Tal BNCC, qual ensino de

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literatura?
Rildo Cosson17
Universidade Federal da Paraíba (UFPB)

Resumo
Desde versões preliminares, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem sofrido
muitas críticas. Vários foram os estudos que apontaram falhas conceituais e
metodológicas tanto no campo das disciplinas específicas quanto da pedagogia. No caso
do ensino de língua materna, a situação não foi diferente. A despeito dessas críticas, o
documento final ainda apresenta uma orientação frágil e limitada de ensino da literatura.
Neste estudo, a partir de uma reflexão bibliográfica não exaustiva, essas críticas são
retomadas, objetivando localizar o lugar do ensino da literatura na BNCC. Para tanto, a
análise abrange o cenário do Movimento Global de Reforma Educacional no qual essa
nova legislação se insere, a constituição do ensino de língua portuguesa nas últimas
décadas e as próprias concepções de literatura e seu ensino escolar nessa nova
legislação educacional. O resultado da análise é que, apesar da pretensa modernização
que do ensino de língua materna e o atendimento às transformações sociais e culturais
demandadas sobretudo pela massificação do acesso à internet, a BNCC repete a posição
ancilar ao ensino de língua portuguesa dada à literatura pelas orientações curriculares
que a precederam.

Palavras-chave
Ensino de literatura. BNCC. Ensino de L1. Leitor literário.

17 Doutor em Letras e Educação. Professor visitante do Programa de Pós-Graduação em Letras da

Universidade Federal da Paraíba.
Introdução

Antes mesmo de ser aprovada, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC

(BRASIL, 2018) já era questionada quanto ao ensino de literatura que pretendia Página | 35
orientar. Estudos sobre versões preliminares, como os realizados por Raquel Sousa da
Silva, Jhennefer Alves Macêdo e Daniela Maria Segabinazi (2017), em torno da
literatura juvenil, e Pedro Henrique de Oliveira Simões e Cynthia Agra de Brito Neves
(2017), a respeito da formação do leitor literário, ambos no Ensino Fundamental II, e
por Ana Paula dos Santos de Sá (2017), sobre repertórios literários no Ensino Médio, já
apontavam para as limitações e fragilidade de conceitos e a necessidade de uma reflexão
mais aprofundada a respeito do lugar da literatura na escola.

No entanto, como outros tantos estudos revelam, a versão final e aprovada

da BNCC não parece ter levado em consideração as preocupações apresentadas durante
o processo. Seguindo aparentemente o mesmo percurso dos Parâmetro Curriculares
Nacionais de 1997, para os terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental, e 2000 para
o Ensino Médio, especialmente em relação à formação do leitor literário, conforme
analisados por Celdon Fritzen (2018), a BNCC não consegue atender satisfatoriamente
aos pressupostos teóricos e metodológicos contemporâneos do ensino escolar da
literatura. É o que revelam vários estudiosos do tema, sob diferentes perspectivas
teóricas. Nataniel Mendes, por exemplo, sustentado por uma leitura de fundo
sociológico e letramento crítico, afirma que “os deslocamentos, a valorização da
experiência e a complexidade tanto do processo, quanto dos efeitos de uma leitura
literária parecem ter sido suplantados ou, no mínimo, omitidos na BNCC”, de forma
que falta ao documento “uma perspectiva mais dialógica, crítica e reflexiva para a
leitura literária, na qual leitores são constantemente desafiados a (re)conhecer, a
confrontar e a (re)inventar o mundo a partir da experiência estética” (MENDES, 2020,
p. 141). Também Fabíola Ribeiro Farias, Luiz Percival Leme Britto e Zair Henrique
Santos, analisando a literatura na BNNC a partir da Pedagogia Histórico-Crítica,
destacam que “se não valida explicitamente o entendimento da literatura como pretexto
para ensinar regras gramaticais, embora as habilidades previstas para o ensino de língua
sugiram tal uso”, a BNCC “também não se ocupa da literatura como objeto de fruição,
cujas condições para sua apreciação devem ser garantidas no espaço escolar”. O
resultado é que, ao final, “o que se depreende da leitura do documento é o entendimento
da literatura como disciplina a ser estudada em suas características históricas e formais,
e como enredo, que pode ser transmitido em áudios e vídeos” (FARIAS, BRITTO e
SANTOS, 2020, p. 171). Na mesma direção, realizando uma análise baseada na
perspectiva dialógica bakhtiniana, Marcel Álvaro de Amorim e Victor Alexandre Garcia
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Souto chegam à conclusão de que “a BNCC, no âmbito da educação literária, apresenta
enormes desafios para a escola brasileira”, sobretudo porque “dada a prevalência de
uma concepção centralizadora e prescritiva em todo o documento, a Base acaba por
desenvolver uma noção abstrata de fruição e de leitor-fruidor” (AMORIM; SOUTO,
2020, p. 117) que é pouco favorável a um aprendizado relevante de leitura literária. Por
fim, José Rogério da Silva, tendo o letramento literário como horizonte, questiona a
ênfase dada ao letramento digital em comparação com o pouco espaço dado à leitura
literária na BNCC, além de não haver uma preocupação clara com a formação do leitor
literário. Para esse autor, fica evidente que “a BASE ignora a potencialidade do texto
literário enquanto objeto capaz de promover pensamento crítico e interesse pela leitura,
indo na oposição do que já se concebe há tempos como funções da literatura na
formação básica do aluno”. Mais que isso: “a gradual diminuição do espaço dedicado à
leitura literária nos documentos oficiais que referenciam a educação brasileira, a
exemplo da recente BNCC, é um prejuízo à formação humana da criança brasileira”,
pois prejudica “a sua preparação e aquisição de competências imprescindíveis para a
vida em comunidade, como as conexas à habilidade de ler, analisar e interpretar textos,
relacionando-os com o mundo interior e exterior” (SILVA, 2020, p. 81).

Neste artigo, seguindo a trilha aberta por esses e outros estudos (PORTO e
PORTO, 2018; IPIRANGA, 2019; CECHINEL, 2019; AMORIM e SILVA, 2019;
SILVA e SILVA, 2020), pretende-se apresentar criticamente o lugar dado ao ensino de
literatura na BNCC tendo como base metodológica um levantamento bibliográfico e
uma análise textual da própria legislação. A proposta, porém, não é fazer uma revisão e
síntese dos estudos críticos já existentes, nem realizar uma análise minuciosa das
orientações dadas para o ensino escolar da literatura no documento – tarefa, aliás, já
executada pela maioria dos textos citados anteriormente –; mas sim elaborar uma
reflexão a partir do levantamento e da análise que funcione como um suplemento para
se debater com professores a questão, segundo as características de suas escolas e da
formação que buscam oferecer para seus alunos. Para tanto, este artigo está dividido em
três partes que são antecedidas por essa introdução e precedidas por considerações
finais. Na primeira, traça-se o contexto de onde emerge a BNCC enquanto parte de um
movimento global de reforma educacional. Na segunda parte, delineia-se o contexto
interno do ensino de língua materna, apontando especificamente para a situação
brasileira. Na terceira, sintetizam-se as fragilidades, limitações e dificuldades que a
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BNCC pode trazer para o ensino de literatura em dois tópicos que atravessam e dão
forma às novas orientações curriculares: o conceito de literatura e o lugar destinado à
literatura na escola.

1 O cenário externo

Não se pode falar do lugar do ensino de literatura na BNCC sem que se faça
antes, ainda que brevemente, uma localização desse documento no campo da educação
e, mais especificamente, do ensino da língua materna ou L1. Dessa forma, quando se
busca verificar a que propósito educacional atende a BNCC, tem-se como cenário outras
tantas alterações curriculares que têm acontecido no mundo globalizado. Nesse
contexto, assim como outras propostas de reformas do sistema educacional que já
vivenciamos anteriormente, a BNCC é parte de um movimento mais amplo de
‘modernização’ que desde o final do século XX atravessa vários países, o qual foi
designado por Pasi Sahlberg (2016) como Global Educational Reform Moviment, cuja
sigla GERM pode também ser lida ironicamente como acrônimo.

Para Sahlberg, originado nos governos neoliberais norte-americano e

britânico dos anos 1980 e espalhando-se ao redor do mundo com diferentes recortes,
conforme os recursos e capacidade de incorporação de cada país, esse movimento é
caracterizado pela transposição desastrosa do discurso da economia para a educação. É
o caso da competitividade entre as escolas que, ao contrário da competitividade do
mercado, longe de incentivar a produtividade e a inovação, gera desconfianças,
suspeitas e rivalidades que dificultam as trocas e a colaboração necessárias entre as
instituições e sistemas de ensino. Outro traço é a padronização que, ao estabelecer
padrões gerais a serem seguidos para obter resultados confiáveis, termina por minar a
criatividade dos professores nas salas de aula e restringir a liberdade das escolas em
oferecer um ensino mais significativo ao contexto de seus alunos. Há também a ênfase
em reduzir a escolarização a disciplinas básicas que não constam nos testes nacionais e
internacionais, medida que leva à diminuição do tempo curricular e até eliminação de
outras disciplinas, sobretudo aquelas ligadas às Humanidades e mais difíceis de serem
mensuradas por meio de testes aplicados massivamente. Outra característica, ainda, é a
adoção de mecanismos aplicados em corporações para a administração da escola que
seguem modelos rígidos de organização e condução do ensino desenhados sem
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considerar as peculiaridades de cada escola e, sobretudo, retirando delas a possibilidade
de buscar e usar soluções construídas em seus próprios ambientes e considerando o
capital cultural e humano de que dispõem para isso. Por fim, há o uso dos testes como
medida determinante da eficácia da escola, cujos resultados servem para penalizar ou
premiar, conduzindo a uma busca de bons resultados independentemente dos meios e
modos usados para obtê-los, além de retirar dos alunos a responsabilidade pela sua
própria aprendizagem.

Não é sem razão, portanto, que críticos da BNCC no Brasil tenham

apontado como pressupostos dessa nova orientação educacional a vinculação direta
entre desenvolvimento educacional e desenvolvimento econômico, o caráter
salvacionista dado à educação e a garantia de educação por meio da padronização do
processo de aprendizagem, conforme faz Alice Casemiro Lopes (2018). Para a autora,
um dos resultados dessa política de homogeneização curricular é que a “qualidade da
educação tende a ser reduzida a uma vaga noção de qualidade de ensino, de assimilação
de conteúdos, ao cumprimento de expectativas de aprendizagem”, no que, ao final, “a
qualidade da educação passa a ser identificada com resultados positivos nos exames
nacionais e internacionais e o currículo torna-se cada vez mais dirigido pelas
avaliações” (LOPES, 2018, p. 26). Nessa mesma direção, Luiz Fernandes Dourado e
Romilson Martins Siqueira destacam que “um dos pilares que sustentam a defesa da
BNCC é um tipo de conhecimento convertido em conteúdo que pode ser apreendido,
medido e avaliado”, o que naturalmente é exigido para que os testes e a padronização
deles decorrente possa ser efetivada com sucesso. Daí que, ainda segundo os autores, “o
conhecimento prático requerido nas habilidades e competências da BNCC é aquele
marcado pela lógica pragmática, utilitarista e reducionista” (DOURADO e SIQUEIRA,
2019, p. 298).

Em síntese, apresentada como uma modernização urgente e necessária para

trazer qualidade e eficácia ao ensino no Brasil, a BNCC configura a escola como um
mercado, no qual a educação é um produto a ser consumido. Daí a necessidade de
padronização dos conteúdos, os testes que verificam a qualidade do produto, o
apagamento das diferenças locais, a competição e o aluno como um indivíduo que, não
importa onde e como e por quê, precisa dispor ou melhor apresentar certas
competências comuns a partir das quais ele poderá participar produtivamente da
sociedade do presente e sobretudo do futuro. Uma sociedade em que se apagam os laços
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comunitários, as identidades se multiplicam em novas fronteiras e o indivíduo se
amolda ao mundo que passa a ser de fato uma aldeia, ainda que seja demasiado alto o
custo a ser pago para se viver nessa aldeia.

2 O cenário interno

No que tange ao ensino da língua materna, é preciso retroceder um pouco

para entender quais os caminhos percorridos pelo ensino de língua materna nas últimas
décadas no Brasil para chegar ao presente imediato do componente curricular Língua
Portuguesa na BNCC. Isso porque o ensino da língua materna na BNCC precisa ser lido
tanto em relação a esse movimento internacional de modernização do ensino enquanto
uma área específica, quanto em relação à própria história das disciplinas Língua
Portuguesa e Literatura no Brasil.

No primeiro caso, tem-se sob o influxo geral do Letramento - aqui

entendido como um paradigma em ascensão – uma série de embates sobre qual
modernização e como essa modernização deve ser processada, mas todos concordando
de uma maneira ou de outra com ela, ou seja, não se coloca em discussão a necessidade
dessa modernização, mas sim os meios e os recursos teórico-metodológicos para que
seja efetivada – daí as variantes letramento, letramentos, multiletramentos que designam
as diferentes concepções que circulam em documentos oficiais e propostas acadêmicas.
De acordo com Bill Green e Per-Olof Erixon (2020a) esses embates são atravessados
por quatro grandes temas que delimitam o lugar da escola e o ensino da língua materna
contemporaneamente: globalização, que se refere não apenas às questões de integração
econômica, mas também à inserção em correntes culturais e comunicacionais
hegemônicas; pluriculturalismo, que é marcado pelos movimentos migratórios atuais;
“tecnologização” que trata das mudanças causadas pelas tecnologias, sobretudo o
impacto da cultura digital; e “educacionalização”, que toma a educação como panaceia
para os problemas da sociedade contemporânea. É nas disputas que envolvem esses
quatro macrotemas que o ensino de língua precisa responder a questões sobre o que
ensinar (e se se deve ensinar) como língua e cultura nacional e qual o espaço que
permanece para o ensino de língua e a literatura dentro do novo paradigma que insere
essa díade tradicional no conceito dominante de letramento (GREEN e ERIXON,
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2020b).

No segundo caso, tem-se nas competências e habilidades prescritas pela

BNCC o documento de referência para uma nova etapa da maneira como o Brasil
ingressa e participa dessa corrente internacional de modernização do ensino de língua
materna que aqui se denomina de sociointeracionismo. Conforme leitura de Luciene
Simões e Rildo Cosson (2020), o sociointeracionismo, tomado como o paradigma de
ensino da língua materna hoje dominante, pode ser cronologicamente dividido em três
etapas. A primeira é a fase heroica, quando se diagnostica uma crise de leitura no país e
se atribui ao ensino tradicional de língua portuguesa grande parte da responsabilidade
dessa crise. Nesse caso, o ensino de língua portuguesa passa a ser determinado por
teorias linguísticas e a recusa de uma educação elitista em favor do compromisso social
da escola, deixando o ensino da literatura em segundo plano como parte das atividades
escolares de leitura. São tempos de redemocratização e tudo o que parece representar a
ordem anterior precisa ser revisto e denunciado, como se observa no livro organizado
por João Wanderlei Geraldi (1984), O texto na sala de aula, que se tornou um marco
para o período. A segunda é a fase da consolidação, com a estabilização política e
econômica do Brasil e a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Aqui a
referência são os Parâmetros Curriculares Nacionais com forte predomínio da teoria dos
gêneros textuais como conteúdo do ensino de língua portuguesa e uma enorme
dificuldade de trabalhar com a literatura, conforme se verifica nas idas e vindas em
torno do tema nas diversas versões do documento. A terceira é a fase da expansão que
se vive no presente e tem como testemunha emblemática a BNCC. Trata-se de uma
síntese renovada das duas fases anteriores ao mesmo tempo em que se incorporam mais
claramente as demandas da vaga internacional do letramento. Dessa forma, para os
autores, o novo documento, ainda que retome contribuições anteriores dando
continuidade às propostas de renovação do ensino de língua materna, é perpassado por
uma série de contradições nas orientações das competências e habilidades mostrando,
por um lado, “uma clara preocupação utilitária e pragmática, com testes e medidas
internacionais” e, por outro, “a necessidade de inserir o ensino da língua em um
contexto maior de letramento (ou multiletramentos) e exercício da cidadania”
(SIMÕES; COSSON, 2020, p. 52, tradução nossa)18.

Em suma, fruto tanto de uma tentativa de síntese das transformações

internas, quanto da incorporação de propostas externas, a atualização do ensino da Página | 41
língua portuguesa na BNCC é uma modernização atravessada por desencontros quanto
ao que e como ensinar a língua materna. Entre os polos extremos da
“educacionalização”, construída sob um modelo de escola distanciado da realidade da
maioria das escolas públicas do país, e da “tecnologização”, evidenciada pela adesão à
cultura digital como mecanismo de letramento, a BNCC não consegue resolver as
dificuldades anteriores e presentes do paradigma sociointeracionista quanto ao lugar do
ensino da literatura na escola.

3 O conceito de literatura e o lugar destinado à literatura na escola

À primeira vista, a BNCC parece apresentar prescrições alinhadas com

práticas consistentes de letramento literário na escola. Há, assim, menção à formação do
leitor literário, aparentemente compreendendo que há uma especificidade de formação
para ler literatura, e à importância da experiência da literatura que deve ser oferecida ao
aluno, além de se apontar para a necessidade de práticas de leitura nas quais a literatura
possa ser concebida como uma manifestação artística e com função humanizadora, a
construção de repertórios por parte dos alunos e ampliação do literário para além do
sistema canônico, entre outros poucos princípios alvissareiros. Todavia, uma leitura
mais atenta do que é proposto mostra, tal como no ditado popular, que o problema são
os detalhes, os quais, tal como na vida, nas bulas e nos contratos, nunca são pequenos,
nem podem ser ignorados. É a partir da leitura dos detalhes que destacamos dois tópicos
que julgamos fundamentais para se discutir qual ensino da literatura que propõe a
BNCC: a concepção de literatura e o lugar do ensino da literatura na escola.

A rigor não há uma única concepção de literatura ou mesmo de ensino de

literatura na BNCC, mas sim concepções diversas que se cruzam, complementam,

18 “a clearly utilitarian and pragmatic concern with international tests and measures”; “the need to place
language teaching in a larger context of literacy (or ‘multiliteracy’) and citizenship”.
superpõem e até se opõem ao longo das várias competências e habilidades descritas no
documento. Dessa forma, o que se pode falar é de uma concepção dominante que parece
determinar as prescrições de uso dos textos literários em todo o ensino básico.

Essa posição dominante é ocupada pela noção tradicional da literatura como Página | 42
texto escrito, ou seja, a condição primeira para um texto ser literário é que tenha registro
escrito. É isso que se depreende da indicação, feita no segmento da Educação Infantil,
de que “o contato com histórias, contos, fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros” (BRASIL, 2018, p. 42, doravante apenas página), isto é,
mesmo que esses gêneros tenham origem oral e circulem oralmente por meio da
mediação do professor é a passagem deles pela escrita que lhes garante lugar na escola e
o estatuto de literário. Mais adiante, já tratando do componente Língua Portuguesa no
Ensino Fundamental, há a distinção entre o livro de literatura e outras manifestações
culturais e artísticas, como filmes e gêneros da cultura digital (p. 68). Nesse caso, a
literatura é não só o texto escrito, mas um texto escrito que é veiculado em um
determinado suporte que é o livro. Essa existência da literatura via seu suporte mais
conhecido é ainda mais evidente quando se verifica um contraste entre livro e texto:
“Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura, textos de
divulgação científica e/ou textos jornalísticos que circulam em várias mídias” (p. 74),
ou, ainda, na ênfase dada à materialidade, à condição de produto no alinhamento de
livro e brinquedo: “em textos de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura
infantil” (p. 123). Mesmo quando se troca o livro pelo texto, é ainda a condição de
escrito e impresso que parece guiar a oposição entre o literário e outros tipos de texto,
conforme se verifica em: “uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e
escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos
multissemióticos” (p. 84). O mesmo acontece quando se enumeram manifestações
artísticas diversas e o texto literário é identificado com o romance Terra Sonâmbula,
mas não o texto dramático, a peça teatral baseada no romance Macunaíma, certamente
porque se está levando em consideração a encenação e não apenas a parte escrita (p.
492).

É por ser escrita que a literatura pode e precisa ser separada das outras artes
ainda que caminhem juntas no mesmo campo devidamente nomeado artístico-literário
no Ensino Fundamental. Aliás, essa divisão não está apenas no título, mas também na
própria definição do campo como “Campo de atuação relativo à participação em
situações de leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos” (p. 96, grifo
nosso). Ela também se faz presente na enumeração de direitos: “direito à literatura e à
arte, direito à informação e aos conhecimentos disponíveis” (p. 86); e de áreas
disciplinares: “não somente da Geografia, mas também de outras áreas (como
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Matemática, Ciência, Arte e Literatura)” (p. 359). Tal separação é necessária porque,
sendo escrita ou definida como arte da escrita, a literatura não tem o mesmo estatuto que
as demais artes na escola. Essas, a despeito da precariedade do espaço que ocuparam e
continuam a ocupar na escola, sempre foram concebidas essencialmente como práticas,
já a literatura, a despeito de vagas considerações sobre a produção de textos literários, é
centralmente fruição: “Está em jogo a continuidade da formação do leitor literário e do
desenvolvimento da fruição” (p. 504, grifo nosso). Em outras palavras, apesar de ser
enfaticamente caracterizada como uma arte ou discurso artístico e estético ao longo do
documento, a literatura é, de fato, uma arte pela metade, uma arte diminuída porque
apenas recepção, uma arte que está na escola a serviço outro que não a si mesma,
conforme uma orientação curricular que a BNCC supostamente teria deixado para trás
por ser tradicional.

É também por ser escrita que a literatura ocupa o lugar aparentemente

privilegiado de origem ou matriz de outras e mais recentes manifestações artísticas. É
assim que, ao mesmo tempo em que se enfatiza corretamente a importância da leitura do
texto original, também se recomenda que “gêneros artísticos substitutivos” tais como
“HQs, filmes, animações, entre outras produções baseadas em obras literárias”, sejam
igualmente trabalhados na escola como parte da leitura dos textos literários que são o
“ponto de partida” (p. 499). A mesma ideia se faz presente quando da recomendação de
ampliação do repertório literário do aluno por meio da leitura de textos provenientes dos
diferentes sistemas literários e também “em processos que envolvem adaptações,
remidiações, estilizações, paródias, HQs, minisséries, filmes, videominutos, games etc.”
(p. 500). Não se considera em tais recomendações que esses textos sejam literários em si
mesmos, como de fato são, em novos suportes e meios, mas sim por “empréstimo” do
enredo de um texto escrito anterior, sendo a subordinação requerida para garantir a
legitimidade da circulação deles na escola. Não surpreende, portanto, que, no cotidiano
da sala de aula, a leitura deles se reduza à parte escrita e raramente se leve em
consideração os demais elementos que os constituem. Além disso, ao restringir o
literário ao escrito, a literatura termina sendo presa a um meio e suporte criados no
passado e apenas por meio dele é que participa do presente, não lhe sendo possível outra
forma de participar das novas manifestações culturais e artísticas criadas
contemporaneamente.

Por fim, essa posição de texto escrito da literatura está plenamente de Página | 44
acordo com a tradicional concepção de herança cultural, a literatura como um conjunto
obras, um tesouro recebido do passado e que deve ser preservado e transmitido pela
escola. É isso que se inscreve na prescrição de “identificar assimilações, rupturas e
permanências no processo de constituição da literatura brasileira” através da “leitura e
análise de obras fundamentais do cânone ocidental, em especial da literatura portuguesa,
para perceber a historicidade de matrizes e procedimentos estéticos” (p. 525), ou seja,
sendo a literatura um conjunto de obras escritas ao longo da história do país nada mais
natural que se busque acompanhar essa trajetória de acumulação de capital literário
nacional pela inserção e contraste com percursos similares na matriz portuguesa e na
cultura ocidental. Dessa forma, embora as expressões “estilo de época” e “período
literário” tenham sido elididas da BNCC, a história da literatura que se faz por meio da
periodização estilística continua implicitamente presente, até porque não se postula uma
alternativa à sua adoção. Ao contrário, em lugar de se considerar a tradição literária
como um intertexto sistêmico, mantém-se o velho critério nacionalista/regional dos
românticos que adota para a história literária o modelo organicista em que a literatura
brasileira é um galho da árvore da literatura ocidental, conforme se pode ler na
“inclusão de obras da tradição literária brasileira e de suas referências ocidentais – em
especial da literatura portuguesa –, assim como obras mais complexas da literatura
contemporânea e das literaturas indígena, africana e latino-americana” (p. 500). A
simples anexação de outras produções “setorizadas” dentro deste modelo, obviamente,
não resolve a questão, mesmo reforçando a ideia de cânone por meio da exigência de
“complexidade” e atendendo aparentemente a preceitos legais.

Reduzida e restrita a um conjunto de obras escritas devidamente

chanceladas como complexas, originais, tradicionais, estéticas e artísticas, os livros de
literatura, a literatura na BNCC não tem um espaço próprio na área de conhecimento
das linguagens, como acontece, por exemplo, como a língua inglesa. Ela integra o
componente curricular Língua Portuguesa, nomeadamente como parte do campo
artístico-literário, ao lado de outros campos, como o jornalístico-publicitário. Tal
subordinação não só altera a parceria tradicional que tomava o texto literário como
exemplo para esclarecer e fundamentar as regras gramaticais e modelo de bem escrever,
como também reposiciona a literatura como matéria adjacente, um suplemento ao
ensino da língua materna que acontece prioritariamente nos outros campos do
componente curricular, os quais são apresentados com competências e habilidades
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distribuídas progressivamente e mais bem definidas em termos de prescrição curricular.

Nessa posição suplementar e secundária, a literatura é insulada no ensino da

leitura, cabendo-lhe dentro desse ensino a função de fornecer textos com elementos
estéticos e artísticos (daí o tal campo artístico-literário) para a fruição do aluno: “Em
relação à literatura, a leitura do texto literário, que ocupa o centro do trabalho no Ensino
Fundamental, deve permanecer nuclear também no Ensino Médio” (p. 499). De fato, a
despeito de a escrita literária ser algumas vezes citada, ela tem um papel secundário na
formação do leitor como é expressamente afirmado: “a escrita literária, por sua vez,
ainda que não seja o foco central do componente de Língua Portuguesa, também se
mostra rica em possibilidades expressivas” (p. 503). Tem-se assim mais que uma
prioridade, pois o que subjaz a tal opção é a disjunção do letramento literário em dois
processos claramente distintos a recepção e a produção, reforçando a concepção da
escrita literária como privilégio do escritor-artista em lugar do leitor-autor. É certo que
para o Ensino Médio, dentro de uma perspectiva etapista, sugere-se “um trabalho mais
sistemático com a escrita literária, o fazer poético, cujo trabalho é lento e demanda
seleções e experimentações de conteúdo e de recursos linguísticos variados, tendo em
vista um interlocutor” (p. 523-4) e “encontrar outros tempos e espaços para contemplar
a escrita literária, considerando ferramentas e ambientes digitais, além de outros
formatos – oficinas de criação, laboratórios ou projetos de escritas literárias,
comunidades de escritores” (p. 524). Todavia, também, nesse caso, a escrita literária é
mais um processo de elaboração artística e apropriação de recursos digitais de criação
do que propriamente a manipulação de recursos literários como forma de expressão e
conhecimento da literatura.

O insulamento da literatura no ensino da leitura ou na formação do leitor

não garante, por sua vez, um lugar relevante para a leitura literária no ensino da língua
materna. Ao contrário, como bem demonstra a ausência da análise literária e a
obsedante presença das análises linguística e semiótica nas competências e habilidades
do componente curricular, a leitura literária não implica conhecimento que vá além da
enumeração de elementos formais da narrativa - “observando os elementos da estrutura
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso
indireto e discurso direto” – e da poesia – “explorando rimas, sons e jogos de palavras,
imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros” (p. 133) –, dentro de
uma perspectiva de identificação que remonta ao ensino de poética e retórica herdado
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do Latim. Ao que se soma a distribuição dos textos literários na antiquada grade
tripartite dos gêneros épico, lírico e dramático, os dois primeiros renomeados como
narrativo e poético, que não atende à produção literária contemporânea e ignora o
conhecimento da área (Cf. SIMÕES; COSSON, 2020).

O conhecimento literário não precisa ser explicitamente levado em

consideração na formação do leitor literário da BNCC porque a leitura literária
preconizada é basicamente fruição. É isso que se espera do aluno no Ensino
Fundamental: “Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o
desenvolvimento do senso estético para fruição” (p. 87); e no Ensino Médio: “No
Ensino Médio, devem ser introduzidas para fruição e conhecimento, ao lado da
literatura africana, afro-brasileira, indígena e da literatura contemporânea, obras da
tradição literária brasileira e de língua portuguesa, de um modo mais sistematizado” (p.
523). Esse conhecimento que vem ao lado da fruição no Ensino Médio, aparentemente,
implica na localização do texto tanto em termos similares ao de uma história da leitura:
“A prática da leitura literária, assim como de outras linguagens, deve ser capaz também
de resgatar a historicidade dos textos: produção, circulação e recepção das obras
literárias, em um entrecruzamento de diálogos (entre obras, leitores, tempos históricos);
quanto da história tradicional da literatura: e em seus movimentos de manutenção da
tradição e de ruptura, suas tensões entre códigos estéticos e seus modos de apreensão da
realidade” (p. 523, grifo nosso).

Procedimento central da leitura literária, a fruição, por sua vez, é definida na

BNCC como uma dimensão do conhecimento próprio da arte ao lado da estesia, criação,
crítica, expressão e reflexão. Nesse caso, a fruição “refere-se ao deleite, ao prazer, ao
estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas
artísticas e culturais” e demanda “disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada
com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos
sociais” (p. 195). Apesar de informar que para o campo da Arte as seis dimensões não
são hierarquizadas, no que tange à literatura, a fruição ocupa claramente um lugar
preferencial. Mesmo que as razões para tal posição não sejam explicitadas no
documento, pode-se conjecturar que isso acontece porque não se tem a formação do
leitor literário como uma formação essencial para o domínio da língua materna, antes
uma formação suplementar voltada para o prazer e o desenvolvimento da sensibilidade
estética do aluno; logo, pode-se secundarizar ou até mesmo ignorar as outras dimensões
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como a crítica e a reflexão. Afinal, a leitura literária, segundo se depreende desse
destaque dado à fruição, é “uma viagem” que se faz naturalmente por força das
características intrínsecas das obras e não um processo de letramento literário que
demanda competência literária ao localizar o aluno em uma comunidade de leitores.
Não surpreende, portanto, que o leitor-fruidor, o leitor literário tenha na BNCC um
caráter idealizado e abstrato, bastante distanciado das condições concretas de leitura na
escola (Cf. SOUTO; AMORIM, 2020).

Em suma, reduzida a arte da escrita e posicionada como suplemento

artístico na formação do leitor, a literatura na BNCC é efetivamente um produto do
passado, o livro impresso que como tal tem poucas condições de participar do mundo de
imagens, movimento e sons da cultura infantil e juvenil euforicamente referido no
documento. Sem um conhecimento específico que a coloque em pé de igualdade com as
análises linguísticas e semióticas, a literatura é uma prática do passado que por sua
condição de matriz cultural e alto valor estético não pode ser simplesmente descartada
da escola, embora não tenha muito lugar entre o pragmatismo e utilitarismo dos gêneros
textuais e multiletramentos que constituem o centro do ensino da língua materna. Dessa
maneira, a formação do leitor literário que deveria ser a formação de um leitor capaz de
manusear com competência a linguagem literária se apresenta apenas como a formação
do leitor-fruidor de obras escritas valorizadas ou legitimadas como literárias, ainda que
setorizadas conforme recortes identitários e nacionalistas.

Conclusão

Documento que deveria propor um lugar novo e pertinente com o

conhecimento que se tem da área e atender à modernização do ensino de língua materna
aparentemente demandadas pelas transformações sociais e culturais, a BNCC repete
para o ensino da literatura a posição ancilar ao ensino de língua portuguesa dada pelas
orientações curriculares que a precederam.
 A capa de atualização que recobre o conceito de literatura e o lugar a ser por
ela ocupado na escola não são suficientes para esconder os antigos preceitos da arte da
escrita e da história da literatura nacional, ainda que agora submetidos à prática efetiva
da leitura literária. Aspecto altamente recomendado em qualquer reflexão da área, a
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centralidade da leitura literária no ensino da literatura tem como preço o apagamento do
conhecimento literário, tornado desnecessário pela fruição como prazer e deleite.

Essas e outras contradições e dificuldades que vários estudos têm apontado

mostram que o ensino da literatura na escola precisa bem mais do que os preceitos
dados pela BNCC para ser efetivado de maneira satisfatória. Se o objetivo é contribuir
para a formação integral dos alunos, o que o documento como um todo afirma promover
por meio do componente Língua Portuguesa, convém começar pela discussão do
conceito de literatura e do lugar que se destina ao seu ensino na escola como parte do
ensino de língua materna. Nessa discussão, é importante considerar que as relações
entre o saber literário e o saber linguístico não podem ser construídas com base em
reduções e apagamentos, mas sim como complementares, compreendendo que é no
manuseio da linguagem literária que o aluno alcança o uso mais pleno da língua.
Também a literatura tem mais que a escrita como meio e o livro como suporte, por isso
não se pode negar em nome da tradição a multiplicidade dos textos literários em
materialidades e práticas tanto no passado quanto no presente. A leitura literária, mais
que sensibilidade, prazer e deleite, demanda saberes, posiciona valores e oferece
experiências que são fundamentais para a constituição de nossos corpos simbólicos,
pois é por meio do manuseio da linguagem literária que nos apropriamos das palavras
com as quais construímos o mundo e a nós mesmos.

É com essas questões a serem debatidas e definidas, entre outras, que os

professores poderão determinar objetivos, construir metodologias, selecionar conteúdos,
elaborar materiais de ensino e configurar práticas de letramento literário coerentes,
significativas e consistentes com seus alunos e suas escolas, reconhecendo suas
especificidades e necessidades concretas enquanto comunidades de leitores.

Finalmente, a pergunta que fazemos no título não pode ser respondida

simplesmente por uma leitura atenta do documento. Ela precisa ser acompanhada de
uma reflexão aprofundada sobre a sociedade que vivemos e queremos viver, a educação
que acreditamos ser necessária promover, a escola que precisamos construir, o ensino de
língua materna e de literatura que buscamos desenvolver. A BNCC, não se pode
esquecer, como todo texto, é um documento a ser interpretado.

Referências Página | 49

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Página | 51
 LIKE BNCC, WHAT LITERARY EDUCATION?

Abstract
Página | 52
From its preliminary versions, the National Common Curricular Base (BNCC) has
come under much criticism. Several studies have pointed out conceptual and
methodological flaws both in the field of specific disciplines and in pedagogy. In the
case of mother tongue education, the situation was no different. In spite of the
criticisms, the final document still presents a fragile and limited orientation of literary
education. In this study, based in a bibliographic reflection, these criticisms are resumed
with the objective of situating the place of literary education in the BNCC. To this end,
the analysis comprehends both the scenario of the Global Educational Reform
Movement in which this new legislation is inserted and the constitution of Portuguese
language education in the last decades, as well as the concepts of literature and its
schooling in this new educational legislation. The result of the analysis is that, despite
the supposed modernization of the mother tongue teaching and the attendance of social
and cultural transformations demanded above all by the widespread access to the
internet, the BNCC repeats the ancillary position to the teaching of Portuguese language
given to literature by the guidelines curriculum that preceded it.

Keywords

Literary education. BNCC. L1 education. Literary reader.

_____________________
Recebido em: 24/02/2021
Aprovado em: 25/05/2021