garantido pela

Constituição Federal (BRASIL, 1988). Em muitos documentos
oficiais do governo brasileiro, a Educação é vista como um dos bens
maiores do país. Em texto que apresenta os indicadores de
106
desenvolvimento sustentável do Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE), por exemplo, encontra-se que:
a educação é uma prioridade para a sociedade e a

frequência à escola garante aos indivíduos a
sociabilidade no âmbito escolar, a noção de
crescimento individual e coletivo e a valorização do
conhecimento formal (escolar). Contribui para o
desenvolvimento pessoal, para a continuidade de
aquisição de conhecimento, bem como para a adoção
de práticas sociais e ambientais mais saudáveis. Estes
são atributos necessários para a formação de cidadãos
capazes de atuar social, econômica e politicamente, no
sentido de promover uma sociedade mais justa e
sustentável em seus diferentes níveis. Além disso,
uma sociedade que valoriza e assegura a educação aos
seus indivíduos habilita os mesmos para a inserção e
para o desenvolvimento profissional no mundo do
trabalho, capacitando-os, concomitantemente, à
implementação de estratégias de sustentabilidade
locais e nacionais (IBGE, 2015b, sem página).
Nesse sentido, em muitos aspectos, a Educação dos

indivíduos pode ser considerada como um fator importante na
avaliação da qualidade de vida da população. Em que se pese a vasta
discussão acerca do que possa ser considerado qualidade de vida na
literatura especializada, dada a dificuldade patente de se encontrar
uma definição única para o conceito (ver BUSS, 2000; MINAYO;
HARTZ; BUSS, 2000; PEREIRA; TEIXEIRA; SANTOS, 2012), é
fato que uma das formas de sua avaliação é o cálculo do Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), que inclui, não somente o Produto
Interno Bruto per capita (PIB per capita) e a expectativa de vida da
população, mas também a taxa de alfabetização de pessoas com 15
anos ou mais de idade e a taxa de matrícula nos três níveis de ensino
107
- fundamental, médio e superior (PEREIRA; TEIXEIRA; SANTOS,

2012).
Apesar da garantia legal ao acesso à Educação, sabe-se que
no Brasil a Educação não faz parte da vida de muitos indivíduos.
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD),
divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) revelam que a taxa de analfabetismo da população brasileira
com 15 anos ou mais de idade foi de 7% no ano de 2017 (IBGE,
2018). Esses dados mostram, em termos absolutos, que 11,5 milhões
de brasileiros não sabem ler e escrever. Em Alagoas, a PNAD o
quadro do analfabetismo é um dos piores da Região Nordeste do
Brasil: 18,2%.
Diante do quadro alarmante do analfabetismo no Brasil e, em
especial, em Alagoas, novas e importantes questões começam a se
delinear quando o assunto é a educação de indivíduos que por
motivos outros, que não apenas o processo de ensino, apresentam
dificuldades durante o processo de ensino-aprendizagem, como os
indivíduos surdos ou com deficiência auditiva. Com isso, quer-se
dizer que se o sistema educacional brasileiro vem falhando no ensino
de crianças ouvintes, constata-se que ele vem falhando também na
formação das populações com necessidades especiais, incluindo
indivíduos surdos/deficientes auditivos. Lacerda (2006), por
exemplo, comenta que pesquisas desenvolvidas no Brasil e no
exterior afirmam que muitos indivíduos deficientes auditivos, apesar
de passarem por vários anos de escolarização, apresentam
108
deficiências de comportamentos acadêmicos, quando seu

desempenho é comparado ao desempenho dos alunos ouvintes.
Além disso, a literatura vem mostrando que as dificuldades na
aquisição de leitura e escrita são maiores para os indivíduos surdos,
uma vez que a perda de audição compromete o desenvolvimento da
linguagem e, por conseguinte da aquisição destes comportamentos
(FERREIRA et al., 2016; PINHEIRO et al., 2012). Além disso,
Quadros (2003) afirma que surdos/deficientes auditivos necessitam
de cuidados especiais no processo de alfabetização, mesmo quando
são expostos a Língua Brasileiras de Sinais (LIBRAS) nos primeiros
anos de vida, por enfrentarem dificuldades de terem uma língua
como língua materna (a LIBRAS) e serem alfabetizadas em outra
língua (a Língua Portuguesa).
Quando o assunto é a educação de indivíduos surdos e/ou
deficientes auditivos, pode-se ainda verificar que, historicamente,
quatro tendências estiveram em discussão, cada uma com maior
ênfase, dependendo do momento histórico em questão: a Educação
Oral, a Comunicação Total, a educação baseada na utilização das
Línguas Nacionais de Sinais, como a Língua Brasileira de Sinais
(KATZ, 1999) e a educação bilíngue (LACERDA, 2006;
QUADROS, 2003).
Segundo Katz (1999), a primeira vertente defende que as
crianças deficientes auditivas devem utilizar a audição residual, a
leitura orofacial e a fala para se comunicarem. A segunda defende
que a criança utilize o método oral acrescido do uso de sinais,
soletração digital e/ou qualquer outra abordagem que facilite sua
109
comunicação com seu grupo social. Já a terceira defende que o

indivíduo surdo deveria fazer uso de uma língua nacional de sinais
para estabelecer comunicação (KATZ, 1999). Por fim, a quarta
defende que o indivíduo deva ter acesso às duas línguas, a de sinais
e a oral, dentro do ambiente escolar. A diferença entre esta última
vertente (Bilinguismo) e a Comunicação Total é a de que o acesso as
duas línguas não é feito de forma simultânea na comunicação
bilíngue, como proposto pela Comunicação Total. Para a educação
bilíngue, a língua de sinais é considerada como língua natural e tem
o mesmo status que qualquer língua oral. Isto equivale a dizer que é
a partir desta língua, no caso do Brasil a LIBRAS, que o sujeito surdo
deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu grupo
social, o português, que será, para ele, sua segunda língua
(LACERDA, 2006; QUADROS, 2003). Lacerda (2006) afirma que,
do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem
a falar, a criança surda exposta à língua de sinais desenvolverá a
linguagem via o uso da LIBRAS.
Contudo, independente da opção realizada para o ensino
desta população (se oralista, bilíngue ou outra), atualmente a política
educacional brasileira para alunos com necessidades educativas
especiais adota uma perspectiva inclusiva, em que a criança deve
frequentar preferencialmente a rede regular de ensino. Esta
perspectiva inclusiva pode foi assegurada por vários mecanismos
legais, dentre eles a lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que
110
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, que diz em seu

artigo 59:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação:
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos
e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - Terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III - Professores com especialização adequada em
nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns;
IV - Educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - Acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo
nível do ensino regular.
É nesse contexto que o Sistema FM apresenta grande valor.

Por ser um dispositivo eletrônico que permite que a criança com
deficiência auditiva usuária de AASIs e ICs percebam de forma mais
eficiente a voz do professor em sala de aula, colaboram
sobremaneira no acesso das crianças deficientes auditivas ao
conteúdo da sala de aula.
111
3 O SOM NAS SALAS DE AULA E O FUNCIONAMENTO

DOS SISTEMAS FM: PESQUISAS NA ÁREA
Uma situação ideal de reconhecimento de fala é aquela em

que a relação sinal/ruído é positiva, ou seja, sinal superior ou igual
ao ruído. No entanto, com um mundo cada vez mais ruidoso, essas
situações têm sido cada vez mais raras. Estudos indicam que o
reconhecimento de sentenças é reduzido entre 40 e 50% em situações
de ruído típicas do mundo real, se comparadas a situações em
silêncio (SCHAFER; THIBODEAU, 2004; WOLFE et al., 2009).
De acordo com a Norma técnica NBR 10152, da Associação
Brasileira de Normas Técnicas (2017), o nível de ruído em sala de
aula deve estar entre 40-50 dB. No entanto, diversos estudos têm
demonstrado que o nível de ruído em salas de aula brasileiras está
acima do recomendado. Em estudo conduzido por Gonçalves, Silva
e Coutinho (2009), por exemplo, que teve o objetivo de verificar o
nível de pressão sonora de 37 salas de aula de diversas escolas do
município de João Pessoa, na Paraíba, verificou-se que o nível médio
de ruído de fundo era de 67,2 dB. No entanto, em algumas salas de
aula o ruído de fundo chegou a 87,5dB. O estudo concluiu que 97,3%
das salas avaliadas encontravam-se fora dos limites padrão
aceitáveis de ruído, chegando a ser insalubres tanto para professores,
como para as crianças.
Outra questão extremamente importante diz respeito a
distância entre o falante e o ouvinte. Em um ambiente extremamente
ruidoso como a sala de aula, para ser compreendido, o professor tem
112
que sobrepor sua fala ao ruído de fundo em cerca de 10 a 20 dB

(GONÇALVES; SILVA; COUTINHO, 2009). No entanto, seria
equivocado acreditar que o professor pode manter uma intensidade
vocal tão elevada pelo período de uma aula completa. Dessa forma,
o ruído de fundo acaba se tornando mais alto que a fala do professor.
Essa situação desfavorável para a percepção de fala, também
chamada de relação sinal/ruído negativa, é agravada ainda mais para
os alunos que sentam no fundo da sala, pois o som tende a diminuir
6 dB cada vez que a distância da fonte sonora dobra
(NEPOMUCENO, 1994). Um exemplo concreto pode ser dado da
seguinte forma: em uma sala em que o ruído de fundo é de 45dB, se
um professor fala a 15dB acima do ruído de fundo, ele deve manter
a fala em uma intensidade de 60dB. Se um aluno estiver sentado na
primeira carteira a uma distância de 1,80m do professor, o som que
chega a ele será apenas 9dB acima do ruído de fundo. No entanto,
se esta criança estiver sentada há 3,6m, o som que chegará a ela será
apenas 3dB acima do ruído de fundo. Por fim, para uma criança
sentada a 7,2m do professor, a fala do professor chegará 3 dB abaixo
do ruído de fundo.
Outras dificuldades de percepção de fala são ocasionadas
pelas múltiplas reflexões sonoras nas diversas superfícies do meio,
que fazem com que o som chegue ao ouvinte com espaços de tempo
ligeiramente diferentes, prejudicando o reconhecimento auditivo.
Este fenômeno, também conhecido como reverberação, pode ser
facilmente compensado em sistemas auditivos íntegros, no entanto,
quando se trata de sistemas auditivos comprometidos pela perda de
113
audição ou por deficiências no processamento do som, a percepção

da fala fica amplamente prejudicada (DUQUESNOY; PLOMB,
1983).
Os sistemas FM atuam exatamente sobre os três pontos mais
críticos da percepção de fala: o ruído competitivo, a reverberação e
a distância do falante (BLASCA; FERRARI; JACOB, 2006).
Há dois tipos de sistemas FM classificados quanto ao ganho.
Os com ganho fixo, normalmente determinado em 10 dB acima do
som de entrada do ambiente, e os equipamentos com ganho variável
ou dinâmico, que podem oferecer ganho entre 10 e 24 dB acima do
nível de sinal de entrada. Estes últimos têm sido indicados como
muito mais efetivos em propiciar um reconhecimento de fala que os
equipamentos com ganho fixo (WOLFE et al., 2009).
A miniaturização dos componentes eletrônicos somados e a
presença de novas tecnologias de comunicação sem fio têm levado
os sistemas FM a serem utilizados não apenas no ambiente escolar,
onde a presença de ruído ambiental é apontada pela literatura como
uma das principais causas de interferência na percepção de fala de
crianças na sala de aula (DREOSSI; MOMENSOHN-SANTOS,
2004), mas também em situações de vida diária, ampliando a
exposição de crianças surdas a situações ótimas de reconhecimento
de fala (THIBODEAU, 2010).
Um estudo realizado com 26 crianças usuárias de AASIs ou
ICs regularmente matriculadas na rede de ensino fundamental
tiveram o benefício do AASI/IC avaliado com e sem o uso do
114
Sistema FM em situações de silêncio, ruído competitivo, uso apenas

da via auditiva (sem apoio de pistas visuais) e distância da fonte
sonora. Os resultados demonstraram que em todos os campos
avaliados os resultados com o uso do FM foram superiores a
situações sem o uso do FM. O ambiente no qual o FM trouxe mais
benefício para as crianças foi na escola, no entanto 53, 8% das
crianças utilizavam o dispositivo em atividades externas a escola
como em casa ou nas sessões de terapia fonoaudiológica. Em todos
os casos, as situações com benefícios maiores foram aquelas nas
quais havia ruído competitivo e grande distância da fonte sonora
(ROCHA; SCHARLACH, 2017).
Outros estudos apontam que o uso dos sistemas FM pode
fazer com que o ensino de crianças deficientes auditivas seja muito
semelhante ao ensino de crianças ouvintes. Um estudo realizado por
Ferreira et al. (2016), por exemplo, em que a leitura de palavras
simples foi ensinada para crianças com deficiência auditiva e
crianças ouvintes, mostrou que as crianças com deficiência auditiva
aprenderam a ler em tempo e número de sessões de ensino
semelhantes ao tempo e ao número de sessões de ensino necessárias
para a aprendizagem de crianças ouvintes. As crianças deficientes
auditivas eram usuárias de AASI e Sistemas de Frequência
Modulada (FM) e o ensino foi feito de forma informatizado, por
meio de um software de ensino de leitura previamente desenvolvido.
Um grupo de três crianças deficientes auditivas passou pelo mesmo
procedimento de ensino de um grupo de crianças ouvintes, todas
com escores iniciais de leitura e de escrita semelhantes. Os autores
115
concluíram que o ensino programado, com método adequado e com

o uso de recursos tecnológicos corretos favorece sobremaneira o
desenvolvimento de crianças deficientes auditivas, poupando-as de
longos períodos de exposição não efetiva ao conteúdo da
alfabetização.
4 O MANUSEIO DO SISTEMA FM: DIFICULDADES REAIS

PARA O USO DO EQUIPAMENTO NAS ESCOLAS.
Apesar dos benefícios descritos na literatura sobre o uso do

Sistema FM, ainda são comuns relatos que muitas instituições de
ensino não permitem seu uso em sala de aula. Segundo pesquisa
realizada, os principais motivos elencados pelas escolas foram o
receio de manusear o equipamento por parte dos professores, o risco
de danificar o equipamento e a falta de treinamento para operar o
equipamento (ROCHA; SCHARLACH, 2017).
Silva, Pizarro e Tanamati (2017) realizaram um estudo com
o objetivo de verificar o uso do Sistema FM por usuários de IC.
Foram avaliados 113 pacientes com idades entre 5 anos e 17 anos e
11 meses por meio do Questionário de Participação em Sala de Aula
(Classroom Participation Questionnaire). Os resultados
demonstraram que 21,42% dos participantes não faziam uso do
equipamento e outros 31,4% faziam uso apenas parcial dos mesmos.
As queixas e dificuldades encontradas para avalição do
funcionamento dos dispositivos de FM versavam sobre dúvidas no
manuseio (17,7%), mau funcionamento (7%) e perda dos
componentes (3,5%). No que se refere aos participantes que faziam
116
ao uso parcial do FM, a justificativa atribuída para o uso parcial/não

uso do FM foram perda dos componentes dos equipamentos (34%),
vergonha do uso do equipamento (20%) e dificuldade de aceitação
(14,2%). Outras justificativas comuns foram ruído corporal
excessivo do professor, medo de levar o dispositivo para a escola e
dúvidas de manuseio (17,1%).
Diante do exposto, as questões que ficam são: como tornar
os professores aptos a receber os alunos usuários de FM,
conscientizá-los da importância do seu uso e ensiná-los a manusear
estes equipamentos? Compreende-se que respostas para tais
perguntas passam pela formação continuada dos professores e pelo
uso de produtos educativos que possam ajudá-los no ganho de
conhecimento sobre o assunto.
É fato que, com a facilidade do acesso à internet e a
integração das tecnologias de informação e comunicação, é cada vez
maior a utilização de produtos educativos com a finalidade de
facilitar a comunicação e disseminação de informações em
diferentes áreas. Tais produtos voltam-se de forma eficaz para o
desenvolvimento de capacidades, de competências e de habilidades
em uma população específica (PROENÇA, 2014; BARBOSA et al.,
2018; GÓMES; PEREZ, 2013). A utilização de multimídia por
profissionais de saúde e educação, tais como os vídeos, tem sido
vista como fator importante no processo educativo, que vem
favorecendo a comunicação e melhorando a qualidade de vida da
população a que se destina o trabalho (GÓMEZ; PÉREZ, 2013;
DALMOLIN et al., 2016). Esse recurso permite uma divulgação
117
rápida e é de fácil compreensão, colaborando, dessa forma, para um

acesso eficaz ao conteúdo, inclusive nos casos de indivíduos, que
ainda não são familiarizados com a utilização de multimídias
(TORRES; MAZZONI, 2004). Por utilizar diversos meios de
expressão, tais como texto, áudio, figuras e imagens em movimento,
as informações chegam ao destinatário através de vários canais
receptores sensoriais (visão, audição, sinestésico) a depender do
objetivo, facilitando a comunicação, já que, as pessoas têm
preferências em aprender utilizando um ou mais desses canais
(GALLERT, 2005).
5 A CRIAÇÃO DE UM PRODUTO EDUCACIONAL

VOLTADO A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA
DO USO DO SISTEMA FM NAS ESCOLAS
Com base no uso dos produtos educativos e diante da

importância do uso do sistema FM e das dificuldades encontradas,
quanto a utilização e manuseio do equipamento nas escolas,
considerou-se necessário oferecer aos professores que lidam com a
população deficiente auditiva um recurso educacional que
contribuísse para torná-los aptos a acolher os alunos usuários de FM
e para o manuseio do equipamento. Dessa forma, foi criado um
material de fácil acesso aos professores da rede de ensino, com o
objetivo de facilitar a comunicação da informação de conteúdos que
favorecessem a compreensão da importância do uso do sistema FM
em sala de aula por crianças com deficiência auditiva e que os
ensinasse a utilizar os modelos de equipamento FM mais comuns
118
disponíveis no mercado. Esse vídeo, além de fornecer o conteúdo,

pode se tornar um material para remissão de dúvidas, servindo de
apoio para consulta no uso diário no contexto escolar.
O vídeo educativo chamado “Sistemas FM nas escolas”,
disponibilizado em ambiente digital
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/429462 gratuitamente,
tem aproximadamente quatro minutos de duração e possui uma
linguagem simples, de forma a passar as informações nele contidas
de maneira rápida e divertida. Fundamentou-se no uso de três canais
receptores sensoriais: o auditivo, o visual e o sinestésico, na tentativa
de se tornar atrativo e didático ao mesmo tempo. Os profissionais
espectadores verão, no curto período, informações sobre os
benefícios do uso do Sistema FM pelos alunos deficientes auditivos,
bem como uma demonstração detalhada dos dois modelos
atualmente disponibilizados para alunos com deficiência auditiva
inseridos em escolas regulares. Através de recursos textuais e
sonoros, o vídeo apresenta cada componente do Sistema FM
(transmissor, receptor e microfone) e como deve ser feita sua
utilização. Além disso, utilizar recursos audiovisuais para
demonstrar como o profissional deve manusear o equipamento,
informando onde deve ser inserido o microfone, como verificar se o
equipamento está ligado e/ou desligado, qual o indicador de que a
bateria está necessitando de nova carga, como deve ser feita a
sincronização entre o transmissor e o receptor, bem como como
conectá-lo ao aparelho auditivo do aluno. O objetivo principal foi
dirimir possíveis dúvidas no manuseio diário em sala de aula e
119
resolver possíveis dificuldades encontradas no dia a dia por

professores, como por exemplo, a utilização do aparelho no modo
mudo, a resistência dos novos modelos e o uso correto do microfone.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como observado os dispositivos eletrônicos tem se tornado

cada vez mais importantes no processo de educação de crianças e
jovens com deficiência auditiva. O uso de tecnologia assistiva, como
o Sistema FM, oferece um salto no quesito da qualidade a
transmissão do sinal sonoro a essa população minorando as
dificuldades auditivas e favorecendo a comunicação e a troca de
informações entre aluno e professor. Desta forma produtos
educacionais que promovam o uso deste tipo de tecnologia, são bem-
vindos e representam um grande auxílio no processo de reabilitação
de pessoas com perda de audição.
120
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125
CAPÍTULO 8
ENTEROPARASITOSES

1. Estado da arte
As parasitoses intestinais representam um índice expressivo

nas causas de morbimortalidade no mundo, sendo as mais frequentes
as provocadas por Ascaris lumbricoides (A. lumbricoides),
Entamoeba histolytica (E. histolytica), Enterobius vermicularis (E.
vermicularis), Trichuris trichiura (T. trichiura) e Giardia lamblia
(G. Lamblia) (PEREIRA; SILVA, 2014).
As condições precárias de saneamento, o baixo nível
socioeconômico e o grau de escolaridade, bem como a idade e os
hábitos de higiene são fatores facilitadores para a manutenção das
parasitoses, resultando em sério problema de saúde pública
(BRAGAGNOLLO et al., 2018). A média de infecção por parasitos
na América Latina está entre 30% e 53% e, no Brasil, as estimativas
na infância mostram prevalências entre 10,7% e 89%, conforme a
região e o período estudados (AGUIAR; FACHINI, 2010).
O principal meio de transmissão das parasitoses é a via oral-
fecal, mediante ingestão dos ovos, cistos ou larvas, encontrados no
solo, ou em coleções de água, depósitos de água ou alimentos
(verduras, frutas e legumes) regados com água contaminada
126
(UCHÔA et al., 2001), ou ainda no contato entre as pessoas e pelo

hábito de pôr a mão na boca, comum entre crianças (LUDWIG et al.,
1999). Braga et al. (2009) observaram a presença de ovos viáveis de
parasitos em diversos locais de unidades de saúde: 25,0% nas mesas
de atendimento, 17,9% no assento das cadeiras e 35,7% nos
banheiros. Estima-se que, no Brasil, pelo menos metade das crianças
que frequentam creches encontram-se parasitadas (NEVES et al.,
2012), sendo observada por Antunes (2017) uma prevalência
significativamente maior em creches públicas.
A esquistossomose – causada por platelmintos trematódeos
do gênero Schistosoma mansoni – traz grande preocupação em
virtude da alta morbimortalidade em algumas regiões do Nordeste
do Brasil (FONTES et al., 2003) e a transmissão ocorre pela
penetração das cercárias nas mucosas e na pele, geralmente nos pés
e nas pernas, no contato com águas contaminadas em rios, açudes,
reservatórios de água e pequenos córregos (NEVES, 2005).
As parasitoses se apresentam, em geral, de forma
assintomática ou com manifestações clínicas leves, com dor
abdominal, diarreia (aquosa, mucoide, aguda, persistente ou
intermitente), náuseas e vômitos, astenia, anorexia, distensão
abdominal, emagrecimento. Casos com maior gravidade são
observados quando há grande número de vermes adultos de A.
lumbricoides que podem levar à obstrução intestinal ou quando a
larva passa pelos pulmões e surgem manifestações pulmonares,
caracterizando a síndrome de Löefler. O E. vermicularis, que
deposita seus ovos na região perianal (LEE, S. C. et al., 2002), pode
127
levar a manifestações clínicas com prurido anal intenso,

especialmente à noite, ou se manifestar em outros locais com uretrite
e vaginite. O A. lumbricoides e o T. trichiura podem levar à
desnutrição. Com a E. histolytica e G. lamblia registram-se quadros
graves de diarreia e de má absorção intestinal (FERNANDEZ,
2006), com possibilidade de acometimento extraintestinal, na
necrose amebiana do fígado (SANTOS; SOARES, 2008).
A esquistossomose pode evoluir para a forma
hepatoesplênica, sendo a carga parasitária um dos fatores
primordiais para o registro dessa forma grave da doença
(WYSZOMIRSKA et. Al., 2006). Wyszomirska et al. (2005)
destacam, também, que é a doença fibrótica do fígado mais frequente
no mundo.
Os métodos laboratoriais para diagnóstico determinam o
tratamento específico. Os exames parasitológicos de fezes (EPF), de
baixo custo e de fácil e rápida execução, demonstram, por intermédio
da microscopia ótica, a presença de ovos, cistos e larvas
(MACHADO et al., 2001). Gama (2010) sugeriu a contagem de
eosinófilos em inquéritos epidemiológicos e na complementação dos
achados parasitológicos. Outras técnicas são úteis em casos
assintomáticos ou de difícil diagnóstico clínico e epidemiológico
(REPETTO et al., 2016).
O tratamento em massa para reduzir a carga parasitária é
preconizado, mas a reinfecção pode voltar diante da ausência de
medidas de prevenção (BRASIL, 2010). O Ministério da Saúde, para
128
controle da carga parasitária em escolares, promove a administração

anual de um comprimido de albendazol 400mg, em dose única
(BRASIL, 2017). No caso da esquistossomose, a redução da carga
parasitária pelo tratamento específico pode levar à cura e evitar as
formas graves.
A prevenção é a medida mais efetiva, sendo necessária a
execução de intervenções: (1) medidas de saneamento básico
(tratamento e fornecimento de água potável); coleta periódica do lixo
com destino final adequado; eliminação de esgoto a céu aberto;
implantação de sistemas de tratamento de esgoto; (2) medidas de
higiene pessoal: lavagem das mãos, com água e sabão, antes das
refeições, após usar o banheiro e ao preparar ou manipular os
alimentos; banho diário e manutenção das unhas aparadas; evitar
levar a mão à boca e os pés descalços, sobretudo nas áreas com
esgoto a céu aberto; não defecar no solo e em coleções de água (rios,
riachos, córregos etc.); ingerir vegetais cozidos e, quando crus,
desinfetá-los com o uso do Hipoclorito de sódio a 2,5%; (3) medidas
de higiene doméstica: limpeza da casa e seus arredores, cestos de
lixo e caixa d’água bem tampados, dificultando o acesso de moscas
e outros insetos; evitar animais dentro de casa ou, quando os tiver,
cuidar da higiene e dos locais onde ficam, além de levá-los ao
veterinário.
Aliada às medidas de prevenção, a utilização de instrumentos
e ferramentas de gestão, bem como de produtos educacionais, como
exemplificados a seguir, podem transformar a realidade das
enteroparasitoses.
129
1.1 Um Guia para gestores
A elaboração de um Guia para dirigentes recém-empossados

na gestão da saúde dos municípios foi uma experiência desenvolvida
pela Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas que é adaptável para
uma região, microrregião ou para um distrito sanitário. O Guia4
trazia em seu conteúdo um conjunto de informações básicas para
compreender as características do sistema, abordando a estrutura
geral de serviços existentes em cada município e região de saúde.
Focava iniciativas da gestão estadual, sinalizando pontos
importantes que mereceriam demandas da gestão e dos profissionais
de saúde, além de agregar sínteses do Plano Estadual de Saúde
(PES), da Programação Anual de Saúde (PAS-2017) e do Relatório
de Gestão. Na conclusão destacava projetos e programas prioritários.
1.2 Boletins informativos ou epidemiológicos
Produzidos para disseminar informações e orientar o fazer

das equipes de saúde, os boletins podem conter: (1) dados resultantes
do monitoramento de doenças e agravos; (2) análises da situação
epidemiológica; e (3) relatos de experiências (investigações de
surtos ou de óbitos ou ações de promoção da saúde, campanhas de
vacinação etc.). De caráter técnico e científico, devem ter
4 Saúde no município: o que podemos fazer juntos? (Um guia básico para a
atuação integrada na gestão do SUS em Alagoas), elaborado pela Secretaria de
Estado da Saúde de Alagoas, em 2017, publicado em dez livretos, sendo um
Guia por Região de Saúde do Estado (ALAGOAS, 2017).
130
periodicidade definida, livre acesso e ser disponibilizados em meio

eletrônico. Exemplos estão disponíveis no Portal do Ministério da
Saúde5 e na página da Secretaria de Saúde de Alagoas6.
1.3 Integração vigilância em saúde e atenção básica
A integração de propósitos e ações em vigilância e atenção

básica deveria ser uma prática rotineira, mas a fragmentação do
trabalho transforma essa iniciativa em inovação, quando se pauta na
revisão da abordagem das equipes, diferenciando-se da supervisão,
fiscalização ou cobrança. Traduz-se, assim, em apoio e cooperação
técnica entre equipes de esferas de gestão (estado e município, por
exemplo) ou entre a gestão e as equipes.
Em área endêmica para esquistossomose, por exemplo, a
integração pode resultar no levantamento de casos não tratados, com
elaboração de fluxo de tratamento dos casos positivos, e a realização
de trabalho compartilhado entre agentes de controle de endemias e
agentes comunitários de saúde; além da inserção do tema no
programa de saúde escolar, ou a articulação intersetorial para
limpeza e proteção de potenciais criadouros de caramujos.
5 Conferir no Portal do Ministério em: <http://portalms.saude.gov.br/boletins-

epidemiologicos>.
6
Conferir no Portal da Secretaria em: <http://www.saude.al.gov.br/boletins-
tecnicos/boletins-tecnicos-superintendencia-de-vigilancia-em-saude/>.
131
2. Produtos educacionais
2.1 Na sala de aula
Várias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor, de

modo transversal, dentro do currículo escolar (BRASIL, 1997), com
adaptações e adequações a cada realidade, tais como: (1) realização
de pesquisa na internet, incluindo artigos técnico-científicos,
reportagens, informações de blogs, para montagem de textos e jornal
mural; (2) organização, com os alunos, de questionário para
entrevista com amigos e familiares ou outro público, sobre
prevenção das enteroparasitoses, aproveitando os resultados para
trabalhar conceitos, montar textos e realizar operações matemáticas;
(3) escolha de palavras (inclusive da pesquisa e levantamento) para
ampliar vocabulário, sentidos e significados; (4) interpretação ou
elaboração de resenha baseada em textos sobre o tema (a exemplo
do “Estado da Arte”, neste Capítulo), montando jornal escrito ou
falado, esquete, dramatização etc.; (5) introdução do escritor
Monteiro Lobato e seus textos, com foco no personagem Jeca Tatu,
para relacionar com as enteroparasitoses, estimulando a reflexão
sobre o contexto rural e a realidade atual, a urbanização e a
persistência dessas doenças; (6) elaboração de mensagens a serem
enviadas por e-mail ou WhatsApp, e também bilhetes e avisos, sobre
prevenção e alertas de situações de risco; (7) discussão sobre direitos
e deveres de cidadania com elaboração de carta de denúncias para
ouvidorias ou poder público municipal (executivo ou legislativo),
focando no direito a um ambiente saudável e a serviços públicos
132
(coleta do lixo, água tratada, destino de dejetos); (8) demonstração

prática com os alunos sobre a higienização das mãos e de frutas e
verduras, utilizando-se o Hipoclorito, com pesquisa sobre o produto
e seus usos; (9) utilização de slides (Power Point) ou vídeos para
auxiliar nas aulas, em reuniões com pais e com a comunidade (na
internet há material sobre o tema, como o vídeo “Esquistossomose -
Parasitoses” e “Parasitoses intestinais”, do Prof. Paulo Jubilut 7).
2.2 O portfólio
O portfólio, usado como base para discussões em grupo, é

composto de pranchas, com ilustrações que reproduzem os seguintes
contextos: (1) o lugar onde as pessoas vivem; (2) como é a saúde das
pessoas do lugar; de quê adoecem; de quê morrem; (3) as situações
de risco que levam as pessoas a perder sua saúde; (4) a origem da
água para beber e para preparar os alimentos e as formas de
tratamento dessa água; (5) o destino do lixo e dos dejetos (fezes e
águas usadas); existência de esgoto a céu aberto; (6) os cuidados com
alimentos consumidos crus; (7) os cuidados com a higiene pessoal;
lavagem das mãos etc.; (8) a oferta aos serviços de saúde disponíveis
para atender às pessoas do lugar; etc.
7 Confira vídeos em: <https://www.youtube.com/watch?v=B1Cxx8RFw1M> e

<https://slideplayer.com.br/slide/9145824/>. Acesso em: 26 jul. 2018.
133
2.3 Cartilhas e livretos
A cartilha “Esquistossomose” pode ser usada na sala de aula

e com grupos da comunidade. Contém ilustrações representativas
sobre a doença, conceito, modo de transmissão, sinais e sintomas,
formas graves e complicações, diagnóstico, tratamento, prevenção e
controle8. Outra cartilha, intitulada “Verminose? Aqui não!”, além
do conteúdo sobre enteroparasitoses, inclui jogos e atividades
interativas, QR code ou códigos QR para acessar vídeos com
explicações9.
2.4 Projetos educacionais
A assimilação de conhecimentos é um processo complexo e

maior que o simples ato de falar ou o simples gesto de transmitir uma
informação (ROCHA, 2003). Para além da transmissão, Moura e
Barbosa (2011) sugerem projetos para o ambiente escolar,
articulando famílias e comunidades: (1) introduzir modificações na
estrutura e/ou na dinâmica de funcionamento da escola, como a
separação do lixo; promover o monitoramento do uso e higiene dos
banheiros, da cantina e das áreas coletivas na escola; (2) realizar
pesquisas para aprofundar o conhecimento sobre um problema,
questão ou assunto; (3) propor a integração de uma ou mais
8 Confira a cartilha na página da Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP,

disciplina de Gastroenterologia, Programa de Educação em Esquistossomose,
em: <http://www2.unifesp.br/dmed/gastro/pee/01.htm>.
9 Confira a cartilha produzida pela Ensinart Editora em:
<http://www.saude.al.gov.br/wp-content/uploads/2018/05/Capa-Cartilha-
Verminoses-AL-.pdf> e <http://www.saude.al.gov.br/wp-
content/uploads/2018/05/Cartilha-Verminoses-AL-Protec.pdf>.
134
disciplinas ou conteúdos, para oportunizar aprendizagens e

desenvolver competências e habilidades específicas, como a
produção de material de comunicação (cartazes, portfólios, vídeos
etc.); concurso para confecção de cartazes, poesias, crônicas;
produção de programas de rádio, novela, peças teatrais, feiras etc.
135
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139
CAPÍTULO 9
(AB)USO DE MÍDIAS DIGITAIS NA

INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

1 – ESTADO DA ARTE SOBRE O (AB)USO DAS MÍDIAS

DIGITAIS EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES
“As crianças e adolescentes de hoje estão imersas em formas tradicionais e novas de

mídia digital” (REID et al.,2016)
A realidade virtual está presente no cotidiano de todos nós,

em todas as idades (HUERRE & VLACHOPOULOU, 2015). As
mídias digitais (televisão, internet, rádio, vídeos, games, celulares)
dominam o mundo, facilitando a vida das pessoas, no século XXI,
mas também produzindo problemas de saúde em crianças e
adolescentes, quando usadas abusivamente.
Cada vez mais, mães entregam tablets ou celulares ou PDA
(Personal Digital Assistent) – os chamados Palmtop, para “acalmar”
lactentes e pré-escolares em ambientes públicos ou em casa.
Algumas creches também estão usando esta estratégia para manter
as crianças “ocupadas”. Os dispositivos de tela sensível ao toque,
usados por bebês, ainda são pouco estudados no mundo; no entanto,
estudo de Anderson et al. (2017) sugere que “as crianças começam
a compreender a televisão dirigida para crianças a partir dos 2 anos
140
de idade”. Neste sentido, os autores afirmam que a mídia televisiva

em menores de dois anos de idade tem associações negativas na
execução de tarefas e na linguagem.
Quanto aos pré-escolares, a literatura mostra resultados
negativos, mas também positivos, ao se usar jogos interativos que
estimulem a interação com adultos e o mundo, pode ser uma
oportunidade de troca saudável e aprendizado (PANAYOTY-
VANHOUTTE, 2015; ANDERSON et al., 2017).
Em recente revisão sistemática da literatura, LeBourgeois et
al. (2017) encontraram associação adversa entre o uso de mídias em
tela e a higiene do sono, principalmente diminuição do total de horas
de sono por dia e atrasos na hora de dormir. Vários mecanismos
justificam essa associação: a própria substituição do tempo de sono
por tempo gasto em telas; o estímulo psicológico provocado pelos
conteúdos midiáticos; e, alterações do ritmo circadiano e da
fisiologia do sono produzidas pelo efeito da luz emitida pelas telas.
Diferente de outros estudos que sugerem que “a televisão
educacional tem um impacto positivo no desenvolvimento
cognitivo” de crianças pequenas, Akacem, Wright, LeBourgeois
(2018) quantificaram a magnitude da supressão de melatonina
induzida pelo uso da luz noturna em crianças pré-escolares, através
de dosagens da melatonina na saliva destas crianças. Os autores
encontraram forte supressão de melatonina em resposta ao estímulo
de luz brilhante. Tal resultado é uma forte evidência do prejuízo para
a saúde, através do uso das telas por crianças nesta faixa etária,
sugerindo que pais e professores prestem atenção aos horários,
141
tempo de uso das telas e luz brilhante noturna no cotidiano dessas

crianças.
As pesquisas com mídias tradicionais (televisiva e
computadores) mostram malefícios para a saúde de crianças e
adolescentes relacionados com o tempo de uso e conteúdos. A mídia
televisiva é formadora de opinião, estimula o consumismo, cria
conceitos e influencia o comportamento. No entanto, em escolares e
adolescentes, a televisão em excesso (mais que duas horas por dia)
produz distúrbios do sono, isolamento, dificuldades escolares,
atividade sexual precoce, além de distúrbio da atenção em escolares
expostos à televisão antes de dois anos de idade (CONSENZA,
2011; DÓRIA FILHO, PIRES, 2014). Enquanto que o computador
desenvolve a rapidez e superficialidade do pensamento e destaca o
raciocínio matemático e a lógica dos adolescentes, porém usado
indiscriminadamente, caracteriza abuso e tem consequências. No
entanto, em crianças escolares, o uso de alguns jogos ou programas
educacionais de computador podem ser relevantes para o
desenvolvimento cognitivo (ANDERSON et al., 2017).
Nos últimos quinze anos, as mídias interativas e sociais
surgiram e vêm desencadeando polêmicas em relação aos seus
benefícios e riscos. O acesso rápido às informações sobre promoção
da saúde, a facilitação para a aprendizagem cada vez mais precoce e
a aquisição de conhecimentos e novidades são benefícios citados na
literatura. Por outro lado, o acesso fácil e o uso abusivo das mídias
interativas e sociais em escolares e adolescentes podem resultar em:
142
aumento dos comportamentos de risco, principalmente o uso de

tabaco e álcool; distúrbios do sono, da atenção e do aprendizado;
diminuição das atividades domésticas e escolares; obesidade,
depressão, aumento da agressividade e do isolamento social, além de
iniciação sexual precoce (VILLANI, 2001; CONSENZA, 2011;
REID et al., 2016; FORTUNA, 2018). Psicólogos e psiquiatras
concordam que a capacidade de escolha das crianças e adolescentes
pode ser prejudicada pelo uso das mídias que as direcionariam para
fantasias dirigidas, aumentando as chances de comportamentos
violentos (FORTUNA, 2018).
Os distúrbios comportamentais estão avançando e
preocupando os pais, educadores e profissionais da saúde com o
abuso das mídias móveis (celulares). Quando falamos de
comunicação via mídia móvel está cada vez mais disseminada no
mundo, em todas as faixas etárias. Dados do Centro Regional de
Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação
(https://cetic.br/) mostram um aumento importante no uso de
dispositivos móveis para acessar a Internet e redes sociais, com
exposição crescente a conteúdos violentos, além de mensagens
comerciais e riscos à segurança e privacidade. Em 2015, 20% dos
usuários de Internet com idades entre 9 e 17 anos se sentiram
ofendidos em algum tipo de interação on-line nos 12 meses que
antecederam a pesquisa; 40% dos usuários de Internet de 9 a 17 anos
e 52% de 15 a 17 anos viram alguém ser discriminado na Internet
(EGAS, 2017).
143
A dependência ou uso abusivo do celular, computador,

internet, redes sociais chama-se Nomofobia, bastante estudada pelo
Instituto Delete da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pioneiro
nas pesquisas sobre uso descontrolado de celulares. Os sintomas de
dependência digital abusiva ou Nomofobia são: ansiedade,
depressão, mudança repentina de humor, apego às relações virtuais,
descaso da vida real, prazer intenso em falar sobre si próprio e
distúrbios do sono. Cerca de noventa por cento das pessoas com
Nomofobia têm transtorno de ansiedade (Instituto Delete – UFRJ -
http://www.institutodelete.com/).
Nos Estados Unidos da América, crianças e adolescentes
usam variadas mídias digitais, durante 3 a 5 horas por dia,
desencadeando muitas pesquisas sobre: a violência na mídia, o
impacto da mídia sobre atitudes e comportamentos sexuais de
adolescentes, a relação entre publicidade de álcool e cigarros, o uso
de drogas e o impacto de filmes sobre violência sexual
(STRASBURGER; DONNERSTEIN, 2000). No início deste século,
Villani (2001) fez uma revisão de literatura com pesquisas
publicadas nos últimos dez anos sobre a influência do uso de TV e
filmes, rock e vídeos musicais, videogames, propagandas,
computadores e internet em crianças e adolescentes. Tais pesquisas
se concentravam mais nos aspectos de visualização e conteúdos
vistos pelas crianças, no entanto aquelas publicadas na década de
1990 mostraram que as crianças aprendem comportamentos e têm
seus valores modelados pela mídia.
144
As mídias digitais estão cada vez mais usadas para

publicidade e têm um papel fundamental como fator estimulante
para o uso de álcool e tabaco por adolescentes. A publicidade dessas
duas substâncias, assim como a visualização de filmes inapropriados
para crianças e adolescentes, têm se mostrado muito eficaz para a
iniciação precoce nestas drogas (STRASBURGER & AAP, 2010).
Também foi observado que as crianças ficam imunes ao horror da
violência; aceitam-na como forma de resolver conflitos e a imitam
como nos filmes (DÓRIA & PIRES, 2014).
O celular é uma importante ferramenta de trabalho para os
profissionais da saúde, uma vez que os novos aparelhos contêm
aplicativos muito úteis no cotidiano do trabalho em saúde (BERT et
al., 2014), como os manuais, protocolos, CID, gráficos, tabelas,
fórmulas, valores normais de dados vitais, quantidade de calorias por
alimento, dosagens de medicamentos etc. Também ajuda na
qualidade de vida e de saúde das pessoas através de dados
importantes para todas as faixas etárias relacionados às alergias
alimentares, promoção da atividade física, prevenção (das DST, das
doenças imunopreveníveis, dos acidentes, da violência doméstica
etc) entre outros. São inegáveis estes benefícios para o mundo, no
entanto Bert et al. (2014) alertam para problemas do uso dos
smartphones como ausência de monitoramento dos conteúdos,
gerando falta de controle do profissional da saúde sobre o paciente,
problemas éticos na internet etc. Por outro lado, Sinclair et al. (2015)
afirmam que a inovação tecnológica impulsionou as mudanças
educacionais e, quando se trata de profissional da saúde que precisa
145
estar atualizado, a aprendizagem eletrônica (e-learning) colabora

neste sentido. Qualquer tipo de mídia educacional no formato
eletrônico chama-se e-learning que também pode ser chamada de
aprendizagem on line, aprendizagem assistida por computador ou
aprendizagem baseada na Web.
Quando falamos em internet que é uma ferramenta
amplamente usada em todo o mundo por todas as idades,
pesquisadores afirmam que ela se tornou um excelente recurso para
colaborar com o autocuidado e com a saúde, mas é preciso mais
estudos sobre a relação da internet com a saúde de adolescentes
(Strasburger; Donnerstein, 2000; Park; Kwon, 2018).
Numa revisão sistemática sobre o uso geral da internet em
busca de informações ou serviços de saúde para a promoção da saúde
por crianças, adolescentes e jovens até 24 anos de idade nos últimos
dez anos, os autores encontraram: a) estudos quantitativos, relatando
taxas de uso e acesso da internet entre os jovens; b) informações
sobre questões clínicas e cuidados de saúde preventivos entre os
adolescentes; e c) estudos qualitativos com limitações
metodológicas, conceituais e “inconsistências na percepção dos
adolescentes sobre o uso da internet relacionada à saúde” (PARK;
KWON, 2018). Atualmente, crianças e adolescentes apresentam alta
competência no uso da internet. Tal habilidade pode ser bem
utilizada para intervenções de saúde baseadas na Web (PARK &
KWON, 2018); apesar disso, nem sempre os jovens internautas estão
conscientes dos riscos envolvidos no uso da rede. Dados do cetic.br
146
(EGAS, 2017) mostram que 25% dos adolescentes usuários de

internet entre 15 e 17 anos se arrependeram de ter postado algum
conteúdo sobre si mesmos na Internet. Além disso, há uma tendência
a superestimar a capacidade de crianças e adolescentes para manejar
os riscos e oportunidades do acesso às redes. Essa tendência é
conhecida como o “mito do nativo digital”.
Quanto aos jogos eletrônicos, observa-se um aumento na sua
complexidade e periculosidade. No início da década de 1970, dois
estudantes de história americanos criaram o RPG (Role Playing
Games) que significa jogos de interpretação de papéis, nos quais
crianças e adolescentes eram induzidas a serem personagens que
poderiam ser agressivas ou não, num cenário medieval, com
desfechos imprevisíveis. E na década de 1990, surgiu na televisão, o
desenho animado japonês Pokémon que resulta das palavras
monster+Pocket. A partir do desenho, em 2016, chegou ao Brasil o
aplicativo japonês para smartphones que se alastrou pelo mundo
inteiro, usado por todas as faixas etárias, implementado como
“Pokémon GO”, cuja primeira geração continha 151 tipos de
Pokémons. Neste tipo de jogo, Oliveira (2017) coloca que houve
interação da família e amigos nas buscas dos monstrinhos; por outro
lado, houve atropelamentos e outros acidentes provocados pela
desatenção ao mundo em volta dos usuários do aplicativo.
Uma grande preocupação atual consiste na divulgação de
jogos eletrônicos cada vez mais violentos e que estão se sofisticando
na interatividade e com muitos desafios perigosos e até fatais para a
saúde de crianças e adolescentes; muitos deles incentivando a
147
automutilação e até o suicídio por sufocação, enforcamento ou queda

de alturas (KHAN et al., 2018). Isto é muito grave e merece uma
séria reflexão em nível doméstico, escolar, comunitário e de toda a
sociedade.
As redes sociais divulgam desenhos ou vídeos, mostrando o
passo-a-passo para diversos tipos de suicídio, assim como dão acesso
a jogos manipuladores. Tais jogos têm se constituído em
cyberbullying ou cybervitimização. O Cyberbullying é o bullying
que ocorre em meios eletrônicos com mensagens difamatórias ou
ameaçadoras, circulando por e-mails, sites, blogs (diários virtuais),
redes sociais e celulares. Ele está sendo disseminado em todo o
mundo, desde a década passada, quando se tornou um problema de
saúde pública mundial (SIDDIQUI, 2017). Os “nudes” (envio de
fotos sexualmente explícitas pelo celular) são divulgados sem o
consentimento do alvo (vítima), caracterizando também o
Cyberbullying (REED; TOLMAN; WARD, 2016). O anonimato
pode aumentar a crueldade dos comentários e das ameaças e os
efeitos podem ser muito graves, levando a problemas de saúde
mental, depressão e até o suicídio (DÓRIA FILHO, 2012; KAHN et
al., 2018).
Os exemplos mais recentes de mídias interativas perigosas
são a “Blue Whale Challenge”, a famosa “Baleia Azul” (KHAN et
al., 2018) e, a partir de 2016, “Momo Challenge” que estimula
crianças e adolescentes a vencerem desafios cada vez mais
perigosos, culminando com o suicídio. O jogo manipulativo “Baleia
148
Azul” foi criado por um estudante de psicologia russo que pretendia

“limpar a sociedade”. Neste sentido, o jogo propõe tarefas diárias
que implicam em privação do sono, enfraquecimento da percepção
da realidade, incentivo à negatividade, e, gradativamente, sob a
intimidação que algo ruim acontecerá, o jogo manipulador vai
induzindo as crianças ou adolescentes a realizarem autoflagelos,
automutilações, chegando até ao suicídio. Os adolescentes mais
vulneráveis e isolados são as principais vítimas, mas adultos jovens
deprimidos também podem se envolver com a “Baleia Azul”
(SIDDIQUI, 2017; KHAN et al., 2018).
“Momo Challenge” é uma forma de cyberbullying que está
se espalhando em todo o mundo, disseminado pelos celulares e redes
sociais, tendo como imagem uma boneca de olhos esbugalhados,
boca grande semelhante a um bico e pernas de ave, que está sendo
chamada de “Mother Bird”. As vítimas são atraídas pelo What´s
App, Facebook ou You Tube, daí ligam para um número celular da
“conta Momo” e depois não conseguem mais sair, devido ameaças
escritas e com imagens aterrorizantes, como também pelo prazer
induzido pelo jogo que as estimula a vencer desafios cada vez mais
perigosos.
Outro problema cada vez mais comum entre adolescentes e
jovens é o comportamento de monitoramento digital de parceiro(a)
de namoro ou relacionamentos através de celular ou da internet para
controlar, pressionar ou ameaçar. E não tem diferença no número de
tal comportamento entre os sexos, no entanto as mulheres relataram
mais reações negativas às mensagens sexuais. Tal comportamento
149
possessivo no namoro está associado à violência física, sexual e

psicológica e precisa ser identificado e evitado para a saúde mental
e dos relacionamentos (REED, TOLMAN, WARD, 2016).
Enfim, são muitas as facetas decorrentes do uso abusivo de
internet, celulares, videogames etc e grandes os desafios para o
controle do problema em nível mundial, apesar de sabermos que há
benefícios no uso racional das mídias pelos profissionais da saúde e
da educação e até por crianças e adolescentes sob vigilância. No
entanto, concordamos com Palfrey, Gasser (2011), pesquisadores
que escreveram um livro sobre os Nativos Digitais, ou seja, aqueles
nascidos após 1980. Esses autores afirmam que: “as necessidades de
limites são sociais, não tecnológicas; as melhores soluções não são
proibir o uso da tecnologia, mas ensinar como usar melhor as
ferramentas tecnológicas”.
2. PROPOSTAS PARA O ENFRENTAMENTO DOS

EFEITOS DO (AB)USO DE MÍDIAS DIGITAIS
O uso indiscriminado das telas em idades cada vez mais

precoces merece uma séria reflexão entre os profissionais da saúde,
profissionais da educação e pais/cuidadores, no sentido de proteger
a saúde mental e visual dessas crianças (HUERRE &
VLACHOPOULOU, 2015). Os profissionais da saúde precisam se
instrumentalizar sobre o tema para orientar, o melhor possível, as
famílias/ cuidadores e educadores.
Certamente, para minimizar os efeitos adversos do abuso das
mídias digitais na saúde de crianças e adolescentes, um conjunto de
150
forças devem ser acionadas: 1. Os pais que devem ter a

responsabilidade de limitar o tempo e fiscalizar os conteúdos
midiáticos assistidos por seus filhos; e 2. O Estado através da
regulamentação do que é disponibilizado nas mídias e na indústria
de entretenimento, interferindo na qualidade de jogos eletrônicos e
demais materiais midiáticos liberados para livre consumo
(STRASBURGER & DONNERSTEIN, 2000; PALFREY,
GASSER, 2011).
Desde a década de 90, estudos mostram preocupação com a
influência do uso da TV sobre a saúde e comportamento de crianças
e adolescentes (STRASBURGER & DONNERSTEIN, 2000).
Naquela época, a televisão era a mídia da moda e o uso de outras
mídias eram incipientes ou ainda não existiam. Especificamente, em
relação ao abuso de mídia televisiva, Dória Filho, Pires (2014)
elencam algumas recomendações para pais e educadores: 1.
Consentir mídia televisiva apenas APÓS dois anos de idade; 2. Não
usar TV como “babá eletrônica”; 3. Conhecer e discutir com o(s)
filho(s) o que pode(m) assistir(em); 4. Evitar TV no quarto de
dormir; 5. Não permitir ver TV durante as refeições; 6. Eliminar os
canais impróprios para crianças e adolescentes; 7. Limitar o tempo
de uso de TV para uma a duas horas por dia; 8. Manter livros,
revistas, jogos de tabuleiro na sala de TV; 9. Direcionar para outras
atividades, tais como hobbies, esportes, diversão familiar em grupo
etc; e 10. Ser um bom exemplo para seu filho educando-o para a vida
sem excessos e sem preconceitos. Tais recomendações reforçam as
orientações do Departamento Científico de Segurança da Criança e
151
do Adolescente da Sociedade Brasileira de Pediatria

(http://www.sbp.com.br/fileadmin/user_upload/img/documentos/doc_promocao_seguranc
a.pdf).
Uma revisão de literatura sobre os riscos do uso das mídias

digitais interativas e sociais para crianças desde recém-nascido até
adulto apontam que, para a promoção da saúde e bem estar em
crianças e adolescentes, é fundamental a atividade física adequada,
sono suficiente para a idade, alimentação saudável, estímulos do
ambiente social o qual está inserido e um planejamento
personalizado de uso de mídia familiar (REID et al., 2016).
O planejamento delineia um Plano Familiar de Uso de Mídia
Familiar (www.healthychildren.org/MediaUsePlan) específico para
cada criança ou adolescente ou família que pode identificar o tempo
de tela/ tempo on line, limitar conteúdos inapropriados, estimular o
pensamento crítico adequado para a idade, implementar regras sobre
o uso das mídias etc (REID et al., 2016).
Medidas tais como limites pelos pais, educação para uso das
mídias em casa e na escola e controle da programação da internet são
fortemente recomendados pelas pesquisas sobre o tema
(STRASBURGER & DONNERSTEIN, 2000; PALFREY,
GASSER, 2011; REID et al., 2016). A educação é fortemente
recomendada por estudos que apontam comportamentos agressivos
em algumas crianças causados pela violência na mídia (MUSCARI,
2002). A educação promovida pelos pais e profissionais da educação
e da saúde, leituras edificantes, brincadeiras infantis ou juvenis com
152
músicas, danças, atividade física etc podem modificar tais

comportamentos.
Bordeur (2015) relata um experimento em quase 200 escolas
na França, chamado “Desafio Sem Tela”, para conscientização de
crianças e adolescentes sobre o (ab)uso de telas e sua substituição
por atividade física e lazer. A experiência resultou em redução da
violência, prevenção da obesidade e melhoria da aprendizagem.
Atualmente, crianças e adolescentes apresentam alta
competência no uso da internet. Tal habilidade pode ser bem
utilizada para intervenções de saúde baseadas na Web (PARK &
KWON, 2018). Palfrey, Gasser (2011) reforçam algumas estratégias
que devem ser desenvolvidas para neutralizar os riscos na segurança
da internet: educação (conscientização para uso ético da internet),
limites através de normas sociais e leis, assim como
desenvolvimento da tecnologia.
O controle do uso dos celulares é recomendado por
psicólogos que orientam o diálogo nas famílias, resgate das
interações reais em detrimento das relações virtuais, delimitação de
horários para o uso do celular pelas crianças e adolescentes,
restabelecimento das relações interpessoais, estímulo ao foco na
atividade a realizar, não usar celular antes de dormir e/ou próximo
da cama, etc (www.institutodelete.com – UFRJ, 2015). Pereira
(2017) recomenda não banalizar o uso das tecnologias pelas crianças
e solicita a atenção dos pais para o tema, devido ao uso abusivo, a
“desnecessidade das redes sociais na vida das crianças” e a
necessidade de usá-las de forma racional (PALFREY, GASSER,
153
2011). Porém, quando se suspeita de NOMOFOBIA, dependência

das tecnologias digitais, pais ou professores devem encaminhar o
escolar ou adolescente para ser avaliado em um serviço de saúde,
através de um questionário desenvolvido pelo Instituto Delete do
Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro -
Brasil. Trata-se de uma Escala que avalia o usuário da tecnologia
digital em cinco dimensões: Excitação e Segurança, Relevância,
Tolerância, Abstinência e Conflitos na Vida Real
(www.institutodelete.com). Caso necessário, existem clínicas de
tratamento para Dependência Digital nos Estados Unidos, Itália,
Reino Unido e no Brasil.
Quanto ao Cyberbullying, é importante que pais, professores
e amigos dos alvos (vítimas) e/ou dos agressores aprendam a lidar
com o problema, ou seja, melhorem a comunicação real entre si para
minimizar os efeitos negativos (DÓRIA FILHO & PIRES, 2014;
SIDDIQUI, 2017). Inicialmente, inspirar confiança e proteção às
crianças e adolescentes; depois, abordar o tema em todos os espaços,
sem preconceitos; e, por fim, estimular o desenvolvimento da
resiliência neste público-alvo.
Em relação aos jogos on line, sabendo-se que o acesso aos
celulares é amplo e que as crianças, adolescentes e jovens estão
vulneráveis ao autoflagelo, automutilação e até suicídio pela
crescente popularidade da “Baleia Azul” e, atualmente, da “Momo”,
é importante que medidas sejam tomadas. Tais mídias altamente
perigosas estão sendo investigadas pelas polícias de vários países
154
para coibir sua disseminação e consequentes prejuízos à saúde ou até

a morte. Khan et al. (2018) recomendam excluir os citados jogos das
mídias, alertar os pais sobre os conteúdos da internet e seus riscos,
estimular os pais a monitorar as atividades de seus filhos na internet,
discutir amplamente o tema suicídio que já é a segunda causa de
morte entre 15 e 29 anos no mundo (ONUBR, 2017).
Para colaborar com a promoção da saúde digital, a Academia
Americana de Pediatria introduz o tema publicidade e mídia em
todos seus programas de prevenção do abuso de drogas; orienta
programa de educação para a mídia nas salas de aula; e, recomenda
a proibição da propaganda de tabaco em todas as formas de mídia,
além da limitação de publicidade de bebidas alcoólicas na televisão
e filmes para crianças e adolescentes (STRASBURGER & AAP,
2010).
Também existem inúmeros sites e blogs no mundo inteiro,
para dar dicas de como se proteger nas redes sociais. Vejam:
https://lifestyle.sapo.pt/familia/crianca/artigos/11-coisas-que-deve-
ensinar-as-criancas-para-as-proteger-nas-redes-sociais, em
Portugal. Uma referência importante para busca de informação e
ajuda em relação aos perigos da internet é o SaferNet
(https://new.safernet.org.br/).
Este capítulo sobre as mídias digitais, apenas pincela alguns
tópicos para a reflexão de pais, educadores e gestores
comprometidos com a educação e melhor qualidade de vida de
crianças e adolescentes; mais pesquisas são necessárias para e
155
subsidiar atitudes protetivas e políticas públicas direcionadas para a

resolução ou minimização do problema “Abuso das mídias digitais”.
E encerramos este capítulo com palavras de Gabriela Mistral
– Prêmio Nobel de Literatura de 1945 – que nos provoca, nos instiga
ao cuidado com nossas crianças e adolescentes. Atenção!!!
Somos culpados de muitos erros e muitas falhas, mas

nosso pior crime é abandonar as crianças,
negligenciando a fonte da vida. Muitas das coisas que
precisamos podem esperar. A criança não
pode. Agora é a hora em que seus ossos estão sendo
formados, seu sangue está sendo feito e seus sentidos
estão sendo desenvolvidos. Para ele, não podemos
responder "Amanhã". Seu nome é hoje.
(Gabriela Mistral – Prêmio Nobel de Literatura,

1945)
156
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160
CAPÍTULO 10
DEPENDÊNCIA POR SMARTPHONE

Vanina Papini Goes Teixeira
1. ESTADO DA ARTE
Os "impactos" das novas tecnologias da informação sobre a

sociedade ou a cultura têm sido uma pauta constante nos textos e
artigos de diversas áreas do conhecimento. Diante disso, percebe-se
que a Internet, além das novidades, potencializou desejos e
possibilidades, trazidos pelos meios de comunicação, desde os
computadores até alcançar novas significações (LEVY, 2010).
Assim, com a criação dos smartphones, muita coisa mudou, dentre
elas, o modo de se comunicar e se relacionar em sociedade
(COUTINHO, 2014).
Possivelmente, nenhuma tecnologia na história teve uma taxa
de inserção tão rápida e extensa entre os jovens como tem sido o
telefone celular (GARITAONANDIA et al., 2004). Apesar dos
benefícios que o aparelho traz para o cotidiano, também é comum
manifestar ações negativas devido a problemas de comportamento,
atenção ou problemas físicos de dependência (ROSEN et al., 2014).
Entre os tipos de conteúdo de mídia, os usuários excessivos de redes
sociais, jogos e entretenimento têm maior probabilidade de
161
desenvolver sintomas de dependência do que aqueles que usam

smartphones para fins de estudo ou trabalho (JEONG et al., 2016).
A dependência ao smartphone não é considerada doença
pela Organização Mundial da Saúde (OMS), como aconteceu com o
vício em games, o qual foi adicionado à Classificação Internacional
de Doenças (CID), como transtorno mental no ano de 2018. Porém,
o vício em celular já preocupa os médicos no Brasil (MOURA,
2017).
Na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) foi criado
o grupo DELETE – Desintoxicação de Tecnologi@s do Instituto de
Psiquiatria (IPUB), com o objetivo de atender a nova demanda de
pacientes, “os dependentes de tecnologias”, ou seja, indivíduos que
têm suas vidas restritas devido ao uso excessivo ou inadequado da
tecnologia (KING; NARDI; CARDOSO, 2015). Já no Instituto de
Psiquiatria do Hospital das Clínicas da USP, em São Paulo, existe
tratamento para os dependentes que é feito em grupos com diálogos.
Também surgiram centros de tratamentos nos estados de Porto
Alegre e Cuiabá (CORDEIRO, 2018).
Ainda no ano vigente, uma empresa de dispositivo móvel
preocupada com a compulsividade e dependência emocional dos
usuários de smartphones, delegou um levantamento da marca e com
base nos dados alarmantes da pesquisa sobre o vício em celular, a
empresa motivou-se a criar um reality show para debater sobre o uso
de smartphones. Essa iniciativa contou também com a parceria de
uma empresa de uma emissora de televisão por assinatura e lançou a
162
série: Desconectados, com interação de diferentes nacionalidades e

profissões para o programa (NASCIMENTO, 2019).
Essa nova dependência tecnológica é um transtorno que se
destaca atualmente na sociedade, sendo denominada de Nomofobia,
que é a junção de sensações negativas por não estar conectado
(SOUZA; CUNHA, 2018). O termo nomofobia originou-se na
Inglaterra, da expressão no-mobile, que significa “sem celular”.
Acrescenta-se, também, a palavra fobos, que significa fobia ou
medo. Em outras palavras, nomofobia é, portanto, a angústia ou
medo de o indivíduo ficar impossibilitado de se comunicar por meios
virtuais. Ou seja, o medo de estar sem o telefone celular, computador
e/ou internet (OLIVEIRA et al. 2017).
Por outro lado, a tecnologia pode ser uma boa aliada para
ajudar a melhorar a educação, quando se aborda, por exemplo, os
recursos educativos. Segundo Graells (2000), o recurso educativo
pode ser qualquer material no contexto educativo usado com fins
didáticos. Ou seja, um material que tenha sido usado para facilitar a
aprendizagem.
Então destacamos os materiais audiovisuais e as novas
tecnologias como benefícios a nossa sociedade, pois, como referem
Nascimento e Fillho (2002), as novas tecnologias além de
permitirem uma rápida e eficaz difusão de material didático,
permitem, entre outras possibilidades, a construção interdisciplinar
de informações produzidas individualmente ou em grupo, e o
desenvolvimento colaborativo de projetos. Ou seja, criaram o espaço
de desenvolvimento às novas formas de ensino.
163
Assim, já existe o uso do dispositivo móvel na interação do

conteúdo em sala de aula como ferramenta pedagógica no processo
de ensino-aprendizagem. No estudo de Lopes e Pimenta (2017),
foram mostrados resultados a favor da utilização de smartphones em
sala de aula, com a ressalva de que cabe ao professor possibilitar a
devida conscientização ética dos alunos em relação ao uso do
aparelho durante as aulas e, também, de envolver a escola para obter
necessário apoio institucional.
Mesmo com a grande difusão de recomendações e
informações nos meios de comunicação atualmente utilizados, ainda
existe uma baixa adesão a forma de estilo saudável na sociedade
(GALDAMES-CRUZ et al. 2019). Assim, para se obter um bem-
estar físico, mental e social, a adoção de práticas para saúde é
essencial. Entre elas o autocuidado representa um componente
fundamental nesse processo e tem como objetivo a utilização de
ações de cuidado pessoal que favorecem o desenvolvimento humano
(OREM, 2001).
Segundo ROSSETTI-FERREIRA, (2003, p. 10), “É
admirável a capacidade humana de aprender com os outros da
mesma espécie e de se adaptar aos mais variados ambientes e
situações”. Logo, as práticas de cuidado são ações fundamentais à
sobrevivência da espécie. Nesse sentido, é necessário através de
produto educacional, ensinar de forma clara e objetiva para
conscientização da sociedade.
164
2. PRODUTOS EDUCACIONAIS
Foi selecionado o tema Nomofobia por se tratar de um

assunto novo e com dados que servem de alerta para a população.
Para Souza (2018, p. 1), “a submissão tecnológica está cada vez mais
presente na vida da população, apesar de ser pouco abordada vem
sendo o resultado do descontrole e do mau uso dos meios
tecnológicos”.
O livro “Celular: como dar um tempo” da jornalista
Catherine Price, lançado no ano de 2018, retrata bem cenários atuais.
Observa-se, por exemplo, nesse parágrafo:
“Então, segurei você na minha mão, e as coisas

começaram a se mover muito rápido. Não demorou
muito para estarmos fazendo tudo juntos:
caminhadas, almoço com os amigos, viagens de
férias. No começo, foi estranho você querer ir ao
banheiro comigo – o que antes era um momento
privado passou a ser mais um instante compartilhado”
(PRINCE, 2018 p.3).
Apesar de ser um assunto recente, estão disponíveis alguns

livros (físicos e digitais) que tratam do problema, e se apresentam
como uma boa solução para melhorar a qualidade do bem-estar do
indivíduo. Em relação aos vídeos, através de uma busca rápida na
internet, é notório que existem mais produções, desde vídeos simples
a reportagens jornalísticas sobre a nomofobia.
Com debates sobre o conteúdo, o tema fica mais popular, ao
alcance de todos e surge uma oportunidade de conhecimento que
165
possa depois ser mais aprofundado com estudos na literatura. Assim,

estes produtos propõem auxiliar na educação tanto de crianças como
de jovens e adultos. Por se tratar de produtos abertos, em mídias
acessíveis, almeja-se que seja compartilhado, repassando o
conhecimento ao próximo.
2.1 VÍDEOS EDUCATIVOS
Os produtos educacionais são dois vídeos que versam sobre

nomofobia e uma webquest sobre prudência na maneira em que se
manuseiam os aparelhos eletrônicos. Os vídeos foram estruturados
segundo o método CTM3 proposto por Santos e cols (2019). O
primeiro vídeo foi validado no 1º Colóquio de Ensino na Saúde,
Tecnologia e Pesquisa (2018), e o segundo vídeo na defesa de
dissertação do Mestrado em Ensino na Saúde e Tecnologia (2019), e
a webquest na oficina de Recursos Educacionais do Congresso
Acadêmico da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas - CACUN (2018).
Estes recursos são indicados para todos os gêneros, de
nacionalidade Brasileira ou não, crianças (a partir dos 7 anos),
adolescentes, jovens, adultos e idosos. Recomendamos tanto para
estudantes, profissionais e pais como instituições de ensino que
tenham interesse no tema.
Vídeo 1 – Acesso em link:
https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/433466
Para o primeiro vídeo educativo, inicialmente foi construído
um roteiro sobre o assunto a ser abordado, através de estudo
166
exploratório de cunho bibliográfico. Foi explorado o

desenvolvimento da comunicação desde o início até o tempo atual.
E apesar de todo o benefício que a tecnologia trouxe para a
sociedade, é demonstrado que existe um ônus apresentado pelo
excesso da má utilização dos aparelhos, assim, com o objetivo de
deixar familiar a nomenclatura nomofobia e alertar sobre a
importância dos cuidados para os sujeitos esse produto foi criado.
A âncora utilizada no produto foi a imagem do smartphone
que está inserida nas cenas, algo que remete a tecnologia. Desta
forma, o vídeo já se inicia com um questionamento ao smartphone,
seguindo o mesmo critério para as demais cenas do produto
educacional. Além disso, o fundo de música utilizado, também é
uma âncora. Uma música que faz parte do programa Animaker
(programa onde foi feito o vídeo) e que depois de escutada, pode ser
lembrada e levar o sujeito a associar em outros momentos o tema
abordado.
Os sentidos explorados no recurso foram apresentados
durante a linha do tempo da comunicação. Com o contraste entre as
cores do vídeo, entre a cidade e o campo, flores e prédios, livros e
celulares. Os personagens remetem aos Estados de Egos Pai, Adulto
e Criança abordados na Análise Transacional.
Para uma melhor acessibilidade do público alvo, o vídeo foi
realizado com áudio narrativo, pensando nas pessoas que têm baixa
visão ou não, e as que não foram alfabetizadas. Como forma de
inclusão, também foi adicionada a parte escrita do texto, inserindo
assim a população surda.
167
A escolha da modalidade vídeo foi feita por ser algo prático

para a visualização do público alvo, com duração de 1 minuto e 50
segundos, foram usadas imagens (do próprio programa Animaker)
através de desenhos para ilustrar o tema, também foram inclusos os
recursos de leitura (escrita), narração e tradução (legenda) para
melhor acessibilidade de todos. Portanto, um tempo curto é o ideal
para explicação de forma simples e objetiva. Fora que, essa
modalidade escolhida permite ser acessada por várias mídias
tecnológicas além do smartphone.
Figura 1. Imagem de uma cena do produto educacional - nomofobia.
Fonte:Educapes,2019.
168
Vídeo 2 – Acesso em link:
https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/553683
Para o segundo vídeo educativo, primeiramente foi

construído um roteiro com enfoque na evolução do aparelho
eletrônico de transmissão de voz. Foi realizada uma retrospectiva
histórica desde o início das primeiras patentes até o momento atual
da era digital. Assim como no vídeo anterior, com o intuito de
mostrar que o aprimoramento da tecnologia dos dispositivos moveis
trouxe bastantes benefícios para a sociedade, ressaltando também o
surgimento de pontos negativos, demonstrando como destaque a
nomofobia. O objetivo deste trabalho é de explicar o que significa,
quais seus efeitos e como amenizar essa dependência do smartphone.
Como sinal de alerta para as ações do indivíduo esse produto
pretende também tornar o leitor reflexivo de seus feitos.
A âncora usada no produto é o próprio smartphone que
aparece nos cenários e é o interlocutor do vídeo. A trilha sonora
também vem de auxilio como âncora do produto educacional. Os
sentidos utilizados foram mudança das cores de preto e branco para
colorido, remetendo ao passado e presente, assim como os cenários
comuns na utilização dos aparelhos eletrônicos com as lojas,
restaurante, praia, escola e show. A análise transacional é
representada pela fala e ações que acontecem durante o vídeo que
são os Estados de Ego Pai, Adulto e Criança.
O vídeo tem duração de 3 minutos e 05 segundos. É
apresentado com desenhos animados, criados por um profissional,
169
música de domínio público, áudio narrativo, escritas das principais

partes do texto. A modalidade vídeo foi escolhida novamente pelo
mesmo motivo anterior, do primeiro produto educacional.
As características da licença dos vídeos foram realizadas pela
Creative Commons, uma organização sem fins lucrativos, bem
conceituados em licenças públicas de forma gratuita. Foram
escolhidos os seguintes aspectos para os vídeos: permissão de
adaptações do trabalho desde que os outros compartilhem iguais;
autorizado usos para fins comerciais do presente trabalho.
Figura 1. Imagem de uma cena do produto educacional – era digital, sem

fio e móvel.
170
2.2 WEBQUEST
Criado no ano de 2018, o link de acesso para esse recurso

educativo é: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/206309.
Esse recurso é indicado para estudantes de ensino

fundamental, médio e superior. A Webquest funciona como uma
ferramenta de aula em que o aluno é incentivado a pesquisar e
explorar o tema para poder responder as questões solicitadas. De
uma forma simples, interativa e objetiva, com a Webquest o aluno
se insere no tema com propriedade e se sente à vontade para navegar
sobre o assunto.
Assim, esse produto educativo tem a finalidade de provocar
no leitor uma reflexão sobre o mundo virtual e o real, abordando os
efeitos que o avanço tecnológico traz para a sociedade, a presente
Webquest propõe um equilíbrio, ponderação nas utilizações dos
aparelhos eletrônicos pelos usuários.
Para a realização dessa atividade é necessário acesso a
internet para busca online, jornais com matérias, filmes e
documentários sobre o tema que possam se tornar base norteadora
de pensamentos críticos para os alunos.
171
Figura 1. Imagem de uma cena do produto educacional – Webquest.
172
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175
CAPÍTULO 11
PROMOÇÃO DA SAÚDE E A PREVENÇÃO

DA OBESIDADE

Lenilda Austrilino
1- Apresentação, estado da arte
A obesidade tem sido uma preocupação dos sistemas de

saúde do mundo inteiro, principalmente no que se refere à infância e
adolescência. Suas consequências estão associadas, a médio e longo
prazo, ao desenvolvimento de cardiopatias, diabetes, hipertensão,
hepatopatia, doenças articulares, transtornos do déficit de atenção,
asma, problemas de saúde bucal, ansiedade, depressão, alterações
ortopédicas e articulares, distúrbio do sono, com influências
adversas sobre a mortalidade precoce, morbidade física na idade
adulta e comprometendo a qualidade de vida de crianças e jovens.
Sua prevalência tem-se constituído, como um dos mais
expressivos problemas nutricionais do momento, mesmo em países
em desenvolvimento e até em contextos de fome e desnutrição. Seu
rápido aumento das últimas décadas tem sido considerada uma
epidemia mundial (OLIVEIRA, 2003). Este fato é bastante
preocupante, pois a associação da obesidade com alterações
metabólicas, como a dislipidemia, a hipertensão e a intolerância à
176
glicose, são considerados fatores de risco para o diabetes melitus tipo

2 e as doenças cardiovasculares, que antes eram mais evidentes em
adultos; no entanto, hoje já podem ser observadas frequentemente na
faixa etária mais jovem.
No contexto biológico a obesidade pode ser definida como
um excesso de adiposidade no organismo, com causas endógenas e
exógenas associadas. Entender a complexidade dos fatores
associadas à obesidade, entretanto, envolve a compreensão do
processo saúde-doença numa visão mais ampla.
Para Palma (2001, p. 24)” Tratar da saúde” é, em última
instância, compreender as tramas sociais, que se desenrolam nos
projetos e políticas públicas. Parece ingênuo aceitar o determinante
biológico, como razão única, para conferir as análises sobre o
processo saúde-doença”, sendo importante reconhecer que o adoecer
humano, não pode ser concebido apenas sob o olhar de uma relação
biológica, de causa e efeito, desconsiderando a relevância de outros
aspectos, a exemplo de contextos socioeconômicos e históricos.
O entendimento do conceito sobre a saúde, passa pela
compreensão de uma rede de condicionantes epistemológicos e
complexos. MINAYO (1992, p.10) apresenta um conceito dentro
desta perspectiva, onde afirma que:
“Saúde é o resultante das condições de

alimentação, habitação, renda, meio ambiente,
trabalho, transporte, emprego, lazer,
liberdade, acesso e posse da terra e acesso aos
serviços de saúde. É, assim, antes de tudo, o
resultado das formas de organização social da
177
produção, as quais podem gerar grandes

desigualdades nos níveis de vida”.
Nesse sentido, a promoção da saúde inicia-se com uma

mudança no conceito da saúde, a partir de uma crise, no conceito do
paradigma biológico, não se prendendo somente a cobertura e ao
acesso aos serviços de saúde, mas também, as inter-relações com a
equidade social.
A escola pode se constituir como o espaço ideal para
fomentar uma cultura corporal, capaz de fazer com que crianças e
jovens, com o apoio da Educação Física Escolar, se sensibilizem a
adotar modos de vida saudáveis, contribuindo para a melhoria das
condições de saúde. Mediante a prática sistemática, a partir do
conhecimento sobre seu corpo e funcionalidade, bem como limites e
possibilidades, através de atividades como jogos, esportes, danças,
lutas, ginásticas, entre outras, de forma interdisciplinar, podendo
atuar como espaço institucional que objetive a incorporação de
novos hábitos alimentares e de comportamento não sedentário,
pilares importantes como prevenção da obesidade, passando a ter
uma vida mais ativa.
A contextualização dos conteúdos da Educação Física deverá
ser feito pelo professor, contribuindo para a criticidade dos
estudantes sobre suas condições de vida, discutindo com o grupo,
fatores relacionados com a atividade física na sua vida, tais como, a
falta de espaços públicos para a prática de exercícios físicos,
dificuldade de acesso ao lazer, as péssimas condições de trabalho dos
178
pais, transporte, educação, acesso assistência a saúde, etc., são

alguns elementos, postos a discussão, que poderão ampliar a relação
de compromisso da Educação Física Escolar como veículo de
educação para a saúde. (FERREIRA, 2001)
Nessa perspectiva, evidências comprovam que a prática da
atividade física na infância e adolescência, também pode contribuir
para o enfrentamento do problema, buscando o equilíbrio do balanço
energético, prevenindo o tratamento da obesidade, bem como de
doenças relacionadas a mesma, minimizando a possibilidade de
aquisição de outras na fase adulta.
De acordo com Barros et al. (2017), dados da Pesquisa
Nacional de Saúde do Escolar, demonstraram que, em 2015, 65,6%
dos estudantes do 9º ano do ensino fundamental, não acumularam ao
menos 300 minutos de atividades físicas por semana, indicando que
a prática insuficiente de atividades físicas, ultrapassa os 50%,
prevalecendo entre jovens do sexo feminino, sugerindo atenção
especial a esse segmento.
Crianças e jovens, na idade escolar, podem vir a apresentar
sintomas associados as doenças degenerativas, sendo importante,
investimentos que visem a adoção de hábitos de vida saudáveis, com
o objetivo de inibir o aparecimento dessas doenças no futuro,
assumindo atitudes que previnam a possibilidade de indução ao
estado de morbidez.
Devido a maior mecanização nas tarefas destinadas ao ser
humano, modificações significativas, tem aparecido nos padrões de
vida da população, devido a hipocinesia entre as pessoas e como
179
consequência, a presença das chamadas doenças da civilização,

ocasionadas pela degeneração intensa e precoce, daí a relevância das
atividades físicas, como forma de compensação dos efeitos
maléficos do estilo de vida provocado pela modernidade.
A atividade física sistemática na escola, através da Educação
Física, deve ser realizada e estimulada desde a infância, perpassando
pela adolescência, até chegar à idade adulta, tendo continuidade por
toda a vida, objetivando a criação e manutenção de hábitos
saudáveis. É necessário que crianças, jovens e adultos que consigam
demonstrar atitudes, informações, valores e habilidades em busca de
uma vida saudável, requerendo para sua efetivação, uma formação
de maior consistência acadêmica por parte dos professores.
2.Produtos e instrumentos aplicáveis à promoção da saúde e à

prevenção da obesidade
A política de promoção da saúde (BRASIL,2010) teve como

objetivo gerar para o setor de saúde a oportunidade para uma
abordagem intersetorial, integral, contribuir para transformações
sociais, através de modificações dos determinantes e condicionantes
sociais da saúde.
É uma estratégia que pode possibilitar enfocar aspectos que
contribuem no processo saúde-adoecimento, sejam eles: falta de
saneamento, água de qualidade, qualidade do ar, habitação
inadequada ou ausente, desemprego, subemprego, fome,
alimentação inadequada, não acesso à educação, violência, acidentes
180
e potencializar formas mais amplas de intervir em saúde

(BRASIL,2010).
As experiências exitosas, descritas a seguir, foram
selecionadas dentre as inúmeras, por se fundamentarem na
promoção da saúde e na correlação com prevenção da obesidade.
2.1 Caravana de Ciência e Tecnologia de Alagoas
As diretrizes da Extensão Universitária orientam que as

atividades devem ser inspiradas no princípio da indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão, possibilitar um projeto
interdisciplinar, educativo, cultural, científico e com intervenção
política, visto que favorece a participação e integração entre a
Universidade e a sociedade (Resolução 65/2014-CONSUNI/UFAL).
O entendimento de que uma intervenção voltada para a
promoção da saúde, é importante, e não pode ser planejada como
uma ação isolada, mas sim, que deve levar em consideração o
potencial de gerar condicionantes políticos, econômicos e sociais.
Foram princípios da Caravana de Ciência e Tecnologia de Alagoas
e que estimularam a participação de projetos de extensão da
Faculdade de Medicina/Universidade Federal de Alagoas.
Com o objetivo de levar à sociedade, reflexões sobre as
temáticas propostas pelo Ministério de Ciência, Tecnologia e
Inovação-MCTI, durante as Semana Nacionais de Ciência e
Tecnologia (SNCT) foi criada a Caravana de Ciência e Tecnologia
em Alagoas, que tem favorecido o desenvolvimento de projetos
181
interdisciplinares, objetivando a divulgação da ciência e com

prioridade na promoção da saúde.
Na 12ª edição da SNCT em Alagoas (2014), construída pelas
parcerias CNPQ, FAPEAL, UFAL/Faculdade de Medicina e
colaboradores, teve como tema central a Ciência Alimentando o
Brasil. O referido assunto nos leva a refletir como a ciência pode
contribuir para a compreensão das políticas públicas, do papel das
tecnologias baseadas na agricultura para uma alimentação saudável,
combate à fome, controle da desnutrição e obesidade, bem como
reflexão para o desenvolvimento sustentável e científico do país.
O tema instigou o desafio na busca de alternativas voltadas a
solução de problemas relacionados à qualidade de vida da
população, tais como: recursos hídricos, energia, segurança
alimentar, agricultura sustentável, habitação e saúde em todos os
seus aspectos.
A Caravana tem como objetivo divulgação de conceitos
científicos relevantes, para a compreensão das referidas temáticas,
para isso, propomos desenvolver diversas atividades didáticas, de
modo a proporcionar de forma lúdica e interdisciplinar, o contato
com a ciência, a tecnologia suas aplicações e implicações sociais e
ambientais (AUSTRILINO, 2016). Apresentando produtos e
técnicas que representassem soluções de transformação social e que
pudessem ser aplicáveis no contexto social das comunidades que
serão beneficiárias deste projeto.
182
Para viabilizar a realização dessas atividades, o grupo era

composto por professores, estudantes universitários dos cursos, de
Medicina, Educação Física, Física, Matemática, Biologia, estudantes
do ensino médio e técnicos de diversas áreas, de instituições
governamentais e não governamentais, distribuídos de acordo com
seus projetos, conduzindo as atividades didáticas, disponibilizadas
nas cidades selecionadas para essa 12ª edição (AUSTRILINO,
MEDEIROS, PASSOS, 2014).
A 12ª edição se desenvolveu às “margens do Rio São
Francisco”, discentes e docentes desenvolveram atividades em
equipes, nos municípios de Porto Real do Colégio, Traipu e Pão de
Açúcar (Foto 1).
Foram realizadas oficina e atividades, que atingiram em
torno de 2.000 pessoas da comunidade, priorizadas as comunidades
indígenas, as escolas públicas (escolares, professores e pais).
Previamente eram feitas aproximações com as lideranças indígenas,
gestores educacionais e a direção da escola.
Um dos grupos utilizou como metodologia, entrevistas
dialogadas para investigação de fatores de risco e proteção para a
saúde, como antecedente familiar ou diagnóstico pessoal para
hipertensão, diabetes, hábitos alimentares, qualidade do sono e
sedentarismo para direcionar as atividades de educação em saúde.
Outra ação era os atendimentos individuas quando ocorria a
aferição de pressão arterial, peso, altura, circunferência abdominal,
IMC e associação com a maturação sexual entre os adolescentes.
Seguida de atividades educação em saúde, socialização desses dados
183
para cada participante, que podia se empoderar e interpretar seus

próprios dados. Na sequência uma roda de conversa era feita com o
grupo, sobre hábitos alimentares e exercícios físicos.
Oficinas teórico-práticas sobre Suporte Básico de Vida foram
desenvolvidas por graduandos e professores da Medicina
(FAMED_UFAL), onde os participantes vivenciavam, cenas
simuladas, de atendimento de primeiros socorros. Nessa edição,
inicialmente, toda a equipe técnica da Caravana vivenciou a Oficina
(Foto 2). Foram atividades em que se buscou habilitar a comunidade
escolar, de como dar uma assistência apropriada em situações de
risco à vida, promover apropriação de conhecimento e aquisição de
habilidades em situações problemas (ARAUJO et al.,2018).
Foram desenvolvidas oficinas por discentes e docentes, do
curso de Educação Física (UFAL) oportunizando atividades físicas,
com dança, uso do bambolê, slack line, peteca, dentre outras, como
grande adesão da população e proporcionando momentos de muita
efervescência nos participantes (Foto 3,4,5).
Essas vivências revelaram que a comunidade apreende
conceitos, a partir da socialização de suas vivências e no
compartilhar os conhecimentos com professores e estudantes.
A metodologia é baseada nos princípios da aprendizagem
significativa de David Ausubel e do Psicodrama de Jacob Levy
Moreno. Aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1982), refere-se
à maneira como o aluno compreende os conteúdos que deve
aprender, pois quanto mais se aproxima do polo de aprendizagem
184
por descoberta, mais esses conteúdos são recebidos de modo não

completamente acabado e o aluno deve defini-los ou “descobri-los”
antes de assimilá-los. A construção da aprendizagem significativa,
implica na conexão ou vinculação, do que o aluno sabe com os
conhecimentos novos, quer dizer, da junção do antigo com o novo,
gerando assim conhecimento.
A Caravana proporcionou, ao final das visitas, aos
municípios contemplados com o projeto, a reflexão, o diálogo, o
ensino sobre noções básicas de primeiros socorros, medidas do corpo
humano, alimentação saudável, oficinas de química, matemática,
biologia, atividades promoção de saúde, com atividades físicas.
Favoreceu conhecer mais a fundo, uma população que carece de
atenção em saúde, educação, e excluídas dos grandes projetos
nacionais de desenvolvimento científico.
Desbravar o interior de Alagoas, em especial, as margens do
Rio São Francisco com a “luz do conhecimento” em mãos, e com a
vontade de partilhar, é a melhor experiência que os estudantes de
medicina, educação física, tecnologia, matemática, ciências
biológicas e físicas podem ter. Esse contato direto com as pessoas
mais afastados da capital, mais distantes do conhecimento científico,
proporciona um despertar ímpar, para o real papel do profissional,
que tais estudantes poderão se tornar.
Esse desafio de levar o conhecimento exposto dentro da
universidade, transformá-lo, adequar aos diversos públicos, e ao
final, observar a percepção da população e a compreensão sobre os
temas, ver o olhar de gratidão e esperança de todas aquelas pessoas,
185
que passaram pelas diversas oficinas, certamente é o melhor

resultado e pode favorecer às mudanças e motivar a aquisição de
novos hábitos.
2.2-Escolas Promotoras de Saúde com destaque na Prevenção da

Obesidade
Entre inúmeros programas e projetos divulgados pela OPAS,

as Escolas Promotoras de Saúde tiveram relevância através de
publicações, destacamos aqui alguns relacionados com o tema
Obesidade.
A iniciativa de Escolas Promotora de Saúde idealizado para
revitalizar a saúde na escola e empoderar a comunidade de cada
escola. Pretendia reforçar ações intersetoriais, ação social, educação
e saúde, otimização de recursos e busca de parcerias. Entre os
objetivos atendidos foram instrumentalizar tecnicamente os
profissionais e a comunidade, implementar políticas públicas para
promoção da saúde dos escolares, professores e pais, em sua vida
pessoal, nesse espaço social e demais cenários de convivência
(OPAS,2000).
2.2.1 Programa de alimentação escolar no Rio de Janeiro
O programa de alimentação dos escolares do Rio de Janeiro

era um dos mais antigo, marco referencial da escola promotora de
saúde, proposto pela OPAS, ao apresentar à área de alimentação e
nutrição criou a possibilidade de redimensionar as ações
desenvolvidas no cotidiano escolar, valorizando as práticas de
186
educação nutricional, numa perspectiva de construção da cidadania,

adequação dos espaços relacionados para alimentação, recuperação
da dimensão pedagógica, oferta de refeições saudáveis, apontando
aspectos culturais, com investimento em recursos humanos
capacitados e investimentos em infraestrutura.
Os temas para serem trabalhados nas escolas eram
organizados didaticamente, resultaram na construção de vídeos
educativos dirigidos aos escolares, material impresso para apoio dos
educadores, com aprofundamento do assunto e com sugestões de
atividades que privilegiem o lúdico da aprendizagem.
Estabeleceram atividades para serem desenvolvidas com os
estudantes: práticas individuais e/ou coletivas (teatro, música, artes
plásticas, redações, visitas, pesquisas, entrevistas a especialistas,
organização de exposições. Outras atividades para serem dirigidas
pelos professores, quebra-cabeça, jogos, palavras-cruzadas, cartas
de respostas; sugestões de textos que versem sobre o tema (poesia,
contos, músicas, pesquisas on-line).
Para avaliar o programa, foram consultados os docentes,
através de instrumento de pesquisa, a maioria revelou que conhecia
e aprovava o Programa de Alimentação Escolar do Rio de Janeiro,
apontando como fortaleza a construção do conhecimento, uma
estratégia importante para conduzir ao tema alimentação na escola.
Eram fragilidades, a divulgação e tiragem dos impressos, quantidade
insuficiente, leitura adequada, discussões sobre o tema e só eram
utilizados em datas especificas, não de forma rotineira, pode assim
187
ajudar para que os docentes colocassem como tema transversal a

partir do planejamento das disciplinas (BRASIL, 2007).
2.2.2 Escolas promotoras de saúde nas escolas em Maceió-

Alagoas
As ações educativas de promoção da saúde e melhoria da

qualidade de vida nas escolas em Maceió, foram impulsionadas com
a criação de comitê assessor municipal, constituído pela UFAL,
secretarias municipais e estaduais de educação, Sociedade Alagoana
de Pediatria e parceiros públicos e privados (MEDEIROS et al,
2007).
O desenvolvimento do projeto induziu e provocou reflexões
com a comunidade escolar, favoreceu e valorizou atividades de
promoção de saúde, prevenção da violência, prevenção de acidentes,
com a criação de comissões internas em cada escola, composta de
estudantes, professores, gestores escolares eleitos na própria escola.
Essas comissões denominadas de CIPAVE (Comissão
Interna de Prevenção aos Acidentes e Violência nas Escolas), foram
empoderadas na perspectiva das escolas promotoras de saúde, o que
permitiu a eles mesmos observarem a realidade da escola e seu
entorno, com suas peculiaridades. A comunidade escolar era
incentivada a fazer diagnósticos de seus problemas, buscar possíveis
soluções, parcerias, estimulando a manutenção das hortas escolares,
treinamento de merendeiras em alimentação segura e saudável,
campanhas de imunização, estímulo as atividades desportivas, ações
188
de promoção da paz, oficinas de direitos das mulheres e primeiros

socorros.
Para sensibilização inicialmente ocorreu através da
realização de eventos nacionais (a nível local) de saúde escolar,
seminários municipais, discussões em mesas-redondas, oficinas,
cursos, teatro de rua, teatro-fórum, danças, valorização do folclore,
divulgação junto a impressa e apresentações orais em eventos
nacionais e internacionais, incorporação no currículo dos cursos da
área de saúde.
Com pioneirismo o Estado de Alagoas (2005) implantou a
Política de Promoção da Saúde, implementada pelo governo federal
(PNPS, Portaria MS/GM 687/2006). Foi instalada em quase todos os
municípios estão descritas em publicação (ALAGOAS, SES,2010).
Foi considerado um programa pioneiro em Alagoas, que a
partir das ações de promoção da saúde atendia aos princípios dos
SUS de universalidade, integralidade, equidade, descentralização e
organização hierarquizada.
A fragilidade das políticas públicas na saúde, não sobrevivem
as mudanças de gestões, levam a descontinuidade, ainda mais se
atuarem na prevenção do adoecimento, com ações de educação em
saúde e promoção da saúde. Em Alagoas não foi diferente, não foi
reconhecida como uma estratégia prioritária, ao contrário, houve a
promoção da desarticulação e desestruturação dos setores
responsáveis pela Política de Promoção da Saúde e
consequentemente das ações implantadas. Que provavelmente
tivesse um grande impacto, nesse momento, de pandemia, em que se
189
exige conhecimentos e adesão da população às medidas de higiene,

tais como lavagem de mãos, uso de máscara, isolamento social,
agilidade no reconhecimento de casos graves e prevenção com
acesso as vacinas.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A compressão do processo saúde-doença precisa levar em

consideração o contexto histórico-social, visto que o movimento
social atual vigente, valoriza a modulação dos corpos, exalta a
estética e o rendimento físico; em paralelo as condições
socioeconômicas, tornam as pessoas mais vulneráveis inclusive às
doenças crônicas: obesidade. A saúde como questão complexa,
precisa de várias ciências, que devem atuar de forma interdisciplinar,
inclusive valorizando as experiências vividas pelo próprio indivíduo.
190
REFERÊNCIAS
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Lins MJCA. Secretaria do Estado da Saúde,2010
ARAUJO, CS et al. Atuação discente e docente de Medicina no

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AUSTRILINO, L. 11ª Caravana itinerante de ciência e tecnologia

em Alagoas. Atas do V Congresso Internacional de Avances de
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Disciplinas. Universidade Autônoma do México, México: UAM,
2016.
AUSTRILINO, L.; MEDEIROS, M. L; PASSOS, A. SOARES,

F.J.P. Relatório Técnico 12ª Caravana de Ciência e Tecnologia
em Alagoas, Maceió: FAPEAL, 201
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.
BARROS, R do R; SILVA, Luciana Rodrigues (Org.) Promoção da

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Orientação Grupo de Trabalho em Atividade Física. Sociedade
Brasileira de Pediatria. Nº 1, Julho de 2017.
BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Escolas promotoras de

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BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Política Nacional de

Promoção da Saúde/ Ministério da saúde, Secretária de Vigilância
em Saúde, Secretária de Atenção à saúde-3ed-Brasilia: Ministério da
Saúde, 2010.60p- (Série pacto pela Saúde 2006; v. 7)
191
FERREIRA, M.S. Aptidão física e saúde na Educação Física

Escolar: ampliando o enfoque. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte. Campinas. Autores Associados. v.22, n. 2, p. 41-54, 2001.
MEDEIROS et al. Escolas promotoras de saúde nas escolas em

Maceió/Alagoas. In BRASIL, MINISTÉRIO DA SAÚDE. Escolas
promotoras de saúde: experiências do Brasil/Ministério da Saúde,
Organização Pan-americana da Saúde-Brasília: Ministério da
Saúde,2007. 304 p- (Série Promoção da Saúde; n.6).
MINAYO, M. C. S. A saúde em estado de choque. Rio de Janeiro:

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OLIVEIRA, Cecília L.; FISBERG, Mauro; Obesidade na infância e

adolescência – uma verdadeira epidemia Arq Bras Endocrinol
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ORGANIZACION PANAMERICNA DE LA SALUD. Escolas

promotoras de saúde. Washington, DC,2000.
PALMA, Alexandre. Educação Física, corpo e saúde: uma reflexão

sobre outros “modos de olhar”. Rev. Bras. Cienc. Esporte, v. 22, n.
2, p. 23-39, jan. 2001.
UFAL. RESOLUÇÃO No. 65/2014-CONSUNI/UFAL, de 03 de

novembro de 2014. Estabelece a atualização das diretrizes gerias das
atividades de extensão no âmbito da UFAL. Disponível em
<http://www.ufal.edu.br/extensão/documentos/diretrizes´-gerais-
das-atividades-de-extensão-no-ambito-da-ufal.>Acessado 2018
192
ANEXOS
FOTO 1- CARAVANA CIÊNCIA E TECNOLOGIA – AS MARGENS DO RIO

SÃO FRANCISCO EM ALAGOAS
(Fotografias :Antonio Lima Filho)
FOTO 2- OFICINA SUPORTE BASICO DE VIDA DESENVOLVIDA POR

DOCENTES E DISCENTES DA MEDICINA PARA A EQUIPE TÉCNICA
DA CARAVANA
193
FOTO 3- PRÁTICAS DE ATIVIDADES FÍSICAS COM CRIANÇAS

INDÍGENAS EM PORTO REAL DO COLÉGIO (ALAGOAS)
FOTO 4- PRÁTICAS DE ATIVIDADES DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

COM INDÍGENAS DE PORTO REAL DO COLÉGIO-ALAGOAS
194
FOTO 5- PRÁTICAS DE ATIVIDADE FÍSICA COM A COMUNIDADE DE
TRAIPÚ (ALAGOAS)
195
CAPÍTULO 12
INFECÇÃO DO TRATO URINÁRIO EM

CRIANÇAS E ADOLESCENTES

1. INTRODUÇÃO
A infecção do trato urinário (ITU) caracteriza-se por uma

invasão e multiplicação bacteriana em qualquer local do trato
urinário, que é habitualmente estéril. Pode se apresentar
clinicamente de variadas formas, dependendo da faixa etária
considerada, apresentando desde manifestações clínicas
inespecíficas, comuns nos recém-nascidos e lactentes, até sinais
clínicos relacionados à localização da infecção no trato urinário,
presentes nas crianças maiores com controle esfincteriano e
adolescentes.
A orientação sobre os cuidados com a higienização das
crianças e o conhecimento dos fatores associados ao seu
desenvolvimento por parte dos pais ou cuidadores implica na
redução da taxa de recorrência da doença, impactando na prevenção
de suas complicações.
O presente capítulo destina-se a orientar e educar os pais,
cuidadores, professores do ensino básico e profissionais de saúde
sobre os cuidados preventivos a serem realizados e dos potenciais
196
riscos envolvidos na infecção do trato urinário em crianças e

adolescentes e sobre a importância da investigação causal da doença.
2. DESENVOLVIMENTO
Na infância, as duas categorias clínicas gerais da infecção

urinária são: pielonefrite (infecção do trato urinário superior) e
cistite (infecção do trato urinário inferior).
A infecção urinária com comprometimento renal
(pielonefrite aguda) pode levar à cicatriz renal, à hipertensão arterial
e à doença renal terminal.
Cistite é a inflamação da bexiga e pode ocorrer isoladamente,
ou em conjunto com a pielonefrite. A cistite não complicada se limita
ao trato urinário inferior (bexiga) e ocorre tipicamente em crianças
maiores de dois anos, sem problemas subjacentes ou anormalidades
anatômicas e/ou funcionais. Após os dois anos de idade, a ITU na
forma de cistite é comum entre as meninas.
Durante os primeiros meses de vida, a incidência de ITU em
meninos supera a das meninas, tendo prevalência mais alta entre os
não circuncidados, particularmente abaixo dos três meses de idade.
A partir do primeiro ano de vida, o primeiro episódio de ITU e suas
recorrências são mais comuns em meninas.
Crianças brancas apresentam uma prevalência duas a quatro
vezes maior em comparação com as crianças negras. Em crianças de
um a dois anos, a incidência de ITU é de 8,1% em meninas e 1,9%
em meninos.
197
A maior parte das infecções urinárias resulta de infecção

ascendente, na qual as bactérias que colonizaram a área em volta da
uretra sobem para a bexiga pela uretra. Da bexiga, podem atingir os
rins causando pielonefrite e disseminar-se pela corrente sanguínea
(bacteremia), ocorrendo mais frequentemente em lactentes com
menos de dois meses.
Para que ocorra infecção urinária é necessária a presença de
vários fatores tanto relacionados a bactéria causadora como ao
indivíduo afetado.
Vários fatores de virulência permitem que as bactérias
ascendam para bexiga e/ou rins. Os fatores de virulência mais
estudados na bactéria Escherichia coli são os pili ou fímbrias,
apêndices semelhantes a pelos existentes em sua superfície celular
com função de locomoção e adesão.
Os fatores envolvidos com a criança afetada que influenciam
a predisposição à infecção urinária são: sexo feminino, fatores
genéticos, presença de prepúcio (pequena camada de pele extra que
recobre a ponta do pênis de todos os meninos), malformações do
trato urinário, disfunção da bexiga (provocando estase urinária),
obstipação intestinal (intestino preso), atividade sexual e uso de
sondas vesicais.
Nas meninas, a invasão do trato urinário por bactérias ocorre
geralmente a partir de microrganismos oriundos do trato
gastrointestinal, que são carregados da região entre o anus e a vulva,
seja por equívocos na higienização dessa região ou por parasitas
198
intestinais, como o oxiúrus, que em seu ciclo biológico pode migrar

do ânus para a região em volta da uretra.
Já nos meninos, a região do prepúcio constitui-se em local de
colonização habitual de bactérias, que podem migrar até o meato
uretral e daí provocar infecção.
2.1 Etiologia
A Escherichia coli é o agente bacteriano responsável por

cerca de 80% das infecções urinárias em crianças. Outros patógenos
bacterianos podem causar infecção bacteriana como a Klebsiella
(predomina no período neonatal), Proteus (predomina em meninos),
Enterobacter (período neonatal) e Citrobacter (período neonatal).
Os germes bacterianos Gram-positivos incluem Staphylococcus
saprophyticus (especialmente em adolescentes com vida sexual
ativa), Enterococcus e, raramente, Staphylococcus aureus. Em
crianças que se submetem a cateterização vesical e manipulação
cirúrgica do trato urinário, podem apresentar ITU por Pseudomonas
aeruginosa.
Os vírus (adenovírus, enterovírus) e fungos (Candida spp.)
são causas incomuns de ITU em crianças.
2.2 Manifestações clínicas
Na criança a ITU apresenta particularidades, tais como: a)

Manifestações clínicas inespecíficas especialmente em crianças
mais jovens; b) Difícil distinção entre infecção alta (trato urinário
superior) e baixa (trato urinário inferior); c) Recidivas frequentes;
199
d) Malformações do trato urinário como fator predisponente à

infecção; e e) Risco de evoluir para problemas renais crônicos.
É comum os recém-nascidos e lactentes apresentarem
sintomas inespecíficos como febre isolada, recusa alimentar, perda
de peso ou não ganhar peso, vômitos, diarreia, icterícia e sepse
podem estar presentes.
Já nas crianças maiores com controle esfincteriano, e em
adolescentes encontra-se correlação entre manifestações clínicas e
localização da ITU, assim, sintomas como dor ao urinar, urinar com
frequência, urgência para urinar, demora para urinar, dor lombar e
dor na região sobre a bexiga podem ser observados.
2.3 Diagnóstico
Para o diagnóstico de ITU, utiliza-se exame sumário de urina

e a cultura da urina que é considerada o mais importante para a
confirmação da infecção.
Para uma coleta adequada deve-se higienizar a genitália da
criança apenas com água e sabão, evitando o uso de substâncias que
possam modificar o pH urinário. A técnica de coleta deve ser
ajustada conforme a idade da criança: naquelas com controle
esfincteriano, utiliza-se o jato intermediário e em crianças menores,
são indicados o cateterismo vesical ou punção suprapúbica.
O uso de saco coletor deve ser evitado devido ao risco
elevado de contaminação da amostra, sendo seus resultados mais
valorizados quando são negativos, assegurando a exclusão da
200
doença. No entanto, se só essa condição de coleta for possível, é

importante a mínima permanência do saco coletor, no máximo 20
minutos; após esse tempo, deverá ser repetido todo o processo de
assepsia e colocação de um novo saco coletor.
2.4 Diagnóstico diferencial
O diagnóstico diferencial dos sintomas urinários como dor ao

urinar, urinar com frequência, urgência para urinar, perda
inconsciente de urina, sangue na urina e dor no abdome inclui as
seguintes condições: corrimentos vaginais, cálculos renais, outras
doenças nos rins, uso de alguns medicamentos como antibióticos e
anti-inflamatórios.
2.5 Investigação dos fatores de risco
Os fatores de risco incluem terapia antibiótica de amplo

espectro recente, anomalia anatômica, disfunção miccional e
constipação.
Em adolescentes do sexo masculino ou feminino, situações
que resultem em uma baixa imunidade (como HIV, uso de
imunossupressores), instrumentação uretral e obstruções ou
alterações urológicas podem propiciar ambiente para a multiplicação
da bactéria e consequente infecção.
No sexo feminino, os principais fatores que contribuem para
o risco de ITU são: higiene perineal inadequada, gravidez, início da
atividade sexual, retardo em urinar após relação sexual.
201
Em adolescentes do sexo masculino, são considerados

fatores de risco: relação sexual sem uso de preservativos, a higiene
peniana inadequada, presença de fimose, estreitamento da uretra.
2.6 Tratamento
O tratamento da infecção do trato urinário tem como

objetivos: erradicar a ITU, reduzir o risco de dano renal e prevenir a
sua recorrência. E inclui medidas gerais, e tratamento
antimicrobiano.
a) Medidas gerais
As medidas gerais de caráter educacional e preventivo

consistem na orientação familiar quanto à possibilidade de
recorrência do quadro, o risco de lesão renal e a importância do
tratamento precoce.
Nos lactentes do sexo feminino, atenção deve ser dada à
higienização do períneo, devendo ser feita no sentido da vulva para
o ânus, no intuito de não carregar bactérias oriundas do intestino para
o meato urinário. Nos lactentes do sexo masculino, a região do
prepúcio deve ser avaliada. Aqueles com fimose, histórico de ITU
de repetição e presença de malformações devem ser encaminhados
ao cirurgião pediátrico para realização de postectomia (correção da
fimose).
Nas crianças que estão em treinamento para retirada de
fraldas, que ocorre por volta dos dois a três anos de idade, os pais ou
202
cuidadores devem ser orientados a estimulá-las a urinar ao acordar e

antes de deitar, e ao longo do dia a cada 3 ou 4 horas, evitando
retenção da urina na bexiga e seus potenciais riscos. As meninas
devem urinar sentadas, com os pés totalmente apoiados no chão ou
sobre um suporte, procurando relaxar a musculatura perineal, para
que ocorra esvaziamento completo da bexiga.
Naquelas crianças com histórico de constipação ou com
diagnóstico de disfunção de eliminação (disfunção miccional e
constipação intestinal) deve-se atentar para o consumo de dieta
laxante adequada à idade e, em casos específicos, uso de fibras
alimentares ou medicamentos que estimulem a mobilidade intestinal.
Crianças com obstipação intestinal crônica frequentemente são
retentoras de urina, o que pode causar aumento da capacidade
vesical, ocasionando estase e formação de resíduo vesical pós-
miccional.
Na adolescência a ITU prevalece mais no sexo feminino. As
medidas se concentram em uma abordagem educacional com relação
a dieta e higiene. Em relação a dieta, podem-se citar principalmente
o consumo de alimentos com alto teor de flavonoides e aumento da
ingesta de líquidos, no intuito de provocar maior diurese e reduzir o
número de bactérias que alcançariam e se proliferariam na bexiga
através do trato urinário.
A orientação sobre higiene baseia-se em banho em água
corrente e micção imediata após relação sexual, com objetivo de
eliminar os microrganismos que possivelmente foram levados a
região periuretral por meio do ato sexual; limpeza da região anal
203
após a defecação no sentido anteroposterior. Além disso, deve-se

ensinar sobre a correta higienização do prepúcio e a importância dos
banhos diários.
b) Tratamento antimicrobiano
O tratamento requer antibioticoterapia empírica, incialmente,

e específica para o trato urinário.
Visto que a Escherichia coli é responsável por 80% das
infecções urinárias, recomenda-se que a escolha do antibiótico
empírico, tenha cobertura abrangente e adequada para esta bactéria.
A duração do tratamento é de 7-10 dias.
A opção pela via oral deve ser feita, desde que as condições
da criança com ITU permitam e observando a faixa etária, resistência
local, a presença de alterações urológicas subjacentes.
A experiência clínica sugere que a antibioticoterapia venosa
ou intramuscular seja opção quando a infecção urinária ocorrer em
crianças e lactente muito jovens, com sinais de septicemia, com febre
elevada, toxemia e vômitos, e se o agente etiológico é resistente a
antibióticos por via oral.
2.7 INVESTIGAÇÃO POR IMAGEM
Devido à alta taxa de recorrência de ITU, a investigação dos

fatores associados faz-se imperativa, e uma vez que as
anormalidades anatômicas do trato urinário desempenham papel
preponderante, o uso de exames de imagens, como o Ultrassom dos
204
rins e vias urinárias, entre outros para elucidar seu envolvimento no

desenvolvimento da doença torna-se essencial.
3. PRODUTOS EDUCACIONAIS
Com base no exposto sobre a relevância da infecção urinária

como fator causal de grandes problemas para a saúde da criança e do
adolescente, sugere-se que recursos educacionais sejam utilizados
para o seu reconhecimento e prevenção.
O meio de divulgação poderia ser a confecção de um Jornal
(Anexo 1) que seria utilizado na página da própria Secretaria
Municipal de Saúde numa seção sobre informações em saúde. Tendo
a opção de ser impresso para ser utilizado em campanhas de
orientação sobre diferentes temas em Pediatria, distribuído nas
Unidades de Saúde aos usuários, em escolas aos professores, e os
profissionais de saúde distribuiriam junto aos pais para orientação
nos cuidados às crianças.
205
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207
ANEXO 1
208
209
210
211
212
213
CAPÍTULO 13
EDUCAÇÃO SEXUAL COMO PROMOÇÃO

À SAÚDE E PREVENÇÃO DA GRAVIDEZ
NA ADOLESCÊNCIA

1. Adolescência
Período do desenvolvimento humano que se inicia com a

puberdade. Marcada por um processo mental de idas e vindas, com
aparecimento de progressão, digressão e regressão, que levam a
adaptação e inter-relação dos mecanismos defensivos e adaptativos
mentais, promovendo uma elasticidade do movimento psicológico
(BLOS, 1985).
A puberdade é o processo somático individual que acontece
cada vez mais cedo em todo o mundo. Meninos e meninas começam
a apresentar suas características sexuais secundárias como: aumento
dos órgãos genitais (testículos e pênis), modificação da voz,
aparecimento de pelos púbicos e axilares, crescimento das mamas e
arredondamento das formas. Por ser um processo individual, a
puberdade está atrelada a fatores biológicos e depende de fatores
genéticos e ambientais (ALBERTI, 2004).
O conceito atual da adolescência surgiu a partir da
industrialização da sociedade e do desenvolvimento da burguesia.
214
Definida como o momento em que se deixa de ser criança e se

ingressa no mundo adulto, é marcada por grandes transformações
que são percebidas e sentidas pelos indivíduos, segundo as
influências do meio sociocultural em que estão inseridos. Nesse
momento, tudo parece ser mais intenso, novo e inconstante
(LEVISKY, 1995; TUBERT, 2000).
A Organização Mundial da Saúde (WORLD HEALTH
ORGANIZATION, 2015) define a adolescência como o período da
vida compreendido entre os 10 e os 19 anos de idade, sendo
subdividida em: inicial, dos 10 aos 14 anos, quando se destacam as
transformações corporais e alterações psíquicas dela decorrentes;
intermediária dos 14 aos 16 anos, que tem como centro as questões
relacionadas à sexualidade; final, dos 16 aos 19 anos que traz o
estabelecimento de novos vínculos, a profissionalização, com
ingresso no mundo dos adultos. Essa subclassificação auxilia na
delimitação dos riscos à saúde, aos quais o adolescente se expõe
(WHO, 2015).
O adolescente é quem mais sofre os impactos de uma
realidade social frustrante, por causa da crise essencial da etapa de
vida que atravessa. Toda situação por ele vivida é importante para
ele, que precisa sentir e expressar suas necessidades, precisando do
acompanhamento e, se possível, da aprovação dos pais, para aliviar
a culpa de suas escolhas. Falamos aqui de um adolescente que vive
em família quaisquer que sejam as características que ela apresente.
Não se trata, portanto, do adolescente de rua ou que vive nas ruas,
215
pois este, apesar de apresentar o processo psicológico comum à fase,

tem acrescido outros riscos e vulnerabilidades.
Ele entra no jogo da vida e desenvolve suas capacidades
criativas, que implicam em sofrimento mental. O ser social é
buscado por meio da busca dos grupos. O grupo é uma confraria,
uma instituição que lhe fortalece e auxilia na estruturação de sua
identidade (CORRÊA, 2000; OUTEIRAL, 1994).
Cidadania e adolescência carregam conceitos valorados a
partir da modernidade, largamente difundidos e estudados na
segunda metade do século XX. Assim, o conceito de juventude é
uma construção dos tempos modernos. Todavia, apesar do
surgimento no mesmo período, os dois conceitos não caminham pari
passu, uma vez que a cidadania traz a ideia de igualdade, situação
que não acontece com os adolescentes, embora o Brasil possua o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
O ECA dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente, e considera criança aqueles com até 12 anos de idade
incompletos e adolescente os que estejam entre os 12 e 18 anos de
idade. Sendo dever da família, da comunidade, da sociedade e do
poder público assegurar, os direitos dos adolescentes referentes à
vida, destacando-se aqui o que é tocante à saúde e à educação
(CENTRO DE DEFESA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE, 2017).
Essa proteção não acontece na forma como é preconizada,
uma vez que o País apresenta altos índices de gravidez na
216
adolescência e abandono escolar, tornando esses jovens mais

vulneráveis. Segundo a Organização Panamericana de Saúde
(OPAS), populações vulneráveis são aquelas que, em razão de
fatores biológicos, ambientais ou socioculturais, possuem o controle
limitado à exposição a situações perigosas e de risco
(ORGANIZAÇÃO PANAMERICANA DE SAÚDE, 2013).
Fisicamente o adolescente está preparado para ser
reprodutor, todavia psicossocialmente ainda é imaturo. Ele precisa
aprender a lidar com seu corpo, desejos afetos (LEVISKY, 1995). O
mundo atual exige cada vez mais o exercício da liberdade, no entanto
urge uma liberdade responsável, com limites que possibilitem ao
jovem a ascensão ao mundo adulto, com normas que o ajudem a
adaptar-se ou modificar-se, resolvendo seus conflitos sadiamente,
consigo mesmo e com os outros. As mudanças ocorridas na
adolescência são fatores de riscos para a experimentação, que se
revelam em ações de aprendizagem, comportamentais e de
descobertas. Estas vivências, se não elaboradas, podem trazer
complicações para o desenvolvimento futuro do indivíduo, como,
por exemplo, o surgimento de uma gravidez não desejada.
2. Sexualidade: Vida Sexual, Educação
Pensar em adolescência remete o pensamento sobre a

sexualidade. Nesta fase da vida, pelas modificações hormonais e
sociais, ela transborda com toda força, e pode possibilitar a esse
jovem ser, a vivência em sua plenitude, o que envolve relações
sexuais ativas, e torná-lo um ser reprodutivo.
217
A sexualidade envolve os sentimentos e o comportamento

sexual das pessoas, e vem sofrendo modificações de olhares ao longo
dos tempos na cultura ocidental. A partir de 1905, com os escritos
de Freud, que define sexo não apenas como vida sexual genital, mas
como direção humana básica na satisfação das necessidades e
obtenção de prazer, seja sexual ou não (BLOS, 1985).
O advento da pílula proporciona a liberação sexual da
mulher, liberando-a para o sexo por prazer e não apenas para a
procriação. Todavia, as mudanças nos costumes sexuais, com
diminuição da rigidez dos padrões sexuais, proporcionam o início de
uma vida sexual cada vez mais cedo e mal-(in)formada entre as
mulheres.
Os meios de comunicação erotizam e sensualizam crianças e
adolescentes, deixando estes últimos muitas vezes desnorteados,
sem orientação adequada, necessitando enfrentar o problema
sozinho (ou entre seus pares), não sabendo harmonizar o que a
natureza autoriza. A ausência de diálogo com os pais/responsáveis
sobre o sexo leva ao alheamento e à aprendizagem muitas vezes com
conceitos errôneos entre os jovens da mesma idade (CORREIA;
MAIA, 2009).
Indicadores do Ministério da Saúde sobre saúde do
adolescente trazem situações de risco mostrando as taxas de gravidez
e ISTs/Aids, revelando a necessidade de ações e investigações que
busquem entender como, por quê e para quês adolescentes
218
estabelecem determinadas formas de ação no mundo (TONELLI et

al., 2013).
Há vários sentidos e significados para a gravidez e exercício
da sexualidade na adolescência, que variam conforme o sexo, origem
de classe, escolaridade, tradições culturais e religiosas, redes de
apoio, entre outros. Assim, apesar da gravidez ser mais abordada na
visão da mulher, ela traz também toda uma bagagem do gênero
masculino.
Os métodos contraceptivos são conhecidos, porém não
usados por várias razões, desde o pensamento mágico de que “nada
acontece comigo”, do medo dos preconceitos vividos entre os pares
mais conservadores, de já ser sexualmente ativo (o que poderia
sugerir certa promiscuidade), ao receio de ser descoberto pelos pais.
(CORREIA et al., 2009).
O fato de os métodos contraceptivos serem conhecidos, mas
não utilizados, também pode estar relacionado à inadequação de
estratégias de prevenção usadas para este público-alvo. Os
programas de saúde atuais precisam ser revisados em seu contexto e
forma, no intuito de, além de fornecerem informações, também
abordarem as vivências emocionais, sociais e culturais dos
adolescentes (TABORDA et al., 2014).
Assim, a sexualidade exige reflexão sobre os diversos
sentidos que o seu exercício adquire para o adolescente, sua vivência
deve ser sem culpas ou sofrimentos, com respeito a si e aos outros.
O que pode acontecer por meio do autoconhecimento, da consciência
de quem se é, e se responsabilizando por seus atos.
219
Atividade sexual sem maturidade aparece na incidência das

Infecções Sexuais Transmissíveis (ISTs) e na gravidez não
planejada. No Brasil, os fatores que estão geralmente relacionados
com o aparecimento da gravidez nesse período são: a
monoparentalidade feminina, a precariedade socioeconômica, a
interrupção do processo de escolarização e as dificuldades de
inserção profissional (CABRAL, 2005).
3. Gravidez na adolescência
A gravidez é um processo que modifica o corpo, os hábitos e

a mente da mulher. A maternidade ainda é vista pela sociedade atual
como um tema sagrado (BADINTER, 1985). Constata-se que,
quanto mais cedo ocorre a iniciação sexual, mais vulneráveis à
concepção estarão os adolescentes, e quanto maior o grau de
escolaridade desses adolescentes mais chance existe do uso dos
métodos.
Classes econômicas menos favorecidas apresentam índices
altos da gravidez nessa idade. Além dessa associação, existe outra
em que se destacam a baixa renda e a gravidez na adolescência como
indícios de que a história obstétrica se repete por gerações,
contribuindo para a perpetuação da pobreza (NERY et al., 2015).
Nos últimos 30 anos, a América Latina e o Caribe vêm
apresentando uma queda na fecundidade, entre as adolescentes tem
ocorrido uma baixa pouco significativa, apesar de manter um
aumento no número de gravidez entre as jovens menores de 15 anos.
220
Fato preocupante por ser uma idade de maiores riscos para a saúde
da díade mãe-bebe (UNITED NATIONS POPULATION FUND,
2013).
A taxa de natalidade de adolescentes no Brasil pode ser
considerada alta, sendo observado que ser de baixa renda, de etnia
negra ou indígena e de baixa escolaridade acarreta maior prevalência
desse tipo de gravidez. Nesse momento afeta a trajetória de vida,
trazendo obstáculos para o desenvolvimento psicossocial e a carreira
educacional, gerando um ciclo de pobreza e males à saúde (OPAS,
2016).
Assumir ou não uma gravidez, assim como o exercício de
uma vida sexual ativa, com o uso de métodos contraceptivos, são
situações de crescimento e aprendizado de responsabilidades e
autonomia para as adolescentes. Quando não estão devidamente
preparadas, elas buscam no abortamento uma saída para a situação
de conflito em que se encontram (CORREIA et al., 2011).
Alguns investimentos de tornam necessários para que este
ciclo seja quebrado, como políticas públicas adequadas aos
adolescentes que promovam o empoderamento dos jovens. A família
precisa ser envolvida, bem como a comunidade e os profissionais de
saúde, no sentido de dar respostas adequadas às demandas dos
jovens.
4. A Educação Sexual
Pelo exposto anteriormente, podemos perceber que, para

abranger a promoção e a prevenção em relação à saúde sexual e
221
reprodutiva, é necessário promover reflexões sobre a Educação

Sexual. Tema interdisciplinar nas escolas brasileiras que deve
discutir questões sociais, éticas e morais, envolvendo relações entre
liberdade, autonomia, respeito ao outro.
O trabalho de Educação Sexual deve ser realizado com a
participação efetiva dos educandos, em nosso caso os adolescentes,
que devem ser ouvidos e valorizados em suas opiniões, sendo
esclarecidos os pontos distorcidos e seus conhecimentos prévios.
Isto requer uma metodologia de ensino construtivista que exige
atualização e formação do educador (CAMARGO; RIBEIRO,
1999).
Nessa formação, é preciso considerar não apenas a produção
teórico-científica, mas também sua formação pessoal e
autoconhecimento. Esse preparo perpassa pelo despertar de suas
potencialidades, de sua criatividade e sensibilidade. Observa-se,
aqui, o desafio dessa Educação, ao exigir a consideração das
singularidades do educador e a percepção de que, como seres
humanos, trocamos energias, afetando e sendo afetados.
Para tais atividades o educador deve conhecer a si mesmo,
seu corpo e onde quer chegar com o seu trabalho e entender a
importância para sua formação integral. Além disso, é preciso que
perceba para que serve esta formação. Figueiró (2006) apresenta
quatro abordagens dessa educação: religiosa, médica, pedagógica,
política e emancipatória.
222
A religiosa aborda a formação do sujeito como cristão e o

sexo é vinculado ao amor a seu(sua) parceiro(a); a médica envolve a
díade saúde-doença; a pedagógica traz o processo ensino-
aprendizagem dos conteúdos da sexualidade, sendo destacado
também o aspecto formativo. E, finalmente, a emancipatória ou
política caracteriza-se pela transformação social do ser educando.
À vista do exposto, apresentamos uma vivência com
adolescentes, na qual promovemos a educação sexual buscando
respeitar os aspectos religiosos, abrangendo a abordagem médica,
pedagógica e emancipatória. Fizemos uso de jogos e metodologias
ativas, estratégia que pode ser repetida como processo educacional.
Esta ação aconteceu em uma comunidade carente de Maceió
envolvendo 86 adolescentes dos 12 aos 17 anos, de ambos os sexos.
Ao se lidar com crianças e adolescentes, entendemos que a
educação sexual deve ser abordada de forma leve, sem rigidez, para
que ocorram formas de expressão sexual, de acordo com os desejos
que norteiam cada participante do grupo. Ela deve ser transmitida a
partir dos questionamentos dos jovens, buscando responder a suas
dúvidas, diminuindo conflitos e riscos gerados pela ignorância sobre
o tema (CORREIA; MAIA, 2009).
Ações educativas em comunidades devem ser planejadas
objetivando a criação de um espaço social de discussão. Para
trabalhar com o adolescente em uma ação educativa em sua própria
comunidade, devemos reconhecer suas potencialidades e fraquezas,
bem como de sua comunidade, buscando também a modificação do
ambiente desfavorável. Conceitos pré-formados podem ser
223
modificados caso o adolescente se identifique com a linguagem do

tema e com o grupo voluntário que trará as novas ideias (FONSECA,
2002).
Trabalhamos com um grupo de adolescentes abordando o
tema sexualidade, buscando esclarecer suas dúvidas, a fim de
promover a saúde sexual e prevenção dos fatores de risco a ela
relacionados. Com este propósito, elaboramos materiais educativos
para as atividades com base nos diálogos prévios com os jovens
participantes, além da capacitação da equipe para trabalhar com o
tema sexualidade.
Nosso primeiro encontro na comunidade aconteceu em
ambiente já frequentado pelos adolescentes, para que ocorresse
integração da equipe com a comunidade. Realizamos dinâmicas de
aproximação e conhecimento do grupo. Após a apresentação,
levantamos o assunto que os adolescentes gostariam que fosse
abordado no próximo encontro. Iniciamos com uma roda de
conversa sobre educação sexual e vida sexual ativa na adolescência.
Após a apresentação, passamos um vídeo público sobre namoro,
momento em que discutimos o tema valendo-nos das dúvidas do
grupo.
Criamos uma “caixinha de sugestões”, na qual eles escreviam
os temas que desejavam que fossem abordados a cada encontro.
Foram então mencionados as ISTs, o namoro, as relações “ficantes”,
a A.I.D.S., os métodos contraceptivos e a gravidez.
224
Os encontros aconteciam uma vez por semana, por três horas,

com intervalo de 30 minutos para o lanche coletivo. Participaram da
ação nove estudantes universitários da área da Saúde e duas docentes
do curso de Medicina. O projeto usou a metodologia ativa para expor
os temas teóricos e a dramatização para melhor entendimento.
Trabalhamos também com jogos do Instituto Kaplan (2005a, 2005b),
sempre adaptando o jogo à linguagem do grupo e à realidade local.
Para a abordagem dos temas utilizamos o jogo chamado
Semáforo, que serviu para a classificação dos temas e perguntas por
grau de dificuldade. Cada tema por eles solicitado foi posicionado
abaixo dos círculos representantes dos sinais vermelho, amarelo e
verde, seguindo a classificação de difícil, razoável e fácil de falar,
respectivamente, o que possibilitou a integração e noção da
dificuldade para cada um deles.
Promovemos o estudo do corpo humano em quatro
encontros, com maior atenção para os órgãos genitais, quando
também discutimos a concepção e o início da formação do feto.
Contamos com o auxílio do jogo de tabuleiro de órgãos genitais do
Jogo do Corpo do Instituto Kaplan® e de filmes selecionados pelos
monitores.
Apresentamos três filmes, selecionados pela equipe e em
sites públicos, que demonstravam o funcionamento dos órgãos
sexuais: masculino e feminino, o sistema reprodutor e as
transformações do corpo que ocorrem na puberdade e na gravidez.
225
Ao final de cada atividade quer de jogos, quer de filmes,

realizamos rodas de conversa, momento em que captamos os
conhecimentos apreendidos e as dúvidas surgidas após a exposição.
Para tratarmos do namoro e das relações sexuais iniciamos
com a técnica da Balança, para discutir a “primeira vez”, situação
essa, tão importante para ao adolescente e causadora de
consequências se não for pensada. A dinâmica consistia em pedir aos
subgrupos que escrevessem três pontos positivos e três pontos
negativos sobre a primeira vez e sobre a possibilidade de investir em
um relacionamento, postergando um pouco mais o início da vida
sexual.
A balança era representada por um cabide, ao qual era
pendurado por um fio um prato descartável em cada uns dos lados,
formando a balança. Um lado representava o contra, a primeira vez
naquele momento, e defendia a continuidade do namoro sem a
relação sexual, sendo investido o afeto no relacionamento esperando
um pouco mais para a primeira relação sexual. E no outro lado
estavam os defensores da primeira vez naquele momento. Esta
dinâmica trouxe o maior número de dúvidas, de todo o trabalho, o
que mostra a importância do diálogo sobre o tema.
Todas as atividades foram realizadas em equipe
multiprofissional, sendo o grupo de adolescentes dividido
aleatoriamente, em subgrupos com 4 a 5 pessoas, e acompanhado
por estudante que atuava como monitor. Os grupos mudavam a cada
encontro, ocorrendo a rotação de participantes e monitores, tornando
226
os grupos diferentes a cada dia. Para a organização, era escolhido um

monitor por dia, que ficava responsável por todo o planejamento da
oficina como também do lanche do dia.
O último tema do projeto foi a discussão da gravidez na
adolescência, usando a pergunta: Estou grávida, e agora? Uma bola
de soprar foi distribuída para cada grupo, a fim de ser colocada
embaixo da blusa de uma adolescente, simulando uma gravidez.
Essa jovem contava a história de vida dessa adolescente grávida,
antes e depois de engravidar e um menino se colocava como o
parceiro daquela menina, ficando os demais como amigos e
opinando na história como tal. Após as atividades em grupo,
reunimos o grande grupo, para que fossem lidas todas as histórias e
discutidas as várias situações de conflitos por eles apresentadas.
Após cada atividade, a equipe se reunia para avaliação e
planejamento dos passos seguintes. Destacávamos os pontos
positivos e negativos do dia e líamos os recados/perguntas da
caixinha de dúvidas, definindo o próximo coordenador monitor.
E a cada finalização de um tema era realizada a avaliação
com os adolescentes, quando relembrávamos conhecimentos e
indagávamos mais dúvidas, entendendo que é impossível abordar
todas as indagações em algumas oficinas. A atividade de avalição foi
denominada “Recordar é viver”, momento em que usamos quebra-
cabeças, palavras cruzadas para relembrar o que havia sido visto,
preparando o grupo para as próximas discussões. Criamos uma rede
social com a participação de todos, em que havia trocas de ideias e
227
sugestões para o trabalho, as quais levamos em consideração para o

planejamento da ação.
Verificamos a inter-relação entre adolescência sexualidade e
vida sexual ativa. E reiteramos que a Educação Sexual deve
acontecer em casa, na escola e na comunidade. O adolescente que
vivencia práticas de planejamento familiar pautado nos
conhecimentos de direito e responsabilidade sexual é uma semente
em seu ambiente, atuando como multiplicador das informações
recebidas.
Além disso, educadores envolvidos nesse contexto podem
observar uma evolução na formação pessoal e profissional,
resultando em um crescimento para todos.
228
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231
CAPÍTULO 14
BULLYING NA INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA: TEORIA E PRÁTICA
UTILIZANDO PRODUTOS EDUCACIONAIS

1. Estado da Arte
A violência é um problema de saúde pública, sendo

considerado crescente e que merece importância no mundo, com
serias consequências individuais e sociais, especialmente para o
público infanto-juvenil (NETO, 2005, p. 165-172).
Quando pensamos na violência contra crianças e
adolescentes, atrelamos aos ambientes onde ela ocorre, a escola. O
termo violência escolar está relacionado a todos os comportamentos
agressivos e antissociais, incluindo os conflitos interpessoais, danos
ao patrimônio, atos criminosos etc (NETO, 2005, p. 165-172).
Fante (2003, 2005) relata que a violência escolar mostra-se
em crescente dimensão nas últimas décadas em todas as sociedades,
sendo considerada preocupante a grande incidência de sua
manifestação em todos os níveis de escolaridade. Nesse contexto,
vem sendo desenvolvidos vários estudos e pesquisas com a
finalidade de contribuir para que a violência seja erradicada ou
minimizada, não somente no ambiente escolar, mas em todas as
esferas de relacionamentos sociais.
232
Uma forma de violência que vem ganhando destaque por

meio dos estudos acadêmicos em alguns países é o bullying
(FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009, p. 200-207). Normalmente, essa
prática acontece de forma velada e se manifesta por meio de
“brincadeiras”. Esse fenômeno tem atingido muitos alunos, trazendo
consequências dramáticas para as suas vidas. Essa violência
independe das condições sociais e econômicas de seus alunos,
ocorrendo em qualquer escola (DALOSTO; ALENCAR, 2013, p.
363-378).
O termo bullying é derivado do verbo inglês bully, que
significa intimidar. Essa palavra tem se tornado bastante conhecida
no Brasil, mesmo sem ter tradução literal para a língua portuguesa.
O bullyng é caracterizado por comportamentos agressivos –
intencionais e repetidos – que ocorrem sem motivação evidente,
praticados por um ou mais estudantes contra outro(s), causando
sofrimento e angústia nas vítimas, sendo que essa prática
normalmente ocorre dentro de uma relação desigual de poder ou
força (DALOSTO; ALENCAR, 2013, p. 363-378).
O bullying tem sido classificado em diferentes tipos que
incluem o físico, o verbal, o relacional e o eletrônico (BANDEIRA;
HUTZ, 2012, p. 30-44). O tipo físico envolve socos, chutes,
pontapés, empurrões, bem como roubo de lanche ou material. A
tendência é que este tipo de ataque diminua com a idade. O tipo
verbal compreende práticas que consistem em insultar e atribuir
apelidos vergonhosos ou humilhantes (BANDEIRA; HUTZ, 2012,
p. 30-44). Esse tipo é mais comum do que o tipo físico, sobretudo
233
com o avanço da idade. O tipo relacional é aquele que afeta o

relacionamento social da vítima com seus colegas. Ocorre quando
um adolescente ignora a tentativa de aproximação de um colega
deliberadamente. Esse tipo se torna mais prevalente e prejudicial a
partir da puberdade, visto que as crianças melhoram suas habilidades
sociais e a aprovação dos pares se torna essencial. O tipo eletrônico,
ou cyberbullying, ocorre quando os ataques são feitos por vias
eletrônicas. Esse tipo inclui bullying através de e-mail, mensagens
instantâneas, salas de bate-papo, web site ou através de mensagens
digitais ou imagens enviadas pelo celular (BANDEIRA; HUTZ,
2012, p. 35-44).
No Brasil, a Associação Brasileira Multiprofissional de
Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA) realizou uma
pesquisa no Rio de Janeiro, entre os anos de 2002 e 2003.
Participaram 5428 crianças, com idade média de 13,47 anos, sendo
50,5% meninos e 49,5% meninas. Do grupo pesquisado, 16,9%
identificaram-se como vítimas; 10,9% vítimas/agressores; 12,7%
agressores; e 57,5% testemunhas (NETO, 2005, p. 165-172).
Bandeira e Hutz (2012) apresentam outros estudos de prevalência
realizados por diversos autores em várias partes do mundo. Na
Noruega, foi encontrado um total de 12% de vítimas e 8% de
agressores; em Portugal 20% de vítimas e 16% de agressores; em
Malta 32% de vítimas e 27% de agressores; e em escolas rurais dos
Estados Unidos foram encontradas um total de 82% de vítimas.
234
Vale mencionar, ainda, os estudos desenvolvidos por

Francisco e Libório (2009), os quais constataram que em uma
amostra de 283 alunos de 5ª a 8ª série, 23% apontaram ter sofrido
ameaças. Identificaram, também, diferenças nas formas de violência
mais frequentes entre os alunos de 5ª série, os quais as ameaças
físicas tiveram maior frequência, ao passo que os de 8ª série
sinalizaram insultos e provocações. Por outro lado, Bandeira e Hutz
(2012), em seu estudo com 465 alunos de 9 a 18 anos, observaram
um número muito elevado de alunos envolvidos em bullying (67,5%
no papel de vítima e 54,7% no papel de agressor) e ainda diferenças
entre os sexos nos diferentes papeis de bullying. Constataram que os
alunos do sexo feminino se identificaram mais como vítimas e
testemunhas, e os do sexo masculino mais como agressores e
vítimas/agressores.
O bullying é mais prevalente entre alunos com idades entre
11 e 13 anos, sendo menos frequente na educação infantil e no ensino
médio. Entre os agressores, observa-se um predomínio do sexo
masculino, enquanto que, no papel de vítima, não há diferenças entre
gêneros (NETO, 2005, p. 165-172).
O fato dos meninos envolverem-se em atos de bullying mais
rotineiramente não indica, necessariamente, que sejam mais
agressivos, mas sim, que tem maior possibilidade de assumir esse
tipo de comportamento. Já em relação às meninas, existe uma maior
dificuldade de identificar o bullyng, que pode estar relacionada às
formas mais sutis (NETO, 2005, p. 165-172).
235
Os alunos-alvos do bullying são usualmente escolhidos pelas

suas diferenças individuais, ou seja, algumas características físicas,
comportamentais ou emocionais podem torná-los mais vulneráveis
às ações dos autores e dificultar a sua aceitação pelo grupo
(OLIVEIRA et al., 2018, p. 752-761).
Os autores e testemunhas enfrentam consequências físicas e
emocionais de curto e longo prazo, as quais podem causar
dificuldades acadêmicas, sociais, emocionais e legais (OLIVEIRA
et al. 2018, p. 752-761). Evidentemente, as crianças e adolescentes
não são acometidas de maneira uniforme, mas existe uma relação
direta com a frequência, duração e severidade dos atos de bullying
(CROSS; LESTER; BARNES, 2015, p. 207-217).
Pessoas que sofrem bullying na infância são mais tendentes
a sofrerem depressão e baixa autoestima quando adultos. Do mesmo
modo, quanto mais jovem for a criança, maior será o risco de
apresentar problemas relacionados a comportamentos antissociais
em adultos e à perda de oportunidades, como ainstabilidade no
trabalho (CROSS; LESTER; BARNES, 2015, p. 207-217).
Os prejuízos financeiros e sociais causados pelo bullying
atingem até mesmo as famílias, as escolas e a sociedade em geral.
As crianças e adolescentes que sofrem e/ou praticam bullying podem
vir a necessitar de uma equipe interdisciplinar, como a de saúde
mental, da justiça da infância e adolescência, da educação especial e
de programas sociais (AACAP, 2004).
236
Vale ressaltar, ainda, que a criança ou adolescente pode

sentir-se traído/ enfurecido, caso perceba que seus pais não estejam
acreditando em seus relatos ou quando suas ações não se mostram
efetivas, sendo necessária uma atenção redobrada para o
comportamento dos pais ou responsáveis frente a esses
comportamentos, para que possa dar a orientação e/ou suporte
adequado para o momento (AACAP, 2004).
Em relação aos efeitos do bullying, eles são raramente
evidentes, sendo pouco provável que a criança ou adolescente
procure o pediatra ou o profissional de referência com a clara
compreensão de ser ele autor ou alvo de bullying. No entanto, é
possível identificar os pacientes de risco, aconselhar as famílias,
rastrear possíveis alterações psiquiátricas e incentivar a implantação
de programas antibullying nas escolas. As ações de enfrentamento
ao bullyng no ambiente escolar podem servir como método de
rastreio para este comportamento nos escolares, devendo ser
frequentemente abordadas nos cronogramas escolares (ACHATA;
DONOHUE, 2007).
Para isso, tornam-se imprescindíveis os pais ou responsáveis
e profissionais da saúde que estão em contato com as crianças
(pediatras, enfermeiros entre outros) perguntarem diretamente à
criança ou ao adolescente se ele se sente bem na escola, se tem
amigos, se testemunha ou se é alvo e/ou autor de agressões físicas
ou morais, para que as famílias e os profissionais também se tornem
corresponsáveis pelo enfrentamento do bullyng na infância
(DALOSTO; ALENCAR, 2013, p. 363-378).
237
Avaliar o desempenho dos estudantes pelas notas dos testes

e cumprimento das tarefas talvez não seja o suficiente. É necessário
perceber e monitorar as habilidades ou possíveis dificuldades que
possam ter os jovens em seu convívio social com os colegas,
passando ser uma atitude primordial daqueles que assumiram a
responsabilidade pela educação, saúde e segurança de seus alunos,
pacientes e filhos (BRITO et al., 2015, p. 116-120).
Desta forma, fica evidente que o envolvimento de
professores, funcionários, pais e alunos são fundamentais para a
implementação de projetos de redução do bullying. É necessária a
participação de todos, visando estabelecer normas, diretrizes e ações
coerentes. Essas ações devem priorizar: a conscientização geral; o
apoio às vítimas de bullying, fazendo com que essas se sintam
protegidas; a conscientização dos agressores sobre a incorreção de
seus atos; e a garantia de um ambiente escolar e comunitário sadio e
seguro (BRITO et al., 2015, p. 116-120).
A fim de identificar situações de bullying em escolas,
pesquisadores tem adotado diversas estratégias. Há constância em
três vertentes. Em primeiro lugar, ainda que utilizada com menor
frequência, apontam-se as técnicas de observação direta dos alunos
em seu cotidiano na escola. No método de observação direta,
pesquisadores treinados para reconhecer o bullying observam e
registram casos no ambiente escolar. Uma segunda opção, mais
utilizada, refere-se à escolha de instrumentos autoaplicáveis ou
administrados pelos pesquisadores para aferir as respostas por parte
238
dos alunos. Nesta categoria, estão incluídas as escalas, inventários e

questionários, com ou sem evidências de validade demonstradas. A
terceira, opção mais utilizada em países como Estados Unidos,
Canadá e Austrália, ainda pouco empregada no Brasil, é a nomeação
de pares. Ela consiste em disponibilizar a crianças ou adolescentes
uma lista com os nomes de seus colegas e perguntar quais deles se
enquadram nas características associadas ao bullying. Por exemplo,
pergunta-se por colegas provocadores, agressivos, isolados, entre
outros (CARVALHO; IZBICK; FERNADES; MELO, 2014, p. 343-
350).
2. Produtos e instrumentos aplicáveis à Educação em Saúde
O fenômeno bullying é complexo e de difícil solução,

portanto é preciso que o trabalho seja multiprofissional e continuado.
As ações são relativamente simples e de baixo custo, podendo ser
incluídas no cotidiano das escolas, inserindo-as como temas
transversais em todos os momentos da vida escolar (NETO, 2005, p.
165-172).
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os
programas que enfatizam as capacidades sociais e a aquisição de
competências parecem estar entre as estratégias mais eficazes para a
prevenção da violência juvenil, sendo mais efetivos em escolas da
educação infantil e do ensino fundamental. Um exemplo de
programa de desenvolvimento social que utiliza técnicas
comportamentais em sala deaula é aquele implantado para evitar o
comportamento prepotente agressivo (bullying).
239
Estratégias envolvendo a utilização de produtos

educacionais, preferencialmente em atividades de grupo, permitem
discutir sobre o entendimento do bullyng, os principais tipos, a
prevenção e como conduzir situações que sejam caracterizadas por
bullyng de maneira dialogada e ampliada, permitindo troca de
experiências por parte dos participantes.
O Programa de Prevenção do Bullying criado por Dan
Olweus é considerado como o mais bem documentado e mais efetivo
na redução do bullying, na diminuição significativa de
comportamentos antissociais e em melhorias importantes no clima
social entre crianças e adolescentes, com a adoção de
relacionamentos sociais positivos e maior participação nas
atividades escolares 14,19,21 (Disponível em:
https://www.ufmg.br/congrext/Educa/educa41.pdf).
A cartilha “Bullying – projeto justiça nas escola”, elaborada
pelo Conselho Nacional de Justiça, de autoria de Ana Beatriz
Barbosa Silva, publicada no ano de 2015, traz de forma clara os
conceitos e as principais dúvidas sobre o Bullyng, podendo ser
apresentada aos estudantes como uma atividade de apresentação
inicial sobre esta temática (Disponível em:
http://www.cnj.jus.br/files/conteudo/
destaques/arquivo/2015/04/0d95535ddf206bc192c4e05356e35c83.
pdf).
Outro mecanismo disponível é o manual “Stop Bullyng – Um
recurso educativo baseado nos direitos humanos para combater a
240
discriminação” publicado pela Amnistia Internacional Portugal em

2016, em que pretendeu-se criar uma ferramenta prática que reunisse
as principais informações sobre o fenómeno do bullying e que, ao
mesmo tempo, fornecesse um conjunto de ações, participativas e
reflexivas, baseadas em metodologias de educação formal e não
formal, de fácil acesso a todos os(as) agentes educativos(as) que
pretendam dinamizar sessões pontuais ou contínuas sobre o tema.
Esse manual está dividido em três seções distintas: a primeira
– Bullying, direitos humanos e discriminação – está centrada na
definição do que é o fenómeno do bullying e a sua ligação com a
discriminação, como grave forma de violação de direitos humanos.
Na segunda parte – Ações e atividades para combater o bullying –
estão reunidas algumas atividades que podem ser dinamizadas com
jovens, estruturadas em sessões de sensibilização e/ ou oficinas de
formação, que envolvem diferentes dinâmicas de grupo e produtos
educativos. Na terceira seção, encontram-se os – Produtos e outras
fontes – com diferentes anexos e fontes de informação que
complementam o referido manual. Lá, encontram-se as ligações a
outras entidades ou autores, com esclarecimentos mais detalhados
sobre a problemática do bullying, e uma série de outros produtos os
quais cada agente educativo poderá aceder (Disponível em:
https://www.amnistia.pt/wpcontent/uploads/2017/10/Manual_ -
Stop_Bullying_AI_Portugal.pdf).
Por fim, ressalte-se que orientações através de técnicas de
dramatização podem ser úteis para que se possa adquirir habilidade
para lidar de diferentes formas do bullying. Além dos produtos
241
citados, existem os vídeos que são excelentes produtos educacionais,

estando disponíveis em diversas plataformas educacionais como
EduCapes, Portal do Professor, entre outros.
242
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prevenção entre escolares (uma proposta de educar para a paz). São
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entre escolares do ensino fundamental. Psicologia – Reflexão e
Crítica, v. 22, n. 2, p. 200-207, 2009.
NETO, Aramis A. Lopes. Bullying: comportamento agressivo entre

estudantes. Jornal de Pediatria. Rio de Janeiro, v. 1, n. 8, p. 164-
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OLIVEIRA et al. Modos de explicar o bullying: análise dimensional

das concepções de adolescentes. Ciência & Saúde Coletiva, v. 23,
n. 3, p. 751- 761, 2018.
244
CAPÍTULO 15
ANOREXIA E BULIMIA

1 Estado da Arte
Os Transtornos Alimentares constituem quadros complexos,

dramáticos e potencialmente mortais. Afetam particularmente
mulheres, mas também os homens estão sujeitos a desenvolvê-los –
ainda que em menor incidência. Atualmente, os transtornos
alimentares estão em evidência e refletem a importância dada pela
mídia e pela cultura ocidental ao culto do corpo esbelto e magro,
investido como padrão de beleza (PERES; SANTOS, 2011;
FORTES et al., 2015). Esses transtornos afetam o sujeito tanto física
quanto psicologicamente e apresentam um alto nível de morbidade.
As consequências podem ser bastante graves, podendo muitas vezes
levar o paciente ao óbito, seja por desnutrição, por parada cardíaca,
seja até mesmo pela prática do suicídio.
Embora o tratamento possa salvar a vida de quem convive
com esse tipo de sofrimento, é comum a baixa adesão do sujeito, por
vergonha, por não se considerar doente ou até mesmo por um medo
intenso de simplesmente não conseguir viver sem o transtorno. Os
transtornos alimentares podem ser silenciosos, a princípio e, não raro
245
diagnosticados quando o sujeito já se encontra completamente

envolvido em um quadro psicopatológico (HILBERT et al., 2014).
Apesar da variedade de transtornos de alimentação, serão
aqui abordados somente a anorexia e a bulimia, caracterizadas por
um padrão de comportamento alimentar gravemente perturbado, por
um controle patológico do peso e por distúrbios da percepção do
formato corporal (SAIKALI et al., 2004). Nos estudos
epidemiológicos, costuma haver uma subavaliação da incidência e
prevalência dos transtornos alimentares na população, devido à
recusa frequente do sujeito em procurar por ajuda profissional.
Entretanto, os dados existentes indicam que a incidência média anual
de casos novos de anorexia é de 14,1 por 100 mil e a prevalência é
estimada entre 0,5 e 1% da população. A bulimia nervosa, por sua
vez, apresenta uma prevalência que atinge entre 1 e 4% da
população. Vale lembrar que esses números podem ser maiores se
considerados os chamados “casos parciais”. Os índices de
mortalidade variam de 6 a 15%, sendo aproximadamente 54% dos
óbitos decorrentes das complicações físicas dos transtornos, 27% por
suicídio e 19% por motivos desconhecidos ou outras causas.
A anorexia nervosa é uma doença complexa, envolvendo
componentes psicológicos, fisiológicos e sociais. Pode estar ligada a
problemas de autoimagem e dificuldade em ser aceito pelo grupo
social que anseia. Caracteriza-se por uma recusa em se alimentar, o
alimento passa de objeto fascinante a objeto nojento, que envenena
o corpo e destrói a beleza. Isso leva a uma intensa perda de peso, tão
246
intensa que afeta o organismo do sujeito, o que pode levá-lo à

desnutrição, entre outros problemas graves, e ao óbito. Nas
mulheres, por exemplo, é comum que a perda excessiva de peso
resulte em alterações no ciclo menstrual e até mesmo em completa
amenorreia. De acordo com Leonidas e Santos (2012), nos sujeitos
com anorexia, os hábitos alimentares vão aos poucos se alterando,
iniciando com um jejum progressivo que evolui para um sistema de
controle extremamente rígido sobre o próprio comportamento
alimentar.
Além da recusa deliberada da alimentação em razão de um
medo mórbido de engordar, há também uma profunda distorção da
imagem corporal, ou seja, o sujeito acaba se percebendo como bem
mais gordo do que de fato é. Mesmo que, eventualmente, se sinta
magro, acaba se preocupando excessivamente com partes específicas
do seu corpo, como abdômen, coxas ou nádegas.
Outro ponto a ser considerado é que esse distúrbio não
desaparece com a perda de peso. A pessoa pode continuar
extremamente insatisfeita com sua aparência física, o que leva ao
estabelecimento de metas de pesos cada vez mais baixos e ao uso de
métodos de controle cada vez mais extremos. Apesar de existir uma
clara recusa persistente em se alimentar, isso não quer dizer que o
sujeito não sinta fome, muito pelo contrário, a perda do apetite é rara.
Algumas pessoas com o transtorno praticam também pequenos
rituais alimentares, como pesar todos os alimentos antes de comê-los
ou ainda cortá-los em pedaços bem pequenos, entre outros
(DUCHESNE, 2007). Em virtude dessa excessiva preocupação, o
247
sujeito acaba vivendo um sofrimento psíquico intenso. Não é raro o

desenvolvimento de estratégias para que a perda de peso continue,
como jejuns prolongados, uso de laxantes e diuréticos e exercícios
físicos excessivos.
Essas práticas corporais revelam uma dinâmica na qual o
corpo assume o status de norteador da existência do sujeito,
marcando de maneira muitas vezes permanente a sua identidade no
mundo social. A imagem corporal é a problemática central no
universo dos anoréxicos, sendo comum o aparecimento de um humor
depressivo, assim como transtorno de ansiedade e também
transtorno do uso abusivo de substâncias. Do ponto de vista da
organização da personalidade, os anoréxicos podem ser obsessivos,
perfeccionistas, apresentarem intolerância com afeto negativo,
serem indecisos para com a própria identidade e ainda demonstrarem
um aumento do senso de responsabilidade pessoal e do sentimento
de culpa. Grosso modo, pode-se entender os transtornos alimentares
como tentativas de resolução de conflitos intrapsíquicos e
relacionais, de modo que os sintomas alimentares são uma
manifestação comportamental e expressão simbólica de sofrimento
psíquico. Este último está, frequentemente, relacionado a questões
emocionais de separação-individuação (YAGER; POWERS, 2010).
A bulimia, por sua vez, se caracteriza pela presença dos
chamados “ataques bulímicos”, ou seja, momentos nos quais o sujeito
come compulsivamente na tentativa de satisfazer um desejo
incontrolável e excessivo de ingerir alimentos. Esses acontecimentos,
248
chamados de “ataques”, podem ser caracterizados pela grande

quantidade de alimento ingerido e não pelo desejo específico por um
determinado alimento. Tais episódios são comumente seguidos de
métodos purgativos com uso de laxantes ou pela indução ao vômito.
Não é raro que depois de esgotado o estoque de alimentos disponível,
o sujeito saia em busca de mais comida ou ainda recorra a farinhas ou
até mesmo alimentos congelados (DUCHESNE, 2007). Geralmente,
os “ataques” são desencadeados por estados de humor disfóricos,
ansiosos ou de fome intensa e proporcionam ao sujeito uma forma de
distrair pensamentos considerados desagradáveis ou reduzir
sentimentos de tédio, solidão e tristeza, uma vez que se tornam fontes
de prazer, mesmo que de curta duração. É válido ressaltar que os
métodos de purgação facilitam a criação de um ciclo vicioso e que a
confiança nas técnicas purgativas, por vezes, faz o sujeito passar a
planejar os momentos de “ataque” com a intenção de fazer uso dos
métodos purgativos logo em seguida.
Da mesma forma que nos anoréxicos, a vida dos bulímicos é
focada em pensamentos e comportamentos que sempre são
associados à comida e à beleza. Eles apresentam uma preocupação
excessiva com a forma corporal e perder peso não lhes proporciona
uma “sensação de magreza suficiente”. É comum sentirem vergonha
de seus corpos e se tornarem obcecados em tirar suas medidas ou se
pesarem. O vômito auto induzido é considerado o comportamento
compensatório mais frequentemente usado pelas pessoas com
bulimia que, em certos casos, é provocado mais de uma vez por dia,
todos os dias. Isso se dá pelo fato de ser uma ação de fácil controle
249
e também por apresentar um efeito imediato. Pode ser induzido por

meio da estimulação da garganta com o dedo ou ainda com o auxílio
de objetos, como escovas de dente. Em casos mais avançados, o
sujeito consegue vomitar apenas flexionando seus músculos
abdominais sem estimulações mecânicas. O ato de indução ao
vômito produz imediatamente o alívio do desconforto físico e a
redução do medo de ganhar peso. Além disso, muitas vezes pode se
tornar um redutor geral de ansiedade (DUCHESNE, 2007).
A relação do bulímico com a comida acaba sendo sempre
muito intensa e destrutiva, como se, não conseguindo suportar o
vazio existencial, acaba-se por preenchê-lo, de forma compulsiva,
com os alimentos. Segundo Peres e Santos (2011), nesse tipo de
transtorno, as reações psiquiátricas associadas também são comuns,
entre elas, os transtornos de personalidade, bem como
impulsividade, dificuldades no relacionamento íntimo com as
pessoas, conflitos sexuais ou, ainda, comportamentos
autodestrutivos, como automutilação e abuso de álcool e outras
drogas. O autor afirma, ainda, que a bulimia nervosa pode ser
purgativa, quando há ocorrência de comportamentos purgativos
(vômitos, uso de laxantes e diuréticos), ou não purgativa, quando o
sujeito recorre a mecanismos compensatórios, como jejum e prática
de exercícios físicos excessivos.
Na atualidade, enquanto os transtornos alimentares ganham
destaque na vida social por estarem vinculados às consequências da
“cultura do corpo perfeito”, observa-se que a complexa interação de
250
problemas emocionais e fisiológicos requer planos de tratamentos

bem abrangentes, envolvendo vários especialistas e abordagens.
Medidas educativas são fundamentais para o desenvolvimento de
estratégias de prevenção (UZUNIAN, 2015) e de identificação
precoce dos sinais de anorexia e bulimia (NUNES et al., 2017) e
proteção contra a instalação de um quadro de transtorno alimentar
nos grupos etários mais vulneráveis. Nessa direção, o
desenvolvimento de um repertório de habilidades sociais pelos
adolescentes está diretamente relacionado à proteção contra a
instalação e o desenvolvimento da anorexia e da bulimia
(UZANIAN; VITALE, 2015). A seguir, apresenta-se uma proposta
de Educação em Saúde, por intermédio de um trabalho em grupo
realizado com adolescentes e seus pais, em contexto escolar.
2. Produtos e Instrumentos Aplicáveis à Educação em Saúde
A consolidação dos hábitos alimentares acontece à medida

que a criança vai crescendo, culminando com o momento em que ela
própria passará a escolher os alimentos de seu cardápio cotidiano, o
que ocorre geralmente na adolescência. Sabemos que é na escola que
crianças e jovens passam grande parte do dia e onde muitos fazem
suas refeições, revelando assim seus hábitos alimentares. A escola é
um espaço no qual programas de educação em saúde podem
apresentar uma grande repercussão (ZANCUL; DUTRA DE
OLIVEIRA, 2007).
Assim, uma possibilidade de prática preventiva dos
transtornos alimentares, em contexto escolar, são as “oficinas” de
251
“modelo dialógico”. Trata-se de um trabalho realizado em grupo, no

qual os participantes são reconhecidos como portadores de um saber,
e mesmo que seja um saber diverso do técnico-científico, esse
conhecimento não é deslegitimado pelo grupo e muito menos pelos
profissionais.
Espera-se que o grupo possibilite o desenvolvimento de uma
base de sustentação e de fortalecimento dos participantes para que as
relações e vivências individuais se transformem em ampliação e
partilha de conhecimento (MAFFACCIOLLI; LOPES, 2005). Para
o sucesso desse trabalho é fundamental reconhecer que a conduta
alimentar é social e historicamente construída pelo homem, com
base em seus atos de produzir, reproduzir e transformar sua própria
existência como ser social (ALESSI, 2006; ZANCUL; DUTRA DE
OLIVEIRA, 2007). Nesse sentido, as oficinas devem estimular a
reflexão em grupo de temas como as pressões a que todas as pessoas,
desde muito jovens, estão sujeitas no que se refere a seus corpos e
comportamentos. É também fundamental que essa abordagem
envolva, além do diálogo, o movimento corporal, as encenações,
colagens, jogos, entre outros.
3. Uma proposta de oficinas na escola
A escola é um espaço privilegiado para a realização de um

trabalho preventivo com alunos de diversas faixas etárias,
possibilitando que tanto os pais quanto a comunidade também
possam ser envolvidos no processo de Educação em Saúde. Desse
modo, cabe apresentar os seguintes procedimentos como possíveis
252
linhas de ação para identificar e prevenir os transtornos alimentares,

no contexto escolar: (a) palestra sobre Transtornos Alimentares com
a finalidade de informar e sensibilizar a criança, o adolescente e os
educadores; (b) convite aos alunos para participarem de uma oficina
sobre o tema; (c) oficinas; e (d) apresentação do trabalho
desenvolvido nas oficinas para a escola, família ou comunidade.
(a) Palestra “Conversando sobre nutrir a mente e o corpo”: A

primeira etapa consiste em realizar palestra(s) em salas de aulas
ministradas, sempre que possível, por um profissional da área da
Saúde convidado (nutricionista, nutrólogo). É importante que a
linguagem utilizada na palestra seja informal e acessível e que
aborde os transtornos emocionais sob a perspectiva dos aspectos
físicos e também emocionais da alimentação, tais como, os
relacionamentos, a autoestima, o corpo e a imagem corporal, as
pressões sociais e midiáticas sobre os padrões de beleza. Um
tópico fundamental a ser abordado é a identificação dos sinais de
transtornos alimentares.
(b) Convite para as Oficinas: Terminada a palestra, os alunos
seriam convidados a participar de oficinas, que ocorreriam em
horários não coincidentes aos de suas aulas. Durante as oficinas
teriam a possibilidade de aprofundar temas relacionados à
alimentação e aos seus transtornos. As atividades seriam
desenvolvidas em grupo, coordenadas por um professor (e
estagiários, quando possível) e seriam realizados dez encontros.
253
(c) Oficinas: Definido o local e o horário dos encontros, em um

primeiro momento, o professor faria algumas perguntas, com a
finalidade de identificar (1) o que os alunos gostaram e/ou
aprenderam durante as palestras; (2) quais dúvidas surgiram; e (3)
que temas gostariam de aprofundar. De acordo com a faixa etária
e os interesses dos alunos, as oficinas podem envolver atividades
de pesquisa e/ou de mobilização e sensibilização grupal:
(I) Pesquisa: Depois de verificados os temas de interesse ou questões
surgidas dessa primeira conversa com os alunos, eles podem ser
convidados pelo professor a escolher e pesquisar um desses temas
em pequenos grupos. É positivo que o professor indique, ao longo
dos trabalhos, leituras para os alunos realizarem em casa, consultas
à biblioteca e à internet ou outros métodos de pesquisa como
entrevistas e questionários. A ideia é que os resultados dessa
pesquisa sejam apresentados, posteriormente, para a escola como
um todo ou até mesmo para os familiares que seriam convidados a
assistir.
(II) Lidando com o corpo: Outra possibilidade é realizar, a cada
encontro, atividades práticas, com a finalidade de desencadear
reflexões e de sensibilizar o grupo sobre temas relacionados ao
corpo, tais como: “O corpo masculino ideal”, “O corpo feminino
ideal”, “Como me vejo?”, “Como as pessoas me veem?”, “Como
eu gostaria de ser?”, “Alguém bem-sucedido e alguém
fracassado”. A discussão em grupo sobre um determinado tema
deve ser sempre seguida de uma atividade expressiva, individual
254
ou grupal, de acordo com a faixa etária e as preferências dos

participantes. Entre os materiais e as abordagens vários recursos
podem ser utilizados, tais como colagens, desenhos e pinturas
seguidos de histórias, modelagens em argila ou massinha,
redações e encenações teatrais. Após essa atividade, o professor
problematizaria, com a colaboração do grupo, as questões que
fossem surgindo, de modo a refletir sobre a relação entre os
fatores desencadeantes e as consequências dos transtornos
envolvendo o corpo ou a maneira de ver a si mesmo e aos outros.
Por exemplo, questionando os padrões sociais de beleza rígidos e
sua influência nos transtornos alimentares.
(d) Apresentação dos resultados: Após as palestras, as pesquisas e
as oficinas práticas, os alunos poderiam apresentar o que
aprenderam para os colegas de classe, para a escola e também
para os pais. Essas apresentações poderiam ser feitas por meio de
apresentações orais, dramatizações, exposição das colagens,
pinturas e modelagens. A ideia é que os alunos se informem e
levem tanto as informações como os novos hábitos que forem
sendo aprendidos até suas famílias e comunidade.
É importante salientar que, durante todo esse processo, o
professor deve ficar atento a possíveis indicadores de Transtornos
Alimentares entre seus alunos, tais como ganho ou perda rápida de
peso, descontentamento com o próprio peso a ponto de haver
sofrimento psíquico, distorção da imagem corporal, recusa em comer
ou comportamento compulsivo, etc.
255
4. Considerações finais
A chamada “ditadura da magreza” e a obrigação de se ter o corpo

perfeito, impactam a vida do jovem, que cada vez mais cedo começa a
procurar meios – nem sempre adequados – para se encaixar nesses padrões.
A adesão sem críticas a ideais irrealistas de beleza torna a criança e o jovem
vulneráveis aos transtornos alimentares. É comum que adotem
comportamentos que variam ao longo de um contínuo que inclui em um
extremo a alimentação adequada e no outro o comportamento alimentar
desajustado. São as histórias pessoais, o contexto familiar e ainda o
envolvimento cultural que podem explicar o porquê de determinados
hábitos alimentares se desenvolverem, especialmente na adolescência.
Mas, ao mesmo tempo em que este é um período de risco é também o
adequado para o desenvolvimento de hábitos saudáveis.
256
REFERÊNCIAS
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(Ribeirão Preto), Ribeirão Preto, v. 39, n. 3, p. 327-332, jul./set.
2006.
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Programa Saúde da Família. Interface – Comunicação, Saúde,
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DUCHESNE, Mônica et al. Evidências sobre a terapia cognitivo-

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compulsão alimentar periódica. Revista de Psiquiatria do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, v. 29, n. 1, p. 80-92, abr. 2007.
FORTES, Leonardo de Sousa et al. Associação da internalização dos

padrões corporais, sintomas depressivos e comportamento alimentar
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Rio de Janeiro, v. 20, n. 11, p. 3457-3466, nov. 2015.
HILBERT, Anja et al. Risk factors across the eating disorders.

Psychiatry Research, v. 220, Issues 1-2, p. 500-506, dec. 2014.
LEONIDAS, Carolina; SANTOS, Manoel Antonio. Imagem

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integrativa da literatura. Psicologia Reflexão e Crítica, Porto
Alegre, v. 25, n. 3, p. 550-558, 2012.
MAFFACCIOLLI, Rosana; LOPES, Marta J. M. Educação em saúde:

a orientação alimentar através de atividades em grupos. Acta Paulista
de Enfermagem, São Paulo, v. 18, n. 4, p. 439-445, 2005.
NUNES, Lívia Garcia et al. Fatores de risco associados ao

desenvolvimento da bulimia e anorexia nervosa em estudantes
universitários: uma revisão integrativa. HU Revista, Juiz de Fora, v.
43, n. 1, p. 61-69, jan./jun. 2017.
257
PERES, Rodrigo Sanches; SANTOS, Manoel Antonio. Técnicas

projetivas na avaliação de aspectos psicopatológicos da anorexia e
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SAIKALI, Carolina Jabur et al. Imagem corporal nos transtornos

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Paulo, v. 31, n. 4, p. 164-166, 2004.
UZUNIAN, Laura Giron; VITALLE, Maria Sylvia de Souza.

Habilidades sociais: fator de proteção contra transtornos alimentares
em adolescentes. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 20,
n. 11, p. 3495-3508, nov. 2015.
YAGER, Joel; POWERS, Pauline S. Manual Clínico de

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ZANCUL, Mariana de Senzi; DUTRA DE OLIVEIRA, José

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nutricional para adolescentes. Alimentos e Nutrição, Araraquara, v.
18, n. 2, p. 223-227, abr./jun. 2007.
258
CAPÍTULO 16
ADIÇÃO, DROGAS. ÁLCOOL

1. Estado da Arte
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS),

cerca de 10% das populações dos centros urbanos de todo o mundo
consomem abusivamente substâncias psicoativas,
independentemente da idade, sexo, nível de instrução e poder
aquisitivo. Salvo variações sem repercussão epidemiológica
significativa, essa realidade encontra equivalência em território
brasileiro (BRASIL, 2003).
O álcool é uma substância psicoativa que predispõe a
dependência para aqueles que o consomem, a sua utilização tem
promovido o sofrimento de mais de 70 milhões de pessoas com
dependência a mesma (WHO, 2002, 2014).
Aproximadamente dois bilhões de pessoas consomem
bebidas alcoólicas. O seu uso indevido é um dos principais fatores
que contribuem para a diminuição da saúde mundial, sendo
responsável por 3,2% de todas as mortes e por 4% de todos os anos
perdidos de vida útil. Quando esses índices são analisados em
relação à América Latina, o álcool assume uma importância ainda
259
maior. Cerca de 16% dos anos de vida útil perdidos neste continente,
estão relacionados ao uso indevido dessa substância, índice quatro
vezes maior do que a média mundial (WHO, 2008).
Neste contexto, o alcoolismo no Brasil é um sério problema,
de competência pública, que implica em altos custos para o sistema
de saúde. Ele traz consequências à saúde individual por danos
neurológicos, gastrintestinais, cardiovasculares e psiquiátricos, e à
saúde pública por aumento nos índices do absenteísmo, de violência
urbana, doméstica e intrafamiliar, e dos acidentes de trânsito, dentre
outros (MACIEL; PILLON, 2010).
No Brasil, o II Levantamento Domiciliar sobre o Uso de
Drogas Psicotrópicas, realizado em 2005 pelo Centro Brasileiro de
Informações sobre Drogas Psicotrópicas (CEBRID), apontou que
12,3% das pessoas pesquisadas, com idades entre 12 e 65 anos,
preenchem critérios para a dependência do álcool, e cerca de 75% já
beberam pelo menos uma vez na vida (GALDURÓZ et al., 2005).
Os transtornos relacionados ao álcool provocam um gasto
significativo aos cofres públicos, o gasto com este problema de
saúde é estimado em mais de quatro bilhões de dólares anualmente.
A morbidade relacionada ao consumo do álcool na população
brasileira em 2012 foi de 8,2 % nos homens e 3,2% entre mulheres,
e a prevalência dos transtornos relacionados ao álcool (abuso e
dependência) foi de 19% entre homens e 4% entre mulheres (WOH,
2014; CAETANO et al, 2013).
260
A prevenção ao uso de drogas deve ser direcionada a grupos

com baixa chance de experimentação como as crianças e
adolescentes incentivando-os a buscarem informações sobre os
possíveis malefícios do uso das drogas seja licita ou ilícitas. Essas
informações devem ter a finalidade de atuar sobre fatores que
predispõem o seu uso ou abuso, criando uma mentalidade crítica dos
jovens para que possam participar ativamente das medidas
preventivas para prevenção ao uso e abuso de drogas. Os produtos
educacionais visam prevenir ou mesmo diminuir a ocorrência dos
danos causados ao uso de drogas.
Diante deste panorama, o objetivo deste capítulo de livro é
descrever o tema promoção da saúde e prevenção ao uso de drogas
e álcool, revisando alguns produtos educacionais voltados para a
prevenção dos agravos ao uso indevido de drogas na construção de
uma estratégia de promoção da saúde e prevenção ao uso de drogas.
2. Produtos Educacionais
É importante termos ferramentas que consigam auxiliar

profissionais e alunos de graduação na prevenção contra as drogas e
o uso de materiais educativos, se torna essencial para a compreensão
e difusão de informações que busquem a promoção da saúde através
de mudanças comportamentais.
Muitos profissionais da saúde e educação acreditam que os
materiais educativos são elementos facilitadores e que dão suporte à
prática educativa, porém ainda existem poucos estudos que
trabalham com essa temática.
261
A Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), através do Laboratório

de Educação em Ambiente e Saúde/ Instituto Oswaldo Cruz (IOC)
produz Jogos educativos para serem trabalhados junto a população,
o jogo é uma iniciativa voltada para o desenvolvimento e avaliação
de novos produtos educativos. De forma lúdica, fornece informação
e estimula o debate sobre o uso de drogas abordando aspectos sociais
e psicológicos relacionados ao tema, ressaltando a importância da
co-responsabilidade dos indivíduos nesse contexto. (FIOCRUZ,
2018)
Este Jogo aborda temas relacionados ao uso de drogas, tais
como: conceitos e efeitos de drogas lícitas e ilícitas; legislação
brasileira, políticas preventivas, relacionamento familiar. É realizada
a exposição dos temas através de conceitos, perguntas e respostas
que envolvem situações do cotidiano atreladas direta ou
indiretamente, ao uso de drogas. (MONTEIRO; VARGAS;
REBELLO, 2003)
De acordo com o estudo de Monteiro e colaboradores (2003),
a iniciação dos adolescentes no consumo de substâncias psicoativas
está relacionada a diversos fatores, como: curiosidade em
experimentar (principalmente álcool e cigarro); vulnerabilidade à
pressão social de grupo; desconhecimento dos efeitos das drogas;
fácil acesso a estas; não-reconhecimento de que o consumo, mesmo
descontínuo, pode levar à dependência química.
No site da Fiocruz eles disponibilizam um e-mail e telefone
para informações sobre o jogo buscando assim difundir e esclarecer
262
essa proposta que é mais uma ferramenta importante para a educação

em saúde voltada para crianças e adolescentes, basta entrar no site
da IOC:
(http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=44),
onde os jogos estão disponíveis para consulta, e no está disponível
as informações sobre os materiais.
Outro recurso muito interessante é a Tecnologia Assistiva em
Saúde, que é um recurso tecnológico constituído de um texto
educativo sobre Drogas, utilizado em um programa de computador
de síntese de voz (o Sistema Operacional Dosvox). Esse recurso foi
criado e avaliado por pesquisadores da Universidade Federal do
Ceará.
O Dosvox destina-se a auxiliar os cegos a utilizar o
computador, executando tarefas como edição de textos, leitura/
audição de textos anteriormente transcritos, além da utilização de
ferramentas de produtividade faladas. Importante ferramenta na
educação voltada para essa clientela, proporcionando formação
cultural e educação, permite acesso à leitura e o uso do computador
como ferramenta de aprendizagem. (CEZARIO, PAGLIUCA,
2007).
A Tecnologia Assistiva em Saúde é uma criação de um
recurso tecnológico, um texto denominado Drogas: Reflexão para
prevenção, com abordagem reflexiva e dialogal sobre as drogas, seus
principais tipos, efeitos físicos, psicológicos e sociais, além de meios
de prevenção (CEZARIO, PAGLIUCA, 2007).
263
O resultado do estudo de Cezario e Pagliuca (2007) foi muito

promissor e positivo pois os participantes da pesquisa avaliaram o
instrumento como adequado.
Os profissionais de saúde precisam estar atentos não só o
instrumento a ser utilizado na educação em saúde, mas também as
especificações da clientela que vai receber essas informações, as
necessidades dos usuários que possuem necessidades especiais não
podem ser negadas.
264
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria Executiva. Coordenação

Nacional de DST/Aids. A Política do Ministério da Saúde para
atenção integral a usuários de álcool e outras drogas / Ministério
da Saúde, Secretaria Executiva, Coordenação Nacional de DST e
Aids. – Brasília: Ministério da Saúde, 2003.
CAETANO R. et al. Drinking patterns and associated problems in

Brazil. Adicciones.v.25, n.4, p.2879-3201. 2013.
CEZARIO, Kariane Gomes; PAGLIUCA, Lorita Marlena Freitag.

Tecnologia assistiva em saúde para cegos: enfoque na prevenção de
drogas. Escola Anna Nery Revista de Enfermagem, vol. 11, núm. 4,
pp. 677-681, dezembro 2007.
GALDURÓZ José Carlos F; et al. Uso de drogas psicotrópicas no

Brasil: pesquisa domiciliar envolvendo as 107 maiores cidades do
país. Rev Latino-am Enfermagem, v.13, n.(Esp), 888-95, set/out.
2005.
INSTITUTO OSWALDO CRUZ /IOC /FIOCRUZ. Jogos

educativos. Disponível em: <
http://www.fiocruz.br/ioc/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=44>.
Acesso em: 18 jul. 2018.
MACIEL, Marjorie Ester Dias; PILLON, Sandra Cristina.Grupo de

ajuda a alcoolistas: a educação em saúde na estratégia saúde da
família.Cogitare Enferm, v.15, n. 3, p.552-5 Jul/Set. 2010.
MONTEIRO, Simone Souza; VARGAS, Eliane Portes; REBELLO,

Sandra Monteiro. Educação, prevenção e drogas: resultados e
desdobramentos da avaliação de um jogo educativo. Educ. Soc.,
Campinas, vol. 24, n. 83, p. 659-678, agosto 2003.
WHO, W.H.O. The World Health Report 2002: Reducing Risks,

Promoting Healthy Life. Geneva: World Health Organization;
2002.
265
WHO, W.H.O. The world health report 2008: primary health

care now more than ever. Geneva: World Health Organization;
2008.
WHO, W.H.O. Global status report on alcohol and health.

Geneva, Switzerland: WHO; 2014.
266
CAPÍTULO 17
VIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTRA

CRIANÇAS E ADOLESCENTES

1. Estado da Arte
A violência é um fenômeno social complexo, que atinge a

população de todo o mundo, sendo caracterizada como uma questão
social relevante e como um problema de saúde pública. Na
atualidade, a violência doméstica é caracterizada como um
fenômeno biopsicossocial amplo, complexo e de caráter dinâmico,
relacionando-se a questões econômicas, políticas, culturais, morais,
legais, psíquicas, interferindo nas relações interpessoais,
institucionais e na qualidade de vida dos indivíduos.
Segundo Arendt (2010), para compreender a violência é
necessário que se realize o exame de suas raízes e sua natureza,
direcionando a atenção às questões de poder, vigor, força e
autoridade.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), a
violência é definida como “o uso de força física ou poder, em ameaça
ou na prática, contra si próprio, outra pessoa ou contra um grupo ou
comunidade que resulte ou possa resultar em sofrimento, morte,
dano psicológico, desenvolvimento prejudicado ou privação (WHO,
2002).
267
A violência pode ser manifestada de diversas maneiras:

violência física, verbal, sexual, psicológica, negligência,
vandalismo, entre outras. Pode, ainda, ser manifestada em diversos
contextos diferentes, sendo a violência doméstica o interesse deste
estudo.
A violência doméstica se refere a violência no espaço da casa
(privado). Espeço esse que era considerado como um ambiente
protetor e seguro para os indivíduos constituintes de um grupo
familiar, era percebido como um espaço onde não cabiam ações
violentas.
Barros (2005) enfatiza que a violência doméstica tem uma
construção histórica e cultural, uma vez que cada unidade familiar
possui características próprias de desenvolver suas relações
interpessoais, de comunicação e expressão, influenciadas pelas
relações históricas e culturais do contexto no qual estão inseridas. É
um fenômeno que ocorre em todas as classes sociais, afeta mais
mulheres do que homens, mais crianças que adultos, e vista como
uma violação grave dos direitos humanos.
1.1 A violência doméstica contra crianças e adolescentes
A violência doméstica contra crianças e adolescentes é um

fenômeno social e histórico, envolvendo aspectos psicossociais
relacionados a interação familiar, estabelecido na relação vítima e
agressor.
268
Ao perpetrar uma ação violenta contra uma criança ou

adolescente, os pais, muitas vezes, acreditam estar agindo de
maneira adequada, por compreenderem que as “vítimas” mereciam
tal punição e que isso faz parte do modelo educacional. Neste
sentido, a violência pode se instaurar na família como direito dos
pais e, inclusive, pode ser justificada pelas vítimas como forma de
discipliná-las e educá-las (SANTIAGO; MATTIOLI, 2009).
Azevedo e Guerra (2011), apontam sobre o fato de que
pessoas submetidas a alguma forma de violência tendem a
reproduzi-la no futuro, mantendo o ciclo violento, perpetuando
padrões de aceitação da violência.
Martins e Jorge (2009, p.327) afirmam: “o lar é o local
privilegiado para prática da violência contra a criança, o que tem
íntima ligação com os limites impostos pela privacidade e isolam a
família da visão social, propiciando um ambiente encoberto pela
cumplicidade familiar”.
Destacam-se diversas manifestações em que a violência
contra crianças e adolescentes podem assumir: estrutural,
intrafamiliar, institucional e delinquencial, mostrando a amplitude
desse problema que vitimiza muitas pessoas, propiciam também
diversas consequências negativas às vítimas (DESLANDES et al.,
2011).
Estudos apontam que episódios de violência na infância e na
adolescência afetam a vida das vítimas, com cicatrizes negativas no
desenvolvimento pessoal, social, sexual, escolar e no funcionamento
psíquico, além de elevarem o risco de transtornos psicológicos,
269
elevar os índices de suicídio, promover reedição da violência, incitar

o aumento da agressividade, entre outros (ZANOTIJERONYMO et
al., 2009; MAIA e BARRETO, 2012).
Segundo Pires e Myiazaki (2005), alguns fatores contribuem
para que ocorra a violência doméstica contra as crianças. Os
relacionados ao agressor se referem a casos de uso de drogas ou
álcool, imaturidade, história de abuso, transtornos psiquiátricos. No
que se refere às condições da vítima, ficando vulnerável à violência,
observa-se ter o sexo diferente do desejado pelos pais, condições de
saúde que exigem cuidados, criança não desejada, transtornos
psiquiátricos (WHO, 2003).
1.2 Dados sobre Violência Doméstica contra crianças e

adolescentes no Brasil
No que se refere ao cenário brasileiro, especificamente sobre

a violência doméstica contra crianças e adolescentes, os dados são
apontados pelo Mapa da Violência 20121 com registros obtidos no
Sistema Único de Saúde através do Sistema de Informação de
Agravos de Notificação (SINAN) do Ministério da Saúde
(WAISELFISZ, 2012).
Segundo o Mapa de 2012 (WAISELFISZ, 2012), no ano de
2011 registrou-se 39.281 atendimentos por violência na faixa etária
de 0 a 19 anos, representando 40% do total de 98.115 atendimentos
1
Mapa da Violência é uma série de estudos realizados com dados secundários
publicados desde 1998 com foco na problemática da violência. Inicialmente com
apoio da Unesco, do Instituto Ayrton Senna e da FLACSO, entre outras entidades,
e, mais recentemente, publicados pelo governo brasileiro.
270
computados pelo sistema nesse ano de 2011. A faixa de maior índice

de atendimentos é a de menores de 1 ano de idade, com 118,9
atendimentos em 100 mil crianças. Em segundo lugar, a faixa de 15
a 19 anos de idade, com 84,6 atendimentos para cada 100 mil
adolescentes. Os dados relatam ainda que, em todas as faixas etárias,
em 63% as violências acontecem na residência das vítimas.
No que se refere ao tipo de violência, os dados indicam que:
40,5% são casos de violência física, principalmente na faixa de 15 a
19 anos de idade; 20% são casos de violência sexual, com
concentração na faixa de 5 a 14 anos de idade; 17% são casos de
violência psicológica, na faixa de 5 a 14 anos de idade; e 16% casos
de negligência ou abandono, na faixa de <1 a 4 anos de idade das
crianças.
Outro dado que merece destaque é o tipo de relação dos
agressores com as crianças e adolescentes atendidos pelo SUS. Os
pais (incluindo aqui pai, mãe, madrasta, padrasto) são os principais
responsáveis pelas violências notificadas, concentrando 39,1% dos
atendimentos em 2011. A partir dos 5 anos de idade são
amigos/conhecidos, e partir dos 10 anos, parceiros ou ex-parceiros e
por pessoas desconhecidas (WAISELFISZ, 2012, p.62).
As estratégias para lidarem com a violência contra crianças e
adolescentes devem visar o apoio às vítimas, no sentido de
minimizar os danos causados pelos agressores, como também no
oferecimento do apoio familiar e atendimento dos pais agressores,
buscando uma melhoria na qualidade das relações familiares.
271
2. Produtos e Instrumentos Aplicáveis a Educação em Saúde
O principal fator de combate à violência doméstica, contra

crianças e adolescentes, se refere à prevenção, em todos os seus
níveis.
2.1 Prevenção Primária
Ações dirigidas à população com o objetivo de reduzir a

incidência de novos casos. Nos dizeres de Maldonado (1997, p.55),
"é a tentativa de evitar o surgimento dos focos que dão origem ao
problema".
Nesse sentido, algumas estratégias podem ser adotadas como
as citadas a seguir:
a) Capacitação dos profissionais de educação, saúde e

assistência social.
b) Objetivo: para que sejam os agentes multiplicadores diante
da população.
c) Estratégias: devem ser educativas e informativas
• programas de pré-natal, envolvendo ambos os genitores,
abordando a temática e reforçando os
• vínculos pais-filhos;
• treinamento para pais e familiares próximos no
fortalecimento do apego;
• treinamentos em escolas para as crianças e adolescentes
informando o que é a violência, como devem agir diante
272
dela e a quem recorrer caso venha a acontecer, com

disponibilização de um aplicativo.
• campanhas informativas e educativas pelos meios de
comunicação para a população geral, criação de um
aplicativo para informar a órgãos competentes.
2.2 Prevenção Secundária
As metodologias utilizadas com mais frequência para se

atuar com prevenção secundária perpassam o campo dos trabalhos
com grupos. Estes trabalhos, tanto podem ser dirigidos a grandes
grupos através de Campanhas, quanto podem ter como público-alvo
grupos específicos (ARAGÃO, 2002).
Equipe de saúde capacitada para que seja possível a
identificação precoce da população de risco, e identificação de
indícios de ocorrência de violência.
a) Objetivo: minimizar a duração do problema através do

diagnóstico precoce.
b) Estratégias: ações efetivas
• visitas domiciliares para prover cuidados aos pais do
grupo de risco;
• criação e funcionamento adequado de telefones e
aplicativos de crise aos quais se recorre em momentos
difíceis, para obter encaminhamento especializado.
273
2.3 Prevenção Terciária
a) Objetivo: minimizar os prejuízos decorrentes dos atos

violentos contra as crianças e os adolescentes; reduzir as
sequelas decorrentes de problemas mais sérios, que não
puderam ser evitados.
b) Estratégias: intervenções terapêuticas de diversas
modalidades, como acompanhamento médico,
psicológico e assistência social.
Portanto, as ações de prevenção devem ser voltadas para os
profissionais que lidarão com o problema, para as vítimas em
potencial e reais, e para os potenciais agressores e agressores de fato.
No que se refere aos profissionais, as ações visam capacitar
e formar os agentes multiplicadores, na prevenção e no combate à
violência doméstica, numa perspectiva de nova cultura da infância,
levando-os a refletir sobre os tipos de violência doméstica (física,
psicológica, sexual e negligência) e suas consequências.
Ações direcionadas às possíveis vítimas devem ser de caráter
de ação primária, com o objetivo de informar às crianças e
adolescentes sobre violência doméstica, sexualidade, cultura,
família, relações humanas, direito de cidadania, entre outros. Além
disso, deverá contar com metodologias atrativas para o público alvo,
como jogos, aplicativos educativos, cartilhas ilustradas, e
informações sobre telefones úteis, que possibilitem à criança e ao
274
adolescente serem pessoas capazes de assumir papéis na sociedade,

de serem cidadãos íntegros no futuro.
E ações voltadas aos familiares que visem informar, orientar
e educar. Podem ser utilizadas estratégias que aproximem os pais,
que os façam se sentirem pertencentes a um processo de evolução,
tanto da escola quanto dos cuidados de saúde, para que seja possível
uma transformação dessa realidade violenta dentro da família.
Destarte, a violência doméstica contra crianças e
adolescentes traz graves danos à vida de quem a sofre, refletindo nas
relações sociais cotidianas, no desenvolvimento e saúde mental
possibilitando, muitas vezes, à perpetuação dos atos violentos.
Enquanto expressão da questão social, a manifestação da
violência doméstica exige ações que vão além dos casos que são
denunciados, mas, principalmente, ações que assegurem à prevenção
da problemática.
Para tanto, afirma-se a necessidade de criar estratégias de
enfrentamento do fenômeno a partir da consideração de suas
particularidades em cada realidade e isso se torna possível através da
formação de redes sociais.
275
REFERÊNCIAS
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enfrentamento da violência doméstica contra crianças e
adolescentes. Florianópolis, Universidade Federal de Santa
Catarina, 2002.
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276
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WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO). Child Abuse e

Neglect. World Health Organization: Geneva, 2003.
277
CAPÍTULO 18
PREVENÇÃO DE QUEDAS EM IDOSOS E O

USO DE PRODUTOS EDUCACIONAIS

1. Estado da Arte
O envelhecimento populacional é crescente em todo o mundo

e, pela primeira vez na história, a maioria das pessoas pode esperar
viver além dos 60 anos de idade (OMS, 2015). Exceto em alguns
países africanos, todo o mundo encontra-se em processo de aumento
da proporção de idosos, este fenômeno não é isolado e repentino. Ele
vem acontecendo devido às mudanças nas características sociais e
econômicas, como também pelas modificações do perfil
epidemiológico da população mundial (CHAIMOWICZ et al., 2013,
p. 16-26).
No Brasil, a população idosa representa 11% da população
total, destes, 7,4% acima de 65 anos. No ranking mundial dos países
com as maiores populações de idosos, o país deverá passar da 16ª
posição em 1960 para 7ª em 2025. Estima-se que em 2050, 38
milhões de brasileiros, ou 18% da população, terão mais de 65 anos.
Dentre esses dados, o de maior impacto socioeconômico é o aumento
expressivo dos idosos com 80 anos ou mais, estes representarão 5,5
278
milhões de brasileiros, ou 2,7% da população, em 2030 (IBGE,

2010; CHAIMOWICZ et al., 2013, p.16-26).
No entanto, a longevidade não deve ser encarada como um
fardo, mas como um triunfo da humanidade, contudo tal vitória
dependerá de um fator primordial: a saúde. Pois viver mais anos com
declínio das capacidades física e mental traz implicações negativas
tanto para o idoso como para a sociedade (OMS, 2015).
Assim, a precariedade na saúde não necessita dominar a vida
do idoso e a adoção de comportamentos que fortaleçam a autonomia
e promovam a vida saudável, se implantados de modo precoce e
eficiente, podem prevenir ou retardar os problemas de saúde (OMS,
2015; MIRANDA; MENDES; SILVA, 2016).
Entretanto, a promoção de uma vida digna para a população
em envelhecimento continua sendo um desafio e demanda uma
resposta abrangente da saúde pública. Com as alterações no perfil
de morbimortalidade da população, há um aumento da ocorrência de
agravos classificados como causas externas que são, na maior
parcela dos casos, evitáveis. Em 2013, essas causas tornaram-se
responsáveis por 151.683 óbitos no Brasil, ocupando o 3º lugar entre
as principais causas de morte em adultos (ABREU et al., 2018).
As quedas, dentre as causas externas, representam um dos
principais motivos de internações no Brasil, principalmente entre a
população idosa, tornando-se um problema de saúde crescente. No
ano de 2013, ocorreram 93.312 internações por quedas, registradas
pelo Sistema Único de Saúde (SUS), em pessoas com idade superior
279
a 60 anos. Quanto à mortalidade, dados revelam 8.775 óbitos por

esta causa no país (ABREU et al., 2018).
Mas, afinal, qual a conceituação de quedas? De acordo com
a American Geriatrics Society (AGS) e a British Geriatrics Society
(BGS), as quedas são definidas como um contato não intencional
com a superfície de apoio, resultante da mudança de posição do
indivíduo para um nível inferior à sua posição inicial, sem que tenha
havido fator intrínseco determinante ou acidente inevitável e sem
perda de consciência (AMERICAN GERIATRICS SOCIETY;
BRITISH GERIATRICS SOCIETY, 2010, p.5).
Segundo a Organização Mundial da Saúde, em torno de 30%
das pessoas com idade superior a 65 anos sofrem quedas a cada ano.
Essa prevalência aumenta para cerca de 40% em idosos com mais de
70 anos de idade e é de, aproximadamente, 30% a 50% naqueles
institucionalizados. (OMS, 2007, p. 9-11). As quedas são
responsáveis por 87% das fraturas e 50% das internações em
indivíduos de idade avançada (FALSARELA; GASPAROTO;
COIMBRA, 2014).
Além das consequências na saúde física como: fraturas,
traumatismos crânio-encefálicos ou luxações, em casos mais graves;
e abrasões, cortes, escoriações e hematomas, considerados lesões
leves (SÃO PAULO, 2010, p. 40-58). As quedas provocam, ainda,
danos psicológicos ao idoso, pois cair pode resultar em uma
síndrome pós-queda que inclui dependência, baixa autoestima, perda
de autonomia, imobilização, isolamento social e depressão, o que
280
levará a uma maior restrição nas atividades do dia a dia

(SOCIEDADE BRASILEIRA DE GERIATRIA E
GERONTOLOGIA, 2008; FALSARELA; GASPAROTO;
COIMBRA, 2014).
A redução das tarefas diárias após as quedas pode provocar
um ciclo vicioso, o qual leva a redução da capacidade funcional e,
por conseguinte, aumenta a predisposição dos idosos sofrerem novas
quedas. O medo de cair e a síndrome pós-queda afetam 73% dos
idosos que sofreram o evento no ano anterior, já entre aqueles sem
relato de quedas recentes, a prevalência foi de 46% (SOCIEDADE
BRASILEIRA DE GERIATRIA E GERONTOLOGIA, 2008).
A causalidade das quedas é diversa e complexa, à medida que
muitos fatores de risco atuam de modo simultâneo. Devido a essa
diversidade de fatores causais relacionados à queda, os projetos de
intervenção para prevenção devem visar os diferentes aspectos como
fatores biológicos, comportamentais, ambientais e socioeconômicos
(ANTES; SCHNEIDER; D’ORSI, 2015).
Os fatores de risco biológicos abrangem características que
são relacionadas ao corpo humano como idade, gênero e raça. E
também estão associados às mudanças referentes ao envelhecimento,
como o declínio das capacidades físicas e cognitivas, condições
crônicas e doenças agudas (OMS, 2007, p. 13-15; FALSARELA;
GASPAROTO; COIMBRA, 2014).
Os fatores de risco comportamentais são potencialmente
modificáveis e englobam ações humanas, emoções ou escolhas
diárias. Comportamentos de risco, tais como o uso de vários
281
medicamentos, uso excessivo de álcool, sedentarismo, uso

inadequado de auxiliares de locomoção e má nutrição ou hidratação,
podem ser alterados por meio de intervenções estratégicas (OMS,
2007, p. 13-15; FALSARELA; GASPAROTO; COIMBRA, 2014).
Os fatores de risco ambientais englobam a interação das
condições físicas dos indivíduos e o ambiente que os cerca. Os
problemas domésticos incluem degraus estreitos, superfícies de
escada escorregadias, tapetes soltos, obstáculos para tropeço e
iluminação insuficiente, além deles existem também falhas nos
espaços públicos. Fatores referentes ao ambiente físico são a causa
mais comum das quedas em idosos, correspondendo a cerca de 30%
a 50% desses eventos (OMS, 2007, p. 13-15; FALSARELA;
GASPAROTO; COIMBRA, 2014).
Os fatores de risco socioeconômicos estão associados a:
baixa renda, pouca educação, habitações inadequadas, falta de
interação social, viver sozinho, acesso limitado ao cuidado de saúde
e assistência social, além da falta de recursos da comunidade (OMS,
2007, p. 13-15).
Diante dos múltiplos fatores causais, vale ressaltar que,
segundo a American Geriatrics Society e a British Geriatrics
Society, o percentual de idosos residentes em comunidade que
experienciaram quedas aumenta, de 27% naqueles com até um fator
de risco, para 78% entre aqueles com quatro ou mais fatores
correlacionados (OMS, 2007, p. 13-15; AMERICAN GERIATRICS
282
SOCIETY; BRITISH GERIATRICS SOCIETY, 2010, p.5;

FALSARELA; GASPAROTO; COIMBRA, 2014).
Em virtude dos aspectos mencionados, quanto às medidas de
prevenção para as quedas, as intervenções multifatoriais são
descritas como a mais eficazes, com uma adesão em torno de 75%
(GASPAR et al., 2017). Por conseguinte, as práticas para prevenir
quedas devem estar em consonância com os três pilares do Modelo
de Prevenção de Quedas da Organização Mundial de Saúde (OMS,
2007): aumentar a conscientização sobre a importância da prevenção
e do tratamento das quedas; melhorar a avaliação dos fatores
individuais, ambientais e sociais que podem aumentar a
probabilidade da sua ocorrência; e incentivar a implantação de ações
que possam reduzir o número de quedas em idosos.
Dentre as atividades preventivas, os programas educativos
são indicados e devem ser realizados de preferência em grupo, visto
que a troca de experiências e o diálogo sobre as estratégias de
prevenção podem, ao longo do tempo, atuar como fator na mudança
de crenças, atitudes e comportamentos inadequados. Contudo,
unicamente o conhecimento pode não ser o bastante para transformar
hábitos e práticas. Devem-se estimular as crenças positivas
relacionadas ao envelhecimento ativo, com atividades objetivando o
bem-estar e a qualidade de vida (SÃO PAULO, 2010, p. 40-58).
Além de disponibilizar aos idosos escolhas ativas, individualizadas
para incluir suas necessidades e interesses particulares (OMS, 2007,
p. 49-62).
283
Os programas de prevenção devem ser direcionados também

à comunidade de modo geral. A opinião de pessoas no âmbito dos
relacionamentos dos idosos pode estimula-los a transformar suas
atitudes, por meio do aconselhamento de familiares, amigos e
profissionais, influenciando-os a ter motivação e percepção dos
benefícios das atividades preventivas (SÃO PAULO, 2010, p. 40-
58).
Estratégias apenas com recomendações sobre como evitar as
quedas são consideradas, na maioria das vezes, não atrativas e
percebidas como sendo destinadas a pessoas com incapacidades ou
bem mais velhas, criando uma autoimagem negativa associada à
dependência e restrição de autonomia (OMS, 2007, p.33-38; SÃO
PAULO, 2010, p. 40-58).
Por isso, a utilização de exercício está entre as estratégias
mais promissoras na redução do risco de quedas, com terapias que
envolvam o treino de equilíbrio corporal e de marcha, fortalecimento
muscular e melhora da flexibilidade. Os programas de exercícios
individualizados mostram-se, de modo geral, mais eficazes na
redução do risco de queda e na incidência de novos eventos, quando
comparados a programas genéricos (SÃO PAULO, 2010, p. 40-58).
2. Produtos educacionais
Como recurso educacional para auxiliar esta atividade

individual, tem-se o Programa Domiciliar de Exercícios de Otago,
que é um programa feito sob medida e de forma individualizada para
284
diminuição do risco de quedas. O e-book “Treino de Prevenção de

Quedas: o que é e como fazer” (Figura 1) desenvolvido por Laila
Junqueira com a colaboração da Equipe Tele-educação da Rede de
Teleassistência de Minas Gerais é baseado nos Exercícios de Otago
e foi desenvolvido com objetivo de ajudar os profissionais de saúde
na abordagem do idoso com o risco de queda. Nele encontram-se as
descrições detalhadas para realização dos exercícios domiciliares a
serem orientados aos idosos e/ou seus cuidadores pelos
profissionais.
Figura 1 - Treino Prevenção de Quedas: o que é e como fazer.
Fonte: Centro de Telessaúde - Hospital das Clínicas da Universidade Federal de

Minas Gerais (HC-UFMG).
Associado ao livro digital tem-se o aplicativo móvel

“Prevenção de Quedas no Idoso” (Figura 2) para download gratuito
no Google Play, o qual serve para o registro de treinos e eventos
285
adversos. Funciona como meio de comunicação e interação contínua

entre os profissionais de saúde e os usuários.
Figura 2 - Prevenção de Quedas no Idoso.
Fonte: Google Play.
Outro recurso disponível na forma de e-book é o “Manual do

Cuidador: Prevenção de Quedas em Idosos no Domicílio” (Figura
3), que é o terceiro livro da coleção “Manuais do Cuidador”,
produzido pela Rede Regional de Cuidados Integrados do Governo
de Açores. Esse manual objetiva capacitar o cuidador para aquisição
de estratégias de prevenção de quedas. Aborda fatores de risco
próprios (biológicos) e relacionados ao meio (ambientais), incentiva
e orienta exercícios, apresenta uma lista de verificação do ambiente
domiciliar, como também ensina o que fazer em caso de quedas.
286
Dessa forma, discorre sobre os cuidados preventivos de modo

multifatorial.
Figura 3 - Manual do Cuidador: Prevenção de Quedas em Idosos no

Domicílio.
Fonte: Rede Regional de Cuidados Continuados Integrados.
Ademais dos materiais supracitados, pode-se utilizar vídeos

como ferramenta educacional para a prevenção de quedas em idosos.
Apesar das estratégias apenas com recomendações não serem muito
atrativas, os materiais audiovisuais tem um diferencial por serem
recursos mais dinâmicos que exploram diversos sentidos, se bem
elaborados, prendem a atenção do espectador e atingem o objetivo
de conscientizar o idoso e/ou cuidador.
287
Dentre os diversos vídeos disponíveis, sugere-se a utilização

do “Como evitar as quedas dos idosos?” (Figura 4) do Canal do
YouTube do Hospital Israelita Albert Einstein, o qual possui suas
informações revisadas pelos geriatras do hospital: Dr. José Campos
Filho e Dra. Karol Bezerra.
Figura 4 - Como evitar as quedas dos idosos?
Fonte: Hospital Israelita Albert Einstein.
No portal do eduCapes, tem-se o vídeo “Prevenção de

Quedas em Idosos” (figura 5) produzido pelo programa de Mestrado
em Ensino na Saúde e Tecnologia da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL), validado no 8°
Congresso Acadêmico da Universidade Estadual de Ciências da
Saúde de Alagoas (CACUN), em 2018.
Figura 5 - Prevenção de Quedas em Idosos.
Fonte: Portal EduCapes.

288
Diante do exposto, devido às mudanças no perfil

populacional e aumento da longevidade mundial, deve-se estimular
o envelhecimento saudável e adoção de medidas que fortaleçam a
autonomia do idoso. Para tanto, as práticas preventivas possuem um
grande papel, dentre elas, a prevenção de quedas em idosos é
extremamente relevante pela alta prevalência desse agravo no grupo
populacional de idade avançada. Assim, a utilização de produtos
educacionais funciona como um artifício para auxiliar os
profissionais de saúde na abordagem dos idosos e/ou cuidadores,
bem como da população em geral.
289
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idosos no Brasil: análise de tendência. Ciência & Saude Coletiva,
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291
CAPÍTULO 19
EDUCAÇÃO EM SAÚDE: PERSPECTIVAS

NA ABORDAGEM À PESSOA ADULTA
COM DOENÇA FALCIFORME

Resumo
A doença falciforme é uma das mais importantes doenças genéticas

do mundo. A patologia é crônica, incurável, embora tratável, e que
geralmente traz alto grau de sofrimento aos seus portadores. Nesse
sentido, as demandas por práticas educativas dessas pessoas
constituem em um particular desafio para os profissionais de saúde.
Por objetivo deste capítulo, daremos ênfase aos adultos com doença
falciforme.
Introdução
Doença Falciforme (DF) é um termo usado para determinar

um grupo de anemias hemolíticas hereditárias que tem em comum a
presença da hemoglobina S (HbS) nas hemácias. A apresentação da
doença na sua forma homozigótica (SS) é chamada Anemia
Falciforme (AF) e caracteriza-se por uma evolução clínica mais
severa (BRASIL, 2013).
A HbS é uma variante da hemoglobina normal – a
hemoglobina “A” (HbA) – originada de uma mutação genética que
afeta uma das bases nitrogenadas do ácido desoxirribonucleico
(DNA) (NAOUM, 2000). A HbS, quando desoxigenada e em
elevada concentração, apresenta propriedades físico-químicas
292
anormais que culminam com a modificação da forma das hemácias,

levando-as a assumir a forma de foice, responsabilizando-se pelo
fenômeno vaso-oclusivo e hemólise. Ambos os mecanismos
fisiopatológicos colaboram para um aumento da inflamação vascular
e ativação da coagulação (ZAGO, 2007).
Os eventos vaso-oclusivos resultam em isquemia dos tecidos,
o que causa dor aguda e crônica – principal característica clínica da
doença. Afeta também a qualquer órgão, mormente ossos, baço,
fígado, cérebro, pulmões, rins e articulações (ZAGO, 2007).
A Organização Mundial de Saúde (WHO, 2007), estima que
cerca de 7% da população mundial carrega gene capaz de ocasionar
hemoglobinopatias. Dentre eles, o gene da HbS é encontrado em
todos os continentes, principalmente, pelo desenraizamento dos
povos africanos em decorrência do escravismo e dos processos
recentes de emigração. Em 2008, a Organização das Nações Unidas
(ONU) reconheceu a doença falciforme como um problema de saúde
pública.
No Brasil, a sua forma monogênica (AF) é a doença
hereditária mais comum e apresenta maior prevalência nas regiões
Norte e Nordeste (CANÇADO; JESUS, 2007). Diante desta
evidência e da pressão do movimento negro sobre o poder, foram
instituídas políticas públicas, como: o Programa Nacional de
Triagem Neonatal (BRASIL, 2001) e a Política Nacional de Atenção
Integral às Pessoas com Doença Falciforme (BRASIL, 2005).
As políticas e programas elaborados pelo Estado foram
apoiados na Hemorrede e destinados a difundir informações e
293
atendimento adequado às pessoas com DF. Essas iniciativas

influenciaram na qualidade de vida (QV) e no aumento da
longevidade, principalmente, das pessoas acometidas pela forma
mais severa da doença (CANÇADO; JESUS, 2007).
A vulnerabilidade das pessoas com DF
É assente que as pessoas com DF apresentam piores índices

de QV do que a população em geral. Essa condição apresenta-se
relacionada a limitações nos diversos aspectos relativos à saúde.
Dentre elas, destacam-se as restrições físicas, sociais, profissionais,
emocionais e escolares, afetando toda a estrutura familiar que
configura a situação de uma maior vulnerabilidade (FREITAS et al.,
2018; JONASSAINT et al, 2016, SANTOS; SANTANA, 2016;
SOGUTLU et al, 2011 VILELA et al, 2012).
Os jovens com DF têm três vezes mais chances de morrer do
que a população pediátrica, porém conseguem apresentar uma
melhor QV, quando comparados aos portadores mais idosos com AF
(UTUAMA et al., 2015). Para esses, a expectativa de vida ainda é
menor que 45 anos (MARTINS; MORAES-SOUZA; SILVEIRA,
2010) e as complicações, presentes na maioria dos casos, são
responsáveis pela desestabilização física e emocional da pessoa,
provocando limitações na vida do seu portador (AMARAL et al.,
2015; LACERDA, 2016).
Segundo Ayres et al (2003), o conceito de vulnerabilidade,
no sentido político, é vinculado à garantia da cidadania de
294
populações fragilizadas na perspectiva dos direitos humanos. O

termo abrange as dimensões: individual, social e programática
(acesso aos programas para enfrentar a doença). Os resultados de
estudos, baseados nesse conceito, vinculam a pessoa e a família com
DF a condições como: pauperização e baixa escolaridade
(ALBRECHT et al.,2016; FERREIRA et al., 2013). Observa-se que
a distorção estrutural está implicada na doença e dificulta em
transformar as informações que circulam em autocuidado.
Os desafios do autocuidado
Segundo o Ministério da Saúde (BRASIL, 2006), a filosofia

do autocuidado está associada à educação em saúde e faz parte das
ações de promoção da saúde e prevenção a serem desenvolvidos na
atenção primária do sistema de saúde (APS). Nesse lugar, a educação
em saúde, enquanto ação transformadora, possibilita articular
atividades educativas aos saberes e práticas da sociedade,
favorecendo a prevalência dos direitos de cidadania, autonomia e
liberdade (ARAÚJO, 2007; FERREIRA et al., 2007).
O termo autocuidado, se aplicado sem as devidas
ponderações de que a DF é cotidianamente vivida pelo paciente,
pode desconhecer o que a doença significa e como é significada pela
pessoa portadora. Para Cordeiro et al. (2014), as estratégias de
autocuidado das pessoas com DF são desenvolvidas baseadas na
experiência, no dia a dia. Eles enfrentam o adoecimento por meio do
autocuidado e, muitas vezes, extrapolam o cuidado com o corpo;
então, é preciso também cuidar da fé e da espiritualidade. Nessa
295
perspectiva, é comum enfatizar a necessidade de que os indivíduos se

responsabilizem pelos cuidados, imputando aos mesmos essa tarefa. Isto é
traduzido por Almeida (1996, p.82) como “cidadania agônica’
[...] aquela em que o cidadão é posto na ordem da

agonia, quando no vexame de sua fragilidade é
chamado a viver coisas que nunca lhe ensinaram,
coisas até mesmo triviais que lhe foram negadas, em
razão do modo como o poder lida com a organização
da sociedade.
As barreiras para as práticas educativas
A situação de vulnerabilidade em que a doença está envolta,

como: os efeitos repetitivos e cumulativos das hospitalizações,
episódios de dor imprevisíveis, problemas de saúde da família, local
de residência e transporte inseguros, inadequação ao atendimento de
emergência, aparecem como barreiras significativas para alcançar as
metas estabelecidas em intervenções que visam ao autocuidado
(BERG; KING; EDWARDS; 2018; FERREIRA et al., 2013;
LACERDA, 2016).
Em diversas entrevistas que fizemos para apoio a este artigo,
pudemos observar o peso e a importância dessas limitações para o
paciente, bem como o incerto acesso à APS. Várias publicações
relatam, de um lado, as dificuldades que os mesmos vivenciam para
se aproximarem da APS; de outro, as características do serviço no
que tange à disponibilidade, ao preparo e ao acolhimento por parte
dos profissionais, apesar dos vários manuais e protocolos, sobre o
296
assunto, dirigidos a esses atores do serviço de saúde (FERREIRA,

2013; KIKUCHI, 2007; PINHO, 2014).
Dentre as barreiras de aproximação à APS, vários estudos
(CORRÊA et al., 2011; KIKUCHI, 2007; MORAES,
BUSHATSKY, BARROS, 2017) advertem que o fato de,
tradicionalmente, o tratamento e o cuidado dedicados a esses
indivíduos serem delegados apenas aos centros hematológicos têm
incentivado a insatisfação e a baixa credibilidade que a maioria das
pessoas com DF possui em relação à atenção primária.
É notória, na literatura, a baixa força de evidências quanto ao
impacto de intervenções preventivas/educativas convencionais no
campo da DF (DINIZ; GUEDES; TRIVELINO, 2005; McCLURE
et al., 2016; TREVISANI et al., 2014). Percebe-se que boa parte das
práticas anunciadas como educativas ainda é limitada a estratégias
baseadas em modelos tradicionais de intervenções educativo-
preventivas, centradas em cartilhas, manuais e palestras
(FERREIRA et al., 2013), caracterizando uma educação autoritária
e diretiva.
Algumas das mais sérias limitações dessas ações devem-se
aos produtos educacionais produzidos. Estes são pouco eficazes
diante do nível de escolaridade média das pessoas com DF
(McCLURE et al., 2016) e do excesso de utilização de linguagem
biomédica especializada (DINIZ; GUEDES; TRIVELINO, 2005).
Outra barreira ocorre com o uso de estratégias pedagógicas
tradicionais na disseminação do conhecimento sobre a doença
(TREVISANI et al., 2014).
297
Nesse contexto, o planejamento das práticas educativas,

reconhecendo as vulnerabilidades e observando os pressupostos
andragógicos, apresenta-se como elemento facilitador, articulador e
orientador na relação de aprendizagem entre adultos e no
enfrentamento das barreiras.
Educação em saúde: um campo de competências e

responsabilidades compartilhado
A produção em saúde precisa ser um ato conjunto, em

parceria, considerando todos os atores sociais envolvidos,
valorizando todos os saberes presentes no território e que, acima de
tudo, seja centrado nas necessidades das pessoas (DINIZ, GUEDES;
TRIVELINO, 2005; KUSMA, MOYSÉS, MOYSÉS, 2012)
Prestar atenção e incluir esses saberes é importante para a
produção em saúde. Valla (1996), dirigindo-se aos educadores em
saúde, afirma que profissionais e população não vivenciam as
mesmas experiências. As classes populares produzem seus próprios
sentidos de mundo. E, citando Martins (1987, p. 178), reitera que “se
negamos os saberes populares, é porque a crise de interpretação é
nossa”.
Paulo Freire (2002), no livro Pedagogia da autonomia,
sugere o exercício de práticas pedagógicas que valorizem e
respeitem a cultura, a individualidade e os conhecimentos empíricos
dos educandos. Para ele, é a partir do processo de reflexão da
realidade que o homem se torna consciente e comprometido e pode
atuar como agente de transformação de si e dessa realidade.
298
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático

e solidário, não é falando aos outros, de cima para
baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da
verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que
aprendemos a falar com ele (FREIRE, 2002, p. 58).
A nossa experiência, no constante trato com a população

falciforme durante 40 anos, leva-nos a perceber que a instância do
Estado, traduzida nos serviços de saúde, não consegue encontrar a
pessoa falciforme pelo fato, de que, não se coloca em diálogo. Se
estamos interessados em um processo educativo, ele tem única e
exclusivamente uma possibilidade: estar em diálogo e, muito mais
do que ensinar, estar disposto a aprender.
Somente quem vive os temores e tremores da DF, sabe o que
efetivamente ela é. Nós, profissionais de saúde, sabemos sobre ela,
a DF, e eles – as pessoas com DF – sabem dela. Essa é uma distinção
fundamental. Sem estar consciente disso, o que se está chamando de
educação é a continuidade de uma abordagem autoritária, um repasse
de informações por meio de qualquer instrumento que se utilize.
Caminhos para novos rumos
O relato a seguir (BERG; KING; EDWARDS, 2018) mostra

que o reconhecimento das vulnerabilidades, das práticas e dos
produtos educacionais que valorizam a experiência de vida, a visão
crítica e a capacidade de intervenção do adulto com DF podem fazer
a diferença em processos de aprendizagem.
299
Trata-se de uma intervenção interprofissional que tem o

objetivo de apoiar os participantes, tecnicamente, para resolução de
problemas, a partir de metas estabelecidas pelos jovens adultos com
DF. Para apoiar os participantes a encontrarem e a usarem recursos
para atingir objetivos pessoais foi necessário um programa de
orientação individual, com reuniões mensais em grupo. A
abordagem individual buscou a definição de metas, baseadas nas
necessidades dos participantes, e a identificação de barreiras para
resolução de problemas. As atividades comunitárias e sessões de
suporte compreendiam as abordagens de grupo (BERG; KING;
EDWARDS, 2018).
Os recursos desse modelo de intervenção envolvem: metas
escolhidas pelos participantes, análise dinâmica do desempenho
frente aos problemas, uso da estratégia cognitiva, descoberta guiada
para tornar as barreiras óbvias. Esses meios promovem a
aprendizagem significativa e permitem trabalhar a autonomia. Para
tanto, o formato da intervenção é composto pelas fases de
preparação, aquisição e verificação.
Os resultados mostraram que esse tipo de produto
educacional estimula o adulto com DF a repensar outras maneiras
para alcançar objetivos pessoais. Além disso, permite aos
profissionais envolvidos, a reflexão sobre os desafios de desenvolver
um produto educacional abrangente, não apenas voltado para o
conhecimento médico e gestão médica, mas também para os papéis
de adultos e suas habilidades de autocuidado (BERG; KING;
300
EDWARDS, 2018). E, na intenção de formar laços de confiança, é

importante a continuidade da prática educacional, independente dos
recursos econômicos e humanos disponíveis (CARVALHO;
ESPÍRITO SANTO; SANTOS, 2015; MORAES; BUSHATSKY;
BARROS, 2017).
Considerações finais
Nesse capítulo, são indicadas apenas algumas pistas para

uma análise em profundidade daqueles que se interessam pelo tema.
Muitas coisas ainda precisam ser repensadas. É possível perceber os
avanços na incorporação de novos conhecimentos e a produção de
materiais educativos para esses indivíduos, na nossa esfera pública.
Porém, na literatura pesquisada, não foram encontradas intervenções
sólidas e estruturadas para educação em saúde na DF, em geral.
Chama atenção a quase inexistência de estudos que abordem a
avaliação de resultado e impacto das estratégias educativas nesse
grupo.
Diante disso, analisando os relatos de práticas voltadas para
o adulto com DF, constatamos a existência de uma transição na
abordagem educacional, ao encontrarmos elementos que compõem
uma prática ainda centrada em transmissão de informações sobre a
doença, mas, em paralelo, surgem outras iniciativas que realizam
práticas individuais e coletivas voltadas para potencializar a
autonomia e o bem-estar das pessoas. Ainda assim, um conjunto
desafiador de problemas, envolvendo a vulnerabilidade das pessoas
301
com DF e a resolutividade da atenção, permanece vivo, demandando

debate político, científico e de gestão de serviços.
302
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307
CAPÍTULO 20
TUBERCULOSE-ADULTOS
Felipe do Espirito Santo Silva-Pires

Lorrayne Isidoro- Gonçalves
1. Estado da Arte
A tuberculose (TB) é atualmente a principal causa de morte

no mundo por um único agente infeccioso. A Organização Mundial
da Saúde estima que em 2017 ocorreram 10 milhões de casos novos
de TB, causando a morte de 1,6 milhão de indivíduos em todo o
mundo (WHO, 2018). O Brasil ainda se encontra na lista dos países
com maior número de casos de TB; em 2019 foram notificados
73.864 casos novos de TB no país (Brasil, 2020).
A TB é uma doença infecciosa de transmissão aérea, causada
pelo Mycobacterium tuberculosis (MTB), também conhecido como
bacilo de Koch. A forma mais comum da doença é a pulmonar, mas
a doença pode atingir outros órgãos, como gânglios linfáticos,
pleura, ossos, rins e meninges. A infecção pelo MTB ocorre quando
o indivíduo inala os bacilos eliminados no ar pela fala ou tosse do
paciente com a forma pulmonar da TB. Dentre as pessoas que se
infectam com o MTB, 10% a 15% evoluem para a forma ativa da
doença, cerca da metade nos dois primeiros anos após a infecção.
Indivíduos infectados pelo HIV, indígenas, pessoas privadas de
308
liberdade, ou em uso de drogas imunossupressoras, além de

diabéticos e crianças menores de cinco anos, possuem maior risco de
adoecerem por TB (Brasil, 2019). Apesar de potencialmente grave,
a TB é curável na quase totalidade dos casos e seu diagnóstico e
tratamento são disponíveis gratuitamente pelo SUS. O tratamento da
TB dura, no mínimo, seis meses, e o abandono do tratamento antes
do seu final é causa de recidiva da doença e favorece o surgimento
de MTB resistentes aos fármacos habitualmente utilizados (Brasil,
2019).
O Programa Nacional de Controle da TB lançou o Plano
Nacional pelo Fim da TB, que estabelece metas audaciosas para o
controle da doença: redução da incidência em 90% e do número de
óbitos por TB em 95% até 2035. Para que essas metas sejam
alcançadas são necessários esforços combinados de diversos atores
e instituições das diferentes esferas de governo. A forte
determinação social da TB é fator limitante para seu efetivo controle.
Nesse cenário, atividades e produtos educacionais que
tenham a TB como tema principal podem ser extremamente
relevantes no combate à doença. A desinformação sobre a TB faz
com que o paciente procure tardiamente assistência médica e sofra
com o medo da discriminação, isolando-se do convívio social. Por
outro lado, o apoio de familiares e amigos está associado ao aumento
da adesão ao tratamento da TB.
No presente capítulo apresentamos três propostas de
intervenção educativa sobre TB a serem realizadas com jovens e
adultos no âmbito da educação formal e não-formal. Propomos para
309
isso abordagens que envolvem produtos educacionais disponíveis na

internet sob a forma de vídeos, jogos e websites. Entre os jogos
propostos selecionamos dois entre aqueles elaborados pela equipe do
Projeto Fundo Global Tuberculose Brasil, que levou à produção da
Mala de Jogos do Fundo Global (Fundo Global, 2010).
2.1 Atividade 1: Conversando sobre TB
A atividade caracteriza-se como uma oficina que desenvolve

o conceito de CienciArte (Araújo-Jorge et al., 2018) por meio da
educação problematizadora de Paulo Freire (Freire, 1987), e pode
ser realizada em apenas um encontro ou em mais de um. A duração
de cada etapa sugerida variará de acordo com o número de
participantes e o tempo disponível para sua realização. A atividade
pode ser proposta a jovens e adultos em ambiente formal de ensino
(por exemplo, em turmas do programa de Ensino de Jovens e
Adultos) ou não-formal (tais como associação de moradores, grupos
de pacientes TB e suas famílias, entre outros). Sugerimos a exibição
de alguns vídeos, mas o educador deve se sentir livre para a
utilização de outros, adequando sua escolha às características dos
participantes e à mensagem principal a ser transmitida. Para a
realização da oficina é necessário um projetor multimídia conectado
à internet para a exibição dos vídeos. Caso o aparelho não seja
disponível, pode se utilizar um tablet ou, se a atividade for realizada
na sala de informática, os participantes podem ser divididos em
310
grupos menores para assistirem aos vídeos diretamente do

computador. Outros materiais necessários para a oficina são:
fósforos ou bola, fita crepe ou giz, papel, lápis ou caneta. Os jogos
apresentados nas atividades 2 e 3 podem ser integrados à oficina aqui
proposta. Para maiores detalhes sobre as dinâmicas aqui descritas,
sugerimos a leitura de Silva et al., 2012. Adicionalmente, o educador
pode encontrar informações sobre TB nos websites listados no
quadro abaixo.
1ª Etapa - Apresentação dos participantes utilizando fósforo
ou passa bola. O participante diz o nome, informa se participou de
atividades educativas em TB anteriormente e, eventualmente, outras
informações poderão ser solicitadas, dependendo das características
dos participantes (local onde mora, profissão, se conheceu alguém
com TB, etc.). Se usado o fósforo, a apresentação se dá durante o
tempo em que o fósforo está aceso; se usada a bola, o participante se
apresenta enquanto está com a bola, e após a apresentação lança a
bola para que outra pessoa se apresente.
2ª Etapa - Aprendendo e ensinando TB. Após a apresentação
dos vídeos sugeridos abaixo (o número de vídeos a ser exibido
dependerá do tempo disponível para a atividade) (figura 1), forma-
se uma roda de conversa onde o educador estimulará a participação
dos alunos, fazendo perguntas sobre o conteúdo apresentado nos
vídeos e permitindo aos participantes expressar os próprios
conhecimentos e experiência sobre TB. Sugestões de perguntas:
como se pega TB? Quais os principais sintomas da doença? Onde a
pessoa com sintomas da doença deve procurar ajuda? A TB tem
311
cura? Quanto dura o tratamento? Se eu usar os mesmos copos, pratos

e talheres do paciente com TB vou pegar a doença? O que posso
fazer para me prevenir da doença?
Quadro 1. Websites sobre TB recomendados.

Website Idioma Endereço
portalms.saude.gov.br/saude-de-a-
Ministério
z/tuberculose
da Saúde Português
portalarquivos.saude.gov.br/campanhas/
(MS), Brasil
tuberculose/
Rede
Brasileira de
Pesquisa em
Português https://redetb.org.br/
Tuberculose
(REDE-TB),
Brasil
International
Union
Against
Inglês,
Tuberculosis
espanhol https://www.theunion.org/
and Lung
e francês
Disease
(Union),
França
Centers for
Disease
Control and
Inglês e
Prevention https://www.cdc.gov/tb/
espanhol
(CDC),
Estados
Unidos
312
Figura 1. Vídeos sobre tuberculose sugeridos para exibição durante a
oficina “Conversando sobre TB”.
Título: O que é tuberculose?

Produzido por: Minha Vida
Duração: 3:17 minutos
Ano: 2011
Link: https://www.youtube.com/watch?v=kBVeZA_4VUQ
Título: TB - Ser Saudável

Produzido por: TV Brasil
Duração: 26:06
Ano: 2012
Link: https://www.youtube.com/watch?v=PZmv0QuslnI
3ª Etapa - Trabalhando o preconceito e a discriminação:

mitos e verdades. A dinâmica envolve desenhar uma linha no chão
com giz ou fita crepe na qual em uma ponta estará escrito
CONCORDO e na outra NÃO CONCORDO. Peça aos participantes
que se posicionem em um dos lados da linha ao ouvir as frases que
envolvem preconceito. Pedir que pelo menos uma pessoa de cada
grupo, a cada frase, justifique sua escolha. Sugestões de frases: só
pega TB quem tem vida desregrada; todo mundo que tem TB tem
AIDS; o paciente com TB deve ficar isolado em casa até terminar o
tratamento, o paciente com TB pode comer junto com seus
familiares. A mesma dinâmica pode ser utilizada para discutir
313
questões sobre a transmissão da doença, a apresentação clínica da

TB ou sobre o tratamento da doença.
4ª Etapa - Avaliação da oficina. Os participantes escreverão
uma frase que resuma a própria opinião a respeito das atividades
realizadas. Os bilhetes serão colocados em um saco e cada
participante irá ler um bilhete, caso o participante retire o próprio
bilhete deverá colocá-lo de volta no saco e retirar outro. Na medida
em que os bilhetes são lidos, o educador escreverá as frases lidas em
um documento em Word, para que depois seja construída uma
nuvem de palavras. A nuvem de palavras é um recurso gráfico onde
as palavras mais frequentes nos textos são apresentadas em tamanho
maior e as menos frequentes em tamanho menor, permitindo assim
uma análise rápida e em grupo da opinião dos participantes sobre a
oficina. Na web estão disponíveis programas para a elaboração de
nuvens de palavras, e um desses é o Wordle
(http://www.wordle.net/).
2.2 Atividade 2: Jogo da Memória
O jogo permite a participação de até 4 pessoas por rodada,

entre jovens e adultos, e aborda importantes questões sobre a TB,
tais como sintomas, transmissão, diagnóstico, tratamento, estigma e
prevenção da doença.
As regras são as mesmas dos outros jogos da memória, porém
está dividido em dois níveis. Os participantes devem embaralhar e
distribuir as cartas com as imagens voltadas para baixo. O jogador
314
vira uma carta e depois outra, procurando duas cartas iguais. Se as

duas cartas possuírem imagens iguais, as cartas serão retiradas da
mesa e o participante jogará outra vez. Se as cartas viradas não forem
iguais, elas serão deixadas nos mesmos lugares em que estavam, com
a imagem voltada para baixo e a vez passa para outro jogador. Quem
tiver o maior número de cartas será o vencedor e terminará a partida
do nível 1. Os mesmos jogadores podem seguir para o nível 2. No
nível 2 o que precisa ser encontrado são as cartas que se
complementam (imagem+texto). Estas cartas possuem a borda da
mesma cor (figura 2). Quando encontrar o par, o participante deve
ler o conteúdo das cartas para o grupo, retirando-as da mesa e
jogando outra vez. Durante os dois níveis do jogo o educador deve
estimular os participantes a interpretarem as imagens (nível 1) e o
texto (nível 2) e orientar a discussão, assegurando que os principais
conceitos sobre a TB sejam compreendidos.
Figura 2. Cartas complementares do jogo da memória sobre TB.
Fonte: Fundo Global, 2010.

315
2.3 Atividade 3: jogo Pega ou Não Pega
O jogo aborda a transmissão da TB, fonte de muitos

equívocos e geradora de discriminação e isolamento do paciente.
Trata-se de um jogo em forma de pôster, que pode ser impresso em
uma lona de 1,10m x 0,60m, com bolsinhos para guardar as cartas
(figura 3). Os participantes (jovens e adultos) podem jogar
individualmente ou em grupo. Durante a partida o jogador retira uma
carta da pilha de compras e avalia se a situação mostrada pode fazer
com que a pessoa se infecte (“pegue” TB) ou não. Se o jogador achar
que na situação retratada na carta a pessoa pode pegar TB, deve
colocar a carta na parte de “SIM, PEGA”. Quando achar que não
pega, colocar a carta na parte “NÃO PEGA”. Para conferir os
resultados o participante deve consultar a placa “CONFIRA O
RESULTADO CORRETO” e ver quantos pontos fez. Cada acerto
vale um ponto.
Figura 3. Pôster e cartas do jogo Pega ou Não Pega.
Fonte: Fundo Global, 2010.

316
REFERÊNCIAS
Araújo-Jorge T et al. CienciArte© no Instituto Oswaldo Cruz: 30

anos de experiências na construção de um conceito interdisciplinar.
Ciência e Cultura, v. 70, n. 2, 2018.
Brasil. Boletim Epidemiológico Especial. Secretaria de

Vigilância em Saúde − Ministério da Saúde. Boletim
Epidemiológico: março 2020. Disponível em
http://www.aids.gov.br/pt-br/pub/2020/boletim-epidemiologico-de-
turbeculose-2020
Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde.

Departamento de Vigilância Epidemiológica. Manual de
recomendações para o controle da tuberculose no Brasil –
Brasília: Ministério da Saúde, 2ª. ed., 2019.
Brasil. Ministério da Saúde. Tuberculose: o que é, causas,

sintomas, tratamento, diagnóstico e prevenção. 2017. Disponível
em http://portalms.saude.gov.br/saude-de-a-z/tuberculose
Freire P. Pedagogia do oprimido, 17ª. Ed. Rio de Janeiro, Paz e

Terra, 1987.
Fundo Global. Tuberculose – Brasil. Acervo Fundo Global. Mala

de Jogos do Fundo Global. 2010. Disponível em
http://blogdatuberculose.blogspot.com/p/acervo.html
Silva CC, Oliveira CF, Santos DMLC et al. Atitudes e práticas na

prevenção e controle da tuberculose. Versão preliminar. Um jeito
de ensinar e aprender. Fundo Global Tuberculose Brasil, 2012.
Disponível em: https://docs.google.com/file/d/0B0CE2wqdEaR-
aWg2TGE5aEI1eFE/edit
317
CAPÍTULO 21
A DOENÇA DE CHAGAS: DESAFIO PARA

A EDUCAÇÃO EM SAÚDE
Beatriz M. Gonzaga
Marcelo O. Mendes
Luciana R. Garzoni
1.ESTADO DA ARTE
Em 2006 o Brasil recebeu um certificado da Organização

Mundial da Saúde (OMS/OPAS) de eliminação da espécie de
barbeiro mais associada com as infecções humanas no país, o
Triatoma infestans, encontrado no interior de moradias precárias em
áreas rurais, de diversas regiões do país. Existem ainda cerca de cem
outras espécies de barbeiros que são encontradas principalmente em
ambiente silvestre, mas que estão passando a se aproximar das casas
e dos peri-domicílios, sendo necessária a manutenção da vigilância
e o reforço das estratégias educativas junto à população. Temos
ainda, a questão da transmissão alimentar, com surtos
principalmente na região norte, associados por exemplo ao consumo
do açaí.
A OMS estima que cinco a oito milhões de pessoas no mundo
podem estar infectadas pelo Trypanosoma cruzi (T. cruzi), sendo que
cem milhões de pessoas estão expostas ao risco de contrair a doença.
No Brasil estima-se que aproximadamente quatro milhões de
318
pessoas podem estar infectadas. Cerca de três em dez pessoas

infectadas irão desenvolver a doença.
Geralmente se desconhece que essa é uma infecção muito
associada a um contexto social de pobreza, que impacta por
exemplo: i) na qualidade das moradias, que ainda hoje, em algumas
áreas, favorecem a presença do barbeiro; ii) nos cuidados com a
alimentação, como o consumo de açaí não processado já que o
barbeiro habita o açaizeiro podendo contaminar o açaí; e iii) na
educação, resultando no desconhecimento sobre a doença, seus
determinantes, sintomas e possibilidades de diagnóstico e
tratamento. A conscientização crítica da população nesse contexto é
fundamental.
Nas regiões cuja exposição ao barbeiro é um risco real, como
Norte, Nordeste e Centro-Oeste, seja pela presença do inseto no peri-
domicílio, palmeiras, ou mesmo nas casas, ou pelo consumo de
alimentos não processados e manipulados inadequadamente como o
açaí, os sintomas agudos merecem atenção. São eles: febre contínua,
(geralmente menor que 39 graus), cansaço, mal estar, dor de cabeça,
fraqueza, inchaço pequeno nos gânglios do rosto, pescoço, sob os
braços e edema (inchaço) generalizado ou na face, uma
consequência de problemas cardíacos. No entanto, pela transmissão
vetorial, a doença geralmente passa desapercebida na fase aguda, se
confundindo com uma gripe. Pode reaparecer anos ou décadas
depois do contato com o barbeiro, já na fase crônica, geralmente no
adulto e trabalhador. Assim, a doença de Chagas crônica é
diagnosticada mais em adultos maiores de 30 anos, sendo o maior
319
número de casos registrados em pessoas entre 40 e 70 anos

(MARTINS-MELLO et al, 2014), atingindo cada vez mais a
população em fase de envelhecimento. Outra questão importante, é
a mudança do perfil epidemiológico da doença, que em função do
controle da transmissão em muitas áreas rurais endêmicas na década
de 1980, hoje afeta principalmente pessoas em áreas urbanas, que
migraram das regiões norte, nordeste e do interior do estado de
Minas Gerais, para as grandes capitais, em busca de trabalho. Anos
depois da chegada nas grandes cidades apresentam os sintomas
típicos da fase crônica, mas dificilmente são associados à doença,
por estarem vivendo num grande centro. Pode ocorrer ainda, a
reagudização da doença em função de uma infecção latente e
persistente pelo T. cruzi, sintomática ou não. Quando ocorre uma
queda importante na imunidade o protozoário volta a proliferar e a
causar diversos danos ao organismo. Nesses casos a manifestação
neurológica é comum. Outro importante motivo para a grande
prevalência da infecção por T. cruzi é a negligência da indústria
farmacêutica, que não incentiva a pesquisa e a produção de novos
medicamentos em função do baixo retorno financeiro.
A falta de políticas públicas dirigidas ao cuidado integral dos
portadores e ao enfrentamento dos determinantes sociais associados
à doença, reflete o que foi explicitado acima.
O foco do enfrentamento à doença de Chagas tem se
concentrado no controle dos seus insetos vetores. Isso é importante,
mas insuficiente, pela complexidade do problema. Reproduzimos
320
como Figura 1, uma das Tabelas do II Consenso Brasileiro em

Doença de Chagas (DIAS et al., 2016), que mostra as projeções de
estimativas de número de casos, em termos de pessoas infectadas e
de pessoas com a forma digestiva ou cardíaca da doença. Se a
transmissão aguda se mantiver controlada e baixa, ainda assim, o
número de casos crônicos é tão alto que, pelas previsões, até 2055
ainda teremos casos a cuidar, talvez mais de 1,6 milhões de
brasileiros com doença de Chagas.
Figura 1: Imagem da página 12 do II Consenso Chagas com as estimativas

de números de casos no século XXI no Brasil
Em 2018 o Ministério da Saúde publicou o primeiro

“Protocolo Clínico e Diretrizes Terapêuticas para doença de Chagas”
(PCDT-Chagas, BRASIL, 2018), como resultado de pressão
conjunta da comunidade científica e das associações de portadores
321
de doença de Chagas. As novidades do PCDT Chagas em relação

aos chamados “consensos” de especialistas, publicados em 2005 e
2015, são muito importantes para a Educação em saúde porque
destacam a importância de se fazer o “rastreamento” de portadores,
identificando os portadores assintomáticos, para que possam ser
acompanhados e tratados.
Mostramos aqui algumas atividades que realizamos em uma

atividade de extensão em forma de curso, que oferecemos no
Instituto Oswaldo Cruz, chamado “Falamos de Chagas com
CienciArte”. O curso é dirigido à pessoas adultas que podem estar
em risco de ter doença de Chagas, ou que se interessam pelo tema,
incluindo pacientes, estudantes, professores, profissionais de saúde
e educação, familiares e amigos de portadores, artistas, e até gestores
públicos. As oficinas variam de 30 minutos a cursos de 40 horas,
dependendo da disponibilidade dos participantes.
As atividades destacam os conceitos que consideramos mais
relevantes de serem trabalhados na atualidade: (1) Chagas é mais que
uma doença, é uma problemática vista como que em um
caleidoscópio; (2) Direitos do portador, serviços do SUS (3) Quem
precisa e pode pedir a um médico que solicite o exame de sorologia
para Chagas; (4) A pessoa afetada por Chagas pode mobilizar a
sociedade para compreender a transmissão, a doença e seus riscos;
(5) Conhecer os barbeiros de sua região é importante para vigiar e
322
comunicar sua presença; (6) Com Chagas também se pode ter boa
qualidade de vida, desde que se tenha uma atenção integral à saúde;
(7) Mobilização Social para organização em coletivos, associações e
redes sociais.
2.1 Falamos de Chagas
Começamos fazendo a todos a pergunta: Do que falamos,

quando falamos de Chagas? e pedimos que cada participante escreva
num pedaço de papel UMA PALAVRA que lhe vem à cabeça
quando falamos “Chagas”. Depois fazemos uma rodada em que cada
um fala a sua palavra e diz porque a escolheu. As respostas variam
muito de acordo com a origem das pessoas. Estudantes e técnicos
costumam falar: barbeiro, Trypanosoma, negligência, Carlos
Chagas; pacientes já falaram: coração, marca-passo, dor, luta,
invisibilidade, ignorância, barbeiro, besouro, chagas de cristo,
feridas; gestores já falaram: barbeiros, cafuas, ambiente, entre outras
palavras associadas. Dificilmente palavras como cultura, direitos,
legislação, saúde, educação são associadas como a primeira palavra
que vem à cabeça dos participantes. Por isso, completamos essa
atividade com sua segunda parte: a visão de Chagas como uma
problemática e não como uma simples doença.
Usamos a metáfora da visão dos caleidoscópios. Levamos
um caleidoscópio para a oficina, ou construímos um com os
participantes se houver tempo1.
1
https://www.youtube.com/watch?v=F5YpClQpNXQ
323
Para ver a problemática de Chagas como num caleidoscópio,

desenhamos num quadro ou papel o diagrama da Figura 1, que
mostra Chagas em suas 4 dimensões. Pode-se também projetar a
imagem. O objetivo então é pedir aos participantes que encaixem
suas palavras em uma das 4 dimensões, ou na interseção entre elas,
duas a duas, ou no centro.
Figura 2: Visão caleidoscópica da problemática de Chagas: diagrama

elaborado por Mariana Sanmartino, com desenho da Direção de Relações
Institucionais do CONICET, Argentina, em tradução livre de Tania
Araujo-Jorge, autorizada pela autora.
324
Se verificará que as dimensões biomédica e epidemiológica

são as que mais rapidamente são “preenchidas” com palavras. Já as
dimensões sociocultural e político-econômica ficam mais “vazias”.
Assim se tem a oportunidade de conduzir a terceira parte da atividade
que é pensar nessas lacunas: quais são as palavras importantes que
ficaram faltando para completar todo a visão integral de Chagas?
Direitos? Lutas? Colaboração? Comunicação? Informação?
Mobilização? Arte? Música? Quais palavras mais?
2.2 Conhecendo a doença de Chagas através da Associação Rio

Chagas, FindeChagas e de Médicos sem Fronteiras
A maior novidade no cenário da luta pelo controle da doença

de Chagas no Mundo, em seu segundo século após a descoberta por
Carlos Chagas, é a organização dos portadores em associações locais
e na federação internacional FindeChagas. As associações têm
produzido folhetos com informações básicas sobre a doença de
Chagas com os quais fazemos rodadas de discussão e debates (Figura
3).
325
Figura 3: Parte do folheto da Associação Rio Chagas.
Fonte: acervo LITEB
No caso de não se dispor do folheto de uma associação local

pode-se buscar folhetos com informações no sitio internet de
Médicos sem Fronteiras, de DNDi, de Beat Chagas, ou de Coalision
Chagas, organizações não governamentais engajadas na luta pela
qualidade de vida dos portadores da doença.
2.3 Falamos de Chagas com CienciArte
Nessa atividade utilizamos alguns vídeos disponíveis na

internet, em especial: “Doença de Chagas: virando o jogo”, ou
“Chagas: enfermedad silenciosa”. Em seguida, nova roda de
conversa para os participantes falarem o que lhes chamou atenção, o
que já conheciam, o que foi novo para eles.
326
2.4 Memórias de Chagas
Atividade que usa um jogo lúdico educacional, desenvolvido

no mestrado de Fernanda SantÁna Silva e disponível no sitio
internet do IOC em “Jogos”. Feito com base em frases coletadas
numa pesquisa sobre as histórias de vida dos portadores da doença
de Chagas, o jogo exercita a memória quando o participante abre
duas cartas iguais e pode ver imagens ou ler frases, que estão
presentes em cartas duplicatas. Assim, a cada carta com uma frase
há outras 3 cartas com as quais ela pode ser combinada e formar um
par: outra frase igual, ou uma imagem que traduza o conteúdo
daquela frase. A Figura 4 exemplifica dois pares de cartas.
Figura 4: Dois pares de cartas do jogo “Memorias de Chagas”
Fonte: elaboração: Fernanda SantÁnna P. Silva

327
2.5 Cantando a vida com Chagas
Com essa atividade podemos começar ou concluir a oficina

de atividades de CienciArte para falar de Chagas. Usamos duas
músicas muito melodiosas e que permitem debate e mobilização para
canto e dança: (a) A vida da gente pode ser melhor, de Luna Cohen
e (b) Saúde, da Rita Lee. Seguem as letras, e os links para as músicas
na internet.
328
A VIDA DA GENTE PODE SER MELHOR (Luna Cohen Group)
Ter o Chagas não é o fim de tudo que tem muito chão pra caminhar
Pois saiba que a vida da gente pode ser O medo não, não pode não
melhor O medo não vai te dar a vida
A esperança é o motor que move o Seu coração batendo são
mundo Que você merece ser feliz
Saúde é o mais importante pode O medo não, não pode não
acreditar O medo não vai te dar a vida
E existe um lugar Seu coração batendo são
Que alguém pode te ajudar Que você merece ser feliz(bis)
Vamos juntos sem medo
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=BLtvb8RmdlA
SAÚDE (Rita Lee)
Me cansei de lero-lero Se por acaso morrer do coração

Dá licença, mas eu vou sair do sério É sinal que amei demais
Quero mais saúde Mas enquanto estou viva e cheia de
Me cansei de escutar opiniões Como vai? Tudo bem
De como ter um mundo melhor Apesar, contudo, todavia, mas, porém
Mas ninguém sai de cima, nesse chove- (2 x)
não-molha As águas vão rolar, não vou chorar
Eu sei que agora eu vou é cuidar mais Se por acaso morrer do coração
de mim (2 x) É sinal que amei demais
Como vai? Tudo bem Mas enquanto estou viva e cheia de
Apesar, contudo, todavia, mas, porém graça
(2 x) Talvez ainda faça um monte de gente
As águas vão rolar, não vou chorar feliz (2 x)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=zEPXOQvN6vM
329
REFERÊNCIAS
BRASIL, 2018. Ministério da Saúde, Secretaria de Ciência,

Tecnologia e Insumos Estratégicos. Portaria nº 57, de 30 de outubro
de 2018.
DIAS J.C.P. et al. II Consenso Brasileiro em Doença de Chagas,

2015. Epidemiol. Serv. Saúde, Brasília, 25 (núm. esp.): 7-86, 2016
MARTINS-MELLO, F.R., RAMOS JÚNIOR AN, ALENCAR

C.H., HEUKELBACH J. Prevalence of Chagas disease in Brazil: a
systematic review and meta-analysis. Acta Trop. 130:167-74. 2014.
330
CAPÍTULO 22
CIENCIARTE NO CONTROLE DO AEDES:

OFICINAS PARA ADULTOS DE ÁREAS
URBANAS VULNERÁVEIS

1.ESTADO DA ARTE
A experiência de mais de 30 anos do Laboratório de

Inovações em Terapias, Ensino e Bioprodutos da Fiocruz (LITEB),
em ações de extensão para a educação em saúde com Ciência e Arte,
tem contribuído para a reintegração destes dois campos de maneira
transdisciplinar. Incorpore-se a isso, a alegria e a cidadania e temos
hoje as oficinas de CienciArte do LITEB, que estão em constante
evolução e se apresentam como potentes estratégias para a
prevenção de doenças e uma promoção da saúde emancipatória, com
um olhar para os determinantes e a determinação social do processo
saúde-doença. (ARAUJO-JORGE, 2004; ARAÚJO-JORGE et al.,
2018 et al., 2018; GARZONI et al., 2018; MATRACA et al., 2011;
SAWADA et al.,2017). As oficinas de CienciArte utilizam como
facilitadores do processo de aprendizagem: i) os preceitos da
Educação Popular de Paulo Freire (FREIRE,1967.), contribuindo
para a construção de uma consciência crítica e questionadora
331
visando fortalecer a ética, a dignidade, a autonomia e a democracia

na busca pela redução das iniquidades em saúde; ii) a troca entre os
saberes científicos e populares, baseada na ecologia de saberes, que
busca tornar visíveis e incorporar os conhecimentos das populações
marginalizadas (BOWEN, 1985; Santos, 2007); iii) a ciência aberta
e cidadã, que gera conhecimento através do envolvimento do público
e da sua democratização (ECSA,2015); iv) a ludicidade e a alegria
(MATRACA et al.,2011), trazendo leveza e bem-estar durante o
processo; e v) a transdisciplinaridade entre ciência e arte para a
elaboração de estratégias criativas e colaborativas, visando a
resolução de problemas atuais (SILER, 2011). As oficinas utilizam
as 13 ferramentas de promoção da criatividade sistematizadas por
Robert e Michele Root-Bernstein (2001) nas mais diversas
atividades, bem como, elementos simbólicos, em atividades de
metaformação com base no programa ArtScience de Todd Siler
(2011).
As oficinas descritas no presente capítulo foram elaboradas
para o público adulto e abordam o controle do Aedes aegypti e a
transmissão das arboviroses (dengue, zika, chikungunya e febre
amarela, WHO, 2017), em áreas urbanas de vulnerabilidade
socioambiental. A dengue assola o Brasil há quase três décadas, a
zika em 2015 foi responsável por uma epidemia que resultou em
centenas de casos de má formação congênita em bebês nascidos de
mães infectadas. Em 2017, a ameaça de uma epidemia de febre
amarela levou as autoridades a realizarem campanhas de vacinação
332
em massa em várias regiões do país. Finalmente, os casos de

Chikungunya aumentam a cada ano e têm levado milhares de
pessoas ao afastamento de suas atividades laborais em decorrência
de dores incapacitantes. Entendemos que a grande responsável por
esta situação é a determinação social da saúde, diretamente associada
ao modelo econômico vigente, responsável pela imensa
desigualdade social no Brasil que reflete por exemplo a ausência de
serviços básicos nas comunidades menos favorecidas. No entanto, o
engajamento da sociedade de maneira crítica e ativa, estimulado por
ações educativas inovadoras como as oficinas de CienciArte, pode
contribuir para a mudança do status quo e, ao menos localmente,
para o controle do Aedes aegypti e das arboviroses.
2.PRODUTOS E INSTRUMENTOS APLICÁVEIS À

EDUCAÇÃO EM SAÚDE
2.1 Oficina 1: Oficina de criatividade: “Lixo criativo”
I) Apresentação: Esta atividade pode ser realizada em

centros comunitários como bibliotecas públicas, igrejas,
escolas, ou ao ar livre, a depender da infraestrutura local.
Rodas dialógicas e metaformação são utilizadas como
recursos para a comunicação e a troca de saberes.
II) Dinâmica: Nesta etapa, com uso de imagens, filmes e
discussões abordam-se aspectos que vão da biologia do
mosquito, passando pelos sintomas das diferentes
arboviroses e finalmente chegando aos determinantes
locais que favorecem a presença do Aedes aegypti,
333
incluindo aspectos sociais, ambientais, de infraestrutura

e de serviços como saneamento e coleta de lixo.
Discutimos de que forma os larvicidas são usados na
comunidade e a importância dos agentes de endemias da
prefeitura, que atuam na Atenção Básica do Sistema
Único de Saúde (SUS), para eliminar as formas aquáticas
(larvas e pupas) e auxiliar na vedação de locais que
acumulam água, como caixas d`água por exemplo. Um
tema bastante trabalhado é o do lixo domiciliar e urbano:
onde colocamos nosso lixo, nossos resíduos? O que é
lixo? O que se pode fazer com o lixo? Finalmente,
discutimos possibilidades para o controle periódico de
pequenos e grandes recipientes contendo água parada,
bem como, a necessidade de limpar suas paredes, pois aí
são depositados os ovos do mosquito, próximo ao filme
d`água. A última etapa da oficina corresponde à
metaformação, que tem como objetivo elaborar uma
estratégia para a resolução de um problema específico,
apresentado a partir de uma pergunta norteadora, de
maneira colaborativa e criativa. Necessita de materiais de
arte incluindo uma base (pode ser de papel acartonado,
caixa reutilizada ou folha de isopor), cola, tesoura, papel
colorido, lápis de cor, canetas coloridas, aramados
flexíveis coloridos (tipo limpadores de cachimbo),
palitos de madeira, bolas de isopor de diversos tamanhos,
334
revistas com figuras diversas para recortar e colar,

materiais recicláveis diversos, entre outros. Os
participantes são divididos em grupos e, a partir de uma
pergunta norteadora (como por exemplo: “como
podemos controlar a infestação por Aedes em nossa
comunidade?”) são convidados a elaborar uma estratégia
representada de maneira simbólica numa escultura
coletiva que expresse a resposta do grupo à pergunta. Ao
explicarem o simbolismo do trabalho durante a
apresentação final dos grupos, percebe-se como a
comunicação é potencializada com esta atividade, que
promove a criatividade por meio do uso de 13
ferramentas cognitivas: 1- Observar e registrar; 2-Evocar
imagens; 3- Abstrair; 4- Reconhecer padrões; 5-Formar
padrões, 6- Estabelecer analogias; 7-Pensar com o corpo;
8-Ter empatia; 9-Pensar de modo dimensional; 10-Criar
modelos; 11-Brincar; 12-Transformar; 13-Sintetizar. Em
seguida é utilizada a atividade de metaformação
(Figura 1), tal como proposta por Siler (2011).
335
Figura 1: Metaformação – Construção de escultura 5D por meio de

elementos simbólicos para elaboração de estratégia de controle do Aedes
no território.
Foto: Tania Araújo-Jorge
2.2 Oficina 2: Criação e Uso da Tabela de Controle de Criadouros e

Atividade Mobilizadora
I) Apresentação: É enfatizada a importância do uso da

tabela de controle de criadouros de Aedes. Sua estrutura
está diretamente relacionada ao ciclo de vida do mosquito
seguindo a lógica da tabela elaborada pela Fiocruz,
durante a campanha dos 10 minutos semanais contra o
Aedes (https://portal.fiocruz.br/documento/10-minutos-
contra-o-aedes). No entanto, sugere-se que para cada
território, seja elaborada uma tabela que reflita a
realidade local. Nesta oficina a tabela utilizada é
previamente produzida junto com os líderes comunitários
(Fig. 2) e discutida então com os participantes para a
elaboração de estratégias criativas e colaborativas de
mobilização para sua distribuição na comunidade e para
orientação dos moradores sobre seu uso. O objetivo da
336
tabela é auxiliar na verificação semanal de locais com

potencial de acumular água e servir como criadouro de
mosquitos.
Figura 2: Tabela de verificação semanal de possíveis criadouros de A.

aegypti criada pelos líderes comunitários com os facilitadores.
337
Ao final da atividade os participantes são convidados à

realizar atividades mobilizadoras (Figura 3).
Figura 3: Atividade mobilizadora de campanha para o controle do Aedes

com distribuição da tabela de controle. Participaram líderes comunitários,
a população em geral e membros do “Projeto Marias: como ajudar meu
filho especial”.
Foto: Tania C.de Araújo-Jorge
2.3 Oficina 3: Comunicação, Ciência e Saúde
I) Apresentação: Nesta oficina, o mediador busca

conhecer os interesses e atuação dos participantes da
atividade junto à comunidade, incluindo espaços
públicos frequentados, cuidados com o lixo doméstico, a
percepção ambiental sobre o local em que vivem, entre
outros aspectos. São produzidos materiais educativos
pelos participantes sob a forma de vídeos e telejornais.
338
II) Dinâmica: Uma roda de discussão é orientada por

perguntas pré estruturadas apresentadas após a exibição
de uma reportagem (inteira ou trecho) abordando
diferentes questões sobre as arboviroses. É desejável que
na seleção do material para a oficina o mediador dê
preferência aqueles produzidos por emissoras ou editoras
locais. Através da roda de discussão, os participantes têm
o seu lugar de fala assegurado e podem expor o seu ponto
de vista em relação aos determinantes sociais, contexto
epidemiológico das arboviroses, papel exercido pela
mídia, potencial de colaboração para as estratégias
educativas e participação social.
III) Produção de produto educativo: O telejornal envolve a

subdivisão em pequenos grupos, cada qual responsável
por elaborar uma reportagem fictícia sobre o tema em
questão, arboviroses. Um integrante do grupo é eleito o
“apresentador do telejornal” e nele são noticiadas as
“reportagens” fictícias que tratam do tema de forma
contextualizada com o cotidiano (Figura 4).
Ao final da oficina os participantes são indagados sobre os
pontos positivos da experiência e o que poderia melhorar para as
próximas edições da atividade. O momento deve ser descontraído e
as falas necessitam ser voluntárias. Neste momento também é
desejável que o mediador indague o grupo sobre o papel individual,
339
coletivo e do poder público em relação ao controle e a prevenção das

arboviroses febre amarela, dengue, zika, Chikungunya.
Figura 4: Apresentação do telejornal com reportagem fictícia sobre

arboviroses.
Foto: Sheila Soares de Assis.
2.4 Oficina 4: Conhecendo o território: mapeamento

participativo dos determinantes socais da saúde
I) Apresentação: Os determinantes sociais da saúde modulam

um território e seus ocupantes transformando-o em um
espaço social, cujos elementos constituintes estão
intrínsecos e não podem ser analisados de forma segregada;
tampouco suas partes podem dar conta de explicar a sua
totalidade. A partir desta breve reflexão, propomos uma
340
atividade exploradora: Você conhece o lugar onde mora,

estuda, trabalha ou frequenta eventualmente? Como este
lugar pode influenciar no estado de saúde e doença de um
indivíduo e de sua comunidade?
II) Dinâmica: A atividade é dividida nas seguintes etapas: 1)
Convite os participantes para refletirem sobre a importância
do olhar e da formação de laços afetivos sobre um território,
a partir destas e de outras questões: Conhecemos o local que
frequentamos no nosso cotidiano? Como podemos nos
sentir parte de um território? Somos capazes de identificar
fatores que não condicionam saúde? Em seguida
apresentamos aos participantes as diferenças entre os mapas
de localização geográfica e mapas de território com
indicadores de saúde, por exemplo. Quais as finalidades
destes instrumentos? Refletem a realidade de um local, no
que tange as situações de saúde e os seus condicionantes?
No segundo momento, distribuímos folhas brancas de papel
A4 e solicitamos que elaborem mapas dos seus territórios, a partir de
um ponto que consideram muito importante: a residência, a escola,
o local de trabalho, a igreja ou a associação onde se divertem,
acompanhados com legendas (Figura 5). Pedimos que escrevam os
pontos que percebem como facilitadores de doenças e aqueles que
favorecem o bem-estar individual e coletivo;
341
Figura 5: Mapa de território produzido por um participante em oficina no

território de Manguinhos, RJ.
Foto: Telma Temoteo
Nesta etapa, propomos uma saída a campo, com duração de

no máximo uma hora. Dividimos os participantes em grupos
menores e solicitamos que durante a caminhada no território
registrem, por meio da escrita e de fotografias, os elementos
percebidos como condicionadores de saúde. Ao retornarem para o
espaço coletivo de discussão, pedimos que cada grupo elabore um
pequeno texto onde comparam os mapas produzidos no início da
oficina, com as percepções e discussões ocorridas durante a saída de
campo. Cada grupo vai eleger um representante e apresentar ao
coletivo suas conclusões sobre formação do território e como este é
modulado e influência nos estados de saúde.
342
REFERÊNCIAS
ARAÚJO-JORGE, T.C. Ciência e Arte: caminhos para inovação e

criatividade. In: Tania C. de Araujo-Jorge. (Org.). Ciência e Arte:
encontros e sintonias. 1ed.Rio de Janeiro: Editora Senac Rio, 2004,
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ARAÚJO-JORGE, T.; et al. CienciArte© no Instituto Oswaldo

Cruz: 30 anos de experiências na construção de um conceito
interdisciplinar. Ciência e Cultura, v. 70, n. 2, 2018.
BOWEN, M. The ecology of knowledge: linking the natural and

social sciences. Geoforum, v. 16, n. 2, p. 213-225, 1985.
INSTITUTO OSWALDO CRUZ. 10 minutos contra o Aedes Brasil.

2019. Disponível em: (https://portal.fiocruz.br/documento/10-
minutos-contra-o-aedes)
EUROPEAN CITZEN SCIENCE ASSOCIATION. Dez princípios

da ciência cidadã. Lisboa, 2015.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1967
GARZONI, LR; MACHADO DA ROCHA RC; TODOR R;

ARAÚJO-JORGE T. Uso e produção de imagens em oficinas de
CienciArte com Ecologia de Saberes para a promoção da saúde. Em
Aberto, Brasília, v. 31, n. 103, p. 107-124, 2018
MATRACA, M. V. C.; WIMMER, G.; ARAUJO-JORGE, T. C.

Dialogia do riso: um novo conceito que introduz alegria para a
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344
CAPÍTULO 23
PRODUTOS E AÇÕES EDUCACIONAIS

PARA PROMOÇÃO DA ATIVIDADE
FÍSICA EM PACIENTES HIPERTENSOS

1. Estado da Arte
De acordo com dados do Sistema de Informação sobre

Mortalidade (SIM), no Brasil, há alguns anos as doenças do aparelho
circulatório são a principal causa de óbito, respondendo, em 2012,
por 26% do total das mortes em homens, e por 31% do total das
mortes em mulheres (BRASIL, 2014). Para se ter uma ideia das
despesas desse grupo de doenças, em publicação recente, foi
estimado anualmente o valor de R$ 37.103.224.609,38, oriundos dos
gastos diretos e indiretos com as doenças cardiovasculares (DCV)
(SIQUEIRA; SIQUEIRA FILHO; LAND, 2017). Dentre as doenças
do aparelho circulatório, a hipertensão arterial sistêmica (HAS)
destaca-se por sua alta mortalidade. Além de elevada taxa de
mortalidade a HAS apresenta alta prevalência em adultos acima de
25 anos, o que significa, segundo a organização mundial de saúde,
valores acima dos 40% (WHO, 2018). No Brasil, de acordo com a
última pesquisa da VIGITEL, há uma prevalência de 24,1% de
indivíduos hipertensos com idade igual ou superior aos 18 anos, esta
345
percetagem aumenta à medida que se observam escalões etários mais

velhos de forma isolada, como por exemplo, os que apresentam
idade acima dos 65 anos, onde a prevalência é de 60,4% (MALTA
et al., 2017).
Além do risco aumentado para eventos cardiovasculares, tais
como: morte súbita, acidente vascular encefálico (AVE), infarto
agudo do miocárdio (IAM), insuficiência cardíaca (IC), doença
arterial periférica (DAP), pacientes hipertensos frequentemente
apresentam comorbidades. Nos EUA, por exemplo, entre os anos de
2009 e 2012, 15,5% dos adultos hipertensos declaravam-se
tabagistas, 49,5% obesos, 63,2% apresentavam hipercolesterolemia
e 15,8% doença renal crônica (15,8%) (EGAN; LI; HUTCHISON et
al., 2014).
De acordo com a Sociedade Brasileira de Cardiologia – SBC
(MALACHIAS et al., 2016, p.9) a HAS é uma “[…] condição
clínica multifatorial caracterizada por elevação sustentada dos níveis
pressóricos ≥ 140 e/ou 90 mmHg.”
Os valores de pressão arterial (PA) podem ser classificados
em categorias que refletem a gravidade da doença. A classificação
adotada pela SBC (MALACHIAS et al., 2016) pode ser conferida no
quadro 1.
346
Quadro 1. Classificação da PA de acordo com a medição no consultório
de pacientes com idade igual ou superior a 18 anos.
Classificação PAS (mmHg) PAD (mmHg)
Normal ≤ 120 ≤ 80
Pré-hipertensâo 121 – 139 81 – 89
Hipertensão Estágio I 140 – 159 90 – 99
Hipertensão Estágio II 160 – 179 100 – 109
Hipertensão Estágio III ≥ 180 ≥ 110
PAS: pressão arterial sistólica; PAD: pressão arterial diastólica; PA: pressão
arterial.
Fonte: adaptado de MALACHIAS, et al., 2016, p.10.
Uma vez que entidades internacionais (WHELTON et al.

2017) adotaram, a partir de 2017, pontos de corte para diagnóstico
de HAS mais baixos (PAS≥130mmHg e PAD≥80mmHg) que os
adotados pela SBC, é possível que em breve haja a incorporação
desta nova classificação pelas entidades nacionais, o que aumentaria
ainda mais a prevalência da HAS e os custos associados a doença.
Estratégias para prevenção do desenvolvimento da HAS
englobam políticas públicas de saúde combinadas com ações das
sociedades médicas e dos meios de comunicação. O objetivo deve
ser estimular o diagnóstico precoce, o tratamento contínuo, o
controle da PA e de fatores de risco associados, por meio da
modificação do estilo de vida e/ou uso regular de medicamentos
(MALACHIAS et al., 2016). A 7ª Diretriz Brasileira de Hipertensão
Arterial (2016) apresenta como fatores de risco para HAS: idade
(maior que 74,9 anos), sexo e etnia (maior entre mulheres e pessoas
347
de raça negra/cor preta), excesso de peso e obesidade (IMC ≥ 25

kg/m2), consumo excessivo de sódio e de bebidas alcoólicas e o
sedentarismo.
De fato, a terapêutica para controle da HAS envolve
tratamento medicamentoso e não medicamentoso. Nesta última
categoria, estão incluídos: o controle ponderal, medidas nutricionais,
prática de atividades físicas (AF), cessação do tabagismo, controle
de estresse, entre outros (MALACHIAS et al.,2016). Uma vez que o
hipertenso, frequentemente apresenta concomitantemente outros
fatores de risco para DCV, a terapêutica adotada deve focar também
na redução do risco cardiovascular total através de mudanças em
fatores de risco passíveis de modificação. O Colégio Americano de
Cardiologia (WHELTON et al., 2017) em associação com diversas
outras entidades sugerem como fatores de risco modificáveis:
exposição ao fumo (primária e secundária), alterações no controle da
glicemia, dislipidemia, sobrepeso e obesidade, inatividade
física/baixa aptidão física e dieta não saudáveis.
Este capítulo irá enfatizar o combate a inatividade física
como importante agente de promoção á saúde e de prevenção
primária e secundária da HAS. A utilização da AF na prevenção de
DCV não é algo recente, há algumas décadas a recomendação da AF
diária, em suas várias vertentes (domésticas, ocupacionais, lazer,
transporte, autocuidados) têm sido incluída nas principais diretrizes
clínicas para prevenção e tratamento das DCV, bem como para
outras doenças crônicas não transmissíveis. Isto acontece devido as
348
claras e robustas evidências de uma relação inversa de dose-resposta

entre a quantidade e intensidade de AF e mortalidade cardiovascular
(RUIVO; ALCÂNTARA, 2012).
Além de reduzir a mortalidade, a AF promove diversos
benefícios com grandes vantagens sobre o tratamento farmacológico
uma vez que não tem efeitos colaterais e apresenta raríssimas contra-
indicações. Dentre os principais benefícios da prática regular de AF
para a saúde do sistema cardiovascular destacam-se: redução da PA,
redução de LDL colesterol e triglicerídes, aumento de HDL, melhor
controle do stress e da glicemia, aumento da aptidão cardiovascular,
redução de peso e percentual de gordura corporal bem como de
marcadores de inflamação.
A AF aeróbica regular oferece benefícios tanto para a
prevenção e tratamento de hipertensos quanto para diminuir o risco
e a mortalidade cardiovascular. Ensaios clínicos randomizados e
controlados evidenciaram que o treinamento aeróbio pode reduzir a
Pressão Arterial Sistólica (PAS) e a Pressão Arterial Diastólica
(PAD) em repouso. Essa redução é estimada em aproximadamente
3,0 / 2,4 mmHg na população em geral e em cerca de 6,9 / 4,9 mmHg
em hipertensos. Os pacientes hipertensos devem ser aconselhados a
participar de pelo menos 30 minutos de exercício aeróbico dinâmico,
de intensidade moderada por 5 a 7 dias por semana (MANCIA et al.
2013). Treino aeróbio se refere a programa de exercício estruturado,
envolvendo o uso de grandes grupos musculares, por longos
períodos de tempo, em atividades que são por natureza rítmicas.
Como por exemplo, caminhar, subir degraus, correr, nadar, pedalar,
349
remar, dançar, entre outras (PANG et al., 2006). Embora o

treinamento aeróbico seja a forma preferencial de exercício,
recomenda-se também no tratamento da HAS a inclusão do treino
resistido, ao menos duas vezes por semana, em complemento ao
treino aeróbico (MALACHIAS et al., 2016). O treino resistido, por
sua vez, é o tipo de exercício que envolve a ativação voluntária de
grupos específicos de músculo esquelético com o objetivo de resistir
ou vencer uma força/resistência externa (CHANG et al., 2012). São
exemplos dessa modalidade de exercício a musculação e o treino
com bandas elásticas.
Embora pesquisas clínicas e epidemiológicas comprovem a
necessidade da promoção da AF como prioridade da saúde pública,
a adesão à prática de AF pela população brasileira ainda é muito
baixa. A pesquisa realizada pelo Ministério da Saúde para vigilância
de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito
telefônico (BRASIL, 2014) indicou que o percentual de indivíduos
que praticam AF em seu tempo livre, equivalente a pelo menos
150min por semana em intensidade de leve a moderada, varia de
39,3% para a faixa etária de 25 a 34 anos a 22,3% em indivíduos
com idades iguais ou superiores a 65 anos.
Diversos fatores intrínsecos e extrínsecos contribuem para
essa baixa adesão à prática de AF. Acredita-se que em populações
doentes, a baixa prevalência de aconselhamento educativo à prática
da AF na unidade de saúde possa ser um fator a contribuir para esta
baixa adesão (BRASIL, 2016). Soma-se ainda o fato da AF, quando
350
indicada no consultório, não receber a devida importância dos

profissionais de saúde, consistindo mais em recomendação
superficial e generalista que, na maioria das vezes, não apresenta
rotina nem fluxo definidos (BRASIL, 2016).
O modelo de saúde preconizado atualmente aposta na
promoção e prevenção de saúde e defende que para maior
resolutividade dos agravos de saúde é necessária a educação popular
em saúde, entendendo que esta se trata de um processo educativo de
construção de conhecimento que deve contribuir para autonomia das
pessoas no seu cuidado, sempre levando em consideração os
diversos atores e os cenários envolvidos (BRASIL, 2007). Nesse
sentido,
A reflexão crítica, o diálogo e a construção

compartilhada do conhecimento representam
ferramentas que propiciam o encontro entre a
cultura popular e a científica. Aqui é importante
a disponibilidade de escuta e fala dos atores que
se põem em relação, cada qual portanto uma
visão de saberes e práticas diferentes,
convivendo em situações de reciprocidade e
cooperação. (BRASIL, 2007, p.16).
Viabilizar mudanças de comportamento não é tarefa fácil. É

necessário o suporte interdisciplinar e intersetorial. O paciente só irá
aderir ao tratamento se ele for orientado e se ele entender que o
mesmo é viável e que o beneficiará. Por outro lado, o profissional só
poderá orientar de forma adequada se sentir-se preparado para uma
determinada intervenção educativa. Talvez, realmente, ainda falte
351
aos profissionais da saúde maior suporte teórico que facilite a

orientação da AF e/ou do encaminhamento da população às redes e
profissionais especializados, mas, falta também apoio instrumental.
Informação/educação é importante, mas, viabilizar a adesão ao
tratamento é imprescindível. Cabe aos profissionais e gestores
identificarem as necessidades da população e realizarem ações que
possibilitem a adoção de hábitos saudáveis.
Numa perspectiva prática, para melhor compreensão da
problemática, é muito comum, por exemplo, orientar pacientes com
agravos diversos a praticar caminhadas com intuito de melhorar a
aptidão e/ou melhor controle da doença. Contudo, uma simples
caminhada pode ser de difícil adesão uma vez que o paciente não
sabe ou não foi informado acerca de aspectos como: tempo que deve
caminhar, velocidade do passo, vestimenta/calçado mais adequado,
entre outros. Diversos fatores ambientais também têm se mostrado
barreiras para uma simples caminhada, principalmente em
comunidades menos favorecidas. As pessoas sentem-se inseguras
por falta de acessibilidade, de segurança pública, iluminação e
aconselhamento profissional para o tipo de AF mais adequada e
segura para a manutenção e/ou melhora da saúde. Na esperança de
que o exemplo possa ter ilustrado, pelo menos, uma parte do
problema, passa-se agora as sugestões de como tentar superá-lo.
Considerando que
"[...] há que se fortalecer a formação e

articulação dos sujeitos das práticas populares de
352
saúde, dos educadores populares e dos
profissionais que atuam nos serviços de saúde no
sentido de mobilizar a população na construção
de uma política nacional de educação popular.”
(BRASIL, 2007, p. 13).
Houve, portanto em 2013, a instituição da Política Nacional

de Educação Popular em Saúde (PNEPS-SUS) expressada como um
caminho de apoio para a formação de novos saberes no âmbito do
Sistema Único de Saúde (SUS) por meio de prática político-
pedagógica, reafirmando o compromisso com os princípios da
universalidade, equidade, integralidade e participação popular
(BRASIL, 2013).
Tentar-se-á aqui envolver profissionais de saúde, gestores e
comunidade em algumas ações de educação popular em saúde sobre
AF facilitando a adesão dos pacientes a essa intervenção terapêutica,
visando uma orientação mais aproximada do que se propõe a
PNEPS-SUS (2013), a qual orienta ações voltadas para a promoção,
proteção e recuperação da saúde (BRASIL, 2013).
Inicialmente, sugere-se um momento de discussão com os
profissionais das Unidades de Saúde, para uma reflexão sobre a
capacitação e identificação de barreiras para orientação e adesão a
prática de AF. Para iniciar uma discussão será projetado um vídeo
educativo acerca da temática. O facilitador da discussão pode utilizar
um roteiro flexível com algumas questões disparadoras.
Os objetivos do primeiro momento de discussão seriam:
353
1. Perceber se os profissionais de saúde, independente da

categoria, e componentes da Equipe de Saúde em Família
(ESF) sentem-se capacitados para orientar ou facilitar de
alguma forma a prática de AF.
2. Identificar as principais barreiras para orientação dos
pacientes hipertensos.
3. Identificar, na percepção dos profissionais, quais as
principais barreiras para adesão a prática de AF pelos
pacientes.
O vídeo foi previamente validado e está disponível no portal

da eduCapes (https://educapes.capes.gov.br/) sob o título “O que um
profissional de saúde deve saber sobre como orientar atividade física
para hipertensos?” Para acessar o vídeo pode-se utilizar o
identificador: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/430935.
Este recurso educacional foi desenvolvido em três fases: Fase
1- desenvolvimento do roteiro do vídeo educativo: elaboração do
roteiro, cujo conteúdo foi definido a partir de levantamento
bibliográfico; Fase 2- gravação do vídeo. No decorrer do vídeo, são
abordadas questões teóricas e práticas necessárias à orientação de
atividades físicas para pacientes hipertensos. Fase 3- análise do
vídeo: a versão preliminar do vídeo foi avaliada por um comitê de
especialistas ad hoc, formado por profissionais da área de saúde e
comunicação, visando ajustes necessários para promover um
processo de ensino aprendizagem significativo.
354
Sugere-se que essa discussão seja no formato de rodas de

conversa e que tenham no máximo 12 componentes por sessão.
Após essa discussão inicial, um relator, indicado pelo grupo
deverá listar as barreiras identificadas. Em seguida, divide-se o
grupo em subgrupos para que os mesmos pensem em estratégias que
poderiam auxiliar na superação das dificuldades mencionadas. Para
o fechamento da sessão, é importante que as sugestões de cada
subgrupo sejam expostas para os demais e, que em comum acordo,
haja uma pactuação de ações que o grupo deverá adotar ou
providenciar para facilitar a adesão dos pacientes à prática de AF.
É possível que algumas ações consideradas necessárias não
dependam apenas dos profissionais, por isso, é importante que o
plano de ações seja encaminhado a gestão da unidade e que esta
participe dos encontros de planejamento posteriores.
Para que o plano de ação seja efetivo, ele deve levar em
consideração todos os atores envolvidos. Assim, em um segundo
momento, é importante o envolvimento dos pacientes. É necessário
entender o porquê eles não são fisicamente ativos. Para este
momento deve-se tentar a busca ativa dos pacientes ou a participação
de grupo já formado pela equipe de saúde. Recomenda-se utilizar a
escuta qualificada que propicie ao profissional apreender o
conhecimento prévio dos pacientes acerca dos benefícios da AF para
o controle da PA e identificação das barreiras para a realização das
AF no dia-a-dia dos pacientes.
Criou-se, para dinamizar e potencializar esse encontro, um
recurso educativo em forma de jogo de perguntas e respostas, de
355
confecção simples e utilização de materiais de baixo custo. Para sua

replicação será preciso papel, cartolina ou papelão, cola ou fita
adesiva, palitos de churrasco ou picolé e revistas.
2. Roteiro para a utilização do recurso:
Em um primeiro momento cada paciente/participante deverá

ter duas plaquinhas, em uma escrita a palavra “sim” e em outra a
palavra “não”. O facilitador, após uma breve introdução acerca dos
objetivos da atividade irá realizar perguntas com a finalidade de
identificar o conhecimento prévio dos participantes com relação as
atividades físicas e as dificuldades para realizá-las dentro do seu
contexto.
Exemplos:
• Você acha que a AF pode controlar sua PA?
• Esta figura representa uma AF para você? (apresentando
ilustrações de revistas com diferentes tipos de AF)
• Você realiza AF no seu dia-a-dia?
As perguntas serão lidas pelo facilitador, devem ser escritas

ou impressas em papel em tamanho suficientemente grande para que
os participantes consigam ler posicionados em um círculo. Sugere-
se fonte número 36, no mínimo, para recurso impresso. As placas
serão confeccionadas em papelão ou em cartolina com dimensões de
15cm de altura por 20 cm de comprimento. Sugere-se que se utilize
cores diferentes de cartolina ou das letras para as placas “sim” e
356
“não” (sim em verde, não em vermelho, por exemplo). As placas

devem ser coladas ou fixadas com fita adesiva nos palitos de
churrasco ou picolé. A cada pergunta, o participante irá levantar a
resposta que se adequa a sua realidade (sim ou não).
Em um segundo momento, após respondidas todas as
perguntas, o facilitador colocará no chão do espaço onde será
realizado o encontro, imagens que representem possíveis barreiras
para prática (pouco recurso financeiro, falta de espaços específicos,
locais de difícil acesso, falta de segurança, falta de profissionais,
medo de ter alguma intercorrência). Será solicitado que cada
paciente escolha, pelo menos uma imagem, que representa a sua
dificuldade para iniciar ou manter a prática de AF e que fale um
pouco sobre essa(s) dificuldade(s).
As dificuldades devem ser listadas pelo facilitador e servirão
também de informações norteadoras para ações futuras que deverão
ser planejadas e executadas juntamente com os profissionais e
gestores da unidade de saúde.
Para finalizar a sessão com os pacientes, apresenta-se
diversas imagens de AF ou de exercícios e solicita-se que os
pacientes apontem aquelas que gostariam de praticar. Essa
informação também será útil para planejar programas que motivem
os pacientes e que sejam mais facilmente incluídos na sua prática
diária.
Espera-se que estas ações de educação em saúde, ao escutar
e contemplar todos os atores envolvidos no processo terapêutico
oportunize a obtenção de informações suficientes para subsidiar o
357
planejamento e execução mais efetivos de programas que incentivem

à prática de AF, por meio de maiores fluxos de encaminhamento dos
profissionais de saúde e maior adesão dos pacientes nestes
programas, por entenderem que assim reduz-se comorbidades
decorrentes da doença e os levam a menores despesas com
tratamento.
358
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361
CAPÍTULO 24
A DIMENSÃO EDUCATIVA E A
FORMAÇÃO EM ENFERMAGEM: UMA
PROPOSTA DE MATRIZ DE
COMPETÊNCIA

Rosana Vilela
1. Introdução
A implantação do Sistema Único de Saúde (SUS), em 1988,

contribuiu significativamente para a identificação da necessidade de
mudanças nos currículos de graduação das profissões de saúde. Frenk
et al (2010) e Vasconcelos; Stedefelt e Frutuoso (2016) permitem
identificar que grande parte dos projetos político-pedagógicos de
graduação das universidades ainda permanece pouco integrada com a
realidade dos serviços, trazendo como consequência a formação de
profissionais despreparados para a prática, segundo as premissas
básicas do SUS.
A escola se faz um local privilegiado para expansão da
educação em saúde. Pesquisas sinalizam para a importância desse
espaço institucional para vivência de uma atuação integrada desde a
formação. Surgem daí recomendações para abordagem
interdisciplinar e interprofissional na graduação e pós-graduação, nas
áreas de Medicina e Enfermagem, com enfoque nos cuidados em
saúde (DE ALMEIDA; SOARES, 2011; UTUAMA et al, 2018).
362
A dimensão educativa na atuação do enfermeiro é

contemplada na lei do exercício profissional de nº 7.498 de 1986.
Consta no documento que o profissional enfermeiro, como integrante
da equipe de saúde, participa de programas e atividades de educação
sanitária visando à melhoria de saúde do indivíduo, da família e da
população em geral e ainda atua nos programas de treinamento e
aprimoramento de pessoal de saúde, particularmente nos programas
de educação continuada (BRASIL, 1986).
Na enfermagem, a dimensão educativa prevê que, além do
embasamento técnico-científico, a atuação leve em conta a pessoa, o
indivíduo envolvido nesse processo. Portanto, deve “considerar o
cotidiano das pessoas, seus modos de vida, as formas de
enfrentamento do adoecimento e de comemoração da saúde e da vida
que precisam ser buscadas e incorporadas ao processo de cuidar e
educar em saúde” (BUDÓ; SAUPE, 2004, p. 167).
Diante desse pressuposto, faz-se necessário formar um
profissional de enfermagem que compreenda o ser humano de forma
integral, e possibilite o preparo para essa dimensão de atuação. Para
tanto, Morh (2011) referência um modelo de currículo que seja capaz
de formar profissionais com dupla competência: a competência
técnica e a competência pedagógica.
Para a autora (MORH, 2011, p.58), a competência pedagógica
traz consigo conhecimentos e reflexão sobre os componentes e
processos do ato de aprender e do ato de ensinar, o que direcionou os
pontos-chave. “Durante o semestre, a disciplina oportuniza atividades
que permitem ao discente compreender os componentes que
363
envolvem o processo de aprendizagem do adulto e da criança” e “os

fundamentos pedagógicos e didáticos que utilizo são explicados nas
atividades que desenvolvo”, pois envolvem “[...] fundamentos
pedagógicos da ação do enfermeiro e ações educativas desenvolvidas
e analisadas a partir do segundo semestre de curso. [...] ênfase e
importância à sociologia e à antropologia da saúde”. Além de outros
elementos norteadores na formação.
Para alcançar um perfil que apresente as competências para
educação em saúde, bem como valores e atributos para o mundo do
trabalho, Almeida, Cardoso e Santos (2016, n.p.) sugerem que o
currículo.
Trabalhe com cinco eixos de acordo com as áreas
de atuação da enfermagem: atenção em saúde;
gestão/gerência dos serviços de saúde e do
cuidado de enfermagem; educação (popular) em
saúde e educação permanente em serviço;
pesquisa em saúde; e formação política e
associativa.
Nesse sentido, Crivari e Berbel (2004) elencaram o

desenvolvimento de cinco competências como alicerces para uma
formação compatível com essas ações: a introjeção do papel
educativo, conhecimento para a ação educativa, interação para a ação
educativa, comunicação para educação educativa e organização para
ação educativa.
Na introjeção do papel educativo, Crivari e Berbel (2004)
referem a necessidade de integração do papel educador ao saber das
disciplinas e experiências em sala ou em estágios. No conhecimento
364
para a ação educativa, aparece a visão holística do ser, permeada ao

longo do curso com vistas à compreensão de um todo e à presença dos
aspectos educacionais, que foi utilizada para embasar o “ponto-
chave”. Nas atividades docentes que realizo fica evidenciado o
envolvimento com o ser humano na sua integralidade e diversidade”
que se pode ainda somar ao que é citado por Mohr (2011, p. 58),
quando refere que o currículo deve abranger:
[...] Conhecimentos didáticos, que dizem respeito

à atuação docente e à atividade de ser professor,
reflexão sobre os componentes e processos do ato
de aprender e do ato de ensinar. Conhecimentos
sociológicos e antropológicos para que se possa
considerar o estudante ou o paciente de forma
mais complexa e integrada aos seus elementos
culturais, e como estes se cruzam com o saber
profissional. Conceitos filosófico-
epistemológicos e axiológicos, que irão permitir
sua reflexão sobre as origens, as finalidades e os
valores do processo educativo.
A competência que compreende a interação para a ação

educativa valoriza as relações interpessoais, troca de experiências e o
aprendizado mútuo, que embasaram os pontos-chave: “Há interação
dos discentes com alunos de outros períodos e de outros cursos, em
uma perspectiva de troca de experiências”; “há mediação de troca de
saberes com a comunidade durante o desenvolvimento da disciplina”;
“ao discente é oportunizado troca de experiência com a equipe de
saúde”, que permite a abordagem do “[...] sujeito–aluno,
365
paciente/cliente, equipe e comunidade [...]” (CRIVARI; BERBEL,

2004, p. 11).
A comunicação propõe o desenvolvimento das habilidades
interpessoais e o trabalho em equipe que se encontra nas ações-chave.
Ex. As competências para comunicação são desenvolvidas nas
atividades relacionadas à disciplina x e o trabalho em equipe é
oportunizado na disciplina y.
Diante do que se faz necessário para organizar a ação
educativa, Crivari e Berbel (2004), referem elementos de construção
pedagógica a partir da técnica adotada pelo aluno ao desenvolver suas
ações de educação em saúde, apartir disto foi elencado o ponto-chave:
Ao discente é oportunizado elaborar planos de educação em saúde
durante o decorrer da disciplina e é oportunizado ao discente escolher
a melhor estratégia para o público escolhido.
2. O instrumento proposto
Este instrumento foi elaborado como proposta de produto

educacional do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde a partir da
pesquisa intitulada A capacitação pedagógica na graduação em
enfermagem: uma reflexão sobre a formação para a função
educativa. Essa ferramenta tem como objetivo identificar o
desenvolvimento da capacitação pedagógica nos cursos de
Enfermagem com base nas cinco competências para a dimensão
educativa de Crivari e Berbel (2004), juntamente com os pressupostos
de currículo de Mohr (2011).
366
Sua aplicabilidade é direcionada para gestores dos cursos de

Enfermagem, componentes do Núcleo docente estruturante (NDE) e
colegiado do curso, juntamente com os professores e preceptores do
curso de Enfermagem, em oportunidades de reflexão sobre as práticas
docentes e o currículo formador. Ou seja, sempre que o objetivo for
identificar o desenvolvimento da dimensão educativa na formação do
Enfermeiro com foco na capacitação pedagógica, em eixos
transversais ou horizontais. É indispensável uma explanação prévia
sobre o objetivo indicado por parte do proponente da averiguação.
3- Orientações para o uso do Produto Educacional
Para o preenchimento da coluna referente à “Apreciação”, é

necessário identificar os pontos-chave (Quadro 1). Quando estes já
estiverem em desenvolvimento, demarcar a coluna correspondente
“D”, que corresponde a “Desenvolvido”; em seguida, preencher a
coluna “ocasião” com informações do período/ano/semestre de curso
com as respectivas disciplinas, locais e atividades desenvolvidas, e a
coluna “como”, de que maneira ocorrem (teoria, prática etc.).
Quando os pontos-chave ainda não são desenvolvidos ou
parcialmente desenvolvidos, o profissional deverá marcar na linha e
coluna correspondentes, respectivamente, a “P.D” e “N. D”. Havendo
marcação de uma dessas duas últimas colunas, isto sinaliza a
existência de pontos-chave que serão chamados de pontos
emergentes, os quais precisarão de atenção para seu desenvolvimento
e deverão ser sintetizados no espaço destinado para este fim.
367
Para facilitar a visualização dos pontos emergentes e as

propostas de melhoramento no curso, tem como sugestão o
preenchimento do Quadro 2 – plano de ação/intervenção, em que os
gestores e professores apreciadores poderão elaborar registrar um
plano de ação/intervenção para alcançar o desenvolvimento dos
pontos emergentes; aqui se sugere contemplar ações, objetivos, metas,
parceiros e prazos a serem estipulados, implementados e
acompanhados.
Para acompanhamento das ações/intervenções sugeridas, após
a implementação e esgotamento dos prazos, sugere-se que uma
avaliação deverá ser realizada com vistas às metas a serem
alcançadas, e quando não alcançadas ou parcialmente alcançadas, o
plano de ação deverá ser revisto.
368
Quadro 1 - Matriz para verificação da capacitação pedagógica dos alunos de Enfermagem para o exercício da prática
educativa.
Apreciação
Competência Pontos-chave
ND PD D Ocasião Como
A dimensão educativa é desenvolvida
na disciplina.
Durante o semestre, a disciplina
oportuniza atividades que permitem ao
discente compreender os componentes
Introjeção do papel
que envolvem o processo de
educativo aprendizagem do adulto e da criança.
As atividades, tanto teóricas quanto
práticas, permitem ao discente
identificar a função educativa nos
diversos cenários e seus respectivos
públicos.
Os fundamentos pedagógicos e
didáticos que utilizo são explicados
nas atividades que desenvolvo.
Conhecimento para a
Nas atividades docentes que realizo,
ação educativa
fica evidenciado o envolvimento com
o ser humano na sua integralidade e
diversidade.
369
Há interação dos discentes com alunos

de outros períodos e de outros cursos,
em uma perspectiva de troca de
experiências.
Interação para a ação
Há mediação de troca de saberes com
educativa
a comunidade durante o
desenvolvimento da disciplina.
Ao discente é oportunizado troca de
experiência com a equipe de saúde.
As competências para comunicação
são desenvolvidas nas atividades
Comunicação para
relacionadas à disciplina.
ação educativa
O trabalho em equipe é oportunizado
na disciplina.
Ao discente é oportunizado elaborar
planos de educação em saúde durante
Organização para o decorrer da disciplina.
ação educativa É oportunizado ao discente escolher
a melhor estratégia para o público
escolhido.
Fonte: Autoras, 2017 - Dados da Pesquisa (2016) com base nos referenciais de MOHR, 2011; CRIVARI. BERBEL, 2004.
Nota: Legenda - N.D - Não desenvolvido; P.D – Parcialmente desenvolvido; D – Desenvolvido.
370
Síntese dos pontos emergentes
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________
Proponentes da averiguação Professores/preceptores apreciadores
______________________________________ _____________________________________________
______________________________________ _____________________________________________
______________________________________ _____________________________________________
__________________, _____ de _____________ de ________

Local dia mês ano
371
Quadro 2 - Plano de ação/intervenção.

Sugestões de intervenção Avaliação
Competência Ponto Parceiros Alcance das metas
Ponto-chave emergente Ações/
que poderão Prazo
Metas/Objetivo(s) Sim Não Parcial
colaborar
Fonte: autoras, 2016
Proponentes do plano de intervenção/ação

___________, ______________, _____________, ______________ _______, _____ de ________ de ________
Fonte: Autoria própria.

372
Referências
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Danielly Santos dos Anjos; SANTOS, Regina Maria dos. Revisão
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56, p. 147-158, mar. 2016.
374
CAPÍTULO 25
QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
Silvia Pessoa de Freitas Pedrosa de Oliveira

1 ESTADO DA ARTE
As atividades laborais e o meio em que estão inseridas podem

contribuir, primária ou secundariamente, para o surgimento de riscos
à saúde do trabalhador com consequentes danos à qualidade de vida
no trabalho que, por sua vez, está intimamente relacionada às
condições proporcionadas pelas instituições de trabalho aos seus
funcionários (TAVOLARO et al., 2007; VASCONCELOS, 2001).
De um modo geral, pressões, ausência de reconhecimento,
ritmo de trabalho excessivo, volume e sobrecarga laboral
exacerbados, intensa exigência de produtividade, falta de autonomia,
são alguns elementos do processo de trabalho que interagem entre si
e com o corpo do trabalhador, prejudicando a organização do
trabalho, intensificando vivências de mal-estar e, ainda, resultando
em acidentes e doenças ocupacionais (ANTUNES; ALVES, 2004;
GALON; MARZIALE; SOUZA, 2011; MERLO et al., 2003;
RIBEIRO; SHIMIZU, 2007; SALDANHA et al., 2013; SILVA et
al., 2014; WORM et al., 2016; FERNANDES; FERREIRA, 2015).
Por se tratar de uma atividade que ocupa parte considerável
da vida do indivíduo, a depender da natureza da ocupação e do
ambiente em que se executa, o trabalho pode contribuir
375
sobremaneira para o descontentamento e até mesmo exaustão

profissional, o que poderá resultar em absenteísmo, mudança
constante no quadro de funcionários com consequente sobrecarga
laboral e prejuízos na prestação de serviços, produção e lucratividade
(TRIGO; TENG; HALLAK, 2007; BERTIN et al., 2009).
A busca por adaptar-se às exigências laborais pode
desencadear, como efeito colateral nos trabalhadores, a síndrome de
burnout, considerada uma reação ao estresse crônico e que tem
adquirido notório espaço como problema de saúde pública por sua
influência negativa na saúde e economia (VIEIRA; RUSSO, 2019;
SANTOS, A. K. R. et al., 2019).
Sintomas como cefaleia, insônia, nervosismo, solidão e
tristeza, são algumas das manifestações que podem estar presentes
na pessoa com síndrome de burnout. Estas manifestações, por sua
vez, atuam como alavanca para o surgimento de outras patologias
que se estendem desde desordens musculoesqueléticas até
problemas imunológicos; fatores que repercutem de forma negativa
na vida do indivíduo tanto em âmbito pessoal quanto profissional,
refletindo diretamente na qualidade de vida no trabalho e no
desempenho das atividades prestadas (SANTOS, A. K. R. et al.,
2019).
Desta forma, é importante ter em mente que tais agravos
ligados ao trabalho são decorrentes das condições precárias do
ambiente laboral ou do processo operacional das diferentes
atividades profissionais, que expõem os trabalhadores a diversos
riscos sejam eles biológicos, ergonômicos, acidentais, físicos e
376
emocionais. Além da síndrome de burnout, merecem destaque as

lesões por esforços repetitivos (LER) e os distúrbios
osteomusculares relacionados ao trabalho (DORTs), considerados
na atualidade um grave problema de saúde pública no Brasil, e pode
levar a incapacidade dos profissionais, déficit na produtividade, além
de altos custos com benefício previdenciário (MEDINA; MAIA,
2016; NEVES; NUNES, 2009; SOUZA; SANTANA, 2011).
Nesta perspectiva, a orientação e a intervenção mediante ações
educativas sobre os riscos aos quais os profissionais se expõem no
processo de suas atividades laborais são muito importantes para
estimular o autogerenciamento e a prevenção do desenvolvimento
e/ou agravo de lesões ocupacionais (TAVOLARO et al., 2007).
Para educar, é necessário considerar a relação entre o sujeito
e a realidade na qual ele se encontra. Em face desse contexto,
desenvolver atividades educativas de forma comprometida e
contextualizada se faz imprescindível, pois amplia a leitura de
mundo por parte dos educandos, na medida em que se constrói um
conhecimento conscientizador e permite-se, quando necessário, a
transformação da realidade em que estão inseridos (GREGÓRIO,
2016).
2 PRODUTOS EDUCACIONAIS
Diante deste cenário, o produto educacional surge como um

instrumento de impacto significativo na melhora da qualidade de
vida dos trabalhadores, por se tratar de uma ferramenta didática que
aborda a temática, que deve ser trabalhada de forma contextualizada,
377
com vistas a disponibilizar contribuições para a prática profissional

dos educadores e da população (SANTOS, 2019).
Discorrer sobre educação remete diretamente à
aprendizagem e existem diferentes canais de receptividade da
informação pelo ser humano – visual, auditivo, sinestésico, olfativo
e gustativo – os quais podem estar disponíveis em diferentes
percentuais em cada indivíduo; alguém pode ser mais visual que
auditivo, ou mesmo mais sinestésico que gustativo (SANTOS, A. A.
et al., 2019b).
Portanto, é imprescindível considerar as peculiaridades de
cada indivíduo na elaboração dos produtos educacionais, uma vez
que cada pessoa possui uma forma específica de aprendizagem e, por
esta razão, apresenta maneiras diferentes de absorver conhecimento
(ALVES, 2014; DIAS; SAUAIA; YOSHIZAKI, 2013).
A proposta de produtos educacionais aqui apresentada é fruto
de uma dissertação do Mestrado Profissional em Ensino na Saúde e
Tecnologia da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de
Alagoas (UNCISAL), bem como o referencial metodológico para
seu desenvolvimento.
Os produtos foram estruturados com base no Método CTM3,
proposto por A. A. Santos et al. (2019a), que pressupõe inicialmente
a concepção do produto (C) –vídeo, manual, e-book, jogo, animação,
entre outros –, um referencial teórico (T) e um referencial
metodológico (M3) que tem como base três teorias: a Análise
Transacional, a Neurolinguística com o uso de âncoras e a
Multisensorialidade.
378
Em virtude da individualidade de cada um, a maneira como

as informações são transmitidas terá mais efetividade para umas
pessoas do que para outras, pois apesar de possuir personalidade
global, o homem é formado por subpersonalidades, nomeadas por Eric
Bern (KERTÉSZ, 1987) de Estados de Ego. Cada ser humano
apresenta três tipos de Estados de Ego, que consistem na maneira
como as pessoas se comportam, classificando-se em Pai, Adulto e
Criança; e eleitos de acordo com a situação vivenciada (TONIOLLI;
LEITÃO, 2001).
O Estado de Ego Pai e o Estado de Ego Criança são
caracterizados pelas reações automáticas e emoções, o Estado de Ego
Adulto é o mais racional e realista, em que as informações são
analisadas e as decisões são tomadas sem deixar influenciar pelas
emoções e pelas regras. De um modo geral, o Estado de Ego Pai
representa o que é ensinado, o Estado de Ego Adulto o que é pensado
e o Estado de Ego Criança o que é sentido pelo indivíduo
(TONIOLLI; LEITÃO, 2001).
Portanto, faz-se imprescindível o uso de atividades que
estimulem todas as grandezas e estilos de aprendizagem inerentes a
cada indivíduo, para que todos os estilos sejam contemplados e,
assim, garantir melhor aproveitamento do programa proposto, uma
vez que o ser humano possui características distintas (TONIOLLI;
LEITÃO, 2001).
Ademais, é muito importante fortalecer o produto
educacional e, uma medida utilizada para isso é valer-se da
estruturação de âncoras que, segundo O’Connor e Seymour (1995),
379
atuam como importantes símbolos para ativação da memória de uma

experiência vivida. Diante disso, na construção de um produto
educacional, é muito importante que as âncoras sejam bem
planejadas, pois remetem a lembranças vividas e, quando positivas,
despertam no indivíduo o desejo de agir da mesma forma que agiu
em situação vivenciada anteriormente (SANTOS, A. A. et al.,
2019b).
Nessa perspectiva, como forma de atingir os indivíduos em
sua totalidade e, com isso, facilitar a aprendizagem, é imprescindível
estabelecer na construção dos produtos educacionais, mecanismos
que remetam, ao máximo, aos cinco sentidos, às âncoras e aos três
Estados de Ego (SANTOS, A. A. et al., 2019b).
2.1 Vídeo “Qualidade de vida no trabalho: dicas de postura

para manipuladores de alimentos”
Trata-se de um recurso audiovisual que, de acordo com

Gregório (2016), engloba mecanismos sensoriais, visuais, auditivos
e, com isso, contempla as pessoas por meio de diversos sentidos,
somado ao fato de ser acessível a qualquer indivíduo que tenha um
celular em mãos.
Tal recurso, tem o objetivo de facilitar a aprendizagem dos
profissionais, sobretudo dos manipuladores de alimentos, quanto à
conscientização do trabalho como determinante do processo saúde-
doença e estimular a autonomia para transformar a realidade em que
estão inseridos. Este produto encontra-se disponível no repositório
Educapes, no link:
380
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/553469.
Além de ser um recurso de vasta divulgação pelas mídias, o
vídeo atua como um forte facilitador do conhecimento, pois chega aos
espectadores por meio de vários sentidos, mediante integração de
imagens, de sons e de movimentos, elementos fundamentais para
atrair atenção de quem está assistindo (GREGÓRIO, 2016).
Ademais, no desenvolvimento do vídeo, buscou-se
contemplar os três Estados de Ego inerentes à personalidade
humana: o Pai, o Adulto e a Criança.
O Estado de Ego Adulto é estimulado na medida em que o
vídeo é utilizado para informar o espectador sobre a importância de
se realizar uma postura correta no desenvolvimento das atividades
laborais e, ainda, sobre os benefícios da prática de atividade física
regular. O Estado de Ego Criança é ativado por meio dos emojis
utilizados para identificar quais posturas estão sendo executadas da
forma correta e errada. O Estado de Ego Pai é estimulado pela fala
da narradora, incentivando o indivíduo ao autocuidado.
Além disso, o vídeo permite a exploração de uma diversidade
de sentidos, considerando que existem diferentes grandezas de
estilos de aprendizagem e, portanto, cada indivíduo apresenta maior
sensibilidade a determinado sentido (ALVES, 2014; SENRA;
LIMA; SILVA, 2009).
A audição é estimulada pela música e pela voz da narradora;
a visão é ativada por meio das imagens; o sentido sinestésico, por
sua vez, é despertado por intermédio do estímulo à empatia, tendo
em vista que o espectador, ao observar as imagens, enxerga-se na
381
perspectiva dos manipuladores de alimentos frente aos riscos aos

quais se submetem no exercício laboral, além da música que, de
acordo com Venâncio (2014), é capaz de proporcionar uma ampla
gama de emoções.
O olfativo e o gustativo podem ser ativados na cena em que
uma manipuladora de alimento prepara pães em uma bandeja,
remetendo, na mente de quem assiste, ao cheiro e ao gosto natural
do pão.
Como âncora – elemento utilizado para remeter ao
aprendizado oriundo do recurso educacional – foram utilizados os
emojis, símbolos tão presentes no cotidiano das pessoas.
2.2 Manual “Qualidade de vida no trabalho: manual do

educador
O manual visa informar quanto aos riscos inerentes às

atividades laborais e o processo de adoecimento; trabalhar, junto ao
público-alvo, o pensamento crítico reflexivo mediante
contextualização das informações e, talvez, como resultado
secundário, desenvolver autonomia para que melhorem suas
condições de saúde e estimular a realização de ginástica laboral,
como ferramenta de prevenção, para melhora da qualidade de vida
no trabalho. Este recurso encontra-se disponível no repositório
Educapes no link: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/553470.
382
Figura 1 – Manual.
Fonte: Oliveira e Teixeira (2019b).
O manual Qualidade de Vida no Trabalho aborda temas

pertinentes à prevenção e/ou agravo das LER/DORTs com danos à
qualidade de vida no trabalho e o surgimento de queixas álgicas
ocupacionais.
Todos os temas discutidos no manual foram erigidos
levando-se em consideração a realidade dos manipuladores de
alimentos, bem como suas principais dúvidas e sugestões. As
383
ilustrações que compõem o referido manual foram elaboradas por

um desenhista alheio ao estudo e baseadas na literatura.
O manual contempla, em sua descrição, o uso de diversos
sentidos, tais como: o auditivo, despertado pelo estímulo à
conversação entre os participantes; o visual e o tato, por intermédio
de diversas atividades manuais; o sinestésico, mediante atividades
que estimulam as sensações corporais; bem como os Estados de Ego,
por meio das orientações e dos ensinamentos contidos no manual
(Adulto), das atividades realizadas em equipe (Pai) e da descrição
das atividades que remetem à ludicidade (Criança).
É importante ressaltar que esta proposta de produtos
educacionais traz instrumentos que buscam facilitar o processo
ensino-aprendizagem por meio do estímulo ao pensamento crítico,
formando indivíduos capazes de questionar, produzir e intervir de
forma efetiva diante da realidade em que vivem.
384
REFERÊNCIAS
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problemas de saúde em trabalhadores de abatedouros. Revista de
Saúde Pública, São Paulo, v. 41, n. 2, p. 307-312, abr. 2007.
TONIOLLI, A. C. S.; LEITÃO, G. C. M. As posições existenciais

de Eric Berne em mulheres com fibromialgia. Revista RENE,
Fortaleza, v. 2, n. 2, p. 94-100, dez. 2001.
TRIGO, T. R.; TENG, C. T.; HALLAK, J. E. C. Síndrome de

burnout ou estafa profissional e os transtornos psiquiátricos. Revista
de Psiquiatria Clínica, São Paulo, v. 34, n. 5, p. 223-233, jan. 2007.
VASCONCELOS, A. F. Qualidade de vida no trabalho: origem,

evolução e perspectivas. Caderno de Pesquisas em
Administração, São Paulo, v. 8, n. 1, p. 23-35, jan./mar. 2001.
VENÂNCIO, T. Desvendando os mecanismos do prazer de ouvir

música. Ciência e Cultura, São Paulo, v. 66, n. 3, p. 64-65, set.
2014.
VIEIRA, I.; RUSSO, J. A. Burnout e estresse: entre medicalização e

psicologização. Physis, Rio de Janeiro, v. 29, n. 2, p. 1-22, set.
2019.
WORM, F. A. et al. Risco de adoecimento dos profissionais de

enfermagem no Trabalho em atendimento móvel de urgência.
Revista Cuidarte, Bucaramanga, v. 7, n. 2, p. 1279-1287, dez. 2016.
388
SOBRE A ORGANIZADORA
Almira Alves dos Santos é professora

titular da Universidade Estadual de
Ciências da Saúde de Alagoas –
UNCISAL. Na graduação, atua no
ensino da disciplina Educação em
Saúde. Na extensão, como
coordenadora de projeto e tutora da
Liga Acadêmica Educação em Saúde.
No tocante à gestão, foi vice-reitora no
período de 2009 a 2013, além de
estruturar e coordenar o Curso de
Especialização em Educação em
Saúde. Atualmente atua como vice
coordenadora do Mestrado
Profissional Ensino em Saúde e
Tecnologia. Tem desenvolvido
atividades de pesquisa na área do
Ensino em Saúde, sendo detentora de
várias patentes e produtos
educacionais na área. Doutora em
Odontopediatria e Especialista em
Gestão Pedagógica em Saúde e em
Educação para as Profissões da Saúde.
Pós-Doutora em Educação pela
ULTH-Lisboa-Portugal.
389
SOBRE OS AUTORES

Enfermeira, Professora Doutora. Graduação/Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Enfermagem e Saúde, Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB. Jequié (BA), Brasil. E-mail:
[email protected]

Cirurgiã-dentista, Mestre e Doutora em Odontopediatria pela
Faculdade de Odontologia de Araraquara-UNESP, Pós-Doutora em
Educação pela ULTH-Lisboa-Portugal. Vice-Coordenadora do
Mestrado Profissional Ensino em Saúde e Tecnologia da
UNCISAL.

Nutricionista. Mestra em Ensino em Saúde e Tecnologia da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
(UNCISAL). Especialista em Saúde da família pelo programa de
Residência Multiprofissional da UNCISAL.
Andrea Silva Santos

Farmacêutica. Mestranda em Ensino em Biociências e Saúde pelo
Instituto Oswaldo Cruz – Fiocruz. Tecnologista em Saúde Pública
– Fiocruz.
390

Médica infectologista. Doutora em Doenças Infecciosas e
Parasitárias pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Docente permanente da pós-graduação em Ensino em Biociências
e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz (IOC) - Fiocruz. Pesquisadora
em Saúde Pública do Laboratório de Inovações em Terapias,
Ensino e Bioprodutos (LITEB) – IOC – Fiocruz.

Mestre em Educação/UFAL, Docente IEFE /UFAL

Mestre em Saúde da Criança e do Adolescente pela UFPE, Docente
FAMED/UFAL.
Beatriz M. Gonzaga
Farmacêutica com mestrado em Biologia Celular e Molecular pelo
Instituto Oswaldo Cruz-FIOCRUZ, onde atualmente também é
Doutoranda.

Especialista em Doenças Infecciosas e Parasitárias pelo Instituto
Nacional de Infectologia Evandro Chagas - Fiocruz. Residente de
391
Enfermagem em Clínica Médica e Cirúrgica da Secretaria
Municipal de Saúde do Rio de Janeiro.

Psicológa com mestrado e doutorado em Filosofia pela
Universidade Federal de São Carlos. Atualmente, é professora
adjunta da Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas
e do Programa de Mestrado Ensino em Saúde e Tecnologia da
mesma Instituição.

Educadora Física, Doutora em Saúde Pública pelo Instituto de
Saúde Coletiva da UFBA, Professora Adjunta da Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB. Jequié (BA), Brasil. E-mail:
[email protected]

Pedagoga, Especialista em saúde Pública, Superintendente de
vigilância em Saúde da Secretaria de Estado de Saúde de Alagoas.

Graduada em Ciências Sociais, Mestrado em Extensão Rural,
Doutorado em Medicina Tropical pela Fundação Oswaldo Cruz e
atualmente atua como pós-Doutoranda em Ciência e Arte no
392
Laboratório de Inovações Em Ensino Terapias e Bioprodutos do
Fundação Oswaldo Cruz.

Mestre em Ensino na Saúde, Professora Assistente I do Centro
Universitário Tiradentes, Brasil.

Pediatra, Mestre em Pesquisa em Saúde pelo Centro Universitário
Cesmac. Professora Assistente da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas (FAMED/UFAL).

Médica, Residência Médica em Ginecologia e Obstetrícia Membro
da International Society of Ultrassound in Obstetrics and
Gynecology (ISUOG).

Bióloga. Doutora em Ensino em Biociências e Saúde pelo Instituto
Oswaldo Cruz - Fiocruz. Professora da Universidade Federal do Sul
da Bahia (UFSB), Campus Teixeira de Freitas-BA.

Acadêmico do 4º período da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas (Famed/Ufal) Brasil.
393

Médica, Doutora em Programa de Pós-Graduação em Ciências da
Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil,
Professor associado da Universidade Federal de Alagoas.

Psicóloga, Mestranda em Ensino em Saúde e Tecnologia -
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas.

Bióloga, com Mestrado e Doutorado em Zoologia, especialista em
Flebotomíneos. Coordena o Laboratório de Referência em
Vigilância Entomológica, Taxonomia e Ecologia de Vetores de
Leishmanioses e é chefe do Laboratório Interdisciplinar de
Vigilância Entomológica em Diptera e Hemiptera do Instituto
Oswaldo Cruz/ Fiocruz, onde atualmente é vice-diretora.

Mestre em Fisiologia pela UFPE e doutor em Neurociência pela
Unifesp. Professor adjunto da Universidade Estadual de Ciências
da Saúde de Alagoas e professor titular do Centro Universitário
CESMAC.
394
Psicóloga, Professora Titular e bolsista de produtividade (CNPq) na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Professora
do Mestrado e Doutorado nos Programas de Pós-graduação em
Ciências da Saúde e Pós-Graduação em Psicologia da UFRN.

Biomédica pela Universidade Federal de Pernambuco; Especialista
em saúde e segurança do trabalho pela Faculdade Cidade Verde;
Mestre no Ensino em Saúde e Tecnologia da Universidade Estadual
de Ciências da Saúde de Alagoas. Atualmente é servidora em uma
instituição pública da cidade de Maceió.
Felipe do Espírito Santo da Silva-Pires

Biólogo. Doutorando em Ensino em Biociências e Saúde pelo
Instituto Oswaldo Cruz - Fiocruz. Docente de biologia da Secretaria
de Estado de Educação do Rio de Janeiro.

Bióloga, com Mestrado em Ensino em Biociências e Saúde pelo
Instituto Oswaldo Cruz da Fundação Oswaldo Cruz, Rio, onde
atualmente faz Doutorado. Faz parte da equipe educativa do curso
de extensão “Falamos de Chagas com CienciArte” e é membro do
grupo de pesquisa em "Tecnologias sociais, cultura e promoção da
saúde";
395

Profissional de Educação Física, formada pela Universidade
Federal de Alagoas. Mestre em Atividade Física para a terceira
idade e Doutora em Atividade Física e Saúde pela Faculdade de
Desporto da Universidade do Porto. Docente da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas, onde também atua como
coordenadora do Mestrado Profissional Ensino em Saúde e
Tecnologia. Maceió – AL, Brasil.

Doutor em Pediatria e Ciências Aplicadas à Pediatria (UNIFESP),
Docente FAMED/UFAL.

Fisioterapeuta, mestre em Ciências da saúde pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte e doutor em Ciências pela
Universidsde Federal de São Paulo. Professor adjunto da
UNCISAL, membro do colegiado do curso de fisioterapia e docente
do Mestrado Profissional Ensino em Saúde e Tecnologia da

Pediatra, Doutora em Pediatria e Ciências Aplicadas à Pediatria
pela Unifesp; Preceptora na Disciplina de Pediatria Geral e
396
Comunitária do Departamento de Pediatria, Escola Paulista de
Medicina, Unifesp.

Professora Catedrática do Instituto de Educação (IE) e diretora do
Centro de Investigação em Estudos da Criança (CIEC) da
Universidade do Minho, Braga, Portugal.

Fonoaudióloga com Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado em
Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos.
Atualmente é professora titular e docente do curso de Mestrado
Profissional Ensino em Saúde e Tecnologia da Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas.

Cirurgião-dentista, Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade
Federal de São Paulo - UNIFESP. Professor de Saúde Coletiva da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas -
UNCISAL.

Acadêmico do 4º período da Faculdade de Medicina da
Universidade Federal de Alagoas (FAMED/UFAL), Brasil.
397
Enfermeira, Professora Emérita e Titular da Escola de Enfermagem
da Universidade Federal da Bahia/UFBA. Professora do Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu em Enfermagem e Saúde,
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB. Jequié (BA),
Brasil. E-mail: [email protected].

Enfermeira, Doutora em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-
graduação em Enfermagem e Saúde e Professora Adjunta da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB. Jequié (BA),
Brasil. E-mail: [email protected].

Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário CESMAC
(2012); Mestra em Ensino em Saúde e Tecnologia pela
Especialista em Teorias e Técnicas Comportamentais: Educação,
Pesquisa e Terapia.
Lenilda Austrilino
Doutora em Educação - PUC-SP, Docente UFAL.
398
Graduanda em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Aluna de Iniciação Científica do LITEB, IOC,
FIOCRUZ.

Bióloga com Mestrado e Doutorado em Ciências. É pesquisadora
titular em saúde pública e assessora de Promoção da Saúde da Vice-
Presidência de Ambiente, Atenção e Promoção da Saúde da
Fundação Oswaldo Cruz.

Professor Doutor do Programa de Mestrado Ensino em Saúde e
Tecnologia da Universidade Estadual em Ciências da Saúde de
Alagoas – UNCISAL.

Advogado. Mestre em Educação. Doutor em História. Professor
aposentado da Universidade Federal de Alagoas.
Marcelo O. Mendes
Graduado em Artes Visuais, especialista em Promoção de Espaços
Saudáveis e Sustentáveis e em Ciência, Arte e Cultura na Saúde.
Mestrando em Ensino em Biociências e Saúde. Assistente Técnico
de Gestão em Saúde da Fundação Oswaldo Cruz.
399

Pediatra Nefrologista, Mestre e Doutora em Pediatria. Professora
associada do Departamento de Pediatria da Escola Paulista de
Medicina da Universidade Federal de São Paulo (EPM-Unifesp).

Fisioterapeuta. Especialista em Saúde da Família pelo Residência
Multiprofissional e Mestra em Ensino em Saúde e Tecnologia da
Universidade Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas –
UNCISAL.

Médica, pediatra com Doutorado em Saúde da Criança e do
Adolescente pela UNICAMP; e, em Pós Doutoramento, no Instituto
de Educação da Universidade do Minho – Portugal. Professora
Associada 4 da Universidade Federal de Alagoas, lotada na
Faculdade de Medicina-FAMED e no Mestrado Profissional em
Ensino na Saúde-MPES/UFAL.

Doutoranda em Psicologia - PPGPSI-UFPE. Mestre em Psicologia
pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Pernambuco (2013). Possui graduação em Psicologia
pela Universidade Federal de Alagoas (2011). CRP 15/5311.
400
Professora Universitária. Tem estudado temáticas relacionadas à
juventudes, gênero, raça, violência contra a mulher.

Pediatra Nefrologista, Mestre e Doutora em Pediatria. Professora
associada IV da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de
Alagoas (FAMED/UFAL) Brasil.

Assistente Social, atua na Secretaria de Estado da Saúde de Alagoas
como Assessora Técnica de Planejamento da Superintendência de
Atenção à Saúde participando na elaboração dos instrumentos de
Planejamento do SUS. Mestranda do Mestrado Profisisonal em
Ensino na Saúde e Tecnologia –UNCISAL.

Biólogo, com Mestrado e Doutorado em Ciências, e Pós-Doutorado
em medicina tropical. É pesquisador em saúde pública do
Laboratório Interdisciplinar em Vigilância Entomológica de
Diptera e Hemiptera do Instituto Oswaldo Cruz - Fundação
Oswaldo Cruz -Rio de Janeiro.
401
Doutora em Pediatria e Ciências Aplicadas à Pediatria - UNIFESP,
Docente FAMED/UFAL.

Psicóloga pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade
de Ciências e Letras, Assis.

Professor Adjunto do Núcleo de Saúde Materno-Infantil e do
Adolescente do Centro de Ciências da Saúde da UNCISAL e do
Programa de Mestrado Ensino em Saúde e Tecnologia da
UNCISAL.

Médico. Residente em Doenças Infecciosas e Parasitárias pelo
Instituto Nacional de Infectologia Evandro Chagas - Fiocruz.

Professora Adjunta na Escola Superior de Enfermagem da
Universidade do Minho e Doutora em Estudos da Criança pela
Universidade do Minho.
402
Acadêmico de Medicina do Centro Universitário CESMAC –
Maceió, AL
Roberto Todor
Graduado em Desenho Industrial, mestre em Design e doutorando
em Ensino em Biociências e Saúde, Instituto Oswaldo Cruz,
Fundação Oswaldo Cruz -Rio de Janeiro.

Médica (Hematologia) Professora Titular Voluntária da
Universidade Federal de Alagoas. Brasil

Médica, Professora Associada da UFAL e Professora Adjunto da
UNCISAL. Pós-Doutora pela Universidade Aberta de Portugal.

Bióloga com Mestrado e Doutorado em Ensino de Biociências e
Saúde. É especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da
EaD e atua como pós-doutoranda do Programa de Pós-Graduação
em Ensino em Biociências e Saúde do Instituto Oswaldo Cruz,
Fundação Oswaldo Cruz - Rio de Janeiro.
403
Sílvia Pessoa de Freitas Pedrosa de Oliveira
Fisioterapeuta, especialista em Terapias Manuais pela UNISUAN,
mestre em Ensino em Saúde e Tecnologia pela Universidade
Estadual de Ciências da Saúde de Alagoas (UNCISAL).
Médica, com Mestrado e Doutorado em Ciências. É pesquisadora
titular em saúde pública e chefe do Laboratório de Inovações em
Terapias, Ensino e Bioprodutos do Instituto Oswaldo Cruz, onde
foi diretora por 8 anos. Atualmente coordena o programa de pós-
Graduação em Ensino em Biociências e Saúde, Instituto Oswaldo
Cruz, Fundação Oswaldo Cruz -Rio de Janeiro, e já coordenou a
Área de Ensino na CAPES.

Enfermeira, Mestre em Ciências da Saúde, Doutoranda em Ciências
da Saúde pelo Programa de Pós-Graduação em Enfermagem e
Saúde da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/UESB.
Jequié (BA), Brasil. E-mail: [email protected]

Mestre do Programa de Mestrado Ensino em Saúde e Tecnologia
da Universidade Estadual em Ciências da Saúde de Alagoas –
UNCISAL
404
Bióloga e Especialista em Gestão em Saúde Pública, com Mestrado
em Ensino em Biociências e Saúde no Instituto Oswaldo Cruz,
Fundação Oswaldo Cruz -Rio de Janeiro, onde atualmente faz
Doutorado.
Valéria S. Trajano
Bacharelado e Licenciatura em Ciências Biológicas pela
Universidade Gama Filho, Mestre em Ciências pelo Programa de
Pós- Graduação em Biologia Parasitária no Instituto Oswaldo Cruz
e Doutora em Ciências pelo Programa de Pós-Graduação Em
Ensino em Biociências e Saúde, no Instituto Oswaldo Cruz.
Docente I - da Secretaria do Estado de Educação (SEEDUC) do
Estado do Rio de Janeiro. Técnica em Saúde Pública da Fundação
Oswaldo Cruz, lotada no Laboratório de Inovações em Terapias,
Ensino e Bioprodutos. Coordenadora do curso de Pós Graduação
Lato sensu em Ciência, Arte e Cultura na Saúde. Docente do
Programa de Pós-Graduação Stricto sensu Em Ensino em
Biociências e Saúde, no Instituto Oswaldo Cruz/Fundação Oswaldo
Cruz. Coordenadora do Núcleo de Ensino em Ciências,
Espiritualidade e Saúde.

Doutoranda em Ciências da Saúde pela Universidade Federal de
Sergipe - UFS. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de
405
Alagoas - UFAL. Pós-graduada em Dependência Química pela
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, Pós-graduada em
Neuropsicologia pela Faculdade Redentor. Graduada em Psicologia
pela Faculdade Integrada Tiradentes. Pós-Graduada em Gestão
Estratégica de Recursos Humanos pela Faculdade Integrada
Tiradentes. Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela
Universidade Federal de Alagoas. Atuando na área da Psicologia
Clínica relacionada à Dependência Química com ênfase na
abordagem cognitivo-comportamental e Avaliação
Neuropsicológica. Atualmente é Professora Titular do Centro
Universitário CESMAC.

Biólogo, Mestre em Entomologia e Doutor em Ciências-
Biodiversidade. Atualmente atua como pós-doutorando no
Laboratório de Referência em Vigilância Entomológica,
Taxonomia e Ecologia de Vetores de Leishmanioses do Instituto
Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz - Rio de Janeiro.

Docente do Departamento de Psicologia Clínica, da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Assis.

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DIREÇÃO EDITORIAL: Betijane Soares de Barros

REVISÃO ORTOGRÁFICA: Próprios autores

Todos os livros publicados pela Editora Hawking estão sob

2020 Editora HAWKING

E24 Educação em saúde: trabalhando com produtos educacionais /

1. Saúde. 2. Educação. 3. Produtos educacionais. 4. Formação

Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717

E24 Educação em saúde: trabalhando com produtos educacionais /

1. Saúde. 2. Educação. 3. Produtos educacionais. 4. Formação

Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717

Índice para catálogo sistemático:

TRABALHANDO COM PRODUTOS EDUCACIONAIS

Almira Alves dos Santos

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São várias as razões para uma sensação de honra e muita

MÉTODO CTM3 COMO DISPOSITIVO DE

Almira Alves dos Santos

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Nos últimos vinte anos de vida acadêmica, a pesquisadora

Concepção do Produto (C)

A Concepção diz respeito à etapa do planejamento inicial do

(i) desenvolvimento de material didático e instrucional

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Referencial Teórico (T)

O referencial teórico respalda os dados sobre o tema definido

O referencial teórico localiza-se em importantes e confiáveis

Referencial Metodológico (M)

É importante que a elaboração do produto educacional esteja

Transacional, Aplicação Multissensorial, Neurolinguística – daí o

• O Estado de Ego Pai representa o conceito aprendido da

conduta, tem a função de cuidar, proteger, criticar, entre

Ideal seria se na composição da personalidade houvesse 33,3%

acessar o Estado de Ego Adulto recorre-se a informações precisas

remeter a memórias olfativas, cinestésicas, visuais, auditivas ou

Daí a indagação: Como inserir elementos gustativos ou

• VISUAL: Olhar, imagem, foco, visualizar, perspectiva,

• Frases Auditivas: Estar na mesma sintonia. Isto é grego

Vale ressaltar a importância da inserção em cada produto, de

indivíduo, assim sendo, estrutura-se produtos contendo todos os

conhecer e compreender de forma mais ampla os indivíduos e a sua

Autores: WARREN, Eliane Monteiro Cabral; WYSZOMIRSKA,

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BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de

CARVALHO FILHO, A. M. et al. Creation and Validation of an

CREMA, R. Manual de Análise Transacional. 4. ed. Brasília:

FUJISAWA, M. S. A exploração dos cinco sentidos como forma de

LINDSTROM, M. Brandsense: Segredos sensoriais por trás das

MEDEIROS, F. M. et al. Estruturação de um aplicativo como