Universidade Federal do Tocantins - UFT

Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD

Diretoria de Programas Especiais em Educação - DPEE
Luiz Eduardo Bovolato - Reitor
Ana Lúcia de Medeiros - Vice-Reitora
Vânia Maria de Araújo Passos- Pró-Reitora de Graduação
Waldecy Rodrigues - Pró-Reitor de Pesquisa
Maria Santana Milhomem- Pró-Reitora de Extensão
Kherlley Caxias Barbosa– Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Jaasiel Lima– Pró-Reitor de Administração e Finanças
Eduardo Andrea Lemus Erasmo– Pró-Reitor de Avaliação e Planejamento
- Diretor Campus de Palmas
Maria José de Pinho – Diretora de Programas Especiais em Educação

III Seminário da Rede Internacional de Escolas

Criativas (RIEC) - educação transdisciplinar: escolas
Criativas e transformadoras

Coordenação Geral
Maria José de Pinho

31 de Agosto de 2017 a 02 de Setembro de 2017 – UFT - Palmas -

TO

Palmas
2017
Copyright © 2017 - Universidade Federal do Tocantins – Todos os direitos reservados

www.uft.edu.br

Pró- Reitoria de Graduação

Diretoria de Programas Especiais em Educação
Campus Universitário de Palmas
Av. NS 15, ALCNO 14, 109 Norte
CEP: 77.001-090
 III SEMINÁRIO DA REDE INTERNACIONAL DE
ESCOLAS CRIATIVAS (RIEC) - Educação
Transdisciplinar: Escolas Criativas e Transformadoras

31 de agosto a 02 de setembro de 2017

[email protected]
Telefone: (63) 3232-8075

COMITÊ TÉCNICO CIENTÍFICO

Dr. Alcir Horácio da Silva (UFG/Cepae)

Dr.ª Arleide Rosa da Silva (FURB)
Dr.ª Berenice Feitosa (UFT, UEG-IELT)
Dr.ª Carla Conti de Freitas (UEG)
Dr. Carlos Cardoso Silva (UFG)
Esp. Cristina Silva Moraes (Escola Espaço Criativo/Goiânia)
Ms. Denyse Mota da Silva
Edna Marchini (Escola Tarsila do Amaral/São Paulo)
Ms. Edna Maria Pinho (IFTO- UNIRG)
Dr.ª Elena Bautista (Portugal)
Elizete Maria Lima (Escola Casa Verde/Aparecida de Goiânia)
Doutoranda Elza R. Barbosa Peixoto (Faculdade Católica Dom Orione)
Esp. Emicléia Alves Pinheiro (Escola Pluricultural Odé Kayodê/Cidade de Goiás)
Dr. Elson Rodrigues Olanda (PPGEEB/Cepae/UFG)
Dr. Jônatas Gomes Duarte (UFT)
Ms. Lilian de Castro Junqueira (UEG
Ms. Lindalva Pessoni Santos (UFG)
Doutoranda Márcia Ferreira Torres Pereira (UFG)
Dr.ª Michele Jordão Machado (UCB)
Dr.ª Rosilene Lagares (UFT)
Dr.ª Neila Barbosa Osório (UFT)
Dr.ª Elzimar Pereira Nascimento (UFG)
Dr.ª Enilda Rodrigues de Almeida Bueno (UFT, UEG-IELT)
Dr. Evandson Paiva Ferreira (UFG/Cepae)
Dr.ª Fabiana Perpétua Ferreira Fernandes (UFG/Cepae)
Doutoranda Ione Mendes Silva Ferreira (UFG/Cepae)
Dr.ª Iris Oliveira de Carvalho (UFG/Cepae)
 Esp. Jin Joel Momonuki (UEG)
Dr. João Batista Lima (Escola Casa Verde/Aparecida de Goiânia)
Dr. João Henrique Suanno (UEG-IELT)
Mestrando Jonathas Vilas Boas de Sant'Ana (UEG-IELT)
Ms. Kênia Paulino de Queiroz Sousa (SEDUC-TO)
Profª. Ludmila Maria de Jesus (Escola Pireneus/Pirenópolis)
Ms. Marcos Vinícius Guimarães de Paula (UEG-IELT)
Dr.ª Maria Alice De Sousa Carvalho (UFG/Cepae)
Dr.ª Maria Cândida Moraes (UCB)
Dr.ª Maria de Fátima Viegas Josgrilbert (Escola e Faculdade Magsul/MS - UEG-IELT)
Dr.ª Maria Dolores Fortes Alves (Ufal/AL)
Dr.ª Maria Izabel Barnez Pignata (UFG/Cepae)
Dr.ª Maria José de Pinho (UFT)
Dr.ª Marluce Evangelista Carvalho Zacariotti (UFT)
Dr.ª Maria José Oliveira de Faria Almeida (UFG/Cepae)
Ms. Maria José da Silva Morais (UBC)
Dr.ª Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Dr.ª Marlene Reis (UEG)
Dr.ª Marlene Zwierewicz (Unibave)
Mestrando Oscar Ferreira Mendes Neto (UEG-IELT)
Dr.ª Patrícia Limaverde (Uece/Escola Vila)
Mestranda Regina Célia Alves da Cunha (UEG-IELT)
Dr.ª Rusvênia Luiza Batista Rodrigues da Silva (UFG/Cepae)
Ms. Silvana Custódio Pinheiro Melo (UEG)
Dr.ª Vera Lúcia de Souza e Silva (Furb)
Mestrando Victor Hugo de Paiva Arantes (UEG-IELT)
Dr.ª Vivianne Fleury de Faria (UFG/Cepae)
Dr.ª Yara Fonseca de Oliveira e Silva (UEG)
Esp. Josseane Araújo da Silva Santos (UFT)
Ms. Divina Márcia Borges Pinheiro (IFTO/TO)

COMISSÃO ORGANIZADORA

Dra. Maria José de Pinho (UFT)

Dra. Berenice Feitosa (UFT)
Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Dr. João Henrique Suanno (UEG)
Dra. Vânia Maria de Araújo Passos (UFT)
Dr. José Damião da Trinidade Rocha (UFT)
Dra. Jocyléia Santana dos Santos (UFT)

Palmas
2017
 RESUMOS

1. A ABORDAGEM DAS FRUTAS REGIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA

PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE ALIMENTOS CULTURAIS SAUDÁVEIS
2. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS: UMA
INTERVENÇÃO PIBIDIANA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE
PALMAS-TO.
3. A ARTE COMO ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
4. A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS DA ESCOLA
5. A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
6. A DRAMATURGIA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE JOVENS LEITORES
7. A ECOFORMAÇÃO POR MEIO DA PEDAGOGIA ECOVIVENCIAL
8. A EDUCAÇÃO INFANTIL E BRINQUEDOTECA
9. A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA ESCOLA WAKÕMEKWA: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS
10. A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO
11. A ESCUTA SENSÍVEL E SUA FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
12. COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
13. A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA PELA UNITINS -
ANTES E APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL
14. A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE MOBILIZAÇÃO
SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO
15. ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS
16. BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
17. A GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE UMA NOVA METODOLOGIA DE
APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
18. A HISTÓRIA DA REGIÃO EMEC. SANTA MARINA: REFLEXÃO A SOBRE A
EDUCAÇÃO NO CAMPO E PROJETO E “PRESERVANDO A FAUNA E FLORA DO
CERRADO”
19. RELATO DE EXPERIÊNCIA: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM NOSSAS VIDAS
E O SERVIÇO SOCIAL FRENTE ÀS DEMANDAS DA ESCOLA
20. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO LÚDICO NO
PROCESSO DE ENSINAGEM
21. A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA PEQUENA
22. A IMPORTANCIA DO SOM E O MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIFERENTES PROPOSTAS EDUCATIVAS
23. A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE
24. PRODUÇÃO TEXTUAL
25. A LEITURA DE TEXTOS NA SALA DE AULA: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SOCIALMENTE SITUADA
26. A LITERATURA DE CORDEL NO INCENTIVO À LEITURA E ALFABETIZAÇÃO DE
CRIANÇAS
27. A MEDIAÇÃO EM LEITURA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA PIBID
NA FORMAÇÃO DE LEITORES
28. A MODERNIDADE NA POÉTICA DE RIMBAUD
29. A ORALIDADE DAS CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE E AS ESTRATÉGIAS
DE ENSINO
30. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL FRENTE AO COTIDIANO ESCOLAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
31. A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA
NO ENSINO REGULAR PÚBLICO
32. A POESIA E O MITO: AGENTES DE TRANSFORMAÇÃO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM CONTRIBUIÇÕES FILOSÓFICAS
33. A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
LAJEADO TOCANTINS
34. A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE MOBILIZAÇÃO
SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO
35. A PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE E A PRODUÇÃO TEXTUAL COM ALUNOS
DO 3 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
36. A PROFISSÃO DOCENTE - DESAFIOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTOS
37. A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO
38. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA DA PONTE DE PORTUGAL: UMA
ANÁLISE COMPARATIVA
39. A REFLEXÃO VIVENCIAL NUMA EXPERIÊNCIA ETNOMATEMÁTICA
40. A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
41. A REPORTAGEM COMO TAREFA DIDÁTICA CRIATIVA NA PERSPECTIVA
TRANSDISCIPLINAR E COMPLEXA
42. A TEORIA DA COMPLEXIDADE E A ILHA VOADORA DE LAPÚCIA NA OBRA: AS
VIAGENS DE GULLIVER DE JOHNATAN SWIFT
43. A TRANS-FORMAÇÃO DO SER DOCENTE-PESQUISADOR E O ESPAÇO
RELACIONAL DA EXPERTISE CRIATIVA NA PROFISSÃO
44. A VALORIZAÇÃO DA CULTURA TERRITORIAL NO PROCESSO EDUCATIVO
45. AGENCIAMENTOS CURRICULARES E CRIAÇÕES: EXPERIÊNCIAS EM UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA
46. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA, LETRAMENTO POSSÍVEIS RELAÇÕES
47. APREDENDO QUIMICA BRICANDO
48. APRENDER MATEMÁTICA DE FORMA PRÁTICA: UMA CONSTRUÇÃO CRIATIVA
49. ARTE NA REFLEXÃO E EXPRESSÃO DA RELEVÂNCIA DOS RECURSOS HIDRICOS
EM REDENÇÃO-PA
50. AS CONCEPÇÕES AMBIENTAIS, DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E
RESPONSABILIDADE AMBIENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA
51. AS DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:CMEI IRMÃ MARIA
CUSTÓDIA
52. AS ESPECIFICIDADES PEDAGOGICAS DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR
DUAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNÍCIPIO DE BARREIRAS
53. AS INFLUÊNCIAS EDUCACIONAIS DE ROUSSEAU NO CONTEXTO ESCOLAR
CONTEMPORÂNEO
54. AS TECNOLOGIAS E SUAS DIVERSAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
55. AVALIAÇÃO DO ENSINO: UM MECANISMO NECESSÁRIO À PRÁTICA
PEDAGÓGICA
56. AVALIAÇÃO NO PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
PNAIC TOCANTINS UM OLHAR PARA ALEM DA SALA DE AULA
57. BALÉ POPULAR DO TOCANTINS: EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM DANÇA NO
CERRADO BRASILEIRO
58. BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
59. RELATO DE EXPERIÊNCIA: CINEMA NA ESCOLA - CORRUPÇÃO O QUE VOCÊ
TEM A VER COM ISSO?
60. COLABORAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO ONLINE
61. COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
62. COMPREENSÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR
63. CONCEPÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE PROFISSIONAL
64. CONHECER O CERRADO SOB AS PERSPECTIVAS DE PRESERVAÇÃO E
IDENTIDADE: UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO DE ORIZONA-GO
65. CONTANDO HISTÓRIAS INFANTIS E SE ENCANTANDO COM O RECONTO DA
FANTASIA REFLETIDA NA REALIDADE DAS CRIANÇAS
66. CONTOS FANTASMAGÓRICOS: ATIVANDO EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS NO
ENSINO DE TEATRO
67. CORPO HUMANO: MEU CORPO É...
68. CORPO-BRINCA: CORPO COMO EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO PROCESSO
CRIATIVO.
69. CORREIO ITINERANTE - TROCANDO CARTAS COM CRIANÇAS EM
INTERCÂMBIOS SOBRE O MEIO AMBIENTE: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS
70. CRIATIVIDADE COMO POTENCIAL HUMANO
71. CRIATIVIDADE NA ESCOLA
72. CRIATIVIDADE NAS PRÁTICAS DE LETRAMENTO: ARTICULAÇÕES E DESAFIOS
INTERDISCIPLINARES
73. CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E
CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE MIRACEMA DO
TOCANTINS
74. CRIATIVIDADE: UMA POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA NO CENÁRIO
ESCOLAR
75. CURRICULO TRANSDICIPLINAR EM FORMA DE DESIGN GRÁFICO
76. DA TEORIA A PRÁTICA: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
77. DAS GRADES ÀS REDES E TEIAS - ARTICULAÇÃO POR ÁREAS DO
CONHECIMENTO: NOVOS PARADIGMAS CURRICULARES NO ENSINO MÉDIO DO
CENTRO EDUCACIONAL MARISTA SÃO JOSÉ
78. DE ONDE VEM O PAPEL?
79. DÉFICIT DE APRENDIZGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM PROBLEMA
PREDOMINANTE ENTRE ESTUDANTES NEGROS?
80. DEPENDÊNCIA NA EDUCAÇÃO: POR UMA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
81. DESEJOS, DILEMAS E CONFLITOS DA ADOLESCÊNCIA: UM PROJETO DE
PSICOLOGIA NA ESCOLA
82. DIAGNOSTICANDO PRÁTICAS CRIATIVAS E INOVADORAS NO COLÉGIO
ADVENTISTA DE ARAGUAÍNA: UM ESTUDO DE CASO
83. DIAGNÓSTICO E MONITORIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
84. DIDÁTICAS DIFERENCIADAS: UMA TENTATIVA DE MELHORAR O PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM
CRIATIVIDADE
85. DIFERENÇA CULTURAL E CONDIÇÕES IGUALITÁRIAS DE ACESSO À EDUCAÇÃO
SUPERIOR PARA OS POVOS INDÍGENAS
86. DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXÃO SOBRE
EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
87. DISCUSSÕES TEÓRICAS ACERCA DO USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
88. DISCUTINDO GÊNERO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
89. DOMÍNIO SEMÂNTICO: UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA LÍNGUA
MATERNA
90. EDUCAÇÃO DO CAMPO E TRANSDISCIPLINARIDADE: TESSITURA POSSÍVEL NO
MUNICÍPIO DE PALMAS-TO
91. EDUCAÇÃO ESCOLAR EM DIÁLOGO: UMA ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES
CONTEXTUALIZADAS PARA A SUSTENTABILIDADE DA CULTURA AFRO
BRASILEIRA, A PARTIR DAS RELAÇÕES ÉTNICAS RACIAIS E DAS LEI: 10.639/2003
-11.645/2008
92. EDUCAÇÃO FÍSICA E LINGUAGEM: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
93. EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ENSINO
DESENVOLVIDA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRG
94. EDUCAÇÃO HOSPITALAR: CONTEXTOS E METODOLOGIAS
95. EDUCAÇÃO INFANTIL, TEMPO DE BRINCAR E DESENVOLVER-SE: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA DO CURSO PRÓ-LETRAMENTO
96. EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
97. EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BOMBEIROS
MILITARES TOCANTINENSES: O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE NO
CURSO DE FORMAÇÃO DE SOLDADOS
98. EDUCAR PARA LIBERTAR
99. ENTENDENDO O TURISMO SUSTENTÁVEL DE AVENTURA NO DISTRITO DE
TAQUARUÇU: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
100. ESCOLA DE SER: UMA CASA QUE FAZ CRESCER
101. ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E OS ASPECTOS TRANSDISCIPLINARES
102. ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE SAÚDE NA INFÂNCIA DE ESCOLARES
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
103. ESTUDO DE MODELOS ATÔMICOS ATRAVÉS DE MAQUETES CONFECCIONADAS
PELOS ALUNOS DOS PRIMEIROS ANOS DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO CABO
APARÍCIO ARAÚJO PAZ EM ANANÁS TOCANTINS: RELATO DE UMA ATIVIDADE
104. ESTUDO DOS TOPÔNIMOS DE ORIGEM INDÍGENA NO LIVRO DIDÁTICO DE
GEOGRAFIA
105. ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS.
106. ESTUDO SOBRE CRIATIVIDADE EM DISSERTAÇÕES: PENSAR NOVAS
PERSPECTIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
107. EXPLORANDO OS ESPAÇOS NAS CRECHES PROINFANCIA DE IMPERATRIZ-MA
108. FORMA INTERDISCIPLINAR DE TRABALHAR LÍNGUA PORTUGUESA E O
PROJETO “O AMBIENTE POR UM FIO: DE OLHO NAS ÁGUAS DE TAQUARUÇU
GRANDE”
109. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESAFIOS E VIVÊNCIAS NA
DIMENSÃO DO APRENDER E ENSINAR
110. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
PRÁTICA PEDAGOGICA
111. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: VOZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
112. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E REGIME DE COLABORAÇÃO NO MUNICÍPIO DE
ARRAIAS: A PRODUÇÃO DA DOCÊNCIA PELAS INSTITUIÇÕES FORMADORAS
113. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE: REFLEXÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG
114. FORMAÇÃO DOCENTE NO PNAIC: A AUSÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
COMPLEXA
115. FORMAÇÃO INICIAL PARA PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS COM REGÊNCIAS NO
ÂMBITO DO PIBID
116. FORMAÇÃO POR ALTERNÂNCIA EM TRÊS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO
DE ARRAIAS/TO: UMA EXPERIÊNCIA EDUCATIVA INOVADORA
117. FUNDAMENTOS SÓCIOS HISTÓRICOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS
118. GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: RESPEITO À DIFERENÇA COMO FORMA
DE DIMINUIÇÃO DAS DESIGUALDADES
119. GEOGRAFIA E HISTÓRIA EM QUADRINHOS: AS POSSIBILIDADES DO USO DE
CHARGES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO 9ª ANO DA
ESCOLA SESI SAMA EM MINAÇU – GO
120. GESTÃO DEMOCRÁTICA: AUTOAVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE
ESTRATÉGIA PARA OTIMIZAÇÃO DA ROTINA ESCOLAR
121. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRATICA E PARTICIPATIVA: RELAÇÃO
FAMÍLIA/ESCOLA
122. GESTÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DO COTIDIANO DA COORDENAÇÃO
PEDAGOGICA NA ESCOLA-CAMPO
123. GESTÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO DAS AÇÕES COTIDIANAS DE INCLUSÃO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA EM GURUPI – TO
124. GESTÃO PARTICIPATIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA INTERVENÇÃO EDUCATIVA
NA PREVENÇÃO DO USO DE DROGAS
125. HI TEACHERS: CAN FILMS HELP YOUR STUDENTS IN ENGLISH CLASSROOMS?
126. HILDA HILST – A POESIA EM CARTAZ NO ENSINO MÉDIO
127. HISTÓRIAS DE VIDA EM UMA RELAÇÃO TRANSDICIPLINAR COM A
UNIVERSIDADE DA MATURIDADE
128. IDENTIDADE RACIAL: PROJETOS INOVADORES NAS ESCOLAS
129. IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA E COMPLEXIDADE: NOVOS DESAFIOS NO ENSINO
DE SOCIOLOGIA
130. INDICADORES DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CRIATIVA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
PROFESSORA DALVA CERQUEIRA BRITO
131. INFLUÊNCIAS CULTURAIS QUE ENRIQUECEM OS REPERTÓRIOS LÚDICOS
INFANTIS
132. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PROJETOS DIDÁTICOS:
CAMINHOS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE
133. INTERCÂMBIO DE ESCOLAS PIBIDIANAS: O CERRADO COMO FOCO
134. INTERPRETAÇÃO DE UMA RESERVA AMBIENTAL À LUZ DA COMPLEXIDADE
135. JOGANDO COM O ESPAÇO DA ESCOLA
136. JOGOS TEATRAIS E EXERCÍCIOS DE EXPRESSÃO VOCAL COMO PROCESSO PARA
ENCENAÇÃO DE TEXTO
137. JOGOS: UMA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DE
MATEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
138. JUVENTUDES E UNIVERSIDADE: O ACESSO DAS CLASSES POPULARES AO
ENSINO SUPERIOR
139. LAS TIC COMO EMERGENTE RELIGANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA MATEMÁTICA
140. LETRAMENTO CIENTÍFICO EM LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: A PRODUÇÃO
DE GÊNEROS DISCURSIVOS NA PERSPECTIVA ECOFORMATIVA
141. LITERATURA E LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR
142. MÃOS NA MASSA
143. A MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO COMPARANDO DOIS
LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA
144. MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEITORES: IMAGINÁRIO,
SUBJETIVIDADES E AFETIVIDADES LITERÁRIAS
145. MEMÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
DO CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
146. MENINAS DA VILA: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR DE FORMAÇÃO DE
JOVENS
147. METODOLOGIAS DE ENSINO QUE AUXILIAM A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
148. MÉTODOS INOVADORES NO PROCESSO DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE
COM A TURMA DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL
SANTA ROSA – ZONA RURAL DA CIDADE DE PARAÍSO DO TOCANTINS
149. MEU AMIGO PEIXE: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE REALIZADA NO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CHAPEUZINHO VERMELHO
150. MULTIMODALIDADES E MULTILETRAMENTOS: UM DESAFIO EM SALA DE AULA
151. NARRATIVAS DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA ESCOLA DO CAMPO
152. NEOLIBERALISMO RESSIGNIFICADO: A BASE SOCIAL EM QUE SE INSERE A
EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
153. NOVOS REARRANJOS FAMILIARES: DIREITOS HUMANOS, ORDENAMENTO
JURÍDICO BRASILEIRO E AÇÕES DE INCLUSÃO NA ESCOLA
154. O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
155. O CORDEL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA
POSSIBILIDADE TRANSDISCIPLINAR DE ENSINO-APRENDIZAGEM
156. O COTIDIANO DO POVO XERENTE: PRÁTICAS CORPORAIS E VIDA SAUDÁVEL
157. O DIÁRIO REFLEXIVO COMO OBJETO DE ANÁLISE: INVESTIGANDO
CONTRIBUIÇÕES DA ESCRITA REFLEXIVA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO PIBID-BIO-FACEDI
158. O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E OS DESAFIOS DO COTIDIANO ESCOLAR
159. O ENSINO DE HISTÓRIA E A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
160. O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA CULTURA DA MANDIOCA: ANÁLISE
DE ESTUDO NA TURMA DO 9° ANO DA ESCOLA ESTADUAL GIRASSOL DE
TEMPO INTEGRAL MEIRA MATOS
161. O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM TEATRO – UM ESTUDO DE CASO EM
UMA ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL
162. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OBJETO DE
ESTUDO E CAMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE
163. O GÊNERO DISCURSIVO CHARGE NO CONTEXTO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES
PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR CRÍTICO-REFLEXIVO NO ENSINO
MÉDIO
164. O LUGAR DA EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT: O ENSINO DE
FILOSOFIA PELA PERSPECTIVA DA NARRAÇÃO
165. O LUGAR E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA
166. O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
167. IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
168. O PAPEL DA EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A EMANCIPAÇÃO
HUMANA: A PARTIR DE MARX E ENGELS.
169. O PERFIL DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA
PROFISSIONALIZAÇÃO NO BRASIL
170. O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOGRÁFICOS:
CONSTRUINDO MAQUETES DE CURVAS DE NÍVEIS.
171. O TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR NO COLÉGIO
PEDRO II / MEC
172. TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR NO COLÉGIO
PEDRO II / MEC.
173. O USO DAS REDES SOCIAIS PARA A VEICULAÇÃO DA CULTURA LGBT
174. O XADREZ COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR NO PROCESSO
DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
175. OFICINAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO: AÇÕES DESENVOLVIDAS,
RESULTADOS E DISCUSSÕES
176. ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DE SEU PAPEL NA ARTICULAÇÃO
ENTRE ESCOLA – FAMÍLIA
177. OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS
178. OS CONTOS DE BERNARDO ÉLIS E A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS NA EJA
179. OS PERCALÇOS DOCENTES ACERCA DAS NOVAS METODOLOGIAS DE
APRENDIZAGEM NA ESCOLA INTEGRAL
180. OS RECURSOS TECNÓLOGICOS NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
SÍNDROME DE DOWN
181. PEDAGOGIA ECOSSISTÊMICA, TRANSDISCIPLINARIDADE E ECOFORMAÇÃO NA
GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA INICIATIVA DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DE PAULO LOPES
182. PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA E SUAS
CONEXÕES COM SAÚDE MENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PROFESSORES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL
183. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O ATRASO NA LEITURA E ESCRITA DOS
ALUNOS EM ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE IMPERATRIZ-
MARANHÃO
184. PERCEPÇÕES DAS CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DA TEOLOGIA NATURAL COMO
FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
185. PERFIL SOCIOECONÔMICO, FAMILIAR, CONDICIONANDO A RELAÇÃO NO
DESEMPENHO ESCOLAR
186. PERMANÊNCIA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO
MÉDIO: A EXPERIÊNCIA DO APOIO PEDAGÓGICO AO DISCENTE DO IFG CÂMPUS
URUAÇU
187. PERSPECTIVA INTER-TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
188. PIBID DE HISTÓRIA (UFT): EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM PAUTA
189. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: EXPERIÊNCIAS E POSSIBILIDADES DO PIBID
PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
190. PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM ADAPTATIVAS: UMA PROPOSTA DE
INSERÇÃO DE REFORÇO DE MATEMÁTICA PARA AS AULAS DE FÍSICA
191. POBREZA, DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
PALMAS-TO
192. PARA QUE SE ESCREVE NA ESCOLA?
193. PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM INTEGRADORA: UMA PROPOSTA DE
EMPODERAMENTO, CRIATIVIDADE E RESILIÊNCIA
194. PRÁTICAS E CONTEÚDO: ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
195. PRATICAS EM CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES ARTISTICAS COMO
FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
196. PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA
197. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM INDÍCIOS DE CRIATIVIDADE: UM OLHAR
ATENTO DA ESCOLA CASA VERDE
198. PRAZER AO LER: CONTO INFANTIL JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO
199. PROFESSOR ESCRITOR: AGENTE TRANSFORMADOR! SABER E ATUAR PARA
MELHORAR O MUNDO
200. PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PRÁTICA: AS FACETAS QUE A EXPERIÊNCIA
PODE REVELAR.
201. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA –PRONERA NO
MUNICÍPIO DE PALMAS/TO
202. PEQUENOS CAMPEÕES – KARATÊ INCLUSIVO
203. PROJETO “CAFÉ LITERÁRIO” – FORMANDO JOVENS POETAS: A EXPERIÊNCIA DA
ESCOLA RURAL LUIZ NUNES DE OLIVEIRA
204. PROJETO DIDÁTICO TEM CRIANÇA NA COZINHA: A APRENDIZAGEM DE FORMA
SIGNIFICATIVA E PRAZEROSA ATRAVÉS DA CULINÁRIA
205. PROJETO EXPERIMENTAL DE MILHO (QUÍMICA NO CAMPO)
206. PROJETO IDEIAS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: DIÁLOGO ENTRE
AÇÕES E RESULTADOS PARA A SALA DE AULA
207. PROJETO QUE BICHO É ESSE?
208. PROJETO SACOLA LITERÁRIA: FORMANDO LEITORES
209. PROJETO SEMENTES DO MUNDO E PELO MUNDO...
210. RELATO DE EXPERIÊNCIA: PROJETO SOMOS TODOS IGUAIS MESMO SENDO
DIFERENTES
211. PROJETOS PEDAGÓGICOS COLETIVOS CONSTRUÍDOS NA PERSPECTIVA DE
BOAS PRÁTICAS ESCOLARES
212. PROPOSTA ARTE-EDUCATIVA DA REGIÃO LESTE AÇÕES DE ARTES
INTEGRADAS EM TURMAS AEE E EXPERIÊNCIAS DE ARTES VISUAIS COM
SURDOS
213. (RE) CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
214. RELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA RECONTO: UM NOVO OLHAR SOB AS
HISTÓRIAS INFANTIS
215. REINVENÇÃO DA ESCOLA: O ESTABELECIMENTO DE OUTRAS RELAÇÕES COM
O CONHECIMENTO, COM A VIDA, COM A NATUREZA, COM O OUTRO E CONSIGO
MESMO
216. REFLEXÕES SOBRE UMA PROPOSTA PRELIMINAR DE SOFTWARE TOPONÍMICO
PARA AS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
217. RELAÇÕES ENTRE AMBIENTES EDUCATIVOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DE EXPERIÊNCIAS CRIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
218. RELATO DE EXPERIENCIA - AMBIENTE SUSTENTAVEL: UMA PROPOSTA DE
ENERGIA RENOVAVELRELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NA BIBLIOTECA
ESCOLAR DO CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA À EDUCAÇÃO / UFG
219. RELATO DE EXPERIÊNCIA: MATEMÁTICA EM FAMÍLIA
220. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OBJETO DE
ESTUDO E CAMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE
221. RELATO DE EXPERIÊNCIA: OS DEZ ENCONTROS COM A TEMÁTICA INDÍGENA:
CAMINHOS PARA A REFLEXÃO POR QUE PESQUISO O QUE PESQUISO
222. RELATO DE EXPERIÊNCIA PIBID: EDUCAÇÃO NO CAMPO, ALFABETIZAÇÃO E
UMA PONTE PARA FALAR DO MEIO AMBIENTE
223. RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO SEMENTINHA MÁGICA NO CMEI
SEMENTES DO AMANHÃ EM PALMAS-TO
224. RELATO DE EXPERIÊNCIA: OS DEZ ENCONTROS COM A TEMÁTICA INDÍGENA:
CAMINHOS PARA A REFLEXÃO POR QUE PESQUISO O QUE PESQUISO
225. RELATO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: GÊNERO TEXTUAL BULA DE REMÉDIO
E SUA FUNÇÃO SOCIAL
226. RESGATE DE VALORES E RESPEITO À DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL: A
PEDAGOGIA DE PROJETOS NA ESCOLA MUNICIPAL ORLINDO PEREIRA DA
MOTA
227. RUMO À SUPERAÇÃO DE ENSINO TRADICIONAL COMPARANDO DUAS
GRAMÁTICAS DE ERNANI TERRA E JOSÉ DE NICOLA
228. SABORES, SONS, CORES E AROMAS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA EM
BERÇÁRIO PAUTADA NO ENFOQUE DA CONDIÇÃO HUMANA DE MORIN.
229. SAINDO DA COXIA: TEATRO NA ESCOLA UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE ESTÁGIO DOCENTE
230. SAÚDE, É COMER O QUE PLANTAR
231. SOFTWARES EDUCACIONAIS LIVRES DESTINADOS AO ENSINO DE BIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE QUALITATIVA
232. TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS E OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS
233. TRABALHANDO OS GENEROS TEXTUAIS NARRAÇÃO E MÚSICA: UMA
EXPERIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
234. TRAJETÓRIA FORMATIVA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: NARRATIVAS DE
PROFESSORES NO CONTEXTO DA ESCOLA DO CAMPO
235. TRANSDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RESIGNIFICANDO A
HORA DO LANCHE
236. TRANSDISCIPLINARIDADE: FRENTE E VERSO DO QUE SOU
237. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
PERSPECTIVA DE INCLUSÃO NA ESCOLA PÚBLICA
238. UM OLHAR PARA O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO, NA REGIÃO
SUDESTE DO ESTADO DO TOCANTINS
239. UMA PROFESSORA E UM TEXTO: UM CASO DE LEITURA
240. USO DO DATASHOW COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE
BIOLOGIA NO CENTRO DE ENSINO MÉDIO CABO APARÍCIO ARAÚJO PAZ – CEM-
CAAP, ANANÁS – TO
241. UTILIZAÇÃO DE FANZINES COMO RECURSO DIDÁTICO EM SALA DE AULA
242. UTILIZAÇÃO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM AULAS DE BIOLOGIA
243. A UTILIZAÇÃO DAS TICS (TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO)
NOS ANOS INICIAIS, NA VISÃO DE PROFESSORES E ALUNOS
244. VALORES CIVILIZATÓRIOS AFROBRASILEIROS: (RE) SIGNIFICANDO O
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
245. “VOCÊS PASSARÃO. EU PASSARINHO”: A BONITEZA DA EDUCAÇÃO NOS
SENTIDOS E USOS DE ESPAÇOS NA ESCOLA PLURICULTURAL ODÉ KAYODÊ
 A ABORDAGEM DAS FRUTAS REGIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE ALIMENTOS CULTURAIS SAUDÁVEIS

Nayara Suelen Silva Machado1

Sala (3)

RESUMO: Este trabalho é resultado da aplicação do projeto de ação “A abordagem das frutas regionais no
ensino fundamental: uma proposta sobre educação alimentar saudável” com alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental I, de uma escola pública localizada na cidade de Belém/PA. Este artigo pretende relatar as ações
desse projeto, discutir a relevância do consumo das frutas na alimentação, em especial das frutas regionais, bem
como, de se desenvolver uma proposta educativa para o reconhecimento da importância das frutas regionais para
a população, por meio da construção em conjunto de um livro ilustrado sobre as formas de uso das mesmas e
seus benefícios. Com base na experiência obtida com a aplicação de atividades em sala de aula, os resultados
alcançados foram discutidos com apoio teórico. Podemos afirmar que a proposta educativa se mostrou de
fundamental importância a ser trabalhadas nas series iniciais, pois além de incentivar o consumo de frutas para
uma educação alimentar mais saudável, contribui para o reconhecimento das frutas produzidas na região pelos
alunos, pais e a comunidade escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Frutas Regionais. Ensino Fundamental. Educação Alimentar.

INTRODUÇÃO

Nosso país Brasil possui grandes dimensões, sendo constituído por regiões, e Estados
considerados famosos devido à rica variedade de recursos naturais que possuem. E com
relação à história do Brasil e os hábitos alimentares da sua população, desde o inicio do
período de colonização, traz em sua memória relatos sobre a cultura alimentar brasileira
destacando a cor, aroma e sabor dos alimentos. A produção de muitos desses alimentos
cultivados na região são favorecidas pelo o clima brasileiro possibilita que grande parte destes
alimentos seja bem acessível e proporcione benefícios especiais a toda população, em especial
as que possuem baixo poder aquisitivo. (BRASIL, 2002).
O ministério da saúde ainda dispõe que “o conhecimento, a valorização, a produção e
a utilização dos alimentos regionais na comunidade encoraja o orgulho e a auto-suficiência da
mesma, colaborando para a melhoria da economia local e da qualidade de vida”. (BRASIL,
2002, p.10). Portanto, a ideia apresentada neste projeto se faz relevante, à medida que,
consiste em trabalhar os frutos regionais com as crianças do ensino fundamental menor,

1
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. Universidade Do Estado Do Pará - UEPA. Email:
[email protected].
auxiliando no reconhecimento da importância e benefícios desses alimentos na vida das
pessoas, além de poder incentivar boas práticas alimentares no consumo dos mesmos.
Na educação infantil, durante os momentos de observação em sala de aula e outros
espaços dentro do ambiente escolar, percebe-se que muitos alunos chegam à escola sem estar
devidamente alimentados, o que sem duvida acaba comprometendo no desempenho escolar.
Sendo possível notar também, que nos lanches levados por alguns alunos não havia presença
de frutas, apenas biscoitos e sucos industrializados.
Essas situações se dão por diversos motivos, seja porque seus pais não possuem
condições financeiras estáveis, ou até mesmo pela correria diária que vivenciam. E o
Ministério da Saúde (BRASIL, 2002) corrobora com essa ideia ao apontar que em relação às
questões alimentares ainda há muito a se fazer, pelo fato da população de nosso país ainda
conviver com carências nutricionais, causadas principalmente pela deficiência de alimentos
ou mau uso dos mesmos.
E a escola é considerada como um espaço de aprendizagem, e como tal assume uma
função como instituição que é de realizar ações educativas, reflexivas e construtivas. E a
formação desses hábitos alimentares é importante que sejam construídos desde a infância. No
entanto, segundo Valle e Euclydes, (2007 apud MARTINS, 2012) estes sofrem influência de
fatores fisiológicos e ambientais. E dentre os fatores ambientais, cita a influência do cuidador,
ressaltando as mães; a mídia, destacando a televisão, como meio que reforça as tendências
previamente existentes; e influência das condições socioeconômicas.
Nesse sentido, torna-se relevante dentro da escola promover ações que visem uma
articulação entre os conteúdos presentes no planejamento e/ou no currículo escolar e os temas
transversais com dos alunos, ao discutir práticas e hábitos alimentares e os recursos
alimentares locais. Desse modo foi elaborado e aplicado um projeto de ação intitulado “a
abordagem das frutas regionais no ensino fundamental: uma proposta de educação alimentar
saudável”, que pretendeu investigar se os alunos conheciam os diferentes tipos de frutas
encontradas na região, seus usos, benefícios, e se costumavam consumir determinadas frutas,
já que o consumo desses alimentos durante a infância é fundamental para a saúde auxiliando
na prevenção de doenças.
E a proposta deste artigo tem como objetivo relatar as ações desse projeto. Discutir a
relevância do consumo das frutas na alimentação, em especial das frutas regionais, bem como,
de se desenvolver uma proposta educativa para o reconhecimento da importância das frutas
regionais para a população, por meio da construção de um livro ilustrando as formas de uso
das mesmas.
 Para tanto, este trabalho encontra-se dividido em quatro partes. Primeiramente,
apresenta reflexões relacionadas à importância do consumo de frutas na alimentação e os seus
benefícios para a saúde, assim como discute a utilização dos frutos regionais.
No segundo momento, descreve a produção dos materiais e a forma como estes foram
usados no decorrer das atividades com uma turma de 2º ano do ensino fundamental I de uma
escola da rede pública de ensino. E em seguida, apresenta-se a discussão dos resultados
obtidos. E por fim, apresenta algumas considerações finais a respeito das impressões
adquiridas durante a aplicação do projeto.

Os benefícios das frutas para a saúde

O consumo de frutas e hortaliças deve ser estimulado desde a infância, inclusive no

ambiente escolar, a saúde de crianças e adolescente depende dentre muitos fatores de uma
alimentação saudável, as frutas, legumes e verduras contém vitaminas e sais minerais que
contribuem para o crescimento físico, social e cognitivo, sendo desta forma a família e a
escola agentes importantes para a formação de hábitos alimentares saudáveis (SONATI, 2009;
OLIVEIRA et al, 2008).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) o baixo consumo de frutas e
verduras aumenta o risco de doenças como câncer e obesidade, estima-se que esse baixo
consumo cause cerca 2,7 milhões de mortes por ano segundo o relatório mundial da saúde.
As frutas são alimentos importantes para uma dieta saudável, melhoram o estilo de
vida e são importantes para manutenção do peso corporal. O habito de comer frutas e verduras
e iniciados na infância, o incentivo da família e até mesmo da escola estimulam as crianças a
terem hábitos alimentares mais saudáveis além de proporcionar a oportunidade para que os
mesmos quando adultos possam ter capacidade de consumir mais alimentos naturais,
passando a ingerir menos produtos que fazem mal a saúde (SONATI, 2009).
Tendo consciência dos benefícios que as frutas tem para nossa para saúde a indústria
de cosméticos tem-se utilizados de muitas frutas para fabricação de seus produtos, que
chamam a atenção do cliente por conter ingredientes naturais que fazem bem a pele, cabelo
entre outros, além da área de cosméticos as frutas também são utilizadas como remédios
caseiros que auxiliam no tratamento convencional de doenças, algumas são utilizadas como
anti-inflamatório, pois são ricas em nutrientes que fazem bem a saúde.
A utilização de frutas regionais
 As frutas regionais do Pará são bastante utilizadas na área de cosméticos, remédios e
até na fabricação de bijuterias que utilizam as sementes de algumas frutas. Segundo site
pequenas empresas e grandes negócios a empresa Health & Personal Care se especializou na
produção de óleos, extratos, resinas, argilas e manteigas à base de frutos e sementes naturais,
onde cerca de 90% vêm da Amazônia, a empresa tem parcerias comunidades para extrair a
matéria prima de forma sustentável, a fabrica fica em Ananindeua, na região metropolitana de
Belém e assim como essa empresa inúmeras utilizam as frutas regionais para fabricação de
diversos produtos.
A região amazônica possui uma rica diversidade de plantas produtoras de frutos
comestíveis que ofertam proteínas, calorias, vitaminas e minerais que pode possibilitar uma
melhor qualidade de vida e padrão de saúde para seu consumidor (SANTOS, 2010).
Dada à importância das frutas regionais não só para uma melhor qualidade de vida
além de outras utilidades, destacar para as crianças as frutas da região é importante para que
as mesmas possam conhecer, além de valorizar os frutos que são nativos do lugar onde elas
vivem.
Como a maior parte da vida das crianças e na escola assim como na família, e
importante que o professor no âmbito escolar se aproprie de informações a cerca das frutas,
seus benefícios e utilidades para que seus alunos possam assim ter contato com o tema e se
apropria dele para adquirirem hábitos mais saudáveis, além de respeitar nossa natureza e
perceber a importâncias que as frutas tem para nossa vida, sendo o principal espelho desses
alunos o professor e os familiares que auxiliam nesse processo de conhecimento do aluno a
cerca do tema (SONATI, 2009).

MATERIAIS E MÉTODOS

As ações foram realizadas em três momentos ou etapas sendo estas: atividade

diagnóstica; atividade formativa e avaliativa respectivamente.

A atividade foi realizada na sala de leitura da escola, espaço pouco freqüentado pelos
alunos. E por ser um ambiente diferente dentro da escola, optou-se por utilizá-lo para fazer a
aplicação do projeto. Diferente das salas de aulas da escola que são pequenas e pouco
confortáveis, a sala de leitura e um local mais aconchegante e propicio para aplicação de
atividades extraclasse.
 O primeiro momento do projeto se deu através de uma conversa com as crianças a
respeito da importância das frutas para nossa saúde, o debate foi aberto com as seguintes
perguntas: Vocês gostam de frutas? Quais as frutas que mais gostam? Vocês costumam comer
frutas em casa? Vocês sabem quais os benéficos das frutas para nossa saúde? Uma grande
parte da turma relatou que gostavam de frutas, alguns até contaram que gostariam de levar
para a escola, mas os pais não deixavam, porém mesmo não sendo regularmente alguns
alunos disseram que consumiam em casa.
Na primeira etapa com intuito de investigar se os alunos costumam consumir frutas em
casa e favorecer o reconhecimento de determinadas frutas da região, enquanto elemento
fundamental numa alimentação saudável foi feita uma breve sondagem a respeito do tema
com os alunos e uma breve apresentação por meio de slide, sobre as frutas regionais e seus
benefícios, destacando suas utilidades na área de cosméticos, na culinária local e na
fabricação de bijuterias.
Após o momento inicial de sondagem com os alunos foi apresentado em slide quatro
frutas da região amazônica que são; açaí, cupuaçu, pupunha e tucumã. Os slides continham
informações a respeito dos benefícios de cada uma assim como suas utilidades na área de
cosméticos, bijuterias e na culinária. Na segunda etapa foi feita a montagem e socialização de
um pequeno livro (figura 01) feito em E. V. A e papel cartão, sobre a temática com alunos, a
fim de perceber se eles conseguiam identificar as formas de utilização e os benefícios das
frutas presentes na região, e o seu valor nutricional.

Figura 01 - Livro confeccionado com a temática “Frutas Regionais”.

Fonte: (Autor, 2016).

 As páginas do mesmo foram feitas em papel cartão e continham pedaços de Velcro
colados para que as imagens fossem fixadas e retiradas com facilidade. E as folhas
preenchidas pelos alunos divididos em quatro grupos, onde cada um destes ficou responsável
por colocar informações (pequenas frases sobre os benefícios para a saúde) e imagens pré-
selecionadas sobre as formas de utilização na área de cosméticos, culinária e bijuterias de uma
determinada fruta, sendo estas: tucumã, açaí, pupunha e cupuaçu.
E na terceira etapa foi feita uma atividade avaliativa e de socialização, na qual após
montagem do álbum com as crianças, cada um dos referidos grupos compartilharam com a
turma o resultado da construção das paginas do livro “frutas regionais”.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base na experiência obtida com a aplicação da atividade desenvolvida com os

alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, discutiremos os resultados alcançados.
Os relatos dos alunos com base no que afirma Sonati, (2009) e Oliveira et al, (2008) que
a família e a escola são agentes importantes para a formação de hábitos alimentares saudáveis,
reforça a relevância de abordar esses assuntos com a turma, e nos chama a atenção para os
hábitos alimentares das famílias das crianças, podendo ser trabalhado em outros momentos e
ações promovidas pela escola.
No entanto as frutas mais citadas pelos alunos durante o dialogo foram maça, banana e
melancia, o que evidenciou que uma parte da turma gosta de comer determinadas frutas que
também possuem nutrientes e trazem benefícios à saúde, apesar dos mesmos não consumirem
regularmente tanto em casa, como na escola. E sobre a questão dos benefícios, uma pequena
parte da turma respondeu que era bom para o nosso corpo de modo geral.
Foi observado ao longo do estágio e relatado pelas crianças que o consumo de frutas na
escola e raro, segundo Sonati (2009) os alimentos mais calóricos são geralmente os mais
consumidos pelas crianças os mesmos são saborosos e dão prazer ao comer, tais como,
salgadinhos, biscoitos recheados, batata fritas, possuem poucos nutrientes e quando
consumidos em excesso podem ter como consequência o aumento de peso assim como outros
problemas relacionados à má alimentação.
A turma participou ativamente durante a apresentação sendo que a área de cosméticos e
a culinária chamou mais atenção das crianças. Mas foi também enfatizado a questão dos
benefícios, pois poucos sabiam que certas frutas ajudam a fortalecer as unhas, cabelos e etc..,
mas de modo geral sabiam que faziam bem para o corpo, sendo destacados então, para que
pudessem compreender melhor a importância desses alimentos para saúde, pois conforme
Brasil (2002) em relação às questões alimentares ainda há muito a se fazer para que a
população de fato tenha uma boa alimentação com hábitos saudáveis, por isso trabalhar esses
temas em sala de aula sempre vem a contribuir.
Todos os alunos demonstraram conhecer o açaí, o cupuaçu e a pupunha, mas ainda não
conheciam e nem tinham ouvido falar da fruta Tucumã, assim como desconheciam algumas
formas de utiliza as demais frutas. E essa apresentação em slide se mostrou importante para
que os alunos pudessem visualizar por meio de pequenos textos e imagens as frutas que
estavam sendo apresentadas.
No momento seguinte, quando foi apresentado o livro para as crianças ajudarem a
construir as páginas do mesmo, contendo informações das quatro frutas apresentadas
anteriormente, percebemos que essa etapa se deu de forma prazerosa e divertida para crianças
que participaram da atividade, principalmente por que se interessavam pela temática e pela
montagem do livro conter imagens ilustrativas. Logo após cada grupo montar suas paginas foi
o momento da socialização da atividade onde foi mostrada a turma a sua construção de cada
grupo.
Os benefícios de cada fruta foram lidos por nos junto com a turma, pois os mesmo
possuem grande dificuldade na leitura sendo necessário nosso auxilio naquele momento, as
demais informações das frutas possuíam imagens o que deixou a turma mais a vontade para
explanar o que haviam feito. A atenção dos mesmos para a apresentação e slide se fez
necessária para a construção do livro, pois nessas continham todas as informações necessárias
para a montagem do livro, o que possibilitou um melhor resultado para construção do livro de
uma assertiva de 100%. E durante essa atividade foi interessante presenciar situações em os
alunos ajudavam uns ao outros no momento em que estavam montando as páginas do livro
demonstrando cooperatividade.
A turma por ser composta de crianças entre 8-9 anos se mostrou agitada durante toda a
aplicação do projeto o que em alguns momentos precisou da intervenção da professora
regente para que os mesmos pudessem voltar sua atenção para o que estava sendo dito, não
sendo prejudicada a apresentação do projeto de ação.
O livro construído com os alunos foi apresentado para os pais e demais professores e
alunos da escola no dia da Feira da Cultura (figura 02), que possuía a temática “Nosso Pará,
cores e sabores” que estava ligada ao tema das atividades do projeto de ação.
 Figura 02 - Alunos visualizando o livro sobre as frutas regionais durante a Feira da Cultura.

Fonte: (Autor, 2016).

Os docentes, assim como, os pais dos alunos gostaram bastante da ideia do livro que era
bem acessível aos alunos, podendo ser trabalhado até mesmo com alunos com dificuldade de
coordenação motora, revelando a importância de propiciar atividades que possam auxiliar no
desenvolvimento de funções relacionadas à coordenação motora. E Brêtas et al (2005)
corrobora com essa ideia ao ressaltar que é relevante desenvolver a coordenação motora fina e
que esta esteja bem desenvolvida, pois esta é considerada uma função com extrema
importância, requerida nas tarefas diárias, como: segurar a colher e o garfo, escrever, cortar
com tesoura, amarrar o cadarço, vestir-se e se alimentar, dentre outras tarefas, destacando que
sua aquisição contribuirá para a qualidade do autocuidado das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A alimentação saudável se faz necessária em todas as etapas da vida, as frutas e

verduras quando comparadas a algum produto industrializado são pouco consumidas, o que
aumenta o risco de doenças futuramente. E a escola juntamente com a família exerce um
papel de grande importância para propagação de hábitos alimentares mais saudáveis. A
proposta educativa desenvolvida com os alunos do 2º do ensino fundamental com a
abordagem das frutas regionais na alimentação se mostrou de fundamental importância a ser
trabalhadas nas series iniciais, pois além incentivar o consumo de frutas para uma educação
alimentar mais saudável, contribui para o reconhecimento das frutas produzidas na região
pelos alunos, pais e a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS
BRÊTAS, José Roberto da Silva et al. Avaliação de funções psicomotoras de crianças
entre 6 e 10 anos de idade. Acta Paul Enferm, v. 18, n. 4, p. 403-12, 2005. Disponível em:
<http://drb-assessoria.com.br/8.Avaliacaodefuncoespsicomotorasdecriancas.pdf> Acesso em:
Dezembro de 2016.

OLIVEIRA, Silvana Pedroso de et al. Promoção do consumo de frutas, legumes e verduras

em Unidades de Educação infantil: diagnóstico inicial. Rio de Janeiro: Embrapa
Agroindústria de Alimentos, 2008. Disponível em:
<https://www.agencia.cnptia.embrapa.br/Repositorio/pub-
119_000gc4vi11302wx5ok01dx9lcukb19am.pdf> Acesso em: Outubro de 2016.

PEQUENAS EMPESAS E GRANDES NEGÓCIOS. Empresa transforma frutos e

sementes em insumos para cosméticos. Disponível em:
<http://revistapegn.globo.com/revista/common/0,,emi16090017171,00empresa+transforma+fr
utos+e+sementes+em+insumos+para+cosmeticos.html> Acesso: Outubro de 2016.

SANTOS, I. H. V. S. Disponibilidade de nutrientes em produtos de frutas da Amazônia,

Açaí (Euterpe precatória) e Cupuaçu (Theobroma grandiflorum), produzidos no
Reflorestamento Econômico Consorciado Adensado – RECA. Dissertação de Mestrado -
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente,
Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, Rondônia, 2010.

SONATI, J. G. In: Alimentação, Atividade Física e Qualidade de Vida dos Escolares do

Município de Vinhedo/SP. A alimentação e a Saúde do Escolar. Campinas, 2009, v.1, p.31-
37.

WORLD HEALTH ORGANIZATION. OMS e FAO anunciam estratégia integrada para

promover.
Disponívelem:<http://www.who.int/dietphysicalactivity/publications/releases/pr84/en/>.
Acesso em: Outubro de 2016.

BRASIL. Ministério da Saúde. Alimentos regionais brasileiros. Secretaria de Políticas de

Saúde, Coordenação-Geral da Política de Alimentação e Nutrição. – 1. ed. – Brasília:
Ministério da Saúde, 2002. Disponível em:
<http://189.28.128.100/nutricao/docs/geral/alimentos_regionais_brasileiros.pdf>. Acesso em:
Novembro de 2016.

MARTINS, Mariana Cavalcante, et al. intervenção educativa utilizando álbum seriado

sobre alimentos regionais: relato de experiência. Rev Rene. 2012.
<http://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/5434/1/2012_art_jsaires.pdf>.Acesso em: Novembro
de 2016.
 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS:
UMA INTERVENÇÃO PIBIDIANA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE PALMAS-TO.

Wanderson Pereira da Cunha 1

Ademar Paulo Júnior2
Weimar Silva Castilho3

Sala 3

Resumo: O uso de mapas conceituais em sala de aula tem sido amplamente discutido como forma de promover
a aprendizagem significativa do discente. Este trabalho tem como objetivo explicitar a importância do uso de
mapas conceituais no ensino da física no ensino médio, contendo uma teoria fundamental e um questionário
demonstrando que os alunos o aprovam como um método facilitador da aprendizagem. Os mapas conceituais foi
o tema utilizado na metodologia aplicada por um bolsista do programa institucional de bolsa de iniciação à
docência (PIBID) do subprojeto de Física em uma escola pública de ensino médio na cidade de Palmas no
Tocantins.

Palavras-chave: Mapas conceituais. Ensino da física. Aprendizagem significativa. Pibid.

Introdução

Atualmente o ensino de Física no Brasil enfrenta grandes desafios nas escolas, como a
pouca carga horária em sala, péssimas condições de trabalho e falta de interesse dos
estudantes tornam o processo ensino-aprendizagem cada vez mais difícil. Além desses
fatores, a falta de conexão entre a teoria estudada e o cotidiano dos discentes leva os mesmos
a uma aprendizagem mecânica, sem levar em conta os subsunçores.
O uso de métodos complementares para o ensino de Física pode ser uma alternativa
para contornar alguns dos problemas presentes neste processo. Entre outras, pode-se citar o
uso de mapas conceituais como ferramenta auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
A teoria a respeito dos mapas conceituais foi desenvolvida na década de 1970 por
Joseph Novak pesquisador norte americano que se apoiou nas ideias da aprendizagem
significativa, propostas por David Ausubel (1963). Para ele, a aprendizagem significativa é

1
Licenciando em Física, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus Palmas,
fí[email protected].
2
Mestre em Física, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus Palmas,
[email protected].
3
Doutor em Sistemas Mecatrônicos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus
Palmas, [email protected].
um mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de
ideias e informações representadas em qualquer campo do conhecimento
O mapa conceitual é uma ferramenta administrativa, para organizar e representar o
conhecimento, sendo basicamente o aperfeiçoamento do conhecido organograma. O mapa
conceitual foi originalmente baseado na teoria de aprendizagem significativa de David
Ausubel. Para Ausubel (1963, p.58) a aprendizagem é significativa quando uma nova
informação adquire significado para o aluno, existe uma interação entre o novo conhecimento
e o já existente, na qual ambos se modificam. A maioria da aprendizagem significativa ocorre
por assimilação de conceitos, ou seja, por interação dos novos conceitos com os subsunçores
existentes.
Os subsunçores são uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se
integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia
conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.
Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa (1968, p. 37 e
38), de certa forma, leva em consideração o lado afetivo da questão: a aprendizagem
significativa requer não só que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo,
mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar o novo material de
modo substantivo e não- arbitrário a sua estrutura de conhecimento.
A principal ideia do uso de mapas conceituais nos processos de aprendizagem é a de
avaliar o estudante em relação ao que ele sabe, a partir de construções conceituais que ele
consegue criar. Embora os mapas conceituais possam transmitir informações tão claras quanto
os textos, esse método é mais eficiente que os textos para que os leitores possam construir
ideias mais complexas (VEKIRI, 2002, p287).
É nessa perspectiva que o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
subprojeto de Física possibilite fazer uma parceria com o Colégio da Polícia Militar de
Palmas Tocantins, e a fim de realizar uma intervenção pibidiana, visando a aplicação de uma
metodologia com o auxílio dos coordenadores e supervisores do subprojeto. O PIBID é uma
iniciativa para o aperfeiçoamento e valorização da formação de professores para a educação
básica. Os subprojetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas
públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-
pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
A turma escolhida foi uma turma da terceira série do ensino médio, pelo fato dos
alunos estarem concluindo o ensino médio poderão carregar este conhecimento para o
cotidiano ou para estudos posteriores na faculdade.
Procedimentos Metodológicos

A metodologia foi aplicada pelo bolsista do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à docência do subprojeto de física (PIBID) em parceria com os professores de Física
do Colégio da Polícia Militar de Palmas – TO (CPM PALMAS). A instituição tem cerca de
1000 alunos e 50 funcionários entre professores e técnicos administrativos, a carga horária
semanal da disciplina de física é de duas horas semanais em todas as turmas do ensino médio.
A turma escolhida para a aplicação da metodologia foi uma turma da 3º série do ensino médio
com 15 alunos.
A metodologia para aplicação foi definida pelos coordenadores do PIBID em reunião
mensal, o tema e o método de aplicação foram de livre escolha do bolsista. Para aplicação da
metodologia foi necessária à preparação de um plano de aula que foi elaborado pelo bolsista
do PIBID, revisado e aprovado pelo professor supervisor do CPM Palmas.
O tema escolhido para a aula foi uma revisão histórica e conceitual sobre
eletromagnetismo. No primeiro momento em sala de aula utilizando o notebook e o projetor,
foi distribuído para os alunos um roteiro sobre o conteúdo, para acompanhamento da
apresentação de um slide com alguns conceitos sobre eletromagnetismo. Em seguida foram
lançadas algumas idéias em sala, funcionando como organizadores prévios, e foi mostrada
uma linha de tempo sobre a história do eletromagnetismo. Ao final da projeção partiu-se
então para uma breve explicação sobre o que são mapas conceituais, levando em conta que se
estava trabalhando com alunos da 3° série do ensino médio. Foi sugerido aos alunos que
levantassem definições que poderiam gerar mapas conceituais, utilizando observações
cotidianas. No final da apresentação foi pedido aos alunos que montassem seus mapas
conceituais sobre o assunto ali trabalhado, os estudantes utilizaram o roteiro que foi dado no
começo da aula para os auxiliarem na retirada de ideias e conceitos e assim cada um montou
seu mapa conceitual. Após uma breve olhada nos mapas conceituais dos alunos, o pibidiano
junto com os estudantes montaram um mapa conceitual com o auxílio de um notebook e o
software “CmapTools” usado para a construção de mapas conceituais.
No final da intervenção foi aplicado um questionário qualitativo para avaliar a
aprovação dos alunos sobre a intervenção e sobre o PIBID.
Discussão e resultados

Diante da aplicação da metodologia, em termos de compreensão,foi possível observar

que os alunos realmente compreenderam o conteúdo ministrado, pois quando foi pedido para
fazerem um mapa conceitual sobre o conteúdo ministrado a maioria soube fazer. É claro que
nem todos estavam iguais existiam muitas diferenças, alguns estavam mais organizados que
outros, porém o importante foi à compreensão da ideia principal.
Em relação à avaliação qualitativa da atividade, a tabela 1 apresenta os resultados
compilados após a análise das repostas dadas pelos estudantes.

Pela observação dos resultados analisados chegamos a conclusão que a maioria dos
estudantes que responderam ao questionário, não pretendem ser professores e nem pretender
seguir carreira acadêmica na área da física, uma vez que nenhum deles tem a física como sua
disciplina preferida, tal fato pode estar associado a observação de que os professores utilizem
métodos tradicionais, como relatado pelos alunos, dificultando a compreensão do assunto.

Em vista dos dados apresentados a maioria dos estudantes gostaram da metodologia,

conseguiram compreender e acharam interessante o assunto trabalhado da maneira que foi
abordado, aliando a metodologia com a teoria. Os estudantes também destacaram o quanto é
importante para eles a união entre teoria e prática para que possam ter maior compreensão e
entendimento do conteúdo. Os mapas conceituais foram muito importantes para que os
alunos, a partir de agora, possam conhecer novos métodos de organização do conhecimento.
 Tabela 1: Questionário para avaliação da metodologia aplicada.
Você conhece o programa PIBID? SIM NÃO
1 (100%) (0 %)
2 Você gosta de estudar Ciências? SIM NÃO
2 (93,3%) (6,7%)
3 A Física é sua disciplina preferida? SIM NÃO
3 (0%) (100%)
4Você tem algum interesse em fazer algum curso SIM NÃO
4 superior na área de Ciências? (33,3%) (66,6%)
Você
5 tem interesse em se tornar professor no futuro? SIM NÃO
5 (6,7%) (93,3%)
6Você tem dificuldade em aprender/estudar física? SIM NÃO
6 (53,3%) (46,7 %)
7 Na sua opinião, a aula tradicional (quadro e SIM NÃO
7 pincel/giz) é suficiente para o aprendizado dos (0%) (100%)
conteúdos de física?
A
8 metodologia aplicada contribuiu para auxiliar no SIM NÃO
8 aprendizado do conteúdo abordado? (100%) (0 %)
9Você classifica a aplicação da metodologia pelos SIM NÃO
9 bolsistas do PIBID como satisfatória? (93,3%) (6,7%)
1Na sua opinião, a metodologia aliada à teoria foi SIM NÃO
10 suficiente para o seu aprendizado do tema (80%) (20%)
trabalhado?
1 Como você classifica a metodologia aplicada? Muito interessante (26,6%)
11 Interessante (60%)
Indiferente (6,7%)
Complicada (0%)
Entediante (6,7%)
1 Seu professor utiliza metodologias além da SIM (6,7%) NÃO (93,3%)
12 tradicional (quadro e pincel/giz) nas aulas de física?
Entre
1 teoria e prática, qual a sua preferência para as Apenas Teoria (0%)
13 aulas de física? Apenas Prática (23,4%)
Teoria e Prática (86,6%)
Considerações Finais

Diante do exposto vê-se que os mapas conceituais acabam sendo bem práticos e se
aliados a uma boa teoria podem trazer bons resultados no ensino aprendizagem, pois é um
método de avaliação e aprendizagem bastante simples de ser praticado e, de fato, atinge um
aprendizado significativo, podendo ser utilizados em todas as áreas de ensino.
Além de eficiente, o mapa conceitual ajuda o professor a sair do tradicional, ao invés
de apenas copiar no quadro traz o conceito de organização do conhecimento, levando o
estudante a assimilar o conceito. A metodologia teve um ótimo resultado que foi comprovado
no questionário de avaliação. São metodologias deste tipo que ajudam a melhorar o ensino
aprendizagem da Física nas instituições, sendo apenas uma das poucas ferramentas que pode
levar o estudante a procurar novos métodos de aprendizagem e a se interessar pelas ciências.

Referências

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and Stratton.
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Moraes, 1982.
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Artmed, 1998.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da
comunicação pessoal. São Paulo: Paulinas, 1998.
MOREIRA, M.A. & Masini, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo, Centauro, 2006. 2ª ed.
MOREIRA, M.A. (2006) Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor.
NOVAK, J.D. e Gowin, D. B. Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas,
1995.
SOUZA, Wflander Martins e DO CARMO PIRES, Paulo Gervano. A utilização de filmes
como recurso didático no ensino da Física: Uma intervenção Pibidiana. IV Simpósio
nacional do ensino de ciências e tecnologia. 27 de novembro de 2014. Ponta Grossa. PR.
 A ARTE COMO ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
Maraiza Oliveira Costa1
Sala 5.1

Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar o uso da arte como instrumento de intervenção com grupos
de jovens no contexto escolar. Na fundamentação teórica se apresenta um posicionamento em favor de uma
concepção crítica de Psicologia Escolar e da defesa do trabalho em grupo como principal atribuição do
profissional psicólogo na escola. Na metodologia de trabalho utilizou-se técnicas de dinâmica de grupo, música,
teatro e fotografia. Foram sete encontros que contou com a participação de nove estudantes de uma escola da
Rede Federal de Ensino no município de Goiânia. O estudo apontou que: a) a arte constitui-se como elemento
mediador para que os estudantes consigam expressar seus sentimentos e pensamentos; b) a arte constitui-se como
uma estratégia eficaz de atuação em Psicologia Escolar.

Palavras-chave: Psicologia escolar; arte; jovens.

Introdução

A Psicologia Escolar refere-se “a uma área de atuação da Psicologia e ao exercício

profissional do psicólogo que atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-se
criticamente na educação, deve apropriar-se de diferentes elaborações teóricas” (MEIRA,
2000, p. 36). Essa autora explica que “é do trabalho que se desenvolve no interior das escolas
que emergem as grandes questões para as quais se devem buscar os recursos explicativos e
metodológicos que possam orientar a ação do psicólogo escolar” (p. 36).
Em meio a inúmeras possibilidades de atuação possíveis para o psicólogo escolar,
destacaremos o trabalho com grupos. Com base na teoria de Agnes Heller, Patto (2010)
afirma que é nessas instâncias que habita “a possibilidade de transformação das relações
cotidianas alienadas e alienantes” (p. 425). O trabalho com grupos é uma forma de ação no
qual pequenas conquistas podem acontecer, pois a revolução visível não pode ser feita sem a
revolução invisível, ou seja, a grande revolução não pode ser conquistada antes que
pequeníssimas revoluções sejam intentadas. Desse modo, afirma que “é no plano de um
trabalho invisível em pequenos grupos que se toma consciência da alienação” (p. 181).
Acreditamos que o psicólogo escolar pode contribuir com esse processo,
oportunizando a formação de grupos de discussão sobre temas diversos na escola. Nesse
sentido, assumimos, tal como Heller (citada por PATTO, 2010), que a discussão em grupo
oportuniza reflexões menos unilaterais e particularizadas da realidade, tendo em vista que é
no grupo que os indivíduos podem ser confrontados com opiniões diversas das suas. Nesse

1
Instituição: Instituto Federal de Goiás. Contato: [email protected]
sentido, o grupo torna-se uma oportunidade de transformar questões sociais em questões
particulares e vice e versa.

De acordo com Vigotski (citado por ANDRADA; DUGNANI, 2011) expressões

artísticas como a poesia, as artes visuais e a música podem representar importantes elementos
mediadores na expressão da subjetividade dos sujeitos no grupo. Além disso, elas permitem a
atribuição de novos sentidos sobre problemáticas cotidianas, oportunizando aos indivíduos a
transposição de aspectos imediatos e concretos.
O papel da arte, para Vigotski (2001), tem um objetivo mais profundo que „contagiar
as pessoas‟, ela implica em transformação, superação do sentimento comum. Nas palavras do
autor: “[…] a arte recolhe da vida o seu material, mas produz acima desse material algo que
ainda não está nas propriedades desse material” (p. 308-309). Dessa forma, um sentimento
que inicialmente pertence ao indivíduo singular, a partir da arte, torna-se social.
Do mesmo modo que a técnica aperfeiçoa ou amplia capacidades humanas, “a arte é
uma espécie de sentimento social prolongado” (VIGOTSKI, 2001, p. 308). E continua:
A arte é o social em nós, e, se o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto
significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e essência sejam individuais. É
muito ingênuo interpretar o social apenas como coletivo, como existência de uma
multiplicidade de pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e as suas
emoções pessoais. Por isto, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo
purificador as comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes de uma alma
individual, o seu efeito é um efeito social. […] a arte é uma técnica social do
sentimento, um instrumento da sociedade através do qual incorpora ao ciclo de vida
social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que
o sentimento não se torna social mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um
de nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de
continuar social (p. 315).

Para Petroni (2013) a produção artística decorre da produção humana, por conseguinte
é uma representação de alguém sobre algo. Daí a importância de sempre ampliarmos as
reflexões que ela propicia. Nesse sentido a autora ressalta que “a obra de arte está aberta para
que seja completada, mesmo que o artista a considere finalizada, seu apreciador a perceberá
de outra maneira, configurará um novo sentido” (p. 152).
A arte não traz a obrigatoriedade da problematização de um conceito específico, ela
convida a apreciação, à emoção, à sensibilidade (PETRONI, 2013) e é a partir desse princípio
que a tomamos como estratégia de intervenção.
A partir desses princípios e inspirados nos trabalhos realizados por Andrada e Dugnani
(2011) utilizamos a arte como instrumento facilitador de um grupo de intervenção na interface
entre a Psicologia Escolar e a Arte. Nossa intenção foi promover um espaço de discussão e
troca de experiências entre os alunos utilizando a arte (poesia, artes visuais, vídeos, música e
fotografia) como principal mediadora.
Acreditamos que o trabalho envolvendo arte e psicologia tem o objetivo de ampliar a
percepção dos problemas que ocorrem com os jovens, analisá-los em perspectivas diferentes
das cotidianas e permitindo-nos caracterizá-los a partir da complexidade, da totalidade e da
crítica (PETRONI, 2013).
A proposta é possibilitar um “momento de recomposição de si mesmo, de re-
integração de pensamentos, valores e ações, re-arranjo de modos de conhecer e interpretar o
mundo, a si mesmo e aos outros” (PLACCO, 2010 citado por PETRONI, 2013, p. 151).
Nesse sentido, consideramos a arte como instrumento de construção da psicologia
escolar em uma perspectiva inclusiva, pois ela possibilita o reconhecimento da coletividade
na individualidade.

Objetivos
O objetivo principal do presente trabalho é relatar o uso de dimensões artísticas como
instrumento de integração de jovens a partir do trabalho com grupos em Psicologia Escolar.
Buscamos atingir também três objetivos específicos, quais sejam:
a) Trabalhar a integração grupal e o respeito às diferenças;
b) Construir um espaço de fala/escuta das dificuldades enfrentadas pelos alunos;
c) Propor, a partir do grupo, estratégias de integração.

Metodologia
O projeto de intervenção, intitulado Psiarte, contou com a participação de nove
estudantes de uma escola da Rede Federal de Ensino do Município de Goiânia. Os
participantes tinham entre 16 e 19 anos de idade, sendo seis do sexo feminino e três do sexo
masculino. No momento que os grupos ocorreram, final do ano letivo de 2016, os alunos
cursavam o 2º e 3º anos do Técnico Integrado ao Ensino Médio.
Ao todo foram sete encontros semanais, com duração de aproximadamente uma hora e
trinta minutos. A proposta do projeto se deu a partir do pedido de um dos alunos para que a
psicóloga escolar criasse um espaço de fala/escuta em grupo para os alunos.
Utilizamos técnicas de dinâmica de grupo e elementos artísticos, tais como a música, o
teatro e a fotografia como mediadores para o processo de vínculo grupal e, posteriormente,
para o processo de fala/escuta.
Resultados
Os resultados serão apresentados seguindo a ordem dos sete encontros realizados:

1º Encontro: Apresentação e contrato

No primeiro encontro apresentamos os objetivos do projeto Psiarte. Quais sejam:
trabalhar a integração grupal e o respeito as diferenças; construir um espaço de escuta das
dificuldades enfrentadas pelos alunos; propor, a partir do grupo, estratégias de integração.
Neste mesmo encontro, realizamos um contrato grupal prevendo os direitos e deveres dos
participantes. Todos contribuíram com a elaboração desse acordo, o qual foi posteriormente
assinado.
Realizamos ainda uma técnica de apresentação, tendo em vista que os estudantes
cursavam séries diferentes e, embora soubessem os nomes uns dos outros, não se conheciam.
Como proposta para o próximo encontro, solicitamos que os participantes levassem alguma
dimensão artística (música, fotografia, poesia ou pintura) que retratassem eles mesmos ou a
relação com alguém importante em suas vidas.

2º Encontro: Expressão do eu a partir das dimensões artísticas

O segundo encontro desenvolveu-se a partir da apresentação dos materiais levados
pelos alunos. Esse momento foi fortalecedor para o processo grupal que se formava, tendo em
vista que os participantes puderam expressar, a partir dos objetos levados, seus sentimentos
em relação a alguém ou a algum momento de suas vidas. Eles levaram: pinturas de quadros,
músicas, fotos e objetos como um violão.

3º Encontro: A música na linha do tempo

No terceiro encontro enfatizamos a música como elemento marcante na história de
vida de cada sujeito. Propomos uma atividade na qual cada participante confeccionou sua
“linha da vida” com barbante em um cartaz.
O posicionamento dessa linha representava aspectos relevantes que aconteceram em
suas vidas e foi solicitado que eles colocassem trechos de músicas que marcaram esses
momentos. No final do encontro sugerimos que os participantes apresentassem sua linha do
tempo para o grupo.
4º Encontro: Integrando o grupo
No encontro seguinte, enfatizamos o objetivo de integrar o grupo. Desse modo,
propomos técnicas de dinâmica de grupo que propiciassem a realização de tarefas em
conjuntos com os pares.
As técnicas utilizadas neste encontro foram: a) Representação das qualidades a partir
de teatro e mímica; b) Exercício das qualidades. A intenção de utilizá-las foi fazer com que
os participantes percebessem e expressassem a qualidade do outro, avaliassem suas
qualidades pessoais e se conscientizassem das qualidades positivas existentes no grupo
(SERRÃO; BALEEIRO, 1999).

5º Encontro: Projetos de vida

No quinto encontro iniciamos pedindo que os participantes escolhessem, das fotos
espalhadas na sala, a que mais representava a palavra futuro para ele. Cada um comentou o
motivo pelo qual escolheu a foto.
Depois, realizamos a técnica Entrevista comigo mesmo daqui a 5 e 10 anos. Esta
técnica consiste em imaginar-se daqui 5 e 10 anos. Cada participante, após um tempo de
meditação e escrita no papel, contou ao grupo onde estaria, o que estaria fazendo, com quem
estaria daqui 5, e depois, daqui 10 anos (SERRÃO; BALEEIRO, 1999).
No momento final, oportunizamos que cada aluno falasse como se sentiu ao fazer
planos, falar do futuro e como foi dividir isso com o grupo. Antes de terminar, solicitamos
que os participantes se preparassem para o próximo encontro fotografando, ao longo da
semana, paisagens, partes da cidade ou de sua casa que representassem a beleza de seu
cotidiano.

6º Encontro: Fotografando o cotidiano

No sexto encontro cada participante apresentou para todo o grupo suas fotos utilizando
o aparelho projetor multimídia. A cada apresentação, as pessoas do grupo comentavam as
fotos e, por conseguinte, o cotidiano de quem as apresentava.
Essa técnica permitiu uma melhor integração do grupo e propiciou reflexões sobre a
forma como cada um representa seu cotidiano.
7º Encontro: Avaliação e fechamento
No último encontro entregamos para os participantes um portfólio com fotos de todos
os encontros e, a partir do contato com esse material, realizamos uma retrospectiva de tudo
que vivenciamos no grupo. Nesse momento, os alunos avaliaram as técnicas, vivências e
atividades realizadas durante os encontros.
No geral, a avaliação apontou que os participantes fortaleceram o vínculo com os
colegas e com a psicóloga escolar. Eles disseram que, em meio a tantas dificuldades e
“pressões” vividas no cotidiano, o grupo representou um refúgio e, ao mesmo tempo, uma
oportunidade de descobertas.

Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) prevê que a educação
é para todos. Desse modo, todos os alunos devem encontrar na escola, um ambiente acolhedor
de suas dificuldades, inclusive as de âmbito interpessoal.
A análise do material produzido nesse trabalho indicou que a arte constitui-se como
uma estratégia eficaz de atuação com grupos em Psicologia Escolar. Consideramos que o
trabalho com pequenos grupos na escola configura-se como uma alternativa para romper com
o modelo clínico e tradicional de Psicologia Escolar. Além disso, o grupo nos permite
analisar, com mais cuidado, a complexidade inerente às relações que os sujeitos estabelecem
nesse espaço.

Referências
ANDRADA, P. C. de; DUGNANI, L. A. C. A Arte como mediação: perspectivas de
intervenção do psicólogo escolar, 2011. Disponível em:
http://www.encontro2011.abrapso.org.br/trabalho/view?q=YToyOntzOjY6InBhcmFtcyI7czoz
NToiYToxOntzOjExOiJJRF9UUkFCQUxITyI7czozOiI5MjUiO30iO3M6MToiaCI7czozMjo
iMzQ5ZDZhODZmNDk4M2RlMDQ3MmJmYTc4NGMwNGJiMmIiO30%3D

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília : MEC, 1996.

CFP, Conselho Federal de Psicologia. Resolução CFP nº 13/2007. Brasília: CFP, 2007.
CFP Conselho Federal de Psicologia. Seminário Nacional do Ano da Educação Psicologia:
Profissão na construção da educação para todos. Brasília: CFP, 2009.

CFP, Conselho Federal de Psicologia. Referências técnicas para Atuação de Psicólogas

(os) na Educação Básica. Brasília: CFP, 2013.

DEL PRETTE, Z.A.P. Psicologia, educação e LDB: novos desafios para velhas questões. In
GUZZO, R.S.L. (Org.). Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Campinas, SP: Alínea,
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MARINHO-ARAUJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. de. Psicologia Escolar: construção e

consolidação da identidade profissional (3ª ed.). Campinas, SP: Alínea, 2010.

MEIRA, M. E. M. Psicologia escolar: pensamento crítico e práticas profissionais. In

Tanamachi, E. de R; Proença, M. & Rocha, M. L. (Orgs.). Psicologia e educação: desafios
teórico-práticos (pp. 35-71). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia (3a

ed.). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2010.

PETRONI, A. P.. Psicologia Escolar e Arte: possibilidades e limites da atuação do

psicólogo na promoção da ampliação da consciência de gestores. 2013. Tese de
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SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

 TÍTULO: A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS DA ESCOLA

Autora: Virgínia da Silva Camargo Bonfanti

Co-autora: Doutora Silvana Matias Freire

Sala 03

Resumo: O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a constituição dos sujeitos (alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental) no processo de aquisição da linguagem escrita a partir do estudo do suporte teórico da
Psicanálise, em específico das obras de Freud e Lacan. A aflição e angústia dos professores quanto à aquisição da
linguagem escrita por seus alunos demonstra que há algo para além das situações vivenciadas com esses alunos
em relação à aquisição da linguagem escrita, um olhar reflexivo, a busca de possibilidades e o diálogo entre os
pares envolvidos no processo educacional tanto sobre sua prática quanto sobre o suporte teórico, poderão
contribuir para que os professores observem seus alunos e também questionem o seu saber docente e, a saber, se
posicionem de forma diferenciada em sua prática pedagógica.

Palavras - chave: Sujeito. Constituição. Linguagens. Ensino

Introdução
Não há como ignorar a ressonância na fala dos professores quando se trata da
aquisição da escrita pelos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Afirmações como:
as metodologias e as atividades propostas não produzem o efeito esperado; os alunos não
querem aprender; os alunos não reconhecem as letras do alfabeto e não há como ler e escrever
um texto sem antes conhecer letras e sílabas; a família é ausente; são algumas das inúmeras
justificativas utilizadas para o conforto de todos os envolvidos no processo de aquisição da
linguagem.
O texto que ora se apresenta não pretende dar respostas às indagações que permeiam
as relações de ensino aprendizagem que tratam da aquisição da linguagem escrita, mas
buscará, partindo dos fundamentos da Psicanálise abordar algumas possíveis reflexões sobre
como os sujeitos envolvidos no ensino aprendizagem vão se constituindo e qual o papel da
linguagem nessa constituição.
Documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(BRASIL 2013) ao se referir à entrada da criança de seis anos no Ensino Fundamental
elencam algumas ações como o desenvolvimento do caráter lúdico da aprendizagem e a
atenção à diversidade social, cultural e individual dos alunos e a relevância dessas para que a
escola cumpra com o seu papel de espaço sistematizador do conhecimento.
No entanto, as próprias diretrizes afirmam que a aquisição da leitura e da escrita não
está garantida somente pelo fato das crianças viverem em espaços em que a leitura e escrita
estão presentes. “Entretanto, mesmo entre as crianças das famílias de classe média, em que a
utilização da leitura e da escrita é mais corrente, verifica-se, também, grande variação no
tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos” (BRASIL, 2013, 121).
Se esse ambiente letrado e alfabetizador não garante a aquisição da linguagem escrita
no tempo delimitado por algumas metodologias utilizadas nas escolas, o que se passa então?
Há como prever um tempo certo para que ocorra essa aquisição? Quem é esse sujeito que
ensina? E o sujeito que aprende? Há como separar o sujeito da linguagem? Há como
determinar quem aprenderá ou não?

O Olhar da Psicanálise

Diferentemente das abordagens ambientalistas, sociais, culturais e históricas acerca da

concepção de sujeito, a Psicanálise parte da suposição de que os sujeitos se constituem a partir
de suas experiências com o Outro e isto está ligado às questões da formação do Aparelho
Psíquico.
FREUD (1999) ao se referir à “vida anímica” dos sujeitos de linguagem, isto é, do
aparelho psíquico diz:

Chegamos ao conhecimento desse aparelho psíquico através do desenvolvimento

individual do ser humano. Chamamos a mais antiga dessas províncias ou instâncias
psíquicas de Isso. Seu conteúdo engloba tudo que foi herdado, trazido com o
nascimento e que foi construtivamente estabelecido; especialmente, portanto, as
pulsões (FREUD, 1999, p. 17).

Ora o Isso, também conhecido como Inconsciente e o Outro, é marcado em cada

sujeito desde antes do seu nascimento. Aqueles que exercem a função de cuidar do recém-
nascido, não apenas suprem as necessidades de alimentação e higiene. Investem
libidinalmente o corpo do bebê ao supor que ali há um sujeito. Antes de nascer possui um
nome e um lugar na fantasia parental. O Outro cuidador o toma como objeto de desejo.
Contudo, para além dessas marcas que incidem sobre o corpo em constituição ao
nascer esse sujeito que lhe é anterior e exterior imprimindo no infans marcas singulares que
constituirá o seu aparelho psíquico, encontra-se em um universo de linguagem.
GOLDGRUB (2001,p. 278) diz que “Lacan acompanha Freud na suposição da
crucialidade atribuída à identificação, definida como processo anterior e condicionante do
contato com o outro”.
 Diante disto leva-se em consideração a afirmação de que cada sujeito suposto possuí a
estrutura psíquica sempre em constituição, sujeito desejante, faltoso cuja falta se desvela em
manifestações de linguagem.
Lacan (1998, p. 97) supõe que as primeiras marcas identificatórias que vão constituir
o sujeito ocorrem por volta dos seis até os dezoito meses de idade, operação chamada de
Estádio do Espelho: “o (eu) se precipita numa forma primordial, antes de se objetivar na
dialética da identificação com o outro e antes que a linguagem lhe restitua, no universo, sua
posição de sujeito.” Continuando suas considerações sobre o Estádio do Espelho Lacan (1998,
p. 100) diz:

o estádio do espelho é um drama cujo impulso interno precipita-se da insuficiência

para a antecipação – e que fabrica para o sujeito, apanhado no engodo da identificação
espacial, as fantasias que se sucedem desde uma imagem despedaçada do corpo até
uma forma de sua totalidade que chamaremos de ortopédica.

O infans (aquele que ainda não fala) até então, objeto de desejo da mãe, alienado ao
desejo do Outro cuidador identifica-se à sua imagem (eu) refletida no espelho, mas essa é
vista ainda de maneira esfacelada, o eu que se apresenta assume uma “identidade alienante”,
não há uma compreensão sobre como esse corpo se relaciona com os demais sujeitos. O
simbólico ainda não é capaz de dar conta dessas relações com o Outro, isso só ocorrerá,
segundo Lacan, com o fim do Estádio do Espelho por relações dialéticas com o outro social,
com a linguagem que agora também se “faz como corpo”. O infans toma o próprio corpo
como objeto sexual, mas o que dizer sobre esse sujeito que toma o próprio corpo como objeto
sexual?
Para tentarmos responder a essa questão voltemos nossas atenções ao que diz Freud
(20015 p. 318):

Neles (primeira infância) verá que os órgãos reprodutivos não são as únicas partes do
corpo a transmitir sensações sexuais prazerosas, e que a natureza dispôs de coisas de
maneira tal que mesmo estímulos dos genitais sejam inevitáveis durante a infância.
Esse período da vida, em certo montante de indubitável prazer sexual é produzido pela
excitação de diferentes áreas da pele (zonas erógenas), pela atividade de certos
instintos biológicos e como excitação que acompanha muitos estados afetivos, é
denominado – uma expressão de Havelock Ellis – período de autoerotismo.

Observamos que Freud, ao discorrer sobre a sexualidade infantil, nos fala de um lugar
muito diferente daquele que muitos de nós adultos pensamos que as crianças se posicionam.
Num primeiro momento de autoidentificação o infans busca o prazer, a satisfação do
desejo do Outro por meio de seu próprio corpo. Para o adulto, no entanto, às vezes é absurdo
as crianças pequenas sentirem a necessidade em tocar os seus órgãos genitais ou ainda
desejarem tocar uma outra criança.
Para além do entendimento moral dos adultos quanto à sexualidade infantil, Freud
(1969) diz que as crianças, no momento de suas indagações e pesquisas acerca da
sexualidade, movimentam-se e demonstram que estão “psiquicamente preparadas e
fisicamente ajustadas” para seu desenvolvimento intelectual, há aí o estabelecimento de
enigmas sobre a vida sexual em que o imaginário funcionará como mola propulsora para a
busca incessante ao saber que para o Outro sempre será “a falta a ser”.
Lacan (1985, p.152), ao referir-se à sexualidade, afirma que ela é a “realidade do
inconsciente” e que como tal está relacionada à questão da libido, ou seja, da satisfação do
desejo do Outro. Nas palavras de Lacan, o desejo “é resíduo último do efeito do significante
no sujeito”, isto é, pela linguagem, o Outro se manifesta, apresenta sua demanda, sem contudo
perceber que as demandas não se esgotam e que isso é constitutivo de todos os sujeitos.
Debruçar sobre os estudos de Freud e Lacan sobre o “sujeito suposto saber” requer
um aprofundamento sobre o Inconsciente. Contudo, a abordagem feita até agora, nos permite
uma reflexão inicial sobre como os sujeitos no ambiente escolar se constituem e vão se
constituindo. Observamos uma angústia presente na fala dos alunos em séries iniciais.

A escola

Hoje, o que se passa conosco, professores, na maioria das vezes é não nos
percebermos como sujeitos desejantes. Repetimos e nos alienamos aos discursos estabelecidos
culturalmente veiculados pela instituição escolar. Queremos controlar o que os alunos irão ou
não aprender, ousamos em dizer que tal metodologia é melhor ou pior, estabelecemos
paradigmas sobre o que são bons ou maus alunos, entre outras tantas determinações para
estabelecer o fracasso ou sucesso dos alunos.
Vorcaro (2008, p. 2) ao escrever sobre as relações entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem depois de observar uma criança em uma situação -
problema, diz:

(…) que a posição do mestre é também a posição de aprendiz, e que não há posição
harmônica ou complementar entre elas. É justamente dessa constatação que emerge
 um problema: Como melhor dizer sobre o ponto de encontro entre ensinar e o
aprender? Ponto virtual, perspectiva no infinito, relação dissimétrica, discrepante, o
que se quer ensinar não é o que se quer aprender. Por isso mesmo, podemos constatar
que só ensina quem quer aprender.

Ainda não percebemos que é impossível controlar o que é incontrolável: o desejo do

Outro. Esse desejo se manifesta diferentemente em cada sujeito, nossos alunos não são
caixinhas em que vamos depositando o que o nosso próprio desejo deseja, na expectativa de
que eles reproduzirão o que supomos ter ensinado.
Não digo aqui que a escola não deva cumprir com seu papel social de ensinar, isto,
ensinar a quem deseja aprender, mas é preciso ouvir o que o outro, aluno, tem a nos falar,
deixá-lo manifestar o seu desejo, suas demandas, suas pretensões em relação ao saber, porém,
não sejamos ingênuos ao ponto de acreditar que os ouvindo teremos a garantia do sucesso do
ensino. O movimento, o deslocamento desse Sujeito em relação ao saber se dará de várias
maneiras, pois o Outro também é constituído pela falta.

Considerações Finais

Qual desejo de uma criança de seis anos ao chegar à escola? Como o Outro se
manifesta em relação ao saber? O que ela espera do Outro?
Freud (1969, p. 287), ao se referir às crianças e a marcas que a constituem ao
chegarem à idade de irem para a escola, diz:

A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do seu próprio sexo e
do sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos de sua vida. Ela pode
posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas direções, mas não podem
mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha assim ligada são os pais e os irmãos e
irmãs. Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas (…) as
„imagos‟ do pai, da mãe, dos irmãos e das irmãs.

Nesse sentido, o professor para a criança que entra na escola aos seis anos passa a
substituir simbolicamente o papel do pai e da mãe, o professor passa a ser o Ideal do Eu, um
modelo a quem é transferida o desejo em agradar, se tornar objeto de amor. A criança
demonstrar ao outro os seus desejos, suas necessidades, suas demandas em relação ao saber
escolar, entretanto como o próprio Freud (1976) diz “muitas coisas devem ser impostas à
criança pela educação, não nos surpreendemos se muitas vezes as crianças executam essa
tarefa de modo muito imperfeito.”
A criança que chega à escola aos seis anos de idade pode se encontrar diante de
indagações sobre o que a instituição escola e os que dela fazem parte esperam dela,
formulando questões: como me posicionar para que o Outro me aceite? O que o outro quer de
mim?
Em decorrência da própria estrutura do sujeito, a criança na escola se vê novamente
diante do processo de castração ao ser confrontada com a aquisição da escrita, da leitura, com
o saber escolar, revivendo o sentimento de desamparo que novamente deve ser reprimido.
Quando nos compreendemos como incompletos devido à constituição de nossa própria
estrutura psíquica, vamos pouco a pouco desconstruindo dentro de nós as nossas certezas e
lidando melhor com nossas próprias angústias.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica, Brasília, 2013, p. 121.

FREUD, Sigmund. O aparelho psíquico. In: Compêndio de Psicanálise e outros escritos

inacabados. Tradução Pedro Tavares, Belo Horizonte, Autêntica, 2014. P. 15-23.

________. (1905). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Obras psicológicas
completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1905, v. 5.

________. (1908). Sobre as teorias sexuais das crianças. In: Obras psicológicas completas
de Sigmund Freud. São Paulo: Companhia das Letras: 2015.

________. (1933) Novas conferências introdutórias. In: Obras Completas. Rio de Janeiro:
Imago, 1976.

________. (1909). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In: Obras
psicológicas completas de Sigmund Freud. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p.123-
283

________. (1914). Algumas Reflexões sobre a Psicologia do Escolar. In: Volume XIII, p.
287. Imago. 1969.

GOLDGRUB. Franklin W. A Máquina do Fantasma:Aquisição da Linguagem

&Constituição do Sujeito. Piracicaba: UNIMEP, 2001. p.269-304
LACAN, Jacques (1953). O estádio do espelho como formador da função do eu. In:
Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008, p. 96-103.

________ O seminário 5 : as formações do inconsciente. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar Ed., 1999.

VORCARO. Ângela O que se quer quando se quer ensinar? UFMG – ALI, 2008, p. 2.
 A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

Maurício Santos da Luz1

Sala 3.3

RESUMO: Este artigo realiza uma análise da proposta curricular do Colégio Marista para a disciplina de
Educação em Direitos Humanos, para isso, faz-se uma reconstrução histórica do desenvolvimento das discussões
em torno da educação em direitos humanos, tanto internacionalmente como no Brasil, bem como a apresentação
da proposta Marista.
PALAVRAS CHAVES: Direitos Humanos, Educação, Currículo.

Introdução

A Educação em Direitos Humanos é uma temática que recentemente passou a ser foco
de debate no mundo acadêmico, tendo como principais indagações as questões em torno de
como ensinar e o que ensinar. A complexidade de tal tema aponta para a necessidade de
explorar as várias experiências já realizadas nos mais diversos espaços onde podemos
desenvolver o processo educativo, ou seja, a educação formal e a educação não formal, ambas
riquíssimas em experiências inovadoras.
Neste artigo pretendemos expor uma destas propostas que vem sendo desenvolvida na
cidade de Palmas, Tocantins. Deste modo, apresentaremos a proposta curricular que vem
sendo trabalhada nos colégios que compõem a rede Marista, utilizando-se da análise de
documentos oficiais da instituição e do relato de como tem sido o desenvolvimento da citada
proposta. Para isso, realizaremos uma breve reconstrução da história educação em direitos
humanos, posteriormente apresentaremos tanto a proposta curricular como a experiência
realizada com a disciplina ao longo de sua implantação na unidade de Palmas-TO.

Evolução da Educação em Direitos Humanos a partir da ONU

A preocupação com a Educação em Direitos Humanos já estava presente quando

ocorre a fundação do principal organismo internacional que vem trabalhando para a
construção destes direitos no mundo, a Organização das Nações Unidas - ONU. Segundo
Tuvilla Rayo (BRASIL, 2013, p. 14), entre o período de 1948 a 1974 a ONU teve como uma

1
3 Mestrando no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO/UFT).
Especialista em Educação e Direitos Humanos pela PUC-GO.Professor de Filosofia na Educação Básica
em Palmas/TO. [email protected]
de suas preocupações o trabalho de produção e divulgação de materiais educativos,
inaugurando deste modo o trabalho sistematizado de Educação em Direitos Humanos.
O primeiro exemplo que podemos citar é a própria Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH), que após sua aprovação pela Assembleia das Nações Unidas foi
amplamente divulgada, sendo inclusive proposto pela Assembleia que os países membros
distribuíssem, expusessem e comentassem a DUDH em todas as escolas e centros educativos.
Datam deste período (1948-1974) alguns documentos produzidos pela ONU que tratam do
tema da Educação em Direitos Humanos, sendo importante destacar os documentos a seguir:
Resolução 314 (XI) Conselho Econômico Social das Nações Unidas: indica a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) como
responsável pelo trabalho de fomentar e facilitar a Educação em Direitos Humanos nos
sistemas educativos e através dos meios de comunicação. Data: 24 de julho de 1950.
Resolução 2445 (XIII) da Assembleia das Nações Unidas que solicita aos Estados
membros que tomem medidas para introduzir nos sistemas educativos a formação de
professores e o estudo da ONU e de seus organismos, assim como os princípios da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e de outras declarações. Data: 19 de julho de 1968.
Em 1974 a ONU publica um documento intitulado Recomendações sobre a educação
para a compreensão, a cooperação e a paz internacional e a educação relativa aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais, tal documento apresenta, entre outros elementos, a
Educação em Direitos Humanos como um dos objetivos que os programas educacionais
devem apresentar.
No ano de 1993 a ONU organizou uma conferência mundial para tratar dos direitos
humanos, realizada na capital austríaca, Viena, teve como um de seus resultados um
documento conhecido como Declaração e programa de ação de Viena. Tal documento
apresenta, entre outros temas, a preocupação da ONU com as ações de Educação em Direitos
Humanos que devem ser desenvolvidas pelos Estados membros.
Os Estados deverão erradicar o analfabetismo e deverão direcionar o ensino para o
desenvolvimento pleno da personalidade humana e para o reforço do respeito pelos
Direitos e liberdades fundamentais. A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos
apela a todos os Estados e instituições que incluam os Direitos Humanos, o Direito
Humanitário a democracia e o primado do direito como disciplinas curriculares em
todos os estabelecimentos de ensino, formais e não formais. (ONU, 1993, p.20)
Como podemos perceber na citação acima (artigo 79 da declaração), a ONU pede
explicitamente aos Estados membros que promovam em seus sistemas educacionais, formais
e não formais, um mecanismos que divulguem uma cultura de conhecimento e respeito aos
Direitos Humanos. No final de seu artigo 82 a declaração estabelece que “deverá ser
considerada a proclamação de uma década das Nações Unidas para a Educação em Direitos
Humanos” (ONU, 1993, p.20), a qual ocorreu entre os anos de 1995 e 2004.
A década dedicada a Educação em Direitos Humanos teve um conjunto de orientações
elaboradas pelo Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, que
compõe as Diretrizes para os Planos de Ação Nacionais para a Educação em Matéria de
Direitos Humanos, que além da linha norteadora dos planos nacionais apresenta também o
que a ONU entende como Educação em Direitos Humanos:
De acordo com estas disposições, e para efeito da Década, a educação em matéria de
direitos humanos pode ser definida como os esforços de formação, divulgação e
informação destinados a construir uma cultura universal de direitos humanos através
da difusão de conhecimentos e competências e da definição de atitudes, com vista:
a) Ao reforço do respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais;
b) Ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e da sua inerente
dignidade;
c) À promoção da compreensão, tolerância, igualde de gênero e amizade
entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos
e linguísticos;
d) A permitir a participação efetiva de todas as pessoas numa sociedade
livre;
e) À promoção das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
(ONU, 1998, p.51)
Com base em tais princípios a ONU iniciou um trabalho coordenado junto aos Estados
membros para a efetivação da década dedicada ao tema de Educação em Direitos Humanos.
Vejamos agora os reflexos deste trabalho nosso país.

Educação em Direitos Humanos no Brasil

Adotando o conceito de Educação em Direitos Humanos apresentado acima, e

compreendendo que o processo educativo não acontece só no âmbito da educação formal ou
sistematizada, podemos compreender que a Educação em Direitos Humanos no Brasil está
ligada intimamente com a organização dos movimentos sociais de caráter popular. Em sentido
lato pode-se compreender que toda ação que promova a igualdade social, o empoderamento
de grupos marginalizados e a dignidade humana, é uma ação de Educação em Direitos
Humanos, e isso os movimento sociais e populares vem realizando desde há muito tempo no
Brasil. Porém, para efeito deste trabalho, trataremos dos movimentos que se auto identificam
como sendo movimentos de Direitos Humanos e posteriormente nos desdobramentos das
ações da ONU em nosso país.
Durante a década de 1980 a conjuntura brasileira passa a ser mais favorável ao debate
a respeito dos Direitos Humanos no país, o processo de redemocratização possibilitou que
algumas experiências no campo dos movimentos sociais e no seio das universidades
começassem a surgir. Podemos destacar algumas ações pioneiras como por exemplo a
Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo e a ONG Nova América na cidade
do Rio de Janeiro. A partir da academia temos a Universidade Federal da Paraíba com curso
de especialização voltado aos Direitos Humanos; a Pontifícia Universidade Católica-RJ por
meio do departamento de Direito; o Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São
Paulo; Núcleo de Estudos Para a Paz e os Direitos Humanos ligado à Universidade de
Brasília. Isto posto, é importante perceber que o debate em torno dos Direitos Humanos, e
consequentemente de sua divulgação e promoção, inicia-se no Brasil não por iniciativa
governamental, considerando que o debate já existia nas universidades e nos movimentos
sociais.
O Estado brasileiro inicia seu envolvimento com a temática a partir de outubro de
1995, com o início do processo de construção do Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), que teve sua publicação em 13 de maio de 1997. O plano, primeiro da América
Latina e o terceiro do mundo, contou com a contribuição de várias entidades da sociedade e
com a participação de várias universidades e centros de pesquisa, que puderam contribuir nos
seis seminários regionais realizados e, ao todo, contou com a participação de 210 entidades.
A publicação do PNDH representa um marco importante na história da Educação em
Direitos Humanos no Brasil, a partir do momento em que o Estado brasileiro se envolve nesta
discussão e começa a planejar e implementar políticas de promoção aos Direitos Humanos,
fortalece todo o trabalho que já vinha sendo desenvolvido por inúmeras organizações não
governamentais, pela academia e pelos movimentos sociais. Na esteira do desenvolvimento
desta temática tivemos ainda a publicação de mais dois PNDH, sendo o mais recente, datado
do ano de 2010, no ano de 2006 a publicação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH) onde são apresentadas as diretrizes que orientam o desenvolvimento da
temática na educação formal e não formal em todo território nacional.

A proposta Marista de educação em direitos humanos

Ao observarmos o Projeto Educativo do Brasil Marista, documento que orienta toda a

prática pastoral e pedagógica dos maristas no Brasil, podemos perceber com facilidade a
vocação da instituição em apresentar uma educação humanista, exemplo disso está nos
princípios que norteiam o trabalho realizado pelo instituto, dentre os quais podemos destacar
“solidariedade na perspectiva da alteridade e da cultura de paz (...), protagonismo infanto-
juvenil como forma de posicionamento no mundo (...), cidadania planetária como
compromisso ético” (UMBRASIL, 2010, p.16)
Para concretizar tais objetivos o Instituto Marista desenvolveu uma proposta curricular
inovadora que, além de contemplar os conteúdos tradicionais, oferece ao estudante a
possibilidade de uma formação mais humana elencando entre suas disciplinas os seguintes
componentes: Iniciação Científica; Educação Patrimonial; Ética Relacional e Urbanidade;
Brasilidade Arte e Cultura; Sustentabilidade; Indicadores Sociais, Análise de Dados e
Probabilidades; Cultura Religiosa; Culturas Contemporâneas, Política e Economia; Educação
em Direitos Humanos.
Nosso objetivo neste subitem é realizar uma exposição desta proposta, com atenção
especial ao componente curricular Educação em Direitos Humanos, oferecido aos alunos do
9° ano do Ensino Fundamental II na Província Marista Brasil Centro Norte.
A implementação da disciplina de Educação em Direitos Humanos na rede Marista
tem início a partir do ano de 2012, a ementa da disciplina apresenta como objeto de estudo os
“conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua consolidação nas
principais convenções internacionais e a sua incorporação na ordem constitucional brasileira”
(PMBCN, 2012, p.28). A primeira vista a leitura de tal objetivo dá a impressão de que a
disciplina tem como exclusividade a análise de documentos históricos produzidos
internacionalmente e seus reflexos no ordenamento jurídico nacional, porém, a proposta
curricular Marista trabalha a ideia de além de transmitir conhecimentos, desenvolver
competências que tornem tais conhecimentos uteis para o sujeito do aprendizado e, como
reflexo, para a sociedade.
Na disciplina em questão, a competência a ser desenvolvida é “compreender o sistema
de Direitos Humanos e atuar individual e coletivamente em favor da promoção, da proteção e
da defesa dos Direitos Humanos, bem como da reparação das violações” (PMBCN, 2012,
p.28). Somadas a esta competência, temos também um conjunto de habilidades dentre as
quais encontramos:
Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes nos
direitos humanos.
Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e
socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos,
sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições
sociais, políticas e econômicas.
Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas
legislações ou nas políticas públicas.
Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou
 econômicas, considerando interesses contraditórios.
Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam
à preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.
(PMBCN, 2012, p.28)
O desenvolvimento articulado entre habilidade e competências, orientado pelo
conjunto de conteúdos escolhidos pela escola para compor o roteiro de trabalho a ser
desenvolvido na disciplina, proporciona ao estudante a possibilidade de desenvolver uma
visão crítica da sociedade balizada pelos documentos que compõem o conjunto de
jurisprudência a respeito dos Direitos Humanos. Tais elementos são embasados tanto nas
orientações do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNDH), como também
nas orientações da matriz de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Os conteúdos nucleares que compõem a ementa da disciplina são apresentados pela
instituição em cinco tópicos: Contexto histórico dos Direitos Humanos; organização das
Nações Unidas; Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; Paz – apelo de todos os
povos e Art. 5° da Constituição Brasileira. Para efeito desta apresentação, comentaremos tais
conteúdos em três momentos distintos.

I - Contexto histórico dos Direitos Humanos

Em um primeiro momento a matriz curricular Marista propõe que se trabalhe a

evolução histórica dos Direitos Humanos, tendo como ponto de partida a Magna Charta do
Rei João Sem Terra, publicada na Inglaterra em 1215, o estudante passa a ter um panorama
dos principais acontecimentos da história do ocidente que contribuíram para a conquista e
consolidação dos Direitos Humanos.
Destacam-se entre os conteúdos a serem visitados pelos estudantes a Magna Charta; o
processo de colonização do novo mundo, com atenção especial ao processo de escravidão; as
revoluções burguesas na Europa, Inglaterra em 1689 e França em 1789; o processo de
independência das treze colônias inglesas na América em 1776; o Manifesto Comunista de
1848; o processo de independência das colônias latino-americanas e o contexto histórico que
gerou as duas grandes guerras do século XX.
A apresentação destes conteúdos contribui para que os estudantes percebam, como
afirma Norberto Bobbio, que “os direitos são, antes de tudo, direitos históricos, ou seja,
nascidos em certas circunstancias, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades
contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não de uma vez por todas” (BOBBIO,
2004, p.05). Ou seja, construídos a partir da luta de vários agentes históricos, em vários
contextos distintos, sendo deste modo resultado da ação humana, dando aos direitos humanos
um caráter histórico-social, suscetível de transformação a depender da ação dos indivíduos.

II – Documentos internacionais sobre Direitos Humanos.

Esta parte da matriz pode ser dividida em dois momentos, em primeiro lugar a matriz
curricular concentra-se principalmente na constituição da Organização das Nações Unidas
como elemento de articulação internacional dos Direitos Humanos, apresentando o contexto
histórico de seu surgimento e os principais tratados relacionados ao direito humanitário bem
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Em um segundo momento, a proposta Marista nos apresenta três documentos
setorizados sobre direitos humanos, a Carta Encíclica – Pacem in terris de João XXII, a
Declaração Universal Islâmica dos Direitos Humanos e a Carta Africana dos Direitos
Humanos. Somados a isso encontramos também um texto de Mahatma Gandhi, Distribuição
equitativa através da não violência.

III – Direitos Humanos no Brasil

A parte conclusiva do currículo Marista apresenta o ordenamento jurídico brasileiro

como tema central, iniciando por uma análise do artigo 5° da constituição dando ênfase aos
direitos fundamentais, tanto individuais como coletivos. Na sequência, debruça-se sobre as
várias legislações especificas dentre os quais citamos o Estatuto da Criança e do Adolescente,
Estatuto do Idoso, os direitos da mulher, da pessoa com necessidades especais, direitos ao
meio-ambiente, direitos do consumidor dentre outros.
Este núcleo apresenta os elementos mais importantes no processo de empoderamento
dos estudantes, pois possibilita relacionar de forma mais direta e objetiva a temática dos
Direitos Humanos a vida cotidiana, não trata-se simplesmente da leitura do texto das leis, mas
sim de um processo de investigação e contextualização de cada um destes mecanismos de
defesa de direitos, onde o estudante tem a possibilidade de conhecer a estrutura jurídica da lei
e também os meios para garantir sua efetivação.

Metodologia e avaliação
 Observando os conteúdos elencados podemos perceber que o estudante terá acesso aos
elementos fundamentais relacionados a temática dos Direitos Humanos. Porém, educar em
Direitos Humanos não é meramente transmitir conteúdos para posterior avaliação em prova, é
necessário também, atenção especial as estratégias de ensino e avaliação utilizadas. A
proposta Marista não engessa o professor em uma única metodologia, mas sugere algumas
estratégias tanto de desenvolvimento do conteúdo como de processos avaliativos.
Metodologia: Aulas participativas e interativas; utilização de recursos tecnológicos;
seminários, júri simulado, fórum; utilização da cartilha como material didático;
participação no Fórum Provincial Virtual sobre Direitos Humanos.
Avaliação: produção de texto; atividades individuais e coletivas; estudo de caso com
situações de violação de Direitos Humanos; provas escritas. (PMBCN, 2012, p.31)
Além da orientação a respeito de metodologia de ensino e avaliação, a proposta
Marista preocupou-se em orientar suas unidades a procurar um perfil de professor que tenha
afinidade com o tema e apresente algumas características como, por exemplo, ter formação na
área de ciências humanas, ser dinâmico, ter pensamento sistêmico, liderança diferenciada
junto aos estudantes, carisma, criatividade, que seja crítico, porém, sem partidarismo.
De modo geral, está presente na proposta Marista uma preocupação com a
disponibilização aos estudantes de uma disciplina que desperte a atenção dos mesmos às
temáticas dos Direitos Humanos, e que está disciplina seja trabalhada de forma que tenha
sentido na vida de cada um dos que dela participam. Porém a proposta é somente um guia
orientador que depende de um elemento fundamental para que seja efetivada, a prática em
sala de aula. Passemos agora ao relato de como tal componente curricular está sendo
trabalhado ao longo dos últimos três anos.

O desafio de educar em Direitos Humanos

O processo de educar é, por si mesmo, uma atividade desafiadora em qualquer área do

conhecimento, não seria diferente com a educação em direitos humanos. Além de encontrar os
desafios encontrados pelas demais áreas do conhecimento, a Educação em Direitos Humanos
enfrenta ainda a tarefa de superar o preconceito gerado principalmente pelos meios de
comunicação a respeito do tema. Somado a isso, temos o fato de estar inserido em uma
realidade onde a maioria dos estudantes encontram-se em uma confortável condição
econômica, como é o caso do Colégio Marista de Palmas, o que muitas vezes dificulta ao
estudante perceber a realidade para além dos muros de sua casa, tal qual Sidarta Gautama
vivia isolado entre os muros do palácio, muitos de nossos estudantes visem isolados em seus
caros aparelhos celulares.
 Identificada esta realidade, o desenvolvimento da disciplina tem iniciado, em primeiro
lugar, pela desconstrução desta mística negativa que foi construída ao redor dos Direitos
Humanos, demonstrando primeiramente o caráter de universalidade que tais direitos contém.
Essa desconstrução visa levar o estudante a perceber que o seres humanos possuem mais
igualdades do que diferença, os laços que nos unem são em maior número do que os muros
que nos separam. Este processo é sempre pautado pelo incentivo à uma análise mais profunda
da realidade que os cerca, buscando conduzi-los a uma compreensão dos motivos geradores
das desigualdades que acabam por originar conflitos sociais. Percorrendo tal caminho torna-se
mais fácil ao estudante perceber porque mesmo sendo todos iguais, alguns necessitam de
maior atenção do que os demais.
Este processo está em sintonia com aquilo que Sacavino denomina de “pedagogia do
empoderamento”, onde a mesma nos indica que:
O centro desse enfoque pedagógico é relacionar o crescimento individual à dinâmica
social e à vida pública, desenvolvendo habilidades, conhecimentos e atitudes de
questionamento crítico em relação às injustiças e desigualdades, às relações de
poder, às discriminações e à mudança social. (SACAVINO, 2013, p.38)
Ou seja, o trabalho não é voltado para mera transmissão de conhecimento, mas para a
formação de sujeitos com capacidade de intervenção social que tenham potencial
transformador, sempre pautados pelos princípios dos Direitos Humanos. Segundo Sacavino,
para que esta estratégia seja bem sucedida são necessários quatro movimentos: saber/conhecer
os direitos; desenvolver autoestima positiva; capacidade argumentativa; promover uma
cidadania ativa e participativa.
O primeiro movimento, saber/conhecer os direitos, é proporcionado pela própria
estrutura curricular da disciplina. Como foi possível observar, os elementos apresentados
como conteúdo à serem trabalhados ao longo das aulas proporciona um amplo conhecimento
sobre quais são e como evoluíram historicamente os Direitos Humanos, dando atenção
especial à realidade brasileira no tocante a este tema. É importante ressaltar que não se trata
simplesmente de dizer o que, onde, quando e porque aconteceu, mas sim de, além disso,
demonstrar os reflexos de tais acontecimentos em nosso cotidiano. Proporcionando aos
estudantes a possibilidade de desenvolver uma visão mais sistêmica dos Direitos Humanos.
Tendo o conhecimento de todo caminho de desenvolvimento dos direitos, onde
percebemos que os mesmos são resultado de inúmeras pessoas unidas em luta por
reconhecimento e melhores condições de vida, passamos então ao desenvolvimento da auto
estima positiva. Se eles fizeram, o que nos impede de fazer? Infelizmente está disseminado
em nossa sociedade uma cultura do conformismo, uma cultura do “não podemos”. Romper
com essa cultura é parte fundamental para o empoderamento dos estudantes.
Neste momento é importante ao estudante conhecer histórias de pessoas que possam
demonstrar como simples cidadãos podem influenciar nos processos decisórios, não
simplesmente história de grandes feitos como revoluções, mas aquelas pequenas conquistas
do cotidiano, que somadas representam grandes vitórias. Um exemplo disso, é a história de
um cidadão que, depois de ver um idoso morrer atropelado por falta de um redutor de
velocidade, resolve escrever uma carta e enviar para os vereadores, prefeito e imprensa de
Palmas, cobrando uma solução para o excesso de velocidade em frente à uma estação de
transporte coletivo. Hoje, quando os estudantes passam em frente aquela estação, eles sabem
o motivo dela ser a única da cidade a ter um semáforo e uma faixa de pedestres. Ou seja, uma
conquista simples que faz a diferença na vida de inúmeros usuários do transporte público, e
não precisou de nenhum grande herói para ser conquistada.
O desenvolvimento da capacidade argumentativo está intimamente relacionado a
promoção da cidadania ativa e participativa. Após conhecerem a história das lutas pelos
direitos humanos, após perceberem o potencial transformador que cada cidadão tem, germina
entre os estudantes a vontade de fazer acontecer, ou seja, a vontade de transformar a teoria em
prática. Em anos anteriores (2012, 2013 e 2014) esta vontade se materializou na elaboração de
propostas para resolver problemas da sociedade, onde os estudantes precisavam identificar o
problema, a sua causa e argumentar em defesa de sua alternativa de solução. Mas estas
atividades, apesar de contribuírem para o desenvolvimento da capacidade argumentativa,
estavam restritas ao âmbito escolar, gerando pouco impacto na sociedade.
Em 2015 podemos registrar um avanço na promoção da cidadania participativa, após
estudarem o poder legislativo e os procedimentos para a elaboração de leis, iniciou-se uma
campanha, conduzida pelos estudantes, para a arrecadação de assinaturas de um projeto de lei
de iniciativa popular que visa inserir no currículo das escolas municipais de tempo integral da
cidade de Palmas, a disciplina de Direitos Humanos e Cidadania. Além de simplesmente
debater possíveis alternativas para solucionar problemas sociais, nossos estudantes estão
envolvidos em um processo de transformação efetivo.
Esta transformação acontece de dois modos distintos, em um deles, caso a lei seja
aprovada, na sociedade que passara a ter mais acesso as temáticas dos Direitos Humanos,
promovendo assim cada vez mais uma cultura de paz. A outra transformação, talvez até mais
importante, aquela que neste momento acontece em cada um dos estudantes envolvidos na
aprovação deste projeto de lei, que a cada reunião desenvolvem suas capacidades de reflexão,
planejamento, argumentação, liderança, entre outras que não podem ser percebidas por
instrumentos tradicionais de avaliação. Nossos estudantes estão transformando-se, cada um a
seu tempo, em sujeitos de direitos.

Considerações finais

A história da Educação em Direitos Humanos ainda é recente, em especial no Brasil.

Toda experiência que seja desenvolvida, seja na educação formal ou informal, é importante
para contribuir com esse processo de desenvolvimento e merecem atenção da academia para
possibilitar a reflexão sobre as práticas e possíveis ajustes, quando necessários. O que nos
propomos neste trabalho foi a apresentação da proposta desenvolvida pelo Colégio Marista, a
qual, tivemos a oportunidade de perceber, preza pelo desenvolvimento de seres humanos que
possam efetivamente contribuir para uma sociedade mais justa e solidária. É importante
ressaltar que esta disciplina não é algo isolado dentre as demais, ela está inserida em todo um
contexto de agentes e práticas que visam fortalecer a cultura de par e de respeito às diferenças,
Em nossos colégios os Direitos Humanos serão abordados também mediante a
integração de diferentes componentes curriculares, passando diferentes áreas de
conhecimento, caracterizando-os como interdisciplinares e transversais. (PMBCN,
2012, p.27)
Ou seja, a disciplina específica em Direitos Humanos não isola o tema a ser debatido,
mas proporciona oportunidade de dar mais impulso ao trabalho que já vem sendo realizado
pelo coletivo escolar. Se faz necessário no entanto o desenvolvimento de mais pesquisas sobre
o impacto gerado pela inclusão de uma disciplina específica para trabalhar os Direitos
Humanos no contexto escolar. A Educação em Direitos Humanos ainda é um campo fértil
para futuras pesquisas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Educação em Direitos

Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília, 2013.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Elsevier, 2004.
ONU, Organização das Nações Unidas. Declaração e Programa de Ação de Viena, 1993.
Disponível em: <http//:www.cedin.com.br> acesso em 21/07/2015.
ONU, Organização das Nações Unidas. Diretrizes para os Planos de Ação Nacionais para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos, in, A Década das Nações Unidas para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos 1995|2004 Lições para a Vida, 1998. Disponível
em:<http://www.gddc.pt/direitos-humanos/paginaCOutrasPublicacoes.html> acesso em
28/07/2015.
PMBCN, Província Marista Brasil Centro Norte. Matrizes curriculares para os novos campos
do conhecimento, Província Marista Brasil Centro Norte, Brasília, 2012.
SACAVINO, S. O (a) educador (a) como agente sociocultural e político, in Educação em
direitos humanos e formação de professores (as). Editora Cortez 1°ed. São Paulo 2013.
UMBRASIL, União Marista do Brasil. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de
conceber a educação básica. Brasília 2010.
 A DRAMATURGIA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE JOVENS LEITORES

Taise M. B. Matos1

Vivianne Fleury de Faria2

Sala 3

RESUMO: Este artigo tem como tema central a dramaturgia infantil e sua importância na formação de jovens
leitores. Pretende-se fazer uma reflexão sobre a leitura do texto dramático como elemento importante na
formação de leitores literários a partir da análise de uma peça teatral de Sylvia Orthof. A metodologia de
pesquisa a ser utilizada será a bibliográfica de abordagem qualitativa, elaborada a partir de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos, além do material disponibilizado na Internet. Os
principais teóricos que embasaram a pesquisa foram Antonio Candido, Mikhail Bakhtin e Fabiano Grazioli.

Palavras- chave: Leitura literária. Educação básica. Texto teatral. Formação do jovem leitor.

Introdução

Para a grande maioria das crianças brasileiras, a escola é o único lugar onde elas terão
contato com o texto literário em seus diversos gêneros. Alfabetizado, o aluno começa a
observar que a leitura pode levá-lo a outro mundo, novo e interessante. O esperado é que o
jovem leitor desenvolva o gosto pela leitura quando ele experimentar este universo lúdico,
quando ele perceber que na literatura poderá encontrar respostas para as muitas perguntas
interiores. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário colocar ao alcance do aluno obras
realmente significativas, que enriqueçam a sua vida e que também o levem a refletir sobre a
realidade em que ele vive. Portanto, a prática da leitura de bons textos literários na escola
pode assumir o papel de viabilizar o questionamento de discursos difundidos na sociedade e
formar alunos aptos a questionar o senso comum.

Segundo Zilberman (1998), para que a escola forme leitores e para que as aulas de
literatura cumpram o seu papel, há necessidade de textos completos, não de fragmentos
didatizados, utilizados exclusivamente para ilustrar períodos literários. O ideal seria que o
professor tivesse a possibilidade de abordar em sala de aula diversos gêneros literários, mas o
docente acaba por utilizar, por diversas razões, apenas os textos narrativos contidos nos livros

1
Graduada em Letras. Aluna do Mestrado profissional em Ensino na Educação Básica da Universidade Federal
de Goiás. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Goiás – SEE/GO.
[email protected]
2
Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de Brasília (2007). Mestre em Estudos Literários pela
Universidade Federal de Goiás (2000). Professora Adjunta III de Língua Portuguesa do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicado à Educação – UFG desde 2010. E-mail: [email protected]
1
didáticos e que, em grande parte, são formados por pequenos recortes do livro literário, o que
dificulta bastante o entendimento de uma obra em sua totalidade, além de comprometer o
desenvolvimento do gosto pela literatura. Contudo, é necessário que os professores de língua
portuguesa trabalhem em sala de aula diversos gêneros literários em sua totalidade e que
priorizem a formação de um pensamento crítico e reflexivo do aluno na educação básica.
De fato, o livro didático – praticamente o único material de que dispõem professores
de escolas públicas brasileiras – apresenta apenas fragmentos de textos e esta situação é ainda
pior quanto ao gênero dramático, muito pouco considerado neste tipo de publicação. Isso
pode ocorrer, supostamente, porque em nossa cultura nacional, o brasileiro quase não tem
contato com o teatro. Com efeito, segundo Grazioli (2007), o sistema educacional aplicado
nas escolas não contempla a arte teatral como atividade relevante. Rösing (2005) afirma que
os professores que estão atuando em escolas públicas e particulares no Brasil, ao oferecerem
gêneros textuais aos seus alunos com o objetivo de que possam construir o significado dos
textos, em um processo de recepção singular, têm deixado de lado nesse processo o texto
dramatúrgico, o texto teatral. Grazioli (2007) também enfatiza que a escola, ao ignorar as
possibilidades metodológicas deste gênero, negligencia a formação de uma categoria de
leitores: aqueles capazes de interagir com a arte dramática, seja como público receptor de
espetáculos teatrais, seja como praticantes de atividades que envolvam o texto teatral e a arte
dramática.
O autor ainda aponta que a leitura de textos teatrais deveria ser uma das tônicas das
aulas de literatura e que a estrutura do texto teatral deveria ser conhecida pelo aluno. Ele deve
aprender que a composição dramática é bem diferente de outros gêneros, pois trata-se de um
texto composto por falas de personagens e informações acerca do contexto dos diálogos.
Logo, os leitores em formação devem entrar em contato com o gênero para aprenderem que o
teatro não se resume apenas na apresentação da peça, mas que existe uma parte principal, o
texto, elemento fundamental desta arte. O teatro deve ser contemplado pela escola como uma
prática relevante por se tratar de uma atividade humanística, estética, social e artística do
aluno (GRAZIOLI, 2007). Enfim, a escola deve proporcionar a introdução do aluno neste
universo e, deste modo, estabelecer uma ponte para o espetáculo teatral, possibilitando o
diálogo do aluno com a realidade em que está inserido, passando a compreendê-la e a querer
agir, conscientemente, sobre ela.

2
 É nesta perspectiva que este estudo se desenvolve, e tem como objetivo principal a
reflexão acerca da literatura dramática e a sua importância na formação de leitores literários.
Um bom exemplo de texto teatral para ser abordado em sala de aula são as peças teatrais de
Sylvia Orthof, pois seus textos são marcados pelo humor e fantasia, com uma linguagem
simples, mas permeada de questionamentos acerca da sociedade atual. Esses elementos fazem
com que as crianças se prendam à leitura e agucem a imaginação.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia de pesquisa a ser utilizada será de cunho bibliográfico e de abordagem

qualitativa, elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros,
artigos de periódicos, além do material disponibilizado na Internet. Pretende-se fazer uma
reflexão sobre a leitura do texto dramático como elemento importante na formação do leitor
literário, a partir da análise da peça teatral Eu chovo, tu choves, ele chove, de Sylvia Orthof,
uma renomada e reconhecida autora de peças teatrais. Vencedora de vários prêmios, inclusive
com a peça que será estudada, Sylvia Orthof, através de uma linguagem simples, elementos
cômicos e musicalidade, traz em seu texto questionamentos e críticas acerca da sociedade em
que vivemos.

Desenvolvimento

1. Leitura literária na escola

Candido (1995) entende a literatura como algo de fundamental importância para a

formação e humanização, na medida em que desenvolve no indivíduo traços que o tornam
mais aberto e compreensivo para com a natureza, a sociedade e o semelhante. O autor também
afirma que o acesso à literatura constitui um dos direitos humanos, pois o que ela tem a
oferecer a todos os homens atende a uma necessidade inalienável da condição humana:

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque

poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os
tipos de cultura (...)
Vista de modo, a literatura aparece claramente como manifestação universal de
todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possam

3
 viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie
de fabulação. (CANDIDO, 1989, p. 5)

Diante deste contexto, podemos afirmar que ler é ampliar todos os horizontes e a
literatura, quanto mais provocativa, mais eficiente será e forçará o leitor a uma nova
consciência crítica da realidade em que vive. Para Iser (1996), a obra literária eficiente é
aquela que força o leitor a uma nova consciência crítica de seus códigos e expectativas
habituais, levando-o, de certa maneira, a um paralelo com a noção de estranhamento. A
função da leitura é a de levar a uma autoconsciência mais profunda e catalisar uma visão mais
crítica de nossa própria identidade. (ISER, 1996)
Já no texto dos PCNs (1998) do segundo segmento do ensino fundamental afirma-se
que o texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predomina
a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver
com o que se entende por realidade, nem é mero exercício lúdico sobre as formas e sentidos
da linguagem e da língua. Dada a importância da literatura para a formação humana, a escola
não pode privar o aluno do contato com a arte literária. Ao ler uma obra de ficção, o leitor
entra em contato com outras realidades e problematizações e isso o possibilita refletir sobre
seus próprios conflitos.
Segundo Tietzmann (2009, p.72), a literatura

favorece o aguçamento da percepção, o ativamento da memória, o cotejo entre a

realidade e ficção, a análise avaliativa, o julgamento crítico. Em outras palavras, ela
contribui para tornar o leitor mentalmente mais ativo diante do texto e, por extensão,
diante da vida. Na leitura de ficção, principalmente, o exercício que o leitor é levado
constantemente a fazer de vivenciar emoções alheias, de compartilhar angústias e
dilemas com os personagens das narrativas é, de fato, um exercício de cidadania.
Saindo do apertado círculo de seu mundo pessoal e sendo capaz de sentir com o
outro (mesmo que se trate de um outro inventado), o leitor torna-se mais apto a
criticar, a julgar, a exigir, a definir-se como verdadeiro cidadão.

Desta maneira, a tarefa do letramento literário a ser assumido pela escola tem por
objetivo maior a formação para a vida e cidadania. É necessário que a escola assegure que a
leitura literária seja um direito de todos os indivíduos, independentemente de sua condição
social. De fato, a literatura é um bem incompressível, isto é, daqueles que não podem ser
4
negados a qualquer pessoa, sob pena de mutilação da personalidade e de degradação da
condição humana de cada um. (CANDIDO, 1995). Deste modo, para que a o texto literário
faça parte da vida do aluno, a escola deve criar situações que envolvam o aluno com a leitura
da literatura como uma atividade de criação e recriação de sentidos.
E para chegar a este alcance, a figura do mediador entre o texto literário e o leitor é
indispensável. Realmente, no texto literário há particularidades que o leitor iniciante
descobrirá apenas se houver a presença de um mediador, ou seja, a aprendizagem da leitura
literária começa a partir de uma mediação feita por outro leitor que seja mais experiente, no
caso, o professor.

2. Leitura literária e mediação

É certo que na relação entre leitura literária e ensino, a presença do mediador é

imprescindível. Segundo Rösing (2005), a formação de leitores mediada pela escola constitui
um procedimento que envolve duas figuras distintas sobre as quais recai o protagonismo de
todo o processo: os professores - os formadores- e os alunos- os leitores em formação. De
acordo com Geraldi (2013), mediar esse processo é papel fundamental do professor que só
pode fazê-lo também se for um leitor. Ser mediador de leituras na escola é poder enriquecer o
contato do leitor iniciante com o universo mágico da literatura. Em síntese, no processo de
formação de um leitor autônomo e que consiga sozinho apropriar-se efetivamente do texto
literário, é necessário que haja um mediador, alguém que tenha familiaridade com os livros.
Desta forma, é de fundamental importância a mediação docente na leitura em sala de
aula e no exemplo que ele dá a seus alunos, lendo e demonstrando o prazer que a leitura traz
para o intelecto e a sensibilidade. Para complementar esse pensamento, o professor João
Alexandre Barbosa (1994) afirma que, como atividade necessariamente mediada, a leitura do
texto literário também compete à escola, ao professor alfabetizador, ao professor de literatura.
O autor reforça que na escola, quando é feita a leitura do texto literário, o que ocorre é ainda a
mera demonstração de significados presentes na obra, como bases nos conteúdos e enredo.
Para que tal situação não ocorra, o professor de literatura precisa antes de tudo ser um leitor
assíduo de literatura. Por isso, Lajolo enfatiza ser necessário o desenvolvimento da prática de
leitura entre os professores, ressaltando que o professor não leitor tem grandes chances de ser
“um mau professor” (LAJOLO, 1984, p. 53).

5
 Barbosa enfatiza que:

São muitas as histórias daqueles que, embora tenham vivido parte da vida longe dos
livros, atestem que tudo começa com a mediação, com o encontro com o livro
mediado por uma voz, uma entonação, uma indicação e, sobretudo, como uma clara
orientação acerca de como ir ao texto, de como olhá-lo como espaço de
interlocução, de diálogos com outros textos. A mediação começa com uma
disponibilidade para a hospitalidade – esta entendida como o ato de acolher aquele
que chega e dar-lhe lugar e condições para que, após essa chegada, possa prosseguir
com força e vigor a sua própria caminhada. (2013, p.11)

3. A dramaturgia infantil de Sylvia Orthof

No Brasil houve uma grande preocupação em produzir uma literatura infantil que
fugisse à tradição didático-pedagógica tradicional e que despertasse a consciência crítica no
jovem leitor, e o que se produziu a partir dos anos 70 (a concomitância com a ditadura militar
não foi mera coincidência) foi uma literatura infantil em que o prazer e a reflexão se
apresentavam em uma mistura atraente à leitura. Dentre muitos autores que produziram este
tipo de literatura, destaca-se Sylvia Orthof, que compôs um extenso número de obras
literárias, dentre as quais várias peças de teatro para o público infantil. A obra teatral de
Sylvia Orthof é conhecida por sua linguagem surpreendente e bem-humorada. Ela se vale de
recursos desencadeadores do riso e com isso, não só diverte o leitor, como também o leva a
refletir sobre a realidade que o cerca.
Para Bakhtin (1993), o riso é uma das principais formas de revelar a verdade sobre o
mundo e sobre o próprio homem. Ele afirma que até na idade Média o riso não era algo
oficial, pois fazia parte da cultura popular e não era aceito dentro da literatura dita elevada.
Através gêneros considerados menores, como a comédia e a sátira, é que o cômico sobreviveu
e, no Renascimento, o riso no teatro começou a ser considerado importante. Segundo Bakhtin
(1999), o riso, além de ser uma resposta à censura exterior – à cultura oficial e séria – liberta o
indivíduo ―do censor interior, do medo do sagrado, da interdição autoritária, do passado, do
poder, medo ancorado no espírito humano há milhares de anos. Para o autor,

O riso tem um profundo valor de concepção do mundo, é uma das formas capitais
pelas quais se exprime a verdade sobre o mundo na sua totalidade, sobre a história,
sobre o homem; é um ponto de vista particular e universal sobre o mundo, que percebe
de forma diferente, embora não menos importante (talvez mais) do que o sério, por
isso a grande literatura (que coloca por outro lado problemas universais) deve admiti-

6
 lo da mesma forma que ao sério: somente o riso, com efeito, pode ter acesso a certos
aspectos extremamente importantes do mundo. (1993, p. 57)

Em Eu chovo, tu choves, ele chove (1976), uma das peças mais premiadas de Sylvia
Orthof, por meio do humor, a autora faz um elogio à liberdade e também uma crítica ao
autoritarismo dos poderosos. É uma história fascinante, na qual os objetos mais banais do dia-
a-dia são os personagens principais. O enredo da peça traz elementos do cotidiano como
guarda-chuva, chuveiros, cortinas de plástico, escova, enceradeira e espelho, mas por trás de
toda encenação da peça há uma crítica com alvo certo, o autoritarismo dos patrões, que existe
não apenas na ficção, mas, sobretudo, na vida real.
A trama inclui dez personagens, um chuveiro elétrico mandão, um atrapalhado pingo
de chuva, um chuvisco, um sol com pose de rei, uma ova de peixe bem prendada, um ovo
chamado Bonifácio, uma galinha d’ angola hipocondríaca, uma nuvem aflita, uma sereia
perua e um príncipe elefântico. Percebe-se que os personagens têm nomes bastante originais,
pois são uma mistura de elementos da vida cotidiana, da tradição clássica e do folclore. O
personagem principal, um singelo pingo de chuva, consegue mudar a ordem das coisas e
transformar os acontecimentos em uma grande aventura. Conforme sugestão da autora, os dez
personagens podem ser interpretados por seis atores em revezamento.
A peça inicia-se com uma cantiga de roda "Ciranda cirandinha" cantada em ritmo
lento pelos atores. A trilha sonora é baseada em melodias folclóricas e em cantigas
tradicionais, conhecidas pela maioria das crianças. No primeiro diálogo do texto, já se percebe
que há uma relação conflituosa entre empregado e patrão. Chuvisco diz que não pode chover
por que o patrão furioso não lhe deu permissão para isso. Essa fúria em nenhum momento do
texto é esclarecida e os empregados ficam à mercê da mudança de humor de seu patrão. Com
o decorrer da peça, surge o personagem Sol que segura uma máscara dourada. O Sol faz parte
dos personagens mandões da história e insiste em um dia lindo só para ele, sem a presença
dos outros. Um aspecto importante que cumpre ressaltar deste personagem é a utilização de
uma máscara brilhante e dourada. Outros personagens da peça também usam máscaras, como
por exemplo, a tia Nuvem, a Galinha, o Príncipe Elefântico e a Sereia.
O primeiro símbolo do teatro é a máscara, em cujo uso reside uma lei que é a lei do
drama. A ficção torna-se presente pelo uso da máscara, que tem sua origem nas culturas
primitivas. Sandra Dani (1990) afirma que o caráter dramático da máscara é inerente à sua
própria natureza, tanto que ela é concebida como um instrumento de comunicação, é

7
funcional, e não meramente decorativa. Segundo a autora, a máscara é criada para ser vista
em ação e é utilizada pelos atores uma vez que querem representar um personagem diferente
deles. Em paralelo, em nossa sociedade, o homem teve sempre que representar vários papéis
sociais, precisando, para isso, de diferentes máscaras. A máscara esconde quem você é para
mostrar quem realmente você gostaria de ser. O Sol, ao usar este objeto, queria mostrar algo
que não era, queria mostrar-se forte e poderoso, um grande rei. Isso ele não conseguiria fazer
sem o uso da máscara.
Em contraste com a exuberância do Sol, há o personagem que vai participar das
maiores aventuras da trama – o Pingo. Ele surge em meio a todo o resplendor causado pelo
Sol e, com muita humildade, consegue fazer com que ele vá embora. Pingo, o mais
destemido, é quem terá coragem de ir até o patrão Chuveiro elétrico pedir licença para chover.
Este personagem é também bastante atrapalhado, mas tem um objetivo definido e autêntico:
ele quer apenas chover. Como patrão mandão, o Chuveiro Elétrico usa de todo o seu poder
com Pingo e, em troca da licença, pede o cumprimento de uma missão, que consiste em levar
uma carta para a Sereia que mora em uma poça de água que vai dar no fundo do mar. Como
na vida real, sendo um empregado, e sem opção, aceita realizar a missão em troca da licença
para chover. Pingo ganhará a autorização, mas precisará pagar o seu preço, pois nada é de
graça nas relações entre o mais forte e o mais fraco.
Observa-se que nos diálogos entre Pingo e seu patrão há palavras que se repetem
muito. Murce (2002) destaca que, no texto teatral, as repetições possibilitam uma sonoridade
nova, um sentido inesperado capaz de provocar o riso. De fato, o teatro de Orthof é um teatro
de comédia e uma das características mais marcantes de seus textos é tratar o sério com o riso,
em um procedimento carnavalizado, no qual a inversão da realidade sintetiza sua própria
visão de mundo. Moraes (1993) faz notar que, ao carnavalizar a linguagem, a autora atinge
níveis muito mais expressivos de humor, sendo muitos os recursos estilísticos presentes na
literatura carnavalizada que a transforma em uma forma insolitamente flexível de visão
artística que permite descobrir o novo e o inédito. Ao longo de toda a obra, há muitos
exemplos de utilização da linguagem carnavalizada, até mesmo na escolha dos personagens.
A garantia deste humor reside no estranhamento que é causado no leitor pelas relações
próximas que serão formadas.
No decorrer de sua missão, Pingo conhece muitos outros personagens interessantes,
como a Galinha d`Angola e seu filho Ovo Bonifácio, uma sereia que não sabe cantar e que só

8
sabe mandar sua empregada Ova de Peixe encerar o mar. No universo lúdico de Sylvia Orthof
não existe limites para a fantasia, tudo pode acontecer. No final da peça, há uma revolução
dos empregados contra os patrões e uma mudança no destino dos personagens que antes
parecia tão previsível. Quem lidera essa revolução é Pingo, que não aceita mais a tirania de
seu patrão. E o motivo desta mudança é instauração da democracia, tema que deve ser
trabalhado amplamente com todo tipo de leitor.

Considerações finais

O teatro é capaz de fazer o leitor pensar, rir e chorar, é uma atividade que influencia a
espontaneidade do aluno. E é a partir daí que o leitor reflete e revive os conflitos da vida. Um
texto dramático é literatura e deve ser lido nas escolas e tratado como gênero literário e não
somente como possibilidade de encenação. A função do professor, como mediador da leitura
do texto teatral na escola, é, sem dúvida nenhuma, muito importante. Faz-se necessário que o
professor insira o aluno no mundo da leitura dos diversos gêneros literários, inclusive do
gênero dramático.

Espera-se ter demonstrado que a obra de Sylvia Orthof é um bom exemplo na

dramaturgia brasileira, pois apresenta textos com excelente qualidade literária, de grande
alcance crítico e que podem contribuir para a formação literária do leitor. Os temas dos textos
teatrais de Orthof levam os leitores à reflexão de questões sociais, pois trazem denúncias que
contestam a ordem vigente e abordam questões que, embora fundamentais ao convívio social
digno entre as pessoas, são cotidianamente marginalizadas. Portanto, refletir sobre questões
sociais e relações humanas, em um clima de humor, chama a atenção do jovem leitor e
desperta nele uma consciência crítica sobre si mesmo e sobre a visão que ele tem da realidade.

Referências

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Tradução de Yara Vieira. São Paulo: HUCITEC; Brasília: Editora da Universidade de
Brasília, 1993.

BARBOSA, Juliana Bertucci; BARBOSA, Marinalva Vieira (Orgs.). Leitura e

Mediação: reflexões sobre a formação do professor. São Paulo: Mercado das Letras, 2013.
9
 CANDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São
Paulo, 1972.
CANDIDO, Antônio. Vários escritos. 3ª ed. Revista e ampliada. São Paulo: Duas
Cidades, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise - das
origens orientais ao Brasil de hoje. 2ª ed. São Paulo, 1981.
DANI, Sandra. A máscara, seu sentimento e seu uso no treinamento do ator.
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GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2007.

GROTOXISKI, J. Em busca de um teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilização

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ISER, Wolfgang. O leitor implícito. Blatimore, Londres: The Johns Hopkins

University, 1978.

LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. et al. Leitura em crise

na escola: as alternativas do professor. 3.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984

MORAES, Maria Heloisa Melo de. As formas de humor em Sylvia Orthof. 1993.
Dissertação (Mestrado em Literatura) - Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 1993.
MURCE FILHO, Newton. O teatro, o poético e o corpo. In: SILVA, Vera Maria T.
(Org). Tempo de leitura na escola e na família. Goiânia: Secretaria de Estado de Educação,
2002.
ORTHOF, Sylvia. Eu chovo, tu choves, ele chove. Rio de Janeiro, objetiva, 2001.
RÖSING, Tania M. K. Apresentação. In: SITTA; Marli; POTRICH; Cilene. Teatro:
espaço de educação, tempo para a sensibilidade. Passo Fundo; UPF, 2005.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10. ed. São Paulo: Global,
1998.

10
 A ECOFORMAÇÃO POR MEIO DA PEDAGOGIA ECOVIVENCIAL

Luciane Schulz1

Sala 04

Resumo: Atualmente há uma diversidade de denominações enunciadas de Educação Ambiental (EA), todas com
a intenção de representar a realidade com maior fidelidade e entre elas: a Humanista, a Conservacionista, a
Sistêmica, a Problematizadora, a Naturalista, a Científica, a Moral, a Biorregionalista, a da Sustentabilidade, a
Crítica, a Etnográfica, a Feminista, entre outras possibilidades nos contextos nacionais e internacionais. De fato,
o que temos percebido enquanto práticas de EA é que estas partem de premissas conservacionistas, assumindo
concepções que carregam em si o trabalho voltado à conservação do ambiente natural, isolando-o da esfera
cotidiana que compõe o espaço mundial. Em consonância com este cenário empírico, defendemos que aquelas
concepções de EA podem ser enriquecidas epistemologicamente, se entrelaçarmos as dimensões da
ecovivencialidade, da afetividade e da emancipação, como pressupostos teóricos para uma EA Crítica
Emancipatória. O desafio assumido neste texto, portanto, é comunicar o recorte de um estudo de intervenção
realizado na tese de doutoramento intitulada “Pedagogia Ecovivencial – por uma Educação Ambiental
Emancipatória”, defendida como estratégia pedagógica de EA crítica. São pressupostos que fundamentaram este
estudo: que por meio de ecovivências sentidas pelos participantes, a partir da vida cotidiana, promove-se a
aprendizagem estimulando a tomada de decisão e de responsabilidade, numa perspectiva emancipatória; que o
amor é a emoção que constitui o domínio das ações e as emoções é que definem nossa relação com o mundo e
determinam a forma como vivemos nossa vida.

Palavras-chave: Afetividade. Ecovivencialidade. Ecoformação. Pedagogia Ecovivencial.

Bebendo nas fontes da Pedagogia Ecovivencial

O desenvolvimento do homem moderno correu associado à ideia de progresso e de
infinidade dos recursos naturais, no qual por muitos séculos houve, e ainda há, a dominação,
exploração e manipulação do homem sobre a natureza. Em outras palavras, o homem usou a
natureza desmedida e irresponsavelmente em nome do seu bem estar ao invés de realmente
conhecê-la. Segundo alguns autores e entre eles (CAPRA, 2011; 2012), vivemos mergulhados
numa crise de percepção ambiental, pois de um lado se encontra a necessidade de mudanças
no modo de se ver e na adoção de novas posturas e comportamentos. Seja no entendimento da
natureza, da sociedade, das organizações, e mais especificamente, da educação, as discussões
são centradas na preservação do presente, com vistas à sustentabilidade das gerações futuras.
Para Maffesoli (2005), seria o primum relationis, diante de tantos problemas
diagnosticados no planeta. Por outro lado, temos a cultura do modelo paradigmático
fragmentário e antropocêntrico fortemente enraizado em nossas concepções, com a má
distribuição e consumo de bens, além da crise de valores.

1
Pós-doutoranda (PNPD-CAPES) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de
Blumenau (SC). Email: [email protected]
 Outros pensadores defendem que nos encontramos numa pseudo-crise-ambiental sob o
ponto de vista da subjetividade, uma vez que na dimensão da consciência, constata-se uma
profunda fragilidade teórico-metodológica de enfrentamento dessa dita crise ambiental
(MAKNAMARA; MAHFOUD, 2009). Se estamos mergulhados numa crise ambiental ou
numa pseudo-crise-ambiental, muito tem-se falado e feito nas últimas décadas pelo ativismo
ambiental, mas os valores defendidos e o comportamento cotidiano estão muitas vezes
separados na vida cotidiana.
Alguns estudiosos contemporâneos indicam que a Educação pode ser um dos alicerces
para a formação da sociedade sustentável. Entre eles temos Maturana e Rezepka (2008),
afirmando que a educação tem papel fundamental nesse resgate de pessoas religadas com o
seu meio, pois sua tarefa é formar seres humanos nos quais qualquer ser humano possa
confiar e respeitar. Em Moraes e La Torre (2004) é destacado o sentipensar, onde não seria
contemplado apenas o desenvolvimento cognitivo, mas acima de tudo a evolução da
consciência e o aperfeiçoamento do espírito. Para Gadotti (2000, p. 84), por meio da
Pedagogia da Terra, é proposta a necessidade de “uma ecopedagogia e de uma ecoformação,
porque sem essa pedagogia para a re-educação do homem, principalmente o homem
ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã predatória, não poderemos mais falar da Terra
como um lar”.
De modo geral, todos os autores indicam que a educação pode ser um dos pilares para
recuperar a harmonia fundamental que não destrói, que não explora, que não abusa, que não
pretende dominar o mundo natural, mas uma educação que deseja conhecê-lo na aceitação e
respeito para que o bem-estar humano se dê no bem-estar da natureza em que se vive. Vale
ressaltar que ela está longe do “velho discurso de que a Educação é a solução, típica do início
do século XX, promovido por educadores por meio do otimismo pedagógico e do entusiasmo
pela educação” como nos fala Loureiro, (2011, p. 96). Ela precisa estar inserida num contexto
maior, com as devidas orientações políticas e teóricas para a transformação em uma sociedade
sustentável.
Em se tratando da Educação Ambiental (EA), questionamos se tem sido
suficientemente transformadora, se transpõe a percepção e a sensibilização, se indica para
mudanças no modo de se ver e na adoção de novas posturas e comportamentos qualitativos,
para o exercício da cidadania ecológica. Afinal, um dos principais desafios da EA atualmente
é desenvolver-se numa perspectiva crítica (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Atualmente há
uma diversidade de denominações enunciadas, todas com a intenção de representar a
realidade com maior fidelidade e entre elas: a Humanista, a Conservacionista, a Sistêmica, a
Problematizadora, a Naturalista, a Científica, a Moral, a Biorregionalista, a da
Sustentabilidade, a Crítica, a Etnográfica, a Feminista, entre outras possibilidades nos
contextos nacionais e internacionais (SAUVÉ, 2005).
De fato, o que temos percebido, enquanto práticas de EA, mesmo com essa
diversidade, partem de premissas conservacionistas, assumindo concepções que carregam em
si o trabalho voltado à preservação do ambiente natural, isolando-o da esfera cotidiana que
compõe o espaço mundial. Esta prática está demasiadamente presente nos espaços educativos
formais, nos meios de comunicação e nas políticas públicas de educação ambiental, uma vez
que a concepção de natureza intocada e o controle e a dominação do homem sobre a natureza
permanecem alicerçando, ainda hoje, os caminhos do pensar ambiental.
Outro aspecto observado durante nossa vivência na docência refere-se ao
comportamento de educandos advindos do campo, filhos de agricultores locais. Estes, quando
expostos a atividades em contato com o meio ambiente, demonstravam desenvoltura, prazer,
elos de afetividade principalmente na relação com a terra. Esse comportamento inicialmente
não era observado nos educandos advindos do meio urbano. Muito pelo contrário,
demonstravam comportamentos de estranheza em contato com o meio e até repulsa em estar
sobre a terra e nela tocar.
A comparação entre esses dois universos num mesmo grupo de educandos, reforçavam
nossa práxis e nos levavam a pensar sobre a importância em estimular e propiciar
ecovivências em espaços de aprendizagem emocionalmente sadios, naturais e emancipatórios.
Sentindo falta de uma abordagem que abraçasse a complexidade do exposto,
contemplando as vertentes temáticas do nosso estudo, tais como a ecovivencialidade, a
afetividade e a emancipação, empreendemos o esforço e desafio de pesquisar, experienciar e
compreender o entrelaçamento de vivências ambientais e práticas educativas.
Com os pressupostos da Ecopedagogia (GUTIERREZ; PRADO, 2008) embasamos a
dimensão da ecovivencialidade da nossa proposta de Educação Ambiental, uma vez que tem
entre suas características marcantes a cotidianidade e a pedagogia da demanda,
compreendendo o ato de educar como aquele que promove a aprendizagem do ‘sentido das
coisas’ a partir da vida cotidiana, pela vivência sentida pelos participantes, por suas
experiências. A Ecopedagogia considera a EA como uma mudança de mentalidade em relação
à qualidade de vida, associada à busca do estabelecimento de uma relação saudável e
equilibrada com o contexto, com o outro e com o ambiente, dando o tom da nossa pesquisa.
Com os pressupostos da Biologia do Amor (MATURANA, 2008; 2009; 2011) tencionamos
fundamentar a dimensão da afetividade. Propomos uma reflexão sobre nossa conduta
educativa a partir do fluir do viver cotidiano, fluir este que não se distingue segundo o lugar
em que a pessoa se encontra, mas, sim, em função da emoção que orienta suas atitudes no
mundo em que vive. Neste sentido, educar não se resume a transferir conhecimentos e
conteúdos, tampouco em apenas formalizá-los e a aprendizagem não se limita ao campo
cognitivo. Educar é, sim, propor-se a uma relação pessoal cooperativa, de abertura ao novo, a
partir de um emocionar específico de aceitação que leve à aceitação mútua, envolvendo
também os processos afetivos e reflexivos. Maturana (2009) afirma que a interação sensorial
impulsiona os pensamentos, os sentimentos, as emoções e as sensações no decorrer de nossa
existência, fundamentais para querer bem ao outro e ao seu meio.
Já os pressupostos da Educação Crítica (FREIRE, 2011a, 2011b, 2012 e 2014)
fundamentam a dimensão da emancipação. Ao ser uma das referências fundadoras do
pensamento crítico na educação brasileira, o autor insiste, em toda sua obra, na defesa da
educação como formação de sujeitos sociais emancipados, isto é, autores de sua própria
história. Parte do pressuposto que as práticas educativas referem-se às práticas libertadoras,
comprometidas com a emancipação dos oprimidos. Loureiro (2004, 2011) e Figueiredo
(2007), apontam Paulo Freire como marco de referência aos educadores que projetam o
pensar no campo, na EA crítica e emancipatória, numa perspectiva que podemos nomear de
ecodesenvolvimento num universo freireano. A EA crítica, ao promover a percepção de que o
processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos escolares,
mas na relação do um com o outro, do um com o mundo, afirma que a educação se dá na
relação, vindo de encontro aos saberes freireanos de que “ninguém educa ninguém, ninguém
se educa a si mesmo, os homens educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE,
2011a, p. 95).
A forma de pensar a educação, proposta pelos autores elencados para essa pesquisa
estão em acordo com características marcantes do que estamos propondo como estratégia
pedagógica para uma EA crítica emancipatória com a Pedagogia Ecovivencial qual seja: a
inseparabilidade entre a ecovivencialidade no meio em que estamos inseridos, com postura
amorosa e ao mesmo tempo crítica buscando a transformação e a emancipação dos
indivíduos. Esta perspectiva, integra conceitos como cotidianidade, percepção ambiental,
vivência sentida, experiencialidade, sustentabilidade para a vertente da ecovivencialidade;
opressão, conscientização, identidade, autonomia, autoformação, criticidade para a vertente da
emancipação; emoções, amorosidade, cuidado para a vertente da afetividade.
Em consonância com este cenário empírico, o desafio assumido neste texto, portanto,
é comunicar o recorte de um estudo de intervenção realizado na tese de doutoramento
intitulada “Pedagogia Ecovivencial – por uma Educação Ambiental Emancipatória”
(SCHULZ, 2014), defendida como estratégia pedagógica de EA crítica.

Trilhando os caminhos da Pedagogia Ecovivencial

A pesquisa ocorreu com 13 sujeitos, sendo oito moradores da área rural e cinco
moradores da área urbana, todos estudantes dos cursos de Pedagogia, Bacharelado em
Agroecologia, Pós-Médio em Agropecuária e Ensino Médio/Técnico em Agropecuária do
Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias Universidade Federal da Paraíba, em
Bananeiras-PB, durante o mês de outubro de 2011, estendendo-se até maio de 2013.
O conhecimento que se elaborou neste modelo de investigação encontrou-se
incorporado ao pensamento e à ação dos que intervêm na prática, às relações sociais e às
estruturas sociais, bem como as construções humanas significativas, que são de natureza
qualitativa (MINAYO, 2008). Estando essa investigação inserida numa concepção descritiva
e interpretativa, adotamos como pensamento filosófico para sustentá-la, a Fenomenologia
Antropológica ou da Corporificação de Merleau-Ponty (MERLEAU-PONTY, 1994).
Adotamos para a obtenção de dados uma combinação de instrumentos, consistindo
numa triangulação de instrumentos, de procedimentos metodológicos, de fontes de
informações. Entre eles estão o questionário semi-aberto (LAVILLE; DIONNE, 1999), com
questões objetivos e subjetivas, aplicados no início (diagnose inicial) e ao final das
intervenções (diagnose final).
Outro instrumento aplicado foi o Jogo de Areia (KALFF,1980; WEINRIB, 1993;
AMMANN, 2004; SCOZ, 2011), utilizado como fonte geradora de diagnóstico e
acompanhamento no processo da dimensão afetiva para com o ambiente, sendo aplicado em
três momentos distintos (início, durante e final). Essa técnica foi desenvolvida por Kalff
(1980), na Inglaterra, como método terapêutico e incorporada para varias áreas da Educação
por Cavalcanti (2010), Scoz (2011) e Schulz (2014) (figura 01). Uma coleção de miniaturas
deve ser disponibilizada para a construção dos cenários nas Caixas de Areia, diversificando ao
máximo as temáticas universais e multiculturais, priorizando objetos reutilizados e elementos
naturais para compor a coleção, condensando e enriquecendo os valores. O Jogo de Areia ou
Sandplay, é uma técnica que permite o brincar, entrelaçando-se o sentir e o criar,
possibilitando a reflexividade a partir da subjetividade dos sujeitos que dela participam. Nela,
segundo Scoz (2011), a produção de sentidos pode ser compreendida pela dimensão
simbólica, pois não há construção simbólica fora de uma rede de sentidos já construídos pelos
sujeitos.
 Figura 01: Vivenciando o Jogo de Areia, momentos de autorreflexividade.

Fonte: a autora (2012)

O primeiro Jogo de Areia se deu no início dos encontros com os estudantes
investigados, tendo como objetivo o diagnóstico da percepção destes com a terra, vindo de
encontro com a temática daquela fase inicial do projeto. Teve como questão
problematizadora: “Qual a importância do elemento terra para você?” A aplicação do segundo
Jogo de Areia veio de encontro com a temática emergente no período, ou seja, a falta da
chuva e o início da seca na região em 2012, que se prolongaria por muitos meses e que
configurou-se na pior seca no semiárido nordestino dos últimos tempos. Assim, objetivando o
acompanhamento do processo de investigação, teve como questão problematizadora: “Qual a
importância do elemento água para você?” A última aplicação do Jogo de Areia ocorreu no
final das ecovivências, objetivando a avaliação e a compreensão das contribuições do Projeto
Pedagogia Ecovivencial para os estudantes investigados. Para tal, a questão problematizadora
foi: “Qual a contribuição do Projeto Pedagogia Ecovivencial para sua autoformação pessoal e
profissional?” Diante de cada questão problematizadora, os cenários se modificavam a cada
instante em que o sujeito vivenciava novas experiências e conseguia construir novos saberes
relativos aos aspectos considerados relevantes, observados durante os encontros.
Aplicamos 09 ecovivências junto aos estudantes da investigação, por entendermos ser
fundamental as vivências compartilhadas para se alcançar a compreensão do mundo de
significados dos participantes. Por se tratar de uma pesquisa de intervenção pedagógica, as
ecovivências constituíram outra técnica de coleta de dados, pois, segundo Sacristan e Gómez
(1998), sem se envolver emocionalmente, não existe autêntico conhecimento dos processos
latentes, ocultos e subterrâneos que caracterizam a vida social dos grupos de pessoas. Sem
ecovivências compartilhadas, a partir de suas experiências, seus olhares, da sua práxis naquele
ambiente, não se alcança a compreensão do mundo de significados (SCHULZ, 2013).
Utilizamos, durante as ecovivências, a observação participante do tipo periférica, (MINAYO,
2008; ANGROSINO, 2011), na tentativa de captar os significados latentes dos
acontecimentos observáveis, nesse processo permanente de indagação, reflexão e
comparação. Também se fizeram presentes nessa coleta de dados, o diário de campo e
fotografias e gravações em áudio. Para análise dos dados, recorremos às categorias de
Natureza de Tamaio (2002), às categorias de Meio Ambiente de Sauvé (2005), dos devaneios
bachelardianos e os quatro elementos (BACHELARD, 2001; 2003; 2008a; 2008b; 2013) e do
conceito de Ecoformação de Pineau (2004, 2008a, 2008b, 2010, 2012), além de Bardin
(2011), com a análise de conteúdo.

Materializando a Pedagogia Ecovivencial

À vista dos elementos analisados, eis que a Pedagogia Ecovivencial se materializou
por meio de vários achados que emergiram. Assim, são nossos resultados:
- Dimensão da Ecovivencialidade – A Ecopedagogia de Gutiérrez e Prado (2008), propõe a
partir do cotidiano, a percepção de um problema e a objetivação de uma realidade para melhor
conhecê-la e atribuir-lhe um significado, na análise de possíveis causas e consequências.
Assim, a Pedagogia Ecovivencial promoveu um crescimento conceitual dos estudantes, isto
que já não percebiam, na sua maioria, o meio ambiente como algo isolado e sem a presença
do homem, mas sim como seu ambiente de vida, juntamente com outros seres e que por sua
vez podem gerar impactos. A partir de ecovivências provocadas didaticamente pelo nosso
estudo de intervenção, houve a emergência de uma visão integradora e sistêmica sobre os
elementos água e terra, diretamente implicado no fazer e no viver do campo, refletindo na
mudança de hábitos e atitudes com relação ao meio em que vivem. Esses achados reforçam a
nossa crença na educabilidade do ser humano, no qual a capacidade de aprender serve não
apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, como defende Freire (2011b, p. 67).
Ao investigarmos como os estudantes se relacionam com seu meio, apenas a água e a
terra emergiram como categorias diretamente implicadas no fazer do campo, onde a água
emergiu com característica endógena, componente de si mesmos. O elemento terra surgiu
como elemento exógeno, como alicerce, a base para a vida humana. Provavelmente o fogo e o
ar não apareceram, pois os estudantes da pesquisa, por serem alunos do campo, tem no seu
meio o ar livre de poluição, numa relação imediata, não manipulada nem contextualizada com
o urbano poluidor. Portanto, se não há restrição não há problematização e o tema ar e fogo,
não está objetivado nem convertido em objeto social. Segundo Freire (2013, p. 39), “através
da problematização, do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com
os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual
e com a qual estão”. Por estarem diretamente implicadas no fazer do campo, os elementos
terra e água emergiram de forma bem expressa pelos sujeitos nas suas falas. Como novidade,
após as ecovivências do projeto Pedagogia Ecovivencial, emergiu das falas transcritas a
relação da terra com a água, numa perspectiva que nomeamos sistêmica, nos encaminhando
outra vez aos devaneios bachelardianos, quando aponta que “o verdadeiro olho da água é a
terra” (BACHELARD, 2013, p. 33). Além dessa categoria sistêmica do elemento terra com a
água, surgiu, para nossa alegria e satisfação, a terra como ser vivo, cuidadoso, acolhedor,
cíclico, cuja categoria temática nomeamos de Mãe-Terra, convalidando o nosso projeto da
Pedagogia Ecovivencial. A terra é um elemento simbólico extremamente carregado de
sentidos e ambivalentes como observamos em Pineau, (2008a, p. 53): “a terra, matéria mais
próxima, que nossos pés pisam, que nossas mãos tocam, que nossos olhos vêm [...], a terra
sensível, terra-solo que molda nossos corpos, nossas sensações, nossa sensibilidade tanto e
quanto e, senão mais, nós a moldamos”. Esse simbolismo é principalmente observado em
quem está diretamente implicado no fazer do campo, cujo cotidiano, cuja realidade, acabam
por promover a sua problematização e assim a sua objetivação, passando então a ser um
objeto social. Portanto a Pedagogia Ecovivencial possibilitou a identificação dos ‘meninos do
campo, estudantes da nossa pesquisa, com um perfil resistente frente às adversidades,
reafirmando a ideia da viabilidade da vida no campo por meio da sustentabilidade, tendo
como pano de fundo a educação, os saberes acadêmicos e os saberes da terra, sinalizando para
a concepção da educação libertária.
Dimensão da Afetividade - O sentido da escola e o sentido da vida de cada um de nós
estão diretamente ligados ao amor enquanto força conectiva que nos liga ao todo. Bachelard
(2008b, p. 58) afirma que a fenomenologia primitiva é uma fenomenologia da afetividade,
portanto, dando sequencia na nossa pesquisa, outro aspecto investigado diz respeito à
afetividade dos sujeitos com o seu entorno e sua identificação com ele. Aprendemos por
vivência própria que as emoções desempenham um papel regulador importante no nosso
organismo e permitem a conservação da vida. Além do mais, são as emoções que guiarão o
fluir do comportamento humano e lhe darão o seu caráter de ação (MATURANA;
REZEPKA, 2008). Buscando contemplar o caráter afetivo e as experiências e saberes
adquiridos na sua relação com o seu meio ambiente, uma das perguntas do questionário
versava sobre a possibilidade do estudante ser uma planta que florescesse no semiárido,
bioma de todos os sujeitos da pesquisa. Além de fazer essa escolha, que configuraria o seu
pseudônimo durante todo esse percurso investigativo, preservando a sua identidade, os
mesmos justificariam sua escolha. Para nossa satisfação, não houve estranhamento e a adesão
foi completa. Os pseudônimos escolhidos foram Ipê-amarelo, Macambira, Xique-xique,
Jurema, Mandacarú, Juazeiro, Palma, Cacto Branco, Coroa-de-Frade, Girassol. Analisando as
justificativas dos estudantes para a planta do semiárido escolhida, na grande maioria das
transcrições surgiu um grande tema: a valorização da resistência. Estes poderiam ter abstraído
para várias situações diferentes, mas apenas dois sujeitos o fizeram: Ipê-amarelo sinalizando
para a cor e Girassol para o movimento. Houve identificação entre os demais como um ser
resistente, rústico, que aprendeu a acumular a força para resistir, para manter-se vivo.
Dimensão da Emancipação - Para se perceber no meio, segundo Maffesoli (2005),
faz-se necessário mais do que nunca, voltar os olhos para si mesmo. As percepções dos
estudantes da pesquisa para os problemas ambientais no semiárido fazem emergir a alma da
zona rural, por ser “o lar, o locus de reminiscências e o meio de se ganhar a vida” (TUAN,
2012, p. 136). Por serem na sua maioria do meio rural, estão imersos na terra. Assim, uma das
perguntas do questionário versou sobre os problemas ambientais ocasionados pelas atitudes
cotidianas dos próprios estudantes da pesquisa, e observamos que a maioria, não se implica
pessoalmente, mostram-se evasivos, apartados, enfim homens no mundo e não com o mundo,
homens expectadores e não recriadores (FREIRE, 2011a, p. 87). Pineau (2008a) chama a
atenção para a maneira puramente utilitária de se relacionar com os elementos, fazendo com
que o organismo seja usado, automatizado e coisificado, embotando a consciência e
brutalizando a pessoa. Dai a dificuldade da maioria dos estudantes se perceberem como
corresponsáveis, seja nas mais simples atitudes, como o destino adequado do próprio lixo
gerado ou o gasto excessivo de água. Para o autor, faz-se necessário transformar “as relações
de uso do cotidiano em relações de reflexão, que permitam atentar tanto a si próprio quanto ao
universo, favorecendo uma tomada de consciência das relações” (PINEAU, 2008a, p. 50).
Constatamos que, mesmo após as ecovivências e os jogos de areia, alguns estudantes
da pesquisa continuaram não se implicando pessoalmente, mostrando-se evasivos. Diante da
megacrise ecológica atual, emerge a urgência de se levar em conta a construção histórica,
individual, coletiva, destas relações com o meio ambiente. Esse movimento da percepção do
todo, se projetando de forma integrada, vem de encontro ao processo ecoformativo proposto
por Pineau (2010). E para compreender e conduzir os processos de ecoformação recíproca,
implica dialeticamente um processo de subjetivação, de fala e de consciência do interior, mas
também um processo de socialização, de autoposicionamento do eu no exterior (PINEAU,
2012, p. 97). Por ser um processo lento em construção cotidiana, não podemos esperar que
aconteça imediatamente dentro de uma concepção ´fast’ como aponta Capra (2011).
 Foi isto que buscamos com essa pesquisa de intervenção pedagógica, por meio das
ecovivências, lançando mão do Jogo de Areia como recurso avaliativo, na busca de
compreender os sentidos que os sujeitos iam produzindo em seu processo de ecoformação por
meio da Pedagogia Ecovivencial.

Considerações Finais
A Pedagogia Ecovivencial por meio de seus espaços amorosos, estimulou a fluição
dos sujeitos diante das ecovivências propostas, num processo auto-reflexivo e auto-
ecoformativo, trazendo para a pesquisa o momento histórico em que vivem, a voz emergente
de luta na terra, pela preservação da sua cultura e fonte de sustento e de vida. Todos esses
achados são significativos para convalidar nossa proposta como estratégia pedagógica para
uma EA Crítica Emancipatória. Portanto, o esforço e o desafio postos nesse ensaio foram de
apresentar e refletir sobre a Pedagogia Ecovivencial enquanto estratégia pedagógica para uma
EA Crítica Emancipatória tendo como dimensões a ecovivencialidade, a afetividade e a
emancipação. Essa reflexão veio da nossa necessidade de uma abordagem que possibilitasse
transformações para além dos discursos e percepções de sensibilização para a problemática
ambiental. Ou seja, mudanças no modo de se ver e na adoção de novas posturas e
comportamentos emancipatórios que conduzam à sustentabilidade e para tal, que
contemplasse não somente os aspectos cognitivos, sociais, políticos, mas também os aspectos
ecovivenciais, afetivos e os reflexivos.

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TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Tradução
de Lívia de Oliveira. Londrina: EDUEL, 2012.
WEINRIB. E.L. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. Tradução de
David Gilbert Aubert. São Paulo: Summus, 1993.
 A EDUCAÇÃO INFANTIL E BRINQUEDOTECA

Ariane Cavassin da Silva Spaer

([email protected])
Ana Paula de Proença Trindade de Oliveira
Davi Keniel
([email protected])
Giovanna Rodrigues dos Santos Almeida
([email protected])
Sala:02
RESUMO: A educação Infantil é essencial para o desenvolvimento da criança como a capacidade afetiva, a
sensibilidade, a auto-estema, o raciocínio, o pensamento, a linguagem, e os diferentes níveis de
desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo), no qual se torna uma base essencial para a pré alfabetização e
para os seguintes anos de sua vida. O espaço deve ser privilegiado para a curiosidade, o desafio e a
oportunidade para a investigação.O lúdico na educação infantil tem sido um dos instrumentos que fomentam
um aprendizado de qualidade para a criança, a partir das técnicas que promovem o desenvolvimento das
habilidades fundamentais nesse processo. Nesse sentido, esse trabalho tem a finalidade de compreender a
inserção da criança e das atividades lúdicas no contexto da educação infantil e os reflexos dessa prática em
seu desenvolvimento global. Para tanto, utilizou-se uma pesquisa de natureza bibliográfica e elencou-se
assuntos pertinentes para esse entendimento. Desse modo, foi explanado sobre a história do brincar, o lúdico
na educação infantil e a importância do brincar. A partir dessas idéias houve um entendimento de que as
brincadeiras com objetivo pedagógico favorecem o processo de ensino-aprendizagem e tornam o sujeito mais
consciente de seu papel na sociedade.A brinquedoteca tem como objetivo, deixar a criança livre para explorar
o seu espaço, e auxilia a abusar de sua imaginação, sendo um local que privilegia o brincar como recurso
necessário na construção da identidade, dando-lhe a oportunidade de se auto descobrir definindo a sua
personalidade trazendo-lhe os modelos da vida adulta.

Palavras-Chave: Lúdico. Educação infantil.ensino-aprendizagem . Brinquedoteca.

DESENVOLVIMENTO
Quando se fala em criança a primeira coisa que associamos a este ser é a brincadeira
o ato de brincar, por este motivo que nos propomos a estudar sobre como estas brincadeiras
podem auxiliar na aprendizagem da criança, deixando de ser tratado o brincar apenas
como "passa tempo", passando a ser visto como estratégia para envolver as crianças com
o ensino desde os primeiros anos da inserção na escola, trabalhando a aprendizagem através
do lúdico.
A brinquedoteca é um espaço onde o brincar torna se significativo, e por isso vamos
expor neste trabalho qual a sua importância para o desenvolvimento da criança o que este
meio pode proporcionar de novo, de atraente para as crianças, para o seu aprendizado
escolar, que a sala de aula não contempla, compreendendo assim a necessidade de criação
da brinquedoteca.
O brinquedo é caracterizado em duas formas: objetivo de brincar e atividade lúdica.
o Senso comum reduz o brinquedo á inconsequência, á futilidade, a não seriedade, como
nas expressões "deixe de ri que isso não é brincadeira”. O que leva alguns adultos a
caracterizar a brincadeira algo improdutivo com objetivo apenas de passatempo, mas deve
ser considerado como conteúdos formais, fundamentais e essenciais para o
desenvolvimento da aprendizagem, para entendermos qual a real função do brinquedo
utilizamos a seguinte afirmativa: 'É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento
de uma criança é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos
incentivos fornecidos, pelos objetos externos'. (Vygotsky)
A criança cria uma situação imaginaria no brinquedo. Desta forma, o brinquedo
proporciona a criação por parte da criança, sendo fruto da sua imaginação. Uma das
características principais do brinquedo é a motivação que ele proporciona para a criação do
mundo imaginário vital para o desenvolvimento global do ser humano. é a partir do
brinquedo que a criança aprende a agir sobre o mundo, dando características diferentes da
realidade bem como achar necessário.
A educação infantil é um dos poucos lugares onde o lúdico é valorizado, sendo
aceitável utilizar a brincadeira e o jogo como elemento estratégico para desenvolver ensino
e aprendizagem. É através da brincadeira que a criança interage, comunica-se com os
demais participantes daquele meio, seja em casa/e ou na escola. A brincadeira na educação
infantil é caracterizada da seguinte forma: brinquedo educativo, brincadeira tradicional,
brincadeira de faz-de-conta e a brincadeira de construção.
"A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que
não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado
pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto
ou com a colaboração de um companheiro mais capaz”. (Vygotsky)
A brinquedoteca deverá ser utilizada pelos educadores e/ou responsáveis para
desenvolverem a aprendizagem dos alunos através das brincadeiras, oficinas, jogos,
estimulador motor e de raciocínio lógicos nas crianças. É objetivo da brinquedoteca
possibilitar o desenvolvimento mental, psicológico, social, físico da criança por meio do
lúdico. Não devendo ser usada para induzir comportamentos colaborativos ou para forçar
procedimentos, pois a criança será mais colaborativa, quanto mais relaxada e alegre estiver,
o brincar livre e espontâneo deve ser priorizado e favorecido. A criação da brinquedoteca
foi um marco legitimador e histórico da importância do brincar para a criança. É uma
conquista para a sociedade e, em especial, para a criança que, assim, aprende de forma mais
harmoniosa e prazerosa. A brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira.
É um espaço em que as crianças (e os adultos) vão para brincar livremente, com
todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e descobrimento de outras. Este
brincar acontece de forma livre mais com um objetivo proposto pelo (a) brinquedista para
cada brincadeira, no intuito de ensinar ou desenvolver determinadas habilidades. Segundo
Kishimoto.
É importante que a brinquedoteca tenha um espaço físico adequado com brinquedos
e materiais diversificados, que levem em conta as necessidades e as características do
desenvolvimento infantil. É fundamental que os brinquedos e os jogos e outros objetos
estejam disponíveis ao acesso das crianças, a fim de estimulá-las a brincarem. A quantidade
de brinquedos também deve ser suficiente para o número de crianças que são atendidas seja
na escola ou em outro meio que se encontre. Embora os brinquedos sejam a atração
principal de uma brinquedoteca, ela pode existir até mesmo sem brinquedos, desde que
outros estímulos às atividades lúdicas sejam proporcionados, isso dependerá do objetivo e
necessidade apresentada pelo público a qual lhe foi destinada.
Os tipos de Brinquedoteca existentes são: circulante; adoleteca; reabilitacional;
hospitalar e escolar, caracterizadas:
Brinquedoteca circulante é uma espécie de carrinho que circula por todos os espaços
da instituição, seja escola, hospital, etc. Permite que todos tenham acesso a brinquedoteca
personalizada, na qual oferece uma seleção de brinquedos e atividades que estão contidos
nos KITS de atividades, onde cada uma possui um acervo adaptado para cada situação e
ambiente.
Brinquedoteca adoleteca é um acervo que está voltado para interesses de
adolescentes e adultos, pois possui um nível mais avançado, no que tange a jogos de regras,
desafios cognitivos e motores, possuindo acessórios e propostas para pinturas, desenhos,
musicalização e demais recursos expressivos.
Brinquedoteca reabilitacional é um acervo de suporte as várias necessidades,
caracterizando-se pelo apoio a estimulação psicomotora, a estimulação sensorial, ao
desenvolvimento cognitivo e emocional. A brincadeira aqui tem o intuito de fazer com que
a criança perceba seu corpo, deseje se movimentar e se relacionar com os demais. E o ideal,
é que essas atividades sejam realizadas em um ambiente alegre, que faça com que a criança
sinta-se motivado.
Brinquedoteca hospitalar é um espaço preparado para atender os diversos contextos
e situações hospitalares, como: leitos; salas de recreação; UTI’s; pronto atendimento. Este
tipo funciona dentro do hospital, que deverá atender os objetivos da instituição, perfil da
clientela e preservar as orientações gerais para o assunto. Os brinquedos, jogos e
equipamentos lúdicos devem ser resistentes, de fácil assepsia e adaptados de acordo com as
limitações da criança-paciente. Na brinquedoteca hospitalar devem ser organizadas oficinas
e atividades em grupos que possam envolver também as mães, os irmãos e demais
acompanhantes e visitantes. Os recreacionistas ou ludoeducadores responsáveis pelos
atendimentos lúdicos devem ser capacitados para essas atividades.
Brinquedoteca escolar é o tipo que já foi mais mencionada durante o trabalho, esta é
a mais comum e encontrada, sendo um espaço específico para suporte pedagógico,
localizada nas escolas. Possui brinquedos e jogos específicos para a estimulação de
motricidade e grafismo; serve de apoio para o desenvolvimento de raciocínio lógico
matemático, apoio para a alfabetização, leitura e escrita, desenvolvimento de noções e
conceitos do mundo físico e conhecimentos gerais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo pode nos revelar o quanto é importante o lúdico nas práticas de ensino
das crianças, porque nada mais motivador para a criança aprender do que brincando,
podendo explorar sua imaginação, desejo, possibilitando o descobrimento de si mesmo, de
suas capacidades, da maneira diferente de pensar do outro perante as mesmas brincadeiras,
jogos, brinquedos, perfazendo assim com que vejam que há formas de entender, de ver
diferentes das suas. A brinquedoteca vem com o objetivo de retomar esta importância do
brincar para criança, entendendo que a brincadeira, o jogo, é a melhor forma de ensinar
uma criança, inserindo os conteúdos necessários para o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, por meio do que lhes é prazeroso, fazendo com que as crianças deixem também de
acharem “chato” os conteúdos, e estes se tornam assim quando ministrados de forma
tradicional, que não traz nenhum significado para eles. Na brinquedoteca as crianças
brincam com um objetivo intrínseco, planejado pelo brinquedista, mesmo que estas
brincadeiras sejam consideradas livres para as crianças, elas vão aprender e construir um
conhecimento sem perceber. Por esse motivo o aprendizado nas crianças por intermédio da
brincadeira acontece mais rápido do que se lhes for ensinado de forma tradicional,
utilizando-se apenas de conteúdos. O ensinar tem que agradar, tem que apreender a atenção
do aluno, e para a criança a melhor forma de ter sua atenção é através do lúdico.
Compreendemos a importância desse espaço no ambiente escolar, hospitalar, comunitário,
entre outros, investir em educação é necessário para se chegar ao aprendizado satisfatório, e
a implantação desse espaço nas escolas proporcionaria um desenvolvimento surpreendente,
comparando o que é feito em sala de aula, de maneira tradicional, com o que pode ser
realizado pelo lúdico. Esta pesquisa nos ensinou que para educar crianças com qualidade
não se deve apenas trabalhar com conteúdos tradicionalmente, mas valer-se do lúdico para
construir o conhecimento necessário para a formação do ser crítico-reflexivo.
REFERÊNCIAS
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construção do conhecimento na educação infantil. Cadernos, Centro de Educação. 2002
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Acessado no dia 12 de maio de 2012.
A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA ESCOLA WAKÕMEKWA: PERSPECTIVAS
E DESAFIOS1

THE INTERCULTURAL EDUCATION IT THE WAKÕMEKWA SCHOOL:

PERSPECTIVES AND CHALLENGES

ROWAHTUZE SIWAZARSNÃ ROWAHTUZEM WAKÕMEKWA WAMHÃ:

ROMKMÃDÂ WASISSÕ WAMHÃ KÃTÔ ROMKMÃDÂ KMÃWAHEMBA2

Edimar Srênõkrã Calixto Xerente3

Karylleila dos Santos Andrade4

Sala 5.1

Resumo: O presente trabalho é voltado para a Educação Intercultural Indígena e busca compreender os desafios
e as perspectivas da Escola Wakõmekwa, aldeia Riozinho Kakumhu, povo Akwê. Nossa pretensão é apresentar
um panorama da Educação Intercultural no Brasil e um esboço da educação intercultural e seu vínculo com os
povos indígenas do Tocantins, em especial, a história do povo Akwê-Xerente. É nosso desejo que futuramente o
resultado deste trabalho possa ajudar a Escola Wakõmekwa, município de Tocantínia, em seu fortalecimento
cultural e identitário, incentivar os alunos na continuidade de seus estudos, conscientizar a comunidade que
podemos alcançar nossos objetivos e mostrar que o Povo Xerente valoriza a educação na aldeia.

Palavras-chave: Educação. Intercultural. Povo Akwê Xerente.

Abstract: This study is about the Indigenous Intercultural Education and aims to understand the challenges and
perspectives of the Wakõmekwa School, Kakumhu Riozinho village and Akwê people. It presents an overview
of the Intercultural Education in Brazil and Tocantins, as well as an outline of intercultural education and how it
is linked to the indigenous peoples of Tocantins, especially with the Akwê-Xerente people. This research can
contribute to encourage students to keep studying in Wakõmekwa School, in the city of Tocantínia. Also it can
contribute to the cultural and identity strengthening of the indigenous community, specially the Xerente People.

Keywords: Education; Intercultural; Akwê Xerente people.

Kbure Rêsuka Wamhã Waskuze: Kãhã hêsuka itkuikre tô kmã inipi tô ipke toisnã wat kmãnã, aimõ krikahã
zawre wa hêsuka zanãrm zeprwa it kwani tô sikudabâ snã aimõ ro it waihku kãtô siwakrãmsnã pibumã,
ktâwankõ tê kãtô Akwê tê, Akwê tê kãtô ktâwankõ tê, tônme mhã kri rowahtuzem wakõmekwa wamhã
romkmãdâ wat samõr waihku pibumã, sitme sikwasdid me kãtô sitme sikwasdi nipte psê pibumã, isimã it smistu
tô, rom kuipti nãhã, rom kumto kãtô dasipsê nãhã. Wanõri kmãwazapa tô watai waihkâkwa kãtõ tâkãhã inipi
nmãnã tônme hêsuka zanãmr zemr wa dasakrui kakumhu wamhã taiwaihkã kba pibumã kmã wazapa hã, hêsuka
zanãmr kwai nõraimã kãtô rowahtu kwai nõri. Kãne da wat aimõ kri si kwani mãra, awe, aptkâ kãtô tô ptâbâ wat
aimõ isikwani itai waihkã kba pibumã, tanenme wanim romkmãdkâ nã waniptê kwaba kãtô wahêprepa kba
mõnõ, are dure wat krsawi kba mõnõ, are ktâwankõ tê mã ro pibui psên.

Damrme-kmãtteze: Rowahtuze; Siwazarsnã; Akwê- Xerente.

Minhas memórias
1
Artigo resultado do Trabalho de Conclusão de Curso.
2
O título do artigo está traduzido em duas línguas: inglês e Akwê. E todos os subtítulos, em português e
Akwê.
3
Aluno indígena do curso de Licenciatura em Teatro, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de
Palmas, pertencente ao povo Akwê- Xerente.
4
Dra. em Linguística, professora do curso de Teatro e dos programas de pós-graduação em Letras da
Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Araguaína e de Porto Nacional.
Ĩkrãwamhã ĩnim romwasku

Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas diferenças sempre que a igualdade
nos descaracterize.
Boaventura de Souza Santos.

Wasikwani kwaba tô dasiwamsi wamhuire

snã da aimõwi mhã têwa wamtre kune wi:
Wasikwani kwaba wasiwamsi da tô
wamhuire snã dat kwa kmãdka kune mnõwa

O meu5 interesse em trabalhar a questão indígena surgiu a partir de duas disciplinas do

3° período, do curso de Licenciatura em Teatro, da Universidade Federal do Tocantins:
Antropologia Cultural e Matrizes Culturais da Amazônia. As aulas me proporcionaram uma
visão diferente, como também, uma vontade de fazer uma pesquisa nas escolas indígenas,
trocando experiências com a universidade. Mas eu não sabia como fazer e nem imaginava as
dificuldades que eu enfrentaria pela frente, como os estágios e as demais disciplinas.
O estágio e a universidade, juntamente com o(a)s professores(as), me possibilitaram a
oportunidade de fazer uma pesquisa e trocar experiências nas escolas Wakõmekwa, Caroline
Campelo e Colégio Militar. A primeira localizada na Aldeia Riozinho Kakumhu, município
de Tocantínia, e as outras localizadas no município de Palmas. Nessas escolas, eu tive muitas
experiências. No meu primeiro estágio, a minha professora orientadora me fez a proposta de
realizar o estágio na aldeia e eu aceitei o desafio. Durante o processo de estágio na escola
Wakõmekwa, eu me lembrei dos momentos difíceis e dos momentos gratificantes que passei
dentro dela. O aprendizado naquela escola me permitiu sair e entrar na UFT. Agora, como
futuro professor, eu retorno, mais uma vez, à escola com vontade de ajudar o meu povo.
Então, eu posso falar de um outro lugar sobre a escola Wakõmekwa, de como é a realidade
nas aldeias, das diferenças da educação escolar indígena para educação da cidade.
O motivo maior deste meu trabalho é a minha comunidade e a minha família. São eles
que me dão força nos momentos difíceis. Um outro motivo são as crianças que também me
fazem levantar todos os dias, pois eu penso na melhoria desses futuros acadêmicos indígenas
e futuros educadores indígenas. Meu sonho é ajudar no crescimento da escola, para que no
futuro ela possa servir de modelo para outras escolas na reserva Xerente. Também penso em

5O texto do trabalho foi construído na primeira pessoa do singular e na primeira pessoa do plural. O
Edimar Xerente ecoa sua voz como ser político identitário indígena na primeira pessoa do singular. A
primeira pessoa do plural corresponde ao Edimar Xerente que ora se inicia à pesquisa, ao futuro
professor de Teatro e ao indígena, pertencente ao povo Akwê, da aldeia Riozinho Kakumhu.
ajudar a formar alunos competentes e persistentes no conhecimento, preservando a cultura e
valorizando o direito do nosso povo.
Espero poder contribuir no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos e dos
professores da escola indígena, fortalecer a escola com bons projetos entre as aldeias e as
universidades. Além disso, penso, cada vez mais, em convidar as universidades para conhecer
a realidade da escola e conhecer o que se passa no dia a dia nas comunidades indígenas.
O presente trabalho é voltado para a Educação Intercultural e Educação Indígena e
busca compreender os desafios e as perspectivas da Escola Wakõmekwa, aldeia Riozinho
Kakumhu, povo Akwê. Além disso, é nosso objetivo entender o funcionamento da escola, o
processo de organização, as finalidades educativas e o desenvolvimento das atividades
pedagógicas da escola indígena.
O trabalho está dividido em 2 (duas) partes: na primeira, apresentamos um panorama
da Educação Intercultural no Brasil, um esboço da educação intercultural e seu vínculo com
os povos indígenas do Tocantins e, também, apresentamos a História do povo Xerente. Na
segunda parte, destacamos os pressupostos metodológicos, resultados e discussão dos dados
da pesquisa de campo, e, por fim, as considerações finais.
É nosso desejo que, futuramente, o resultado deste trabalho possa ajudar a escola no
seu fortalecimento e no seu desenvolvimento, incentivar os alunos na continuidade de seus
estudos, conscientizar a comunidade que podemos alcançar nossos objetivos e mostrar que o
Povo Xerente valoriza a educação na aldeia. Queremos também mostrar o quanto a área da
educação indígena é desvalorizada pelas autoridades, como é o caso da SEDUC, sobretudo,
na reserva do Povo Xerente.

Educação intercultural: panorama geral

Rowahtuze Siwazarsnã: Kburesnã Romkmãdâ

Desde o início da chegada dos portugueses, os povos indígenas foram dominados e

escravizados, sendo considerados incapazes. Na maioria das vezes, eram chamados de
exóticos ou de índios selvagens. Os portugueses se apropriaram e tomaram os direitos dos
povos indígenas e, ao mesmo tempo, foram catequizados e subjugados pelos jesuítas. Se
fizermos uma viagem do passado para o presente, a realidade não mudou muito. Os povos
indígenas ainda continuam a sua luta pelos seus direitos na área da educação, saúde e outros
direitos que precisam ser reconhecidos pelo poder público
 Agora vamos voltar um pouco ao passado para relembrar e falar de um fato histórico
ocorrido no ano de 1500: o “descobrimento” do Brasil. Na verdade, não foi “descobrimento”,
como se diz por aí nas histórias e nos livros. Nós, indígenas, devemos descrever como uma
invasão dos portugueses às terras brasílicas que vivemos até hoje. No dia 22 de abril de 1500,
Pedro Álvares Cabral, se aproximava do território brasileiro com sua frota. Dizem os
historiadores que seu objetivo era chegar à índia, mas desviou para não contornar o mar
mediterrâneo e, assim, chegou a essas terras. Quando aportaram no território se depararam
com vários povos indígenas, dentre eles, os do grupo linguístico Tupi, como os Tupinambás e
os Tupiniquins. O que fica claro com a história é que o principal objetivo dos portugueses era
subjugar, civilizar, dominar e usufruir da matéria prima, como a madeira e os minérios. Desse
modo, tudo que os portugueses queriam era conquistar os indígenas, mas sempre em troca de
alguma coisa. Os indígenas tinham que fazer tudo o que eles mandavam. E não foi diferente
na educação, pois os indígenas não entendiam o que eles falavam, e, no primeiro momento, as
conversas eram à base dos gestos.
A chegada dos portugueses causou muitos conflitos para os indígenas, e, até hoje,
estamos vivendo as consequências dos encontros e confrontos desse choque cultural
eurocêntrico. Ao longo dessa história, os portugueses exterminaram fisicamente, socialmente,
cosmologicamente os indígenas, e muitas línguas desapareceram. Mesmo assim, os povos
indígenas resistiram aos sofrimentos e a outras situações, como: decretos e leis de extermínio
de língua e de cultura, doenças, territórios tomados deles, missões religiosas e tantas outras
ações que quase os fizeram perder os costumes, as culturas e também seus direitos.
A história dos povos indígenas vem sendo discutida por vários movimentos sociais no
Brasil, e um deles é a educação intercultural que debate a educação indígena no Brasil. A
história conta também que os jesuítas, que eram conhecidos como companhia de Jesus,
tinham como função evangelizar e organizar a sociedade indígena em favor da política
colonial de Portugal e da Igreja. No processo de colonização do Brasil, os jesuítas, sob
comando do Manoel da Nóbrega e do Governador-Geral Tome de Sousa, no ano de 1549,
vieram com objetivo de cristianizar todas as populações indígenas que habitavam no território
brasileiro. O primeiro objetivo da educação jesuíta era evangelizar, porque eles acreditavam
que os indígenas não tinham alma e que precisavam conhecer o Deus cristão para ser salvo,
mas em troca tinham que fazer tudo o que eles queriam para, em seguida, serem catequizados.
Mas antes era preciso que os indígenas aprendessem a língua portuguesa, assim iriam
conseguir ler o trecho da Bíblia e seria mais fácil o ensino da prática religiosa. Desse modo,
os indígenas se tornavam cristãos, fazendo com que eles seguissem as regras da igreja e se
comportassem de acordo com que os portugueses acreditavam ser a forma mais civilizada, já
que eles pensavam que os povos indígenas eram selvagens, sem alma, sem rei e sem lei. Por
isso, precisam ser domesticados, precisavam de Deus e precisavam de um rei e de leis que os
governassem.
Outras missões dos portugueses e jesuítas eram fazer com que os indígenas mudassem
os hábitos, passando a viver de acordo com o modelo da sociedade europeia. Com o passar
dos tempos, a tal civilização dos jesuítas virou escravidão para os indígenas porque eles
começaram a acumular riquezas e usavam a mão de obra indígena para as construções,
aumentando suas posses. A partir da segunda metade do século XVIII, os jesuítas foram
banidos da colônia e suas posses e riquezas passaram a pertencer à Coroa Portuguesa.
As histórias contadas nos livros didáticos são exemplos que mostram o Brasil no
campo social, incluindo histórias diferentes nas quais identificamos vários povos e culturas. É
bom ressaltar que as formas que os livros didáticos reportam sobre a história dos povos
indígenas, eles são sempre apresentados como exóticos, selvagens, sempre essas coisas da
imaginação de que índio é isso ou aquilo. A mídia também colabora para reiterar esse tipo de
imagem, realçando um imaginário popular de índio selvagem, alcoólatra, preguiçoso e tudo
mais de ruim.
O Brasil recentemente discutiu sobre a questão das relações culturais e linguísticas,
principalmente, quando relacionados aos ciclos econômicos no processo de (pós)colonização,
mas é bom lembrar de que esse debate é recente no Brasil.
Para nós, povos indígenas do Brasil, a educação é fundamental para a nossa
sobrevivência. É um conjunto de ensinamentos que recebemos na escola e de nossas famílias.
Sabemos que é uma ação reguladora pelo estado brasileiro, mas que podemos vincular a essa
ação nossa língua, cultura e costumes, estimulando os alunos indígenas no processo de
aprendizagem da educação não indígena e indígena.
Sabemos que a educação se apresenta como um projeto, uma alternativa de ampliação
do diálogo entre a comunidade indígena e a sociedade não indígena. Dentre tantas barreiras e
desafios, ainda resta uma esperança que é a de transformar as boas práticas das escolas
indígenas em políticas públicas. Precisamos de que a educação indígena se torne visível para
as autoridades e que ela possa crescer promovendo aos alunos indígenas mais acesso à
educação. Acreditamos que a escola indígena possa se inserir dentro dos projetos políticos
pedagógicos também das universidades.
A educação indígena tem crescido muito nos últimos anos, isso porque os povos
indígenas tiveram união para conseguir políticas públicas voltadas aos indígenas no sentido de
reivindicar seus direitos, como: saúde, moradia, demarcações de terras e melhoria na
educação. Queremos que os alunos indígenas possam sair das escolas indígenas preparados
para o mundo dos não indígenas, para estudar, trabalhar e conviver com eles com os mesmos
direitos, sem diminuir uns aos outros, porque entendemos que somos todos iguais.

O que a educação intercultural tem de relação com os povos indígenas do Tocantins?

Mãr na brza rowahtuze siwazarsnã tônme Akwê na wawamtre mba kãtô wazakrui mba
wawaihak?

O sistema de educação indígena no Tocantins é de regime de colaboração, de

participação e de autonomia com os povos indígenas. A educação, na perspectiva
intercultural, tem trazido recursos e infraestrutura para a educação entre os povos indígenas
do Tocantins, abrindo caminhos para a diversidade, união e cultura, por meio de entidades,
empresas, escolas, universidades, conferências, eventos culturais e esportivos. A educação é o
campo mais discutido e mais valorizado pelos povos indígenas, porque sabemos que, com a
mudança nos sistemas de ensino (municipal, estadual e federal) e com avanços da tecnologia,
os povos indígenas precisam preservar suas práticas para não perder mais direitos do que os já
perderam. É bom lembrar de que aprender a falar em português não tem sido uma tarefa fácil,
e entendemos o quanto é importante para nós dominarmos a língua portuguesa quando saímos
da aldeia e vamos para a cidade.
No caso da educação intercultural, uma vez tive o prazer de participar de uma
conferência, a II Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (II CONEEI). Nessa
conferência foi discutida a educação escolar indígena no Brasil e no Tocantins, dentre os
assuntos, o sistema nacional de educação, territórios, etnoeducacionais.
A I CONEEI aconteceu em novembro de 2009, em Luziânia (GO), vinte e um anos
após a promulgação da Constituição. O Ministério da Educação (MEC) realizou a I CONEEI,
evento organizado em três etapas. A primeira foi Comunidades Educativas, a segunda foi a
regional e a terceira, a nacional. Esta última contou com 50 mil educadores, indígenas e não
indígenas. Essa conferência foi uma conquista importante do movimento indígena no contexto
da sociedade brasileira, configurando-se um marco histórico, pois foi a primeira vez que o
Estado brasileiro assumiu a posição de considerar os povos indígenas como sujeitos
protagonistas das decisões políticas que incidem na condução de seus sistemas educativos. A
Conferência consistiu em um termômetro que mediu as condições de existência da educação
escolar oferecida aos povos indígenas ou praticada por eles em todas as regiões do Brasil,
revelando também a necessidade de se pensar nos novos rumos frente às demandas colocadas
pela contemporaneidade e pelas conquistas já obtidas. Dentre os pontos inseridos no
Documento Final, a proposição da criação de um Sistema Próprio de Educação escolar
Indígena ganhou maior destaque. Essa proposta foi defendida em todas as Conferências
Regionais, e ao ser efetivada, garantiria as condições para validar as práticas específicas e
diferenciadas das escolas indígenas.
Eu participei da II Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (II CONEEI),
realizada em dezembro de 2016, na Aldeia Riozinho Kakumhu na Escola Indígena
Wakõmekwa. Teve como tema principal o Sistema Nacional de Educação e Educação Escolar
Indígena: regime de colaboração, participação e autonomia dos Povos Indígenas. O objetivo
dessa conferência foi avaliar os avanços, os impasses e os desafios da Educação Escolar
Indígena, tendo como referência a I CONEEI. Outros objetivos foram apontados: construir
propostas para a consolidação da Política Nacional de Educação Escolar Indígena, reafirmar o
direito a uma Educação Escolar Indígena específica, diferenciada e bilíngue/multilíngue,
ampliar o diálogo para a construção de regime de colaboração específica para Educação
Escolar Indígena, fortalecendo o protagonismo indígena.
Os eixos temáticos da II CONEEI foram os seguintes: Organização e Gestão da
Educação Escolar Indígena, Práticas Pedagógicas Diferenciadas na Educação Escolar
indígena, Formação e Valorização dos Professores Indígenas, Políticas de Atendimento à
Educação Escolar Indígena na Educação básica, Ensino Superior e Povos Indígenas.
A II CONEEI foi um espaço de discussão e proposição que fortaleceu e uniu os povos
indígenas, realizando as etapas e convocando todas as comunidades educativas e regiões a
participarem dos debates e reuniões. As concretizações da II CONEEI são frutos das decisões
da I CONEEI, bem como de articulações realizadas pelo movimento indígena, pela comissão
organizadora e demais fóruns de lideranças e de professores indígenas e não indígenas.
Voltando ao assunto da educação intercultural, muito debatido nas conferências, os
povos indígenas, sociedade civil e as demais instituições públicas puderam discutir
amplamente as condições de oferta da educação intercultural indígena, buscando o
aperfeiçoamento das bases de políticas e de gestão de programas e ações para o tratamento
qualificado e efetivo da sociodiversidade.
Só lembrando que a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil
foi em 1988. Ela trouxe expectativas positivas e sentimentos de esperança para os povos
indígenas do Brasil. É o que podemos notar no Art. 231. “São reconhecidos aos índios sua
organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as
terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens 6 ”. Portanto, a CF assegurou artigos importantes, históricos e
inovadores no tocante ao reconhecimento dos direitos indígenas aos territórios, à capacidade
civil, à organização social, às culturas, às línguas e aos processos próprios de educação, assim
a constituição legitimou novos paradigmas para as relações entre o Estado brasileiro e os
povos indígenas, pautados no reconhecimento, valorização e manutenção da sociodiversidade
indígena.
Entre outros tantos assuntos, essa conferência me deu uma visão diferente, de pensar e
de perceber que, desde o início, os povos indígenas, para a maioria das pessoas, foram
tratados como pessoas invisíveis. Mas para os que estão sempre ajudando na causa, é muito
importante que os povos indígenas tenham seus direitos assegurados.
Os sistemas de ensino ainda não se apropriaram dos princípios e diretrizes para
garantir os direitos dos povos indígenas, tal avaliação pode ser ilustrada a partir dos déficits
de infraestrutura, como aponta os dados do Censo Escolar de 2015: 905 escolas indígenas
(29,3% do total) apresentam instalações, equipamentos e mobiliário inadequados, submetendo
crianças e jovens indígenas a estudarem em condições extremamente precárias e indignas. Eu
me lembro de que a maioria das escolas indígenas funcionavam em casas de palhas e usavam
água de rios e de fontes.
No âmbito dos problemas persistentes nas escolas indígenas, encontramos os
relacionados à infraestrutura, ao transporte e à comunicação, à não implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena, à insuficiência de material
didático adequado, às contratações precárias de professores e professoras indígenas, ao
formato ou modelo de gestão escolar que não atende à organização própria dos povos, à
desvalorização dos saberes e das línguas indígenas. Outro elemento importante a ser relatado
é um currículo apresentado de uma ótica colonizadora e, por fim, à não garantia de
conhecimentos socioculturais na formação dos docentes indígenas:

A Educação Escolar Indígena pode ser encaixada em dois paradigmas. Até muito
recentemente - até o fim da década de 70 – O paradigma predominante foi aquele
denominado Paradigma Assimilacionista. Nesse paradigma, o que se pretende é em
última instância, educar índio para que ele deixe de ser índio: o objetivo do trabalho
pedagógico é fazê-lo abdicar de sua língua, de suas crenças e de seus padrões
culturais e incorporar, assimilar os valores e comportamentos, inclusive linguística,
da sociedade nacional. Inicialmente, tentou-se atingir tal objetivo através das
orientações fornecido pelo Modelo Assimilacionista de Submissão (MAHER, 2006,
p.19-20).

6Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em:

23 mar 2017.
 São tantas as mudanças que adentram as escolas indígenas, mas que, na maioria das
vezes, não ajudam no crescimento e no desenvolvimento da educação escolar indígena porque
são sistemas que, infelizmente, ainda colonizam sem consultar os educadores indígenas ou a
direção da escola.
A educação é muito recente para os povos indígenas, e por que é recente? Estamos
falando de mais de cinco séculos, isso quer dizer que só agora no ano de 2000 é que o estado
se preocupou com a educação indígena, 500 anos depois, porque antes é como se o índio não
precisasse de educação. Então há um distanciamento muito grande dessa contextualização. É
só a partir da Constituição de 1988 que o Estado passa a olhar para a educação indígena.
Depois de muitos anos, praticamente, o governo e outras entidades, que estão no poder,
demoraram muito para atender as escolas indígenas e também entender as diferenças.
O Ministério da Educação também conta com o Programa de Apoio à Formação
Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas, o Prolind 7 , que é destinado a apoiar a
realização de cursos específicos para a formação de professores indígenas, com respeito ao
ensino da língua materna, bem como, gestão e sustentabilidade das terras e culturas indígenas.
Um dos principais objetivos é fazer com que toda a educação básica seja ampliada nas
próprias aldeias, evitando que essas populações necessitem sair de suas comunidades para
estudar.
O Prolind já formou 1.961 professores, com iniciativas das secretarias SECAD e
SESU8. O processo de criação desse programa envolveu diversas ações que envolveram os
indígenas na reivindicação, junto ao MEC, para a criação de uma comissão, composta por
organizações governamentais e não governamentais, para discutir a formação indígena. Os
cursos, ofertados pelo Prolind, são divididos em aulas (Tempo Universidade) e atividades de
formação nos territórios indígenas (Tempo Comunidade).

História do povo Xerente: quem são e onde estão?

Akwê wasku re hã kãtô romkmãdâ sikmã krãinistu re hã: nõkwam nõrip tô tahã kãtô
nmãzip tep knõmr?

7 Informações sobre o programa Prolind estão disponíveis em:

http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32610. Acesso em: 17 fev 2017.
8 Mais informações em: https://ensinosuperiorindigena.wordpress.com/atores/nao-humanos/prolind-2/.

Acesso em: 04 mar 2017.

 O povo Akwê Xerente ocupava a Região Norte entre os Rios Tocantins, Araguaia e
Rio do Sono, desde o sul de Goiás até o Maranhão. Os Xerente são conhecidos como povo
caminhante que migraram do Norte para Região Norte do Tocantins e estão em contato
permanente por mais de 200 anos com os não indígenas. Eles se autodenomina Akwê, que
significa (indivíduo, gente importante).

Fonte e Imagem: Internet Mapas do Tocantins-MapasBlog.

O primeiro contato dos Xerente com a sociedade envolvente foi bem antes de 1720,
com a chegada das bandeiras, que os aprisionaram para o trabalho forçado. Entre 1725 a
1775, o povo Akwê Xerente foi levado preso para um aldeamento em São José do Duro, atual
Dianópolis, onde ocorreu a missão dirigida pelos Padres jesuítas, que eram apoiados pelo
Governo da Província de Goiás, polícia e exército. Nesse lugar, foi uma verdadeira escravidão
para os indígenas, eles não tinham liberdade e foram forçados a trabalhar no que não estavam
acostumados, sem o convívio dos indígenas. Naquela época, não era só os Xerente que
estavam na escravidão, tinha outros povos indígenas, como: os Karajá e os Kaiapó.
 Os Xavantes e os Xakriabá são povos do grupo do Xerente, família Timbira, que
também faziam parte do aldeamento. Todos eram obrigados a aprender a língua portuguesa e
foram proibidos de falar a língua indígena. Há relatos de que houve até caso de morte porque
os indígenas não aprendiam a língua portuguesa. O povo Akwê Xerente, mesmo diante dos
conflitos, teve o cuidado de esconder a cultura, os cânticos, as danças, as pinturas, os mitos,
os quais preservam até hoje, mas alguns dos povos não conseguiram seguir o mesmo
caminho, como o povo Xakriabá que hoje está buscando revitalizar as suas raízes. Eles se
localizam em Minas Gerais, e alguns deles vieram aprender a língua Akwê Xerente para, mais
no futuro, resgatar a sua língua, cultura e religião novamente.
Conta a história que, por volta de 1820, os Xerente se separaram dos Xavantes,
pertencentes ao mesmo grupo e com semelhanças culturais e linguísticas. Há registro de que
eram mais de 4.000 (quatro mil) povos. Os mais velhos contam que a separação ocorreu
durante uma travessia pelo Rio Tocantins e depois o Rio Araguaia, parte do grupo atravessou
e seguiu a sua viagem para Rios das Mortes (Mato Grosso), que são os Xavante, e os que
ficaram, passaram a ser chamados de Xerente.
Os Xerente andaram sempre em busca de caça, pesca e terra para plantar. Os mais
velhos contam que as aldeias Xerente se localizavam onde hoje estão localizadas as cidades
de Dianópolis, Porto Nacional, a atual capital Palmas e do outro lado do Tocantins, como:
Miranorte, Rio dos Bois, Morro Perdido, e ambos os lados do Rio do Sono, Pedro Afonso,
Rio Negro, além do Rio Piabanha, atual cidade de Tocantínia. Em 1851, foram aldeados à
margem direita do Rio Tocantins pelo Franciscano Frei Antônio Ganges na antiga Piabanha,
hoje, a cidade de Tocantínia.
Na década de 1940, chegou o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), que instalou dois
postos Xerente, um na Aldeia Rio Sono Ktekakã, e o outro na Aldeia Porteira Nrõzawi. O SPI
dava assistência ao Povo Xerente e alguns “brancos”, principalmente os antropólogos e
arqueólogos, entravam na aldeia para fazer pesquisas e localizar aldeias antigas. Eles
denunciavam as péssimas condições de vida nas aldeias Xerente, que por muito tempo
enfrentaram as lutas para se defenderem e também defenderem suas terras contra as invasões
dos fazendeiros e dos posseiros.
Pressionados pelos não indígenas, o Povo Xerente não tinha tranquilidade, eles eram
pressionados por causa de sua terra. Apesar de habitar em um grande território, os Xerente
sempre trabalharam na terra, e a principal fonte de alimento continua sendo a roça, onde
cultivam: milho, arroz, mandioca, batata doce e abóbora. No entanto, eles têm tido problemas
com a colheita porque os gados dos fazendeiros entram e acabam com a maior parte da
plantação. Eles construíam cercas para impedir a entrada dos animais, mas sem resultado, os
gados eram abatidos pelos Xerente que aumentava ainda mais o conflito entre os fazendeiros.
Os Xerente não eram respeitados, eles eram ameaçados pelos não indígenas quando iam
pescar ou caçar e viviam sem paz, mas sempre à procura de um lugar tranquilo.
Os anos foram se passando e o SPI foi extinto, daí foi instituído a Fundação Nacional
do Índio (FUNAI), segundo a norma do governo para controlar as aldeias. A terra do Povo
Xerente, localizada entre Rio Tocantins e Rio do Sono, foi, finalmente, demarcada após muita
luta e muitos conflitos. A demarcação ocorreu no dia 14 de setembro de 1972, medindo em
167.542 hectares, e a homologação se deu em 09 de outubro de 1984. Mas nem tudo foi
conquistado naquela época porque ainda faltava uma demarcação que é a Funil Sakrêpra,
onde está guardada a maior parte da história do Povo Xerente. E essa luta é antiga entre o
Povo Xerente e os não indígenas.
Os líderes do Povo Xerente foram até à FUNAI, mas não eram atendidos, então
resolveram buscar uma nova solução para reivindicar seus direitos por terras indo a Brasília,
já que a FUNAI queria que eles saíssem da terra já demarcada. Mas o povo não desistiu e
continuou lutando, permanecendo na sua terra, resistindo até conquistar a reserva do Funil,
que foi demarcada em 29 de outubro de 1991. A reserva fica ao sul de Tocantínia,
aproximadamente, 16 mil hectares que se limita à altura do Ribeirão Maracujá com a Grande
Área Indígena Xerente. A conquista dessa terra foi dos líderes que hoje não estão mais entre
os povos, mas que vão permanecer na história do Povo Xerente, conhecido como guerreiros e
lutadores pelo seu povo, direitos e pelas suas terras.
Depois que a nossa terra foi demarcada, o nosso povo passou a viver com mais
tranquilidade. Não temos mais tantas preocupaçoes com as invasões, os nossos
filhos e nós mesmos podemos agora andar mais à vontade nas matas para caçar e
pescar. As nossas mais de 50 aldeias estão espalhadas por toda a área. As
comunidades se estabelecem entre o cerrado, rios, córregos, florestas, campos e
serras. Como a nossa população cresceu rapidamente a terra até ficou pequena em
vista do futuro (THÊKLA, 2012,p.14).

Os Xerente são do tronco linguístico Jê, que buscaram, ao longo dos encontros e
desencontros, preservar a sua língua e a sua cultura. Os mais velhos contam e relembram dos
momentos difíceis que viveram no passado, como a lutas pelas demarcações, a conquista de
suas terras, as aldeias construídas, e, por exemplo, onde eles já moraram. Isso tudo foi
conquistado, mas ainda o povo continua lutando sem cansar pelo bem do seu povo no futuro,
ou seja, é uma luta incansável por direitos.
 A principal herança do povo Xerente é a celebração da língua que os mantém unidos
na sua existência cultural. Embora tenha passado por modificações, a língua os identifica em
sua sabedoria de séculos, que vem sendo passado para os mais jovens oralmente.
A maior celebração do povo Xerente é a grande festa, chamada de dasipê. Ela
geralmente acontece no verão, tempo de seca. Sua realização dura vários dias com a
participação da maioria das aldeias. Os anciãos se reúnem para escolher a data, o local e o
ritual a ser seguido durante a festa. Na festa, vemos também a arte Xerente, o famoso
artesanato que é rico e diversificado de buritis, como o traçado de buriti que transforma a
palha com desenho simétrico que dá a forma ao utensílio doméstico, e acessórios como:
chapéus, abanadores, redes, cofos, tipoia e esteiras, e o capim dourado, como bolsas,
pulseiras, brincos e colar, e outros, como: borduna, lança, cassetete feitos com pau Brasil,
arco e flecha feito com pau de arco e coca.

Fonte: Revista de Ecoturismo- Revista Mundo Eco.

Galeria-Roteiro dos Akwê/Tocantins.

É no dasipê que nos identificamos com a pintura, que é nosso registro, nossa
identidade, que é sempre o nosso valor, que significa respeito e admiração entre o povo
Xerente e, também, diante de outros povos. Durante a festa, os anciãos dão várias funções aos
que estão se preparando, como os mensageiros que são escolhidos desde criança, que são de
clãs diferentes. Os escolhidos têm de organizar e preparar atividades importantes da festa.
Eles têm que estar ativos a toda hora para dar suporte para pessoas que precisam de ajuda.
Existe um outro conselheiro da paz que tem como função discursar, ensinar, dar conselhos e
transmitir sabedoria para os jovens, contribuindo para que todos possam viver com mais
harmonia. E, por fim, acontece o ritual.
Vale ressaltar que os Xerente revivem os antepassados rituais que resistiram à
modernidade, entre as celebrações a mais esperada é a dar nomes às crianças, a primeira e a
nomeação das meninas dentro da aldeia. Para os nomes existem cânticos específicos e danças
com imitações de cada significado. E assim, acontece o ritual, todos cantando, batendo bastão
no chão e percorrendo as aldeias para que os outros conheçam o nome das crianças batizadas
na cultura.
A festa continua com a corrida de tora dos homens e das mulheres, com muito
cuidado, para que ninguém saia machucado durante o dia, porque a noite a festa acontece com
cantos e danças ao som do maracá. E, ao longo da festa cultural, o momento esperado por
todos é o tamanduá bandeira, onde são escolhidos pelos anciãos os dois homens de clãs
diferentes para imitar. O momento é de brincadeira e de descontração entre o povo,
principalmente, as crianças que se divertem muito. Já no final da brincadeira, acontece a troca
de comida, cada um leva seu prato para compartilhar com a família. A noite termina com
cantos e dança do maracá. No outro dia, pela manhã, para finalizar o evento, acontece a
corrida de tora grande dos homens. E assim termina a festa que se realizará, novamente, no
ano seguinte.

Pesquisa etnográfica
Romkmãdâ wat kburõire

Esta pesquisa etnográfica é de extrema importância por ser realizada na Escola

Wakõmekwa, na qual tive uma visão ampla sobre a escola. A pesquisa foi feita por meio de
diário de campo e de entrevistas com a colaboração dos professores e da direção, deles
recolhemos os elementos que nos ajudou no trabalho da melhor forma possível.
A escola está em atividade desde 2002. Foi lá que tive meu aprendizado e
conhecimentos obtidos. Convivi nesta escola por muitos anos, pois como ela está localizada
na minha aldeia, conheço um pouco da realidade que se passa dentro dela. Mas não posso
dizer que conheço todas elas, porque depois que saí para cidade, fiquei um pouco distante.
Mas sempre tive preocupações, foi por isso que escolhi a escola da minha aldeia para
minha pesquisa de campo. Como estou distante, a melhor forma de entender a escola foi
dialogar com os professores e com a direção, não apenas como pertencente ao lugar, mas
como professor pesquisador da UFT, do Curso de Teatro, e futuro professor de Teatro. Os
professores relataram nas entrevistas a situação da escola, as dificuldades que os alunos
passam para ter uma educação de melhor qualidade. Eles me descreveram a falta de material
para trabalhar, como: livros didáticos, lápis, canetas entre outras situações. Para chegarmos ao
principal objetivo do nosso trabalho, foi importante redescobrir minha aldeia e minha
comunidade, reviver minha cultura, conversar com os alunos, os professores e a direção.

O maior desafio foi descrever as dificuldades vivenciadas pelos professores e alunos.

Durante meu trabalho de campo, muitas vezes, fui pessoalmente sentar com a direção da
escola. Durante a conversa, eles relataram que a escola recebeu melhorias neste ano de 2017,
que são considerados os pontos positivos: mais contratação de professores e mudança na
direção da escola. Mas também me falaram sobre as dificuldades, como por exemplo, a de
construir o PPP da escola. Devido a alguns problemas, o PPP não foi atualizado ainda. Um
outro problema sério é o transporte coletivo, são dois coletivos, mas somente um está
rodando. O outro está sob a responsabilidade da SEDUC de Miracema, que não o autorizou
no momento.

Instrumentos metodológicos: diário de campo e entrevista

Kãnme tô rokmãda wat kburõire hã: wasisbakbâ re Kato hêsuka wa it kuire re hã

Utilizamos um roteiro de pesquisa com um questionário com 18 perguntas,

direcionado à escola e aos professores. Entrevistamos quatro (4) professores, uma (1)
professora e o diretor da escola, no total são seis (6). As entrevistas foram feitas em uma sala
com cada um separadamente, com duração de cerca de 20 a 30 minutos.

Agora vamos para as entrevistas realizadas na Escola Wakõmekwa, Aldeia Riozinho

Kakumhu com a colaboração dos professores.

✓ O primeiro entrevistado é um professor de 29 anos, que trabalha há sete (7) anos,

com formação de ensino médio completo e curso de magistério indígena.
✓ O segundo entrevistado é um professor de 31 anos, que trabalha há sete (7) anos,
com formação de ensino médio completo e curso de Magistério Indígena, Formação
Continuada e Meio Ambiente.
 ✓ O terceiro entrevistado é o diretor da escola de 33 anos, que era professor e agora,
no ano de 2017, ocupou cargo de diretor. Ele trabalha há quatro (4) meses, com formação de
ensino médio completo e curso de Magistério Indígena e Formação Continuada.
✓ O quarto entrevistado é um professor de 40 anos, que trabalha há quinze (15) anos,
com formação de ensino médio incompleto, mas com curso de magistério indígena.
✓ O quinto entrevistado é um professor de 33 anos, que trabalha há nove (9) anos,
com formação de ensino médio completo e curso de magistério indígena.
✓ A sexta entrevistada é uma professora de 27 anos, recente na escola com apenas
quatro meses de trabalho, com formação de ensino médio completo e curso de informática.

As entrevistas foram bem produtivas. Os professores registram que buscam

desenvolver a cultura do Povo Xerente dentro da sala de aula, colocando na prática o ensino, a
língua, a cultura e a história. Ao longo das entrevistas, todos relataram que a escola é pouco
valorizada, que falta estrutura física, pois a escola deveria ter mais melhorias para acolher
melhor a todos.

Resultados e discussão: perspectivas e desafios na educação intercultural

Wat sãmri kãto wat kburõimnõ: Romkmãdâ wasissõ wamhã kãtô Romkmãdâ
Kmãwahemba Rowahtuze Siwazarsnãm wa

Aqui mostramos os resultados alcançados durante a pesquisa na Escola Wakõmekwa.

A partir das entrevistas feitas, temos uma dimensão de como a escola funciona. A pesquisa foi
muito importante porque nos mostra a importância da educação indígena, os esforços que os
professores mostram para levar os alunos a uma educação melhor, bem como os esforços dos
alunos em aprender, mesmo com pouca estrutura, a vivência do dia a dia na escola, a relação
entre a escola e a comunidade, professor e aluno.
A realidade da escola é bem diferente, pois ela está em constante mudança, cresce a
cada ano. Mesmo no tempo de crise, a comunidade participa do crescimento da escola, e os
alunos contribuem na valorização da escola e dos professores. Os professores e a direção
acreditam na capacidade de evolução de todos. A comunidade, juntamente com os
professores, sente a necessidade de manter os alunos dentro da escola para participar mais na
sala de aula, adquirirem conhecimentos e incentivarem a terminar os estudos. A preocupação
da comunidade é com o futuro da escola e dos alunos. O tempo muda a cada ano, e a escola
não é bem atendida pelo órgão responsável, a SEDUC, e o plano de trabalho sofre mudanças
complicando os professores.
 Os desafios enfrentados por professores e por toda a escola é a falta de espaço, de
material, de livros didáticos, de capacitação aos professores e de estrutura na escola. Muitas
das vezes, a merenda acaba antes do esperado. Esses são os desafios enfrentados pela escola,
que precisam ser ajustados, pois a escola precisa de atenção da SEDUC. Identificamos que em
nenhuma sala há ventiladores, as salas são quentes e sem muita ventilação. Muitos falam que
as escolas nas reservas indígenas têm educação diferenciada só porque falam duas línguas,
mas pouco percebem a realidade da escola indígena.

E, por fim, segundo as entrevistas feitas com os professores, eles tentam com a
comunidade colocar algumas atividades relacionadas à cultura dentro do PPP e no calendário
escolar, porque acreditam ser importante trabalhar com os alunos desde cedo. O calendário é
feito da Secretaria da Educação SEDUC para todas as escolas, mas sem inserir a opinião da
escola indígena, como prevista em alguns PPP.

Escola wakõmekwa: histórico e dados sócio-cuturais, físicos e demográficos

Rowahtuzem wakõmekwa: kãnme to isim rom wasku re hã tô kbure tê pko psê mnõsnã

A Escola Indígena Wakõmekwa está localizada na Aldeia Riozinho Kakumhu,

Reserva Xerente, área rural, no município de Tocantínia, que fica cerca de 70 km de distância,
que dá acesso à cidade de Rio Sono e Aparecida do Rio Negro, ao centro norte na Rodovia
Estadual TO 342, no Estado do Tocantins.
Ela foi criada em 2002 pelo cacique Domingos Krate Calixto Xerente, junto com sua
família e suas comunidades que vieram da Aldeia Rio Sono Ktekakâ. Ela foi construída
inicialmente de palha e barro. Em 2007, ganhou ampliação com construção de telha e de
tijolos, sendo uma sala, dois banheiros, uma cozinha e uma sala para depósito de merenda.
Em 2009, foi nucleada e ganhou a construção de duas salas, uma cozinha, uma sala para
direção. Essa ampliação é para atender alunos das aldeias vizinhas que frequentam a escola. A
iniciativa de nucleação funciona de forma positiva, já que as comunidades estão unidas sem
nenhuma superioridade, caminhando juntas com o mesmo pensamento para a melhoria dos
alunos e comunidades das aldeias.
A Escola Wakõmekwa visa formar futuros alunos brilhantes com bom
desenvolvimento, na qual a comunidade e alunos, juntamente com os professores, possam ter
conhecimentos e experiências significativas na educação e na qualidade de vida.
 Fonte e Imagem: Edimar Xerente.
Aldeia Riozinho Kakumhu. Escola Wakõmekwa.

O atual quadro funcionários conta com 18 funcionários, com Ensino Fundamental,

Médio e EJA. No total são 8 professores, 3 vigias, 2 serviços gerais, 2 merendeiras, 1
secretário, 1 coordenador e 1 diretor da escola. São esses servidores que buscam desenvolver
as atividades didático-pedagógicas na escola e oferecem as modalidades de ensino do 1° ao 9°
ano do Ensino Fundamental, 1° ao 3° ano do Ensino Médio e de 6° ao 9° ano do Ensino de
Jovens e Adultos - EJA. Essa estrutura atende os alunos distribuídos entre os três turnos que
são matutino, vespertino e noturno.
A instituição procura propiciar um ambiente escolar saudável no ensino e na
aprendizagem dos alunos e dos servidores, além de se preocupar com a higiene, a limpeza e a
conservação do patrimônio escolar, incentivando a participação de todos os servidores em
formação continuada, visando ao desenvolvimento de competências dos seus professores,
funcionários e alunos, dentro e fora da escola, incluindo a comunidade nesse ambiente.
A Escola Wakõmekwa busca realizar reuniões periódicas de planejamento coletivo
com intuito de minimizar problemas que vão surgindo no decorrer do processo educativo. E a
partir disso, busca novas possibilidades do corpo docente atuar na escola respeitando os
costumes, as festas, as tradições, os momentos culturais e a vida cotidiana da comunidade O
anseio da escola é que o aluno indígena possa concorrer com não indígena no mercado de
trabalho e no acesso a cursos superiores em instituições oficiais de ensino.
A Escola Wakõmekwa é uma instituição que se apoia nos valores da preservação
do respeito, da cidadania, da parceria, da ação coletiva, assim ela tem sido um modelo para
outras escolas da reserva Xerente.
 A seguir, dados do quadro de alunos, professores e servidores da escola:

Tabela 1 - Dados de alunos matriculados e que estão frequentando e de professores

que estão ministrando aulas.

Total de alunos Total de professores

105 08

Tabela 2 - Séries Iniciais

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor(a)

matriculados que estão frequentando
1° e 2° ano 1°ano=7 e 2°ano=5 1°ano=7 e 2°ano=4 Marilene Waktadi
3° ano 9 9 Gilberto Srêsdazuite

Tabela 3 - Ensino Regular

Série Número de alunos Número de alunos Nome do professor

matriculados que estão frequentando
4° ano e 5° 4°ano=12 e 5°ano=4 4°ano=12 e 5°ano=4 Marcelino Kasuwamri de
ano Souza
6° ano e 7° 6°ano=4 e 7°ano=9 6°ano=3 e 7°ano=7 Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.
8° ano e 9° 8°ano=8 e 9°ano=2 8°ano=7 e 9°ano2 Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.

Tabela 4 - Ensino Médio - Multisseriados

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor(a)

matriculados que estão frequentando
1°, 2° e 3° 1°ano=6, 2°ano=7 e 1°ano=5, 2°ano e Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano 3°ano=4 3°ano=6 Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.

Tabela 5 - Ensino de Jovens e Adultos – EJA

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor (a)

matriculados que estão frequentando
6°, 7°, 8° e 6°ano=18, 7°ano=1, 6°ano=2, 7°ano=0, Valdirei Sirnãwe, Pedro
9° ano 8°ano=3 e 9°ano=5 8°ano=2 e 9°ano=4 Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.
 Atualmente a Escola Indígena Wakõmekwa possui prédio construído de alvenaria,
com as seguintes dependências:

Tabela 1 – Estrutura física da escola

Nº de
ordem Descrição da dependência Quantidade

01 Área de circulação 02

02 Biblioteca 00

03 Cozinha 01

04 Depósito da merenda 00

05 Depósito de material de limpeza e outros 00

06 Laboratório de informática 00

07 Sala administrativa 02

08 Sala de aula 03

09 Sala de recursos multifuncional 00

10 Sanitários 04

11 Telesala 00

12 Quadra de esportes 00

13 Pátio coberto (àrea do saguão) 02

14 Sala dos professores 14

15 Sala de reunião 00

16 Refeitório 00

17 Auditório 00

18 Sala de copiadora para impressão 00

19 Sala de cinema 00

20 Salas de laboratórios, almoxarifado. 00

Considerações finais
Romwasku re hã isisdu
 Os desafios enfrentados pela escola e pelos professores foram descritos e analisados a
partir das entrevistas com os professores. Esse trabalho foi resultado das anotações do diário
de campo e das visitas à escola. O maior desafio, segundo os professores, é a falta de atenção
da SEDUC ou dos órgãos responsáveis pela educação indígena para melhorar o atendimento e
o funcionamento da escola. Como vimos, a estrutura física da escola ainda deixa a desejar,
são apenas três salas, e os professores sentem falta de ter mais salas para trabalharem.
Na fala dos professores, a SEDUC deveria oferecer mais cursos de formação para eles,
para que pudessem se sentir mais bem à vontade com os alunos, dentro e fora da sala de aula.
Percebi que eles são esforçados, mesmo com livros didáticos de escolas urbanas e não
indígena, já que esses livros não são adequados à educação dentro da aldeia. Falta, ainda,
material didático na língua Akwê.
As perspectivas a partir das visitas e da visão dos professores são de melhorias para a
comunidade, para a escola e para os alunos. A cada ano que passa, todos correm atrás de
melhorias para transformar a escola em uma instituição melhor para educação indígena,
dentro da reserva Xerente. Muitas vezes, a escola tem crise de altos e baixos, mas a
comunidade, junto com a escola, sempre tem uma solução para resolver os problemas.
Segundo os professores, na perspectiva de atender aos alunos, eles procuram
reconhecer e inserir em suas aulas as pinturas e os cânticos em Xerente, como uma forma de
valorizar a cultura local, já que a língua materna já está em prática e presente dentro e fora de
sala de aula.
Eu, como aluno, pesquisador e indígena, aprendi muito ao longo dessa pesquisa. Este
estudo me deu outra esperança na conquista e no desenvolvimento da escola Wakõmekwa. Eu
penso em contribuir e ajudar muito a minha comunidade na educação e na transformação da
escola e dos alunos. Fico muito grato à Universidade por me conceder conhecimento e
grandes experiências, como também pelos projetos conquistados.

REFERÊNCIAS
RÊSUKA

ÂNGELO. Francisco Novantino P. A educação e a diversidade cultural. In: Cadernos de

Educação Indígena – 3. Grau Indígena. N. 01. Vol.01. Barra do Bugres: Unemat, págs.34-
40, 2002.
II CONEEI- Conferencia Nacional de Educação Escolar Indígena, (2016, p 8) Comissão
Organizadora Nacional.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), [2016]...p.il.
MAHER, T. M. A Formação de Professores Indígenas: repensando trajetória. In: GRUPIONI,
L. D. B. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. SECAD/MEC:
Brasília, 2006.

SANTOS, G. L. B. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje. Situação escolar indígena no Brasil. SECAD/MEC/UNESCO: Brasília
2006.19-20.

THÊKLA, S. W. – Povo Akwê Xerente. Vida, Cultura e Identidade. Editora Rona: Belo
Horizonte, 2012.
 A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO

Denise Guimarães Aguiar Nunes

Vânia Soares Lemos

Sala (3)

Resumo: As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica além de orientar sobre a
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino no
Brasil, traz em sua proposta o direito à educação como o grande desafio das escolas, que precisam promover o
acesso, a permanência e o sucesso dos alunos, com superação da evasão e retenção escolar. Como em todo o
Brasil a rede Municipal de Ensino de Palmas-To, busca as adequações necessárias para atender aos objetivos
proposto pelo MEC, inclusive orienta as escolas, dando um direcionamento quanto à proposta pedagógica a ser
adotada, e o processo de avaliação, utilizando o termo “aprovação assistida” para a proposta de progressão
continuada. Preocupadas com a efetividade dessa proposta, as supervisoras pedagógicas da Escola Municipal
Francisca Brandão Ramalho realizaram um projeto ação com a premissa de analisar os resultados alcançados
com relação ao pleno desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos aprovados mediante essa proposta e
desses quantos conseguem superar os déficits de aprendizagem com relação à alfabetização.

Palavras-chave: Progressão continuada. Trabalho Pedagógico. Direito de Aprendizagem.

Introdução
Dentro da trajetória da educação brasileira, discutiu-se muito o acesso e permanência
do aluno na escola. A partir de 1988 as discussões voltaram-se para a questão da qualidade do
ensino, época em que começaram o processo das avaliações externas que aconteceu pela
primeira vez em 1990 no Ensino Fundamental com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) , em 2005 com a Prova Brasil e hoje em larga escala por todo o
sistema educacional do país, com o intuito de investigar sobre a qualidade do ensino nos
diversos níveis e ter um diagnóstico da educação nacional.
A realidade do processo educacional no Brasil a partir da L.D.B.N 9394/96 mudou
muito, nos cenários das escolas em todo país, principalmente no âmbito do processo
avaliação e de alfabetização. Dessa forma os estados e municípios começaram a adequar seus
sistemas de ensino e colocar em prática as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96 (L.D.B) com relação as propostas e objetivos de ensino,
organização dos sistemas por séries ou ciclos, avaliação entre outros e em Palmas-To não foi
diferente.
Diante do que foi exposto, justifica-se a importância e relevância do presente projeto
por analisar toda a problemática que envolve o processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido no 1º ciclo de alfabetização na cidade de Palmas-To, verificando a efetiva
aprendizagem dos alunos nas turmas de 1º aos 3º anos da Escola Municipal Francisca
Brandão Ramalho, identificando os reais entraves pedagógicos e operacionais, no que diz
respeito à progressão continuada e também numa perspectiva mais ampla, generalizar esses
resultados e conclusões em âmbito nacional, podendo retirar um aprendizado significativo
dessa realidade.
Refletir sobre a progressão continuada é uma ação urgente, principalmente com relação
ao seu conceito, pois ainda é muito presente a confusão entre progressão continuada e
aprovação automática. Partindo do pressuposto que a progressão continuada é um processo
sistemático de avaliação com caráter operacional de acompanhamento que visa subsidiar o
sucesso do aluno através de ações planejadas e construtivas, pode se afirmar que em suma,
esta parte das teorias de Jean Piaget, Vigotsky e Ausubel, fundamentada nas possibilidades
relativistas.
Nesse contexto e no caso da prática pedagógica, necessitamos também de uma
concepção construtiva do ensino e da aprendizagem. Seria contraditório utilizar um
recurso construtivo, como é a avaliação, no seio de uma proposta pedagógica que,
filosoficamente, se apresenta como estática. (LUCKESI, 2011, p.20).

Na concepção da progressão continuada à avaliação é o instrumento sistemático que

norteia o trabalho pedagógico para cada turma, ciclo, série, curso ou escola no que diz
respeito ao acompanhamento e o desenvolvimento progressivo dos alunos em um processo
global.
Portanto, no regime de progressão continuada, a aprovação acontece não por falta de
responsabilidade ou falta de compromisso, mas com extrema convicção que a avaliação como
parte da proposta pedagógica da escola, estará acontecendo em todos os momentos do
trabalho pedagógico, como uma das formas de reconhecimento dos diferentes ritmos e
necessidades dos alunos, bem como, dos objetivos de cada ciclo.

Precisamos ter clareza sobre nossas ações e que estas reflitam decisões cada vez
mais explícitas sobre o nosso fazer pedagógico. Assim, avaliar não pode ser um ato
mecânico nem mecanizante para que possamos contribuir para a construção de
competências técnicas e sócio-política-culturais.(RABELO,1998,p.11).

Os índices do IDEB 2015 apontam que o município de Palmas-to já superou as metas

estabelecidas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que este índice parte não só do resultado alcançado pelos alunos, mas também
pelos índices de progressão continuada desses ao longo dos anos dos ciclos, há uma
preocupação em saber se os direitos de aprendizagem das crianças têm sido satisfatoriamente
assegurados, já que muitas crianças ainda estão chegando ao final de diferentes etapas de
escolarização obrigatória com dificuldades em habilidades básicas de leitura, compreensão e
produção de textos.
 Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09
(nove) anos (Brasil, 2013) traz algumas orientações com relação à qualidade do ensino e o
processo de avaliação:

[...] ampliando e intensificando, gradativamente o processo educativo com

qualidade social, mediante o pleno desenvolvimento de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. (Brasil, 2013,
p38).
V- obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar. (BRASIL, 2013, p 52).

Considerando que a falta de conhecimento sobre a progressão continuada e a pouca

apropriação da legislação tem provocado prejuízos no processo de ensino, há um alerta e uma
preocupação, quanto ao real papel da progressão continuada; que não deve ser vista somente
para o combate a repetência e se transforme em falta de compromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu artigo 32 também sugere
aos Estados e Municípios que observem a proposta de progressão continuada com alguns
critérios, enfocando a preocupação com a qualidade do ensino.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

O Sistema de Educação de Palmas-To, já regulamentou as orientações prevista na

L.D.B/9394/96, através da portaria 853 de 25 de agosto de 2010, cabendo as escolas o
trabalho de execução para o sucesso da proposta, porque a progressão continuada viabiliza o
ensino de qualidade, se for conhecida, compreendida e colocada em prática.
Procedimentos Metodológicos
Esse projeto vem sendo realizado através das abordagens qualitativa e quantitativas
sob a ótica da teoria de desenvolvimento da epstemologia genética de Jean Piaget e Sócio-
interacionista de Vigostky, Traz como sustentação bibliográfica os autores Cipriano C.
Luckesi, Jussara Hoffmann, Edmar Henrique Rabelo, Emília Ferreiro e Magda Soares.
Além das pesquisas bibliográficas, é realizado a cada bimestre um levantamento de dados
através de observações documentais, questionário, tabulação de resultados e aplicação de
instrumentos de sistematização de leitura e escrita. Ressalta-se também que houve
reuniões de trabalho e formação de professores da referida unidade de ensino sobre a
temática em questão.

Desenvolvimento
Conhecendo a realidade pedagógica da Escola Municipal Francisca Brandão
Ramalho desde sua criação, e sabendo da sua trajetória para definir sua identidade no que diz
respeito a sua filosofia, seus valores e como ficaria estabelecida sua visão dentro e fora da
comunidade local é que avaliamos o trabalho realizado e sempre nos indagamos, porque nas
avaliações externas os resultados alcançados pelos alunos eram sempre inferiores aos
resultados das escolas vizinhas que atendem as mesmas séries que a referida escola. Através
dessas indagações constatamos uma problemática em 2013, um índice alto de alunos que
chegavam ao 3º ano do Ensino Fundamental sem os conhecimentos básicos de leitura e
escrita, o que gerava uma angústia e a necessidade de projetos de intervenção para minimizar
a situação, mas com pouca eficácia. Por essa razão em 2014 pensou-se em estabelecer dentro
da proposta de ensino um planejamento com foco na psicogênese da língua escrita, pois
possibilitaria aos grupos envolvidos conhecerem em que nível de escrita seus alunos estavam
e quais as atividades seriam pertinentes para que estes alcançassem o nível subseqüente.
Também nos daria uma visão geral da situação real de cada turma e quais intervenções seriam
propostas para que os alunos que passassem do 1º para o 2º e do 2º para o 3º ano com algumas
lacunas em branco com relação à leitura e escrita poderiam ser acompanhados e assistidos em
suas necessidades e por fim tivessem o seu direito garantido de aprender.
Foi oportunizado aos grupos de professores e equipe pedagógica um momento de
formação em serviço com o estudo voltado para a revisão dos níveis de escrita, testes para
identificar cada nível e quais as atividades seriam apropriadas para cada nível. Começamos o
trabalho, e na prática alguns professores demonstraram insegurança para o reconhecimento de
qual nível cada criança estava, estes foram auxiliados com dicas, textos curtos, ou mesmo
trabalho coletivo, os que dominavam mais o assunto ajudando os que tinham mais
dificuldade. Já no 1º bimestre de 2015 pudemos visualizar os níveis das turmas e construiu-se
uma pasta com sugestão de atividades para cada nível a fim de colaborar com o planejamento
dos professores, definiu-se também quais os conteúdos que seriam pré-requisitos para cada
série, para que todos tivessem foco e trabalhassem com a responsabilidade de alcançar os
objetivos por série, conforme o parâmetro do PACTO.
Percebeu-se que o grupo já tinha domínio sobre o assunto e também estavam
sensibilizados em melhorar a qualidade de ensino dos alunos em questão, por essa razão
investimos o nosso trabalho em acompanhar sistematicamente a leitura dos alunos, analisando
tanto o nível de leitura quanto de escrita. Foram elaboradas fichas de acompanhamento e as
duas supervisoras verificavam a leitura de todos os alunos, e em seguida sentavam com cada
professor para um feedback e novas sugestões, também construímos e divulgamos os gráficos
com os níveis dos alunos por série tanto internamente quanto para a comunidade local, o que
teve uma repercussão positiva tanto pelos técnicos da SEMED quanto para a comunidade em
geral, mas ainda constatou-se muita angústia no conselho de classe final, bem como no
período de diagnóstico do ano seguinte, pois não havia um consenso sobre a aprovação
assistida, muitos professores a favor da retenção e com resistência para diversificar o
planejamento. Diante disso, foi pensada uma formação sobre a temática e estabelecido uma
ficha de acompanhamento por cores para que professores, pais, equipe pedagógica e mesmos
os próprios alunos tivessem a compreensão de como ia o andamento de cada turma e fosse
feito um comparativo do crescimento daqueles que foram aprovados com déficits de
aprendizagem.
Em 2017 temos um raio-x completo da realidade da escola, sabemos como estamos, quais
os alunos que foram aprovados pela aprovação assistida, como esses estão e como anda cada
turma. Temos uma força tarefa junto ao programa Novo Mais Educação que favorece
assistência individual para esses alunos e um projeto de intervenção para a melhora dos níveis
de leitura e escrita dos alunos em geral. Finalizamos o 2º bimestre com o total de 36 alunos
que ainda não lêem nos 1º anos, 33 nos 2º anos e somente 10 nos 3º anos, uma realidade bem
diferente comparado ao inicio desse trabalho, quando tínhamos 75 alunos que não liam nos 3º
anos do Ensino Fundamental.

Considerações Finais

Como supervisoras pedagógicas da Escola Municipal Francisca Brandão Ramalho

pudemos efetivar a nossa prática, buscando garantir um trabalho eficiente e em conjunto com
os professores, dentro de um processo dinâmico, contínuo e sistemático, através da reflexão,
ação e reflexão, em busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem com um
compromisso político, pedagógico e coletivo para poder cumprir melhor a tarefa de formar
cidadãos.
Considerando que nos anos de 2013 e 2014 iniciávamos o ano letivo com 75 alunos
sem saber ler nos 3º anos e hoje no segundo bimestre estamos com o total de10 alunos que
dominam a leitura e a escrita podemos afirmar que muito já foi feito para a garantia dos
direitos de aprendizagem nesta Unidade de Ensino.
Ressaltamos que essa prática após ser socializada com outras escolas da rede
municipal pôde contribuir como referência para o planejamento da Diretoria da Educação
Infantil e Escolas da Infância, já que estas estão aplicando bimestralmente instrumentos de
sistematização escrita com base na proposta da Psicogênese da Língua escrita para as turmas
de Pré II e 1º anos de toda rede municipal, fazendo um acompanhamento sistemático através
de gráficos consolidado da rede.
Nessa linha de trabalho vislumbraram-se os Direitos de Aprendizagem propostos
pelo PACTO de forma concreta através das metodologias presentes nos planejamentos dos
professores, visto que os mesmos internalizaram a causa e com muita responsabilidade vem
desenvolvendo um trabalho eficiente e eficaz.
É importante lembrar que a atuação da supervisão pedagógica é de suma importância
para o bom andamento da Unidade Escolar, pois ela é o elo entre o pedagógico e
administrativo da escola. Baseado nessa concepção nos sentimos realizadas com o trabalho
até aqui desenvolvido que tem contribuído com a formação intelectual e social dos educandos.

Referências
BRASIL, Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação

Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013..

BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Brasília: 1996

BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Educação na Idade Certa –

Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015

JUSSARA, HOFFMANN, O Jogo do Contrário, Porto Alegre: Mediação, 2005.

LUCKESI, CIPRIANO CARLOS, Avaliação da aprendizagem componente do ato

pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

PALMAS, Secretaria da Educação. Portaria GAB/SEMED nº 853, de 25 de agosto de 2010.

Palmas: 2010.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Rio de Janeiro:
Vozes, 1998.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. 28. Ed. Petrópolis:
vozes, 2000.
 A ESCUTA SENSÍVEL E SUA FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Jessica Hilário Pinto1

Osvaldo José Sobral2

Sala 3
Resumo: o tema da presente pesquisa é Escuta Sensível, a delimitação temática articulou Escuta Sensível e
Educação inclusiva. O problema investigativo que norteou todo o trabalho foi conduzido mediante a seguinte
questão: A Escuta Sensível poderia ampliar as possibilidades de mediação do processo de ensino e visualizar a
aprendizagem do aluno? O objetivo foi identificar as possibilidades de incluir alunos com necessidades educacionais
especiais a partir da Escuta Sensível. A metodologia usada foi o levantamento bibliográfico que investigou as
seguintes obras: Almeida et al. (2007); Barbier (2002); Cerqueira (2011); Mazzota (2005); Mittler (2003); Moraes e
Suanno (2014); Morin (2000); Rodrigues (2006; 2008); Reis (2006); Suanno (2009); Suanno e Freitas (2016); dentre
outros autores e legislações federais. Em seguida realizou-se uma pesquisa-intervenção em um colégio da rede
pública estadual do município de Damolândia (GO), na qual apresentou-se o conceito de Escuta Sensível e, ainda,
foram coletados os dados empíricos que representam as percepções de professores acerca deste procedimento
didático-p1edagógico de mediação em sala de aula.

Palavras-chaves: Inclusão. Empatia. Escuta Sensível. Transdisciplinaridade.

Introdução

Refletindo acerca do grande desafio dos professores de se identificarem no atual

contexto histórico-cultural e, a partir de então, trilharem caminhos que os levem a novas formas
de se apresentarem diante de seus alunos e de se relacionarem com esses. Para tanto, é preciso
procurar, sempre, deixar de lado os modelos tradicionais que priorizam uma educação baseada
em quantidade de conhecimento a serem transmitidos e não a qualidade destes. Desta forma,
investigou-se a Escuta Sensível, que tem como objetivo precípuo englobar a totalidade do ser e
articular os componentes curriculares de forma inter e transdisciplinar, utilizando-se do
“pensamento complexo” para que assim favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, buscando
integrar a construção do conhecimento à realidade dos educandos.
O tema da presente pesquisa é Escuta Sensível, a delimitação temática articulou Escuta
Sensível e Educação inclusiva. O problema investigativo que norteou todo o trabalho foi

1
Aluna/Pesquisadora: Graduada em Pedagogia (2014), pela Universidade Estadual de Goiás (UEG), Câmpus
Inhumas. Especialista em Gestão Escolar, com ênfase em Coordenação Pedagógica (FABEC, 2015), Professora de
acompanhamento especializado em uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Damolândia – GO. E-mail:
[email protected]
2
Professor da Faculdade de Inhumas – FacMais. Mestre em Educação (2008), pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (UFG). Especialização em Docência Universitária (2001) e graduação em Psicologia
(1994), ambas pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO). E-mail: [email protected]
conduzido mediante a seguinte questão: A Escuta Sensível poderia ampliar as possibilidades de
mediação do processo de ensino e visualizar a aprendizagem do aluno? E, o objetivo primordial
foi identificar as possibilidades de incluir alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) a partir da Escuta Sensível.
Os procedimentos metodológicos utilizados foram o levantamento bibliográfico que
investigou as seguintes obras: Barbier (2002); Cerqueira (2011); Moraes e Suanno (2014); Morin
(2000); Rocha (2003). Em seguida realizou-se uma pesquisa-intervenção (ROCHA, 2003) em
um colégio da rede pública estadual do município de Damolândia (GO), na qual foi apresentado
o conceito de Escuta Sensível e, ainda, foram coletados os dados empíricos que representam as
percepções de professores acerca deste procedimento didático-pedagógico de mediação em sala
de aula.
Esta proposta de intervenção pedagógica é justificada pelo interesse de se trabalhar com
professores, apresentando-lhes alternativas viáveis de inclusão de alunos com problemas e
dificuldades de aprendizagem ou deficiências intelectuais, mentais, sensórias e/ou físicas. Vale
ressaltar que tal proposição tem como norte a vontade de modificar concepções fragmentadoras,
visões reducionistas e percepções que excluem, no cotidiano educacional, os educandos,
principalmente, os que possuem NEE. Portanto, é preciso que ocorra uma transformação nesta
maneira de pensar, para que se consiga escutar a todas(os) as(os) alunas(os) de forma atenciosa,
cuidadosa e sensível, e, assim, seja possível alcançar uma aprendizagem significativa e o direto à
cidadania.
A ideia de realizar este estudo se iniciou no ano de 2013, quando foi possível ter um
maior contato com uma criança com um Transtorno do Espectro Autista (TEA) que fora incluída
no ambiente escolar. A partir de então, percebeu-se que esse aluno era observado, pelas outras
pessoas, com certa “estranheza” por não apresentar comportamento condizente com aqueles
ditos “normais”. Objetivou-se incluí-lo “de verdade” na escola, porém eram processos
demorados que precisavam ser repensados, respeitados e que muitos criticavam, não acreditando
que era necessário.
Por meio das aprendizagens, dos ensinamentos e das vivencias relacionadas à
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, complexidade, auto-hetero-ecoformação,
sustentabilidade e ao “sentipensar”, dentre outros, que foram experienciados neste curso de pós-
graduação, foi possível pensar novas maneiras de trabalhar com a criança autista e os demais
colegas de sala e de trabalho, demonstrando-lhes que é possível seguir por outros caminhos que
não excluem, para que a inclusão seja realizada de fato.
Relato dos Procedimentos Metodológicos da Pesquisa-Intervenção

A pesquisa-intervenção foi realizada em um colégio da rede pública estadual, localizado

no centro da cidade de Damolândia. Nesta instituição de Ensino Fundamental e Médio existem
278 alunos e trinta profissionais da Educação, que possuem formações que variam entre
Matemática, Física, Letras, Pedagogia, Química, Biologia, Educação Física, História e
Geografia.
O dia escolhido para a realização da pesquisa-intervenção foi pensado segundo a
necessidade de envolvimento de todos os professores. Para tanto, a investigação ocorreu na data
predita para a realização do “trabalho coletivo”, evento periódico previsto no calendário escolar,
para o qual a diretora disponibilizou, aproximadamente, duas horas para que eu pudesse colocar
em prática parte do que foi apreendido nas aulas da pós-graduação em Transdisciplinaridade e
Interdisciplinaridade na Educação.
De acordo com Rocha (2003, p. 66), “a pesquisa-intervenção consiste em uma tendência
das pesquisas participativas que busca investigar a vida de coletividades na sua diversidade
qualitativa”. Neste sentido, vale esclarecer, também, o que esta autora concebe como
“qualitativo” nesta proposta.

Qualitativo está ligado à análise dos sentidos que vão gradativamente ganhando
consistência nas práticas. O sentido é a virtualidade que pulsa nas ações, é
processualização da vida e atravessa o significado, uma vez que está na ordem das
intensidades. Desse modo, o desafio dos pesquisadores é ir além do reconhecimento das
representações estabelecidas na comunidade investigada, dos consensos que dão forma
e apresentam a vida como uma estrutura definida nos seus valores, produções e
expectativas. O qualitativo refere-se, então, à possibilidade de recuperar as histórias dos
movimentos dessa comunidade, sendo percebido nos conflitos, nas divergências, nas
ações que fazem diferença, que facultam a produção de sentidos outros, frente ao
hegemônico, para um futuro indeterminado. Isso implica escapar ao crivo que serve
para diagnosticar os desvios na funcionalidade cotidiana das organizações sociais,
afirmando a diferença como um modo de ser possível nas relações do coletivo. A
pesquisa-intervenção busca acompanhar o cotidiano das práticas, criando um campo de
problematização para que o sentido possa ser extraído das tradições e das formas
estabelecidas, instaurando tensão entre representação e expressão, o que faculta novos
modos de subjetivação. (ROCHA, 2003, p. 66).

Nessa premissa – que valoriza a qualidade, tanto da intervenção como da análise dos
dados coletados –, teve como local de realização da investigação o espaço destinado ao “trabalho
coletivo”. A sala se encontrava com todos os docentes do colégio, e assim fui apresentada pela
diretora, que ressaltou que todos me conheciam, apesar desse espaço não ser mais meu ambiente
de estudo e trabalho, pois a maioria já haviam sido meus professores ou colegas de trabalho. Na
sequência, expliquei os reais motivos para que eu estivesse fazendo a intervenção e pedi para que
todos participassem desta, e que, caso alguém não se sentisse à vontade, poderia sair quando
quisesse, pois eu iria utilizar um gravador de voz para registrar todas as falas durante a realização
desta pesquisa acadêmico-científica. No entanto, para minha alegria, todos colaboraram para a
realização e o sucesso da atividade.
Para a formalização e a sistematização dos procedimentos metodológicos adotados, as
falas e os depoimentos das (os) professoras (es) serão apresentados como dados empíricos da
pesquisa e serão referenciadas como Docente V, W, X, Y e Z, no intuito de preservar suas
identidades.

Reflexões acerca das Falas e dos Depoimentos Docentes

Iniciei a pesquisa-intervenção com a dinâmica intitulada “Saber Ouvir” (MORAIS,

2014), que tem como objetivo despertar a capacidade de empatia, ou seja, a condição de escutar
e compreender as situações vivenciadas pelo outro, colocando-se no lugar deste. Para tanto,
dividi os professores em dois grupos equivalentes, sendo que o primeiro grupo saiu da sala para
receber a orientação de que cada participante deveria inventar um problema ao qual estaria
vivenciando, e que deveria ser contado para os participantes do outro grupo. O segundo grupo
ficou na sala e recebeu a orientação de que a metade deles prestariam atenção ao que os
participantes do outro grupo falariam e a outra metade não daria atenção, ignorando-os.
Após experimentar essa situação por dez minutos durante a interação, apresentei alguns
questionamentos para ambos os grupos: O que você sentiu ao ser ignorado pelo outro? O que
você sentiu quando o outro te deu total atenção? É fácil saber ouvir? Estamos utilizando a escuta
em sala de aula com os nossos alunos para que seja possível ajudá-los? Igualmente, muitas
respostas surgiram, e dentre elas foi possível destacar algumas mais relevantes:

Ser ignorado não é, nem de longe, uma coisa boa. (Docente V).

Ignorar é um ato destrutivo. (Docente W).

Quando a atenção está voltada para nós é mais fácil de discorrer sobre a situação.
(Docente Y).

Nem sempre é fácil saber ouvir, porque muitas vezes queremos apenas falar, ainda mais
quando o assunto não chama atenção. (Docente Z).
 Saber ouvir é uma dádiva que poucos possuem e muitos não aprenderam. (Docente X).

Em relação à última pergunta os educadores, em sua maioria, falaram que por causa do
tempo e a quantidade dos conteúdos a serem abordados, muitas vezes, eles não se permitem
escutar seus alunos e que essa prática deveria, sim, fazer parte dos dias em sala de aula, mas que
parece uma utopia. A partir de então, introduzi à discussão uma abordagem a respeito da
Escuta Sensível, perguntando se algum deles já havia escutado esse termo. Todos responderam
que não o conheciam. Desta maneira, iniciei minha fala acerca do tema, mencionando que esta é
uma prática que, talvez, muitos já a utilizam, mas que, constantemente, ela é deixada de lado
para se priorizar a transmissão de conteúdos e técnicas.
Com isso, disse que nos relacionamos constantemente com os alunos e que para essa
relação ser prazerosa é preciso que busquemos constantemente sua qualidade. E, neste
entendimento, a Escuta Sensível criada por Barbier (1998) entra em cena para que isto seja
possível. Contudo, para que houvesse uma melhor compreensão acerca do conceito, me referi a
uma citação de Cerqueira (2011, p. 17), na qual ele define a Escuta Sensível

[...] como a sensibilidade de estar atento ao que é dito, ao que é expresso através de
gestos e palavras, ações e emoções. O conceito está relacionado ao ouvir com atenção, o
que infelizmente está um pouco distanciado da prática exercida na atualidade.

Em seguida, complementei a citação dizendo que os alunos se expressam de várias

formas, por meio de suas ações, seu estado de espírito, e até mesmo pelo seu silêncio, cabendo
ao educador perceber cada um em sua completude e complexidade. Ainda, discorri que, o que
ocorre na verdade, é uma troca entre quem fala e quem escuta, e assim, nós, os sujeitos
envolvidos no diálogo, fortalecemos nossas relações, e ao conhecer o outro, temos a
possibilidades de conhecermos a nós mesmos.
Para tanto, sugeri que buscassem favorecer a promoção da autonomia dos alunos por
intermédio da escuta, pois é a partir dela que o professor se despe da figura de único detentor do
saber e passa a ser um efetivo mediador da relação entre ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o ato de ensinar pressupõe um nível de maturidade e segurança do
educador que permita ele diminuir seu “poder” e partilhar a responsabilidade de processo de
aprendizagem e, admitindo a capacidade do discente de aprender a pensar por si próprio. Com
isto, o ato de aprender se torna dinâmico, exigindo concentração, interesse, empenho, empatia e
motivação. Portanto, é preciso que as relações entre professor e aluno sejam de cooperação e
participação, sendo que o primeiro necessita estar aberto ao diálogo e à comunicação, assumindo
uma postura inter e transdisciplinar.
Depois de explicar um pouco sobre a Escuta Sensível e o que esta pretende, demarquei
o território ao qual queria aprofundar, dizendo o seguinte: Sei que a prática a qual mencionei é
desafiadora, mas queria que vocês pensassem se têm conseguido realizá-la, em conjunto com a
inclusão dos alunos com NEE. Em seguida, solicitei que eles falassem sobre suas práticas e
experiências docentes, e, assim, foi possível coletar alguns depoimentos que acreditei ser de
grande importância para esta pesquisa. Assim, uma das professoras disse:

Incluir os alunos com NEE é uma tarefa que me deixa apreensiva, porque sei que a
turma precisa ser atendida em sua totalidade e este aluno, apesar de ser recebido com
respeito e envolvimento de todos para que ocorra a sua socialização, sem professor de
apoio, muitas vezes, não consegue ser atendido em sua completude. E é nesse ponto que
surge o entrave de não conseguir trabalhar a Escuta Sensível com esse discente, pois a
sala lotada não nos permite uma interação mais próxima ao mesmo que possui suas
singularidades, cabendo ao professor de apoio esse papel. (Docente X).

Com a fala da Docente X pode-se notar que ela atribui a culpa por sua inabilidade da
Escuta Sensível de um aluno com NEE à ausência de um “professor de apoio”, pois sua função é
realizar a prática com seus outros alunos, o que permite considerar que este seja um ato de
exclusão. Sendo assim, Barbier (2002, p. 2) acredita que

[...] a escuta sensível se recusa a ser uma obsessão sociológica fixando cada um em
lugar e lhe negando uma abertura a outros modos de existência além daqueles impostos
pelos papéis e pelo status. Ainda mais, a escuta sensível pressupõe uma inversão da
atenção. Antes de situar uma pessoa em “seu lugar” começa-se por reconhecê-la em
“seu ser”, dentro da qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma
imaginação criadora. (grifos do autor).

Depois disso, outra docente se manifesta apresentando um pensamento bem próximo ao

do referido autor, por intermédio do qual foi possível perceber uma compreensão semelhante
quando ela afirmou que:

Apesar de a sala ser, muitas vezes, lotada, consigo, vez ou outra, escutar o que meus
alunos tem a dizer, até mesmo por meio do comportamento é possível saber se alguma
coisa vai bem ou não vai bem, eles dão sinais, a todo o momento, e nós que somos
professores, mesmo sozinhos, conseguimos notar as emergências de todos os nossos
alunos, incluindo os NEE, e eu, particularmente, consigo trazer os conflitos deles para
minhas aulas. (Docente Y).
 O depoimento da Docente Y pode ser complementado ampliando essas ideias por meio
da concepção de Barbier (2002, p. 3), a respeito da Escuta Sensível, na qual este autor a indica
como uma forma de buscar

[...] compreender, por “empatia”, o sentido que existente em uma prática ou situação,
segundo o “algo mais” (o “surplus”) rogeriano. Escuta sensível aceita surpreender-se
pelo desconhecido que, incessantemente, anima a vida. Por isso, ela questiona as
ciências humanas e continua lúcida sobre suas fronteiras e zonas de incertezas. (grifos
do autor).

Do mesmo modo, em meio às incertezas, a Docente Z realizou seu depoimento

mediante a apresentação de suas experiências desenvolvidas a partir de atividades de apoio em
sala de aula:

Minha função dentro da sala de aula é facilitar a aprendizagem do aluno que possui
alguma dificuldade de aprendizagem, comportamental ou algum distúrbio por razões
variadas. Somos responsáveis por poucos alunos, então fica mais fácil essa
aproximação, essa escuta sensível que eu nunca ouvi falar, mas acredito estar praticando
com meus alunos, pois eles são imprevisíveis, então é preciso estar constantemente os
escutando e observando seu comportamento diante das situações, e isso faz com que a
ação seja modificada a partir de suas respostas. Não vou dizer que é fácil escutar o
outro, mas é preciso para que a aprendizagem aconteça. (Docente Z).

Nesse entendimento, torna-se possível acreditar que ante ao depoimento da Docente Z é

possível inferir que ela está conseguindo praticar a Escuta Sensível, pois segundo a perspectiva
de Cerqueira (2011, p. 20),

a escuta é um processo fundamental nas relações interpessoais. Ela propicia uma maior
aproximação destes sujeitos que se relacionam. A escuta proporciona o reconhecimento
do outro, a aceitação, a confiança mútua entre quem fala e quem escuta. A escuta é uma
das pontes que permitem a aproximação dos sujeitos, que estabelece a confiança para as
relações interpessoais entre quem fala para ser escutado e quem se permite escutar.

Destarte, diante desses depoimentos, fica evidente que, na atualidade, os professores

demonstram praticar a Escuta Sensível, sem nem mesmo conhecer o conceito e as pesquisas que
sustentam esta abordagem dialógica, e a praticam em função dos anos de experiência docentes e
convívio na escola. E, ainda, consideram que esta ação colabora com a aprendizagem dos alunos
e com a socialização entre todos, pois, também, parecem que é escutando que se pode mudar
toda a forma de se trabalhar com suas turmas de alunos.
Assim, encerrei minha fala com a leitura de uma bela história, “Saber Ouvir” (LISBOA,
2013). Agradeci pela disponibilidade do tempo que me foi concedido. E, pedi para que eles
praticassem a Escuta Sensível em suas salas de aula, afirmando que com o passar do tempo é
possível realizá-la sem que se perceba, como já existem pessoas que já o fazem constantemente.
Por fim, os professores me agradeceram por apresentar essas ideias, e a diretora me
disse que as portas sempre estarão abertas para a entrada de conhecimentos que contribuam com
a qualidade do ensino e das relações estabelecidas na escola. E, que este conhecimento
acrescentou saberes significativo a todos os presentes a partir daquele dia.

Considerações Finais

O presente estudo indica a necessidade de trazer para as salas de aula ações,

interdisciplinares e transdisciplinares, e da Escuta Sensível, de forma que cada professor com seu
modo de ser, pensar e agir consiga realizar uma espécie de ponte capaz de interligar a escola, a
família e a sociedade, levando estes a realizarem a inclusão de todos os alunos, condição
fundamental para que – sem exceções ou circunstâncias preferencias, como até sugerem alguns
documentos de orientação – nenhum deles seja excluído, pois todos são singulares em sua
diversidade e diferentes em sua singularidade.
O que se propõe é a abertura para um novo olhar acerca da inclusão de pessoas com
diferentes necessidades especiais, pelo fato dessa população, historicamente, já ter
experimentado várias fases, a de exclusão, a de segregação, a de integração e, finalmente, estar
podendo vivenciar a inclusão, mesmo que muitas vezes não acontece de forma justa.
Infelizmente, ocorrem constantes retrocessos, fazendo com que se estabeleça um retorno às
etapas anteriores, o que precisa, urgentemente, ser repensado para que não aconteça com esses
sujeitos, uma forma de discriminação tão latente.
É importante ter uma nova maneira de se ver os outros e a educação para que a inclusão
se realize, em relação a todas as pessoas. A sociedade precisa ser modificada como um todo, na
perspectiva de que é ela que deve atender às necessidades de seus integrantes, e não o contrário.
Desta forma, as pessoas com necessidades especiais conseguiriam alcançar seu melhor
desenvolvimento e efetuar sua cidadania de maneira digna. Para tanto, como a escola reproduz o
que a sociedade estabelece, esta precisaria se preparar para incluir, verdadeiramente, os alunos
com NEE. Ela precisa demonstrar claramente os direitos destes alunos, para que todos os
envolvidos no contexto escolar compreendam o princípio da igualdade, que tem como intuito
alcançar vantagens que sejam múltiplas para a sociedade como um todo.
 Mediante o desenvolvimento da pesquisa-intervenção, esperamos que os professores, a
partir de então, tenham a oportunidade de se apresentarem mais sensíveis e reflexivos perante as
suas práticas, sempre observando se estas tem surtido efeito em seus alunos. Neste trabalho,
propomos a introdução à Escuta Sensível, para que os educadores se aproximassem mais de seus
educandos e, assim, tenham a possibilidade de conseguir que estes se sintam à vontade para
expressar, de forma verbal ou corporal, sobre assuntos que os afligem, especialmente, os alunos
com NEE, que muitas vezes são excluídos, sendo deixados de lado por causa de suas limitações.
A atividade desenvolvida no colégio escolhido para a realização da pesquisa-
intervenção, também, conseguiu mostrar para os professores que é possível, a partir de ações
simples, realizar práticas que ofereçam um diferencial para o aproveitamento de oportunidades
na vida de seus alunos, o que é bom para o convívio na sala de aula, na escola e na família, o
que, também, é ótimo para o desenvolvimento global da sociedade.
Foi possível notar, ainda, que muitos participantes da pesquisa-intervenção perceberam
que já efetuavam a Escuta Sensível, e que tinham medo das incertezas que poderiam surgir
mediante a esta conduta, mas concordaram que a maior utilização desta atitude traria resultados
melhores em relação à aprendizagem de seus alunos. A dinâmica, especificamente, possibilitou
que eles se sentissem no lugar dos alunos, e isso, segundo eles, ajudou-os a compreender a
capacidade de desenvolverem uma atitude empática.
Compreendemos que a Escuta Sensível é uma das apostas que se deve “experimentar”
com todos os alunos, principalmente, aqueles com diferentes necessidades especiais. Contudo, há
a exigência de contínua reavaliação de métodos e atitudes pedagógicas, assim como daquilo que
se entende sobre valores, princípios, normas e conhecimento.
Finalmente, vale enfatizar que o ato de não mais se dar crédito às verdades absolutas
que guiam a existência, não pode ser notado como perda, mas como uma oportunidade para
abertura às incertezas que pairam, constantemente, no nosso dia a dia. Nesta despedida ao
absoluto tem-se a oportunidade de proporcionar aos seres humanos convivências mais
dinâmicas, participativas, enriquecidas e religadoras a partir da alteridade, empatia e da Escuta
Sensível.

Referências
BARBIER, René. Escuta Sensível na Formação de Profissionais de Saúde. Conferência na
Escola Superior de Ciências da Saúde – FEPECS – SES-GDF. 17f. Brasília, jul. 2002.
Disponível em: <www.barbier-rd.nom.fr/ESCUTASENSIVEL. PDF>. Acesso em: 28 fev. 2017.

CERQUEIRA, Teresa C. S. (Con)texto em escuta sensível. Brasília: Thesaurus, 2011.

LISBOA, Fabio. História: Saber Ouvir. Conto traduzido e recriado por Fabio Lisboa a partir da
versão de Rona Leventhal, The Cricket Story. Publicado em: 1 ago. 2013. Disponível em:
<www.contarhistorias.com.br/2013/08/historia-saber-ouvir.html>. Acesso em: 28 fev. 2017.

MORAIS, Vania. Dinâmica: Saber Ouvir. Publicado em: 29 dez. 2014. Disponível em:
<http://bloguinhovania.blogspot.com.br/2014/12/dinamica-saber-ouvir.html>. Acesso em: 24
fev. 2017.

ROCHA, Marisa L. da. Pesquisa-Intervenção e a Produção de Novas Análises. Psicologia

Ciência e Profissão, v. 23, n. 4, p. 64-73, 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pcp/v23n4/v23n4a10.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
 COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
Audiney José Pereira1
Luzia Rodrigues da Silva2
Bruna Antunes Furtado Pereira3

Sala: 3

Resumo: Neste trabalho refletimos sobre o potencial pedagógico do trabalho com gêneros retóricos públicos
(BAWARSHI E REIFF, 2013) e, especialmente, analisamos o uso do gênero pesquisa de opinião em mediações
formativas escolares (SCHNEWLY, 2010). Trata-se de um recorte e discussão de dados de uma pesquisa-ação
de caráter qualitativo, realizada em uma escola pública do Distrito Federal, na cidade Planaltina, em 2016, com
estudantes de 3º ano do ensino médio. Baseamo-nos principalmente em Bakhtin (1992), Fairclough (2001),
Bazerman (2015b) e Miller (2012). Partindo do diálogo com esses autores, apresentamos posições relativas ao
caráter ideológico desses gêneros e à agenciação que eles permitem ao(s) enunciador(es), evidenciando que esses
gêneros são manipulados por sujeitos que agem e participam de um contexto histórico em favor de fins,
objetivos e interesses os quais emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos.
Especialmente discutimos a importância de as mediações formativas escolares fazerem refletir sobre os usos
sociais do gênero pesquisa de opinião e desenvolverem atividades que possibilitem o domínio desse gênero. Os
resultados da pesquisa indicam que o estudo desse gênero em escolas de ensino médio possibilita a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010), naquilo que se refere à escrita de gêneros retóricos e
à consciência crítica de gêneros, bem como contribui para a agenciação dos educandos.

Palavras-chave: Gêneros. Consciência crítica. Agência.

Introdução
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada em 2016,
cujo objetivo era contribuir para a ampliação da competência discursiva dos estudantes, por
meio do trabalho com gêneros retóricos públicos, que possibilitem o domínio da
argumentação sistemática, a agência do educando e o desenvolvimento do pensamento crítico
(GIROUX,1997). O trabalho ancora-se em Bakhtin (1992), Bazerman (2015a) e Bawarshi e
Reiff (2013). Assumiu-se a posição de que o trabalho com esses gêneros é capaz de mobilizar
os educandos para o exercício da escrita como prática social (KLEIMAN, 2013).
Este artigo apresenta e discute dados relativos aos gêneros pesquisa de opinião e
manchete, apontando que o estudo desses gêneros contribui para o desenvolvimento da

1
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG. [email protected]
2
Doutora em Linguística pela UnB e professora do Programa de pós-graduação Mestrado em ensino na
Educação Básica, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de
Goiás/UFG. [email protected]
3
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG.
consciência crítica dos educandos, essencial para as práticas de leitura e escrita no ensino
médio e – ainda – amplia a agência dos educandos (MILLER, 2012).
As mediações formativas escolares são responsáveis por construir práticas de
letramento que sejam capazes de – no curso de desenvolvimento das capacidades cognitivas
superiores – oferecer os meios e mediações necessários ao pleno desenvolvimento humano
(afetivo, psíquico e intelectual) dos educandos (SCHNEWLY,2010). No âmbito do
desenvolvimento da linguagem e domínio de seus mais diversos recursos comunicativos e
interacionais, o trabalho de ensino da leitura e de escrita se volta para a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010). Os estudantes adentram os
ambientes escolares como agentes plenos de linguagem, crivados de experiências e vivências
nas quais a língua e seu uso em forma de gêneros realizam finalidades projetadas e conhecidas
pelos educandos por meio da sua inserção nas interações verbais cotidianas (BAKHTIN,
1992; MILLER, 2012). Revelar os condicionantes, os aspectos discursivos e genéricos das
interações verbais é um dos meios que as mediações formativas encontram para essa
ampliação da competência dos educandos.

A competência discursiva
A competência discursiva diz respeito ao domínio das tecnologias e instrumentos
semióticos disponíveis em uma cultura, capazes de dotar o sujeito dos meios necessários para
a sua ampla participação nas práticas sociais, de forma a obter – por meio do discurso e de sua
agência – os fins a que se propõe (ANTUNES, 2010). Dessa forma, a ampliação da
competência discursiva implica o domínio de ferramentas e práticas de leitura, de escrita e de
fala por meio de gêneros – instrumentos semióticos (SCHNEUWLY, 2010) – e da
consciência crítica sobre sua tipificação, sequencialidade e finalidade.
Bazerman (2011, b) afirma que as sociedades gregas clássicas e mesmo sociedades
que as precederam tiveram suas formas de vida política (intervenção, decisão, transformação)
modificadas e estendidas em função do letramento e dos gêneros letrados. Assim a ampliação
da competência discursiva dos educandos e de sua agência deve levá-los a refletir sobre o
papel do discurso na vida política da comunidade. Segundo Bazerman:

É notável que as mudanças causadas pela internet e pela criatividade social advinda
desse novo meio facilitam a resposta da retórica à política em mudança, mas as
forças de mudança que afetam cidadania são mais profundas e desnorteantes do que
sugeriria a mera observação das transformações tecnológicas. Para promover os
interesses da cidadania, precisamos ficar de olho nas formas cambiantes de vida
 pelas quais a pólis continuamente fala e se inscreve na vida e pelas quais indivíduos
se tornam cidadãos através da fala e da escrita. (BAZERMAN, 2011, b, p. 140).

O domínio de amplas competências discursivas é necessário à participação em

sociedades letradas atuais e ao exercício da cidadania (CIERVA, 2007). Principalmente nas
sociedades democráticas contemporâneas, o uso de gêneros retóricos públicos (BAWARSHI
e REIFF, 2013) amplia as possibilidades de agência e participação dos cidadãos
(BAZERMAN, 2015a).
Textos socialmente relevantes, claros, fortes e que merecem admiração são aqueles
que carregam significados “mais de que altamente convencionais” (BAZERMAN, 2015a, p
205). Essa escrita implica tanto o conhecimento detalhado do “panorama intertextual”, que
possibilita o escritor interpretar, avaliar e utilizar criticamente um texto ou assumir uma
posição de sujeito acionando uma voz do intertexto (BAZERMAN, 2007), quanto uma
consciência crítica capaz de saber “porque os gêneros e os propósitos comunicativos existem,
de quem são os interesses a que servem e de quem são os que excluem, o que tornam possível
e o que obscurecem (...)” (BAWARSHI e REIFF, 2013, p 74).
A consciência crítica de gêneros põe em evidência aquilo que os gêneros fazem e a
forma como o conhecimento é mobilizado neles visando a fins (MILLER, 2012), entendendo-
se que o conhecimento está ligado aos interesses, normas e valores humanos. Giroux (1997)
esclarece que

O modo pelo qual a informação é selecionada, disposta e sequenciada para construir

um quadro da realidade contemporânea e histórica é mais do que uma operação
cognitiva; é também um problema intimamente ligado às crenças e valores que
orientam nossa vida. (GIROUX, 1997, p. 99).

Esse agir criticamente exige a capacidade de reconhecer que o discurso indica – pela
forma de relacionar, dispor e sequenciar a informação e de tematizar (GIROUX, 1997;
(BAKHTIN, 1992) – a posição do/s sujeito/s (relações, interesses) e revela o caráter
ideológico dos signos (BAKHTIN, 1992), tanto no sentido positivo (de instrumento semiótico
para ação), quanto no sentido negativo, de justificação de relações injustas de dominação.
Nesse caso, trata-se de reconhecer que os signos não são neutros, no sentido de apenas
refletirem/refratarem a realidade. Seguindo-se Bakhtin (1992): “A classe dominante tende a
conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de
abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo
monovalente” (BAKHTIN, 1992, p. 47).
 A tematização e os índices sociais de valor que ela mobiliza – em consonância com os
interesses dos grupos, comunidades, instituições ou corporações politicamente poderosos em
cada época – se expressa em diversos elementos genéricos, podendo-se citar os aspectos mais
tipificados como o destinatário e a linguagem; as operações discursivas de seleção,
detalhamento e relação entre tópicos, expressas na tecitura do discurso; as questões relativas à
unidade e ao sentido construído na interação (BAKHTIN, 1997). O reconhecimento desses
processos discursivos e de seus efeitos exige uma consciência crítica de gêneros capaz de vê-
los como instrumentos de ação manipulados por sujeitos (pessoas, instituições, governos) que
agem e participam de um contexto histórico em favor de fins, objetivos e interesses os quais
emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos. Nesse caso, os
gêneros também são reconhecidos como enunciados concretos cuja valoração apreciativa e
tematização que realizam em cada época sobre um fato ou dado da realidade humana se
modificam em função das transformações da estrutura da sociedade. A consciência crítica de
gêneros, nesse sentido, chama a atenção para a relatividade histórica dos pontos de vista e
conteúdos dos enunciados concretos (gêneros) em cada época. Esse chamar atenção se faz
pelo procedimento de colocar em evidência os aspectos relativos à agência nos enunciados
concretos, ao intuito de mobilizar o outro, evidenciando os fatores interacionais e discursivos
que levam o agente a produzir um enunciado concreto e que contribuem para a constituição de
seu sentido (BAZERMAN, 2015b).
Bakhtin (1992), tratando do caráter ideológico do signo, esclarece que sua principal
característica é ser instrumento para a ação, cuja eficiência e funcionamento pressupõem o
outro e sua resposta. O signo, como instrumento semiótico, somente se constitui na interação,
fora dela ele perde sua função de agência, seu poder como instrumento semiótico. De acordo
com Miller (2012):

A interação é necessária para a agência porque é ela que cria a energia cinética da
performance e a disponibiliza ao uso retórico. Agência, então, é não apenas a
propriedade de um evento, mas também a propriedade de uma relação entre o retor e
a audiência. Em uma situação retórica, há pelo menos dois sujeitos, e é de sua
interação, da atribuição que eles fazem uns aos outros e do que entendem que cada
um está fazendo que podemos constituir agência. (MILLER, 2012, p. 175).

A agência é fortemente percebida na ação verbal de figuras históricas do pensamento –

tais como Shakespeare, Freud, Marx ou Freire – que modificaram o horizonte intertextual de
sua época e excederam “os limites do ordinário e esperado para encontrar novas coisas a dizer
e novos meios de expressão” (BAZERMAN, 2011, a, p 12). Além disso, a agência se efetiva
nas práticas cotidianas de uso da escrita por meio dos efeitos e usos diversos de gêneros como
uma carta, o ensaio acadêmico, o artigo de opinião etc. Bazerman (2011) nos diz que “a
escrita está imbuída de agência” (BAZERMAN, 2011, a, p 11) e oferece os meios para
alcançarmos pessoas além do tempo e do espaço, para interagir, influenciar, cooperar e
compartilhar nossos pensamentos.
Compreendida a competência discursiva e sua relação com a agência, deve-se ter claro
que o trabalho docente volta-se, nesse caso, para o estudo e produção de gêneros na escola,
por meio de atividades capazes de tornar os educandos proficientes no uso desses gêneros e
capazes de reconhecer e avaliar os propósitos e ações verbais possibilitadas por eles enquanto
instrumento de ação.

O trabalho com gêneros na escola e a competência discursiva

O ensino de gêneros na escola visando à ampliação da competência discursiva dos
educandos – tal como definida neste trabalho – mostra-se produtivo quando as mediações
formativas colocadas em ação pelos agentes pedagógicos conseguem mobilizar os educandos.
Para isso, é necessário que se considerem as ações de linguagem que os educandos podem e
desejam realizar, os propósitos e os gêneros adequados para isso no ambiente escolar. Nesse
sentido, os dados da pesquisa demonstraram que o gênero pesquisa de opinião é poderoso
instrumento didático.
O gênero pesquisa de opinião, se considerado dentro das práticas sociais que o
instituem, bem como o tipo de ação que permite, possui a característica de produzir a “opinião
de maioria”. Em grupos unidos por certos valores e práticas, com certa força, o discurso pode
ser poderoso para, por meio da “opinião da maioria”, constranger, convencer ou influenciar
individualmente os membros do grupo sobre a validade de certas opiniões e julgamentos.
Trata-se de um instrumento poderoso para mudar e criar agendas de debate, inserir novos
tópicos ou questões no debate, alçar um tópico ou questão à condição de polêmica, problema
ou debate. Nesse caso, representa um gênero público cujo poder de agenciação se mostra
muito grande. Em situações de ensino, o estudo do gênero pesquisa de opinião torna possível
refletir sobre o tipo de agenciação que esse gênero possibilita. Nesse caso, reflete-se sobre os
aspectos discursivos desse gênero: o contexto em que é usado, o critério que define os grupos
que opinarão, as características dos membros e a definição de tópicos e perguntas.
 O contexto desse gênero diz muito sobre intenções, propósitos da ação de linguagem.
Discute-se – para o desenvolvimento do trabalho – os efeitos das publicações de pesquisas de
“intenção de voto” na definição dos eleitores. Nesse caso, torna-se importante refletir com os
educandos sobre a finalidade do gênero diante do contexto. Tal reflexão pode colocar em
questionamento o fato de – em um contexto como esse – a ação de linguagem realizada pelo
gênero apresentar-se como uma “previsão” de cenário, de intenções, de resultados. Porém, é
importante acentuar que o poder de agenciação desse gênero reside no fato de que as pessoas
– ao tomarem a “informação” como construída como um fato provável, um resultado –
tenderão a definir seus comportamentos baseados em conhecimentos e informações
veiculados nesse gênero. Assim, o poder desse gênero – o propósito que ele realiza – não é
apenas “prever” um cenário, mas induzir o comportamento. As ações e interações humanas
são orientadas pelas previsões e percepções que constroem sobre o movimento da realidade
(política, econômica, cultural) (BAZERMAN, 2007). A ação de linguagem do gênero se dá
baseado no fato de que as ações humanas visam fins e as pessoas, para orientarem a
consecução desses fins, tomam decisões baseados nas informações e conhecimentos que têm
sobre o movimento da realidade.
O critério usado na definição dos grupos que opinarão é outro aspecto importante para
a reflexão sobre o gênero. Qual a disposição geográfica dos participantes? Qual ambiente
(rural, urbano, grande/pequena cidade)? Qual grau de instrução dos participantes da pesquisa?
Trata-se de membros de um único grupo com interesses comuns ou membros de grupos
diversos? Nesses aspectos, relacionados às decisões que o agente da ação de linguagem toma,
pode-se demonstrar aos educandos como a definição desses grupos determina os resultados
que serão construídos. Assim, o resultado não é a expressão pura dos fatos expressos nos
dados da pesquisa, mas a associação de dados referentes a variáveis que podem ser
controladas pelo agente da ação de linguagem (FAIRCLOUGH, 2001).
Por último, é importante desvelar para os educandos os procedimentos e pressupostos
que orientam a seleção de tópicos e a construção de perguntas em uma pesquisa de opinião.
Nesse procedimento, pode-se refletir sobre três aspectos: o domínio (jornalístico, científico)
em que está situada a atividade na qual o gênero é utilizado para realizar ações; a(s)
instituição(ões) que se vale(m) desse gênero; o lugar social, influência, autoridade dessa(s)
instituição(ões) (BAKHTIN, 1992); e a episteme usada para relacionar dados entre si e a
relação entre essa episteme (visão de mundo) e os tópicos e perguntas criadas para o
questionário de pesquisa (BAZERMAN, 2015a).
 Um procedimento produtivo consiste na comparação entre gêneros, como a pesquisa
de opinião, e um gênero tal qual a Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio (PNAD). A
comparação é capas de revelar aspectos relevantes desses gêneros, relativos ao contexto, aos
critérios, às fontes e agentes produtores do gênero e à capacidade de criar demandas, pautas,
discussões e, em alguns casos, “orientar” os interlocutores.
Outro procedimento importante consiste em apresentar textos empíricos
representativos do gênero pesquisa de opinião cujas “previsões” se mostraram falsas e, em
seguida, questionar e refletir sobre se seria a finalidade desse gênero, em certos contextos,
“prever” cenários ou produzir os resultados desejados pelos agentes da ação de linguagem.
Tais posições foram corroboradas pelos dados da pesquisa realizada com estudantes
do 3º ano de ensino de médio. Nas atividades de leitura e produção de gêneros retóricos
públicos, foram trabalhados gêneros tais como a pesquisa de opinião, a pesquisa estatística e a
manchete. Conforme se poderá ver em excertos de três manchetes produzidas pelos
estudantes, o trabalho com esses gêneros pode contribuir significativamente com a ampliação
da competência dos educandos. O primeiro caso refere-se a uma manchete sobre a legalização
da maconha:

De acordo com o Dra. Ana Regina Noto, pesquisadora do CEBRID - Centro

Brasileiro de Informações sobre Drogas, o álcool - e não a maconha - têm relação
com o aumento da violência, principalmente a doméstica. Segundo a pesquisadora,
"O estado de intoxicação (por álcool) pode aumentar as chances de situações
violentas, uma vez que o álcool pode aumentar a impulsividade e a agressividade,
bem como diminuir a crítica e a capacidade de autoproteção, aumentando a
vulnerabilidade individual para atuar e/ou ser vítima de violência."
A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela maioria das pessoas. Pesquisa
realizada com 100 estudantes indicou que 68% deles consideram que o álcool e o
tabaco são uma droga mais forte de que a maconha. Sendo que 44% dos
entrevistados consideram que o uso da maconha para fins medicinais deveria ser
descriminalizado e 38% consideram que deve ser descriminalizado o uso tanto
medicinal quanto recreativo. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-
contra-a-mulher/

Observe-se que os dados da pesquisa de opinião são mobilizados em favor do ponto de

vista do enunciador, que aparece relacionado ao ponto de vista do especialista reconhecido
como autoridade e citado na manchete: “A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela
maioria das pessoas”.
Isso demonstra o papel do gênero pesquisa de opinião, que assimilado por outro – a
manchete – contribui na construção discursiva do enunciador por meio da intergenericidade
(assimilação de elementos de um gênero por outro). Nesse aspecto, a pesquisa de opinião é
um gênero capaz de ampliar a agência do enunciador, tanto porque sua publicação pode criar
discussões, agendas e debates, quanto porque podem ser assimilados em outros gêneros,
tornando-os – como ações retóricas – mais efetivos.
O segundo excerto diz respeito a uma manchete sobre a violência contra a mulher:

A violência contra a mulher é um problema grave no Brasil. 147.691 mulheres -

vítimas de violência sexual e doméstica, além de outros tipos - receberam
atendimento médico em 2014. 223.796 relataram sofrer algum tipo de violência.
Entre 2003 e 2013, o assassinato de mulheres cresceu 21%. 4.762 foram mortas.
Nesse mesmo período, enquanto nas capitais os homicídios caíram 5,8%; nos
municípios médios, eles cresceram 8,8%. De acordo com o Mapa da Violência
Brasil: homicídio de mulheres, em qualquer etapa da vida, as mulheres são as mais
violentadas. Há muitas formas de violência contra as mulheres.
(...)
De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas
reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também o
combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente. Acessado em
http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

Nessa manchete construída pelos educandos, vê-se a recorrência a um intertexto

marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa estatística. No primeiro parágrafo, os
dados estatísticos combinados com a referência à fonte constituem um movimento discursivo
para realizar duas estratégias. A primeira visa garantir a suficiência de dados requerida por
esse gênero. Ao longo de todo o texto, a referência a dados estatísticos construídos nos
gêneros pesquisa de opinião e pesquisa científica são um dos principais elementos de suporte
dos argumentos. A segunda diz respeito a criar/demonstrar relevância temática. Essas duas
estratégias são essenciais à funcionalidade discursiva do gênero, pois elas evidenciam ao
leitor seu aspecto informacional, a importância de seu conteúdo temático e daquilo que esse
conteúdo diz sobre a realidade, enfim sua relevância. Isso abre o caminho para a discussão
dos demais tópicos que o enunciador deseja relacionar ao tema.
As relações dialógicas estabelecidas entre o gênero pesquisa estatística e o gênero
manchete produzidos pelos educandos evidenciam um alto grau de consciência sobre o papel
das apropriações feitas no intertexto. Nesse caso, ao construir o gênero manchete, os
educandos se apropriam de um intertexto marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa
estatística. Nos dois tipos de apropriação, percebe-se que houve uma preocupação com a
credibilidade, legitimidade e autoridade da fonte de onde emergem as vozes do intertexto.
Isso se evidencia, primeiro, na citação do Mapa da Violência e na referência ao autor Julio J
Waiselfisz:
 De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas
reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-
mulher/

Além da reflexão sobre a fonte que tal referência implica, percebe-se o uso retórico da
intertextualidade a partir da frase “E as tolera porque muitos desses atos de violência estão
conectados às suas práticas, seus costumes e suas crenças.” Tal frase marca a bivocalidade do
discurso, aproximando o ponto de vista de retor do ponto de vista expresso na citação. Na
verdade, seria difícil definir se tal frase marcaria o ponto de vista de Waiselfisz sobre a
violência ou o ponto de vista do enunciador. Trata-se de um procedimento bem descrito por
Bakhtin (1992) no seu estudo sobre o discurso indireto livre e as formas de citação.
Por último, no caso dessa manchete produzida pelos estudantes, há também
apropriações do gênero pesquisa de opinião, com referência ao seguinte gráfico de uma
pesquisa de opinião realizada pelo IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher:

Fonte: IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher. Acessado em

http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

A seleção de tal dado no intertexto referente à violência contra a mulher e marcado

pelo gênero pesquisa de opinião exige do estudante uma profunda consciência crítica de
gêneros para avaliar questões tais como a fonte e o contexto da pesquisa, o conteúdo da
pergunta e os pressupostos que ela implica e a interpretação dos dados gerados pelas respostas
dadas às perguntas. Nesse caso, evidencia-se que os educandos demonstraram boa capacidade
crítica do gênero pesquisa de opinião, pois perceber que a aceitação do pressuposto criado
pela pergunta está baseada em um preconceito que trata o corpo feminino como um objeto
controlável pela sociedade é uma exigência para a adequada seleção do gráfico e apresentação
de seus dados na manchete, de forma a se articularem como o ponto de vista e a orientação
argumentativa desenvolvida. Além disso, exige-se do enunciador uma consciência crítica
capaz de determinar que a pergunta da pesquisa do IPEA visava a justamente desvelar esse
aspecto ideológico negativo da cultura. Essa consciência crítica, no caso dos estudantes, se
revela também nas relações dialógicas entre os aspectos semióticos do gráfico e as afirmativas
do texto da manchete: “O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também
o combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente”. Nesse caso, o gráfico
funciona como um suporte do argumento – implícito e apresentado em estrutura de entimema
(BAZERMAN, 2015, a) – que sustentaria as afirmativas finais da manchete.
A terceira manchete produzida por estudantes diz respeito à redução da maioridade
penal:
De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.
É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens. 74% consideram que ações socioeducativas
seriam mais adequadas para a reintegração à sociedade dos jovens em conflito com a
lei, e 76% consideram que é melhor investir em serviços comunitários. A pesquisa
revela a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as
pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução. Acessado em
http://100temas.webnode.com/reducao-da-maioridade-penal/

No caso dessa produção, percebe-se como a pesquisa de opinião realizada pelos

educandos sobre o tema – acesso em http://100temas.webnode.com/r-m-p-pesquisa/ - é
utilizada no gênero manchete articulada com a tematização e valoração apreciativa que se dá
ao tema, nesse caso expressa em:

De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.

Essa valoração apreciativa coloca como tópico a contradição nas crenças dos
entrevistados, conforme se lê:
 É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens.

E em seguida topicaliza a ineficiência da redução da maioridade penal, apresenta os

dados positivos em relação ao ECA e às medidas socioeducativas e os articula ao ponto de
vista do enunciador por meio da enunciação daquilo que – segundo o enunciador – a pesquisa
revela:

(...) a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as

pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução.

Todo esse movimento argumentativo, orientado pela valoração apreciativa e a

tematização, indica uma forte consciência crítica que visa dialogar – de forma polêmica – com
os favoráveis (68%) à redução da maioridade penal. O poder e a força desse diálogo proposto
pela manchete vêm em grande parte da agenciação que o uso do gênero pesquisa de opinião
permitiu ao enunciador.

Considerações Finais
A competência discursiva dos educandos e sua agenciação podem ser ampliadas por
meio do trabalho com os gêneros pesquisa de opinião e pesquisa estatística articulado com
outros gêneros retóricos.
Trata-se de gêneros retóricos altamente poderosos porque mobilizam opiniões por
meio da previsão de sua repercussão, propagação e repetição. Sua característica central é o
tratamento que dão às opiniões: a forma como as reúne por meio de perguntas com tópicos
previamente definidos; como as interpreta; como as topicaliza por recursos de ênfase, réplica
ou comentário; e como as enuncia. Além disso, esses gêneros apresentam forte
intergenericidade, podendo ser absorvidos como suporte, nas estruturas argumentativas, de
gêneros retóricos tais como o artigo de opinião e a manchete, conforme demonstram os dados
da pesquisa.
O trabalho com esses gêneros permite a reflexão sobre gêneros e seu uso, construindo-
se por meio de interlocuções a consciência crítica de gêneros; estimula o entendimento das
situações de uso e o domínio de gêneros retóricos públicos; e elucida para os educandos o tipo
de agenciação que esse gêneros, na relação com outros gêneros retóricos públicos, possibilita.
 No caso das mediações formativas escolares, torna-se importante explorar as práticas
discursivas públicas, visando agir sobre grupos, sobre a instituição e sobre as decisões que
afetam a coletividade; além disso, deve-se monitorar, discutir e repercutir junto aos educandos
os efeitos de sua agenciação. Esse trabalho com gêneros contribui profundamente para a
ampliação da competência discursiva dos educandos e para sua agência.

Referências
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 A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA PELA
UNITINS - ANTES E APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA
ANÁLISE DOCUMENTAL

Elizabeth Maria Lopes Toledo1

Sala 4.1

Resumo: A Educação a Distância, modalidade de educação efetivada através do intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, onde professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo,
modalidade essa que vem sendo utilizada cada vez mais em todos os níveis da educação, especialmente no
ensino superior. A pesquisa teve como objetivo analisar os documentos institucionais, LDB nº 9394/96; as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, que embasaram a construção dos Projetos Políticos
Pedagógicos - PPC do curso de Pedagogia – EaD/Unitins, das turmas 2006; 2007 e 2008. Tratou-se de uma
análise documental no sentido de verificar se os PPCs foram elaborados e desenvolvidos à luz da legislação
específica que embasa a formação de pedagogos preparados para atuar em espaços escolares e não-escolares.
Concluiu-se com esse estudo que os Projetos Pedagógicos foram construídos conforme a legislação vigente da
época, ou seja, a turma de 2006 formou especialista em supervisão escolar, anterior às DCNCP/2006 e, as turmas
subseqüentes formaram pedagogos generalistas atendendo o que foi estabelecido pelos documentos oficiais e
institucionais.

Palavras-chave: Educação a Distância; Legislação Oficial e Institucional; Curso de Pedagogia.

Abstract

The Distance Education, education modality carried through intensive use of information and communication
technologies, where teachers and students are physically separated in space and / or time mode this that has been
increasingly used in all levels of education especially in higher education. The research aimed to analyze the
institutional documents, LDB No 9394/96; the National Curriculum Guidelines for the Pedagogy course, that
supported the construction of the Pedagogic Political Project - Faculty of Education PPC - DE / Unitins, classes
of 2006; 2007 and 2008. It was a document analysis in order to verify whether the PPCs were planned and
developed in the light of specific legislation that supports the training of teachers prepared to work in school and
non-school spaces. It concluded with this study that pedagogical projects were built according to the current
legislation of the time, ie, the class of 2006 graduated specialist school supervision prior to DCNCP / 2006 and
subsequent classes formed generalist teachers meeting which was established the official and institutional
documents.

Keywords: Distance Education; Legislation Official and Institutional; Education Course

Introdução

As políticas públicas voltaram-se então para ações de expansão do acesso à educação

por meio da implantação de vários programas. No Ensino Superior, começa-se a configurar a
possibilidade da Educação a distância. O Estado do Tocantins junto a UNITINS – Fundação
Universidade do Tocantins em parceria com a Sociedade Civil de Educação Continuada Ltda
– EDUCON/Eadcon, foram os pioneiros.

1
Mestre em Educação pela UnB. Pedagoga formada pela UFV. Especialista em Educação a distância e Metodologia do
Ensino Superior. Professora adjunta da Universidade Estadual do Tocantins – Unitins. Pesquisadora na área de Ciências
Humanas e Sociais.
 O estudo acerca do Curso de Pedagogia (Turmas 2006, 2007 e 2008), bem como o
conhecimento das metodologias e estratégias de educação empregadas, com duração de três
(03) anos e meio divididos em sete (07) semestres, incluíam a transmissão ao vivo de
teleaulas através de antena e sinal exclusivo, malotes via correio e o serviço de tutoria
permanente. Paralelamente ao desenvolvimento das metodologias adequadas para o ensino a
distância, ocorreu um segundo processo fundamental dessa busca intelectual: a compreensão
da práxis social como princípio educativo. Freire (1970, p. 74) afirma que “a educação
transformadora como práxis humanista de libertação, postula como fundamental que os
homens submetidos à dominação devem lutar pela sua emancipação.” Esta educação
transformadora defendida por Freire, visa desenvolver o pensamento crítico da realidade e a
intervenção crítica nesse contexto pelos educandos. O autor demonstra crer que o diálogo é a
maneira mais produtiva da formação da personalidade crítica.
Se esta é a realidade e necessidade no ensino presencial, muito mais o é no ensino a
distância, quando a mediação ocorre através de diferentes canais comunicativos e a autonomia
do aluno é imperativa para a elaboração de conhecimentos válidos para a atuação consciente
no âmbito educacional, profissional e social.
Várias pesquisas já foram desenvolvidas na Unitins sobre a modalidade da educação
a distância. Esse artigo é resultado de mais uma pesquisa em EaD sobre a análise dos Projetos
Pedagógicos de Curso - PPC de Pedagogia, sob a luz dos documentos oficiais e institucionais.
Trata-se, portanto, de uma análise documental baseada em documentos oficiais e
institucionais que deram sustentação à construção dos Projetos do curso de Pedagogia.
A análise documental consiste em identificar, verificar e apreciar os documentos com
uma finalidade específica e, nesse caso, preconiza-se a utilização de uma fonte paralela e
simultânea de informação para complementar os dados e permitir a contextualização das
informações contidas nos documentos. A análise documental deve extrair um reflexo objetivo
da fonte original, permitir a localização, identificação, organização e avaliação das
informações contidas no documento, além da contextualização dos fatos em determinados
momentos (MOREIRA, 2005, apud SOUZA; KANTORSKI; LUIS, 2012).
Nesse estudo, é possível identificar que no objeto pesquisado utilizou-se a análise
documental numa triangulação com a LDB nº 9394/96; os Projetos Pedagógicos de Curso e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, enfim, todas as fontes que
permitiram analisar e verificar a consonância dos documentos utilizados para a formação dos
Pedagogos da Unitins.
 O interesse de se fazer uma análise documental dos PPC do curso de Pedagogia se
deu pelo fato de já haver outras pesquisas com este curso a distância na instituição e também
pelo fato de ter sido publicado as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
em 2006, período este que o curso estava em grande evidência com polos de Ead em
praticamente todos os estados brasileiros.
Com o intuito de dar prosseguimento às pesquisas sobre o curso de Pedagogia foi
que surgiu a necessidade, aliada a curiosidade de se investigar o referido curso do ponto de
vista legal.
Diante do exposto, realizou-se a presente pesquisa com o objetivo de estudar e
analisar os documentos institucionais e legais que fundamentaram os projetos pedagógicos do
curso de Pedagogia das turmas 2006, 2007 e 2008 da Universidade Estadual do Tocantins –
Unitins.

O curso de Pedagogia na modalidade a distância da Unitins – antes e depois das

Diretrizes Curriculares Nacionais

Em 2006, a Unitins concebe um novo curso de Pedagogia - EAD - Habilitação em

Docência nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Educacional; uma formação
integral e articulada do educador implicando na inserção dos diferentes domínios e instâncias
presentes no cotidiano do contexto escolar e também naqueles nos quais a Educação se faz
presente (a docência, a gestão, as políticas educativas, os espaços escolares e não escolares, a
educação básica e a pesquisa).
Tem-se a firme crença de que a docência é a base formacional do pedagogo, pois nela
as intencionalidades dos atores é que possibilitam o acontecimento da práxis pedagógica, sem
fragmentações, mas na totalidade do percurso curricular. Assim sendo, a interação entre
ensino, pesquisa e extensão centradas na produção do conhecimento e da indissociabilidade
teoria-prática, centram-se na Universidade.
A pesquisa desenvolvida se deu especificamente na análise dos Projetos Políticos
Pedagógicos - PPC dos anos de 2006, 2007 e 2008 no que tange ao perfil do profissional do
egresso e outras especificidades que diferem os projetos pedagógicos. Todos os referidos
projetos foram elaborados conforme o que estabelece a LDB nº 9394/96. Cabe ressaltar que o
PPC das turmas 2006 e 2007 foram construídos antes da instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN, que se deu pela Resolução CNE/CP Nº 1, em 15 de maio de
2006. Já a turma que iniciou em 2008 teve seu PPC reestruturado para atender às mesmas
diretrizes curriculares.
Frente a isso, previu-se que o perfil do discente graduado em Pedagogia deve possuir
uma consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se
articulam ao longo do curso.
O desenvolvimento destas dimensões conduzirá o egresso do curso de Pedagogia a
estar apto para:
* Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
* Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir,
para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica,
intelectual, social;
* Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização
na idade própria;
* Trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo;
* Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
* Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de
crianças.

Dando prosseguimento a estas aptidões, todos os três Projetos Pedagógicos do Curso,

isto é, referentes às turmas 2006, 2007 e 2008 ainda estabelecem que o futuro pedagogo
deverá:
* Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
* Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família
e a comunidade;
* Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir
para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras;
* Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
* Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e
as demais áreas do conhecimento;
* Participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais, contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
* Participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares;
* Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes
meios ambiental-ecológico; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas;
 * Utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
* Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliação às instâncias competentes;

Da mesma forma, o egresso deverá ter um pensar-refletir e práticas voltadas para os

universos multiculturais existentes no Brasil, dadas as particularidades das etnias ameríndias e
comunidades afro descendentes, na promoção do diálogo entre conhecimentos, valores,
modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura de cada grupo
étnico.
O professor a ser formado pela Unitins poderá exercer suas funções em vários locais,
não apenas nas unidades escolares, a saber: gestor de sistemas educacionais; formulador de
políticas públicas; assessor ou responsável direto pelo planejamento, coordenador, executor
de programas e projetos educacionais; gestor de escolas públicas e particulares; orientador de
projetos e experiências não-escolares; elaborador e executor de projetos de capacitação e
atualização de pessoal; profissional de seleção de recursos humanos; dirigente e assessor de
organizações não-governamentais (ONGs), ligadas à área educacional e cultural e
coordenador de planejamento e execução de projetos de pesquisa.

Curso de Pedagogia EaD: Projeto Pedagógico do Curso - Turmas 2006 e 2007

Conforme já mencionado o curso de Pedagogia das turmas 2006 e 2007 tiveram seus
projetos de curso elaborados antes das Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN.
Assim sendo, o campo de atuação do licenciado em Pedagogia das turmas 2007 e
2008 foram elaborados compostos pelas seguintes dimensões:
*Docência na Educação, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Supervisão
Educacional, assim como na área de serviços e apoio escolar, além de em outras
áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos;
*Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática que integre as
diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos
escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à
administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de
projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação,
acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de
educação. Sem se olvidar da produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional. (PPC – 2007-2008; p. 37-39)

Tais projetos pedagógicos tiveram como amparo legal os documentos oficiais:

- Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, art. 205;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), art. 3º, inciso VII, 9º,
13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;
- Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), especialmente em seu item IV,
Magistério na Educação Básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas à
formação profissional inicial para docentes da Educação Básica;
- Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena;
- Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea “c”, do Parecer
CNE/CP n° 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
- Parecer CNE/CP nº 28/2001 que dá nova redação ao Parecer CNE/CP nº 21/2001,
estabelecendo a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
- Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena;
- Resolução CNE/CP nº 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível
superior.
Os cursos em tela foram desenvolvidos por meio de teleaulas, web tutoria e
atividades de auto-estudo, com o devido suporte tecnológico, tendo em vista os objetivos e as
competências delineadas. O processo de aprendizagem era complementado mediante
consultas aos professores, via sistema digital de interatividade e consultas à bibliografia
complementar definida anteriormente.
As duas turmas analisadas do curso de Pedagogia (2006 e 2007) foram organizadas
em sete períodos e meio, possuindo uma carga horária total de 3.100 (três mil cem horas),
sendo 2.800 horas de atividade formativa (disciplinas), 800 (oitocentas) horas de prática e
estágio supervisionado e 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais - AACC.
As mudanças no campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formação dos
especialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante ocasionou uma fragmentação
ainda maior na formação do educador. A predominância das habilitações que visavam a
formação dos especialistas para a escola de 1º e 2º graus, em detrimento de outras habilitações
e da formação do professor para o trabalho docente nas séries iniciais e no 2º Grau -
Magistério, acompanhava o objetivo de introduzir, também na escola, as diferentes funções
pedagógicas.
O próprio MEC abriu, posteriormente, a nível nacional, o debate sobre a
reformulação do curso de Pedagogia, organizando encontros regionais em vários Estados. A
retomada das discussões sobre a especificidade e identidade da Pedagogia, em consequência
do conteúdo dos pareceres traz a questão mais geral da formação dos educadores das “áreas
de conteúdo”, as Licenciaturas, reavivando a polêmica sobre especialistas versus generalistas,
professor versus especialista, na formação do pedagogo.
Para Brzezinski (2001), a formação do especialista no curso de Pedagogia, conduziu
a uma visão desintegradora do trabalho pedagógico, provocando embates entre especialistas e
professores. Os especialistas, mesmo sem possuir a formação apropriada, desempenhavam
uma função que lhes conferia um lugar de status na hierarquia escolar. Assim, os professores
sentiam-se inferiores e impotentes diante de sua condição profissional em seu ambiente de
trabalho.
Mesmo cumprindo o estabelecido nos projetos de curso, os professores e equipe
acadêmico/ pedagógica da Unitins tinham a clareza e a ciência da publicação das DCN para o
curso de Pedagogia e o PPC para a abertura de novas turmas já estava sendo reconstruído em
conformidade com os novos parâmetros legais.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia – EaD - Turma 2008 – Após as Diretrizes

Curriculares Nacionais

Após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacional, por força legal e com o
objetivo de formar profissionais melhor preparados para atuar no mercado educacional e
social, o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia (turma 2008) foi reestruturado pela
equipe acadêmico-pedagógica da própria instituição.
Segundo o Art. 9º da Resolução CNE/CP Nº 01/2006 os cursos a serem criados em
instituições de educação superior e que visem à Licenciatura para a docência na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com
base nesta Resolução.
O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008) manteve o estabelecido nas propostas
pedagógicas dos anos anteriores que, por sua vez foram embasadas nas referências legais,
além de fazer as adequações necessárias para atender ao último documento publicado na
época – as Diretrizes Curriculares Nacionais - Res. CNE/CP nº 1\02006.
Em se tratando das finalidades preconizadas pelas novas diretrizes, o art. 4º da
Resolução CNE/CP nº 01 estabelece que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes
também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-
escolares.

Respeitando esse artigo 4º, O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008 – p. 21)
passou a ter a seguinte redação:
O Licenciado em Pedagogia formado na UNITINS poderá exercer suas funções em
vários locais, não apenas nas unidades escolares, a saber: gestor de sistemas
educacionais; formulador de políticas públicas; assessoramento ou responsável
direto pelo planejamento, coordenação, execução de programas e projetos
educacionais; gestor de escolas públicas e particulares; orientador de projetos e
experiências não-escolares; elaborador e executor de projetos de capacitação e
atualização de pessoal; profissional de seleção de recursos humanos; dirigente e
assessor de organizações não-governamentais (ONGs) ligadas à área educacional e
cultural e coordenador de planejamento e execução de projetos de pesquisa.

Em relação ao perfil do egresso o PPC manteve os mesmos itens dos projetos das
turmas 2006 e 2007, porém atendendo às Diretrizes Curriculares enfatizou a atuação do
pedagogo nos espaços e não-escolares, além de ressaltar o caso dos professores que venham a
atuar em escolas indígenas, em virtude da particularidade dessas populações com que
trabalham e das situações em que atuam.
No que se refere à carga horária do curso houve uma significativa alteração. A DCN
estabelece em seu art. 7º, a seguinte redação:
Art. 7º: O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às
atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de
diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas
dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100
horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
 Considerou-se relevante também a diminuição da carga horária do estágio
supervisionado, o que possibilitou o desenvolvimento das disciplinas de práticas pedagógicas
integradas ao estágio no decorrer do curso, isto é, desde o 1º período do curso, uma vez que
ampliou os espaços de atuação do pedagogo para se estabelecer a relação da teoria com a
prática.
As DCN, em seu art. 8º - IV estabelece que:
O estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-
escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação
de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos
educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação de atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação
pedagógica.

O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008) da Unitins, pag. 23, no item

“Integralização curricular”, recebeu exatamente a mesma redação, ou seja a transcrição literal
da resolução CNP/CP nº 01. Isto significa que a legislação foi atendida na íntegra.
Redução também do número de horas - de 200 para 100 h - referente às atividades
acadêmico-cientifico-culturais.
As DCN trouxeram uma nova conotação para o curso de Pedagogia no que se refere
às habilitações que formam o especialista como: supervisão escolar, orientação educacional,
inspeção escolar e administração escolar. Em seu art. 10 estabelece que “As habilitações em
cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período
letivo seguinte à publicação da referida resolução.”
Nesse sentido, com a extinção das habilitações específicas do curso de Pedagogia, o
perfil do pedagogo deixa de ser especialista e passa a ter um perfil generalista, ou seja, passa a
ser um profissional capaz de atuar no contexto escolar em todos os setores da escola e em
espaços não escolares, exercendo funções pedagógicas em empresas, hospitais, organizações
não governamentais, conselhos tutelares, postos de gasolina, igreja, bancos, entre outros.

Concluindo a análise dos dados investigados

As interpretações dos dados desta pesquisa são oriundos das reflexões e análises do
que está contido nos documentos institucionais e seu embasamento legal. Após a análise dos
documentos foi possível afirmar que o PPC das turmas 2006, 2007 e 2008 mantém uma
organização didática contendo objetivos, organização curricular, perfil do egresso e campo de
atuação e que estão em consonância com a legislação vigente, conforme descrito no corpo
deste trabalho.
Também foi permitido observar que, conforme a análise realizada sobre o PPC das
turmas 2006 e 2007, embasado nos documentos legais - LDB Lei nº 9394/96 e demais
documentos emanados desta lei - que rege a educação básica e o ensino superior - são
similares em muitos aspectos, porém as exigências para a formação do perfil do profissional
egresso ainda que possua aspectos comuns percebe-se que as duas primeiras turmas indicam
para a formação de um profissional mais especializado, embora dotado de autonomia. O PPC
da turma 2008 aponta para a formação de um pedagogo mais generalista e com um olhar mais
aguçado para as questões político-sociais.
Sobre a organização didática, todos os três projetos pedagógicos se mantêm atentos ao
binômio “como ensinar/o que ensinar. ” O currículo e o conhecimento são vistos como
construção e produtos de relações sociais particulares e históricas orientados numa
perspectiva crítica em que ação – reflexão – ação, a referência à diversidade, o conhecimento
da historicidade, o constante estado de construção, a vivência e a interação, na abordagem
epistemológica, a formação do docente é concebida como um processo contínuo, não se
restringindo ao âmbito das instituições formadoras. Reserva–se espaço á prática, dando–lhe a
importância devida numa dimensão integradora da teoria da não-exclusão.
A respeito do perfil do egresso pode-se afirmar que, de maneira geral os projetos
pedagógicos dos três cursos enfatizam a formação de um profissional crítico, pesquisador,
reflexivo e investigativo. Visam à formação de um profissional que seja capaz de
compreender as atividades pedagógicas inerentes ao processo de ensino aprendizagem, além
das práticas de gestão do processo educativo em ambientes escolares e não escolares, como
também na produção e disseminação de conhecimento da área da educação. Frente a isso, o
perfil do discente a ser graduado em Pedagogia deverá possuir uma consistente formação
teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulem ao longo do curso.
A modificação no campo de atuação do pedagogo na turma de 2008 se deve às novas
Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelece a formação de um pedagogo generalista
capaz de atuar na escola como um todo e também fora dela. Já o projeto da turma de 2006 e
2007 prevê a formação de um pedagogo especialista, ainda com resquícios de uma cultura
positivista que, nesse caso, professor e o supervisor escolar, que até a data da elaboração da
proposta pedagógica do curso, a legislação preconizava a formação de um profissional com
este perfil.
 Embora o objetivo desse estudo seja analisar a elaboração dos projetos pedagógicos de
curso e estes, além de demonstrarem fidedignidade à legislação, revelam a formação de um
profissional com as competências necessárias para o exercício da cidadania como também
para a prática profissional. No entanto, não se pode afirmar que o desenvolvimento e a
execução de tais propostas pedagógicas foram desenvolvidos conforme o que foi expresso nos
referidos projetos.

Considerações finais
Considerando que os documentos oficiais, de forma especial as DCN-
Pedagogia/2016, a Unitins atendeu as definições legais e reorganizou seus projetos de curso
conforme proposto por tais documentos. Nesse sentido, é possível afirmar que a formação
engloba a possibilidade de atuação na docência da Educação Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas do Ensino Médio, na educação profissional
e na gestão em espaços escolares e não escolares.
No inciso II, do artigo 2º, ao descrever o núcleo de aprofundamento e diversificação
de estudos, as DCN indicam a possibilidade de que cada instituição priorize áreas de atuação
profissional em seu projeto pedagógico. A Unitins incluiu, além das áreas propostas pelas
Diretrizes, uma formação específica - Língua Brasileira de Sinais – Libras, tendo como
missão “propiciar uma qualificada formação profissional para licenciandos surdos e não
surdos”.
As três propostas pedagógicas analisadas indicam uma perspectiva de
indissociabilidade na formação do professor-pedagogo-gestor-pesquisador. Destacam a
centralidade da docência, articulada à gestão educacional e à pesquisa, bem como o necessário
atravessamento entre teorias e práticas.
Observou-se assim que nos três PPC, a centralidade do projeto formativo recai sobre a
docência. A presença da gestão é importante, mas não sobrepõe a formação docente. A
pesquisa assume importância no texto das Diretrizes e, como visto anteriormente, está
presente nos projetos pedagógicos dos cursos perpassando os eixos teóricos e práticos da
formação.
A análise realizada nos permitiu perceber que as DCN trouxeram o impacto esperado
da força de uma política educacional na reorganização dos PPCs do curso de Pedagogia que
constituíram o centro dessa pesquisa. É interessante observar, entretanto, como a
particularidade da configuração do curso em tela, traz indícios de que a instituição se
apropriou dessas Diretrizes, cumprindo exigências quanto às áreas de formação e carga
horária, mas mantendo delineamentos da proposta específica de formação considerando
também as demandas externas.

Referências
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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998
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------------. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
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em Saúde Coletiva) – Escola de Enfermagem, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
Acesso Fev. 2016.
 A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE
MOBILIZAÇÃO SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO

Islene Lima dos Santos 1

Edna Maria Cruz Pinho2

Sala 2

Resumo: O presente relato apresenta o trabalho de recreação para bebês desenvolvida no projeto Semana do
Bebê em Araguaína, estado do Tocantins. O projeto é uma estratégia de mobilização social que recebe o apoio
da UNICEF e configura-se como uma ação interdisciplinar que envolve profissionais de diferentes áreas como
educação, saúde, assistência social e representantes políticos, ONGS e outros, tendo como objetivo de alertar a
população para os direitos à sobrevivência e ao desenvolvimento da criança. As atividades foram desenvolvidas
com base na metodologia da brinquedoteca e tomou como referência que o lúdico é de fundamental importância
para o aprendizado das crianças. Foram realizadas diferentes atividades recreativas como: parque com
brinquedos de escorregar, balanço, gangorra, atividades de pintura, cantinho de leitura, jogos de construção,
jogar dados, atividades psicomotoras com bambolês, corda, elástico, amarelinha, tapete alfabético e outras
brincadeiras de rua que envolveu diversos recursos pedagógicos para estimular aprendizagem das crianças. Com
o projeto foi possível obter bons resultados e atingir o objetivo, na organização da atividade a equipe realizou um
planejamento adequado para as crianças e aos bebês incluindo todas as idades e necessidades. As atividades
realizadas – brincadeiras e jogos foram divididas pela equipe, onde cada profissional disponível pela
brinquedoteca ficava responsável por um grupo, as crianças envolveram-se totalmente e demonstraram muito
interesse em participar das brincadeiras, a participação dos pais e responsáveis eram voltadas para as palestras,
oficinas, debates e outros. Ao todo participaram pessoas das quais crianças de zero a seis anos, crianças acima de
seis anos e adultos. Conclui-se que as atividades realizadas na recreação da semana do bebê mostram como a os
jogos, brincadeiras são de fundamental importância para o desenvolvimento das crianças de diversas idades. A
recreação contribui na formação corporal, cognitiva e afetiva da criança, possui natureza lúdica e estimula a
participação e a coletividade. A experiência mostrou bons resultados por parte dos envolvidos tanto as crianças,
que realizaram diversas atividades desenvolvendo suas habilidades e contribuiu para o aprendizado e aos
familiares que adquiriram muitos conhecimentos sobre a importância e os cuidados com os bebês.

PALAVRAS CHAVE: Recreação. Brinquedoteca. Mobilização Social. Ludicidade.

Introdução
O Projeto Semana do Bebê tem por objetivo alertar a população para os direitos à
sobrevivência e ao desenvolvimento da criança de zero a seis anos de idade. É uma estratégia
de mobilização social de iniciativa da Prefeitura de Araguaína e que conta com apoio de
parceiros importantes como a UNICEF (Fundo das Nações Unidas pela Infância), líderes

1 1
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário UnirG, especialista em Gestão, Orientação Educacional e
Supervisão Escolar pela FAIARA – Faculdade Integrada de Araguatins. Endereço de E_mail:
[email protected]. Membro do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas
Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT – RIEC/ BRASIL
2
Professora do IFTO e do Centro Universitário UnirG. Mestre em Educação. [email protected]. Membro
do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT –
RIEC/ BRASIL.
políticos, instituições educacionais como escolas e creches, prefeitura municipal, postos de
saúde, hospitais, CRAS e profissionais de diferentes áreas de atuação e voluntários.

Em 2003 no Rio Grande do Sul a Unicef trabalhou com o PIM - Primeira Infância
Melhor, tendo como foco os cuidados integrais nos primeiros anos de vida, visando a
sobrevivência, ao desenvolvimento mais adequado e competências cognitivas e
socioemocionais, a partir daí na cidade de Canelas, o criador da mobilização foi o
pesquisador, professor, médico psiquiatra Salvador Célia. Junto com a Administração
Municipal, criou a Semana do Bebê, e o Dia do Bebê, trazendo milhares de pessoas para
valorizar, com muitas ações, o início da vida. Esse projeto se espalhou pelos municípios
Brasileiros.

Em Araguaína-TO na abertura do evento, a equipe responsável pela brinquedoteca é

composta por profissionais da Educação Infantil do Município, por uma professora
dinamizadora, gestão, coordenação e professoras auxiliares, ou seja, equipe preparada e
dedicada para realizar as atividades na abertura do evento. A mesma realizou um
planejamento adequado para colocar em prática as atividades recreativas com as crianças de
todas as idades, incluindo cada uma de acordo com suas necessidades.

As atividades foram desenvolvidas no período de 21 à 26 de Maio de 2017, e integrou

ações entre os diferentes órgãos e espaços do município como: postos de saúde, escolas,
creches, parques abertos para a população, hospitais e outros, envolvendo apoio aos familiares
e às crianças nos primeiros anos de vida, sendo realizadas diversas orientações, palestras,
rodas de conversas, recreação, encontros e ações sociais e de saúde e outros.

Este artigo tem por objetivo relatar a experiência vivida na execução do projeto e seus
resultados destacando a sua importância para a população e o significado do brincar na vida
da criança.

Procedimentos Metodológicos
As atividades do projeto Recreação para Bebês foram inicialmente planejadas com a
participação dos professores, coordenadores e auxiliares de sala, ou seja, por uma equipe
qualificada da Educação Infantil, os profissionais ao serem comunicados começaram
organizar em listas os materiais que seriam utilizados na recreação, organizando um
planejamento para atender todas as idades das crianças que estariam presentes no local, um
local adequado no parque para que pudessem ser expostos os brinquedos e qual seria a função
de cada profissional no dia da abertura do evento.

Foram expostos brinquedos diferenciados, no parquinho, gangorras, cavalinhos,

centopeias, escorregadores e moto de pedalar. Este espaço estava localizado na grama em
sombra de árvores, deixando as crianças à vontade. Tendo como propósito deixarem as
crianças à vontade para brincar e interagir com os demais, sendo observada pelo profissional
responsável. .

As atividades como amarelinha, trabalhando as cores, letras e os animais. O uso do

bambolê com diversas brincadeiras lúdicas, de pular, conhecer dentro e fora, passar por dentro
deles interligados, passar por cima e por baixo, o uso de cordas para pular, elástico para saltar,
brincadeiras com bola para jogar, chutar, quicar e outras.

As atividades de jogos de construção, apesar de trabalharem as cores e o

desenvolvimento da coordenação motora fina, quantidades, formas geométricas, organização
onde as crianças juntas usam a imaginação para criar diferentes objetos e ou formas.

As pinturas e desenhos tinham o propósito de trabalhar a coordenação motora fina,

formas, imaginação e curiosidade da criança, sendo livres onde cada uma poderia pintar e ou
desenhar através do seu imaginário, do que estava a sua volta e até mesmo do sentimento.

A leitura e os fantoches tinha o objetivo de despertar na criança a curiosidade e o

interesse pela leitura, com livros muito chamativos e bem coloridos, os fantoches despertavam
a imaginação, o desenvolvimento na fala, interpretação, interação entre os envolvidos. O
tapete de leitura fez o maior sucesso, foram selecionados diversos livros infantis, a maioria
dos livros eram personalizados com animais, números e letras. Para o auxílio das histórias
infantis tinham fantoches e a professora para auxiliar os alunos.

As atividades psicomotoras como amarelinhas, bambolês, linha reta e curva no chão,

corda, elástico, o foco principal era trabalhar a coordenação motora, os movimentos e o
equilíbrio. As atividades com músicas e coreografias chamaram muita atenção das crianças,
pois ao serem animadas, tinham o objetivo de ensinar os números, letras do alfabeto, vogais,
histórias bíblicas e outros. Durante as atividades não houve tumulto de crianças, pois ao ter
muitas brincadeiras as crianças ficaram dividas.
 O tapete de formas geométricas para as crianças que tinham idade entre 7 a 9 anos,
vários dados com as diferentes formas, números, alfabeto, vogais, quantidade de bolinhas
diferentes, cores, ou seja, era um espaço de constante e diferente aprendizado.

Desenvolvimento
Na segunda edição do projeto Recreação para bebês, o início das atividades ocorreu no
parque Cimba com palestras e diversos profissionais, sendo eles da saúde, educação,
assistência social, políticos e outros, apresentações com a banda da polícia militar e de alunos
de várias escolas. Neste mesmo dia o público contou com diversas atividades diversificadas,
como: pintura facial para as crianças, coral, apresentações de escolas, brinquedoteca,
atividades recreativas com bambolês, mesa de pintura, peças de montar, brinquedos diversos e
pedagógicos, dados alfabéticos, cantinho de leitura, mesas para desenhos, apresentações de
judô.

A recreação é estratégia que possibilita a criança conhecer a realidade que a cerca,

manipulando objetos, explorar a imaginação, criar e/ou recriar situações, e desta forma
desenvolve e estimula suas habilidades cognitivas e motoras. Para. Vygotsky (1988) apud,
(Picelli, 2007, p. 7),

Nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e constitui de

desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma
situação imaginativa por meio da atividade livre a criança desenvolve a iniciativa,
expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Em outras palavras, o desenvolvimento infantil está intimamente relacionado a

liberdade para saltar, correr, gritar e agir com espontaneidade de forma dinâmica e divertida.
Promover atividades recreativas que estimule a participação tanto individual como coletivada,
estimula o contato direto entre as crianças, e faz com elas se conheçam melhor, percebam suas
diferenças e aprendam de forma lúdica e participativa.

As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois,

a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário, ou seja, A
construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a
criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada
pela criança. VYGOTSKY (1984. p. 101.)

Toda ação em que envolve a recreação nas instituições de educação, exige que as
atividades estejam relacionadas ao aprendizado específico das crianças, carece de um bom
planejamento para que ocorra uma aprendizagem eficaz, proporcionando ações que melhorem
a qualidade de vida, satisfazendo as necessidades de ordem física, mental, psíquica
estimulando a criança sentir prazer por fazer e aprender.
A brinquedoteca como espaço lúdico

A brinquedoteca é um espaço agradável,

[...] onde a criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens,

desenvolvendo-se num ambiente acolhedor, natural e que funciona como fonte de
estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades estéticas e criativas,
favorecendo ainda sua curiosidade. NOFFS (2001, p. 160).

A liberdade ao brincar é algo fundamental durante um momento de recreação, pois ao

sentir-se livre a criança tem suas curiosidades para aprender e com o contato com a natureza
esse aprendizado é facilitado.

A brinquedoteca assegura o desenvolvimento integral da criança, facilita a construção

do pensamento, desperta a imaginação, aprenderem a estarem em grupos e dividir os objetos,
cooperar o raciocínio lógico, facilita o processo de imitação e o faz de conta, a criança
costuma imitar o que vivencia no seu dia a dia.

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou

seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo
tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência
em grupo. FRIEDMAN (1996, p. 41).

Este espaço torna-se espontâneo e prazeroso, levando a diferentes estímulos de

aprendizagem, envolvendo o desenvolvimento emocional, social, físico, intelectual sendo
fundamental e indispensável como pedagógico nas instituições educacionais, em projetos que
envolvam as crianças. Nas atividades relacionadas a este espaço, é importante que seja
monitorado por algum adulto e/ou professor, para que o mesmo possa acompanhar o
desenvolvimento e estimular as crianças a socializar, observando suas iniciativas, linguagem,
capacidade motora e suas habilidades.

A ludicidade no desenvolvimento infantil

O lúdico está totalmente ligado ao divertimento e jogos, sendo atividades de

entretenimento, estimulando o prazer por aprender, ou seja, aprender brincando. Na educação
infantil o lúdico ganha um espaço muito especial, pois ao brincar a criança desperta o
interesse e o prazer por aprender.

Na escola em momentos de recreação, exige do professor ter uma fundamentação

teórica, manejo, conhecimento, atenção, ou seja, um cuidado especial para compreender cada
criança, adequando as atividades para as diferenças. Na educação infantil o professor deverá
planejar adequadamente a realidade da sua turma. Pois o lúdico não é apenas brincar de
qualquer jeito e sim estabelecer objetivos que deverão ser atingidos a cada atividade.

De acordo com Araújo (1992, p.18) jogo é um processo de derivação por ficção e tem
por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir
momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo
recorrendo às atividades sérias.

A recreação como estratégia de mobilização social

Por recreação se entende uma forma de trabalhar a realidade com a criança de maneira
divertida, realizando uma manipulação a realidade que o cerca, desenvolvendo, criando,
exercitando, ou seja, aprender brincando e compreender as coisas de forma criativa e
dinâmica. Com isso essas atividades não podem ser realizadas pelo improviso, é necessário
que se tenha um objetivo e um planejamento para cada atividade recreativa, nunca fugindo do
desenvolvimento das habilidades e aprendizagem da criança.

Ao brincar a criança inventa situações, estimula a imaginação e o faz de conta,

descobre, desperta a curiosidade por aprender, desenvolve as habilidades motoras, torna-se
autoconfiante, desperta a atenção e concentração, descobre a linguagem e o pensamento.

A mobilização social é quando um grupo de pessoas resolvem realizar ações que

tenham um objetivo a favor da sociedade, ou seja, abraçar um causa e tentarem levar soluções
a um determinado obstáculo, sendo uma participação conjunta da sociedade envolvendo
ONGS, prefeituras, empresas, instituições educacionais, postos de saúde, hospitais e outros.

A prática de recreação no projeto Semana do bebê

Na Semana do bebê os pais ficam diretamente com as orientações, participando das

oficinas, palestras, questionamentos e diálogos, as crianças participam da brinquedoteca
realizada no parque. Ao montar o ambiente de brinquedos e organizar o espaço de recreação,
foi necessário um planejamento que incluísse não somente os bebês, mas as crianças em que
estiveram no local.

No projeto recreação para Bebês, a brinquedoteca foi dividida por espaços diferentes,
os brinquedos de montar, construir, encaixar ganharam destaque, estavam sobre um tapete e
várias peças para as crianças trabalharem jogos de construção, incluindo as cores, formas
geométricas e quantidades, conforme fotos 1, 2, 3 e 4.
Foto 01: Parque com brinquedos livres. Foto 2: Jogos de construção e percurso psicomotor.

Foto 03: Tapete de leitura. Foto 04: Momento de Leitura com a professora.

A leitura desperta o imaginário, no tapete de leitura as crianças interpretaram imagens,

formas, sons e personagens, por meio da manipulação dos fantoches pois ao manuseá-las os
fantoches as crianças viajaram no mundo encantado usando a imaginação, neste espaço era
incluso todas as idades e principalmente os bebês, que demonstraram muito interesse pelos
bonecos (Fotos 3 e 4).

Morim (2008, p.48) falando sobre as experiências que os livros podem proporcionar
diz que:

Livros constituem “experiências de verdade”, quando nos desvendam e

configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos
em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa
verdade na descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa
verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade. MORIM (2001, p. 48)

Em atividades como o tapete de formas geométricas (foto 05), as crianças maiores de

seis anos foi oportunizado o desenvolvimento brincadeiras que ao mesmo tempo
proporcionava momentos de ludicidade e de aprendizado em matemática como o português.
 Foto 05: Tapete geométrico.

Foram realizadas atividades de pinturas e desenhos, tanto em papéis como no corpo,

em uma mesa com pincéis e tinta guache, foram feitas diversas paisagens e em seguida a
explicação por cada obra realizada, também o momento de desenhos o corpo, um profissional
da arte estava pintando as crianças, onde as mesmas escolhiam o animal ou desenhos que
seria pintado sobre o seu corpo.

Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da

atividade da criança permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto
ela se parece ou não com a do adulto”. Ao desenhar a criança pode expressar os seus
sentimentos, sua imaginação e copiar o que esta a sua volta, ou seja, no desenho podem-se
representar os sentimentos da criança.

Para Piaget (1978) As atividades lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na

formação psicomotora, como também na formação da personalidade das crianças. Assim se
formam os valores morais como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito
ao social e tantos outros.

As atividades de cunho psicomotor é de fundamental importância para as crianças,

estas atividades facilitam no desenvolvimento da consciência do ser humano, através de
movimentos dos padrões motores, espaço, tempo e velocidade. Vitor da Fonseca (1988)
comenta que a "psicomotricidade" é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

A psicomotricidade esta relacionada à afetividade e a personalidade da criança, com as

atividades psicomotoras podem ser desenvolvidas diversas habilidades que as crianças
demonstrem dificuldades. Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”.

O brincar é uma forma livre de aprender, é um caminho natural para o

desenvolvimento humano, hoje na educação este é um dos meios mais atrativos para o
aprendizado, chama a atenção das crianças e desperta o interesse por participar das atividades.

Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta,

improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante
consciente, mas fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se
processa dentro de seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de
um modo ordenado.

Considerações Finais
O projeto da semana do bebê contribuiu para melhores condições de vida tanto das
crianças como dos pais, pois as orientações foram de fundamental importância para a vida
materna. As atividades recreativas realizadas com as crianças contribuíram para o
aprendizado e lazer das mesmas envolvendo todos de forma geral, tanto os bebês de colo
como as crianças que estavam presentes no evento.

Na ação todos estavam organizados para atender as crianças de maneira adequada,

de acordo com as diferentes idades. Nossa responsabilidade enquanto educadores na educação
infantil é garantir segurança, aprendizado e estimular as criança ao desenvolverem suas
habilidades.

Os bebês estão em grau de dependência do adulto, dependendo de carinho,

paciência, cuidados para que se tornem cidadãos do bem e com qualidade de vida social. Por
isso não apenas os pais, professores, responsáveis tem o dever de auxiliar para o seu
crescimento.

Diz o Estatuto da Criança e do Adolescente: “É dever da família, da comunidade, da

sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária”.
 Enquanto comunidade é nossa responsabilidade, propiciar melhores condições e
acolher as crianças para facilitar o desenvolvimento dos bebês seja nas dimensões biológicas
ou emocional. O mundo poderá se tornar bem melhor, e para isso precisamos apostar nessa
nova geração.

A ação envolveu a comunidade em geral e conscientizou sobre essa importância dos

bebês e das crianças na sociedade atual. As atividades recreativas tiveram o maior sucesso,
pois a partir do brincar as crianças sentiram-se livres para aprender brincando e o
envolvimento das mesmas foi encantador.

Referências
ARAÚJO, Vânia, C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez
Editora, 1992.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação.

Blumenau/Odorizzi, 1998.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. Ed. Blumenau:

Acadêmica, 2000.

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FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.

LUQUET, G. H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

NOFFS, Neide. de Aquino. A brinquedoteca na visão psicopedagógica. In: oliveira, v. b. de

(Org) O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 3 ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 2001.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3°ed. Rio de Janeiro. Zahar. 1978.

VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
 ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS.

Hellen Cristina Rezende de Lima.1

Sala 3

Resumo: As problemáticas encontradas a partir do ensino escolar no Brasil são diversas, no entanto é notório o
grau acentuado de reprovações em disciplinas exatas, principalmente no ensino de matemática. Visto isso, este
trabalho teve o objetivo de realizar uma sequência didática interdisciplinar em uma escola da zona sul de
Manaus, AM, Brasil. Nesse sentido a sequência didática usou a temática da alimentação e saúde como meio de
relacionar os conteúdos de matemática e ciências além de destacar a importância da educação ambiental no
aspecto abordado. Assim, as atividades propostas, foram: mostrar e explicar a pirâmide alimentar, o que é uma
alimentação saudável, como fazer as compras do supermercado conscientemente, ensinar a criar uma horta
caseira com embalagens de plástico e como cultivar alguns alimentos em casa enfatizando quais vantagens esse
costume pode trazer. Ao final da última aula utilizou-se como instrumento avaliativo um relato dos estudantes
sobre o aprendizado obtido a partir das atividades. Mediante a análise dos relatos obteve-se a categoria
Alimentação e Qualidade de Vida . Desse modo, os estudantes puderam perceber a importância da alimentação
saudável para seu bem estar e saúde e relacionar com o ensino de matemática.

Palavras-chave: Ensino de ciências. Ensino de matemática. Educação ambiental. Alimentação e Saúde.

Introdução
Contexto do Ensino de Matemática

Nos dias atuais encontramos muitos problemas referentes ao ensino da matemática,

tanto em escolas, quanto em universidades. Dentre eles a falta de pré-requisitos, professores
descapacitados e desvalorizados socioeconomicamente e a inadequação do ensino formam um
quadro precário na educação fazendo com que a matemática seja hierárquica, linear e sem
conexão com a vida dos estudantes (CHAGAS, ANO; GROENWALD & BERNDT, ANO).
Esse quadro pode ser mais bem percebido quando se analisa os dados do PISA - Programa
Internacional de Avaliação dos Estudantes, cujo objetivo é uma avaliação comparada,
aplicada em alunos de aproximadamente 15 anos, idade em que se termina o ensino básico em
outros países, a Provinha Brasil, avaliação aplicada aos alunos do segundo ano do ensino
fundamental e SADEAM, Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas,
ambas avaliações de larga escala que quantificam o desempenho dos estudantes da rede
pública de ensino. Com isso, os resultados do PISA 2015, demonstram que os estudantes do
Brasil estão com um baixo desempenho na pontuação relacionada aos países membros da
OCDE. Nesse sentido, quando os resultados são observados para o desempenho em
matemática o MEC relata que esta é uma das menores. Percebe-se então que a Matemática

1
Hellen Cristina Rezende de Lima. Universidade Federal do Amazonas. [email protected]
ainda é uma disciplina que apresenta grande dificuldade para os alunos da rede pública de
ensino.

Contexto do Ensino de Ciências

Partindo da mesma realidade enfrentada para o ensino de matemática, sabe-se que
mesmo com todos os avanços no campo da ciência e tecnologia, o Brasil ainda tem
apresentado um ensino tradicional e distante da realidade dos estudantes (LEÃO, 1999).
Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais - PCN’s apontam que
o ensino de ciências naturais realizado apenas de forma livresca e descontextualizada forma
uma grande lacuna na formação dos estudantes. Tendo em vista que as aulas enciclopédicas e
tradicionalistas precisam ser abandonadas do contexto escolar, o PCN propõe a normatização
de aulas dinâmicas, que despertem o interesse do aluno por parte das ideias/aulas que são
apresentadas pelos professores de Ciências. (BRASIL, 1998).
Buscando superar a abordagem fragmentada das Ciências Naturais, diferentes
propostas têm sugerido o trabalho com temas que dão contexto aos conteúdos e permitem uma
abordagem das disciplinas científicas de modo inter-relacionadas, Buscando-se ainda a
interdisciplinaridade possível dentro da área de Ciências Naturais. (BRASIL, 1998, p. 27).
Assim, busca-se despertar a autonomia do aluno no ensino e aprendizado durante as
aulas de Ciências Naturais a partir de métodos ativos (BRASIL, 1998; BERBEL, 2011).
Métodos esse que dinamizam as aulas e apresentem formas de dialogar os conhecimentos
durante o processo de ensino aprendizagem para que se tornem significativos para os
estudantes.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é conhecida como uma prática que surgiu na França e na
Itália, por volta dos anos 60 (FAZENDA, 1994 apud CARLOS, 2007) em um momento de
movimentos estudantis que buscavam um ensino contextualizado com a sociedade, política e
economia da época. A prática interdisciplinar foi tida como uma resposta para tais
requerimentos, uma vez que os problemas presentes na sociedade não podem ser abordados
por uma disciplina isolada. No fim dos anos 60, o novo método de ensino chegou ao Brasil
exercendo forte influência nas propostas curriculares e legislação de ensino (CARLOS, 2007),
fato que levou à criação da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, que vinculava o ensino
médio ao mundo de trabalho profissional (NASCIMENTO & COLLARES, 2005). A partir
disso vê-se na interdisciplinaridade uma oportunidade de desenvolver essas características tão
desejáveis para as aulas de ciências, matemática, etc.
Os conceitos da utilização de várias disciplinas em torno de um tema, muitas vezes
são confusos. A multidisciplinaridade caracteriza-se pela ação simultânea de várias disciplinas
com uma temática em comum, sem qualquer relação entre as mesmas. A pluridisciplinaridade
possui uma pequena interação entre as disciplinas, não demonstrando algum nível
hierárquico. Alguns estudiosos não fazem diferenciação entre as duas situações citadas. A
interdisciplinaridade por sua vez, possui uma interação de várias disciplinas em torno de uma
temática e um nível hierárquico superior de onde procedem as ações disciplinares. Isso torna
o método uma ação coordenada (JAPIASSU, 1976 apud CARLOS, 200-?).
O cenário atual mostra que a interdisciplinaridade não é uma prática muito utilizada
no cotidiano da maioria das escolas. Como principais obstáculos para a implementação do
método estão a falta de tempo para planejar as ações, falta de acesso às fontes de pesquisa,
falta de conhecimento para integrar as outras disciplinas no currículo (consequência da
formação específica na faculdade), dificuldade de recursos e materiais de apoio sobre o tema e
a crença de que nem todos os conteúdos podem ser trabalhados de maneira interdisciplinar
(AUGUSTO & CALDEIRA, 2007).
Um estudo feito com professores de Ciências Naturais mostrou que, apesar da
maioria entender os aspectos da interdisciplinaridade, ainda não havia se estabelecido um
conceito sólido sobre o tema. Alguns participantes alegaram a necessidade de um projeto para
que se pudesse trabalhar de maneira interdisciplinar ou que o tema fosse muito amplo para
poder envolver todas as disciplinas (AUGUSTO et al, 2004). Esse estudo mostrou que os
professores confundem práticas interdisciplinares com a multidisciplinaridade, e que a
interação entre as disciplinas não é de fato necessária. Isso mostra a necessidade de cursos de
formação continuada e reflexões teóricas em torno do tema para que se possa ter uma maior
compreensão sobre conceitos de práticas interdisciplinares, possibilitando assim a construção
de projetos envolvendo docentes das diferentes áreas.

Procedimentos Metodológicos
A realização deste foi feita em uma escola pública de Manaus. O público-alvo foram alunos
de uma turma, aproximadamente 40 pessoas. As atividades se desenvolveram por meio de
uma sequência didática interdisciplinar.
Assim, foram necessárias três etapas: Conhecimento da Problemática; Elaboração de Projeto
Interdisciplinar e Realização das Aulas. A escolha da problemática surgiu a partir da sugestão
da gestora da escola, a mesma apontou que há um alto índice de reprovação dos estudantes no
ensino de matemática, realidade de muitas escolas do Brasil (DIAS, 2010).
A temática interdisciplinar do projeto é baseada em um tema gerador (DELIZOICOV et al,
2009) alimentação, pois é um assunto vivenciado no cotidiano.
A abordagem da pesquisa é qualitativa que nas palavras de Mynaio (1994) é aquela que:

“[...] se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificada, ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um aspecto mais
profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis” (p.22).

Para a avaliação da sequência didática, por parte dos alunos, foi realizado um questionário
estruturado para que respondessem e subsequentemente fosse analisado pela pesquisadora.
O questionário estruturado foi submetido à Análise do Conteúdo, que é o tratamento aplicado
a informações coletadas durante o discurso. Bardin (1977) conceitua a análise do conteúdo
como sendo um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Sinteticamente a análise do conteúdo é organizada em três momentos: pré- análise, exploração
do material e o tratamento dos resultados. Pode-se dizer que, a pré- análise é a organização
das respostas obtidas e que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias
iniciais. Seguidamente da pré – análise tem-se a exploração do material, que para Bardin
(1977) será os recortes das entrevistas que expressem da melhor forma a idéia central da
resposta dos sujeitos. Para a finalização da análise temos o tratamento dos resultados que é
feito de forma a ser significativo para o problema que foi pesquisado. No qual se elencam as
categorias de análise.

Desenvolvimento
Para a realização da primeira atividade teve-se uma aula expositiva dialogada, a partir disso,
levantamos a questão “Por que comemos?” e os alunos contaram o que comiam no dia-a-dia e
as compreensões sobre alimentação saudável através de sua experiência cotidiana. Sobre isso,
Motta & Teixeira (2012) defendem a tese de que:
“[...] as questões alimentares devem ser tratadas a partir de suas múltiplas dimensões
e assumimos a escola como um espaço estratégico não só para fomentar as
discussões necessárias à prevenção e ao controle de doenças geradas na infância
(diabetes, hipertensão, obesidade), como também para contribuir no entendimento
crítico das implicações das culturas de consumo alimentar para a relação homem –
ambiente.”
Assim, foi utilizado como recurso didático um cartaz para demonstrar a importância da
pirâmide alimentar. A partir disso, levantamos uma segunda questão “O que é uma
alimentação saudável?”, de acordo com as respostas apresentadas sobre o que eles entendiam
sobre alimentação saudável foi explicada a diferença e importância dos alimentos reguladores,
construtores e energéticos e suas disposições na pirâmide alimentar a partir do que precisamos
utilizar mais e menos para se ter uma alimentação saudável. Segundo Vilarta (2007) é
importante o uso da pirâmide alimentar no ensino, pois foi desenvolvida para ensinar
alimentação saudável a indivíduos e populações.
Seguidamente foi apresentada para os estudantes, uma forma de como saberem se estavam no
padrão de peso apresentado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Para isso, foi
realizado o cálculo do IMC (índice de massa corporal) para apresentar noções sobre a
multiplicação de decimais. Nesse sentido foi explicada a fórmula sobre o cálculo, a partir da
relação peso e altura, como segundo o parâmetro utilizado no IMC. A partir disso cada
estudante realizou seu cálculo de IMC e de mais três colegas de sala. Os estudantes receberam
uma atenção pelos professores monitores para serem auxiliados nos cálculos.
O estudo possui grande relevância, pois a obesidade é um fator crescente no Brasil. Desse
modo, o estudo do IMC pode aproximar o estudante a conhecer parâmetros que indiquem a
saúde de seu corpo. Nesse sentido, Vilarta (2007) aponta que:

“Existem várias medidas e tabelas de peso ideal, mas a mais usada, por ser aceito
como padrão internacional, é o IMC (Índice de Massa Corpórea). Há evidências de
que valores baixos de IMC estão relacionados a doenças pulmonares obstrutivas,
câncer pulmonar e tuberculose e valores altos com doenças cardiovasculares,
hipertensão arterial, diabete tipo 2 e outras.” (p. 73)

A partir destas reflexões espera-se que os estudantes, mediante a prática realizada, possam
compreender melhor as relações da alimentação com o seu corpo e que desse modo, possam
ter uma vida saudável.
Para a segunda aula, começamos explicando como fazer multiplicação com números
decimais, pois o aluno ver os números separados por vírgulas como um obstáculo para seu
entendimento (CUNHA, 2002). Em seguida continuamos com as atividades, agora referentes
à dinâmica de compras na qual dividimos a turma em três equipes e cada grupo recebeu o
valor de um salário mínimo (R$724,00). Com esse valor os alunos tinham que escolher quais
produtos eram importantes para a alimentação mensal de sua família. Para isso criamos um
supermercado fictício com diferentes tipos de alimentos, exceto feijão e arroz, pois queríamos
investigar como eles se comportariam caso fossem fazer compras para sua família, além do
que é considerado na cesta básica já que uma alimentação equilibrada é essencial para uma
boa qualidade de vida.
Importante induzir o aluno a obter esse hábito saudável, pois quando adquirido na infância
persiste na vida adulta, normalmente (CANTO, 2012). Reunimos um representante de cada
equipe para o mesmo selecionar alimentos que julgava necessários para a dieta familiar. Após
esses representantes anotarem, eles voltaram para seus grupos, apresentando os alimentos e
seus preços. Assim tiveram que discutir quais comprariam e incluíram na cesta básica, e sua
quantidade. Por fim, teriam que calcular o total de gastos com esses produtos. Pedimos como
tarefa para casa que os estudantes terminassem a soma dos valores dos alimentos escolhidos.
Iniciamos a terceira aula pedindo a tarefa para casa proposta na aula anterior. Assim, demos
continuidade com as atividades. Nem todos os grupos cumpriram com o combinado,
ocasionando um atraso nos planos, sendo preciso retornar às atividades da aula anterior. O
cálculo foi feito e em seguida um representante de cada grupo expôs suas compras e o total de
gastos, enquanto a turma debatia a viabilidade dos valores e a quantidade de produtos
comprados. Ao notar que os alunos ainda apresentavam dificuldades na construção do
conceito, à compreensão do significado e à ordenação dos números decimais, realizamos uma
explicação dos cálculo.
No último dia, para finalizar as atividades propostas, explicamos quais alimentos podem ser
cultivados em casa e quais as vantagens que isso pode trazer, no âmbito econômico, ambiental
e de qualidade de vida, levando-os a uma reflexão de que todos são parte da solução através
de atitudes sustentáveis no dia-a-dia. Segundo Makishima et al, (2005) a horta caseira
apresenta uma série de vantagens: como a variedade de alimentos frescos para preparar uma
refeição, enriquecendo a mesa e variando nos sabores; uma diminuição dos gastos na compra
da cesta básica mensal de uma família.
Questionamos se eles conheciam os malefícios dos agrotóxicos ao mesmo tempo em que
explicamos sua importância. Segundo a Cartilha sobre Agrotóxicos, publicado pela ANVISA,
são diversas intoxicações causadas por agrotóxicos, como a irritabilidade aguda, que apresenta
os seguintes sintomas: irritação na pele, desidratação, alergia, ardência do nariz e boca, tosse,
corrimento do nariz, náuseas, câimbras, tremores, irritabilidade e até depressão. Os alimentos
da horta caseira são livres de agrotóxicos e de outras substâncias que podem causar danos à
saúde humana, possibilitando alimentos mais saudáveis.
No segundo momento, foram apresentadas três alternativas para o cultivo de horta com a
reutilização de garrafas PET e quais as vantagens desse hábito. Sendo que sua reutilização
reduz a quantidade que é desperdiçada nos lixos, lavando a compreensão da importância da
reciclagem com materiais de casa. Discutir com o aluno sobre a reciclagem e seus benefícios,
demonstrando as formas de alternativas no uso desses produtos, proporcionando uma visão
crítica ambiental (BRANCO, 2004). Por fim, os alunos fizeram um resumo de tudo que foi
ensinado e discutido, em sala de aula, durante o projeto.

Análise e Discussão
A questão geradora da avaliação realizada das atividades foi “O que você aprendeu nas aulas
de ciências e matemática sobre a alimentação e saúde?”. Para as aulas, foi criada uma
categoria de análise para se apresentar o aprendizado dos estudantes a partir do relato obtido
na avaliação. Com isso, obteve-se através da análise do conteúdo a seguinte categoria:
Alimentação E Qualidade De Vida.
Nos trechos abaixo, pode-se observar a fala dos estudantes mediante o instrumento de
avaliação utilizado.
1 – “ [...] legal também saber como manter uma alimentação balanceada, saber provar um pouco de tudo [...] ”
(SIC)

2 – “ Eu aprendi que nos tem que cuida da nossa saúde [...] que a nossa alimentação tem que se bem saudave
[...] por que a minha alimentação tava rui que so mas agora ta bom [...]” SIC

5 – “Aprendi [...] a importância dos alimentos – alimento saudável, alimento pesado, alimento leve. [...] aprendi
sobre o que é bom nós comermos, os tipos de comida que devemos comer, no quadro tinha vários como carne,
verduras, frutas, comidas pesados, água etc.” SIC

6 – “ Aprendir como me alimentar bem, e o que e bom pra mim comer e em ter uma alimentação saudavél. [...]
Aprendir sobre o IMC, para saber se o pezo da pessoa ta normal” SIC

7 – “ [...] aprendi que precisamos mesmo não querendo temos que nos alimentar de maneira certa para não ficar
abaixo ou cima do peso [...] Também preciso me alimentar melhor [...]” SIC

8 – “ [...] aprendi [...] compra os alimentos saudaves. E como é importante comer verduras, fazer exercícios
físicos não comer doces diáriamente e gorduras tranz.” SIC

10 – “ Essa aula foi muito importante para aprender sobre [...] os preços de como devemos economizar para nós
comprar alimentos saudáveis e não comer todo dia coisas que não fazem bem a nossa saúde [...] ” SIC

11 – “ [...] como também se relaciona em falarmos de saúde sempre é bom ficar atento pois, saúde, se envolve
em outros assuntos.” SIC

12 – “ Eu observei nas aulas o valor de ter uma alimentação saudável e rica em nutrientes, a importância que eles
nos trazem como : energia, vitaminas [...]”SIC

13 – “ [...] aprende sobre a alimentação e sobre a saúde [...] sobre o I.M.C Índice de massa corporal, e sobre o
calculo dos peso dos meus colegas [...]”SIC

14 – “Aprendi que temos que comer alimentos saudáveis para termos energia e uma boa saúde, entendir o I.M.C
[...]”SIC

15 – “ [...] agente se alimentando direito podemos ter uma pele bem tratada [...] aprendi que temos que manter o
peso normal sob medida porque pode trazer um mal estar a alimentação faz parte do nosso dia a dia e não foi só
a aula de ciências que me importei mas sim a matemática, por que me importo com minha saúde” SIC

19 – “ [...] aprendi a soma e multiplicação [...] ” SIC

21 – “ [...] aprendi o I.M.C e sobre a importância da pirâmide alimentar.”

22 – “ Eu entendir como eu faço meu índice corporal”

Nesse contexto, observou-se a relação que os estudantes fizeram sobre alimentação e

qualidade de vida. Desse modo, compreende-se que os estudantes conseguiram relacionar os
conteúdos com as suas vidas e buscar uma aplicabilidade para seu bem estar. Para Gasparim
(2009), é importante a integração dos conteúdos com o cotidiano para que o estudante consiga
dar sentido para o que é aprendido na sala de aula.
Sobre o campo de nutrição e alimentação para a promoção de saúde, Ferreira & Magalhães
(2007, apud VALENTE, 2002) relatam que:
“A alimentação e nutrição constituem direitos humanos fundamentais consignados
na Declaração Universal dos Direitos Humanos e são requisitos básicos para a
promoção e a proteção da saúde, possibilitando a afirmação plena do potencial de
crescimento e desenvolvimento humano com qualidade de vida e cidadania. O
direito à alimentação é um direito do cidadão, portanto, dever do Estado e
responsabilidade da sociedade. Nesse sentido, a busca em garantir o direito à
alimentação de qualidade para todos os indivíduos, passa pela construção de um
novo paradigma de sociedade, que tenha como eixo central a qualidade de vida do
ser humano.” (p. 1676)

Sendo a alimentação um dos princípios básicos para a sobrevivência humana, é importante a

abordagem da temática nas aulas de ciências. Pois, ao se observar a fala dos estudantes, pode-
se perceber que por meio das atividades desenvolvidas, puderam compreender as melhoras
que precisavam fazer em suas alimentações e como isso é importante para a manutenção da
saúde, além de atribuírem a relação matemática do IMC como sendo um fator para contribuir
como um parâmetro de peso ideal e assim evitarem o surgimento de doenças advindas da
obesidade.

Considerações Finais
Levando-se em conta o que foi apresentado neste, pode-se observar a importância de
desenvolver atividades interdisciplinares na escola. Visto que, é de grande relevância a
contextualização do ensino sob diversas óticas, sejam elas das ciências ou da matemática, mas
atuam como otimizadoras no processo de ensino aprendizagem. Em virtude dos fatos
mencionados, o ensino de matemática se encaixou naturalmente nas aulas e foi possível
observar um grande desempenho dos estudantes em relação à multiplicação com números
decimais, mostrando que a interdisciplinaridade, aliada às condições inovadoras de ensino,
pode contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
Vale ressaltar as questões ambientais envolvidas no projeto, no qual o uso de garrafas PET foi
de fundamental importância, uma vez que produtos de plástico demoram muito para se
degradarem no ambiente e são facilmente encontrados em lixões a céu aberto causando assim,
diversos danos à natureza. Desse modo, pode-se compreender a importância das questões
ambientais para sensibilizar os estudantes quanto a conservação do ambiente a partir da
relevância da reciclagem.
Vale ressaltar, que a aprendizagem também foi alcançada por meio do estudo da alimentação
e saúde mediante as sequências didáticas. Assim, os estudantes indicaram a importância da
alimentação saudável para seu bem estar e saúde.

Referências
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 BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
Evanilde Messias do Nascimento1
Renata Ferreira da Silva2

Sala 2

Resumo: Este estudo objetivou-se identificar alguns indícios de brincadeiras realizadas ao ar livre atualmente na
cidade de Palmas – TO em locais como praças, ruas e escolas para pensar suas potências no desenvolvimento
dos seres humanos. Foi utilizado como método de coleta de dados observações destas brincadeiras a partir de
uma abordagem qualitativa. Tal coleta foi realizada entre agosto e outubro de 2016 por meio de observações
descritivas e exploratórias dos jogos e brincadeiras realizadas por crianças de diversas idades. A partir de um
levantamento bibliográfico sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras foi realizada uma análise destas
observações e, a partir dela, pode-se perceber a relevância da brincadeira para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos seres humanos, bem como a importância de propiciarmos espaços/tempos para a realização
das mesmas. Enfim, por meio do estudo realizado foi possível entender que a brincadeira é geradora de grande
potencial para a aprendizagem.

Palavras-chave: Brincadeira. Educação. Infância.

Introdução
O presente estudo apresenta uma breve discussão sobre a potência das brincadeiras ao
ar livre para além da diversão, como forma de desenvolvimento do ser humano, capaz de
possibilitar a formação de conhecimentos relevantes para a vida.
A primeira parte apresenta um levantamento teórico sobre os jogos, brinquedos e
brincadeiras a partir das considerações de estudiosos como ARIÉS (1981), KISHIMOTO
(2011), FRIEDMANN (2012) e BENJAMIN (1984) para problematizar: Como diferentes
abordagens contribuem para pensarmos as brincadeiras e o desenvolvimento do ser humano?
Realizou-se a observação descritiva de brincadeiras realizadas ao ar livre na cidade de
Palmas – Capital do Tocantins, como praças, ruas e escola tentando perceber certos indícios
para os modos de brincar com/nestes espaços.
Na segunda parte, estão descritas as observações às quais defini como especulações
onde buscou-se compreender como as crianças interagem entre elas, seus modos de
expressão, e como as brincadeiras surgiam, por meio de um exercício de descrição.
BENJAMIN (1984) e FRIEDMANN (2012) afirmam que no processo de observação o adulto
deve compreender todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural,
biológico e linguístico.

1
Universidade Federal do Tocantins. Licenciada em Teatro. E-mail: [email protected]
2
Universidade Federal do Tocantins. Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Teatro. E-mail:
[email protected]
 Na terceira parte, temos as análises das especulações, na qual seus achados são
confrontados com os textos teóricos dos autores já mencionados para pensar a potência da
brincadeira. Com isso, afirma-se que o brincar potencializa o desenvolvimento social,
emocional, cultural, motor e cognitivo da criança, contribuindo para o campo da educação e a
vida social do indivíduo. Para tanto, segundo ARIÉS (1981) torna-se necessário um espaço
para a realização dos jogos e brincadeiras, os brinquedos ou objetos, os mediadores e pessoas
com quem partilhar as brincadeiras.
Ao final deixo a carta de uma futura professora aos seus alunos, que carrega uma
mensagem de admiração do universo infantil, sobre como é possível aprender observando
aqueles que de forma tão natural encantam com a simplicidade de suas fantasias e desejo de
desbravar um mundo. Assim, esse estudo busca identificar alguns indícios de brincadeiras que
são realizadas ao ar livre atualmente na cidade de Palmas – TO para pensar sua potência para
o desenvolvimento dos seres humanos e como os adultos podem estar atentos à sua
importância.

Procedimentos Metodológicos

Tratou-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, realizada entre agosto e

outubro de 2016, por meio da observação descritiva exploratória dos jogos e brincadeiras
realizados ao ar livre. Para tanto, praças públicas e ruas, utilizadas, por crianças de diferentes
idades foram os locais escolhidos para a prática da observação - descritiva denominada,
especulação.
As especulações foram feitas em diferentes locais, horários e sob diferentes
circunstâncias. A especulação número 1 foi feita no Parque Cesamar, na quadra 506 situada
no plano diretor sul de Palmas. A segunda especulação foi na rua em que moro, na quadra
405 no Plano Diretor Norte, em Palmas – TO. A terceira especulação se deu na praça da quadra
405 Norte, que tem um parquinho infantil com escorregador e bastante areia. E a s quarta
especulação aconteceu em uma escola pública de tempo integral que estudam crianças das
séries iniciais e finais do nível fundamental.
No desenvolvimento desse estudo, a pesquisadora manteve-se no local, observando
sem fazer questão de ser vista, na maioria das observações, a fim de compreender os
processos próprios daquela realidade.
Quanto à abordagem qualitativa Rodrigues e Limena (2006 p. 89 apud DEL-MASSO,
COTTA & SANTOS, 2014) esclarecem que não tem por finalidade resultados quantificáveis,
por tanto não emprega métodos estatísticos. O pesquisador busca investigar problemas com
aspectos psicológicos, ideias, condutas, atitudes individual ou coletiva.
Buscou-se então, realizar uma análise das observações, a partir de relações válidas
entre os dados coletados, as especulações e o levantamento teórico sobre o tema. Neste
sentido, a pesquisa descritiva propõe-se a descrever as características do elemento que está
sendo estudado e apresentar uma nova ideia sobre sua atual realidade. Conforme Appolinário
(2011, p. 147 apud DEL-MASSO, COTTA & SANTOS, 2014), na pesquisa descritiva o
pesquisador deve “descrever o fenômeno observado, sem inferir relações de causalidade entre
as variáveis estudadas”.
Utilizaram-se como embasamento teórico os estudos já apresentados aqui
anteriormente, sendo que os mesmos autores foram ainda retomados para a construção de uma
relação entre as especulações e a compreensão dos dados quando possível.
Diante disso, o estudo buscou compreender: Quais brincadeiras ao ar livre as crianças
realizam atualmente? Qual a importância das brincadeiras para as crianças?

Desenvolvimento
ARIÉS (1981) em seu livro História Social da Criança e da Família, capítulo IV
apresenta um relato que foi escrito no início do século XVII, a partir dos registros do diário do
médico Heroard. Nestes registros, percebe-se que o príncipe Luís XIII, quando criança,
recebia os mesmos tratamentos que as outras crianças, ou seja, não havia diferença entre elas.
Descobrimos neste estudo que o príncipe deixa seus primeiros brinquedos como o
“cavalo de pau, o cata-vento ou o pião” e com apenas um ano e cinco meses toca violino e
canta ao mesmo tempo. Isto mostra a importância do canto e da música na educação das
crianças nessa época, além de evidenciar certa precocidade.
Havia a imitação pelas crianças das atitudes dos adultos com a reprodução dos
brinquedos como: o cavalo de pau, na época, usado como meio de transporte e de tração,
assim também como as pás dos moinhos de vento, representadas nas brincadeiras das crianças
e que giravam na ponta de uma vareta (ARIÈS, 1981). Hoje ainda existe este processo de
imitação representado em ações pelas crianças quando estas imitam um carro, um caminhão, e
também podemos encontrar brinquedos como o cata-vento em feiras ou lojas de brinquedos.
Isso mostra a capacidade que a criança possui de conservar registros e histórias de um povo,
de um país e de garantir por meio da brincadeira a continuidade e a preservação de uma
sociedade.
 Mas será que hoje temos esta separação tão rigorosa entre as brincadeiras e os jogos
reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos? Qual a força da brincadeira na
nossa sociedade? É certo brincar?
O documentário “Tarja Branca – a revolução que faltava³” do cineasta Cacau Rhoden
defende a importância dos adultos resgatarem o lado lúdico da vida. O diretor do
documentário buscou entender como a falta da brincadeira ocasionou o aumento do número
de vítimas de problemas emocionais, como depressão e ansiedade. É preciso compreender que
o brincar é um tempo rico, pois é onde ativamos a nossa criatividade e somos capazes de
resolver os nossos problemas.
Continuando meus estudos faço uma leitura cuidadosa do texto “Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação” de KISHIMOTO. Segundo a organizadora KISHIMOTO (2011)
definir o jogo, o brinquedo e a brincadeira, é desafiante visto que estes conceitos e as palavras
que os significam não são bem definidos na linguagem mundial. Assim KISHIMOTO (2011)
define o conceito de jogo como:
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social:
expresso por meio da linguagem, em que a sociedade lhe atribui valores e modo de vida.
2. Um sistema de regras: normas preestabelecidas que caracterizem o jogo.
3. Um objeto: há a presença de um instrumento como o pião utilizado na brincadeira
de girar o pião.
Quanto ao brinquedo, este se diferencia do jogo devido à falta de um sistema de
normas para sua utilização. Pode representar uma imagem relacionada ao aspecto da
realidade. KISHIMOTO (2011) afirma que uma das possibilidades do brinquedo é ofertar a
criança um substituto dos objetos da vida real, afim de que ela possa manuseá-lo.
A brincadeira é a ação da concretização dos jogos e do lúdico podendo assumir
diferentes formas, de acordo com os elementos culturais aprendidos em sociedade. Para
KISHIMOTO (2011)4 o cuidar, o educar andam juntos na educação. As concepções
psicológicas e pedagógicas atuais, por exemplo, reconhecem a importância do brinquedo e da
brincadeira, como fator fundamental para o desenvolvimento e para a construção do
conhecimento infantil.
No campo da educação, o brinquedo pode ser um objeto de grande valor educativo,
como o quebra-cabeça, tabuleiros, entre outros que ensinam, desenvolvem e educam de
maneira prazerosa. Para Kishimoto (2011, p. 41) o brinquedo ou o jogo educativo pode
assumir duas funções: lúdica ou educativa, a depender do modo como a criança brinca. Deste
modo, a questão principal é como criar uma situação lúdica e educativa ao mesmo tempo:
 1. Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e
2. Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo (KISHIMOTO, 2011,
p.41).

Quando possibilitamos que a criança monte um quebra-cabeça, por exemplo, a mesma

precisa identificar cores e formas iguais, que se encaixem, e desenvolve assim o raciocínio
lógico. A escola precisa utilizar métodos de ensino que sejam atrativos para as crianças,
causando-lhes interesse.
KISHIMOTO (2011, p. 23) diz que “A criança que brincou tem liderança, sempre tem
um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas diversas e desenvolver o
raciocínio. Portanto, a brincadeira é importante para todas as áreas do conhecimento”,
evidenciando que, quando brinca a criança pode vencer seus medos, tomar decisões, superar
barreiras e construir vínculos afetivos mais fortes com aqueles com quem ela brinca.
A criança inicia o processo de imitação das ações que ela observa na sociedade, no
mundo adulto a partir dos dois anos, mas ainda nessa fase ela não está assumindo papéis. Só
em torno dos três anos, que ela começa a associar suas brincadeiras de imitação como, por
exemplo, dar comida ao urso de pelúcia, a assumir um papel na sociedade, neste caso, o papel
de uma mãe, pai, avô ou avó, ou seja, pessoas que cuidam. E que tipo de papel ela assumirá?
A pessoa que cuida dela, a mãe de um desenho, ou seja, ela assume a pessoa que quiser ser e
isso é o faz de conta, diferentemente da situação que aos dois anos é apenas a imitação. O faz
de conta é importante por que pode lidar, de um lado com o raciocínio, e do outro lado, com a
expressão.
FRIEDMANN (2012) aborda no primeiro capítulo do seu livro O brincar na Educação
Infantil: observação, adequação e inclusão os conceitos distintos de brincar, jogo, brincadeira
e brinquedo, semelhantes aos já citados por Kishimoto e pontua algumas questões relevantes
de serem observadas ao se estudar a importância das brincadeiras:
 a ação das crianças (a brincadeira propriamente dita) referente aos
comportamentos físicos e mentais envolvidos;
 a socialização que o brincar permite (trocas, competições etc.);
 as atitudes, reações e emoções que envolvem os jogadores;
 os objetos utilizados (brinquedos e outros).
Partindo do entendimento que as crianças já nascem dentro de uma determinada
cultura e que estas são caracterizadas em seus saberes, crenças, conteúdos e valores pelas
atividades lúdicas infantis – brincadeiras, produções plásticas, expressões corporais – e
carregam em si a influência do meio familiar, social, midiático e mercadológico. E a
antropologia suporta as avaliações sobre “o que as crianças fazem, do que brincam, dos
sentidos que elaboram, das atividades que desenvolvem, das relações que estabelecem e das
suas aprendizagens” (FRIEDMANN, 2012, p. 23).
No decorrer do estudo, percebo a importância de se conhecer as crianças por meio da
observação do brincar. O educador pode fazer uma análise do comportamento geral ou
individual dos seus alunos, compreender qual o estágio de evolução se encontram as crianças;
conhecer os valores, as ideias, os desejos e as necessidades de cada grupo, seus conflitos,
problemas e potenciais por meio das brincadeiras.
A autora aponta caminhos pelo qual o educador pode conhecer a realidade lúdica de
suas crianças:
O primeiro passo é a observação do brincar espontâneo, por ser livre e prazeroso, uma
vez que nele as crianças escolhem como, quando, com quem e quanto tempo quer brincar. Sua
importância está em poder “observar e escutar as crianças nas suas linguagens expressivas”
incentiva a criatividade, estimula o desenvolvimento infantil e as várias aprendizagens
(Friedmann, 2012, p. 47). Para tanto, é necessário que haja um facilitador que irá definir
previamente o espaço de tempo que cada atividade lúdica vai ocupar no dia; os locais onde
essas atividades ocorrerão; como oferecer acesso aos espaços, objetos e brinquedos
(FRIEDMANN, 2012).
Desse modo, foi possível delinear um espaço dessa pesquisa, neste caso ao ar livre,
que norteou as minhas observações para identificar quais brinquedos as crianças utilizavam,
se as brincadeiras eram individuais ou coletivas, se haviam normas fixas ou se as mesmas
eram resignificadas. E a partir disso, buscar compreender como as crianças se desenvolvem
por meio das brincadeiras. Afinal, qual é a importância das brincadeiras na infância e
posteriormente na vida adulta?
Benjamin (1984) aponta que para compreender a criança é preciso observá-la e
entender suas atitudes, pois elas comunicam os sentimentos da criança. As reflexões de
Benjamin dialogam com Friedmann (2012), que também viu na observação do brincar infantil
não apenas um passatempo da criança, mas uma forma dela se representar, lidar com suas
aflições e de se comunicar com os adultos. Benjamin (1984) e Friedmann (2012) também
dialogam quando fundamentam que no processo de observação, o adulto deve compreender
todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural, biológico e
linguístico.
 O desejo e o prazer de brincar são manifestados na criança em razão da compulsão
pela repetição e da capacidade de fantasiar-se. O brincar demonstra a importância pelas
normas do jogo e pelo outro com o qual se brinca independente se o outro for apenas fantasia,
pois deixa marcas boas em sua memória. A construção do adulto depende da experiência do
brincar na infância para que ele seja sociável, tenha equilíbrio emocional e tenha maturidade
para enfrentar problemas. Assim, o brincar tem uma relevância social muito grande.
Por fim, observamos que a brincadeira é um meio utilizado pela criança para lidar com
as fantasias, tensões e frustrações. As reflexões de BENJAMIN (1984), sobre a criança e o
brincar, instiga o adulto a perceber e compreender o universo infantil. Como ela percebe o
mundo que vive? A criança experimenta suas fantasias e as expressa por meio das
brincadeiras.
Assim, ao adentrar o universo infantil nas minhas observações pude compreender
melhor o modo como as crianças iam aprendendo e ensinando umas as outras sobre as regras
dos jogos. E isso, acredito eu, será de grande valia num futuro desenvolvimento de um
processo pedagógico, que possa alcançar mais facilmente a criança.

Especulação 01 - o bolo dos sonhos

Entre as 19h30min as 20h00min do dia 21 de setembro de 2016 andava sem pressa no

Parque Cesamar que é um local arborizado, com vista ao lago e ótimo para momentos de lazer
e brincadeiras, que fica localizado na quadra da arse 51, em Palmas - TO.
Aquele dia buscava saber “de que as crianças brincam atualmente?” visto que existem
inúmeras possibilidades. Foi quando eu encontrei um grupo de crianças, duas meninas com
idade aproximada de quatro a cinco anos e dois meninos que tinham em média três anos
sentadas em circulo bem juntinhas no parque infantil, este local tinha muita areia e elas
pareciam fazer algo bem interessante, que exigia bastante concentração. Desconfiei disto por
causa do silêncio, eu fui me aproximando cuidadosamente sem querer interromper ou
interferir na ação das crianças. Eu me surpreendi com a forte presença do imaginário, do faz
de conta e da delicadeza com a qual as crianças finalizavam um bolo de areia. O bolo tinha
palitos de pirulito em toda sua volta, também havia velas feitas dos mesmos palitos no centro
do bolo, bem no topo. Pedi às meninas que deixassem fotografar o bolo e elas aceitaram.
Fotografei e fiquei ali por mais um tempo observando o trabalho realizado pelas crianças.
Pensei sobre os limites...
 Até aonde vai a criatividade e a imaginação da criança? O que elas podem inventar ou
recriar a partir de seus próprios desejos?
Diante desse questionamento, é comum observar algumas crianças fazendo um bolo de
areia, este não é um bolo comum, é um bolo recheado de imaginação e criatividade, ao qual
não pode faltar nenhum ingrediente. Todos os itens necessários que dão gosto e sabor são
frutos da própria imaginação e estão ao seu alcance. Não existe nenhum obstáculo para o
acabamento do bolo, as crianças encontram tudo que desejam. E um punhado de areia pode
virar creme de morango. Mas se tem o outro coleguinha que prefere de chocolate, não tem
problema. Que pensar desse chocolate derretido em banho-maria que escorre em todo o bolo
fazendo sua cobertura? E as amoras bem roxinhas que enfeitam toda a borda do prato de louça
da vovó? Por fim algumas velinhas que podem ser apagadas por cada um desses
imaginadores.

Especulação 02 - Tamanco de lata

Entre as 18h00min as 19h00min do dia 20 de setembro de 2016, após chegar do

trabalho vi que havia muitas crianças brincando na rua de minha casa. Elas corriam, batiam
palmas, conversavam, sorriam, e eu fiquei sentada em frente da casa observando. Comecei a
conversar com duas meninas vizinhas com idades aproximadamente entre sete e dez anos.
Apresentei a elas um tamanco de lata que é um brinquedo confeccionado a partir de duas latas
de leite em pó ligadas por uma corda. Logo as meninas começaram a andar no tamanco de
lata, bem desajeitadas, tentando se equilibrar. Foram chegando mais crianças bem curiosas
que pegavam nas latas colocavam nos ouvidos e mandavam que o colega falasse como se
fosse telefone sem fio.
Quando eu ensinei como andar em um tamanco de lata, eles não tiveram muita
dificuldade, algumas até já conheciam o brinquedo e ficaram encantadas brincando por muito
tempo. Logo a rua encheu de crianças e todos queriam brincar, andar de tamanco de lata. Um
menino bem esperto de 12 anos descobriu que era possível andar de ré e a criançada deixou o
recado: “nós queremos que você faça mais tamancos de lata tá tia”.
Percebi que na brincadeira as crianças descobrem suas habilidades explorando o
espaço. Elas buscam o equilíbrio pisando apenas com o peito do pé, puxando a corda que as
ajuda a se manterem de pé quando levantam o calcanhar para melhor andar. Havia nas
crianças o desejo de continuar aquela estranha brincadeira que tinha sido deixada para trás.
Especulação 03 - O desafio no escorregador
Encontro-me no dia 20 de outubro das 17h00min as 18h00min em um brinquedo
conhecido por escorregador, este é grande, com várias entradas, escadas e obstáculos, seu
material é plástico e ferro. Neste local tem muitas crianças entre dois e oito anos brincando. O
menor mal consegue andar, vestido com uma bermuda vermelha, seus pés mergulham na
areia do parque, enquanto os mais velhos sobem pelas escadas que dá acesso a um túnel que
fica bem no topo do escorregador. As crianças escorregam gritando, gargalhando, e
assoviando. Às vezes, eles seguram nas barras de proteção deixando seus corpos descer em
pelas brechas que existem entre as barras fingindo cair e gritam bem alto: Quem poderá me
ajudar? Um dos colegas grita: eu!
Este é um espaço livre que nele as crianças inventam, criam suas próprias maneiras de
brincar. Elas se contagiam, brincam de pega-pega, espalhando-se por todo o espaço. As
crianças se esbarram e caem na areia fofa pisada por seus pés.
De onde eu estou dá para ver um garoto todo empoeirado de camisa verde, mas toda
manchada, ele também usa um short listrado com furos por todos os lados. O menino faz o
sinal da cruz e começa a rezar a oração do pai nosso, faz carreira e vai até a parte mais alta do
escorregador que é um túnel com dois furos, abre os braços, da um grito e pula. Puf!
Ali, observando atenta a forma como as crianças brincam eu vivencio, uma criança
feliz brincando sem medo. Escorregando, caindo na areia, experimentando de tudo. As mãos
pequeninas, as pernas e os pés tentando fazer o que ainda não conseguem. A fala ainda não
ecoa com clareza, mas com muito encanto, pedindo a irmã mais velha: ajuda, ajuda.
Em situações distintas, um menino de joelho rezando o pai nosso, fazendo carreira só
para subir no túnel, o mais alto obstáculo, pular lá de cima, como se estivesse voando e caindo
no chão com as mãos cheias de terra que são atiradas ao alto. Então chega um menino todo
arrumado, relógio grande cor de prata no braço, combinando com o anel no dedo a brilhar.
Camisa limpinha, cabelos penteados, com toda timidez mexendo na areia, fazendo
movimentos com as mãos. Jogando pancadas de areia de uma mão a outra, não se
contentando enterra as pernas fazendo a areia voar.

especulação 04 – Espadachin

No dia 26 de setembro de 2016 estive na Escola Municipal de Tempo Integral

Monsenhor Pedro Pereira Piagem, que estudam crianças das séries iniciais e finais do nível
fundamental, no horário das 11h00min as 12h00min, localizada na Arno 51 em Palmas – TO.
 Ao chegar à escola, fui recebida pelo porteiro e apresentada à diretora, disse a que
vinha, e ela pediu ao porteiro que me mostrasse a escola. Ele me mostrou o “espaço árvore”
que é um lugar bem arborizado onde as crianças podem brincar ao ar livre, possui algumas
mesas e bancos feitos de cimento para que as crianças brinquem, sentem e conversem. Dentre
as brincadeiras observei dois meninos entre seis e sete anos de idade que simulavam uma luta
de espadas, estas eram feitas de madeiras. Os dois garotos lutavam com muita agilidade, seus
olhos estavam bem vibrantes, o corpo se movimentando em todas as direções para não serem
atingidos pelo colega, os pés pareciam cavar o chão por sua forte pisada.

Considerações Finais

Observando as crianças em situação de brincadeira faço uma relação da especulação

número 01, em que ficou claro que na ação das crianças de construir o bolo de areia um
processo de faz de conta já assinalado por KISHIMOTO (2011) quando pontua que a partir
dos três anos de idade a criança passa a alterar os significados dos objetos, dos eventos, a
expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social. Esse fato
está evidenciado no ato em que as crianças usam os palitos de pirulitos como velinhas,
assumindo o papel do adulto que coloca a vela sobre o bolo de aniversário.
Segundo Kishimoto (2011), a evidência da presença do imaginário é encontrada na
brincadeira de faz de conta que também é conhecida como brincadeira simbólica, de
representações ou sócio dramática, como por exemplo, o brincar de mamãe e filhinha, muito
comum entre as crianças. A partir do jogo simbólico supracitado as crianças entram em
contato com o mundo, por isso, podemos considerar que quando uma criança brinca de fazer
comidinha esta reconhece que é preciso preparar os alimentos para sua própria sobrevivência.
Em uma entrevista¹ a autora afirma que quando a criança é posta diretamente em
contato com os brinquedos torna-se protagonista e descobre formas e texturas dos objetos,
toma decisões, assumindo funções, ou seja, exercitando sua liberdade de escolha. Na
especulação 02 ao entrarem em contato com o brinquedo tamanco de lata elas pensam que
pela forma seria um telefone sem fio, depois entendem que se trata de um tamanco feito de
latas de leite em pó e decidem andar com o brinquedo.
Neste sentido, Kishimoto¹ esclarece que as crianças desenvolvem suas brincadeiras
provindas da imaginação de acordo como a sociedade, a escola, o bairro, a família em que
vivem. É possível que uma criança que vive em um ambiente onde existe algum tipo de
violência, ou assista filmes de luta, ou mesmo que brinquem com outros colegas de guerra
reproduza seus hábitos e seu modo de vida em outros lugares. Assim também como foi
observado na especulação 04, em que as crianças brincavam de guerrilhar, aonde duas estacas
de madeira ganham vida a partir da imaginação das crianças e tornam-se espadas. Os mesmos
repetiam seus golpes, sempre tentando se defender do inimigo como se fossem verdadeiros
combatentes de guerra.
Esse fenômeno da fantasia também é abordado por Benjamin (1984) ao afirmar que a
satisfação de brincar está na repetição e em poder fantasiar-se. As estacas de madeiras viram
espadas e o colega transforma-se em soldado. Ainda, segundo o autor, a brincadeira na
infância auxilia na formação de um adulto que seja sociável, tenha equilíbrio emocional e
tenha maturidade para enfrentar problemas.
Observamos por meio da especulação 03 que ao brincar no parquinho infantil as
crianças inventam, experimentam coisas diferentes como, por exemplo, passar por pequenos
espaços, subir por lugares de difícil acesso, ou seja, criam sua própria maneira de brincar.
Também é percebido no ato de brincar a interação da criança com outros coleguinhas por
meio da comunicação.
Kishimoto (2011) nos responde essa questão afirmando que: “A criança que brinca
tem liderança, sempre tem um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas
diversas e desenvolve o raciocínio, portanto a brincadeira é importante para todas as áreas do
conhecimento”.
Ariès (1981) destaca que Heroard relata que o futuro Rei da França costumava brincar
com sua mãe de “esconde-esconde e de cabra-cega na casa de Grande Mademoiselle, no Hôtel
de Rambouillet”. Essas brincadeiras também estão presentes na infância das crianças de hoje
em dia conforme observado na especulação 03 em que as crianças brincam entre elas de pega-
pega em um parque público.
Ao observar as crianças em suas diversas formas de brincar ficou clara a importância
dos jogos e das brincadeiras para as mesmas. Visto que elas aprendem a lidar com situações
novas, desenvolvem a criatividade, a imaginação e trabalham o corpo colocando-o em
movimento.
A brincadeira muitas vezes é vista como algo que não é séria, perda de tempo, não
havendo necessidade de estudar sobre ela. Porém, penso que por meio do brincar, a criança
aprende a se proteger dos perigos, reconhecer objetos, desenvolver a fala, os movimentos e
tornar – se uma criança ágil, capaz de relacionar-se com outras, por isso vejo a brincadeira
como algo indispensável para a formação da criança.
 Diante de todos os apontamos realizados verificou-se a relevância do presente estudo
principalmente para a educação das nossas crianças que passam muito tempo na escola e
necessitam de uma motivação que lhes cause interesse, então por que não dinamizar as aulas
usando de metodologias que compreendem as brincadeiras? A partir dessa pesquisa vejo com
clareza que as brincadeiras contribuem significativamente para o desenvolvimento das
crianças e por isso a escola deve propiciar esse ambiente.

Referências
ARIÈS, P. História social da infância e da família. 2. ed. – Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
DUROZOI, G. e ROUSSEL, A. Dicionário de Filosofia. Tradução de Marina Appenzeller.
Campinas, SP: Papirus, 1993.
FRIEDMANN, Adriana. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão.
1. ed. – São Paulo: Moderna, 2012.
GAMA, C.F; MELLO M.A. Brinquedos tecnológicos: sentidos e significados atribuídos
pelas crianças de educação infantil. Cadernos de pedagogia. São Carlos, Ano 7 v. 7 n.14, p.
45-53, jan-jun 2014.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 14 ed. - São Paulo:
Cortez, 2011.

Filmografia

O brincar na educação infantil parte 1/2. . Entrevista com Tizuko M. Kishimoto. 28'08''.
USP/SP, 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU >.
Acesso em: 08/10/2016.
Tarja Branca – a revolução que faltava. Direção de Cacau Rhoden, Roteiro de Marcelo
Negri. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2014. (80 min.) son., Português. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Yls6vrqwtCg> Assistido em 10 de Nov. de 2016.
 A GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE UMA NOVA METODOLOGIA DE
APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL 1

Regerson Franklin dos Santos

Sala 03

Resumo: A Geografia no contexto de uma nova metodologia de aprendizagem em uma Escola de Tempo
Integral Entender a escola atualmente incide em analisar as mudanças por que passa a sociedade. Se ambas
mudam, a Geografia também sofre os impactos. Nesse contexto, políticas públicas têm surgido na tentativa de
colocar metodologias diferentes que possibilitem um melhor resultado no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a Escola Integral de Tempo Integral propagada em Campo Grande-MS (Escola Estadual Waldemir
Barros da Silva), preza pelo Educar pela Pesquisa e se diferencia das demais por sua metodologia que coloca o
estudante como um pesquisador que participa ativamente do processo de construção do conhecimento. Essa nova
abordagem pedagógica visa modificar as relações estudante/professor/escola de modo a romper-se com padrões
tradicionais de ensino e aprendizagem (inclusive na geografia) para atender aos anseios de uma era marcada pela
tecnologia na/da educação. Ao apresentarem-se os resultados dessa pesquisa in loco, considera-se um tempo
decorrido curto (out/2015 a abri/2016), todavia, muito importante para pautar os rumos do projeto e
programar/planejar resultados mais satisfatórios e realizar as devidas intervenções na metodologia e na
avaliação. Para tanto, o presente artigo será dividido em duas partes que se complementam: a primeira mais
teórica visa expor as linhas ideológicas que hoje norteiam essa nova forma de ensinar/avaliar que incidem no
campo da geografia; a segunda ressalta através da análise dos questionários, os resultados advindos dos relatos
de pais e estudantes, concluindo com as considerações finais. Todo esse processo foi desenvolvido ao longo das
aulas de geografia na busca de melhor ensinar e avaliar os estudantes.

Palavras-chave: Educação. Escola. Integral. Pesquisa

Introdução

Entender a escola na atualidade incide em analisar todas as mudanças por que passa a
sociedade. Nesse contexto, novas experiências têm surgido na tentativa de colocar
metodologias diferentes que possibilitem à escola um melhor resultado no processo de ensino
e aprendizagem.
Assim, a Escola de Tempo integral propagada no Estado de Mato Grosso do Sul, mais
especificamente em Campo Grande (Escola Estadual Waldemir Barros da Silva), preza pelo
Educar pela Pesquisa. Essa proposta evidencia uma nova forma de ensino e aprendizagem
pautada na autoria do estudante, que pesquisa, produz, escreve, reescreve e constrói o seu
saber, cabendo ao professor orientar, direcionar, instruir e dialogar com o discente,
aprendendo ao mesmo tempo em que ensina (DEMO, 2015. p. 126). Portanto, nessa
metodologia não existe aula transmissiva e repetitiva pautada na passividade do estudante,
mas sim um espaço de aprendizagem flexível e capaz de atender aos auspícios da atualidade.

1
Artigo produzido com base nas experiências em sala de aula mediante a aplicação da nova metodologia de
aprendizagem “Educar pela pesquisa” nas turmas do Ensino Médio da Escola Estadual Waldemir Barros da Silva
nos primeiros meses em 2016. Para maiores informações ver: (DEMO, 2007; 2007A, 2012).
 Essa nova abordagem pedagógica visa modificar as relações entre estudante e
professor, entre aluno e a escola de modo a romper-se com padrões tradicionais de ensino e
aprendizagem que não mais satisfazem os anseios atuais (MOSÉ, 2013. p. 53; CORTELLA,
2014. p. 13), marcados por uma era tecnológica fugaz e efêmera acerca da economia, da
cultura e mais ainda, da educação (SANTOS, 2008, p. 82).
Ao apresentarem-se os resultados dessa pesquisa in loco, considera-se um tempo
decorrido extremamente curto (de outubro de 2015, período de formação dos docentes até o
fim de abril, quando se encerrou o 1º Bimestre de 2016), todavia, muito importante para
pautar os rumos do projeto e programar e planejar resultados mais satisfatórios e realizar as
devidas intervenções na metodologia/avaliação, no método e/ou em ambos.
Para tanto, o presente artigo será dividido em duas partes que se complementam: a
primeira com um contexto mais teórico visa expor as linhas filosóficas e ideológicas que hoje
norteiam essa nova forma de aprendizagem e que, por esse fato, alteram as práticas em
geografia; a segunda ressaltará através da análise dos questionários, os resultados advindos
dos relatos de estudantes e pais de estudantes, concluindo a pesquisa com as considerações
finais.

A aprendizagem baseada na pesquisa: é possível?

Essa parte ressalta superficialmente três propostas que entendemos serem as mais
viáveis no contexto dessa nova metodologia em análise, sem pretender adentrar em uma
discussão mais profunda por ser esse trabalho pautado na praticidade, ou seja: visa estudar e
priorizar os resultados do trabalho in loco. Não obstante, para a geografia ambas se mostram
mais pertinentes na medida em que considera a subjetividade, a oralidade, o dia a dia, a
evolução do educando, e que possibilitam uma reformulação na prática docente no ato de
ensinar e avaliar.
Na literatura atual, essas propostas se destacam por tratarem diferentemente a maneira
de se ensinar e educar, pondo fim àquela relação aluno passivo e professor transmissor, sendo
o ensinar transmitido via oralidade pelo professor, único detentor do conhecimento (FREIRE,
1996. p. 47) e muitas vezes, colocando-se como o centro do sistema, alijando o estudante do
processo ou pouco o considerando importante na sistemática educacional.
O Professor Pedro Demo (2015, p. 10) diz que a forma tradicional já se exauriu há
tempos, ressaltando que urge “buscar outros rumos para educação – pretensão absolutamente
imprescindível, porque o atual sistema de ensino caducou por completo”. Não obstante, essa
averiguação fica cada vez mais evidente quando um professor do ensino médio analisa o
conhecimento adquirido de um estudante que recém chegou do ensino fundamental,
completamente precário e distante dos patamares que a ele seria cabível dentro dessa faixa
etária. Também se observa essa defasagem ao ele adentrar no nível superior.
Como propostas inovadoras que surgiram nos dias atuais – no Brasil, pois já são
executadas em outros países – podemos apresentar três que se enquadram nessa nova
sistemática moderna: A Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP) (BECKER & MARQUES,
2010; BENDER 2014.), a Teoria da Problematização (BERBEL, 1998, 1999, 2001) e a
“Escola da Ponte” 2 , que são possibilidades que buscam obter resultados satisfatórios – e
exitosos – acerca do processo de ensino e aprendizagem e que interferem diretamente no que
se conceitua por geografia, seus conceitos e problemática mediante uma outra forma de ver e
analisar o espaço geográfico.
Na proposta de Problematização o estudante é encarregado de trazer consigo o
problema e apresentá-lo ao professor que o orientará quanto aos rumos da pesquisa –
métodos, metodologias, rumos da pesquisa e outros e serem delineados. Portanto, a sua
dúvida será o seu ponto de partida para que ele possa pesquisar e “desfrutar” a busca pela
aprendizagem e do conhecimento através da pesquisa3.
Pensando no amplo campo geográfico, esse horizonte também se apresenta como
promissor, e vai além ao considerar a realidade de cada indivíduo, suas particularidades,
curiosidades e, dessa forma, produzirá resultados no mínimo interessantes acerca do
conhecimento construído e da maneira que o professor pode avaliar.
Já na outra metodologia, a Aprendizagem Baseada em Projetos 4 , os estudantes
trabalham projetos direcionados pela equipe pedagógica, tendo na pesquisa o meio
disseminador da busca pelo conhecimento. O que a difere da metodologia anterior é que nessa
são os docentes que direcionam o conteúdo a ser pesquisado, enquanto na anterior são os
alunos que o propõem o tema.

2
Ver (MOSÉ 2013) e http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-ponte.htm;
3
Não é nosso intuito teorizar essa proposta mas apenas contextualizá-la enquanto meio inovador de
aprendizagem. Para maior aprofundamento ver BERBEL, 1998, 1999, 2001.
4
Ressaltamos que essa metodologia também é diferente da tradicional e foi aplicada em outros países, todavia,
não entraremos nessa discussão teórica, que pode ser aprofundada consultando-se BENDER 2014.
 A “Escola da Ponte 5 (terceira proposta) também despontou nos últimos anos (em
Portugal) com uma metodologia flexível sob vários pontos de vista: currículo alternativo,
pesquisa proposta pelos estudantes, aprendizagem em projetos, alternância de coordenação,
direção e gestão pedagógica etc, visando propiciar aos discentes aprender e colocar o que foi
aprendido no cotidiano, tendo resultados satisfatórios, ainda que insuficientes e contestados
quanto a sua aplicabilidade em maior número de escolas em seu país de origem.
Aqui muito mais do que a geografia paira o trabalho interdisciplinar, as suas relações,
simbioses e processos avaliativos flexíveis que se aplicados no dia a dia, poderá sim ser uma
experiência exitosa.
Essas e outras metodologias e propostas são demonstrações claras de que o que está
posto não mais satisfaz os anseios por variadas causas. A mudança da carga horária das
escolas de ensino regular (meio período de aula) para integral também representa algumas
alternativas de inserção holística do estudante na unidade escolar e, consequentemente, visa
propiciar uma melhora na aprendizagem, coisa que na maioria das vezes não se configura.
Também é importante ressaltar que outras ações estão sendo testadas e vivenciadas no
campo da educação 6 , muitas foram pensadas e aplicadas em outros países, o que acaba
sofrendo algumas críticas quando são aplicadas em território nacional sem as devidas
adequações. Todavia, se as boas ideias e metodologias podem ser aqui utilizadas, não cabe o
preconceito ou a “xenofobia pedagógica”, mas sim retirar dessas aplicações o que se
encaixará perfeitamente em nosso contexto social, cultural e econômico para se obter uma
melhora no conjunto holístico da educação.
Considerando-se essa observação, as três vertentes acima expostas apresentam
excelentes perspectivas para se trabalhar nas escolas brasileiras, cada uma com sua
contribuição, visando mudar esse cenário de estagnação do conhecimento e avanço da
escolaridade. Para a ciência geográfica, as transformações caminham no sentido de uma
reformulada geografia crítica, em que não mais cabe a pura descrição, mas o pensar crítico e o
saber aplicado a realidade de cada ser.

5
Ver MOSÉ 2013 e http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-ponte.htm;
6
Exemplo desses avanços democratizadores é a Nova Base Nacional Comum, que em discussão com a
sociedade em geral – professores, educadores, país, conselhos de educação etc. – tem promovido a construção
em conjunto de um currículo novo, que abranja de forma holística as disciplinas e os conteúdos ensejados nesse
século e que atenda às disparidades regionais de cada estado brasileiro. Ver:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio.
Estudo de caso: a opinião de pais, mães e responsáveis dos estudantes sobre a escola de
tempo integral

Os veículos de comunicação mais variados, a visita de professores dessa unidade

escolar a um rol grande de escolas municipais na região e carta/folder encaminhadas pelos
estudantes aos pais/responsáveis foram os principais difusores dessa nova proposta de
aprendizagem na Escola Estadual Waldemir Barros da Silva, informando e convidando-os
para assistir palestras sobre a mesma, visando obter esclarecimentos e sanar dúvidas.
Como resultado, um número crescente de pais, mães e demais responsáveis vieram à
unidade escolar e optaram por matricularem seus filhos(as) para estudar na escola com essa
nova metodologia, que foi objeto de investigação, detalhado a seguir.
Para verificarmos a opinião dos responsáveis pelos estudantes, elaboramos um
pequeno questionário contendo (seis) 6 questões, sendo 3 abertas e 3 fechadas. As perguntas
foram elaboradas utilizando uma linguagem bem simples e acessível àqueles que irão
respondê-los – em alguns casos, pais, mães ou responsáveis têm poucos anos de estudo.
Foram entregues 20 (vinte) formulários, mas apenas 14 foram devolvidos.
Outro detalhe relevante é que foram contemplados, por amostragem, estudantes de
todas as 7 (sete) turmas que compõem o projeto, sendo 5 (cinco) integrais –4 primeiros anos
do ensino médio e 1 terceiro ano que optou por participar desse desafio-, e outras duas (2)
turmas, sendo 1 segundo ano do ensino médio e 1 terceiro, ambos que fazem curso técnico em
informática do PRONATEC, que adotaram a metodologia, porém não permanecem na escola
integralmente. Esse percentual corresponde a analise de um total de população observada de
aproximadamente 165 estudantes matriculados.
Com relação a esse panorama, as respostas subsidiarão o corpo docente a nortearem
seus planejamentos e suas decisões acerca de como melhorar cotidianamente o processo de
ensino e aprendizagem, aperfeiçoando continuamente o mesmo. Ao final dessas constatações,
analisaremos o contexto geográfico e seus horizontes.
A primeira questão apresenta o seguinte texto: “O que você entende por Educação
Integral?”. Foi escrita e pensada para tentar absorver o conhecimento do responsável acerca
da educação de forma geral, com ênfase nessa nova proposta. A maioria disse que “é aula de
manhã e curso a tarde”; outros relataram ser uma “integração social e profissional”. Tais
respostas denotam a preocupação em qualificar o filho(a), visto saber que além das disciplinas
tradicionais, ele terá outras opções de ensino profissionalizante e/ou social, que ajudará na sua
convivência em sociedade e no trabalho em equipe, como também propiciará um melhor
aprendizado.
Outras respostas apresentaram um grau de pertinência e conhecimento mais avançado,
sabendo razoavelmente o correto significado e o que espera que seu filho(a) aprenda e
desenvolva acerca das competências e habilidades. Por exemplo: “Uma tentativa de
educar/desenvolver os mais variados aspectos/dimensões do adolescente como ser humano,
de maneira que o prepare para uma vida tranquila”. Aqui se torna nítido o papel que se espera
da escola, dos professores e da nova metodologia de ensino.
Várias outras respostas apresentam esse direcionamento, como “capacitar e
desenvolver melhor atividades elaboradas para aplicar no futuro educacional do aluno”, “uma
forma melhor que a tradicional”, que mostram que a família tem preocupação com a educação
do seu filho. Um questionário foi deixado em branco.
A segunda questão se assemelha a primeira e a complementa, ao indagar “O que
levou o (a) senhor (a) a matricular seu/sua filho (a) nessa escola de Tempo Integral?”.
Respostas vagas como “o melhor futuro para ele”, “para uma melhor aprendizagem”, “pela
chance de um futuro melhor” foram a minoria e evidenciam pouco comprometimento.
Mais da metade informou de forma objetiva respostas incisivas, tais como: “ouvi sobre
o projeto e me informei com a coordenação da escola e percebi que a proposta é séria e que
ajudará no desenvolvimento da minha filha”; “fazer que ele aproveitasse todo o seu tempo
ocioso em adquirir conhecimento adicional”. Outros adjetivos positivos também foram
mencionados, ressaltando a “proximidade do bairro”, “referências positivas da escola”,
“qualidade na educação”, o que caracteriza a vontade de que o descendente esteja ali, e não
em qualquer lugar.
A terceira questão, primeira a ser semiaberta, tinha o seguinte texto: “você conhece o
tipo de aprendizagem que será utilizado nessa escola?”. O intuito dessa pergunta é aferir se
o progenitor conhece a nova metodologia de ensino empregada. Escola em tempo integral já
existe, todavia, com essa metodologia é a primeira em Mato Grosso do Sul.
Como resultado, tivemos 7 acenando que sim e 6 não, 1 não respondeu. Vários que
responderam sim não justificaram seu posicionamento, não obstante, alguns escreveram boas
indagações, tais como: “os alunos que irão procurar respostas, aprendendo e não decorando”,
“o ensino que é aplicado e compartilhado com informática” e “o aluno se torna um
pesquisador e é estimulado a descobrir, sendo observado e orientado”. Todas essas e outras
mais mostram conhecimento acerca da proposta de ensino, fato que contribui no
acompanhamento didático e pedagógico do estudante.
A questão seguinte (4ª), fechada, versa sobre o conhecimento do corpo docente e sua
qualificação para utilizar essa nova metodologia. Ao indagar “Em sua opinião, os
professores estão preparados para trabalharem com essa nova proposta?” A maioria
disse sim (12) e apenas 2 disseram não. Confiança no trabalho desenvolvido na unidade
escolar e esclarecimentos apresentados na mídia e na coordenação da escola podem explicar
esse contexto positivo.
A penúltima questão (5ª), subjetiva, visa analisar essa metodologia aplicada na vida do
estudante e seus resultados ao questionar “Quais as perspectivas desse ensino na vida do
seu/sua filho (a)?”. A maioria das respostas foi positiva, sendo algumas com ótimas
argumentações, como, por exemplo: “Desenvolvimento cognitivo, humano e social, ético. E a
transformação em adulto de caráter e valores”, e também “o aluno é melhor capacitado no
ensino médio, nas teorias, trabalhos em grupo, palestras e a parte de informática que hoje é
fundamental na vida do aluno”.
Outros apontam perspectivas no mundo do profissional, ressaltando a qualificação em
diversos campos ao afirmar que “assim que se formar as janelas de emprego irão aparecer” e
na vida pessoal, pois “irá ser não só uma aluna mais preparada mas também uma vida mais
social e com cultura”.
Finalizando o questionário inserimos a seguinte pergunta: “Como você classificaria
essa nova metodologia de ensino?”; as opções a serem marcadas foram Boa, Ruim, Sem
Opinião Formada. Quase a totalidade disse ser boa (12), ficando com o não apenas 2 pessoas.
Nota-se coerência nas respostas quando comparado com a questão número 4 e aos
comentários das questões 2 e 5, que apresentaram boas argumentações. Pode-se também
inferir que algo novo gere expectativas positivas.

A escola em Tempo Integral segundo os estudantes

Para complementar a temática acerca das perspectivas dessa nova metodologia de

aprendizagem, elaboramos um questionário contendo 10 perguntas que se dividem entre
abertas, fechadas e semiabertas. As questões foram pensadas no sentido de compreender os
anseios dos estudantes, suas angústias e conhecimento sobre a escola, os professores e o novo
projeto. Também foi adotado o mesmo procedimento da parte anterior, ou seja: considerou-se
uma amostragem do total de estudantes das 7 turmas integrantes da unidade escolar.
Nesse sentido, a primeira questão teve o seguinte texto: “O que você entende por
Educação Integral?”. A maioria dos estudantes respondeu que se refere a ficar o dia todo na
escola, com aulas de manhã e curso de informática e/ou aulas complementares a tarde. Outros
disseram que seria permanecer o dia todo na escola.
Alguns apresentaram uma resposta mais qualificada, em que se nota o conhecimento
da nova metodologia e as possibilidades que ele propicia; exemplo: “uma educação mais
avançada, com métodos novos e melhores para o nosso ensino”, como também em que se
refere “a forma de pesquisa é um método de ensino melhor para todos”, ou ais
especificamente ainda: “um método de aprendizado em que o aluno vai atrás do seu
conhecimento através de instruções que são dadas pelos orientadores”.
A segunda questão, “O que o levou a escolher estudar em uma escola de Tempo
Integral?”, tem por objetivo averiguar se o estudante teve participação direta na escolha da
unidade escolar. As respostas foram mais variadas e apresentaram um leque amplo de análise.
Vejamos algumas respostas: “A base técnica junto com as demais matérias”, ou “parecia um
projeto interessante e inovador, com melhores métodos para o aprendizado dos alunos”. Fica
evidente o conhecimento e o interesse específico e o direcionamento pela nova proposta.
Em outra resposta, notamos uma visão mais social, pois o estudante disse que
pretendia “desenvolver melhor minhas habilidades e integrar mais com as outras pessoas, sair
do comodismo”. Também se pensa no futuro uma vez que “além de ser um método de ensino
melhor, irá colaborar para o meu conhecimento para que eu tenha sucesso na faculdade”; a
pesquisa também foi retratada “porque eu sou o responsável pelo meu próprio conhecimento”.
Poucas respostas foram vagas ou negativas, tais como “meu pai”, “não ficar a tarde na
rua e não precisar trabalhar” ou “tinha receio em estudar integral”. Destarte, podemos afirmar
que a preocupação com o futuro dos filhos que foi ressaltada linhas atrás, na análise do
questionário dos pais, foi reiterada pelas respostas dos estudantes que entenderam a
importância que uma formação diferente pode oferecer em suas vidas, tornando-os sujeitos
responsáveis e preparados para o mercado de trabalho e atuar coletivamente.
A 3ª questão complementa a anterior, tendo a seguinte redação “O que te chamou
atenção nesse tipo de escola?”. A maioria ressaltou o método de pesquisa e ausência de
provas, citando também o amplo campo de possibilidade que as atividades complementares
oferecem. A parte social, mais eclética e menos “conteudista” colabora para que os estudantes
possam aprender mais e saírem formados como pessoas e não apenas preparados para o
mercado de trabalho.
A quarta questão (Você conhece o tipo de aprendizagem que será utilizado nessa
escola? Sim ou Não, cabendo um campo para justificativa) semiaberta, também se insere no
sentido de saber se o estudante conhece a sua nova “casa”, e mais uma vez as respostas foram
positivas e que representam a lógica das respostas das questões anteriores, pois do total de 21
(vinte e uma) respostas, 16 (dezesseis) afirmaram que sim, conhecem o método, ao passo que
somente 5 (cinco) disseram desconhecer. Por fim, 11 estudantes justificaram mencionando “a
pesquisa” como o tipo de aprendizagem ao qual teriam que utilizar.
A auto estima e a positividade dos estudantes se corrobora na quinta questão, que
indaga “Você está preparado para atuar nesse tipo de escola?” A grande maioria (19
estudantes) assinalou que sim, e somente 2 disseram que não. Todavia, na realidade da escola
não é bem isso que se apresenta, visto, como já foi reiterado nesse artigo, o preparo
insuficiente adquirido pelos estudantes ao longo de sua vida estudantil7.
A próxima questão (sexta) já avança um pouco no sentido de absorver o que o
estudante está sentindo e como está entendendo a nova proposta e a sua parte nessa
engrenagem. Para tanto, apresentou o seguinte texto “Quais as principais atividades
encontradas por você?” As respostas foram variadas, todavia uma parte (cinco estudantes) se
referiu acerca da ausência de infraestrutura da unidade escolar. 8 Outra parte maior (10
estudantes) ressaltou a grande quantidade de trabalhos, relatórios e pesquisas a serem
realizadas.9
Visando aferir a opinião dos estudantes acerca do conhecimento e qualificação dos
professores, a sétima questão indagou: “Os professores estão preparados para atuarem?
Sim ou não”; a confiança depositada nos docentes foi enorme, sendo que (18) afirmaram que
sim, 1 não e 1 marcou as duas opções, inserindo a seguinte colocação: “alguns professores”.

7
Deixaremos para uma ocasião posterior a análise desse e outros temas avaliativos da aprendizagem do aluno
acerca de planejamentos e trabalhos específicos; por ora, nos ateremos a análise inicial.
8
Existe uma Reforma na Unidade Escolar que vem se arrastando há mais de três anos, com isso, a falta de
Internet em pontos diversificados e com uma capacidade maior de acesso tem dificultado muito a pesquisa.
9
Realmente houve em um primeiro momento uma carga de pesquisas elevada em função de que cada professor
pediu um trabalho individual aos estudantes e que, considerando-se o total de disciplinas – 16 ou 19 -, resultou
em uma sobrecarga que foi sanada no planejamento posterior com trabalhos por áreas e/ou por grupos de
disciplinas.
Os resultados demonstram que há um aspecto de positividade na equipe escolar, que estará
preparada para atuar e obter êxito no processo.
Como exposto linhas atrás, os professores passaram por um processo de qualificação e
capacitação para atuarem nessa nova proposta de ensino.
A oitava questão, incide em saber a aplicabilidade dessa metodologia nova na vida do
estudante, para tanto, teve a seguinte redação: “Quais as perspectivas desse ensino em sua
vida?”. As respostas também foram positivas, tais como: “o método e ensino na faculdade vai
ser igual e eu já quero ir preparado”, “que me ajude na faculdade” e “vai me ajudar na
faculdade e em curso profissionalizante”. Fica claro o objetivo delimitado em longo prazo.
Em outra ótica, temos um contexto mais socializado, mais holístico, pois “espero que
esse ensino me ajude a melhorar meu modo de me expressar, de me analisar e analisar o
mundo a minha volta”. Essa resposta explicita além da maturidade do educando o seu
direcionamento acerca da vida em sociedade, da importância das relações pessoais e
profissionais, de ser feliz. Complementando, temos outra resposta nesse sentido “esse tipo de
ensino vai me ajudar nas entrevistas de emprego, falar direito...”.
A penúltima questão (9ª) fechada busca saber se o estudante sabe pesquisar, se ele
conhece as etapas que denotam sequência lógica e pautada na ciência. Destarte, seu texto é
“Você sabe realizar uma pesquisa científica?”. Houve uma divisão, sendo que 12
estudantes ressaltaram que sim, sabem preparar e conduzir uma pesquisa. Outros nove (9)
discentes disseram que não, que não desconhecem a sistemática. A prática verificada nos
primeiros dias de ensino e aprendizagem nos mostrou que a grande maioria não sabe realizar
uma pesquisa mínima, obedecendo aos critérios lógicos (começo, meio e fim), quiça os
aportes que sustentam as normas da ABNT.
O que se notou foi a velha prática – copiar (crtl + c) e colar (crtl + v), imprimir e
entregar ao professor a massa de folhas. Nesse sentido, tivemos que recorrer a mais tempo de
estudo para disseminar e orientar os procedimentos mínimos de ciência e sistematização.
Finalizando o questionário, a última questão (10ª) visa estabelecer um nível de
classificação acerca da metodologia de ensino, em que indagamos “Como você classificaria
essa nova metodologia de ensino?”. A maioria disse ser boa (14), 7 (sete) afirmaram não
terem opinião formada e nenhum assinalou ruim. Ficou explicito que o conhecimento,
independente de sua metodologia, propicia ao estudante conhecimento e que, o estudante
entende que mudanças nesse processo visam buscar uma aprendizagem melhor.
 Essas transformações adentram no campo de entendimento da Geografia,
estabelecendo novas interpretações, novas maneiras de se estudar o objeto de estudo e
principalmente, modificam a relação do que se produz enquanto saber dessa ciência,
acompanhando as atuais mudanças conjunturais.
Concluindo a análise do questionário, notou-se que a receptividade por parte de
estudantes e professores acerca da nova proposta foi positiva. Apesar de não conhecerem a
fundo os pontos principais da sistemática, entendem que ela os ajudará no desenvolvimento
de várias habilidades e competências profissionais e pessoais, preparando-os para saber lidar
com as relações em sociedade e todos os seus conflitos.
Também é fundamental ressaltar que essa dinâmica nova de ensino levará certo tempo
para produzir frutos em virtude dos vícios existentes nos estudantes, adquiridos ao longo do
ensino fundamental e que levará algum tempo para ser corrigido. Por fim, o papel do
professor orientador e sua relação mais próxima e equânime com os discentes, expõem para
ambos uma nova forma de atuação, em que a pesquisa delineará os caminhos da
aprendizagem, sendo um desafio para estudante e para o professor.
Acreditamos que a escola do século XXI, independente da metodologia utilizada,
precisa rever conceitos e práticas aplicadas há mais de cem anos e que, não respondem mais
aos anseios do educando. Pensar nas novas relações entre os atores – estudante, professor,
escola, sociedade -, refletir e considerar o papel das tecnologias no seio escolar são alguns dos
pormenores a serem debatidos por todos os envolvidos nesse processo, e somente a união de
todos poderá propiciar sucesso, produzindo cidadão livres e sabendo viver em sociedade.
Cabe a geografia fazer a sua parte.

Considerações Finais

O trabalho deixou claro que a sociedade atual não pode mais ser tratada com
metodologias, técnicas, dogmas e paradigmas que surgiram há séculos atrás. A evolução
gradativa da tecnologia e consequentemente o progresso nas mais diversas áreas do
conhecimento anseiam por novas conjunturas para atender aos auspícios sociais, econômicos,
culturais e educacionais, pois a mudança trás consigo essa necessidade de romper com o
arcaico, tradicional; há que renovar-se!
 Não obstante, aceitar o novo e colocá-lo em prática muitas vezes torna-se tarefa difícil
em virtude das transformações que ele preconiza nas formas técnicas e funcionais – inclusive
ao se fazer geografia.
No campo da educação, alguns não aceitam o novo e aquilo que ele oferece por
motivos de comodismo, estruturação que não quer que seja desmontada e os gastos
financeiros para a implantação dessa nova sistemática, outros pelo simples egocentrismo e a
não aceitação de correntes que não delineiem, pressuponham a sua preferência. Na geografia
por uma formação histórica e sua reprodução ao longo dos anos. Nesse sentido, ela tem
perdido um amplo caminho para avançar, pois ainda se persiste em manter as relações e suas
dinâmicas com os mesmos procedimentos aplicados anos atrás.
Independentemente das ideologias e filosofias mencionadas no presente texto, e outras
ocultadas, o que se percebeu foi a necessidade de superar o tradicionalismo quando o assunto
é educação e ensino. O estudante fica em um ambiente que não se sente bem para aprender,
mas gosta de nele permanecer; adora os companheiros, mas em alguns casos odeia o professor
e a disciplina. Os avanços em termos de aprendizagem então são desastrosos. Tudo isso fruto
de um gama de fatores que urgem serem modificados!
Se por um lado os estudantes também são culpados pela situação, por outro são causa
e consequência de uma sociedade capitalista, individualista, segregadora e excludente. Não há
espaço para todos! Nem todos serão bem empregados e terão ótimos salários. Todavia,
mostrar-lhes os caminhos da ética, da criticidade científica e da escolha do que é certo é
condição libertadora para que ele saiba da sua situação enquanto estudante, trabalhador e
cidadão.
E essa nova proposta contempla em parte – podendo sim ser ampliada e servir de
exemplo – essa necessidade, pois busca propiciar ao estudante não apenas ser parte do sistema
educacional, mas ser ativo, o centro das atenções, com poder de decisão e condições
igualitárias para avançar na construção do seu saber, um saber aplicado no seu dia a dia, nas
suas lutas diárias e que, portanto, tem utilidade prática.
Corroborando essa perspectiva, os questionários nos mostraram esse caminho e
delinearam que ainda há solução para os problemas na/da escola, como também se tem uma
“luz no fim do túnel” que se chama esperança: esperança de aprender e ser uma pessoa
melhor a cada dia. Se houver um professor comprometido com todo o sistema, um estudante
com perspectivas de futuro em ascensão, a sociedade será modificada para melhor, ainda que
de forma insuficiente, pois o conhecimento tem o poder de mudar. Se ele muda, muda a
Geografia.

Referências Bibliográficas

BEKER, Fernando; MARQUES, Tânia Beatriz Iwascko (Orgs.). Ser Professor é ser
pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2010. (2.ed.136p).
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Porto Alegre: Penso,2014. 159p.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da problematização: experiências com
questões de ensino superior, ensino médio e clínica. Londrina: EDUEL, 1998. 251p.
______.Metodologia da Problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Editora
UEL, 1999.
______. (Org.). Conhecer e intervir: o desafio da metodologia da problematização.
Londrina: EDUEL, 2001.
______. Educação, escola e docência – novos tempos novas atitudes. São Paulo: Cortez,
2014.
DEMO, Pedro. Escola de tempo integral. UNB. Brasília, 2007.
______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2007A. 8. Ed. (Coleção
educação contemporânea).
______. Professor eterno aprendiz. Ribeirão Preto: Editora Alphabeto, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MOSÉ, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos. 2 ed. Rio de Janeiro: civilização
Brasileira, 2013.
SANTOS, Regerson F. dos. Os Nexos da ignorância no campo da educação – uma leitura
liberal. In: I Simpósio sobre Pequenas Cidades e Desenvolvimento Local, 2008, Maringá.
ANAIS I° Simpósio sobre pequenas cidades e desenvolvimento.
 A HISTÓRIA DA REGIÃO EMEC. SANTA MARINA:
REFLEXÃO A SOBRE A EDUCAÇÃO NO CAMPO E PROJETO E
“PRESERVANDO A FAUNA E FLORA DO CERRADO”

João Paulo Carneiro dos reis.

[email protected]
Ranilde Pires Ribeiro
[email protected]
Luiza Barros Carneiro³
[email protected]

Sala 08

Resumo: Esse artigo pautou-se em duas temáticas, uma teórica em que buscamos retratar algumas abordagens
da educação do campo, analisada a partir do contexto histórico atual do campo. A Para analisarmos o perfil e
como é a educação na escola de ensino básico do campo se possível mediante analise dos movimentos sociais,
ou seja por meio da luta que acorre pelo direito a terra, enquanto espaço de moradia e reprodução da vida, pelas
classes populares. Aqui abordamos em um forma geral a história do EMEC. Santa Marina, fundada 1999, havia
outra escola próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e construção da Usina Hidrelétrica
de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico, escola juntamente com seus moradores foram obrigado
a deixar as margens do rio A escola, foi construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre
Miracema e Miranorte, chamado "Mundo Novo". Mediante, ao perfil da escola, buscamos contextualizar as
teorias da educação que discuti essa realidade construída, recorremos as principais abordagens teóricas.
Trataremos aqui de aspectos relevantes da pedagogia dos movimentos MST, MMC e MAB. Recorremos as
linhas pedagogias com os processos históricos da escola, e as lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as
Mulheres Camponesas e os Atingidos por Barragens, . Nessa, perspectiva, nós educadores, foi realizado projeto
na escola de mostrar aos alunos a importância de preservar e conservar os recursos naturais da região. Foi nessa
direção que elaboramos o Projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado" realizado entre 20 de maio até 01
setembro. Divido em períodos em momentos diferentes, em maio foi parte leitura, sobre o que é a educação
ambiental, quando ela surge, quais eventos surgiram em torno da temática no contexto mundial, segundo
momento confeccionar cartazes, terceiro apresentação da temática a comunidade escolar, e quarta, foi plantado
arvores do cerrado em torno da escola, e quinta será ida na nascente dos principais córregos da região e
prevenção das queimadas.

Palavras- chave: Educação do campo . Região da EMEC Santa Marina.Preservando a fauna e flora

Introdução

Esse trabalho foi pensado em duas partes, primeira a discussão ampla sobre o que é
a concepções pedagógica da educação no campo sobre análise dialética, discutindo assim o
contexto social e histórico em que encontra-se a Escola Municipal Santa Marina, município
de Miracema Tocantins. E a segunda, será relatado as experiências adquiridas com a
realização de um projeto desenvolvido no mês de junho de 2017 e que está sendo realizado na
Escola do campo que visa preservar e conscientizar o cerrado. Pensando nessa ação, foi
realizado com os alunos diversas atividades no projeto "Preservando a fauna e a flora do
cerrado". Esse atividade está sendo feita de forma coletiva, no qual envolveu vários
funcionários e alunos do EMEC. Santa Marina.
Tendo em vista, que a a região em que se localiza a escola tem enfrentado vários
desmatamento, substituindo a vegetação do cerrado, pela plantação de soja, milho e capim,
bem anos anteriores tem sofrido várias queimada. Dessa forma, Pesquisas apontam que o
bioma cerrado, um dos mais degradado no Brasil se continuar nesse ritmo quando chegarmos
em 2040, ele praticamente irá desaparecer. Isso será trágico para na fauna e flora, tendo em
vista que o objetivo do estado juntamente com os grandes latifundiários tem os olhos voltados
somente para o agronegócio, ou seja para produção de grãos e e a pecuárias, voltada para o
mercado exterior.
Então, esse projeto sobre a "Preservação da fauna e da flora do cerrado". Tem, como
principal objetivo a conservação do que ainda resta no cerrado na comunidade em que situa a
escola no município de Miracema do Tocantins. Dessa forma, a escola do campo enquanto
uma instituição de formação do individuo, tem também preocupação obrigação levar os seus
estudantes a refletir sobre o espaço em que eles habita, tendo em vista, a região a anos e
décadas atrás havia muitas matas e animais, de acordo segundo primeiros moradores da
região.
De acordo com (Souza et al 2007) A escola do campo necessita vincular-se com
outros espaços educativos, a fim de formar lutadores sociais, militantes de causas coletivas e
cultivadores de utopias que enxerguem para além dos problemas individuais e saibam criar
condições/ possibilidades de mudanças. Nesse processo, a educação do campo dialoga com as
matrizes formadoras do ser humano, de entre as quais destacamos duas matrizes pedagógicas
que são importantes para o processo formativo/ educativo dos sujeitos do campo. Uma diz
respeito à matriz do trabalho e a outra diz respeito à matriz da cultura e do espaço em que os
alunos vivem.
De acordo com Fonseca (2006) afirma que a escola do campo tem que ir ao
principio da discussão da transformação. pois, trata-se de uma emancipação que é antagônica
à submissão e à obediência servil, levando-se em conta que um processo só é um processo
educativo quando oferece elementos para o desenvolvimento de todas as dimensões do ser
humano, considerando nos conteúdos a produção da cultura, a arte a dança, etc., enfim, os
elementos significativos, relacionados com a vida concreta, não vazios, mas plenos de
sentidos. Pressupõe, ainda, levar a sério a gestão democrática, o planejamento constante, as
relações estabelecidas, a auto-organização dos educando, a avaliação emancipadora.
 Almeida (2006) escola do campo visa a ter diferentes espaços de estudo para a
apropriação do conhecimento, como sala de aulas que atendam aos propósitos das diferentes
áreas do conhecimento, biblioteca, laboratório de informática, jardim, horta, pomar, sala-
cinema e outros espaços que possibilitem pensar e sentir as diferentes manifestações culturais
do campo e do Brasil, bem como da América Latina. Quanto ao plano pedagógico, a
organização do trabalho se dá através dos temas geradores ou complexos temáticos. Eles
possibilitam ter como base da produção do conhecimento a materialidade da vida.

Contexto histórico e social da Região do EMEC. Santa Marina

Correlação a história da Escola Municipal do Campo Santa Marina, foi fundada

1999, foi construída próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e
construção da Usina Hidrelétrica de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico,
escola juntamente com seus moradores foram obrigado a deixar as margens do rio. Houve o
processo de indenização das famílias, mas muitas relatam que os valores distribuídos para os
atingidos foram insuficiente para comprar outra propriedade em outro lugar. A escola, foi
construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre Miracema e Miranorte,
chamado "Mundo Novo".
Com exceção de alguns moradores, exemplo do seu Luiz Carneiro, um dos primeiros,
da região, teve somente uma parte da sua área inundada outra continuo não tingida pela água
da barragem e outros irmãos e moradores de uma área próximo ao rio, pertencente a fazendas
"Bela Vista e Campos Belos" se juntaram e improvisaram salas de aulas nas ruínas da
fazenda, passou atender em único turno, matutino de 1ª a 4 ª série(multi seriada). Em, 1999,
esses moradores recorreram ao poder publico da cidade, a prefeitura na época, então
construíam em um galpão localizado na mesma área da sede da fazenda, uma escola, chamada
Santa Marina através da Lei 037/2007 de 04 de dezembro de 2001.
Então, passaram se os anos, as fazendas circurvizinha a escola estava ocupada por
posseiros, a terra pertenciam ao Banco do Brasil, área hipotecada, mas que o banco não
conseguia passar outro proprietário, então os posseiros foram vendendo as áreas por eles
ocupados, até que em 2004, vários desses compradores resolveu comprar vários posses, então
os mesmo juntamente com poucos outros posseiros que resistiam a terra. formaram uma
associação e começam a pagar as terras, havendo assim a sua regularização. A escola passou
receber o ensino fundamental II a partir de 2004, atendendo também somente no turno
matutino.
Discussão Teórica sobre a educação no campo e visão da educação atual escola

Levando em consideração o contexto sócio e histórico da escola, da sua formação até

os dias atuais, é necessário pensar em termos teóricos que bandeira ela vai se vincular, diante
disso, percebe que foi feito no improviso para atender os atingidos pela Usinas Hidrelétrica
Lajeado, e não houve nenhum apoio por parte da empresa construtora da barragem, isso nos
leva, pensar nos em outras situações semelhantes a essas em outros lugares do país.
Dessa forma, pensar o sentido da educação para essa comunidade, nos faz pensar de
acordo com Fernandez (2006) que há pedagogia dos movimentos populares, é necessário
compreender a trajetória que cada organização tem, em relação ao processo de educação e
formação, uma vez que há processos formais e informais. Trataremos aqui de aspectos
relevantes da pedagogia dos movimentos MST, MMC e MAB. Nesse sentido, o autor, pontua
que essa pedagogia de três Movimentos Sociais, acima referidos, é nítida a relação dessas
pedagogias com os processos históricos e as lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as
Mulheres Camponesas e os Atingidos por Barragens. Entretanto, cada qual traz sua
especificidade, a partir das características dos sujeitos sociais inseridos nos respectivos
Movimentos. Podemos dizer que aí está a riqueza das pedagogias, que não divergem entre si,
mas se complementam, pois seguem a mesma concepção do materialismo histórico-
dialético.A visão atual da escola, de acordo o seu Projeto Politico Pedagógico
Tem como visão de futuro oferecer um ensino de qualidade, formando
cidadãos criticos, conscientes e partiticipativos preparando os para
desafios do mundo moderno através dos valores da escola
compreender os direitos e deveres dos educandos[...] a escola tem por
finalidade a assegurar o processo de ensino aprendizagem de
qualidade, objetivando desenvolver o espirito participativo,
cooperativo, assim como, oferecer oportunidade para cada educando
na formação de cidadãos criticos, conscientes e transformador da
realidade na qual está inserido. PPP(2016)

Nesse sentido, a visão da escola e sua finalidade é proporcionar aos alunos uma
formação critica, participativa do mundo e de suas realidades. dessa forma, semelhante a
cidade, a luta entre as classes sociais eles existem no campo, isso ocorre constantemente esse
conflito se dar pela posse da terra. Portanto, Barreto et al(2006) As transformações que
tivemos ao longo da história da sociedade se deram por um processo de formação e educação,
conduzida pela luta social organizada, que hoje, por exemplo, caracteriza-se na luta dos
Movimentos Sociais, na conquista da terra, a luta da mulher pela igualdade de direitos. Deste
modo, um novo projeto de sociedade, o novo homem e a nova mulher serão construídos por
nós mesmos, a partir da realidade concreta que temos.
Então, essa finalidade da escola tipicamente do campo só é possível mediante as
movimentos sociais, ou seja por meio da luta que acorre pelo direito a terra, enquanto espaço
de moradia e reprodução da vida, pelas classes populares. Há manifestação não de maneira
organizada como Movimento dos Atingidos por Barragens e vários lugares no Brasil, para a
construção da nova escola na região surge por uma iniciativa e uma necessidade das pessoas
que viviam na área não atingida pela águas do rio, área ocupada. Nesse contexto, é
importante, surge em a Pedagogia do MAB, que vai tratar do sentido e do caráter da
importância da terra para sobrevivência e a reprodução da vida.
Segundo Fernandes(2006) ressalta que a pedagogia do MAB ressalta, também, o
processo histórico de constituição dos Atingidos por Barragens. Estes entram no cenário
histórico nos anos de 1960, expulsos de suas terras e de seus lares, forçados a diluir sua
existência e a sua condição humana numa peregrinação que não escolheram fazer. Nosso país
possui recursos hídricos em abundância e é reconhecido, no mundo, principalmente pelas
empresas multinacionais, como potencial a ser explorado. Esse fato, foi presenciado também
no município de Miracema do Tocantins, em 1998, inicio da construção da Usina Luiz
Eduardo Magalhães.
Atualmente, a discussão minuciosa sobre a qualidade da educação quando a questão é
direcionamento a classe sociais, nesse sentido, Fernandes(2006) A formação dos educadores e
educadoras é algo que deveria preocupar e ocupar os responsáveis diretos por ela e a
sociedade como um todo, no sentido de gerar políticas sociais direcionadas à qualificação da
educação pública. Há uma recusa em se debater a educação em profundidade. Universidades
públicas precisam vender cursos para se sustentarem; enquanto isso, universidades privadas,
preocupadas com seus lucros, recebem recursos públicos, decorrentes da pressão de
parlamentares ligados aos seus proprietários.

1.5 As experiências do projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado".

Antes de abordar as experiências é importante entender de forma breve a definição de

Educação Ambiental, de acordo com Salles(2007) A expressão “Educação Ambiental” (E.
A.)surgiu apenas nos anos 70, sobretudo quando surge a preocupação com a problemática
ambiental. A partir de então surge vários acontecimentos que solidificaram tais questões,
como a Conferência de Estocolmo em 1972, a Conferência Rio-92 em 1992, realizada no Rio
de Janeiro, que estabeleceu uma importante medida, Agenda 21, que foi um plano de ação
para o século XXI visando a sustentabilidade da vida na terra.

A temática a cerca do meio ambiente, que tange ao meio natural, embora todo
ecossistema já é tocado o pelas ações humanas, mas aqui abordamos esse meio enquanto
aquele que refere a bioma de uma região em especifico. Nas ultimas década tem ocorrido os
eventos internacionais voltada a essa discussão, mediante a essas pressões governamentais,
foram estabelecidos pelo a Estado de acordo com Salles(2017) A educação ambiental
tornou-se lei em 27 de Abril de 1999, pela Lei Nº 9.795 – Lei da Educação Ambiental, onde
em seu Art. 2º afirma: "A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. É importante lembrar
que o Brasil é o único país da América Latina que possui uma política nacional específica
para a Educação Ambiental.
É nesse sentido, que realizamos um projeto, dentre outros a serem desenvolvido ao
decorrer do ano na escola, está sendo u esse voltado ao meio ambiente, a preservação da fauna
e da flora, em especifico no cerrado brasileiro. O Projeto tem como tema " Preservando a
Fauna e Flora do cerrado",. Realizado entre os dias 25 de maio a 01 setembro na EMEC.
Santa Marina no Município de Miracema Tocantins, tem objetivo conscientizar e preservar o
cerrado, tanto contra o desmatamento como também das queimadas os procedimentos
adotados em etapas, a primeiras as leituras a cerca da temática, realizada pelos professores de
História e Geografia da escola.

No segundo momento, foi confecção de cartazes em sala de aulas pelos alunos das
turmas de 6º ao 9º ano, essa atividade ocorreu entre os dias 01 a 15 de junho. Terceira etapa,
foi culminânia do projeto em 20 de junho. Foi pedido aos alunos de 6º ao 9º ano, pelo
professores a trazerem de suas casas um planta frutífera do cerrado, tais como, Cajuí, Pussar,
Bakuri, bacaba. Para toda a escola, nessa data foi socializado a temática pelos professores a
comunidade escolar, no mesmo dia os alunos que ajudaram fazer os cartazes falaram o que foi
feito nos cartazes e escreveram mensagens sobre importância de preservar e conservar a fauna
e a flora do cerrado.

Considerações Finais
 Esse trabalho pautou-se em duas temáticas, uma teórica em que buscamos retratar
algumas abordagens da educação do campo, analisada a partir do contexto histórico atual do
campo. A Para analisarmos o perfil e como é a educação na escola de ensino básico do campo
se possível mediante analise dos movimentos sociais, ou seja por meio da luta que acorre
pelo direito a terra, enquanto espaço de moradia e reprodução da vida, pelas classes
populares. Aqui abordamos em um forma geral a história do EMEC. Santa Marina, fundada
1999, havia outra escola próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e
construção da Usina Hidrelétrica de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico,
escola juntamente com seus moradores foram obrigado a deixar as margens do rio A escola,
foi construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre Miracema e
Miranorte, chamado "Mundo Novo".
Com exceção de alguns moradores, exemplo do seu Luiz Carneiro, um dos primeiros,
da região, teve somente uma parte da sua área inundada outra não atingida pela água da
barragem e outros irmãos e moradores de uma área próximo ao rio, pertencente a fazendas
"Bela Vista e Campos Belos" se juntaram e improvisaram salas de aulas nas ruínas da
fazenda, passou atender em único turno, matutino de 1ª a 4 ª série(multiseriada). Em, 1999,
esses moradores recorreram ao poder publico da cidade, a prefeitura na época, então
construíam em um galpão localizado na mesma área da sede da fazenda, uma escola, chamada
Santa Marina através da Lei 037/2007 de 04 de dezembro de 2001.
Mediante, ao perfil da escola, buscamos contextualizar as teorias da educação que
discuti essa realidade construída, recorremos as Fernandez (2006) que nos afirma que há
pedagogia dos movimentos populares, é necessário compreender a trajetória que cada
organização tem, em relação ao processo de educação e formação, uma vez que há processos
formais e informais. Trataremos aqui de aspectos relevantes da pedagogia dos movimentos
MST, MMC e MAB. Nesse sentido, o autor, pontua que essa pedagogia de três Movimentos
Sociais, acima referidos, é nítida a relação dessas pedagogias com os processos históricos e as
lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as Mulheres Camponesas e os Atingidos por
Barragens.
Nesse sentido, a escola apresenta enquanto conceitos fundamentais no seu Projeto
Político Pedagógico, proporcionar aos alunos uma formação critica, participativa do mundo e
de suas realidades. Nessa, perspectiva, nós educadores, vemos necessidade, de mostrar aos
alunos a importância de preservar e conservar os recursos naturais da região. Foi nessa
direção que elaboramos o Projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado" realizado entre
20 de maio até 01 setembro. Divido em períodos em momentos diferentes, em maio foi parte
leitura, sobre o que é a educação ambiental, quando ela surge, quais eventos surgiram em
torno da temática no contexto mundial, segundo momento confeccionar cartazes, terceiro
apresentação da temática a comunidade escolar, e quarta, foi plantado arvores do cerrado em
torno da escola, e quinta será ida na nascente dos principais córregos da região e prevenção
das queimadas.

Referências bibliográfica:

FERNANDES, Ailton Gonçalves,SOUZA, Edilson Alves de, CONTE, Isaura Isabel,

MAGGIONI, Leonildo, ABREU, Mara Vanusa de , RIBEIRO, Marlene, A Pedagogia e as
prática educativas na educação do campo in; Teoria e prática da educação do campo:
análises de experiências/ Org, Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares
Campos: Conceição Paulo - Brasilía, 2008.
FONSECA, Clair da, SOUZA, Elodir Lourenço de, SANTIN, Lurdes Marta, RODRIGUES,
Teresa Madalena, MAZZIN, Vera Lúcia, A organização processo educativo, in; Teoria e
prática da educação do campo: análises de experiências/ Org, Carme Lúcia Bezerra
Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo - Brasilía, 2008.

ALMEIDA Luiz Paulo de, PINGAS, Maria Rosenilda, PINTO, Paula Elizabete, Gelsa
KNIJNIK, Discutindo a cultura camponesa no processo ensino aprendizagem em três escola
do sul do Brasil, in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org,
Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo -
Brasilía, 2008.

BARRETO, Eldo Moreira, ALMEIDA, Antônio Escobar de, BRAGA, Izabela Christiana,
XAVIER, ALVES, Luiz Adílio, PAZET, Marcionei, Educação, escola, movimento sociais e
comunidade, in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org,
Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo -
Brasilía, 2008.

SALLES, Carolina, Meio Ambiente e a educação Ambiental nas Escolas Publicas, 2017,
disponivel em https://carollinasalle.jusbrasil.com.br/artigos/112172268/meio-ambiente-e-
educacao-ambiental-nas-escolas-publicas em 16/06/17

SOUZA, Eloir José de. Limites e possibilidades para a construção do Projeto Político
Pedagógico da escola de Educação infantil e Ensino Fundamental Nossa Senhora Aparecida
in; , in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org, Carme
Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo - Brasilía,
2008.

Projeto Politico Pedagógico, Escola Municipal do Campo Santa Marina, em 2016.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM NOSSAS VIDAS
E O SERVIÇO SOCIAL FRENTE ÀS DEMANDAS DA ESCOLA.

Marcelo Henrique de Jesus Flores Sobrinho.1

Sala 8.2

Resumo: Este trabalho é fruto de uma experiência vivida, no ano de 2011, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Dorival Magrinelli, na época administrada pela Diretora Srª Ivone Quevedo. A escola localiza-se
no Município de Santo Antônio do Sudoeste, na Região do Sudoeste do Estado do Paraná (área de Fronteira
Brasil / Argentina). Na ocasião estava a passeio e visitando o Professor Filósofo e Historiador Sandro Roberto
Nazareno (meu irmão), que mora nesta cidade do Paraná. Na viagem conheci vários municípios e diversos
órgãos municipais, em especial das cidades de Santo Antônio do Sudoeste e de Francisco Beltrão. Desta forma, a
convite do Professor Sandro Roberto, fui conhecer a Escola M.E.F. Dorival Magrinelli, sendo apresentado para a
Diretora Ivone Quevedo, que me mostrou a Escola e abordou a problemática e a questão social (trafico humano;
drogas; prostituição infanto-juvenil; bulyng; racismo; violência; desestruturação famíliar...) local enfrentada pela
educação na região da fronteira, bem como, vivida pela escola, professores, alunos e suas famílias. Na escola
estudam crianças e jovens brasileiras e argentinas (da cidade de San Antônio). No primeiro dia conheci a
estrutura física da escola em sua totalidade e o Professor Sandro relatou os problemas cotidianos que enfrenta
diante dos seus alunos e solicitou-me (se Eu poderia) para ministrar uma Aula/Palestra para estes, tendo como
objetivo abordar os problemas da realidade local. Como fui pego de surpresa, e não podia perder aquela
oportunidade, aceitei e a Aula/Palestra realizou-se no dia posterior, o que foi muito significativo para mim que
desenvolvi uma práxis dialógico-participativa com os estudantes, mas, em especial para os alunos de Professor
Sandro, que fizeram diversas perguntas, tendo uma grande participação ativa. A curiosidade dos alunos era
imensa e estes percebendo que o meu sotaque era diferente do deles, indagaram de que lugar eu era, e lhes
informei que vinha do Pará, da Amazônia, do Norte do País. Então perguntaram se os rios eram imensos, que
eles gostariam de conhecer o Norte. Neste processo pedagógico e social que tive com os estudantes, destaco a
relação das crianças brasileiras com os nossos irmãos argentinos e fazendo parte da mesma escola.

Palavras-chave: Educação. Interculturalidade. Escola. Serviço Social.

Introdução.
No Período de 27 a 29 de novembro de 2011 estive na Cidade de Santo Antônio do
Sudoeste, no Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA) visitando Meu Irmão
Filósofo e Professor de História Sandro Roberto Nazareno Flores Sobrinho, que mora com a
sua Família naquela região (que não via há vários anos). Desta forma, a geografia foi a
seguinte: desloquei-me de avião Belém/Pará rumo a Curitiba/Paraná, e de ônibus de
Curitiba/PR para a Santo Antônio do Sudoeste/PR, que fica e, área de fronteira
Brasil/Argentina. A viagem de ônibus durou aproximadamente dez (10) horas atravessando o
estado do Paraná de uma ponta a outra. Na oportunidade conheci diversas Cidades, inclusive
na Argentina (SAN ANTONIO). A região é muito linda com paisagens exuberantes que se
parecem como se estivéssemos em uma “Tela de Cinema”. Ressalto que as cidades são todas
limpas (quase não se ver lixo jogado de forma indevida nas ruas) – Viva o meio Ambiente
limpo e a Educação Ambiental (o que me chamou bastante atenção). Na paisagem destacamos

1
Assistente Social/UFFA; Especialista em Saúde Pública, em Educação Social e Docência Superior. Técnico da
Gestão Publica em Educação/SEDUC/PA. Email: [email protected]
a presença marcante das grandes árvores símbolos da região os Pinhais e as Araucárias.
Chegamos de madrugada na cidade de Santo Antônio do Sudoeste (num domingo) e
fomos direto para a residência do Professor Filósofo e Historiador Sandro (irmão), que neste
dia nos apresentou a cidade e seus pontos turísticos. No dia seguinte (segunda-feira), o
Professor fez questão que conhecêssemos o seu local de trabalho, e, portanto, levou-nos a
Escola Municipal de Ensino Fundamental Dorival Magrinelli, na época administrada pela
Diretora Srª Ivone Quevedo, que nos recepcionou e apresentou-nos para a Escola. Era por
volta das 07h00min da manhã e ela levou-nos para o pátio central da instituição de ensino,
onde estavam todas as turmas de alunos devidamente enfileiradas e junto de seus Professores.
A Diretora convidou-me para fazer parte daquele momento (a hora da oração), que
acontecia todos os dias antes dos alunos entrarem para as salas de aulas, o que achei muito
pertinente e diferente, já que na maioria das escolas públicas que conheço, jamais havia
presenciado tais circunstâncias. O Professor Sandro me explicou que o momento da oração
faz parte do processo pedagógico da Escola (ver foto abaixo).

FRONTEIRA Momento da Oração na Escola.

Conhecemos a estrutura física da Escola, que inclusive tem Laboratório de Informática

onde os alunos e professores trabalham em conjunto em projetos pedagógicos e capacitações
funcionais de servidores. (ver foto);

Laboratório de Informática.
 No bojo da escola percebi que num dos corredores tinha uma Professora junto de um
estudante. O professor Sandro me explicou que se tratava de uma Professora específica para
acompanhar aqueles alunos que precisavam de aulas de reforço em determinada matéria
(muito bom – ver foto abaixo).

Aula de reforço na escola.

Neste primeiro dia de visita na Escola, onde presenciamos e vivenciamos a rotina escolar dos
alunos, bem como, conhecemos a estrutura física e o seu corpo técnico, para a minha surpresa recebi o
convite para ministrar uma Aula/palestra diante dos Alunos do Professor Sandro, como não podia
perder aquela oportunidade, aceitei e marquei para o dia posterior.

Procedimentos Metodológicos.

Este estudo consiste em um relato de experiência vivenciado pela minha pessoa, no

Período de 27 a 29 de novembro de 2011, na Cidade de Santo Antônio do Sudoeste, no
Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA). Onde tivemos na oportunidade o
prazer de desenvolvermos uma Aula/palestra, na Escola de Ensino Fundamental Dorival
Magrinelli, junto dos alunos (brasileiros e argentinos) do Professor Sandro (Filósofo e
Professor de História). Desta forma, o tema da Aula/Palestra foi: ”A importância da Educação
em nossas Vidas e o Serviço Social frente às demandas da Escola”. A experiência se deu no
interior da sala de aula onde desenvolvemos uma ação educacional de acordo com a
metodologia dialógica e participativa, onde os alunos participaram amplamente e de forma
ativa.

Desenvolvimento.

No Período de 27 a 29 de novembro de 2011 estive na Cidade de Santo Antônio do Sudoeste,

no Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA) visitando meu Irmão Sandro Roberto
Nazareno Flores Sobrinho (Filósofo e Professor de História), que mora com a sua Família naquela
região (que não via há vários anos). Na oportunidade conheci diversas Cidades, inclusive na Argentina
(SAN ANTONIO). A região é muito linda com paisagens que se parecem como se estivéssemos em
uma “Tela de Cinema”. Ressalto que as cidades são todas limpas (quase não se ver lixo jogado de
forma indevida nas ruas) – Viva o meio Ambiente e a Educação Ambiental (o que me chamou
bastante atenção).
Conheci várias pessoas e tive o prazer a convite de meu Irmão de ministrar uma
Palestra/Aula (40 minutos) para os seus alunos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Dorival Magrinelli que é administrada pela Diretora Srª Ivone Quevedo. Tema da
Aula/Palestra: ”A importância da Educação em nossas Vidas e o Serviço Social frente às
demandas da Escola”.
Desta forma, no dia 28 de novembro de 2011 conhecemos a Escola e sua estrutura
física e o seu corpo técnico, isto, com o respaldo da direção da Escola e sob a supervisão do
Professor Sandro Roberto que nos acompanhou na visita a Instituição de Ensino, No dia 29 de
novembro de 2017 concretizamos a Aula/Palestra perante aos alunos de uma turma do 5º Ano
(do Professor Sandro). Iniciamos afirmando que a educação é vital na vida do homem, que
quando iniciamos a vida estudantil, jamais podemos parar, que quem estuda, estuda até o dia
em que morremos, haja vista, que o conhecimento é poder, que a Educação serve para
politizar e educar o cidadão para uma formação humanística conforme os ensinamentos do
saudoso Paulo Freire, que nos ensina a pensar a educação como um processo de “aprender a
aprender”, e que educação é cultura.
Então, deixei bem claro para os alunos, que eu estava como um mediador, que eles
seriam os atores principais, os protagonistas daquele momento, que estava para colaborar com
o processo de ensino/aprendizagem a convite do Professor Sandro, que me solicitou para dar
essa Aula /Palestra para vocês. Na Aula/Palestra tratamos ainda assuntos relacionados às
questões de Cidadania; Drogas; Corrupção; Estudo; Honestidade; Prostituição infanto-juvenil;
Tráfico de seres humanos; o fenômeno do Bulying nas Escolas e a questão do Racismo;
Cultura; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal 8,069/1990), seus direitos e
deveres perante a Sociedade e ainda sobre o respeito com a família e os Idosos e História da
Amazônia (a pedido dos alunos).
Como metodologia utilizamos à dialógica/participativa (onde todos podiam se
expressar), então abrimos para o debate/perguntas, e assim, os alunos interagiram e fizeram
diversas perguntas, e foi muito bom, pois colaborei um pouco naquele momento para o
processo de Construção do Ser Cidadão e Formação Educacional daqueles Jovens, onde
deixei bem claro para Eles que a Droga é a Corrupção são as pragas mais devastadoras desse
Mundo e que o Estudo é fundamental para tudo na Vida, sendo está a sua principal
responsabilidade perante suas famílias. Disse-lhes ainda que “devemos estudar para ser
alguém na vida, pois é com estudo que vamos conseguir melhorar a qualidade de vida da
nossa família e assim futuramente conseguir Emprego e de forma digna. Coloquei para eles,
que a Honestidade é outra qualidade que aprendi com meus Pais desde criança e que a Escola
também ensina isto, que é uma condição a ser seguida pelo Cidadão de bem. Falamos ainda
para terem cuidado com a Prostituição infanto-juvenil e com o tráfico de seres humanos, haja
vista que a região é uma área de fronteira e nessas áreas devemos sempre está em estado de
alerta (os Pais, as Escolas, as autoridades), pois os traficantes e aliciadores estão presentes
nesses lugares onde o trânsito de pessoas estranhas no território é grande.
Abordamos ainda o fenômeno do Bulying nas escolas e a questão do racismo (que
infelizmente é muito grande em nossa sociedade), os quais são problemas presentes na grande
maioria das escolas e que devemos combatê-los, pois, as diferenças existem e como seres
humanos devemos respeitar aquilo ou aquele que é diferente de Nós – respeitar a Cultura do
outro, pois nenhuma é melhor do que a outra”. Falamos ainda sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei Federal 8,069/1990), seus direitos e deveres perante a Sociedade e ainda
sobre o respeito com a família e os Idosos (foi muito bom e Eu gostei demais de ter dado a
Aula/Palestra e dos Alunos).
No decorrer da Palestra me perguntaram ainda sobre a Amazônia e lhes disse: “Eu sou
Brasileiro, Brasileiro da Amazônia, Brasileiro Sonhador, Sou Brasileiro e do Pará tenho
tempero, de Belém Eu tenho Cheiro, Sou Norte com muito Amor”. Esse Refrão faz parte de
uma música do Pará e Eu sou assim, está música demonstra em sua Letra a minha
Essência. Enfim coloquei para os jovens que a nossa Amazônia é linda e exuberante e que
tem enormes Rios como o Amazonas, o Tocantins, o Araguaia, tendo uma Cultura Rica e um
Povo solidário e hospitaleiro (simples) e finalizei dizendo para que Eles pesquisassem sobre o
assunto e no futuro visitassem a Amazônia e o Pará, que eles certamente iriam amar a cultura
paraense pela sua rica diversidade.
Observei que os Alunos gostaram é muito da nossa “pequena aula–palestra” e Eu mais
ainda e fiquei muito Feliz pela oportunidade que graças ao Professor Sandro Roberto
Nazareno Flores Sobrinho (Meu amado Irmão). Nesta perspectiva, a experiência relatada só
foi possível graças à intervenção do Professor Sandro junto da Direção Escolar (Ivone
Quevedo), que me permitiu concretizar aquela experiência em sala de aula, que aqui relatei
(ver fotos).
Sala de Aula Professor Sandro Roberto Nazareno F. Sobrinho. Marcelo Henrique Aula/a Palestra -
Escola de Ensino Fundamental Dorival Magrinelli. .

A importância da Educação em nossas Vidas - Estudar é fundamental, sendo sua principal responsabilidade diante dos seus Pais. Falando
sobre Drogas e Prostituição Infanto-Juvenil - Conhecendo o Estatuto da Criança e do Adolescente -
Lei Federal 8.069/1990.

Marcelo respondendo as perguntas dos Alunos. Alertando sobre as consequências do

Bullying e Racismo na Escola e Sociedade. -
Respeito às diferenças.
Respeito a Família: Pais e Avós, aos Professores.,, Perigo das Fronteiras - Tráfico de Seres Humanos;
As Drogas e a Prostituição infanto-juvenil.

Explicando sobre o seu Trabalho de Assistente Social. Marcelo falando sobre o seu Trabalho na Amazônia,
Belém e Conceição do Araguaia (Estado do Pará).

Finalizando a Aula/Palestra: "Desejando um Feliz Natal e excelente Ano Novo,

com muita Saúde e Sabedoria para Todos."

Considerações Finais.

A experiência nos faz refletir da importância da Educação na vida do ser humano,

onde Paulo Freire, Pedro Demo, Ístvàn Mèszáros nos chama a atenção para a construção de
uma verdadeira Educação pautada na Formação Humanística, uma educação pata além do
Capital, educação está que forme para vida, e não apenas para o uso exclusivo da produção do
capital.
As Escolas no Brasil de Norte A Sul estão num processo de precarização das relações
de trabalho e de ensino, onde Alunos e Professores estão sendo vitimizados e, por outro lado,
as famílias dos estudantes, que também sofrem com as mazelas da sociedade marginalizada
do capital, que não quer o homem, a mulher, a criança, o jovem o idoso politizado e educado,
haja vista, que povo escolarizado e com educação de qualidade representa “perigo” para as
forças produtivas burguesas, que comandam a sociedade e que querem impor uma educação
pautada em sua dominação e ideologia, negando assim, o grito dos excluídos, a Cidadania e
existência (digna) daqueles que se encontram na miserabilidade, os invisíveis na sociedade do
capital. Desta forma, o Brasil em sua totalidade precisa construir parafraseando Paulo Freira a
“Educação da Libertação” do Ser, e pauta no respeito às diversidades culturais, nos bons
costumes de civilidade e honestidade, bem como, respaldada em nossa Carta Magna, a
Constituição Brasileira de 1988.

Referências

AMARO, Sarita. Serviço social na educação: bases para o trabalho profissional. – 1ª

reimpressão – Florianopolis: Ed. Da UFSC, 2012.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de

1988. São Paulo: Saraiva, 1988.

DEMO, Pedro. Pobreza política. 4. Ed. Campinas: SP: Autores Associados, 1994. (coleção
polemicas do nosso tempo, V. 27).

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. – Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1979.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. http://www.ibge.org.br/home.

25/11/2012.

MENDONÇA, Nelino Azevedo de. Pedagogia da humanização: a pedagogia humanista de

Paulo Freire. – São Paulo: Paulus, 2008. – (coleção pedagogia e educação).

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2ª ed., São Paulo: Boitempo
Editorial, 2008.
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO LÚDICO
NO PROCESSO DE ENSINAGEM.

Seila Sousa dos Santos Ferreira 1

Rita de Cássia Coronheira Silva2
Valdenir Castro Bezerra3
Vanda Elizete Vieira da Costa4
Sala 2.1

RESUMO: Ao longo dos anos, a educação tem se preocupado em contribuir para a formação de um indivíduo
critico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque vivemos em uma sociedade onde as trocas acontecem
rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca
conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e a literatura infantil pode influenciar
de maneira positiva nesse processo. Para que tal desenvolvimento seja alcançado é necessário que o profissional
haja de maneira correta para desta forma propiciar ao aluno um desenvolvimento adequado. O ideal é
conscientizar pais e professores sobre a importância de desenvolver o habito da leitura nos primeiros anos de
vida. Assim será indispensável uma ação que estimule o envolvimento de todos, sendo para isso necessário um
trabalho continuo, que prepare inicialmente os professores. O aluno se desenvolverá e será um bom leitor se ver
a leitura com prazer. Desta forma a leitura poderá ser um habito saudável, capaz de formar cidadãos conscientes,
competentes, com sensibilidade e imaginação.

Palavras-chave: Literatura infantil. Ensino-aprendizagem. Futuros leitores.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo foi realizado com o objetivo de compreender a importância da literatura

infantil enquanto recurso lúdico para o processo de ensino-aprendizagem das crianças, bem
como a sua contribuição para estimular o interesse dos alunos pela leitura de forma prazerosa.
O lúdico não se encontra apenas no ato do brincar, mas também no ato de ler. Ao apropriar-se
da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo, a criança
adentra mundos até então desconhecidos por meio de sua rica capacidade de imaginação.
1
Pedagoga, Especialista em Coordenação Pedagógica. Professora da Educação Básica/Rede Municipal. Aluna
Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove anos.
[email protected]
2
Especialista em Educação Infantil e Orientação Educacional/ Professora da Educação Básica/ Rede Municipal -
Aluna Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove anos.
[email protected]
3
Pedagoga, Especialista em: Supervisão e Orientação Educacional e Educação Infantil / Professora da Educação
Básica/Rede Municipal [email protected]
4
Pedagoga, Especialista em Orientação Educacional e Libras / Professora da Educação Básica/Rede Estadual.
Aluna Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove
anos. [email protected]
 O ato de ler, da forma como vem sendo trabalhado nas escolas, não tem contribuído
para despertar no educando o gosto pela leitura. É preciso resgatar o gosto pela leitura, através
do imenso repertório que a literatura infantil nos oferece. A interação com essas obras
contribuirão aos alunos o desenvolvimento da leitura, da linguagem oral e da escrita. Portanto,
quanto mais cedo essa técnica for empregada, mais cedo as crianças se envolverão e
aprenderão a gostar da leitura.
A Literatura Infantil, utilizada de modo adequado, é um instrumento de suma
importância na construção do conhecimento do educando, fazendo com que ele desperte para
o mundo da leitura não só como um ato de aprendizagem significativa, mas também como
uma atividade prazerosa. Além do prazer de entrar em mundo imaginário, a literatura iniciada
na infância pode ser a chave para um bom aprendizado escolar.
O mundo dos livros não é apenas o “mundo” da comunicação e da linguagem em seu
sentido amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com a emoção e a capacidade de
interação humana. A criança que entra em contato com o universo da leitura tem mais
facilidade para aprender e para conviver na escola. A leitura é uma realidade interdisciplinar
que, em muitas de suas manifestações está relacionada com outros modos de expressão, que
formam a bagagem comunicativa da criança desde seus primeiros anos, isto é, na Educação
Infantil.
O prazer da literatura é antecedido pelo prazer da escrita, evoluindo para uma atitude de
curiosidade leitora diante da vida. Por isso é importante procurar despertar o gosto pela leitura
na criança desde a Educação Infantil, tornando se imprescindível potenciar uma criança ativa,
curiosa para que vá construindo sua imagem do mundo em interação com a realidade,
realidade com adultos e com seus companheiros.
Segundo a concepção sócio interacionista de Vygotsky a criança deve ser entendida
como ser social e histórico que apresenta diferenças de procedência socioeconômico, cultural,
familiar, racial, de gênero, de faixa etária e que necessitam ser conhecidas, respeitadas e
valorizadas tendo como finalidade o desenvolvimento integral nos aspectos físico psicológico,
intelectual e social contemplando a ação da família e da comunidade.
A criança aprende brincando e os conteúdos podem ser trabalhados através de histórias,
brincadeiras e jogos, em atividades lúdicas, pois além de estimular a autoconfiança e a
autonomia, proporciona situações de desenvolvimento da linguagem do pensamento e está
criando espaços para a construção do seu conhecimento.

2. O QUE É LEITURA?
 A leitura ainda é um dos desafios presente no contexto escolar, mas é muito necessária
para a construção do indivíduo enquanto ser autônomo, crítico e ativo para lidar com a
complexidade da sociedade em que se insere. Vivemos num país desigual, capitalista, injusto
que vive dividido. Num extremo uma pequena parcela de indivíduos usufrui da riqueza e no
outro ponto, o que sobra desse montante, se comparte com a massa popular. Essa má
distribuição de renda promoveu a acentuada exclusão social. Muitos não tiveram o privilégio
de se escolarizar ou foram mal alfabetizados.
Como se observa, o acesso à escrita se deu estritamente por meio do ensino do código,
negando-se uma relação laboriosa, complexa e de domínio do indivíduo com a escrita e a
leitura, e privilegiando-se, em contrapartida a homogeneidade dos alunos, que eram (são!)
vistos como se estivessem todos em mesmo estágio cognitivo e como se pudessem todos
desenvolver todos partir do treino de suas diversas “habilidades componentes”,
separadamente. (FERREIRA, DIAS, 2002, p. 40).
Segundo entendimentos destes autores a compreensão da alfabetização continua
desprezando a concepção de que a leitura é uma ação social e partilhada, que se constrói
através da atividade de leitura contextualizando com os outros suas diversas experiências e
subjetivismos. Segundo explica Costa (2006) estamos sempre lendo alguma coisa em nossa
vida diária que pode ser textos, imagens, paisagens, etc. que são expressões simbólicas que
evidenciam a diversidade dos modelos de linguagem penetrados histórica e socialmente entre
os homens.
Analisando a ideia de Aquino e Pimenta (2010) o ato de ler se configura também num
processo amplo, considerando-se que interpretar a realidade que cerca o leitor não se restringe
somente com a escrita e a leitura, mas é possível seu desvelamento por meio de uma
variedade de linguagens. Portanto se faz num processo enérgico, ou seja, quando se lê um
determinado texto, é possível que além do leitor apreender o seu significado, ele pode trazer
para sua experiência e visão de mundo como leitor de forma a colocar sua experiência de
frente com as questões que cada autor traz em seu trabalho.
Mas afinal o que seria ler? Qual a significação da leitura para o indivíduo? Buscando
responder estas indagações, analisamos a definição por meio de Soares (2010) que conceitua a
leitura como instrumento que permite dar sentido a determinado conteúdo, é decifrar de forma
consciente a intenção do que se encontra redigido.
No entanto se um aluno foi muito bem em tudo, e for um péssimo leitor, terá sua
formação comprometida, e não terá a mesma chance que o ótimo leitor. Nestas questões
entendemos que a leitura é porta de entrada para o desenvolvimento em sociedade. Quem lê,
conhece, quem conhece pratica sua cidadania efetivamente e tem argumentos necessários para
viver a prática democrática na sociedade da qual se insere. Desta forma Cagliari (2010) define
a leitura da seguinte forma:
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender
na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior
do que qualquer diploma. [...] tudo que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e
depende dela para se manter e se desenvolver. A leitura é a realização do objetivo da escrita.
Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita [...] é a leitura. (CAGLIARI, 2010,
p. 130-131).
A aprendizagem da leitura é fundamental, portanto, para a integração do indivíduo no
seu contexto socioeconômico e cultural, propiciando o desenvolvimento do pensamento
organizado, capaz de levá-lo a tomar uma postura consciente, reflexiva e crítica frente à
realidade social em que atua e convive. Através da leitura é pode-se acontecer o
estabelecimento de relações cada vez mais complexas. Os alunos passam a apreender saberes
que cogitam no seu desenvolvimento próprio.
Segundo ressalta Solé (2010, p.22), ler é fazer o leitor participar ativamente com o
texto considerando-se que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste
processo, tenta-se satisfazer obter uma informação pertinente para os objetivos que guiam sua
leitura.” Dentro destes aspectos, observamos a relevância da leitura da criança, tendo em vista
que ela consegue compreender a mensagem de vários textos à partir de sua leitura, sem
necessariamente conhecer com exclusividade o código e as normas da linguagem escrita.

3. TIPOS DE LEITURA
A leitura mais trabalhada na Escola é aquela que se realiza de maneira mecânica, sem
relacionar significante e significado. Esse procedimento contribui para o desenvolvimento de
uma leitura cansativa e enfadonha. No entanto, existem vários tipos de leitura que
possibilitam diferentes enfoques em diferentes tipos de textos proporcionando uma melhor
compreensão dos mesmos e aprofundamento do conhecimento. Poucos educadores conhecem
e aplicam formas diversificadas e enfoques variados de leitura que podem ser trabalhados em
sala de aula.
É possível trabalhar vários tipos de leitura que alargarão a apreensão e despertarão o
interesse e o envolvimento dos alunos de forma prazerosa, onde o aprender significará viver
momentos e ter experiências agradáveis na construção desse saber, enriquecendo o espaço de
sala de aula. Propiciar a interação e contato com diferentes materiais escritos nas diversas
linguagens citadas acima são importantes para aprendizagem da leitura, são quesitos que
podem levar a criança a se despertar pela leitura.
Nesta fase, as crianças embora ainda não saibam ler, mas é importante que elas tenham
acesso aos livros, manipulem, veem, ouçam e reconte histórias, que contribuirão para o
despertar o gosto pelas novas aprendizagens, desenvolvendo a curiosidade pela leitura,
favorecendo o acesso ao rico repertório que a literatura infantil oferece.
Reforçamos que mesmo que a criança não tenha apreendido os sinais escritos, possui
uma rica capacidade de fazer a leitura de tudo que a cerca. Ou seja, ela é capaz de ler o mundo
ao ouvir uma história, ela pode recontá-la fazendo sua leitura individual. A escola deve estar
atenta para estas questões, para favorecer o desenvolvimento da criança desde muito cedo.

4. LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O contato das crianças com os livros e as histórias são essências. As crianças
experimentam a escrita, por si, observando o mundo a sua volta. O aprendizado da linguagem
também faz parte do mesmo processo de compreensão dos símbolos, as palavras representam
todas as coisas do mundo real, e podem servir para traduzir o mundo imaginário.
Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa capacidade de
designar é como se o espírito estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas
pensadas. Por de traz de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora são
jogos de palavras. Assim ao dar expressão à vida o homem cria um outro mundo poético, ao
lado da natureza. (HUIZINGA, 1988, p. 7).
No processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a criança defronta-se com um
mundo cheio de atrações (letras, palavras, frases, textos, histórias) e se engajam neste
universo muito mais facilmente se puder participar integralmente dele, e se o processo for
transformado num grande ato lúdico (participativo, prazeroso) esta é a proposta, que a criança
aprende brincando e usando o vocabulário do seu dia a dia de forma a tornarem o aprendizado
afetivo e agradável.
Entretanto, a atividade lúdica, na busca de novos conhecimentos, exigem do educando
uma ação ativa, investigativa, reflexiva, desveladora, socializadora e criativa em total
oposição e passividade, submissão, alienação e reflexão, condicionamento tão frequentes nas
práticas que utilizam abordagens de ensino e aprendizagem tradicionais e comportamentalista.
O desejo pela leitura admite-se a gosto por alguma coisa a partir da experimentação, do
contato e da relação, assim é com a leitura, com o livro e aprender a gostar a ler, ou seja, a
criança necessita deste encontro para realmente sentir-se despertada primeiramente a ouvir
para enfim ler. O adulto é o primeiro mediador desse encontro. A leitura infantil é
extremamente prodigiosa em suscitar a imaginação ao mundo das aventuras. Durante o
período de desenvolvimento, a criança deve ser estimulada a sentir-se motivada em busca do
interesse no conteúdo do livro e pelo treino da linguagem.
O estímulo precoce é muito eficaz, tendo em vista que levam as crianças a foliar os
livros, despertar o desejo de ler a praticar com maior assiduidade à narrativa de histórias e a
leitura oral. O prazer proporcionado pelas novas habilidades deve combinar-se com o
interesse e necessidades das crianças.
A criança através da literatura é desafiada como ser humano a expressar seus
pensamentos e opiniões, através da linguagem. A literatura é um subsidio no qual o leitor
realiza trabalho de construção de conceitos a partir de objetivos e conhecimentos.
A literatura infantil é constituída em sua essência, por pressupostos lúdicos, ou seja,
relativo ao mundo dos sonhos que na maioria são mágicos, levando a criança ao mundo
fantástico.
Os brinquedos possuem outras características, de modo especial a de ser objeto portador
de significados rapidamente identificados ele remete o elemento legíveis do real ou do
imaginário das crianças. Neste sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se
definirmos a cultura, como um conjunto de significações que permitem compreender
determinada sociedade e cultura. (BROUGERE, 1997, p.8)
A educação necessita instrumentalizar as crianças de forma a tornar possível a
construção de sua autonomia, responsabilidade e cooperação. Partindo de pressupostos de que
a capacidade humana à individual é relevante em determinadas situações, e nem todas as
crianças respondem igualmente conforme os estímulos oferecidos. A literatura é um dos
aspectos mais importantes para a criança como ponto de partida para aquisição de
conhecimentos, meio de comunicação e socialização. Inicialmente o livro é só um brinquedo.
É na presença do adulto, no momento em que o mesmo leva a criança a iniciar seu
relacionamento com ele (livro) é que a levará a descobrir seu verdadeiro sentido e suas
múltiplas possibilidades.

5. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO

LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINAGEM
A infância é o período mais importante para haver maior concentração e preocupação
no desenvolvimento da leitura, pois é necessário que se mostre à criança o que precisa ser
construído por ela no âmbito do aprendizado da leitura, no qual o adulto leitor experiente tem
a função de tornar possível a aprendizagem desta atividade.
Para facilitar a entrada da criança no mundo da leitura e da escrita, o adulto deve ler
para ela. Abramovich (1997, p. 23) nos diz que “[...] o escutar pode ser o início da
aprendizagem para se tornar leitor”. Ouvir muitas e muitas histórias é importante para se
integrar num universo de descobertas e de compreensão do mundo.
Ouvindo histórias pode-se também sentir emoções importantes, como a raiva, a tristeza,
a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança e a tranquilidade. Enfim,
ouvir narrativas é uma provocação para mergulhar profundamente em sentimentos, memórias
e imaginações. As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir o que não
sentia e criar o que antes não criava.
O mundo pode se tornar outro, como mais significados e mais compreensões. É de
responsabilidade do leitor adulto, mostrar à criança como os escritos que circulam no
cotidiano podem ser utilizados a fim de que a mesma compreenda seus sentidos. A criança só
é capaz de compartilhar deste mundo quando compreende o seu significado. Ela descobri a
diferença entre a fala e a escrita, ambos necessários a aprendizagem inicial da leitura.
O que se observa é que em muitas escolas de Educação Infantil o apoio para o incentivo
da leitura tem passado por grandes dificuldades. Ou faltam materiais (livros), ou profissionais
engajados nessa causa. O problema já está na base escolar.
É importante observar se a escola tem mesmo incentivado as crianças à leitura e à
escrita, de forma correta e prazerosa, ou tem vivenciado essas habilidades ainda como forma
de punição às diversas situações comportamentais ocorridas em sala de aula, ou ainda,
simplesmente usam a leitura e escrita para cumprir com conteúdo já propostos, sem dar
aberturas para que as crianças conheçam situações significativas nas quais possam se
aperfeiçoar e sentirem prazer em ler e escrever.
Ler sempre representou uma das ligações mais significativas do ser humano com o
mundo. O homem, permanentemente, realizou uma leitura do mundo. Em paredes de cavernas
ou reconhecendo-se capaz de representação. Certamente, ler é engajamento existencial.
Quando dizemos ler, nos referimos a todas as formas de leitura. “Lendo, nos tornamos
mais humanos e sensíveis.” (CAVALCANTI, 2002, p. 13) Para que a escola venha contribuir
na formação de pessoas ativas, faz-se necessário que seja aplicada uma pedagogia que
valorize a formação humana, propondo às crianças situações de aprendizagem nas quais elas
possam se envolver de forma dinâmica e prazerosa.
 O educador deve procurar estratégias para promover uma aprendizagem que se encontre
intimamente à tomada de consciência da situação atual real vivida pelo educando,
proporcionando-lhes momentos de sistematização e associação, fazendo com que os recursos
utilizados pelos alunos sejam próprios de suas vivências, dessa forma, a leitura e a escrita, que
anteriormente, não lhes faziam sentido, passam a ter significado.
Freire (1983) nos diz que: “[...] é fundamental partir de que o homem é um ser de
relações e não só de contatos, que está com o mundo e não apenas no mundo.” Dizer que a
literatura é catarse, ou elemento de purificação apenas, é reduzi-la a conceitos demais
limitados. “A literatura é uma grande metáfora da vida do homem. Sendo assim, é sempre
surpreendentemente, uma maneira nova de se apreender a existência e instituir novos
universos.” (CAVALCANTI, 2002, p. 12) Aprender e ensinar novos universos, eis o desafio
ao educador.
Para atender às novas exigências da sociedade, é necessário pensar em uma nova
postura profissional para que o acesso à leitura e escrita tornem-se algo efetivo e eficaz, pois
mesmo com a presença maciça e diversificada de leitura e escrita nas atividades que se
realizam nas escolas, vivemos às voltas ainda vendo casos de analfabetismo, evasão e
repetência escolar. Segundo MEC (2012):
O Brasil tem atualmente cerca de 16 milhões de analfabetos e metade deste número está
concentrada em menos de 10% dos municípios do país. Para o MEC, apesar de não serem
inéditos, os dados do "Mapa do Analfabetismo" são "alarmantes". No Brasil existem 16,295
milhões de pessoas incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples. Levando-se
em conta o conceito de "analfabeto funcional", que inclui as pessoas com menos de quatro
séries de estudo concluídas, o número salta para 33 milhões.
Freire (1979, p. 58) nos lembra que “[...] para ocorrer uma mudança de postura é
necessário que haja compromisso em querer mudar.” Não se pode permitir que a neutralidade
continue permeando diante às situações que são impostas, perpetuando comportamentos
manipuláveis pelo sistema educacional que castra qualquer possibilidade de desenvolvimento
reflexivo, sendo o homem sujeito de sua educação e não objeto dela.
Toda a aprendizagem é o processo sistemático da aquisição do conhecimento do ser
humano se dá socialmente, com as interações que estabelece com o outro e os significados
que isso lhe faz sentir. Portanto, a recuperação ou o nascimento do ato da leitura nas escolas
será possível se o educador demonstra boa relação com os textos.
 É preciso ler, é preciso ler... E se, em vez de exigir a leitura, o professor decidisse
partilhar sua própria felicidade de ler? A felicidade de ler? O que é isso, felicidade de ler?
(PENNAC, 1998, p. 21)
Outro ponto a ser valorizado na escola é a forma como a literatura é apresentada à
criança. É importante que a escola dinamize e explore a literatura infantil. Quando o professor
demonstra prazer em determinadas atividades, desperta também esse sentimento em seus
alunos que o observam o tempo todo. O movimentar-se do professor é tão importante e
valoroso no sentido de exemplo quanto às palavras que dirige aos ouvidos do grupo de
crianças que se inclinam para ouvi-lo.
A promoção da leitura nas escolas é de responsabilidade de todo corpo docente e não
apenas de alguns professores específicos que receberam a responsabilidade de incentivar a
leitura. O escritor enfatiza que não se supera uma dificuldade com ações isoladas. O querer
construir uma sociedade de leitores vai além do sentimento do desejo, vai à atitude. Essa
atitude deve ser planejada nas ações das atividades pedagógicas da escola, juntamente com
todo com o corpo docente, desde atividades simples, como uma conotação de histórias às
tarefas que exijam planejamentos mais elaborados.
A escola é a extensão da família, a escola com seu papel de ensinar e a família de educar,
sendo instrumentos importantes contra a formação de leitores por obrigação. Se ambas
dialogarem havendo comprometimento e apoio, certamente se formarão leitores competentes.

6. METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado por meio de pesquisas bibliográficas onde os suportes para a
realização da pesquisa foram: livros, revistas e artigos científicos.
Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi estudado
sobre o assunto.
Tendo em vista que ao iniciar a pesquisa bibliográfica sobre o tema escolhido, foram
obtidas informações sobre a importância da literatura infantil enquanto recurso lúdico para o
processo de ensino-aprendizagem no qual permitirá o estabelecimento de um modelo teórico
inicial de referência.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que
também “lêem” o texto ouvindo. Os primeiros contatos das crianças com a literatura ocorrem
desse modo. Os adultos lêem histórias para elas. Ouvir histórias é uma forma de ler. A
diferença entre ouvir a leitura está em que a fala é produzida espontaneamente, ao passo que a
leitura baseada num texto escrito tem características próprias diferentes da fala espontânea.
Na sociedade moderna os homens se distinguem em duas categorias frente à posse
sistemática e organizada do conhecimento: os que sabem e os podem dizer e agir, tomar
decisões, interferir, dirigir e opinar sobre a totalidade da vida social, nos campos da cultura,
do trabalho, da vida pública, da ordem jurídica, o saber se converte em instrumento do poder.
Ele não cria o poder, mas liberta os canais para o seu pleno exercício, preparando os
indivíduos para manejá-los com mais eficiência e competência. (RODRIGUES, 1987, p. 70).
Desta forma buscou-se enfatizar que através da Literatura Infantil, do contar e ler
historias podemos despertar na criança o gosto pela leitura, instigando sua fantasia,
imaginação, reflexão, posicionamento, que são pressupostos de suma importância para o
desenvolvimento infantil. A arte de ouvir e contar história são uma atividade que dentre
outras, deve estar presente no cotidiano escolar, considerando-se que pode desenvolver o
emocional da criança, ajudá-la a se organizar e se socializar, além de auxiliá-la no processo de
alfabetização.
Compreender a infância é entender que cada criança é um ser único, e que possui suas
limitações, diferentes dos adultos, mas também tem suas peculiaridades que se exploradas
pelo adulto são desenvolvidas com muita facilidade. É o caso das histórias contadas pelo
professor.
A literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor bastante
conhecimento para saber adequar os contos de fadas às crianças, gerando um momento
propício de encanto e estimulação para a sua imaginação. Assim sendo é na percepção das
situações discursivas que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos
como usuário da língua.
É importante ressaltar que, enquanto a criança não está familiarizada com os códigos da
escrita, ela pode ser treinada a se tornar um leitor atuante. Desta forma, após o conhecimento
da escrita, direcionará para leitura individualizada de livros, dando continuidade ao processo
da leitura, expandindo o universo de saberes que o cerca. De quem é a responsabilidade para
tornar a criança um leitor apaixonado? De todos, mas principalmente da instituição escolar.
É preciso que todos os envolvidos no processo educativo repensem a prática pedagógica
da formação do leitor na educação infantil. Porém deve-se entender que a solução para o
problema deve ser buscada por todos: educadores, pais, comunidade e governo. As
alternativas para motivação podem ser as mais variadas possíveis, desde que se desperte na
criança a arte e o gosto pela leitura.
8. REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fani. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez. 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística / Luiz Carlos Cagliari. – São Paulo:
Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na sala de aula)

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na

ação. São Paulo: Paulus, 2002.

COSTA, Wilse Arena da. 50 sugestões didático-pedagógicas para o ensino da leitura e da

escrita em sala de aula. Cuiabá: Entrelinhas: EDUFMT, 2006.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde. A escola e o ensino da Leitura. Psicologia em Estudo,

Maringá, v. 7, jan/jun. 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1988. MORAIS, Regis de. Sala de
aula, que espaço é esse? São Paulo: Papirus, 1991.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

RODRIGUES, S. Neidson. Lições do príncipe e outras lições. São Paulo: Cortez, 1987.

SOARES, Maria Inês Bizotto. Alfabetização e linguística: da teoria à prática / Maria Inês
Bizotto Soares, Maria Luisa Aroeira, Amélia Porto. – Belo Horizonte: Dimensão, 2010.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé; trad. Claudia Schilling – 6. Ed. – Porto
Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
 A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA PEQUENA.

Ademir Brandão Costa 1

Ana Leide Rodrigues de Sena Góis2
Valder Almeida Nogueira 3

Sala -02

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo mostrar a importância da ludicidade na educação através de jogos e
brincadeiras, tornando a aula dinâmica e divertida, com o propósito de uma boa aprendizagem. O intuito com
essa pesquisa foi compreender e analisar o lúdico, como uma maneira prática, de fazer essas atividades lúdicas
nas escolas, a temática surgiu em razão de trabalhar com essa modalidade o desejo de aprofundarmos mais no
conteúdo, tentando compreender a importância do lúdico nas salas de aulas, Os pressupostos adotados foram
referentes ao processo de formação continuada, utilizando como referencial teórico Nóvoa (1991), Sacristan
(1992), Gatti (2011), Freitas (2002) e Candau (1997); Zeichner profissional reflexivo; sobre concepções do
brincar, Kishimoto (2005), Infância descrita por Ariés (1981) e Zabalza (1994) sobre conhecimento prático. O
método utilizado foi a História Oral Temática. Na coleta dos dados foi utilizado uso de análise documental
através da pesquisa bibliográfica com uma abordagem qualitativa, tendo como recorte o ano de 2016. Os jogos
apresenta uma forma curiosa de observar o mundo ao seu redor como também estimular a criança. Ele está
presente no dia a dia, através da leitura, dança teatro, e muito mais, trazendo inovações para a sala de aula e para
sociedade. Quando se diz Lúdico não quer dizer só brincar, e sim aprender de forma diferente, acreditando no
potencial dos alunos nas inovações e possibilidades de novas conquistas. Buscando aprimoramentos, fazendo
com que a instituições elaborem projetos e planos. Todos unidos pela uma só missão.

Palavras chave: lúdico. Educação. Escola. Brincar.

Introdução
Através de pesquisas bibliográficas do assunto abordado, percebe-se a potencialidade dos
jogos educativos certificando a contribuição da aprendizagem dos discentes para alcançar uma
meta. A criança é um ser sociável que se relaciona com o mundo que cerca que aprender tem
que ser gostoso, a criança aprende efetivamente quando relaciona o que aprende com seus
próprios interesses.
O brincar esta na alma de cada pessoa, pois encoraja os discentes a enfrentar situações até
mesmo na sua vida real, o brinquedo comunica-se diretamente com a criança, envolvendo o
imaginário e motivando , criando sua própria personalidade, nos seus brinquedos elas
colocam nomes, isso faz com que brincadeira torne se real, conversa com bonecas, faz
papinha, dar, banho, tudo que verem os adultos fazendo, depois eles querem fazer também
com brinquedos. O brincar vem de dentro do ser da criança, de acordo com Vygotsky a

1
Mestranda em educação PPGE-Universidade Federal do [email protected]
2
Mestrando em Educação PPGE-Universidade Federal do Tocantins-UFT.
3
Mestrando em Educação PPGE-Universidade Federal do Tocantins-UFT.
criança pode mexer no seu emocional, e construindo automaticamente seus objetivos,
descobrindo novas conquistas.
Ao desenvolver atividades lúdicas na sala de aula o professor deve interagir juntamente
com seus alunos, assim, brincar e jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e
intelectual. A criança tem interesse nas atividades desenvolvida na sala ou ate mesmo fora,
pois elas são inovadoras, gostam de agir, descobrir, isso faz parte do mundo delas, porque
estimula, e prende a atenção, desenvolvendo uma capacidade imensa de novas conquistas.
A finalidade desta pesquisa foi propiciar aos educadores uma reflexão sobre a importância
que a ludicidade pode proporcionar tanto na sala de aula quanto fora dela, e que todos os
jogos são voltados para o desenvolvimento da inteligência interpessoal e envolvendo as
formas de relacionamento com os outros.
Metodologia
O estudo foi desenvolvido com base no método da história oral temática, por se considerar
o mais adequado para responder aos objetivos propostos nesta pesquisa. Ela se utiliza dados
coletados dos documentos oficiais e de informações sobre o tema em estudo. Para tanto,
inicialmente, foi realizada pesquisa documental sobre a legislação e literatura que abordam a
formação continuada e educação infantil e para a coleta de dados foram usados os
documentos tais como: relatórios, portfólios e os instrumentos de auto avaliação da Secretaria
Municipal de Educação de Colinas do Tocantins. Com o objetivo de conhecer o processo de
formação continuada na organização e desenvolvimento de espaços formativos para o coletivo
de professores no ambiente institucional e sua complexidade de uma cultura política de
formação continuada, com ações sistemáticas na esfera pública municipal.
1. Desenvolvimento
2.1 Brincando e ensinando de forma prazerosa.

Brincar é trocar experiência um com outro aprendendo a viver, construindo um novo

espaço participando errando e acertando, é sentir a emoção e a alegria no rosto de cada
criança, despertando a curiosidade, indo além do esperado, ensinando a eles algo de modo
mais eficaz, fazendo a diferença, promovendo desafios, conquistas, vitorias, ouvindo o que
eles têm a dizer e deixando a pronuncia deles falar mais alto, respeitando o espaço dele se
sempre criando novas estáticas.
Conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira são formados ao longo de nossa
vivência. É a forma que cada um utiliza para Nomear a sua brincar. No entanto,
tanto a palavra jogo quanto a palavra brincadeira podem ser sinônimas de
divertimento. Piaget (1975).
 Nos jogos, as crianças e até mesmo pessoas adultas, aprende brincado em certos tipos
de jogos, e alguns educadores não desenvolvem brincadeiras por medo de bagunça, ou seja,
de não saber como lidar com seus alunos, e a proposta das brincadeiras é desfazer esse medo.
Segundo Aberastury (1972):
Complementa enfatizando que a brincadeira infantil é um meio de pôr para fora os
medos, as angústias e os problemas que a criança enfrentou. Por meio do brinquedo,
ela revive de maneira ativa tudo o que sofreu de maneira passiva, modificando um
final que lhe foi penoso, consentindo relações que seriam proibidas na vida real.

Toda criança riem nas brincadeiras às vezes grita fala alto, e isso não quer dizer que a
sala esta totalmente uma bagunça, é a apenas a maneira de como eles se expressam,
comunicando e demostrando seus sentimentos de forma diferente, uma maneira de falar aos
educadores que estão felizes pela atividade desenvolvida, é o mesmo que eles chegarem e
dizer; professor ou (tia) essa brincadeira é boa, legal muito divertida todos os jogos e
brincadeiras na sala de aula deve ter uma explicação, o motivo, o porque eles irão fazer
aquilo, as regras , qualquer a atividade desenvolvida na sala de aula deixando eles a vontade
sem nenhuma explicação eles não irão saber o motivo o porque da brincadeira, é interessante
que os educadores propõem jogos, mais determinando o sentido, ensinado também os
valores éticos e morais contribuindo para o aprendizado do aluno . Brandes e Philips (1977),
afirmam que os jogos criam interesse quando postos em prática com finalidade e com
eficiência, podendo se tornar a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
Vejamos como esses termos são definidos no dicionário Larousse (1982):
 Jogo - ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns exemplos:
 Jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras;
jogo de empurra;
 Brinquedo-objeto destinado a divertir uma criança, suporte da brincadeira;
 Brincadeira - ação de brincar, divertimento. Gracejo, zombaria. Festinha entre amigos
ou parentes. Qualquer coisa que se faz por imprudência ou leviandade e que custa
mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro. Feijó (1992, p. 02) afirma
que “o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente,
fazendo parte das atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser
espontânea funcional e satisfatória”.
O brincar faz partes também de contos de fada, pode-se fazer uma leitura com fantasias,
por exemplo; ler o conto a eles (a) em seguida vestir roupas referindo aos personagens e fazer
um teatro, através do texto lido, crianças gostam de novidades que expressam suas emoções.
 Brincando na escrita, distribuindo folhas aos alunos, peçam a eles que façam bilhetes para
seus melhores amigos, ou de quem gosta mais na sala, ou pessoas de sua família, e assim
surgi à criatividade deles, a ludicidade envolvem tudo em que está ao nosso redor.
[...] As ações realizadas pelas crianças no desenvolvimento do brincar
proporcionam o primeiro contato com o meio, e as sensações que produzem
constituem o ponto de partida de noções fundamentais e dos comportamentos
necessários à compreensão da realidade. Dentre as várias formas de apropriação a
luta pela sobrevivência ganha destaque especial (AGUIAR, 2006, p. 23).

Aula de português, matemática e as demais matéria são importante na vida das crianças, o
falar coerente, os números;
 Batalha Naval
Com a aplicação deste jogo pretende-se trabalhar o conceito de par ordenado,
efetuar a representação de números inteiros relativos e identificar coordenadas em referenciais
cartesianos. Cada aluno tem uma frota de navios de várias dimensões e duas tabelas: uma
onde vai colocar os mesmos, e outra aonde vai registar as possíveis coordenadas dos navios
adversários. Neste jogo, o professor deve insistir na importância da primeira coordenada ser a
correspondente ao eixo horizontal.
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de
simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do
eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneçam as
crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar a
realidade intelectual, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. Piaget
(1976, p. 160).

 Jogos de petecas, crianças amam fazer as mesmas na sala de aula, é essencial que a
professora explica pelo o menos como a peteca surgiu-o fazendo interrogações da brincadeira,
para obter um bom resultado, fazendo as petecas e as deixarem brincarem sem nenhuma regra
sem explicação ficará sem sentido.
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de
imediato passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado
dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação
àquilo que vê”. “Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir
independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).
No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de
objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas.
 Os jogos corporais e as dinâmicas ajudam as crianças a se expressar melhor,
desinibirem, desinibir, a perder a timidez, ajudam na coordenação motora e nas
relações pessoais.
  Os jogos de treinamento são importantes para as crianças memorizarem, praticarem
aquilo que já aprenderam. Como exemplo os caças-palavras, palavras-cruzadas,
liguem os pontos, quebra-cabeça.
 Os jogos de perguntas e respostas ajudam na rapidez de raciocínio, na lógica, na forma
de pensar, e na memorização de determinado assunto.
Segundo Piaget (1976),
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela
não é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia
das crianças; constitui um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento
intelectual.

A brincadeira desenvolve a coordenação motora da criança, alguns professores

poderão até dizer; não vou falar o porquê dessa brincadeira a penas vou brincar com eles,
porque são crianças e não irão aprender nada, vou me acabar de tanto falar, e com isso muito
se enganam, a mente da criança é aberta porque elas são inteligentes tudo que fala, elas
guardam na mente e sempre está com muita disposição para saber algo a mais, no momento
em que o professor esta falando elas poderão ate está correndo ou conversando com outro
colega da classe , mais isso não importa porque mesmo assim ,estão ouvindo , são apenas
crianças é o tempo delas , adultos quando irão ouvir uma palestras todos ficam em silencio, já
as crianças aprendem assim conversando correndo falando uns com os outros.
É por meio do brinquedo e de sua ação lúdica que a criança expressa sua realidade,
ordenando e desordenando, construindo. e desconstruindo um mundo que lhe seja
significativo e que corresponda às necessidades intrínsecas para seu
desenvolvimento global. O brincar estimula a criança em várias dimensões, como a
intelectual, a social e a física. A brincadeira a leva para novos espaços de
compreensão que a encorajam a prosseguir, a crescer e a aprender. Melo e Valle
(2005).

Os jogos apresenta uma forma de curiosidade e estimula a criança, através da

leitura, da dança, teatro, e muito mais, trazendo inovações para a sala de aula e para a
sociedade, quando se diz Lúdico não quer dizer só brincar, e sim aprender de forma diferente
de acreditar no potencial do aluno nas inovações e possibilidades de novas conquistas, é
importante que os professores estejam envolvidos nessas novas expectativas. Segundo Maluf:
As crianças têm um interesse natural em descobrir as coisas Curiosas, são capazes
de passar um bom tempo observando tudo e vivem fazendo perguntas sobre o que
percebem e vivenciam, Na Educação Infantil, a criança não deve somente absorver
conteúdo, mas desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de
relacionamento. Ela deve ser estimulada não só observar, mas também a agir sobre o
meio em que vive, investigando, experimentando, refletindo, redescobrindo e
desenvolvendo a capacidade de pensar, comparar e concluir. (2009, s/n.).

Qualquer atividade desenvolvida na sala ou ate mesmo fora, a criança tem

interesse, pois elas são inovadoras, gostam de agir, descobrir, isso faz parte do mundo delas,
porque estimula, e prende a atenção desenvolvendo uma capacidade imensa de novas
conquistas, porque toda brincadeira expressa grandes emoções, física, intelectual, e muito
mais.
2.2 Tipos de jogos e brincadeiras na sala de aula com a participação do professor
A partir da década de 50 do século XX surgiram vários estudos sobre o jogo e seus
mais importantes estudiosos concordam ser ele um fenômeno da mente, sendo visto como
uma atividade que pode ser expressiva ou geradora de habilidades cognitivas gerais. A
ludicidade esta envolvida nas atividades de Pular; Jogar; Aprender; Diversão; Alegria;
Musicais; Criatividade; Ensinar; Entretimentos; Danças; Educar; Despertar; Passa tempo;
Recreação; Prazer; Festa; Realização; Conhecer; Limites; Correr.
Ao desenvolver atividades lúdicas na sala de aula o professor deve interagir
juntamente com eles não os deixando sozinhos, existem brincadeiras que são simples e
bastante conhecidas que podem favorecer no aprendizado do discente. Conforme Vygotsky
(1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.
A) De onde vem o cheiro? Colocando os alunos em filas e tampando os olhos do
participante, pedir o mesmo que sinta o cheiro de algo que está na vasilha, poderá será
comida ou ate mesmo perfume, para que eles possam descobrir apenas o cheiro, em
seguida explicar a importância do olfato. Santos (1999) definem alguns pontos
importantes do brincar:
 Do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor
à racionalidade. A emoção deverá estar junto na ação humana tanto quanto a razão;
 Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais pura de
inserção da criança na sociedade. Brincando, a criança vai assimilando crenças, costumes,
regras, leis e hábitos do meio em que vive;
 Do ponto de vista psicológico, o brincar está presente em todo o desenvolvimento da
criança nas diferentes formas de modificação de seu comportamento; no brincar que se pode
ser criativo, e é no criar que se brinca com as imagens e signos fazendo uso do próprio
potencial;
 Do ponto de vista pedagógico, o brincar tem-se revelado como uma estratégia
poderosa para a criança aprender.
 B) Que som é esse? Colocar a sala em círculos e dentro de uma caixa fazer barulhos com
alguns instrumentos para que eles tentem discernir que são, por exemplo: chocalhos, latas,
pedrinhas é o momento da importância da audição.

O brincar é necessário para a vida humana. Esta recreação pelo brincar – e a

afirmação de Tomás pode parecer surpreendente à primeira vista – é tanto mais
necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais desgasta as forças da
alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens sensíveis naturais ao ser humano,
“as atividades racionais são as que mais querem o brincar”. Daí decorre importantes
consequências para a filosofia da educação; o ensino não pode ser aborrecido e
enfadonho: é um grave obstáculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p.3).

(C) Televisão Imaginaria: colocando os discentes em um cantinho na sala, pedir que eles
imaginem uma televisão, em seguida fazer perguntas, o que você esta assistindo? Vocês
estão vendo alguma coisa? O imaginário é como se fossem reais, a criança gosta de
imaginar, e assim vai interagindo uns com outros.
Vygotsky (1998, p. 137) afirma: “A essência do brinquedo é a criação de uma nova
relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre
situações no pensamento e situações reais”. Essas relações irão permear toda a
atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do desenvolvimento
da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras.

C) Animação e Tristeza; colocando sala em circulo, mostrar desenhos de pessoas triste e

alegre, em seguida pediu que todos ficarem alegres e veja a reação de cada um, depois
todos fiquem tristes, após observar a reação de cada um, em seguida fazer um breve
relato, por exemplo, Amanda o que te deixa triste? Por quê? Como você fica? Mostre
para seus colegas em seguida como você fica alegre? Por quê?

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,

atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as
outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de
digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação
do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por
exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócia histórica, a
ideias de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre
envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

(D) Tinturas: Dividindo sala em grupos, peçam a eles que pinte a cartolina de verde para
manter uma natureza limpa e saudável, e outra pintura que mostre a natureza desgastada,
queimada e abandonada, em seguida fazer perguntas, de qual natureza eles preferem, e o
porquê, formando assim um dialogo entre os mesmo. De acordo com Winnicott (1975) e
Piaget (1975), conceitos como brinquedo, jogo e brincadeira são formados ao longo de nossa
vida. É a forma peculiar que cada criança define suas brincadeiras como fonte de
divertimento. A criança quando brinca ela aprende, vivencia um mundo de seus pensamentos.
A educadora Adriana Friedman, autora do livro; A Arte de Brincar e Desenvolvimento da
Criança através do Brincar, explica que o; “Brincar” deve ter lugar prioritário na vida da
criança. “Brincar é fundamental na infância por ser uma das linguagens expressivas do ser
humano”. Proporciona a comunicação, a descoberta do mundo, a socialização e o
desenvolvimento integral.
Alguns alunos não irão gostar de certos tipos de brincadeiras, o que fazer? É
simplesmente ter paciência e deixando eles vontade, ter suas próprias escolhas e não
obrigando a brincar, é necessário que o educador seja inteligente, fazendo perguntas, o porquê
que eles não interessaram por aquela atividade, se já conhecia, e brincava diferente, se deseja
alguma mudança na brincadeira, e assim os dois chega numa conclusão no que fazer.
No brincar, a criança constrói e recria um mundo onde seu espaço esteja garantido.
As pressões sofridas no cotidiano de uma criança são compensadas por sua
capacidade de imaginar; assim, fantasias de super-heróis, por exemplo, são
construídas. (MELO &VALLE, 2005).

É fundamental que ao planejar as aulas lúdicas o professor pense primeiramente nos

discentes, para que não ocorram, deles não gostarem , pois através do brincar as crianças
socializam, convive, uns com os outros.
Para Piaget (1975), Por meio de jogos a criança constrói conhecimento sobre o mundo
físico e social, desde o período sensório-motor até o período operatório formal.
 Jogos das cores, a criança aprende com facilidade cada cor envolvida na brincadeira.
 Jogo do banco imobiliário aprende a vender, comprar, e até mesmo cobrar o devedor.
 Jogo de memoria facilita o aprendizado do discente utilizando se seu cérebro como
ponto principal
 Jogos de letras desenvolve coordenação motora, e ainda ensina a alfabetização.
 Jogo da sequencia; aprende a ordem o que vem antes e depois.
 Jogos de historias; envolve a imaginação da criança, e facilita o aprendizado, o
professor distribuíra folhas brancas, em seguida pedir a seus discentes que escreva sua
historia, se o aluno perguntar, que tipo de historia, o educador respondera a eles que a historia
é sobre o que eles mais gosta de fazer , de seu animal preferido , ou da sua comida predileta .
 Jogos matemáticos; esses jogos fazem que o aluno tenha mais facilidade com os
numerais, contribuindo no processo de conhecimento logico e facilitando a aprendizagem.
Diferindo o jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma determinação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização
(KISHIMOTO, 1994).
O lúdico estar envolvido no nosso cotidiano, de qualquer pessoa seja ela adulta ou
criança, pois todas as atividades são desenvolvidas para a melhoria da educação, com uma
boa qualidade do ensino. Santa Marli Pires dos Santos, diz-se que a especificidades nos
jogos, e desteça alguns pontos importantes. Pagina 38 do livro, o brincar na escola.

 Jogos de Habilidades (fazer – conhecimento prático) os jogos e habilidades são

aqueles que estimulam as capacidades motrizes (físicas e cognitivas (mentais ) do ser
humano.
 Jogos de autoconhecimento (ser conhecimento pessoal)
 Jogos de convivência (conviver-conhecimento social)
 Jogos tradicionais (preservar-conhecimento cultural)
Essas habilidades são extremamente simples de serem abordadas na sala de aula, como
por exemplo, abotoar botões de camisa, correr, acertar argolas, andar com objetos na cabeça,
encaixe de objetos, equilibrar em um só pé, pular corda, rabiscar linhas continuas, segurar
lápis, são coisas relacionadas do dia a dia que favorece o alto conhecimento do ser. A
brincadeira não é uma mera passa tempo ela ajuda no desenvolvimento das crianças,
promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).
Nos jogos de autoconhecimentos, o discente revela suas altas emoções, conhecendo a
se próprio enfrentando seus medos demostrando seu alto estima, onde está seu próprio erro,
enfrentado e medindo seus riscos tendo assim suas opiniões dos porquês, e a escola tem a
função de ajudar seus alunos nessa busca de prescritivas cheios de pontos positivos e
negativos.
Os jogos de convivência são voltados para o desenvolvimento da inteligência
interpessoal envolvendo as formas de relacionamento com os outros, quando duas crianças
estão brincando juntas, estão vivenciando, ou seja, relacionado uma com a outra,
compartilhando suas emoções e socializando entre-se, cabe o educador favorecer brincadeiras
que se aproximem e estimule seus desejos.
Os jogos e brinquedos tradicionais são aqueles que têm características marcantes e
fáceis de assimilar, brincar sem duvida é entrar numa cultura particular com todo seu
histórico. E esses jogos favorecem muito na vida e ate mesmo no cotidiano da vida de cada
criança.
De acordo com a Marli Pires a metodologia do lúdico vivencial propõe;
 Que o educador seja um profundo conhecedor da natureza humana e em especial de
seus alunos levando em conta assuas experiências pessoais.
 Que o aluno possa sentir-se como pessoa;
 Que o aluno acredite na escola como um lugar alegre contagiante e que lhe da
oportunidade de pensar sentir criar e expressar.
 Que permita o resgate da cultura para conhecer, preservar difundir e ressignificar os
valores hábitos e costumes que se quer para uma sociedade mis justa.
 Que crie condições aos alunos para se tornarem interativos ativos com iniciativas
valorizando a se mesmos e aos outros;
 Que possa desenvolver conhecimentos uteis e significativos á vida de todos os alunos;
 Que ajude os alunos a tornarem pessoas ativas libertando-os dos mitos e preconceitos;
 Que os jogos brinquedos e dinâmicas possam criar condições aos alunos para
expressarem-se livremente tornarem decisões pessoais e coletivas que desenvolvam
habilidades para resolver problemas e que sejam capazes de construir conhecimentos.
Jean Piaget preocupou-se bastante com a questão de como o ser humano elabora seus
conhecimentos sobre a realidade, como acontecem os processos de pensamento. Seus estudos
trouxeram como consequência um avanço enorme do que hoje se denomina psicologia do
desenvolvimento. É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de permanência
do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por exemplo, utilizando da preensão
para afastar algum objeto que esteja escondendo aquilo que o bebê quer.
 Subestágios (1 a 4 meses) - Os bebês aprendem a repetir sensações boas descobertas
por acaso. Piaget chamou isto de reação circular primária. O bebê começa a se atentar aos
sons e agarrar objetos, além de começarem as primeiras adaptações. Um exemplo deste
subestágios é quando o bebê suga o polegar.
A ludicidade faz parte de todos esses estágios para Piaget em cada estágio a mente
da criança desenvolve uma nova forma de interagir com o meio que está. Da
infância à adolescência seu aprendizado evolui baseado em atividade sensório-motor
ao pensamento lógico-abstrato. Esse desenvolvimento acontece por meio de três
princípios inter-relacionados. Papalia (2010).

Esses princípios são definidos por Piaget da seguinte forma: Organização é a integração
do conhecimento a um sistema para compreender o ambiente;
 Adaptação; é o ajustamento a novas informações sobre o ambiente através dos
processos complementares de assimilação e acomodação. Assimilação é a incorporação de
novas informações a uma estrutura cognitiva já existente.
 Acomodação; são as mudanças em uma estrutura cognitiva existente para incluir
novas informações;
 Equilibração; é a tendência de tentar atingir um equilíbrio entre elementos cognitivos
dentro do organismo e entre ele e o mundo exterior.
 São estímulos necessários ao desenvolvimento da criança pequena durante o
desenvolvimento do seu aprendizado que precisa ser considerado pelo professor no momento
do seu desenvolvimento cognitivo e social, e através do brincar o educador percebe todo
crescimento da criança pequena mediante as atividades lúdicas.
2. Considerações finais
No transcorrer dos estudos, percebe-se a importância da ludicidade na vida das
crianças, ela proporciona, um desenvolvimento harmonioso, estimula sua sensibilidade e
desenvolve suas próprias habilidades, sonham, cria, entra em um mundo imaginário como se
fosse real, aprimorando seus conhecimentos, e deixando-os mais autônomo com suas próprias
vidas.
Em vista dos argumentos apresentados ficou bem claro que a educação da criança é
um bem maior que existe, nela deve-se aprofundar e buscar sempre novos conhecimentos a
serem abordados na sala de aula. A aprendizagem dos discentes é fundamental, propiciando
um bom desenvolvimento à criança, surgindo grandes transformações, a brincadeira motiva,
alegra, e exige atenção do professor.
Pela as observações dos aspectos analisados, o brincar é tão importante quanto à
respiração do ser humano, pois ele afeta o emocional, interage corpo e mente , fazendo uma
reflexão geral caracterizando- as , e criando oportunidades de relacionamentos uns com os
outros e desenvolvendo sua coordenação motor.

3. Referências

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BRANDES, Donna; PHILLIPS, Howard. Manual de jogos educativos. Lisboa: Moraes,

ed.1028,1997.

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de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 15 mai de 2017.

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ZEICHNER, K. M. Tendências da pesquisa sobre formação de professores nos Estados

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 A IMPORTANCIA DO SOM E O MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIFERENTES PROPOSTAS EDUCATIVAS

Denise Rodrigues Barboza Campos1

[email protected]

Amanda Mauricio Pereira Leite2 (Co- autora)

[email protected]

Sala 03

RESUMO: Este artigo realizou um estudo referente ao som e o movimento na Educação Infantil, esta pesquisa
gira em torno de tentar compreender mais sobre os benefícios que a música traz para a educação e para a
aprendizagem no contexto da Educação Infantil. (re) descobrindo possibilidades para a prática docente e as ações
pedagógicas que desenvolvemos no dia a dia das escolas. Dessa forma o referencial teórico utilizado traz ênfase
nos estudos de Brasil (1988), Bréscia (2003), Brito (2003), e na metodologia utilizada traz fragmentos da escrita
do TCC como fonte documental. O presente estudo objetiva apresentar e discutir acerca da importância da
música na Educação Infantil além de explorar novas possibilidades de atividades musicais a serem desenvolvidas
com as crianças pequenas.

Palavras Chave: Educação Infantil. Som e Movimento. Crianças Pequenas.

INTRODUÇÃO
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável, uma vez que ela tem
acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes
funções. A música é muito importante para a interação e socialização das crianças
transmitindo práticas expressivas e comunicativas externadas pelo movimento, posturas e
gestos.
Segundo Bréscia (2003, p. 50), cantar pode ser uma excelente atividade pedagógica
que contribui com a socialização na aprendizagem de conceitos e descobertas do mundo. O
canto também pode ser utilizado como instrumento para as crianças pequenas aprenderem a
lidar com a agressividade. Cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou
expressão das emoções e isto pode acontecer dentro e fora das salas de aula.

1
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal Do Tocantins.
[email protected]
2
Pedagoga. Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós- graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina - Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação (UFSC/PPGE/ECO). Professora Adjunta do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
[email protected]
 O trabalho com a música na escola pode proporcionar as crianças pequenas, vivencias
importantes como aprender ouvir a música, interagir e expressar sentimentos. Acredita-se que
a música como fator de aprendizagem se torna de extrema importância não só para os
profissionais da educação Infantil, mais para os demais Educadores para que se utilizem dela
na elaboração de suas propostas de ensino e de aprendizagem.
O tema proposto nesta pesquisa surge do desejo de compreender mais sobre as
contribuições da música para a formação de crianças da Educação Infantil tendo em vista que
a música está presente nas ações pedagógicas cotidiana, e por acreditarmos que a música
venha ser um diferencial facilitador do processo de aprendizagem. A música pode tornar a
escola, a aula, as atividades mais atraentes e também ampliar o conhecimento Musical e
cultural da criança pequena.

Procedimentos Metodológicos
No presente trabalho, utiliza- se o levantamento bibliográfico, que “é desenvolvido a
partir de material já elaborado, constituído de livros e artigos científicos”.
(GIL, 2008, p.50)

Desenvolvimento
A criança está em contato com a música desde o ventre de sua mãe, através de
vibrações internas e externas. O som, as vibrações e os movimentos fazem parte do
desenvolvimento das crianças, por ser uma forma de comunicação a música pode se tornar
uma aliada na construção do saber de crianças da Educação Infantil.
O trabalho com a música na Educação Infantil pode acontecer através de
exercícios musicais, brincadeiras de roda, sonorização de histórias, parlendas, cantigas
populares, cantigas que fazem parte da cultura e do folclore, enfim, com a música o/a
educador/a/a tem liberdade para trabalhar de forma lúdica em sala de aula inúmeros
conteúdos.
As atividades que envolvam música, de preferência, relacionadas aos conteúdos
trabalhados podem influenciar e favorecer a aprendizagem da criança pequena, em qualquer
matéria em que seja utilizada. É assim também que apontam os documentos oficiais como o
Referencial Curricular para a Educação Infantil:
[...] a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o
som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e
comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc (BRASIL, 1998, p.45).

A música, assim como outras artes como a dança, representa a cultura de um lugar, de
um povo e quando as crianças têm contato com diversos gêneros musicais desde a Educação
Infantil, aprende a conhecer e respeitar as variadas culturas. Numa sala de aula existem
indivíduos de múltiplas culturas e através da música todas elas podem ser apresentadas, o que
pode ajudar a combater o preconceito sobre culturas diferentes.

Destaca-se importância do resgate da cultura e das tradições das cantigas de roda, e

das parlendas, pois essa tradição geralmente é transmitida de modo oral, passada de geração
em geração, acreditamos que sua ausência poderia causar um empobrecimento cultural em
nossa própria história, as cantigas de roda são memórias vivas que, além de educar, levam a
criança a ter acesso à cultura.
A música quando bem explorada, pode proporcionar métodos de trabalho que são
de grande interesse do educador/a/ e do educando. Brito (2003), por exemplo, destacou em
seu livro “Música na Educação Infantil” que a criança é um ser “brincante” e que brincando
faz música no seu cotidiano. Música é qualquer som, barulho, vibração ou até mesmo o
silêncio.
O trabalho com a música vem contribuir principalmente na formação da criança,
por proporcionar o desenvolvimento (cognitivo e corporal) e o processo de educação como
um todo. Os documentos oficiais apontam que:
[...] Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvam a
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados (BRASIL, 1998, p.47).

Neste sentido, a música pode melhorar a sensibilidade das crianças, a capacidade

de concentração e memória, trazendo benefícios ao raciocínio matemático, a escrita e a fala,
“ela estimula o lobo temporal no cérebro e faz com que os circuitos estabelecidos com o
córtex pré-frontal – região que canaliza a informação – sejam mais consistentes” (NOVA
ESCOLA, 2004, p. 48). Explorando a música, o aparecimento das expressões corporais livres,
podem aparecer nos movimentos realizados pelas crianças. Além disso, destacar o silêncio e o
preenchimento do som com a música é algo interessante para a percepção do pequeno
aprendiz.
 Bem, considerando a possibilidade de explorar outros projetos musicais
idealizados para crianças pequenas e o trabalho realizado por alguns compositores brasileiros,
apresentamos a seguir algumas possibilidades de associar a música ao trabalho docente diário
com crianças da Educação Infantil. Uma aposta também de conhecer diferentes fontes para
além do universo da “Galinha Pintadinha” ou dos CDs comerciais como os da Xuxa, da
Eliana, etc, bastante explorados na rotina infantil. Nesta perspectiva foram pesquisados os
projetos Palavra Cantada, Adriana Partimpim e Barbatuques que fogem da idéia da
comercialização de músicas infantis para propor canções pedagógicas ou possibilidades de
aprender a partir do silêncio, do som e do movimento.
NOVAS PROPOSTAS EDUCATIVAS
A produção musical do projeto Palavra Cantada é bem utilizada no ambiente
escolar via CD e/ou DVDs. As letras das músicas apresentam tem qualidade, poesia, estimula
a aprendizagem das crianças, leva em conta o intelecto e as impressões sensoriais
características da infância. Uma das principais metas do grupo é propiciar uma formação de
qualidade para as crianças através das musicas infantis. Há sem dúvida, uma linguagem
diferenciada, divertida, com conteúdo de simples compreensão, que acredito ser capaz de
despertar, na criança, o desejo de adentrar o mundo curioso da aprendizagem.
A música pode estar presente em todos os momentos das atividades realizadas
para estimular a criatividade das crianças. Para Brito (2003, p. 135) “é importante estimular a
atividade de criação e, a princípio, é preferível deixar que a criança invente – letras e melodias
– sem a interferência do adulto”. Nas atividades que envolvem música além de contribuir com
o desenvolvimento cognitivo também é importante para o desenvolvimento motor uma vez
que as crianças se movem durante as canções e passam a conhecer melhor seu próprio corpo.

[...] algumas canções, pelos temas que enfocam, podem servir ao

desenvolvimento de outras atividades, musicais ou não. Às vezes, é a canção
que nos remete a outros conteúdos, ao passo que outras vezes ocorre o
contrário: algum projeto que vem sendo desenvolvido pelo grupo pode
estimular a introdução de determinada canção (BRITO, 2003, p. 119).

O projeto Adriana Partimpim problematiza o tratamento dado pelos adultos ao

universo infantil, explora a questão do aculturamento da criança.
Ao pesquisar mais sobre a proposta vemos que ainda é muito presente, certos
“freios” e “imposições” que limitam a essência criativa da criança e a perda de suas
potencialidades. Por isso, o projeto problematiza questões contemporâneas sobre a criança e a
produção de sua própria cultura.
 Posso dizer que é impossível ouvir este som e não ser tocado por sua combinação
de melodia e harmonia musical. Partimpim também apresenta um caráter lúdico, busca a
linguagem da “espontaneidade”. Partimpim traz um resgate à espontaneidade da criação e da
imaginação infantil, sem estratégias que subestimem a capacidade das crianças,
transformando-as em simples reprodutoras de comportamentos adultos.
A música pode ser considerada uma importante fonte de comunicação, desta
forma a linguagem musical se mostra como um importante instrumento de aprendizagem,
como estratégia de aprendizagem a qual podemos trabalhar em sala de aula. O projeto
Partimpim é dedicado às crianças mais não se limita a uma linguagem que subestime a
inteligência infantil. Isto é inspirador para os Pedagogos, que necessitam superar a
“minimização” da infância e abortar a os diminutivos que recheiam a rotina do universo
infantil.
O ritmo é um dos elementos essenciais da música, onde determina seu movimento
e pode representar o contraste entre o som e o silêncio. Com uma proposta diferente que
resgata brincadeiras culturais para executar diferentes músicas e sonoridades, o Projeto
Barbatuques surge e se mostra como alternativa instigante para o nosso trabalho com música
na Educação Infantil.
Trata-se de um projeto artístico e também pedagógico. No contexto educacional,
ao se abordar a percussão corporal estimula-se que a criança adquira competências e
habilidades específicas como: compor, criar, improvisar e interpretar. Neste sentido Krieger
(2005) assinala que o primeiro passo, para a descoberta e tomada de consciência da criança
em relação às suas possibilidades sonoras faz-se através da exploração dos sons do corpo e
dos gestos que os produzem.
O trabalho dos Barbatuques é baseado na exploração da variação de sons que
podem ser produzidos pelo nosso corpo, através das palmas, sons produzidos pela boca,
marcações rítmicas com os pés, efeitos vocais em seqüência frenética, onde em suas oficinas
não é exigida formação musical e todos podem improvisar e tocar com o corpo. São
atividades de sensibilização sonora e desenvolvimento de habilidades vocais e corporais,
relaxamento, respiração e aquecimento vocal, dicas para o cuidado com a voz; paisagem
sonora, construção de instrumentos e objetos sonoros entre outros.
As junções da música com os movimentos e os estímulos dados nas oficinas dos
Barbatuques inspiram professores a também realizarem atividades parecidas nos espaços onde
atuam. Além do corpo, a questão da respiração, do relaxamento, do aquecimento vocal ou
mesmo a construção de instrumentos se mostra como uma proposta atraente e educativa.
Considerações Finais
O trabalho desenvolvido possibilitou uma melhor compreensão da contribuição da
música na Educação Infantil, e no desenvolvimento da criança, na diversidade de
possibilidades de se trabalhar a música com as crianças e sua utilização como um importante
recurso pedagógico neste processo de formação.
Por fim, esta pesquisa se destinou a compreender mais sobre a utilização do som e
do movimento na formação da criança pequena. Com a tentativa de colaborar com a reflexão
em torno desta temática, dando especial destaque ao universo da Educação Infantil, e a rotina
diária de professores e crianças dos centros de Educação Infantil. Vemos nesta pesquisa a
possibilidade de avançarmos a compreensão (ainda que inicial) sobre a importância da música
na história da formação humana, com destaque ao Brasil.
Ampliar também o entendimento sobre os conceitos de cantigas de roda e parlendas,
bem como expandir nosso repertório musical e educativo através de propostas dos projetos:
Palavra Cantada, Adriana Partimpim e Barbatuques. A intenção é ensinar e aprender
colocando para brincar juntos corpo, som, movimento, silêncio, palavra e canção.

Referências
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Leis
Ordinárias de 2008. Lei nº 11.769/2008. Altera a lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: Acesso em: 26 jul. 2011.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para formação integral
da criança. 2ª ed. São Paulo: Petrópolis, 2003. CANTIGA DE RODA.
BRITO, T. A. de. Por uma educação musical do Pensamento: novas estratégias de
comunicação. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Comunicação e
Semiótica, PUC/SP, 2006.
CAMPOS, Denise Rodrigues Barboza. O som e o Movimento na Educação Infantil.
Monografia Graduação Pedagogia- UFT, 2016.
 A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE
PRODUÇÃO TEXTUAL

Renata Herwig de Moraes Souza1

Luzia Rodrigues da Silva 2

Sala 3

Resumo: Neste trabalho, apresentamos crenças, valores e saberes em relação às práticas de ensino de produção
textual no contexto escolar. Essa discussão tem como objeto de estudo: “As propostas de produção de texto na
escola pública”. Desse modo, nosso intuito é promover nesse artigo reflexões sobre a sala de aula como espaço
interativo, tendo o texto como unidade de ensino e objeto discursivo do ensino de línguas. É relevante ressaltar
que o estudo que se encontra em andamento tem como lócus e sujeitos de pesquisa uma escola pública situada no
sudoeste-goiano, alunos e uma professora do Ensino Médio. Nosso objetivo é compreender e analisar o processo
de ensino/aprendizagem de produção textual em duas turmas de 1ª série do Ensino Médio, refletindo sobre como
o professor agencia o trabalho com o gênero textual crônica durante as aulas de produção textual. Para tanto,
optamos pela pesquisa qualitativa, com foco no estudo de caso, tendo como procedimentos a observação direta e
o registro no Diário de Campo. O estudo tem como aporte teórico as postulações de Antunes (2003, 2009, 2010),
Geraldi (1999) e Bakhtin (1995-2015). Defendemos aqui uma prática de ensino de produção textual com foco na
interlocução, tendo o professor como mediador das práticas de escrita na sala de aula.

Palavras-chave: Ensino na Educação Básica. Sala de aula. Produção textual.

Introdução

O interesse em pesquisar sobre as propostas de produção de texto na escola pública

advém da necessidade de entender como se dão as práticas de ensino de produção textual no
universo escolar, no ensino básico, compreendendo como o professor agencia a construção do
conhecimento dos educandos por meio de atividades interlocutivas. Assim, as bases teóricas
que fundamentam essa pesquisa, ainda em andamento, refletem na escolha metodológica do
professor investigado, na postura dele em relação aos alunos e no modo como ele compreende
a sala de aula. Aqui cabem-nos as questões: o espaço da sala de aula é reconhecido, pelo
professor, como ambiente social, local de inserção e interlocução entre alunos e professores?
O professor se auto-representa como sujeito que foca a língua no seu caráter sócio-
discursivo?
É sabido que muitos professores encontram ainda dificuldades em trabalhar a
produção de texto na sala de aula sendo os mediadores de um processo de interlocução entre

1
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Educação Básica, CEPAE/UFG; Docente da
Universidade Estadual de Goiás – UEG. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Linguística pela UnB e docente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Educação
Básica, do CEPAE /UFG. E-mail: [email protected]
os participantes deste contexto e reconhecendo que os textos são marcados pela dialogicidade,
pelo contexto cultural, social e histórico. Muitas vezes, negam a posição do aluno, focando
apenas na correção da superfície textual.
Considerando a persistência desse contexto, mais questões nos motivam à realização
desta pesquisa: Como trabalhar a produção de texto na escola pressupondo interlocutores
ativos nesse processo? Como o professor mostra aos alunos os recursos linguísticos presentes
nos textos trabalhados?
O alcance das respostas a essas questões, ou apenas reflexões que apontam para
respostas, depende também de como têm sido preparadas as propostas de produção de textos e
qual a concepção de linguagem que norteia a prática do professor da 1ª série do Ensino
Médio, turma em que vem sendo coletados os dados da nossa pesquisa.
Empregamos para discussão os apontamentos de Bakhtin (1995) quanto à
dialogicidade inerente à língua, bem como a multiplicidade de vozes presentes na linguagem.
Assim, consideramos aqui a visão de texto como objeto discursivo e a linguagem como uma
forma de interação social. Nessa perspectiva, a posição do outro ocupa lugar fundamental,
pois é por meio da mediação do outro que nos construímos como sujeitos discursivos. A partir
disso, retomamos conceitos relevantes sobre interlocução, focando o texto como objeto
discursivo, tendo como base o gênero textual crônica.
O estudo apresenta os impasses sobre as questões de linguagem e do ensino de
língua, considerando alguns aspectos que são relevantes, como tornar a sala de aula um
espaço de interlocução e produção de práticas discursivas. Partindo desse princípio,
consideramos a interação atravessada por vários elementos da vida social do educando,
discutindo como o professor e a escola podem ajudar os alunos a perceber a língua como
objeto discursivo e interativo.
Delineamos pouco a pouco o foco desse trabalho, verificando a possibilidade de
realização de um estudo baseado nos princípios teórico-metodológicos, cuja abordagem
centra-se na pesquisa qualitativa, com foco no estudo de caso. Tomamos como decisão
registrar em Diário de Campo os episódios observados em sala de aula. E esse instrumento
serviu para descrever minuciosamente os eventos interativos que emergiam da atuação
docente.
Após esse período de observação e registro dos episódios interativos, passamos para
análise dos dados coletados, embasada nos pressupostos teóricos de Antunes (2010) e Bakhtin
(1995, 2011), cujas visões favorecem um repensar das relações dialógicas praticadas em sala
de aula.

A interlocução em sala de aula: refletindo sobre as práticas de escrita

Sabemos que a sala de aula é um importante espaço de aprendizagem, lugar onde

construímos crenças, valores e saberes necessários para sistematizar os conhecimentos
voltados ao ensino de Língua Portuguesa, principalmente quanto às práticas de escrita.
Reconhecer isso implica abandonar posturas tradicionais que não têm contribuído com a
aprendizagem dos educandos. O professor, ao aceitar a interação verbal como fundante do
processo dialógico, precisa deslocar-se de modelos de ensino rígidos e estanques difundidos
ainda no ambiente escolar.
Assim, defendemos uma prática docente alicerçada na interação verbal, pois, como
salienta (2009), os sujeitos se definem nas relações sociais, constituindo-se como feixes
interativos. Esse autor ainda aprofunda, afirmando que os sujeitos são marcados por
profundas transformações sociais, devido à heterogeneidade linguística presente nas
atividades de comunicação verbal, ou seja, por meio do uso de diversos gêneros textuais.
Com esse olhar, a mediação docente é reconhecida como o fio condutor das relações
sociais, configurando-se como elemento fundamental para o reconhecimento da língua a partir
das relações sociais. Vale dizer que se trata de conceber a língua como forma de ação, um
modo pelo qual o educando tem acesso às diferentes instâncias comunicativas durante os
eventos de interação.
A partir desse aspecto, apresentamos os apontamentos e visões de estudiosos que
pesquisam o trabalho com o texto na sala de aula, cujas atividades centram-se na interação
verbal. A escolha desse enfoque deu-se justamente por acreditarmos no uso efetivo e social da
linguagem, que, concebida pelo aluno, torna-se ainda mais significativa.
Muitos trabalhos3 têm contribuído para a reflexão sobre a relevância do trabalho
interlocutivo em sala de aula. Essa reflexão parte do pressuposto de que a escrita torna-se
significativa à medida que os educandos percebem a verdadeira função da linguagem, a
interlocutiva, sendo uma condição essencial para explorar as práticas de escrita na escola.
Com esse propósito, os professores de Língua Portuguesa têm a intenção de formar
alunos escritores de textos que dominam as convenções da escrita, capazes de fazer uso dessa

3
Antunes (2003, 2009, 2010), Geraldi (1999), Marcuschi (2008), Geraldi; Citelli (2011), dentre outros.
modalidade em diferentes situações de comunicação, tornando a ação de escrever em um
processo significativo e produtivo aos educandos. No entanto, essa prática não tem sido uma
tarefa nada fácil, pois tem causado aflição em muitos estudantes, que se sentem incapazes e
impotentes quanto a sua própria produção escrita. Isso se dá ainda, devido ao fato de o texto
escrito ser ensinado como objeto fechado, fora dos princípios dialógicos4. Dessa forma,
ressaltamos a promoção no ambiente escolar de ações pedagógicas que viabilizem o
reconhecimento da linguagem a partir de práticas funcionais e dialógicas.
Infelizmente, sabemos que muitas das produções textuais escritas na escola deixam
de lado o reconhecimento da língua como fenômeno social e como prática interativa,
restringindo-se à análise dos aspectos metalinguísticos5 da língua. Para Antunes (2009), a
ruptura dessa visão requer dos profissionais a adoção da concepção de linguagem que valorize
o interlocutor, a relação entre língua e sociedade, bem como seu caráter social.

Um ensino de línguas que, em última instância, esteja preocupado com a formação

integral do cidadão, tem como eixo essa língua em uso, orientada para a interação
interpessoal, longe, portanto, daquela língua abstrata, sem sujeito e sem propósito –
língua de palavras e das frases soltas (ANTUNES, 2009, p.38).

Nesse sentido, defendemos uma ação docente que, ao desconsiderar uma visão de
texto como produto pronto e acabado, desenvolva um trabalho em que o texto seja
reconhecido como objeto de dizer e fazer do sujeito. Assim, espera-se que o aluno perceba um
ponto de encontro entre o texto e seu interlocutor, essa ação amplia a competência
comunicativa dos alunos, tornando-os escritores produtivos.
Desse modo, temos a visão de uma atividade de escrita e leitura com base na
perspectiva dialógica de Bakhtin (1995) e ressaltamos que o caminho que leva uma leitura e
escrita efetiva passa por um compromisso do professor com o trabalho com a linguagem em
sala de aula, com atividades planejadas e com objetivos de ensino definidos. Nesse sentido, a
mediação do professor define, e muito, os caminhos necessários para promover o encontro do
aluno com a linguagem como atividade sociodiscursiva.

4
Para Bakhtin, a linguagem, seja ela pensada como língua ou como discurso, é, portanto, essencialmente
dialógica. Ignorar sua natureza dialógica é o mesmo, para Bakhtin, que apagar a ligação que existe entre a
linguagem e a vida (1995, p.268).
5
De acordo com Bakhtin (1995), a Metalinguística não analisa as relações dialógicas tão somente observando
características sintáticas, lexicais ou semânticas, pois as percebe em sua totalidade.
O texto como objeto discursivo

Neste tópico, ancorados na concepção sociointerativa da linguagem, defendemos

aqui um trabalho com textos em que se apresentam diferentes olhares e vozes, alargando-se
em uma visão discursiva. É um trabalho que se efetiva por meio do viés ideológico,
assumindo o princípio de Bakhtin (1995) no que tange à ruptura do texto apenas como
sequência dos atos de fala e como mecanismo de atividade verbal, sem função e interlocução.
Desse modo, evidenciamos que o caráter artificial das aulas de escrita, ainda presente em
muitos escola, tem transformado esse objeto valioso do processo de ensino – o texto - em um
monstro que vem causando medo aos educandos.
Resgatando a história, podemos dizer que, a partir da década de 1980, pautado nas
bases teóricas de Bakhtin (1995), as práticas de ensino de leitura e escrita tomaram novos
rumos na educação do país, passando a abranger os gêneros discursivos presentes na
sociedade. Entretanto, mesmo com essa mudança, o texto ainda não é visto pelos alunos como
atividade discursiva, situada em um contexto de uso.
Para Schneuwly e Dolz (1999), trata-se de colocar os alunos em contato com os
gêneros textuais, aprendendo a conhecê-los e compreendê-los em condições reais de
comunicação, ficando claro que o lugar que o texto deve ocupar na escola é o das relações
sociais e dialógicas, pois é por meio dele que as pessoas se constroem como objeto do
discurso, é para o outro que produzimos textos, sendo essa condição necessária para o texto
existir.
Por meio da relação do texto com o outro, é preciso considerar que todo discurso está
ligado às suas condições de produção. Para Orlandi (2001), as condições de produção são as
circunstâncias em que o texto é produzido, ou seja, todo discurso emerge de condições de
produção e em função da relação dos textos com outros discursos. Nesse sentido, nenhum
discurso seria autônomo, ou seja, ao ler as produções textuais dos alunos, remetemos a outras
vozes, caracterizando sempre outros discursos.
Na verdade, o fundamental é mencionarmos que o trabalho com o texto como objeto
discursivo precisa pautar-se no estudo da língua em uso. O que significa dizer que a escola
deve assumir uma prática pedagógica pautada na concepção sócio-discursiva que envolve os
textos. Isso requer um repensar da ação docente, um afastamento dos aspectos classificatórios
da língua.
 Assim, defendemos a ideia de que é nas atividades de leitura e produção de textos,
alinhadas às funções sociais desse objeto, que deve prevalecer o ensino da língua no ensino
básico. Ao contrário disso, ainda se faz presente, em muitos contextos escolares, um ensino
marcado por práticas subjetivas em sala de aula que não leva em consideração a verdadeira
natureza da linguagem, a sócio-interacional. Como salienta Geraldi (1999), o domínio de uma
língua só se torna realmente efetivo quando ocorrem nos ambientes escolares práticas
significativas e contextualizadas.

Assim, a produção de texto por estudantes em condições escolares já é marcada, em

sua origem, por uma situação muito particular, onde são negadas à língua algumas
de suas características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade, a
subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação
homem-mundo. (GERALDI, 1999, p.126).

Dessa forma, defendemos um trabalho em sala de aula que valorize a língua como
objeto discursivo, uma ação docente voltada para diversidade de gêneros na escola, de modo
que seja promovida a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua de acordo com
o contexto de produção de circulação dos gêneros. Além disso, é necessário que as atividades
de escrita tenham como eixo norteador o texto. O uso dele em sala de aula é uma forma de os
sujeitos realizarem o exercício do dizer. Isso significa afirmar que, à medida que o professor
trabalhe a identificação dos elementos típicos de cada gênero, desde suas diferenças de
organização e sequenciação, o aluno passa a perceber como a língua se manifesta no meio
social.
De acordo com Antunes (2003), as atividades de leitura com foco nos gêneros
textuais, estimulam a percepção dos elementos típicos que compõem cada tipo textual, de
modo que os educandos entendam que a língua estudada na escola é a mesma que circula no
meio social. Com esse enfoque, as atividades de leitura deixam de ser mera atividade escolar,
cujo objetivo ainda tem sido a decodificação e memorização dos códigos linguísticos.
Vale ressaltar que, ao passo que as práticas de leitura e escrita deixam de serem
atividades puramente mecânicas, instaura-se a integração dos discentes com o mundo e com o
grupo social do qual fazem parte, com isso, o exercício da linguagem torna-se efetivo. Para
isso, basta que as atividades não sejam vistas pelo professor apenas como entretenimento ou
obrigação do planejamento previsto, mas que girem em torno das habilidades discursivas e
interativas no ambiente escolar.
A situação de interlocução: o gênero crônica em sala de aula

A pesquisa de que trata este trabalho tem como lócus uma escola pública da rede
estadual de ensino do Estado de Goiás, que atende a alunos do Ensino Médio em período
integral. As observações das aulas ocorrem na disciplina de Língua Portuguesa. Porém, na
escola em questão, o trabalho com a linguagem é dividido em três segmentos: gramática,
produção de texto e literatura. O professor investigado ministra aulas de gramática e produção
textual, as aulas de literatura são trabalhadas por outra docente. Assinalamos aqui que, mesmo
tendo clareza do sentido contraproducente de tal segmentação, não vamos desenvolver aqui
uma reflexão sobre esta prática, pois este não é nosso foco neste recorte da pesquisa. Caberá
essa reflexão em outro momento da nossa investigação.
Nesse tópico, nossa intenção é descrever o episódio em que o professor trabalha o
gênero textual “Crônica”. Nessa aula, o docente usa como suporte uma crônica presente no
livro didático. Apesar de Geraldi (2013) nos lembrar que o livro didático muitas vezes tem
sido um dos únicos instrumentos usados em sala de aula, cheio de respostas prontas e
orientações, ficou visível, nesta aula, que o docente investigado possibilita uma nova forma de
usar esse material, pois faz uso dele não como um guia, seguindo na integra todas as
atividades de leitura e produção textual. Isso porque a escola lhe concede um tempo para
planejar e refletir sobre as propostas contidas nesse material.
Ao pensarmos nas condições de produção de texto favorecidas pelo professor aos
alunos, reportamo-nos aos estudos de Geraldi (2013), que afirma que o locutor precisa ter
razões para ter o que dizer e para quem dizer, escolhendo estratégias para realizar qualquer
produção escrita. Na aula em questão, a proposta de texto é baseada na exploração da crônica
de Fernando Sabino “Conversinha Mineira”, em que o cronista retrata a conversa entre dois
personagens, o dono da leiteira e o cliente.
Nessa crônica, o autor mostra que nem sempre o nível de linguagem está associado à
classe econômica, pois o esperado era que o cliente apresentasse variações em sua fala e não o
proprietário da leiteira. Ao contrário dessa visão preconceituosa, ocorre a inversão de papeis,
ficando evidente que o nosso país é constituído de uma variedade linguística e que essas
mudanças estão associadas a diversos fatores, pois o dono, ao apresentar o jeito mineiro de
falar, marca o sotaque dessa região e sua identidade linguística.
 Após a leitura da crônica6 foi realizada a discussão coletiva do texto, em que o
professor abordou questões que levassem os alunos a discutirem a temática, a perceberem a
modalidade linguística presente no texto. Durante essa atividade de leitura, constatamos que a
mediação do professor facilitou a compreensão, por parte dos estudantes, das questões
voltadas para o reconhecimento do tipo de linguagem presente no gênero, trabalhando o texto
como evento comunicativo, mostrando que os personagens dialogam e interagem entre si.
Nesse momento da aula, o professor faz vários questionamentos com o intuito de
promover um debate sobre o texto, em que pergunta: Como foi a entonação dada pelas alunas
durante a leitura da crônica? A conversa usada entre os personagens dá para perceber que eles
são amigos? Quando o dono usa a palavra “senhor”, isso distancia o freguês dele? O
interlocutor usou um tratamento mais formal ou informal? A conversa dos personagens dá
ideia de que eles são amigos?
Por meio dessas indagações, podemos inferir que o docente tem a intenção de
mostrar aos educandos que a linguagem é marcada pelo contexto de uso, nível de formalidade
e informalidade. Talvez, essa seja uma forma que ele encontra de apontar que a crônica,
“Conversinha Mineira”, possui características peculiares da linguagem do cotidiano. A
maneira como os alunos respondiam a tais questionamentos indicou que a dialogicidade,
defendida por Bakhtin (1995), acontece em sala de aula.
Com essa ação, o professor conseguiu envolver os alunos quanto ao reconhecimento
da linguagem presente no gênero, não promovendo um mero exercício escolar, mas uma
atividade que marque a linguagem em situação real de uso, ou seja, na comunicação entre os
dois personagens do texto.
Vale pontuar que o trabalho do docente tem o intuito, como é possível perceber, de
mostrar aos educandos que todo texto é marcado por uma orientação temática, nesse caso foi
a conversa mineira, cujo foco centrou-se no tipo de linguagem usada pelos personagens da
crônica, sendo que esse núcleo semântico favorece desencadeamento da progressão do tema,
dando continuidade aos fatos e à representação da linguagem na crônica.
Durante a situação de produção observada, o professor solicita aos alunos que
escrevam seus textos com base na crônica explorada em sala de aula. Assim, notamos que o
texto é usado para promover o conhecimento prévio dos educandos sobre o tema. Com esse
texto, os educandos têm a oportunidade de entender os elementos composicionais e

6
A leitura oral da crônica deu-se por meio de um diálogo, os alunos da sala deram sugestão para o professor
pedindo que escolhesse dois personagens “freguês” e “dono”.
linguístico-discursivos do gênero, partindo para uma produção a partir de uma situação do
cotidiano, usando de uma linguagem típica do diálogo entre interlocutores.
Para mostrar aos alunos como ocorre o universo de referência presente na escrita
desse gênero, o professor reforça a ideia de que no discurso humorístico há o predomínio de
questões do cotidiano e uso da linguagem coloquial, além de sinais de pontuação para indicar
a mudança de interlocutor e a entonação da fala, aspectos esses reforçados no material
didático usado em sala de aula. Desse modo, a ação docente, pautada no princípio dialógico
bakhtiniano, promove nos alunos a percepção da relação dos elementos que compõem o texto,
pois o autor ao escrever leva em consideração interlocutores reais, nesse caso, os leitores da
crônica.
Todavia, nesse processo de escrita dos textos em sala de aula, percebemos que a ação
docente preocupou-se com a interação apenas no âmbito da recepção e não da circulação do
texto, ficando visível a distância do texto produzido no âmbito escolar e o de Fernando
Sabino, no âmbito da circulação. Esses flashes foram percebidos quando o professor solicita
que os alunos socializem suas produções textuais, ficando apenas nesse plano escolar.
Quanto à observação do nível de informatividade presente nos textos dos alunos no
momento de socialização, podemos constatar que os alunos possuem um repertório linguístico
bastante vasto, pois usam de vocábulos que deixam claro seu ponto de visto e conseguem
articular bem as ideias no texto.
Vale lembrar que a atividade de revisão textual não ocorreu e apesar de ser um
gênero que não circula na esfera escolar, o professor precisa mostrar razões para que o aluno
queira organizá-lo, orientando-os sobre a necessidade de (re)organizar seu pensamento. No
entanto, essa posição do professor durante esse evento interativo acontece apenas no plano da
conscientização, não no da refacção, havendo a necessidade de rever a produção escrita.
Assim, o professor pesquisado, durante a situação de produção do gênero crônica,
não assume uma posição de mero transmissor de conhecimento. Ao invés disso, dá lugar às
relações de interlocução durante as situações de preparação do tema para produção textual.
Contudo, ficou instável, nessa aula, o trabalho com a reescrita dos textos e os resultados da
intervenção docente, aspectos esses que posteriormente apresentaremos no decorrer da
pesquisa.

Considerações finais
 Ao configurarmos a dinâmica do trabalho com a produção de textos na escola
pública, foi-se delineando pouco a pouco o interesse em pesquisar e investigar esse objeto de
estudo, instaurando-se a necessidade de compreender as condições de produção difundidas em
sala de aula. Nesse artigo, apresentamos resultados parciais que estão sendo delineados a
partir dos embasamentos teóricos já estudados, sempre pautados na defesa das práticas
interacionistas no ambiente escolar.
Assim, defendemos a ideia de que o trabalho com a escrita não se restrinja apenas à
tarefa de escrever ao professor, mas rompa os muros da sala de aula, contrariando o fato de
que, muitas vezes, o docente tem se tornado o único leitor das redações escolares. Então,
ressaltamos a participação do outro – professor - em relação à construção da percepção, por
parte do educando, da dialogicidade inerente à linguagem.
Ressaltamos o quanto é importante a figura do professor como agente mediador do
processo de interação. Nesse sentido, faz-se emergencial assumir uma postura que colabore
com a construção de um aluno que se configure um sujeito ativo de sua própria aprendizagem.
E vale pontuar que construir uma ação dialógica na escola requer dar voz ao aluno e propiciar
atividades de construção do texto que ofereçam aos estudantes a oportunidade de vivenciar
situações reais de uso da língua, o que implica desenvolver, no aluno, a competência
discursiva para (inter)agir em diferentes domínios da prática social.

Referências

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2003.
_________, Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.
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BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do Método
Sociológico na Ciência da Linguagem. 9. Ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
_________, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
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FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.
GERALDI, João Wanderley; CITELLI, Beatriz. Aprender e ensinar com textos. 7. ed. São
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SCHNEWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os escolares: das práticas de linguagem aos objetos
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graduação e pesquisa em educação. maio-ago, 1999.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São

Paulo: Parábola Editorial, 2008.

ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios & procedimentos. 3. Ed. São Paulo: Pontes,
2001.
 A LEITURA DE TEXTOS NA SALA DE AULA: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SOCIALMENTE SITUADA

Luzia Rodrigues da Silva1

Ilse Leone C. C. de Oliveira2

Sala 3

Resumo: Apresento como objetivo, neste trabalho, discutir sobre o trabalho com o texto na sala de aula, em
aulas de Língua Portuguesa, e sua contribuição para o desenvolvimento da capacidade crítica dos estudantes e
para sua (inter)ação em diferentes domínios sociais. Para isso, apresento um recorte de eventos de letramento e o
analiso, indicando como a professora materializa, nesse espaço escolar, suas posições em torno do ensino de
Língua Portuguesa e em que concepções de letramento sua prática está fundamentada. Apoio-me, teoricamente,
na abordagem Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH, 2003; CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999) e
nas concepções baseadas nos Novos Estudos do Letramento (STREET, 2014; BARTON e HAMILTON, 1998).
Parto do pressuposto de que a linguagem é um sistema aberto, dialeticamente, interconectado aos vários
domínios da prática social, o que implica que o texto está relacionado, irremediavelmente, a um contexto. O
resultado deste estudo aponta para uma prática pedagógica fundamentada na concepção do letramento como
prática social, o que instaura um evento comunicativo socialmente situado.

Palavras-chave: Ensino na Educação Básica. Letramento. Textos.

1. Introdução

Com este trabalho, proponho-me a apresentar um recorte de uma pesquisa - de caráter

metodológico qualitativo - realizada em uma escola pública de Ensino Básico localizada na
cidade de Goiânia, estado de Goiás. Com uma pequena amostragem, o que é próprio a este
gênero de escrita, demonstro um excerto de eventos de letramento3 da sala de aula – gravados
em áudio e transcritos – e analiso as experiências com a leitura de textos nas aulas de Língua
Portuguesa, destacando a contribuição de tais experiências para o desenvolvimento do
potencial crítico dos estudantes bem como de suas capacidades para agirem e interagirem em
diferentes domínios e práticas sociais. Adoto, como apóio teórico – e metodológico –, os
pressupostos que fundamentam a abordagem Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH,
2003 e CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999) e as concepções baseadas nos Novos
Estudos do Letramento (STREET, 2014; BARTON e HAMILTON, 1998).
Trato o letramento como prática social e isso implica examinar o que está sendo
feito, como e por quem. Implica ainda analisar o papel que esse letramento desempenha nas

1
Doutora em Linguística pela UnB e professora do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada à Educação/UFG.
E-mail: [email protected]
2
Doutora em Linguística pela UFG e professora do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada à Educação/UFG.
E-mail: [email protected]
3
Para Barton (1994), os eventos de letramento são as atividades particulares em que o letramento tem um papel,
com participantes e com a característica de ter um princípio e um fim.
instituições sociais e a que propósitos está servindo. Assim, neste trabalho, focalizo um
evento de letramento, que se estrutura em práticas fundamentadas na leitura de variados
textos, de diferentes gêneros discursivos, o que pode resultar em práticas comunicativas
dinâmicas e servir a múltiplos propósitos individuais e sociais.

2. A Análise de Discurso Crítica e a Teoria Social do Letramento: um diálogo

A Análise de Discurso Crítica/ADC (FAIRCLOUGH, 2003) é uma forma analítica

de estudo que estabelece a conexão entre aspectos discursivos e não discursivos de práticas
sociais. Situando a linguagem na vida social, compreende o discurso como parte da prática
social, dialeticamente, interconectado a outros elementos (CHOULIARAKI e
FAIRCLOUGH, 1999, FAIRCLOUGH, 2003), como, por exemplo, as relações identitárias e
institucionais, o cotidiano das pessoas, a articulação de ideologias e de poder. Nesse sentido,
como uma dimensão das práticas sociais, o discurso é determinado pelas estruturas sociais,
mas, ao mesmo tempo, tem efeito sobre a sociedade ao reproduzir ou transformar as
estruturas. Assim, ele se configura como um modo de agir sobre o mundo e as/os outras/os e
como um modo de representar a realidade (FAIRCLOUGH, 2003). Desse modo, sustenta
relações de poder e ideologias, mas também as transforma. Portanto, o discurso deve ser
entendido também por sua dimensão constitutiva, pois como argumenta Fairclough ( 2001, p.
91):
o discurso contribui para construir todas as dimensões da estrutura social que, direta
ou indiretamente, o moldam e o restringem; as próprias normas e convenções, como
também relações, identidades e instituições que lhe são subjacentes. O discurso é
uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo,
constituindo e construindo o mundo em significados.

Nesta perspectiva, a Análise de Discurso Crítica/ADC configura-se como uma

forma de problematizar as práticas sociais, o que a torna reflexiva e emancipatória. Desse
modo, tal abordagem chama a atenção para o sentido crítico que deve pautar as análises,
desnudando e questionando os problemas sociais que afetam a vida das pessoas, bem como
apresentando contribuições para mudanças. A esse respeito, Fairclough (2003, p. 185) aponta
que:
Esse enfoque da ADC baseia-se nos problemas. A ADC é uma forma de ciência
social crítica que é concebida como ciência social destinada a lançar luz sobre os
problemas que as pessoas enfrentam por efeito das formas particulares da vida
social; destinada igualmente a fornecer recursos, com os quais as pessoas se valem
para abordar e superar esses problemas
 .
Defendendo a concepção de discurso como prática social, Fairclough (2001)
esclarece que a prática da linguagem é ação de uso da linguagem. Para ele, prática pode ser
definida como exemplos reais de pessoas fazendo, dizendo ou escrevendo coisas, o que
significa que prática é sempre ação. E, assim, o letramento é uma prática de linguagem – e,
portanto, social – porque as práticas de letramento são sempre uma forma de ação sobre o
mundo e sobre as/os outras/os, pela linguagem.
Dessa forma, o Letramento, considerado como prática social (STREET, 2014), e a
Análise de Discurso Crítica relacionam-se, pois visam a práticas sociais concretas,
fortalecedoras e transformadoras entre pessoas até então marginalizadas, sobretudo por não
dominarem a leitura e a escrita no seu dia-a-dia. Assim, o letramento, nessa perspectiva, pode
contribuir para uma nova prática de ensino que possibilita às/aos estudantes uma visão crítica
da realidade, fortalecendo suas identidades como indivíduos e como grupo. Da mesma forma,
assumir o letramento, na sua dimensão com o social, significa, por parte das/os professoras/es,
adquirir consciência sobre o letramento e seus significados.
Tanto o Letramento - na perspectiva de prática social - e a Análise de Discurso
Crítica concebem a leitura e a escrita ligadas a contextos institucionais específicos e
reconhecem a linguagem como prática sócio-interacional, atravessada por relações de poder e
ideologia. Desse modo, aos/às atuais pesquisadores e pesquisadoras da área, é relevante
analisar a “variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes
contextos” (STREET, 1993, p. 7), com o intuito de desnaturalizar práticas hegemônicas e
valorizar os saberes das pessoas em suas comunidades (STREET, 2014). Nesse sentido,
conforme Baynham (1995, p. 1), “investigar o letramento como uma „atividade humana
concreta‟, envolve não somente o que as pessoas fazem com o letramento, mas também o que
elas concluem das suas ações, os valores que são aplicados e as ideologias que o cercam”.
Como salienta Rios (2009), o letramento ou, para ser mais preciso, letramentos são
atos socioculturais concretos constituídos por, pelo menos, uma das seguintes atividades:
escrita, leitura e fala em volta de/sobre texto escrito. Assim, como atos socioculturais, o
letramento aborda os modos culturais de uso da linguagem que incluem valores, crenças,
sentimentos, relações sociais representados por meio de ideologias e identidades, que, como
sugerem Street (2014) e Barton e Hamilton (1998), são inseparáveis das relações de poder.
A compreensão de conexão entre o letramento e as relações sociais é reafirmada por
Street (1993, p. 7) que defende as práticas de letramento “inextricavelmente ligadas às
estruturas culturais e de poder na sociedade”. Tal conexão é também enfatizada por Barton e
Hamilton (1998, p. 3), para quem o letramento, como toda atividade humana, “é
essencialmente social e está localizado na interação entre as pessoas”. Ainda para reforçar
essa perspectiva, Street (2014) afirma que o modo pelo qual as atividades são situadas nas
instituições implica outros processos mais amplos, sociais, econômicos, políticos e culturais.
O letramento, portanto, exerce uma função social.
Na sala de aula, para analisar as práticas de letramento em que as/os estudantes estão
engajadas/os, é preciso identificar as atividades pedagógicas em que os textos escritos estão
envolvidos e os domínios da vida social a que esses textos se relacionam. É nesse sentido que
se torna pertinente a análise da didatização das professoras em sala de aula.
Um letramento que abarca a perspectiva dos gêneros discursivos coloca as pessoas
como participantes de redes de práticas sociais, que são mediadas pela linguagem e que
articulam diversos elementos das estruturas sociais como as relações sociais, as pessoas e suas
crenças, atitudes e história, o mundo material, o discurso (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH
1999).
Para Fairclough (2003), os gêneros discursivos configuram-se como modos de agir e
interagir nas práticas sociais. Assim, para este autor, é no contexto sócio-interativo da
comunicação que os gêneros se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o
mundo e dizê-lo, constituindo-o de algum modo.
Os gêneros, por serem construídos socialmente, fornecem os sinais para que os
sujeitos interpretem a maneira com que as pessoas estão agindo no mundo e percebam qual a
força que a linguagem tem para ingressar no mundo e construir significados.
Portanto, o letramento que se fundamenta na perspectiva de gêneros forma cidadãos
que compreendem o papel da linguagem em todas as suas esferas e instâncias sociais e que
entendem a relação língua-discurso-ideologia. Essa concepção toma a linguagem como
produtora de sentidos para e por sujeitos discursivos, pois, conforme (BAKHTIN, 2003, p.
265), “a língua passa a integrar a vida por meio de enunciados concretos (que a realizam),
mas é igualmente por meio de enunciados concretos que a vida entra na língua”.

3. Recontextualização, texto e contexto

Considero, para análise, os eventos de letramento, pois neles circulam variados textos
que fundamentam uma pedagogia de gênero, na sala de aula. Além disso, como defende Street
(2000, p. 21), “os eventos de letramento é um útil conceito, eu penso, porque habilita a
pesquisadoras/es, e também a praticantes, focarem sobre uma situação particular, onde as
coisas estão acontecendo e você pode vê-las acontecendo”. Esse autor destaca aqui o caráter
concreto dos eventos de letramento, que facilitam a compreensão de convenções e concepções
que embasam os propósitos pedagógicos. Para Rios (2014, p. 178)), “no evento de letramento,
os papéis dos participantes, suas identidades sociais e os sentidos dos textos são dinâmicos,
isto é, os sentidos dos materiais escritos e asidentidades sociais são negociados e
reestruturados pelos participantes no curso mesmo do evento”.
É com a análise de um recorte de eventos de letramento, portanto, que me proponho a
analisar as atividades da professora na sala de aula, buscando perceber como essa profissional
materializa, nesse espaço escolar, suas posições em torno do ensino de Língua Portuguesa e
em que se fundamenta, para ela, o trabalho com textos.
No excerto a seguir, a professora Graziela4 traz para sala de aula um fragmento do
romance A hora da Estrela, de Clarice Lispector, focalizando a personagem central,
„Macabéa‟, como objeto de estudo.

:Professora: A Macabéa5 era um ser único, uma única mulher nordestina?

Kennedy: Não. Acho que ela representa muitas mulheres e não só nordestinas, mas ...
João: Se fosse só Macabéa, Macabéa era só uma, mas nas condições que ela vive tem
várias.
Professora: Tem várias, por exemplo, passando pelos mesmos problemas?
Sandra: Professora, eu não sei se isso tá no mesmo nível, mas, por exemplo, o narrador é um
homem, e tem uma parte, da, do, da introdução da história que diz assim: que ele vai
nos dar um recado, que tem várias Macabéas.
Ana: Eu também li isso.
Sandra: Ele fala que a gente pode encontrar elas na rua.
Professora: Então, podemos dizer que a história de Macabéa pode ser a história de muitas outras
mulheres que estão presentes na vida contemporânea?
Sandra: Sim. Eu não tenho dúvida disso.
João: A gente pensa que as mulheres libertaram, mas tem muitas mulheres que são como a
Macabéa, são sempre submissas.
(Aula: 2a. série do Ensino Médio, professora Graziela)

Nesta seqüência, é possível perceber que a professora promove a recontextualização

(BERNSTEIN, 1996) de um texto literário, do gênero romance. O fragmento é extraído de um
livro de ficção e levado para a sala de aula para se tornar objeto de estudo. A
recontextualização, portanto, consiste em mover um texto de um contexto sócio-cultural para
outro e ressignificá-lo em uma prática social distinta daquela que o originou. Assim, a
recontextualização envolve a apropriação seletiva de outros gêneros e discursos, que se

4
Este, como todos os outros nomes que virão a seguir, é um pseudônimo. Obedeço, com isso, a um dos
princípios éticos da pesquisa.
5
Personagem central do livro literário A hora de estrela, de Clarice Lispector.
deslocam de uma prática para outra, em que adquirem novos significados. O seu movimento,
portanto, segundo Magalhães (2005, p. 235), implica “o deslocamento, a apropriação, a
relocação e o estabelecimento de relações com outros discursos em um contexto institucional
particular”. Dessa maneira, nesse processo de mudança, os acontecimentos sociais, as/os
participantes, a representação simbólica sob a forma de texto ganham novos contornos, em
que se atualizam significados sociais
Com suas perguntas, a professora se mostra interessada em conduzir as/os
estudantes a relacionarem o texto ao contexto social contemporâneo, sobretudo, situando-
as/os em relação às posições identitárias femininas. Com essa postura, a professora propícia a
construção de um pensamento crítico por parte das/os estudantes („A gente pensa que as
mulheres libertaram, mas tem muitas mulheres que são como a Macabéa, são sempre
submissas’), o que se configura em elaboração de conhecimento e abertura à mudança social.
Isso significa que a noção de prática, como aponta Kalman (2005, p. 204), “inclui não
somente a participação em eventos de letramento e usos específicos de leitura e escrita, mas
também inclui o que as pessoas pensam sobre letramento e como ele se conecta a processos
culturais e sociais mais amplos” (STREET, 1993, p. 64).
Cabe evidenciar que, neste excerto, a professora Graziela faz três perguntas às/aos
estudantes (1.„A Macabéa era um ser único, uma única mulher nordestina?’; 2.‘Tem várias,
por exemplo, passando pelos mesmos problemas?’; 3. Então, podemos dizer que a história de
Macabéa pode ser a história de muitas outras mulheres que estão presentes na vida
contemporânea?’). Todas elas são questões fechadas. Contudo, as respostas das/os estudantes
não se limitam ao sim e ao não, elas se ampliam, estendem-se e, além disso, para todas as
perguntas, mais de uma/um estudante tem algo a dizer. Isso me remete à prática de letramento
da professora, ou seja, parece-me que já é comum, nessa sala de aula, o debate, relacionando
texto e contexto social, linguagem e sociedade. É comum também o trabalho voltado para a
construção de uma visão crítica da realidade e identidades sociais bem como a elaboração do
conhecimento e de visões de mundo, o que mostra que a linguagem é percebida como parte
irredutível da vida social, dialeticamente interconectada a outros elementos, como as
identidades (FAIRCLOUGH, 2003). Nessa perspectiva, a professora posiciona-se não como
alguém que detém o saber, mas como alguém que quer vê-lo sendo construído pelas/os
estudantes, de forma crítica. Essa posição contraria modelos de letramento que legitimam
relações de poder entre professor/a e estudante.
 É possível constatar que a professora faz perguntas não simplesmente para obter
respostas e verificar conhecimentos, mas para provocar a reflexão das/os estudantes, fazendo
resultar daí uma construção de dimensão crítica da vida social aliada à elaboração de saberes
próprios. Assim, o conceito de práticas de letramento dessa professora, como defende Street
(2000, p. 21), está relacionado à tentativa de “alçar os eventos e os padrões de atividade em
torno do letramento para ligá-los a alguma coisa mais ampla de caráter social e cultural”. Isso
implica um tratamento discursivo ao texto.
A professora promove um letramento em que o texto é visto pelo viés do discurso.
Assim, ele é compreendido como um contínuo comunicativo em que entram em jogo as
crenças, as ideologias, as relações identitárias presentes nas práticas sociais.

4. Considerações finais

Nesse trabalho, foi possível perceber que as práticas de letramento da professora são
mediadas por textos que cumprem o papel de relacionar as/os estudantes à prática social, de
forma a desenvolver nessas/es um sentido de crítica no que se refere aos problemas sociais e
à ação das pessoas no mundo.
Com a atenção voltada para o que se faz com os textos na sala de aula, notei que a
professora focaliza a linguagem como prática social, o que implica uma visão sócio-histórica
e discursiva. Dessa maneira, ela privilegia a natureza funcional e interativa da língua,
contrariando um letramento que põe em foco o aspecto formal e estrutural, que,
tradicionalmente, vem orientando o tratamento dado à linguagem. A língua, pelo viés das
professoras, é compreendida como uma forma de ação sócio-cultural e constitutiva da
realidade.
A professora envolve-se na construção de significados na sala de aula. Pelos
significados construídos, é possível dizer que essa profissional representa-se com consciência
dos gêneros sociais, refletindo de forma crítica sobre as questões identitárias e outros
problemas sociais.
A didatização da professora em torno do estudo de textos, que implica uma teoria de
gêneros, configura-se um letramento como prática social, o que envolve o conhecimento
sobre como, por que e para que as pessoas usam os textos. Além disso, a variedade de gêneros
levados para a sala de aula indica o caráter dinâmico das práticas e dos sujeitos sociais, que
desenvolvem diferentes modos e estilos para relacionarem-se com a língua e a vida social.
 O resultado deste estudo indica que a professora rompe com uma prática pedagógica
tradicional como referência do letramento escolar em Língua Portuguesa e adota um
letramento como prática social, dando lugar, no espaço escolar, à leitura de variados textos, de
diferentes gêneros, o que permite – entre outros aspectos – o reconhecimento da diversidade
do contexto cultural que envolve os textos e o que mobiliza um estudo como prática
comunicativa socialmente situada. Dessa maneira, configura-se este trabalho uma
contribuição ao desempenho das/os estudantes no que se refere à leitura e à escrita,
instrumentalizando-as/os a (inter)agir discursivamente no curso das práticas sociais.

5. Referências bibliográficas

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In: MARTIN-JONES, M.; JONES, K. (Orgs.). Multilingual literacies: reading and writing
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______. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na
etnografia e na educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
A LITERATURA DE CORDEL NO INCENTIVO À LEITURA E ALFABETIZAÇÃO
DE CRIANÇAS
Hilsaneide Farias de Sousa1
Camila Leandro de Almeida do Monte2
Dijan Leal de Sousa3

Sala 8

Resumo: O presente trabalho tem como finalidade relatar a experiência que bolsistas do PIBID, do Subprojeto
de Pedagogia- Imperatriz, desenvolvida através do desenvolvimento de uma sequência didática para
alfabetização realizada em uma escola pública na cidade de Imperatriz- Maranhão, com alunos de 1º ano do
Ensino Fundamental. O objetivo da sequencia didática foi apresentação do gênero textual de cordel e através
desse gênero textual fazer com que a nossa perspectiva de alfabetização e letramento fosse colocada em prática
usando a literatura de cordel, as rimas, os versos e estrofes. Com o desenvolvimento da sequencia didática foi
possível trabalhar também a ludicidade, fazendo a leitura do cordel e a oficina do pintinho no balão de forma que
os alunos puderam brincar e imaginar, e desse modo fizemos interações entre as ações que os alunos iam
executando durante os momentos da sequencia didática.

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Literatura de Cordel. Sequencia Didática.

Introdução
A sequência didática desenvolvida com os alunos foi sobre gênero textual cordel,
que é composta por versos que formando um poema são impressos em folhetos, ou escritos e
corrigidos pelos próprios poetas. O cordel é um gênero literário popular, e não é oriundo do
nosso país, mas da Europa que chegou ao Brasil no período da colonização portuguesa,
possivelmente em meados do século XVIII, (Melo,2014). A escrita do cordel pode ser em
forma de poesia, histórias extraordinárias e atualidades, deixando os cordelistas à vontade
para criar. E nas ilustrações de cordel é usada a xilogravura4 para expressar os cordéis.
Na literatura de cordel podemos aperfeiçoar nosso vocabulário, nos divertirmos,
aprender ler, conhecer cordéis, versos, rimas. São inúmeras as formas de trabalhar com os
cordéis. O cordel pode ser usado em varias disciplinas, desde a arte com a xilogravura,
história, que pode contar fatos que ocorreram através de cordéis, língua portuguesa na
alfabetização e letramento dentre outras disciplinas as quais a criatividade do professor que irá

1
Discente do Curso de Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
[email protected]
2
Discente do Curso de Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
[email protected]
3
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
[email protected]
4
É a técnica de gravura na qual se utiliza madeira como matriz e possibilita a reprodução da imagem gravada
sobre papel ou outro suporte adequado, para se entalhar na madeira, com ajuda de instrumento apropriados.
http://dicionarioportugues.org/pt/xilogravura
escolher como melhor usar o cordel em sua sequencia didática. No entanto nós bolsistas como
estamos trabalhando com alunos de 1º ano do Ensino Fundamental buscamos trabalhar com
os alunos as palavras do cordel, o valor sonoro das últimas silabas das palavras que rimavam
e a formação de novas palavras para que rimassem com as do cordel.
Os alunos também puderam aprender bastante sobre os cordéis que durante muito
tempo foram usados como meio de informação nas comunidades, servindo para relatar
acontecimentos, fatos históricos dentre outros. Alguns poetas usavam para convencer o leitor
à ideia que era proposta, ou criticar a situação que estava sendo discutida, e que hoje os poetas
ainda fazem alguns textos de cordel, independente dos acontecimentos relatados. No entanto,
depois que chegou ao Brasil passou a fazer parte de nossa cultura. Tempos depois também se
passou a usar xilogravura, como a ilustração do cordel.
Para o desenvolvimento da sequência didática, aqui relatada, foi usado o cordel de
José Francisco Borges5 “O vendedor de ovos”, em que neste trabalho está estruturado da
seguinte forma: os Procedimentos Metodológicos em que falamos um pouco de como surgiu
esta experiência e Alfabetizando com Cordel que trazemos todos os momentos das sequências
didáticas e o desenvolvimento dos alunos durante os mesmos.

Procedimentos Metodológicos

Este trabalho apresenta o resultado de uma sequencia didática feita em uma

escola pública na cidade de Imperatriz- Maranhão, em que o público alvo foi alunos do 1º ano
do Ensino Fundamental, com idades entre seis e sete anos. A sequência didática aqui relatada
foi desenvolvida por nós, acadêmicas do 8º período do curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Maranhão – UFMA, através da participação no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação a Docência- PIBID, do subprojeto de Pedagogia o qual fazemos parte. O
programa é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), tendo como principal interesse a inserção dos alunos dos cursos de licenciaturas na
realidade da escola pública, com a coordenação de duas docentes de licenciatura e uma
professora supervisora da escola campo. Trata-se de uma pesquisa acadêmica feita em campo,

5
Um dos mestres do cordel e um dos artistas folclóricos mais celebrados da América Latina e o xilogravurista
brasileiro mais reconhecido no mundo. Nascido no dia 20 de dezembro de 1935 em Bezerros, Pernambuco, filho
de agricultores, que tomou gosto pela poesia.Começou em 1964 a escrever folhetos como “O Encontro de Dois
Vaqueiros no Sertão de Petrolina”, xilogravado por Mestre Dila, que logo depois de escrever vendeu mais de
cinco mil exemplares em dois meses deixando ele bastante animado, fazendo com que escrevesse outros cordéis
e que também devido às condições financeiras o conduziu para fazer suas próprias xilogravuras.ARTE Popular
do Brasil
possui caráter qualitativo em que apresentamos nossa experiência relacionando os resultados
com o desenvolvimento em que a sequencia didática aconteceu.

Alfabetizando com cordel

O uso do gênero cordel possibilita trabalhar a leitura a partir de um contexto real

de uso da mesma, percebe-se que esse gênero textual pode ser uma forma de incentivar e
alfabetizar os alunos desenvolvendo a interpretação, compreensão dos usos sociais da
linguagem. Dessa forma, para os alunos foi algo novo em que através da leitura puderam fazer
comentários, conhecer o gênero textual cordel, despertando a curiosidade e desejo de
participação na aula. Segundo Obeid (2007, p.32), no qual revela na citação:
Estamos vivendo, sem sobra de dúvidas, um momento áureo da Literatura de
Cordel, onde os educadores estão descobrindo a sua real grandeza e o auxilio que
este tipo de narrativa trás para o desenvolvimento integrado dos estudantes, que, em
todos os níveis, mostram se ávidos por conhecer esta forma de “contar histórias”.

Nós como acadêmicas de Pedagogia que estamos vivenciando esta realidade deste
processo de alfabetização de perto sabemos que não e fácil, mas estamos aprendendo com
estas experiências e ficamos felizes quando vemos um aluno evoluir durante as sequencias
didáticas aplicadas.
Para proporcionar aos alunos conhecer o gênero textual de cordel e ter um pouco
de contato com a cultura do nosso país, trouxemos um cordel de um dos maiores cordelistas
do Brasil, José Francisco Borges que faz parte da história do cordel no Brasil, tornando a aula
agradável e participativa. Em que os alunos reconheceram nas rimas um momento prazeroso e
divertido para aprender, possibilitando uma aproximação com a realidade do sertão
nordestino. Compreendendo o cordel “O vendedor de ovos”, e os estimulando para querer
ouvir e ler outros cordéis.
Iniciarmos a aula com uma roda de conversa falando sobre a cultura popular, as
diferenças regionais, como: danças, folclore, culinária, artesanato dentre outros. Em seguida,
as discentes apresentaram o gênero textual de cordel.
 Figura 1: As discentes expondo para os alunos alguns cordéis.

Fizermos algumas indagações aos alunos, para observar os conhecimentos prévios

que já possuíam sobre o assunto abordado. Para alcançar esses objetivos fizemos perguntas
como:
 Alguém já ouviu falar de literatura de cordel?
Os alunos responderam que não conheciam; não sabiam o que era e outros
calaram nem ousaram responder. Então, fizemos outra pergunta:
 Mas vocês gostam de poesia?
Os alunos responderam empolgados que sim, vendo a empolgação deles falamos
que eles iam gostar do cordel, pois era um gênero textual parecido. Em seguida fizemos a
leitura do cordel em voz alta e os alunos acompanharam em suas carteiras com seus textos
impressos. Quando percebíamos que tinham palavras no texto que eles não conheciam íamos
falando o significado conforme quadro apresentado abaixo.

Os significados das palavras

Palavra Significado
Usina local onde vários equipamentos que produzem alimentos prontos
ou quase prontos.
Grã-fina pessoa elegante, que sabe se comportar, que se veste bem.
Ruína rachaduras.
Caixão caixas grandes
Caldeirão uma panela grande redonda
Linha férrea linha de trem.
Maquinista pessoa que pilota o trem.
Estridente um som alto.
Cangalha a sela da égua, o assento da senhora grã-fina.
Embalou rolou.
Valado buraco.
Quadro 1: os significados das palavras.
 Para os alunos a maioria das palavras eram novas tendo como exemplo a palavra
cangalha que estranharam um pouco, e outras eram fáceis e até divertidas no caso da palavra
estridente e caixão.
Feita a leitura do cordel, perguntamos aos alunos se eles gostaram e eles
responderam que sim. Em seguida, perguntamos sobre o que falava o texto e as respostas
foram das seguintes respostas:
Resposta 1- Sobre uma mulher que comprou ovos e todos caíram;
Resposta 2- Sobre um homem que vendia ovos quebrados
Resposta 3- Sobre uma mulher que comprava ovos na feira.

Após esse momento falamos aos alunos que o texto possuía rimas 6 e perguntamos
se eles sabiam o quem eram as rimas, sendo negativas as respostas dadas pelos mesmos
resolvemos explicar da seguinte forma: rimas são palavras que tem uma semelhança sonora
no final da silabas, e resolvemos continuar os questionamentos – nós vamos falar uma palavra
e vocês vão falar uma palavra que rima com a que nós falamos, então falamos a palavra
“quebrado” e eles disseram que rimava com rasgado.
No início percebemos que os alunos estavam um pouco confusos em relação a
rimas, pois alguns achavam que deveriam ser palavras com o mesmo significado que seriam
sinônimos. Então tivemos a preocupação em esclarecer e explicar sobre o significado de uma
rima, em seguida conversamos com os alunos sobre a poesia, e os alunos apontaram que as
rimas têm repetições de sons sempre no final de dois ou mais versos dando um som de
musicalidade aos cordeis.
Ao levarmos os alunos a refletirem sobre o conceito de rima, pedimos para que
encontrassem as rimas do cordel no texto impresso e as circulassem e explicassem com suas
palavras por que as palavras eram parecidas somente no final, para que percebessem o som da
última sílaba.

6
É dos recursos estilísticos utilizado nos textos de poesias, proporcionando uma sonoridade, ritmo e
musicalidade. Ocorrendo nos versos designando a repetição de sons idênticos ou semelhantes no final dos
vocábulos. Informações do site https://www.todamateria.com.br/o-que-e-rima/
 Figura 2: Aluno circulando rimas nas palavras.

Após a realização dessa atividade propomos que encontrassem novas rimas para
substituir as do cordel e que fossem de um a um no quadro para escrever as novas palavras, e
assim fizeram, colocando palavras que rimassem, não exigimos que tivessem o mesmo
sentido das que estavam no texto, apenas que rimasse como consta no quadro abaixo:
O Vendedor de Ovos O Vendedor de Ovos

Um homem vendia ovos Um homem vendia ovos

numa feira da usina. numa feira da esquina.
Numa época de São João Numa época de São João
uma senhora grã-fina uma senhora menina
lhe encomendou ovos grandes lhe encomendou ovos grandes
que não tivessem ruína. que não tivessem ruína.

Ele carregou a égua Ele carregou a égua

com dois pares de caixão com dois pares de caixão
e os ovos da mulher e os ovos da mulher
colocou no caldeirão colocou no bacião
e amontou-se na égua e amontou-se na égua
levando o mesmo na mão. levando o mesmo no chapelão.

Ao passar na linha férrea Ao passar na linha férrea

o maquinista lhe avistou o maquinista lhe avisou
montado no meio da carga montado no meio da carga
o maquinista apitou o maquinista gritou
e com o apito da máquina e com o apito da máquina
a égua se assustou. a égua se esborrachou.

E na corda do apito E na corda do apito

o maquinista pendurou-se o maquinista sentou-se
com o apito estridente com o apito estridente
a égua mais espantou-se a égua mais levantou-se
e o caldeirão com os ovos e o caldeirão com os ovos
da mulher, logo quebrou-se. da mulher, logo esvaziou-se.

O homem pulou da carga O homem pulou da carga

logo a cangalha virou logo a cangalha quebrou
e as quatro caixas de ovos e as quatro caixas de ovos
de serra abaixo embalou de serra abaixo rolou
a égua vidrou os olhos a égua vidrou os olhos
e no momento endoidou. e no momento espatifou.

Correu da estrada afora Correu da estrada afora

com o pescoço levantado com o pescoço arribado
o homem foi pegar ela o homem foi pegar ela
caiu dentro dum valado caiu dentro dum molhado
a estrada virou lama a estrada virou lama
fedendo a ovo quebrado fedendo a ovo chocado

Voltou o pobre pra casa Voltou o pobre pra casa

com a roupa toda molhada com a roupa toda rasgada
as caixas fedendo a ovos as caixas fedendo a ovos
e a cangalha quebrada e a cangalha furada
e a égua findou a vida e a égua findou a vida
para sempre espantada para sempre emburrada

José Francisco Borges Cordel de José Borges modificado pelos alunos

Quadro 2: Cordel original e Cordel com modificações de acordo com a compreensão dos alunos.

Vimos, com essa atividade de construção, que os alunos compreenderam o que eram
as rima. Dando continuidade à sequência didática, colocamos, no quadro da sala, algumas
palavras aleatórias de fácil localização de rimas e a partir do momento que íamos falando
algumas palavras eles falavam as que rimavam:
Ex.: Janela- amarela, bela.
Flor- amor, dor.
Cadeira- lareira, esteira.
Balão- sabão, são João.

Para nossos alunos, de salas de alfabetização, todo este processo foi um

amadurecimento de novos conhecimentos adquiridos despertando sua autonomia do pensar e
fazer, sendo perceptivos a novos significados e leitura de palavras diferentes do que estão
costumados ao seu meio.
No ultimo momento conversamos sobre a fragilidade dos ovos mencionados no
cordel que quebram com facilidade, nesse momento os alunos contaram um pouco da
experiência em suas casas, falando que já haviam quebrado ovos. Logo em seguida,
perguntamos para os alunos de onde vinham os pintinhos e eles responderam que dos ovos, e
usando a ludicidade falamos que os ovos quebram para que nasçam os pintinhos e propomos a
oficina do pintinho com o balão, uma idéia que os alunos amaram. Pedimos a eles que
cuidassem dos pintinhos de balão, pois eles eram frágeis como os ovos citados no cordel e
eles concordaram em cuidar de seus pintinhos.

Figura 3: confecção dos pintinhos Figura 4: ajudando os alunos na confecção

 Figura 5: os alunos apresentando os pintinhos.

Para Freire (1996, p.39) “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem

que se pode melhorar a próxima prática.” Para que haja uma mudança significativa é
necessário que o educador esteja disposto rever suas práticas de ensino e mudá-las todas as
vezes que houver necessidade, não se esquecendo de que também é um aluno, que precisar ser
curioso e nunca deixar de buscar conhecimentos, sempre pesquisar quando houver
necessidade.

Considerações Finais

Essa experiência foi de grande relevância para nós acadêmicas que ao

trabalharmos com o cordel percebermos que os alunos puderam compreender um pouco sobre
a cultura do Brasil. Levamos em consideração que são alunos de 1º ano do Ensino
Fundamental sendo necessário trabalhar com objetivos mais simples para obtermos um
resultado mais satisfatório. Ao final da sequência didática, quando foi realizada a oficina com
balão percebemos nos rostos entusiasmados dos alunos que todos os momentos foram
significativos e que eles conseguiram assimilar e gostar de cordel, compreendendo o que eram
rimas, versos e estrofes. Os alunos tiveram uma grande evolução, pois no começo não sabiam
o que eram rimas e no momento em que explicamos e exemplificamos o que eram as rimas
eles começaram a reconhecê-las no texto. Esse processo se deu pela devida utilização do
cordel e colaboração dos alunos, pois eles ficaram atentos ansiosos para participar da oficina
do balão.

Referências
ARTE Popular do Brasil. Síntese biográfica de José Francisco Borges. Disponível em
<http://artepopularbrasil.blogspot.com.br/2011/01/j-borges.html>. Acesso em: 09 de junho de
2017.

CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. PIBID - Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à docência. Disponível
em<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 10 de junho de
2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.
MELO, Priscila. Literatura de Cordel. Postado em24/06/2014 em Literatura.Disponível em
<http://www.estudopratico.com.br/literatura-de-cordel/>. Acesso em: 07 de junho de 2017.

OBEID, César. Literatura de cordel. Revista direcional educador, p.32-35, outubro 2007.
Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015231.pdf>.
Acesso em: 07de junho de 2017.
 A MEDIAÇÃO EM LEITURA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA
PIBID NA FORMAÇÃO DE LEITORES

PAREJA, Cleide J. M.1

MORAIS, Rafael Moura de2
Sala 4

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar e refletir sobre os projetos de mediação de leitura
literária realizados no período de 2011 a 2015 pelo Subprojeto Letras/Formação de Leitores do Programa de
Incentivo de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). Os dados
apresentados foram colhidos nos relatórios parciais enviados para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) a cada semestre e nos portfólios dos bolsistas e dos professores supervisores.
Espera-se que, com este relato, torne-se público o trabalho realizado pelo PIBID/Letras da UNIVALI em prol da
formação de leitores na Educação Básica e a contribuição na formação acadêmica e estética das bolsistas, bem
como contribuir com todos os que estão envolvidos com o processo de mediação de leitura. Os projetos
desenvolvidos tiveram como suporte teórico para a leitura fruitiva Barthes (2013), Petit (2009) e Eco (2013).
Dentre os resultados alcançados, pode-se destacar: a leitura dos textos literários em prosa, poesia e dramático por
alunos de diferentes idades; o uso, pelos bolsistas, de estratégias de leitura que envolvem diversas linguagens
artísticas entre elas o vídeo, a música e a performance cênica; o uso de meios eletrônicos como incentivo à
leitura; a elaboração de sequências didáticas que requerem a preparação de uma aula de leitura; compreensão,
por parte dos bolsistas, acerca da mediação adequada do objeto literário, o livro; produção de artigos e de
comunicações orais em eventos acadêmicos acerca dos projetos realizados. As ações desenvolvidas pelos
bolsistas qualificaram sua formação docente e ampliaram suas concepções acerca de suas responsabilidades com
o processo de formação de leitores. Comprovaram, também, que, com estratégias de mediação adequadas e com
o domínio da obra a ser lida aos alunos, os envolvidos conseguem fruir e encantar-se com o texto
independentemente da época e do gênero em que foi escrito.

Palavras-chave: PIBID. Formação de leitores. Fruição. Mediação.

Introdução

O subprojeto de Letras adota a concepção fruitiva da leitura do literário que entende

o livro como objeto estético, partilhado para ser apreciado. Para Barthes (2013), o texto de
prazer se diferencia do texto de fruição. Na leitura de prazer, tudo se coloca diante do leitor
como algo previsível, pronto e acabado, que tem seu começo, meio e fim. Já a leitura fruitiva
promove deslocamentos, desconforta o leitor, por ser uma leitura incômoda, inacabada do
ponto de vista da autoria, necessitando do leitor para efetuar montagens, em um jogo livre.
Ela é provocativa, desacomoda, desloca o leitor do lugar comum e estabelece uma
tensão. Por isso, ela encaminha o leitor para a autonomia e para a reflexão, ao contrário da
leitura de prazer. Tendo em vista essa concepção de leitura do literário, o subprojeto do
Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Letras da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) promoveu, de 2011 a 2015, projetos de mediação
em leitura para a Educação Básica.

1
Universidade do Vale do Itajaí - <[email protected]>.
2
Universidade do Vale do Itajaí - <[email protected]>.
 A proposta metodológica norteadora do PIBID prevê a adoção de experiências
voltadas à mediação e à formação de leitores por meio de quatro projetos, discutidos na
sequência. O primeiro deles, intitulado Encontro com a leitura, centra-se em atividades de
mediação em leitura de obras literárias de autores contemporâneos que estão em plena
atividade literária, próximos do contexto dos alunos, para que eles percebam que a produção
literária que constitui o cânone se insere em um movimento aberto de novas obras. O
segundo projeto, Literatura e cultura brasileira, tem como foco a leitura do romance e do
conto contemporâneos. A ideia foi levar para a sala de aula leituras de narrativas que agucem
o paladar dos alunos para a literatura, promovendo a leitura fruitiva em sala de aula e em
outros espaços da escola. O terceiro, Estudos linguísticos e literários, busca enfatizar uma das
funções da literatura que é, segundo Eco (2003), criar identidade e comunidade. Por meio da
literatura, afirmamos a identidade de um povo, suas características, sua língua, seus costumes,
sua ideologia. Leitura em meio eletrônico, o quarto projeto, busca fazer uso de bibliotecas
digitais e das possibilidades oferecidas pela ciberliteratura no espaço escolar com a meta de
propor a leitura do literário por meio do uso dos recursos que o computador oferece.

Projetos do PIBID - Letras

Para a produção deste relato, os professores coordenadores e supervisores do programa

que participaram como mediadores no percurso construído no processo buscaram os dados no
ambiente virtual com a leitura dos portfólios dos licenciandos postados semanalmente na
instituição e nos relatórios institucionais. Além dos professores coordenadores, participaram
ainda 20 licenciandos que atuaram em Escolas de Educação Básica (Ensino Médio e
Fundamental) nas cidades do Vale do Itajaí, Santa Catarina.

• Encontro com a leitura

Tendo em vista que mediar não é facilitar, mas provocar partilhas sobre os textos, e
que a mediação em leitura visa ampliar as possibilidades de entrada do leitor no texto, os
pibidianos de Letras que atuavam na EEB Prof. Henrique da Silva Fontes e na EEB Victor
Meirelles, escolas do Ensino Médio de Itajaí, Santa Catarina, organizaram oficinas de leitura
com o objetivo de mediar a leitura de poemas de autores catarinenses. Tanto os futuros
professores quanto os alunos da Educação Básica tiveram a oportunidade de ampliar suas
experiências com os textos líricos de Bento Nascimento, Alcides Buss, Magru Floriano e
Leandro de Maman. As oficinas de leitura de poemas foram descritas e analisadas por
Neitzel, Pareja e Hochmann (2013). Elas privilegiaram a leitura fruitiva por meio de vivências
diferenciadas em vários movimentos, ora de leitura silenciosa, ora em grupo, ora
compartilhada e em diversos espaços da escola. Ao trabalhar-se com a literatura de forma a
resguardar sua função estética, os estudantes mudaram sua visão sobre o texto literário,
passando a compartilhá-lo com os pares e a reconhecer as literariedades do texto e as sutilezas
das construções literárias. (NEITZE; CARVALHO, 2014a).
As mediações em leitura foram possibilitando que os alunos e os pibidianos
estabelecessem várias relações intertextuais com a obra. Sentindo-se afetados pelos poemas,
eles organizaram sarais literários, buscaram compreender melhor o processo de escrita e
passaram a organizar uma interlocução com os autores das obras. Alcides Buss e Leandro de
Maman foram os autores que participaram desse movimento, por meio de encontros
presenciais na escola que movimentaram a comunidade a participar, a imergir no texto. Para
Barthes (2013, p. 21, grifos do autor): “O brio do texto seria a sua vontade de fruição: lá onde
precisamente ele excede a procura, [...] e através do qual tenta transbordar”. Uma fruição que
se distancia do prazer de ler, pois o transbordamento de sentidos deu-se pela exploração do
texto, pelas “[...] portas da linguagem por onde o ideológico e o imaginário penetram em
grandes ondas. (BARTHES, 2013, p. 21). De exercícios de simples de leitura – como a leitura
em voz alta, silenciosa, em grupo, de rodas de conversa, entre outras –, passou-se à
organização de Noites Literárias com os autores, legitimando o que afirma Petit: “Não
importa o meio onde vivemos e a cultura que nos viu nascer, precisamos de mediações, de
representações, de figurações simbólicas para sair do caos, seja ele exterior ou interior”
(PETIT, 2009, p. 115).

• Literatura e cultura brasileira

Este projeto envolveu três momentos: o romance e o conto; a literatura infanto-

juvenil; a intertextualidade; encontro com os clássicos. Em se tratando do romance e do
conto, com a mente e a sensibilidade aguçadas pelas palavras metafóricas da poética,
caminhou-se para o texto em prosa. As obras Amrik, de Ana Miranda; Cidade Ilhada, de
Milton Hatoum; e Terra Papagalli, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta foram
ofertadas de forma a ampliar os horizontes de expectativas, pois a literatura é um corpo vivo,
que vai se compondo de forma dinâmica por meio das narrativas e do olhar do leitor.
As leituras possibilitaram uma vivência leitora fruitiva considerando as múltiplas
possibilidades de significação do texto literário. A mediação procurou promover a interação e
a integração do grupo com atividade sensíveis, pois, como afirma Duarte Jr. (2010, p. 13): “O
mundo, antes de ser tomado como matéria inteligível, surge a nós como objeto sensível”. As
atividades foram: Banca literária; Do texto ao filme; Asas de papel; Escolha sua cor e
dramatize com fervor; Bricolagem: da impressão para a expressão; Círculos de Leitura. O
processo de leitura era acompanhado por debates e rodas de conversas, pesquisas em meio
eletrônico promovendo a interação com as múltiplas linguagens. As vivências de leitura das
obras foram descritas e analisadas por Neitzel e Carvalho (2014b). Todo esse movimento
possibilitou o compartilhamento de três obras no Coquetel Literário, com a presença do
escritor Cristiano Moreira para uma fala sobre Do prazer de ler e escrever. Dessa forma, a
ação de mediação cultural pautou-se na busca pela estesia, que enseja uma curiosidade e
atenção constantes, uma ação investigativa cotidiana (KUPIEC; NEITZEL; CARVALHO,
2016).
Como mediadores, segundo Martins (2011, p. 312), “[...] somos também propositores
quando lançamos nossos aprendizes na criação, na produção de sentidos, no enfrentamento do
não saber [...]”. Desse modo, no subprojeto voltado à literatura infanto-juvenil, na EEB
Alcuíno Gonçalo Vieira, em Camboriú (SC), nas séries iniciais do Ensino Fundamental - uma
realidade economicamente carente e plural, optou-se pela leitura do livro Tosco, de autoria de
Gilberto Mattje. Conscientes da nova realidade, do novo grupo social e com a obra escolhida,
os bolsistas foram responsáveis na mediação para aguçar o interesse dos educandos pela
leitura, com a adoção de vivências estéticas diferenciadas e inovadoras. Segundo Petit (2013,
p. 17): “Quanto mais difícil é o contexto, quanto mais é violento, mais vital manter espaços de
respiro, de sonho, de pensamento, de humanidade. [...] espaços onde manter a própria
dignidade”. A temática do livro é apresentar os problemas que cercam as crianças carentes de
atenção e que trilham caminhos não aconselháveis. Diante desse cenário, para a mediação,
foram elaboradas vivências estéticas que contextualizassem a realidade dos estudantes e
despertassem sua sensibilidade pela obra selecionada.
No entrelace entre o real e o ficcional, os alunos foram Lendo e divulgando a obra na
escola; Lendo e interagindo com a natureza; Lendo e reconhecendo o contexto; Lendo e indo
ao cinema; Lendo e contando história na Feira de Ciências e no Programa Ação Global.
Essas vivências foram apresentadas e analisadas por Neitzel e Pareja (2013). As
vivências culturais pautadas por experiências pessoais despertaram o encantamento sensível
da leitura, que promoveu a contaminação literária na Escola fazendo com que todos fossem da
obra lida a outro espaço cultural - a biblioteca.
No movimento da intertextualidade, um novo olhar, uma nova tessitura buscou-se na
mediação da leitura da obra Vésperas, de Adriana Lunardi (2002), promovida nas Escolas
EEB Henrique da Silva Fontes e na EEB Nereu Ramos, ambas na cidade de Itajaí (SC).
 Vésperas é um livro que, em nove contos, percorre os limites do ficcional e do
biográfico, narrando os últimos momentos de várias autoras de renome, entre elas: Virginia
Woolf, Julia da Costa, Silvia Plath. A obra tematiza a problemática da morte e da
representação da presença feminina na literatura brasileira e mundial, configurando-se um
discurso de reconhecimento da presença autoral feminina na literatura, nos séculos XIX e XX.
Para Barthes (2013, p. 77), “[...] é isto o intertexto: a impossibilidade de viver fora do
texto infinito”.
Na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes, nas oficinas, houve o uso de recursos
tecnológicos e midiáticos com o propósito de apresentar aos estudantes novos suportes de
leitura, ampliando, assim, as possibilidades de leitura literária no espaço escolar. As
mediações incluíram, além de oficinas de leitura a Construção de Grupo em Rede Social,
Construção de Canal no YouTube e Produção de vídeo. As oficinas aplicadas na medicação
com a turma toda foram: Conceituando os gêneros narrativos: poemas, notícias e contos;
Gêneros textuais: conto e crônica; Trabalhando a intertextualidade; Contato com a obra
Vésperas; Desvelando Vésperas: Impressões e Sentidos. Em pequenos grupos, fez-se a
contextualização do conto, da vida e da obra da escritora. Ao final do processo de mediação,
cada equipe criou um produto diferente: vídeo em movie maker, filmado no cemitério de Itajaí
para refazer o conto Clarice - sobre Clarice Lispector; a produção de um rap para cantar o
amor sofrido de Julia da Costa, personagem do conto A sonhadora; um Jornal Nacional para
retratar o conto Vitória sobre Silvia Plath. “O processo de formação de leitores depende do
estabelecimento de uma crise na intimidade do sujeito, que se revela pelo desejo ao texto. O
resultado significativo desta mediação foi a oferta de leituras plurais das grandes autoras
nacionais e internacionais que efetivamente ampliaram os horizontes de leitura tanto dos
alunos, quanto das bolsistas.
Como mediar a leitura dos clássicos? Como afirma Calvino (1993, p. 10), “[...] um
clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”. Buscou-se,
assim, observar as sensações estésicas produzidas pela obra clássica. O Projeto intitulado
Encontro com os clássicos - Machado de Assis em três tempos, um clássico para todos foi
realizado na Escola Básica João Paulo II, Ensino Fundamental I, 7º ano; no Centro
Educacional Pedro Rizzi, Educação de Jovens e Adultos e na Escola de Ensino Médio
Professor Henrique da Silva Fontes, instituições localizadas na cidade de Itajaí (SC).
No Ensino Fundamental, com os alunos de 7o ano, a primeira mediação foi com o
conto Um apólogo, de Machado de Assis, o qual possui as características de fabulação
próximas da literatura infantil uma vez que os personagens são objetos que se comportam
como humanos. A segunda mediação foi o Conto de Escola, também de Machado. Fez-se
uma leitura compartilhada em que, conforme os estudantes avançavam, entremeavam
discussões sobre a escola de hoje e a de antigamente, a diferença dos vocábulos, o
conhecimento de objetos e as posturas do passado. A partir disso, os alunos realizaram
entrevistas com seus pais, vizinhos, avós, questionando sobre como era a escola do tempo
deles. Desse modo, três tempos de escolas foram debatidos no decorrer da leitura. Na
sequência, foram apresentados alguns poemas de Machado para que todos percebessem que o
clássico envolve a prosa e o poema. Com os poemas lidos, foi organizado um Sarau Literário
para todos os colegas da Escola. Evidenciou-se, assim, o que diz Todorov (2010, p. 92): “[...]
sendo o objeto da literatura a própria condição humana, aquele que a lê e a compreende se
tornará não um especialista em análise literária, mas um conhecedor do ser humano”.
Nessa mesma escola, fez-se, ainda, a leitura de outro clásico, do poeta Mário
Quintana. Iniciou-se a mediação da leitura com as bolsistas apresentando a vida e obra desse
autor. Foram disponibilizados os livros Eu passarinho e Lili inventa o mundo para leitura em
casa. Para tal, foi produzida uma bolsa chamada Sonhos e Poesias, utilizada para o transporte
dos livros. Para intensificar a mediação, os poemas foram colocados em fichas individuais
para leitura silenciosa e compartilhamento com todos os alunos. À medida que os alunos
foram realizando a leitura dos poemas, eles foram produzindo imagens, paráfrases dos
poemas e pintura em tela de autorretratos inspirados pelo poema. A teia de sensações estéticas
foi sendo tecida e as imagens e as paráfrases foram compiladas em antologia e um varal
literário. Para Barthes (2013, p. 53), “[…] o prazer do texto é o momento em que o meu corpo
vai seguir as suas próprias ideias - pois o meu corpo não tem as mesmas ideias que eu”. Para
encerramento do projeto, os alunos decoraram os poemas da obra Espelho mágico e
apresentaram um Sarau Literário para toda a Escola - “[...] trata-se de um espaço que não
existe em si que se abre [...] não tem local, mas que pode acontecer em qualquer local”
(LARROSA, 2016, p. 163).
No Centro Educacional Pedro Rizzi, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos,
fez-se a leitura de contos de Machado de Assis. A mediação teve início com a produção de
uma pauta para gravação na Rádio EJA do Conto de Escola, do referido autor. Então, as
coordenadoras de área e institucional discorreram sobre a importância da leitura dos clássicos
e da implantação do projeto na escola. Após ouvirem, sem ter o texto escrito, imediatamente
os alunos solicitaram o impresso para uma nova leitura. Essa leitura foi compartilhada e
entremeada com discussões sobre o vocabulário diferenciado da obra. Após conhecer a vida
do autor, os alunos ficaram ainda mais interessados pela leitura. Realizou-se, então, a leitura
em pequenos grupos, cada um orientado por um das bolsistas, dos contos Viver; Trio em Lá
Menor; O enfermeiro; A causa secreta; A cartomante. Após a leitura em pequenos grupos, os
alunos gravaram um vídeo com a leitura dramática do conto. O diálogo que se estabelece
promove o encantamento tanto de quem lê como de quem ouve. A apresentação de suas
leituras gravadas como um filme de curtas provocou grande impacto sobre os alunos.
No Ensino Médio, na E.E.M. Prof. Henrique da Silva Fontes, em Itajaí, deu-se início à
mediação de leitura com a oficina O Universo de Machado de Assis, produzida em três
etapas: o contexto histórico, a cidade do Rio de Janeiro e uma antologia de seus primeiros
poemas. Na sequência, eles leram Um apólogo e A causa secreta, sendo realizado, no final,
um seminário sobre as impressões de leitura. Logo após, os estudantes tiveram acesso ao
Conto de Escola. Em relação a esse conto, o grupo optou em esmiuçar o texto pois, apesar de
ser uma época distante, ele apresenta uma verossimilhança com acontecimentos atuais. Além
da leitura, os estudantes foram convidados a refletir sobre o papel da escola em suas vidas e
qual a sua importância para sua formação. As bolsistas apresentaram no final desse debate um
mapa conceitual com trechos de romances do século XVII que abordavam a Escola,
comparando-os com a Escola de hoje, a fim de que todos pudessem correlacionar os
problemas vividos por eles com os descritos na obra. Após a leitura do conto, foi proposta a
leitura do conto A Cartomante, em grupos menores e compartilhada, possibilitando, assim,
pausas para a reflexão, identificação dos elementos constitutivos do enredo, a tipificação dos
personagens e a leitura dramática. “O convite da mediação não é a adivinhação ou a
explicação, mas a decifração, a leitura compartilhada, ampliada por múltiplos pontos de vista”
(MARTINS, 2011, p. 315).
A experiência de mediação de leitura em pequenos grupos, apontadas pelos estudantes
nas avaliações esporádicas como “interessante e motivadora”, foi adotada para a leitura dos
seis últimos contos. Em quatro encontros, cada bolsista apresentou um conto diferente para
seu grupo. Os contos escolhidos foram A Chinela Turca, A Igreja do Diabo, Entre Santos, O
Enfermeiro, O Relógio de Ouro e Pai contra Mãe. Como encerramento do projeto, foi
promovido o Seminário Machado de Assis: um clássico contemporâneo, no qual os
estudantes apresentaram todo o processo de leitura dos contos e suas percepções, dialogando
com seus pares e com alunos de outras salas de aula.

• Estudos linguísticos e literários

O diálogo com a língua, a arte e suas múltiplas manifestações foram tecidos no projeto
Estudos linguísticos e literários, caminhando pelo texto dramático a partir da obra O Santo e a
Porca, de Ariano Suassuna. A mediação ocorreu com vivências de leitura que privilegiaram a
literatura de cordel e suas variações linguísticas e contextualizações socioculturais e literárias.
Segundo Eco (2003, p. 21), “[...] a literatura mantém em exercício, antes de tudo, a língua
como patrimônio coletivo”.
Na EEB Valério Gomes, em Tijucas (SC), o projeto teve início com a seguinte
questão: “O que é gênero dramático?”. Os alunos foram convidados a ir à Biblioteca, que já
estava decorada com cartazes, para aguçar todos os sentidos. Lá, havia quatro obras de Ariano
Suassuna: Auto da Compadecida, A pena e a lei, Uma mulher vestida de Sol e O casamento
suspeitoso. Os bolsistas mediaram o processo de leitura com uma breve apresentação do
projeto e das obras, com a leitura de trechos. Em outro encontro, a mediação fez-se
novamente com a leitura dramática pelos bolsistas, transformados em contadores, do texto O
enterro da cachorra, de Auto da Compadecida. Houve, então, uma nova travessia, a leitura
individual e completa da obra.
Com a obra O Santo e a Porca, na EEB Victor Meirelles, a ênfase foi voltada à
variedade linguística e à leitura dramática, passando por atividades artísticas, culturais e
cognitivas elaboradas com os seguintes títulos: Das características do texto dramático; Da
literatura de cordel; Das características do autor; Vivenciando a língua, a cultura e suas
variedades. Já, na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes, o Projeto de Leitura Dramática
iniciou suas atividades a partir da leitura de diferentes cordéis na Sala de Leitura Lauro
Muller, para que os alunos adentrassem a obra ao assumirem um dos personagens. A
ambientação cultural ampliou-se no momento em que todos assistiram ao documentário
Retratos Nordestinos, de Edvaldo Augusto M. Souza. Saindo do mundo do cinema, os alunos
entraram na leitura compartilhada do texto dramático Auto das Trevas, vencedor do Concurso
Nacional de Dramaturgia Álvaro de Carvalho, Florianópolis – 1997. Nova vivência
contrapondo-se aos vários tempos de um mesmo estilo. A mediação voltou-se, então, a assistir
projeções de diversos textos dramáticos de literatura brasileira. Para finalizar, realizou-se no
Espaço de Vivências e Linguagens na Escola Henrique da Silva Fontes (HSF) o II Colóquio
do PIBID: O Texto Dramático na Escola: abrem-se as cortinas, viva a leitura!. Estesiar-se,
estesiar o outro, aproximar, disponibilizar-se foi o que ocorreu com a presença do Grupo
Teatral Risco, do SESC/Itajaí, e com a Leitura dramática das bolsistas para os alunos.

• Leitura em meio eletrônico

Após o contato com o poema, com a prosa em formato tradicional, chegou o momento
de partir para a vivência da leitura em meio virtual. O início da mediação deu-se com uma
oficina com o poeta Leandro de Maman que, em sua obra, utiliza diferentes interfaces
tecnológicas. Na sequência, fez-se outra oficina com a Coordenação de Área, para estabelecer
relações entre a poesia concreta e a poesia em meio eletrônico.
Para a leitura e a produção de poemas em meio eletrônico, foram ofertados endereços
e sites com poemas digitais. Paralelamente, fez-se a contraposição com os poemas em outros
suportes. A mediação foi construída passo a passo com vivências estéticas variadas, tais como
A poesia está no ar; Dê imagens e som ao seu texto; Vasculhando os baús da Internet;
Recorte e cole: nasce o poema concreto. Não há receitas de uma boa mediação cultural, pois a
arte é um “bloco de sensações e, isto é um composto de perceptos e afectos. [...] A obra de
arte é um ser de sensação, e nada mais: ela existe em si”, dizem Deleuze e Guattari (1992, p.
213). Contudo, o apoio de estratégias diferenciadas pode ser um bom caminho na educação
dos sentidos para a leitura. A fim de divulgar as vivências realizadas, criou-se um espaço em
rede social de incentivo à reflexão e à leitura em meio virtual, por ser de fácil acesso e de
domínio dos estudantes.
Em se tratando do texto em prosa em meio eletrônico, a mediação da leitura teve como
objetivo explorar o uso de computadores como uma ferramenta que auxiliasse a formação de
leitores, por ser convidativa, segundo os estudantes. Na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes,
foi escolhido a obra Grau 26, do autor Antony Zuicker, criador e produtor-executivo da série
de TV CSI. O diferencial nessa obra é intertextualidade promovida pelas idas e vindas em
outros espaços de leituras indicados pelos links. As primeiras intervenções relacionadas à obra
privilegiaram o cadastro dos leitores no site, estudo do gênero policial, pesquisa sobre os
autores clássicos desse estilo e exposição dos dados recolhidos. Na segunda etapa, a mediação
de leitura foi realizada com nove oficinas temáticas, todas voltadas a proporcionar o acesso à
leitura do literário, em diferentes suportes, em meio digital ou não, e sensações estéticas, pois
a experiência [literária] é um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se
prova, uma travessia (LARROSA, 2016). As vivências foram denominadas: Leitura e cor;
Leitura e música; Leitura e experiência virtual; Leitura ambientes virtuais; Leitura
sequenciada; Leitura e câmara do assassino e Leitura livre, sendo ofertado a cada encontro
uma nova estesia.
A mediação cultural nesse espaço escolar ocorreu, também, com a realização do
Colóquio do PIBID - A literatura e o romance policial: os diferentes olhares - com a
participação de representantes da Educação Básica e Ensino Superior, Conselho Tutelar,
Poder Executivo e Judiciário e Polícia Civil, que discutiram a questão da violência e do crime
na sociedade brasileira e, em especial, na região do Vale do Itajaí. Foi uma experiência
estética que modificou os campos perceptivos e sensíveis e mobilizou outros vetores para
transitar no mundo.
Para os alunos da EEB Astrogildo Odon de Aguiar, de Barra Velha (SC), optou-se
pela leitura da primeira narrativa brasileira publicada na internet, Tristessa3, de Marco
Antonio Pajola. As mediações de leitura foram realizadas na tela do computador, seguindo a
proposta do autor: leitura em voz alta e silenciosa – “Preservar o espaço para a leitura
silenciosa, individual, secreta é fundamental no processo de agenciamento de leitores”
(NEITZEL; CARVALHO, 2014a, p. 21). Tristessa introduz o leitor, por meio de links, a um
texto que remete a outras histórias, todas encadeadas, permitindo a leitura de vários textos
simultaneamente, pois a narrativa vai se multiplicando; uma surge dentro da outra, formando
um conjunto de muitas e diferentes narrativas. Após a leitura foi proposto um desafio ao
grupo: a produção de uma narrativa multiautoral em meio digital. Como estratégia para
inspirá-los a escrever a história digital, foram ofertados contos de Rubem Braga e Milton
Hatoum. A partir da leitura motivadora, os grupos navegaram em diferentes sites para
encontrar os links ideais. Os alunos interagiram uns com os outros, pesquisaram, discordaram
e concordaram entre si. A produção da escrita do hipertexto começou a fluir após um curso
com o técnico da sala de informática sobre Google docs. Após os alunos optaram por não
retirar imagens da web, mas fotografarem-se para se transformar nas personagens da obra.
Ao final, os alunos já estavam ansiosos para ver a obra finalizada. Foram produzidos
dois contos, um intitulado Como se fosse verdade e o outro Os mistérios do reencontro,
disponíveis nos endereços: <http://gruporubembraga.wix.com/comosefosseverdade> e
<http://grupomiltonhatoum.wix.com/misteriosreencontro>. Para viver a experiência da leitura
na nuvem, o movimento cultural envolveu toda a comunidade escolar com leituras de textos
poéticos e trechos dos contos virtuais. Toda a experiência foi discutida e analisada por
Neitzel, Moraes e Pareja (2016).

Considerações finais

Ao repensar o processo de mediação cultural com a leitura do literário, leitura e

formação de leitores vividos nesses seis anos do Projeto PIBID/Leitura, pôde-se constatar a
extensão que atingiu essa caminhada. Um total de dez escolas foram envolvidas nos projetos,
cinco cidades do Vale do Itajaí (Itajaí, Barra Velha, Tijucas, Camboriú e Balneário

3
Tristessa é uma publicação em meio eletrônico a qual pode ser encontrada no seguinte endereço:
<http://www.quattro.com.br/tristessa/>. Acesso em: 24 mar. 2016. A obra possui, segundo os autores, “três atos
lineares” – Corpo, Fragmento e Todo -, e cinco “planos aleatórios” – Vida, Vultos, Ensaio, Matéria e Insight.
Camboriú), centenas de alunos de escolas municipais e estaduais, 60 bolsistas e 12
professores supervisores. Foi um universo relevante e significativo que teve contato com
obras de qualidade, estratégias de leitura, produções de atividades artístico-culturais, eventos,
participações em congressos, seminários, simpósios, formação continuada, produção de
artigos científicos.
No âmbito da leitura, fizeram parte do processo quatorze autores escolhidos e lidos
como obras de referência para o desenvolvimento dos projetos. Outras obras e textos foram
também visitados, como forma de enriquecimento, de avaliação e de comparação entre
autores nos debates promovidos entre os alunos. Desfilaram entre os leitores: poetas,
contistas, dramaturgos, obras impressas, obras virtuais; e vários gêneros textuais: poesias,
impressas e virtuais; contos e romances, impressos e virtuais; textos dramáticos, músicas.
Autores também se fizeram presentes nos eventos realizados, dialogando com os jovens
leitores e promovendo, com as suas falas, o incentivo e a motivação, tanto para a leitura
quanto para a escrita. Assim, foi ampliada a educação dos sentidos de forma que os leitores
alargassem suas percepções sobre o mundo e transformassem vivências em acontecimentos,
em experiências. Como afirma Martins (2014, p. 263): “A prescrição poética não tem
contraindicações. A tarja é branca. Recomenda-se apenas: Agite-se antes de usar!”.

REFERÊNCIAS

BARTHES, R. O prazer do texto. Tradução J. Guinsburg. 6. ed. São Paulo: Perspectiva,

2013.

CALVINO, Í. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

DELEUZE, G; GUATTARI, F. O que é a Filosofia?. Rio de Janeiro: 34, 1992.

DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba, PR:
Criar Edições, 2010.

ECO, U. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003.

KUPIEC, A.; NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. A mediação cultural e o processo de

humanização do homem. In: NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. (Orgs.). Mediação
cultural, formação de leitores & educação estética. Curitiba: CRV, 2016. p. 23-36.

LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes e João

Wanderley Geraldi. 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. (Coleção Educação:
Experiência e Sentido).
MARTINS, M. C. Mediações culturais e contaminações estéticas. Revista Arte, v. 1, n. 2, p.
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______. Arte, só na aula de arte? Revista Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316,
set./dez. 2011.

NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. A movência do leitor na leitura do literário. Raído,

Dourados, v. 8, n. 17, p. 15-28, jul./dez. 2014a.

______; ______. Brazilian literature and the classroom: how do we teach the literary
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NEITZEL, A. de A.; MORAES, T. M. R.; PAREJA, C. J. M. A leitura e a escrita em

mutação: experiências no meio digital. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, v. 18,
n. 3, p. 719-735, jul. 2016.

NEITZEL, A. de A.; PAREJA, C. J. M. O diálogo que se estabelece entre o contador, a obra e

o leitor e pelas vias sinestésicas. Encontro do Proler, 17.; Seminário de Pesquisa em
Linguagens, Leitura e Cultura, 4., 2013, Joinville. Anais…Joinville: UNIVILLE, 2013.

NEITZEL, A. de A.; PAREJA, C. J. M.; HOCHMANN, S. Práticas de leitura no ensino

médio: o Pibid de Letras. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 94, n.
238, p. 770-794, dez. 2013.

PETIT, M. A arte de ler - ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.

______. Leituras do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo: 34, 2013.
 A MODERNIDADE NA POÉTICA DE RIMBAUD

Vanderley José de Oliveira1

Sala 04

Resumo: O estudo apresenta um recorte na obra de Jean Nicolas Arthur Rimbaud e objetiva demarcar o
surgimento da poesia moderna, ainda no final do século XIX através da análise do poema Fome. A base dos
estudos, propõe-se uma pesquisa bibliográfica, com ênfase em Lefebve (1986), Paz (1982), Rimbaud (1871),
Bachelard (2013) e Barthes (1982). Observar-se-á uma mescla de aspectos, tanto da realidade, através de fatos
inerentes ao contexto histórico francês do final do século XIX, quanto da singularidade na escritura inovadora do
poeta que, com seu grito adolescente, demarca de forma rebelde e marginal a transitoriedade entre a poesia
clássica e a moderna. Visto que o primeiro modelo de poesia prende-se à visão e a padrões pré-estabelecidos; os
quais impedem de mostrar as ações reais do mundo, neste poema, Rimbaud apresenta uma novidade, tanto na
forma, com suas estrofes livres e rimas poéticas desconexas, quanto com seu conteúdo instigador; uma vez que o
poeta trabalha com os elementos da linguagem e suas sugestividades de um jeito livre, mas extremamente voraz
com o jogo linguístico, histórico e filosófico. Outro foco do estudo, direciona-se a uma análise crítica que
possibilite novas reflexões no contexto do Ensino Superior, com o intuito de que, na contemporaneidade, a
expressão moderna de Rimbaud diante da arte seja elo de correlações literárias.

Palavras–chave: Linguagem. Literalidade. Modernidade.

Introdução
Na sequência uma breve abordagem dos discursos produzidos, por meio de um grito
simbolista, ou quem sabe expressionista, na poesia do francês Jean Nicolas Rimbaud, tais
polifonias são analisadas numa perspectiva moderna. Ressalta-se que as palavras moderno e
modernidade derivam do advérbio latino modo, que significa recente, ou recentemente, há
pouco. O desejo de tratar e apropriar-se de tais termos justifica-se pelo fato de que há na
história literária da humanidade uma mescla, tanto dos contextos e períodos literários, quanto
das correntes de pensamentos, nas quais os gêneros e tipologias literárias estão
intrinsicamente relacionadas. No entanto, há nesses espaços, independentemente do tempo,
artistas que produziram obras extremamente modernas, em relação à temática, estética, visão
filosófica e história. Para esses fazedores de arte moderna, o fundamental ao lidar com a
palavra era refletir sobre o mundo de maneira realista e fiel, até de certa forma justa, ao
contrário de outras correntes (impressionistas, românticas) que procuravam expressar seu
mundo interior, simplesmente.
É importante esclarecer nesse início de reflexão que a palavra arte possui algumas
definições. Em relação à origem grega, o termo techné expressa algo próximo ao que se
entende hoje por arte. No entanto, outra vertente relacionada ao surgimento dessa palavra está
diretamente ligada à palavra latina ars (nominativo singular), artis (genitivo singular). Aretê é

1
Mestre em Letras, Literatura e Crítica Literária – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, PUC/GO. Professor
da Educação Básica (SEDUC) e Ensino Superior (PARANAPANEMA-TO). E-mail: [email protected]
outra ramificação da palavra arte, que significa, fazer o melhor que se pode, fazer com arte,
visando à perfeição, a beleza. Provavelmente seja essa linha a seguida pelos grandes
pensadores da literatura mundial, ou seja, além do fazer artístico estabelecesse um diálogo
com os diversos públicos, os interlocutores. Aqui, apresenta-se Rimbaud. Um grito moderno
na poesia francesa no final do século XIX; que almejava transmitir suas emoções e
sentimentos mais profundos de forma que a premissa tivesse a linguagem literária como norte
e expressão, ou seja, uma arte poética capaz de falar do simples ao complexo, do natural ao
científico, e de modo sensível.
Vale ressaltar que o poeta que perfura as muralhas do tempo, produz um conteúdo
poético extremamente provocador, e mesmo necessitando do hibridismo de uma história, de
uma reflexão sociológica, seu conteúdo poético extrapola qualquer vínculo conceitual. Visto
que os grande produtores de arte literária não possuem pátria, são nômades, assim como suas
imagens híbridas, que falam por si. São estrofes, frases e palavras que inspiram e instigam um
olhar na nuvem negra, uma averiguação, por um suposto significado, incessantemente. Será
essa a fome contida nos gritos e polifonias poéticas de Rimbaud?
Provavelmente as supostas respostas surgirão em detrimento do estudo do objeto
literário poema. Em relação à necessidade de que todo estudo lírico tenha como foco e norte o
texto literário, Bachelard (2003, p.14) arremata dizendo que “o que a biografia não diz a obra
canta”. É pelo desejo desse canto, sempre novo, que Eco (1932, p. 23), coopera com o diálogo
literário aqui iniciado; em seu livro Obra Aberta, no qual prescreve, “Entendendo-se por
(obra) um objeto dotado de propriedades estruturais definidas, que permitam, mas coordenem,
o revezamento das interpretações, o deslocar-se das perspectivas”. Pois, vive-se um momento
de evolução acelerado em todas as áreas, a cultura está inserida nessas mutações, então, cabe
a ela propor uma recusa às definições estáveis e catedráticas; em prol de uma plasticidade
intelectual e comportamental que favoreça o conhecimento de novos textos, letras musicais,
novas inferências.

Procedimentos Metodológicos
Assim, esta reflexão inicia sua abordagem para, por meio do texto, analisar alguns
fundamentos e características da literatura moderna presentes na obra de Rimbaud. Para tanto,
o poema Fome foi escolhido, entre tantos, para ser o foco da análise literária, e não só sua
melodia será enunciada, dita, debatida e declamada, mas fundamentalmente seu conteúdo e
suas imagens instigantes a partir de uma pesquisa bibliográfica, com ênfase em Lefebve
(1986), Paz (1982), Rimbaud (1871), Bachelard (2013) e Barthes (1982). Nesse sentido,
propõe-se uma análise crítica que possibilite novas reflexões no contexto do Ensino Superior,
com o intuito de que a visão se amplie deste cenário contemporâneo com a expressão
moderna de Rimbaud diante da arte.
Explicita-se que a ciência humana engaja-se nessa experiência literária devido à
necessidade constante de uma reflexão em relação ao ato de criação, que é também de
coragem. Bachelard, (1961, p.55) intensifica que “antes de estudar é primordial pensar”,
infelizmente tal ato, em virtude da força histórica sempre esteve ligado aos filósofos,
nomeadamente aos gregos, no entanto deveria ser um ato contínuo de todos que estão
inseridos com o cosmo humano e suas especificidades. Pois bem, as linhas que seguem são
análises das polifonias discursivas pensantes rimbaudianas, nas quais são capazes de evocar,
através de sucessão de fatos, um mundo dado como real, ou imaginário; situado num tempo e
num espaço, considerado por meio do gênero poema. Em relação a esses emaranhados de
possibilidades interpretativas, Octávio Paz, no livro O Arco e a lira, bem no início de sua
impressão teórica e poética, expressa que
a poesia é conhecimento, salvação, poder, abandono. Operação capaz de transformar
o mundo, a atividade poética é revolucionária por natureza; exercício espiritual, é
um método de libertação interior. A poesia revela este mundo; cria outro. Pão dos
eleitos; alimento maldito. Isola; une. Convite à viagem; regresso à terra natal.
Inspiração, respiração, exercício muscular. Súplica ao vazio, diálogo com a
ausência, é alimentada pelo tédio, pela angústia e pelo desespero. Oração, litania,
epifania, presença. Exorcismo, conjuro, magia. Sublimação, compensação,
condensação do inconsciente. Expressão histórica de raças, nações e classes. (PAZ,
1982, p. 15).
É com base nessa dualidade abordada por Octávio Paz, no tocante ao fazer poético, que
o poema de Rimbaud será objeto de reflexão, confrontos e estudos sobre sua literalidade. Para
minimizar alguns equívocos ao longo da análise, é preciso registrar que ela estabelece e
demarca, ao longo dos estudos, analogias à vida do poeta; no entanto, a obra é base, o norte.
Mesmo Rimbaud tendo vivido no final do século XIX, onde a realidade instável o prendia a
certas ideologias políticas e históricas, felizmente sua escritura poética ecoa nas ruas, cafés,
becos e rodas boêmias parisienses, como uma literatura rebelde, estranha e, até mesmo
marginal. Entretanto, altamente inovadora diante de uma França burguesa e presa a uma
produção literária, ainda rígida. Corroborando com a visão do poeta, Lefebve, em sua análise
da “Estrutura do discurso da poesia e da narrativa”, registra que
é um facto, também, que a natureza se oferece tal como é, imutável nas suas formas
e nos seus aspectos, enquanto que a arte é campo de um movimento contínuo,
repudia constantemente formas que caem então em desuso, para adoptar novas, e
vive, no fundo, de incessantemente se ultrapassar a si mesma. (LEFEBVE, 1986, p.
09).
 Dessa forma, Rimbaud inadaptado ao mundo natural, encontra-se no campo artístico,
motivos de não somente repudiar o estabelecido, mas, primordialmente de recriar as formas e
discursos literários. É oportuno mencionar que a França do final do século XIX, ainda sofria
os reflexos e efeitos da Revolução ocorrida algumas décadas antes. Muitos movimentos
aconteciam nesse período, como consequência da erupção dos ideais revolucionários. Ocorria,
mesmo que por cartas marcadas, um reposicionamento dos papéis de poder na França.
Talvez essas questões expliquem sua rebeldia perante os grupos pontuais da sociedade
burguesa em que se encontrava. Os quadros geográficos serão demarcados, pois
constantemente estão mudando; são os entre lugares de um poeta, de um meteoro, que em
apenas cinco anos (1869 a 1874) apresentou ao mundo sua razão maior de viver: a linguagem
literária. Dotado de uma habilidade genial com a elocução, a usa de modo transgressor de com
a forma e conteúdo. A exemplo o grafado no poema Fome, no qual Rimbaud profere:

Se tenho apetite, é só
De terra e pedras.
Diariamente almoço ar,
Rocha, carvões e ferro.
Minhas fomes, votai. Pastai, fomes

O prado das sêmeas.

Atrai o alegre veneno
Das papoulas.

Comei cascalho britado,

Pedras de velhas igrejas;
Blocos erráticos de antigos dilúvios,
Pães semeados nos vales cinzentos.

***
O lobo uivava sob a folhagem,
Cuspindo as belas penas
De seu almoço de pássaros:
Como ele, assim me consumo.

As hortaliças, os frutos
Aguardam só a colheita;
Mas a aranha do sótão,

Esta vive de violetas.

Que eu adormeça! que eu arda

Nas aras de Salomão.
A fervura escorre pela ferrugem
E se mistura ao Cedrão. (RIMBAUD, 2001 p. 25).

Desenvolvimento
A expressão polifônica acima faz parte de um dos discursos de Jean Nicolas Arthur
Rimbaud na obra Uma Estação no Inferno, provavelmente escrita entre 1871 a 1873, o
enunciado se encontra mais precisamente em um dos textos denominados Delírios, o II,
expresso em A alquimia do Verbo. O fragmento poético é inovador e perturbador, desde sua
apresentação, pois o autor vale-se de uma configuração altamente inovadora, na qual difere do
que até então era visto nos moldes canônicos franceses. Logo na apresentação do título, de
forma expressiva e, em caixa alta, Rimbaud já deixa sua primeira marca, a da expressividade
poética, por meio da linguagem. Reitera-se que tal palavra é proveniente do latim, faminem, é
o nome que se dá à sensação fisiológica, pelo qual o corpo percebe que necessita
de alimento para manter suas atividades inerentes à vida. No entanto, a voz do autor denota
uma outra coisa, um outro significado, uma outra fome. Os elementos retratados
aparentemente referenciais traduzem outra função, outra imagem. Octávio Paz adverte que a
palavra
Imagem designa toda forma verbal, frases ou conjunto de frases, que o poeta diz e
que, unidas, compõem um poema. Essas expressões verbais foram classificadas pela
retórica e se chamam comparações, símiles, metáforas, jogos de palavras,
paronomásias, símbolos, alegorias, mitos, fábulas, etc. (PAZ, 1982, p. 119).

Diante das imagens transcritas e ancoradas na linguagem literária, o apetite do poeta

não é só fisiológico, mas sim de fatos relacionados à vida interior, primordialmente exterior,
nos elementos básicos da natureza, como terra, mineral, fogo e ar. É uma fome da história da
arte, da filosofia, da linguagem e da ciência. Com o título, o poema já faz um prenúncio do
discurso poético e polifônico de Rimbaud. É como se o poeta desejasse um mundo novo. Para
tal construção, vale-se, ainda na primeira estrofe, de um questionamento, no qual é
apresentado duas sugestões icônicas e simbólicas, mar e sol. A impressão é de que há uma
submersão utópica em relação à vida. São essas possibilidades de leitura por meio das
imagens, as quais são categoricamente metáforas, que o poema se solidifica e presentifica no
momento da criação.
Deste modo, no poema em apreciação, o verbo votai, na segunda pessoa, imperativo
afirmativo do verbo votar, expresso na última linha, fortalece e anuncia algo de um grito, no
qual Rimbaud deseja uma literatura e uma poesia nova. (Bachelard, 2003, p. 85) lembra que
“o grito é também antítese da linguagem, mas ao mesmo tempo uma energia pessoal que o
indivíduo estabelece ao elaborar uma proposição linguística”. Em relação à lapidação
metafórica do grito em discurso poético Barthes também colabora com o diálogo expondo que
literatura não é uma graça, é o corpo dos projetos e das decisões que levam um
homem a se realizar (isto é, de certo modo, a se essencializar) somente na palavra: é
escritor aquele que quer ser. Naturalmente também, a sociedade, transforma o
projeto em vocação, o trabalho da linguagem em dom de escrever, e a técnica em
arte: é assim que nasceu o mito do bem-escrever: o escritor é um sacerdote
 assalariado, é o guardião, meio respeitável, meio irrisório, do santuário da grande
palavra francesa, uma espécie de bem nacional, mercadoria sagrada, produzida,
ensinada, consumida e explorada no quadro de uma economia sublime de valores.
(BARTHES, 1982, p. 35).

Nesse sentido, Rimbaud, de posse do poder, projeta por meio da linguagem simbólica e
imagética uma escrita que expressa ruptura com os padrões estéticos pré-estabelecidos no
contexto francês, final do século XIX. É como se ele assumisse o papel de guardião da
palavra, e, assim demonstrasse as técnicas modernas, não só da poesia, mas da arte.
Rimbaud desrealiza não somente a técnica clássica de produção literária, a qual conhecia
muito bem, mas inova na temática, utilizando-se de elementos científicos do mundo orgânico.
Nesse contexto, é preciso assinalar o aparecimento de outro espaço, o da modernidade.
O fato de o poeta dizer que tinha fome, representa um apetite voraz pela novidade, pelos fatos
do cotidiano. É nesse círculo simbólico que surge a ciência e seus mistérios a serem
garimpados, assim como a linguagem e suas sugestividades. Octávio Paz diz que
[...] não há pensamento sem linguagem, nem tampouco objeto de conhecimento: a
primeira coisa que o homem faz diante de uma realidade desconhecida é nomeá-la,
batizá-la. Aquilo que ignoramos é o inominado. Toda aprendizagem principia com o
ensinamento dos verdadeiros nomes das coisas e termina com a revelação da
palavra-chave que nos abrirá as portas do saber. (PAZ, 1982, p. 37).

Dessa forma, palavra e homem se fundem. No entanto, a linguagem por transcender,

apresentar e ser a prosa do mundo fala por si. É justamente nesse falar que na segunda estrofe
encontra-se aspectos do mundo natural: o miúdo do trigo é atraído pelo veneno da papoula,
que fica no seu centro, abundante no hemisfério norte, cultivada para ornamento, ópio ou
alimentação. Em oposição a essa naturalidade, Rimbaud metaforiza na terceira estrofe,
quando diz
[...]
Comei cascalho britado,
Pedras de velhas igrejas;
Blocos erráticos de antigos dilúvios,
Pães semeados nos vales cinzentos. (RIMBAUD, 200, p. 25).

O verbo imperativo afirmativo usado no início da estrofe é apenas um, mas sugere
diversas inferências. É a palavra a serviço do objeto literário, o poema. Dessa forma, o poeta é
como se fosse o sumo sacerdote no momento eucarístico, quando verbaliza seu tradicional
discurso imperativo: “Tomai e comei todos vós, isto é o meu corpo” (Mt. 25,26) [...] “Quem
come a minha carne e bebe o meu sangue, permanece em mim e eu nele” (Jo. 6,56). Só que,
contrariando o ritual do cristianismo eucarístico religioso, simbolicamente Rimbaud assume a
estética do grotesco, e não mais se define como um “eu”, mas como aquele que detêm o
poder; e como tal, prescreve uma nova forma para a estrutura poética, tanto em sua geometria
quanto em conteúdo. Ordena que a expressão e uso da linguagem, não seja mais presa a temas
essencialmente velhos, assim os dogmas históricos, não só da igreja, mas da própria tradição
clássica são descartados.
Com essa visão transgressora, os modelos até então, escolasticamente difundidos pelas
escolas literárias em relação à forma, rima, estrofe e métrica, são desconstruídos. O convite é
a possibilidade de experimentar um jeito novo de sentir e produzir poesia. Cabe aqui registrar
o que Bachelard (2003, p. 70) expôs sobre a inquietude de alguns fazedores de arte original, o
qual Rimbaud é um dos, para o pensador. “É preciso, portanto, retornar à obra, instalar-se na
obra que, esta sim, é genialmente estranha, nela é que se engaja o processo de originalidade.”
Novamente, a exposição do campo conceitual e natural transcrita pelo artístico,
fortalece a originalidade e diversidades de imagens. Quando o poeta diz

[...]
O lobo uivava sob a folhagem,
Cuspindo as belas penas
De seu almoço de pássaros:
Como ele, assim me consumo. (RIMBAUD, 2001, p. 25).

Há nessa quarta estrofe a imagem comparativa entre as necessidades do lobo e as do

poeta. Só que, enquanto o lobo transita pelo mundo orgânico, natural de sua cadeia alimentar,
o poeta tem fome, mas de devorar a palavra, investigá-la, estudá-la e degustá-la poeticamente.
Lefebve (1986, p.12) faz uma colocação cabível para exemplificar os sentidos metafóricos
contidos na estrofe, quando diz que “as imagens fascinantes são aquelas em que a natureza
parece imaginar-se a si mesma (o real desliza então para o imaginário)”.
Nessa linha deslizante e conotativa, a palavra torna-se o prato principal de um grande
banquete, em que a fome será saciada por meio da linguagem literária. A cena transcrita é
quase real, instiga a uma sensação representativa desta. A ideia chega a ultrapassar os limites
do gênero poema. Nesse sentido, o real torna-se irreal, formula-se na cabeça do receptor uma
tela expressionista pavorosa, amedrontadora, científica, mas altamente literária. É como se
nessa tela estivesse artisticamente pintado, o momento exato em que o predador devora sua
presa.
Por outro lado, há a imagem de um homem, que como carpinteiro, trabalha muito, mas
com a palavra, que metaforicamente é fonte de sua subsistência, seu desejo maior. São
concepções que partem do pressuposto de que todo homem interage com os indivíduos que
fazem a poesia de Rimbaud extrapolar a mera meditação psicológica e, vai de encontro à
outridade poética surreal. Enxerga e sente o outro apesar das diferenças, por isso, no poema
Fome, mais precisamente nessa quarta estrofe, o autor tenha de forma proposital levantado
hipóteses, para que o leitor avisado perceba além do que está explícito no poema. Na
sequência há apresentação de elementos característicos do mundo animal; insetos e vegetais,
portanto
[...]
As hortaliças, os frutos
Aguardam só a colheita;
Mas a aranha do sótão,
Esta vive de violetas. (RIMBAUD, 2001, p. 25).

Nessa quinta estrofe, os termos hortaliças e frutos evidenciam o trivial em relação ao

mundo natural, plantio e colheita. Em relação à literatura, há uma angústia implícita, que
manifesta-se diante uma monotonia na produção literária, algo de simulacros, de repetição.
Fatos esses inexistentes na linguagem poética de Rimbaud. No entanto, o surgimento da
aranha na construção do texto poético é o que há de mais moderno, a novidade; visto que
esses insetos são grandes predadores.
Simbolicamente o ambiente natural da aranha é o sótão, um lugar escuro e escondido
em determinado ambiente, no entanto, a constituição de apenas uma frase na sexta estrofe,
Esta vive de violetas; além de inovar em relação à forma naquele contexto literário francês no
final do século XIX, com o difundido e rígido soneto, sugere um ir de encontro à linguagem
concisa e penetrante. Alegoricamente as violetas são flores que se adaptam em ambientes com
bastante luminosidade e se, bem cuidadas, dão flores continuamente; contrariando assim, o
ambiente natural das aranhas. Por isso, a necessidade do poeta ser eco metamorfosiante das
escrituras poéticas até então, pois

O grito está na garganta antes de estar no ouvido. Ele não imita nada. Ele é pessoal:
ele é a pessoa gritada. Se ele for sufocado, chegada a hora ele repercutirá como uma
revolta. Tu me torturas – eu me calo. Só gritarei nos dias de minha vingança. Espera,
então, um grito negro na noite. (BACHELARD, 2003 p. 85).

De tal modo, Rimbaud propôs demarcar território em relação à linguagem, libertar a

palavra, estabelecendo força rítmica mediante as alegorias. Nesse desejo de inovar, o poeta se
compara a um inseto, asqueroso para muitos, mas extremamente estrategista. Com a palavra
em punho, Rimbaud aborda, não só um desejo de transgredir, mudar, modernizar, mas
esculpir e batizar uma nova poesia. Talvez seja dele, um dos gritos primitivos mais
contundentes da poesia, pois, almejava violar o verbo, mudar a sintaxe e apresentar um
estrondo poético. Bachelard intensifica que
 [...] para quem despreza o ponto de vista da primitividade como hierarquia nervosa,
o grito não é mais que um acidente, uma aresta, um arcaísmo. Ao contrário, a
primitividade nervosa nos mostra que o grito não é uma convocação, sequer um
reflexo. Ele é essencialmente direto. O grito não chama. Ele exulta. (2013, p. 85).

Partindo da premissa bachelardiana, Rimbaud com seu grito, não só demarcou um

momento histórico para uma nova poesia, ele presidiu o surgimento dos primeiros ecos de
linguagem, as primeiras potências sonoras poéticas livres, as quais são carregadas de
elementos simbólicos e energia. Com isso, a forma, a rima, e métrica estabelecidas
tradicionalmente pelas escolas e contextos literários, são consideradas desimportantes. Visto
que para Rimbaud, o necessário em uma escritura está na capacidade de expressar a estética
do feio, perverso, deforme, grotesco, apocalíptico, do marginalizado.
Assim, cabe à poesia reencontrar as memórias, de outro mundo, de um espírito voante,
como acredita Bachelard. Em sintonia com a modulação estabelecida pelo poeta francês,
Umberto Eco (1932) lembra que o modelo teórico literário retorna o desejo de uma forma
artística sempre aberta ao novo, em que exista a fresta para as relações de fruição, de
probabilidades e ambiguidades. São essas características que traduzem a temática de
Rimbaud, características presentes nesta última estrofe, que o poeta expõe de forma alusiva
um contexto bíblico, no qual o eu poético, supostamente, deseja ser martirizado nas aras de
Salomão.

[...]
Que eu adormeça! que eu arda
Nas aras de Salomão.
A fervura escorre pela ferrugem
E se mistura ao Cedrão. (RIMBAUD, 200, p. 25).

Salomão, o homem citado na estrofe, é um personagem bíblico, filho de Davi com Bate-
Seba, que teria se tornado o terceiro rei de Israel, governando durante cerca de quarenta anos.
O poeta, nessa conjuntura, para fortalecer seu discurso faz uso do contexto bíblico, que, no
primeiro verso revelar-se-á uma antítese entre os verbos adormecer e arder, que a princípio,
poderia fortalecer certo antagonismo de Rimbaud. Porém, diante a explosão de modernidade
científica demonstrada ao longo do poema, percebe-se uma dialética que coloca em cena o
material e a energia; uma vez que sugestivamente o transcrito revela que o desejo do poeta:
que ao ser cremado, seus restos materiais se misturem ao cedro, um tipo de madeira
energizada, rica medicinalmente e comercialmente. É como se poesia e ciência, a partir de
então, andassem juntas, fossem unas, e seus elementos naturais compusessem a realidade.
 Deste desse modo, o poema, aponta em suas entrelinhas, não uma fome orgânica, mas
uma inquietude do autor pelo inapreensivo, dissipante, desestruturante, pelo sempre novo;
pelo exílio, não apenas territorial, mas espacial e intimista. Para ele, a reclusão poética é
sempre cabível, pois,

a marca distintiva de todo exílio, e particularmente do exílio do escritor (isto é, o

exílio articulado em palavras e assim transformado em uma experiência
comunicável) é a recusa a ser integrado – a determinação de situar-se fora do
espaço, de construir um lugar próprio, diferente do lugar em que outros à sua volta
se inserem, um lugar diferente dos lugares abandonados e diferente do lugar em que
se está. (BAUMAN, 200, p. 258).

A questão expressa por Zygmunt Bauman fortalece os argumentos expostos até aqui,
quanto à qualidade literária da poesia rimbaudiana. Mesmo vivendo as típicas loucuras
geográficas adolescentes, buscou seu exílio, de forma autônoma escreveu sua história, mas
fundamentamente sua linguagem. Para tanto, o poema, simboliza as nuances de um poeta
extremamente inquieto. Porém, sua escritura é voz altiva, relevante, coisa de gênio. White
(2001, p. 15), sintetiza sobre ambos registrando que “O gênio é impossível de ser mostrado no
palco, de modo que, por eliminação, ele vai aparecer como um arruaceiro e um ingrato
intolerável”. Quem sabe, seu exílio pessoal o tenha deixado assim: antitético, metafórico e
híbrido, mas fundamentalmente um fundador de escola literária.

Considerações Finais
O poema Fome é a desrealização de uma ditadura literária clássica, e, ao mesmo tempo,
marco de uma nova poesia. Na qual, por meio da atitude visionária e literária de um jovem,
dito marginal, institui por meio de sua escritura poética, um marco na história da literatura
moderna. Pelo canal suporte, poema, Rimbaud é um grito por modernidade poética, por
hibridação entre matéria e energia, sim, ele estabelece e demarca no contexto literário uma
nova poesia, capaz de surpreender, afrontar e também causar espanto. Para muitos um poeta à
frente de seu tempo, um simbolista, um romântico, um moderno, talvez, expressionista.
O certo é que Rimbaud não se define em uma linha literária, em um período histórico,
pois sua escritura vai além de uma mera conceituação, talvez sem imaginar tenha produzido e
modulado uma obra prima, cronologicamente meteórica. É notório, seja diante os primeiros
poemas, fase primitiva, de incertezas, passando pelas incessantes viagens pela Europa, até
chegar o momento de reclusão, no qual escreveu o poema aqui refletido e, inserido em seu
texto maior “Uma Estação no Inferno”; o pequeno gênio, sempre apresentou singularidade,
senso de desbravador e garimpeiro da palavra. Portanto, realidade e irrealidade foram
elementos híbridos em sua construção literária, na qual não revela respostas, mas expressa e
sugere possibilidades de leituras e releituras, a partir do objeto literário, o texto poético.
Por fim, é admissível explicitar a coragem literária de Rimbaud naquele contexto
francês de (1869 a 1875), principalmente, talvez sem pretensão, fosse o “João Batista” da
poesia moderna. Mesmo sendo um escritor provinciano e prematuro para muitos, contrariou
de todas as formas o que era pré-estabelecido: não seguiu padrões literários, familiares,
trabalhistas, nem regras sociais, absolutamente. Foi realmente um rugido rebelde, mas com
muita destreza com a palavra, com a linguagem e, o melhor, soube usá-la com funcionalidade.
Percebeu ainda muito jovem, que a arte queria continuamente fugir desse mundo,
aparentemente visível, e, estabelecer enfrentamentos. Para tal, a modernidade foi o viés; ponto
perturbador, no qual apropriou-se dos fundamentos da ciência, da espiritualidade e rotulada
marginalidade, e, assim situou seu grito poético, hoje, tão difundido e elemento perturbador
no mundo ocidental.

Referências
BACHELARD, G. Lautréamont. Trad. de Fábio F. de Almeida. Goiânia: Edições Ricochete,
2013.
______. La formation de l’ esprit scientifique. Paris, PUF, 1961.
______. A Poética do Espaço. São Paulo, Abril, 1974.
BAUMAN, Zygmunt, Modernidade líquida. Ttradução Plínio Dentzien. – Rio de Janeiro:
Zhar, 2001.
BALANCIN, Euclides Martins. Bíblia Sagrada. São Paulo, PAULUS – 1990.
BARTHES, Roland. Crítica e Verdade. Edições 70. 1982.
LEFEBVE, M. Jean. Estrutura do discurso da poesia e da narrativa. Livraria Almedina.
Editora: Coimbra – 1986.
PAZ, Octavio. O Arco e a lira; tradução de Olga Savary. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1982.
RIMBAUD, Arthur. Uma Temporada no Inferno. (trad. Paulo Hecker Filho). Porto
Alegre: L&PM, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educação – um vocábulo crítico. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
WHITE, Edumund. Rimbaud: a vida dupla de um rebelde. Tradução Marcos Bgno. – São
Paulo: Companhia das Letras, 2010.
 A ORALIDADE DAS CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE E AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Elieusa de Sousa Silva Filgueiras.1
Jacqueline Silva da Silva2

Sala 2

Resumo: O trabalho se delineou a partir de uma pesquisa com o objetivo de investigar as estratégias de ensino e
o desenvolvimento da oralidade de crianças de quatro anos a partir de um projeto de leitura desenvolvido em
Imperatriz/MA. Buscou-se no estudo de caso, interagir com a professora investigada, respeitando a fala da
criança com escuta acolhedora. As estratégias de ensino desenvolvidas estimularam a fala das crianças através da
ludicidade, da participação e interação. A habilidade oral da criança deve ser favorecida, entendendo a criança
como participativa, autora e constituidora de várias linguagens. Para a construção dos dados, utilizou-se
entrevista semiestruturada, observação participante, diário de campo para o registro do acompanhamento em
campo, como também registros fotográficos. Para a análise dos dados, optei por uma aproximação com a técnica
análise de conteúdo, Várias foram as situações de ensino que buscaram desenvolver a oralidade das crianças,
dentre muitas, a música, pela qual se evidenciou a identificação e a compreensão da professora quanto aos
aspectos relacionados à Educação Infantil, pois ao planejar e desenvolver esta estratégia houve o respeito às
crianças, a oferta e a oportunidade de momentos significativos de aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Infantil. Estratégias de Ensino. Oralidade.

Introdução
Este trabalho decorre de uma pesquisa de dissertação realizada no ano de 2015,
intitulada: Estratégias de Ensino e o Desenvolvimento da Oralidade de Crianças de Quatro
Anos: Possibilidades a partir de um Projeto de Leitura Desenvolvido em Imperatriz/MA. Teve
como objetivo: investigar as estratégias de ensino e o desenvolvimento da oralidade de
crianças de quatro anos a partir de um projeto de leitura desenvolvido em Imperatriz/MA.
O estudo aconteceu em uma escola de Educação Infantil, através de observação da
atuação de uma professora em relação ao desenvolvimento de estratégias de ensino junto à
turma de crianças de quatro anos de idade, a partir de um projeto de leitura. Trabalhar com
projeto de trabalho na escola implica delinear, desenhar, percorrer um novo caminho que, por
sua vez, pode levar a outros até então não imaginados. Zabala (2002) corrobora quando
destaca o projeto de trabalho como uma postura de comunicação dos resultados em uma
atuação consequente, em uma ação que leva a modificar o meio, contrariando o que ele chama
de uma atividade ingênua. O essencial é que esse movimento de aprendizagem científica parta
da experiência da criança; todavia, para isso, os atores do processo – professores, diretores,
1
Elieusa de Sousa Silva Filgueiras. Mestra em Ensino. Pelo Centro Universitário-Univates-RS.
[email protected]. Chefe da Divisão de Ensino e Avaliação da Universidade Estadual da Região
Tocantina do Sul do Maranhão-UEMASUL.
2
Jacqueline Silva da Silva. Doutora em Educaçã[email protected]. Professora do PPGENSINO do
Centro Universitário Univates.
coordenadores, família, entre outros – precisam mediar uma intervenção com condições de
criar um ambiente para a criança repensar suas potencialidades de aprendizagem de
investigação para que consiga solucionar problemáticas significativas que se coadunem com a
proposta.

Considerando isso, o papel do professor passa a ser de contribuir com as relações e

situações de aprendizagens, fornecendo elementos que façam com que as crianças encontrem
significado naquilo que estão fazendo, como destacam Barbosa e Horn (2008, p.85): “O
professor tem a possibilidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa da
sobrecarga do isolamento, da fragmentação de esforços, para criar um espaço de trabalho
cooperativo, criativo e participativo”. Seu papel vai além de transmitir conteúdos das
disciplinas; ele deve entender o caminho traçado pela criança, dentro do contexto cultural,
cognitivo, afetivo e social em que essa criança está inserida. É de suma importância que o
professor tenha clareza da sua função dentro desse processo, para que saiba como intervir a
fim de garantir a sistematização e a formalização do pensamento das crianças acerca dos
conhecimentos, compreendendo-os e utilizando-os de forma a contribuir com o
desenvolvimento de suas possibilidades.

Acredita-se que as estratégias de ensino utilizadas pelo professor de Educação Infantil

precisam favorecer o processo de toda a prática educativa, levando em consideração o
contexto vivenciado pela criança, a dinâmica do espaço educativo, assim como, a realidade da
turma. Nesse sentido, a relação da professora com o desenvolvimento das estratégias de
ensino deve ocorrer através de ações desafiadoras que possibilitem o desenvolvimento da
aprendizagem das crianças e, aos poucos, rompam com as velhas práticas pedagógicas
enraizadas na sua trajetória pessoal e profissional.

Procedimentos Metodológicos
Para a realização da pesquisa, optei pela abordagem qualitativa, uma vez que ela não
busca generalizar os dados, mas entender o fenômeno tal como ele acontece. Em suas bases
teóricas, reconhece o sujeito como um ser de consciência, privilegiando-o e apresentando a
realidade social como um movimento de construção humana. Assim, entendo que os sujeitos
envolvidos em uma pesquisa apresentam-se como principal recurso na busca a que se propõe
a pesquisa e “privilegiam essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).
 Compreendo que essa abordagem me possibilitou buscar um recorte da realidade,
enxergando-a de forma natural e dentro do seu contexto real. Permitiu-me uma inserção
participativa e me apresentou o ambiente como instrumento importante. Assim, pude ter
melhor configuração e entendimento do problema aqui investigado, bem como das várias
possibilidades e contextos ali existentes, privilegiando um desvendar da realidade nos
aspectos mais significativos e essenciais da prática pedagógica, possibilitando-me, ainda,
investigar a descrição dos fatos de forma subjetiva e indutiva dos dados colhidos, o que torna
o processo tão importante quanto os resultados.

Com a pesquisa, investiguei, analisei e relatei os dados do contexto social e natural de

uma escola de Educação Infantil, por meio de meu contato com a prática pedagógica de uma
professora no desenvolvimento de estratégias de ensino que favoreceram a oralidade de
crianças de quatro anos de idade a partir do trabalho com um projeto de leitura. A opção foi
pelo estudo de caso, o qual me pareceu ser o mais adequado para esta investigação. Afirma
Yin (2001, p.21) “o estudo de caso permite uma investigação para se preservar as
características holísticas e significativas dos eventos da vida real”. No entanto, foi nos
diálogos e nas reflexões com a professora que a pesquisa se viabilizou, possibilitando um
olhar reflexivo sobre a prática e todo o contexto em sala de aula.

Escolhi realizar a pesquisa com crianças na faixa etária de quatro anos de idade devido
às várias possibilidades, expressões e potencialidades que a criança vivencia nesse momento.
São expressões como fala fluentemente, experimenta inserir novas palavras no seu
vocabulário, gosta de conversar e cantar, responde facilmente às perguntas que lhe são feitas,
tem maior capacidade de concentração. Nesse sentido, ela aprecia contar e ouvir histórias.
Além disso, é uma fase rica em curiosidades, favorecendo as perguntas, o que na verdade é
um exercício da linguagem oral, e tem prazer em ouvir a si própria. Esse exercício da
oralidade oportuniza um movimento expressivo da imaginação. Desse modo, é uma criança
que domina e coordena suas ações, está mais sociável na escola, comunica-se de forma mais
clara, com ideias sobre o mundo de forma mais contextualizada. Facci (2006, p. 15) ressalta
que nessa faixa etária a criança “[...] apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos”, ou
seja, ela se encontra mais presente e de forma mais envolvida no contexto em que vive. Nesse
aspecto, há um processo de interação ativa entre a criança e o mundo que a cerca. Considero,
assim, um momento importante e estimulador para o desenvolvimento da oralidade.

Como instrumentos de pesquisa, utilizei a observação participante, o diário de campo,

a entrevista semiestruturada, gravações de áudio e fotografias.

A opção por vários instrumentos de pesquisa na obtenção dos dados foi importante por
contribuir para a extração do maior número de informações, das mais variadas formas e dos
vários momentos desta investigação, uma vez que, no momento da análise dos dados,
recorreu-se aos materiais que fizeram relembrar o campo de pesquisa e voltar a ele por meio
desses registros.

Para a análise dos dados, fiz a opção por uma aproximação com a técnica “Análise de
Conteúdo” proposta por Bardin (2011). Iniciei pela pré-análise, que a autora propõe como
momento de organização dos dados, ou seja, a sistematização das ideias. Todo esse momento
foi conduzido pela “leitura flutuante”, apresentado pela autora como a fase em que somos
invadimos pelo texto, possibilitado pelo contato com os escritos.

Acredito que o método escolhido de abordagem qualitativa e todos os instrumentos

utilizados para esta investigação contribuíram para que eu pudesse obter o êxito ao qual me
propus, absorvendo do campo de pesquisa as inquietações que me levaram até lá.

Estratégias de Ensino e a Oralidade das Crianças

Entendemos como estratégias de ensino, os instrumentos valiosos capazes de

contribuir para a dinamização do ensino, uma vez que oportuniza uma prática que torna o
processo de ensino um momento potencializador dos saberes e das habilidades das crianças,
entre muitas, a oralidade. Bem como sedimentam conhecimentos numa relação mútua,
baseada na construção coletiva e fundamentada em objetivos claros que respondam às
necessidades mais diversas apresentadas no universo da Educação Infantil. Dessa forma,
Rinaldi (1999, p. 113) apresenta, através do “Currículo Emergente”, uma proposta com
experiências que leva em consideração o interesse das crianças, estabelecendo uma relação
baseada na escuta – não apenas na fala –, na qual, as hipóteses, juntamente com a investigação
curiosa da criança, são valorizadas e potencializadas.
Nessa perspectiva, as estratégias de ensino baseiam-se na valorização da criança,
estimulando o desenvolvimento do pensar, tendo na sua participação a capacidade de gerar
novos saberes, a partir de estratégias que buscam desenvolver nas crianças uma relação de
comunicação mútua, “que alimenta sentimentos de responsabilidade e de inclusão” (SILVA,
2011, p. 25), respeitando suas capacidades, numa compreensão de que as hipóteses do
trabalho devem ser elaboradas a partir do contexto da sala de aula, considerando, em especial,
os conhecimentos trazidos pelas crianças.
Várias foram as situações de ensino que buscaram desenvolver a oralidade das
crianças envolvidas no projeto de leitura, dentre muitas, a música, o teatro, as rodas de
conversa, os olhares, os saberes, as práticas de uma professora, as falas e outras histórias que
contribuíram e oportunizaram às crianças momentos em que a oralidade assumiu um papel
importante no processo de aprendizagem. Santos e Farago (2015) salientam que um processo
de educação ativo, ao propiciar situações de exploração das habilidades comunicativas das
crianças, pode ser considerado um provocador de aprendizagens significativas.
Destaca-se a música como estratégia de ensino, uma vez que no seu desenvolvimento
ficou evidente a identificação e a compreensão da professora quanto a aspectos relacionados à
Educação Infantil, pois ao planejar e desenvolver esta estratégia de ensino contemplando as
áreas de conhecimento para a Educação Infantil, especialmente o conhecimento musical,
houve o respeito às crianças, a oferta e a oportunidade de momentos significativos. Nesse
sentido, Maffioletti (2008, p. 6) ressalta: “[...], a música torna-se uma brincadeira e sua função
social deriva das possibilidades que ela tem de criar imagens, representações, valores e
significados”. Nessa compreensão, ao utilizar a música de modo lúdico, criou-se um ambiente
gratificante e atraente, integrando-se os vários saberes, inclusive o desenvolvimento da
oralidade.

“[...] Se ele for pequeno, mas forte, ele consegue”.

(Fala de Matheus, 4 anos, diário de campo, 24 de fevereiro de 2015)

Essa fala corresponde a um momento em que a música “A Canoa Virou” estava sendo
cantada e, durante a música, eram acrescentados os nomes de quem estava na roda. Ao
incluírem o nome da professora, esta perguntou: “Será que um peixinho tão pequeno
conseguiria me tirar do fundo do mar?” Apesar do silêncio e dos olhares que se cruzaram,
Matheus ousou e respondeu: “Se ele for pequeno, mas forte, ele consegue”. A professora,
potencializando e instigando a fala de Matheus e das demais crianças, acrescentou,
perguntando: “Muito bem! Mas como assim, forte?” Matheus, reafirmando a fase em que se
encontra – pensamento, descoberta e curiosidade –, respondeu: “Se comer muito, nadar
bastante, ele consegue sim”. Dessa forma, com as crianças usando do seu potencial criativo e
imaginário e com a intervenção coerente e participativa da professora, a música – uma das
estratégias de ensino desenvolvida pela professora e favorecedora do desenvolvimento da
oralidade se revela como uma possibilidade em potencial para o exercício da oralidade,
relacionando a fala ao pensamento e à imaginação.

Através da música, a criança vai criando novas possibilidades para o seu pensar,
desenvolve uma sensibilidade além da capacidade auditiva. Embora algumas manifestações
sejam próprias da criança e de suas necessidades, suas expressões, nas várias linguagens que
se entrelaçam com a música, tornam-se bens culturais de comunicação e socialização, em que
a criança vai interagindo com o meio em que vive.

Em relação a esse aspecto, Rinaldi (1999, p. 114) destaca:

Sua necessidade e direito de comunicar-se e interagir com outros emerge ao nascer e

é um elemento essencial para a sobrevivência e identificação com a espécie. Isso
provavelmente explica por que as crianças sentem-se dispostas a expressarem-se
dentro do contexto de uma pluralidade de linguagens simbólicas.

Dessa forma, os significados produzidos em um momento desses na escola – em que a

música é utilizada brincando como estratégia de ensino para desenvolver a linguagem oral –
criam também um sentimento e um movimento próprio da infância, a ludicidade, já que,
enquanto brincadeira, a música vai oferecendo um mundo permeado por significados e
linguagens que a criança entende e em que pode entrar.

Considerações Finais

A habilidade oral da criança deve ser favorecida, entendendo a criança como

participativa, autora e constituidora de várias linguagens capaz de envolver-se e contribuir
com o seu processo de aprendizagem. Dar-lhes voz e ouvi-las não implica fazer tudo ao modo
da criança, mas atribuir importância àquilo que as torna importantes, tornando relevante o que
consideram interessantes, estabelecendo uma relação de diálogo e respeito o que contribui
para a construção de espaços significativos e ricos em aprendizagens.
Assim, com a estratégia música, a professora estimulou o exercício da fala, favoreceu
o desenvolvimento da oralidade, além de provocar a participação e a comunicação coletiva.
Percebe-se, pois, que entende a música como uma forma de conhecimento capaz de valorizar
o potencial da criança, considerando as relações vivenciadas no ambiente infantil,
compreendendo e entendendo a criança como construtora de suas aprendizagens, ou seja,
atribuindo a importância necessária á participação das crianças.

Acrescento, ainda, que, através desta estratégia, pude conhecer e perceber a professora
com uma prática comprometida com a participação e a valorização da criança ao planejar a
partir do interesse apresentado pelas crianças. Utilizou linguagens e recursos diferentes, em
momentos que a ludicidade se fez presente, dando significado às habilidades trazidas pelas
crianças e adquiridas no desenvolvimento da estratégia, entre elas a oralidade.

Assim, o estudo apresentou que as estratégias de ensino desenvolvidas estimularam a

fala e a curiosidade das crianças através da ludicidade, da participação e da interação. A
professora buscou estabelecer relações com outros saberes e, desse modo, as crianças iam
trazendo novos elementos que mantinham vivo o diálogo entre elas. Como também,
valorizou-se e oportunizou-se a fala das crianças, contribuindo para o desenvolvimento da
oralidade, uma vez que a participação através da oralidade foi transformada em situações de
ensino planejadas, oportunizando o desenvolvimento dessa habilidade.

Portanto, a partir desse estudo, houve um processo de educação recíproco e interativo

entre a professora e as crianças. Quanto ao desenvolvimento da oralidade, aconteceu pautado
numa prática pedagógica, na qual, consideramos os interesses, os espaços disposto a acolher e
auxiliar para o desenvolvimento das diferentes habilidades das crianças, especialmente, a da
oralidade. Tudo aconteceu considerando significativamente aquilo que a criança traz
carregado de conhecimento e sentimento – suas linguagens – contribuindo com o seu
processo de saber, de interação e de partilha.

Referências
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Sousa. Projetos Pedagógicos
na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed: 2008.

BIKLE, Sari, K; BOGDAN, Robert. C. Investigação Qualitativa em Educação. Portugal:

Porto Editora, 1994.

FACCI, Marilda G. D. Os estágios do Desenvolvimento psicológico segundo a psicologia

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XIV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO.

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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
 A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL FRENTE AO COTIDIANO ESCOLAR:
RELATO DE EXPERIÊNCIA

Josiane Moreira Dias1

Sala 3.2

RESUMO: No Campo Educacional, a Orientação Educacional apresenta uma trajetória histórica e significativa
frente ao cotidiano escolar, não apresenta-se isolada e sim, inserida no contexto pedagógico da escola e,
sobretudo, no contexto social contribuindo para o sucesso escolar do aluno. Este relato tem como foco de
pesquisa a Orientação Educacional frente as questões da prática no cotidiano escolar, visando relatar a ação-
reflexão, bem como, encontrar novos caminhos para o redimensionamento do saber e do fazer do Orientador.
Tendo como objetivos específicos: relatar e pensar a prática do orientador educacional no que se refere ao
cotidiano escolar, refletir sobre a indisciplina registrada nos encaminhamentos dos professores e visualizar a
sistematização do trabalho de orientador na articulação do processo educativo juntamente com a equipe escolar e
comunidade local, bem como levantar algumas reflexões acerca do trabalho do Orientador Educacional
articulado com o cotidiano escolar. Refletir a prática do Orientador Educacional quando se está inserido no
cotidiano escolar é um grande desafio enfrentado por este profissional da educação que busca consolidar sua
prática e construir novos caminhos para a efetividade do papel na escola. Para tanto, adoto a pesquisa etnográfica
por dedicar-se a provocar reflexão teórica e reflexão metacognitiva sobre os espaços institucionais da escola,
com destaque para a técnica de pesquisa documental. Segundo André (2015), a abordagem etnográfica na
investigação científica obtém uma descrição densa, a mais completa possível sobre um grupo particular de
pessoas e por apresentar significado das perspectivas imediatas que eles tem do que fazem. Ao registrar os
acontecimentos que ocorrem no cotidiano escolar, sistematizo com precisão as ações desenvolvidas no fazer
pedagógico e encaminho alguns casos para as áreas competentes. O diagnóstico serve para visualizarmos os
objetivos que buscamos alcançar e para melhor avaliarmos os resultados. O relato nos mostra que o cotidiano
escolar não envolve apenas questões curriculares, do projeto político pedagógico, entretanto, envolve também as
questões de relação afetiva e emocionais. É a partir do conhecimento do cotidiano, na ação-reflexão com uma
base teórica fundamentada nas diversas ciências que, os Orientadores podem apontar novos caminhos para o
problema da indisciplina escolar.

Palavras-chave: Orientação Educacional.Cotidiano Escolar.Indisciplina

INTRODUÇÃO: Pensar a Prática

1
Mestre em Educação pela UCB/DF; Orientadora Educacional na Escola Estadual Pio XII, Rede Pública de
Ensino do Estado de Tocantins no Município de Tocantinópolis.Email:[email protected]
 A pesquisa que aqui venho expor tem como foco de interesse a Orientação
Educacional frente às questões da prática no cotidiano escolar, visando relatar a ação-
reflexão, bem como encontrar novos caminhos para o redimensionamento do saber e do fazer
do Orientador.

Vejo que hoje a Orientação Educacional apresenta uma trajetória histórica e

significativa frente ao cotidiano escolar, não apresenta-se isolada e sim, inserida no contexto
pedagógico da escola e, sobretudo, no contexto social contribuindo para o desempenho de
qualidade do aluno. Eis o que me motiva a prosseguir com o estudo proposto.

Percebo que refletir a prática do orientador educacional quando se está inserido no

cotidiano escolar é um grande desafio enfrentado por este profissional da educação, que busca
consolidar sua prática e construir novos caminhos para a efetividade do papel no contexto
escolar e social.

O objetivo dos estudos ora apresentados é descrever a prática do Orientador

Educacional analisando-a no que se refere ao cotidiano escolar, com especial atenção ao
aspecto da indisciplina registrada nos encaminhamentos.
Além disso, buscar-se-á compreender a sistematização do trabalho do Orientador na
articulação do processo educativo, tarefa a ser realizada conjuntamente com a equipe escolar e
comunidade local, bem como trazer algumas reflexões acerca do trabalho do mesmo em
articulação com o cotidiano escolar. Finalmente, serão melhor explicitados os desafios atuais
enfrentados por este profissional para consolidar o seu papel no contexto escolar e no sistema
educacional.
Em face das reflexões levantadas, especifico que os relatos apresentados sobre o
papel da orientação educacional frente ao cotidiano escolar têm como intuito de apresentar a
sistematização do trabalho efetivado pelo orientador, especificando os encaminhamentos das
ocorrências em sala de aula, bem como pensar a forma da escola se organizar para lidar com a
indisciplina e, sobretudo, garantir o acesso à permanência e o sucesso escolar do aluno.

Neste trabalho, adoto a pesquisa etnográfica por dedicar-se a provocar a reflexão

teórica e reflexão metacognitiva sobre os espaços institucionais da escola, com destaque para
a técnica de Pesquisa Documental. Para André (2015), a abordagem etnográfica na
investigação científica obtém uma descrição densa, a mais completa possível sobre um grupo
particular de pessoas e por apresentar o significado das perspectivas imediatas que eles têm do
que fazem.

Assim, acredito que a pesquisa etnográfica investiga com precisão o fenômeno do

cotidiano escolar em estudo. Segundo Lüdke e André (1986), “cada vez mais se entende o
fenômeno educacional como situado dentro de um contexto social, por sua vez, inserido em
uma realidade histórica, que sofre toda uma serie de determinações.

Nesta perspectiva, percebo que a abordagem metodológica demonstra ser possível

partir do particular e chegar ao geral, através da teorização, analisando os aspectos sociais, as
condutas, os sentimentos, as relações, considerando a subjetividade, tanto do pesquisador
quanto do pesquisado. Podemos considerar que as realidades sociais são construídas através
de significados, e que o pesquisador passa a fazer parte desse contexto para compreendê-las e,
portanto, realiza uma interação social. A intersubjetividade está presente nesse tipo de
pesquisa e decorre das experiências pessoais, sociais e históricas (ALVES-MAZZOTTI,
2001, p. 23).

No primeiro momento, trato da contextualização da escola sob a perspectiva da

Orientação Educação e do cotidiano escolar buscando apresentar a construção do caminhar da
orientação ao longo dos tempos. Neste capítulo, o leitor visualizará, num contexto histórico e
social, como se deu o processo na organização da escola. Dando ênfase à legislação
(Regimento Escolar) e as Parcerias com as redes de proteção ao Adolescente. (Conselho
Tutelar, Centro de Referência Especializado de Assistência Social e Ministério Público).

No segundo momento, busco apresentar a Orientação Educacional frente à

indisciplina, apresentando três casos de encaminhamentos das ocorrências, expondo como
apresenta-se na rotina da escola a indisciplina e seus desafios na atualidade.

Vale ressaltar que, a Orientação Educacional encontra-se num processo em

construção, contudo, refletir a prática e conhecer a sua trajetória é primordial para traçarmos
novos caminhos, destacando, contudo, os desafios enfrentados na Gestão Educacional.

1.CONTEXTUALIZANDO A ESCOLA

Proponho aqui, conhecermos um pouco do contexto escolar em seu espaço histórico

e social, bem como a sua organização para atender a comunidade escolar e local.
 Nesta perspectiva, posso afirmar que: a Escola Estadual Pio XII está localizada na
região central da cidade de Tocantinópolis Estado de Tocantins. Oferta o Ensino Fundamental
de 6º ao 9º ano e a modalidade de Educação de Jovens e Adultos- EJA. Funcionando nos
turnos matutino, vespertino e noturno. A Escola atende a uma clientela de 300 alunos
regularmente matriculados, oriundos da zona rural e urbana da cidade de acordo com o Censo
escolar de 2016.

A clientela atendida é proveniente de famílias carentes, com a base familiar sem

estruturada para garantir a sua formação em seus aspectos integrais. São residentes na zona
rural, em locais de difícil acesso e nos bairros próximos à escola. Na sua maioria, são alunos
em situações de riscos sociais e vulneráveis ao uso de drogas lícitas e ilícitas.

Para garantir o acesso e permanência dos alunos na escola e alcançar seus objetivos
propostos de assegurar a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhes meios para progredir em seus estudos posteriores, a escola elaborou o seu
Projeto Político Pedagógico com ações consistentes para garantir o sucesso do aluno.

O quadro de professores é composto por professores com formação superior, lotados

na sua área de formação. Percebo que os professores são competentes, comprometidos e
cumprem com suas atribuições, não medem esforços para garantir com êxito o sucesso escolar
dos alunos.

Em seu cotidiano escolares relações interpessoais estabelecidas são norteadas pelo

princípio do diálogo, respeito, honestidade, solidariedade e participação. Segundo André
(2015), conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinâmica
das relações e interações que constituem o seu dia a dia, apreendendo as forças que a
impulsionam ou que a retêm, identificando as estruturas de poder e os modos de organização
do trabalho escolar.

Nesta perspectiva, podemos compreender o papel e a atuação de cada sujeito nesse

complexo interacional onde ações, relações, conteúdos são construídos, negados,
reconstruídos ou modificados.

Assim, podemos perceber quero relato e o pensar a prática do orientador não pode se
restringir a um mero retrato do que se passa no seu cotidiano, mas deve envolver um processo
de reconstrução dessa prática, desvelando suas múltiplas dimensões, refazendo seu
movimento, apontando suas contradições, recuperando a força viva que nela está presente.

Destaco aqui a dimensão sala de aula, no que se refere às relações interpessoais

quando o professor exerce a sua autoridade com base nas competências do ensinar.
Entretanto, estabelece regras de convivência através do contrato didático, do diálogo na rotina
de sala de aula, com o intuito de evitar a indisciplina em sala. Ressalto que as ocorrências em
sala são registradas de forma sistematizada, através dos instrumentos de registros que todos os
professores recebem no início do ano letivo, uma pasta contendo: Fichas de encaminhamentos
e Fichas de convocação de pais.

No ano letivo de 2017, a Orientação, Coordenação e Direção, realizou a formação

continuada com a presença de todos os professores e alunos, com o maior número de
encaminhamentos em 2016, tendo como foco a temática: Educadores Reflexivos: Como lidar
com a indisciplina”. A abordagem deu-se em torno do refletir e dialogar sobre as relações
interpessoais no espaço escolar, bem como perceber a vivência social como fator contribuinte
no processo de ensino e aprendizagem. A ação visava apresentar ao público presentes a
visualização do mapeamento da indisciplina na escola e como está se organiza para combater
a indisciplina. Para tanto, refletimos, debatemos e estudamos com o recurso de slides. Foi
possível perceber que a indisciplina na escola não é um fator recorrente que possa vir a
interferir no processo de ensino e aprendizagem.

Recorro a Grinspun (2006), que nos reforça que o Orientador está comprometido
com a formação da cidadania dos alunos, num enfoque coletivo, sem perder de vista que, esse
coletivo é composto por pessoas que devem pensar e agir a partir de questões contextuais,
envolvendo tanto contradições e conflitos, como realizações bem-sucedidas para uma melhor
compreensão do processo pedagógico da escola.

Aqui ative-me a descrever a dimensão organizacional com aspectos referentes ao

cotidiano escolar dando ênfase à rede de relações que se forma e se transforma no acontecer
diário da vida escolar. Vimos, em sala de aula, o encontro que define-se, por um lado, pela
presença dos alunos na apropriação do saber, através da mediação exercida pelo professor, e,
por outro lado, por todo um processo de interação no qual entram componentes afetivos,
morais, políticos, éticos, cognitivos e sociais.

1.2A TRAJETÓRIA, LEGISLAÇÃO E PARCERIAS DA ORIENTAÇÃO

 Em 1998, ao concluir o curso de pedagogia, dei início à minha formação continuada
ao realizar a minha matrícula na Pós-graduação com habilitação em Orientação Educacional.
Imbuída pelo desejo de estudar e vivenciar a prática.

Comecei a minha trajetória na função de Orientador Educacional em 2001, através de

contrato, quando foi regulamentada no quadro de servidores do Estado a função de Orientador
Educacional sob a Resolução nº 008/2001. Fui lotada na Escola Estadual Professora
Antonina Milhomem. Foi um ano repleto de dúvidas, anseios, questionamentos e desafios.
Minha missão era árdua, poucos ali compreendiam o real papel do orientador, muitos o
confundiam com o papel de Coordenador. Esclarecer as minhas atribuições como orientadora
era um desafio constante naquela época.

Em 2002, veio a aprovação no concurso público para o cargo de professor

especialista em orientação educacional. Dez anos depois, volto a atuar como orientadora
educacional nas escolas de ensino fundamental, no atendimento de adolescentes em situações
de riscos. Desta vez, no âmbito da atuação, surge um documento regulamentador da prática.
No que diz respeito à Orientação Educacional, a Instrução Normativa nº 008 de 15 de junho
de 2011, aponta: Dispõe sobre a função de Orientador Educacional e suas atribuições no
âmbito da Secretaria de Educação do Estado do Tocantins.

A base legal surge num momento de inquietude, pelo fato de não haver uma
fundamentação para a prática dos orientadores, bem como por haver expectativa de
regulamentara função de orientação com uma definição novos rumos para a atuação do
Orientador Educacional. Aos poucos, a Orientação Educacional caminha para atender as
peculiaridades da formação plena do aluno. Conforme consta na Instrução Normativa nº
008/2011, expresso em seu Capítulo I - Da Contextualização: Art. 1º:

A orientação educacional tem como objetivo fundamental oportunizar ao educando

o desenvolvimento pleno, visando a sua autonomia intelectual e emocional, por
meio de ações sistematizadas, contínuas e contextualizadas ao diversos elementos
que exercem influência em sua formação.

No exercício da função tenho a responsabilidade de desempenhar em cada ação que

compõe e organiza o processo educacional enquanto prática sistêmica, buscando desenvolver
um trabalho conjunto em que toda a comunidade escolar tem uma contribuição a oferecer em
sua especificidade de ação.
 À medida que fomos nos instrumentalizando com estudos e discussões acerca da
prática de atuação do Orientador, eis que surge um novo desafio para todos os presentes no
espaço escolar: como desenvolver práticas educativas em meio a um ambiente escolar com
alunos: indisciplinados, ansiosos, desatentos, hiperativos e vivendo em situação de riscos
sociais sob vulnerabilidades. Entendo que, convivendo com os conflitos que se refletem no
cotidiano escolar, o orientador poderá perceber elementos que permitam compreender e
conduzir as dificuldades enfrentadas na escola.

Destaco, desse modo, o trabalho realizado em conjunto com a rede de proteção ao

adolescente composta pelo Conselho Tutelar, Centro de Referência Especializado de
Assistência Social e Ministério Público. É com estes parceiros que implementamos ações que
visam resgatar alunos em situação de abandono escolar e em situação de riscos sociais.

Os escritos de André (2015), reforça que, o estudo da dinâmica de sala de aula

precisa levar em conta a história pessoal de cada indivíduo que dela participa, assim como as
condições específicas em que se dá a apropriação dos conhecimentos. Isso significa, por um
lado, considerar a situação concreta dos alunos (processos cognitivos, procedência econômica,
linguagem, imaginário), a situação concreta do professor (condições de vida e de trabalho,
expectativas, valores, concepções) e sua inter-relação com o ambiente em que se processa o
ensino (forças institucionais, estrutura administrativa, rede de relações inter e extraescolar).
Por outro lado, significa analisar os conteúdos e as formas de trabalho em sala de aula, pois só
assim se poderá compreender como a escola vem concretizando a sua função socializadora.

Atualmente, no âmbito escolar, realizo um trabalho que vai além da ação direta com
alunos, que passou a preconizar uma ação integrada com a direção, coordenação, professores
e pais. Assim, em conjunto, procuramos cumprir com os aspectos legais das atribuições de
todos os membros da escola, sobretudo, assumirmos o compromisso de contribuir com a
formação integral do aluno.

2.INDISCIPLINA: REGISTRO DAS OCORRÊNCIAS

Na minha prática como Orientadora Educacional, o registro da prática é uma ação-

reflexão constante na rotina escolar. O ato de registrar é essencial para alcançarmos êxito em
uma ação pedagógica. Contudo, a sistematização da prática encontra-se contemplada na
Normativa nº 8, § 1º: Para implementar o objetivo discriminado no caput deste artigo, cumpre
à Orientação Educacional escolar: XV – Sistematizar o processo de coleta de dados pertinente
ao conhecimento global do aluno e o resultado das ações desenvolvidas compartilhando-os à
comunidade escolar.

Ao registrar os acontecimentos que ocorrem no cotidiano da escola, sistematizo com precisão

as ações desenvolvidas no fazer pedagógico e encaminho alguns casos para as áreas
competentes. O diagnóstico serve para visualizarmos os objetivos que buscamos alcançar e
para melhor avaliarmos os resultados.

A escola, na qual trabalho como Orientadora Educacional, os registros se dão por

meio de formulários diversos, tais como: ficha de encaminhamento, ficha de convocação de
pais, ficha de visita domiciliar, ficha de encaminhamento ao Conselho Tutelar, Atas e
bilhetes; além dos registros visuais de fotos e filmagens. Os registros escritos nos ajudam na
sistematização de cada ocorrência e os visuais nos ajudam a evidenciar as ações realizadas.

Neste relato, vou reportar-me às fichas de encaminhamento de alunos, as quais são

disponibilizadas aos professores de todas as turmas. Vale Ressaltar que inúmeros são os
motivos pelos quais os alunos são encaminhados à Orientação Educacional.

No que se refere à indisciplina, no ano letivo de 2016 destaco três casos de

ocorrências cometidas por alunos, de acordo com os encaminhamentos dos professores,
conforme relatos a seguir:

O aluno AY1, matriculado no 6º ano, vem acompanhado de um histórico escolar de

reprovação nos anos anteriores, apresentando desempenho escolar sempre abaixo da média,
demonstrando desinteresse nas atividades e infrequência.

De acordo com o encaminhando do professor, constata-se que é um aluno

indisciplinado e apresenta resistência em cumprir com as normas da Instituição. Por vezes,
não faz uso do uniforme escolar, não cumpre com o horário (saindo da unidade escolar sem
permissão). Faz uso de boné em sala de aula, bem como não traz o material escolar e não faz
as atividades propostas pelo professor. Percebe-se que o aluno não tem um acompanhamento
familiar, o responsável não comparece à escola quando convocado.

Segundo Tiba(1996), a disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser

obedecidas tanto pelos professores quanto pelos alunos para que o aprendizado escolar tenha
êxito. Portanto, é uma qualidade de relacionamento humano entre o corpo docente e os alunos
em sala de aula e, consequentemente, na escola.
 O alunoAY2, matriculado no 7º ano, também apresenta um histórico escolar de
reprovação no ano letivo de 2016, com desempenho sempre abaixo da média. É um aluno
frequente, porém, é indisciplinado, não se envolve nas atividades de sala, provoca situações
desagradáveis. Apresentando, portanto, um resultado insatisfatório.

Em sala de aula, o aluno não faz as atividades propostas pelo professor, não participa
das atividades, não traz o material escolar, demonstra falta de interesse, é inquieto e atrapalha
a aula com conversas paralelas. Por vezes, fala alto tirando a atenção dos colegas, faz uso de
vocabulário obsceno em sala, desenha figuras destacando os órgãos sexuais, faz gestos
obscenos responde ao professor de maneira ríspida, não respeita hierarquia e desacata os
servidores da Unidade Escolar, bem como traz lanches em excesso para as dependências da
escola, tais como: pirulitos, chicletes e bolachas.

Ao convocarmos a responsável, esta comparece à unidade escolar alegando que não

sabe mais o que fazer com o filho. O referido aluno não respeita e não obedece à sua
progenitora. Neste caso, destaco o que diz Vasconcellos(2009), temos a crise dos próprios
limites comportamentais. Os pais, desorientados em consequência da crise maior de valores,
tem dificuldades em impor limites.

Vivemos a crise da disciplina escolar, é um fator sério e preocupante, pela primeira

vez na história da educação está em jogo a própria continuidade da instituição, no que se
refere ao seu significado social baseado no tripé aluno, professor e família.

O aluno AY3está matriculado no 8º ano. É um aluno frequente, obteve resultado

escolar satisfatório, sendo aprovado. Portanto, é disciplinado, vem cumprindo com as normas
escolares. O aluno em um dado momento, apresentou indisciplina na sala de aula ao
responder de forma ríspida os professores; e não fazia as atividades e não participava. O
mesmo foi advertido e em seguida, convocamos a responsável. A responsável comparece com
frequência a Unidade Escolar para acompanhar o desempenho e o comportamento do filho.

No decorrer da rotina em sala de aula, o aluno apresentou melhora em seu

comportamento e desempenho escolar, sendo até mesmo elogiado pelos professores por
apresentar esse bom desempenho e bom comportamento não só em sala de aula, mas também
nas demais dependências da Unidade Escolar.
 Os encaminhamentos dos alunos AY1 e AY2, nos evidencia o comportamento e
desempenho baixo dos alunos diante do esforço do professor em reverter o quadro. Estes são
os sentimentos que temos experimentado, por vezes, na escola: de fracasso, falta de interesse
e abandono. Porém, destacamos o caso do aluno AY3, o aluno obteve sucesso quando a
família se tornou parte do processo de aprendizagem.

Para Vasconcellos(2009), compreender a dimensão maior da indisciplina, suas

múltiplas relações e a complexa rede casual. Contextualizar, ampliar o horizonte da reflexão,
para não ficar só numa visão restrita ao cotidiano escolar. A problemática da indisciplina na
escola é concreta e precisa ser enfrentada.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O relato que apresentei teve como objetivo pensar a ação-reflexão, bem como,
encontrar novos caminhos para o redimensionamento do saber e do fazer do Orientador
Educacional. Podemos dizer que foi apenas um retrato tirado na visão de um único olhar,
circunstanciado pela vivência histórica e profissional do Orientador Educacional.

A Orientação Educacional sempre esteve presente e às voltas com tudo que ocorre no
cotidiano escolar. Este apresenta a natureza das práticas das ações desenvolvidas e realizadas
em seu interior e, na medida em que eu conheço essa realidade, passo a entender melhor as
decisões que a escola toma através de seus diferentes atores.

O relato nos mostra que o cotidiano escolar não envolve apenas questões curriculares
do projeto político pedagógico, envolve também as questões de relação afetiva e emocionais.
É a partir do conhecimento do cotidiano, na ação-reflexão com uma base teórica
fundamentada nas diversas ciências, que os orientadores podem apontar novos caminhos para
o problema da indisciplina escolar.

Recorro a Grinspun (2006), quando nos afirma que a Orientação Educacional sempre
esteve relacionada às ocorrências do cotidiano, pois a ela se prendiam fatores que estavam
acontecendo na escola ou na família, e que refletiam nos estudos ou no comportamento dos
alunos.

O relato nos mostra ainda, que o papel do orientador como mediador da disciplina
escolar é fundamental, uma vez que o orientador percebe a realidade histórica e social em que
vive o aluno, revela as suas dificuldades e as sistematiza através do sistema de representação
escrita, traduzindo suas diferentes formas no intuito de favorecer o sucesso escolar do
educando.

Cabe ressaltar que, a Orientação Educacional atua no cotidiano escolar fundamentada

nos teóricos que fundamentam sua prática, tentando mostrar a todos ali presentes que estamos
em um processo de formação e transformação. Que no espaço escolar todos convivem na
complexidade que a caracteriza, convivendo com as ambiguidades e conflitos de sua própria
natureza.

Depreende-se que as atribuições do Orientador Educacional são numerosas,

complexas e difíceis de ser delimitadas com precisão. Por este motivo, ele precisa estar
consciente de que tem um plano a executar e de que deve desempenhar suas funções
precípuas, não assumindo tarefas que não de sua competência. Assim, procedendo, estará
contribuindo para que seu papel seja percebido cada vez mais. (GIACAGLIA e PENTEADO,
2003, p. 8).

Neste sentido, as reflexões realizadas levaram-me a fortalecer a dignidade de exercer

a função de Orientadora Educacional com compromisso e dedicação. Que este relato possa
inspirar e abrir caminhos para que outros orientadores escrevam sobre suas práticas no
cotidiano escolar.

Portanto, ao longo da experiência vivida como Orientadora Educacional, aprendi que

desenvolver a escuta sensível e o saber agir na resolução dos problemas, são técnicas
fundamentais que complementam e completam o pensar e o fazer do orientador.

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Paulo: EPU, 1986.

GIACAGLIA, L. R. A.; PENTEADO, W. M. A. Orientação Educacional na prática:

princípios, técnicas instrumentos. 4. Ed. São Paulo: Pioneira, 2003.

GRINSPUN, M.P.S.Z. A Orientação Educacional – Conflito de paradigmas e alternativas

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TOCANTINS(Estado). Instrução Normativa nº 008, de 15 de junho de 2011. Dispõe sobre a

função de Orientador Educacional e suas atribuições no âmbito da Secretaria de Educação do
Estado do Tocantins. Diário Oficial. Tocantins, n. 3. p. 23-24, 2011.

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Indisciplina e disciplina escolar – Fundamentos

para o trabalho docente. 1. Ed. São Paulo: Cortez, 2009.
 A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA INCLUSÃO DO ALUNO
AUTISTA NO ENSINO REGULAR PÚBLICO

Denise de Barros Capuzzo – UFT 1

Layane Bastos dos Santos - IFTO 2
Miliana Augusta Pereira Sampaio - UFT3
Simone Lima de Arruda Irigon - UFT 4

Sala 3

Resumo: O presente artigo buscou investigar o cotidiano da inclusão de alunos com autismo nas classes
regulares nas escolas municipais de um determinado município do Estado do Tocantins, partindo da ótica dos
educadores. A pesquisa de cunho qualitativo analisou a percepção dos professores sobre a inclusão desses
alunos, em 02 escolas públicas municipais da zona urbana do município, onde foram entrevistados 12
professores. Verificou-se que os processos de exclusão social são marcantes e contínuos e a falta de
conhecimento e preparo dos professores para lidar com o aluno autista ficou evidenciado. Concluiu-se que a
inclusão não cabe no paradigma tradicional existente da educação, requer um modelo diferente das propostas e
práticas existentes. Essa proposta diferenciada parte pela reformulação dos conhecimentos, experiências e
práticas pedagógicas desses profissionais e perpassa por uma formação inicial e continuada que ofereça suporte
para lidar e para praticar a inclusão de fato.

Palavras-chave: Inclusão. Autismo. Percepção dos Educadores.

1- Introdução
De acordo com Saviani (2003), durante uma retrospectiva acerca do surgimento dos
debates sobre educação inclusiva, o princípio de que a Educação é um direito para todos e um
dever do estado foi o grande marco prático que inspirou a organização dos Sistemas
Nacionais de Ensino, em meados do século XIX. Isto revela que a educação inclusiva não é
de hoje: O governo preocupa-se há mais de um século na busca pela promoção da
escolarização, a igualdade social e a universalização a todas as crianças isonômicamente.

____________________________________________________________________________
1
Professora do Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal do Tocantins – UFT - Campus de
Palmas - TO. [email protected]
2
Psicóloga Efetiva do Instituto Federal do Tocantins- Campus Araguatins – TO. [email protected]
3
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal do Tocantins – UFT -
Campus de Palmas - TO. [email protected]
4
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação da Universidade Federal do Tocantins – UFT -
Campus de Palmas - TO. [email protected]
 Em 1948 a Declaração Universal dos Direitos Humanos afirmou que todas as
pessoas têm direito à educação. Com base no Princípio de Integração, a Declaração de
Salamanca e a Linha de Ação Sobre Necessidades Educativas Especiais foi produzida na
cidade espanhola de mesmo nome, em 1994, durante o evento denominado “Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”. A Conferência
aprovou a Declaração de Salamanca, que defende que toda criança tem direito à educação e ao
acesso aos conhecimentos, nos sistemas comuns de ensino (GARCIA, 1988).
No contexto brasileiro ainda temos como marco a Constituição Federal de 1988, que
estabelece atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
principalmente e preferencialmente na rede regular de ensino. Para provocar mudanças na
realidade brasileira e se aproximar de uma premissa ideal, o Ministério de Educação
Brasileiro (MEC) instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica (1996),
enfatizando dois grandes temas: a organização dos Sistemas de Ensino para o atendimento ao
aluno com necessidades educacionais especiais e a formação inicial e continuada do
professor.
Contudo, por mais que haja resguardo legal existente sobre a inclusão, o principal
problema se constituiu e continua sendo, formação e a capacitação de recursos humanos, os
professores das classes regulares para atuar em escolas inclusivas. A inclusão não cabe no
paradigma tradicional da educação, pois esta requer um modelo diferente das propostas já
executadas e uma prática diferenciada, que leve em consideração o aluno em suas
individualidades e necessidades.
A questão fica ainda mais evidente quando o assunto é a inclusão do aluno Autista.
Especialmente no caso dos alunos autistas, a inclusão ainda é mais polêmica, pois, mesmo os
educadores que, por vezes já ouviram sobre o autismo, ignoram as discussões sobre sua
gênese e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos
(SUPLINO, 2005). A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas
autistas é um dos aspectos que assume maior relevo no âmbito social, representando um
entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente.
Este trabalho buscou desnudar quais as percepções que permeiam a prática e
responder a seguinte questão: Tendo em vista a perspectiva da educação democrática, como
nossos educadores percebem a inclusão de alunos com autismo?

2- Procedimentos Metodológicos
 O presente estudo trata-se de um estudo qualitativo que visa a descrever o modo
como os educadores enxergam a s questões ligadas à inclusão educacional como um todo,
mais especificamente, no que se refere à inclusão de alunos com Autismo.
Optou-se pela pesquisa qualitativa por que as mesmas são exploratórias, ou seja,
estimulam os entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Elas
fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou mesmo
conscientes, de maneira espontânea. Isso possibilita a busca pelas percepções e entendimento
sobre a natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação.
Segundo Severiano (2010), a pesquisa qualitativa trabalha com um universo de
valores e significados que poderá também concorrer para que identifiquemos as
Representações Sociais dos professores acerca da inclusão de alunos com Autismo. Tais
representações emergem das situações de trabalho, ou seja, no lugar onde se efetuam trocas
sociais que é a escola e permeiam a práxis educativa em si (MOSCOVISCI, 1961).
Ainda conforme Minayo (2002 p.21-22), esse tipo de pesquisa se preocupa com:

(...) um nível de realidade que não pode ser quantificado. O seja, ela trabalha com o
universo dos significados, motivos aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos
que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Para Lüdke & André (1986, p.18), o estudo qualitativo “(...) se desenvolve numa
situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a
realidade de forma complexa e contextualizada”.
Os sujeitos intervenientes nesta pesquisa foram doze professores do ensino
fundamental de duas escolas da rede pública regular municipal de Araguatins - Tocantins, que
possuíam alunos com diagnóstico de autismo incluídos nas suas turmas.
O mapeamento foi realizado primeiramente através de contato telefônico com a
Secretaria Municipal de Educação e com os diretores e/ou coordenadores das escolas que
apresentava alunos autistas incluídos na instituição. O momento seguinte constitui-se de
visitas às escolas para o primeiro contato com os professores desses alunos. O mapeamento
revelou um total de 08 alunos com autismo incluídos. Por este motivo, o estudo restringiu-se
somente às escolas onde o quadro foi constatado.
Os dados foram recolhidos junto aos atores sociais através de entrevistas
semiestruturadas que partiram de um roteiro com questões relativas à inclusão de alunos com
este tipo específico de Transtorno Global de Desenvolvimento.
 Este roteiro de entrevistas não constou de categoriais previamente estabelecidas. Elas
emergiram da análise de conteúdo das falas dos professores. As entrevistas coletaram
informações, procurando identificar as preocupações, as dificuldades, as carências, as
expectativas e as representações dos professores acerca da inclusão de alunos com autismo.

3- Desenvolvimento

Para a realização das sínteses descritivas e interpretativas das entrevistas, utilizou-se

como método a análise de conteúdo de Bardin (1977). A análise de conteúdo permite fazer
inferências, as quais, de acordo com Bardin (1977, p. 39), são “operações lógicas, pelas quais
se admite uma proposição em virtude de sua ligação com outras proposições já aceitas como
verdadeiras”. Bardin (1977, p. 42) define esse tipo de análise como:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos
relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

Para o tratamento dos dados a técnica da análise temática ou categorial foi utilizada
e, de acordo com Bardin (2002), baseia-se em operações de desmembramento do texto em
unidades, ou seja, descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação, e
posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias.
As categorias que compuseram a pesquisa foram elaboradas a partir da leitura das
entrevistas. Fizeram parte da pesquisa as seguintes categorias:

a) Conceito de Autismo;
b) Perspectiva dos professores acerca da Inclusão do autista;
c) O que o educador pode fazer para garantir uma inclusão eficaz;

Desta forma, os procedimentos metodológicos da nossa análise de conteúdo foram

abertos /exploratórios, ou seja, não fizeram intervir “categorias pré - definidas”, tendo por isso
um caráter puramente descritivo/exploratório (BOUDIN, 1961).” … os resultados são devidos
unicamente à metodologia de análise, estando isenta de qualquer referência a um quadro
teórico pré-estabelecido” (GHIGLIONE & MATALON, 1997). Devemos começar por
colocar em evidência as propriedades dos textos produzidos na entrevista, definir as
diferenças e as semelhanças e eventualmente as transformações que, devem ser interpretadas
de forma a permitir uma caracterização dos comportamentos observados.
3.1- Conceito de Autismo:

Com relação à primeira categoria de análise, esta revelou a dificuldade dos

professores para conceituar o autismo. Os professores buscaram na sua formação profissional
argumentos para justificar a desinformação sobre o assunto relatando que nunca haviam
trabalhado com alunos tão diferentes. Através das entrevistas dos professores foi possível
observar o desconhecimento acerca do tema.
Os professores relataram também nunca terem trabalhado com alunos “especiais”, o
que poderia remeter a ideia de uma escola que está presa a critérios e aptidões para a
aprendizagem, ou seja, uma escola que acredita que todos os alunos aprendem do mesmo jeito
e no mesmo tempo e são todos iguais. Essa questão reporta-nos a Representação Social de um
aluno modelo, pressupondo que existe uma uniformidade para a apropriação do saber
(GUARESCHI e NAUJORKS, 2008).

“Nunca trabalhei com um aluno assim. Eu pensava que o autista era mesma coisa
que louco, quando vi “C” se debatendo. Depois que fui pesquisar. Não vi nada disso
na graduação...” (Professor A)

“Faço 40 horas, não tenho muito tempo pra ler não e não vi isso no meu curso. Mas
acho que autismo é viver em outro mundo. Percebo que eles vivem numa realidade
paralela e tento trazer ele pra nossa, fazer ele interagir com os coleguinhas...”
(Professor B)

“Antes do “D” chegar na minha sala, sinceridade, já tinha ouvido falar, mas não
sabia que autismo era assim. É muito difícil chegar nele, fazer ele aprender. Ele nem
fala comigo, não olha pro quadro...” (Professor C)

Na tentativa de conceituarem o autismo, os professores referiram-se a esses alunos

como vivendo em um “mundo próprio”, encontram-se fora da realidade. Esta é uma
Representação Social que enfatiza o déficit e o não saber desses alunos, desprezando assim as
suas singularidades e o modo como esses sujeitos se apresentam no mundo.

3.2- A Perspectiva dos Professores Acerca da Inclusão do Autista

Na segunda categoria de análise que contempla a ótica dos professores acerca da

inclusão de alunos com autismo, os mesmos se posicionaram dizendo que a inclusão serve
somente para a integração desses alunos. Ao dizerem isto os professores estão depositando no
aluno uma ótica do não aprender do aluno autista, ou seja, o aluno autista apenas aprenderia a
conviver em sociedade e a escola permaneceria isenta de rever sua prática frente à diversidade
de seus alunos, com vistas a aprendizagem (GUARESCHI e NAUJORKS, 2008).
 Os professores, ao verem na socialização a única razão para a inclusão de alunos com
psicose e autismo, fecham aí uma ideia, um conceito e, com isso, deixam de vislumbrar, por
exemplo, que a exclusão desses alunos possa estar ligada a fatores sociais em ação nos
processos de aprendizagem, bem como a fatores provenientes do próprio funcionamento do
sistema escolar, que precisa se modificar para receber todos os alunos e que, por diversas
razões, têm sido excluídos, abandonando precocemente a educação escolar.

“Com relação ao meu aluno autista, especificamente, eu acho que não fiz
praticamente nada para ele em termos de conhecimento. Ele não aprendeu nada em
termos de conteúdo”(...) (Professor D)

“A gente procura sempre priorizar isso: a integração entre os alunos especiais e os

outros. Então, a gente tenta sempre estar desenvolvendo essa questão da
socialização, da integração aluno/sociedade” (Professor A).

“Sinceramente? Eu passo ele e pronto. Ele não tem condições de aprender. Pra mim
escolas especiais são melhores para ele. O coitado aqui só sofre...” (Professor B)

Assim, apesar de constatar que uma das representações sociais, acerca da

aprendizagem dos alunos com autismo, é a de que a socialização é o objetivo principal da
escolarização desses alunos, sua integração ás normas sociais, e não uma busca de se adequar
a escola e sua prática pedagógica ás necessidades desses alunos, o que, possivelmente,
dificulta um investimento em sua aprendizagem. Também podemos perceber uma
preocupação quanto ao ensino dos conteúdos escolares, mas a nível de inadequação ao nível
de aprendizagem esperado, o “padrão normal” e não uma busca por métodos individualizados
e avaliações específicas para o público autista.

3.3- O que o Educador Pode Fazer Para Garantir Uma Inclusão Eficaz

Outro ponto de destaque é que a chegada de uma criança com autismo na escola
detona uma série de questionamentos sobre o funcionamento geral da instituição e muda toda
dinâmica em sala de aula. Isso causa resistências, pois desloca as pessoas de seus lugares,
fazendo-as se perguntarem sobre os caminhos que a educação está tomando para atender os
alunos que, supostamente, não aprendem.
A terceira categoria de análise, portanto, abordou a opinião dos professores a respeito
de como deveria ser feita por eles mesmos para garantir a inclusão de alunos com autismo. Os
professores deixaram transparecer a ideia de que estar preparado para trabalhar com esses
alunos é uma condição alcançada a partir de uma formação profissional, assumindo que a que
tiveram foi totalmente carenciada, precisando que estes atualmente invistam em formação
continuada, já que a escola e a Secretaria Municipal de Educação, segundo suas percepções,
não tem dado o destaque que o assunto merece.

“Eu, sinceramente não sei o que fazer. Só sei que tenho que aceitar esse aluno na
minha sala e fazer ele aprender. Mas não sei como. Eu passo o aluno de ano e
pronto.”. (Professor D)

“Me diz como se começa a construir uma casa pelo teto? Essa tal de inclusão nos
foi imposta sem sequer haver inclusão no meu currículo, quando cursei matemática.
Saí da universidade e não sabia nem o que era Dificuldade de Aprendizagem, veja
autismo!” (Professor B)

“Professor nesse país não tem valor nenhum. Vem o MEC, a SEMED e nos obriga a
incluir. Mas nunca me foi ensinado como incluir. O que devo fazer, o que, quais são
as dificuldades de aprendizagem...” (Professor C)

“Você é psicopedagoga né? Sei que não é economista. Mas vê se me entende! Você
sabe quanto ganha um professor aqui??? O povo fala que a culpa é nossa de não
conseguir incluir o aluno. Mas eu não tive na minha graduação nenhuma disciplina
sobre isso. Nem a Psicologia me falou nisso. Aí, o governo não ajuda muito. Tem só
palestra. Se quiser curso, especialização, tem que pagar ou tem vaga paga, mas é pra
poucos. Eu ganho pouco pra isso” (Professor A)

Esse é um comportamento justificável diante do fato de não saber lidar com o enigma,
com o diferente, com aquilo que desloca o professor do lugar que pensa ocupar, da sua função
enquanto educador, de sua formação que não abrangeu a teoria e prática da educação
inclusiva. Uma realidade que os é imposta em sala de aula, com o dever de acolher, de atuar,
sem ter lhes dado a chance de aprender a atuar nele.
A questão da formação docente é um ponto delicado, porque não se trata de um
treinamento para competências profissionais, mas requer uma certa transcendência dessas
competências, no sentido de que o professor possa trabalhar as representações sobre o ofício
de ser mestre.
Como diz Voltolini (2004): “Não basta dizer ao professor como deve fazer com o
autista. Não se produz o novo assim. É preciso elaborar o passado, o antigo”. Elaborar o
passado é uma forma de ressignificar as representações acerca da inclusão de alunos com
psicose e autismo. Esta poderá ser uma proposta de trabalho para os professores que se
dispuserem a falar de si e das suas representações, contribuindo desta forma, para o processo
de sua própria formação (GUARESCHI e NAUJORKS, 2008).
A problemática não está somente no fato de incluir o autista na escola de ensino
regular, mas buscar novos procedimentos e repensar a formação dos educadores, para garantir
a qualidade educacional para todos os alunos. O educador é uma referência para o aluno, a sua
formação enfatiza o seu papel, tanto na construção do conhecimento, como na formação de
atitudes e valores do cidadão.
 Mas os educadores não aprendem no vazio, mas sim de forma interdisciplinar, pois
assim permitem ampliar os conhecimentos e realizar troca de experiências, e desta forma
contribuindo para uma sociedade mais cidadã e solidária. Isso perpassa não só pela inclusão
de disciplinas sobre a temática na graduação, mas também possibilitar esses professores uma
forma de investir e ter uma formação continuada teórico – prática sobre a temática.

4- Considerações Finais
A Constituição Federal garante o direito à cidadania e dignidade (art.1°, inc. II e III) e
a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação (art. 3°, inc. IV). Além destes garante o direito à igualdade no
seu art. 5° e o direito de todos à educação nos artigos 205 e demais subsequentes. Com apenas
estes artigos toda e qualquer instituição escolar tem o dever de atender a todos, não podendo
realizar nenhum tipo de exclusão por cor, raça, sexo... Nestes parâmetros compreende também
qualquer tipo de deficiência ou ausência dela. No artigo 208 inc. III, também da Constituição
Federal, está garantido o atendimento educacional especializado “preferencialmente” na rede
regular de ensino.
Nestes termos a Educação Especial tem o papel de complementar a aprendizagem dos
alunos com algum tipo de deficiência. Por exemplo, o uso da LIBRAS, do código Braille,
recursos de informática incluindo a Educação Especial que deve atuar em contraturno, não
podendo, de forma alguma, substituir a escolarização ministrada na rede regular de ensino.
Por mais significativas que sejam as diferenças o aluno autista tem o direito de
usufruir os benefícios do ambiente escolar. Contudo, existência de leis não é garantia de que
as mesmas sejam satisfatoriamente implementadas. No caso da inclusão é necessário
viabilizar sua implementação tanto na escola como na sociedade. É preciso parar com a
criação de novas leis e começar a pensar em como torna-las possíveis.
Diante do que está posto, a inclusão ainda tem muitos obstáculos expressivos a serem
superados, especialmente, aos alunos Autistas. Além de uma nova reformulação ideológica,
social e escolar, o que, por si só demandaria trabalho bastante, existem outros problemas a
serem questionados. Como por exemplo, a pressão em incluir, sem haver formação inicial e
continuada aos nossos professores sobre o assunto.
O autismo, por exemplo, enquanto falha na constituição do sujeito, precisa, assim
como as outras categorias de necessidades especiais inclusivas, de uma atenção mais singular
a respeito da inclusão, em alguns casos a falha na estruturação educacional e a carência
formativa é tão significativa que estes sob hipótese alguma admitem a presença do Autista
como ser que pode aprender, mas não sob os parâmetros da “Normalidade”. Nesses casos a
inclusão será, possivelmente, sem sucesso se for feita a qualquer custo, como vem
acontecendo em Araguatins e região e talvez em todo o Brasil.
Como destacam Mazzota e Souza (2000), é preciso que se deixe de impor slogans,
estatísticas, campanhas publicitárias e etc. e se procure consolidar intenções realísticas com
uma política educacional objetiva e voltada para a inclusão social, que perpasse pela
formação, mas também pela conscientização. Nessa perspectiva, o aluno incluído não é de
determinada professora ou da educação especial e, sim, de toda a sociedade. Então, a inclusão
educacional passa a ser de responsabilidade de todos, assim como a luta e a responsabilidade
para garanti-la.
Diante desta perspectiva, o modelo de escola inclusiva demanda uma nova postura do
sistema educacional e político, que invista em formação e não em números. Porém, para que o
modelo escolar inclusivo realmente se efetive é necessária à participação de todas as esferas
sociais, não somente a escola e os professores, contestando o paradigma inclusivo atual o
qual, já está mais do que provado, não tem dado conta de promover a inclusão no sentido de
igualdade de tratamento, oportunidades e de respeito às diferenças.

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 A POESIA E O MITO: AGENTES DE TRANSFORMAÇÃO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM CONTRIBUIÇÕES FILOSÓFICAS

Ana Maria Siqueira Silva1

Evandson Paiva Ferreira2

Sala 3

Resumo: O presente projeto de pesquisa visa demonstrar a possibilidade de contribuições filosóficas na utilização
da poesia e do mito como agentes de transformação de práticas pedagógicas em escolas públicas no Estado de
Goiás. Têm-se como objetivos, estudar e analisar a origem da poesia e do mito como formas de ver o mundo num
movimento racional em direção à filosofia, como também determinar até que ponto se pode falar de uma natureza
racional proto ou pré-filosófica da poesia e do mito; identificar passagens em que a poesia, a criação poética ou os
mitos recebem alguma menção ou tratamento por parte de Platão e Aristóteles para tentar compreender o que eles
realmente pensavam sobre eles e que motivos filosóficos tinham para tratar deles nas suas obras; selecionar mitos
importantes nas obras dos poetas Homero, Hesíodo, Ésquilo, Sófocles e Eurípedes para serem lidos e trabalhados
em sala de aula; ampliar as práticas de leitura de estudantes do Ensino Básico por meio de proposições de análises
filosóficas a partir do mito e da poesia; identificar contribuições na utilização de poesias e mitos na constituição
de idéias que podem orientar a prática pedagógica; interpretar as informações coletadas durante a realização da
proposta para subsidiar a discussão e interpretação, no confronto com o referencial teórico que fundamenta o
estudo. O interesse pela poesia e pelo mito nasce do conhecido paradoxo de Platão, que apesar de expulsar os
poetas da sua república, não deixa de recorrer ao mito em algumas das mais importantes argumentações de suas
obras. Em contrapartida, o tratamento que Aristóteles fez do mito mostra uma posição completamente diferente,
uma vez que ele atribui ao mito uma propriedade criativa ilimitada, analisando os poetas pela sua capacidade de
compor ações verossímeis e necessárias. Assim, parte-se da hipótese do caráter propedêutico da poesia e do mito e
supõe-se que eles representam uma preparação do pensamento para a filosofia. Portanto, servindo ao logos, o mito
pode funcionar como um importante elemento pedagógico no aprimoramento de funções cognitivas de estudantes
do Ensino Fundamental e Médio.

Palavras-chave: Mito e Poesia; Ensino; Educação; Filosofia.

Introdução

1
Ana Maria Siqueira Silva (Mestranda) PPGEEB (Programa de Pós Graduação Ensino na Educação Básica
– Mestrado) CEPAE (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação)/UFG (Universidade Federal de
Goiás). [email protected]
2
Evandson Paiva Ferreira (Orientador) PPGEEB (Programa de Pós Graduação Ensino na Educação Básica
– Mestrado) CEPAE (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação)/UFG (Universidade Federal de
Goiás). [email protected]
 O presente projeto visa ampliar o repertório de ideias e aprimorar hábitos de leitura
e escrita de estudantes do Ensino Fundamental e Médio, tendo como sustentação o universo
dos mitos e da poesia que, naturalmente instigam crianças e adultos à busca pelo conhecimento.
As exigências por resultados quantitativos na educação atual talvez tenham levado a
demasiados métodos de ensino que priorizam a realidade objetiva. Pretende-se considerar a
questão sobre a possibilidade do logos nos mitos em particular, durante debates e leituras,
visando desvelar um quadro referencial de símbolos, de imagens e de temas para a ampliação
dos horizontes da existência humana.
Parte-se da hipótese do caráter propedêutico da poesia, e de narrativas mitológicas,
supondo que, num sentido importante, eles representam uma preparação – talvez necessária –
do pensamento para a filosofia, pois acredita-se que tiveram a função de quem desbrava um
terreno para o pensamento filosófico. A poética mitológica traz, claramente, uma racionalização
do todo, uma tentativa de compreender o mundo e nisso radica seu caráter propedêutico.
A mitologia grega é um conjunto de histórias e lendas que aparecem em diversos
tipos de obras. Nas tragédias, nas epopeias, como também em poemas e em muitas passagens
importantes das obras de Platão. As principais epopeias foram escritas por Homero: Ilíada e
Odisseia, obras que narram grandes acontecimentos envolvendo heróis e deuses. Hesíodo, em
forma de versos, escreveu a Teogonia e Os Trabalhos e os Dias, obras nas quais são tratadas a
origem e a história dos deuses gregos.
A tragédia grega originou-se na segunda metade do século VI (a.C.) em cultos
dramáticos e religiosos a Dioniso. Segundo Kerényi (2002), Dioniso é a entidade mitológica
mais sedutora e onipresente da cultura grega antiga. Seu poder de sedução se deve ao caráter
múltiplo e contraditório do deus. Os tragediógrafos mais importantes foram Ésquilo, Sófocles e
Eurípedes. O primeiro foi Ésquilo, que nasceu no ano de 525 a.C, em Elêusis, na Ática.
Estima-se que tenha escrito entre 79 e 90 peças. As obras conhecidas atualmente são: Os
Persas, Sete Contra Tebas, As Suplicantes, Prometeu Acorrentado, Agamemnon, Coéforas e
Eunêmides. A obra mais conhecida de Ésquilo é a trilogia de Orestes, a Oréstia. Esta obra é
composta por três tragédias: Agamemnon, Coéforas e Eunêmides. Sófocles, no período de
inúmeros concursos de tragédias , na Grécia, venceu vários deles. Escreveu cerca de cento e
vinte peças, mas atualmente conhecemos apenas sete: Ajax, As Traquínias, Édipo Rei,
Antígona, Édipo em Colona, Electra, Filoctetes. Dentre as obras mais importantes de Sófocles,
certamente está a trilogia do mito de Édipo. Eurípedes nasceu em 480 a.C, na região de
Salamina e escreveu cerca de setenta e sete tragédias e sete dramas satíricos. Dos três
tragediógrafos ele é o que teve mais obras preservadas e que chegaram ao conhecimento dos
dias atuais: Alceste, Medéia, Os Heráclidas, Hipólito, Andrômaca, Hècuba, As Suplicantes,
Electra, Héracles, As Troianas, Ifigênia em Táuris, Íon, Helena, As Fenícias, Orestes, As
Bacantes e Ifigênia em Áulis.
Aristóteles, na Poética, diz que quanto à riqueza comparativa entre a tragédia e a
epopeia, verifica-se que a tragédia é superior à epopeia, porque esta não comporta todos os
elementos da tragédia. Partindo, então, desse pressuposto, passa-se a dar uma atenção especial
às tragédias e, em sua obra “Poética”, há uma explicação bastante “didática”, em que o filósofo
enumera e distingue minuciosamente as artes poéticas (tragédia, epopeia, comédia, etc). Define
a tragédia como “imitação de uma ação de caráter elevado, completa e de certa extensão, em
linguagem ornamentada […] não por narrativa, mas mediante atores e que suscitando o terror e
a piedade, tem por efeito a purificação dessas emoções”. (1449b).
Nota-se que ele importa o termo “catarse” de um vocabulário que não é de origem
poética, nem filosófica. Era utilizado no universo semântico da medicina e significava
purgação, purificação, expiação. Portanto, a catarse não tem a ideia de uma purificação moral e
também não é uma espécie de dispositivo meramente fisiológico. Talvez esteja escondida a
ideia de fruição estética, porque, diferente de Platão que pensava a arte no âmbito da moral e a
criticava por sua distância da verdade (cópia da cópia), Aristóteles tinha uma posição que dava
uma maior importância a essa arte. Para ele, uma boa peça de tragédia, ao imitar as ações
sérias trazem à tona o sofrer (sem sofrer) e essa experiência produz algo de purgação, que ele
denomina como catarse.
Dessa forma, Aristóteles analisa os poetas pela sua capacidade de compor ações
verossímeis e necessárias. Afirma, inclusive, que: “Por isso a poesia é algo de mais filosófico e
mais sério que a história, pois refere aquela principalmente ao universal, e esta ao particular”
(Poética 1451b 6-7). Um exemplo disso está numa passagem em que após concluir a
construção de uma cidade perfeita, na qual vislumbrou com nitidez a questão da justiça e da
injustiça, passa a tratar da questão da poesia, já abordada no segundo e no terceiro livros da sua
República:
_Assim, disse eu, muitas outras coisas me fazem pensar que estabelecemos a
cidade de modo reto, dentre as quais não me parece menor o que dissemos sobre a
poesia.
_O quê?, disse ele.
_De modo algum aceitar aquela que for mimética. E agora, que separamos cada
uma das formas (eíde) da alma, parece-me ainda mais claro em tudo o argumento
de sua recusa.
_Que queres dizer?
_Aqui entre nós, para não me difamares com os poetas trágicos e com todos os
outros imitadores, toda ela parece-me ser a mutilação do discernimento (diánoia)
do ouvinte que ainda não dispõe do remédio (phármakon) para saber o que ela é 2
.(PLATÃO, 594a-b).

Para Vernant, (1973, p. 34) “a lógica que orienta a arquitetura do mito, que nela
articula diversos planos, que regula o jogo das oposições e das afinidades, é a tensão entre Dike
(Justiça, equilíbrio) e Hybris (insolência, instinto) [...]” Percebe-se que nem a poesia nem os
mitos eram, para os gregos, uma atividade e um conjunto de fábulas para entreter. Parece que
há neles uma mensagem na qual se pretende mostrar a natureza das coisas. Não só as naturais,
mas também as que dizem respeito ao agir humano. Vernant afirma que:

Dos mitos de gênese os milésios tomam não só uma imagem do universo, mas
ainda todo um material conceptual e esquemas explicativos: atrás dos “elementos”
da physis perfilam-se antigas divindades da mitologia. Tornando-se natureza, os
elementos despojaram-se do aspecto de deuses individualizados; mas permanecem
forças ativas e animadas, ainda sentidas como divinas; a phisys, quando opera, está
toda impregnada desta sabedoria e desta justiça que eram o apanágio de Zeus.
(VERNANT, 2006, p. 111)

Ocorre os poetas trágicos, conseguiram criar peças imortais e talvez o mito tenha um
papel mediador, ou seja, um elemento que facilita a compreensão daquilo que o “logos”
pretende ensinar. Sabe-se que entre a antiguidade clássica e o conhecimento da tragédia pelo
mundo moderno estendem-se inúmeros fatores de distorção na concepção e no tratamento do
que seja o mito e o trágico, mas é inquestionável que ainda hoje essas obras têm um profundo
efeito na dimensão existencial humana.
É importante salientar que para Vernant (1977, p. 7) as tragédias não são mitos e que
“o gênero surgiu no fim do século VI quando a linguagem do mito deixa de apreender a
realidade política da cidade”. Aristóteles diz, na Poética, que o mito é a parte mais importante
na tragédia e que o mito trágico é composto de início, meio e fim. Essas partes devem ser
interligadas a ponto de ser impossível o entendimento total caso seja retirado uma delas.
Percebe-se que não há um consenso sobre uma delimitação definitiva a respeito dos elementos
dos mitos, mas que sua importância e presença, especialmente nas tragédias, é uma constante.
Jaqueline de Romilly afirma que “a tragédia grega, com sua colheita de obras primas,
durou ao todo oitenta anos. Devido a uma relação que não se pode dever ao acaso, estes oitenta
anos correspondem exactamente ao momento do desenvolvimento político de Atenas”
(ROMILLY, 2008, p.8). A autora ainda afirma que quanto mais o elemento religioso foi deixado
de lado, mais a tragédia foi se esvaindo até chegar ao seu esgotamento. Em Ésquilo a função
religiosa era preponderante, de modo que o coro (que evocava um lirismo religioso) era a
imagem do culto sacrificial e desempenhava uma função principal. Acontecem na própria
evolução da tragédia uma série de modificações que vão se afastando do aspecto inicial do rito
religioso. A música era a base do elemento cênico em Ésquilo, mas vai sendo deixado de lado a
ponto de que em Eurípedes se tem diálogos e monólogos e o coro é deixado em segundo plano.
Fato é que não houve em nenhum outro país e em nenhuma outra época evento
similar à representação das tragédias gregas, o que remete ao conceito de Poiésis, com um
significado inicial de criação, ação, confecção, fabricação. Para Aristóteles esse é um
conhecimento complexo, no qual é impossível se dissociar teoria e prática, porque no
momento da concepção da ideia, há uma dimensão intelectual do que se vai fazer. A arte é a
poiésis por excelência, porque é produtora, criadora.
 O ser humano tem a capacidade de fazer coisas, assim como faz a natureza. Isso é
poiésis, Contudo, há uma classe de imitação que não se limita a completar aquilo que a
natureza faz, que não tem por finalidade um critério pragmático de atender a uma necessidade.
Mas ao contrário, com a intenção de celebrar a própria capacidade criativa. Para o grego, o
artesão e o artista têm a capacidade de, por meio da ação criativa, modificar o estado das coisas.
O artista, por meio da sua obra é capaz de produzir catarse, purificação. E, posteriormente, criar
formas melhores de existência humana, conservar e propagar a sua obra.
O que realmente significou a tragédia e os mitos para os gregos, provavelmente
nunca será alcançado por nenhum estudioso. Vernant (2006) afirma que até mesmo Aristóteles,
primeiro filósofo a tentar decifrar esse fenômeno quase 100 anos após Eurípedes, não foi capaz
de compreendê-la em sua essência. Mas é certo que eles não são apenas histórias para entreter.
O que os tragediógrafos conseguiram sacrificando seus mais valorosos heróis, denunciando
suas próprias instituições e emocionando os ouvidos da plateia sob o semblante impassível e
enigmático dos deuses, construiu, por meio da ação mimética, as bases para o pensamento
ocidental. E isso não é pouco.
Procura-se, portanto, fundamentos que levem a ver se a poesia, em geral, e o mito,
em particular, realmente não têm, por natureza, alguma sofisticação racional ou se no fundo não
são mais do que superficialmente parecem ser. Nesse sentido, é possível que tanto a poesia
como o mito possam ser entendidos como propedêutica filosófica, como preparação para a
filosofia. O fato é que os poetas gregos, assim como os poetas trágicos, conseguiram criar peças
imortais . Talvez o mito tenha um papel mediador, ou seja, um elemento que facilita a
compreensão daquilo que o “logos” pretende ensinar. Portanto, servindo ao logos, o mito pode
funcionar como um importante elemento pedagógico e, ao mesmo tempo, no aprimoramento de
funções cognitivas de estudantes do Ensino Fundamental e Médio.
Este projeto não tem a pretensão de ensinar Filosofia a jovens, mas de utilizar-se de
estratégias próprias desta área durante as atividades a serem desenvolvidas. O ensino de
Filosofia é tema relativamente polêmico, talvez porque a maioria dos problemas desta área de
estudo não tenham resultados consensuais. Murcho, (2008, p. 82) afirma que “o caráter
aberto da filosofia em nada diminui o seu valor cognitivo ou social, a sua seriedade acadêmica
ou escolar, ou a sua importância existencial”. Nessa direção, é relevante ressaltar que Kant
discorreu sobre a existência de dificuldades referentes ao ensino de Filosofia, uma vez que
ninguém ainda está de posse dela. Contudo, não descarta a necessidade da atividade filosófica
que requer, sobretudo, o exercício da razão. Na Notícia do Prof. Immanuel Kant sobre a
organização de suas preleções no Semestre de Inverno de 1765-1766, Kant diz que:

De um professor espera-se, pois, que ele forme em seu ouvinte, primeiro o homem
sensato, depois o homem racional e, por fim, o douto. Semelhante procedimento
tem a vantagem de que o aprendiz, mesmo que jamais chegue ao último grau,
como em geral acontece, ter sempre ganho alguma coisa com o ensino e se ter
tornado mais exercitado e mais atinado, senão perante a escola, pelo menos
perante a vida (Kant, 1992, p. 173).

Acredita-se na possibilidade de contribuições filosóficas, tendo o mito como

instrumento, para aprimorar a capacidade de argumentação e a autonomia de pensamento,
habilidades necessárias para qualquer pessoa. Pretende-se, no decorrer do desenvolvimento
deste projeto, proporcionar momentos ricos ao exercício da razão, da argumentação e da
análise de produções textuais. Propõe-se a hipótese de que o mito é universal na sua capacidade
de reproduzir eventos de tal maneira conectados e organizados que representam um
conhecimento profundo da natureza humana. Concebe-se, então, que o mito está, de alguma
forma relacionado à uma intenção cognitiva, cuja finalidade é um conhecimento profundo,
total, universal e, por meio de atividades pedagógicas que incluem a sua utilização pode-se
aprimorar habilidades como leitura, escrita, análise e capacidade de argumentação em
estudantes do Ensino Fundamental e Médio.

Procedimentos Metodológicos
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, tendo como procedimento técnico, um
estudo de caso, nos termos explicitados por Ludke e André (1986, p. 18) “o que se desenvolve
em uma situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível, e focaliza
a realidade de forma complexa e contextualizada”. Referindo-se à abordagem qualitativa,
Severino (2001 p. 8-9) enfatiza que o que interessa ao pesquisador são “as significações
concretas e particulares que os indivíduos atribuem às suas ações singulares, nos ambientes
particulares em que se desenrola sua existência”. Sendo assim, o pesquisador mergulha por
inteiro no ambiente pesquisado, para poder observá-lo, vivenciando sua dinâmica. Quanto ao
tipo será descritiva, uma vez que serão analisadas as características de um grupo, estabelecendo
relações entre características variáveis, com o objetivo de contribuir para a solução das
problemáticas educacionais. Quanto à coleta de dados será utilizada a observação direta dos
fenômenos, seguida de relato imediato da atividade em um diário de bordo, para posterior
consulta. Os sujeitos desta pesquisa serão alunos e professores do Ensino Básico de uma escola
a ser determinada juntamente com o professor orientador. Pretende-se assegurar os seguintes
procedimentos em sala de aula:

1. Leitura de mitos de criação, como um primeiro contato com o tema: “origem do

mundo” e “origem do homem”. Em um segundo momento, trabalhar com outras narrativas, que
podem ser recontadas em linguagem oral, através da leitura do texto, individual, em duplas ou
no coletivo, bem como recontos interpretativos simplificados por cada leitor. Utilizar diversos
tipos de materiais disponíveis na “escola campo”, bem como do acervo das famílias dos alunos
e dos envolvidos no projeto;

2. Produção de textos com diferentes propostas, a partir de mitos lidos, para explorar a
linguagem narrativa. Utilizar esses momentos de produção para trabalhar aspectos estruturais
de um texto, tais como: legibilidade, ortografia, coerência e coesão textual;

3. Elaboração de coletânea encadernada com as melhores produções dos alunos e

disponibilizá-la por meio digital/eletrônico e impresso para divulgar as atividades
desenvolvidas;

4. Confecção de uma “colcha de mitos” com desenhos, pinturas, releituras dos mitos
estudados e apresentação da mesma para a platéia convidada. Cada mito será desenhado,
representado seguindo diferentes técnicas e materiais (texturas, nanquim, tintas, etc) em um
pedaço de tecido quadrado. Ao final do desenvolvimento do projeto, cada estudante deverá
montar e costurar os quadrados, para ter a sua colcha, juntando todos os mitos num grande
“quadro”;

5. Elaboração de uma sequência didática, com o conjunto das atividades interligadas e

planejadas como registro para auxiliar professores que se interessem por reproduzir a atividade
em suas aulas.

Desenvolvimento
Este é um projeto em desenvolvimento e a sua aplicação prática, nas escolas, ainda
não ocorreu. Até o presente momento, foram feitas leituras e análises de artigos e livros
relacionados ao tema, o que têm contribuído significativamente para a compreensão do objeto
de estudo desta investigação.
Pretende-se, inicialmente, utilizar atividades como leitura de mitos de criação, como
um primeiro contato com o tema: “origem do mundo” e “origem do homem” com o objetivo
inicial de fazer um diagnóstico com relação à capacidade de argumentação e produção escrita
dos estudantes. A partir do que for produzido e de dificuldades detectadas, o curso do projeto
poderá, inclusive, ser modificado.
A mitologia grega é um conjunto de histórias e lendas que aparecem em diversos
tipos de obras. Nas tragédias, nas epopeias, como também em poemas e em muitas passagens
importantes das obras de Platão. Pretende-se identificar passagens em que a poesia, a criação
poética ou os mitos recebem alguma menção ou tratamento por parte de Platão e Aristóteles
para tentar compreender o que eles realmente pensavam sobre eles e que motivos filosóficos
tinham para tratar deles nas suas obras. Em seguida, será feita uma seleção dos mitos e poesias
a serem utilizados em sala de aula, para o desenvolvimento do projeto, bem como os textos e
conceitos filosóficos que possam contribuir para o estudo. Serão produzidos textos com
diversas propostas, além de uma “colcha de mitos”, uma versão artística que ficará como um
souvenir para os estudantes que se dispuserem a participar da pesquisa.
 Ao final, comparar um texto de “antes do projeto”, com outro “depois do projeto” e
identificar se houve avanço no uso da imaginação, da criatividade, da argumentação e da
compreensão leitora dos estudantes, bem como a relação do grupo entre si e com os
professores.

Considerações Finais
De forma alguma haverá a intenção de mergulhar no cotidiano da escola para
observar suas práticas e denunciar suas mazelas. Ao invés disso, a intenção será contribuir para
aprimorar momentos de reflexão sobre o hábito de leitura, compreensão e produção de textos
com argumentação e sentido, tendo como suporte o universo dos mitos e da Filosofia.
Espera-se que a partir dos produtos educacionais obtidos por meio do
desenvolvimento deste projeto, uma contribuição significativa refletida na melhoria
capacidade argumentativa dos estudantes, bem como numa ampliação da forma como
compreendem o mundo. Além disso, será criada e disponibilizada uma sequência didática que
auxiliará na prática pedagógica de professores que se interessarem pelas ideias e práticas
desenvolvidas nessa experiência pedagógica/filosófica.

REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Poética. Lisboa. INCM. 2000.

KANT, Immanuel. Notícia do Prof. Immanuel Kant sobre a organização de suas preleções
no Semestre de Inverno de 1765-1766. In: Lógica. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de
Janeiro: Tempo brasileiro, 1992.

KERÉNYI, Carl. Dioniso - Imagem arquetípica da vida indestrutível. São Paulo: Odysseus.
2002.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
MURCHO, Desidério. A Natureza da Filosofia e o Seu Ensino. Educ. e Filos., Uberlândia, v.
22, n. 44, p. 79-99, jul./dez. 2008.

PLATÃO. Coleção Os Pensadores. Diálogos. trad. Jorge Paleikat e João Cruz Costa. 1ª ed. São
Paulo: Abril Cultural, 1972.

________ A República. Tradução: Maria Helena da Rocha Pereira. 7ª edição. Fundação

Calouste Gulbenkian. Lisboa – Porto, 1999.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VERNANT, Jean Pierre. As Origens do Pensamento Grego; Tradução: Ísis Borges B. da

Fonseca – 16ª ed. Rio de Janeiro: Difel, 2006.

________Mito e Pensamento entre os Gregos: estudos de psicologia histórica; tradução de

Haiganuch Sarian. São Paulo, Difusão Européia do Livro, Ed. Da Universidade de São Paulo,
1973.
 A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
LAJEADO TOCANTINS

Maria das Graças Pereira Silva1

Frankinaldo Pereira Lima2
Vânia Maria Araújo Passos3

Sala 03

Resumo: O presente trabalho orienta-se pelo questionamento de como está organizada a orientação referente ao
processo avaliativo da aprendizagem de estudantes das turmas de 6º ao 9º do ensino fundamental, de uma escola
da rede municipal de Lajeado – Tocantins. Tem por objetivo geral compreender qual a perspectiva de avaliação
da aprendizagem é apresentada no Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola da rede municipal de ensino
de Lajeado Tocantins. Como objetivos específicos apresentam-se: (1) descrever a política de avaliação expressa
no Projeto Político Pedagógico da escola; (2) analisar a metodologia e a dinâmica de trabalho adotada pela
equipe gestora e pedagógica da escola no que se refere às avaliações nas turmas. Trata-se de um projeto de
pesquisa que, metodologicamente, será desenvolvido por uma abordagem qualitativa de pesquisa, valendo-se de
estudos bibliográficos, análise documental, entrevistas e observações diretas. A partir dos dados coletados será
apresentada a articulação entre a política de avaliação e a aceitação por parte dos alunos.

Palavras-chave: Política de Avaliação da Aprendizagem. Projeto Político Pedagógico. Educação Básica.

1 Introdução

O interesse por essa pesquisa surgiu a partir do pensamento de que a avaliação da

aprendizagem não se constitui matéria pronta e acabada, pois ao avaliar o professor expressa o
significado que ele atribui à educação escolar, e o processo avaliativo deve ser considerado
1
Aluna do Mestrado Profissional em Educação, na linha de pesquisa: Gestão, Organização e Avaliação da Sala
de Aula, orientanda da Drª. Vania Maria Araújo Passos; especialista em Educação Infantil UFT (2016); graduada
em Pedagogia UFT (2007). Coordenadora Pedagógica da Escola Municipal Sebastião de Sales Monteiro, no
município de Lajeado Tocantins. E-mail: [email protected]
2
Aluno Especial do Mestrado Profissional em Educação; Aperfeiçoamento em Ensino de Física UCAM (2015),
Graduado em Licenciatura em Química UFT (2016). Professor das disciplinas de Química e Física, no Colégio
Sagrado Coração de Jesus, em Porto Nacional Tocantins. E-mail: [email protected]

3
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás (2011). Mestre em Educação pela Universidade de
Brasília (1995). Especialista em Avaliação Educacional (UnB - 1998). Especialista em Administração
Educacional: política, planejamento e gestão (UnB/UNITINS - 1992). Graduada em Pedagogia pela Faculdade
de Ciências Filosofia e Letras de Araguari, MG (1988). Atua na área Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: formação, profissionalização e prática docente; avaliação educacional e avaliação institucional.
Ministrante da disciplina de Saberes Docentes e o Processo de Ensinagem no Mestrado Profissional em
Educação. E-mail: [email protected]
como elemento didático-pedagógico dinâmico em que há uma diversidade de técnicas e
instrumentos, para que diagnosticar o início, o desenvolvimento e o fim do processo ensino-
aprendizagem.
Ressaltamos que a escola é um espaço que foi institucionalizado pela sociedade, para
desenvolver um trabalho com os conhecimentos produzidos por esta mesma sociedade,
atendendo aos seus anseios, visando promover uma melhor qualidade de vida para os
componentes do grupo social, pelo compartilhamento de significados e conhecimentos
construídos socialmente. Assim, a educação se caracteriza pela valoração de elementos
culturais, e dos conhecimentos acumulados historicamente, herdados de geração a geração,
que a vivência humana se encarrega de construir e reconstruir dinamicamente.
Trabalhar com o conhecimento, implica em evidenciar qual a concepção que se tem do
próprio conhecimento (estático X dinâmico) que, por sua vez, reflete-se na missão que a
escola tem a desempenhar, e no que consiste o seu projeto4. Isto porque a ação do homem
manifesta a valoração interior que cada qual traz consigo, elaborada cotidianamente na sua
vivência, conforme sua nacionalidade, cultura, geração, sexo, religião, etc. Nesta perspectiva,
o indivíduo passa a ser considerado como um sujeito ativo e a linearidade, a ordenação e a
hierarquia rígida do conhecimento, perdem sua sustentação, uma vez que o objeto de
conhecimento é constituído por vários prismas e permite várias leituras, conforme as
subjetividades envolvidas.
Assim, a avaliação, conforme Luckesi (2002), diferentemente da verificação, envolve
um ato que ultrapassa a obtenção de dados ou atributos sobre um objeto, exigindo decisão do
que fazer com ele. A verificação é uma ação que congela o objeto; a avaliação, por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação.
Desse modo, somos levados a crer que a avaliação da aprendizagem consiste
considerar a importância do domínio de conteúdos (conhecimento), de metodologias ou
técnicas de ensino, explicitando o processo de avaliação como um instrumento de reflexão e
construção da prática pedagógica, permitindo fazer um diagnóstico e identificar mecanismos
para sanar as dificuldades do processo de ensino-aprendizagem, não só no sentido teórico
mas, também, no prático.
E, por pensarmos que a avaliação da aprendizagem, nos diferentes espaços de
produção do conhecimento, tem sido tradicionalmente considerada como um fator que ocorre
ao final do processo de ensino-aprendizagem, é que apresentamos como objetivo geral deste

4
Entende-se por projeto o planejamento de ações, contemplando suas fases (preparação, desenvolvimento,
execução e avaliação), em que se delineiam as concepções de Educação, Conhecimento, Homem e Sociedade.
trabalho: compreender qual a perspectiva de avaliação da aprendizagem é apresentada no
Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola da rede municipal de ensino de Lajeado
Tocantins. E, como objetivos específicos: (1) analisar a política de avaliação expressa no
Projeto Político Pedagógico da escola; (2) analisar a metodologia e a dinâmica de trabalho
adotada pela equipe gestora e pedagógica da escola no que se refere às avaliações nas turmas.

2 Procedimentos Metodológico

Em atendimento os objetivos propostos e a problemática a ser investigada, optamos

metodologicamente por uma abordagem qualitativa, valendo-se de estudos bibliográficos,
análise documental, entrevistas e observações diretas.
Para Bogdan e Biklen (1994), a investigação qualitativa foca um modelo
fenomenológico no qual a realidade é enraizada nas percepções dos sujeitos; o objetivo é
compreender e encontrar significados através de narrativas verbais e de observações em vez
de através de números. A investigação qualitativa normalmente ocorre em situações naturais.
A coleta de dados, inicialmente será fundamentada em estudo bibliográfico,
observação e consulta a documentos (Projeto Político Pedagógico e Planejamento docente).
Após esta coleta, a análise parcial dos dados subsidiará a elaboração um roteiro de entrevista
para cada fonte de informação e permitirá a reunião de informações de várias fontes: diretor,
coordenadores, professores e alunos, constituindo-se como sujeitos importantes para
descrever e interpretar o processo de avaliação da aprendizagem nas turmas de 6º a 9º ano do
Ensino Fundamental, tendo em vista o aprofundamento revelador do que se pretende
apresentar como análise final.
Ressaltamos que a “observação revela-se certamente nosso privilegiado modo de
contato com o real: é observando que nos situamos, orientamos nossos deslocamentos,
reconhecemos pessoas, emitimos juízos sobre elas” ... “a observação participa também de
uma ampla variedade de descobertas e de aprendizagens realizadas pelos homens.”
(LAVILLE, DIONE, 1999: 176). Desta forma, a observação não é um contemplar passivo do
pesquisador e não apenas um olhar atento, mas um olhar fundamentado por referencial de
análise e questões inquietantes do objeto pesquisado.
A entrevista, compreendida como um recurso que amplia os dados da observação, terá
um caráter semi estruturado, ou parcialmente estruturado, conforme Laville e Dione
(1999:188): “entrevistas cujos temas são particularizados e as questões (abertas) preparadas
antecipadamente. Mas com plena liberdade quanto à retirada eventual de algumas perguntas, à
ordem em que essa perguntas estão colocadas e ao acréscimo de perguntas improvisadas.”
Essa flexibilidade permite uma interação maior entre pesquisador e entrevistado, de modo a
“favorecer a exploração em profundidade de seus saberes, bem como de suas representações,
de suas crenças e valores ... em suma, tudo o que reconhecemos, desde o início, como o
objeto das investigações baseadas no testemunho.” (op cit, 189).

3 Desenvolvimento

3.1 Educação no âmbito do poder local

A educação escolar é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB 9.394/1996 e ressalta o direito à educação à todo cidadão brasileiro.
A materialidade desse direito começa pelo acesso à escola e se concretiza com o
ensino de qualidade, para o qual convergem os outros princípios como:

 pluralismo de ideias;
 gratuidade do ensino público;
 valorização dos profissionais do ensino e gestão democrática do ensino.
 traduz a política educacional,
 produz os processos interativos,
 tece os fios das aprendizagens.

Compreendemos que assumir a educação como direito exige um modo específico de

pensar e desenvolver a educação, o ensino e a aprendizagem.
A educação escolar, conforme a LDB Lei nº 9. 394/1996, destaca o pressuposto da
não subordinação entre um sistema e outro (Federal, Distrito Federal, Estadual e Municipal).
Nesse sentido corrobora Rodrigues (2015), ressaltando que a subordinação funda-se a partir
da garantia para que cada ente federado possa estabelecer suas próprias estratégias para o
entendimento das demandas educacionais, como afirma Vasconcellos (2003, p.112).

Os sistemas constituem-se como organizações independentes e autônomas, cujas

regulamentações e normas são previstas por seus próprios órgãos normativos, os
Conselhos de Educação (CEs), que devem considerar, em suas deliberações, o
disposto na LDB, no Plano Nacional de Educação (PNE) e nas Diretrizes Nacionais,
podendo, entretanto, sem descumprir a lei, organizar-se da forma mais adequada à
sua realidade.
 Desse modo, parafraseado Bordignon (2009), podemos dizer que a Constituição
Federal de 1988, ao conceber a coexistência de sistemas de educação como atributo inerente à
própria lógica federativa do País, enfatiza que a relação entre os sistemas passa a ser de
cooperação, não de subordinação, sem hierarquização entre eles. Portanto, não há,
constitucionalmente, hierarquia entre as unidades federadas, dotadas de autonomia. Uma vez
instituído formalmente o Sistema Municipal de Educação, o município se subordina tão
somente às leis e diretrizes nacionais e passa a atuar em regime de colaboração, não mais de
subordinação, com o estado.
No que se refere a política de organização escolar a partir da teoria de Oliveira,
Morais e Dourado (2014), é possível compreender que a administração escolar nos remete à
discussão acerca do conceito de administração em geral e às transformações que esta sofre, de
acordo com a forma como a sociedade está organizada, considerando, sobretudo, seus
princípios, finalidades e funções. Os autores complementam afirmando que.

A escola é uma instituição social dotada de especificidades e, como tal, sua

administração deve ser diferenciada da administração empresarial. A natureza do
processo pedagógico da escola impossibilita a generalização do modo de produção
autenticamente capitalista, uma vez que o estudante é, ao mesmo tempo, objeto
(beneficiário, estando presente no ato da produção) e sujeito do ato educativo, já que
participa ativamente da atividade pedagógica. (p. 02).

Dessa forma, a Escola Municipal, localizada no de Lajeado do Tocantins, campo

para esta pesquisa, é organizada de acordo as propostas de trabalho da Secretaria Municipal
de Educação e Cultura, atendendo ao Sistema Municipal de Educação, ao Plano Municipal de
Educação, e ao Projeto Político Pedagógico da Escola.
Conforme uma análise preliminar do PPP da escola em questão, as orientações
referentes à avaliação da aprendizagem, especificam uma metodologia para aplicação de um
dos instrumentos de avaliação: a prova.
Especificando melhor: foram definidas semanas para aplicação de provas de forma
conjunta para todas as turmas dos anos finais do Ensino Fundamental, nos meses de abril,
junho, outubro e dezembro, respectivamente, do 1º ao 4º bimestre. Após a aplicação das
provas, em cada bimestre, são realizadas reuniões do Conselho de Classe.
Um ponto que merece destaque é a forma de elaboração das provas que são
elaboradas de maneira contextualizada e com antecedência de até quinze dias da data da
aplicação, atendendo os conteúdos das disciplinas trabalhados no decorrer dos bimestres. Em
seguida, são encaminhadas para o e-mail da coordenação pedagógica para verificação,
impressão e distribuição nas turmas no dia da aplicação.
Ainda conforme o PPP (2017), para melhor desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizado dos alunos, a aplicação das avaliações acontecem por meio do professor
aplicador, conforme organização da Coordenação Pedagógica. Após o professor entrar em
sala, a coordenação passa entregando o envelope lacrado.
Todas as provas iniciam-se as 13h30min, devendo encerrar-se as 15h15min.
Durante esse período, todos os coordenadores da escola circulam pelas áreas de da escola,
com objetivo prestar assistência aos professores, caso haja necessidade, e também para
acompanhar os alunos nas idas ao bebedouro e ao banheiro. No período da aplicação das
provas não é permitida a entrada de nenhum servidor dentro das salas de aula sem que seja
solicitado pelo professor aplicador. Após o término da aplicação o professor coloca no
envelope todas as avaliações inclusive as que sobraram sem responder, lacra o envelope e
entrega para o professor da disciplinar realizar a correção, inserir a nota do aluno no Sistema
de Gerenciamento Escolar, identificar os alunos que não realizaram a avaliação e repassar
para coordenação para que o mesmo seja convidado a realizar a mesma no período da segunda
chamada. Cabe ao professor decidir se realiza ou não outra prova para o aluno da segunda
chamada.
Segundo o PPP (2017), essa política de organização e aplicação da prova tem
como principal objetivo levar o aluno a se preparar para realizar as avaliações com
professores de outras disciplinas e não somente o professor regente da disciplina, bem como
evitar por parte dos alunos o repasse dos conteúdos das avaliações para turmas que realizarão
a avaliação em datas seguintes.
Considerando-se a análise preliminar, depreendemos que as orientações para o
processo avaliativo da escola, precisam ser melhor analisadas, com vista à uma proposta de
desenvolver a práxis avaliativa, cuja função básica se concentra em subsidiar o
aperfeiçoamento do ensino e a melhoria da qualidade do processo de aprendizagem, o que
pressupõe estabelecer uma articulação entre o ensino e a aprendizagem. Esta melhoria, por
sua vez, constitui-se como um processo de formação, pois conforme Cunha (2006):

Os sujeitos professores só alteram suas práticas quando são capazes de refletir

sobre si e sobre sua formação. A desconstrução é um processo em que se pode
decompor a história de vida, identificando as mediações fundamentais, para
recompor uma ação educativa e profissional consequente e fundamentada.
 Nesta perspectiva, a forma de se conceber o conhecimento, a escola e a educação,
requer a busca de outras dimensões que contemplem a compreensão do saber e incitem o
aperfeiçoamento referente às questões da avaliação da aprendizagem em que a discussão
epistemológica sobre sua natureza, abordagens e tipos de avaliação, de modo a fortalecer o
referencial teórico sobre avaliação.

Considerações Finais

Tendo como aporte teórico Oliveira, Morais e Dourado (2013), podemos afirmar que
a educação pode ser entendida como a apropriação da cultura, historicamente produzida pelo
homem, e a escola enquanto locus privilegiado de produção sistematizado do saber. Isso
significa que a escola precisa ser organizada no sentido de que suas ações, que devem ser
eminentemente educativas, atinjam os objetivos da instituição de formar sujeitos concretos:
participativos, críticos e criativos.
Para tanto, faz-se necessário que a escola redobre a atenção ao que se refere a política
de avaliação, atualmente, um dos componentes do processo educativo que tem sido alvo de
muitos debates é o processo avaliativo. A avaliação da aprendizagem apresenta uma
característica dinâmica, expressando o movimento de modificações e reformulações, tanto
políticas quanto pedagógicas, e provocando divergências quanto ao seu significado. Sua
vinculação com o contexto histórico, evidenciando as questões culturais, afeta a construção da
identidade do profissional da educação. Ainda que se possa identificar modelos de avaliação,
numa perspectiva psicometrista, de medida e de nota, a avaliação educacional assume,
também, o caráter formativo, transformador e emancipador.
A literatura competente sobre a avaliação educacional registra vertentes que
encaminham o processo avaliativo para ações diferenciadas. Consequentemente, os objetivos
da avaliação educacional, incluindo a da aprendizagem, também sofreram modificações,
relacionando-os à natureza do problema a investigar, tendo em vista a tomada de decisão de
caráter pedagógico e/ou administrativo.

Referências
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São Paulo: Editora do Instituto Paulo Freire, 2009.
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2009.

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 A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE
MOBILIZAÇÃO SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO

Islene Lima dos Santos 1

Edna Maria Cruz Pinho2

Sala 2

Resumo: O presente relato apresenta o trabalho de recreação para bebês desenvolvida no projeto Semana do
Bebê em Araguaína, estado do Tocantins. O projeto é uma estratégia de mobilização social que recebe o apoio
da UNICEF e configura-se como uma ação interdisciplinar que envolve profissionais de diferentes áreas como
educação, saúde, assistência social e representantes políticos, ONGS e outros, tendo como objetivo de alertar a
população para os direitos à sobrevivência e ao desenvolvimento da criança. As atividades foram desenvolvidas
com base na metodologia da brinquedoteca e tomou como referência que o lúdico é de fundamental importância
para o aprendizado das crianças. Foram realizadas diferentes atividades recreativas como: parque com
brinquedos de escorregar, balanço, gangorra, atividades de pintura, cantinho de leitura, jogos de construção,
jogar dados, atividades psicomotoras com bambolês, corda, elástico, amarelinha, tapete alfabético e outras
brincadeiras de rua que envolveu diversos recursos pedagógicos para estimular aprendizagem das crianças. Com
o projeto foi possível obter bons resultados e atingir o objetivo, na organização da atividade a equipe realizou um
planejamento adequado para as crianças e aos bebês incluindo todas as idades e necessidades. As atividades
realizadas – brincadeiras e jogos foram divididas pela equipe, onde cada profissional disponível pela
brinquedoteca ficava responsável por um grupo, as crianças envolveram-se totalmente e demonstraram muito
interesse em participar das brincadeiras, a participação dos pais e responsáveis eram voltadas para as palestras,
oficinas, debates e outros. Ao todo participaram pessoas das quais crianças de zero a seis anos, crianças acima de
seis anos e adultos. Conclui-se que as atividades realizadas na recreação da semana do bebê mostram como a os
jogos, brincadeiras são de fundamental importância para o desenvolvimento das crianças de diversas idades. A
recreação contribui na formação corporal, cognitiva e afetiva da criança, possui natureza lúdica e estimula a
participação e a coletividade. A experiência mostrou bons resultados por parte dos envolvidos tanto as crianças,
que realizaram diversas atividades desenvolvendo suas habilidades e contribuiu para o aprendizado e aos
familiares que adquiriram muitos conhecimentos sobre a importância e os cuidados com os bebês.

Palavras chave: Recreação. Brinquedoteca. Mobilização Social. Ludicidade.

Introdução
O Projeto Semana do Bebê tem por objetivo alertar a população para os direitos à
sobrevivência e ao desenvolvimento da criança de zero a seis anos de idade. É uma estratégia
de mobilização social de iniciativa da Prefeitura de Araguaína e que conta com apoio de
parceiros importantes como a UNICEF (Fundo das Nações Unidas pela Infância), líderes

1 1
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário UnirG, especialista em Gestão, Orientação Educacional e
Supervisão Escolar pela FAIARA – Faculdade Integrada de Araguatins. Endereço de E_mail:
[email protected]. Membro do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas
Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT – RIEC/ BRASIL
2
Professora do IFTO e do Centro Universitário UnirG. Mestre em Educação. [email protected]. Membro
do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT –
RIEC/ BRASIL.
políticos, instituições educacionais como escolas e creches, prefeitura municipal, postos de
saúde, hospitais, CRAS e profissionais de diferentes áreas de atuação e voluntários.

Em 2003 no Rio Grande do Sul a Unicef trabalhou com o PIM - Primeira Infância
Melhor, tendo como foco os cuidados integrais nos primeiros anos de vida, visando a
sobrevivência, ao desenvolvimento mais adequado e competências cognitivas e
socioemocionais, a partir daí na cidade de Canelas, o criador da mobilização foi o
pesquisador, professor, médico psiquiatra Salvador Célia. Junto com a Administração
Municipal, criou a Semana do Bebê, e o Dia do Bebê, trazendo milhares de pessoas para
valorizar, com muitas ações, o início da vida. Esse projeto se espalhou pelos municípios
Brasileiros.

Em Araguaína-TO na abertura do evento, a equipe responsável pela brinquedoteca é

composta por profissionais da Educação Infantil do Município, por uma professora
dinamizadora, gestão, coordenação e professoras auxiliares, ou seja, equipe preparada e
dedicada para realizar as atividades na abertura do evento. A mesma realizou um
planejamento adequado para colocar em prática as atividades recreativas com as crianças de
todas as idades, incluindo cada uma de acordo com suas necessidades.

As atividades foram desenvolvidas no período de 21 à 26 de Maio de 2017, e integrou

ações entre os diferentes órgãos e espaços do município como: postos de saúde, escolas,
creches, parques abertos para a população, hospitais e outros, envolvendo apoio aos familiares
e às crianças nos primeiros anos de vida, sendo realizadas diversas orientações, palestras,
rodas de conversas, recreação, encontros e ações sociais e de saúde e outros.

Este artigo tem por objetivo relatar a experiência vivida na execução do projeto e seus
resultados destacando a sua importância para a população e o significado do brincar na vida
da criança.

Procedimentos Metodológicos
As atividades do projeto Recreação para Bebês foram inicialmente planejadas com a
participação dos professores, coordenadores e auxiliares de sala, ou seja, por uma equipe
qualificada da Educação Infantil, os profissionais ao serem comunicados começaram
organizar em listas os materiais que seriam utilizados na recreação, organizando um
planejamento para atender todas as idades das crianças que estariam presentes no local, um
local adequado no parque para que pudessem ser expostos os brinquedos e qual seria a função
de cada profissional no dia da abertura do evento.

Foram expostos brinquedos diferenciados, no parquinho, gangorras, cavalinhos,

centopeias, escorregadores e moto de pedalar. Este espaço estava localizado na grama em
sombra de árvores, deixando as crianças à vontade. Tendo como propósito deixarem as
crianças à vontade para brincar e interagir com os demais, sendo observada pelo profissional
responsável. .

As atividades como amarelinha, trabalhando as cores, letras e os animais. O uso do

bambolê com diversas brincadeiras lúdicas, de pular, conhecer dentro e fora, passar por dentro
deles interligados, passar por cima e por baixo, o uso de cordas para pular, elástico para saltar,
brincadeiras com bola para jogar, chutar, quicar e outras.

As atividades de jogos de construção, apesar de trabalharem as cores e o

desenvolvimento da coordenação motora fina, quantidades, formas geométricas, organização
onde as crianças juntas usam a imaginação para criar diferentes objetos e ou formas.

As pinturas e desenhos tinham o propósito de trabalhar a coordenação motora fina,

formas, imaginação e curiosidade da criança, sendo livres onde cada uma poderia pintar e ou
desenhar através do seu imaginário, do que estava a sua volta e até mesmo do sentimento.

A leitura e os fantoches tinha o objetivo de despertar na criança a curiosidade e o

interesse pela leitura, com livros muito chamativos e bem coloridos, os fantoches despertavam
a imaginação, o desenvolvimento na fala, interpretação, interação entre os envolvidos. O
tapete de leitura fez o maior sucesso, foram selecionados diversos livros infantis, a maioria
dos livros eram personalizados com animais, números e letras. Para o auxílio das histórias
infantis tinham fantoches e a professora para auxiliar os alunos.

As atividades psicomotoras como amarelinhas, bambolês, linha reta e curva no chão,

corda, elástico, o foco principal era trabalhar a coordenação motora, os movimentos e o
equilíbrio. As atividades com músicas e coreografias chamaram muita atenção das crianças,
pois ao serem animadas, tinham o objetivo de ensinar os números, letras do alfabeto, vogais,
histórias bíblicas e outros. Durante as atividades não houve tumulto de crianças, pois ao ter
muitas brincadeiras as crianças ficaram dividas.
 O tapete de formas geométricas para as crianças que tinham idade entre 7 a 9 anos,
vários dados com as diferentes formas, números, alfabeto, vogais, quantidade de bolinhas
diferentes, cores, ou seja, era um espaço de constante e diferente aprendizado.

Desenvolvimento
Na segunda edição do projeto Recreação para bebês, o início das atividades ocorreu no
parque Cimba com palestras e diversos profissionais, sendo eles da saúde, educação,
assistência social, políticos e outros, apresentações com a banda da polícia militar e de alunos
de várias escolas. Neste mesmo dia o público contou com diversas atividades diversificadas,
como: pintura facial para as crianças, coral, apresentações de escolas, brinquedoteca,
atividades recreativas com bambolês, mesa de pintura, peças de montar, brinquedos diversos e
pedagógicos, dados alfabéticos, cantinho de leitura, mesas para desenhos, apresentações de
judô.

A recreação é estratégia que possibilita a criança conhecer a realidade que a cerca,

manipulando objetos, explorar a imaginação, criar e/ou recriar situações, e desta forma
desenvolve e estimula suas habilidades cognitivas e motoras. Para. Vygotsky (1988) apud,
(Picelli, 2007, p. 7),

Nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e constitui de

desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma
situação imaginativa por meio da atividade livre a criança desenvolve a iniciativa,
expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Em outras palavras, o desenvolvimento infantil está intimamente relacionado a

liberdade para saltar, correr, gritar e agir com espontaneidade de forma dinâmica e divertida.
Promover atividades recreativas que estimule a participação tanto individual como coletivada,
estimula o contato direto entre as crianças, e faz com elas se conheçam melhor, percebam suas
diferenças e aprendam de forma lúdica e participativa.

As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois,

a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário, ou seja, A
construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a
criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada
pela criança. VYGOTSKY (1984. p. 101.)

Toda ação em que envolve a recreação nas instituições de educação, exige que as
atividades estejam relacionadas ao aprendizado específico das crianças, carece de um bom
planejamento para que ocorra uma aprendizagem eficaz, proporcionando ações que melhorem
a qualidade de vida, satisfazendo as necessidades de ordem física, mental, psíquica
estimulando a criança sentir prazer por fazer e aprender.
A brinquedoteca como espaço lúdico

A brinquedoteca é um espaço agradável,

[...] onde a criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens,

desenvolvendo-se num ambiente acolhedor, natural e que funciona como fonte de
estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades estéticas e criativas,
favorecendo ainda sua curiosidade. NOFFS (2001, p. 160).

A liberdade ao brincar é algo fundamental durante um momento de recreação, pois ao

sentir-se livre a criança tem suas curiosidades para aprender e com o contato com a natureza
esse aprendizado é facilitado.

A brinquedoteca assegura o desenvolvimento integral da criança, facilita a construção

do pensamento, desperta a imaginação, aprenderem a estarem em grupos e dividir os objetos,
cooperar o raciocínio lógico, facilita o processo de imitação e o faz de conta, a criança
costuma imitar o que vivencia no seu dia a dia.

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou

seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo
tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência
em grupo. FRIEDMAN (1996, p. 41).

Este espaço torna-se espontâneo e prazeroso, levando a diferentes estímulos de

aprendizagem, envolvendo o desenvolvimento emocional, social, físico, intelectual sendo
fundamental e indispensável como pedagógico nas instituições educacionais, em projetos que
envolvam as crianças. Nas atividades relacionadas a este espaço, é importante que seja
monitorado por algum adulto e/ou professor, para que o mesmo possa acompanhar o
desenvolvimento e estimular as crianças a socializar, observando suas iniciativas, linguagem,
capacidade motora e suas habilidades.

A ludicidade no desenvolvimento infantil

O lúdico está totalmente ligado ao divertimento e jogos, sendo atividades de

entretenimento, estimulando o prazer por aprender, ou seja, aprender brincando. Na educação
infantil o lúdico ganha um espaço muito especial, pois ao brincar a criança desperta o
interesse e o prazer por aprender.

Na escola em momentos de recreação, exige do professor ter uma fundamentação

teórica, manejo, conhecimento, atenção, ou seja, um cuidado especial para compreender cada
criança, adequando as atividades para as diferenças. Na educação infantil o professor deverá
planejar adequadamente a realidade da sua turma. Pois o lúdico não é apenas brincar de
qualquer jeito e sim estabelecer objetivos que deverão ser atingidos a cada atividade.

De acordo com Araújo (1992, p.18) jogo é um processo de derivação por ficção e tem
por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir
momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo
recorrendo às atividades sérias.

A recreação como estratégia de mobilização social

Por recreação se entende uma forma de trabalhar a realidade com a criança de maneira
divertida, realizando uma manipulação a realidade que o cerca, desenvolvendo, criando,
exercitando, ou seja, aprender brincando e compreender as coisas de forma criativa e
dinâmica. Com isso essas atividades não podem ser realizadas pelo improviso, é necessário
que se tenha um objetivo e um planejamento para cada atividade recreativa, nunca fugindo do
desenvolvimento das habilidades e aprendizagem da criança.

Ao brincar a criança inventa situações, estimula a imaginação e o faz de conta,

descobre, desperta a curiosidade por aprender, desenvolve as habilidades motoras, torna-se
autoconfiante, desperta a atenção e concentração, descobre a linguagem e o pensamento.

A mobilização social é quando um grupo de pessoas resolvem realizar ações que

tenham um objetivo a favor da sociedade, ou seja, abraçar um causa e tentarem levar soluções
a um determinado obstáculo, sendo uma participação conjunta da sociedade envolvendo
ONGS, prefeituras, empresas, instituições educacionais, postos de saúde, hospitais e outros.

A prática de recreação no projeto Semana do bebê

Na Semana do bebê os pais ficam diretamente com as orientações, participando das

oficinas, palestras, questionamentos e diálogos, as crianças participam da brinquedoteca
realizada no parque. Ao montar o ambiente de brinquedos e organizar o espaço de recreação,
foi necessário um planejamento que incluísse não somente os bebês, mas as crianças em que
estiveram no local.

No projeto recreação para Bebês, a brinquedoteca foi dividida por espaços diferentes,
os brinquedos de montar, construir, encaixar ganharam destaque, estavam sobre um tapete e
várias peças para as crianças trabalharem jogos de construção, incluindo as cores, formas
geométricas e quantidades, conforme fotos 1, 2, 3 e 4.
Foto 01: Parque com brinquedos livres. Foto 2: Jogos de construção e percurso psicomotor.

Foto 03: Tapete de leitura. Foto 04: Momento de Leitura com a professora.

A leitura desperta o imaginário, no tapete de leitura as crianças interpretaram imagens,

formas, sons e personagens, por meio da manipulação dos fantoches pois ao manuseá-las os
fantoches as crianças viajaram no mundo encantado usando a imaginação, neste espaço era
incluso todas as idades e principalmente os bebês, que demonstraram muito interesse pelos
bonecos (Fotos 3 e 4).

Morim (2008, p.48) falando sobre as experiências que os livros podem proporcionar
diz que:

Livros constituem “experiências de verdade”, quando nos desvendam e

configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos
em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa
verdade na descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa
verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade. MORIM (2001, p. 48)

Em atividades como o tapete de formas geométricas (foto 05), as crianças maiores de

seis anos foi oportunizado o desenvolvimento brincadeiras que ao mesmo tempo
proporcionava momentos de ludicidade e de aprendizado em matemática como o português.
 Foto 05: Tapete geométrico.

Foram realizadas atividades de pinturas e desenhos, tanto em papéis como no corpo,

em uma mesa com pincéis e tinta guache, foram feitas diversas paisagens e em seguida a
explicação por cada obra realizada, também o momento de desenhos o corpo, um profissional
da arte estava pintando as crianças, onde as mesmas escolhiam o animal ou desenhos que
seria pintado sobre o seu corpo.

Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da

atividade da criança permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto
ela se parece ou não com a do adulto”. Ao desenhar a criança pode expressar os seus
sentimentos, sua imaginação e copiar o que esta a sua volta, ou seja, no desenho podem-se
representar os sentimentos da criança.

Para Piaget (1978) As atividades lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na

formação psicomotora, como também na formação da personalidade das crianças. Assim se
formam os valores morais como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito
ao social e tantos outros.

As atividades de cunho psicomotor é de fundamental importância para as crianças,

estas atividades facilitam no desenvolvimento da consciência do ser humano, através de
movimentos dos padrões motores, espaço, tempo e velocidade. Vitor da Fonseca (1988)
comenta que a "psicomotricidade" é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

A psicomotricidade esta relacionada à afetividade e a personalidade da criança, com as

atividades psicomotoras podem ser desenvolvidas diversas habilidades que as crianças
demonstrem dificuldades. Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”.

O brincar é uma forma livre de aprender, é um caminho natural para o

desenvolvimento humano, hoje na educação este é um dos meios mais atrativos para o
aprendizado, chama a atenção das crianças e desperta o interesse por participar das atividades.

Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta,

improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante
consciente, mas fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se
processa dentro de seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de
um modo ordenado.

Considerações Finais
O projeto da semana do bebê contribuiu para melhores condições de vida tanto das
crianças como dos pais, pois as orientações foram de fundamental importância para a vida
materna. As atividades recreativas realizadas com as crianças contribuíram para o
aprendizado e lazer das mesmas envolvendo todos de forma geral, tanto os bebês de colo
como as crianças que estavam presentes no evento.

Na ação todos estavam organizados para atender as crianças de maneira adequada,

de acordo com as diferentes idades. Nossa responsabilidade enquanto educadores na educação
infantil é garantir segurança, aprendizado e estimular as criança ao desenvolverem suas
habilidades.

Os bebês estão em grau de dependência do adulto, dependendo de carinho,

paciência, cuidados para que se tornem cidadãos do bem e com qualidade de vida social. Por
isso não apenas os pais, professores, responsáveis tem o dever de auxiliar para o seu
crescimento.

Diz o Estatuto da Criança e do Adolescente: “É dever da família, da comunidade, da

sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária”.
 Enquanto comunidade é nossa responsabilidade, propiciar melhores condições e
acolher as crianças para facilitar o desenvolvimento dos bebês seja nas dimensões biológicas
ou emocional. O mundo poderá se tornar bem melhor, e para isso precisamos apostar nessa
nova geração.

A ação envolveu a comunidade em geral e conscientizou sobre essa importância dos

bebês e das crianças na sociedade atual. As atividades recreativas tiveram o maior sucesso,
pois a partir do brincar as crianças sentiram-se livres para aprender brincando e o
envolvimento das mesmas foi encantador.

Referências
ARAÚJO, Vânia, C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez
Editora, 1992.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação.

Blumenau/Odorizzi, 1998.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. Ed. Blumenau:

Acadêmica, 2000.

ECA. Estatuto da Criança e Adolescente. Brasília – DF. 2016.

FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artmed,

1988.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.

LUQUET, G. H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

NOFFS, Neide. de Aquino. A brinquedoteca na visão psicopedagógica. In: oliveira, v. b. de

(Org) O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 3 ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 2001.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3°ed. Rio de Janeiro. Zahar. 1978.

VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
 A PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE E A PRODUÇÃO TEXTUAL COM
ALUNOS DO 3 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Artenisia dos Santos Pereira Nepomuceno 1

Marilene Dias da Silva Melo2
Iunete Lopes da Silva3
Vergiane Furnari Crepaldi 4
Denise Aquino Alves Martins5

Sala 3.7

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo apresentar experiências vivenciadas a partir de atividades
desenvolvidas como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)
Pedagogia/UFT/ Palmas no projeto "O ambiente por um fio: de olho nas águas de Taquaruçu Grande"
(2016/2017) que está sendo desenvolvido junto à Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro com a turma do 3º
ano do período matutino, composta por 35 alunos envolvidos. O projeto é uma continuidade de ações que
estamos desenvolvendo na escola desde o 2º semestre de 2016. A busca de soluções ambientais já mostram
resultados na conduta e interesse pelos alunos, pois percebemos modificações no decorrer do período do trabalho
na iniciativa de programas e ações na escola. A turma do 3 ano por sua própria iniciativa organizou uma
atividade/projeto para cuidar de um jardim da escola. Para culminância das ações deste primeiro semestre letivo
de 2017, nós da equipe Pibid e a professora da turma planejamos um intercâmbio de escolas em que os alunos
estavam trocando correspondências, levamos a turma do 3º ano do Henrique Talone para conhecer a turma do 3º
da escola municipal Crispim em Taquaruçu para trocar cartas contando sobre o que fizeram na escola para
proteger o meio ambiente. Este projeto está em desenvolvimento e até o final do ano teremos mais resultados das
trocas entre crianças de diferentes contextos sociais, culturais, mas que procuram conhecer e propor medidas
protetivas para o meio ambiente e defesa da vida no Planeta.

Palavras-chave: Pibid. Meio Ambiente. Interdisciplinaridade

Introdução
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa para o
aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. Os projetos
desenvolvidos no PIBID promovem a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde
o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob
orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola-campo.
Neste contexto, o PIBID se firma como um programa que visa potencializar a
formação de professores mais qualificados, tendo por finalidade fomentar a iniciação à

1
Bolsista do Pibid Pedagogia/Palmas UFT. [email protected]
2
Bolsista do Pibid Pedagogia/Palmas UFT. [email protected]
3
Professora supervisora do Pibid Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro (Palmas).
[email protected]
4
Professora regente Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro (Palmas). [email protected]
5
Coordenadora do Projeto Pibid/Pedagogia/UFT. [email protected]
docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de professores em nível superior
e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira (CAPES, 2013).
Dessa forma, a proposta de formação docente enquanto bolsistas do programa está de
acordo com a Portaria nº 096 ao tratar do Regulamento do PIBID, no qual contempla no
inciso IV, do Art. 4, os objetivos do programa:

[...] IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de
ensino-aprendizagem (CAPES, 2013, p. 02).

O presente relato refere-se às atividades desenvolvidas pelo PIBID, realizadas entre o

ano de 2016 e 2017, nas dependências da Universidade Federal do Tocantins e na Escola
Municipal Henrique Talone Pinheiro, que se localiza-se no Plano Diretor Sul de Palmas, e
atende a aproximadamente 407 crianças do 1° ao 5° ano e 556 do 6° ao 9° ano. Porém, o
público alvo do PIBID/Pedagogia é composto apenas por alunos do ensino fundamental I.

Este trabalho objetiva descrever as atividades pedagógicas desenvolvidas, referentes

ao projeto: "O ambiente por um fio de olho nas águas de Taquaruçu Grande", em relação ao
sub- projeto Meio ambiente e Reciclagem com os alunos do 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental. Tem sido um grande desafio, mas também um momento oportuno para
colocarmos em prática os conhecimentos adquiridos no decorrer do curso de graduação.

Procedimentos Metodológicos
A metodologia de ensino constou de pesquisas sobre o assunto, planejamento, em
seguida apresentamos para a supervisora da escola e conseqüentemente para a professora
regente da turma, só então vamos para a sala de aula, apresentamos o projeto para a turma,
questionamos se já tinham conhecimento prévio do assunto.
Para trabalhar a temática meio ambiente com as crianças, buscamos intervenções mais
dinâmicas, como construções de objetos com materiais descartáveis, cartazes referentes ao
tema, entre outras atividades. Já a proposta pedagógica foi trabalhar com os diversos gêneros
textuais: escrita de cartas, cartões, vídeos, passeios, poemas, livros literários, pesquisas entre
turmas e jogos pedagógicos, proporcionando aos alunos diferentes contatos com a leitura e a
escrita, de maneira que o processo de alfabetização fosse prazeroso e agradável.
Desenvolvimento
 .
O início do desenvolvimento do sub-projeto “Meio Ambiente e Reciclagem” começou
no segundo semestre de 2016 e nos empenhamos em atender as demandas da unidade de
ensino, no que se refere às temáticas interdisciplinares nas áreas de matemática e linguagens
de forma lúdica com crianças do 3° ano do Ensino fundamental está sendo desenvolvido
desde o 2º semestre de 2016, iniciamos o trabalho com a turma do 2º ano e este ano de 2017
deu continuidade com os alunos no 3º ano. Na turma estão matriculados trinta e cinco alunos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, a principal função do trabalho com o

tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e
atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. A educação Ambiental não deve ser tratada como algo
distante do cotidiano dos alunos, mas como parte de suas vidas. É de suma importância a
conscientização da preservação do Meio Ambiente para todos os seres vivos, afinal vivemos
nele e precisamos que todos os seus recursos naturais sejam preservados.

Na primeira etapa da regência das Pibidianas na turma do segundo ano, foi feita a
exibição do vídeo: um plano para salvar o planeta, da Turma da Mônica, que trata da política
dos cinco R’s: REDUZIR, REUTILIZAR, RECUSAR, RECICLAR e REPENSAR. Nessa
mesma oportunidade trabalhamos de forma interdisciplinar conteúdos de matemática (noção
do tempo), havendo então um diálogo sobre a rotina da escola e do dia a dia de cada um.
Logo em seguida, propomos à turma construir relógios com materiais reutilizáveis como
cedes, papelão, tampas de caixas de leite etc.

Em um outro momento, trabalhamos a leitura do livro "Cuidado dona Mata". Com este
livro trabalhamos leitura, interpretação de texto, a destruição do meio ambiente e também
substantivos próprios e comuns. Primeiro realizamos a leitura em voz alta, depois levantamos
algumas questões relacionados à história, trabalhando a oralidade dos alunos e então
distribuímos cópias para que trabalhassem em duplas identificando os substantivos
encontrados no texto.

Pesquisadores demonstram que as crianças aprendem a ler e a escrever interagindo

com a língua, porém algumas crianças, por diferentes motivos apresentam dificuldades no
processo de assimilação do código escrito. É nesse sentido que a escola assume a
responsabilidade de iniciar a criança no processo de alfabetização e de, paulatinamente,
aperfeiçoar sua leitura, de modo a garantir-lhe o domínio de uma prática cuja finalidade não
se esgota em si mesma.

Em uma outra regência trabalhamos sobre a transformação do Meio ambiente pelo

homem, levando algumas fotografias antigas e recentes, de alguns locais aqui de Palmas para
que percebessem como vamos modificando o meio ambiente, destruindo a natureza. Como
tínhamos planejado que na semana seguinte íamos fazer uma aula passeio no Parque Cesamar,
então trabalhamos também sobre o parque, mostramos fotografias durante a sua construção e
atualmente, logo após foi realizada uma oficina de produção de cartazes sobre os assuntos
trabalhados e em especial sobre o Parque Cesamar.

Figuras1 e 2: Cartaz sobre o Meio ambiente e Passeio no Parque Cesamar

Fonte: Pibid/Pedagogia Campus de Palmas/2016.

Os passeios funcionam como recursos pedagógicos que contribuem para tornar a

aprendizagem mais estimulante e enriquecedora. Durante os passeios, os alunos têm a
oportunidade de conhecer lugares interessantes e divertidos, além de entrarem em contato, de
forma dinâmica, com o conteúdo pedagógico de seus respectivos níveis ou anos.

Por todo este contexto na semana seguinte foi o dia do passeio no Parque Cesamar,
onde estava programado fazermos um lanche coletivo, brincadeiras dirigidas e livres e
também um pequeno percurso na trilha para que pudéssemos observar o meio ambiente.
Saímos da escola as 08:00 da manhã e o percurso até o parque durou cerca de 20 minutos.
Chegando lá, foi feita uma roda com todos para reforçar os combinados, então fizemos uma
pequena caminhada. Ao fim da caminhada fizemos um momento de reflexão sobre o que
tinham observado durante o percurso, depois partimos para o lanche, as brincadeiras e no final
trabalhamos ainda a reciclagem, com descarte das embalagens que sobraram do lanche.

Em um outro momento, tivemos a oportunidade de colaborar com a professora regente

no projeto supermercado, “superkitanda”, onde os alunos foram responsáveis em trazer de
casa embalagens vazias dos produtos a serem vendidos no supermercado, separar e classificar
de acordo com o produto, confeccionar cartazes para decorar e fazer propaganda, etiquetas e
tabelas com preços, ajudar na montagem do supermercado colocando os produtos nos seus
devidos lugares.
Figura 2: Realização do projeto Superkitanda com os alunos do 2º ano.

Fonte: Pibid/Pedagogia Campus de Palmas/2016.

Sendo que o mesmo projeto estava sendo desenvolvido pelos alunos da outra turma do
segundo ano, cada aluno recebeu cem reais para fazer compra na turma contrária, com o
objetivo de que os alunos se utilizem desse aprendizado para a compreensão do processo de
medição e que possam participar de atividades lúdicas que lhes dêem prazer de aprender.
Pretendeu-se também que tragam para a sala de aula experiências de seu cotidiano, que
desenvolvam seu raciocínio, sua atenção a suas potencialidades e assim possam utilizá-las
concretamente em sua vida diária. Queremos que reconheçam a importância de se trabalhar
em equipe e a importância do envolvimento da família na vida escolar das crianças e que
possam comparar o desenvolvimento social, econômico e político.
No mês de outubro de 2016 houve o III Seminário Integrado: (V Seminário de
Programas Especiais em Educação e VI seminário institucional do PIBID – UFT), com o
tema: Caminhos para a Integração: Universidade e Sociedade, tendo como palestrante o
ProfºDrº William Ribeiro da Silva-UFRJ. O mesmo destacou dois princípios que devem haver
na iniciação cientifica: a indissociabilidade e interdisciplinaridade, e ação transformadora com
interação social. Ainda, o terceiro seminário contou com 84 apresentações orais e 20 pôsteres.
Na oportunidade, um dos grupos de pibidianas e professora da escola Henrique Talone
apresentaram o trabalho que estava sendo desenvolvido com os alunos do 2º ano, “Meio
Ambiente e Reciclagem: Percepções de crianças Sobre Soluções Ambientais.

Dando continuidade as regências em sala de aula, trabalhamos com gráficos e

tabelas, onde as crianças do segundo ano foram divididas em dois grupos para realização de
pesquisa com alunos dos terceiros anos do ensino fundamental, com o objetivo de
diagnosticar quantos fazem a coleta seletiva do lixo doméstico, sendo que somente 5 alunos
das três turmas declaram separar o lixo por cores das lixeiras (verde= vidro, azul= papel,
amarelo= metal, marrom= orgânico e preto= rejeito). Já 22 destes declararam separar os
recicláveis dos orgânicos e a maioria dos alunos 34 disseram não separar, usam uma única
lixeira para fazer o descarte do lixo doméstico. Com o resultado, os alunos do 2º ano
representaram em forma gráfica, uma tabela e um gráfico.

Em um outro momento, oportunizamos aos alunos a confecção de guirlanda natalinas

com materiais reutilizáveis usando CDS, na tentativa de buscar entre tantas possibilidades,
atitudes que partam individualmente dos sujeitos e que revertam, mesmo que aos poucos, os
males do aquecimento global. A reutilização de materiais que antes iriam parar no lixo e,
consequentemente, na maioria das vezes, nos aterros sanitários, é, hoje, fundamental, tanto
para quem está à frente do processo produtivo (pequenas e grandes indústrias) que tem nos
objetos recicláveis uma opção de menor custo, como para quem colabora para a preservação
do meio ambiente e para uma boa qualidade de vida.

De acordo com artigo publicado na Revista Época (2007): “Os ambientalistas

alertam que é fundamentalmente relevante diminuir a produção do lixo”; partindo desse
despertar para os problemas gerados por uma produção e um consumo desmedido, ao refletir
as prováveis consequências desta prática, buscou-se trabalhar e desenvolver uma forma para
conscientizar o maior número de indivíduos possíveis, visando despertar uma consciência
voltada para a preservação do planeta e das próximas gerações.

Dessa forma, uma das maneiras que poderiam contribuir para a mudança de postura
da população em relação ao lixo é mostrar possibilidades de reutilização, transformando
materiais que antes eram descartados em novos produtos. No entanto, tal consciência
ecológica voltada para a reciclagem e reutilização de materiais só se torna eficaz quando
inserida em um contexto de vivência dos indivíduos.

No mês de março de 2017 foi realizada a nossa reapresentação para a turma e

também para a professora, nos primeiros encontros ficamos apenas observando e auxiliando a
professora, depois do período de observação em sala de aula, começaram as regências, como a
professora regente solicitou que as atividades fossem de acordo com o seu planejamento, no
mês de abril estava previsto para trabalhar os diferentes tipos de cartas, bilhetes e convites.
Na primeira regência apresentamos o projeto para os alunos, falando sobre a
importância de nos preocuparmos em cuidar do meio ambiente explicando que daríamos
continuidade ao trabalho do ano anterior. Depois da explicação, solicitamos que escrevessem
cartas falando um pouco sobre eles, visto que havia muitos alunos novos na sala. Sendo
instigados à descrever com quem (onde) moram se perto ou longe da escola, o que gostam de
fazer, mas eles não se interessaram muito, então a professora regente interferiu e sugeriu que
escrevessem uma carta nos convidando para conhecer Taquaruçu, devido estarmos
programando uma visita a uma escola de lá. Alguns escreveram outro não, antes de iniciar a
escrita da carta, foi realizada uma breve exposição sobre os itens básicos que devem conter
em uma carta e no envelope mediante a leitura de uma carta do livro: "Tem história nas cartas
da Marisa". Como a turma possui alguns alunos com dificuldade em leitura e escrita, grande
parte dos alunos não conseguiram, outros não demonstraram interesse queriam apenas
desenhar.
Desde o inicio do ano letivo as turmas de 3º anos estão cuidando do jardim da escola,
a grama estava mal cuidada, na hora do intervalo todos os alunos pisavam, então tiveram a
idéia de conscientizar todos os alunos a não pisar na grama a cuidar do jardim, eles
confeccionaram cartazes falando sobre a proteção do jardim da escola e foram nas salas das
outras turmas, apresentando a idéia, depois fixaram os cartazes no jardim para que todos
observassem.
Figura 3: Alunos do 3º ano no jardim da escola Henrique Talone.

Fonte: Pibid/Pedagogia Campus de Palmas/2017.

Na próxima regência por intermédio da leitura do livro: " O carteiro chegou" todos
adoraram a historia, é um livro que mostra diferentes tipos de cartas. Neste dia havia
planejado escrever uma carta para os alunos da escola Crispim Pereira Alencar que fica em
Taquaruçu, a qual está previsto a nossa visita. Então como na aula anterior muitos tiveram
dificuldade na escrita, propomos a escrita de uma carta coletivamente tendo uma pibidiana
como escriba e eles ditando a carta, seria uma carta contando sobre o que estávamos
trabalhando e principalmente sobre o que estavam desenvolvendo no jardim da escola.
Na primeira semana do mês de junho realizamos a visita a escola de Taquaruçu onde havia
sido realizada a troca de cartas entre os alunos, foi um momento muito marcante tanto para
nós bolsista, quanto para os alunos, ao chegar na escola Crispim Pereira Alencar, nós da
escola Henrique Talone nos apresentamos depois foi a vez deles, em seguida fomos à uma
praça que fica próximo à escola, neste momento houve apresentações das duas turmas onde
apresentaram o que estavam trabalhando sobre o meio ambiente, houve também uma nova
troca de cartas, os alunos interagiram conheceram o colega que havia trocado cartas, em
seguida retornamos para a escola, momento em que houve um lanche coletivo, depois fomos
conhecer a sala da turma do 3° ano, a professora Vergiane fez uma fala agradecendo a
recepção , no fim da manhã retornamos para Palmas, foi um momento muito rico, pois houve
a troca de experiências entre os alunos, posso afirmar que a turma do 3º ano adorou este
intercâmbio.

Figura 4: Intercâmbio das escolas em Taquaruçu

Fonte: Pibid/Pedagogia Campus de Palmas/2017.

A educação ambiental nas séries iniciais do ensino fundamental ajuda a consciência

de preservação e de cidadania. A criança aprende, desde cedo, que precisa cuidar preservar,
pois a vida do planeta depende de pequenas ações individuais que fazem a diferença. De
acordo com Sato (2004) o aprendizado ambiental é um componente vital, pois oferece
motivos que levam os alunos se reconhecerem como parte integrante do meio em que vivem e
faz pensar nas alternativas para soluções dos problemas ambientais e ajudar a manter os recursos
para as futuras gerações.

Considerações Finais
Podemos afirmar que o nosso trabalho enquanto pibidianas na Escola Henrique Talone
esta sendo muito importante, percebemos que mesmo de maneira muito tímida as crianças
estão assimilando conceitos que referem ao meio ambiente, a idéia de trabalhar o tema
promove uma reflexão sobre papel de cada um da sociedade, deixando claro que as pessoas
não são seres isolados, mas que dependem uns dos outros para viver. Com esse pensamento,
também estudados os tipos de danos causados ao meio ambiente e as possíveis soluções para
os problemas.
 No que se refere às atividades realizadas enquanto pibidianas, nos períodos 2016/2017
foi e está sendo muito proveitoso, visto que o contato direto com a professora regente da
turma com a qual trabalhamos, possibilitou (a) um planejamento mais elaborado de nossas
ações. Também foi possível manter a continuidade do trabalho, pois esse período não foi
permeado por imprevistos.

Ao trabalhar com esse grupo de alunos, o fator mais desafiador foi à falta de
motivação por parte deles, dessa forma, a dificuldade foi encontrar atividades dinâmicas e que
contemplassem as expectativas das crianças. Percebemos também que muitas vezes os alunos
não conseguem se alfabetizar porque faltam novos caminhos e possibilidades de
aprendizagem. Ou seja, muitas vezes o ensino fica limitado ao método tradicional, e não abre
margem para a criatividade do aluno. Por isso, vimos na construção de materiais reutilizáveis
uma alternativa para valorizar o potencial imagético das crianças, e um convite a serem
leitores e escritores, protagonistas de sua própria história.

No decorrer deste período na escola estamos percebendo a importância do trabalho

que esta sendo desenvolvido, podemos ver resultados do projeto, tanto que partiram dos
alunos a iniciativa em cuidar do jardim da escola no inicio do ano letivo de 2017, e penso que
isso ocorreu devido ao trabalho sobre meio ambiente que iniciamos no ano anterior.

Percebemos que se constitui um desafio para a escola formar leitores para vida, que
não sejam capazes de responder apenas as demandas da escola, mas estejam prontos para
exercer seu papel cidadão na sociedade. Faz-se necessário repensar o processo de
alfabetização dos alunos para além da prática mecanicista de memorização de letras e sílabas
e o seu treinamento corrente. Para que a aprendizagem seja significativa é necessário partir do
universo da criança, e fazer com que a aquisição da leitura e da escrita ocorra
concomitantemente com o uso dessas nas diversas instâncias sociais.

No atual semestre encontramos menos dificuldades, pois já conhecíamos os alunos, a

escola, então facilitou o nosso trabalho. As intervenções realizadas durante estes dois
semestres foram primordiais para o nosso crescimento acadêmico. As experiências docentes
proporcionadas pelo programa também nos familiarizam com o cotidiano da escola, e nos
desafiam a vencer os obstáculos encontrados nas salas de aula, nos preparando para o
exercício profissional de qualidade nas escolas básicas da rede pública.
Referências

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF,

1998.

BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria nº 096,

de 18 de julho de 2013. “Aprova o Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID”. Brasília: MEC/CAPES, 2013.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental (Tema Meio Ambiente) Fundamental –
Brasília: MEC/SEF, 1997.

SATO, M. (2004). Educação Ambiental. São Carlos. Rima.

You Tube. Turma da Mônica em Um Plano para Salvar o Planeta. Vídeo (25m42s)
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=L3zaoUaHJhQ. Acesso em: 02 de setembro de
2016.
 A PROFISSÃO DOCENTE - DESAFIOS E AS
ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTOS

Josivânia Sousa Costa Ribeiro1

Maria José de Pinho2
Jocyléia Santana dos Santos 3

Sala 3

Resumo: Este trabalho tem como objetivo narrar as vivências de docentes no exercício da profissão em uma
Escola Municipal de Palmas-TO. Destarte, pretendemos relatar dados referentes à sua profissão, como a escolha,
satisfação e atualização profissional, desafios e dificuldades, além de apresentar características resilientes
desenvolvidas no âmbito escolar. A metodologia usada foi História Oral Temática. Como fonte, utiliza-se Nóvoa
(1992, 2003), Pimenta (2013) Soares (2002), Penin (2008), Morin (2001, 2007) entre outros. Diante das
narrativas das docentes que participaram deste trabalho, percebe-se que a escolha da profissão se deu
inicialmente por falta de outras opções, mas no decorrer do curso se identificaram e demonstraram que gostam
da profissão e se dedicam a ela, apesar de destacarem fatores que podem ser melhorados no contexto escolar, tais
como: acreditam que a profissão deveria ser mais valorizada; deve haver envolvimento dos pais na vida escolar
dos filhos; a carga horária é excessiva; há indisciplina e desinteresse por parte dos alunos. Nota-se que os
docentes almejam e merecem ser reconhecidos e valorizados tanto pelos organismos governamentais quanto pela
sociedade, pelo importante trabalho que desempenham para a educação. Nesse caminho, entre os desafios e os
enfrentamentos das dificuldades com planejamento e apoio de toda equipe escolar, a resiliência é primordial para
superação das adversidades e a capacidade de se manterem íntegros, proativos fortalecendo o desempenho das
atividades profissionais com competência, conhecimento, dedicação, entusiasmo e amor.

Palavras-chave: Desafios. Enfrentamentos das dificuldades. História Oral. Profissão docente.

Introdução

Este artigo apresenta a percepção dos docentes em relação ao exercício da profissão.

Sabe-se que vários fatores ocorrem no contexto escolar e podem refletir no trabalho docente, e
assim, a maneira como os docentes lidam com os desafios e os enfrentamentos das
dificuldades no exercício da profissão são determinantes para o bom desempenho
educacional.
Sendo assim, serão contextualizados dados relevantes em relação à atuação docente,
como escolha da profissão, grau de satisfação diante das exigências do trabalho docente, se
em algum momento já pensou em mudar de profissão, quais as maiores dificuldades
enfrentadas em sala de aula e quais estratégias adotadas para o enfrentamento das
dificuldades, entre outras questões.

1
Mestranda em Educação do programa PPGE. E-mail: [email protected].
2
Doutora em Educação e Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Pós-Doutora em
Educação pela Universidade do Algarve-Portugal. É professora associada e Bolsista Produtividade do CNPQ
categoria 2. E-mail: [email protected].
3
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE e professora da disciplina História e
Memória da Educação. E-mail: [email protected].
 Para alcançar os objetivos propostos nessa pesquisa buscou-se a metodologia da
história oral temática, que possibilitou a escuta da trajetória profissional das docentes
participantes desta pesquisa. De acordo Thompson (1992 p. 17) a história oral pode dar
grande contribuição e relevância para o resgate da memória nacional [...]. “É preciso preservar
a memória física e espacial, como também descobrir e valorizar a memória do homem. A
memória de um pode ser a memória de muitos, possibilitando a evidência dos fatos
coletivos”.
A abordagem realizada foi qualitativa que para Prodanov & Freitas (2013) tem o
ambiente como fonte direta dos dados, enquanto o procedimento utilizado nesta pesquisa foi a
pesquisa campo com o propósito de buscar informações e ou conhecimento a respeito do
problema apresentado.
Os instrumentos utilizados para a realização das entrevistas semiestruturada seguiu o
método da história oral que teve roteiro elaborado pela pesquisadora, no qual objetivou colher
informações dos mesmos a respeito do objeto de estudo. Para Verena Alberti (2005 p. 31), “a
escolha dos entrevistados não dever predominantemente orientada por critérios quantitativos,
por uma preocupação com amostragens, e sim a partir da posição do entrevistado no grupo,
do significado de sua experiência”.
A seguir, apresentam-se os dados coletados relevantes em relação à profissão docente
– escolha profissional, processo de formação continuada dos docentes - os principais desafios
e as estratégias de enfrentamentos das possíveis dificuldades no contexto escolar e a
importância do fortalecimento da resiliência para atuação profissional.

A profissão docente – Escolha Profissional

Já se tornou comum afirmar que houve aumento das pesquisas relacionadas aos
professores e da atenção dispensada e eles nas últimas décadas. Nesse contexto, o tema
profissionalização tem-se destacado em vários estudos nacionais (Lüdke, 1988; Pimenta,
2002; Guimarães, 2004, 2006; Veiga, 1998; Cunha, 1999, entre outros), em uma tentativa de
ressignificação do estatuto profissional do professor.
Na visão de Tardif (2014, p. 234) “o trabalho dos professores deve ser considerado
como um espaço prático específico de produção, de transformação e de mobilização de
saberes e portanto, de teorias, de conhecimentos e de saber-fazer específicos ao ofício de
professor”. Corrobora-se da ideia do autor no sentido em que é valorizado o trabalho
desenvolvido pelos professores como primordial para a transformação dos educandos e
consequentemente da sociedade em geral.
Os docentes têm um papel importantíssimo no processo educacional, sendo a sua
atuação determinante para o sucesso ou fracasso na aprendizagem dos educandos. Nesse
sentido, a escolha da profissão destes poderá influenciar no trabalho realizado. As docentes
entrevistadas Silva, Neres e Moreno (2016) relatam que na época de sua formação haviam
poucas possibilidades de cursos ofertados, então, cursavam o que estava disponível em suas
cidades. Destaca-se a transcrição de uma entrevistada a seguir [...] “desde quando estava no
Ensino Médio na minha cidade só tinha magistério e curso de contabilidade, aí eu já optei
pelo magistério, “né”, questão de horário e tudo. E lá já me apaixonei durante o curso”
(NERES 2016).
A vida é permeada por escolhas que podem ser simples ou complexas, planejadas ou
não, que satisfazem ou que fazem repensar as decisões tomadas anteriormente. Atualmente,
observa-se que a escolha da profissão muitas vezes tem sido decidida pela remuneração e
pelas ofertas do mercado de trabalho, não sendo levadas em consideração as aptidões e
habilidades. Para Soares (2002), a profissão é parte intrínseca da vida das pessoas, sendo
imprescindível para obtenção de recursos para à sua subsistência e de sua família.
Com intuito de conhecer melhor as escolhas, as entrevistadas foram indagadas sobre o
que as fizeram querer ser professoras. Neres (2016): “Ah! Sei lá! Me espelhei muito nos
professores da época no magistério. Eram professores bons, a didática que eles utilizavam, as
dinâmicas, toda aquela estrutura de sala de aula, e tudo. Me apaixonei”.
Em relação à satisfação com a remuneração em função das exigências do trabalho
desenvolvidos na docência, as entrevistadas relataram: “Não considero, „né‟ porque a gente
observa que hoje, „né‟. Assim, as pessoas „né‟ elas não ganham o suficiente para aquilo que
ela realmente merece „né‟, no seu trabalho atualmente” (SILVA, 2016); “Eu não acho
satisfatória „pela‟ complexidade que é atendimento das crianças. É um trabalho bem
estressante, cansativo. Tanta carga horária quanto a remuneração” (NERES, 2016). Moreno
(2016) declara:

Diante de tudo que a gente precisa trabalhar em sala de aula, pelas dificuldades que
a gente vive na escola, eu acredito que essa remuneração deveria ser bem melhor e,
também, o nosso acesso a outros cursos como especialização, como um mestrado, as
outras oportunidades [...] ser privilegiado com bolsas de estudos para crescer
profissionalmente, crescer financeiramente, também. Eu creio, que nós temos,
muitas coisas a melhorar em termos de educação, ainda mais quando se trata de
educação em tempo integral.
 Evangelista (2013, p. 34) pontua que “à desqualificação do professor segue-se a
sugestão de intervenção, seja em sua formação, seja no seu salário, seja em sua avaliação, seja
em seu trabalho”. Nota-se que a valorização do professor perpassa também pela remuneração,
seu trabalho pode ser mais rentável, tendo em vista o desenvolvimento das suas atividades,
bem como o valor que este representa à sociedade.
Os docentes, em seus depoimentos, demonstraram que gostam da profissão apesar de
enfrentarem algumas dificuldades no exercício docente. Mas, ao serem questionados se já
pensaram em mudar de profissão, as entrevistadas afirmaram que em algum momento
pensaram nessa possibilidade, conforme relatos a seguir: Conforme Silva (2016) “Apesar de
eu gostar muito da docência hoje [...] Mas assim, “teve” vários fatores que “contribui”. Tipo,
remuneração [...]. Os alunos também não tem interesse” e conclui sua fala “então, isso gera
um grande estresse na nossa vida”.
Para Neres (2016) no momento de estresse, de cansaço (risos). De cansaço mesmo,
final de ano, pensar assim “-Oh meu Deus, ano que vem eu poderia estar em outro lugar, que
fosse mais valorizada, que tivesse encerrando o ano com mais tranquilidade”.
E, Moreno (2016) desabafa:

Quando você se depara com “muito” alunos difíceis e, justamente, aqueles que a
família não dá atenção e coloca na escola para que o professor corrija, porque hoje
em dia a família ela quer muito se isentar da sua responsabilidade e quando a família
é convocada para escola, para a gente sentar e conversar sobre o andamento do
aluno, a família pode até ouvir, pode até concordar com o que a gente coloca mas
não toma uma... uma atitude, não toma posição. “-É o meu filho, eu tenho que
ajudar. Eu tenho que colocar limite. Eu tenho que coloca disciplina”. Então, é nesse
momento, assim, que, às vezes, que eu entro nessa questão de procurar uma nova
profissão. (MORENO, 2016).

Segundo Kaloustian (1988), a família é indispensável para a garantia da sobrevivência

e da proteção integral dos filhos independentemente da estrutura familiar ou da forma como
se estrutura. É a família que propicia a construção dos laços afetivos e a satisfação das
necessidades no desenvolvimento dos filhos, desempenhando um papel decisivo na
socialização e educação.
Depreende-se do exposto que embora os docentes tenham afirmados que gostam da
profissão, em momentos de adversidades e turbulências no ambiente educacional já pensaram
em desistir da profissão e buscar novas profissões. No bojo das discussões há que se
problematizar os fatores elencados pelos docentes como determinantes para uma possível
ruptura.
 Nesta perspectiva, a educação necessita ser prioridade para os governantes e para a
sociedade, valorizando os profissionais da educação com uma remuneração digna e melhores
condições de trabalho. Enquanto não houver valorização torna-se difícil a participação dos
docentes de forma ativa no processo de formação que segundo Oliveira (2013), um grande
desafio é fazer com que o investimento docente em seu crescimento profissional não resulte
em mera sobrecarga de trabalho, em mais atividades a serem realizadas, de forma burocrática,
para atender às exigências e determinações de gestores das escolas ou das secretarias.
Almeja-se que esse esforço represente, sim, um elemento de elevação intelectual e
ética dos professores. Neste sentido, Nóvoa (2003, p. 25) argumenta que “para além da
tradicional autonomia da sala de aula, os docentes têm de adquirir margens mais alargadas de
autonomia na gestão da sua própria profissão e uma ligação mais forte dos atores educativos
locais (autarquias, comunidades etc.)”.
Penin (2008, p. 649), estabelecendo relações entre escolha profissional e vida pessoal,
afirma que:
Ao escolher ou ser levada a entrar numa profissão, uma pessoa também define um
modo de vida. Ela começa a pertencer a um grupo de pessoas que, conforme seu
grau de identidade, pode lhe trazer benefícios ao atender uma das necessidades
humanas básicas, a de pertencimento. A vivência de uma profissão [...] geralmente
interfere de maneira vigorosa no desenvolvimento da própria identidade.

Ao ingressar em uma profissão as pessoas passam a fazer parte daquele universo e

buscam o pertencimento por meio de seu envolvimento e lutas para que sejam inseridas e
valorizadas. Quando isso não acontece, por inúmeros motivos, os docentes chegam às vezes a
pensar em mudar de profissão. Destarte, para mudar esse cenário há que se investir na
educação valorizando o trabalho desenvolvido pelos docentes que têm muito a contribuir com
o aprendizado dos estudantes e consequentemente com a sociedade contemporânea.

Processo de formação continuada dos docentes

O Relatório da Comissão Internacional da Educação para o Século XXI para a

Organização das Nações unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), tendo
como presidente Jacques Delors, em 1996, estabelece os Quatro Pilares da Educação:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser (DELORS et al.,
1998, p. 152) e alerta para a necessidade de que:

A educação deve tentar vencer esses novos desafios: contribuir para o

desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, a dominar o fenômeno
 da globalização. Favorecer a coesão social. Os professores têm um papel
determinante na formação de atitudes – positivas ou negativas – perante o estudo.
Devem despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor
intelectual e criar condições necessárias para o sucesso da educação formal e da
educação permanente.
Diante das mudanças que caracterizam a contemporaneidade, faz-se necessária a
formação continuada dos docentes com o intuito de que estejam preparados para a
complexidade vivenciada no cotidiano.
Deve haver uma formação que possibilite a construção do conhecimento a partir de
conexões com os valores para uma cidadania planetária. Essa reforma do pensamento e do
ensino é descrita por Morin (2007, p. 35) como um “empreendimento histórico que deverá ser
arquitetado pelo universo docente, o que nos leva a inquirir sobre a necessidade de se pensar
na formação dos formadores e na autoeducação dos educadores”.
Vejamos o que os entrevistados afirmam ao se questionar sobre o que fazem para se
manterem atualizados: Silva (2016) relata que “a gente faz muito curso pela internet, „né‟.
Para poder ficar vendo [...] ficar atualizado, assim, dos cursos, também. O município,
também, às vezes, gera algum curso e a gente faz. É dessa forma”.
Para Morin (2001), a necessidade de formar professores, portanto, também recebe
como uma das suas motivações a contribuição, bem como a necessidade de formação
permanente ao longo do exercício da docência. Nessa perspectiva, compreende-se a formação
continuada como um espaço de construção e socialização do conhecimento que precisa
ampliar e consolidar o envolvimento com as demandas contemporâneas.
De acordo com Nóvoa (1992), a formação em uma perspectiva crítico-reflexiva deve
“fornecer aos professores os meios de um pensamento autônomo que facilite as dinâmicas de
autoformação participativa”. E esse processo “implica num investimento pessoal, num
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de
uma identidade que é também uma identidade profissional” (NÓVOA, 1992, p. 25)
Moreno (2016), por sua vez, informa; “eu gosto muito de ler. Às vezes, quando eu
tenho uma dificuldade num certo conteúdo ou num certo assunto que vi na faculdade, então
eu tenho que recorrer à internet para pesquisar ou, então, trocar ideias com colegas. É isso”.
A partir dos relatos apresentados pelos sujeitos desta pesquisa, observa-se que há
formação continuada ofertada tanto pela escola como pela rede municipal de ensino. Embora,
os participantes tenham demonstrado que buscam a formação também por conta própria.
É notável para os pesquisadores e estudiosos que a formação continuada contribui para
o desempenho dos docentes e a aprendizagem significativa dos estudantes. Todavia, para que
a educação seja efetiva deve-se levar em consideração também o ambiente de trabalho e como
os profissionais o avaliam. Sobre isso, Silva (2016) afirma: “a relação do meu ambiente de
trabalho, aqui, é excelente. Eu gosto muito da equipe, de todo mundo, assim, do gestor, eles
são, realmente, assim, sabe, de grande importância „né‟ para o bom andamento”. Neres (2016)
acrescenta: “tranquilo. Eu gosto daqui, dos colegas e todos”. E Moreno (2016): “eu avalio de
uma forma bem positiva. Gosto muito do ambiente, das pessoas”.
Diante das afirmativas dos docentes, nota-se que avaliam satisfatório e saudável o
ambiente de trabalho. Moraes (2008) citado por Suanno e Silva (2013) analisa que os
ambientes de aprendizagem precisam ser criativos, dialógicos, inovadores, prazerosos e
emocionalmente saudáveis.

Desafios e Estratégias de Enfrentamentos das Dificuldades Encontradas no Contexto

Escolar

Os desafios e as dificuldades fazem parte da vida dos seres humanos e estão presente
em todas as áreas, inclusive na educação. O diferencial é conhecer e reconhecer que elas
existem e a partir de então, buscar alternativas traçando estratégias de enfrentamento com o
intuito de superar os entraves apresentados.
Diante deste contexto, nota-se a fala dos entrevistados a seguir. Silva (2016) esclarece:
O maior desafio hoje „né‟, assim, que observo „são‟ dos alunos „né‟. O sistema,
também, de ensino hoje, [...] que parece que a gente tem que aprovar os meninos,
entendeu? Mesmo eles não sabendo de muito conteúdo e, também, os pais, não tem
interesse em „tá‟ ensinando os filhos.

No processo educacional, o professor é o mediador da aprendizagem, cabe-lhe

acompanhar e avaliar os desempenhos dos alunos nas atividades realizadas no cotidiano
escolar, analisando e valorando cada atividade proposta. Isso não exime o apoio pedagógico
por parte da equipe escolar, auxiliando e dando suporte ao professor com o objetivo de que os
conteúdos planejados sejam alcançados com sucesso.
Nessa perspectiva, uma profissão na qual tais dilemas e tensões se revelam, segundo
Tardif e Lessard (2005, p. 45), em diversos aspectos e em diferentes níveis, como [...]
“autonomia e controle na realização da atividade docente, burocratização e indeterminação de
tarefa, generalização dos objetivos educativos e rigidez dos programas” [...] tanto em relação
aos recursos didáticos, como as rotinas das tarefas e imprevisibilidade dos contextos de ação.
Neres (2016) desabafa:
 Carga horária, quantidade de alunos em sala de aula e relacionamento pais-escola.
Pais mais presentes, participar mais da vida escolar do filho, não é só deixar o
menino na porta da escola 7h30/18h e ficar por isso mesmo. Eu acho que o pai tem
que se envolver mais no ambiente escolar.

Na indisciplina, eu me sinto, assim sem certas respostas, certas atitudes das crianças.
Eu fico sem reação. Penso assim “Meu Deus, o que levou essa criança a fazer isso?” (risos)
Aí vou pensar no contexto familiar, toda aquela situação mas, geralmente, naquele momento,
eu fico vulnerável. Mas, como estratégia de enfrentamento gosto muito de conversar, de
esclarecer as situações, “né”. Então assim, depois do momento lá da [...] que aconteceu algo e
resolveu, eu me sinto tranquila. Agora se eu não consigo resolver eu fico tendo até pesadelo à
noite, mas prefiro resolver a situação.

Torre (2009; 2011) diz que as crises e os conflitos podem se apresentar como muros
que impedem avançar, mas também podem se tornar uma possibilidade de
bifurcação. Nessa perspectiva, acontecimentos que desorganizam e rompem
assumem um lugar importante na trajetória dos adultos e por que não dizer dos
professores, pois obrigam muitas vezes a renascer.

Moreno (2016) complementa:

Maiores dificuldades, eu creio, que a família. A assistência da família e quando eu

[...] a gente fala “assistência”, é no seguinte, se o pai e a mãe não tem um certo nível
intelectual de aprendizagem, mas tem a questão da moral, então a gente, precisa
disso. De que o aluno, a criança ela seja educada moralmente e quando o pai tem
[...] tem esses dos lados, a questão intelectual e moral, melhor ainda.

Sella (2006) menciona, ainda, que os professores têm sido, cada vez mais, solicitados
a preencher lacunas deixadas pelas famílias na transmissão de valores éticos e morais para
seus filhos, bem como de costumes e hábitos socialmente acordados. Isso parecer decorrer das
transformações observadas nos últimos tempos no âmbito social, notadamente no caso de
famílias que dividem a formação moral dos filhos com outras instituições sociais.
Moreno (2016) diz:

Quando o aluno desrespeita, tem situações de desacato, de você chamar a atenção do

aluno e ele não dar a mínima para você e [...] e esses comportamentos na escola,
provavelmente, é um reflexo daquilo que é em casa, às vezes, o pai e a mãe não tem
dado atenção. Nas situações em que vivi isso, eu [...] procurei ter calma e recorri à
orientação da escola.

Discorrendo sobre os motivos que causam sofrimento ao professor no exercício de

suas atividades, Pimenta (2013 p. 105) explica que:
 A relação escola-comunidade e a escola-alunos é ponto nevrálgico para as mudanças
que se pretende. [...] a questão da indisciplina. Enquanto não tivermos os nossos
alunos como sujeitos processo, enquanto não estabelecermos um contrato de
trabalho no interior da escola, no qual os vários atores de veem representados e,
portanto, os interesses equalizados em direção a uma meta de qualidade social da
escola, dificilmente vamos conseguir resolver o problema da indisciplina.
A escola precisa sensibilizar e trazer a família para vivenciar o cotidiano escolar, para
que esta sinta-se inserida no processo educacional. Pois a educação diz respeito a todos nós,
pais, alunos, docentes, equipe diretiva, governo, enfim, todos da sociedade podem e devem
contribuir com a educação para que esta seja cada vez mais humana.

A importância de fortalecer a resiliência no contexto escolar

A sociedade passa por transformações constantes que exigem que os profissionais

estejam preparados e que busquem a formação para integrar e interagir nesta em que as
mudanças são efêmeras. No contexto escolar não é diferente, pois o professor enfrenta no seu
cotidiano desafios como: escassez de infraestrutura, salas de aulas lotadas, alunos
indisciplinados, cobrança dos pais, acúmulo de tarefas, pressão da gestão e equipe pedagógica
da escola, além da necessidade de manterem-se atualizados na formação continuada para
acompanhar as mudanças e desafios da sociedade contemporânea.
Nesse sentido, é importante ressaltar que a maneira pela qual os professores
respondem e lidam com esses desafios é fundamental para o sucesso escolar, além de
contribuir para o seu bem-estar, sua saúde e da escola. A resiliência é o elemento chave para
evitar o esgotamento físico e mental, a depressão e a fadiga.
Para Cyrulnik (2004), a resiliência é a capacidade do ser humano enfrentar, vencer,
aprender, crescer e mudar, quando os fatores estressores, as adversidades, interrupções e
perdas ocorrem em nossa vida. Conforme Suanno (2013, p. 34-35), os sujeitos que têm uma
postura de enfrentamento às adversidades possuem:

[...] uma possibilidade de se tornarem cada vez mais criativas, pois exercitam suas
capacidades criadoras quando em momento difíceis e também fora deles. São
pessoas argutas, com flexibilidade de pensamento, ou seja, capacidade de
reorganizações de suas estruturas cognitivas no planejamento de estratégias de
solução, superação da dificuldade. Não se receia da tentativa, nem lança ao outro a
responsabilidade de resolver e enfrentar a adversidade.

A qualidade de vida do professor reflete na qualidade da sua aula, ou seja, é

importante que o professor esteja bem, pois, assim, terá as condições de ensinar e ressignificar
as aprendizagens para os alunos. A maneira pela qual os professores lidam com as situações
adversas e conseguem manter ou recuperar-se em uma perspectiva saudável faz toda a
diferença no processo de ensino e aprendizagem.
Resiliência é o nome dado à capacidade concreta das pessoas de não só superarem
situações críticas, adversas, mas também de utilizá-las nos processos de desenvolvimento
pessoal. Para Castro (2001), no cotidiano escolar, a complexidade da sala de aula,
caracterizada por sua imediaticidade, é grande desafio. Nesse contexto, não é uma tarefa tão
fácil aos professores, pois exige paciência, esperança, persistência, enfim, uma capacidade de
se manterem íntegros, apesar das adversidades da vida.
Na escola, como na vida, nos deparamos com situações adversas que nos determinam
a uma tomada de decisões para o enfrentamento de tais situações. Assim, um professor
resiliente poderá mais facilmente manter-se firme em sua tarefa de educar, respeitando alunos,
colegas, equipe diretiva, respeitando seus limites pessoais, buscando desenvolver a prática
formativa pautada no respeito mútuo.
Ademais, é primordial o fortalecimento da resiliência no âmbito escolar, tendo em
vista as possibilidades de superação e ou enfretamento das dificuldades com atitudes de
encorajamento, amorosidade e apoio afetivo por parte da equipe. Assim, os docentes se
sentindo acolhidos tendem a desenvolver suas atividades laborais com estabilidade emocional
e confiante que as adversidades são inerentes ao ser humano e à vida.

Considerações Finais

Diante das narrativas das docentes que fizeram parte deste trabalho, percebe-se que a
escolha da profissão se deu inicialmente por falta de outras possibilidades, mas que no
decorrer do curso foram se identificando e demonstraram que gostam da profissão e se
dedicam a ela, apesar de destacarem fatores que podem ser melhorados no contexto escolar,
tais como: acreditam que a profissão deveria ser mais valorizada; deve haver envolvimento
dos pais na vida escolar dos filhos; a carga horária é excessiva; há indisciplina e desinteresse
por parte dos alunos, entre outros.
Evidenciou-se também que em algum momento no exercício da função já pensaram
em mudar de profissão quando vivenciaram momentos de tensões e conflitos, que foram
superados posteriormente. Nota-se que os pontos positivos superam as dificuldades, como
relata Moreno (2016) “eu acho que o maior de todos é você ser útil para a sociedade e no meu
caso, como eu dou aula para crianças [...] de crianças que, às vezes, num tem certa assistência
da família, não tem atenção, não tem carinho e aqui talvez na escola seja uma forma deles
encontrarem isso.
Percebe-se que os docentes almejam e merecem ser reconhecidos e valorizados tanto
pelos organismos governamentais quanto pela sociedade, pelo importante trabalho que
desempenham para a educação dos educandos e por meio destes contemplam toda uma
geração, levando conhecimento, condições de vida digna e expectativas de dias melhores aos
cidadãos. E não há outro caminho, se não pela educação.
Nesse caminho, entre os desafios e os enfrentamentos das dificuldades com
planejamento e apoio de toda equipe escolar, a resiliência é primordial para superação das
adversidades e a capacidade de se manterem íntegros, proativos fortalecendo o desempenho
das atividades profissionais com competência, conhecimento, dedicação, entusiasmo e amor.

Referências

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CASTRO, M. A. C. D. Revelando o sentido e o significado da resiliência na preparação de

professores para atuar e conviver num mundo em transformação. In: TAVARES, J. (org).
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 A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO

Denise Guimarães Aguiar Nunes

Vânia Soares Lemos

Sala 3

Resumo: As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica além de orientar sobre a
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino no
Brasil, traz em sua proposta o direito à educação como o grande desafio das escolas, que precisam promover o
acesso, a permanência e o sucesso dos alunos, com superação da evasão e retenção escolar. Como em todo o
Brasil a rede Municipal de Ensino de Palmas-To, busca as adequações necessárias para atender aos objetivos
proposto pelo MEC, inclusive orienta as escolas, dando um direcionamento quanto à proposta pedagógica a ser
adotada, e o processo de avaliação, utilizando o termo “aprovação assistida” para a proposta de progressão
continuada. Preocupadas com a efetividade dessa proposta, as supervisoras pedagógicas da Escola Municipal
Francisca Brandão Ramalho realizaram um projeto ação com a premissa de analisar os resultados alcançados
com relação ao pleno desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos aprovados mediante essa proposta e
desses quantos conseguem superar os déficits de aprendizagem com relação à alfabetização.

Palavras-chave: Progressão continuada. Trabalho Pedagógico. Direito de Aprendizagem.

Introdução
Dentro da trajetória da educação brasileira, discutiu-se muito o acesso e permanência
do aluno na escola. A partir de 1988 as discussões voltaram-se para a questão da qualidade do
ensino, época em que começaram o processo das avaliações externas que aconteceu pela
primeira vez em 1990 no Ensino Fundamental com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) , em 2005 com a Prova Brasil e hoje em larga escala por todo o
sistema educacional do país, com o intuito de investigar sobre a qualidade do ensino nos
diversos níveis e ter um diagnóstico da educação nacional.
A realidade do processo educacional no Brasil a partir da L.D.B.N 9394/96 mudou
muito, nos cenários das escolas em todo país, principalmente no âmbito do processo
avaliação e de alfabetização. Dessa forma os estados e municípios começaram a adequar seus
sistemas de ensino e colocar em prática as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96 (L.D.B) com relação as propostas e objetivos de ensino,
organização dos sistemas por séries ou ciclos, avaliação entre outros e em Palmas-To não foi
diferente.
Diante do que foi exposto, justifica-se a importância e relevância do presente projeto
por analisar toda a problemática que envolve o processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido no 1º ciclo de alfabetização na cidade de Palmas-To, verificando a efetiva
aprendizagem dos alunos nas turmas de 1º aos 3º anos da Escola Municipal Francisca
Brandão Ramalho, identificando os reais entraves pedagógicos e operacionais, no que diz
respeito à progressão continuada e também numa perspectiva mais ampla, generalizar esses
resultados e conclusões em âmbito nacional, podendo retirar um aprendizado significativo
dessa realidade.
Refletir sobre a progressão continuada é uma ação urgente, principalmente com relação
ao seu conceito, pois ainda é muito presente a confusão entre progressão continuada e
aprovação automática. Partindo do pressuposto que a progressão continuada é um processo
sistemático de avaliação com caráter operacional de acompanhamento que visa subsidiar o
sucesso do aluno através de ações planejadas e construtivas, pode se afirmar que em suma,
esta parte das teorias de Jean Piaget, Vigotsky e Ausubel, fundamentada nas possibilidades
relativistas.
Nesse contexto e no caso da prática pedagógica, necessitamos também de uma
concepção construtiva do ensino e da aprendizagem. Seria contraditório utilizar um
recurso construtivo, como é a avaliação, no seio de uma proposta pedagógica que,
filosoficamente, se apresenta como estática. (LUCKESI, 2011, p.20).

Na concepção da progressão continuada à avaliação é o instrumento sistemático que

norteia o trabalho pedagógico para cada turma, ciclo, série, curso ou escola no que diz
respeito ao acompanhamento e o desenvolvimento progressivo dos alunos em um processo
global.
Portanto, no regime de progressão continuada, a aprovação acontece não por falta de
responsabilidade ou falta de compromisso, mas com extrema convicção que a avaliação como
parte da proposta pedagógica da escola, estará acontecendo em todos os momentos do
trabalho pedagógico, como uma das formas de reconhecimento dos diferentes ritmos e
necessidades dos alunos, bem como, dos objetivos de cada ciclo.

Precisamos ter clareza sobre nossas ações e que estas reflitam decisões cada vez
mais explícitas sobre o nosso fazer pedagógico. Assim, avaliar não pode ser um ato
mecânico nem mecanizante para que possamos contribuir para a construção de
competências técnicas e sócio-política-culturais.(RABELO,1998,p.11).

Os índices do IDEB 2015 apontam que o município de Palmas-to já superou as metas

estabelecidas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que este índice parte não só do resultado alcançado pelos alunos, mas também
pelos índices de progressão continuada desses ao longo dos anos dos ciclos, há uma
preocupação em saber se os direitos de aprendizagem das crianças têm sido satisfatoriamente
assegurados, já que muitas crianças ainda estão chegando ao final de diferentes etapas de
escolarização obrigatória com dificuldades em habilidades básicas de leitura, compreensão e
produção de textos.
 Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09
(nove) anos (Brasil, 2013) traz algumas orientações com relação à qualidade do ensino e o
processo de avaliação:

[...] ampliando e intensificando, gradativamente o processo educativo com

qualidade social, mediante o pleno desenvolvimento de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. (Brasil, 2013,
p38).
V- obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar. (BRASIL, 2013, p 52).

Considerando que a falta de conhecimento sobre a progressão continuada e a pouca

apropriação da legislação tem provocado prejuízos no processo de ensino, há um alerta e uma
preocupação, quanto ao real papel da progressão continuada; que não deve ser vista somente
para o combate a repetência e se transforme em falta de compromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu artigo 32 também sugere
aos Estados e Municípios que observem a proposta de progressão continuada com alguns
critérios, enfocando a preocupação com a qualidade do ensino.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

O Sistema de Educação de Palmas-To, já regulamentou as orientações prevista na

L.D.B/9394/96, através da portaria 853 de 25 de agosto de 2010, cabendo as escolas o
trabalho de execução para o sucesso da proposta, porque a progressão continuada viabiliza o
ensino de qualidade, se for conhecida, compreendida e colocada em prática.
Procedimentos Metodológicos
Esse projeto vem sendo realizado através das abordagens qualitativa e quantitativas
sob a ótica da teoria de desenvolvimento da epstemologia genética de Jean Piaget e Sócio-
interacionista de Vigostky, Traz como sustentação bibliográfica os autores Cipriano C.
Luckesi, Jussara Hoffmann, Edmar Henrique Rabelo, Emília Ferreiro e Magda Soares.
Além das pesquisas bibliográficas, é realizado a cada bimestre um levantamento de dados
através de observações documentais, questionário, tabulação de resultados e aplicação de
instrumentos de sistematização de leitura e escrita. Ressalta-se também que houve
reuniões de trabalho e formação de professores da referida unidade de ensino sobre a
temática em questão.

Desenvolvimento
Conhecendo a realidade pedagógica da Escola Municipal Francisca Brandão
Ramalho desde sua criação, e sabendo da sua trajetória para definir sua identidade no que diz
respeito a sua filosofia, seus valores e como ficaria estabelecida sua visão dentro e fora da
comunidade local é que avaliamos o trabalho realizado e sempre nos indagamos, porque nas
avaliações externas os resultados alcançados pelos alunos eram sempre inferiores aos
resultados das escolas vizinhas que atendem as mesmas séries que a referida escola. Através
dessas indagações constatamos uma problemática em 2013, um índice alto de alunos que
chegavam ao 3º ano do Ensino Fundamental sem os conhecimentos básicos de leitura e
escrita, o que gerava uma angústia e a necessidade de projetos de intervenção para minimizar
a situação, mas com pouca eficácia. Por essa razão em 2014 pensou-se em estabelecer dentro
da proposta de ensino um planejamento com foco na psicogênese da língua escrita, pois
possibilitaria aos grupos envolvidos conhecerem em que nível de escrita seus alunos estavam
e quais as atividades seriam pertinentes para que estes alcançassem o nível subseqüente.
Também nos daria uma visão geral da situação real de cada turma e quais intervenções seriam
propostas para que os alunos que passassem do 1º para o 2º e do 2º para o 3º ano com algumas
lacunas em branco com relação à leitura e escrita poderiam ser acompanhados e assistidos em
suas necessidades e por fim tivessem o seu direito garantido de aprender.
Foi oportunizado aos grupos de professores e equipe pedagógica um momento de
formação em serviço com o estudo voltado para a revisão dos níveis de escrita, testes para
identificar cada nível e quais as atividades seriam apropriadas para cada nível. Começamos o
trabalho, e na prática alguns professores demonstraram insegurança para o reconhecimento de
qual nível cada criança estava, estes foram auxiliados com dicas, textos curtos, ou mesmo
trabalho coletivo, os que dominavam mais o assunto ajudando os que tinham mais
dificuldade. Já no 1º bimestre de 2015 pudemos visualizar os níveis das turmas e construiu-se
uma pasta com sugestão de atividades para cada nível a fim de colaborar com o planejamento
dos professores, definiu-se também quais os conteúdos que seriam pré-requisitos para cada
série, para que todos tivessem foco e trabalhassem com a responsabilidade de alcançar os
objetivos por série, conforme o parâmetro do PACTO.
Percebeu-se que o grupo já tinha domínio sobre o assunto e também estavam
sensibilizados em melhorar a qualidade de ensino dos alunos em questão, por essa razão
investimos o nosso trabalho em acompanhar sistematicamente a leitura dos alunos, analisando
tanto o nível de leitura quanto de escrita. Foram elaboradas fichas de acompanhamento e as
duas supervisoras verificavam a leitura de todos os alunos, e em seguida sentavam com cada
professor para um feedback e novas sugestões, também construímos e divulgamos os gráficos
com os níveis dos alunos por série tanto internamente quanto para a comunidade local, o que
teve uma repercussão positiva tanto pelos técnicos da SEMED quanto para a comunidade em
geral, mas ainda constatou-se muita angústia no conselho de classe final, bem como no
período de diagnóstico do ano seguinte, pois não havia um consenso sobre a aprovação
assistida, muitos professores a favor da retenção e com resistência para diversificar o
planejamento. Diante disso, foi pensada uma formação sobre a temática e estabelecido uma
ficha de acompanhamento por cores para que professores, pais, equipe pedagógica e mesmos
os próprios alunos tivessem a compreensão de como ia o andamento de cada turma e fosse
feito um comparativo do crescimento daqueles que foram aprovados com déficits de
aprendizagem.
Em 2017 temos um raio-x completo da realidade da escola, sabemos como estamos, quais
os alunos que foram aprovados pela aprovação assistida, como esses estão e como anda cada
turma. Temos uma força tarefa junto ao programa Novo Mais Educação que favorece
assistência individual para esses alunos e um projeto de intervenção para a melhora dos níveis
de leitura e escrita dos alunos em geral. Finalizamos o 2º bimestre com o total de 36 alunos
que ainda não lêem nos 1º anos, 33 nos 2º anos e somente 10 nos 3º anos, uma realidade bem
diferente comparado ao inicio desse trabalho, quando tínhamos 75 alunos que não liam nos 3º
anos do Ensino Fundamental.
Considerações Finais

Como supervisoras pedagógicas da Escola Municipal Francisca Brandão Ramalho

pudemos efetivar a nossa prática, buscando garantir um trabalho eficiente e em conjunto com
os professores, dentro de um processo dinâmico, contínuo e sistemático, através da reflexão,
ação e reflexão, em busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem com um
compromisso político, pedagógico e coletivo para poder cumprir melhor a tarefa de formar
cidadãos.
Considerando que nos anos de 2013 e 2014 iniciávamos o ano letivo com 75 alunos
sem saber ler nos 3º anos e hoje no segundo bimestre estamos com o total de10 alunos que
dominam a leitura e a escrita podemos afirmar que muito já foi feito para a garantia dos
direitos de aprendizagem nesta Unidade de Ensino.
Ressaltamos que essa prática após ser socializada com outras escolas da rede
municipal pôde contribuir como referência para o planejamento da Diretoria da Educação
Infantil e Escolas da Infância, já que estas estão aplicando bimestralmente instrumentos de
sistematização escrita com base na proposta da Psicogênese da Língua escrita para as turmas
de Pré II e 1º anos de toda rede municipal, fazendo um acompanhamento sistemático através
de gráficos consolidado da rede.
Nessa linha de trabalho vislumbraram-se os Direitos de Aprendizagem propostos
pelo PACTO de forma concreta através das metodologias presentes nos planejamentos dos
professores, visto que os mesmos internalizaram a causa e com muita responsabilidade vem
desenvolvendo um trabalho eficiente e eficaz.
É importante lembrar que a atuação da supervisão pedagógica é de suma importância
para o bom andamento da Unidade Escolar, pois ela é o elo entre o pedagógico e
administrativo da escola. Baseado nessa concepção nos sentimos realizadas com o trabalho
até aqui desenvolvido que tem contribuído com a formação intelectual e social dos educandos.

Referências
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LUCKESI, CIPRIANO CARLOS, Avaliação da aprendizagem componente do ato

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RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. 28. Ed. Petrópolis:
vozes, 2000.
 A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA DA PONTE DE PORTUGAL: UMA
ANÁLISE COMPARATIVA

Autor: Mayana Tainan Teixeira Rosa.1

SALA 3

RESUMO: Esse trabalho tem por objetivo analisar a metodologia de ensino que permeia o processo de ensino
aprendizagem da Escola da Ponte, com vista a se conhecer os resultados para a excelência do aprendizado do
aluno. Para que seja possível um maior entendimento do tema é feito um breve resumo histórico baseado no
modelo de escola vigente Identificando o modelo tradicional de ensino aprendizagem mediado nas escolas atuais
e a gênese que constituiu e inspirou este tipo de abordagem pedagógica, tendo como arcabouço teórico principal
Rubem Alves, Patto e Harper José. A fundamentação histórica desta Escola se dá a partir de um capitulo
descritivo responsável pela definição de sua metodologia. O procedimento metodológico adotado nesta pesquisa
foi a Pesquisa Bibliográfica, que irá verificar os resultados advindos da metodologia de ensino aprendizagem da
Escola da Ponte e seus benefícios para a aprendizagem dos educandos.

PALAVRAS – CHAVES: Metodologia. Escola da Ponte. Fundamentação. Pesquisa.

Introdução
A escola atual leva o aluno a executar sem pensar, pois é arraigada pelos os vícios da
tradição, mantendo um poder hierárquico e reproduzindo o modelo social, cultural e escolar
do século XIX. Diante disso, deve-se rever esses conceitos buscando caminhos para que,
através deles, seja possível elaborar soluções que acabem com o mal que atinge as escolas,
criando uma nova construção social passível a ser “melhorada”. Em virtude disso, o presente
trabalho expressa a relevância da busca pela a escola ideal baseada em valores humanos capaz
de proporcionar um aprendizado de excelência.

Herbart deu enormes contribuições a pedagogia tradicional como ciência. Pois,

levava-se em consideração o aprendiz como agente de desenvolvimento. Desse modo foi
preciso modificar também o espaço de aprendizado divididos em salas, como também os
educadores que eram capacitados especificamente para esse fim. Porém, esse professor tem
por responsabilidade moldar o aluno de acordo e unicamente para transmitir informações,
negando a capacidade de tentar fazer diferente do que lhe foi instruído. Ainda sim, a
segregação das escolas se dá pela função social da própria escola que é a de formar os que
mandam e obedecem na sociedade e o conteúdo repassados eram de acordo com cada
conjuntura. Essa concepção pedagógica nasce em busca da essência do ser humano mantendo

1
Mayana Tainan Teixeira Rosa . Graduanda do curso de pedagogia da Faculdade do Maranhão - FACAM
[email protected]
a visão do desenvolvimento do intelecto, baseada na imposição da disciplina em um currículo,
que tem como parte principal do processo de aprendizagem e, a memorização dos conteúdos
como forma de apropriação dos conhecimentos ditos como relevantes. Essa tendência do
século XIX tem algumas características que até hoje em pleno século XXI ainda são
utilizadas. Essa concepção tem características próprias em cada aspecto da educação escolar,
tendo em vista que o papel da escola é unicamente formar a moral e a intelectualidade do
cidadão.

As práticas pedagógicas na perspectiva tradicional retrata que os conteúdos de

ensino devem ser acumulados e passados como verdade enquanto sua metodologia é baseada
na memorização e exercícios. A exposição da aula é verbal por parte do professor, que deve
garantir a efetivação dos conteúdos desenvolvendo métodos nada criativos e cheios de
conteúdo com pouco ou nada de conhecimento, além de práticas obsoletas com um ensino
transmissivo. O professor tem um argumento autoritário em relação ao aluno, tendo como
pressupostos da aprendizagem a repetição de conceitos e a avaliação mecânica, demonstrando
assim, o condicionamento do aprendizado, pois não leva em consideração o que o aluno
precisa e sim o que deve saber.

Já a Escola da Ponte, lugar de origem, como surgiu e que inicialmente era uma escola
concordante ao modelo tradicional. no ambiente educacional da Ponte, são observadas
inovações interessantes, onde se enfatiza a autonomia do educando no seu processo de ensino
aprendizagem, vindo a desmistificar várias teorias, que até então eram vistas como sendo a
base central do processo educacional escolar. Com a colaboração de professores, alunos e
principalmente a comunidade, na Escola da Ponte não há aulas, salas e nem provas, mas sim
crianças responsáveis pelo seu próprio aprendizado, onde os alunos escolhem o que estudar de
acordo com o roteiro feito em conjunto com seu tutor. O estudante é orientado e não ensinado
por professores, que também é escolhido pelo aluno, que os auxiliam a buscarem informações
sobre o tema em questão sistematizado pelo plano de estudo. Visto que todo espaço torna-se
espaço de aprendizado e a liberdade é um fator importante na Ponte. Já a avaliação é feita
continuamente baseada na compreensão do aluno mediante a pesquisa realizada por ele, sua
conduta nos trabalhos organizados em conjunto, além da autoavaliação.

Na Ponte o professor não é o centro das decisões e quem passa a protagonizá-lo e

gerenciá-lo é o próprio aluno, que aprende a ter o gosto por aprender e assim a aprendizagem
se torna efetiva. Nesse sentido, este trabalho se dá a partir da necessidade em conceber uma
nova construção social de aprendizagem onde todos aprendem e são felizes.

Dessa forma, este trabalho mostra que a educação precisa de humanização,

necessitando também ser reinventada, respeitando a criança em seu modo de aprender,
envolvendo os princípios básicos para que o indivíduo se torne um bom cidadão e que
participe da sociedade de forma consciente e responsável.

Procedimentos Metodológicos
Para a elaboração do estudo será desenvolvida a pesquisa bibliográfica, na qual
serão levantadas as publicações dos estudiosos da temática proposta no mesmo. E após a
coleta destas se fará uma análise minuciosa de todos os fatores ressaltados por eles,
considerados mais relevantes para o entendimento do assunto ora abordado.
Os estudos desenvolvidos pelos autores pesquisados, serão analisados com a
finalidade de se aferir a visão destes em relação ao que concerne à Escola da Ponte, tanto no
que se refere a posicionamentos favoráveis, quanto aos que se mostram contrários ao método
de ensino desta, para que se conheça os aspectos positivos e negativos dessa esfera inovadora
do processo de ensino aprendizagem escolar.
Os materiais de pesquisa serão obtidos mediante a visita a bibliotecas, centros de
informação, sites de pesquisas institucionais, entre outros disponíveis nos quais estes possam
ser adquiridos.
Desenvolvimento
Desde que a escola foi criada com vista a promover a mediação da educação do
cidadão no contexto social, a fim de prepara-lo para a vivencia em sociedade, esta tem
passado por diversas transformações no que se refere a otimização do processo de ensino
aprendizagem dos alunos que nela estão inseridos. Medidas estas que tinham e têm como
finalidade, o cumprimento da função social escolar, de modo a se mostrar útil a sociedade na
qual ela está inserida.

Para tanto foram sendo desenvolvidos padrões a serem seguidos no contexto

escolar, com vista a se alcançar os objetivos propostos por ela, enquanto promotora da
formação social do sujeito aprendiz. Padrões estes que ao longo dos tempos foram se
consolidando como sendo os mais eficientes e coma capacidade de trazerem maiores
resultados para o processo educativo do educando. A esse respeito Hudson (2009, p.9) diz o
seguinte:
 Na sala de aula, regras e normas são formuladas de maneira a domesticar os corpos
vividos nas cadeiras, as carteiras em fileiras exigem uma postura alinhada e imóvel,
e do professor uma única recomendação, “silêncio e atenção”. No interior das
paredes da escola, o comportamento é vigiado, apenas certas atitudes, palavras,
pensamentos e expressões são permitidos, ou seja, tudo que fuja à norma padrão, aos
“ritos”, é julgado e condenado.

Nesse âmbito percebe-se que o processo educativo escolar tem por base um
modelo em que o aprendiz precisa ser moldado de modo a se tornar como um sujeito
mecanizado, que não é capaz de agir por vontade própria, e até mesmo, é impedido de ousar,
fazer diferente do que lhe é imposto, ou seja, é movido sem que seja considerado capaz de se
mover sozinho, vindo a dirigir a si próprio. A mesma autora afirma ainda que:
Ao entrar na escola, a criança deixa do lado de fora, grande parte da sua criatividade,
sagacidade, questionamento e vivências do cotidiano; ao adentrar os portões, a
descoberta e o aprendizado tornam-se princípios desconexos, que só tornam a ter
sentido no fim do dia, com o tocar do sinal. (HUDSON, 2009, p.9).

De acordo com Harper (2000), o desenvolvimento industrial foi um dos campos

ao qual o ensino escolar foi direcionado, ou seja, base para a formulação dos objetivos da
escola, uma vez que diante do avanço dessa área, que sentiu a necessidade de obter a mão de
obra especializada, onde o ensino mediado nessas instituições abandona a perspectiva da
transmissão de conhecimentos de cunho clássico e literário e se volta para a execução de
saberes técnicos, a fim de que assim os alunos fossem preparados para atuarem nas indústrias,
na condição de mão de obra qualificada.
Diante desse quadro de inovações, há a necessidade de uma melhor instrução para a
classe operária, isto é, um ensino mais consistente, de modo que os operários
tivessem um mínimo de conhecimento, para sua inserção como mão de obra
especializada na sociedade industrial e dessa maneira, nascem paralelamente, a
escola dos ricos e a escola dos pobres. (PATTO, 2003, p.68).

Nesse sentido a escola assume a função de fazer a separação dos sujeitos em

classes, onde os que tinham maior poder aquisitivo recebiam o ensino com a finalidade de
comandar uma classe subordinada, a qual era formada por todos os que não eram favorecidos
financeiramente e por precisam precisavam ser comandados. E a classe dos subordinados era
tido como necessário apenas o conhecimento de tarefas concernentes a produção, ou seja, ao
desenvolvimento do trabalho braçal.
E nessa esfera a escola se apresenta em dois conceitos diferentes, na qual gera-se
a segregação entre os aprendizes, em função de suas condições financeiras, o que trouxe
limitações extremas ao acesso dos considerados pobres a maiores níveis de ensino, ficando
estes beneficiados apenas com a formação do ensino primário, enquanto que a classe dos que
detinham maior poder aquisitivo tinham oportunidade de continuação dos estudos até
alcançarem a formação de nível superior. (TAVEIRA, 2006).
 A Escola da Ponte de Portugal surge com uma metodologia de ensino inovadora, a
qual contrapõe o modelo educativo padrão disseminado nas escolas como um todo. Inovações
estas que permeiam tanto a questão do espaço físico da escola, como principalmente, os
principais protagonistas desse processo, onde ocorre a substituição de papéis e funções no que
concerne a pessoa do aluno e do professor.

Nesta escola tudo é oposto a metodologia tradicional de ensino, desde a forma

como acontece o processo de ensino aprendizagem dos alunos, até os objetivos em torno do
qual esse ensino se desenvolve. Isto porque no ensino tradicionalista um dos principais
objetivos do ensino escolar é direcionado a veiculação de uma gama de conhecimentos que na
visão dos educadores, estes alunos precisam ter contato, mesmo que estes não possam ser
vivenciados no dia a dia destes educandos. Já no contexto da escola da ponte os
conhecimentos que são vistos como necessários a serem veiculados no ambiente escolar, a
consequentemente apreendidos pelos alunos, estão presentes de forma contínua na vida dos
mesmos, ou seja, eles aprendem aquilo que precisaram para que possam viver em sociedade,
entendendo assim o mundo que os cerca.

Exemplo disso é a instituição portuguesa Escola da Ponte. Caracterizada por ser um

espaço de peculiares características e partilhado por todos, a Escola da Ponte foge
dos padrões tradicionais da escola. Sem separação de turmas ou campainhas que
anunciem o fim de uma disciplina e o início da outra, sua proposta educacional não
segue programas fechados ou padronizados, pelo contrário, todos contribuem e
constroem o currículo através do coletivo, ajudando uns aos outros em um processo
mútuo de aprendizagens. (TAVEIRA, 2006, p.36).

A Escola da Ponte é uma instituição pública de ensino que faz parte da rede
escolar de Portugal. Localiza-se na cidade de Santo Tirso e foi fundada pelo educador José
Pacheco, que por se achar inconformado como o modelo tradicional de ensino ousou criar
uma metodologia pedagógica, na qual o aprendizado dos conteúdos escolares estivessem
interligados a vida dos aprendizes, para que assim se tornasse, de fato, significativo aos
mesmos.

Foi assim que após inúmeras discussões a equipe pedagógica da Escola da Ponte
resolveu abolir as séries, provas, salas de aulas e disciplinas, alicerçando sua
proposta pedagógica para o exercício da autonomia e da liberdade. Antes visto como
solitário, o trabalho do professor assume um caráter compartilhado, desenvolvido
em conjunto com outros professores e com estudantes, que passam a desenvolver
atividades de educação de pares, em um processo de troca e construção coletiva, em
que todos aprendem e ensinam ao mesmo tempo. (MOREIRA, 2008, p.6).

Nesse ambiente o processo de ensino aprendizagem deixa de ter o professor como

principal mediador entre o aluno e o conhecimento, onde o saber ficava restrito a todo um
planejamento idealizado por ele, com base no que já está prescrito por um currículo
estruturado, no qual está definido o que o educando precisa saber, baseado na visão dos que
formularam tal grade curricular. No entanto é inexistente a preocupação de se buscar conhecer
se de fato estes saberes são vistos pelos alunos como algo significante e que possam trazer
contribuições relevantes a vida destes.

Um dos defensores dessa metodologia é Rubem Alves, que como ele mesmo
afirma, trata-se de uma forma de ensino que faz parte do sonho de muitos que se encontram
inseridos no contexto educacional. O que foi prontamente afirmado por ele, no momento em
que teve conhecimento da escola e se dispôs a ir conferir pessoalmente o funcionamento
desta. Diante do que viu mostrou-se deslumbrado com cada detalhe do trabalho que ali é
desenvolvido. Em uma de suas expressões afirma que: “a aprendizagem e o ensino são um
empreendimento comunitário, uma expressão de solidariedade. Mais que aprender saberes as
crianças estão aprendendo valores” (ALVES, 2001 p.43).
Na Escola da Ponte os alunos tanto são instruídos como também atuam como
instrutores, pois os professores agem como guias, pois apontam caminhos a serem percorridos
pelos aprendizes, mas somente diante da manifestação destes por algo que lhes interessa
aprender, não sendo assim imposto o novo saber ao aluno, mas sim a vontade de conhecer
sobre algum assunto parte dele mesmo. E uma vez de posse desses conhecimentos os
educandos auxiliam no aprendizado uns dos outros, pelo fato de que eles se colocam a
disposição de ensinar aos seus pares os assuntos que dominam, quando estes ainda não
alcançaram o saber suficiente dos mesmos. Esses alunos aprendem para si mesmos, e para
poder ensinarem os outros. (ALVES, 2001).
Em sua estrutura física a Escola da Ponte se difere das tradicionais, porque a
separação de classes, na qual as séries são definidas, é inexistente. Assim como inexiste a
função do professor como transmissor de conhecimentos relativos a uma matéria especifica.
Em substituição a esses fatores, nesta escola há uma única sala, em que os alunos são
agrupados em grupos pequenos, no qual o que determina a formação deste é o interesse por
um assunto semelhante, por parte dos alunos. E o professor atua como orientador no que diz
respeito sobre o que será pesquisado por eles e onde estes podem encontrar as devidas
informações sobre o assunto de interesse mútuo.
E com vista a avaliação dos conhecimentos obtidos, para que possam expressar o
que aprenderam, são tomados os seguintes procedimentos:
Assim, ao final de 15 dias, a professora e os alunos se reúnem novamente e avaliam
o que aprenderam. Se o conteúdo que aprenderam satisfez a necessidade do grupo,
 este se dissolve, formando-se outro para estudar outro assunto. Todos se ajudam
(ALVES apud HUDSON, 2009).

Dessa forma os próprios alunos é que são protagonistas de sua avaliação, ocasião
na qual eles são convidados a fazerem uma análise do que foi estudado no tempo proposto e
concernente ao assunto escolhido, para que possam perceber o que foi apreendido diante do
que foi explorado no decorrer das pesquisas. Essa avaliação não se configura de modo
superficial, mas sim com profundidade, para que assim os saberes descobertos sejam
efetivamente inseridos na gama de conhecimentos destes alunos e possam ser aplicados em
seu cotidiano.
Considerações Finais
A princípio esse estudo iniciou junto com a inquietação que surge diante da
ausência de estrutura que se vê nas escolas brasileiras. Com isso, sabendo que a escola deve
garantir o acesso à educação a todas as pessoas, busca-se de alguma forma melhorar sua
qualidade, uma vez que em muitas, esta se encontra defasada. Contudo, o que se chama de
qualidade vai além dos conhecimentos que um aluno deve adquirir, pois deve envolve os
princípios básicos como a formação do ser humano como pessoa, abrangendo assim outros
aspectos. Por isso, o que impressiona na Escola da Ponte não é somente o fato de ser
totalmente diferente do modelo que estamos acostumados, mas sim a forma de como os
educandos aprendem e as estratégias que os mesmos utilizam para isso.

Por isso, o estudo dessa temática será de grande relevância para os profissionais
que atuam na área da educação, uma vez que estes terão a oportunidade de avaliar suas
práticas, visando promover uma comparação entre os resultados obtidos com o uso da
metodologia tradicional e a utilizada no processo educativo na Escola da Ponte, podendo
desse modo fazer suas próprias conclusões, quanto à eficiência da metodologia vigente nesse
ambiente educacional inovador, no qual atesta que é possível fazer uma educação mais
humana, baseada no respeito e na solidariedade e não no argumento autoritário.

A autonomia observada nessa escola basicamente é fruto de um árduo trabalho

persistente e arbitrário à educação tradicional, pois não é vista como reprodutora devido à
ausência de submissão mas sim, como formadora de sujeito felizes e autônomos, que são
capazes de desempenhar seu papel saudável na sociedade. O respeito é ligado por uma linha
tênue à igualdade devido ao fato de que todos sabem seu lugar e o mais importante, todos
sabem se colocar no lugar do outro em todos os momentos, até mesmo quando o outro se
desconhece. Isso nada mais é que o interesse no outro, revelando assim a afetividade como
um dos fatores mais importantes, abrindo caminhos para que as relações e aprendizagens
sejam efetivadas de maneira legítima e educando crianças para que se tornem respeitosas,
humanas e sobretudo, éticas. Pode parecer ser um trabalho árduo, mas é algo que todos
podemos fazer, visto que a Escola da Ponte nos mostra que é possível educar para a vida.
Uma “utopia real” capaz de apresentar com sucesso que o caminho para a educação é a
abertura para a participação e envolvimento de todos com a escola e a liberdade para
aprender, proporcionando às crianças a oportunidade de serem sábias e felizes.

Em uma perspectiva pessoal esse estudo fez com que houvesse uma mudança no
modo de ver e de perceber a educação, devido as frequentes análises e comparações. Além
das contribuições na prática, mesmo que ínfimas, devido a impossibilidade de poder manter
uma práxis tão inovadora, tem-se buscado muitas leituras e conversado com muitas pessoas,
para que pelo ao menos essa ideia seja entendida, pois o que se é visto quando se fala dessa
escola é um grande espanto por pura falta de compreensão e pelo simples fato de não poder
visualizá-la, mas para que se entenda a Ponte se faz necessário esquecer tudo que se sabe
sobre a escola.

Referências
TAVEIRA, A.S.N. Sala de aula – o lugar da vida? In: MORAIS, R. (Org); Sala de aula: que
espaço é esse? 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.

PATTO, M. H. Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia.

São Paulo: T.A. Queiroz, 20033. 185 p.

HARPER, B.; “Cuidado, Escola!”: desigualdade, domesticação e algumas saídas. 22. ed.
São Paulo: Brasiliense, 2000.

ALVES, R. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. 9. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2006. 120 p.

MOREIRA, Jéssica. Escola da Ponte radicaliza a ideia de autonomia dos estudantes.

Disponível em: www.escoladaponte.pt/docs/contratoAutonomia.pdf
 A REFLEXÃO VIVENCIAL NUMA EXPERIÊNCIA ETNOMATEMÁTICA

Alcione Marques Fernandes1

Sala 4

Resumo: A disciplina Etnomatemática ofertada no curso de especialização lato sensu em Educação Matemática
no Campus de Arraias, na Universidade Federal do Tocantins, no período de dezembro de 2015 a janeiro de
2016, representou a possibilidade de aprendizagem da compreensão vivencial, como definida por Vergani (2007,
p.35) “Rejeita uma forma vazia de manipular/construir teorias, desligando-as da intencionalidade do olhar
humano através do qual o sujeito se funde com a coisa aprendida” . A disciplina teve como objetivo a
apresentação da Etnomatemática como linha de investigação, apontando a possibilidade de sua utilização como
prática pedagógica no cotidiano da sala de aula, neste sentido as discussões se pautaram e culminaram com a
apresentação de um texto reflexivo produzido por cada aluno e aluna da turma, sintetizando a sua experiência
vivencial da área. A proposta deste artigo é realizar uma análise destes textos utilizando como ferramenta para
esta interpretação o livro de Teresa Vergani: “Educação Etnomatemática: o que é?”.

Palavras chave: Etnomatemática. Reflexão vivencial. Investigação.

1. Introdução

O curso de Especialização em Educação Matemática da Universidade Federal do

Tocantins do Campus de Arraias, aprovado em 2014 (UNIVERSIDADE FEDERAL DO
TOCANTINS, 2014) ofertou sua primeira turma no período de julho de 2014 a julho de 2016.
O curso teve em sua primeira oferta a aprovação de 7 alunos e no edital de vagas
remanescentes houve o ingresso de mais dois alunos, deste total 2 alunos desistiram logo no
início das atividades letivas.

Ministrei duas disciplinas neste curso de especialização e este artigo trata

especificamente da disciplina de Etnomatemática realizada no período de dezembro de 2015 a
janeiro de 2016. A carga horária de 30 horas/aulas foi desenvolvida em seis encontros
presenciais, totalizando 24 horas/aulas e as 6 horas/aulas restantes desenvolveu-se em
atividades à distância, incluindo a preparação dos seminários e dos trabalhos finais.

Ao longo dos encontros foram abordados os aspectos conceituais da Etnomatemática,

suas principais tendências e as implicações no processo de ensino e aprendizagem. O
desenvolvimento das discussões se deu por meio de artigos de vários autores da área, como

1
Universidade Federal do Tocantins, Câmpus Prof. Dr.Sérgio Jacintho Leonor. Endereço eletrônico:
[email protected]
D‟Ambrosio (2014), Gerdes (1996), Vergani (1995; 2007; 2009), entre outros, como também
através da apresentação de seminários temáticos. Ao final, compondo o processo de avaliação,
os alunos e alunas redigiram um texto reflexivo com o objetivo de retratar a contribuição da
Etnomatemática a sua formação continuada.

O objetivo deste texto é realizar a análise dos textos apresentados pelos 2 alunos e 5
alunas da disciplina Etnomatemática embasada na aprendizagem vivencial que segundo
Vergani (2007, p.35):“Rejeita uma forma vazia de manipular/construir teorias, desligando-as
da intencionalidade do olhar humano através do qual o sujeito se funde com a coisa
aprendida” .Os textos reflexivos apresentados apontam para a possibilidade transformadora
que o contato com a Etnomatemática, mesmo restrito a uma disciplina com carga horária
reduzida, pode significar na prática pedagógica de professores e professoras de diferentes
áreas de atuação.

2. A compreensão vivencial
Para Teresa Vergani (2007) antes de qualquer elaboração conceitual temos como seres
humanos, o mundo “presente e liberto de qualquer esboço de reflexão que sobre ele venha a
incidir” (p. 34), portanto para vivermos uma experiência, de alguma maneira, devemos
encontrar em nós o elo que nos liga a este vivência. Nesta perspectiva a autora, embasada nos
estudos da Fenomenologia apresenta uma postura educacional distinta do tradicional,
afirmando ser possível que o processo cognitivo desenvolva-se em várias direções e sentidos,
rejeitando a forma vazia de construção de teorias. Ou seja: “Tudo o que sei sobre o mundo,
mesmo através da ciência, sei-o a partir de minha visão ou a partir da minha experiência do
mundo, sem as quais os símbolos da ciência careceriam de qualquer significado” (Merleau-
Ponty, 1945, apud Vergani, 2007, p. 35).

Esta metodologia se aproxima do que Moraes e Torre (2004) apud Moraes (2008, p.
164) consideram como sentipensar: “processo, mediante o qual se coloca para trabalhar
conjuntamente o sentimento e o pensamento, a emoção e a razão, evidenciando assim, o
quanto nossas estruturas cognitivas são irrigadas pelos nossos componentes emocionais, pelos
nossos sentimentos e crenças”. O sentipensar como metodologia de aprendizagem permite
ligações entre o formalismo e o rigor, característicos da matemática acadêmica com a emoção
sentida pelo olhar, pelo intuir, pelo ouvir, tecendo uma malha de significados desvendada pela
Etnomatemática: “a etnomatemática partilha esta alternância rítmica de manifestações
humanas, e abre-se tanto às energias subterrâneas do desejo como ao rigor do pensamento
estruturante” (VERGANI, 2009, p.235).

Ancorada na compreensão vivencial Vergani (2007) desenvolve um roteiro de atitudes

educacionais que devem embasar o desenvolvimento da Etnomatemática como movimento da
escuta do outro: “Daí que abra grandes clareiras de escuta, de diálogo, de silêncio criativo:
lugares vocacionados à compreensão alteridade/identidade, portanto ao crescimento mútuo -
certamente desconcertantes aos olhos daqueles que se habituaram a dissociar conteúdos,
objetivos e metodologias” (p.35). Nesta vertente de compreensão que o texto reflexivo ao
final da disciplina se ancorou, tentando romper critérios normativos impostos pelas
metodologias tradicionais de avaliação e respeitando a construção de ideias, conceitos e
vivências subjetivas que a Etnomatemática proporcionou durante os dois meses de discussões.

3. Breve perfil dos alunos e alunas da disciplina de Etnomatemática;

Na turma composta por 2 alunos e 5 alunas todos possuem experiência pedagógica, e
suas experiências em sala de aula são variadas: Educação Básica, Educação Superior na
modalidade presencial e à distância.
Neste texto serão utilizados nomes fictícios no intuito de resguardar a identidade dos
participantes da pesquisa. Duas alunas são professoras da rede federal de Educação, aqui
denominadas de Helena e Paula. Uma aluna tutora num curso de Educação a Distância,
chamada de Joana, Ana é professora da rede particular e Lúcia atua como professora
substituta na rede estadual de Educação.
Quanto aos alunos, um deles trabalhou durante um longo período como professor da
Educação Básica na Rede Estadual, atualmente é servidor público federal: João e o outro
aluno, professor da Rede Municipal de Educação, denominado Rui.
A experiência pedagógica permitiu que a discussão dos textos fosse permeada com
análises pessoais a respeito do contexto educacional, considerando justamente seus universos
de atuação. Tendo em vista que durante o desenvolvimento da disciplina as experiências
pessoais de cada um deles enriqueceu o debate proporcionando diversidade de análises
proporcionada por diferentes pontos de vista.
 4. Textos Reflexivos: análise a partir da compreensão vivencial

O fato é que quando escrevemos reflexivamente, é preciso combinar em nosso

mundo interior as percepções que recolhemos do mundo exterior, dando forma às
nossas ideias e pensamentos. Então, pensar pode ser isso: uma autorreflexão sobre o
todo do mundo tal qual se apresenta para nós, um jeito de contá-lo a nós mesmo
(PRADO; SOLIGO, 2005, p. 8).

Ao final da disciplina foram apresentados 7 textos e para fins de análise foi elaborada
uma matriz onde foram consideradas os seguintes eixos: a compreensão subjetiva da
Etnomatemática e a influência da Etnomatemática em sua prática pedagógica (Tabela 1).

Tabela 1: Matriz de Análise baseada nos textos elaborados pelos alunos e alunas

IDENTIFICAÇÃO COMPREENSÃO SUBJETIVA DA INFLUÊNCIA DA

ETNOMATEMÁTICA ETNOMATEMÁTICA EM SUA
PRÁTICA PEDAGÓGICA

Helena Esta é uma definição que leva em O professor crie novas formas de
consideração que cada grupo cultural trabalho que se adaptem aos currículos
possui identidade própria ao pensar e escolares e busque articular esses
agir e, portanto possui um modo próprio saberes aos do cotidiano, assim,
de desenvolver o conhecimento desenvolvendo e construindo um ensino
matemático. significativo .

Ana A etnomatemática vem como uma Uma aplicação em sala de aula pode
metodologia que busca compreender a despertar no aluno curiosidade,
matemática que é praticada por grupos questionamentos, um olhar crítico sobre
culturais, pode buscar ensinar aos nossos o mundo em que vivemos, visto que
alunos uma matemática que faça sentido, existem várias culturas dentro de uma
sem que deixemos de lado a matemática sala de aula, fazendo com que exista um
acadêmica e do cotidiano, mas que respeito entre elas, mostrando de todas
busquemos um equilíbrio entre elas. as formas de conhecimentos são
importantes.

Paula Não existe uma definição fechada, cada Era indiscutível para mim que a
pesquisador possui elementos diferentes matemática é universal, mas agora com
em sua conceituação sobre a esse conceito, a minha prática de ensinar
Etnomatemática. a matemática vai ser mais equilibrada.

João Não deve ser entendida como substituta Poderão emergir dos alunos suas
da matemática usual, simbolizada por maneiras próprias de quantificar, de
Pitágoras e outras formas dessa ciência. inferir, de resolver problemas, de
Mas privilegiar um raciocínio qualitativo entender a sua realidade, a sua
sobre a matemática, relacionando-a, a matemática, isto é, a sua
realidade presente. Etnomatemática.

Rui É uma “criança” que ainda não possui Principalmente valorizar as culturas, as
uma maturidade para ser expoente na crenças, a religião, o modo de viver de
prática pedagógica cada grupo étnico e inerente a isso a
construção do conhecimento, de forma a
 desenvolver a capacidade lógica, critica
e criativa de cada aluno.

Joana Hoje percebo que a etnomatemática não Olhar para a Matemática a partir das
é apenas uma forma de ver uma práticas populares abre possibilidades
Matemática de modo diferente, mas que para melhor compreendermos a
por cada comunidade, grupo cultural, Matemática na qual fomos educados e
classe profissional, possuir um jeito aquelas que buscamos resgatar do
próprio de pensar, agir, de ser, logo cada esquecimento coletivo.
uma possui um modo específico de
desenvolver o conhecimento
matemático.

Lúcia Não se restringe apenas no entender o Matemática é uma ferramenta que foi
conhecimento [saber e fazer] matemático construída a partir de diversos ideais,
das culturas, mas procura entender o diferentes culturas, raças, crenças,
ciclo de geração, organização intelectual, doutrinas, religiões, costumes, isto é, ela
organização social e difusão desse é um produto da diversificação cultural.
conhecimento nos diferentes grupos. Dessa forma, deve haver uma harmonia
entre as diferentes culturas, através de
uma ética de respeito mútuo,
solidariedade, cooperação,
reconhecimento e valorização.

Fonte: Textos reflexivos elaborados pelos alunos e alunas da turma

Nas reflexões desenvolvidas pelos alunos e alunas pode-se observar o quanto a

Etnomatemática como campo de pesquisa e de prática pedagógica lhes surpreendeu pelo
pouco contato com a área anterior ao desenvolvimento da disciplina. Neste sentido, Paula
pontua “Era indiscutível para mim que a matemática é universal, mas agora com esse
conceito, a minha prática de ensinar a matemática vai ser mais equilibrada”, portanto a ideia
da universalidade da Matemática influenciava sua ação pedagógica e segundo sua reflexão
isto foi transformado pelo contato com a percepção da existência de outras matemáticas.

Joana reafirma este compromisso de resgate da Matemática inerente a distintas

práticas socioculturais defendendo que: “[...] abre possibilidades para melhor
compreendermos a Matemática na qual fomos educados e aquelas que buscamos resgatar do
esquecimento coletivo” e Lúcia pontua “deve haver uma harmonia entre as diferentes
culturas, através de uma ética de respeito mútuo, solidariedade, cooperação, reconhecimento e
valorização”.

Enfim, no eixo de análise: a importância da Etnomatemática em sua prática

pedagógica, as observações realizadas pela turma demonstram que “o conhecimento
matemático adquire validade à medida que se integra, localmente, em um grupo humano”
(Vergani, 2007, p. 34), permitindo que se conclua que “a educação etnomatemática é um
processo antropológico que veicula todas as componentes de nosso conceito de cultura”
(p.34).

No eixo sobre a compreensão subjetiva da Etnomatemática é possível pontuar visões

distintas e aparentemente não convergentes situando a área em campos de conhecimento
diferenciados. Para Rui a Etnomatemática: “É uma „criança‟ que ainda não possui uma
maturidade para ser expoente na prática pedagógica”, sendo que na visão de Paula: “Não
existe uma definição fechada, cada pesquisador possui elementos diferentes em sua
conceituação sobre a Etnomatemática”, ou seja, enquanto Rui coloca a Etnomatemática num
processo de construção teórica inicial, Paula concebe a Etnomatemática como um receptáculo
permitindo distintos conceitos elaborados por cada pesquisador que utiliza estes campos de
pesquisa.

A identidade própria a que se refere Helena dialoga com a metodologia “[...] que
busca compreender a matemática que é praticada por grupos culturais” como Ana define a
área, sendo que para Lúcia a Etnomatemática transcende estas concepções: “Não se restringe
apenas no entender o conhecimento [saber e fazer] matemático das culturas, mas procura
entender o ciclo de geração, organização intelectual, organização social e difusão desse
conhecimento nos diferentes grupos”.

Os eixos utilizados para análise dos textos reflexivos permitiram a observação de que
a matemática considerada pelos alunos e alunas da turma como uma ciência exata com núcleo
conceitual rígido, pode ser tratada também como ciência humana, como afirma Vergani
(2007, p 36): “[..] trata-se de olhar a matemática como uma ciência profundamente humana”.
A partir da quebra desse paradigma: “[...] a palavra paradigma é o nível que determina a
escolha da visão de mundo em função de um princípio lógico que une conceitos
fundamentais” (Morin, 2009, p.83) novas conceituações devem ser construídas e a prática
pedagógica transformada.

Finalmente como apontado por Mendes e Farias (2014, p. 38): “Diante desse contexto,
podemos assegurar que a matemática como conhecimento produzido socialmente se
caracteriza por interações sociais e construções imaginárias manifestadas na cultura, como
uma das múltiplas formas explicativas para as experiências socioculturais”.
 5. Considerações

A reflexão da disciplina de Etnomatemática representou para os alunos e alunas do

curso a oportunidade de elaborar subjetivamente a compreensão vivencial deste campo de
pesquisa e de atuação, por isso mesmo produziu experiências significativas e diferenciadas
em cada um deles. Dessa forma, podemos concluir que os objetivos da disciplina foram
contemplados em sua totalidade, pois atingiu o pensar pedagógico dos professores/alunos.

Para Vergani (2007, p.35): “A etnomatemática procura re-situar o pensamento da

ciência in lócus, sobre o solo fecundo da experiência humana, onde a inteligência sensível se
ergue para trabalhar o mundo”, portanto ao elaborar os textos reflexivos ao final da
caminhada os alunos e alunas puderam desenvolver elementos de sua inteligência sensível
permitindo atingir seu trabalho pedagógico em sala de aula.

A compreensão vivencial proporcionou a oportunidade de ressignificar o caminho

trilhado incluindo a experiência pessoal na construção teórica dos modelos, assumindo a
historicidade e culturalidade de cada um, dando-lhes autonomia para conceber sua prática
ancorada na Etnomatemática.

Referências:

D‟Ambrosio, U. Como foi gerado o nome Etnomatemática ou Alustapasivistykselitys. In:

Encontro de Etnomatemática do Rio de Janeiro, 2014. Anais do Encontro de
Etnomatemática do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2014. p. 14-22.

Gerdes, P. Etnomatemática e educação matemática: uma panorâmica geral. In: Quadrante,

Lisboa, Vol. 5, n. 2, p.105-138, 1996. Disponível em:
http://www.apm.pt/portal/quadrante.php?id=35621&rid=35615. Acesso em 02 nov.2014.

MORAES, Maria Cândida. Ecologia de Saberes: complexidade, transdisciplinaridade e

educação: novos fundamentos para iluminar nova práticas educacionais. São Paulo:
Antakarana/WHH- Willis Harman House, 2008.

Morin, E. Educação e Complexidade: os sete saberes e outros ensaios 5 ed. São Paulo:
Cortez, 2009.
Prado, G. D. V. T., Soligo, R.. Memorial de formação: quando as memórias narram a história
da formação.In: Porque escrever é fazer história: revelações, subversões, superações.
Campinas, SP: Graf, 47-62. 2005.

Vergani, T. Excrementos do sol: a propósito de diversidades culturais. Lisboa: Pandora,

1995.

______, T. Educação Etnomatemática: o que é? Natal: Flecha do Tempo, 2007.

______T. A criatividade como destino: Transdisciplinaridade, cultura e educação. São

Paulo: Livraria da Física, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS. Resolução Consepe nº 09/2014. Dispõe

sobre a criação do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Matemática (Campus
de Arraias).Palmas, 2014. Disponível em:
http://docs.uft.edu.br/share/s/7oZ2Tn5eRjqOPGdOCMVrgQ. Acesso em: 20 jan.2017.
 A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE
EXPERIÊNCIA1

Autora: Karolina Sampaio Arruda2

Orientadora: Prof. Msc. Késsia Mileny de Paulo Moura3

Sala 2.1

Resumo: O seguinte trabalho apresenta um relato de experiência realizado durante o Estágio Supervisionado de
Docência na Educação Infantil e Anos Iniciais numa turma de II Período de uma pré-escola pública da rede
municipal de Imperatriz-MA. Durante o período de observação na instituição surgiu a necessidade de pesquisar
sobre a importância do brincar nesta etapa da Educação Básica, visto que as interações proporcionadas pela
brincadeira configuram um dos pilares do avanço pleno da criança segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2010), no entanto percebeu-se ser esta uma prática incomum no
planejamento da professora da turma acompanhada. Assim, foi programado um período de vivência num espaço
que foge à rotina da sala da aula com vista a propiciar novas interações, objetivando a realização de uma
atividade que oportunizasse a exploração de um espaço novo e inspirador, próprio ao desenvolvimento da
comunicação oral, do espírito de coletividade, da criatividade e imaginação, entre outras competências. A
atividade deu-se na brinquedoteca da UFMA-CCSST, e proporcionou a ratificação da relevância de promover
experiências desta natureza para as crianças, pois se mostraram um momento ímpar de avanço pleno das
mesmas, tal qual oportunizou um espaço para observação, investigação e apontamentos em uma situação real de
aprendizagem.

Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Relato de experiência.

Introdução
Segundo a Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a
Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, deve ser oferecida em creches ou
entidades correlatas às crianças de até 3 anos e em pré-escolas para crianças de 4 e 5 anos, e
“tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 anos de idade em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da família e da
comunidade” (Art. 29).
Sendo assim, o principal objetivo deste trabalho foi reafirmar a importância do brincar
na Educação Infantil, projetando o alcance deste desenvolvimento pleno, tendo a brincadeira
como um momento de aperfeiçoamento rico e dinâmico por parte da criança, visto ser este um
espaço de investigação e construção de conhecimentos, tanto no aspecto cognitivo, físico,
psicológico e cultural, como no social.

1
Fruto de experiência realizada durante o Componente Curricular de Estágio Supervisionado em Docência na
Educação Infantil e Anos Iniciais – UFMA-CCSST no semestre 2016.1.
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão – Campus Imperatriz. E-mail:
[email protected]
3
Mestre em Educação – Universidade Federal do Maranhão– Campus Imperatriz. E-mail:
[email protected]
 A experiência foi desenvolvida com uma turma de II Período da Educação Infantil de
uma pré-escola da rede pública municipal de Imperatriz-MA, durante o período de regência
no Estágio Supervisionado de Docência na Educação Infantil e Anos Iniciais, buscando
proporcionar uma vivência diferenciada à turma, ao passo em que também era dada a
oportunidade para que, a partir da observação, se desenvolvessem competências relacionadas
à capacidade de análise e reflexão do comportamento das crianças nesse espaço, enquanto
também se presta serviço à comunidade escolar a partir da oportunização de experiências
diferenciadas.
O trabalho apresenta, inicialmente, uma abordagem relacionada às contribuições dos
documentos oficiais que servem de base para a discussão, como a Constituição Nacional
(1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (2010).
Após, tratamos da relevância do brincar e das interações como eixo norteador desta
etapa da educação e, em seguida, apresentamos as reflexões fruto da experiência na
brinquedoteca, mesclando a singularidade dos fatos observados à literatura que trata do
assunto, tal qual as considerações obtidas.
A atividade nos possibilitou a comprovação da singularidade do brincar nesta etapa da
educação básica, como também a reafirmação desta situação como oportunidade para o
desenvolvimento da práxis docentes a partir de situações reais de aprendizagem.

A Educação Infantil: legislação e objetivos

O campo da referida Educação Infantil é submetido a diversos debates no concernente
à delimitação e fortalecimento de práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento
pleno da criança de 0 a 5 anos desde a afirmação do seu direito social, reconhecido pela
Constituição de 1988:

Ar. 227. E dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao

adolescente e ao jovem com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de coloca-los à
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão. (BRASIL, 1988)

Com seus direitos essenciais legalmente assegurados, inclusive o direito à educação

pública gratuita e obrigatória para todos, a Educação Infantil muito ganhou, pois neste espaço
agora pensado e planejado para esta faixa etária específica e para acolhimento segundo suas
peculiaridades de desenvolvimento, a criança passou então a ser melhor vista e respeitada em
suas especificidades.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fixadas
a partir da Resolução n° 5, de 17 de dezembro de 2010, vêm debater e promover critérios
procedimentais alusivos a esta etapa da educação. As mesmas têm como principais objetivos
estabelecer normas a serem desenvolvidas junto às propostas pedagógicas e encaminhar
políticas públicas e elaboração de proposições voltadas ao planejamento, execução e
avaliação de atividades peculiares a esta faixa etária.
O referido documento assim define a criança:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza
e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p. 12).

Conceito este que abarca as diversas possibilidades de desenvolvimento da mesma nos

aspectos cognitivo, físico, emocional, expressivo-motor, afetivo, ético, linguístico e social, e
que nega veementemente a percepção disseminada historicamente que toma a criança como
uma “tábula rasa” ou como um mero “vir a ser”, mas que valoriza esta fase de
desenvolvimento como etapa primordial e decisiva na vida do ser humano, e não apenas como
um estágio preparatório para a vida adulta.
O documento também ratifica as interações e brincadeiras como base desta etapa da
educação, afirmando que é através das diversas possibilidades de interação que se facilita e
trabalha “tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas” (BRASIL, 2010).
A apropriação de tais documentos passa ainda a desmistificar a visão da pré-escola
apenas como um estágio preparatório para a alfabetização e ingresso no Ensino Fundamental,
pois passou-se a entender que esta etapa da educação cumpre objetivos próprios, pois a
criança já se configura como um ser hoje, e não como um projeto de sujeito, e precisa ser
entendida como tal. Assim, tais legislações oficiais contribuem diariamente para tomada da
Educação Infantil não apenas com caráter assistencialista, mas englobando atendimentos
completos e necessários a esta faixa etária, afirmando a mesma como sujeito de direitos e
produtor de cultura.
Vale ressaltar que ainda há muito que se fazer na prática, pois apesar das conquistas já
validades no âmbito legal, ainda é notório o desenrolar em sala de aula de procedimentos
metodológicos que negam o valor da criança como sujeito e que retardam suas competências
e habilidades já desenvolvidas ou em desenvolvimento, sendo estes procedimentos, em sua
maioria, frutos de concepções de Educação Infantil e de criança retrógradas e ainda não
superadas, que precisam ser analisadas e trabalhadas em sua gênese.

O brincar e as interações na Educação Infantil

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010)

apontam como eixos do currículo desta etapa as interações e brincadeiras, que devem servir
de base para o planejamento dos professores no sentido de fazer valer a ideia de uma
educação que tenha como norte o desenvolvimento pleno da criança e que, entre outras
experiências:
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências
sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão
da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança. (BRASIL, 2010, p.
25)

Ainda segundo o documento (BRASIL, 2010), as instituições desta etapa devem

promover momentos de apropriação de novos conhecimentos e de interação, e a brincadeira é
um momento ímpar de desenvolvimento destas competências, pois é onde a criança tem a
possibilidade de promover socialização com as demais, firmando sua base para o convívio
social e alcance da sua autonomia, já que enquanto brinca a mesma não tem medo de errar e
nem de ter suas atitudes mal compreendidas.
Surge aqui a necessidade de ratificar a brincadeira não como um mero recurso
facilitador da aprendizagem ou apenas com objetivos didáticos, mas como um momento em
que a turma se encontra livre para desenvolver, através de suas interações, uma diversidade de
competências de caráter não apenas cognitivo, mas também psicológico, cultural e social,
segundo afirma Silva, Cruz & Cruz (2014, p. 16):

O brincar, além de promover diversão, promove também socialização, uma vez que,
brincando a criança constrói relação com o brinquedo e com quem brinca, seja com
outra criança, seja com um adulto. No brincar, a criança aprende de maneira
prazerosa, pois aprende fazendo e de maneira livre, sem ser pressionada. Isso lhe dá
autonomia, uma vez que, na brincadeira, ela não tem medo de errar, por não ter
cobrança no que se está fazendo.

Assim, faz-se necessário adotar o brincar na Educação Infantil como espaço

privilegiado para investigação e construção de conhecimentos, tal qual a reflexão sobre o
papel e contribuição do professor nesta experiência lúdica.
A espontaneidade é palavra-chave nesta temática, pois as brincadeiras no espaço
escolar, sobretudo as que não são dirigidas pelo professor, deixam o aluno livre para externar
atitudes e tomar decisões que, em suma, materializam concepções e visões de mundo já
internalizadas pela mesma através de suas experiências dentro e fora da escola, pois é
essencial lembrar que a vida cognitiva e social da criança não se inicia e nem se resume ao
ambiente da sala de aula, visto os contatos interpessoais já se iniciarem desde o nascimento,
por parte da família e de outros espaços que a mesma venha a frequentar.
Há que se frisar que, muitas vezes, é recorrente o equívoco de não fazer distinções
entre as brincadeiras dirigidas e não dirigidas, levando o professor a tomar todo o tempo da
aula com atividades minuciosamente planejadas e seguidas à risca, acreditando assim estar
fazendo jus aos eixos abordados como necessários para a Educação Infantil. Porém, quando
as atividades e brincadeiras são ditadas sempre pelo professor, o mesmo acaba por não
respeitar os desejos e tempo da criança, podando suas iniciativas. Assim, é necessário que o
professor seja sensível às sinalizações que, por ventura, ocorram, fazendo sempre divisões
justas entre as atividades livres e as dirigidas.
Nas brincadeiras não dirigidas há que se dar destaque a promoção da autonomia por
parte da criança, pois a partir do momento em que lhe é dada a liberdade para agir e tomar
decisões sem sentir-se pressionado ou com medo de errar, são reforçadas competências
cognitivas, psicológicas, entre outras, que fazem com que a mesma tenha iniciativas a partir
de concepções já desenvolvidas que, muitas vezes, não se manifestam por falta de espaço,
como afirmam Silva et al. (2014 apud VIGOTSKI 1998) quando falam que:

(...) brincando a criança imagina ser o que não é, faz o que não lhe compete ainda,
por ser pequena, e isso proporciona ações em que a criança avance no seu
desenvolvimento, saindo do nível de desenvolvimento proximal para o real.
(SILVA, CRUZ & CRUZ, 2014, p. 17)

O pessoal e o coletivo também são consideravelmente trabalhados durante o momento

das brincadeiras, no sentido de ampliar a confiança da criança em si mesma, tal qual sua
capacidade de participação em atividades grupais.
Sendo assim, o pessoal é desenvolvido no sentido de estimular o refinamento de
competências como imaginação, criatividade, capacidades motoras, linguagem, entre outras
atividades que “possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar”
(BRASIL, 2010).
E já o coletivo é abrangido a partir das noções de vida em sociedade que fazem a
criança se reconhecer e se afirmar como ser social, ao passo em que também aproximam as
práticas apreciadas na escola das contempladas na vida em sociedade ao despertarem
capacidades de interação já desenvolvidas ou em desenvolvimento.
Há que se frisar também a necessidade de oportunização de vivências com outras
crianças e grupos culturais que, quando abordadas a partir de metodologias de integração,
resultam na ampliação de padrões de referência e de identidades no diálogo e conhecimento
da diversidade (BRASIL, 2010).

Brinquedoteca: o que revela a prática

Os objetivos inicialmente estabelecidos para a realização da atividade contemplavam a
exploração do espaço da brinquedoteca, desenvolvimento da comunicação oral,
fortalecimento do espírito de coletividade, ampliação da criatividade e imaginação e, por fim,
produção de desenho direcionado sobre a vivência. No entanto, a todo momento, deu-se
prioridade ao tempo e vontade das crianças, com cuidado para que os direcionamentos outrora
estabelecidos não restringissem a manifestação de autonomia e iniciativas pessoais.
No dia marcado para a vivência no espaço dez alunos se fizeram presentes com as
devidas autorizações para deslocamento da escola assinadas pelos pais. A atividade foi
acompanhada por mim, pela professora da turma e pela aluna-bolsista da brinquedoteca.
No momento da nossa chegada à brinquedoteca da UFMA - Campus Imperatriz, foi
apresentado o espaço à turma e permitido que a mesma explorasse o ambiente de modo que
pudesse conhecer o local no qual estavam e as inúmeras possibilidades de atividades possíveis
de serem realizadas ali. Este momento foi extenso, pois levando em consideração o fato de ser
um espaço relativamente novo e que desperta a atenção, o plausível é que fosse propiciado um
momento maior para a sua exploração, objetivando uma atividade de caráter mais pleno e
significativo.
Cabe aqui ressaltar a influência do espaço e disposição dos materiais e mobiliário que,
num ambiente novo como este e cuidadosamente planejado para esta faixa etária se
configuram como um influente a mais no seu comportamento.
A partir da premissa de que o ambiente e seus elementos correlatos (disposição dos
materiais e mobiliário) não são neutros, mas despertam influência sobre as iniciativas dos que
dele se apropriam, surge a necessidade de abordar sua relevância tal qual a dos fatores de
ordem material e organizacional exercem sobre o desenvolvimento do ser humano, partindo
da premissa de que o ambiente pode promover ou inibir a iniciativa dos sujeitos,
configurando-se como um fator mediador do conhecimento quando é utilizado de maneira
planejada e consciente (ZABALZA, 1998).
 Assim, acredita-se que ambientes como a brinquedoteca despertam na criança
sensações muito peculiares, diferentes das manifestadas em sala de aula. Os materiais como
livros, brinquedos diversos, fantasias, jogos, e o mobiliário adequado as suas necessidades,
entre outros, afloram sensações distintas e a deixam mais livre e disposta a interagir.
Durante a vivência se deu atenção ao comportamento da turma, observando e fazendo
anotações com atenção, intervindo minimamente, apenas quando solicitado pelas crianças ou
quando se percebia que uma pequena intervenção serviria como mediação na brincadeira, pois
o momento foi de deixá-las livres para explorarem de maneira integral o espaço.
O espaço da brinquedoteca é rico e dinâmico, e todos os cantos chamaram a atenção.
Durante nossa observação percebemos que alguns alunos escolheram apenas um tipo de
brincadeira, ou um único espaço, e ali permaneceram até o momento de retorno à escola,
enquanto outros exploraram todos os espaços possíveis.
A casinha, feita de material plástico e bastante colorido, com cerca de 1,5 metros de altura
e cerca de 2 metros de largura, continha em seu interior objetos típicos do espaço doméstico
como mesa, cadeira, alimento e louças de material plástico, bonecas, que despertavam a
criatividade e imaginação, portanto foi o local mais bem explorado.
A observação em relação a este espaço foi atenta, pois já se imaginava que, por ser um
ambiente que evoca ao lar e à rotina doméstica, os alunos externariam com mais facilidade e
espontaneidade comportamentos que vislumbram suas concepções sociais e culturais em
formação, como destacam Barbosa & Volpini (2015) ao tratarem do “Faz de conta” e do jogo
simbólico em Educação Infantil:

O faz-de-conta tem uma característica importante, que é marcada pelo brincar, em

que as crianças criam possibilidades de entrarem no mundo adulto, sendo
protagonistas de suas brincadeiras, realizando suas vontades e os objetos são usados
como substitutos de outros. Ela brinca de ser a mamãe, o papai, o cachorro e
representando esses papéis em situações variadas, fluindo sua liberdade de criação.
(Barbosa & Volpini, 2015, p. 3)

Uma das situações mais interessantes ocorridas neste espaço foi quando o aluno S4 tentou
entrar na casa por uma das janelas, e foi rapidamente repreendido pelo aluno D, que disse:
“Na sua casa você entra pela janela? Acho que não, né?! Pois na minha casa você também
precisa entrar pela porta!”.

4
Optou-se por identificar as crianças a partir da adoção de siglas por questões éticas, objetivando resguardar
suas identidades.
 Esta fala ratifica a afirmação de Silva et al. (2014, p. 116), quando afirmam que a criança
tem na brincadeira um espaço de exteriorização de comportamentos em sociedade, que são
levados a sério por ela, apesar de ser este um momento de descontração:

Na brincadeira, percebemos o quanto a criança se dedica, pois, apesar de ser um ato

espontâneo, a criança leva muito a sério. Nesse contexto, ela se concentra horas a
fio, usa o imaginário de forma criativa, e ainda se constrói como ser social, que
poderá atuar em sociedade como verdadeiro cidadão.

Ainda neste espaço podemos observar mais um momento em que os comportamentos

em sociedade são exteriorizados. Em uma das ocasiões, o aluno D e a aluna ML criam um
enredo onde os mesmos, donos da casa, convidam a aluna A para o jantar.
Em sua chegada, a aluna A encontra a casa já organizada. E o aluno D destaca: “Ela
chegou. Ainda bem que a casa já está organizada!”.
Na fala do aluno D podemos perceber dinâmicas comportamentais, provavelmente
empregadas pela família, de que não é elegante receber visitas com a casa desorganizada, pois
o essencial é que a mesma esteja arrumada, para melhor recepção dos convidados. Fala esta
que expressa a manifestação de ideias já disseminadas a partir da convivência em sociedade, o
que vem reforçar o fato de que a criança pequena, ao ingressar no espaço escolar, já carrega
consigo princípios ideológicos oriundos da convivência com família e outros grupos sociais.
Um fato a ser também destacado aqui é o comportamento de “homem da casa”,
desenvolvido pelo aluno D durante todo o período de vivência. Por ser o único menino
constantemente presente neste espaço, manteve esta postura, o que externa também a visão,
empregada culturalmente, da necessidade de uma figura masculina como autoridade dentro de
casa.
Algo a ser evidenciado é que o aluno D sempre se mostrou muito introvertido e tímido
em sala de aula durante todo período de observação e regência do estágio, saltando para um
comportamento surpreendentemente diferenciado durante a vivência, o que vem a fortalecer a
necessidade de proporcionar experiências nesse viés com mais frequência aos alunos para que
possam desenvolver competências novas que, por motivos diversos, acabam não sendo
possíveis no espaço internos à sala de aula.
Como já mencionado, as intervenções durante este período foram mínimas, e deram-
se, basicamente, apenas por solicitação das próprias crianças, ou quando julgadas
extremamente necessárias.
 Um exemplo desta foi quando a aluna S, que cuidava de dois bebês, solicitou que eu
cuidasse dos mesmos enquanto ela iria ao mercado:

- Tia, a senhora pode cuidar das minhas bebês enquanto eu vou fazer umas compras?
Mas tem que dar comida pra elas. Elas só comem frutas e verduras!

Me dispus de acordo com sua solicitação, respeitando as condições estabelecidas pela

criança no concernente ao cuidado com as suas “bebês”. Aqui destaco a importância do
comportamento do professor numa postura de sensibilidade e respeito à imaginação do aluno
e ao desenrolar do “roteiro” da brincadeira. Para que a disposição em imaginar não seja
quebrada é fundamental que o professor não subestime o pedido da mesma, mas que o
valorize e se mostre envolvido e interessado, pois tal postura tende a deixar a criança mais à
vontade para brincar.
O baú das fantasias, que continha roupas de personagens já conhecidos no meio
infantil, como Chapeuzinho Vermelho, fadas, super-heróis, entre outros, também foi muito
explorado. As mesmas escolhiam a fantasia que queriam usar, e brincavam de “Faz de conta”,
como se fossem incorporados os personagens a partir de suas respectivas vestimentas.
Percebemos também analogias feitas pelas próprias crianças, referentes às
semelhanças das roupas de determinados personagens. Como foi o caso de o aluno S, quando
fala: “Tia, essa capa aqui é da Chapeuzinho Vermelho, mas eu posso usar ela pra ser o Super-
Homem, é do mesmo jeito.”, materializando sua capacidade de criação e inovação a partir dos
materiais dispostos no espaço.
Ainda a partir da utilização das fantasias podemos observar o emprego de estereótipos
de bom e mau, empregados socialmente através das figuras de super-heróis e supervilões pela
literatura e produções cinematográficas quando, após vestir a capa, o aluno S pede para entrar
na casinha, e o aluno D retruca: “Ele pode entrar. Ele é bom e forte. Vai nos proteger!”.
Nesta dinâmica da apropriação das fantasias, um dos alunos fez uso de uma arma de
brinquedo para encenar um tiroteio. Ao perceber a cena, um dos alunos chamou as demais
para se abrigarem dentro de casa, afirmando ser este um espaço seguro: “Entrem, aqui ele não
pega vocês!”. Mais uma vez fazendo uso do simbólico para retratar percepções pessoais.
Neste caso, tomando o lar como abrigo, um espaço de proteção onde se está livre de qualquer
ameaça. Percepção esta desenvolvida e solidificada por meio, certamente, da boa convivência
familiar, desencadeando uma noção de segurança que perpassa o espaço, naquele momento,
tido pelas crianças como lar.
 A brinquedoteca utilizada também contava com uma enorme prateleira destinada a
disposição de livros da literatura infantil de diversos tamanhos e formatos, sempre muito
coloridos e chamativos. Claramente também chamaram a atenção de algumas crianças, que os
manusearam horas a fio e alguns até escolheram livros e solicitaram a sua leitura em voz alta
por parte dos adultos presentes. Tal iniciativa reforça o contato e interesse pela leitura, agora
de maneira espontânea, sem a necessidade de ser ditada pelo professor.
Os jogos dispostos no espaço também foram alvo do interesse. As crianças fizeram
uso de jogos como lego e quebra-cabeças coletivamente e, por vezes, individualmente. Vale
aqui ressaltar também a importância de atividades individuais, pois se configuram momentos
em que a criança faz uso somente das próprias convicções e competências para resolução de
problemas e desenvolvimento da criatividade, numa dinâmica de desafiar e ultrapassar limites
pessoais.
Claramente deve haver uma dosagem entre atividades individuais e coletivas, porém
ambas devem ser promovidas e valorizadas em suas especificidades.
Finalizado o tempo para exploração do espaço de cerca de duas horas, solicitamos que
a turma se disponibilizasse para a organização dos materiais, pois este foi um acordo firmado
antes do deslocamento ao espaço no qual todas concordaram em participar.
Já na escola de origem, solicitamos a produção de desenhos sobre as suas impressões
referentes à experiência, o que possibilitou avaliarmos esta vivência como significativa para
os alunos, pois além demonstrarem um claro entusiasmo e expectativa pelo desenvolvimento
da atividade no espaço da brinquedoteca, se mostraram também bastante ativos durante a
vivência, aproveitando com cada perspectiva de brincadeira e diversão ali presente.
Os desenhos produzidos foram todos repletos de significado e exteriorizavam as
percepções das crianças em relação às atividades ali desenvolvidas.

Considerações finais
A proposta possibilitou uma vivência rica para as crianças, facilitando o
desenvolvimento de competências extremamente necessárias a esta faixa etária como, por
exemplo, o estabelecimento das relações pessoais e coletivas e o desenvolvimento da
criatividade e imaginação, por ser este um momento lúdico que foge à sua rotina, mas que
deveria ser mais valorizado pelos professores e abordado em seu planejamento, pois acredita-
se ser impossível pensar a Educação Infantil desligada do brincar, sendo urgente sua
contemplação diária no planejamento dos profissionais desta etapa de educação, que já é
garantida nos documentos oficiais, mas que na prática do lócus de pesquisa em questão, por
exemplo, não se configura como rotina.
A experiência vivida na brinquedoteca também foi de fundamental importância na
formação acadêmica, por se materializar num momento de grande relevância para a reflexão e
desenvolvimento de práticas significativas na Educação Infantil. Um espaço que propiciou o
exercício da observação no objetivo de entender como a criança estabelece suas relações
individuais e coletivas em espaços alheios a sua rotina.
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 A REPORTAGEM COMO TAREFA DIDÁTICA CRIATIVA NA PERSPECTIVA
TRANSDISCIPLINAR E COMPLEXA

Rosângela Dias Carvalho do Nascimento1

Glauce Gonçalves da Silva Gomes
Sala 3

Resumo: O objetivo do artigo é verificar em que medida o uso da reportagem elaborada por estudantes como
tarefa didática pode promover momentos de estímulo ao imaginário, à emoção e à intuição do discente,
contribuindo para um ensino criativo, na perspectiva da transdisciplinaridade e da complexidade. Neste sentido,
analisa-se a reportagem como ferramenta pedagógica, produzida, apresentada e dirigida por discentes, sob
orientação docente, e suas alternativas de uso, na direção de um ensino criativo. Possibilidades educacionais são
verificadas no sentido da compreensão de estímulos a práticas pedagógicas que incentivem estudantes a se
interessarem pelas aulas e a realizarem espontânea e prazerosamente as tarefas propostas. Estabelece-se um
diálogo entre as áreas de Educação e de Comunicação, considerando técnicas e perspectivas de Jornalismo e seus
possíveis benefícios ao espaço escolar. Inicialmente, expõe-se sucintamente desafios da escola pública brasileira
no contexto tecnológico digital contemporâneo, verificando-se possibilidades de uso de dispositivos móveis
digitais para construção de reportagens. Em seguida, verifica-se a reportagem como instrumento didático,
buscando-se descobrir se esse gênero jornalístico configura-se como tarefa didática criativa, na perspectiva
transdisciplinar e complexa, rumo a um fazer pedagógico motivador, dinâmico e agradável.

Palavras-chave: 1.Ensino criativo. 2.Reportagem. 3.Complexidade. 4.Transdisciplinaridade

Introdução

Neste texto, examina-se a reportagem como ferramenta pedagógica no contexto

tecnológico atual. Esta verificação é feita considerando-se a escola pública brasileira no
âmbito do Ensino Médio e as possibilidades de uso de tecnologias digitais, sobretudo
dispositivos móveis.
A investigação é feita a partir do diálogo entre os campos da Educação e da
Comunicação, focando-se no Jornalismo e, mais especificamente, na reportagem como
possibilidade pedagógica. Os frutos desta interdisciplinaridade são aqui enfocados na
perspectiva de uma educação transdisciplinar e de um ensino inovador apresentados a partir
de trabalhos já publicados da autora.2
O objetivo do artigo é atingido mediante pesquisa bibliográfica e qualitativa,
verificando-se desafios pedagógicos contemporâneos e a aplicação didática de reportagem
mediante o uso de tecnologia digital no ambiente escolar. A abordagem é feita pelo método
dedutivo, inserindo-se na ótica dos Estudos Culturais em Educação.

1
Universidade Estadual da Paraíba. http://lattes.cnpq.br/3695932045282949. [email protected]
2
NASCIMENTO, Rosângela Dias Carvalho do. A reportagem como instrumento didático: perspectivas e
possibilidades. João Pessoa: Ideia Editora, 2016.
 Aproveitando sua experiência como orientadora de aprendizagem e jornalista, a autora
pontua acerca de reportagem produzida, apresentada e dirigida por discentes, sob orientação
docente. Em seguida, a pesquisa verifica em que medida este instrumento didático pode, em
conjunto com o uso de tecnologias digitais, sobretudo dispositivos móveis, contribuir para a
construção de um ensino criativo. O exame é feito no sentido de propor-se uma alternativa
metodológica capaz de promover aulas motivadoras, dinâmicas e agradáveis para o aluno.

Educação contemporânea e tecnologia digital

Antes de analisar o gênero reportagem em seu uso como ferramenta pedagógica,
considera-se, ainda que brevemente, aspectos do cenário educativo. Observa-se, no caso
específico deste artigo, o ambiente da escola pública, na esfera do Ensino Médio, como
instância de aplicação do instrumento didático em questão. Isto se faz necessário à
compreensão de desafios pedagógicos presentes no universo epistêmico-metodológico da
escola brasileira.
Entre os transtornos verificados na escola pública brasileira, a questão metodológica de
ensino surge como curiosidade epistemológica e é ponto central neste trabalho. Assim,
embora considerando problemas educativos de ordens diversas, o artigo encaminha-se
diretamente para o reconhecimento da existência de “metodologias didáticas arcaicas, ainda
muito ligadas ao modelo pedagógico tradicionalista, que não despertam o interesse do
discente[...].”3
Convém lembrar que, não apenas no Brasil, o ambiente educativo atual “vive um
tempo de grandes incertezas e de muitas perplexidades.”4 Isto tem gerado indefinições e
hesitações, que se refletem no exercício da profissão do educador, evidenciando-se, muitas
vezes, a ausência de criatividade. Entende-se que é preciso intervir, mas não se estabelece o
caminho a seguir: “Sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos
definir-lhe o rumo. Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa
pobreza de práticas.”5
Neste sentido, é importante perceber, no momento atual, o desinteresse e a desatenção
dos discentes nas aulas, que tem sido ampliados com a forte presença dos dispositivos móveis
. No ambiente escolar, o uso não didático de smartphones, por exemplo, tem sido motivo de

3
NASCIMENTO, 2016, p. 33.
4
NÓVOA, António. La formación de professores de Educación Secundaria. Revista de educación. Nº 350,
Septiembre – Diciembre, 2009. Disponível em:
<http://www.revistaeducacion.educacion.es/re350/re350_09por.pdf>. Acesso em 04.jun.17.
5
NÓVOA, 2009.
reclamações por parte de professores que, decepcionados, queixam-se da desmotivação dos
estudantes durante as ministrações. Isto constitui um desafio e faz lembrar Nóvoa em suas
ponderações: “Hoje, todos os alunos estão na escola, mas nem todos têm acesso ao
conhecimento. Há muitos alunos que não querem aprender, que não têm qualquer projecto
escolar, e a escola encontra-se perdida perante esta realidade.” E amplia: “Não sabemos o que
fazer com estes alunos que não nos respeitam, para os quais a escola não tem sentido.”6
Nativos digitais que são, ressalte-se a preferência dos jovens pelos smartphones.7 No
entanto, embora os estudantes já possuam e tragam consigo essas tecnologias, muitas
instituições proíbem o seu uso em sala de aula, enquanto educadores queixam-se da
insuficiência de equipamentos de informática ou da inadequação de salas multimídia com
internet que atenda as demandas da escola pública. Quanto a isto, Costa e Suanno ponderam
que “o professor encontra-se muitas vezes coagido, apreensivo, inseguro em usar as
tecnologias em sala de aula, por não saber como usá-las adequadamente ou até algumas vezes
por falta de apoio dos colegas ou da escola e ainda pelo medo de ser discriminado.”8
Nesse contexto de desafios epistêmico-metodológicos, Nóvoa entrelaça conhecimento
e inteligência, mostrando a necessidade de uma pedagogia que permita a ligação recíproca de
saberes e que leve ao entendimento desses saberes: “A pedagogia do conhecimento é a
pedagogia da inteligência. Inteligência em que sentido? Não no sentido dos coeficientes de
inteligência mas no sentido etimológico da palavra inteligência.” Nesta direção, “o que quer
dizer inteligência? Quer dizer: inter legere, interligar. A capacidade de interligar, a
capacidade de dar sentido aos conhecimentos, a capacidade de conduzir o aluno a
compreender os conhecimentos.”9
Nóvoa insiste nesta necessidade didática, comentando sobre o conhecimento ruidoso e
aglomerado presente na internet, mostrando que é preciso intervir com mediações inteligentes
no sentido de uma aprendizagem ativa. Isto representa “a capacidade de pôr ordem no caos da

6
NÓVOA, António. Pedagogia: A Terceira Margem do Rio, 2011. p. 5. Disponível em
<http://www.iea.usp.br/pesquisa/conferencistas-internacionais/antonio-
novoa?searchterm=ARTIGO+DE+ANT%C3%93NIO+N%C3%93VOA>. Acesso em 09.06.17. p. 4.
7
NASCIMENTO, 2016, p. 83.
8
COSTA, Ana Carolina Fernandes da e SUANNO, Marílza Vanessa. O pensar complexo na educação: em busca
de uma cidade e uma escola sustentável. In: Fórum Internacional de Inovação e Criatividade (7.: 2015 :
Goiânia, GO) e Seminário da Rede Internacional de Escolas Criativas (2. : 2015 : Goiânia, GO) Anais do VII
Fórum Internacional de Inovação e Criatividade e II Seminário da Rede Internacional de Escolas Criativas, 03,
04 e 05 de setembro de 2015 / Marilza Vanessa Rosa Suanno (Org.). [et al.]. – Goiânia: Editora UFG, 2016. p.
270.
9
NÓVOA, António. Formar professores para o futuro. In: III Encontro PIBID UNESPAR. Produção do PIBID
UNESPAR em Matinhos e Paranaguá: 2014. Disponível em:
<http://www.pibidunespar.com.br/index.php/noticias/74-iii-encontro-pibid-unespar-antonio-novoa-conferencia-
formar-professores-para-o-futuro>. Acesso em 01.06.17.
internet, no mundo dessa teia, onde há de tudo: coisas verdadeiras, coisas falsas, coisas sem
sentido.” O autor prossegue, informando que “É esse o trabalho do professor e pra isso
precisamos de uma pedagogia radicalmente diferente daquela que ainda hoje subsiste nas
nossas escolas e nas nossas universidades.” Em outras palavras, para Nóvoa, “Uma pedagogia
da Inteligência, uma pedagogia da capacidade da apropriação, da capacidade da compreensão,
da capacidade de dar sentido às coisas e não uma pedagogia da mera transmissão passiva do
conhecimento.” Nóvoa, inclusive, adverte que “os conhecimentos estão lá todos no tablet,
estão lá todos no ipad. É preciso se trabalhar o que está dentro daquelas máquinas e não
acreditar que basta transmitir conhecimento de forma passiva.”10
Pensar um espaço escolar criativo está ligado, portanto, à valorização da teia que forma
os enredos didáticos e das interdependências aluno-professor-ambiente, como forma de
ressignificação deste processo. Em outros termos, “o desafio da pedagogia é o desafio da
inteligência, da interligação.” Assim, “O desafio da escola é o desafio das redes e das
relações, de dar sentido às redes e às relações e não apenas um espaço fixo onde acontecem
relações relativamente pobres e muitas vezes pouco interessantes.”11 Nóvoa amplia essa
questão, vinculando-a à dinâmica de uma pedagogia dialógica: “É por isto que o desafio da
escola, a revolução da escola é a capacidade de valorizar as redes. De valorizar uma
pedagogia das redes, que é uma pedagogia da comunicação e do diálogo.” E ainda:
“Comunicação e diálogo são as palavras-chave da pedagogia do movimento da escola
moderna, do Frenet, do Paulo Freire, do movimento dos grandes movimentos pedagógicos do
século 20, em que todos dissemos que era preciso fazer isso mas quase nunca fizemos”.12
Cumpre, ainda, dizer com Nóvoa que “É difícil não sermos contaminados por este
«discurso gasoso» que ocupa todo o espaço e que dificulta a emergência de modos
alternativos de pensar e de agir [...].” Entretanto, “é preciso fazer um esforço para manter a
lucidez e, sobretudo, para construir propostas educativas que nos façam sair deste círculo
vicioso [...].13
Como resultado do uso de metodologias e técnicas ineficazes, em diversos momentos o
ensino não se tem configurado como criativo. Em consequência, as tarefas didáticas propostas
aos aprendizes não despertam suficientemente sua curiosidade epistemológica, sua
necessidade de ir além na construção do conhecimento. Dito de outro modo, o modelo
tradicional não oferece tarefas que deem asas à imaginação do estudante, que lhe despertem a

10
NÓVOA, 2014.
11
NÓVOA, 2014.
12
NÓVOA, 2014.
13
NÓVOA, 2009.
aventura do saber e do criar e lhe permita saltos transdisciplinares. A propósito, “A
abordagem transdisciplinar propõe um ensino para a vida e pela vida, dentro de um enfoque
multicultural e eco-sistêmico, proporcionando à criança o acesso às fronteiras do
conhecimento que se revelam cada vez mais integradas [...].”14
Quanto às atividades didáticas, cabe ressaltar, portanto, a necessidade de propostas que
abram horizontes e propiciem ao aluno um contato maior com o objeto e o meio, que lhe
proporcione uma aprendizagem amplamente sensorial e cinestésica. Esta prática pedagógica
insere-se numa perspectiva da transversalidade e da complexidade, esta última entendida a
partir de um mundo plural e complexo, de partes que se relacionam entre si e com o todo.
Neste sentido, e na mira de questões epistemológicas, Ribeiro e Moraes sintetizam que os
fenômenos são orientados por uma dinâmica vigorosa, explicando que “o observador perturba
o objeto, que, por sua vez, perturba o sujeito observante.” E amplia: “Um abre uma brecha no
outro de tal forma que a existência de ambos nada mais é do que a manifestação de duas
emergências inseparáveis em suas relações, interações, em seus mais diferentes processos.”15
Desta forma, e à luz da perspectiva transdisciplinar e complexa, convida-se neste
artigo a pensar numa aprendizagem em que sujeito/objeto ou sujeito/meio influenciem-se em
interações, estejam em conexão vigorosa, não dicotomizados. Afinal, “no cerne da
transdisciplinaridade está a relação sujeito/objeto ou sujeito/meio, mas uma relação nutrida
por um dinamismo energético, informacional ou material [...].”16 Numa pedagogia que se
encaminha para uma aprendizagem dessa natureza, as informações e as entidades fluem,
sendo, ao que parece, mais facilmente compreendidas pelo sujeito aprendente.
Chega-se, assim, a algumas perguntas norteadoras: Que metodologia adotar no sentido
de despertar a curiosidade epistemológica do discente e seu desejo de aventurar-se no
conhecimento? Que pedagogia praticar para incentivar o estudante em direção à liberdade
epistemológica de ação e criação e a momentos transdisciplinares? Que caminhos didáticos
seguir para estímulos a leituras mais sensoriais do meio e a momentos didáticos mais
quinestésicos, lúdicos e prazerosos, que valorizem a intuição, a emoção e o imaginário do
discente?

14
JOSGRILBERT, Maria de Fátima Viegas et al. A educação infantil sob um olhar transdisciplinar. In:
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. [et al.]. (Org.). Fórum Internacional de Inovação e Criatividade (7. : 2015 :
Goiânia, GO) e Seminário da Rede Internacional de Escolas Criativas (2. : 2015 : Goiânia, GO). Anais do VII
Fórum Internacional de Inovação e Criatividade e II Seminário da Rede Internacional de Escolas Criativas, 03,
04 e 05 de setembro de 2015. Goiânia: Editora UFG, 2016. p. 14.
15
RIBEIRO, Olzeni Costa. MORAES, Maria Cândida. Criatividade em uma perspectiva transdisciplinar:
rompendo crenças, mitos e concepções. Brasília: Liber Livro, 2014. p. 247.
16
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 246.
 Considerando a reportagem como alternativa metodológica no contexto da
transdisciplinaridade e da complexidade, formula-se uma pergunta central: O uso da
reportagem, elaborada por estudantes como tarefa didática, promoveria momentos de estímulo
ao imaginário, à emoção e à intuição do discente, contribuindo para um ensino criativo, na
perspectiva da transdisciplinaridade e da complexidade? O objetivo deste artigo é responder a
esta pergunta de pesquisa, verificando aportes teóricos que mostrem possibilidades da
reportagem no ambiente educativo, como ferramenta alinhada com práticas pedagógicas
capazes de mudar o perfil da aula apresentada, rumo à uma pedagogia inovadora.

O ensino criativo na perspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade

Para Ribeiro e Moraes, a relação sujeito/objeto compreendida na ótica da
transdisciplinaridade e da complexidade encontra-se no núcleo das operações criadoras. As
autoras explicam que “a criatividade é também fruto de uma tessitura comum que não separa
sujeito, objeto e processo; que não separa sujeito, campo e domínio, como proposto por
Mihaly Csiskzentmihalyi [...]”.17 Em outros termos, sujeito observador, objeto observado e
processo de criação estão intimamente ligados por forças várias. Os elementos
sujeito/objeto/processo não podem ser entendidos em perspectiva dicotômica, sob pena de
perderem-se os componentes formadores de um processo criativo autêntico e profundo.
Perceber essas entidades dicotomicamente é negar a existência de interações entre elas, entre
as partes entre si e entre as partes e o todo.
Essa contextura resultante da criatividade pode ser entendida como algo que procede
do sujeito, de dentro dele, e que vem à tona com a participação de uma rede vigorosa, de
caráter informacional ou material, “que integra fenômenos de natureza biológica, psicológica,
social, cultural e espiritual, produto de interações organizacionais complexas constitutivas das
várias tramas da vida.”18 Considerando-se o processo criativo no ambiente escolar e numa
linha semelhante de pensamento, Woods entende que a criatividade traz em si “a combinação
de factores cognitivos, culturais, sociais e emocionais, bem como a mistura de elementos
públicos e privados, formais e informais, exteriores e interiores à escola.”19

17
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247.
18
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247.
19
WOODS, Peter. Aspectos Sociais da Criatividade do Professor. In: NÓVOA, António. (Org.). Profissão
Professor. Porto: Porto Editora, 1991. p. 133.
 Gardner intui de forma parecida, ao abordar a emoção e a motivação como
componentes importantes em questões educacionais.20 De modo semelhante, Oliveira e
Alencar, a partir de Sternberg e de Lubart, comentam sobre a Teoria do Investimento em
Criatividade, mostrando que o processo criativo liga-se à uma conjugação de elementos
interconectados. Oliveira e Alencar afirmam que essa teoria “considera que a criatividade
provém de seis fatores distintos que se inter-relacionam e que não podem ser vistos
isoladamente: inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, motivação e
contexto ambiental.”21 Em outro momento elucidativo sobre qualidades do educador criativo,
as autoras partem de Torrance para pontuar que “é possível se ensinar a pensar criativamente,
utilizando-se vários meios, sendo que os de maior sucesso envolvem a função cognitiva e
emocional, possibilitam adequada estrutura e motivação e dão oportunidades para
envolvimento, prática e interação entre professores e alunos”.22
Em síntese, a criatividade brota numa dinâmica espontânea: o sujeito percebe,
raciocina, cogita, conjuga ideias, opera “sobre um objeto ou produto criativo.”23
Pensar criatividade sob o prisma da transversalidade e da complexidade é, portanto,
reconhecer que os diversos elementos que compõem um todo estão em relação, e “nenhuma
dessas dimensões funciona de modo isolado, autônomo, mas sempre de maneira
interdependente, relacional, interconectada [...]”.24 Nesse processo de criação, “o sujeito
criativo e o objeto criado estão profundamente implicados, acoplados e contextualizados.”25
Cabe considerar, sob a ótica transdisciplinar e complexa, que esse sujeito observador e
o mundo onde vive são plurais e complexos, que esse sujeito é pluridimensional, mescla razão
e emoção e deixa-se alcançar pelo imaginário que emerge e altera, pelas emoções que brotam,
pelas intuições que vêm à tona e dirigem-se ao objeto, “na tentativa de criá-lo ou de recriá-
lo.”26 Ribeiro e Moraes descrevem esse observador transdisciplinar e complexo, relacionando-
o com aquilo que o cerca, ressaltando-o como
Um sujeito que flui em sua experiência criativa, dependente das
circunstâncias nas quais se encontra inserido, circunstâncias essas potencializadoras

20
GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom: Os princípios básicos para uma nova educação. Rio de
Janeiro: Objetiva, 1999.
21
OLIVEIRA, Zélia Maria Freire. ALENCAR, Eunice Maria Lima Soriano. A criatividade faz a diferença na
escola: o professor e o ambiente criativos. Contrapontos - volume 8 - n.2 - p. 295-306 - Itajaí, mai/ago 2008.
Disponível em < http://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/954/810>. Acesso em 09.06.17.
22
OLIVEIRA e ALENCAR, 2008, p. 297.
23
RIBEIRO e MORAES, 20l4. p. 247.
24
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247.
25
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247.
26
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247.
 de um determinado campo energético, informacional ou material, que favorece o
desenvolvimento da atividade e a expressão da criatividade.27
Para reafirmar que a complexidade encontra-se no criar/gerar, Ribeiro e Moraes
partem de Morin para pontuar “que toda ação humana é ontologicamente complexa, ao se
mover nas incertezas das relações interdependentes.”28 Neste sentido, as autoras explicam que
acontece uma dialógica do sujeito consigo mesmo, com outros sujeitos e com o objeto criativo
e que este movimento de interlocução “favorece as relações criativas, as trocas, os
intercâmbios, as inter-retroações ocorrentes entre entidades físicas, químicas e psíquicas,
complexamente unidas nas estruturas organizacionais dos sistemas vivos.”29
Neste mesmo sentido, o pensamento de Restrepo sobre a valorização da dimensão
quinestésico-sensorial do discente parece também alinhar-se com a produção de um contexto
didático que favoreça a criatividade. O autor pondera que a visão e a audição tem prevalecido
nas práticas pedagógicas, negligenciando-se o uso do tato e do olfato, bem como dos
movimentos do aprendiz.30 Convém, portanto, pensar em tarefas que harmonizem uma
utilização mais ampla de corpo e mente, em direção à produção de um contexto que estimule
relações intersubjetivas e as interações presentes na teia existente entre sujeito observador e
objeto observado, já descrita.
Retoma-se Ribeiro e Moraes, para mostrar que, na perspectiva da transdisciplinaridade,
compreende-se o processo criativo “como a expressão de uma vivência de natureza complexa,
de um conhecimento de natureza transdisciplinar, que se materializa a partir das atividades
desenvolvidas e das relações emergentes.”31 Ribeiro e Moraes explicam que ao executar-se
uma tarefa de criação, pode surgir a necessidade de que conhecimentos de campos distintos
sejam trabalhados, levando o sujeito a reconectar pontos disciplinares da dialógica
empreendida com os objetos observados, “colocando-os em interação, buscando descobrir
potencialidades, convergências, divergências, em busca de um conhecer mais global,
integrado e abrangente.”32 O manejo do objeto, na atividade criativa, permitirá que se vá além
dos limites disciplinares e que se forme “um conhecimento diferenciado, um produto criativo,
percebido a partir de outro nível de realidade.”33

27
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 247-248.
28
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 248.
29
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 248.
30
RESTREPO, Luiz Carlos. Ética do amor. Tradução Carlos Diogo. Coimbra: Ariadne, 2004. p. 77-88.
31
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
32
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
33
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
 Neste sentido, o saber resultante do processo criativo amplia-se no intercâmbio e na
religação com outros conhecimentos. As autoras evidenciam que isso acontece ao
desenvolver-se uma tarefa “que exige certo esforço mental, concentração, atenção,
encadeamento de pensamentos racionais, intuitivos e imaginários que se dão em um
movimento de fruição, mediante esforço desenvolvido para o alcance dos objetivos ou das
metas almejadas.”34
Nessa dinâmica transdisciplinar verificada na interatuação do sujeito com o objeto,
novos dados, intuições e entendimentos emergem e fazem brotar saberes, “novas nuances ou
facetas do objeto vão sendo desveladas, percebidas, exploradas ou recriadas, ampliando-se,
assim, os níveis de consciência do sujeito transdisciplinar em relação ao que está
ocorrendo.”35 Nesta direção, convém lembrar Oliveira e Alencar que, a partir de
Csikszentmihalyi e suas análises sobre sistemas sociais, abordam a Perspectiva de Sistemas,
entendendo “a criatividade como um fenômeno que se constrói entre o criador e a sua
audiência, valendo-se da interação e gerando um ato, uma idéia ou um produto que modifica
um domínio já existente ou o transforma em um novo.”36 Ribeiro e Moraes esclarecem,
também, que “A qualidade do que ocorre entre os níveis de materialidade do objeto e os
níveis de percepção do sujeito [...] depende do conhecimento que se tenha acumulado ou
desenvolvido, depende das inspirações do sujeito transdisciplinar.”37

Da construção da reportagem à formação do aprendiz transdisciplinar e complexo

Antes de examinar a reportagem e a partir dela estabelecer contrapontos com processos
didáticos, cumpre abordar, brevemente, Jornalismo e reportagem, em seus aspectos
conceituais. A apresentação destes conceitos fornecerá elementos para análise da reportagem
como instrumento pedagógico em suas possíveis conexões com um ensino criativo, sob a
ótica transdisciplinar e complexa.
Para além de debruçar-se sobre conceitos que ponderam sobre questões operacionais
do fazer jornalístico, pode-se lembrar com Rossi que "Jornalismo, independentemente de
qualquer definição acadêmica, é a fascinante batalha pela conquista das mentes e corações de
seus alvos: leitores, telespectadores e ouvintes.”38 Esse conceito remete, como se depreende,

34
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
35
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
36
OLIVEIRA e ALENCAR, 2008, p. 296.
37
RIBEIRO e MORAES, 20l4, p. 249.
38
ROSSI, Clóvis. O que é jornalismo. 10 ed. (Coleção primeiros passos). São Paulo: Editora Brasiliense, 1995.
Primeira impressão: 1980. Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/49390624/Rossi-Clovis-O-Que-e-
Jornalismo-Col-Primeiros-Passos>. Acesso em 15.05.16.
ao caráter envolvente e pitoresco da tarefa jornalística, com todas as possibilidades de
convencimento oferecidas pela palavra.
Cabe, em seguida, conceituar a reportagem, gênero jornalístico que, segundo
Charaudeau, “trata de um fenômeno social ou político, tentando explicá-lo”.39 O autor
identifica que ela “recorre a diversos tipos de roteirizações, utilizando os recursos
designativos, figurativos e visualizantes da imagem [...].”40 Campos, por sua vez, comenta, a
partir de Bakhtin, sobre a reportagem, ressaltando que ela “tem texto, mas também tem
legenda, fotografia, depoimento”.41
Convém lembrar que a reportagem, pelas suas especificidades, exerce fascínio sobre os
que se envolvem em sua elaboração. De fato, Nascimento reconhece, a partir de Pereira Filho,
o deslumbre contido nesse fazer jornalístico: “Aqui, o jornalista, mais livre de amarras
regulatórias e burocráticas, mantém-se em contato com uma prática que pode trazer [...] a
marca da ousadia, da incerteza e do perigo, possibilitando ao repórter vivenciar momentos
inesperados e surpreendentes”.42

Imergindo na realidade, emergindo em criação

Para que se verifique a reportagem como instrumento pedagógico que contribua para
um ensino criativo, na ótica da transdisciplinaridade/complexidade, busca-se identificar,
inicialmente, possíveis componentes desse gênero jornalístico capazes de instigar a
imaginação, a emoção e a intuição do discente.
De acordo com os aportes teóricos aqui abordados, cabe lembrar a necessidade de
entenderem-se sujeito, objeto e processo de criação como elementos inseparáveis,
interdependentes, vinculados por forças diversas. Além disso, compreenda-se que entre o
sujeito e o/os objeto/s há uma rede vigorosa que os influencia na realização do produto
criativo e que essa rede associa fenômenos de ordem sociocultural, biológica, psicológica e
espiritual.
A partir desse entendimento, a reportagem produzida, apresentada e dirigida por
discentes, sob a orientação do professor, como tarefa didática pode representar um ensino
criativo, por configurar-se como atividade que gera um contato direto com o ambiente ao

39
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. Tradução de Ângela M. S. Corrêa. São Paulo: Contexto, 2007.
p. 221.
40
CHARAUDEAU, 2007, p. 221.
41
CAMPOS, Maria Inês B. Os Gêneros do discurso. Programa realizado em 2011, no Bloco 2, pela UNIVESP
TV. Vídeo D-17 - PGM 05. Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=mB3TwwXsbZg>. Acesso em
05.06.17.
42
NASCIMENTO, 2016, p. 67.
redor do discente. Ainda que proposta como atividade a ser feita na sala de aula, em outro
ambiente da escola ou fora dela, a construção de uma reportagem propicia um contato maior
com pessoas e objetos constitutivos do espaço ocupado por aquele/s envolvido/s na tarefa
didática. Em outros termos, o discente terá a sua frente pessoas e objetos dele conhecidos, ou
não conhecidos, mas que ele pode reconhecer como pares seus, com quem pode interagir e
trabalhar, no processo de criação da reportagem. É neste contexto que a reportagem insere-se,
pois, pela natureza do próprio fazer jornalístico, ela requer criatividade por parte daquele que
a produz, na medida em que há a necessidade de coleta e observação cuidadosa da realidade,
para elaboração e compartilhamento de informações junto ao público.
Cabe considerar que a importância deste contato mais direto do aprendiz com o
ambiente pode ampliar-se quando a realização da reportagem sai dos limites da escola e
explora outros ambientes, intramuros ou extramuros. Diferenciando-se de outras tarefas, a
reportagem, ao permitir ao discente uma variedade de roteiros, a presença de imagens
estáticas ou em movimento, de textos, de sonoras, de depoimentos e de entrevistas, propicia
ao estudante mergulhar na situação com um amplo leque de possibilidades didáticas a
explorar na realização de seu trabalho. Essa imersão no ambiente dar-lhe-á liberdade de ação,
criação e recriação, tanto pela possibilidade ampliada de escolher o caminho didático a seguir
como pela materialização de uma tarefa que coloca sujeito, objeto e processo de criação frente
a frente em sua inseparabilidade e interdependência deixando fluir as forças presentes na rede
de interações entre eles.
Os fenômenos de ordem sociocultural, biológica, psicológica e/ou espiritual que essa
rede associa encontram-se no processo criativo vivenciado naquele momento didático, pois
este acontece no espaço escolar do discente ou, quando fora dele, ocorre geralmente no bairro,
cidade ou estado do estudante, em contato com sua concretude social, com suas raízes,
convergências e divergências, formalidades e informalidades. Este tipo de tarefa, como se vê,
permite uma melhor percepção da informação e das entidades materiais que cercam o
aprendiz, permitindo-lhe uma vivência sociocultural e emocional maior, por imergir em dados
e fatos concretos e por sentir-se “repórter”, com tudo que isto representa em termos de
fascínio, surpresas, ousadias e prazeres.
Em outros termos, pode-se dizer que a realização da reportagem ajuda o sujeito
observador, no caso, o estudante, em seu processo criativo, como tarefa que o estimula a
pensar, combinar ideias, perceber partes e todo em suas interações e interdependências, numa
situação ricamente contextualizada e contextualizadora. Este cenário didático permite também
o aproveitamento de experiências culturais do discente e o intercâmbio dessas com outros
aprendizes, além de propiciar, com mais força, fluxos de razão, emoção, imaginação, intuição
e sensibilidade. Estas combinações favorecem a capacidade de (re)ligar saberes e de superar
limites disciplinares, conduzindo positivamente o estudante a realidades plurais, complexas e
transdisciplinares, além de estimulá-lo criativamente em direção à uma aprendizagem
prazerosa e dinâmica.
Cabe, finalmente, registrar que a proposta da reportagem como ferramenta pedagógica,
nos moldes em que é aqui apresentada, pode ser aplicada de forma muito simples como tarefa
escolar. Assim entendida, a sugestão não tem pretensão de ser uma ideia encerrada e
apresenta-se como ideia metodológica que os professores podem usar alternativamente, por
duas razões fundamentais. Primeiro, porque grande parte dos estudantes trazem consigo
celulares multifuncionais ou outro dispositivo móvel capaz de filmar, realizar sonoras,
fotografar, etc. Segundo, porque a proposta prevê a elaboração de reportagem produzida,
apresentada e dirigida por estudantes, sob orientação do professor, no espaço da sala de aula
ou fora dele, dependendo das possibilidades oferecidas pelo ambiente escolar e pelos próprios
docente e discente.
A ideia é, portanto, começar pela sala de aula, entendendo que a reportagem produzida,
apresentada e dirigida por discentes, sob orientação docente, não precisa ter o rigor da técnica
requerida na prática jornalística como profissão. Deverá ser produzida com os recursos já
disponíveis em termos de tempo, espaço e materiais, para depois, se for o caso, lançar-se a
projetos de reportagem maiores, conforme as possibilidades dos envolvidos na tarefa didática.
Não é necessário o uso de internet e de sala multimídia, nem de profissionais experientes em
informática: aproveitam-se os estudantes e seus dispositivos móveis, com os quais os jovens
já estão familiarizados. Vale lembrar que “o emprego dos equipamentos, mais que requerer
regra e equilíbrio, pede uma revisão de posturas e de métodos pedagógicos que, embora
tradicionalmente vivenciados, podem estar na contramão do processo educativo.”43

Considerações Finais
A partir da análise do cenário educativo brasileiro, constata-se a existência de desafios
pedagógicos no âmbito da escola pública, entre os quais a presença de métodos de ensino
superados. Percebe-se, diante disso, a necessidade de intervenção no sentido de aprimorar
práticas pedagógicas que possam despertar o interesse do discente. O uso indevido e não
didático de celulares tem agravado esta situação, o que tem levado muitas escolas a proibirem

43
NASCIMENTO, 2016, p. 84.
tais aparelhos na sala de aula. Descobre-se, em sentido contrário, a necessidade de uso
equilibrado da tecnologia digital, aí incluídos os dispositivos móveis, no sentido de uma
metodologia e de uma aprendizagem ativas que encaminhem o discente em direção à
interligação de saberes e à compreensão, através de uma pedagogia dialógica.
A pesquisa, ao verificar o ensino criativo na perspectiva da transdisciplinaridade e da
complexidade, revelou que a criatividade é estimulada quando se valorizam as interações
intersubjetivas e outras existentes na teia que compõe o mundo plural e complexo, formado
por partes que se relacionam entre si e com o todo. No contexto específico da escola,
descobre-se que uma pedagogia criativa sob a ótica transdisciplinar e complexa é aquela que
valoriza a teia de relações entre sujeito observador e objeto observado, e que uma tarefa
didática criativa é aquela em que sujeito/objeto ou sujeito/meio influenciam-se em interações.
Observando-se sujeito, objeto e processo de criação como itens inseparáveis e
interdependentes, influenciados por uma rede energética no sentido da construção do produto
criativo, percebe-se que a reportagem produzida, apresentada e dirigida por discentes como
tarefa didática pode representar um ensino criativo. Esta percepção é feita a partir da análise
da reportagem como atividade didática geradora de um contato amplo do sujeito com o
ambiente a sua volta e como tarefa capaz de mobilizar equilibradamente a dimensão
quinestésico-sensorial do discente, levando-o a maiores níveis de interação e percepção, que
lhe permitem superar os limites da disciplina. Neste sentido, descobre-se, finalmente, que o
uso pedagógico da reportagem, ao instigar momentos didáticos de incentivo ao imaginário, à
emoção e à intuição do discente, colabora na construção de um ensino criativo, sob o prisma
da transdisciplinaridade e da complexidade, sendo capaz de produzir uma aula mais dinâmica
e motivadora para professores e estudantes.

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 A TEORIA DA COMPLEXIDADE E A ILHA VOADORA DE LAPÚCIA NA OBRA:
AS VIAGENS DE GULLIVER DE JOHNATAN SWIFT.

Reginaldo Nascimento Neto 1

Sala 4.2

Resumo: Este artigo pretende apresentar uma analogia entre a abordagem satírica de Jonathan Swift em As
Viagens de Gulliver na ilha voadora de Lapúcia com relação às práticas acadêmicas e a teoria da complexidade
postulada por Edgar Morin. Pretende-se destacar como eventos ocorridos na obra se consumam na necessidade
de uma visão holística ou integral do fazer pedagógico. Inicia-se com uma exemplificalçao da teoria dos sistemas
e da complexidade e, traça-se um vislumbre da trajetória histórica dos paradigmas e sua influência nos modos de
pensar de uma época segmentarista e isolacionista dos conhecimentos. A partir daí, recorre-se à discussão de
como o paradigma se estabelece nos modos de pensar o indivíduo, para então, tratar-se das suas consequências.
Depois disso, apresentam-se vínculos entre a cosmovisão Medieval e as práticas inquisitórias. Na sequência,
discutem-se os aspectos dominante, residual e emergente no contexto das ações e comportamentos dos
indivíduos. Dados estes passos, apresenta-se o autor Jonathan Swift e sua obra como uma antecipação dos pontos
de vista apresentados na teoria da complexidade. A peroração se dá com a análise dos paralelos entre os
problemas da universidade esboçados por Swift ( 2004) e por Morin (2008) sobre a inconsistência da
compartimentação dos saberes e a necessidade de uma abordagem segundo o paradigma interdisciplinar
complexo e emergente para a humanização e modernização do saber.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Complexidade. Sistema Acadêmico. Viagens de Gulliver.

Abstract: This article aims to present an analogy between the Jonathan Swift's satiric approach on The
Gulliver's travels on the flying island of Laputa in relation with the academic practices and the complexity theory
postulated by Edgard Morin (2008). It intends to evidence how the events happened in the story are concerned
with the holistic and integral vision of the pedagogical making. It starts with a system and complexity theory
example and draws a glimpse of the historic trajectory of paradigms and their influence in the ways of thinking
on a period of dividing and isolating knowledge. From there on, it discuss about how a paradigm can establish
ways of thinking in individuals, and then it treats about its consequences. After that, the article shows vision
links between the medieval paradigm and the inquisitor practices. In the sequence, the dominant, residual and
emergent aspects in the context of behavior and action of individuals are discussed. On these steps, it introduces
the author Jonathan Swift and his book as an anticipation of the Morin's points of view on the complexity theory.
To finish it analyses the parallels between the problem of the university portrayed by Swift (2004) and by Morin
(2008) about the inconsistency of the knowledge compartmentalization and the need of an approach according to
an interdisciplinary, complex and emergent paradigm in order to make possible the knowledge humanization and
modernization.

Keywords: Interdisciplinary. Complexity. Academic system. Gulliver's Travels.

1
Doutorando em Linguística pela UFT - Universidade Federal Tocantins. Professor de Língua Inglesa no
IFMA - Instituto Federal do Maranhão. Aluno da Profa Dra. Maria José de Pinho - UFT, ministrante da matéria
Interdisiplinaridade na UFT.
1. Introdução

Os estudos do fisiologismo cerebral humano investigam a relação complexa existente

entre a tessitura de redes de comunicação neural, processadas pelas sinapses, e as funções
mentais superiores.
Nesse processo, as células nervosas são os agentes operacionais que engendram o
funcionamento da mente humana. Para tanto, um neurônio é composto essencialmente por
três regiões responsáveis por funções específicas: o pericário ou corpo, os dendritos - do
grego / déndron = árvore - que são curtos, ramificam-se profusamente, e foram
desenhados para receber estímulos elétricos que excitam a membrana; e os axônios, – do
grego áxon = eixo - um filamento único, porém maior que os dendritos, e servem
como transmissores. Neles há um cone de engate, um túbulo condutor e um bastão terminal
por onde o axônio entra em contato com os outros neurônios vizinhos para partilhar
informações.
Dessa forma, o sistema nervoso é composto por um conjunto complexo de neurônios
que interagem para partilhar informações conectando-se uns aos outros por meio do processo
denominado sinapse e formam uma rede neural.
Decorre daí que essa intrincada rede de compartilhamento de informações, forma um
sistema que é capaz de inferir e produzir cognição.
Christakis (2011) diz que "você poderia conhecer tudo sobre neurônios isolados e
não ser capaz de dizer como funciona a memória ou onde ela se origina".
Essas descobertas sobre o modo complexo em que o cérebro trabalha traz uma
reverente admissão de concordância ao postulado de Aristóteles (385-322 a.C) sobre sistemas
quando reza que "o todo é maior que a soma de suas partes".
Para exemplificar a ideia que alicerça esse holismo, Christakis (2011) assim se
expressa:

"Você pode juntar um punhado de minúsculos cristais de sílica acumulado por milhares de
anos pelas ondas, use suas mãos, e molde um castelo de areia. As forças físicas governam
como cada partícula deve interagir com suas vizinhas, mantendo o castelo unido até, pelo
menos que a força de um pé apareça. (...) Há um tipo espantoso de sinergia entre as partes".
(CHRISTAKIS, 2011).
 Em essência, entende-se que as proposições de Morin ( 2008), no que concerne à
teoria da complexidade, fundamentam-se nas bases da teoria dos sistemas.

À primeira vista um tecido (complexus: o que é tecido em conjunto) de constituintes

heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Na
segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações,
interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo. (MORIN, 2008,
p. 20).

O exemplo de Christakis (2011) ajuda a entender que "Há emergências e qualidades

que não existem no nível das partes quando são isoladas." (Morin, 1994, p.28). A
complexidade, ou a "associação de heterogêneos associados" é patente no mundo natural
como no ciclo da água, nas trocas da fotossíntese e respiração, na interdependência entre os
sistemas respiratório e circulatório é chamado por Behe (1997) de complexidade irredutível
como o sistema de uma ratoeira, de forma que no isolamento ou ausência de uma de suas
partes, todo o sistema entra em colapso. Daí a importância da ecologia dos saberes.
Embora para o início do Séc. XXI, a teoria da complexidade pareça evidente, a
história da ciência mostra na etiologia do método científico, um encantamento com o método
da pormenorização, subdivisão e isolamento das partes. Esse fascínio fossilizou-se porque "a
constelação de crenças e valores da comunidade científica" - conceito envelopado no termo
paradigma por Khun (1962) - ab ovo moldou o pensamento social científico.

2. Pressupostos teóricos

A cosmovisão de que os segredos de todos os fenômenos estariam concentrados na

pormenorização cunhou as lentes pelas quais tudo era analisado, menos as próprias lentes em
questão.
Por isso, a ideia de Bacon, (1561-1626) era que "a simples disposição ordenada de
dados tornaria óbvia a hipótese. Para tanto, quatro regras são instauradas: evidência,
análise, (o que implica em quebra das partes), síntese e enumeração" (HEGENBERG, 1976,
p. 117).
Descartes (1596-1650) sucede Bacon postulando que "tudo deve ser abordado sob a
base das partes que compõem o todo" - pormenorização tômica, isto é, para compreender o
todo basta entender as partes desse todo.
 Comte (1798 - 1857) pensava que a natureza é composta por classes de fenômenos e
dividiu o conhecimento em seis ciências distintas entre si: a Astronomia, Química, Física,
Filosofia, Física Social e Matemática. Esta última, ele hierarquisou adjetivando-a de Ciência
Superior, por causa de seu patrocínio à abstratação e, nesse prisma, supostamente dela
dependeriam todas as outras ciências.
É verdade que, pelo uso de princípios científicos, o homem descotinou a ignorância e
melhorou a qualidade de vida da humanidade, no entanto, o legado histórico outorgado pelo
pardigma divisicionista fez proliferar ramificações epistemológicas que isolam os saberes, e
às vezes, até mesmo as operações sincrônicas indissociáveis e indispensáveis à complexidade
de sistemas em compartimentos hermetizados, o que pode contrapor-se ao avanço, eclipsando
o conhecimento integral, nos moldes de que se impossibilita ver a floresta por causa das
árvores.
É possível entender a força que o paradigma exerce nos modos de ver o mundo
quando se considera, conforme Durkheim (1978), que "a sociedade é um organismo exterior e
maior que os indivíduos" e, dessa forma, "a relação entre os indivíduos e a coletividade",
supõe-se também a científica, "é o estabelecimento do consenso harmônico" em uma
"consciência coletiva" que é uma normatização geral do comportamento e forma de pensar
dos indivíduos, pois, "o pensamento das pessoas é moldado pelo que lhes é ensinado". Pode-
se assim dizer que, o paradigma de uma época é um "adestrador dos indivíduos."

O homem que a educação deve realizar em cada um de nós, não é o homem que a
natureza fez, mas o homem que a sociedade quer que ele seja; e ela o quer conforme o
reclame a sua economia interna, o seu equilíbrio. (DURKHEIM, 1978, p. 115).

Nessa mesma linha de pensamento, Morin (2006, p. 10) adverte que paradigmas são
"princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos
consciência disso". Também Marcuschi (2007, p. 83) defende que " cultura, sociedade e
cognição estão na base de toda nossa capacidade de pensar e dizer o mundo", (negrito meu) e,
Bourdieu (2005) fala em "internalizações implícitas", usando expressões como: "esquemas de
pensamento insconsciente", "internalizações não explicitadas" e "afinidades subterrâneas"
para caracterizar o que pode ser entendido como paradigma de uma época.

Assim, em cada época de cada sociedade, há uma hierarquia dos objetos de

 estudo legítimos que consegue impor-se de maneira tanto mais total por não haver
necessidade de ser explicitada uma vez que ela aparece como se tivesse depositada
nos instrumentos de pensamento que os indivíduos recebem no curso de sua
aprendizagem intelectual [...]as afinidades subterrâneas que unem as obras humanas
encontram seu princípio na instituição escolar investida da função de transmitir
conscientemente (e também, em certa medida, inconscientemente) o inconsciente, ou
melhor,de produzir indivíduos dotados deste sistema de esquemas inconscientes (ou
profundamente internalizados) que constitui sua cultura." (BOURDIEU, 2005, p. 211-
213) (negritos meus).

Nessa perspectiva, Bakhtin (2006, p. 47) diz que "a consciência constitui um fato
sócio-ideológico" e que "os processos que determinam o conteúdo do psiquismo não se
desenvolvem no organismo, mas fora dele", dessa forma, " os fatores sociais determinam a
vida concreta de um dado indivíduo, nas condições do meio social." Também assim
acreditaWilliams (1979) quando declara que: "A sociedade não é apenas a casca morta que
limita a realização social e individual. É sempre um processo constitutivo com pressões
muito poderosas que sãointernalizadas e se tornam vontades individuais."
(WILLIAMS,1979, p. 91)
Além de entender a força que o paradigma exerce nos modos de ver o mundo, urge
também perceber que cada paradigma traz consequências inexoráveis.
Souza (2009) expõe alguns acarretamentos oriundos de paradigmas ao contrastar as
sociedades medieval e a antropocentrista:

" Para o homem medieval, tudo na realidade era sagrado, pois havia sido criado por Deus e
cabia ao homem contemplar e compreender a harmonia existente no Universo. Essa foi
também uma época de muita repressão, de respeito cego às autoridades religiosas, e como
consequência, quase não houve inovações em termos científicos. (SOUZA, 2009, p.3) (Itálicos
meus).

Algumas declarações do período eclesiocentrista poderiam ser atribuídas

equivocadamente a pessoas como Calígula (12-41 d.C.), Nero (37-68 d.C), Hitler (1889-1945),
ou a Virgulino ( 1898-1938) tais como:

1. " Qualquer um que tentar ter uma visão pessoal de Deus que conflite com os dogmas da
igreja deve ser queimado sem piedade." (MUNOZ, 2012).
2. " Nunca pergunte... mas enterre sua espada na barriga do homem tanto quanto ela puder
ir." (LEA, 2012).
3. " Não deve haver demora; mas à menor suspeita, medidas rigorosas devem ser tomadas
rapidamente. Em segundo lugar, nenhuma consideração deve ser mostrada a qualquer
 príncipe ou prelado, ainda que alta sua posição. Em terceiro lugar, extrema severidade
deve ser exercida contra aqueles que tentam abrigar-se sob a proteção de qualquer
potestade, e em quarto, nenhum homem deve diminuir-se por mostrar tolerância."
(AMOIA, 2012).
4. " Com relação aos hereges, dois pontos devem ser observados: um, de seu próprio lado; o
outro, do lado da igreja. De seu próprio lado há o pecado, pelo que merecem não somente
ser separados da igreja pela excomunhão, mas também serem ceifados do mundo por meio
da morte. Pois é assunto muito mais grave corromper a fé do que falsificar dinheiro, que
sustenta a vida temporal. Se os falsificadores de dinheiro e outros malfeitores são
condenados à morte pela autoridade secular, muito mais razão há para os hereges, tão logo
estejam convictos da heresia, sejam não só excomungados mas também postos à morte."
(AQUINO, 2006).
5.
No entanto, elas são de (1) o Papa Inocêncio III, (2) o inquiridor Bernardus Guidonis,
que é o autor do livro Practica Inquisitionis, (3) o cardeal Giovanni Caraffa e (4) Tomás de
Aquino.
Uma das consequências e repressão de que fala Souza (2009) foi o tribunal da igreja
Católica responsável pela investigação e punição de supostas heresias chamado de Tribunal
da Inquisição. Ele era caracterizado pela severidade no questionamento e punição, bem como,
pela ausência de direitos ao acusado.2
Durante a Idade Média, a inquisição derramou muito sangue, como o de John Brown,
que teve seus pés assados antes de ser amarrado à estaca, Helen Stark que foi sentenciada a
ser amarrada junto com seu bebê em um saco, sendo depois ambos afogados, ou Billy Fetty,
de oito anos de idade, que foi morto a cacetadas por haver demonstrado simpatia para com
seu pai, enquanto, por duas semanas, havia ficado suspenso por uma perna e um braço.
(FOXE, 1847).
Para a época, havia sofisticados aparelhos de causar dor e tinham a inscrição: "Glória
só a Deus".
Nas câmaras de tortura, podiam ser muito persasivos. Por exemplo, a Cadeira
Inquisicional era coberta por espetos afiados no encosto, nos braços e no assento. Essa cadeira,
exibida no museu de san Gimignano, tem 1300 espetos. Outro instrumento era o Garfo de
Hereges e consistia de dois pequenos garfos forjados um contra o outro, tendo quatro pontas
para espetar a carne sob o queixo e acima do peito. Um pequeno colar prendia o instrumento
de maneira que a vítima era forçada a manter a cabeça ereta e sem movimento. Esse garfo não
penetrava em pontos vitais, dessa forma o sofrimento era prolongado e a morte evitada.

2 .
https//www.jewishvirtuallibrary.org/jsource/History/Inquisition.html acesso em 02/05/2014.
 Outro instrumento era a Pera da Angústia, um instrumento em forma de pera
composto e quatro folhas que se abriam lentamente à medida em que uma espécie de parafuso
interno era desrosqueado. Era usado para torturar mulheres, supostos mentirosos, blasfemos e
homossexuais. A pera era inserida em um dos orifícios da vítima - vagina, ânus ou boca - a
fim de deslocar ossos, distender músculos, e dilacerar a carne daqueles que não seguissem o
paradigma medieval.
Muitos ditadores na história parecem ter seguido o paradigma da argumentação de
Aquino ( 2006 ) como Idris Naim Sahin, ministro do interior da Turquia em 2011:

"Liberdade... de que liberdade vocês estão falando? Então não reclamem quando
forem presos. Se do lado de fora não há liberdade, aí dentro não é diferente. O fato de
vocês reclamarem significa que há liberdade do lado de fora... Ao destruir vocês, bem
como aquilo ou quem faz vocês falarem, estamos tentando libertar vocês, assim como
as suas estruturas, os separatistas e suas ramificações. É por isso que estamos fazendo,
um trabalho muito profundo, muito sofisticado".3

Zizek (2012) comenta esse discurso da seguinte maneira:

"Ele afirmou que a polícia turca estava prendendo milhares de membros do Partido da
Paz e da Democracia, sem evidência e sem julgamento, ‘para convencê-los de que, na
verdade eles eram livres antes de serem presos'. Sua primeira premissa é simples: se
afirmamos que não existe liberdade em nossa sociedade, então não protestemos
quando formos privados dela, posto que não podemos ser privados daquilo que não
temos. Portanto, quando a polícia nos prende e nos destroi, ela está nos libertando de
nossa escravidão auto-imposta. Assim, prender rebeldes suspeitos e torturá-los torna-
se um trabalho muito profundo, muito sofisticado."(ZIZEK, 2012, Cap. 6).

Outro exemplo que se pode mencionar na história sobre as consequências de uma

comosvisão de épocas equivocada, foi a ação de Hitler (1889-1945) durante a Segunda
Guerra Mundial (1939-1945) protagonizando o holocausto de mais de seis milhões de judeus
em campos de concentação, câmaras de gás e tumbas coletivas.
O paradigma antropocentrista emergente após a publicação de A Origem das Espécies
(1859) por Charles Darwin (1809-1882) apresentou observações de que na natureza, há a lei
do mais forte, isto é, o mais apto sobrevive e as espécies estão em evolução. Hitler então
poderia ter postulado que o povo ariano estava em estágios mais desenvolvidos na evolução e
que etnias como a dos Judeus, negros, ou não alemães deveriam ser extirpados a fim de
auxiliar a natureza em sua tarefa da seleção do mais apto. Observe-se que, nessa concepção,

3
http://birgun.net/politics_index.php?news_code=1328479811&year=2012&month=02&day=06> em turco.
se é natural ao mais forte sobreviver e devorar ao mais fraco, então, Hitler, ao invés de
genocida, não seria apenas mais uma vítima do paradigma? O egoísmo, a falta de
solidariedade, o individualismo e a devastação ambiental não seriam naturais também? Claro
que não.
Aparentemente torna-se bastante cômoda a ideia de que, se os indivíduos são fruto da
formulação social e que seus pontos de vista, modo de pensar, juízos de valor e arbítrios são
cunhados em uma bitola também feita pelo social, então, não restariam responsabilidades para
o indivíduo diante de suas escolhas e ações. Poder-se-ia facilmente afirmar que o espírito da
época é que é o responsável supremo pelos erros ou acertos, crimes ou benfeitorias, guerras
ou acordos de paz. Isso inocentaria a todos, e faria da humanidade toda um bando de bonecos
programados para funcionar dentro da saga determinista ficcional de matrix. Talvez, esse era
o sentimento percebido por Fiódor Dostoiévski em seus companheiros na prisão na Sibéria
onde ficara preso na década de 1840 por subversão ao afirmar: "No periodo de vários anos,
nunca vi sinal algum de arrependimento entre essas pessoas, e nenhum vestígio de
pensamento triste em relação a seus crimes, e a maioria delas no íntimo se considerava
absolutamente certa." (FRANK, 1999 )
Não se pode ignorar que há imanentemente na estrutura do pensamento humano um
tino ou consciência primordial questionadora do espírito da época. Assim como nos estudos
de Freud (1856-1939) e Lacan (1901-1981), asserta-se que há um Id, Ego e Superego a
contrabancear as decisões do indivíduo, é, portanto, de se supor que tal também se dê na
esfera das percepções de costumes e status quo sociais da época discrepantes com o ideal,
caso contrário a sociedade estaria fadada à estagnação produzindo uma história cíclica, que
repetiria seus erros do passado em outros contextos, porém sem progresso algum.
Há no entanto, outros pontos-de-vista no que concerne à estrutura orgânica da história:
a retilínea e a espiral.
Em oposição à cíclica, a concepção retilínea da história advoga um desenvolvimento
constante sem a repetição dos erros do passado ainda que sob circunstâncias semelhantes,
todavia, as rescindivas depõem contra essa visão. A espiral entende que a história das
sociedades é uma espiral. Para esta escola, a sociedade repete seus erros porém aprende com
eles e avança na reconfiguração de seus paradigmas. No que diz respeito a esse avaço,
Luckesi (2003) numera seus elementos básicos que compõem um novo paradigma:
sentimento, movimento e pensamento.

"...movimento, sentimento e pensamento se dão em conjunto e de forma integrada no

corpo do ser humano. Enquanto se movimenta, ele sente e pensa; enquanto sente, se
movimenta e pensa; e, enquanto pensa, sente e age." (LUCKESI, 2003, p.7).

Thompson e William (1979) tratam desse movimento no estudo das artes, e como o
sentimento de uma época se desloca de seu aspecto dominante para o residual e emergente
sendo construído, resignificado, e veiculado no sentido de fugir da cela do pensamento, e
concluem que o artista normalmente vislumbra mais facilmente o emergente e opta por ele.
Um desses artistas que vislumbram o emergente, foi Jonathan Swift que, ao publicar
em 1776 o livro As Viagens de Gulliver, antecipa um vislumbre da teoria da complexidade
criticando, por meio da sátira, o paradigma da academia, que há na ilha voadora de Lapúcia,
onde tudo é teoria e nada prática; onde ocorre um verdadeiro exemplo do que Capra (1997)
chama de "a visão reducionista, fregmentada e simplificada do mundo acadêmico que não
expressa a unidade e diversidade existente no todo". (CAPRA, 1997, p.1). isso era uma
referência à Royal Society fundada em 1660.
Embora a obra As Viagens de Gulliver atualmente seja considerada literatura infanto-
juvenil dada sua característica de fábula ou aventura fantástica, na verdade Swift revela para
seu amigo Alexander Pope que não suportava crianças e que escreveu com a pretenção de
agredir o mundo e não diverti-lo.
Jonathan Swift nasceu na cidade de Dublin, Irlanda, em 1667. Sua mãe custeou os
seus estudos com a ajuda dos cunhados até que se formasse em Artes no Trinity College em
1686. Aos 21 anos, mudou-se para Londres, onde foi o secretário do diplomata Sir William
Temple, um aparentado. Em 1694 doutorou-se em Teologia pela Universidade de Oxford.
Dois anos depois, escreveu O Conto do Tonel criticando a vida religiosa. Sua concepção de
que a estupidez humana é responsável pelas malezas sociais caracterizou suas obras ou
ensaios satíricos. Em 1736, adoece de surdez, e talvez tenha sofrido de Alzheimer ou
Síndrome de Ménière, e faleceu em 1745.
A sátira de Jonathan Swift critica e ridiculariza os vícios e defeitos da sociedade. Isso
não deixou de fora ao paradigma seguido pela ciência na época. Pode-se perceber que Swift
foge da cela do pensamento paradigmático da época quando se atina ao que Orwell (2005)
declara sobre ele: "É um anarquista conservador, que desdenha a autoridade ao mesmo tempo
que não crê na liberdade,que preserva o ponto de vista aristocrático ao mesmo tempo que
percebe claramente que a aristocracia existente é degenerada e desprezível." (ORWELL,
2005, p.210).
O protagonista e narrador de As Viagens de Gulliver é o Dr. Lemuel Gulliver. Ele
sempre destacava a veracidade do enredo de suas viagens de navio a terras exóticas.
Ao estilo das narrativas inglesas na época como As Aventuras de Robinson Cruzoé,
explorava-se a curiosidade pelo além mar porque a Inglaterra passava por seu momento de
expansão marítima e de novas descobertas geográficas.

3.1 As viagens de Gulliver

O relato inicia-se com a chegada como náufrago nas terras de Lilliput, país de homens
pequeninos, com poucas polegadas, subalternos a um regime monárquico. À princípio, fora
tratado como uma arma de guerra enviada pela nação inimiga. Tendo sido amarrado e
alfinetado por flechas inofensivas, fora levado ao palácio para encontrar-se com o rei.

"Dormi durante nove horas seguidas. Ao cabo desse tempo, acordei, tentei
levantar-me, mas em vão o fiz. Vi-me deitado de costas, notando também que as
pernas e os braços estavam presos ao chão, assim como os cabelos. Cheguei a
observar que muitos cordões delgadíssimos me rodeavam o corpo, das axilas às coxas.
Qual não foi o meu espanto quando enxerguei uma figurinha humana que pouco mais
teria de seis polegadas, empunhando um arco e uma flecha, e com uma aljava às
costas! Quase ao mesmo tempo os meus olhos viram mais uns quarenta da mesma
espécie." (SWIFT, 2004, p. 15)

Se Gulliver representasse o povo em contraposição à aristocracia, seu tamanho

colossal bem poderia representar uma ameaça. As cogitações do exército e dos ministros
enquanto o alimentavam com milhares de pães e animais, os quais para Gulliver não
passavam de pequenos bocados, eram sobre quando as necessidades fisiológicas do "gigante"
os excretasse. A Aristocracia vê o saneamento básico para a população como um trabalho
incômodo do governo.

" ...se dirigiram para a minha boca, carregados de cestos cheios de viandas. Notei que
havia carnes de diversos animais, mas não pude distingui-las pelo sabor. Eram quartos
 parecidos com os de carneiro, e magnificamente preparados, mas menores do que as
asas de uma cotovia; enguli-os aos dois e aos três com seis pães. Fazendo-lhes um
outro sinal para lhes dar a entender que me faltava de beber, levantaram com muita
agilidade um dos maiores tonéis de vinho que possuíam, vieram-no rolando até a
minha mão e destaparam-no. Bebi-o de um trago e com grande prazer. Pouco depois
ouvi uma aclamação geral com freqüentes repetições das palavras: Peplom Selan, e
senti ao lado esquerdo muita gente alargando-me os cordões, de tal maneira que me
encontrei em estado de me voltar e de satisfazer o desejo de urinar, função que efetuei
com grande admiração do povo que, adivinhando o que ia fazer, fugiu
impetuosamente para a direita e para a esquerda, a fim de evitar o dilúvio." (SWIFT,
2004, 19)

Ao ser apresentado para o rei, chamou-o de Majestade, o que o agradou por evidenciar
seu respeito e consideração apesar da nítida diferença de tamanho.
A segunda viagem de Gulliver foi para a terra de Brobdingnag, onde agora, ao
contrário de Lillipt, todos eram gigantes como instituições, e passou a ser um bobo da corte.
Dali, segue para Lapúcia, a ilha voadora, onde este artigo se deterá com o finco de
evidenciar a analogia entre as críticas de Swift e de Edgard Morin quanto aos paradigmas
compartimentalistas da ciência, e a prévia idealização da Teoria da Complexidade no Capítulo
Terceiro da obra As viagens de Gulliver.
O navio Boa Esperança, onde Gulliver estava, singrava lentamente pelo peso da carga,
e fora tomado por piratas. Um deles parecia holandês e disse que iria arremetê-los ao mar.
Levando-se em conta que Gulliver falava bem o holandês, apelou ao fato de serem ingleses,
cristãos reformados e aliados e pediu-lhe a intercessão junto ao capitão. Isso deixou o pirata
mais agressivo ainda.
O capitão de um dos navios piratas era japonês e, em escasso holandês afirmou que
iria garantir-lhes a vida. Gulliver admirou-se com a maior humanidade do suposto pagão que
do cristão.
"... assegurou-me que nos pouparia a vida. Fiz-lhe um grande cumprimento e,
virando-me, então, para o holandês, disse-lhe que estava bastante admirado de ter
encontrado mais humanidade num idólatra do que num cristão. Em breve, porém, tive
de me arrepender das palavras que proferira, porque esse miserável réprobo, tendo
tentado em vão persuadir os dois capitães a que me lançassem ao mar, obteve que
fosse ainda mais rigorosamente tratado do que se me matassem.". (SWIFT, 2004, 133).

A aversão ao diferente, xenofobia, preconceito, discriminação são nomes que

evidenciam comportamentos de pessoas que não foram educadas para compreender que as
diferenças de nacionalidades, etnias, costumes, crenças contribuem para o crescimento do
todo. Castilho (2013), ao falar sobre a inclusão nas escolas, afirma que a igualdade e a
tolerância advém do convívio e do diálogo em ambientes pluri: "...se as diferentes presenças
forem asseguradas aumenta a potencialidade da escola para a construção de uma sociedade
mais igualitária, sm preconceito nem discriminação ou outras formas de intolerância."
(CASTILHO, 2013, p.7).
Foram então levados ao mar em pequenos barquinhos, Gulliver sozinho em um dos
barcos, economizava seu alimento mesmo tendo recebido do capitão japonês porção de sua
própria cota, chegara a um conjunto de ilhas.
Percebe-se que ilhas são muito presentes nos relatos de Gulliver, o que leva a crer que
suas críticas, ao longo de toda a obra, são analogias à Inglaterra, porém, serão utilizadas
também quanto aos problemas da Universidade no Brasil.

1. "No dia seguinte, fiz-me de rumo para outra ilha e depois para uma terceira e
para uma quarta, servindo-me às vezes dos remos; mas, para não maçar o leitor,
direi apenas que ao cabo de cinco dias atingi a última ilha que vira, e que ficava
ao sudoeste da primeira. Esta ilha estava mais afastada do que eu imaginava e só
pude chegar lá passadas cinco horas." (SWIFT, 2004, p. 134).

2. "O leitor talvez tome esta narrativa por um caso europeu, ou mesmo inglês."
( p.143)

3. "...rochedos altos (porque os há neste país, assim como em Inglaterra, perto das
grandes cidades que foram expressamente construídas junto dessas rochas, para se
preservarem das cóleras régias). (p. 146)

4. "Na manhã do dia seguinte àquele em que cheguei, Munodi fez-me entrar no seu
coche para me mostrar a cidade, que é grande como meia Londres." (p.148)

5. "Não é difícil, porém, provar que esses dois antigos Yahus eram oriundos da
Inglaterra; certos traços dos seus descendentes, certas tendências, certas maneiras
o fazem pressupor." (p.267)

3.2 Gulliver em Lapúcia

Naquele lugar, Gulliver diz estar em um lugar o dia estava ensolarado e que derrepente,
uma sombra encobre o sol como se passesse uma enorme nuvem. Porém tratava-se de uma
ilha voadora, e que, naturalmente causou-lhe estranhesa. Tratava-se da ilha voadora de
Lapúcia.
"De repente, porém, escureceu de maneira diferente do que costuma acontecer quando
passa uma nuvem. Voltei-me para o sol e vi um grande corpo opaco e móvel entre
mim e o astro. O leitor não pode imaginar a estupefação que me causou a vista
 daquela espécie de ilha aérea, habitada por homens que tinham a arte e o poder de a
levantar, de a baixar e de a fazer andar à sua vontade."
(SWIFT , 2004, p.135).

É fato notado por Gulliver que a Arte e o conhecimento são uma espécie de poder
capaz de mover, erguer e ou baixar um país ou a sociedade, porém, pode também obscurecer
ao mais nítido sol do conhecimento. Isso quando o conhecimento se torna contra si mesmo,
ou se interpõe à luz. Alguns métodos e metodolgias pareciam ridículos como "sobre o terraço
mais baixo, vi muitos homens que pescavam aves à linha e outros que olhavam" (SWIFT,
2004, p.136). Torna-se claro, desde o início, que duas classes de pessoas se fazem presentes
nessa ilha, um grupo de práticos que moravam na parte inferior da ilha, "... mais
baixo...pescavam", e outros que eram contemplativos, "e outros que olhavam".
O trecho "Reparei, então, nuns seis homens que subiam apressadamente ao cume da
ilha, e supus que fossem enviados a algumas pessoas de autoridade para receberem ordens
(p.136), faz inferir que quanto mais alto na ilha, maior autoridade. No entanto, era tanto maior
também o estado de alienação e inerte contemplação.
Nessa ilha voadora, havia criados portando uma espécie de mastro com bexigas na
ponta, e batiam em seus senhores de tempos em tempos nos olhos ou na boca para de maneira
inofensiva acorda-los de suas introspecções e alheiamento. Os senhores dessa ilha estavam
sempre abosortos em si mesmos e em seus pensamentos. Sua inteligência era tão distraída que
não era uma inteligência social. Estavam sempre em devaneios, pensando em hipóteses que
seus servos frequentemente tinham que alvejá-los com o intrumento de bexiga para que não
estivessem em perigo de cair ou se ferir pela desatenção. No cume da ilha ficava o rei. O mais
teórico que merecia distinção: "Fizeram-me subir ao cume da ilha e entrar no palácio do rei, onde vi Sua
Majestade num trono, cercado de personagens da primeira distinção." (p.138).
Chama a atenção que as roupas dos ilustres de Lapúcia eram estampadas com figuras
de corpos celestes, (por sua admiração às ciências astronômicas) e instrumentos musicais. O
jantar era composto por alimentos geometricamente cortados e até seus galanteios eram
trigonométricos. Nessa perspectiva, afigura-se um mundo matemático. Já se mencionou que
Comte (1798 - 1857) dividiu o conhecimento em seis ciências distintas entre si: a Astronomia,
Química, Física, Filosofia, Física Social e a Matemática. Para ele, esta última ciência era
superior dado seu patrocínio à abstratação. Caracteristica muito estimada em Lapúcia.
 "As suas roupas eram semeadas de figuras do sol, da lua e das estrelas e cheios de
rabecas, de flautas, de harpas, de trombetas, de guitarras, de alaúdes e de muitos
outros instrumentos musicais desconhecidos na Europa."(p.137).

"Os conhecimentos que eu possuía acerca de matemáticas auxiliaram-me muito para

compreender o seu modo de falar e as metáforas, extraídas na sua maioria das
matemáticas e da música, porque sei também um pouco desta arte. Todas as suas
idéias não passavam de linhas e de figuras, e até a sua galanteria era toda geométrica.
Se, por exemplo, queriam gabar a beleza de uma donzela, diziam que os seus dentes
brancos eram belos e perfeitos paralelogramos; que as sobrancelhas eram um
segmento encantador, ou uma bela porção de círculos; que os olhos formavam uma
admirável elipse; que o colo era ornado de dois globos acíntotas. O seno, a tangente,
a linha reta, a linha curva, o cone, o cilindro, a oval, a parábola, o diâmetro, o
raio, o centro, o ponto, são entre eles termos que entram na linguagem do amor."
( p.140).

Isidoro de Servilha, no Século VI escreveu um dicionário dividido em vinte volumes,

um para cada campo semântico, e incluiu música e astronomia dentro da matemática. Tendo-
se em vista este fato, a crítica satírica de Swift, cria essa representação para caracterizar a
personalidade apenas teórica dos lapucianos. A despeito dos instruments que possuiam e sua
fascinação pelos cálculos, tudo era apenas teórico e não funcionava na prática.

"Na manhã seguinte compareceu um alfaiate, que me tirou medidas. Os alfaiates dessa
região exercem o seu mister de maneira diferente da dos outros países da Europa.
Tirou primeiramente medida da altura do meu corpo com um quadrante e depois com
régua e compasso, tendo medido a circunferência e toda a proporção dos membros
superiores, fez o cálculo em um papel e, ao fim de seis dias, trouxe-me uma roupa
muito mal feita; desculpou-se, dizendo-me que tivera a infelicidade de enganar-se
nos cálculos."(p.139) "As casas eram pessimamente construídas; e a razão é que
nesse país se despreza a geometria prática como uma coisa vulgar e mecânica."
(p.140).

Como visto acima, a teorização dissociada da prática era modelo em Lapúcia e todos
que eram hábeis em ciências práticas ou reais, bem como aqueles cujas habilidades
intelectuais não fossem do macrocampo da matemática, tão valorizada naquele contexto, eram
tidos como ignorantes ou estúpidos, negando-se a eles a dignidade de falar ou de serem
ouvidos.

"Havia na corte um grão-senhor considerado por todos como um homem

muito ignorante e estúpido. Passava por ser honrado e probo, porém não
tinha ouvidos para a música e era uma completa negação para
matemáticas." ( p. 148-149).
 Quando Swift fala sobre o grão-senhor que não era afeito à matemática, logo em
seguida afirma que ele fazia magníficas observações a respeito do que lhe falava Gulliver,
apresenta-se o fato de que ainda hoje, há um conceito de que algumas ciências sejam mais
prestigiadas que outras, como por exemplo, ciências da Saúde, do jurídico e da Engenharia.
Percebe-se que mesmo na Universidade, a mentalidade de que maior honra deve ser dedicada
à essas ciências em detrimento de outras que, embora menos prestigiadas socialmente não são
menos importantes. Morin afirma que "a reforma do pensamento exige a reforma da
Universidade." (MORIN, 2010, 83).
Neste contexto, passa-se a falar sobre as críticas que são destinadas à Universidade e
à Ciência compartimentalista por Swift e que encontram eco em Morin (2006), Souza (2004)
e Fazenda (1992).

3.3 Gulliver na Academia e a Teoria da Complexidade

O protagonista da obra as Viagens de Gulliver tem desejo de conhecer a Academia,

isto é, a Universidade, pois até aquele momento, só consegue perceber os resultados pouco
práticos do produto dessa instituição:

"Alguns dias depois, desejei ver a academia dos sistemas e Sua Excelência quis ter a
amabilidade de me dar um guia para me acompanhar; tomava-me talvez por um
grande admirador de novidades, por um espírito curioso e crédulo. (p.152).

Dessa forma, o guia de Gulliver passa a descrever a Academia deixando espaço para
se inferir que ela não era um único prédio, um sistema integral ou holístico. Mas que a
Educação era segmentada em centenas de departamentos, áreas e epistmologias isoladas.

"A instalação desta academia não é um único e simples corpo de habitação, mas uma
série de diversas edificações ocupando dois lados de um largo. ...naquelas edificações,
cada quarto encerrava um engenheiro, quando não mais, e que havia perto de
quinhentos quartos na academia. (p. 153).

À primeira vista, nota-se que, por contra exemplo a academia ou a universidade não
pode isolar suas disciplinas ou epistemologias, pois a complexidade exige que haja interação e
participação associativa nesse sistema sinérgico de trocas de conhecimentos, ao que,
doravante passa-se a chamar de interdisciplinaridade, pois Morin, (2005, p,53) acertadamente
diz que "é um erro ver só um dos aspectos" da ciência, e se faz mais enfático ainda quando diz
que "O conhecimento científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e éticos."
(MORIN, 2007, P. 21). Segundo Japiassu (1991), as palavras-chave de interdisciplinaridade são
integração e interação de conhecimentos:

" A interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com

que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir da simples
comunicação das ideias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da
terminologia da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da
pesquisa" (JAPIASSU,1991, p.136).

No entanto, Fazenda (2008) acrescenta que "É impossível a construção de uma única,
absoluta e geral teoria da interdisciplinaridade" mas que deve haver uma busca constante no sentido
de desvendar esse método. (FAZENDA, 2008, P.13).
O tempo gasto em pesquisas, ensino e extensão isolados das outras áreas do saber é
muito grande e não atende muitas vezes o alcance da comunidade em geral. Em um dos
compartimentos da academia visitada por Gulliver, ele encontrou um cientista que tentava
realizar um feito mirabolante, uma ação totalmente, isto é armazenar raios de sol. A crítica
atinge o aspecto de a universidade realizar projetos de pesquisa cuja utilidade é nula.
O primeiro mecânico que avistei pareceu-me um homem magríssimo, entregava-se,
havia oito anos, a um curioso projeto, que consistia, segundo ele, em recolher os raios
do sol, a fim de os encerrar em frascos hermeticamente fechados, os quais podiam
servir para aquecer o ar quando os estios fossem pouco quentes; declarou-me que
outros oito anos seriam suficientes para fornecer aos jardins dos ricos proprietários
raios de sol por preço módico. (p. 153).

Além desse desperdício de tempo com projetos mirabolantes, a sátira apresenta o

vislumbre de outro compartimento ou situação que é criticada sobre a Universidade. Trata-se
da obrigatoriedade da deferência ou veneração por aqueles que alcançam uma situação de
autoridade na academia como se fossem divindades do conhecimento. Alguns não entendem
a necessidade de ter a humildade diante da extensão do que não sabem em relação ao pouco
que adquiriam. Não é raro encontrar na universidade, personalidades repulsivas obcecadas por
ostentar autoridade ou orgulho acadêmico.

Passei a um outro quarto, mas depressa voltei as costas, não podendo suportar o mau
cheiro. O meu guia obrigou-me a entrar, dizendo em voz baixa que tomasse cautela
em não ofender um homem que disso se sentiria; assim, nem sequer funguei. O
engenheiro que habitava este quarto era o mais antigo da academia; o rosto e a barba
eram de cor pálida e amarela e as mãos e a roupa estavam cobertas de uma nauseante
gordura. Quando lhe fui apresentado, abraçou-me muito estreitamente, delicadeza que
teria dispensado. A sua ocupação, desde a sua entrada na academia, consistia em fazer
tornar os excrementos humanos à natureza dos alimentos de onde eram tirados pela
separação das partes diversas e pela depuração da tintura que o excremento recebe
do fel e causa mau cheiro. (p. 153).
 A citação "o poder corrompe, e o poder absoluto corrompe absolutamente de maneira
que os grandes homens são quase sempre homens maus" deu notoriedade a John Emerich
Edward Dalberg Acton, conhecido como Lord Acton. Há muitos tipos de poderes, dentre eles
o poder econômico, politico, social e intelectual.
Em sua trajetória histórica, especialmente nos últimos duzentos anos, a humanidade
tem descortinado tamanha diversidade e profundidade de conhecimentos científicos que se
tornou inviável a cada indivíduo isoladamente lidar com a gama crescente de informações
disponibilizadas.
Dessa forma, convém recorrer-se a especialistas de cada área na busca de orientação
abalizada, haja vista a pressuposição de que um experto tem mais competência para julgar e
recomendar soluções pertinentes à área específica de sua atuação.
Confiar na opinião de um especialista é um legado cultural. Bueno (1974) denota o
termo autoridade como " o direito ou poder de se fazer obedecer e de tomar decisões" quando
declina o vocábulo latino auctoritatem, composto etimologicamente a partir de auctorem que
significa autor ou pessoa que faz, cria ou promove, termo sinonímico de augere, ou seja,
aquele que sustenta ou faz crescer.
Na atualidade, grande parte dos conceitos admitidos como verdade tem sua base
primordial ancorada na autoridade. Pode-se exemplificar esse fato ao se focalizar a confiança
implicitamente depositada na pessoa do engenheiro civil pelo inquilino que resida em um
apartamento no último andar de um edifício. Para assim proceder, urge ser fiduciário de que a
solidez da estrutura arquitetônica foi corretamente calculada para suster o prédio.
Essa garantia brota da expectativa de competência daquele que tenha cumprido a
prossecução de estudos acadêmicos e se especializado nessa área. No entanto, o desempenho
favorável em qualquer área de estudo depende também da capacidade desenvolvida
primariamente em suster suas ideias e conhecimentos.
De acordo com Rodrigues (2005), "argumentos são meios linguísticos de persuasão,"
ou seja, formas de levar o interlocutor à ação.
Bueno (1974) decompõe o vocábulo argumento até explicitar o primitivo lexical Argus
que provém do radical grego Argos. Segundo a mitologia, Argos era o nome do construtor de
um barco da expedição de Jasão. Argos possuía cem olhos e, entre eles, dois dormiam
enquanto os outros noventa e oito vigiavam Ino.
 O termo Argos é uma metáfora que se cristalizou na semântica para conotar esperteza,
vigilância e penetração intelectual e ainda permeia todos os derivados desse radical presente
nas palavras argúcia e arguto, as quais originaram o vocábulo argumentum cujo significado é
prova, documentação e raciocínio bem como o verbo argumentare que indica a ação de
discutir, raciocinar, deduzir e apresentar provas.
Assim, na medida em que um pesquisador, face à especialização e experiência, obtém
reconhecida competência em uma determinada área do saber, faz afirmações que, ao se
demonstrarem continuamente verdadeiras, geram uma inferência positiva de probabilidade de
acertos futuros. Este fato credencia-o a uma posição de autoridade fazendo com que seus
conceitos e alegações sejam tomados por si só como argumentos suficientes. A este fenômeno
dá-se o nome de argumento da autoridade.
Rodrigues (2005, p.110) justifica o valor do argumento da autoridade em função da
impossibilidade de por à prova todas as áreas do saber humano: "Porque parece pouco sensato
que um ser humano logre refrear todas as colocações pronunciadas por aqueles que se
estabelecem como dotados de conhecimento aprofundado."
No entanto, o que decorre dessa ditadura da autoridade é a inversão do processo causa
- consequência, pois, o que outrora dava respaldo à autoridade, i.e., a argumentação,
doravante torna-se respaldada pela autoridade. Dessa forma, surgem vários problemas:
expertos isolam-se e sentem-se proprietários do saber. Em consequência desse fato, surge o
que pode ser denominado de falácia de autoridade. Ferreira (2005) define a falácia como
engano, fraude, ilusão.
No que concerne à autoridade, Feamside & Holther (1959) explicam a falácia de
autoridade:
"Apelo à autoridade (argumentum ad verecundiam ): citar uma autoridade que é
incompetente ou não-objetiva, em uma tentativa para ganhar apoio a um argumento,
ou citar uma autoridade quando o assunto não é técnico."

Pode-se perceber que a fronteira entre o argumento da autoridade e a falácia da

autoridade tem seus marcos pouco definidos e coexistem numa espécie de penumbra.
Rodrigues (2005) sustenta que "quando o argumento da autoridade desvirtua-se de sua
função, ocorre a falácia de autoridade".
 Nesse contexto, a obra de Swift, apresenta um tipo de professor que não consegue ver
e trabalha com cores:

Havia um homem, cego de nascença, que tinha sob as suas ordens muitos aprendizes
cegos como ele. O seu emprego consistia em compor cores para os pintores. Este
professor ensinava a distingui-las pelo tato e pelo cheiro. Fui bastante infeliz em os
achar então muito pouco instruídos, e o próprio professor não era mais hábil. ( p. 154).

Outro problema que a segmentação do conhecimento, paralelo à falácia de autoridade

acadêmica, centra-se na formação de professores por outros professores talvez enformados
nos conceitos isolacionistas e míopes como declara Japiassu (2006, P. 15)): " o modo de
pensamento ou conhecimento fragmentado... e simplesmente quantificador, ... é responsável pela prevalência de
uma inteligência bastante míope ou cega", e essa cegueira é contagiosa como diz Luckesi, (2003):

" A forma define o objeto ou o ser enquanto ele existe... Desse modo, na locução
‘formação do educador', o termo formação indica que o educador vai constituir a sua
forma, a sua essência, aquilo que faz com que ele seja o que é. Formar o educador é
criar e oferecer condições para que o educando se faça educador. (LUCKESI, 2003,
P.2).

Moraes (2011) explica que esse processo de reprodução de formas e miopia acontece
quando " espaços quadriculados e questões de múltiplas escolhas" continuam " exigindo memorização,
repetição, cópia, ênfase no conteúdo, no resultado ou no produto, recompensando o conformismo." (p. 50).
Ainda na academia, uma visita acontece em outro segmento da Universidade na capital de
Lapúcia. Trata-se do departamento de medicina do campus, onde inovações e práticas
experimentais ocorriam.

Senti, durante alguns momentos, uma ligeira cólica, quando o meu guia me fez entrar
muito a propósito no quarto de um grande médico, que se tornara celebérrimo
pelo segredo de curar a cólica de um modo completamente maravilhoso. Tinha um
grande fole, cujo tubo era de marfim; era insinuando diversas vezes esse tubo no ânus,
que pretendia, por essa espécie de clister de vento, atrair todos os gases interiores e
purgar assim as entranhas atacadas de cólica. Fez a sua operação num cão que, por
fatalidade, morreu imediatamente, o que desconcertou deveras o nosso doutor e me
tirou a vontade de recorrer ao seu remédio. ( p. 156).

Durante a Segunda Guerra Mundial, prisioneiros de guerra foram submetidos a

experimentos científicos, os que foram obviamente proibidos após o código de Nuremberg.
No entanto, experiências com animais para a implementação de novas técnicas cirúrgicas e
testagem de drogas, bem como para o desenvolvimento de medicamentos para humanos
tornaram-se comuns. No Brasil a Lei 11.794, de 8 de Outubro de 2008 disciplinou esse ofício
e criou o CONCEA - Conselho Nacional de Controle de Experimentação Animal com o finco
de monitorar, avaliar e estabelecer normas para o emprego de animais com fins de pesquisa.
No entanto, órgãos de proteção aos animais constantemente protestam quanto a esse recurso.
Uma das alegações de grupos de defesa dos animais é que em muitos casos a reação de
animais é diferente das reações humanas. Assim, elencou-se o caso do remédio Talidomida
que, após testado em animais, foi considerado seguro, mas, em roedores, o remédio foi
metabolizado de forma diferente e ocasionou graves consequências às mulheres que o
tomaram.
Na União Europeia, testes em animais são proibidos desde 2013. As críticas e a
necessidade de normas quanto aos experimentos científicos felizmente criaram condições
favoráveis para a nomeação dos comitês de ética nas universidades brasileiras. Observe-se
que as ações de questionamentos e de acesso a sistemas de informação e pesquisa geram
como diz THIESEN, (2008, P.545) mudanças em vários setores da sociedade, não somente na
Educação:
"O movimento histórico que vem marcando a presença do enfoque interdisciplinar na
educação constitui um dos pressupostos diretamente relacionados a um contexto mais
amplo e também muito complexo de mudanças que abrange não só a área da educação
mas também outros setores da vida social como a economia, a política e a tecnologia.
Trata-se de uma grande mudança paradigmática que está em pleno curso." (THIESEN,
2008, P.545).

Pensando ainda no contexto universitário no campo da linguística, o departamento

acadêmico que é visitado por Gulliver finalmente é a escola de Letras. Nela, ele encontra
cientistas que querem abolir a fala dadas as condições desgastantes que envolvem esse ato.

Entramos primeiro na escola de linguagem, onde nos encontrámos com três

acadêmicos que discutiam juntos o modo de embelezar a língua. Um deles era de
opinião, para abreviar o discurso, que se reduzissem todas as palavras a simples
monossílabos e se banissem todos os verbos e particípios. O outro ia mais longe e
propunha um modo de abolir todas as palavras, de maneira que se discutisse sem
falar, o que seria favorável ao peito, porque está claro que, à força de falar, os pulmões
se gastam e a saúde se altera. O expediente, por ele achado, era trazer cada qual
consigo todas as coisas de que quisesse tratar. Este novo sistema, dizia-se, seria
seguido, se as mulheres se lhe não tivessem oposto. Muitos espíritos superiores desta
academia não deixavam, no entanto, de conformar-se com essa maneira de exprimir as
coisas, o que só se tornava embaraçoso quando tinham de falar em diversos assuntos,
porque então era-lhes preciso trazer às costas enormes fardos, salvo se eles tivessem
dois criados bastante robustos para se pouparem esse trabalho; supunham que, se esse
sistema se generalizasse, todas as nações poderiam facilmente compreender-se (o que
seria de grande comodidade) pois não se perderia muito tempo em aprender línguas
estrangeiras. (p. 157)
 As diversas teorias linguísticas que vieram para enfatizar a importância da língua
como fator social, elemento de identidade de um povo, ou meio pelo qual se passa a conhecer
o que se pretende ou até o que não se pretende dizer, assim como uma ferramenta de bem
comunicar ideias, pensamentos e intenções, por vezes foram mal interpretadas como
descobertas que anularam a norma.
É frequente o entendimento de que, como o discurso desnuda as intenções do falante,
revelando deles suas estruturas de pensamento e manobras discursivas usadas para persuadir,
ou para velar pensamentos não refinados, o silêncio torna-se preferível. Por outro lado,
conforme Poulet (1999) na Inglaterra, a decisão de se ensinar ou não técnicas de uso dos
dicionários deixou de ser tomada pelos professores porque as diretrizes nacionais daquele país
decretaram a obrigatoriedade disso. No entanto, muitos professores são relutantes em
obedecer à diretriz pois são contra o uso de dicionários e alegam que "ele desencoraja a aquisição
de vocabulário porque reduz a habilidade de inferir significados no contexto". (POULET, 1999, P.78 - 82).
Ainda nessa perspectiva, os debates sobre semântica ou pragmática, certo ou errado,
estruturalismo ou sociolinguística, gramática no texto ou uso do texto para compreender a
gramática, definição ou acepção, entre outros vertentes podem acabar por motivar o desejo
do silêncio. É como quando se disse que é melhor silenciar-se e deixar que se semeie a dúvida
quanto à ignorância do falante, que falar e acabar com a suspeita. Incentivar a comunicação
não pode tolher as palavras pelas palavras, nem aboli-las. Cabe a universidade criar condições
favoráveis ao crescimento lexical de seus alunos de forma que eles possam muito bem
interagir com muitas áreas de forma a ter cada vez mais maior competência linguística.

5. Considerações finais
Com a teoria da complexidade, descobre-se cada vez mais que não há vãos ou
fronteiras reais entre as epistemologias. Hoje, muitas das linhas imaginárias que
historicamente dividiram fronteiras e desenharam supostos hiatos entre os saberes,
progressivamente têm se tornado tênues e fenescem.
De forma célere, estes vãos estreitam-se e definham porque as novas e constantes
incursões peninsulares cada vez mais robustas do conhecimento interdisciplinar revelam um
contínuo sub-lapsariano que interliga as ciências e sugere que suas fronteiras são versáteis e
efêmeras.
 Assim, supõe-se que não há mais espaço para uma educação exclusivista e fechada em
compartimentos hermeticamente fechados, distantes das outras epistemologias.
A teorização sem prática resulta em um mundo de displicentes e alienados pois o
conhecimento passa a ser um fim em si mesmo. Na obra de Jonathan Swift aqui discutida,
encontram-se, de fato, críticas que evidenciam problemas similares aos vivenciados hoje pela
universidade, o que sugere pouca ou quase nenhuma evolução desde então.
Há claras similaridades nos pontos de vista entre Swift(2004) e Morin(2008), é claro
porém que não na forma de abordar o assunto. Ao se considerar o tear de abordagens acima
discutidos, chega-se a compreensão de que é urgente substituir o pensamento isolacionista,
individualista, e compartimentado por um pensamento que distingue e une.
A teoria da complexidade não é o que podem achar muitos leitores desatentos. Isto é,
uma amalgama de tudo que existe sem distinção ou categorização.
Não é assim que Edgard Morin apresenta sua teoria da complexidade. Unir não
significa fundir. Os desatres da fissão nuclear são tão danosos quanto os da fusão. Portanto,
deve-se ter bem claro que a destruição das diferenças no afã de mesclar todos os saberes,
culturas, crenças e individualidades não é interdisciplinaridade nem união. Harmonia não
significa uníssono. As palavras de Morin (2001) advogam visivelmente o pensamento que une
mas que também distingue. Uma limonada não pode ser moderna se não for composta da
interação do limão, açúcar e água, porém, não será igualmente moderna se o desentendimento
das propostas de Morin ( 2001) a fizerem um misto de óleo, pimenta e todos os ingredientes
que se encontram na cozinha, ou em todo o supermercado, como poderiam supor alguns em
nome da união

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 A TRANS-FORMAÇÃO DO SER DOCENTE-PESQUISADOR
E O ESPAÇO RELACIONAL DA EXPERTISE CRIATIVA NA PROFISSÃO

Olzeni Leite Costa Ribeiro1

Paula Pereira Scherre2
Sala 4

Resumo: Nosso objetivo e desafio com esse trabalho consistem em propor a existência de um espaço relacional
de trans-formação dentro do contexto de qualquer programa de formação, que leve em conta a constituição do
aprendiz como ser-docente, ser-pesquisador e ser-profissional, dando-se o destaque para o termo “profissional”
para indicar a abrangência em termos de áreas de inserção. Esse espaço emergiu e foi proposto, a partir da fusão
de dois estudos – narrativa autoformadora e expertise criativa – cujos resultados despertaram-nos para um novo
caminho, no qual identificamos o potencial de conduzir os processos de aprendizagem para uma aprendizagem
profunda. Esse caminho, por sua vez, segue por duas rotas, as quais se constituem como fronteiras que partem do
“eu” para “os outros”, atentando para a constituição hologramática entre ambos e para uma dinâmica retroativa,
recursiva e autoeco-organizadora. Compreendemos que esse tempo e espaço criados permitirão o reencontro
com nossas matrizes, de maneira reflexiva, aberta e dialógica, sendo que esse diálogo deve se estabelecer entre
passado-presente-futuro, entre teorias, práticas e experiências, entre o interno e o externo, tornando-se, esta, a
estratégia essencial nessa descoberta. Desses reencontros e diálogos, geramos, simultaneamente, a produção de
conhecimento de si (autoconhecimento) e de conhecimento científico (heteroconhecimento), além de abrir
diferentes possibilidades de caminho para o desenvolvimento de profissionais mais integrados, felizes, criativos,
e que reconhecem seus limites e potenciais para romper barreiras.

Palavras-chave: FORMAÇÃO. EXPERTISE CRIATIVA. COMPLEXIDADE. TRANSDICIPLINARIDADE.

1. O sentido e o contexto

É possível transformar matriz vigente em matriz emergente? Como resultado do

desenvolvimento de uma metodologia baseada na narrativa autoformadora, o presente
trabalho traz uma proposta de articulação entre duas dimensões da formação profissional que
se direcionam nesse sentido. Da relação entre essas duas dimensões emergiu uma perspectiva
diferente de formação que culminou na descoberta do espaço relacional trans-formador.
Nesse espaço, articulam-se o velho (matriz vigente) e o novo (matriz emergente) sem
posicionamentos excludentes, mas de complementaridade.
Delimitamos, para tanto, o conceito de interação como uma “ação recíproca com
mútua influência nos elementos inter-relacionados” (SILVA, 2003, p. 205), em que ambas as
partes se envolvem de tal modo que a ação de uma provoca reação no outro. Todavia, essa
reação não elimina e nem reduz a importância da ação e da contribuição de uma das partes.

1
Doutorado em Educação (Universidade Católica/2016). Mestrado em Educação (Universidade Católica/2011).
Graduação em História (União Pioneira de Educação Social/1984). Professora aposentada da Secretaria de
Estado de Educação do Distrito Federal. Membro do Grupo de Pesquisa Criatividade e Expertise em Contextos
Educacionais (UCB-DF/CNPq). E-mail: [email protected]
2
Doutorado em Educação (Universidade Católica de Brasília/2015). Mestrado em Psicologia (Universidade de
Brasília/2007). Graduação em Desenho Industrial (Universidade de Brasília/2004) e em Pedagogia (Faculdade
de Administração, Ciências, Educação e Letras/2016). Professora da Universidade Estadual do Ceará. Membro
do Grupo de Pesquisa Ecotransd (UCB-DF/CNPq). E-mail: [email protected]
Ao contrário, ela gera novos significados tornando as interações um fator responsável pela
produção dos novos conhecimentos. Para tanto, enfatizamos a presença do diálogo, da visão
dialógica e do princípio da complementaridade como elementos fundamentais nessa
construção (PIAGET, 1973; MORIN, 2003).

1.1 O sentido

O processo de formação e de pesquisa aqui abordado, nasceu de uma busca pessoal de

formação docente, baseada em duas dimensões e momentos distintos. O primeiro, de natureza
interior, remete ao ser e emergiu da necessidade de reconhecer e transformar uma prática
pedagógica já consolidada e o perfil de profissionais que conseguiram transcender a prática
comum. O segundo, de natureza exterior, remete ao fazer. Este resultou da vivência prática de
princípios teóricos da complexidade e da transdisciplinaridade, concretizados em um curso de
extensão, e da pesquisa de teórico-empírica no campo expertise, a partir da escuta sensível de
histórias de vida de 10 participantes, considerados profissionais que desenvolveram processos
de aprendizagem profunda ou de alto nível.
Propomos, aqui, um processo de aprendizagem que se dá em termos de estratégias
didáticas (espaço relacional do ser-docente) e de pesquisa (espaço relacional do ser-
pesquisador). Por objetivo geral, de acordo com o tipo de abordagem adotada, pretendemos
contribuir para a construção de uma práxis profissional, cuja origem decorre de uma
perspectiva metodológica que integra princípios da autoformação e segue para a „eco‟ e a
„hetero‟ formação, seguindo necessariamente nessa ordem. Versamos sobre uma perspectiva
da formação que nos possibilita realizar um movimento espiral de metarreflexão3 sobre as
nossas próprias matrizes, sejam elas na dimensão da docência e da pesquisa, sejam na
dimensão profissional, neste caso, quando concebidas de modo mais abrangente. Como
resultado, somos orientados para o desenvolvimento da expertise criativo-inovadora,
enquanto espaço e tempo de trans-formação, no qual, ao tempo em que promovem o
rompimento de bloqueios internos, também permitem a abertura de fronteiras externas das
áreas do conhecimento.

Por que trans-formação?

Primeiramente, no campo específico da docência, o conceito foi fundamentado em

Furlanetto (2010), quando a autora propõe que a trans-formação seja concebida como esse

3
Metarreflexão refere-se a um domínio consciente da forma como pensamos os nossos próprios pensamentos,
articulando-nos internamente com os nossos processos de compreensão da realidade.
tempo e espaço para uma profunda revisão, ampliação e transmutação da nossa matriz
pedagógica. Para tanto, ela propõe: (a) a integração entre dimensões pessoais e profissionais;
(b) a apropriação, pelos docentes, de seus próprios processos de formação; (c) a atribuição de
sentido dessa formação em sua história de vida; (d) a mudança de mentalidade a respeito da
aprendizagem docente, ou seja, a aprendizagem passa a adquirir um novo sentido e ocupar um
novo espaço na idade adulta, tanto em termos de formação inicial quanto de formação
continuada.
Em segundo lugar, o sentido desse tempo e espaço passa a ser, antes de tudo, o
reconhecimento da complexidade humana dos envolvidos em processos de aprendizagem. O
resultado das relações que ocorrem entre os componentes desse processo, deu origem ao
espaço relacional trans-formador, constituído e dinamizado pelas atividades de formação,
quando concebidas na perspectiva da trans-formação. A mudança de mentalidade se dá em
termos de novos modos de conceber os sistemas tradicionais de aprendizagem. Essa
perspectiva, por sua vez, traz para esse espaço, a inovação, como decorrente da materialização
dos princípios teórico-metodológicos da expertise criativo-inovadora.

Qual o lugar do velho e do novo?

A memória deixa de ser algo inerte para tornar-se dinâmica, na medida em que ela
conecta as três dimensões do tempo: presente, passado e futuro. Desse modo, uma
metodologia baseada na narrativa autoformadora passa a vincular-se de forma inseparável
com esta perspectiva temporal, gerando um cenário sobre o qual se inscreve a nossa história
de vida. Ricoeur (1994), em sua fala sobre o tempo, estabelece uma relação que ele chama de
„humana‟ entre tempo e narrativa, já que, na visão dele, toda narrativa expressa uma
experiência temporal. Nessa concepção de Ricoeur (1994, p.15), “o tempo torna-se tempo
humano na medida em que está articulado de modo narrativo”.
Portanto, sistematizar nossa própria memória, na forma de narrativa de nossa história
de vida e de formação profissional, implica o próprio movimento da consciência no sentido de
levar-nos a um nível diferente de onde nos encontramos, em termos de aprendizagem
profunda. Todos os passos transcorrem orientados por um grau de legitimidade diferenciado
em relação aos processos tradicionais, diretivos e condicionados por técnicas que, muitas
vezes, são desintegradas do ser e de sua natureza. Narrar o percurso das matrizes que nos
condicionaram é rememorar o modo como esse percurso se desenvolveu, quais são seus
elementos constituintes e seus paradigmas subjacentes. Isso traz de volta os desafios que nos
moveram, assim como os traços caraterísticos das pessoas que dele participaram, a dinâmica
de articulação no espaço potencial de aprendizagem (WINNICOTT, 1975) e os fatores que
possibilitaram a mobilização de todos esses recursos para as soluções que encontramos para
os nossos dilemas.
Por espaço potencial, nos inspiramos em Winnicott (1975), cujo conceito o torna
singular nesse contexto. É compreendido como um espaço que possibilita, por meio do
brincar e da criação, a realização das potencialidades. É gerado um processo de interação e de
sinergia, de tal modo, com os que convivem nesse espaço, que nos permite um contato com as
diferentes subjetividades que emergem da presença humana. Esse contato é promovido, entre
outros, pelo texto, a história, a música, o jogo e o diálogo, como complementa Safra (2000).
Nesse sentido, tendo a compreensão da Complexidade como fator constitutivo da
matéria e da vida, a nossa condição de sujeito multidimensional e impregnado de sua história
de vida estará sendo legitimada. Significa compreender, como Moraes (2008, p. 191), que
“não se separa o mental do físico, a razão da emoção, o fato da fantasia, o passado do presente
e do futuro” e assim nos tornamos sujeitos autores de nossa história e coautores de histórias
coletivas que acontecem em nosso entorno, segundo complementa a autora. Esse movimento
estabelece e reforça uma relação inviolável entre ser e conhecer.
Também Paul (2009, p. 300) propõe um lugar nessa relação entre o velho e o novo.
Para ele, a “autobiografia busca, no interior do sujeito, os traços do passado que o constituiu”
e é uma “reconstrução do passado a partir do presente” (PAUL, 2009, p. 306). Assim, emerge
uma relação com o tempo passado e o futuro, de modo que ambos se encontram enraizados no
presente da nossa existência. Pineau (2014, p. 109), por sua vez, complementa que “o passado
não é forçosamente passado, se inscreve corporalmente em nós e nosso corpo se torna uma
memória orgânica que registra tudo”.
Tudo isso se constitui um conjunto de ideias e de princípios que embasam a
metodologia da qual nos referimos para desenvolver essa perspectiva da trans-formação.
Clandinin e Connelly (2000) estão entre os autores para os quais a investigação narrativa (IN)
cria um espaço tridimensional de pesquisa que nos permite caminhar em quatro direções: para
dentro – inward: condições internas, como os sentimentos, as expectativas, reações estéticas e
disposições morais; para fora – outward: condições existenciais, que são o ambiente; para trás
– backward e para frente – forward. Tais dimensões se referem à temporalidade e esta
abrange passado, presente e futuro.
Com base nos autores supracitados, compreendemos que, por meio da narrativa
autoformadora, é possível abrirmos tempo e espaço para que passado, presente e futuro
estejam em diálogo e adquiram o seu lugar de importância. Este é um dos equívocos que
ocorrem nos programas de formação tradicionais. O passado se restringe a um resgate
histórico sempre voltado para os conceitos teóricos da disciplina em questão, jamais para a
história de vida do sujeito que, ali, busca o conhecimento. O presente, de modo superficial, se
restringe a algumas técnicas/práticas que estejam no auge do campo teórico, desconectadas,
inclusive daqueles que serão destinatários da ação e do desempenho do profissional que está
em processo de formação. E o futuro, como algo distante, não participa das reflexões
metacognitivas, no sentido de considerar o que levamos, de fato, conosco, de todos esses
momentos formativos vividos.
Na reconstituição das nossas matrizes, tempo e ação no presente nos permitem uma
reaproximação do passado, com um olhar para o futuro, daquilo que está em nossa
corporeidade, de tudo que constitui nossas memórias, daquilo que está, por fim, inscrito em
nossa história de vida e de formação. A partir dessa tomada de consciência, podemos
reconstruir nossas matrizes tendo, ao mesmo tempo, traços e elementos do passado e traços e
elementos do presente, sejam eles teóricos, sejam existenciais, sejam experienciais. Além
disso, nos reconduz para as possibilidades de contemplarmos nosso projeto de vida, nos
levando a descobrir como desejamos nos constituir como profissionais experts-criativos.

1.2 O contexto

Nessa composição, tornou-se fundamental chamar a atenção para o uso do hífen na

composição do termo “trans-formação”. Aqui pretendemos evocar um olhar diferenciado
sobre a formação humana e escolar-acadêmica, ao mesmo tempo em que destacamos sua
importância. Como um elemento da sintaxe, o hífen cumpre a sua função diacrítica de ligar os
elementos sem suprimi-los, apenas marcando a equidade do valor de ambos os termos, e, o
prefixo, a sua função morfológica de modificar o sentido. O hífen também remete à imagem
de ponte abrangendo outros dois elementos inseparáveis nessa relação: teoria-prática e
reflexão-ação. A teoria é reportada ao estudo como suporte à aprendizagem. A prática, à
aplicação dessa aprendizagem.
Com base, portanto, nessas duas dimensões e momentos distintos, em que ambos
envolvem o ser-docente e o ser-pesquisador, porém não se restringindo à docência, mas
estendendo-se a outras profissões, é que construímos esse artigo. Trata-se de uma narrativa
integrada que reuniu a essência de dois estudos que abordam a formação por meio da história
de vida e de formação. Cada estudo possui o seu núcleo, mas converge para uma única
perspectiva, que é reconhecer, respeitar e não deixar de abordar a natureza complexa dos
fenômenos humanos.
 Um dos estudos (RIBEIRO, 2016) resultou de dez histórias de vida de experts-
criativos, consagrados em suas áreas de atuação, tendo como fator primordial a formação na
perspectiva da trans-formação. Naquele contexto, existiu, e permanece até os dias atuais, um
contato muito próximo e intenso com a paixão por uma determinada área do conhecimento,
materializada de diferentes formas. O papel da escola, enquanto meio de educação formal,
provocou uma visão assincrônica da realidade, na medida em que desconectou aqueles
sujeitos de sua real essência e de seus próprios caminhos para a aprendizagem. Sobressaiu,
entretanto, a força de um conjunto de características e fatores que os levou a se tornarem
realizadores, independente do que o espaço externo unilateral permitia. O sistema de
fragmentação em disciplinas, horários e outros aspectos foram evidenciados como fundantes
de uma visão da especialização e de uma suposta alta capacidade também questionada
enquanto concebida como o fim em si da formação.
Quanto ao segundo estudo (SCHERRE, 2015), o processo de reconstrução da matriz
pedagógico-pesquisadora, à luz da complexidade e da transdisciplinaridade, se desenvolveu e
foi apresentado como uma metodologia narrativa autoformadora, de natureza qualitativa,
composta por quatro relatos: (1) história de vida de formação e identificação da matriz
vigente; (2) sistematização da experiência de docência e pesquisa; (3) construção da
metodologia de formação e pesquisa; (4) síntese da matriz emergente e contribuições para
outros processos formativos. Além disso, integraram-se 11 dimensões – vivencial-
experiencial; dialógica; escuta sensível e atenta; (auto)reflexiva e (auto)crítica; aprendizagens;
envolvimento emocional; passado-presente-futuro; escrita narrativa; múltiplos “eus”; estudos
teóricos; análise interpretativo-compreensiva – que, apesar de didaticamente separados,
relatos e dimensões se entrelaçam, retroagem e se retroalimentam.
Segue-se, apresentado na forma de tópicos narrativos sintéticos, as partes e o desfecho
dessa íntima e abrangente interlocução entre as duas dimensões da formação, na perspectiva
da trans-formação. Uma delas é a que emerge do “eu”, no sentido da autoformação. Contudo,
abrange, no tempo passado, os episódios de vida onde ocorreu a hetero-formação. A outra
emerge da articulação de relações auto-eco-organizadoras que circundam o ambiente
constituindo o espaço relacional trans-formador. Esta se dirige para um sentido que integra a
hetero e a ecoformação, sem deixar de imergir na autoformação, se considerarmos as
características dos participantes do estudo. Podemos nos reportar a uma terceira dimensão,
por analogia com a heteroformação.
Trata-se de uma perspectiva que a trans-formação traz para os espaços de aprendizagem,
reconhecendo a presença do princípio da complementaridade entre o autoconhecimento e o
heteroconhecimento. O acesso ao primeiro resulta da relação com o segundo, este, por sua vez,
concebido como a presença dos “outros” na formação, bem como das outras formas de contato
com a produção de conhecimento, entre elas, o conhecimento científico.

2. Os estudos

2.1 A trans-formação na perspectiva da expertise criativo-inovadora

O primeiro estudo, direcionado a diferentes áreas profissionais, fundamentou-se na

abordagem qualitativa, a qual se expandiu quando entrou em diálogo com três outras
perspectivas de essência qualitativa: a epistemologia da complexidade, a teoria
interpretativista e a metodologia fenomenológico-hermenêutica (RIBEIRO, 2016). Duas
dimensões foram integradas, a teórico-empírica, característica que agregou o caráter reflexivo
e prático na pesquisa de campo. O método foi inspirado no conceito de Círculo
Hermenêutico, criando uma dinâmica recursiva e integrativa, cuja estrutura se desenvolveu
em três círculos concêntricos: o da geração de dados, o da interpretação e o da nova
compreensão.
O círculo se iniciou na dimensão teórica e evoluiu como um processo de
metacognição, sendo esta a primeira porta de acesso ao espaço potencial trans-formador.
Fundamentado nos princípios da Bricolagem e da Teoria Fundamentada nos Dados (TFD),
esse processo resultou na geração dos indicadores teóricos da criatividade e nos indicadores
teóricos da expertise. Na dimensão empírica, embasou-se nos princípios da atitude
fenomenológica, por meio da qual alcançou um aprofundamento significativo na
compreensão do objeto de estudo: a história de vida de dez experts que se destacam em
diferentes domínios. O estado de epoché, integrado à escuta sensível, contribuiu para o
desvelamento de todo o processo analítico-interpretativo.
Da dimensão empírica resultaram os indicadores indígenas da criatividade na
expertise, os quais inspiraram a descoberta da Nova Compreensão, capítulo que completou,
mas não encerrou o Círculo Hermenêutico, visto que em pesquisas fenomenológicas, de
perspectiva complexa e transdisciplinar, o conhecimento segue inacabado. Na Nova
Compreensão reuniram-se, portanto, todos os insights teóricos que emergiram da relação
entre as duas dimensões (teórica e empírica). Como núcleo desses insights, resultou, para o
campo da expertise e da criatividade, a figura do Expert-inovador, a criação do Espaço
Relacional da Expertise (E-Re) e a criação do Espaço Potencial da Criatividade (E-Po). Da
articulação do Expert-inovador, que dialoga, nestes espaços, com o seu objeto de expertise, o
campo e o domínio, materializam-se os benefícios recíprocos da interação da criatividade com
a expertise e atinge-se o objetivo duplo do estudo, que consistiu em explorar e desvelar o
papel da criatividade na expertise. Como possibilidade de contribuição, pretendemos levar
para os espaços de trans-formação (educacional, acadêmica e profissional), a ação
catalisadora dos indicadores empíricos da criatividade na expertise, como responsável por
projetar o Espaço Relacional e possibilitar o acesso ao Espaço Potencial da Aprendizagem.

2.2 A trans-formação na perspectiva da narrativa autoformadora

Visando especialmente a trans-formação do ser docente-pesquisador, na reconstrução

de sua matriz „pedagógico-pesquisadora‟, tratou-se de um estudo direcionado à área
profissional docente. Foi desenvolvido e fundamentado nos pressupostos da Complexidade e
da Transdisciplinaridade e procurou mostrar como ocorre o processo de reconstrução da
matriz pedagógico-pesquisadora tradicional no sentido de romper barreiras para adquirir uma
prática mais aberta e flexível. Partindo de um cenário epistemo-metodológico aberto por essas
teorias, somos convidados a reintroduzir o sujeito no processo de conhecimento, a religar
sujeito e objeto de pesquisa e a compreender que o conhecimento é construído na interação
entre os dois.
Configurou-se como um estudo que levou de tal modo à fusão entre sujeito e objeto e
entre formação e pesquisa, que pesquisadora e participante são a mesma pessoa. Trouxe os
caminhos de uma metodologia narrativa autoformadora, de natureza qualitativa, composta
por quatro relatos já mencionados. O contexto de formação e de pesquisa explorado deu-se
com a participação em grupo de pesquisa, no doutorado e a docência em um curso de
formação de educadores.
Foi esse trajeto percorrido que promoveu a identificação da matriz vigente. Podemos
descrevê-lo como um trajeto autorrefletido, que resultou de um processo de metacognição,
aliado à construção de um caminho metodológico próprio, ajustado à natureza do estudo em
curso, ou seja, „um caminho construído no caminhar‟. Investigar e reconhecer as bases
paradigmáticas tradicionais que sustentavam a matriz vigente foi o elemento gerador da
sistematização simultânea da experiência na docência e na pesquisa. Por sua vez, tornou-se
possível interpretar e compreender as aprendizagens construídas, a partir das quais foi
proposta a síntese de uma matriz pedagógico-pesquisadora emergente. Esta síntese contém o
fluxo da interlocução entre o velho e o novo, conectando passado, presente e futuro, para nos
mostrar que, no surgimento do novo, o velho não é negado, mas torna-se a rede complementar
que sustenta a evolução do processo de aprendizagem que se sucede.
 Assim, aquela metodologia construída, denominada narrativa autoformadora, foi, ao
mesmo tempo, o caminho de formação e de pesquisa para a construção de conhecimentos,
culminando com o resultado da própria pesquisa. Esse movimento, dinâmico como tal,
permite estruturas abertas e provisórias que, apesar de alcançar o final de um ciclo de
formação e de pesquisa é também o recomeço de uma contínua e incessante espiral de
desenvolvimento humano. Por esta razão, carrega em si a esperança de contribuir com
processos formativos que consideram a dimensão humana do ser docente e do ser
profissional, como algo que se „forma‟, mas não negligencia suas histórias, origens,
aprendizagens e experiências anteriores, vigentes e futuras. São tempos e espaços que se
abrem e estruturas fossilizadas que se flexibilizam para que saberes disciplinares e teóricos
dialoguem com todos esses outros conhecimentos que a pessoa em formação traz consigo.
Resulta que ambientes de formação, de pesquisa, de autoria, de sentido, de criatividade e de
conhecimento de si e do campo científico se imbriquem e se impliquem com a própria vida.

3. A nova compreensão: o que emergiu dessa relação?

Uma nova mentalidade acerca dos processos de aprendizagem profissional resultou na

criação do espaço relacional trans-formador. Os meios para alcançar uma nova compreensão
dos espaços de aprendizagem não se restringiram a um fluxo de percepções envolvendo
pesquisadora e pesquisado, mas esse fluxo foi enriquecido por acontecimentos, por eventos,
por encontros, propiciados pela disponibilidade a uma abertura plena. Houve desafios
originados até mesmo pela expectativa em presença das inúmeras possibilidades que
poderiam surgir, ao nos colocarmos diante de diferentes maneiras de conviver com um
fenômeno.
O desenho para a construção dessa nova compreensão levou em conta a percepção de
que, na literatura, comumente, os teóricos não dialogam entre si sobre suas construções,
mesmo envolvendo objetos de estudo idênticos. Os resultados empíricos, por sua vez,
costumam apoiar-se no teórico para obter respaldo e o suporte para as suas asserções. A
estrutura, então, se reproduz. Cada comunidade científica preocupa-se com o seu objeto,
muitas vezes, deixando de colocá-lo para conversar com outros objetos, de outros campos e
domínios. Este foi um vazio que se tornou perceptível, ao nos depararmos com as lacunas que
tendem se ampliar nos processos de formação, se mudanças não ocorrerem.
Consideramos que os participantes pesquisados promoveram uma revolução nessa
compreensão dos processos de aprendizagem na perspectiva da trans-formação. Como
resultado de sucessivas evoluções, essas pessoas não se sentiram suficientemente
contempladas em seu espírito curioso e inquieto. O dar-se conta da necessidade de
transformar a „matriz‟ de uma realidade vigente e o desafio que isso demandava, gerou um
estado de apaixonamento pelo próprio processo de formação, intensificando o desejo de que
esse processo, que se tornou o seu objeto de paixão, se eternizasse e fosse polinizado,
provocando movimentos de revolução. Pela própria natureza humana, as diferenças
individuais existem em todos os contextos, e, portanto, esses movimentos se revelaram em
diferentes intensidades, uns com mais ênfase do que os outros, porém, todos com o seu grau
de significância para o domínio de cada um.
Em suma, dessa relação emergiram elementos. Primeiro, o conceito de espaço
relacional, que, ressignificado à luz de Benjamin (1999), reforça a concepção de que as
pessoas não vivem como seres isolados flutuando ao redor de um mundo material, mas são
constituídas de imaginação, temores, emoções, desejos e sonhos, tornando esses espaços de
relação, uma parte integrante do próprio modo de viver no mundo. E a formação desse ser não
pode se restringir a conteúdos disciplinares. Em segundo lugar, unindo as duas dimensões de
formação, caracterizadas no “estudo 1” e no “estudo 2”, atribuiu-se o processo de
transformação a três características catalisadoras e seus respectivos fatores: a Curiosidade
(estado de apaixonamento, automotivação, alegria e autodidatismo criativo); o
Autoconhecimento (liberdade interior, capacidade autoeco-organizativa e
autorreflexibilidade); e a Inteligência Afetiva (escuta sensível, abertura ao diálogo com outras
linguagens, sentido de missão e sensibilidade para a dimensão estética).
Na concepção que exploramos de espaço relacional trans-formador, as características
catalisadoras e seus fatores se integram como elos hologramáticos que provocam catálises
entre si, constituindo uma rede de significados. Cada uma, enquanto parte que constitui uma
totalidade, se torna capaz de regenerar essa mesma totalidade, em uma dinâmica produtiva
circular, ou seja, „tornam-se de novo‟, cada vez que são mobilizadas pelos processos de
autoformação do ser-docente, pesquisador e profissional em seus estágios de trans-formação.

Referências

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qualitative research. São Francisco: Jossey-Bass, 2000.

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Educação: novos fundamentos para iluminar novas práticas educacionais. São Paulo:
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Rio de Janeiro: Forense, 1973, cap. 2.

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SAFRA, G. A face estética do Self. São Paulo: São Marcos, 2000.

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pedagógica-pesquisadora à luz da Complexidade e da Transdisciplinaridade. 2015. 380
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(FGV), 2003.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

 A VALORIZAÇÃO DA CULTURA TERRITORIAL NO PROCESSO EDUCATIVO

Autor Talita Aparecida de Oliveira1

Sala 03

Resumo: Reconhecer a cultura, a diversidade de território e o processo educativo em uma perspectiva

interdisciplinar dentro do município de Palmas é algumas das principais tarefas desta pesquisa. A territorialidade
marca diferentes características regionais e manifestações culturais que ordenam de maneiras diferenciadas a
apreensão do mundo, a organização social nos grupos e regiões, os modos de relação com a natureza. Os
processos migratórios colocam em contato grupos sociais com diferenças de fala, de costumes, de valores, de
projetos de vida. A pesquisa tem por objetivo reconhecer o espaço como formação de identidade e
territorialidade cultural no processo educativo de escolas do nível fundamental e médio. Entende-se que
conhecer a diversidade do patrimônio cultural onde estamos inseridos é compreender a memória como
construção conjunta, elabora a partir de cada um e de todos. É importante verificar as práticas e usos dos espaços
que estamos circulando e reconhecer este posicionamento simbólico. Este estudo visa fornecer uma compreensão
de como as manifestações educacionais em Palmas tornam-se um recurso para o desenvolvimento social,
econômico e político dos estudantes, professores e sociedade em geral. A concepção de desenvolvimento na qual
se deseja trabalhar não está baseada somente em elemento quantitativos, consideram-se fundamental também as
questões qualitativas que dizem respeito ao bem estar da sociedade.

Palavras-chave: Cultura. Desenvolvimento. Ensino. Territorialidade.

Introdução
Andar pela cidade, entre quadras, feiras, praças, parques, igrejas, praias, bares... São
algumas das atividades que nos permite conhecer mais sobre a cidade de Palmas/TO e sua
construção, comércio, pessoas, histórias e espaços ocupados.
No território há uma combinação de fatores econômicos, políticos e culturais que
substantivam, ao mesmo tempo, a identidade coletiva.
A cidade de Palmas é vista com uma diversidade em costumes e tradições, a cultura é
vista e expressada de várias maneiras, já que temos sociedades indígenas, quilombolas,
caiçaras, caipiras, camponeses, pescadores, sertanejos, pantaneiros e outras comunidades
tradicionais que ocupam um território reconhecido dentro da cidade.
No modelo “psicocultural” de Whiting (1975 apud ROGOFF, 2005) o autor apresenta
sobre as relações entre o desenvolvimento dos indivíduos e as características de seus
ambientes imediatos, parceiros sociais, sistemas e valores institucionais e culturais que
estimulam uma compreensão mais profunda dos processos culturais e educativos. Esse
processo é visto como uma cadeia de circunstâncias sociais e culturais que começa com o

1
Universidade Federal do Tocantins – UFT. E-mail: [email protected]
ambiente (incluindo o clima, a flora, a fauna e o terreno) e chegava à história (incluindo
migrações, empréstimos e invenções).
No campo da educação, essas considerações sobre ambiente e território, possibilita o
aluno construir conhecimento através de diferentes áreas combinando sua condição histórica
cultural e olhares múltiplos para a cidade, seus habitantes, espaços e culturas.
Diante deste contexto, preservar os bens culturais de uma sociedade é resgatar a
história e as experiências vividas, uma vez que possibilita identificar a organização social,
econômica, política e cultural da sociedade, desde que se considerem todos os grupos sociais
que compõem determinado território e, consequentemente, refletem a sua identidade e
realidade atual (GRUNBERG, 2000).
O processo educativo quando compreende a cidade como um espaço norteador de
prática pedagógica amplia-se a compreensão do patrimônio imaterial, as identidades culturais
da sua cidade e do seu grupo social.

Procedimentos Metodológicos
Sobre o sentido de realizar ciência a autora Pombo (2003, p. 2), traz a
interdisciplinaridade que ao mesmo tempo é uma mistura de conexões interligadas é uma
definição mal gasta e pouco utilizada em muitos contextos, a autora traz várias definições para
interdisciplinaridade, dentre elas a que utiliza-se para esta pesquisa é “conjunto de normas ou
leis que regulam uma determinada atividade ou o comportamento de um determinado grupo”.
Alargando o conceito de interdisciplinaridade a autora reforça que estamos em uma
mistura de fronteiras. Dentre as quais o futuro está aberto e tudo pode acontecer do ponto de
partida até o ponto de chegada interdisciplinar. E o novo cruzamento das disciplinas e
assuntos abordados constitui o aparecimento de novos tipos de informações disciplinares que
se pretende organizar de acordo com a metodologia indicada.
Para esta pesquisa a opção será por realizar um estudo bibliográfico, coleta, registro e
análise de dados. Observação dos fatos, tal como ocorrem espontaneamente, registro de
variáveis relevantes para análise Ruiz (1991).
Em uma oficina conheci o termo “bricolagem” por uma professora da UFMF, Marina
Marcondes Machado, onde, ela intitulou a pesquisa bibliográfica como “copia e cola” de
diversas fontes, formando um retalho de informações e elementos de um texto. Ao procurar
sobre o termo nas redes encontrei especificamente esta definição:
“Em antropologia bricolagem é a união de vários elementos para formação de um único e
individualizado. Um exemplo são as culturas do novo mundo: a bricolagem de várias culturas
(norte-americana, européia, asiática...) para a formação de uma própria e identitária”. Ou seja,
a pesquisa utilizará a bricolagem.
A coleta de dados será realizada em lugares públicos que são utilizados como lazer e
entretenimento, tais como, praças, feiras, escolas, universidade, festas culturais, religiosas e
redes sociais interativas (facebook, blogs, fóruns de discussão) e Secretaria da Cultura de
Palmas. As ferramentas serão observação, auto-relato, registros fotográficos, entrevistas e
questionários semi-estruturados, dando espaço para que o investigado tenha liberdade de
participar e enriquecer a investigação.
Sobre a perspectiva teórico-poética da autora Silva (2015, p. 22) não se pode ignorar
estes conjuntos de práticas de realizar pesquisa, contudo, apresenta-se a teoria da significação,
na qual:
“a semiótica estende seu interesse pelo próprio mundo natural, que não se encontra
como um já-dado, pronto de antemão a ser previamente apreendido. Desse modo, o
sentido não se encontra previamente inscrito nas coisas, indiferente ao sujeito, mas é
sempre construído, num processo complexo que envolve as dimensões do corpo e da
cultura”.

Como diz Pombo “estamos num mundo de anulação e de mistura de fronteiras”. O que
nos espera é um mundo em que se perde o próprio sentido da identidade (ou seria melhor
dizer, de pertença a um lugar?). (POMBO, 2013, p. 11).

Desenvolvimento
Esta pesquisa tem como objetivo reconhecer o território enquanto espaço cultural, de
manifestações e desenvolvimento humano atrelado ao processo educativo.
Nesse processo, faz-se uma abordagem de diferentes concepções do conceito de
cultura, territorialidade, desenvolvimento e ensino em virtude do caráter multidisciplinar de
ideias e valores na constituição de uma sociedade.
A possibilidade de valorização da cultura territorial resulta de uma formação
universalista e pluridisciplinar. Acredita e aposta no trabalho da universidade e da escola
como um trabalho que deve repor na ordem do dia essa formação. Mesmo que a ciência tenha
seguido um modelo de especialização, a escola e a universidade, nomeadamente através dos
seus regimes curriculares e metodologias de trabalho, devem defender perspectivas
transversais e interdisciplinares.
Nesse aspecto, o desenvolvimento da pesquisa se dá em sair do território próximo e
circular por outros lugares da cidade a fim de permitir que os estudantes tenham contato com
outras culturas e experiências.
 Em uma reflexão feita a partir de uma entrevista o autor Félix Guattari, revela que “o
território é existencial, substantivado, também no caso de cidades, por fluxos (redes): de
pessoas, de capitais, de dinheiro, de matérias-primas, culturais e de signos” (GUATTARI,
1985 apud SAQUET, 2013 p. 87).
Para entender melhor o autor SAQUET (2013, p. 10) descreve:
“(...) faço uma reflexão sobre as diferentes abordagens do conceito de território, e
evidenciando as dimensões sociais fundamentadas de sua compreensão, ou seja,
política, cultura, economia e as relações do homem vivendo em sociedade com sua
natureza exterior; sobre os aspectos inerentes à base filosófica de cada abordagem;
sobre o reconhecimento ou não dos tempos históricos; sobre mudanças e
permanências e de relações de poder e da própria identidade (caráter simbólico-
cultural)”.

No território há uma combinação de fatores econômicos, políticos e culturais que

substantivam, ao mesmo tempo, a identidade coletiva. O Brasil é visto como um país
diversificado em costumes e tradições, a cultura é vista e expressada de várias maneiras.
A possibilidade de inovação resulta de uma formação universalista, pluridisciplinar,
aberta a todas as transversalidades (Durand, 1991: 40-41 apud Pombo, 2003: 7). Mesmo que a
ciência tenha seguido um modelo de especialização, a escola e a universidade, nomeadamente
através dos seus regimes curriculares e metodologias de trabalho, devem defender
perspectivas transversais e interdisciplinares.
Nesse aspecto a Universidade se revela como uma instituição de território com grande
variedade cultural que precisa assumir esse papel e fortalecer os elementos citados que estão
presentes elencando uma vida em sociedade.
A Escola Currículo Integrado afirma que “circular pela cidade e ver outras formas de
organização do espaço, outras manifestações culturais, outra oferta de serviços públicos na
cidade auxilia na compreensão da diversidade e das desigualdades que caracterizam nossa
sociedade”.
Este “circular pela cidade” é literalmente ir no espaço urbano, nas lojas, shoppings,
feiras, restaurantes, avenidas, parques e estar nos lugares onde as pessoas transitam, estudam,
trabalham, tenham momentos de lazer. Estes territórios propiciam oportunidade de
aprendizagens com estratégias concretas de vivências em assuntos que dialogam com a
sociedade.
A Escola Currículo Integrado completa “sair da escola e estar no território permite às
crianças e jovens identificar suas características, vivenciar os conflitos que ali se estabelecem
e propor soluções para enfrentá-los”.
 O trabalho do professor consiste em traçar diversos processos de ensino/aprendizado e
isso traz paradigmas de como se gerencia as relações no trabalho. Uma aula é sempre um
processo de comunicação e várias possibilidades de relação do professor com o aluno fez
Dorothy Heathcote criar o teacher in role como um facilitador para redefinir a relação entre
drama e educação.
Heathcote afirma que quanto mais você muda o sistema de comunicação, mais você
oferece outras estratégias de aprendizado. A função pedagógica do teacher in role insiste na
questão de o professor maximizar as possibilidades de aprendizado através de estratégias que
possibilitem explorar componentes do drama com vista ao contexto no qual se está
trabalhando.
Neste sentido, o processo educativo faz uma combinação entre o drama do território
(sua forma de organização, comunicação e cultura) e as possibilidades de aprendizado na
relação entre professor e aluno.
É interessante observar o drama e a relação de significação e contexto territorial
através da linguagem e convenções teatrais. A articulação do ensino propõe uma interação
entre professor e aluno e isso traz força para o processo pedagógico já que o processo artístico
revela investigações do contexto ficcional com o real.
Assim, a valorização da cultura territorial no processo educativo teatral propõe a
construção de personagens que partem de ações e contextos que experienciam o
conhecimento através da exploração sensorial, emocional, imaginativa e tantos outros que dão
força para o contexto ficcional, através do teatro realizado por um professor personagem em
territórios que permitem conhecer mais sobre a cidade.
A experiência de ensino através de práticas pedagógicas na cidade favorece a
compreensão da causalidade local e as interações que ocorrem no cotidiano. Conhecer o lugar
em que vivemos é fundamental para entender a identidade cultural da cidade e nos permite a
ter contato com outras culturas e experiências.
De modo geral, é preciso compreender que o processo educativo é contínuo, acontece
em todos os espaços e tempo ao longo da nossa vida, a diversidade educativa deve ser
promovida por diversos agentes que circulam na cidade como empresas, poder público e
cidadão. Fortalecer a prática pedagógica articulando-as com a cultura territorial viabiliza
novas opções de desenvolvimento educacional.

Considerações Finais
 Vivemos em espaços dentro da cidade de Palmas tão diversos, a começar pela base
geográfica que é tão dividida. Cada quadra tem a sua praça, o seu comércio, a sua identidade
cultural específica. É fácil observar as diferenças na ocupação do espaço público, tem lugares
que são “points” de encontro para uma conversa, caminhada, churrasquinho, jogos de futebol,
feirinhas de produções independentes, horta comunitária, parques infantis, igrejas e tantos
outros.
Esses espaços trazem partilhas de relacionamentos com a paisagem, o lazer, o calor. A
pluralidade é marcada pelo outro – com tantas experiências de observação, escuta e sentidos.
O território exerce a função econômica, social e política de desenvolvimento de todos os seus
habitantes. Na busca de entender o território é importante desenvolver curiosidade e interesse
pelo ambiente observando os significados e representações.
Neste sentido, é importante conhecer as culturas produzidas no cotidiano e a
circulação da arte de viver dentro dos espaços que habitamos, essa é uma importante
conscientização da nossa condição de cidadão-professor e também agente de emissão da
educação.

Referências
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Buenos Aires: Editora CLACSO, 2008.

GRUNBERG, Evelina. Educação Patrimonial: Utilização dos Bens Culturais como Recursos
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http://www.uesc.br/cpa/artigos/epistemologia_interdidciplinaridade.pdf>. Acesso em: 29 de
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ROGOFF, Barbara. A natureza cultural do desenvolvimento humano. Tradutor: Roberto

Cataldo Costa. Porto Alegre: Editora Artmed, 2005.
RUIZ, J. A. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 3 ed. São Paulo: Editora
Atlas, 1991.
SAQUET, Marcos A. Abordagens e concepções sobre território. São Paulo: Editora
Expressão Popular, 2013. Disponível em:
<https://poscomufes2014.files.wordpress.com/2014/05/abordagens-e-concepc3a7c3b5es-de-
territc3b3rio1.pdf>. Acesso em 14 de junho de 2017.

SILVA, L. H. O.; MELO, Márcio Araújo de . Território da palavra poética: que lugar
constrói a poesia nas lutas pela posse da terra no Brasil?. Revista de História da UEG, v. 4,
p. 20-36, 2015.
 AGENCIAMENTOS CURRICULARES E CRIAÇÕES: EXPERIÊNCIAS EM UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA
Beatris Cristina Possato1

Sala (3)

Resumo: Este artigo apresenta parte de uma pesquisa de Pós-doutorado, que busca dialogar com os
agenciamentos curriculares do Instituto Pandavas – Núcleo de Educação, Cultura e Ações Socioambientais, em
Monteiro Lobato – SP, uma das escolas mapeadas como “inovadoras” pelo Ministério de Educação (MEC) no
fim de 2015. Trata-se de uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental que, em 2013, realizou
mudanças em sua forma de organização e em sua visão de currículo, eliminando as séries, a divisão dos alunos
por idades e a forma como as disciplinas eram ministradas. Essa investigação não se ampara na ideia do
currículo como saber-objeto ou como uma mera seleção de saberes para determinados educandos,
compreendendo o currículo como encontros, agenciamentos, que ocorrem quando corpos heterogêneos se
juntam, se reúnem e possibilitam múltiplos movimentos, afectos, composições. Assim, essa pesquisa, que possui
uma abordagem cartográfica, intenciona conhecer e refletir sobre esses agenciamentos curriculares e as criações
nessa escola, bem como delinear os aspectos fundamentais que potencializam suas práticas.

Palavras-chave: Currículo; Agenciamento; Cartografia; Escola Democrática.

Introdução
Em 2005, Pacheco alertava que havia uma reforma silenciosa e marginal acontecendo
no Brasil. Fora das vistas do que era estabelecido como oficial, educadores anônimos
encontravam sentido para suas vidas, para a vida das crianças e de suas escolas. Esses
educadores operavam por uma rede de fraternidade e atuavam com uma ousadia responsável.
Para o autor, essas escolas não possuíam um padrão e não seguiam “modas pedagógicas”,
pois se adaptavam, se contextualizam, de acordo com as necessidades de seus estudantes.

Assim como certas correntes de pensamento, teorias e pedagogos permanecem

invisíveis, também são invisíveis certas escolas. Mas estas por uma boa razão,
porque a visibilidade social volta-se contra os projectos de mudança reflectida que
essas escolas empreenderam. Há escolas onde a reelaboração cultural acontece e as
concepções e práticas educacionais evoluem... discretamente (Pacheco, 2005, s/n).

Na década de 90, Helena Singer2 (2010) investigou essas instituições em nível

mundial, mostrando os percursos não lineares e complexos para se conseguir acompanhar seu

1
Doutora em Educação - UNICAMP. Pós-doutoranda em Educação - UNICID. [email protected]
2
Atualmente Helena Singer é Assessora Especial do Ministro da Educação e presidente dos Grupos de Trabalho
em nível nacional do “Programa de Estímulo à Criatividade na Educação Básica”.
movimento, visto que permaneciam “invisíveis”. As “escolas democráticas”3, nomeação dada
pelo próprio movimento com o qual essas escolas se articulavam, tinham em comum alguns
aspectos: “gestão participativa, com processos decisórios que incluem estudantes, educadores
e funcionários, e organização pedagógica como centro de estudos, em que estudantes definem
suas trajetórias de aprendizagem, sem currículos compulsórios” (Singer, 2010, p.15).
A partir de uma mirada foucaultiana, a autora discorre sobre experiências de
resistência, considerando que se tratavam de saberes não capturados pelo poder. “Resistência
ao controle da vida por meio da reinvindicação da autonomia das crianças sobre seus próprios
corpos, suas necessidades e sua felicidade, recusando a aplicação de mecanismos dominantes
de sujeição” (Singer, 2010, p.39). Nesse aspecto, essas instituições têm um papel fundamental
por não se apropriarem dos dispositivos disciplinares. Embora apresente esses aspectos
positivos, Singer (2010) relata que essas instituições continuavam isoladas, sem políticas
públicas que as amparassem e dificilmente faziam parte dos estudos sobre a “evolução
pedagógica mundial”.
Durante todo trabalho de Singer (2010) é possível perceber essas práticas de liberdade
que as escolas vivenciam ao romper com o conservadorismo, com os currículos enrijecidos,
com o autoritarismo e buscar na humanização, no desenvolvimento do ato de pensar em
detrimento de conteúdos, na relação respeitosa e democrática com os estudantes, na
preocupação com o indivíduo e nos princípios éticos a chave para sua sobrevivência,
possibilitando um currículo plural. Remetendo-se a Yaacov Hecht, fundador da primeira
escola democrática de Israel, a autora discorre sobre a ideia que as escolas democráticas
possuem um aprendizado pluralista, visto que o currículo convencional apresenta e valoriza
somente uma pequena parte dos conhecimentos que são necessários para a vida. “O processo
de aprendizado que acontece nestas escolas é pluralista porque possibilita a expressão da
singularidade de cada um, o controle sobre seu próprio aprendizado, por meio de programas
individualizados” (Singer, 2010, p.145).
Nessa investigação nos aproximamos desse currículo pluralista, que busca ser
múltiplo, heterogêneo. Tomaz Tadeu (2002) escreve sobre a experiência spinoziana,
deleuziana que é fazer um currículo. A intenção é sempre provocar bons encontros. Para o
autor um currículo não deve ser compreendido como um objeto que irá atender a um sujeito, o
educando. Não se trata de um currículo como saber-objeto. Tampouco se resume na escolha

3
Segundo Singer (2010) devido ao formato e aos questionamentos produzidos, essas escolas se aproximariam
das experiências anarquistas de educação. Atualmente escolas italianas anarquistas participam do movimento
internacional de educação democrática.
dos saberes que envolvem esse currículo e na seleção das subjetividades que se formam a
partir dele. Devemos pensar nesse currículo como composições que devem favorecer a
potência de agir, que fazem a vida vibrar, que a fazem renovar-se, que acionam a criação e a
diferença, que não oprimem o desejo4. Por isso é necessário “passar da formação para a
composição, do desenvolvimento para a combinação, da organização para o agenciamento”
(Tadeu, 2002, p.54-55). A pedagogia, em uma concepção tradicional, concebe o currículo
preocupando-se em transmitir saberes selecionados aos seus educandos, da maneira mais
eficiente possível. Tomaz Tadeu nos provoca a pensar o currículo concebido como um
encontro, uma composição, onde corpos heterogêneos, improváveis, se encontram para
compor um “agenciamento-currículo particular” (Tadeu, 2002, p.55), possibilitando múltiplos
movimentos, afetos, composições. Afinal essa não é nossa escola: múltipla, heterogênea,
plural?
Porém, o currículo não deve ser concebido fixando-se nos corpos heterogêneos, o
importante é o que passa entre eles, quando se reúnem, quando se juntam, pois esse é o centro
do agenciamento. O conceito de rizoma nos auxilia a compreender de que se trata um
agenciamento. Deleuze e Guattari (2000) emprestando o termo “rizoma” da biologia nos
apresentam possibilidades não arborescentes, pois tratam de multiplicidades. Diferentemente
de uma estrutura rígida, com pontos e posições definidas, o rizoma nos apresentam fluxos,
linhas, hastes que seguem para várias direções, imprevisíveis, irregulares. “Um agenciamento
é precisamente este crescimento das dimensões numa multiplicidade que muda
necessariamente de natureza à medida que ela aumenta suas conexões” (Deleuze e Guattari,
2000, p.17).
Importante enfatizar, nesse momento, que o agenciamento é o processo que permeia
uma relação entre elementos heterogêneos, sendo sempre coletivo, formado por fluxos
variados e multiplicidades. Agencement em francês significa composição, uma organização e
para Gomes (2008), trata de uma combinação de elementos heterogêneos ajustados entre si de
maneira cuidadosa. “O difícil é fazer com que todos os elementos de um conjunto não
homogêneo conspirem, fazê-los funcionar juntos” (Deleuze e Parnet, 1998, p.43). Esse é o
desafio. O importante é compreender que

4
O desejo, na perspectiva de Deleuze (1988), não é uma ação na busca de um objeto, não é algo isolado, pois há
a renúncia ao par sujeito-objeto. A compreensão de desejo é construtiva, produtiva, dentro de um conjunto. Por
exemplo, quando um indivíduo deseja uma roupa nova, esse desejo não se encontra sozinho, focado no objeto,
mas é um desejo que envolve pessoas, paisagens, viagens, encontros, relações, e a partir desse desejo se constrói
agenciamentos, conjuntos, territórios. O desejo sempre constrói e se estabelece com agenciamentos.
 Um agenciamento é isso. Não apenas a reunião ou o ajuntamento de corpos, mas o
que acontece aos corpos quando eles se reúnem ou se juntam, sempre sob o ponto de
vista de seu movimento e de seus mútuos afectos. Não se trata apenas de uma
questão de soma, mas de encontro ou de composição. Não apenas a simples
justaposição assinalada pela conjunção “e”, mas a complexa combinação implicada
pela partícula “com”. “Isto e aquilo” é bom, mas “isto com aquilo” é ainda melhor
(Tadeu, 2002, p.56).

Assim, um currículo seria pensado como a arte dos encontros, das composições, dos
agenciamentos. Em vista disso, Clermont Gauthier (2002) prefere utilizar a expressão
agenciamentos curriculares em detrimento de currículo. Para o autor, historicamente tentou-se
determinar o “ser-do-currículo”, se elaboraram teorias de currículo e com o passar do tempo,
essas tentativas para ordenar e definir se perderam, devido à multiplicidade de currículo que
surgiram. Frente às tentativas fracassadas, Gauthier diz que o erro encontra-se em querer
determinar o “ser-do-currículo” e não em produzir agenciamentos curriculares. Dessa
maneira, optei por investigar os agenciamentos curriculares de uma escola democrática, que
escapa ao instituído, às políticas públicas, às normas e as padronizações para desenvolver uma
pesquisa de Pós-doutorado.

Instituto Pandavas
A escola do Instituto Pandavas (2016) – Núcleo de Educação, Cultura e Ações
Socioambientais– possui Educação Infantil e Ensino Fundamental e foi fundada pela
Associação Palas Athenas do Brasil5, em 1977, no município de Monteiro Lobato, estado de
São Paulo. Estando na Serra da Mantiqueira, em meio a uma paisagem cênica, o Instituto
inicialmente era um lar adotivo para crianças em situação de vulnerabilidade social. O casal
Primo e Mara Gerbelli moravam em São Paulo e pertencia a Associação, que igualmente era
uma escola de filosofia. A Associação Palas Athenas cedeu um terreno em Monteiro Lobato
para que o casal pudesse construir sua casa e formar o lar adotivo. A família se tornou
relativamente grande, pois 16 crianças foram adotadas legalmente, sendo que o casal já
possuía dois filhos biológicos. Segundo Mara6 seus filhos viviam em meio à natureza e às
artes e num dado momento, um dos filhos se negou a ir para escola e provou com argumentos
coerentes, que aprendia mais em sua própria casa do que na escola. Mara, que era pedagoga,

5
A Associação Palas Athena é uma organização da sociedade civil e sem fins lucrativos, que promove
programas e projetos nas áreas de Educação, Saúde, Direitos Humanos, Meio Ambiente e Promoção Social.
Desenvolve atividades e projetos diversos com recursos provindos da autogestão. Disponível em <
www.palasathena.org.br> Acesso em 10 de março 2016.
6
A maior parte das informações da escola encontra-se na homepage do Instituto Pandavas. Realizo alguns
acréscimos a essa descrição a partir das observações da escola e do diálogo com a diretora e fundadora Mara,
que me recebeu pela primeira vez no instituto em 11/03/2016, ocasião em que solicitei a autorização para iniciar
a pesquisa.
ficou sensibilizada e buscou o auxilio da Associação Palas Athenas para iniciar o Centro
Pedagógico Pandavas com seus filhos e mais quatro crianças da região.
Ainda de acordo com Mara, inicialmente o projeto era baseado na Antroposofia,
possuindo um forte vínculo com a filosofia, não vista como disciplina, mas como linha que
percorre todo o ato de pensar e de se conhecer. Posteriormente, o projeto foi construindo-se a
partir da escuta atenta dos professores para conhecer melhor seus alunos e para que a partir de
suas necessidades, as propostas fossem elaboradas. A escola era um pequeno centro cultural,
onde havia teatro, aulas de música, ateliê de pintura, artesanato, etc. Passou a ser muita
conhecida na região, pois as pessoas viam que as crianças da escola tinham contato com
saberes diversos, mais interessantes e eram felizes. Possuía atividades culturais, sociais e
buscavam promover a cidadania. Sua preocupação, nesse momento, era desenvolver novas
formas de ensinar amparada na convivência e no respeito pelas diferenças, tornando o
educando autônomo e consciente de seu valor. Outra meta era fortalecer as comunidades
rurais fornecendo uma educação de qualidade. A escola era considerada uma das pioneiras em
promover a convivência entre os diferentes grupos da comunidade, além da pesquisa e do
aprendizado que desenvolviam de novas metodologias que melhor atendessem a realidade de
seus alunos.
Assim, Oliveira (2011) conta que, em 2008, o Centro Pedagógico atendia 150 crianças
e adolescentes de diferentes segmentos sociais, principalmente das áreas rurais e de baixa
renda. Contudo, a Associação Palas Athenas não pode mais manter a escola por questões
financeiras e com isso, o Centro Pedagógico correu o risco de encerrar suas atividades. Um
grupo de professores e pais decidiu auxiliar a escola e fundar o Instituto Pandavas, na
tentativa de continuar com o Centro Pedagógico funcionando. Hoje, o Instituto não possui
renda fixa, depende de doações, eventos promovidos e trabalho voluntário de pais,
professores, pessoas da comunidade e ex-alunos. A manutenção física e as atividades
docentes igualmente dependem de mutirões realizados pelos alunos, pais, professores e
comunidade.
Devido ao diferencial pedagógico, além da educação formal o Instituto Pandavas
passou a promover projetos para a formação de educadores, alfabetização de jovens e adultos,
oficinas diversas para os jovens. Teve na Educação Ambiental uma de suas bases, devido à
necessidade de se preservar as nascentes e a vegetação nativa da região. Em 2011, o Instituto
recebeu o selo de reserva da Biosfera da Mata Atlântica pela UNESCO (Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), pelo trabalho de Conservação
Ambiental que foi desenvolvido desde sua fundação.
 Em 2013, embora ainda estivesse em meio a conturbado período com relação às
dificuldades financeiras, o Instituto Pandavas decidiu experimentar novas formas de ensino.
Estabeleceu-se um vínculo entre as escolas “inovadoras” do Brasil, que passaram a ser
acompanhadas por José Pacheco e se apoiaram mutuamente. Inspirando-se em experiências
como as da Escola da Ponte e do Projeto Âncora, o Instituto realizou mudanças em sua visão
de currículo. Na verdade, não há uma metodologia de trabalho pronta para essas escolas. Cada
uma vai construindo seus modos de fazer, seus modos de ver a educação, de acordo com suas
experiências, com seus conhecimentos, buscando uma rede de apoio, reflexão e troca com as
demais escolas.
Meu contato com o Instituto Pandavas se deu em 2015, no mesmo ano em que a
instituição foi considerada “inovadora” pelo Ministério da Educação (MEC, 2017). Nessa
ocasião, estava atuando como pesquisadora na cidade de São José dos Campos. Após ler
diversos artigos e ouvir muitos relatos de professores e de profissionais da Secretaria da
Educação sobre a escola, decidi conhecê-la. Ao verificar que poucas eram as publicações
científicas que tratavam de escolas democráticas, decidi iniciar meu projeto de Pós-doutorado
ali, na tentativa de conhecer um pouco mais a prática dessas escolas e dialogar sobre os
agenciamentos curriculares.
A pesquisa de Pós-doutorado descrita nesse artigo nasce do desejo de conhecer novas
possibilidades na educação. Após anos trabalhando e pesquisando escolas públicas paulistas,
além de algumas experiências em outros países, que possuíam muitas vezes, sistemas de
ensino apostilados (como é o caso do estado de São Paulo) ansiava por conhecer experiências
que não controlassem a diferença no currículo, mas que reconhecessem as multiplicidades e
pensassem nas linhas de fuga, nas distorções, nas variações como potências.
É certo que todo currículo é diferença, é rizomático, como bem escreve Paraíso
(2010), “porque é território de proliferação de sentidos e multiplicação de significados” e
embora os poderes busquem controlá-lo há sempre vazamentos, escapes. Entretanto, uma
escola que se baseia na diferença é uma escola que vê nas ramificações, nos agenciamentos,
novas potencialidades.

Procedimentos Metodológicos
Deste modo, essa pesquisa cartográfica busca observar “a longitude e a latitude”
(Deleuze e Guattari, 1997, p.42), reconhecendo os agenciamentos curriculares do Instituto
Pandavas e refletir se eles fazem pulsar a vida e a potência do agir, trabalham com a criação
ou inibem o desejo, ou seja, a latitude, o “grau de potência de um corpo” (p.42). Além disso, é
necessário nos aproximar dos aspectos fundamentais que diferenciam as práticas dessa escola
das demais escolas organizadas cronologicamente por série/idade, disciplinas, horários rígidos
das aulas, nos aproximando da longitude, que se relaciona às partes do corpo.
Para isso, segui as pistas do método cartográfico compreendendo que o conhecimento
não é uma representação da realidade, mas uma construção coletiva e o “ato de conhecer é
criador da realidade” (Kastrup e Passos, 2013, p. 264). De tal modo, a tentativa é de garantir o
caráter participativo dessa construção e a inclusão ativa dos pesquisados, comprometendo-me
ética e politicamente com o conhecimento, garantindo a diversidade, a heterogeneidade.
Kastrup e Passos (2013) indicam a construção de um plano comum, que reúna “lado a lado a
diversidade de vetores heterogêneos implicados na pesquisa: o pesquisador e seu campo de
interlocuções acadêmicas e instrumentos técnicos, agências de fomento, compromissos
políticos, alianças institucionais, bem como o objeto e suas diversas articulações” (p. 265).
A proposta é que se acesse e, ao mesmo tempo, se construa coletivamente esse plano
comum entre o pesquisador e os pesquisados, que se valorize a experimentação coletiva e a
construção do comum, prezando pelo heterogêneo, permitindo a abertura para as experiências
singulares. Para que a participação ativa ocorra é necessário que exista a experiência do
pertencimento por parte dos envolvidos na pesquisa. Assim, Pozzana e Kastrup (2009)
apresentam o percurso de sua pesquisa, que permitiu essa participação e construção coletiva,
um percurso marcado por muita sensibilidade, flexibilidade e uma escuta atenta às pessoas do
campo de pesquisa. Para as autoras, o método cartográfico privilegia processos e não a
representação de objetos, demonstrando isso por meio de uma narrativa processual de toda
investigação, detalhando a importância de cada gesto, fala, atitude. Trazem igualmente a
aproximação da cartografia com a pesquisa etnográfica, visto que inicialmente o cartógrafo irá
habitar um território que lhe é desconhecido. Assim, os instrumentos de pesquisa foram: as
observações participantes, o registro sistemático em diário de campo, as reuniões com os
sujeitos da pesquisa e as entrevistas.

Desenvolvimento
Por meio da observação participante pude conhecer uma escola que tenta não fazer do
currículo uma identidade. A perda identitária inicia-se pelos professores, que passam a ser
chamados de tutores, pois irão tutelar (no sentido de mediar, de cuidar) o conhecimento. Essa
“perda” envolve outras formas de pensar a aprendizagem e despir-se do já conhecido, bem
como pensar outras formas de relação, de organização e de se fazer e pensar um currículo.
Surgem novas composições, agenciamentos curriculares, bons encontros, outros devires.
 Pensar o currículo com a diferença deleuziana é tirar o foco da identidade: tanto do
pensamento identitário (que tem como critério a reunião) como do conceito de
identidade (que procura o comum sobre a diversidade ou que identifica pessoas e
grupos para, em seguida, agrupá-los como diferentes). Se a reunião é o critério da
generalidade e da identidade, o acontecimento é o critério da diferença. Então a
diferença é comportar-se em relação a algo que não tem semelhante ou equivalente.
A diferença é o que vem primeiro; é o motor da criação; é a possibilidade de no
meio, no espaço-entre, começar a brotar hastes de rizoma. Diz respeito àquilo que
está ainda em vias de se formar: de currículos que são “realidade em potencial”, que
ainda não foram formados (Paraíso, 2010, p. 592).

Como rizoma, os tutores selecionam um tema a ser estudado no módulo. A partir daí é
criação, é reconstrução constante, é deixar que as hastes e os agenciamentos surjam. Os
alunos recebem um roteiro de pesquisa que inclui, além de todo o conhecimento convencional
que envolve esse tema, algumas reflexões sociais, políticas, pessoais relativas à atualidade.
Esse roteiro tem modificações de acordo com o ano em que o aluno está, mas isso não
impede que os alunos estudem com alunos de outros anos, o que ocorre constantemente 7. Os
alunos pesquisam em livros, sites, discutem com os colegas, discutem com o auxílio de um
tutor, trabalham individualmente, em duplas, em grupos, movimento constante que vai
alterando seus fluxos de acordo com as necessidades do momento. Nesse processo, o uso do
celular não é proibido, pois cada aluno deve ter a autonomia e a responsabilidade para usá-lo
para a pesquisa. Algumas vezes, há alunos que não querem estudar e são respeitados pelos
tutores, bem como pelos colegas. Cada aluno conhece o prazo para que as tarefas sejam
cumpridas e devem saber gerenciar seu tempo.
Em outro momento, é possível ver alunos que se reúnem em grupos para elaborar a
apresentação pública, que é avaliativa. Selecionam assuntos mais diversos, que tenham
relação com o tema principal e buscam experiências, formas artísticas, tecnologias digitais
para suas explicações. Assim, tive a oportunidade de ver algumas apresentações inesperadas
sobre o Triângulo das Bermudas, Triângulo do Dragão, Atlântida, experiências sobre
densidade, entre outras, que envolviam o mesmo tema central - a água. No momento da
apresentação, todos os alunos se reúnem com os tutores para assistirem as apresentações.
Após cada exposição, os alunos são indagados pelos tutores e pelos demais alunos
sobre alguma dúvida a respeito do assunto apresentado, bem como lançam algumas reflexões
ou acréscimos sobre o tema.
Há muitas linhas que se cruzam nesse mapa no período da aula (se assim poderia ser
chamada). Os espaços da escola são tomados por diversos agenciamentos curriculares.

7
Essa pesquisa é realizada com os alunos do 6º ao 9º ano do período da manhã, que tem entre 10 a 14 anos.
 Encontros de tutores com seus ideais, agenciamentos marcados por sensibilidades
entre alunos com seus tutores, encontros de alunos de idades distintas que buscam um
conhecimento que pode ou não caminhar na mesma direção, agenciamentos com o
conhecimento, encontros com a criação, composições consigo mesmos. Há alunos com livros,
conversando nos grupos, nos computadores, realizando experiências, a discutir questões
diversas. Vê-se respeito, responsabilidade e um movimento fluído, num fluxo constante.
Segundo Mara, no início foi bastante difícil, pois não existe uma metodologia pronta,
eles estão construindo ao longo desses anos os modos de fazer e os alunos os auxiliam nessa
construção. Não apenas os modos de fazer são processos reflexivos, mas igualmente os temas
e as avaliações são constantemente discutidas, demonstrando que nada está pronto. Sabemos
que “não há nada, absolutamente nada, que (...) esteja definitivamente formado, nem mesmo
aquilo que na ontologia deleuziana, poderia dar essa impressão, isto é, as entidades do
domínio do atual” (Tadeu, 2004, p. 151). E essa compreensão potencializa essa escola, que
não se angustia com as incertezas, com as imprecisões, mas vê nelas práticas de liberdade.
Constantemente são realizadas auto-avaliações para que os alunos identifiquem o que
foi ou não cumprido. A auto-avaliação igualmente avalia seus comportamentos durante os
estudos, a organização da instituição8 (merenda, limpeza, etc.), o desempenho dos tutores, o
relacionamento com os colegas, entre outros. Os alunos atualmente respondem a uma prova
escrita de fechamento do módulo. Na experiência que eu pude acompanhar, nós (tutores,
voluntários e eu) auxiliamos os alunos em suas dúvidas com relação à compreensão das
perguntas. Era uma das primeiras experiências dos alunos com esse instrumento avaliativo.
Essa prova, no entanto, não possuía o mesmo peso que às demais avaliações
(apresentação, auto-avaliação, etc.), pois seu intuito era, além de habituar os alunos a esse tipo
de ritual, servir como material de estudo. Sendo assim, essa avaliação foi retomada pelos
tutores com pequenos grupos de alunos, que em posse de suas provas iam discutindo questão
por questão e ampliando o conhecimento sobre o que ali era solicitado. Esse processo foi tão
intenso que durou meio período do dia letivo. A aplicação dessa prova, e todo o processo
avaliativo, estão sendo discutidos e estudados pelos tutores. É um processo que vai sendo
construído, (des)construído, readaptado, refletido e quando a escola desterritorializa esse
saber, quando amplia o conhecimento a partir de um desafio, discutindo seus aspectos
fundamentais e como deve ser conduzido, algo acontece além da avaliação. Não é mais um

8
Os alunos participam diretamente da organização da escola. Semanalmente uma equipe de alunos sorteia os
responsáveis (alunos ou tutores) pela limpeza em alguns espaços (banheiros, refeitório, etc). Os problemas
relativos à organização, entre outros, normalmente são relatados em Assembleia, na busca de soluções coletivas.
simples processo quantitativo, competitivo e passa a ter sua potência de agir, marcado pelos
agenciamentos curriculares que ocorrem a todo o momento, sobretudo nas várias composições
de uma avaliação, linhas que seguem em todas as direções, que se renovam, que provocam
vários encontros, inclusive do aluno consigo mesmo na auto-avaliação, com seu aprendizado,
com seu saber.
O processo de avaliação formativa acompanha igualmente os tutores e a coordenação
da escola que constantemente organiza reuniões de estudo e reflexão sobre a metodologia de
ensino, dificuldade com alunos, avaliação, organização da escola, entre muitos outros
assuntos que podem surgir.
É possível perceber que há agenciamentos curriculares que potencializam a vida,
modificando estruturas da escola tradicional. As relações entre alunos e tutores, que é uma
relação respeitosa, sensível e não subordinada, a relação dos alunos entre eles e a sua relação
com o saber, permitem que essas composições, que esses bons encontros aconteçam. Em meio
à arte, a natureza, a espiritualidade, ao pensamento, esse é um currículo que é “visto pelo
meio, com inspiração no pensamento da diferença deleuziano, não se fecha nunca; está
permanentemente aberto a novos acréscimos. Um currículo assim é difícil de ser descrito e
apreendido” (Paraíso, 2010, p.596).

Considerações Finais
Uma escola democrática, que se baseia na diferença, nas multiplicidades para pensar o
currículo, como é o caso do Instituto Pandavas, possibilita que surjam agenciamentos
curriculares que potencializam o agir aos que vivenciam essa experiência.
São os agenciamentos curriculares, esses bons encontros que estimulam e que
impulsionam todos os integrantes da escola a mantê-la viva. Agenciamentos curriculares que
fazem a escola sobreviver em meio às dificuldades econômicas e resistir ao sempre igual.
Agenciamentos curriculares que incentivam professores a se manterem na escola,
mesmo como voluntários, buscando não somente um ideal educativo, mas o (re)aprender
junto aos seus alunos. Renovar-se sempre! Agenciamentos curriculares que por serem
importantes e interessantes fazem com que os pais confiem numa escola não tradicional para a
educação de seus filhos. Agenciamentos curriculares que contagiam alunos a buscarem a
autonomia intelectual e a vivência respeitosa em grupo, em meio à multiplicidade, a
diversidade. Agenciamentos curriculares que desterritorializam e permitem que alunos e
profissionais da escola tomem o cuidado de si e cuidado dos outros como princípios éticos da
educação e da vida. Agenciamentos curriculares que trazem sensações outras, que
infelizmente só podem ser experenciadas e que dificilmente poderão ser traduzidas num texto
acadêmico.

REFERÊNCIAS
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Objetivo do método é dar autonomia aos alunos do ensino fundamental.12/08/2013.
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2016.
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SINGER, Helena. A Gestão Democrática do Conhecimento: Sobre Propostas
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2008.
SINGER, Helena. República de Crianças: Sobre Experiências Escolares de Resistência.
Campinas: Mercado de Letras, 2010.
 ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA, LETRAMENTO POSSÍVEIS RELAÇÕES

1
Seila Alves Pugas
2
Idemar Vizolli
3
Maria José de Pinho
Sala 3.10
Resumo: Esta comunicação oral visa expor uma revisão de literatura concernente ao processo de alfabetização
matemática na perspectiva de pesquisadores da Educação Matemática. O objetivo é apresentar uma abordagem
exploratória no que tange às discussões teóricas sobre o tema. Para tanto, empregamos a abordagem qualitativa,
utilizamos de revisão de literatura na tese de Doutorado de Madeline Maia (2013) - Alfabetização Matemática:
aspectos concernentes ao processo na perspectiva de publicações brasileiras. Neste estudo constatamos uma
considerável frequência com que foram referenciados os respectivamente os seguintes pesquisadores: D’Ambrosio;
Ole Skovsmose; Fonseca e Danyluk. O estudo pontua as seguintes compreensões sobre o tema. OLE Skvosmose,
compreende que a Alfabetização Matemática vai além da aquisição de códigos e da habilidade para calcular e usar
técnicas matemáticas formais; Ubiratan D’Ambrosio, vincula a Alfabetização Matemática primordialmente à
reflexão de conhecimentos culturais de comunidades ou grupos sociais. Ocsana Danyluck traz a leitura e a escrita da
linguagem matemática aliadas ao sentido e ao significado do conhecimento como pontos centrais na alfabetização
nessa área. Fonseca, pontua a Alfabetização Matemática em aspectos amplos e restritos, propondo, assim, o
letramento matemático, que contempla formas de uso, valores, objetivos, crenças e papeis ligados a escrita numérica,
formas de quantificar, ordenar, classificar e medir.

Palavras-Chave: Alfabetização Matemática, numeramento, ensino e aprendizagem de Matemática, letramento.

INICIANDO A CONVERSA

As pessoas não nascem falando, lendo ou escrevendo. A aquisição da língua materna

corre nas relações de troca entre os sujeitos, seus familiares e demais membros sociais. Mas é no
processo de escolarização que a linguagem passa a ser sistematizada por meio da escrita, a qual
comporta regras de significado e funcionamento para garantir a comunicação com outrem.
A aquisição da língua materna, a leitura e a escrita são processos fundantes para que os
seres humanos possam mediar no mundo que os cerca, uma vez que, por meio delas, podem
reconstruir, traduzir e interpretar a realidade. Os gestos, as expressões faciais, o cheiro, o tato, a
fala, o olhar, dentre outras formas de linguagens, permite também que, antes da leitura da palavra,
os sujeitos se comuniquem.
Um modo de sistematização da língua materna se dá por meio da escrita alfabética, cuja
redação, atendendo a convenções da escrita, resulta em diferentes gêneros textuais. Ferreiro
(1995) assevera que a apropriação da escrita alfabética deve ser concebida como a compreensão
de um sistema de notação dos segmentos sonoros das palavras, e não como a aquisição de um
código que simplesmente substitui as unidades sonoras mínimas da fala. É nesse sentido que
apenas memorizar os grafemas equivalentes aos distintos fonemas de uma língua não é suficiente
para que alguém consiga aprender a ler e a escrever. Acreditamos, assim, que esses códigos se
constroem à medida que se disponibiliza às crianças a leitura e a escrita nas mais diversas
situações sociais.

1
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins, graduada em Pedagogia, professora de Educação
Básica. E-mail: [email protected].
2
Professor Adjunto da Universidade Federal do Tocantins – UFT, docente e orientador nos Programas de Mestrado
Acadêmico em Educação e Mestrado Profissional em Matemática. É doutor em Educação pela Universidade Federal
do Paraná. E-mail: [email protected]
3
Professora Associada da Universidade Federal do Tocantins – UFT, docente permanente do Programa de Pós-
Graduação em Letras: Ensino de Língua e Literatura e do Mestrado em Educação. É doutora em Educação pela
Universidade Federal do Paraná. Bolsista Produtividade do CNPq. E-mail: [email protected].
1
 Nessa mesma direção, o processo de compreensão de conceitos e da escrita matemática,
embora apresente especificidades, também ocorre de forma similar à linguagem alfabética. Antes
mesmo de ingressarem no processo de escolarização, as crianças também fazem uso social da
matemática. Essa habilidade é desenvolvida nas relações estabelecidas no contexto social que as
circunda desde a mais tenra idade, por exemplo, nas compras, nos horários das atividades
familiares, ao somarem pontos em um jogo e ao controlarem a quantidade de figurinhas de uma
coleção. As bagagens de experiências informais que as crianças deslocam de suas vivências
servem como elementos de referência no processo de compreensão dos conceitos matemáticos e
são subsídios para o professor no processo de alfabetização, letramento em língua materna e
numeramento.
Os debates acerca do processo de ensino e de aprendizagem durante a alfabetização
acompanham a trajetória dos professores há alguns anos. Recentemente pesquisas sobre o
letramento matemático, mostra que a produção disponível em torno do tema proposto,
principalmente em se tratando de produções brasileiras, incluindo periódicos na área de Educação
Matemática ainda é parco (GONÇALVES, 2008, p. 25). Esse texto tem um caráter inicial da
revisão de literatura e o tema pode ser aprofundado por estudantes, pesquisadores e pela
comunidade de educadores matemáticos.
Pretendemos nesse artigo discutir inicialmente a fragmentação que existe entre a língua
materna e a matemática, para logo em seguida fazer um ensaio das possíveis relações entre os
termos alfabetização Matematica, Letramento e Numeramento. A escolha se deu devido a
importância do tema para a nossa pesquisa no Curso de Mestrado, a partir da qual estamos
investigando, entre outros, a aprendizagem da matemática nos anos inicias de escolarização.

1. CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA

Segundo Minayo (2009, p. 16), “a pesquisa é a atividade básica da ciência na sua
indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza
frente à realidade do mundo”. Essa pesquisa de abordagem qualitativa ,utiliza-se da Revisão de
literatura que consiste no estudo de” material já elaborado, constituído principalmente de livros ,
artigos científicos , dissertações”, Gil (1991, p. 48). Nessa pesquisa, ancoramo-nos na revisão de
literatura, consiste em estudos que analisam a produção bibliográfica em uma determinada área
ou assunto, de modo a proporcionar uma visão abrangente da temática. Esse caminho de
abordagem permite contribuições de estudos anteriores que, ainda, constituem base para
investigações e estudos subsequentes
Primeiro, definimos as palavras-chave a partir de um conhecimento prévio adquirido em
nossas leituras iniciais e na trajetória profissional. Seguimos, procurando pesquisas que
abordassem nosso objeto: alfabetização, letramento e numeramento matemático, a partir de sites
de indexação de referências. Optamos neste trabalho por utilizar materiais disponíveis em textos
impressos ou eletrônicos. Ancoramos a pesquisa na tese de Doutorado de Madeline Maia (2013)
- Alfabetização Matemática: aspectos concernentes ao processo na perspectiva de publicações
brasileiras. Em seus estudos Maia constatou uma considerável frequência com que foram
referenciados os respectivamente os seguintes pesquisadores: D’Ambrosio; Ole Skovsmose;

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Fonseca e Danyluk. Houve 17 nomeações a Ubiratan D’Ambrósio; 10 a Ole Skovsmose; 9 a
Fonseca; 7 a Danyluk. Os demais autores foram citados entre 1 e 4 vezes.
Buscamos, num primeiro momento do texto, discutir a visão compartimentada de ensino e
aprendizagem, construída historicamente na sociedade, contextualizando essa concepção com um
poema de Cecília Meireles, “Ou isto ou aquilo”. Posteriormente, fazemos a exposição acerca do
conceito de Alfabetização Matemática segundo as concepções dos autores utilizados na revisão
de literatura deste artigo. Por fim, fazemos um arremate temporário do assunto, por consideramos
que todo conhecimento é provisório.

2. Alfabetização, letramento e numeramento: isto ou aquilo

Ou guardo o dinheiro e não compro o doce,
ou compro o doce e gasto o dinheiro.
Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
(Cecília Meireles)

A epígrafe, um fragmento do poema “Ou isso ou aquilo”, de Cecília Meireles, pode nos
servir de ferramenta para questionarmos os processos de escolhas. O poema como um todo ainda
permite extrapolarmos a discussão quanto às escolhas tão cristalizadas que se dão geralmente no
âmbito educacional. Temos observado que o fazer escolar comumente está ocupado por
processos de valoração de determinadas práticas, de conteúdos e até mesmo de “perfis” de
estudantes, como se esses fossem, inquestionável e definitivamente, melhores que outros. Essa
realidade tem favorecido historicamente a supremacia da cientificidade em detrimento dos
saberes oriundos dos conhecimentos populares, levando à visão unilateral do conhecimento, bem
como ao distanciamento entre o currículo escolar e a realidade social dos estudantes. Há, então,
conflito e disputa entre concepções pedagógicas de diferentes ordens.
Para exemplificar situações dessa natureza, podemos falar sobre as disputas de métodos
de alfabetização e controvérsias entre as formas de ensinar a ler e escrever. De acordo com
Soares (2003), há pelo menos um século, essa é uma das mais fortes polêmicas da educação, não
só no Brasil, mas em diversos países. A autora aponta que essa disputa ganhou novos contornos a
partir do ano de 1980, quando as pesquisas de Emília Ferreiro trouxeram valiosas informações
sobre como as crianças refletem sobre a escrita.
Até a metade do século XIX, todas as pessoas foram alfabetizadas do mesmo jeito.
Primeiro, ensinavam-se as letras, depois se juntavam as letras para formar sílabas e, só depois, o
estudante entendia que a junção de todos esses elementos poderia formar palavras. Na virada para
o século XX, novas propostas se repartiam em dois grandes grupos. O primeiro, dos métodos
sintéticos, desenhava um caminho de ensino da parte para o todo, começando com a compreensão
de unidades, como a letra (método alfabético), o fonema (método fônico) ou a sílaba (método
silábico). Um segundo grupo, o dos métodos analíticos, propunha a trajetória inversa: do todo
para a parte, iniciando com o estudo de palavras (palavração), frases (sentenciação) ou do texto
inteiro (método global).

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 Entre os pesquisadores dentre os quais destacamos Ferreiro, Soares, Teberosk cresce
o consenso de que é preciso trabalhar, ao mesmo tempo, tanto as unidades menores (investigar
com quantas e quais letras se escreve uma palavra e onde elas devem estar posicionadas) quanto
os processos de compreensão e produção de textos (estudar as características de cada gênero,
como marcas de estilo, intenção de escrita e destinatário, possibilitando ao estudante ler e
escrever antes de dominar convencionalmente esses processos). Hoje, essa é a visão adotada tanto
no Brasil como em outros países.
Na França, o relatório Goigoux, uma extensa pesquisa com 2.800 estudantes publicada em
2015, ficou conhecido por propor o fim da "guerra dos métodos" ao comprovar a eficácia da
combinação entre análise da língua e compreensão. Nos Estados Unidos, a iniciativa Common
Core State Standards, que detalha expectativas de aprendizagem para a Educação Básica,
estabelece que estudantes do 1º ano (antiga primeira série) devem saber reconhecer diferentes
tipos de sílabas, mas também compreender a estrutura de uma frase e estar familiarizados com a
organização de gêneros impressos para ler com fluência.
A possibilidade da dialogicidade entre métodos e concepções epistemológicas é uma
discussão que tem sido fomentada as últimas décadas, especialmente por teorias emergentes,
cujos estudiosos sinalizam para a reforma ética do pensamento, ou seja, para mudanças
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conceptivas e práticas nas relações estabelecidas com o outro. Sobre essa compreensão, Pinho
afirma que o educador precisa ter um olhar mais ampliado para a escola, para a prática educativa,
em razão de que, quanto mais o professor dominar a prática, mais terá condições de confrontar,
comungar, refutar e até mesmo de rever o seu fazer. A pesquisadora defende que teoria e prática
são inseparáveis nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse entendimento, apresenta dois
desafios para a práxis: potencializar o que é positivo e que a escola já vem realizando no seu
cotiando; dar sentido àquilo que é ensinado na escola, ou seja, o que determinado conteúdo ou
aprendizado pode contribuir para o desenvolvimento social, cultural e planetário do estudante.
A visão da autora se aproxima das perspectivas de Morim (2017). Haja vista que
pesquisador defende uma reforma de pensamento:
O modelo de ensino que foi instituído nos países ocidentais é aquele que separa os
conhecimentos artificialmente através das disciplinas. E não é o que vemos na natureza.
No caso de animais e vegetais, vamos notar que todos os conhecimentos são
interligados. E a escola não ensina o que é o conhecimento, ele é apenas transmitido
pelos educadores, o que é um reducionismo.

Desse modo, as disciplinas fechadas ensinam o estudante a ser um indivíduo adaptado à

sociedade, mas impedem-no de compreender os problemas do mundo e de si mesmo. Esse
cenário demanda uma nova concepção do conhecimento e uma postura aberta no que diz respeito
a ensinar e aprender no campo da educação. No lugar da especialização, da simplificação e da
fragmentação de saberes, o pesquisador propõe um dos conceitos que o tornaram um dos maiores
intelectuais do nosso tempo: o da complexidade. Na perspectiva do pensamento complexo, há um
tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu
contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a
união entre a unidade e a multiplicidade.

As discussões da autora se deram nas aulas do curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal do Tocantins (2º semestre do ano de 2016).
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 No âmbito da aquisição da língua materna, da Matemática e das demais disciplinas,
acreditamos que é importante fazer um diálogo entre as áreas que integram o currículo escolar,
pois “as disciplinas fechadas impedem a compreensão dos problemas do mundo e fragmenta os
conhecimentos” (MORAN, 2017, p.3). No bojo da dialogicidade entre as disciplinas, é
primordial entender que a aquisição da aprendizagem se dá pela tessitura das distintas áreas dos
conhecimentos.
Nosso modo de ver o mundo está impregnado de uma visão que valoriza os
conhecimentos científicos como neutros, verdadeiros em si, cabendo aos sujeitos aprendê-los
com a máxima objetividade possível, sem a interferência de valores. Assim, os sentidos
atribuídos ao fazer docente estão relacionados à compreensão e ao valor que o professor confere
ao ensino e à aprendizagem. Essa compreensão é construída durante toda a trajetória escolar
desde as experiências como estudante até a fase de formação e prática profissionais.
Em se tratando do ensino, da leitura e da aprendizagem matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (1º ano ao 3º ano), pesquisas apontam o distanciamento entre o que se
propõe a estudar na escola e o que de fato é útil para os sujeitos se apropriarem nos espaços
sociais, tanto em nível local como global. Kleiman (1995), dentre os autores, se dedicam ao tema.
Ao tratar de letramento, afirma que as práticas letradas de diferentes comunidades são muitas
vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar).
Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos,
as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus diferenciados de
familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, portadores de textos e de práticas de
produção e interpretação) pode significar percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está
prevista nos padrões inflexíveis da programação curricular.
Colello (2003) pactua com Kleiman (1995 ) e acrescenta que um dos motivos pelos quais
tantos deixam de aprender a ler e a escrever tem relação com a proposta pedagógica da escola,
muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de lidar com a lógica do
“aprenda primeiro para depois ver para que serve”, os estudantes parecem pouco convencidos a
mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever.
Um aspecto resgatado pelo modelo ideológico de letramento, proposto por Colello (2003).
Os princípios do alfabetizar letrando estão fortemente vinculados a uma nova condição cognitiva
e cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores
esperam de seus estudantes como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do sujeito)
pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência ao aprendizado: a
negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e seu
referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma
de expressão); o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado e a insegurança na
conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em
uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).
Figura, assim, de igual modo, o processo de ensino e aprendizagem da Matemática
quando se trata das crianças nos anos iniciais do Ensino Básico. Ele ainda tem se restringido ao
uso de técnicas operatórias e à simples memorização, constituindo uma prática mecânica e sem
sentido. Nessa abordagem, o ambiente é de repetição, cópia, reprodução (FIORENTINI, 2003), o
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que, por consequência, não garante um aprendizado para o estudante, mas contribui para o
fracasso escolar
Outra ideia dominante nos anos iniciais da escolaridade é a de que o trabalho com a
Matemática e com as demais disciplinas somente pode ser iniciado quando a criança está
“completamente alfabetizada”. Essa concepção aponta para a necessidade de se repensarem as
atividades de leitura e escrita, entendendo-se que o desenvolvimento da competência leitora e
escritora dependem de ações coordenadas nas tarefas das várias áreas de conhecimento. Por
exemplo, é necessário abandonar a ideia de que é “perda de tempo” dedicar espaço nas aulas de
Matemática para leitura e interpretação dos enunciados de problemas e exercícios matemáticos.
É na expectativa de se verificar a aproximação entre a língua materna e a Matemática nos
anos iniciais de escolarização que observamos recentemente no campo da educação, ou mais
especificamente da Educação Matemática, a disposição de se estabelecerem relações entre
alfabetização matemática, letramento e numeramento. É fundante entendermos as visões
imbricadas nesses processos, quando existe ainda muita confusão no campo conceitual e nas
práticas pedagógicas a esse respeito.
4 – DEMARCANDO O CAMPO DE DISCUSSÃO EM TORNO DO CONCEITO DE
LETRAMENTO MATEMÁTICO
No campo da Educação Matemática, há um movimento em cujo bojo de discussão está a
necessidade primária de se desfazer o pensamento de “verdade suprema” vinculado a esse campo
do saber, que, dessa forma, é excludente e seletivo. Estudos desenvolvidos por Souza (2010),
Skovsmose (2005), dentre outros pesquisadores com atuação em diferentes contextos, defendem,
em comum, quatro pontos fundamentais quanto à Educação Matemática: contextualização do
ensino, respeito à diversidade, desenvolvimento de habilidades e reconhecimento das finalidades
científicas, sociais, políticas e histórico-culturais. Apresentamos, nas próximas sessões, uma
síntese dos autores de nossa discussão a esse respeito.
4.1 – EDUCAÇÃO MATEMATICA
O conceito de alfabetização letramento matemático está diretamente relacionado a uma
determinada concepção de Educação Matemática e sua abordagem na escola. Defendemos que o
conhecimento matemático, assim como o de outras áreas como as ciências naturais, não
corresponde, de forma biunívoca, ao seu ensino. Dito de outro modo, Matemática e Educação
Matemática são dois domínios diferentes, assim como, Física e Ensino de Física são diferentes, e
assim por diante. Não se trata aqui de abordar este tema complexo, mas é relevante assinalar que,
a partir de nossa experiência acadêmica e profissional, percebemos alguns equívocos na
abordagem da matemática, como a inadequação à faixa etária, a falta de ressonância no cotidiano,
conteúdos obsoletos etc.
Para nos aproximarmos do conceito de alfabetização Matemática, faremos uma rápida
exposição sobre a concepção de Educação Matemática com a qual comungamos. Inicialmente
buscamos em D’Ambrosio (1990) justificativas para se trabalhar com a Matemática na escola.
Ele concebe a Matemática como uma disciplina que foi desenvolvida pela humanidade para
explicar, entender e manejar a realidade sensível, bem como para conviver com ela e com o seu
imaginário dentro do contexto natural e cultural. Desse entendimento, o pesquisador argumenta

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que essa disciplina deve estimular o desenvolvimento individual e coletivo das diversas gerações,
já que as relações sociais são mutáveis, intensas, multiculturais e, portanto, passíveis de conflitos.
É dentro de uma concepção de sociedade multicultural que o pesquisador idealiza o saber
matemático para além de contar e calcular. Ele pondera que o currículo de Matemática deve
considerar a sociedade atual, a globalização, a influência da tecnologia sobre a sociedade e a
preservação de valores e tradições culturais.
Para complementar nossa concepção de educação matemática, deslocaremos o foco de
nossas colocações para uma visão que privilegie a aprendizagem. Encontramos em diversos
pesquisadores ( Danyluk, 1998; Skovmose, 1997; Maia , 2013 ), destaques para a importância
dos seguintes fenômenos: o saber que permeia toda as instâncias externas à escola; a importância
dos conhecimentos prévios dos estudantes ; a correlação conhecimento escolar e estratégias
matemáticas úteis no cotidiano.
Danyluk (2015) trouxe a leitura e a escrita da linguagem matemática como pontos
centrais, aliadas ao sentido e ao significado do conhecimento no processo de alfabetização
matemática. Nessa perspectiva, o contexto assume papel relevante, uma vez que, para a autora, a
criança consegue compreender e entrar para o mundo da escrita matemática a partir da análise de
situações de uso do conhecimento.
Além disso, a autora defende que, pelo fato de a linguagem matemática estar vinculada
aos inúmeros contextos, ela seja permeada por ideias e ideais da sociedade e da cultura. Nesse
sentido, fala e escrita vão revelar cultura, tradição e experiências de um grupo ou civilização.
Assim, Danyluck dá papel significativo ao diálogo e à escuta no processo de alfabetização
matemática, pois entende que ambos motivam e incentivam o pensamento meditativo e o
raciocínio dos estudantes.
Inspirado nas ideias freirianas, Skovsmose(1997) defende que a Matemática deve ser
trabalhada de modo que o estudante se aproprie dos conceitos e conteúdos matemáticos,
procurando a ressignificação desses conhecimentos em suas relações sociais. Para tanto, o ensino
deve buscar um espírito crítico e um projeto que dê condições aos estudantes de participação e de
transformação do meio em que se inserem. Para tanto, a aprendizagem Matemática, na visão
desse pesquisador, vai muito além do aprendizado de símbolos e da resolução de “continhas” das
quatro operações. Portanto, o pesquisador ressalta a importância dos “cenários de investigação”
para a produção de conhecimentos matemático em sala de aula. Às práticas de sala de aula
baseadas num cenário para investigação diferem fortemente das baseadas em exercícios.
Skovsmose (2000) aponta que as práticas de exercícios direcionam o estudante para o comodismo
e a alienação, gerando uma crescente apatia em relação ao próprio contexto em que está inserido.
O autor propõe sua superação na criação de espaços onde o educador possa desafiar o educando a
ir em busca de seus limites, para que investigue, elabore, (re)elabore e construa conhecimentos
matemáticos, onde seja oportunizada uma aprendizagem significativa que acompanhe a dinâmica
da própria humanidade, um Cenário para Investigação.
Sem termos a pretensão de ter esgotado as possíveis vias de discussão, concordamos que
D’Ambrosio,Danyluck e Skovsmose constituem importantes referenciais a partir dos quais
marcamos também nossa posição com relação ao nosso pensar sobre o que vem a ser Educação

7
Matemática. Discutiremos em seguida, dentro de nossa percepção, a construção do conceito de
Alfabetização Matemática e as possíveis tessituras entre numeramento e letramento.

4.2 Alfabetização Matemática e as relações entre numeramento e letramento

Para nos ajudar nessa discussão mencionaremos ponderações, apontadas por Fonseca (2012). Isso
se dá vez que a pesquisadora pontua a disposição de se estabelecer relações entre matemática e
letramento. Reconhecemos que podem existir outras fontes, no entanto, reconhecemos também
que as discussões estão no início e que textos publicados ainda são parcos. Em seu recorte
conceitual Fonseca pontua que a disposição de se estabelecer relações entre matemática e Língua
Materna, Educação Matemática e Alfabetização .

Os principais estudos de Fonseca discutem a alfabetização matemática na Educação de

Jovens e Adultos (EJA). Contudo, nessa pesquisa, consideramos uma reflexão da autora num dos
cadernos de formação do PNAIC, destinado à área da Matemática. Nesse material, a autora
apresenta como concebe o conceito de alfabetização:

[...] quando nos juntamos nesse esforço pela alfabetização, estamos pensando na
alfabetização num sentido amplo. Estamos, sim, buscando garantir que alunas e alunos
do Ensino Fundamental, aos 8 anos, tenham se apropriado do sistema de escrita
alfabético, e nosso compromisso vai além disso: nossa ação pedagógica precisa
contribuir para que as crianças compreendam a intenção dos textos que leem, no
contexto das práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola; é
importante que nossa ação pedagógica auxilie as crianças a entenderem as diversas
funções que a leitura e a escrita assumem na vida social para que também possam
usufruir dessas funções; o papel de nossa ação pedagógica é de promover condições e
oportunidades para que as crianças apreciem e produzam textos que lhes permitam
compreender e se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo mesmas
nesse mundo. (BRASIL, 2007, p. 27)

Nesse fragmento, a autora apresenta a alfabetização como um processo macro, ou seja, ela
reconhece que a leitura e a escrita devem ser usadas para a compreensão dos contextos sociais
dos estudantes, definidos por formas de uso, objetivos, valores, crenças, atitudes e funções
ligadas à escrita numérica, formas de quantificar, ordenar, medir e classificar. Assim, o
letramento matemático de Fonseca, envolve a alfabetização matemática, mas com consequências
sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas e linguísticas. Isso nos leva a considerar que a
autora acredita na existência de processos (alfabetização e letramento) distintos e com
características de complementariedade.
Nessa perspectiva, a autora utiliza o termo “numeramento” para designar, além do
domínio de códigos e símbolos, práticas sociais com a Matemática, permeadas por fatores
histórico-culturais. Assim, defende que, a partir do domínio de conceitos matemáticos aprendidos
na escola, sejam contextualizados problemas cotidianos, a fim de que os estudantes sejam
numeralizados. Dessa forma, propõe como prática para os professores a estratégia de resolução
de problemas e o trabalho com gêneros textuais.
A autora apresenta ainda uma outra concepção de alfabetização em sentido mais restrito,
relacionada às primeiras noções de Matemática, mais voltada ao âmbito escolar. O conceito de
alfabetização, nesse caso, está relacionado com a iniciação a um campo de conhecimento. De
acordo com Fonseca (2005a, p. 4):
A ideia de alfabetização, nesse caso é a da iniciação a um campo, e a adjetivação é para
que se transfira esse sentido da iniciação mais elementar ao mundo da leitura e da
escrita, para, no caso da Alfabetização Matemática, o campo da Aritmética, trilhando os

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 primeiros passos da construção do conceito de número, da aquisição da representação
numérica no sistema decimal de numeração, ou da resolução de problemas simples
envolvendo as operações fundamentais om Números Naturais; ou ainda para uma
primeira incursão no campo da Geometria, contemplando noções topológicas ou
reconhecimento e classificação de figuras.

Como é possível perceber, a ideia apresentada pela autora em relação à Alfabetização

Matemática restringe o trabalho com essa proposta a campos conceituais, em que o fenômeno
pode ser visto, contemplado e composto por meio de partes do conhecimento matemático. Essas
partes estão mais relacionadas, segundo a autora, às questões da Aritmética e da Geometria.
Dentro dessa linha de pensamento e considerando essas duas vertentes de Alfabetização
Matemática, Fonseca (2005a) afirma que, da mesma forma como em língua materna ocorreu a
necessidade de se distinguirem os processos de “alfabetização” e “letramento”, também em
Educação Matemática se vê o surgimento de termos como numeracia, numeramento, letramento
matemático, literacia estatística, etc., que são abordados pela autora como diferentes do que ela
aponta como Alfabetização Matemática. Todas essas palavras surgiram no contexto da Educação
Matemática e se referem ao processo de letramento matemático. Este, para Fonseca (2005b),
envolve formas de uso, objetivos, valores, crenças, atitudes e papéis que estão ligados não apenas
à escrita numérica, mas também às práticas relacionadas às formas de quantificar, ordenar, medir
e classificar existentes em um grupo num contexto específico (FONSECA, 2005a). Destacamos
que a autora adota o termo “numeramento” com o mesmo sentido de letramento matemático e
este último vinculado ao letramento em língua materna.
Assim, inferimos que o entendimento de Fonseca sobre alfabetização matemática e
letramento matemático se aproxima dos estudos de Soares (2000) sobre a aquisição da leitura,
considerando, claro, as especificidades e a funcionalidade de cada área de conhecimento. Para
Soares (2000 p.18), o letramento é o resultado da ação de ensinar a ler e escrever, o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado
da escrita. Assim, o letramento denota o resultado de uma ação, cujas consequências diretas serão
verificadas também no meio social.
A partir desses conceitos que Fonseca faz um paralelismo entre letramento e
numeramento, ao compartilhar da mesma opinião de Toledo (1997, p. 10), que afirma:
O numeramento inclui um amplo conjunto de habilidades e estratégias, crenças e
disposições que o sujeito necessita para manejar efetivamente e engajar-se
autonomamente em situações que envolvem números e dados quantitativos ou
quantificáveis.

Partindo dessa premissa, toda a demanda do letramento matemático vai se diversificar e

complexificar de acordo com os modos de vida, a produção e a relação das sociedades letradas,
de modo que, para o indivíduo se posicionar frente às demandas criadas, ele precise mobilizar
uma imensa gama de conhecimentos, dentre os quais está o conhecimento matemático. A partir
desse pensamento, o numeramento vinculado ao letramento matemático de Fonseca, assume-se
como uma dimensão do letramento em língua materna, o que implica a compreensão mais ampla
do fenômeno educativo. Nessa perspectiva, oferta-se ao estudante a ampliação das possibilidades
de leitura do mundo e de inserção crítica na cultura letrada.
O numeramento como dimensão do letramento envolve a linguagem matemática, a
atividade numérica e também aspectos culturais amplos que dão significado às situações. Assim,
uma educação nessa perspectiva fomenta a identificação de intenções, as estratégias, as

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possibilidades de adaptação, resistência e até de transgressão colocadas pela sociedade, regida
pelo domínio da palavra escrita (FONSECA, 2005a, p.07).
Nesse sentido, o letramento surge da realidade crescente da demanda cada vez mais
diversificada, sofisticada e intensa de uso da leitura e da escrita, no caso, também em
Matemática. No processo de letramento matemático, torna-se imprescindível se considerar o
desenvolvimento de habilidades matemáticas. Para esse fim, a ideia de Fonseca é de busca de
soluções para situações-problema reais, fazendo-se uso de habilidades e conhecimentos
matemáticos. Com esse propósito, a autora acredita em um trabalho com diferentes estratégias de
leituras e focado nos gêneros textuais nas aulas de matemática. Os gêneros mais característicos da
área da Matemática são: enunciados de problemas, instrução para exercícios, descrições de
procedimentos, definições, enunciados de propriedades, teoremas, demonstrações, sentenças
matemáticas, diagramas, gráficos, equações, etc.
Diante desse quadro, é exigido do professor um trabalho diferenciado e focado em ações
pedagógicas específicas, que contemplem o desenvolvimento de estratégias de leitura, análise de
estilos, discussão de conceitos e acesso aos termos envolvidos. A ideia é trabalhar com textos que
veiculem exposição, definições, demonstrações, resultados, dentre outros conteúdos e que abram
possibilidades para a contextualização da Matemática na realidade dos estudantes; ao mesmo
tempo, que os coloquem em situações novas e de desafios. Ao transcender tais desafios, os
estudantes são colocados diante de uma outra possibilidade de vida.
CONSOLIDANDO AS PERCEPÇÕES

O estudo aqui exposto representa o esforço de seus autoras em buscar na revisão de

literatura apontamento sobre as relações estabelecidas entre a alfabetização, o letramento e o
numeramento.
Para os autores aferidos nessa pesquisa, o ensino e a aprendizagem, no contexto da
Alfabetização Matemática, têm caráter que intercala realidades social e o desenvolvimento
conceitual. A autonomia do estudante, seja em relação ao pensar matemático ou ao saber fazer, é
relevante nesse processo, bem como o poder de análise, de interpretação, síntese e crítica em
relação ao conhecimento e aos contextos de onde ele surge e se dá.
A partir das ideias aqui apresentadas, defendemos que o processo de aprendizagem no
contexto da Alfabetização Matemática pode ser encarado como finito, quando se considera que a
Alfabetização Matemática está vinculada apenas ao ler e ao escrever matemáticos quando da
abordagem de conteúdos propostos para uma dada etapa escolar, como recitar a sequência
numérica (1 a 9), associar a contagem à representação simbólica de acordo com, por exemplo, a
idade (6, 7 e 8 anos de idade), além das ações de juntar, separar, etc. Mas pode também ser
inconcluso no que diz respeito à não existência de um produto final: não se tem o “aonde
chegar”, já que, com os contextos (incluindo o matemático “puro” e de suas aplicações), os
conhecimentos são diretamente afetados pelas interferências sociais, políticas, históricas e/ou
culturais, em um processo longo de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, existem diferentes fontes e formas de se adaptar a linguagem
matemática, que pode ser afetada pelo contexto. Na verdade, o estudante precisa entender o
sentido e o significado do conhecimento, sabendo utilizá-lo na vida e como possibilidades de

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desenvolvimento e mudança. Para tanto, entendemos que os autores trazem as práticas de ensino,
no contexto da Alfabetização Matemática, como permeadas pela busca investigativa, pela
discussão, de modo que o conhecimento seja interpretado, analisado e questionado. O
desenvolvimento de projetos adequados aos grupos de aprendizagem, a utilização de estratégias
de resolução de problemas, o desenvolvimento de leitura e interpretação em sala de aula e o uso
de gêneros textuais são fatores constantes nas propostas. Além disso, as práticas devem
considerar as diferentes formas de expressão do conhecimento e o professor precisa promover e
favorecer o diálogo e a escuta em sala de aula. Oralidade e escrita são importantes formas de
expressão, por exemplo, e ambas contribuem para o desenvolvimento do pensamento dos
estudantes.
Diante dos aspectos mencionados, é importante estabelecer relações entre os processos de
Alfabetização Matemática e alfabetização e letramento em língua materna.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Curriculares

Nacionais – Matemática. Caderno 03. Brasília: MEC, SEB, 2007.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria a prática. São Paulo: Papirus, 1996.

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professores. Gelsa Knijnik, Fernanda Wanderer, Claudio J. de Oliveira (Orgs.) 2.ed. Santa Cruz
do Sul: EDUNISC, 2004.

COLELLO, Silvia M. Gasparian. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Summus,
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12
 APREDENDO QUIMICA BRICANDO.

João Neto Montelo de França.

Sala 03

Resumo: O ensino atualmente preocupa-se em apenas despejar informações sem ser levado em conta o tempo e
a forma como este é ensinado. Hoje se espera na verdade a inserção de atividades alternativas que possam
promover ensino e aprendizagem de qualidade no ambiente escolar. Para isso o objetivo proposto deste trabalho
foi a aplicação de um jogo didático com o intuito de facilitar a aprendizagem dos educandos na aprendizagem de
química. Discorremos sobre um jogo lúdico, o qual foi apresentado aos alunos um conteúdo sobre funções
orgânicas nitrogenadas, em uma turma, do ensino médio onde optamos por dividi-los em equipes. Os resultados
demostraram através deste jogo que os alunos ao serem instigados começaram a explorar o assunto em aspectos
que até então eram despercebidos ou seja passaram a ser sujeitos ativos no próprio conhecimento. O jogo oferece
o estímulo e o ambiente propício que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos e permite
ao professor ampliar seu conhecimento de técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e
profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova
maneira, lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se com o conteúdo escolar, levando a uma maior
apropriação dos conhecimentos envolvidos.

Palavras-chave: aprender. jogos lúdico. brincar

INTRODUÇÃO
O ensino atualmente preocupa-se em apenas despejar informações sem ser levado em
conta o tempo e a forma como este é ensinado. Hoje se espera na verdade a inserção de
atividades alternativas que possam promover ensino e aprendizagem de qualidade no
ambiente escolar. Para isso a proposta deste trabalho foi a aplicação de um jogo didático com
o intuito de facilitar a aprendizagem dos alunos do ensino básicos.

Discorremos sobre um jogo lúdico, sobre funções orgânicas nitrogenadas, em turma,

do ensino médio regular onde optamos por dividi-los em equipes. Os resultados demostraram
através deste jogo que os alunos ao serem instigados começaram a explorar o assunto em
aspectos que até então eram despercebidos ou seja passaram a ser sujeitos ativos no próprio
conhecimento.

O ensino nas escolas de hoje, confirma um acelerado avanço no despejo de

informações tendo como finalidade apenas a obtenção de novos conhecimentos sem levar em
conta o tempo e até a forma como o mesmo é ensinado aos alunos. Para Moretto, Mansur
(2000), a escola é na verdade a que nota o educando não só pelas lentes habituais, já que este
pode revelar-se em diferentes áreas, assim espera-se na verdade a inserção de atividades
alternativas que possam promover ensino e aprendizagem de qualidade no ambiente escolar.

Assim como afirma Krasilchick (2008),ao tentar resolver tais problemas na maioria
dos casos os professores optam por usar modelos previamente conhecidos sem levar em conta
a adequação do desenho experimental para perguntas que precisam responder. Geralmente
utiliza-se de modelos que já foram pensados, explorados e até bastante usados, algo que já
vem com “manual de instruções”, porém o ideal é que o professor crie alternativas didáticas,
adequando-se não só ao conteúdo, como também as necessidades dos alunos. Neste caso o
lúdico sendo inserido em determinados conteúdos favorece uma aprendizagem significativa.
O termo “lúdico” abrange o brincar, a atividade individual, coletiva, livre e regrada.
(CARDIA, 2011).

Neste sentido é proporcionado aos educandos momentos distintos de ou seja uma

aprendizagem prazerosa. O ensino tradicional pode apresentar muitas desvantagens, se
destacando, a maneira como ocorre à transmissão do conhecimento, que é geralmente
unidirecional, ou seja, ocorrendo quando o professor apenas expõe o conteúdo e o aluno não
exerce sua criticidade, tornando-se assim um mero ouvinte. Diante disto é visto cada vez mais
um desanimo por parte de um grande número de estudantes quando o assunto é estudar
química, tornando-se um problema para ambos, aluno e professor. Necessita-se assim de
medidas que visem à resolução destes problemas comuns nas escolas. Em geral, os
professores de Biologia têm formação deficiente em química, por isso é necessário
intensificar o debate e a reflexão em torno desta problemática para que a química tão presente
na vivência cotidiana possa ser mais contemplada na formação básica dos alunos, trazendo
maior contribuição para a melhoria na qualidade de vida.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta atividade foi realizada no eixo de práticas pedagógicas com alunos da escola
estadual beira rio distrito de luzimangues Porto Nacional TO. Foi realizada com alunos do 3°
ano do ensino médio. O conteúdo abordado faz parte da grade curricular do ensino de química
e encontra-se de acordo com o nível da escolaridade dos alunos. Foi realizado em uma turma,
sendo essa constituída por aproximadamente 30 alunos.
Para a metodologia aplicada utilizou-se como referencia o jogo didático
“nitrogenadas”. Em um primeiro momento com o intuito de facilitar o ensino das funções
orgânicas nitrogenadas.
Estratégia de ensino aprendizagem foi a qual é um (júri simulado), este é o modelo do Júri
simulado.
Descrição : É a simulação de um júri em que, a partir de um problema, são
apresentado argumentos de defesa e de acusação. Pode levar o grupo a analise e avaliação de
um fato proposto com objetividade e realismo, a critica construtiva de uma situação e a
dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real. Imaginação, intepretação
critica, comparação , analise , levantamento de hipótese, busca de suposições e decisão .
1)partir de um problema concreto e objetivo, estudado e conhecido pelos participantes .
2)um estudante fará o papel de juiz e outros o papel de escrivão . Os demais componente da
classe serão divididos em quatro grupos promotoria, de um a quatro estudante , defesa devem
, com igual numero conselho da sentença , com sete estudante e o plenário como demais .
3)A promotoria e a defesa devem ter alguns dias para a preparação dos trabalhadores , sob
orientação do professor cada parte terá 15 min para apresentar seus argumentos o juiz
manterá a ordem dos trabalho e formulara os quesitos ao conselho de sentença. O escrivão
tem a responsabilidade de fazer o relatório dos trabalhos.
O conselho de sentença, após ouvir os argumentos de ambas as partes, apresenta sua
decisão final.
O plenário será encarregado de observar o desempenho da promotoria e da defesa e
fazer uma apreciação final sobre sua desenvoltura.
Considerar se a apresentação das ideias foi concisa, dará e lógica, se a profundidade dos
conhecimentos foi adequada e se a argumentação foi fundamental nos diversos papeis.
Os alunos mostraram-se empolgados depois de ouvirem as explicações de todas as
regras e dispostos a participarem da atividade proposta e assim aprenderem mais sobre o tema
escolhido.
A metodologia escolhida para ser utilizada foi uma avaliação de caráter Qualitativo
quantitativo baseando-se nas apresentações de cada grupo . Abordagem qualitativa, oferece
caráter exploratório, e estimulam os sujeitos a pensar e também a falar livremente sobre um
tema, objeto ou conceito. E quantitativo, pois para Prodanov e Freitas (2013, p. 70),tudo pode
ser quantificável, o que denota traduzir em números opiniões e informações para classificá-las
e analisá-las e assim obter respostas a uma determinada questão.
Este é o júri simulado. E foi usado para trabalhar as funções orgânicas
nitrogenadas.No qual os alunos estudaram o determinado tema descobriram que o nitrogênio
é um elemento fundamental para a vida na terra, principalmente na indústria sintéticas, como
medicamentos , explosivos ,plásticos etc. E que é divididos em partes Aminas, amidas,
nitrilas, isonitrilas, nitrocompostos.
Mas nem tudo é de fato bom, pois alguns produtos mau utilizados pode trazer muitos
problemas ao meio ambiente e ao próprio homem. Foi que surgiu a ideia de fazer um júri com
os alunos. O trabalho aconteceu com a turma 33.03 da seguinte forma, a sala se dividiu em
grupos sendo esses constituído de um juiz, um promotor uma escrivã, um aluno representando
as funções orgânicas nitrogenadas, três grupo de alunos.um representando o júri sendo este
grupo constituído de sete alunos. Este grupo representando os advogados de defesa e
constituído de seis alunos, o outro grupo de acusação constituído de seis alunos, este para
serem formados esses grupos foi utilizados sorteios e os alunos que ficaram de fora eram
chamados de plateia, os mesmos participavam ajudando todos os grupos a desenvolverem os
trabalhos. O grupo de alunos representando a acusação escolheram como tema de acusação a
tragédia de bhopal, que aconteceu na índia central.
Para inicia as apresentações a juíza que era representada por uma aluna abriu o
julgamento com as acusações alegada pelo grupo de alunos representando pelos advogados de
acusação os quais trouxeram para acusar. A tragédia de Bhopal ocorreu em 3 de dezembro de
1984 quando gases tóxicos vazaram de uma fábrica e atingiram a população de Bhopal, na
Índia.Bhopal é uma cidade situada no centro da Índia com mais de 1.400.000 habitantes. Ela
foi o cenário do maior acidente industrial e químico do mundo, que ocorreu na madrugada de
02 para 03 de dezembro de 1984. Nessa cidade instalou-se uma indústria que produzia
pesticidas, visto que era necessário atender à demanda cada vez mais crescente de alimentos
pela população. Essa fábrica era, na época, da empresa norte-americana Union Carbide
Corporation, que, em 2001, foi adquirida pela multinacional Dow Química, que se tornou a
maior indústria química do mundo.
O inseticida produzido na fábrica era o Sevin (1-naftol-N-metilcarbamato), que possui
a seguinte fórmula química:
Fórmula do inseticida Sevin (1-naftol-N-metilcarbamato) O Sevin age atacando o sistema
nervoso dos insetos. Existem outros meios de produzir esse inseticida, mas a empresa em
Bhopal decidiu reagir o isocianato de metila (H3C ─ NH ─ C ═ O) com o 1-naftol da
seguinte forma: Reação de síntese do Sevin. O isocianato de metila ficava depositado em três
grandes tanques com capacidade de armazenar 42 toneladas do produto cada um. Esses
tanques ficavam em um abrigo subterrâneo feito de concreto para não serem afetados pelo
calor da Índia. O problema é que o isocianato de metila é um composto extremamente
perigoso. Por ser altamente reativo, ele reage violentamente até mesmo com a água, gerando
gases letais.
Um funcionário da fábrica iniciou a sua rotina normal de manutenção, conectando
uma mangueira de água em um dos canos que passava por dentro da fábrica. A sujeira que
veio com essa água entupiu o cano, o que fez a água voltar, atravessar os canos que cortavam
a fábrica e entrar em um dos tanques que armazenavam cerca de 35 toneladas de isocianato de
metila.
A reação entre a água e o isocianato de metila é exotérmica, ou seja, libera calor. Esse
calor, por sua vez, aquece a mistura e acelera ainda mais a reação, o que consequentemente
gera mais aquecimento e a reação passa a ocorrer de forma incontrolável. Essa reação química
imprevista resultou em gases letais que vazaram da fábrica e foram levados pelo vento
paraadormecida cidade de Bhopal. Calcula-se que três mil pessoas morreram por asfixia ainda
em suas camas dormindo.
Outras milhares de pessoas saíram pelas ruas vomitando sangue, com dificuldade de
respirar e com os olhos queimando. Isso porque o isocianato de metila é muito irritante, é
solúvel em água e ferve a uma temperatura muito próxima à do corpo. Assim, quando a
pessoa inala baixas concentrações de isocianato de metila, ele afeta primeiro as partes úmidas,
como boca, garganta, vias respiratórias e olhos. Em altas concentrações, ele atinge as partes
mais profundas do pulmão, destruindo-as. Dessa forma, o sangue inunda esse órgão, e a
pessoa acaba afogando-se em seu próprio sangue.
A nuvem de gases tóxicos demorou dias para dissipar-se, por isso muitas pessoas
morreram nos dias seguintes. Além dos muitos casos deabortos, esse desastre resultou em
cinco mil pessoas mortas, cinquenta mil com graves sequelas, inclusive crianças que
nasceram de pessoas atingidas pelos gases, e duzentas mil atingidas em menor grau. Baseado
nesta tragédia o grupo de acusação entro contra a seguinte questão de acusação, jogando toda
culpa da tragédia, das mortes dos abortos dos desabrigados da época nas funções orgânicas
nitrogenadas.
No termino das alegações de acusação, a fala novamente foi passa a senhora juíza que
passou a fala aos alunos representado osadvogados de defesa.
Já os alunos representando os advogados de defesas escolheu como sendo importantes para
as defesas a importância do nitrogênio para a agricultura e oCiclo do nitrogênio: com os
seguinte discursos.
O nitrogênio é um elemento químico essencial para a existência de vida na Terra, já
que é componente de todos os aminoácidos do nosso corpo, além das bases nitrogenadas (que
constituem as moléculas de DNA e RNA). Aproximadamente 78% do ar que respiramos é
composto pelo nitrogênio da atmosfera (N2), que é seu maior reservatório. Um dos motivos
para isso é o N2 ser a forma inerte do nitrogênio, ou seja, ele é um gás que, em situações
comuns, não é reativo. Assim, ele vem se acumulando na atmosfera desde a formação do
planeta. Apesar disso, poucos seres vivos têm capacidade de absorvê-lo em sua forma
molecular (N2). Acontece que o nitrogênio, assim como o ferro e o enxofre, participa de um
ciclo natural ao longo do qual sua estrutura química sofre transformações em cada uma das
etapas, servindo como base para outras reações e assim se tornando disponível para outros
organismos - esta a grande importância do ciclo do nitrogênio (ou "ciclo do azoto").
Para que o N2 atmosférico atinja o solo, entrando no ecossistema, ele deve passar por um
processo chamado fixação, que é realizado por pequenos grupos de bactérias nitrificantes, que
retiram o nitrogênio na forma de N2 e o incorporam em suas moléculas orgânicas. Quando a
fixação é realizada por organismos vivos, como as bactérias, ela é chamada de fixação
biológica, ou biofixação. Atualmente, também pode-se fazer uso de fertilizantes comerciais
para a fixação de nitrogênio, caracterizando a fixação industrial, método muito utilizado na
agricultura. Além destas, há também a fixação física, que é realizada por raios e faíscas
elétricas, através dos quais o nitrogênio é oxidado e carregado para o solo através das chuvas,
mas tal método possui uma capacidade reduzida de fixação de nitrogênio, que não é suficiente
para os organismos e a vida na Terra se manterem.
As bactérias, ao fixarem o N2, liberam amônia (NH3). A amônia, quando em contato
com as moléculas de água do solo, formam o hidróxido de amônio que, ao ionizar-se, produz
o amônio (NH4), em um processo denominado amonificação. Na natureza, há um
equilíbrio entre amônia e amônio, que é regulado pelo pH.
O nitrato permanece livre no solo, e não possui tendência de se acumular em
ambientes naturalmente intactos, fazendo com que ele possa percorrer três caminhos
diferentes: ser absorvido pelas plantas, ser desnitrificado, ou atingir corpos d'água. Tanto a
desnitrificação quanto o fluxo de nitrato para os corpos d'água apresentam consequências
negativas para o meio ambiente.
O grupo de defesa também usou a importância do nitrogênio para a agricultura.
O nitrogênio é fundamental para a produção de alimentos. As substancias nitrogenadas
originam os aminoácidos, essenciais na formação das proteínas, os ácidos nucléicos, o ATP
(adenosina trifosfato) e a clorofila. Os consumidores obtêm o nitrogênio através das plantas e
são incapazes de utilizar o nitrogênio atmosférico (N2). A fixação biológica do N2 é realizada
por bactérias que vivem em simbiose mutualista nas raízes, principalmente das leguminosas,
mas existem outras plantas que também são capazes de realizarem esta atividade.
Com os fertilizantes sintéticos mudou radicalmente o conceito de agricultura e de
produção de alimentos. O nitrogênio passou a ser incorporado às culturas agrícolas,
possibilitando um enorme aumento da produção e o desenvolvimento de monoculturas
extensivas. A fixação industrial através da combinação de nitrogênio e hidrogênio utilizando
grandes quantidades de calor, pressão e energia e o hidrogênio fornecido pelo petróleo, carvão
ou gás natural (processo Haber-Bosch), consolidou a dependência da agricultura aos
combustíveis fósseis e à indústria química.
O grupo de defesa mesmo depois de ter apresentado a importância do ciclo do
nitrogênio e a importância do nitrogênio na agricultura ainda tiveram a criatividades de jogar
a tragédia de bhopal toda para os funcionários da fabrica e ainda mencionaram. Esse triste
fato evidencia como é importante que o avanço tecnológico ocorra somente com base nos
princípios da cidadania, ética e respeito às pessoas e ao meio ambiente. As indústrias
precisam estar extremamente atentas aos cuidados com a segurança, não deixando que os
aparelhos apresentem falhas no funcionamento, que fiquem desligados ou que sejam
ineficientes. É também preciso que a legislação ambiental e de segurança química seja bem
rigorosa e que o governo garanta o seu cumprimento.
Depois da participação dos dois grupos o de acusação e o de defesa novamente entra a
senhora juíza a qual passa a fala para o júri, o mesmo inicia as votações que com um placar
bem apertado vence a defesa obtendo quatro votos a favor três contra.
Depois do resultado a juíza declarou as funções orgânicas nitrogenada sendo
representada pelo um aluno inocente dos tais crimes de acusação.

Desenvolvimento
Logo no início da atividade os alunos mostraram-se empolgados em estudar o
conteúdo relacionado a funções orgânicas nitrogenadas, de forma lúdica, assim começaram a
questionar se de fato iam conseguir eliminar todas as dúvidas existentes de fato no decorrer
do jogo didático. A importância de analisar o aspecto cognitivo dos alunos é de suma
importância na construção da aprendizagem. O jogo confronta o estudante com as limitações
de seu conhecimento. Por meio de desafios e do contato com o outro, favorece a
aprendizagem de forma alegre e prazerosa (SCHWARZ, 2006). Assim fica evidente a
importância de utilizar jogos no processo de ensino/aprendizagem dos educandos.
Em Brasil (1998), é relatado que é essencial considerar o desenvolvimento cognitivo
dos alunos, sempre relacionado à suas experiências, sua idade, sua identidade cultural e
social, e os diferentes significados e valores que as ciências naturais podem ter para eles, para
que a aprendizagem seja significativa, ocorrendo desta forma a aprendizagem será mais
facilitada. Ao final da apresentações foram feita perguntas verbativas as equipes uma maneira
de avaliar os mesmos.
Quanto à avaliação final da aula observou-se que a turmas onde a atividade do jogo
didático foi aplicada que 80% das perguntas foram respondidas corretamente, 15% foi errado
e 5% das equipes não conseguiram responder demostrando dúvidas. Assim é possível
perceber que o jogo constitui-se uma ferramenta importante a ser utilizado no processo de
ensino aprendizagem já que apenas uma minoria demonstrou dificuldades diante das
perguntas. Este resultado é gratificante, pois se comprovou que é necessário inovar e buscar
meios que impulsione os educandos a aprenderem os conteúdos de forma eficaz.

Considerações Finais
Com base nos resultados obtidos conclui-se que é de grande importância
Trabalhar novas perspectivas didáticas em química usando um jogo didático no conteúdo de
funções orgânicas nitrogenadas ou qualquer um outro conteúdo de química no ensino medio,
tendo em vista que tal experiência contribui de forma positiva no processo de ensino-
aprendizagem, devendo ser inseridas no cotidiano escolar.
Assim pode-se afirmar que através do jogo didático um determinado assunto pode
instigar aspectos que até então passavam despercebidos por a maioria dos alunos, pois além
de ser motivador é um elemento importante na estimulação do pensamento crítico do aluno
facilitando a construção do conhecimento. Explicita-se ser de grande relevância o uso de
métodos como estes no planejamento escolar, pois o mesmo instiga e incita a compreensão de
assuntos abordados em sala de aula.

Referências
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________. As Novas Diretrizes Curriculares que Mudam o Ensino Médio. Brasileiro,

Brasília, 2002. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações
Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias.
Brasília: MEC/SEB, 135 p. 2006.
 APRENDER MATEMÁTICA DE FORMA PRÁTICA: UMA CONSTRUÇÃO
CRIATIVA
José Francisco Rocha Simão 1

Sala 3.2

Resumo: O trabalho de relato de experiência discorre objetivando a pesquisa e estudos de tabelas, gráficos,
adição e subtração em matemática, sendo trabalhada uma metodologia com atividades práticas, conceituado os
conteúdos frisado no projeto. De modo que o desenvolvimento dos alunos do 3º ano do ensino fundamental na
escola de Tempo Integral Santa Bárbara em Palmas tivesse um significado na aprendizagem escolar e na vida
pessoal. O desenvolvimento do trabalho ocorreu com base em leitura de estudos de: Zélia Maria Freire de
Oliveira e Eunice Maria Lima Soriano de Alencar (2008), além de outras referencias que trata da criatividade
dos professores e das escolas no qual requer uma trandisciplinaridade de ir além do que estar proposto nos
planejamentos e projetos escolares Neste caso, os livros didáticos, cabendo aos alunos transcrever e receber a
correção do professor sem saber o fato concreto que gerou as informações contidas nas tabelas e gráficos nas
páginas dos livros de matemática. O trabalho de forma prática motiva os alunos a gerar conhecimento por meio
da pesquisa real, a turma 32.01, mostrou desempenho satisfatório na busca de informações que gerou saber o
quantitativo de alunos nas turmas de 3º ano, além de saber o quantitativo de meninos e meninas de forma geral e
por sala. Todo o decorrer das atividades esteve sobre a orientação do professor com apoio da supervisão escolar.

Palavras-chave: Aprendizagem. Criatividade. Prática. Pesquisa.

Introdução
O relato de experiência discorre sobre uma construção de atividades desenvolvidas na
escola de Tempo Integral Santa Bárbara em Palmas Tocantins. Objetivando o estudo de:
tabelas, gráficos e situações de problemas com adição e subtração que são apresentados aos
alunos por meio de exercícios nos livros didáticos de forma já construído, cabendo ao
professor meramente explicar os dados ou informações já descrita nas páginas dos livros
didáticos de matemática.
O trabalho em questão tem por objetivo geral: desenvolver o processo cognitivo
matemático do aluno em adição e subtração com situações problemas, frisando a pesquisa de
informações para construção de tabelas e gráficos. Já os objetivos específicos visam;
favorecer meios de aprendizagem construindo tabelas e gráficos por meio de atividades
práticas dentro da escola envolvendo pesquisas de campo e os engajamentos que criam
tabelas e montagens de gráficos, oportunizar mecanismos de interpretação e aprendizagem de
informações pesquisadas e apresentação das atividades desenvolvidas por meio de: tabelas,
gráfico, subtração e adição.
As informações mostradas nas atividades do livro didático contêm práticas que pode
não atrair muito o pensamento criativo, cognitivo e o desejo de aprender dos discentes. Uma

1
José Francisco Rocha Simão, Graduado em Matemática (FEST- 2013), Pós- Graduado em Docência do Ensino
Superior (FAPAF-2014), professor da rede municipal de Palmas desde 2010, e-mail [email protected]
vez que as atividades ocorrem com escritas mecânicas no caderno, cabendo posteriormente o
professor explicar e corrigir os exercícios com os aprendizes. Estudos de: Zélia Maria Freire
de Oliveira e Eunice Maria Lima Soriano de Alencar exporto na Revista Contra Pontos -
volume 8 - n.2 , maio/agosto(2008) e com referencia em Torrance (1987) afirma que; é
possível se ensinar a pensar criativamente, utilizando-se vários meios, sendo que os de maior
sucesso envolvem a função cognitiva e emocional, possibilitam adequada estrutura e
motivação e dão oportunidades para envolvimento, prática e interação entre professores e
alunos. Condições motivadoras e facilitadoras fazem a diferença para efetivar a criatividade,
sobretudo quando o professor é deliberadamente envolvido.
Diante do exposto, o projeto (Aprender Matemática de forma prática: uma construção
criativa) requer dos alunos busca de informações por meio de estudos próprios sobre a
coordenação do professor de sala. As atividades desenvolvidas com a turma 32.01 do 3º ano
do ensino fundamental visam um estudo de campo dentro da escola, com base em teorias, de
modo a favorecer as competências e habilidades dos estudantes, tendo como meio procurar
saber a quantidade de alunos do 3º matriculados regulamente na escola, diferenciando o
quantitativo de meninas e meninos, além de observar a frequência de idades dos alunos.
Após análises de resultados, o trabalho foi exposto com uso de recursos disponíveis e
em forma de atividades de oralidade as outras três turmas do 3º ano fundamental.

Procedimentos Metodológicos
O processo metodológico segue passos ordenados de forma a favorecer entendimento e
aprendizagem com o trabalho desenvolvido. O projeto de relatos experiência tem por base
texto da revista Contra Pontos, (volume 8 - n.2 – 2008), pesquisa de Zélia M. F. de Oliveira e
Eunice M. L. S. de Alencar, as autoras discorre sobre a criatividade do professor com seus
alunos. O professor deve criar estímulos e ambientes motivacionais aos alunos de modo que
os estudantes se sintam prestativo a fazer descobertas no meio o qual ele é parte importante
para construção de conhecimentos
O processo de atividades divide-se em fases ou passos, que devem ser seguidos, de
modo que haja uma sequencia planejada para a realização do conteúdo trabalhado. Dentre os
passos de atividades a serem realizadas consta:
▪ Apresentação de atividades e indagações sobre conhecimentos prévios dos alunos
referentes ao conteúdo.
▪ Ênfase no assunto e breves atividades posteriores.
▪ Treinamento para a pesquisa e o meio correto de fazer os registros das anotações.
 ▪ Em grupos de trabalhos e sobre orientação do docente serão feitas as pesquisas e
análises das informações coletadas por meio de registros escritos e formulações de
tabelas de modo interpretativo e organizado.
▪ Descrição de resultados por meio das tabelas e construção de gráficos, logo em
seguida apresentação dos resultados aos demais alunos do 3º ano do ensino
fundamental.

Desenvolvimento
As escolas criativas visam um formato de educação com valores, solidariedade e
cooperação entre os sujeitos que compõe o ensino por meio da transdisciplinaridade que,
envolve a criatividade e prática. O Jornal online da UFG ano VII – Nº 66 – Agosto – 2014 e o
programa de Conexão da TV UFG, trás uma discursão com especialista na área de escolas
criativas com o uso do tema transdisciplinar, sendo uma dessas especialistas, a estudiosa
Marlene Zwierewicz, segundo ela: a ideia das escolas criativas não propõe a criação de um
novo modelo, mas sim a iniciativa de potencializar o que já existe de criativo e
transdisciplinar nas diferentes instituições e níveis educacionais (da educação infantil à pós-
graduação). Propomo-nos a encontrar programas que possuam ser criativo, transdisciplinar,
eco formação, com indícios de criatividade para potencializa- ló.
O processo de novas práticas metodológicas criativas tende a ser desenvolvidas em
vários níveis de organizações educacionais, abrangendo desde ensino infantil até os cursos de
pós-graduação. O processo, denominada de transdisciplinar e com que objetivo de ir além do
contexto curricular requer planejar de forma criativa.
As aulas que fornecem aproximação entre os alunos e o saber devem favorecer meios
precisos, práticos e criativos para que ocorra aprendizagem, o professor como autonomia deve
favorecer e facilitar uma aproximação entre os alunos e os conhecimentos. A criatividade do
docente remete um estudo e métodos planejados no que se referem ao ensino desejado aos
seus alunos. Certo que, o aprendizado se torna melhor quando os discentes fazem parte da
construção da própria aprendizagem. A revista Contra Pontos, (volume 8 - n.2 – 2008,p,304)
com publicação de estudos de: Zélia M. F. de Oliveira; Eunice M. L. S. de Alencar em seu
trabalho intitulado de, (A criatividade faz a diferença na escola: o professor e o ambiente
criativos 2008) no qual as pesquisadoras discorre: “o ensino tradicional necessita se alterar e
passar a ser um ensino criativo, que os professores usem seu potencial criativo em suas aulas,
levando os alunos a adquirir estratégias que lhes permitam lidar com desafios e
acontecimentos imprevistos”.
 Os professores têm papel de suma relevância de favorecer estímulos e de criar
ambientes favoráveis para estimular o pensamento dos alunos na busca de conhecimentos.
Certo que o ensino tradicional necessita de alterações e uma dose de criatividade de modo a
desenvolver o gosto do aluno a pesquisar e assim, aumentar o potencial criativo do aprendiz.
O PACTO Nacional Pela a Alfabetização na Idade Certa (2014) que trata do processo
alfabetização, currículo e formação de professores, remete um pouco do processo criativo no
qual o educador deve fazer para alfabetizar seus alunos, não só em linguagem mais também
em matemática. O programa que envolve a capacitação a professores que estão na sala de aula
e abrange o país todo, tendo em vista que os docentes melhorem sua prática na escola onde
trabalham e assim faça a diferença na escola onde atuam.

Análise e exemplos de atividades trabalhadas

A análise descreve de forma sucinta alguns exemplos de atividades realizadas no
decorrer no projeto. Os gráficos e as tabelas remetem apenas algumas das atividades
realizadas com a turma 32.01.
Gráfico 1, fonte, José Francisco (mai/2017) Gráfico 2, fonte, José Francisco (mai/2017)

Turma 32.01 (3º ano / quantidade de Alunos 3º ano ,total 136 alunos
alunos 34 no dia da pesquisa ) (quantitativo de meninos e meninas )
20 71
70
15
69
10 68
meninos meninos
5 67
meninas meninas
66
0
meninos meninas 65
Quatitativo de meninos e meninas 64
meninos meninas

Tabela 1
Turma 32.01 / 3º ano da ETI Santa Bárbara
Meninos 15
Meninas 19
Total 34

Tabela 2
Turmas de 3º ano da ETI Santa Bárbara. Turmas: 32.01/ 32.02/ 32.03 e 32.04
Meninos 66
Meninas 70
Total 136

Considerações Finais
Com base em leitura de trabalhos de pesquisadores citado no decorrer no texto, ver-se
que as escolas criativas com seus projetos e ações de aprendizagem favorecem
conhecimentos, pesquisas, relação social de amizades e parcerias entre os sujeitos que
compõe a educação. O ensino e aprendizagem para os alunos precisa ter sentido de modo que
as condições de investigação e descobertas de resultados sejam favoráveis aos estudantes.
A criatividade dos professores por meio da transdisciplinaridade em parcerias com a
administração escolar e apoio de outros setores, podem melhorar cada vez o desejo dos
discentes na busca por conhecimentos, no qual a pesquisa desenvolvida pelos estudantes
sobre a orientação dos professores tenha um valor mais significativo. E esse significado deve
remeter a consciência em forma de boa das relações interpessoais, além também de evidenciar
as relações humanas na sociedade com as questões ambientais e até mesmo questões politicas.
O relato desse trabalho mostra que a busca sobre determinados conteúdos pode ser
ofertado aos alunos de forma mais prática.
A criatividade dos professores favorece meios para que os alunos aprendam de forma
significativa certos assuntos, no qual os próprios discentes possam construir seus
conhecimentos. Assim como o trabalho em questão dos alunos do 3º ano do ensino
fundamental da turma 32.01 da escola de Tempo Integral Santa Bárbara, que por meio de
atividades práticas, desenvolveram um estudo de tabelas e gráficos envolvendo adição e
subtração com o alunado dos 3º anos da escola, de forma a quantificar meninos e meninas e
assim, construindo conhecimento na parte de construção de tabela e gráfico com problemas de
subtração e adição sobre orientação do professor.
O presente trabalho teve resultados significativos visto que, os alunos gostam de fazer
algo diferente, porém é importante frisar que o aluno só se dedica a aprender quando ele
entende o a proposta de trabalho do professor, algo que cada educador deve considerar na sua
prática escolar.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa:
jogos na alfabetização matemática. Brasília, 2014. Disponível em:
<http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Caderno%20jogos_pg001-
072.pdf> . Acesso em: 20 mai.2017> . Acesso em: 30,mai.2017.
JORNAL UFG: Escolas criativas estimulam a inovação educacional em prol da
cooperação. Goiânia GO, 10, ago. 2014. Disponível em: <r/n/71997-mesa-redonda-escolas-
criativas-estimulam-a-inovacao-educacional-em-prol-da-cooperacao>. Acesso em: 30, mai.
2017.
OLIVEIRA, Zélia Maria Freire de; ALENCAR, Eunice Maria Lima Soriano de. A
criatividade faz a diferença na escola: o professor e o ambiente criativos. Revista Contra
Pontos, Itajaí, SC, v. 8, n.2,p. 295-306- maio/ago. 2008. Disponível em:
<file:///C:/Users/user/Desktop/2017/PROFESSORC%20RATIVO.pdf>.Acesso em: 12
mai.2017.
 ARTE NA REFLEXÃO E EXPRESSÃO DA RELEVÂNCIA DOS RECURSOS
HIDRICOS EM REDENÇÃO-PA
Josidalva de Almeida Silva1
Neusanira Alves da Silva Chaves2

Sala 03

Resumo: A educação tem grande relevância na formação do novo sujeito social, faz-se imprescindível nesse
processo a ampliação dos conhecimentos sobre cidadania e participação social. Entende-se que a aquisição de
novos saberes ocorre a partir de reflexões e interpretações de informações que os sujeitos recebem e processam.
Essa construção de novos conhecimentos tem maior significado mediante o desenvolvimento de um trabalho
contextualizado e coletivo. Nesse sentido, esse relato apresenta-se como prática pedagógica instigadora
desenvolvida em uma escola de ensino fundamental com alunos do quinto e sexto ano. Nesta ação educativa,
estudos sobre agressão dos córregos da cidade subsidiaram a produção de histórias em quadrinhos pelos
discentes. A produção artística resultante das percepções e inquietações dos alunos evidencia a consciência sobre
a necessidade de preservação dos recursos hídricos do município de Redenção-PA.

Palavras-chave: Recursos Hídricos. Preservação. Arte. Histórias em Quadrinhos.

Introdução
O mundo atual vive em uma dinâmica acelerada e nesse universo de desafios e
possibilidades, é necessário o desenvolvimento de novos saberes e novas competências, onde
o foco seja o desenvolvimento do cidadão como pessoa, membro cada vez mais ativo na
sociedade.
É importante ressaltar, que a educação tem papel preponderante para a formação desse
novo sujeito, tornando-se, necessário a ampliação dos estudos sobre cidadania e participação
social, que é fundamental para que aconteçam transformações significativas na sociedade.
Mediante essa afirmação, entende-se que trabalhar com os alunos de maneira
contextualizada é uma forma de inseri-los em práticas sociais mais realistas, possibilitando-os
compreender o mundo de forma crítica e reflexiva.
Nesse sentido, esse relato apresenta a descrição do trabalho pedagógico desenvolvido
na Escola Coelhinho em Redenção-PA nas turmas de 5º e 6º ano onde foram realizadas
intervenções educativas tendo a Arte como expressão das percepções e inquietações dos
discentes a partir do estudo da conservação dos recursos hídricos no município citado.
Esse relato pretende compartilhar a trajetória metodológica realizada tendo em vista
uma aprendizagem mais sólida e significativa para os discentes. A partir deste, reforça-se a

1
Pedagoga, Professora Especialista em Ciências e Matemática para Séries Iniciais. E-mail:
[email protected]
2
Pedagoga, Professora Especialista em Metodologia de Ensino na Educação Superior. E-mail:
[email protected]
importância do desenvolvimento de práticas criativas e motivadoras capazes de estimular a
construção de saberes críticos pelos discentes.

Desenvolvimento

Entende-se que a aquisição de novos saberes ocorre a partir de reflexões e

interpretações de informações que os sujeitos recebem e processam. Esse processo torna-se
mais significativo e eficaz mediante o desenvolvimento de um trabalho contextualizado e
coletivo.
De acordo com Armstrong e Barbosa (2012),
A contextualização pode motivar o aluno a apreender o conhecimento, tornando as
aulas mais interessantes. A contextualização dos conteúdos de ciência com base na
história permite que o aluno compreenda a evolução da construção do
conhecimento. Para contextualizar, o professor deve abordar também aspectos
econômicos, sociais, tecnológicos, políticos, ambientais e geográficos, visando levar
o aluno a compreender a relação entre as diversas ciências. (AMSTRONG;
BARBOSA, 2012, p.142).

De acordo com Ferrari e Fusari (2001) “a educação escolar deve assumir, através do
ensino e da aprendizagem do conhecimento acumulado pela humanidade, a responsabilidade
de dar ao educando o instrumental para que exerça uma cidadania mais consciente, crítica e
participante”.
Nesta perspectiva, ao elaborar o projeto proposto, evidenciou-se à preservação dos
recursos hídricos na cidade de Redenção, sendo feito uma mobilização dos alunos do quinto e
sexto ano quanto à necessidade e a importância da preservação dos córregos que atravessam a
cidade.
Buscamos desenvolver o trabalho provocando inquietações nos alunos sobre os
impactos ambientais causados pela constante degradação e pela falta de preservação desses
recursos. Utilizou-se a fotografia como instrumento de captação de informações sobre a
realidade dos córregos no município, haja vista que essa é uma fonte visual que permite aos
alunos conhecer e, ao mesmo tempo, sentir a necessidade de intervenção.
As práticas fotográficas como propõem Oliveira e Junior (2011) devem ser entendidas
dentro de um campo de forças, em que cada indivíduo ou grupo se posiciona e, a partir deste
lugar, apropria-se da fotografia como um marcador social.
Nesse sentido, refletimos sobre as intervenções que poderiam ser feitas, levantando
questionamentos junto aos alunos, possibilitando que expressassem suas percepções e
compreensões através da Arte em Histórias em Quadrinhos.
 De acordo com as autoras Ferrari e Fusari (2001) “o „processo artístico‟ e o „processo
educativo escolar em arte‟ no mundo contemporâneo se vinculam àquilo que nossas
percepções e consciência indicarem como sendo necessário transformar”.
A inserção das Histórias em Quadrinhos para registro das percepções dos discentes e
de suas inquietações diante da intervenção social se deu devido proximidade dos alunos a essa
produção artística e ainda, devido sua receptividade uma vez que, segundo Rama e Vergueiro
(2008),
a inclusão das histórias em quadrinhos na sala de aula não é objeto de qualquer tipo
de rejeição por parte dos estudantes, que, em geral, as recebem de forma
entusiasmada, sentindo-se, com sua utilização, propensos a uma participação mais
ativa nas atividades de aula. As histórias em quadrinhos aumentam a motivação dos
estudantes para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu
senso crítico (RAMA e VERGUEIRO, 2008, p.21).

Partindo desses pontos elencamos um processo de discussão a respeito da preservação

dos recursos hídricos do município de Redenção, tendo a Arte como instrumento de
confrontação e sensibilização sobre essa realidade. Segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCNs, de Arte (1998):

a dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e

articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os
indivíduos na sociedade. A arte estimula o aluno a perceber, compreender e
relacionar tais significados sociais. Essa forma de compreensão da arte inclui modos
de interação como a empatia e se concretiza em múltiplas sínteses. (BRASIL, 1998,
p.19).

Nesse sentido, a Arte é considerada como uma possibilidade de promover experiências

significativas aos alunos, potencializando suas relações em práticas sociais e sustentáveis,
sendo também uma forma de estimulá-los a “questionar a realidade formulando-se problemas
e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição,
a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação”,
conforme apontam os PCNs de Arte (BRASIL, 1998).
Dessa forma, partindo da comunidade local, observamos que a cidade de Redenção é
considerada uma cidade polo, sendo toda cortada por córregos, porém, o seu crescimento
desordenado tem causado vários impactos ambientais gerando dificuldades em relação à
preservação dos seus recursos naturais.
De forma rude seus afluentes vêm sendo agredidos, encontrando-se, em um patamar
de abandono e descuido, nesse sentido ao refletir sobre essa complexidade ambiental fomos
estimuladas a desenvolver um trabalho educativo articulado e comprometido, tendo a arte
como um agente instigador e transformador do cidadão.
De acordo com dados extraídos da Prefeitura Municipal de Redenção (PMR, 2017),
A hidrografia do município de Redenção é representada por três rios principais, de
cursos mais ou menos paralelos, os quais nascem no sistema hidrográfico da Serra
dos Gradaús. São os rios: Salobro, ao norte do Município e limite natural com o
município de Rio Maria, o qual recebe alguns córregos pela margem direita; o rio
Pau d\'Arco, que constitui o rio mais importante do Município, por conter todo o seu
alto curso, e por sua drenagem bastante densa, onde se destacam o Ribeirão Pau
d\'Arquinho e numerosos afluentes; ao sul do Município, está o rio Arraias do
Araguaia, que faz limite natural entre os municípios de Redenção e Santa Maria das
Barreiras, e dele apenas os afluentes da margem esquerda estão inclusos no
Município. (PMR, 2017).

Sabemos que a água é um bem fundamental para existência e sobrevivência humana,

no entanto, os altos índices de poluição podem torná-la imprópria para o consumo, sendo
necessário o desenvolvimento de atividades de conscientização sobre o consumo responsável
e preservação.
Segundo Barros e Amin (2008),
a poluição e o uso desordenado dos recursos hídricos, aos poucos, estão tornando a
água imprópria para o consumo humano. Além disto, tanto o crescimento
demográfico quanto o econômico multiplicam os usos das águas e fazem crescer sua
demanda, diante de uma oferta inelástica. A junção destes fatores leva a inferir que
este recurso não pode mais ser entendido como um bem comum, pois a confrontação
de sua disponibilidade com suas demandas tende a acarretar a escassez. (BARROS;
AMIN, 2008, p.75).

Mediante a afirmação acima se percebe com maior clareza a relevância e a urgência do

desenvolvimento de práticas com vista à mobilização social e a conscientização sobre os
riscos causados pelo uso indiscriminado e irresponsável dos recursos hídricos. O meio
ambiente e seu ecossistema vem sendo constantemente degradado trazendo à tona a
necessidade de maior engajamento de todos os seguimentos sociais para o desenvolvimento
de ações intensivas e articuladas que tenham como base o cuidado e a preservação ambiental.
Tendo em vista as questões levantadas o trabalho com a educação ambiental na escola
constitui-se, como uma forma de promover a aproximação do aluno com o seu meio e
despertar seu interesse sobre causas nobres e importantes como cuidar dos recursos naturais
existentes.
De acordo com os PCNs de Meio ambiente e Saúde (BRASIL, 1997, p.35),
o trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a
construírem uma consciência global das questões relativas ao meio para que possam
assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria. Para
isso é importante que possam atribuir significado àquilo que aprendem sobre a
questão ambiental. E esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece
entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de estabelecer
 ligações entre o que aprende e o que já conhece, e também da possibilidade de
utilizar o conhecimento em outras situações. (BRASIL, 1997, p.35).

Dessa forma, desvelar caminhos que possibilite a participação do aluno em práticas

sustentáveis e de preservação do meio ambiente é de fundamental importância, para o
desenvolvimento de sua consciência crítica e sensível incentivando-o buscar por melhorias
tanto de cunho pessoal como coletivo.
Os PCNs de Meio Ambiente (BRASIL, 1997) trazem alguns objetivos importantes que
justificam o trabalho desenvolvido. Segundo esses objetivos o aluno deve:
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para
a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética,
estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na
busca de conhecimento e no exercício da cidadania. (BRASIL, 1997, p.35).

Nesse sentido, pautando-se, na grande relevância desses canais para manutenção e

existências das bacias hidrográficas dessa região do sul do Pará, percebemos a necessidade de
desenvolvermos um trabalho que pudesse contribuir com a construção de comportamentos
ambientais éticos, solidários e de cooperação.
Dando ênfase ao trabalho de preservação dos recursos hídricos, buscamos trabalhar
ações que fossem significativas para a vida dos alunos como forma de enriquecer suas
experiências individuais e coletivas. Conforme ressaltam Thomaz e Oliveira (2009) “que
educar não é apenas instruir, mas oferecer uma experiência significativa que prepare para a
vida”.

Procedimentos Metodológicos
Compreendendo a relevância do tema e na necessidade de desenvolver uma ação
pedagógica motivadora optamos em registrar as atividades desenvolvidas sobre a temática
proposta:
 Os alunos participaram de debates sobre a importância da água, sua utilização
pelos seres vivos e relevância para manutenção da vida. Também foi explanada a
necessidade da preservação desse recurso, sendo propostas atividades para reflexão
e arquivo das mesmas em pasta portfólio.
 Posteriormente, realizamos observação de fotografias com registros de poluição da
água em nosso planeta. Nessa fase, apresentamos imagens de pessoas e animais
convivendo com água poluída, bem como poluindo esse bem precioso.
  Dando continuidade, visitamos no entorno da escola um córrego onde constatamos
a agressão do mesmo, sua utilização como lixo e não como fonte de vida.
Debatemos sobre doenças que podem ser ocasionadas pela falta de conservação
dos córregos e rios da cidade.
 Tendo em vista, que a cidade é recortada por córregos foi proposto aos alunos que
visitassem os córregos de seu bairro e registrassem a atual situação, sua
preservação ou agressão ambiental.
 Posteriormente, realizamos uma apresentação dos registros realizados e visitamos
o Laboratório de Informática onde fizemos pesquisas sobre atitudes de preservação
da água. Explanamos a importância da arte em quadrinhos e sua relevância,
orientamos e sugerimos aos alunos a produção de histórias utilizando esse recurso
com intuito de alertar a população sobre a necessidade de conservar os córregos da
cidade.
 Para finalizar, reunimos as histórias produzidas e publicamos um informativo para
divulgação à comunidade da importância da preservação dos recursos hídricos do
município.

Considerações Finais

Percebe-se, que o desafio proposto para a educação ambiental na atualidade é formar

cidadãos conscientes que sejam capazes de atuar na realidade socioambiental e tomar
decisões. Nesse sentido, a escola tem um papel importantíssimo que é levar o aluno a se
reconhecer como sujeito ativo e responsável, elencando projetos e criando situações que
evidenciem em sua prática sua capacidade de atuação.
Dessa forma, entendemos que estimular a construção de saberes a partir da realidade
que o aluno convive diariamente é fundamental para que esse saber se solidifique e reverta em
atitudes benéficas a toda sociedade.
Ao inserirmos a Arte como ferramenta para expressão das percepções e inquietações
sobre a preservação dos recursos hídricos em Redenção-Pa oportunizamos o desenvolvimento
da aprendizagem e das habilidades dos discentes.
O envolvimento dos discentes e a euforia de perceber-se como cidadão, que pode
modificar a realidade da sociedade, estimulam o fazer pedagógico que não se limita a sala de
aula, mas extrapola os muros escolares e consegue de fato encontrar a sociedade que estamos
inseridos. Entretanto, entendemos que é fundamental o trabalho contínuo dessa e de outras
reflexões visando aprendizagens significativas e posturas coerentes com a preservação de
nossos recursos.

Referências

ARMSTRONG, Diane Lucia de Paula; BARBOZA,Liane Maria Vargas. Metodologia do

ensino de ciências biológicas e da natureza. Curitiba: Intersaberes, 2012.

BARROS, Fernanda Gene Nunes; AMIN, Mario M. Água: um bem econômico de valor
para o Brasil e o mundo. Disponível em: http://www.rbgdr.net/012008/artigo4.pdf (Acesso
em: 15 de Jun.2017).

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais Artes. Terceiro e Quarto ciclo do Ensino

Fundamental: Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf (Acesso em
15 de Jun.2017).

BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais. Meio Ambiente e Saúde. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro091.pdf (Acesso em: 15 de Jun. 2017).

CUBA, Marcos Antonio, Educação ambiental nas Escolas. Disponível em:

http://www.publicacoes.fatea.br/index.php/eccom/article/viewFile/403/259 (Acesso em: 15 de
jun.2017).

FERRAZ Maria Heloísa Corrêa de Toledo; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende.

Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo: Cortez, 2001.

MAZZOTTO, Angelo de Sá; BERTÉ, Rodrigo. Gestão ambiental no mercado empresarial.

Curitiba: Intersaberes, 2013.

OLIVEIRA, Rosangela Silva; JUNIOR, Nilton Ferreira Bittencourt. A Fotografia como

Fonte de Pesquisa em História da Educação: usos, dimensão visual e material, níveis e
técnicas de análise. Disponível em: http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe7/pdf/03-
%20FONTES%20E%20METODOS%EM%20HISTORIA%20DA%20EDUCACAO/A%20F
OTOGRAFIA%20COMO%FONTE%20DE%20PESQUISA%20EM%20HISTORIA%20DA
%20EDUCACAO.pdf. (Acesso em: 15 de Jun.2017).

PMR- O Município de Redenção. Disponível em: http://www.redencao.pa.gov.br/municipio

(Acesso em: 11 de Jun.2017).

TOMAZ, Lurdes; OLIVEIRA, Rita de Cássia. A Educação e a formação do cidadão

crítico, autônomo e participativo. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1709-8.pdf (Acesso em 15 de jun.
2017).
VERGUEIRO, Waldomiro; RAMA, Ângela. Como usar histórias em quadrinhos em sala
de aula. São Paulo: Contexto, 2008.
 AS CONCEPÇÕES AMBIENTAIS, DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E
RESPONSABILIDADE AMBIENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA

Abadia de Lourdes da Cunha1

Ranib Aparecida dos Santos Lopes1
Jéssica Cavalcante Ribeiro2
Jéssica Moreira de Oliveira2
Kauana da Silva Santos2
Keila Graciano de Castro Almeida2
Lucélia Gonçalves de Oliveira Machado Araújo2

Sala 4.2

RESUMO: Este artigo apresenta resultados de investigação que buscou evidenciar as concepções ambientais das
acadêmicas da disciplina Ética e Responsabilidade Socioambiental oferecida no Curso de Pós-graduação em
Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Noroeste – FAN, localizada na cidade de Goiânia.
Evidenciou ainda, o desenvolvimento sustentável e a responsabilidade socioambiental das empresas. A disciplina
apresenta como ementa as “Concepções iniciais sobre ética, responsabilidade social e ambiental, meio ambiente,
educação ambiental e desenvolvimento sustentável; a responsabilidade social, corporativa e socioambiental;
ética nas organizações; reflexão sobre responsabilidade social e ambiental no Brasil e no mundo; conferências e
tratados ambientais e as principais Leis ambientais no Brasil” e tem como objetivo “Proporcionar oportunidade
de reflexão e desenvolvimento de conhecimento acerca da importância das pessoas/organizações no contexto do
desenvolvimento sustentável, caracterizando, entendendo e aprendendo a operacionalizar a Responsabilidade
Social Corporativa e compreendendo suas relações com a sociedade e o Estado”. A metodologia adotada
caracteriza-se em uma abordagem exploratória, com pesquisa bibliográfica e trabalho de campo com cinco
acadêmicas da disciplina em foco. Os resultados revelam os bons exemplos de ações ambientais desenvolvidas
pelas acadêmicas nas escolas onde trabalham, percebe-se ainda a consciência ética e socioambiental nos seus
locais/grupo onde trabalham.

PALAVRA-CHAVE: Educação ambiental; sustentabilidade; responsabilidade socioambiental;

desenvolvimento sustentável.

INTRODUÇÃO
Esta pesquisa irá ressaltar temas relacionados à concepção ambiental, sobre o
desenvolvimento sustentável e a responsabilidade socioambiental das empresas, evidenciando o
valor destas questões no contexto atual. Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei
nº 9795/1999, Art. 1º, "educação ambiental são os processos por meio dos quais o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia
qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental, Art. 2°, “A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional
1
Docente da Faculdade Noroeste – FAN e da Secretaria Estadual de Educação – Seduc. E-mail:
[email protected]/[email protected].
2
Discente do Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Noroeste – FAN.
E-mail:[email protected]/[email protected]/[email protected]/
[email protected], 2017.
da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação
com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a
finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental”.
De acordo com Wojciechowski (2006), a educação ambiental surge como uma
necessidade das sociedades contemporâneas, uma vez que as questões socioambientais têm sido
cada vez mais discutidas e abordadas na sociedade, em decorrência da gravidade da degradação
do meio natural e social. De acordo com a autora a sistematização destas discussões nas
instituições de ensino é uma maneira de oportunizar, aos professores e educandos, uma reflexão
crítica da realidade as quais pertencem, desde o nível local ao global.
Para Melazo (2005) a ideia que se tem das cidades/campo como um espaço do caos,
deve ser substituída por uma nova perspectiva buscando novas formas de administrar os
processos sociais que as produzem e as modificam, ou seja, os procedimentos e as ações
devem compreender as especificidades dos espaços, suas relações com seus espaços de
entorno e sua dinâmica social, econômica, cultural que neles ocorrem, de maneira menos
predatória possível ao meio ambiente. A empresa/instituição que não buscar adequar suas
atividades ao conceito de desenvolvimento sustentável está fadada a perder competitividade
em curto ou médio prazo.
Inicialmente se discutiu em nível global o desenvolvimento sustentável na Conferência
de Estocolmo em 1972 (UN Conference on the Human Environment), onde se compreendeu
uma necessidade de reaprender a conviver com o planeta. No entanto, o desenvolvimento
sustentável passou a ser prioridade na política ambiental, a partir da Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92). A Organização das Nações
Unidas, através do relatório Nosso Futuro Comum, publicado pela Comissão Mundial para o
Meio Ambiente e o Desenvolvimento em 1987 definiu desenvolvimento sustentável como
sendo aquele que busca as necessidades presentes sem comprometer a capacidade das
gerações futuras de atender suas próprias necessidades. (ONU, 1987). A necessidade de
proteger e melhorar o meio ambiente para as atuais e futuras gerações se tornou uma meta
fundamental para a humanidade. Chegamos a um ponto na História em que necessitamos adaptar
nossos atos em todo o planeta, com atenção centrada para as consequências ambientais. Por meio de
maior informação e de atos mais sábios, podemos conseguir uma vida melhor para nós e para o
futuro, com um meio ambiente em harmonia com as necessidades e expectativas humanas.
Para Sachs (2002) desenvolvimento sustentável é definido a partir de oito dimensões
da sustentabilidade na medida em que somente se considera desenvolvimento sustentável o
atingimento de todas as dimensões, quais sejam, ambiental, econômica, social, cultural,
espacial, psicológica, política nacional e internacional. A Declaração da Conferência da ONU
sobre o Meio Ambiente (Estocolmo, 1972), no seu parágrafo 6 ressalta a necessidade do cuidado
com o meio ambiente como promoção de um desenvolvimento sustentável. A ética ambiental,
além de constituir um saber acadêmico, voltado para a formação de uma consciência crítica,
para a busca de soluções em prol de um mundo sustentável, é também uma atividade prática
que mexe com as mudanças de posturas das pessoas, transformando o modo de ser e agir da
relação do ser humano com a natureza. Nesse sentido, a ética pode ser denominada de
socioambiental.
E essa visão de Sachs (2002) pode ser ainda classificada em três pilares: - o social,
relacionado ao capital humano e está direta ou indiretamente relacionado às atividades
desenvolvidas por uma empresa, e inclui toda a sociedade. Para obter o pilar social as empresas
devem proporcionar um ambiente que estimule a criação de relações de trabalho legítimas e
saudáveis, além de favorecer o desenvolvimento pessoal e coletivo dos direta ou indiretamente
envolvidos; - o econômico, para que uma empresa seja economicamente sustentável, ela deve ser
capaz de produzir, distribuir e oferecer seus produtos ou serviços de forma que estabeleça uma
relação de competitividade justa em relação aos demais concorrentes do mercado; - o ambiental, o
desenvolvimento sustentável ambientalmente correto se refere a todas as condutas que possuam,
direta ou indiretamente, gerar algum impacto no meio ambiente, seja a curto, médio ou a longos
prazos. Para se desenvolver de forma sustentável, uma empresa deve atuar de forma que esses três
pilares coexistam e interajam entre si de forma plenamente harmoniosa.
Com isso, o impasse entre desenvolvimento econômico e sustentabilidade, a percepção
dos empresários em relação ao tema é decisiva para a implementação da chamada ética e
responsabilidade socioambiental. Hoje a discussão referente à ética3 e responsabilidade
socioambiental, esta sendo posta como a grande oportunidade de crescimento e
competitividade, pois a ética não deve ser percebida como intimidação ou barreira, mas como
ponto positivo para o destaque das empresas. Percebe-se que a gestão ambiental vem
ganhando cada vez mais espaço no meio empresarial, e isto se dá pelo desenvolvimento da
consciência ecológica em todo setores e segmentos da sociedade, despertando interesse

3
O termo ética deriva do grego ethos (caráter, modo de ser de uma pessoa). Segundo o Dicionário Aurélio, ética
é "o estudo dos juízos de apreciação que se referem à conduta humana susceptível de qualificação do ponto de
vista do bem e do mal, seja relativamente à determinada sociedade, seja de modo absoluto”. Para Vazquez
(1998) ética é “um sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações
mútuas entre indivíduos ou entre estes e a comunidade, de tal maneira que estas normas, dotadas de um caráter
histórico e social, sejam acatadas livre e conscientemente, por uma convicção íntima, e não de uma maneira
mecânica, externa ou impessoal.” A ética é construída por uma sociedade com base nos valores históricos e
culturais. Do ponto de vista da Filosofia, a Ética é uma ciência que estuda os valores e princípios morais de uma
sociedade e seus grupos.
também ao setor empresarial. É evidente que nem todo setor empresarial se preocupa com a
gestão responsável dos recursos naturais.
Para Löwy (2009), faz-se necessário elevar a consciência anticapitalista, fazendo
entender que o capitalismo é um sistema que gera a destruição ambiental e social e que
existem alternativas a ele. Nessa direção, Loureiro (2006, p. 11) afirma que a “solução” não se
restringe à descoberta de tecnologias limpas, nem às mudanças comportamentais, mas é
preciso uma “[...] reorganização da base civilizacional e da estrutura política, econômica
social e cultural vigente nas sociedades instituídas no período posterior à Revolução Industrial
e no marco da modernidade capitalista”. Harmonizar o desenvolvimento à sustentabilidade é
visivelmente uma escolha da sociedade, das organizações, das comunidades e dos indivíduos.
Como abrange distintas escolhas, a mudança somente é possível se houver amplo
envolvimento da coletividade. O desenvolvimento sustentável exige que pensemos em termos
de longo prazo e a reconhecer o seu lugar dentro da biosfera.
A responsabilidade socioambiental4, das empresas, é o conjunto de programas, ações e
projetos que visem manter o equilíbrio natural, tendente a ser afetado pelo extrativismo e
pelas escalas de produção e consumo. A quantidade de lixo gerada pelo elevado consumo
humano tem deixado a natureza muito atingida pelos acúmulos de detritos e restos, que
poluem ambientes, matam recursos naturais e causam enormes prejuízos públicos e coletivos.
Responsabilidade social e ambiental, basicamente, vem a ser o conjunto de atitudes, práticas e
ações que as pessoas e organizações precisam manter e cumprir, para que as sociedades
humanas se preservem da destruição física, material e conceitual, e possam avançar
conceitualmente, construindo condições objetivas e subjetivas para a melhoria da qualidade
de vida. Esse avanço visa manter a vida e a preservação da vida. As empresas passaram a ser
avaliadas pelos consumidores por sua atuação na sociedade, ou seja, é preciso demonstrar
qual o seu papel na construção de uma sociedade mais humanitária. Pode ser definida ainda5
como um conjunto de ações que promovam o desenvolvimento sem comprometimento com o
meio-ambiente e áreas sociais. No mercado atual, os consumidores passam a escolher seus
produtos pela imagem da empresa em relação à responsabilidade social e ambiental. Seguindo
as exigências dos consumidores atuais as empresas passam a atuar externamente e
internamente aplicando políticas de responsabilidade socioambiental, essa atuação acarreta

4
Disponível em:
<http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:rt4Wdp9p1pQJ:danilocunha.blogspot.com/2010/05/etica-e-
responsabilidade-social-e.html+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 29 set. 2016.
5
Dispensável em: <https://www.passeidireto.com/arquivo/6415198/etica-ambiental/4>. Acesso em: 29 set.
2016.
benefícios como: redução de custos, aumento das receitas, melhoria da imagem da empresa,
desenvolvimento de novos modelos de negócios e desenvolvimento para pesquisas de
tecnologias ecologicamente corretas. Pois a opinião pública negativa nessa realidade poderá
afetar as vendas bem como a capacidade da empresa em atrair e reter pessoas talentosas.
Diante do exposto pretendeu-se com esse estudo verificar por meio das entrevistas,
aplicadas com as alunas na disciplina “Ética e responsabilidade socioambiental”, ministrada
no Curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Noroeste – FAN, localizada
na cidade de Goiânia, a consciência ecológica das acadêmicas e a sua percepção sobre a
necessidade de validação das empresas/instituição na questão ética e responsabilidade
socioambiental. Antes, porém vamos falar um pouco sobre as conferências, os tratados e
sobre a legislação brasileira, mostrando com isso a preocupação com a preservação e o resgate
do meio ambiente.

CONFERÊNCIAS E TRATADOS AMBIENTAIS.

Em dos grandes momentos da historia sobre educação ambiental foi as Nações Unidas
(ONU) convocaram Assembleia Geral para debater questões mundiais com o objetivo de
buscas soluções para os problemas de ordem ambiental que afligem o Mundo. A primeira
aconteceu em 1972, em Estocolmo, e a segunda, vinte anos mais tarde, em 1992, no Rio de
Janeiro.
Em 1972, em Estocolmo, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente
Humano, chamou a atenção das nações para o fato de que a ação humana estava causando
séria degradação na natureza e criando severos riscos para o bem estar e para a própria
sobrevivência da humanidade. Nessa conferência aconteceu confronto entre o ponto de vista
dos países desenvolvidos6 e dos países em desenvolvimento7. Estavam presentes representantes
de 113 países, 250 organizações. Na conferência foram produzidos dois documentos: - a
Declaração sobre o Meio Ambiente Humano, uma declaração de princípios de comportamento e
responsabilidade que deveriam governar as decisões concernentes a questões ambientais; - o
Plano de Ação que convocava todos os países, os organismos das Nações Unidas, bem como

6
Estavam preocupados com os efeitos da devastação ambiental sobre a Terra, propondo um programa
internacional voltado para a Conservação dos recursos naturais e genéticos do planeta, pregando que medidas
preventivas teriam que ser encontradas imediatamente, para que se evitasse um grande desastre.
7
Argumentavam que se encontravam assolados pela miséria, com graves problemas de moradia, saneamento
básico, atacados por doenças infecciosas e que necessitavam desenvolver-se economicamente, e rapidamente.
Questionavam a legitimidade das recomendações dos países ricos que já haviam atingido o poderio industrial
com o uso predatório de recursos naturais e que queriam impor a eles complexas exigências de controle
ambiental, que poderiam encarecer e retardar a industrialização dos países em desenvolvimento.
todas as organizações internacionais a cooperarem na busca de soluções para uma série de
problemas ambientais.
Em 1992, no Rio de Janeiro, foi realizada uma Conferência sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida como "Cúpula da Terra" que pudesse avaliar como
os países haviam promovido a Proteção Ambiental desde a Conferência de Estocolmo. Tendo
também como objetivos: - estabelecer mecanismos de transferência de tecnologias não-
poluentes aos países subdesenvolvidos; - examinar estratégias nacionais e internacionais para
incorporação de critérios ambientais ao processo de desenvolvimento; - estabelecer um
sistema de cooperação internacional para prever ameaças ambientais e prestar socorro em
casos emergenciais; - reavaliar o sistema de organismos da ONU, eventualmente criando
novas instituições para implementar as decisões da conferência.
Essa conferência contou com a presença de 172 países, representados por
aproximadamente 10.000 participantes, incluindo 116 chefes de Estado, cerca de 1.400
organizações não governamentais e 9.000 jornalistas. Como produtos dessa Conferência
foram assinados 05 documentos: - Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento; - Agenda 21; - Princípios para a Administração Sustentável das Florestas; -
Convenção da Biodiversidade; - Convenção sobre Mudança do Clima.
Pode-se registrar uma série de outras conferências de cunho ambiental realizadas no
período de 1988 a 2011: - Conferência de Toronto (Canadá, 1988), Conferência de Genebra
(Suíça, 1990), Conferência de Berlim (Alemanha, 1995), Conferência de Genebra (Suíça,
1996), Conferência de Kyoto (Japão, 1997), Conferência em Buenos Aires (Argentina, 1998),
Conferência de Bonn (Alemanha, 1999), Conferência de Haia (Holanda, 2000), Conferência
em Bonn (Alemanha, 2001) e Marrakesh (Marrocos, 2001), Conferência de Nova Délhi
(Índia, 2002), Conferência de Milão (Itália, 2003), Conferência de Buenos Aires (Argentina,
2004), Conferência de Montreal (Canadá, 2005), Conferência de Nairóbi (África, 2006),
Conferência de Bali (Indonésia, 2007), Conferência de Poznan (Polônia, 2008), Conferência
de Copenhague (Dinamarca, 2009), Conferência em Cancún (México, 2010), Conferência em
Durban (África do Sul, 2011).
A legislação ambiental brasileira é uma das mais completas do mundo. Apesar de não
serem cumpridas da maneira adequada, as 17 leis ambientais mais importantes podem garantir
a preservação do grande patrimônio ambiental do país. São elas: Lei da Ação Civil Pública –
número 7.347 de 24/07/1985, Lei dos Agrotóxicos – número 7.802 de 10/07/1989, Lei da
Área de Proteção Ambiental – número 6.902 de 27/04/1981.Quadro 1 – As 17 Leis
Ambientais brasileiras , Lei das Atividades Nucleares – número 6.453 de 17/10/1977, Lei de
Crimes Ambientais – número 9.605 de 12/02/1998, Lei da Engenharia Genética – número
8.974 de 05/01/1995, Lei da Exploração Mineral – numero 7.805 de 18/07/1989, Lei da Fauna
Silvestre – número 5.197 de 03/01/1967, Lei das Florestas – número 4.771 de 15/09/1965, Lei
do Gerenciamento Costeiro – número 7.661 de 16/05/1988, Lei da criação do IBAMA –
número 7.735 de 22/02/1989, Lei do Parcelamento do Solo Urbano – número 6.766 de
19/12/1979, Lei Patrimônio Cultural – decreto-lei número 25 de 30/11/1937, Lei da Política
Agrícola – número 8.171 de 17/01/1991, Lei da Política Nacional do Meio Ambiente –
número 6.938 de 17/01/1981, Lei de Recursos Hídricos – número 9.433 de 08/01/1997, Lei
do Zoneamento Industrial nas Áreas Críticas de Poluição – número 6.803 de 02/07/1980.
As conferências mundiais, as Leis brasileiras são exemplos de que a população
mundial e em caso particular o povo brasileiro estão preocupados com o desgaste ambiental e
tem a muito tempo discutido e propondo ações em prol de um meio ambiente
economicamente sustentável, cadê a cada individuo/empresa/instituição fazer a parte que lhe
cabe para reverter o desgaste ambiental.
Segundo Garnier (2013) no Brasil, o movimento de valorização da responsabilidade
social empresarial ganhou forte impulso na década de 90, através da ação de entidades não
governamentais, institutos de pesquisa e empresas sensibilizadas pelas questões sociais e
ambientais. A obtenção de certificados de padrão de qualidade e de adequação ambiental,
como as normas ISO, por centenas de empresas brasileiras, também é outro símbolo dos
avanços que têm sido obtidos em alguns aspectos importantes da responsabilidade
socioambiental. A responsabilidade empresarial frente ao meio ambiente é centrada na análise
de como as empresas interagem com o meio em que habitam e praticam suas atividades, dessa
forma, uma empresa que possua um modelo de Gestão Ambiental já está correlacionada à
responsabilidade social. Tais eventos irão, de certa forma, interagir com as tomadas de
decisões da empresa, tendo total importância na estratégia empresarial.

METODOLOGIA
A metodologia utilizada nesse trabalho foi de natureza exploratória. Para Gil (2007)
este tipo de pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses. A grande maioria dessas
pesquisas envolve: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com pessoas que tiveram
experiências práticas com o problema pesquisado; e (c) análise de exemplos que estimulem a
compreensão. Utilizamos o levantamento bibliográfico e a entrevista para esse estudo. Ainda
segundo Gil (2007) essas pesquisas podem ser classificadas como: pesquisa bibliográfica e
estudo de caso. Optamos pela pesquisa bibliográfica e trabalho de campo com a utilização de
entrevistas e observação.
A pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento de referências teóricas já
analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos científicos,
páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa bibliográfica,
que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o assunto (FONSECA, 2002,
p. 32).
De acordo com Salvador (1980) apud Ribeiro (2008), a entrevista tornou-se, nos
últimos anos, um instrumento do qual se servem constantemente, e com maior profundidade,
os pesquisadores das áreas das ciências sociais e psicológicas. Recorrem estes à entrevista
sempre que têm necessidade de obter dados que não podem ser encontrados em registros e
fontes documentais, podendo estes serem fornecidos por determinadas pessoas.
Para essa pesquisa foram selecionadas cinco alunas do Curso de Pós-graduação em
Psicopedagogia Clínica e Institucional da Faculdade Noroeste – FAN. A escolha se deu por
serem pedagogas e professoras da 1ª fase do Ensino Fundamental, da rede municipal de
Goiânia. As entrevistas foram feitas tendo como foco os seguintes temas: - projetos que
retratam a sustentabilidade econômica, social e ambiental; - futuro idealizado pelas
professoras; - ações para reestabelecimento do bem estar da sociedade e do meio ambiente.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
A 1ª pergunta teve como objetivo verificar se nas escolas onde trabalham existem
projetos que retratam a sustentabilidade econômica, social e ambiental. Dentre as ações
ressalva-se que em todas as escolas existem a preocupação com o meio ambiente sustentável.
Destacam-se os projetos: - “Consumo sustentável no âmbito escolar”, o projeto apresenta
duas propostas de conscientização ambiental. A primeira visa diminuir o consumo de copos
descartáveis e consequentemente o volume de lixo produzido diariamente na escola. A
primeira ação foi de conscientização e depois a campanha para adquirir copos de
alumínio/plástico durável para todos os alunos, tento em vista que a escola era composta por
alunos bem carentes. A segunda proposta busca diminuir o gasto de água destinada as
descargas dos banheiros da escola, onde são colocadas dentro de cada compartimento de
descarga, garrafas pets com areia para diminuir o consumo de água em cada descarga. Relata
a professora que essas ações desenvolvidas nas escolas envolveram muitos os alunos que
passam a serem observadores e multiplicadores de ações dessa natureza em suas casas/ruas.
Outro projeto de destaque é o “meio ambiente sustentável”: com o objetivo de conscientizar
os alunos e/ou comunidade escolar sobre a importância da sustentabilidade ambiental,
incentivando mudanças de atitudes e práticas na formação de novos hábitos, demonstrando
formas de reciclagem e reutilização de materiais. O projeto apresenta como metodologias:
palestras e rodas de conversas para informar e sensibilizar sobre temas como à importância da
reutilização de matérias recicláveis, coleta seletiva do lixo, considerando “os três Rs
Ambientais: Redução, reutilização e reciclagem” e a confecção de brinquedos pedagógicos
com materiais reutilizados. O ponto positivo destacado pelas acadêmicas é o grande alcance
de sensibilização, toda a comunidade ligada à escola participa ativamente.
A 2ª questão teve como discussão: - Qual é o futuro que queremos? Segundo três
acadêmicas: “Nós estamos a cada dia buscando um futuro melhor onde tudo se transforma,
onde não haja mais a poluição e degradação do homem sob a natureza, uma busca pela
melhoria da qualidade de vida das crianças, nossa nova geração, a procura de indivíduos mais
conscientes com novos ideais e condutas positivas a respeito da natureza, onde se preserve o
que há de bom com responsabilidades, a procura de um mundo melhor e com qualidade de
vida”. “Quando falamos em futuro, pensamos em algo de melhor para nossas vidas. Uma vida
estável, equilibrada, em um ambiente agradável e coisas do tipo. Mas, infelizmente, a
realidade desses sonhos é outra. Com o passar dos tempos o nosso planeta está se acabando, o
ar está cada vez mais poluído, rios secando, o mundo está cada vez sem árvores, e isso tudo é
o resultado da ação do homem. As indústrias colaboram com a destruição do meio ambiente,
ou seja, apresentam benefícios para sociedade e também prejuízos. Os prejuízos que as
indústrias apresentam ao meio ambiente são enormes, precisamos de empresários que pensem
e façam ações que pensem no desenvolvimento mais promovam ações de sustentabilidade
socioambientais”.
As professoras destacam que “O futuro do planeta esta ameaçado por causa das ações
inconsequentes que os homens vêm exercendo sobre a terra. Não respeitam as florestas, e nem
os seres vivos que vivem nela, colocando fogo, desmatando e os rios estão secando. Não
queremos ver o planeta acabar e sem vida, mas se não dermos conta que isso está acontecendo
por nossa culpa, as futuras gerações vão ser ainda mais prejudicadas”.
E por fim a questão três teve como foco “as ações do estado/homem em prol do meio
ambiente sustentável, sempre obedecendo à ética e a responsabilidade socioambiental, o que
pode ser feito para reestabelecimento do bem estar da sociedade e do meio ambiente?”
Seguem as contribuições das acadêmicas: “Inúmeros estudos apontam para a
necessidade de mudança de ação para se tentar minimizar e evitar o aparecimento de
problemas ambientais que surgem em decorrência das relações de produção e consumo de
alimentos e materiais duráveis para humanos”.
Embora existam acordos e tratados mundiais para diminuir a poluição do mundo,
infelizmente esses não são obedecidos e quando são isso ocorre de modo não integral.
Para as professoras:

“- Posso enquanto educadora, sensibilizar meus alunos quanto à importância de se

pensar e agir de modo sustentável em sociedade. Implantando projetos de
conscientização no meio ambiente escolar, visando expandir esse pensamento para a
sociedade”.
“- Na prática é muito fácil mudar esse quadro caótico, “clinico” (a terra esta doente)
bastaria apenas adotar medidas simples como: diminuir o consumo de agua e
energia, reduzindo o consumo de materiais industrializados, ser mais responsáveis
pelo lixo que produzimos ter um senso de coletividade.
“- O que podemos fazer enquanto professoras, é buscar ações, projetos que
trabalhem na criança a coletividade, para que compreendam que pensar no coletivo,
diretamente é também pensar no individual”.
“- A preservação ambiental é importante, pois é através da ação do homem que suas
responsabilidades com o meio que vão favorece a sua sustentabilidade”.
“- É preciso destacar as necessidades de conscientização sobre suas ações na busca
pelo desenvolvimento da sociedade em um processo continuo de preservação
ambiental. O comportamento de conduta sobre preservação pode partir de cada
individuo, todos devem fazer sua parte para que possamos construir um mundo
melhor. Entretanto, todas as organizações devem se preocupar em arcar com seus
deveres e responsabilidades contribuindo com o bem estar da humanidade”.

As respostas a essas questões foram bem positivas e fundamentadas e nos mostra as

ações desenvolvidas nas escolas/comunidade e principalmente o envolvimento dos
professores, alunos e comunidade em geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebemos que é de suma importância à conscientização ambiental, e por meio das
ações desenvolvidas na sociedade e em particular nas escolas é possível pensa e desenvolver
formas de evitar novos prejuízos ao ambiente, com formas simples de reformular métodos do
cotidiano percebeu-se nos projetos desenvolvidos nas escolas, ações que deixem de ser
degradantes e/ou poluentes e passem a ser realizadas de forma ecologicamente correta. Os
resultados revelam os bons exemplos de ações ambientais desenvolvidas pelas acadêmicas
nas escolas onde trabalham, percebe-se ainda a consciência ética e socioambiental nos seus
locais/grupo onde trabalham.
A educação ambiental voltada para a sustentabilidade tem que prever a diminuição da
vulnerabilidade dessas pessoas. Um fator interessante é a percepção ambiental cada vez mais
fluente na sociedade. Indivíduos mais participativos e conscientes de suas funções em prol de
um meio ambiente sustentável passam a exigir mais das pessoas e das empresas/instituições,
ações éticas e socioambientais em prol de um meio ambiente sustentável. É necessária uma
mudança de postura do homem frente às questões ambientais.

REFERÊNCIAS:

Diretrizes Curriculares Nacional para a Educação Ambiental. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao13.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2017.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila.

GARNIER, C. A. Responsabilidade Social e Ambiental da Empresa. 2013.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.

LOUREIRO, C. F. B. O movimento ambientalista e o pensamento crítico: uma abordagem

política. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.

LÖWY, M. Ecologia e Socialismo. São Paulo: Cortez, 2005.

MELAZO, G. C., Percepção ambiental e educação ambiental: uma reflexão sobre as

relações interpessoais e ambientais no espaço urbano. Olhares & trilhas - Uberlândia, Ano
VI, n. 6, p. 45-51, 2005. Disponível em: <file:///C:/Users/User/Downloads/3477-12938-1-
PB%20(2).pdf>. Acesso em: 28 set. 2016.

Política Nacional de Educação Ambiental Lei 9.795/99. Disponível em: <

file:///C:/Users/User/Downloads/Politica_Nacional_EA.pdf>. Acesso em: 7 jun. 2017.

RIBEIRO, Elisa Antônia. A perspectiva da entrevista na investigação qualitativa. Evidência:

olhares e pesquisa em saberes educacionais, Araxá/MG, n. 04, p.129-148, maio de 2008.

SACHS, I. Caminhos para o Desenvolvimento Sustentável. Rio de Janeiro: Garamond, 2002.

VÁSQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 18. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998.

WOJCIECHOWSKI, T. Projetos de Educação Ambiental no Primeiro e no Segundo Ciclo do

Ensino Fundamental: Problemas Socioambientais no Entorno de Escolas Municipais de
Curitiba, Dissertação Programa de Pós- Graduação em Educação Setor de Educação da
Universidade Federal do Rio Grande, Curitiba: 2006.
AS DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:CMEI IRMÃ MARIA
CUSTÓDIA

Zélia Pereira Lima de Mendonça1

Eliana Barbosa Silva2
Iolanda Gomes da Silva3

Sala 2

Resumo: Este relato apresenta o trabalho em desenvolvimento acerca das linguagens e expressões das crianças,
o objetivo com esse projeto foi enriquecer o cotidiano dos espaços internos e externos do CMEI Irmã Maria
Custódia, através de um trabalho voltado para a interatividade e desenvolver em uma mesma dinâmica a
aprendizagem de todos, além de valores e sentimentos como a amizade e a solidariedade, esforçando-se para que
a criança se torne autônoma, crítica e participativa, capaz de atuar na sociedade com dignidade e
responsabilidade, vencendo a timidez e adquirindo o sentimento de segurança.

Palavras-chave: Linguagem. Educação Infantil. Aprendizagem.

Introdução

As cem linguagens da criança

A criança é feita de cem.

A criança tem cem mãoscem pensamentos
cem modos de pensarde jogar e de falar.
Cem sempre cemmodos deescutaras maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens(e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a culturalhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-sesó na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins – UFT, Pós- Graduação em Gestão Escolar –
UFT, Diretora do CMEI Irmã Maria Custódia município de Palmas.
2
Professora da Educação Infantil, CMEI Irmã Maria Custódia, município de Palmas, Graduanda em Pedagogia
pela Faculdade Anhanguera.
3
Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Tocantins – UFT, Professora da Educação Infantil, CMEI
Irmã Maria Custódia, município de Palmas.
e de cemroubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho,a realidade e a fantasia,
a ciência e a imaginação,o céu e a terra
a razão e o sonho,são coisasque não estão juntas.
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, “as cem existem.
(LorisMalguzzi)

A linguagem é uma ferramenta cheia de artefatos que simbolizam meios e

possibilidades de externalização, possibilitando a expressão dos sentimentos, pensamentos,
atitudes e também diversas formas de manifestações, como, a verbal, corporal, plástica,
gráfica e escrita, estabelecendo assim a comunicação.
A criança, através de suas linguagens ou expressões, está sempre sinalizando algo,
pontuando explicita ou implicitamente a sua realidade, a sua subjetividade. Os pequenos
gestos, que às vezes passam despercebidos, revelam o seu mundo interior, seu sentimento ou
pensamento.De acordo com Fonseca (1995, p. 318-319):
A ação precede a linguagem. Antes da linguagem falada, o gesto prepara a palavra, a
emoção precede a comunicação, a comunicação não verbal dá origem à
comunicação verbal [...]. A linguagem edifica-se a partir da ação, da motricidade,
para posteriormente se libertar do contexto da ação .

Sendo assim elaborou-se o projeto As Diferentes Linguagens Na Educação Infantil

visando enriquecer o cotidiano dos espaços internos e externos do CMEI Irma Maria
Custódia, tendo como foco a melhoria de suaspráticas interativas e o envolvimento da criança
no seu universo escolar, dentro de uma proposta sócio – interacionista. Pois entendemos que a
interação entre adultos, crianças e o meio no contexto escolaré de extrema importância,
eprecisa ser considerada como mediadora da forma de envolvimento emergente da situação
experimentada por elas, levando em consideração suas particularidades, seu pensamento,
ação, imaginação, expressão, seu modo de ser e aprender. Como também executar um
trabalho voltado a interatividadecom Grupos Interativos de jogos envolvendo a musicalidade
e movimento, cujo objetivo é desenvolver, em uma mesma dinâmica, a aprendizagem para
todos, além de valores e sentimentos, como, a amizade e a solidariedade, oferecendo às
crianças oportunidade de viver intensamente sua infância sentindo o sabor da conquista e
criando “Raízes e Asas” para a sua imaginação e fantasia, nessa prazerosa e grande aventura
que é ser, conviver e aprender.

Objetivos do projeto

Nosso principal objetivo com esse projeto foi enriquecer o cotidiano dos espaços
internos e externos do CMEI, através de um trabalho voltado para a interatividade e
desenvolver em uma mesma dinâmica a aprendizagem de todos, além de valores e
sentimentos como a amizade e a solidariedade, esforçando-se para que a criança se torne um
ser autônomo, crítico e participativo capaz de atuar na sociedade com dignidade e
responsabilidade, vencendo a timidez e adquirindo o sentimento de segurança.
Para isso alguns objetivos específicos foram traçados. Quais sejam:
 Respeitar as múltiplaslinguagens das crianças para que possam compartilhar seus
conhecimentos e saberes, sua criatividade e imaginação;
 Refletir sobre posturas e atitudes comportamentais, relacionadas ao outro e ao meio
ambiente.
 Solucionar problemas sociais de forma humana, coerente e equilibrada.
 Proporcionar a assimilação dos conteúdos respeitando as especificidades de cada
criança;
 Contribuir para o aprimoramento da convivência dos membros da comunidade
escolar,
 Valorizar e apreciar a pessoa humana.
 Auxiliar o desenvolvimento pessoal e interpessoal.
 Estimular a valorização de ações cooperativas, solidárias, de respeito ao outro e ao
meio ambiente.
 Sensibilizar a comunidade escolar da importância da compreensão dasmúltiplas
linguagens da criança que se evidenciam por meio do desenho, do canto, da dança, da
pintura , dos jogos entre outras;
 Conhecer as particularidades de cada criança;
 Respeitar as diferenças;
 Facilitar a adaptação da criança, bem como estimular o interesse da mesma pelo dia-
a-dia no CMEI, facilitando o seu desenvolvimento em todos os aspectos: físico,
emocional e intelectual;
 Fazer com que a criança tenha zelo pelo patrimônio escolar;
  Oferecer materiais diversos para que possam expor sua criatividade;
 Permitir que a família participe do processo de iniciação da vida escolar das crianças;
 Identificar e valorizar o papel de cada um dentro do grupo social em que convive;
 Valorizar a prática de atitudes cotidianas que visem à manutenção da saúde;
 Fazer uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos,
necessidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos;
 Trabalhar semelhanças e diferenças;
 Desenvolver a autoestimae o auto conceito positivo.

Metodologia

Como metodologia utilizar-se-á de alguns recursos e estratégias para melhor orientar os

processos de ensino e de aprendizagem. O desenvolvimento desse projeto ocorrerá durante o
ano de 2017, visando a compreensão e valorização das Múltiplas Linguagens da Criança
integrado aos projetos Alfabeletrando, Circuito Infantil, 1, 2 Feijão com Arroz, Berço de
Talentos, dando ênfase aos jogos, à musicalidade, movimento e ao desenvolvimento do
grafismo e da psicogênese da criança com as atividades abaixo relacionadas.

 Musica;
 Poesias;
 Movimento;
 Contação de histórias;
 Dramatização;
 Pesquisas e Experiências;
 Desenho Livre;
 Atividades ao ar livre;
 CircuitoInfantis;
 Linguagem escrita;
 Produção de textos coletivos;
 Produçõeslivre de conhecimento sobre determinado assunto;
 Leituras através de imagens;
 Leituras coletivas;
 Cozinha Experimental. Elaboração de Receitas;
 Horta Coletiva;
  Feira e Supermercados;
 Atividades com grupos heterogêneos;
 Grupo Interativos dos copos;
 Grupo Instrumental;
 Grupo Vocal;
 Grupo Interativo Corporal;
 Jogos Interativos; jogos de mãos , copos e colheres de pau;
 Brincadeiras do Grupo Palavra Cantada;
 Brincadeiras trazidas pelas crianças;
 Passeios;
 Troca de experiência e visitas aoutras instituições;
 Atividades lúdicas com apreciação musical eexpressão corporal ;
 Apresentações culturais e artísticas, em momentos cívicos nas terças culturais.

A equipe pedagógica bem como os docentes irão, no decorrer das atividades

propostas, avaliar as ações reformulando, acrescentando ou subtraindo de acordo com a
flexibilidade que todo projeto deve ter, em razão de eventuais situações no contexto escolar.
Esta avaliação será também focada nos resultados finais de cada atividade proposta,
considerando os aspectos que visam a ampliação do vínculo afetivo entre as próprias crianças
e delas com os professores e servidores em geral, a espontaneidade nas expressões verbal,
corporal, plástica, escrita, leitura, a iniciativa e autonomia da criança em relação às atividades
da vida diária e resoluções de conflito, a maior intimidade e cuidado com o próprio corpo, a
disponibilidade para realizar as atividades, sejam individuais ou coletivas e o
desenvolvimento nas mesmas. Como também através de observação, acompanhamento e
registros. Para tanto é necessário que todo educador faça uma adequação de suas atividades
com os temas dos projetos, contextualizando o cotidiano escolar e vivência das crianças.
O acompanhamento e outros registros que se fizerem necessários poderão ser levados
em consideração os seguintes questionamentos:
Quais os conhecimentos adquiridos? As questões levantadas foram esclarecidas? Que
mudanças de atitudes foram observadas? Que crescimento as crianças tiveram? Os objetivos
foram alcançados no decorrer das atividades?Os jogos e brincadeiras foram organizados de
modo a garantir a participação e vivência de todos?Pedir aos alunos que apontem habilidades
corporais que foram vivenciadas nas aulas.Pedir outras sugestões de jogos que poderiam
utilizar os mesmos materiais.Aprenderam a construção e a modificação das formas de jogar e
brincar?

Recursos

 Humanos: Professores, alunos, profissionais do CMEI, família e todos que

participarem colaborando com o desenrolar do Projeto;
 Materiais extraídosda natureza, folhas de papéis variadas; borracha; lápis de cor;
quadro; pincel; giz de cera; cola; tesoura; isopor; massa de modelar; tinta guache;
palitos; serragem; garrafa pet; tampinha de garrafa pet; rótulos; revistas , jornais,
livros, som; TV; DVD; CD;
 Brinquedos pedagógicos confeccionados com Materiais recicláveis; copos plásticos,
colheres de pau, cordas, bolas, bambolês, cabos de vassouras,computador;
 Espaços variados Internos e externos da UE, praças e outros.

Resultados

A Culminância das atividades do Projeto“As Diferentes Linguagens Na Educação

Infantil”serão sempre que os grupos sentirem necessidade de apresentar coletivamente seus
progressos e empenho nos desafios propostos, e nas terças culturais promovidas pelo CMEI.
Tais apresentações serão feitas em vários espaços da instituição e fora quandonecessário ou
solicitado.
Neste primeiro semestre,nossas ações pedagógicasforam desenvolvidas de maneira
lúdica, com grupos interativos, dando ênfase aos jogos dos copos e das mãos envolvendo
movimento e musicalidade.Visando assim, desenvolver nas criançasa atenção, a coordenação
motora, o raciocínio lógico e auxiliá-las no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e
social, como também a formar conceitos, relacionar ideias, estabelecer relações lógicas,
desenvolver a expressão oral e corporal, reforçar habilidades sociais, reduzir a agressividade,
integrar-se na sociedade e construir seu próprio conhecimento dentro de uma rotina com
situações desafiadoras.
Para tanto, trabalhamos com elementos de baixo custo e mais acessíveis, como
opróprio corpo e copos de plásticos, por propiciarem uma exploração sonora bastante
significativa e possuírem várias possibilidades de timbres. Promovendo, assim, a criatividade
e expressividade de cada criança em suas descobertas sonoras, vistoque os jogos de mãos e
copos envolve movimentos e musicalidade e que na educação infantil podem ser mais uma
ferramenta para auxiliar no processo de ensino aprendizagem. Para Almeida e Levy (2013,
p.13), a atividade com ritmo e copos, além de ser bastante interativa e divertida, desenvolve a
coordenação motora e aumenta a consciência rítmica.
Tais atividadesforam direcionadas para as crianças do II Período matutino e
vespertino, explorando primeiro as sonoridades dos copos, por exemplo, boca do copo para
baixo, boca do copo para cima, arrasta o copo, copo com copo, depois os movimentos de
“passar o copo” para o lado, e só depois introduzimos a música para ser acompanhada com os
copos. A primeira música cantada e acompanhada com os copos foi “Escravos de Jó”
(Folclore Brasileiro) onde havia formas específicas de acompanhamento para cada parte da
música. Em alguns momentos, as criançaspassavam o copo ao colega da direita, em outros,
deixavam o copo parado e demonstrava muita atenção, concentração e responsabilidade. Essa
atividade foi apresentada em momento cívico no próprio CMEI e surpreendeu a todos, pois
para asprofessoras surgiu uma preocupação quanto a capacidade das crianças , antes de
propor o primeiro desafio. Porém as crianças surpreenderam a todos. Foi então
quepercebemos que poderíamos aumentar o grau de dificuldades, introduzindo a música
ABC dos Copos. Falamos um pouco sobre ritmo, timbre, concentração, sentido de
lateralidade, tipos de palma (se com a mão aberta, ou em forma de concha). As
criançasexploraram os sons que os copos produziam e as palmas, a junção das palmas e
batidas dos copos na mesa, em seguida faziam uma atividade de bater o copo e passar para o
lado, com um determinado pulso a ser marcado. Somente no final da atividade era que se
tomava consciência dos elementos musicais que foram praticados anteriormente, como por
exemplo, sentido de lateralidade, timbre, pulso, ritmo.
Essa atividade foi bastante significativa, pois, percebemosque muitos entenderam as
diferenças de timbre, os diferentes sons que o copo pode produzir e ainda trabalhamos a
coordenação motora no momento em que se passava o copo para o lado sem perder o
compasso da música, fazendo com que as crianças pudessem construir seus próprios
conceitos através da vivência, dando significado ao aprendizado e desenvolvendo um fazer
musical bastante interativo e contagiante.
A culminância desse trabalho se deu com apresentação dos jogos,pelas crianças na
SEMED(Secretaria Municipal de Educação), onde as mesmas desafiaram os adultos ali
presentes a entrarem no jogo, e sorriram bastante quando perceberam o grau de dificuldades
que muitos adultos apresentaram, reforçando nelas o desejo de continuarem essa brincadeira
e nos desafiando a prosseguir, introduzindo com mais frequência em nosso cotidiano.
Também foi apresentadoem momento cívico na Unidade, contagiando a todas as crianças e
nos CMEIs dos arredores. E, por fim, na Culminância do Circuito Infantil, com a presença da
comunidade da região, onde tivemos o depoimento de alguns pais que diziam ter notado um
diferencial no desenvolvimento de seus filhos, pois a autoestima do mesmo antes baixa,
depois de praticarem brincadeiras com os copos e o corpo, estava alta, e que seu entusiasmo
era outro para ir para o CMEI. Certos do progresso no desenvolvimento das crianças, essas
atividades tiveram continuidadedurante todo semestre, onde os professores desenvolveram
outros diversos jogos e sequências rítmicas, adequandoao conteúdo programado em sala e
nas áreas externas do CMEI, marcadas por um envolvimento criativo das crianças com esse
tipo de jogo e essa relação, contemplando transformações na música, nos movimentos
corporais, gestuais e de criação de novos jogos remetendo a mais uma opção de se explorar o
fazer musical. E tais atividades terão sequência no segundo semestre envolvendo todas as
turmas, servidores e comunidade em geral.

Considerações

Conforme observações e atividades apresentadas no decorrer desde primeiro semestre

vimos que houve um grande avanço na produtividade das crianças e no seu desenvolvimento.
Percebeu-se que, com a prática do trabalho em grupo as crianças estão mais comunicativas,
mais solidárias, apoderando-se mais de seus espaços, como também, desenvolvendo melhor
seu cognitivo, demonstrando maiorinteresse em expor suas habilidades e com a auto estima
elevada.
Como afirma Vygotsky (1984) Brincar favorece a auto-estima da criança e a sua
interação com o mundo que a rodeia, proporcionando situações de aprendizagem e
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. Por meio de jogos a criança aprende a agir,
tem sua curiosidade estimulada e exercita sua autonomia (VYGOTSKY, 1984; FREIRE,
1989; VASCONCELOS, 2002).
Portanto o Projeto As Diferentes Linguagens Na Educação Infantil nos levou a
refletir sobre o que significa estudar no ponto de vista do adulto que muitas vezes pensa que a
criança tem quesentar, prestar atenção, ouvir a professora e fazer o que ela mandar, ficar
calado, falar só quando solicitado, ficar quieto não mexer. Porém no decorrer doprojeto ,
vimos que para a criança, através de sua própria expressão e movimento,a sua intenção é
oposta a do adulto, ou seja, movimentar-se, trocar com o outro, falar, se comunicar,
cantarolar, não significa falta de
atenção ou envolvimento com a atividade. Pelo contrário estão adquirindo aprendizagemde
uma forma prazerosa.
Por fim, foi constatado um maior envolvimento e interação das crianças nas
atividades. Vimos como elas aprendem observando umas com as outras e, com toda a
naturalidade, inventam outras formas de realizar os jogos rítmicos, entrando na brincadeira. O
que afirma (Machado 1999, P.91) “Crianças expostas a uma gama ampliada de possibilidades
interativas têm um universo pessoal de significados ampliado, desde que se encontrem em
contextos coletivos de boa qualidade.”

Referências

BEINEKE, Viviane; FREITAS, Sérgio Paulo Ribeiro de. LengalaLenga: jogos de mãos e
copos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2006.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil. 2. ed. São Paulo: Periópolis, 2003.
STORMS, Ger. 100 Jogos Musicais. Rio Tinto – Portugal: Asa, 1996.

FREIRE, J. B. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo:
Scipione, 1989.
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1995.

GIOCA, Maria Inez. Monografia; O jogo e a aprendizagem na criança de 0 a 6 anos.

Universidade da Amazônia, 2001.

GOMES, P. As 100 linguagens das crianças.

portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2012/08/10/as-100-linguagens-das-criancas. Acesso em 30
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http://www.educacao.saobernardo.sp.gov.br/index.php/secretaria/educacao-infantil/1665-
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MACHADO, Ozeneide. Novas práxis educativas no ensino de ciências In: CAPELLETI,

Isabel; LIMA, Luiz (Orgs.). Formação de Educadores- pesquisas e estudos qualitativos. São
Paulo: Olho D’água, 1999.
PALMAS. Orientações Curriculares da educação Infantil de Palmas-TO, 2009/2012.

_______. Referencial Pedagógico para educação Infantil do Município de Palmas-TO,

2009/2012.

VASCONCELOS, M. S. Brinquedo, Aprendizagem e o Desenvolvimento da Inteligência

Reflexiva. Temas em Educação I – Livro das Jornadas 2002. Curitiba: Futuro, 2002.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Martins Fontes: São Paulo, 1984.

 AS ESPECIFICIDADES PEDAGOGICAS DAS ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS POR DUAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
NO MUNÍCIPIO DE BARREIRAS

Paula Cristina de Carvalho Gonçalves.1

Sala 02

Resumo: Essa pesquisa propôs analisar as especificidades pedagógicas das atividades desenvolvidas por duas
professoras de educação infantil, uma pública e outra particular no município de Barreiras. Dois objetivos foram
fundantes para o levantamento de dados que possibilitam a elaboração desse texto monográfico: a discussão da
concepção de infância, criança e educação infantil na perspectiva das professoras e, também, a identificação das
atividades que compõem o trabalho pedagógico na educação infantil das professoras.

Palavras-chave: Criança. Infância. Educação Infantil.

Introdução

Sendo o/a professor/a agente fundamental no processo de ensino-aprendizagem e

tendo que trabalhar em um contexto social que tem uma tradição cultural que envolve saberes,
normas, crenças e valores, na educação infantil a responsabilidade de um/uma educador/a que
trabalha com crianças pequenas sem distinção de classe social, raça e cor é muito grande.
Com o surgimento da necessidade de atendimento à educação infantil, emergem
também a necessidade de profissionais que atuem nessa área com características e atribuições
que possam exercer esse trabalho de forma segura e igualitária. Dizemos isso porque no
século XVIII, os profissionais de educação infantil eram apenas mulheres, por apresentarem o
dom materno, mas ainda hoje, a maioria desses profissionais é mulher. Será porque elas ainda
são vistas como “mãe” por além de serem profissionais da educação infantil?
Cerisara (1999) revela essa questão como uma preocupação central:

A formação das professoras que atuam junto às crianças de 0 a 6 anos em

creches pré-escolas, denominados também Centros de Educação Infantil (CEI)
principalmente, nas instituições das redes públicas. Compreendendo a educação não
como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria comercializável, mas
como um bem público e direito de todas as crianças independentemente da classe
social, gênero, etnia (p.07).

A criança tem direito a um atendimento educacional de qualidade e diferenciado e,

para isso, faz-se necessário que o/a profissional de educação infantil tenha uma formação
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia, acadêmica do curso de especialização Educação,
Pobreza e Desigualdade Social. E-mail: [email protected]
específica. Além disso, é preciso conhecer a legislação bem como o significado e a concepção
de infância e criança.
A pesquisa que estamos propondo, atualmente vem sendo tratada com mais
intensidade por diversos estudiosos que buscam instigar e conhecer as especificidades das
atividades desenvolvidas pelas/os professoras/es na educação infantil. Sabemos que
atualmente, principalmente no Brasil, a educação infantil se encontra apoiada em vários
documentos, mas que os mesmos não têm sido utilizados de maneira correta e adequada à
realidade das crianças de 0 a 6 anos, e que os mesmos se referem a “educar e cuidar”.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) o artigo 29, seção II:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade.

Sendo a educação do lar a primeira para as crianças e a da educação escolar a segunda,

fica evidente que ambas necessitam andar juntas complementando uma a outra. Como o
artigo mesmo demonstra, a creche e a pré-escola têm por finalidade promover o
desenvolvimento integral da criança.
Assim, por ambas as pesquisadoras apresentarem afinidade com a área de educação
infantil e terem experiência profissional e atuarem em redes diferentes, uma particular e outra
municipal sentimos a necessidade de realizar a pesquisa justificando esta pela necessidade em
aprofundar discussões acerca das especificidades pedagógicas das atividades desenvolvidas
em sala de aula pelas professoras.
Sendo que a nossa formação em Pedagogia, Docência e Gestão dá-nos suporte para
atuar em várias áreas de trabalho na escola e nos ter apresentado em uma das suas disciplinas
a modalidade de ensino que é fundamentos na educação infantil, fez surgir as presentes
indagações acerca dessa área, o que reforçou o nosso interesse pelo tema.
Na perspectiva em que o/a profissional da educação infantil é de grande importância
na sua atuação em sala com crianças pequenas e que a rede educacional, seja particular ou
pública, em que exerça o trabalho não mudará as leis e especificidades de seu trabalho em sala
de aula, é que propomos o estudo com o seguinte problema: quais as especificidades
pedagógicas das atividades desenvolvidas por duas professoras de educação infantil, uma de
instituição pública e outra particular no município de Barreiras/BA?
 Desse modo, o nosso objetivo geral consiste em: analisar as especificidades
pedagógicas das atividades desenvolvidas por duas professoras de educação infantil, uma de
instituição pública e outra particular no município de Barreiras. O desdobramento desta
questão fundante dar-se-á por meio dos seguintes objetivos específicos:
a) discutir a concepção de infância, criança e educação infantil
segundo a perspectiva das duas professoras;
b) identificar as atividades que compõem o trabalho pedagógico na
educação infantil das professoras participantes da pesquisa;
c) descrever como acontece o trabalho educativo nas duas salas de
aula envolvendo as crianças como protagonistas do processo educativo.

Esse trabalho esta organizado em três capítulos o primeiro trás a concepção de

infância, criança e educação infantil com conceitos teóricos que ajudam aos profissionais a
melhor entender quais as atividades pedagógicas que podem compor a rotina da sala. O
capítulo dois traz de maneira clara quais os métodos qualitativos utilizados para o alcance dos
objetivos propostos e já no capítulo três abordaremos os resultados que alcançamos desde o
momento em que observamos as duas turmas, pública e a particular, até a descrição das
rotinas trabalhadas pelas duas professoras, as quais se apresentam com a mesma quantidade
de horas, mas que em uma são desenvolvidas mais atividades que na outra.
Na última parte, trazemos as considerações finais que evidenciam uma trajetória
diferente estabelecida pelas duas professoras quanto ao que se refere a rotina de atividades
como também ao conhecimento atribuído a educação infantil.
Nesse contexto, acreditamos que o nosso trabalho se faz relevante aos pedagogos e
pedagogas e aqueles que possuem afinidade com a temática, pelo fato de esta esclarecer a
importância da realização adequada das atividades na educação infantil, mas também a
necessidade de reconhecer o professor como um/uma profissional com atribuições específicas
a sua área.

Procedimentos Metodológicos

Partindo da inquietação ao longo do curso de Pedagogia acerca das especificidades nas

atividades da educação infantil, surgiu a necessidade de se pesquisar a essa temática, como
forma de minimizar dúvidas existentes. Sabendo que a pesquisa, segundo Gil (20026) “é um
processo formal e sistemático de desenvolvimento do método científico” (p.42), ela foi a
nossa forma de intermediação entre os objetivos traçados e a apuração dos fatos no resultado
final.
A pesquisa qualitativa se constituiu em uma abordagem trabalhada em nosso estudo
porque proporcionou condições de obtermos informações que possibilitassem a resolução do
problema que surgiu ao longo do período de formação acadêmica é baseada na discussão da
ligação e correlação de dados interpessoais, na coparticipação das situações dos informantes
analisados a partir da significação que esses dão aos seus atos, ou seja, a verdade é
comprovada por meio da experimentação empírica. Os fatos são significados sociais, por isso,
a interpretação não pode ficar reduzida a números sem contextualização com a realidade.
Segundo Ludke e André (1986) “(...) um estudo experimental em educação tem sua
importância e sua utilidade quando aplicado dentro de seus limites naturais” (p.04). Por isso,
a pesquisa qualitativa requereu um envolvimento com a temática de forma a trazê-la do
contexto real nas instituições investigadas com significados comuns a nós pesquisadoras
como também a pessoas que se interessem pela temática.
A pesquisa qualitativa possui, portanto, características que permitiram as
pesquisadoras seu envolvimento com a temática como: preocupação com o processo,
realização num ambiente natural, atuação constante das pesquisadoras, o que instituiu o
principal instrumento de pesquisa, valorizando a subjetividade. A seguir iremos explicitar
cada questão.
Preocupação com o processo: durante as observações nós pesquisadoras nos atentamos
com a forma que fora realizada a pesquisa, tendo o cuidado de estar na instituição antes da
professora pesquisada com olhares atentos a todas as situações vivenciadas e com o intuito de
detectar os dados necessários para a conclusão da pesquisa. A pesquisa fora realizada em um
ambiente natural, ou seja, na sala de aula onde a educação infantil acontece de forma
significativa para as crianças por meio das ações realizadas cotidianamente pelas professoras.
Atuamos o tempo todo com o objetivo de não estabelecermos comparações acerca do
trabalho realizado nas duas instituições pesquisadas ou das atuações que as professoras
realizavam com as crianças, mas com o intuito de esclarecer quais são as especificidades das
atividades pedagógicas realizadas pelas professoras que atuam numa instância pública e outra
privada.
Durante a pesquisa, nós, pesquisadoras, procuramos olhar as vivências de acordo com
nossas subjetividades, com os conhecimentos que construímos ao longo do nosso período
acadêmico e com atuação em sala de aula com crianças pequenas de forma a responder nossos
desejos e anseios acerca da temática questionada.
Assim, a nossa pesquisa visou analisar as especificidades das atividades desenvolvidas
por duas professoras de educação infantil, uma de instituição pública e outra particular no
município de Barreiras. E para tal fim trabalhamos com a pesquisa de campo, pois Gil (2006)
afirma que “os estudos de campo procuram muito mais o aprofundamento das questões
propostas do que a distribuição das características da população segundo determinadas
variáveis” (p.72).
Essa pesquisa de campo veio a contemplar aos questionamentos que se seguiram ao
seu redor, dando-nos uma maior possibilidade de não só conhecer, mas também mostrar as
atividades que nós profissionais da educação infantil temos que ter para melhor atuarmos
junto a crianças de 0 a 6 anos.

Desenvolvimento

A infância é uma fase que a criança vive para chegar à adolescência e dizem alguns
teóricos que nesse momento ela desenvolve suas estruturas cognitivas para desencadeá-lo dos
processos de aprendizagem e, assim, por apresentar tantas características passa a ser também
um sujeito social de direitos.
A vida do ser humano em si é classificada por períodos, vai do nascimento à morte, e
essas etapas são: infância, adolescência, juventude, fase adulta até se chegar à velhice. Sendo
assim subdivididas em fases. No dicionário, Bueno (2000) está expresso que o significado de
infância, “é o período de nascimento, no ser humano que vai do nascimento a puberdade”
(p.347).
Em uma perspectiva político-pedagógica, Oliveira (2007) diz que:

A infância deixou de ser apenas objetos dos cuidados maternos familiares e hoje é
objetos dos deveres públicos do estado, da sociedade como um todo. (...) Infância
que muda que se constrói em que a criança aparece não só como sujeito de direitos,
sujeito social de direitos. A nossa preocupação com a política de educação da
infância não é por caridade, por amor, por afetividade, não é só isso. É por
consequência da obrigação publica e, consequentemente, criou obrigações publicas
por parte do Estado. (p.19).

Assim, a infância se torna uma fase essencial na vida da criança, não só de

paparicações, mas de reconhecimento como uma fase da vida, uma categoria social e
geracional, constituída em meio a preocupações e cuidados de forma a complementar a sua
educação num contexto social. Entender e trabalhar com as crianças pequenas de acordo com
elas serve de base para a educação humana e para o completo desenvolvimento infantil.
Diante dos estudos realizados, sabemos que a criança é um ser que historicamente tem
perpassado por inúmeras experiências no que se refere ao seu desenvolvimento integral, pois
nessas descobertas ela apresenta curiosidades e indagações e está sempre a procurarem meios
a todo o momento para descobrir as coisas que estão a sua volta. Segundo Rousseau, ela era
vista como um adulto em miniatura, (1972) e, essa ideia se perpetuou por muito tempo, até
que os movimentos sociais criaram situações para transformar essa realidade e trazer para o
momento que vivenciamos hoje outra concepção de infância e de criança, embora, ainda não
seja aquela que desejamos.
Nesse capítulo, traremos a concepção de infância, criança e educação infantil como
questões que estão interligadas entre si, pois não podemos falar de educação na infância sem
associá-lo aos outros dois termos. Sendo assim, reconhecemos a infância uma etapa da vida,
uma categoria social e uma fase geracional e a criança, um ser que precisa de cuidados e
educação como prática indissociável de formação de um cidadão. Nesse processo, a educação
infantil se constitui, legalmente, uma modalidade de ensino que tem a função de promover o
desenvolvimento integral da criança.
A criança é, nessa conjuntura, um sujeito social com direitos a serem preservados
desde o momento vivenciado no lar até sua passagem pelas instituições educacionais, pois
esta emerge como co-construtor, auxiliando na formação da sua própria identidade. Para
Malaguzzi (2007), ela é “rica em potencial, forte, poderosa, competente” (p.71).
Ainda nessa perspectiva, percebemos que as ideias desse autor, atribuem mais sentido
às crianças enquanto sujeito de sua história quando Dahlberg, Moss e Pence (2007) falam
que:
Nossa imagem das crianças não as considera mais como isoladas e egocêntricas, não
as vê engajadas em ação com objetos, não enfatiza apenas os aspectos cognitivos,
não deprecia os sentimentos ou o que não seja lógico e não considera de maneira
ambígua o papel do domínio afetivo. Em vez disso, nossa imagem da criança é como
rica em potencial, forte, poderosa, competente e, mais que tudo, conectadas aos
adultos e às outras crianças (p.69).

Desse modo, reconhecemos que as crianças vivenciam experiências em conjunto e

também orientadas por um profissional, quando em sala de aula ou por um adulto quando fora
dela, estará desenvolvendo suas aprendizagens e construindo seus conceitos relacionais com o
mundo.
 Explicitamos esse contexto de trabalho quando as brincadeiras se constituem
ambientes de aprendizagem para afirmar que a criança é um ser curioso em busca de coisas
que lhe chamem a atenção, que lhe provoquem a necessidade de conhecer de perto e, para
isso, ela precisa de um espaço adequado e de um profissional que lhe oportunize, o
desenvolvimento da expressão corporal, oralidade, coordenação motora, a integração entre os
aspectos sensíveis, cognitivos, estéticos, afetivos, contribuindo para o desenvolvimento
integral da criança e, consequentemente em situações coletivas de construção do
conhecimento.
Nesses termos, a criança também aprende por meio de multiplicidade de linguagem:
brincar, falar, escrever, ler, construir coisas, explorar o mundo, desenhar, se expressar,
sensibilizar, imaginar, criar e recriar. Para os profissionais que trabalham com a educação
infantil é importante compreender a maneira como a criança desenvolve suas linguagens. É
por meio desse conhecimento que podemos organizar um trabalho que considere as diferentes
maneiras de construir o percurso sociocultural que se constitui nos processos formativos que
envolvem a criança pequena.
Sob esse ponto de vista, a educação infantil passou a existir legalmente, na educação
formal brasileira há poucos anos, precisamente há 21 anos. Dizemos isso porque, somente em
1988, a Constituição Federal assegurou esta conquista legalmente. Esse fato significa afirmar
que, durante muito tempo, aos olhos de muitos, essa modalidade educacional não precisava
ser regulamentada. Desse modo, a educação infantil torna-se a primeira etapa da educação
básica na sociedade pela ação dos movimentos sociais e de educadores que fizeram cumprir
esse direito constitucional. Assim, em meio há vários conflitos e debates, os governantes
começam a enxergar a necessidade de haver espaço e profissionais que atendam às crianças
de acordo com as suas necessidades em processos de educação formal.
Essa modalidade torna-se, assim, um contexto de grandes discussões pelo seu caráter
de complexidade e problemática, pois apesar de haver a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), lei nº. 9394, aprovada em 1996, oito anos após a Constituição
Federal (1988) como legislação específica para que aconteça de forma específica. Por isso, a
educação infantil, apesar das conquistas legais, ainda é alvo de grandes dúvidas,
principalmente ao que se refere às atividades que são realizadas cotidianamente nas salas de
aula, considerando uma realidade em que a maioria dos/as profissionais não tem formação
específica.
Desse modo, a qualificação dos/as profissionais de educação infantil precisa entender
as especificidades pedagógicas das atividades a serem desenvolvidas junto às crianças
pequenas, como também ter clareza política e conceitual acerca do que é criança, infância e a
importância das brincadeiras na constituição da rotina da educação infantil, como questões
que atribuem sentidos a uma dinâmica de construção do significado do próprio trabalho
pedagógico, que comumente chamamos de qualidade. Ao tratar do sentido da qualidade na
educação infantil, Oliveira (2007) aponta que:

No contexto de apresentação e argumentação dos parâmetros de qualidade, o

documento sinaliza, em vários momentos, a defesa de que os profissionais da
educação infantil tenham formação em nível superior, apesar de reconhecer as
singularidades das diferentes regiões do país e as dificuldades enfrentadas em cada
sistema de ensino, no que diz respeito à questão do financiamento (p.34).

Nesse contexto, o professor/a precisa ter uma formação em nível superior para atender
às diversas demandas, mas com o objetivo claro de construir culturas infantis a partir das
condições de vidas existentes no contexto em que vivem as crianças e suas famílias e, desse
modo, fazendo do espaço educacional um ambiente de trabalho com as várias instâncias que
perpassam o processo de construção da qualidade.
Reconhecemos que a educação infantil torna-se um processo formativo de
fundamental importância para a vida das crianças. Por isso, as questões da formação
específica são também tratadas por Kramer (2005) quando aborda em suas discussões que,
não é só trabalhar ou ter nível superior, mas ser reconhecido como profissionais da educação
infantil e conhecer as especificidades do seu trabalho.
Assim, Oliveira (2007) ressalta, ainda, que esse trabalho é “interativo, flexível,
codificado, afetivo, criativo, carregado de subjetividade e, por tanto situado em diferentes
dimensões” (p.69). Isso corresponde à atuação docente na educação infantil nas suas mais
abrangentes situações com a criança.
Nesses termos, os/as profissionais de educação infantil precisam ser pessoas que
conheçam as especificidades de seu trabalho, sem compará-lo ao contexto do ensino
fundamental, pois, se assim for, acabam por exercer o magistério na educação infantil distante
do que requer a dinâmica das atividades com as crianças. E para realizarem seu trabalho junto
às crianças é necessário que, esses profissionais saibam identificar, planejar, programar e
avaliar quais as atividades necessárias para a constituição de uma rotina em sala de aula, para
não desmotivar as crianças no espaço educacional levando-as a vivenciarem uma educação
sem intencionalidade no contexto de efetivação do trabalho pedagógico que requer
aprendizagens significativas.
 Dizemos isso, porque segundo Bruner (2007), uma das melhores formas de se interagir
a criança com outras realidades são as brincadeiras, que as levam não só a socialização entre
elas, mas também com os adultos. Pois, é nesse momento de falas e contatos que ela vivencia
experiências que podem promover situações prazerosas e consistentes de real aprendizado, ao
invés de realizarem atividades soltas e individualizadas.
Assim, o/a professor/a pode proporcionar uma série de diferentes janelas para a
criança, ensinar lembrando sempre que o conhecimento é algo construído no contato com as
experiências com outros espaços e com outras pessoas, focalizando seu olhar criativo,
observando situações privilegiadas de aprendizagem infantil. Esse/a educador/a precisa
perceber, principalmente, que a sensibilidade, a curiosidade e o interesse em construir algo
são os pontos de partida para a construção dos processos de aprendizagem, levando a criança
a entender que aprender é interpretar e significar, é construir e recriar.
Ademais, o/a professor/a atua como mediador para o acesso da criança à cultura do
grupo, ao mesmo tempo em que se constitui em um/a interventor/a para interação direta entre
ela e os objetos a sua volta, e possibilita um vínculo positivo com o processo de exploração do
mundo, a constituição de sujeitos ativos, formuladores de hipótese, criativos e
transformadores.
Diante do olhar e da atitude conscientes dos/as profissionais em relação à educação
infantil, consideramos que aprender é interagir com uma multiplicidade de linguagens,
palavras, ações, gestos, expressões de afeto por meio do corpo, do desenho, do olhar, que
compõem o dia-a-dia da criança no espaço escolar e funciona como referência de constância
e continuidade, tornando o espaço educativo compreensível para ela e abrindo caminhos para
as descobertas e surpresas e para a manifestação da criação infantil.
O/a professor/a necessita, portanto, considerar também a educação do lar como um
auxílio essencial no trabalho educacional em diversas abordagens do conhecimento das suas
crianças, levando o mesmo a romper com o conceito ultrapassado a respeito da linguagem
falada de cada uma, pois é ela quem trata explicitamente de um assunto e que substitui e
completa a escrita. A intervenção fica comprometida nesse momento, quando tomados esses
conceitos unilateralmente, o importante nesse processo é o/a profissional ampliar o olhar para
além dos padrões e procurar ver as crianças pelo que elas têm não pelo que lhes falta.
O/a professor/a de educação infantil precisa, desse modo, conhecer que a
especificidade da criança envolve as práticas de cuidar-e-educar de maneira indissociável,
pois apesar de serem conceituadas diferentes, ambas se completam em relação ao seu sentido
no agir pedagógico com as crianças de 0 a 6 anos.
 Tratando dessa questão, Maranhão (2006) argumenta que:

Para cuidar de alguém eu devo saber de muitas coisas, eu devo saber, por exemplo,
quem é o outro, mas não seus poderes e limitações, quais são suas necessidades e o
que conduz ao seu crescimento. Eu devo saber como responder as suas necessidades
e quais próprias capacidades e limitações como educador (p.24).

Para essa autora é necessário que o/a professor/a conheça primeiro a si e, no processo
relacional que envolve a criança e sua família, organize um trabalho que responda aos seus
anseios para que possa daí em diante responder as carências das crianças. Então, se faz
importante que isso aconteça mediante as práticas de cuidar-e-educar. Além disso, necessita
saber como acontece essa prática pedagógica na educação infantil, de forma a contemplar o
desenvolvimento e as necessidades das crianças gradativamente. E para isso, ele precisará
fazer uso dos conhecimentos adquiridos no período de formação como a biologia, psicologia e
o social.
Ao longo do texto, percebemos e enfatizamos junto à fala dos autores a necessidade de
profissionais de educação infantil para estarem e atuarem diretamente com crianças pequenas
e que conheçam as atividades específicas a serem trabalhadas diretamente com essas crianças
de 0 a 6 anos, de forma a respeitar suas especificidades pedagógicas, concepções de infância,
criança e educação infantil e que também tenham amor a essa profissão que é hoje uma fase
importantíssima na formação humana.
Sendo assim, reconhecemos a infância como uma etapa da vida, uma categoria social e
uma fase geracional da vida humana e a criança um ser que precisa de cuidados e educação
como prática, indissociáveis, de formação de um cidadão. Nesse processo, educação infantil
se constitui, legalmente, uma modalidade de ensino que tem a função de promover o
desenvolvimento integral da criança.

1. As atividades que compõem o trabalho pedagógico das/os profissionais da

educação infantil

As atividades pedagógicas sustentam o trabalho educativo na educação infantil para

além da ideia do assistencialismo, pois elas trabalham não só com o corpo, mas também com
o mental e o social das crianças, tendo como intenção causar prazer e entretenimento a quem
exerce. Mais importante do que o tipo é a forma como é direcionada, como é vivenciada e o
porquê da sua realização. Toda criança que participa dessas atividades adquire novos
conhecimentos e se desenvolvem de forma social, gerando um forte interesse em aprender.
 O trabalho desenvolvido com as crianças da educação infantil requer desse
profissional criatividade, tempo, paciência e cuidado. Faz-se necessário a interferência do/a
professor/a que precisa, intencionalmente, intervir de acordo com as necessidades individuais
e coletivas das crianças. Portanto, a aprendizagem da criança é algo construído por ela e
ocorre a partir da sua experiência com o meio, é sabido que é própria dela a falta de
concentração e que aprende com mais facilidade sentindo, visualizando. Dessa forma, fazem-
se necessárias as atividades criativas que chamem a sua atenção.
Desse modo, as atividades na educação infantil precisam ser organizadas de forma que
se tornem, permanentemente, interessantes para as crianças, propostas de uma maneira que as
envolvam realmente e trabalhem com as formas corporais, expressionais, gestuais, manuais e
também de linguagens e a não induzi-las a fazer atividades que lhes sejam
descontextualizadas, mas que a façam interagir totalmente com as pessoas em volta e com o
mundo. Segundo Faria e Palhares (2000):

(...) tomar a criança como ponto de partida exigiria compreender que para ela,
conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o
movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a
música e a matemática. Que para ela, a brincadeira é uma forma de linguagem assim
como a linguagem é uma forma de brincadeira (p. 65).

Além de ter uma formação específica, precisará propor atividades a partir da história
de vida que a criança traz, fazendo uma junção com as demais propostas pelos documentos
contemplando a sua educação. Segundo Faria e Palhares (2000):

Se a criança vem ao mundo e se desenvolve em interação com a realidade social,

cultural e natural, é possível pensar uma proposta educacional que lhe permita
conhecer esse mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento
de sistematizar o mundo para apresentá-lo à criança: trata-se de vivê-lo, de
proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas (p.40).

As autoras revelam que a criança ao interagir com o mundo está vivenciando

experiências nunca antes imaginadas por elas, por esse motivo o/a professor/a necessita
interpretar seus conhecimentos e ajudá-la a viver esse contexto que se torna um ambiente que
a educa e a desenvolve, ampliando desse modo, suas experiências de vida.
A realidade oferecida à criança em sala de aula necessita partir daquilo experiênciado
por ela no contexto social, cultural e política em que vive, pois se assim agirmos, estaremos
fugindo da necessidade de tê-la como principal instrumento de estudo e como profissionais da
educação infantil, temos que proporcionar a ela experiências significativas, que tenham
sentido e tragam significado junto às pessoas de sua convivência.
Embora as realidades sejam várias, o espaço físico se faz necessário na educação
infantil para que as atividades pedagógicas aconteçam de forma significativa para as crianças.
Segundo Faria e Palhares (2000):
O ambiente contemplará processos e produtos, que deverão ser planejados pelas (os)
professoras (es) e por todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com
as crianças, organizando o espaço e o tempo. Assim não falaremos em rotinas, mas
em jornada; não falaremos em atendimento, mas em educação e cuidado; não
falaremos em educadores, mas em professores, profissionais da educação; não
falaremos em serviços, mas em direitos, e desta maneira as instituições de educação
infantil estarão em movimento constante, sempre aprimorando seu desempenho e
construindo sua pedagogia (p.71).

As autoras revelam, ainda, a importância do ambiente, de como ele está composto e

formado para melhor atender as crianças. Nesse momento de planejamento dos espaços, é
necessária a participação de todos, em especial do/a professor/a e da criança que são aqueles
que organizam e também o apreciam de acordo com o seu planejamento, deixando o ambiente
agradável e como forma de inspiração para as demais atividades a serem desenvolvidas.
As atividades na educação infantil compõem uma rotina diferente daquelas que
caracterizam o ensino fundamental, pois esta modalidade de ensino não se apresenta como
uma função de educar-e-cuidar no sentido de ensinar leitura, escrita e formação para o
mercado, mas de estimular nas crianças a curiosidade em descobri-las.
É de fundamental importância que tenha o cuidado de observar a rotina de
convivência entre as crianças na sala, para que estabeleça, a partir daí, seu planejamento e
construa um currículo que atenda não só aos objetivos educativos do/a profissional, mas que
apresente às crianças algo que tenham a curiosidade de saber. Assim ela conhecerá as diversas
culturas que se encontra em sua sala e os conhecimentos e aprendizagens que cada um traz.
Nesse momento de trocas, o/a profissional trabalhará com as crianças o respeito à
diversidade e a convivência em conjunto, correspondendo aos seus anseios e desejos e
também aos documentos infantis. Ostetto (2008) sugere aos profissionais da educação infantil
que tenham a prática de registrar diariamente o que acontece em sala, isso ela chama de
“diário de bordo”, que o ajudará a entender como acontece às atividades com as crianças e o
que pode ser melhorado a respeito de sua metodologia. Para ela, o registro é uma forma de
avaliação diária daquilo que o/a profissional está propondo e o que mais se pode vir a fazer
diariamente nas suas atividades em sala de aula.
 A mesma autora nos mostra ainda que, uma das atividades que se faz interessante e
indispensável na rotina com as crianças é a experimentação, pois isto as leva a aprender
diretamente com o contato nas atividades e na troca de ideias com as outras crianças. Nesse
momento de experimentação, se desenvolvem gradualmente, pois aprendem na prática, no
contato direto com as várias linguagens que a educação infantil oferece junto as suas várias
etnias.
Segundo a Ostetto (2008):

A função da educação infantil não é a alfabetização, (...) é seu dever deixar a criança
experimentar as diversas linguagens, inclusive a linguagem escrita, e suas
possibilidades, e propor, no cotidiano, variadas formas de representação, expressão e
leitura do mundo: colorir, brincar, pular, desenhar, recortar e – por que não –
escrever (p.100).

A experimentação é uma atividade constante no fazer pedagógico da instituição de

educação infantil, porque desenvolve nas crianças o espírito de fazer qualquer coisa e
descobrirem muitas outras a partir das várias linguagens que são necessárias à constituição
das condições para a promoção do desenvolvimento integral, mas também concede a
possibilidade de pensar a respeito daquilo que está realizando junto a seus colegas de sala.
Dizemos isso porque consideramos de fundamental importância que nós, profissionais de
educação infantil, conheçamos as especificidades desta etapa da educação básica para que
possamos melhor trabalhar com as atividades que desenvolvam as aprendizagens das crianças.
Um fato interessante que Cerisara (2002) nos traz é a questão dos/as profissionais de
educação infantil não diferenciarem o amor materno do amor profissional, que de forma
alguma podem ser misturados, pois acabam por comprometer o andamento da rotina nas
atividades com as crianças. O fato de termos amor pelo trabalho com as crianças não significa
estarmos fugindo às normas da educação infantil.
É muito importante que o/a profissional possa, na opinião de Barbosa (2006) “assumir
a possibilidade de controlar a sua própria rotina pessoal, automatizá-la de acordo com
escolhas, e não com imposições sociais” (p.171). Por que isso é importante acontecer?
Porque, o que vivenciamos na realidade educacional de algumas instituições, é que o/a
educador/a que organiza seu trabalho, não só aquele referente ao ambiente, mas às atividades
que vão ser feitas no dia (jogos, tarefas de pintura e escrita entre outras) são encaminhadas por
outras pessoas que não vivenciam diariamente com aquele grupo de crianças.
E ao tomarem essa decisão de interferir, na dinâmica de funcionamento da escola,
os/as profissionais não só tiram a autonomia do/a profissional que está dia-a-dia com aquelas
crianças como também faz surgir ações para desmotivá-las, pois percebem que o trabalho não
é feito para agradá-las, mas para se ter uma aparência. O/a professor/a conhece que as
atividades são elaboradas para as crianças de forma a desenvolvê-las integralmente, e que só
ele saberá como estabelecer a rotina diária em sala e como serão elaboradas as atividades.
Na educação infantil, a criança sente, age, aprende e se desenvolve se divertindo por
meio de várias atividades pedagógicas. Eis algumas delas: rodinha, leitura e conto de história,
jogos, brincadeiras, desenho, música e dança, passeio, alimentação e recreação.
Novamente, reiteramos que as atividades na educação infantil acontecem na sala de
aula de forma prazerosa para as crianças, em que o/a professor/a necessita se atentar para as
linguagens que elas constroem e vivenciam no dia-a-dia e ter sempre o cuidado de realizar as
rodinhas, pois são nesses momentos que se pode estabelecer um contato maior entre ambas,
o/a professor/a e as crianças.
a) Rodinha
As rodinhas fazem parte das atividades com um objetivo positivo de desenvolver, em
especial, a linguagem oral da criança e a imaginação, pois ela demonstra seus desejos e
anseios mais claramente, porque há um contato maior com os colegas de sala e o/a
educador/a, o que as leva a uma visão mais ampla do mundo e a uma aprendizagem mais
significativa das relações ali estabelecidas.
Segundo Cecília Warschauer (1993) “a Roda era um momento privilegiado da rotina
para a “leitura” dos desejos e das necessidades. Era na Roda que avaliávamos e
planejávamos o encaminhamento das atividades, reconstruindo a própria rotina, quando
necessário (p.66)”. Isso significa afirmar que além de termos a oportunidade de auxiliarmos
as crianças a uma aprendizagem mais significativa podemos a partir desse momento idealizar
junto a elas um novo planejamento que continue atendendo os anseios e desejos de cada.
Esta também pode compor o currículo na educação infantil, mas também nos atentar
ao fato de estar realizando sem um objetivo comum, de forma que não estabeleça nenhuma
relação à aprendizagem e ao desenvolvimento. Isso significa que os/as profissionais precisam
realizar jogos e brincadeiras com sentido real e não como forma de passatempo para ela a
todo o momento nas atividades semanais.
b) Leitura e Conto de histórias
Uma das atividades mais rica no que se diz respeito ao desenvolvimento integral das
crianças é a leitura e conto de história. A leitura atua, portanto desde sua origem nas mentes
dos seres humanos, oferecendo a oportunidade de conhecimento cada vez maior de si mesmo,
dos outros e do mundo, transformando e enriquecendo sua própria experiência de vida.
 Uma metodologia que pretende trabalhar com qualidade o texto literário precisa
distinguir dois tipos – o moralizador e o imaginário – para conseguir formar um leitor capaz
de lidar simultaneamente com o prazer de ler e com a leitura significativa. Segundo Miguez
(2003): “ler é uma forma de se ver no mundo, mas essa leitura ultrapassa os limites da visão
física para se inscrever na ótica da fantasia. Com a lente do imaginário, o leitor viaja pelo
mundo da leitura com direito à leitura do mundo” (p.19).
A leitura tem um caráter sensorial e emocional e é um meio de pensar e repensar a
vida como aprendizado de prazer. Ler é compreender, é atribuir um significado e dialogar
com o mundo interior, é dar sentido e buscar sentido. Contar histórias é uma maneira de
ouvir, fala do significado da vida e aos poucos o ritmo, os sons, as entonações, tudo isso entra
no universo da criança como beleza e como experiência agradável de sonoridade. Tanto a
leitura com voz falada quanto cantada são estratégias importantes e válidas desde que a
presença das duas seja diversificada e muito bem planejada e explorada.
Segundo Brenman (2005):

Além do aumento do repertório verbal, quando ouve histórias lidas por adultos
entusiasmados na sua função, a criança começa a descobrir as especificidades e as
funções da língua escrita. Ela percebe que o escrito do livro vocalizado pelo adulto é
diferente da fala cotidiana. Presenciamos inúmeras cenas de crianças pequenas, que
depois de pedirem repetidas vezes a leitura do mesmo livro, começaram a
memorizar trechos inteiros do texto lido e a recitá-los (p.121).

Tanto o ato de ler quanto o de contar uma história exige do/a professor/a intenção,
planejamento e conhecimento, em especial, do texto que será lido ou narrado. Pois é condição
essencial para envolver a criança na história. Qualquer estratégia escolhida vai exigir coragem
para se expor, falar e para ouvir, trata-se de um jogo interacional no qual fazem parte o/a
professor/leitor/a e a criança/leitora.
c) Jogos
O jogo é uma das atividades indispensáveis para as descobertas e aprendizagens na
infância, que está vinculada com a possibilidade de aprender de forma significativa e
intencional. Esse por sua vez, é considerado de grande importância por estimular a
criatividade, enriquecer a experiência sensorial e desenvolver várias habilidades, como
empilhar, montar, construir, juntar materiais, entre outros.
Segundo Guimarães (2006) o jogo é:

(...) o resultado de ação. Esta ação, por intermédio de movimento de caráter físico ou
intelectual, conduz à idéia de competição. O resultado imediato é o estímulo
 variado, seja no sentido de superação, de oposição ao outro qualquer. Em
contrapartida, a ação, elemento primordial para realização do jogo, brinquedo ou
brincadeira provoca no oponente uma reação. Podemos dizer, por exemplo, que a
aceitação de regras é uma reação inteligente e pré-determinada, construindo-se,
assim, uma atitude social (p.79).

Então, o jogo se mostra não como uma atividade que se propõe a apenas competir,
mas no sentido de promover a superação de obstáculos, partindo esse da própria criança numa
ação inteligente e de inter-relação com o outro.
A criança desenvolve capacidade para medir, planejar, imaginar e antecipar suas
ações. Promove também a oportunidade para que ela se coordene e compreenda o sentido das
regras, gerando desafios e o prazer pelos novos conhecimentos.
d) Brincadeiras
A criança se desenvolve por meio das interações que estabelece com os adultos e com
o mundo por eles criado. Sendo assim, a brincadeira é uma atividade humana na qual as
crianças são introduzidas, constituindo-se em um modo de compreender, agir, criar e recriar a
experiência sociocultural dos adultos.
De acordo com Wajskop (1999):

Organizada em torno da brincadeira, a escola de educação infantil pode cumprir sua

função pedagógica, ampliando o repertório vivencial e de conhecimentos das
crianças, rumo à autonomia e à cooperação (...). A garantia do espaço da brincadeira
na pré-escolar é a garantia de uma possibilidade de educação da criança em uma
perspectiva criadora, voluntário e consciente (p.31).

O interessante é ter conhecimento do papel que a brincadeira pode ocupar no cotidiano

e no currículo da educação infantil, desenvolvendo a consciência acerca de suas múltiplas
potencialidades, usos e funções. O brincar é uma atividade sociocultural, nasce nos valores,
hábitos e normas de uma determinada comunidade ou grupo social que oferece às crianças a
possibilidade de criar e recriar a cada nova brincadeira a realidade que a cerca.
Quando uma criança brinca, ela está inserida numa ação que exige concentração,
iniciativa e capacidade para tomar decisões, resolver problemas. Entretanto, o uso do brincar
na educação infantil carece ocorrer de forma intencional, requer um planejamento que priorize
e o destaque como eixo norteador do trabalho com as mais diferentes áreas do conhecimento,
não sendo algo espontâneo, mais sim construída e planejada.
e) Desenho
O desenho é uma atividade que antes mesmo de as crianças entrarem na educação
infantil já faz em seus lares, e esse se torna uma arte de expressão artística para elas, além de
ser uma maneira para demonstração de sentimentos para os adultos.
 Ao se falar em desenho Machado (2005) diz que:
O educador poderia provocar a fantasia e criação das crianças. Conhecer teorias
acerca do processo criador, assim como as diferentes concepções de infância na
história, pode dar pistas para o seu fazer pedagógico. Defendo a idéia de que o
desenho, nas instituições de educação infantil ou demais espaços culturais, não
deveria ser pensado como base diagnóstica, avaliativa e, sim, enquanto expressão de
possibilidade de interlocução (p.272).

O/a professor/a precisa reconhecer a arte, mais especificamente o desenho infantil

como atividade integradora da personalidade da criança, estreitando a relação dela com o seu
próprio corpo, suas emoções, conceitos, sua intuição e percepção, pois o ato criador surge
essencialmente num processo simbólico e estabelece novas relações com a realidade cognitiva
e emocional. Ao desenhar, a criança se utiliza de imagens que nascem da observação, da
memória e da imaginação. Poderíamos relacionar a observação com o presente, a memória
com o passado e a imaginação com o futuro.
f) Música e Dança
Já a atividade da música com as crianças segundo Kuhlmann Júnior (2001) é “uma
vinculação direta com a continuidade da educação materna, que também se realizava através
de canções” (p.136). Assim, o fato de estarmos enfatizando o uso dessa atividade pedagógica
na educação infantil não é somente de ela advir do lar, mas como forma de ajudar a criança na
memorização, associação e concentração nas rotinas, então ela também necessita fazer parte
do currículo infantil.
Ao desenvolver em sala o trabalho com a música e a dança, o/a educador/a estará
ampliando o ato de comunicação das crianças, pois o corpo diz muito se está cansado, triste
ou alegre sendo perceptível aos olhos do/a educador/a. A dança irá proporcionar a ela
momentos de imaginação e criação, possibilitando a evolução em relação ao seu corpo.
g) Passeio
O passeio também é uma atividade que se faz presente na rotina da educação infantil,
pois esta se caracteriza segundo Kuhlmann Junior (2001) “como objetivo central desenvolver
a relação das crianças com a natureza” (p.136).
Essa atividade complementa o ato de a criança não só ver a imagem, mas refletir,
questionar tocar aquilo que lhe é mostrado. Percebemos junto a essa ação as mudanças
possíveis ao estado de ânimo do homem, mas também a ele, a natureza.
Essa atividade acontece não só no espaço da escola, mas também em outros espaços
desde que possa ser atribuído algum significado àquele momento vivenciado e experimentado
pelas crianças, é bom sair do seu estado de inércia em sala de aula e aprender com o mundo
visto.
h) Alimentação
A alimentação também é uma atividade que faz parte da rotina infantil de forma
integral quando se comenta em lanche e refeições, se tratando de instituições com horários de
atendimento por turma. A alimentação é algo essencial para a construção de valores das
crianças a respeito de hábitos alimentares adequados, horário propicio, pois não se podem
comer tudo e qualquer coisa a toda hora, no que diz respeito à higiene entre outros.
Para Rizzo (1989) “almoço, merenda e colação, além de alimentação propriamente
dita, visam à formação de hábitos alimentares, higiênicos e sociais, e todos podem ser objeto
da máxima atenção da educadora” (p.272). Isso significa que esse momento não é só
alimentação da criança, mas também a socialização, a harmonia entre ambos, a aprendizagem
e a utilização de hábitos. Mas para isso requer também como outras atividades pedagógicas a
utilização de espaços adequados como um refeitório, a dinamicidade e o cuidado com os
alimentos, a participação da/o professora/o não só no momento de servir, mas também na
aprendizagem de hábitos corretos, como: lavar bem as mãos e os alimentos, o manuseio da
colher, mastigar bem, conhecer a função nutritiva de cada alimento, entre outros.
Embora haja diferença na forma como cada professora/or se expressa no momento
significativo dos hábitos alimentares que acontece em cada instituição, a mesma necessita
objetivar favorecer a educação alimentar de cada criança.
i) Recreação
As atividades de recreação são movimentos realizados com as crianças tanto em sala
de aula como fora dela, como forma de entretenimento ou de desenvolvimento para as
habilidades físicas corporais.
Segundo Rizzo (1989) “as atividades de recreação são especialmente voltadas para o
desenvolvimento físico e de habilidades relacionadas aos movimentos do corpo, embora
também atuem como estímulo ao desenvolvimento psicossocial da criança” (p.232).
Isso significa afirmar que essa modalidade de atividade, quando desenvolvida com as
crianças em sua rotina ajuda não somente o desenvolvimento físico, a parte motora, mas
articuladamente as dimensões pessoais e sociais desta criança, interagindo-a com as demais e
com o mundo.
Esse tipo de atividade pode ser realizado segundo a mesma autora todos os dias com a
duração de cerca de 20 minutos. Mas para isso ela requer não só a “supervisão carinhosa”
da/o professora/or, como também a sua participação, um espaço adequado, segurança para as
crianças, e também uma rotina bem diversificada de forma a contemplar o desenvolvimento
integral da criança, por isso que ela faz parte das atividades infantis.
Assim, percebemos o quanto as atividades na educação infantil são importantes como
formas de auxiliar o/a professor/a que tem formação específica numa atuação coerente com a
realidade educacional das crianças.

Considerações Finais

O sucesso profissional não somente depende da formação técnica e racional, apesar de

que estamos numa era que se exigem cada vez mais profissionais que tenham capacidade de
bom relacionamento à percepção das necessidades individuais das pessoas, no qual o grande
diferencial é a valorização dos aspectos humanos. E em se tratando de crianças é de
fundamental importância que os profissionais de educação infantil conheçam quais as
especificidades pedagógicas das atividades desenvolvidas por elas em sala de aula.
Assim compreendemos que a rotina na educação infantil se faz muito importante no
momento do planejamento, pois a partir do momento que as professoras reconhecerem essa
especificidade poderá entender a importância das atividades que necessitam ser trabalhadas
junto às crianças pequenas, e essa pesquisa nos permitiu a partir do contato com as crianças e
as duas professoras compreender e escrever muito mais o universo infantil.
A análise realizada permitiu ainda o estudo de algumas atividades que fazem parte da
rotina diária de duas instituições de educação infantil, creche e pré-escola. Com as
peculiaridades do profissional da área e estabelecimento das rotinas em cada uma.
Essa analise também trouxe as concepções das duas professoras em relação à infância,
criança e educação infantil. Sendo assim, é afirmativo que para um bom profissional de
educação infantil desempenhe um trabalho significativo conheça essas concepções, pois só
assim contribuirá para uma aprendizagem significativa para as crianças.
Na pesquisa constatou-se que várias atividades que compõe o trabalho
pedagógico na educação infantil das professoras participantes foram e é de grande
importância para o desenvolvimento das crianças. Trabalhar com elas requer cuidado e
dedicação, não é só fazer por fazer é fazer por prazer para a criança. Cada trabalho
desenvolvido tem um valor significativo para quem o produz, cada uma delas tem o objetivo
de trabalhar as formas corporais, expressionais, gestuais, manuais e de linguagem sendo elas
orais ou escritas, e não induzi-las a fazer atividades que lhes sejam descontextualizadas, mas
que a façam interagir.
 E tentar traçar como acontece o trabalho educativo nas duas salas de aula
envolvendo as crianças como protagonistas do processo, significou considerá-las em um
contexto sociocultural, ou seja, o trabalho na educação infantil terá sempre o mesmo foco,
independente da instituição em que a criança esteja inserida, depende do profissional que as
atende, desenvolver um excelente trabalho envolvendo as crianças como protagonistas do
trabalho educativo, conhecendo cada objetivo de cada atividade desenvolvida.
À luz de todas as informações obtidas com esse trabalho a partir das observações
algumas temáticas poderiam ser ampliadas para outra pesquisa como a importância da
formação específica, a rotina e a rotinização no desenvolver as atividades com as crianças.
Os principais desafios encontrados no desempenho da pesquisa foram à resistência da
professora da instituição B em conceder a entrevista, e a questão da exposição da classe para
nós pesquisadoras, aos horários diferenciados de funcionamento de cada instituição, mas isso
não nos fez desistir e sim nos encorajar a criar outras maneiras de chegar ao objetivo
desejado.
Vale destacar que uma melhor definição acerca das especificidades pedagógicas das
atividades docentes em duas turmas de educação infantil no município de Barreiras foi de
fundamental importância para o enriquecimento profissional das pesquisadoras, ficamos
muito felizes em realizar um trabalho tão rico no que diz respeito à educação infantil.
Aprendemos e mostramos nesse trabalho que as atividades desenvolvidas nas instituições
independem do fato de ela ser pública ou particular, os objetivos do trabalho pedagógico são
um só, promover o desenvolvimento integral da criança, independente de cor, raça, classe
social e etnia.
No entanto, é importante salientar as contribuições desse trabalho, pois estamos num
mundo ao qual aprendemos constantemente, erramos e acertamos e com esse trabalho não foi
diferente, foi como a vida cheia de obstáculos e que com todo o orgulho dizemos e afirmamos
que foram superados nos dando mais energia para buscarmos mais a respeito do universo
infantil, que se faz hoje e sempre a base da educação.
Partindo desse conhecimento sugerimos esse trabalho para não só aos pedagogos desta
instituição a qual estamos nos graduando, mas àqueles que se sentem encantados pelo
universo infantil, e insistimos que para atuar em educação infantil é necessário uma formação
específica e um conhecimento envolvendo a importância de cada atividade que se fará
presente na rotina de educação infantil e que tomem cuidado para não tornar essa rotina em
rotinização.
Referências

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LDB: Rumos e Desafios (Polêmicas do nosso Tempo). 2 ed.. Campinas, SP: Autores
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São Paulo: EPU, 1986.
 AS INFLUÊNCIAS EDUCACIONAIS DE ROUSSEAU NO CONTEXTO ESCOLAR
CONTEMPORÂNEO
John Jamerson da Silva Brito1

Sala 02

Resumo: O presente artigo tem como objetivo central apontar as contribuições de Rousseau para a educação
escolar e social contemporânea, utilizando como referencial principal, mas não único, o livro “Emílio, ou da
educação”, na qual o autor discorre sobre a primeira infância e a criação de uma criança baseada em suas teses.
Apontando as características do educador na antiguidade, e do educador na atualidade, ele faz um comparativo
sobre a educação e o desenvolvimento advindo de cada um deles. Analisando as influências que decorrem desse
tipo de pedagogia na contemporaneidade.

Palavras-chave Rousseau. Primeira infância. Educador.

Introdução
Rousseau produziu diversas obras acerca da educação, na qual o mesmo discorre de
forma única sobre a primeira infância, dando um novo sentido para a mesma. Revelando
através de suas teses a verdadeira importância que ela tinha no desenvolvimento da criança.
Os primeiros educadores adotavam uma metodologia que em nada ajudava no
desenvolvimento dela (o infante), pois não havia qualquer respeito, emoção ou orientação por
parte deles, acarretando uma má formação no ser social que se tornaria aquele educando, já
que os próprios educadores não estavam concentrados na formação completa e critica deles.
Com base em seus livros, produções históricas sobre o desenvolvimento infantil, o
presente artigo busca apresentar algumas características e realizar um comparativo, entre o
educador na antiguidade e o educador na contemporaneidade, discorrendo sobre as principais
diferenças, qualidades, e como as teses educacionais dele afetaram as diversas metodologias
dos professores ao longo do tempo.
Rousseau conseguiu influenciar a educação primorosamente, ademais que suas
metodologias e práticas pedagógicas são utilizadas pelos atuais educadores, formando as
crianças da forma como ele próprio indicava ser correto, dando por assim a verdadeira
oportunidade do infante desenvolver sua capacidade total.

Rousseau e a primeira infância na perspectiva dos educadores

Rousseau é considerado um dos maiores filósofos que discorreu sobre a educação
infantil de forma revolucionária. Ele aborda em seus diversos trabalhos a primeira infância,

1
Acadêmico de Pedagogia, Universidade Federal do Maranhão. [email protected]
em especial na obra “Emílio ou, da educação”, na qual narra sobre a criação de um infante,
baseado em suas teses educacionais.
A revolução no conceito de infância concebida por Rousseau foi uma verdadeira
revolução copernicana no âmbito da pedagogia infantil. Até então se achava que a
criança era um adulto em miniatura ou um adulto defeituoso. Com seu novo modo
de ver a infância, passamos a vê-la como uma etapa onde a criança precisa ser
respeitada em seu desenvolvimento físico e cognitivo. (MARTINS; DALBOSCO,
2013, p. 83)
A infância segundo Rousseau é uma etapa extremamente essencial na formação da
criança como pessoa. Através de suas teses educacionais ele deu um novo significado a esse
período, demonstrando que é nesta fase que o infante desenvolve suas funções cognitivas e
físicas, que serão prosperadas ao longo de toda sua vida, não apenas no âmbito escolar, mas
no social de forma geral.
A partir das perspectivas de Rousseau, nota-se que o educador deve observar e
estudar a criança em seu todo e em suas correlações, para que se compreenda o seu
desenvolvimento. Através dessa observação o educador entenderá como esse
desenvolvimento ocorre, e quais devem ser as metodologias pedagógicas aplicadas
necessárias para que isso aconteça de forma satisfatória. Rousseau (2004, p.9) dispõe o
seguinte, “Nascemos fracos, precisamos de força; nascemos carentes de tudo, precisamos de
assistência; nascemos estúpidos, precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer e de
que precisamos quando grandes nos é dado pela educação.”
Cabe ao educador proporcionar ao educando condições e orientações para que o
mesmo possa se tornar um cidadão crítico, autônomo e totalmente preparado para inserir-se
na sociedade e provocar a mudança necessária nela. Pois é através da educação que esse papel
é alcançado dentro de um meio social. Afirma Rousseau:
O mais perigoso intervalo da vida humana é o que vai do nascimento até a idade de
doze anos. É o tempo em que germinam os erros e os vícios, sem que tenhamos
ainda algum instrumento para destruí-los. E, quando chega o instrumento, as raízes
são tão profundas, que já não é tempo de arrancá-las. (ROUSSEAU, 2004, p.96)
Podemos compreender então que a primeira infância é a parte mais importante da
formação do ser humano, pois, é a partir dela que as crianças desenvolverão as fases mais
essenciais da vida humana, é nessa etapa que a criança passará por um processo de adaptação.
Bem, o educador tem o papel central neste processo, pois ele irá guiar o educando, e lhe dará
as ferramentas e possibilidades de desenvolver-se de forma promissora, de acordo com a
educação da natureza proposta por Rousseau.
A educação de Emílio em relação ao educador na antiguidade
Os primeiros educadores viam as crianças como “adultos em miniatura”, na qual
deveriam formá-los para praticamente copiar as ações dos mais velhos de forma
perfeccionista. Eles recebiam reclamações, e eram encharcados de lições de morais e
conteúdos que dificilmente seriam compreendidos para sua faixa etária. Essa forma de ensino
criava uma tensão nas mesmas e acabavam por atrapalhar a aprendizagem.
De forma contrária ao que acreditava, esse ensino prejudicava a formação moral e
ética da criança, pois a mesma acabava adquirindo maus hábitos advindos da educação
errônea, desenvolvendo idéias de dominação e tirania, o que futuramente acarretaria em uma
sociedade desigual, como ocorreu de fato. Sobre isso Rousseau indaga: se as opiniões
contribuem no aumento da miséria humana desde a infância, como será a vida do homem
quando crescer e suas relações com os outros homens começarem a se ampliar e a se
multiplicar? (ROUSSEAU, 2004, p.87).
Os educadores na antiguidade importavam-se, em formar com prioridade a razão do
infante, de forma excepcional, para que o mesmo inserir-se no meio social e seguissem os
padrões pré-estabelecidos, e contribuíssem com os “bons” interesses da coletividade da época.
No intuito de querer proporcionar um raciocínio ao aluno (ato que ele por conta
própria não conseguia elaborar), acabava por fazer com que esse curto e único
tempo da infância se perdesse. Tais mestres recorrem muitas vezes a adulações,
ameaças, falsas promessas e argumentações na tentativa de envolver a criança em
preocupações e raciocínios distanciados das experiências e necessidades que lhes
são próprias. (KRUL, 2012, p.15)
O raciocínio trabalhado no período era complexo, dificultando ao alunado entender
aquilo que o professor transmitia. Como eles eram vistos já como adultos, não tinham
orientações nessa parte complexa, assim, eles não desenvolviam as atividades de forma
satisfatória, pois seu tempo de aprendizagem não estava sendo respeitado, ou seja, eles
ficavam nesse ambiente escolar sem qualquer suporte por parte daqueles que deveriam
orientar e ajudar e ainda acompanhar um conteúdo que não correspondia ao seu tempo de
aprendizagem.
Vistos como adultos em miniatura, eles perdiam quase que toda sua infância, pois
não aproveitavam os acontecimentos do seu período, de modo que os seus professores e
cuidadores os tratavam desta forma, prejudicando a continuação e iniciação nessa fase
essencial para o ser humano.
Utilizando-se de metodologias severas, muitas vezes agressiva eles buscavam
colocar esses educandos em uma norma padrão, seguindo preceitos para que alcançassem
objetivos claros e definidos, perante uma sociedade que enquadrava a todos em um normativo
padrão na formação das pessoas, para que se transformassem em cópias iguais.
Rousseau analisa e cria teses modificando esse conhecimento da época, mostrando
que a criança deve ser vista com uma nova visão, por onde deixará de ser um homem em
miniatura, e será vista como ela é mesmo, uma criança, na qual sua infância será trabalhada e
respeitada em todas suas etapas periódicas de desenvolvimento, de maneira que o infante
possa desenvolver de forma saudável em sua totalidade.
Como Rousseau discorreu em seus trabalhos sobre a educação, cabe ao educador
guiar o educando durante todo esse processo de desenvolvimento vivenciado na primeira
infância, entretanto não da forma como ocorria na antiguidade, na qual o tempo do infante não
era respeitado, e sim como estava nas teses dele, que o professor tinha a função de respeitar o
tempo de crescimento, orientar de forma calma e passiva sem modificar e interferir neste
processo do alunado.

Contribuições da pedagogia de Emílio para os educadores na contemporaneidade

Segundo Rousseau (2004), é importante que o preceptor proteja e eduque o aluno na
sociedade. Cabe então ao educador na atualidade entender que ele é parte importante do
processo formativo da criança, por onde deve criar metodologias e propostas pedagógicas que
dêem embasamento para a criança ter uma formação livre, mas com opinião.
O preceptor tem a função de acompanhar a criança para que seu desenvolvimento
siga a ordem natural, sem interferências das opiniões e vícios sociais; sua tarefa é a
de conduzir o infante de acordo com cada momento da vida. Por exemplo, a
assistência é fundamental durante a primeira etapa da infância, pois a criança ainda
não possui o fortalecimento físico. (KRUL, 2012, p.22)
O educador deve estar ao lado da criança, trabalhar, orientar em conjunto, fazer com
que a mesma se desenvolva, mas atentando-se ao fato de que não pode e não deve interferir na
forma de desenvolvimento, pois essa é a naturalidade que a criança deve ter. Ele precisa
conduzir de forma calma em cada etapa da infância, pois nesse período ela necessita de muita
ajuda, pois sua coordenação está em fase de desenvolvimento e ela não consegue realizar
determinadas atividades.
Á educação rousseauniana esclarece que na infância, o professor deve deixar a
criança à vontade, pois cada uma tem uma forma diferente de desenvolvimento, e seguindo
naturalmente isso, ela conseguirá atingir sua máxima. Evita-se o controle, o forçamento para
que ela faça algo que não queira, ou que não goste, pois isso prejudicará e poderá traumatizar
a mesma, atrapalhando em vez de ajudar.
Algumas práticas descritas por Rousseau são utilizadas na contemporaneidade, como
a autonomia da criança que hoje é feita de forma total, deixando que a mesma faça tudo
aquilo que consegue, ou tente ao menos, para que assim possa ir desenvolvendo as diversas
capacidades. As brincadeiras como o mesmo diz, devem ser interativas, agitadas e com
movimento, pois elas têm bastante energia que precisa ser gasta em algo produtivo para seu
crescimento.
É papel do professor atualmente poder identificar e ajudar em cada etapa educacional
e fase da vida, observando as necessidades e situações que possam instigar a criança a
desenvolver suas faculdades mentais. Liberando de uma alienação que começa na infância,
por parte da sociedade e da cultura enraizada.
Conhecer e tentar inserir e trazer o contexto da vida da criança é outro fator advindo
de Rousseau, pois o professor deve identificar qual o ambiente vivenciado por ela, como
forma de saber lidar com as peculiaridades e características de cada uma, usando-as no
processo ensino-educativo para desvencilhar os mesmos dos “vícios” sociais, e ajudar a criar
pessoas críticas para uma sociedade tão engessada em preceitos e concepções que
prejudicarão o progresso.
Força em poder sustentar esse modelo de educação é necessário, pois o sistema de
ensino não cria e nem dá suporte para conseguir pôr em pratica essas metodologias, deixando
a cargo do professor conciliar as estruturas oferecidas, com uma forma de trabalho que possa
desenvolver com a criança, para educar e formar homens para a vida.
O papel do educador consiste em respeitar a integridade desse desenvolvimento, em
dar espaço e oportunidade para que ele ocorra em seu modo e tempo adequados, e
em ajustar as lições da criança de forma que sua atenção seja atraída direta e
imediatamente em conformidade com o seu nível corrente de interesse e aptidões.
(DENT, 1996, p.117)
O professor na atualidade é um criador de oportunidades e de espaços, por onde a
criança se encaminhará para seu desenvolvimento, utilizando-se de lições que buscam a
melhor forma de progredir suas aptidões, deixando ela livre para crescer com naturalidade
dentro da educação através de propostas que buscam a autonomia deles.
Diante disso, observa-se a evolução no papel, função e agir do educador dentro não
apenas do âmbito escolar, mas na sociedade em geral, por onde o mesmo irá encaminhar
aconselhar o alunado em sua vivência da primeira infância, de forma que se desenvolva uma
pessoa crítica, com opinião formada, que possa contribuir para uma sociedade melhor, se
distanciando daquele educador antigo, que não se importava com o tempo, ou com qualquer
significado do crescimento de seu aluno.

Conclusão
Compreende-se enfim que o educador não tem apenas o papel de transmitir conteúdo
para seus alunos, mas sim de ajudar os mesmos em uma transformação gradativa ao longo do
tempo de desenvolvimento, no qual os mesmos serão influenciados pelas ações desse
educador que deve estimular e instruir para a concepção de um ser no meio social.
Deixam-se de lado os paradigmas daquele educador antigo, que buscava apenas uma
alienação e uma cópia fiel do “cidadão social perfeito”, sem importar-se com seu educando e
seu prosseguimento educacional e social, na qual ele não recebia qualquer orientação,
formando um ser egoísta e despreparado para a sociedade, para assumir um novo papel, no
qual assume a função de orientador/mediador perante os diversos contextos a que as crianças
estão envoltas e são apresentadas.
Os atuais professores diferem desses, pois buscam a autonomia de seus alunos,
respeitando as fases de crescimento, e orientando e ajudando nesse processo, de forma que
eles possam crescer no âmbito escolar com conhecimentos que ajudem na vivência social, e
criem uma mentalidade crítica diante da sociedade.
O professor enfrenta muitas barreiras durante toda sua docência, as sociais, e
econômicas entre diversas outras afetam a educação libertadora dentro da escola, mas não se
podem deixar abater, pois são através dessa educação que futuramente serão solucionados
esses problemas, ademais que o professor pode não ter essa função reconhecida como tal, mas
é ele que ajuda a formar um ser, seja ele político ou social, para que o mesmo haja dentro da
sociedade como um transformador por meio de suas atitudes e opiniões.

Referências

DENT, N.J.H. Dicionário Rousseau. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.

GROSS, Renato; GRAMINHO, Carla. Rousseau e a Educação da

Infância. [s.l.: s.n.], 2007.3158 p.

KRUL, Alexandre José. Rousseau: A Educação De Emílio Nas Primeiras Etapas da Sua
Vida. 2012. 58 p. Mestrado em educação nas ciências (programa de pós-graduação)- Unijuí –
Universidade Regional Do Noroeste Do Estado Do Rio Grande Do Sul, Ijuí/RS, 2012.

MARTINS, Maurício Rebelo; DALBOSCO, Claudio A. Rousseau e a primeira

infância. [s.l.: s.n.], 2013. 2 p. v. 04.

ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da educação. 3. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
- (Paidéia)
 AS TECNOLOGIAS E SUAS DIVERSAS POSSIBILIDADES NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR

Christiane de Almeida Rodrigues Redin1

Jheferson Guimarães da Silva1
Rennan Pereira Queiroz1
Caroline Wanie Camargo2
Augusto Cesar Vilela Gama1, 3

Sala 4

Resumo: O substantivo criatividade significa capacidade de criar, de inventar, ou seja, dar existência a algo.
Contudo, há elementos que impedem o desenvolvimento da criatividade na educação superior. Para este pensar,
o ensino superior deve comprometer-se à formação de jovens com autonomia intelectual, extasiados pela busca
do saber, cujas atitudes tenham reflexos sociais positivos. Atualmente, há a possibilidade de buscar novos
conhecimentos sobre as possíveis formas de utilizar as tecnologias a favor do processo criativo de ensino-
aprendizagem, levando-nos a atentar para a relevância do despertar da criatividade em acadêmicos do ensino
superior através do uso de tecnologias. Portanto, este trabalho por meio de uma revisão sistematizada em forma
de livros, revistas científicas, anais de eventos e publicações eletrônicas, tem como objetivo evidenciar a
criatividade, sua contribuição no ensino superior e o uso das tecnologias por parte dos docentes e discentes
universitários, como ferramentas positivas no auxílio do desenvolvimento criativo e tão necessárias, tendo em
vista o contexto atual. Diante das diversas possibilidades e uma infinita viabilidade de utilização de recursos
tecnológicos possíveis na internet, os educadores possuem a seu dispor diversos meios que possibilitam o
desenvolvimento crítico-reflexivo dos educandos, através de ambientes tecnológicos criativos, promotores de um
novo processo de aprendizagem, focado na criatividade em sala de aula (e no ambiente externo), que propicia um
maior grau de aquisição de conhecimento.

Palavras-chave: Criatividade. Ensino Superior. Tecnologias.

Introdução

O substantivo criatividade significa capacidade de criar, de inventar, ou seja, a de dar

existência a alguma coisa. Contudo, há elementos que impedem o desenvolvimento da
criatividade na educação superior. Jackson (2006) retrata que a educação superior é extensa e
complexa, com muitas finalidades e metas. Traz ainda as resistências dos docentes e
discentes, os elementos organizacionais de natureza estrutural, cultural e processual, o tempo
e outros recursos e as políticas governamentais como possíveis barreiras ao florescimento da
criatividade na educação superior.

1
Especializando em Docência Universitária pela Universidade Salgado de Oliveira – UNIVERSO. E-mail:
[email protected]
2
Graduanda em Direito pelo Centro Universitário de Goiás – Uni-ANHANGUERA.
3
Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Goiás – FE/UFG, Bolsista da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
 Para este pensar, o ensino superior deve comprometer-se na formação de jovens com
autonomia intelectual, extasiados pela busca do saber, cujas atitudes tenham reflexos sociais
positivos. Vale ressaltar uma pesquisa de Paulovich (1993) que apresentou dados de uma área
universitária específica, a biológica, mas que podem ser estendidos a outras áreas também,
onde se têm forçado a memorização e o excesso de conteúdo, além de atitudes docentes
errôneas, como gratificar e aplaudir as respostas já programadas às questões também
programadas. Há a abordagem de que o ensino repetitivo advém, em geral, do desinteresse
docente pró-ensino criativo e propõe um modelo de ensino superior criativo mediante a
reestruturação metodológica, realizando workshops de criatividade, cujo objetivo é a
produção de novas ideias.
Vive-se em um momento de desenvolvimento tecnológico e com isso, a ciência
educativa é uma nova ideia já imposta, não havendo a possibilidade de retrocesso. Somente
ocorre a busca de novos conhecimentos sobre as possíveis formas de utilizar as tecnologias a
favor do processo criativo de ensino-aprendizagem (SOUZA; CUNHA, 2009).
Atentando na relevância do despertar da criatividade em acadêmicos do ensino
superior, este trabalho, através de uma revisão sistematizada em forma de livros, revistas
científicas, anais de eventos e publicações eletrônicas, tem como objetivo evidenciar a
criatividade, sua contribuição no ensino superior e o uso das tecnologias por parte dos
docentes e discentes universitários, como ferramentas positivas no auxílio do
desenvolvimento criativo e tão necessárias, tendo em vista o contexto atual.

A Importância do Despertar da Criatividade no Ensino Superior

A criatividade apresenta-se como um dos principais potencializadores da evolução

humana. Ser “criativo” não é apenas o sinônimo de ser original, mas atualmente é uma
ocupação de prestígio na nossa sociedade (SEABRA, 2008). No processo de educação e
formação escolar não deve ser diferente, pois para Silva e Martinez (2016) o fato de se ter
uma grande complexidade que permeia em todos os setores, a criatividade além de apresentar-
se como importante recurso, é primordial, principalmente na educação, não somente pela
busca de solução para os problemas decorrentes do processo de aprendizagem, mas também
porque tais problemas precisam de prevenção, minimizando assim, possíveis erros ao longo
do processo.
Pensando nesse contexto, verifica-se a importância da criatividade ao assumir a
implantação de novos conhecimentos e a adequação do sujeito a sua realidade atual. Paula
(2016) defende que a educação conecte de forma contínua e sistemática o saber
institucionalizado ao saber vivido do aluno, respeitando o contexto intrínseco do sujeito em
sala de aula, com o que lhe é apresentado como novo pelo professor. Na ausência da
preocupação com essas singularidades trazidas pelo aluno, não se torna possível criar um elo
de consistência entre ensino e aprendizagem.
As características e singularidades apresentadas por cada sujeito e as novas formas de
relações sociais devem ser consideradas e incluídas no ensino. Entretanto, é visto um
antagonismo nesse pensamento. Silva e Martinez dizem:

Documentos oficiais que regem o ensino e até mesmo o discurso das instituições
educativas atribuem à formação integral do indivíduo o caminho para o sucesso
escolar, entretanto, a dificuldade de se considerar, efetivamente, o educando em sua
integralidade leva a um entendimento linear e determinista [...]. (SILVA;
MARTINEZ, 2016, p. 329).

Nestes moldes, o aluno que não aprende é retirado da sala de aula e encaminhado a
outros profissionais que irão intervir com outros procedimentos metodológicos e totalmente
institucionalizados. O mesmo autor defende que essa forma de agir denuncia o exacerbado
valor que se dá aos saberes escolares tradicionais, enquanto os aspectos como a vivência do
mesmo, contexto social inserido, influências familiares, características cognitivas e outros
aspectos, não são considerados em sua totalidade no processo educacional.
Fica evidente que ao despertar a criatividade e lidar com toda a subjetividade contida
na sala de aula, o docente passa por um importante processo de modificação e queda de
ideologias enraizadas. Muniz e Martinez (2016) salientam uma relação professor-aluno que
desperte o interesse do educando e que essa relação não aconteça de forma passiva, pois o
jovem atual já carrega uma bagagem trazida por meios tecnológicos. Essa rapidez de
circulação da informação faz da relação um confronto de dados, concebendo a possibilidade
de problematização das mais diversas informações.
Identifica-se certa complexidade na compreensão sobre o processo criativo, devido à
subjetividade humana contida nele, onde dois critérios são necessários para que o trabalho de
determinado docente seja considerado criativo: a novidade e o valor. A novidade deve incluir
situações em que se aplique ao sujeito. Já o valor, incorporado em determinado contexto
social, deve ser atrelado a conceitos e exigências do contexto social em que o sujeito está
inserido (SILVA; MARTINEZ, 2016).
Tal subjetividade humana, oriunda do trabalho criativo, busca cada vez mais
metodologias do “pensar complexo”, compreendendo os elementos vitais a sociedade e a um
indivíduo dentro do contexto multidimensional, que busca a religação dos saberes, superando
principalmente o olhar fragmentado, que não interliga as dimensões dos fenômenos. O
“pensar complexo” contribui para a expansão da concepção do homem, de que os fatos estão
fragmentados e acontecem de forma aleatória, para a concepção de que todos os fenômenos
estão interligados, ou seja, há um movimento contínuo (SÁ, 2015). Toda essa interconexão
faz-se presente na subjetividade humana e interfere em seu processo criativo.
Percebe-se que toda essa complexidade é necessária para alcançar algo novo e
conforme salientado por Muniz e Martinez (2015, p. 480), o “pensar complexo” e todo o
processo de criatividade é a busca por gerar uma ideia que vai além do que está posto e
apresentado, é romper uma barreira arcaica de que aprender é reproduzir o mesmo, é colocar o
pensamento em um campo subjetivo, que unido com o que se está aprendendo, produza novas
ideias, mesmo que este novo, em primeira estância, não adquira um valor social, mas um
valor para o seu desenvolvimento próprio. Haverá, com isso, a manifestação em forma de
hipóteses e alternativas para as soluções de problemas da sociedade.
Dentro do contexto educacional voltado para o ensino superior, há a provocação
frequente por mudanças que viabilizem novas estratégias de ensino, aprendizagem
colaborativa, democrática e criativa por meio de tecnologias, dando maior amplitude ao
conhecimento e à informação. É uma das razões para o desenvolvimento da criatividade no
contexto educacional dar-se diante do quadro atual, através da incerteza, complexibilidade,
progresso e mudanças que decorrem em ritmo exponencial e essas, requerem soluções
criativas (ALENCAR, 2007).
Para Alencar (2004) o processo criativo não deve ser desenvolvido através da exclusão
do indivíduo de seu contexto sócio-histórico-cultural e para que ocorra uma mudança de
paradigmas, faz-se necessário a criação de uma nova universidade. Essa universidade deve ser
crítica, humana e planetária, que percorra um caminho onde a criatividade seja colocada de
forma objetiva e prática.
A autora Martinez (1997) diz não ser suficiente somente o envolvimento dos alunos
no processo ensino-aprendizagem. É de fundamental importância que o professor
disponibilize uma literatura vasta e profunda, com base metodológica e cientifica,
especificamente no ensino superior para se despertar um potencial crítico, investigativo e
criativo em seu aluno. Destaca ainda a necessidade de reflexões dentro do processo docente,
respeitando sempre a individualidade do discente e assim, individualizando o processo
ensino-aprendizagem, proporcionando liberdade e segurança psicológica.
 O papel do educador é autotransformar-se, de um mero repetidor e transmissor de
informações, a um mediador e organizador do conhecimento, integrando e contextualizando
informações já aprendidas, possibilitando assim uma ecologia de saberes, tornando as
informações e conhecimentos parte das experiências e vivências deste educando, motivando-o
a um “Pensar Bem” (MORIN, 2000). Em contrapartida, há uma concepção de um sujeito com
a “cabeça bem cheia” desejando, na realidade, um sujeito com a cabeça “bem feita”, por
intermédio de um ensino crítico, investigativo e flexível, como propõe Morin (2001).
Não obstante, Torre (2005) enfatiza a importância de desenvolver a criatividade desde
a educação infantil até a universidade, viabilizando ao aluno uma melhor condição social,
indagando ainda que a riqueza de um país não se aplica só aos seus recursos materiais e sim à
capacidade criativa de seus jovens. Assim, ao se promover uma formação voltada à
criatividade, a universidade contribui tanto para a construção de jovens profissionais críticos e
envolvidos socialmente, quanto para a reflexão e atualização constante dos docentes e suas
práticas pedagógicas.

As Tecnologias a Favor do Ensino Criativo

As Instituições de Ensino têm como um dos seus objetivos, formar indivíduos que se
adaptem às diversas necessidades, seja qual for o ambiente. Desse modo, a “Escola Criativa”
surge como possibilidade para que essa esfera consiga despertar todo seu potencial. Dentro
dos ambientes acadêmicos é possível encontrar diversas possibilidades de meios tecnológicos
que contribuem para o aprendizado e principalmente, para o desenvolvimento da criatividade
por parte dos alunos. Mas antes, entendamos que as escolas criativas são escolas:

[...] que são formadas por pessoas inquietas, criativas, capazes de buscar, reconectar
saber e reconstruir realidades, capazes de ser amorosas e éticas com aqueles com
quem convivem e é esta a proposta com que trabalham os professores. A experiência
por eles proporcionada para seus alunos e para si mesmos, de maneira criativa e
inovadora, torna o aprender algo com significado interno intenso, pleno de vida e
ligados intrinsecamente com o todo que o cerca (SUANNO, 2007, p. 199).

As escolas criativas necessitam estar em constantes atualizações no meio tecnológico,

a fim de estarem no ritmo que a globalização impõe a toda a sociedade. Para que isso ocorra,
é preciso que haja uma interação entre a instituição, gestores e professores, para que se tenha
total empenho do conjunto e assim, resulte em uma melhora significativa nas diversas
metodologias de ensino.
 No âmbito acadêmico é possível encontrar diversas possibilidades de sistematização
de ensino que contemplam os variados meios tecnológicos e estão acessíveis no dia a dia. O
uso de recursos tecnológicos de comunicação em massa, tais como computador, projetores,
exercícios virtuais, vídeos, web-conferências, EAD (Ensino à Distância), lousas digitais e e-
mails, podem tornar-se meios para compartilhar de conhecimentos que desenvolvam os
processos criativos. Ainda sobre as tecnologias na sala de aula:

De modo geral, as novas tecnologias estão associadas à interatividade e à quebra do

modelo comunicacional “um-todos”, em que a informação é transmitida de modo
unidirecional, adotando o modelo “todos-todos”, em que aqueles que integram redes
de conexão atuam no envio e recebimento das informações (VELLOSO, 2014, p.
12)

Diante dessas possibilidades que se encontram disponíveis no mundo contemporâneo,

o sistema de ensino é contemplado pelas tecnologias, possibilitando que o processo de ensino-
aprendizagem seja ininterrupto, contribuindo assim, para um desempenho maior por parte do
aluno.
Em uma pesquisa de Nunes (2007, apud Souza e Cunha, 2009), sobre as tecnologias
voltadas à educação, é discutida a necessidade de observar a tecnologia em si e ao utilizá-las
nas salas de aulas, não sirva somente como um suporte para simplificar a vida do docente,
mas que abranja (sobretudo na concepção de um projeto “tecnológico-pedagógico”) os
agentes como um todo (professores, coordenadores, gestores, direção e alunos). Isto é, os
novos sistemas tecnológicos podem ser adotados com certeza, mas com uma devida
prudência, para que os docentes os utilizem como ferramentas para o desenvolvimento de
habilidades e competências dos alunos.
Mediante às necessidades contemporâneas no âmbito educacional, de mesclar as
diversas tecnologias às várias camadas da sociedade na qual a sociedade está inserida, os
autores Sartori e Soares sustentam que:

No mundo atual, em que é preciso educar uma sociedade em que os dispositivos

tecnológicos e midiáticos produzem outras sensibilidades, deslocalizam o saber,
inauguram novas formas de expressão, onde Comunicação e Educação caminham
juntas (SARTORI; SOARES, 2013, p. 12).

Em suma, encontram-se na internet diversos suportes digitais que contribuem de

alguma forma no processo de ensino-aprendizagem, em forma de aplicativos, sítios,
plataforma, sistemas online etc., podendo ser utilizados por professores, gestores,
coordenadores e pelos próprios alunos, contribuindo assim, nas práticas educacionais. Esses
suportes tecnológicos podem colaborar com programação das aulas, compartilhamento de
arquivos utilizados, emprego de recursos midiáticos dentro da sala de aula, avaliação online e
resultados instantâneos. Há como grande facilitador a possibilidade de que haja a superação
do espaço físico do ambiente escolar, possibilitando o acesso ao material em qualquer
ambiente.
Segundo LÉVY (2005, p. 55) a principal característica imaterial do conhecimento e da
informação é conseguir estimular a propagação e a contribuição entre as mais diversas áreas
do saber, uma vez que o autor diz “consumi-los não os destrói e cede-los não faz com que
sejam perdidos”. Tornando claro que o conhecimento é transformado em algo fluxo, algo que
hoje ele próprio torna-se fluído, volúvel e imaterial, e que agora produz através da própria
operação, o conhecimento.
Dentre as mais diversas possibilidades dos meios de ensino, o conceito de Software
Colaborativo, ou mais conhecido como Groupware, são Softwares (Sistemas de
Processamentos de Dados) que possibilitam o trabalho em grupo, tais como, fóruns, salas de
bate-papo etc. A definição de Groupware inclui as operações e manutenções dos Softwares,
mas não se prendem ao seu processo de desenvolvimento, resultando assim em uma
abordagem sistêmica, disciplinada e quantitativa. Além disso, a definição utilizada pelos
autores inclui o estudo e a busca por soluções que possibilitem a execução das atividades de
Engenharia de Software, ou melhor, o estudo e pesquisa de métodos, técnicas e ferramentas
(FUKS; RAPOSO; GEROSA, 2002).
Existem algumas ferramentas de maior acesso ao público, que estão presentes no
cotidiano e de fácil manuseio. É possível, por exemplo, encontrar o Google Drive, que se trata
de uma ferramenta disponibilizada pela plataforma/sítio Google e que possibilita um espaço
virtual gratuito na internet, através do uso de diversas ferramentas de criação de documentos,
planilhas e pastas. Há também o Prezi, um método inovador que vem para substituir as
apresentações do Microsoft PowerPoint, sendo uma ferramenta de maior interatividade e
visualizações dinâmicas, tornando-se inclusive um estímulo visual mais interessante aos
alunos. Já a Udemy é uma plataforma para a criação de cursos online, com diversas
ferramentas para a gestão do conteúdo. Têm-se também o TED (Technology, Entertainment,
Design), um sítio para conferências em formato de vídeo, abordando centenas de áreas do
conhecimento e que traz indivíduos com domínio avançado sobre o tema. Por último,
apresenta-se o Moodle, que se trata de um programa livre de aprendizagem (dispõem de
recursos semelhantes ao BlackBoard), sendo uma plataforma totalmente gratuita.
 Todas essas plataformas/aplicativos/sítios estão disponíveis na internet e basta apenas
um cadastro, para que seja possível o acesso aos seus diversos benefícios. Grande parte desses
aplicativos e plataformas digitais, são gratuitos, o que facilita ainda mais a inserção das
pessoas no meio digital, de modo que basta o acesso à internet. O processo de aprendizagem
desses meios ocorre de maneira clara, devido aos sofisticados sistemas de interface
desenvolvidos para não serem dúbios (WWWHAT’S NEW, 2012).

Considerações Finais

Diante dessas diversas possibilidades apresentadas e uma infinita viabilidade de

utilização de recursos tecnológicos possíveis na internet, os docentes possuem a seu dispor
diversos meios que possibilitam o desenvolvimento crítico-reflexivo dos discentes, através de
ambientes tecnológicos criativos, promotores de um novo processo de aprendizagem, focado
na criatividade em sala de aula e no ambiente externo, que possibilita um maior grau de
aquisição de conhecimento.
É necessário que o docente reavalie e reflita sobre suas práticas educativas e é preciso
que dentro do processo de criatividade se estabeleçam práticas corporativas que contribuam
com o desenvolvimento da aprendizagem autônoma e crítica, formando um discente ativo,
corresponsável pelo próprio aprendizado e que tenha liberdade para explorar seu processo de
criação.
Os docentes precisam pensar seriamente nas questões que visam a humanização, onde
pensamentos, emoções, intuições e sentimentos estejam em constante consenso a favor da
evolução humanizada. Existe, inclusive, forte necessidade de se buscar novas teorias, novas
referências que iluminem as questões epistemológicas conectadas ao ato de ensinar
(MORAES; TORRES, 2004).
Deve-se admitir que os papéis de todos os envolvidos com o processo de ensino-
aprendizagem têm necessidade de mudar e adequarem-se às novas exigências da sociedade
atual. Como dizem Sartori e Soares (2013, p. 97) “[...] o primeiro passo para o uso das novas
tecnologias seja: aceitar, buscar e refletir; tentar, errar, e refletir; colaborar e refletir. ”.
Por fim, é relevante dizer, no caso do Brasil, tem que se ter em mente, que nem todos
os brasileiros conseguem ter acesso as tecnologias. É uma questão político-econômico
educacional a ser discutida e de real necessidade, principalmente para o ambiente
universitário. Dentre todas as valorosas lutas universitárias, faz-se necessário que uma delas
seja a luta por uma universidade mais tecnológica. A tecnologia deve estar presente nas salas
de aulas, nos laboratórios, nos espaços comunitários, nas administrações e onde mais se fizer
necessária e positiva.

Referências

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 AVALIAÇÃO DO ENSINO: UM MECANISMO NECESSÁRIO À PRÁTICA
PEDAGÓGICA

Autora: Karolina Sampaio Arruda1

Orientadora: Prof. Msc. Raquel de Moraes Azevedo2

Sala 3

Resumo: O presente trabalho é parte de um trabalho monográfico que teve como principal objetivo entender as
concepções e modos de trabalhar dos sujeitos da pesquisa no concernente à avaliação da aprendizagem escolar,
que foi desenvolvida por meio de entrevista com professores, análise documental e observação em duas turmas de
5° ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pública municipal de Davinópolis-MA. Entre outras
temáticas relacionadas a avaliação da aprendizagem escolar, tratou-se de entender quais as relações estabelecidas
pelos professores no que diz respeito a necessidade de avaliar o ensino em sala de aula, sendo esta a temática aqui
abordada. Os resultados indicaram que, em sua maioria, os professores apresentam apontamentos plausíveis no
sentido ter clara a concepção de avaliação voltada tanto para a aprendizagem quanto para o ensino. Porém, alguns
ainda manifestam opiniões e atitudes docentes, por vezes, desconexas do ponto de vista de um ato de avaliar pleno
em seus objetivos, carregados de ranços de uma Pedagogia que se aproxima mais do foco no exame, e que ainda
se caracteriza por podar as reais capacidades do aluno e que em seus detalhes não favorece seu desenvolvimento
amplo e nem trabalha em prol de uma avaliação do ensino.

Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem Escolar. Ensino. Prática Pedagógica.

Introdução
Partindo do pressuposto apresentado por Haydt (2004), que afirma ser a avaliação um
meio que permite ao professor verificar não apenas o nível de aprendizagem dos alunos, como
também a qualidade do ensino desenvolvido, surge a necessidade de entender se e como os
sujeitos do lócus de pesquisa estabelecem essa relação.
A pesquisa foi desenvolvida em duas turmas de 5º ano do turno matutino de uma escola
da rede pública do município de Davinópolis-MA, tendo cada uma 22 alunos regularmente
matriculados.
Neste material, em específico, serão discorridas as contribuições adquiridas a partir das
entrevistas realizadas com os professores sujeitos da pesquisa e observação da rotina das salas
de aula já citadas.3

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão – Campus Imperatriz. E-mail:
[email protected]
2
Mestre em Educação – Universidade Federal do Maranhão– Campus Imperatriz. E-mail:
[email protected]
3
Os resultados obtidos a partir da análise documental não são apontados neste trabalho, em específico, pois, por
hora, não influenciam nas especificidades da temática discorrida.
 Ao todo foram sete os professores contribuintes da pesquisa a partir das entrevistas,
sendo todos eles ministrantes de disciplinas em ambas as turmas. Os docentes ministram as
mesmas disciplinas nas duas turmas, não sendo, portanto necessário uma distinção em relação
às mesmas, que serão feitas apenas no relato de ocasiões específicas do ato de observação.
O processo de observação da rotina da sala de aula foi decisivo no sentido de entender
melhor as relações estabelecidas entre alunos e professores, tal qual possibilitou o
confrontamento das falas apresentadas durante entrevista com as situações reais de sala de aula,
objetivando analisar se os discursos dos mesmos condiziam com suas práticas ou não.
A estrutura do texto está organizada, inicialmente, apresentando considerações
relacionadas a necessidade de desmistificar a avaliação da aprendizagem escolar como um
procedimento direcionado apenas ao aluno, partindo da ideia de que as metodologias de ensino
têm grande influência sobre a condição e os resultados apresentados pelo aluno em sala de aula
sendo, portanto, necessário um movimento contínuo de avaliação das mesmas.
Após, são apresentados os procedimentos metodológicos e suas bases filosóficas para
desenvolvimento da pesquisa, seguidas dos apontamentos relacionados aos resultados
apresentados a partir da análise dos dados obtidos.

A avaliação do ensino e suas contribuições à prática docente

Inicialmente, faz-se necessário apresentar que o estabelecimento desta dupla função da
avaliação da aprendizagem escolar (avaliação da aprendizagem e avaliação do ensino) é base
para fins relacionados à construção de uma avaliação de caráter crítico e construtivo4, baseados
tanto na tomada da avaliação da aprendizagem como mecanismo auxiliar do planejamento e da
execução das práticas pedagógicas como também na articulação entre avaliação da
aprendizagem e avaliação do ensino.
Luckesi (2011) assim destaca que a prática pedagógica é subsidiada por três ações que
se dão de maneira indissociável e conjunta: planejamento, execução e avaliação. Sendo assim,
o planejamento consiste no ato prévio à ação educativa e é responsável pela definição dos
resultados a serem alcançados e os procedimentos para chegar a tal, tendo em si um caráter
político, científico e técnico. Político na medida em que é carregado de intencionalidade;
científico, pois demanda certo conhecimento de quem irá executar a ação planejada; e técnico

4
Luckesi (2011, p. 139) define como prática crítica aquela que compreende, propõe e desenvolve o fazer docente
no contexto de suas determinações sociais, e como construtiva aquela que trabalha com princípios científicos e
metodológicos que dão conta da construção do ensino e da aprendizagem para o desenvolvimento do educando.
porque necessita ser desenvolvido de modo operacional a partir de uma compreensão
processual, como também aponta Vasconcellos (1998, p. 50) ao apresentar a importância do
planejamento na ação pedagógica demonstrando que “quando não há clareza do que se quer,
não se terá critérios para definir os conteúdos a serem trabalhados”.
A execução, por sua vez, diz respeito à realização da ação planejada, de maneira
dinâmica, de modo a alcançar os resultados previamente definidos através do planejamento.
Neste sentido, a avaliação é responsável pelo acompanhamento e reorientação, através
de resultados parciais e finais, sendo assim crucial sua utilização de modo contínuo, e não
desligada do planejamento e da execução.
Partindo da inferência de que a ação pedagógica é cercada de intempéries que provém
do caráter peculiar dos sujeitos da educação, faz-se necessária uma verificação constante do
desenvolvimento do que foi planejado, objetivando promover alterações sempre que o
planejamento inicial não der conta da singularidade do real ou de novas demandas que vierem
a surgir. Assim, não é possível enxergar aqui perspectivas de avaliação desconexas do todo,
mas sim assumidas com formas diagnósticas frequentes visando à construção dos resultados
esperados. Tal perspectiva de avaliação da aprendizagem escolar só é possível a partir da
tomada da mesma como processual, e não de maneira isolada como tem se dado na maioria das
situações reais de sala de aula.
Tal visão resulta da ideia já destacado por Vasconcellos (1998), quando elucida que o
que define a qualidade da aprendizagem alcançada pelo aluno é a qualidade do ensino a ele
disposto, não sendo possível “cobrar” que a avaliação seja, sozinha, a responsável pelo avanço
do processo pedagógico, pois a mesma é apenas uma das dimensões do ensino.
A cisão entre ensino e avaliação é um dos fatores que mais dificultam uma ação
avaliativa em seus objetivos fidedignos, pois quando se acredita que ambos se dão de maneira
desconexa, a avaliação perde o seu sentido diagnóstico. Ao contrário, quando são tomadas como
intrínsecas, é possível desenvolver práticas mais comprometidas com o desenvolvimento do
aluno, sob um tripé ação-reflexão-ação, que tenha espaço para constantes reorientações,
segundo as necessidades do aluno e que tenham como bojo uma prática de ensino aberta a tais.
Porém, muitos professores ainda acreditam que a avaliação da aprendizagem deve ser
destinada apenas ao aluno, e dificilmente assumem a necessidade de avaliar sua prática e,
raramente, avaliam a mesma. Porém Demo (2006, p. 94) alerta que “a melhor avaliação do
professor é a boa aprendizagem do aluno”, cabendo ao mesmo assumir, em partes, a
responsabilidade pelos resultados apresentados em sala.
 Não estamos aqui negando os diversos fatores que dificultam a aprendizagem, pois são
os mais variados, porém é preciso atentar para o fato de que o professor, como um dos principais
sujeitos da educação e no papel de mediador do conhecimento, deve compartilhar dessa
responsabilidade, assumindo a coautoria dos resultados alcançados, sejam eles positivos ou
negativos.
Ao caracterizar a avaliação da aprendizagem escolar, Vasconcellos (1998, p. 15) declara
que “a avaliação, enquanto reflexão crítica da realidade, deveria ajudar a descobrir as
necessidades do trabalho educativo, perceber os verdadeiros problemas para resolvê-los”.
Assim, assume que a prática do professor não está isenta de ser um dos “problemas” da
aprendizagem, sendo, portanto absolutamente necessário que a mesma seja igualmente
avaliada, pois as metodologias em sala de aula e a relação entre professor e aluno são decisivas
no desenvolvimento ou não de uma aprendizagem significativa. Assim, é equivocado o discurso
de alguns profissionais da educação que alegam não ser necessário rever suas práticas
pedagógicas por acreditar que, se o aluno não aprende o problema está nele e não em si,
passando o culpar o aluno e usando seu suposto desinteresse, dispersão ou a falta de
acompanhamento familiar como reais causas da não aprendizagem.
Nesta vertente, Haydt (2004) declara que, muitas vezes, a metodologia de ensino pode
estar se dando num nível muito complexo, de modo a alcançar apenas os alunos que já
apresentam uma boa base cognitiva, porém longe das perspectivas de compreensão dos alunos
que apresentam maior dificuldade de aprendizagem por variados motivos. Assim, faz-se
necessário trabalhar num processo de adequação das práticas de ensino, assumindo o fato de
que a sala de aula nunca é homogênea, mas carregada de singularidades por todos os cantos, e
é dever do professor dar conta destas peculiaridades, sensibilizando-se com o modo de aprender
de cada um:

Nós, educadores, sabemos que não existem verdades absolutas, nem uma receita única
em educação. O sucesso do nosso trabalho depende, em grande parte, da adequação
das estratégias de ensino às características de cada classe, isto é, às necessidades, ao
ritmo e ao nível de aprendizagem dos alunos. (Haydt, 2004, p. 22)

Deste modo, se o professor não assume a necessidade de mudança para uma maneira de
conceber a avaliação de modo que ela esteja a serviço da aprendizagem do aluno ela jamais irá
acontecer, visto que enquanto o mesmo não se despertar para tal carência emergente não estará
suficientemente aberto a evoluir.
Sobre isso Esteban (2008) afirma:
 (...) um professor ou professora que pretenda compreender o compreender de seus
alunos, inevitavelmente se tornará um professor(a) pesquisador(a), por compreender
que a teoria que dispõe não dá conta da complexidade do que acontece em sala de aula
e é preciso afinar os sentidos, as intuições e os conhecimentos para melhor
compreender o que acontece e como acontece. (Esteban, 2008, p. 28)

Ratificando, assim, a necessidade já posta de que o professor se torne pesquisador da

sua realidade educacional, pois procurando entender como cada aluno compreende o que é
desenvolvido em sala de aula e, ao passo em que está a par do processo de aprendizagem, tem
mais chances de avançar e de abrir terreno fértil ao desenvolvimento pessoal de cada aluno.

Procedimentos Metodológicos
No que se refere ao percurso metodológico, dado à problemática em questão ter sido
percebida através de fatos do cotidiano, tornando-se assim um fenômeno e, por ter despertado
desejo de investigação aprofundada, o enfoque que mais se aproxima do objeto de estudo é o
Fenomenológico, pois objetiva interrogar os fenômenos que perpassam a avaliação da
aprendizagem escolar no lócus de pesquisa, tal qual as relações estabelecidas entre o fenômeno
pesquisado e os sujeitos da pesquisa, para que seja possível compreendê-los, pois a
fenomenologia afirma só ser possível entender o homem e o mundo através dos fenômenos,
dando um status filosófico ao contato ingênuo com os mesmos (Triviños, 1987).
Por ser a abordagem uma consequência do método, traçando seus parâmetros, a
abordagem própria do método Fenomenológico é a qualitativa, sendo a que foi utilizada no
desenvolvimento desta pesquisa, pois mediante a mesma as afirmações não se dão a partir de
número ou estatísticas, mas por meio de análises detalhadas e abrangentes, contextualizadas à
realidade e fundamentadas a partir da significação que os sujeitos da pesquisa dão a sua relação
com o objeto pesquisado, no sentido de compreender esta realidade.
Para tanto, optou-se pelo uso de instrumentos de coleta de dados mais relacionados ao
enfoque em questão: entrevista e observações, possibilitando, na medida do possível, reflexões
de caráter integrado acerca dos dados obtidos por meio das técnicas, buscando evitar
fragmentações na análise.
Para salvaguardar a identidade dos professores vamos identificá-los apenas a partir do
uso da letra inicial de seus nomes, visto não ser objetivo da pesquisa trabalhar com a identidade
dos mesmos, mas apenas tecer reflexões a partir de suas falas, mescladas às observações
realizadas por ocasião da pesquisa: Professor G, Professora R, Professora K, Professora Y,
Professora T, Professora E e Professor S.
 Todas as entrevistas foram gravadas individualmente por meio de mídia de celular, com
o consentimento dos entrevistados.
Vale ressaltar que nem todas as falas são destacadas no momento da análise, pois em
alguns momentos os professores não apresentaram respostas satisfatórias que realmente
contemplassem o objetivo da questão. Destacamos também que algumas falas não são
apresentadas na íntegra, pois no intuito de facilitar a formulação das análises, optamos por
separar os trechos considerados mais claros, considerando os objetivos da pesquisa.

Avaliação do ensino: uma prática necessária

Buscando responder ao objetivo relacionado às posturas dos sujeitos da pesquisa no
concernente a compreensão da necessidade de avaliação da prática pedagógica, em particular,
direcionamos o seguinte questionamento aos professores: Você avalia sua prática pedagógica?
De que maneira?
Todos os professores afirmaram avaliar sua prática pedagógica constantemente.
Segundo o relatado pelos mesmos, o feedback dos alunos em sala é fator primordial para a
mudança. Quando constatado que os alunos não estão satisfeitos com as metodologias
desenvolvidas, desinteressados, ou não estão apresentando uma aprendizagem significativa os
docentes afirmaram entender que há a necessidade de mudança, e passam então a rever suas
práticas, como declara, por exemplo, a Professora R:
Professora R: Sim. A partir do resultado dos alunos. Primeiro, eu gosto muito de
anotar as coisas. Eu tenho um caderno que eu digo “Olha, a vida escolar de vocês tá
aqui”. Eu gosto muito de acompanhar, passo a passo, e também dizendo pra ele o que
melhorou e que ele pode conseguir mais. Nós temos aqui uma sala de 5º ano que é
uma sala muito difícil de se trabalhar, num todo. E essa sala, ontem eu estive fazendo
uma roda de leitura com eles, uma roda de escrita, e ontem eu pude me alegrar com a
leitura de muitos alunos. E isso se dá pelo processo de acompanhamento, passo a
passo. Aí eu volto com eles no caderno e digo “Olha, nessa data aqui você conseguiu
isso e hoje você tá conseguindo isso, então você avançou”, e tentando despertar ele
pra o interesse, pra se envolver mais, porque o resultado é bom. Eu vejo assim, porque
é bom você saber o que você tinha e o que você tem hoje, pra fazer essa avaliação. É
muito bom.

E a Professora K e Professor G, quando afirmam:

Professora K: Sim. Eu peço pra eles falarem. Às vezes, na prova, eu peço pra eles
falarem como foi a disciplina, o que tá precisando pra gente continuar no próximo
bimestre. Eu sempre avalio no término, e no início eu peço pra eles falarem como foi
o semestre passado e o que eles querem no próximo, e aí com base nisso eu faço meu
planejamento.

Professor G: Então, eu tento mudar a forma como eu falo com eles, muitas vezes a
gente tem uma postura mais dura, depois volta atrás, porque vê que aquilo não deu
 resultado e a gente vai mudando a nossa prática, a forma de repassar os conteúdos, a
forma de trabalhar, tudo isso a gente faz pra poder ficar contornando esses problemas.

Na fala da Professora R, que está claramente mais voltada ao acompanhamento da

evolução dos alunos em sala de aula, mas que, indiretamente, se remete a necessidade contínua
de avaliação das práticas em sala de aula, ocasião da observação foi possível perceber que a
Professora R, de fato, faz uso do caderno de anotações por ela declarado no objetivo de
acompanhar diariamente o desempenho dos alunos, pontuando seus avanços e necessidades
pessoais em nota. Assim, a professora ratifica em sua prática a concepção de avaliação da
aprendizagem escolar por ela ressaltada durante entrevista no sentido de buscar acompanhar o
desenvolvimento contínuo dos alunos, tendo-o como principal base para definição das melhores
metodologias a serem adotadas.
Os demais professores tomam nota apenas das atividades propostas e entregues pelos
alunos, entre outros procedimentos de controle da rotina escolar, mas nada notoriamente
voltado para o acompanhamento mais elaborado com objetivos relacionados a avaliação do
ensino.
Porém, alguns equívocos ainda são expressos, como é o caso da Professora T que ao
mesmo tempo em que afirma também ser responsável pelo fracasso dos alunos, tenta se
esquivar desta incumbência quando fala:

Professora T: Sim. Eu acho que ainda tenho muito que aprender. Às vezes eu me
culpo, mas aí vem à memória que eu não sou a culpada. Então eu fico me perguntando
aonde é que eu tô errando, que linguagem eu tô usando, como eu posso tocar o “ponto”
deles.

Assim, a professora não apresenta uma opinião sólida formada em relação aos fatores
que podem vir a dificultar a aprendizagem dos alunos, pois ora afirma não ser responsável, ora
afirma ter que buscar novos meios para “tocar no ponto” dos alunos.
A falta de uma concepção formada em relação a este ponto específico da avaliação da
aprendizagem pode acabar por confundir o diagnóstico do professor em relação aos problemas
apresentados em sala e as alternativas possíveis de resolução dos mesmos, ao passo em que
também dá ao ato de ensinar uma característica confusa, visto não existir clareza, por parte da
professora, do que pode vir a interferir na qualidade da aprendizagem, bem como seu nível de
contribuição, de responsabilidade nesse processo.
 E o Professor S, que mesmo pedindo para que eu repita a pergunta, parece não
conseguir fazer uma associação do ato de avaliar o processo de ensino, transferindo sua
fala, exclusivamente, para a avaliação da aprendizagem do aluno:

Professor S: Vish! Essa aí é pesada! Olha, eu não sei... Eu acho que na questão de
avaliação eu acho que eu consigo avaliar, não de forma tão bruta, só por nota, e tal.
Eu avalio muito os aspectos qualitativos do aluno, a questão do próprio potencial,
saber que, às vezes, ele não alcançou, mas que eu sei que ele consegue alcançar, então
eu vou dar uma nova chance pra ele. Eu acho que eu avalio mais ou menos.

Percebemos, portanto, que apesar da resposta voltada para a avaliação do ensino englobar
aspectos que denotam um modo de avaliar aberto ao diálogo e as peculiaridades do aluno,
assume que o professor não enxerga o seu modo de ensino como plausível de avaliação,
igualmente é submetido o aluno, o que acaba por denotar um equívoco.
A Professora E, por sua vez, destaca a relação intrínseca entre avaliação da prática pedagógica
e o planejamento, ratificando seu comprometimento de natureza ideológica presente na
proposta de ensino, quando diz:

Professora E: Eu avalio dentro do planejamento. No final de cadê mês, normalmente

eu faço isso, se aquele planejamento deu certo. Então eu faço uma avaliação dessa
forma, se tudo que foi colocado no planejamento deu certo, o que foi que não deu
certo, por que não deu certo, então eu gosto de avaliar dentro do planejamento que foi
feito pro bimestre.

Luckesi (2011, p. 124) trata desta relação ao relatar que “o ato de planejar é a atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los, por isso não é
neutro, mas ideologicamente comprometido”, afirmando que o ser humano planeja porque suas
ações são cercadas de finalidades e valores, o que acaba por dar a este ato um significado social
e político, ao passo em que é determinado a partir das concepções e ideologias do sujeito, que
define os resultados que deseja alcançar a partir de suas ações. Desta forma, o ser humano
planeja e avalia sua prática porque delimita previamente o que deseja alcançar.
Ainda objetivando sondar o papel da avaliação dentro do planejamento dos professores
questionamos os mesmos sobre os procedimentos tomados quando identificam aspectos que
precisam ser alterados em sua prática, a partir da seguinte pergunta: Ao perceber alguma falha
ou aspectos que precisam ser alterados em sua prática em sala de aula como você procede?
(grifo nosso).
 Um fato que merece destaque em algumas das falas é a importância de não transferir ao
aluno a culpa de uma aprendizagem considerada insatisfatória. Quando o mesmo não apresenta
uma aprendizagem dita significativa ou esperada isto pode ser resultado de vários fatores, e um
deles pode ser a metodologia utilizada, como destaca o Professor G, de maneira mais sucinta:
“Se todos os alunos estão desinteressados, tem algo errado, então tá na hora de mudar”, e pela
Professora R de maneira mais minuciosa:

Professora R:Geralmente, se aquela metodologia não deu certo, eu volto. Repenso,

refaço e tento novamente. Pra quem quer mudança, pra quem quer melhorar, os anos
são benéficos. Aí os anos tem me ensinado bastante, trabalhar de uma forma
diferenciada, à vezes dinamizar aquilo que o livro traz. Não tenho dificuldade em
reconhecer que eu errei e refazer tudo.

Faz parte da prática em sala de aula a necessidade de rever constantemente posturas de

ensino e avaliação, pois as turmas são sempre peculiares, não existe homogeneidade no
processo de ensino-aprendizagem. O que deu certo em uma turma pode resultar em fracasso na
outra. Portanto, é necessário sempre avaliar-se, tendo o aluno como centro e sujeito, e não como
um mero receptor de conteúdos.
Quando práticas são enxergadas como inadequadas, é necessário mudar. Culpar o aluno
é esquivar-se da responsabilidade de ensinar. Sobre essa necessidade de constante reflexão,
Luckesi (2011, p. 67), afirma que “Para termos resultados novos no processo de ensino-
aprendizagem em nossas escolas são necessários hábitos novos.” De nada adianta esperar
mudança de postura e melhoria na aprendizagem dos alunos se a falhas são apenas constatadas,
mas não se trabalha no sentido de superá-las. É necessário estar sempre aberto às mudanças, e
não enxergando as mesmas de maneira negativa, pensando serem resultados de uma
incapacidade pedagógica em sala de aula, mas sim como ratificação da singularidade do ato de
ensinar, como é expresso em uma das falas dos professores:

Professora K:A gente sabe que o planejamento não é único, ele sempre tem que estar
se modificando. Mas eu tenho facilidade pra aceitar essas mudanças. Se eu tô num
caminho e eu tenho dificuldades, eu tento traçar outro caminho. Você prepara uma
aula em casa, quando chega à sala você muda totalmente porque hoje não dá pra
trabalhar aquilo ali. Eu chamo de plano B. Tem que estar preparada.

Tal visão expressa pela professora articula a ligação estreita entre planejamento,
execução e avaliação da aprendizagem e do ensino. São processos interligados, onde a falha ou
equívoco cometido em um compromete os outros em seu pleno desenvolvimento. A abertura
pessoal para avaliar-se, segundo a fala da professora, deixa claro também ser esta uma atitude
nobre em busca do avanço profissional, visto que ao estacionar em posturas inadequadas
o professor acaba por frustrar e se desestimular.
Uma fala intrigante neste aspecto foi a da Professora Y, que afirmou a
necessidade de estar atenta às limitações de conteúdo e/ou competências demonstradas
pelos alunos para que o processo de ensino se dê de modo a respeitar o tempo do aluno:

Professora Y: Por exemplo, eu tava trabalhando Fração e, como os alunos tem

dificuldade na Tabuada então eu não avancei. Eu tive que parar, continuar Adição e
Subtração de Frações depois porque eu não conseguia avançar, devido a carência da
tabuada, então eu parei ali e tentei explicar de uma maneira que eles conseguissem
entender. Então eu não avancei, tentei repor, e eu fiz o que foi possível fazer. Mas,
assim, ficou essa deficiência porque eles não tinham conhecimento da tabuada. Tem
que parar, reavaliar. Então, eu planejei até o ponto X, mas eu só consegui ir até a
metade. Eu acho que, se até a metade foi bem feito, foi mais importante do que ter ido
até o final e não ter alcançado.

A fala da professora denota uma preocupação com a aprendizagem significativa que sobrepõe
o mero repasse burocrático de conteúdo.
Tal comportamento por parte da professora exemplifica uma postura de constante diagnóstico
da aprendizagem do aluno, que enxerga a necessidade de retornar a conteúdos já trabalhados
que não foram compreendidos pela turma em sua totalidade, e que são fundamentais para que
o aluno avance, apresentando uma postura de uso da avaliação da aprendizagem como definitiva
no processo, para a realização de intervenções sempre que necessário.
Caso a professora não tivesse um olhar atento e cuidadoso às sinalizações dos alunos em sala
ou, mesmo que detectasse novas demandas por parte dos mesmos, julgasse-as como menos
importante do que o cumprimento do cronograma de conteúdos, os alunos não avançariam no
conhecimento proposto por uma negligência.
Porém, foi possível notar que a professora destoa o declarado durante entrevista com
sua postura em sala, passando a culpar e responsabilizar, unicamente, o aluno pelos erros
manifestados em sala, como o observado durante uma das aulas de recuperação ministrada pela
Professora Y, que o tempo todo transferia aos alunos a culpa de serem submetidos aquele
procedimento, se esquivando completamente da postura de mediador na construção de
conhecimento: “Quem não aprendeu é porque não prestou atenção.”; “Vocês passam o ano todo
conversando, por isso estão nessa situação.”, entrando em contradição com o que a afirmação
apresentada anteriormente.
Tais declarações expressam uma distorção do processo de ensino-aprendizagem, pois a
não-aprendizagem, quando tão expressiva numa turma (dos 22 alunos matriculados na turma,
apenas 4 foram aprovados diretamente) certamente não é responsabilidade apenas do aluno,
sendo necessário que os professores questionem suas metodologias de ensino e instrumentos
de avaliação.
Já a Professora E apresenta uma postura diferenciada no modo de enxergar a avaliação
do ensino:

Professora E: Quando não dá certo, normalmente, como eu fiz o planejamento pro

bimestre, no primeiro mês se eu vejo que não deu certo, que faltou dar algum
conteúdo, ou se eu achar que a forma de avaliar em sala de aula não tá legal, no mês
seguinte eu tento melhorar aquilo que não ficou coerente.

Assim, a professora apresenta uma fala que vislumbra a tentativa de avaliar sua ação
pedagógica de maneira contínua, porém a mesma parece não ser desenvolvida diariamente, mas
apenas depois de decorrido um longo espaço de tempo (1 mês, em média). Além disso, a
avaliação a qual ela se refere parece ser apenas definida a partir da exposição de determinado
número de conteúdos planejados e não a partir da observação da postura do aluno frente às
atividades propostas:

Considerações Finais

Fazendo um paralelo entre as considerações dadas pelos professores no concernente a

necessidade de avaliação do ensino e as observações da rotina da sala de aula pode-se concluir,
por hora que, em sua maioria, os mesmos apresentam apontamentos plausíveis no sentido de
primar pelo avanço do aluno em sala de aula, tomando a avaliação da aprendizagem escolar
com sentido amplo, voltada à aprendizagem e ao ensino, logo, mais próximas de uma concepção
de avaliação da aprendizagem escolar crítica e construtiva.
Porém, apesar das falas relativamente bem elaboradas, por vezes, ainda desenvolvem
práticas desconexas do ponto de vista de um ato de avaliar adequado em seus objetivos,
carregadas de ranços de uma Pedagogia que se aproxima mais do foco no exame, e que ainda
se caracteriza por podar as reais capacidades do aluno e que em seus detalhes não favorece seu
desenvolvimento pleno e nem trabalha em prol de uma avaliação do ensino.
Assim, pode-se compreender que o que falta aos professores contemplados por ocasião
da pesquisa possa ser a atitude de vislumbrar em sua prática diária oportunidades de progresso,
tomando a sala de aula como local de pesquisa, tanto no desempenho das atividades em sala de
aula como na aprendizagem dos alunos, pois segundo o observado se culpa muito a falta de
acompanhamento por parte da família, o desinteresse do aluno em aprender, porém é preciso
vislumbrar perspectivas de mudança possíveis a partir do diagnóstico da própria realidade da
sala de aula.
Desta forma, por ocasião da realidade apresentada por meio da pesquisa, fica clara
também a necessidade de uma melhor formação e suporte técnico para o desenvolvimento de
concepções mais sólidas em relação à avaliação da aprendizagem escolar, que realmente sejam
visualizadas na prática da sala de aula, e que prime pelo desenvolvimento pleno do educando e
perspectivas de reflexão crítica e construtiva a partir da realidade da sala de aula.

REFERÊNCIAS
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Editora Criarp, 2006.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. / Maria
Teresa Esteban (org.). 5. Ed. Petrópolis: DP et Alii, 2008.
HAYDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo de ensino-aprendizagem – 6ª Edição.
Editora Ática, 2004.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade / Jussara Maria Lerch Hoffmann. – Porto Alegre: Educação &
Realidade, 1993;
_________, Jussara Maria Lerch. Avaliação: mito & desafio – Uma perspectiva
construtivista. / Jussara Maria Lerch Hoffmann. – Porto Alegre: Educação & Realidade, 1992.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições/
Cipriano Carlos Luckesi. - 22. ed. – São Paulo: Cortez, 2011;
MICHEL, Maria Helena. Metodologia e pesquisa científica em ciências sociais / Maria
Helena Michel. – São Paulo ; Atlas, 2005;
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva, 1928. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação / Augusto Nibaldo Silva Triviños. --São Paulo: Atlas, 1987;
VASCONCELLOS, Celso dos Santos, 1956 -Avaliação da Aprendizagem: Práticas de
Mudança -por uma práxis transformadora– / Celso dos Santos Vasconcellos. - São Paulo:
Libertad, 1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad ; v. 6);
 AVALIAÇÃO NO PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
PNAIC TOCANTINS
UM OLHAR PARA ALEM DA SALA DE AULA

Dionizio Pereira Neto1

Carmem Lucia Batista Coelho Ranzi2

Sala 03

Resumo: O texto apresentado neste trabalho foi resultado do trabalho de pesquisa e formação no Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa Tocantins durante o período d e 2016 e 2017 sendo a Ana Avaliação
Nacional da Alfabetização (ANA) uns dos temas de estudo com o grupo de formadores e orientadores de estudo
durante os encontros presenciais,nos propormos a investigar os fatores que estão diretamente envolvidos no
processo de Ensino e Aprendizagem no ciclo da Alfabetização.O trabalho realizado em formas de oficinas e
dialogando as interfaces do processo educativo

Palavras-chave: Pesquisa. Formação. Alfabetização

Introdução
CONTEXTO HISTÓRICO
No ano de 2012, por meio da Portaria MEC nº 867, de 4 de julho, foi instituído o
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - Pnaic, na mesma portaria foi instituída
uma avaliação externa para aferir a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática dos
alunos matriculados no 3º ano do Ensino Fundamental.
Neste sentido, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep) desenvolveu, em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
sendo uma avaliação censitária, com objetivo de coletar, produzir e oferecer um diagnóstico
dos níveis de proficiência em Leitura, Escrita e Matemática das crianças matriculadas no 3º
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas brasileiras, a fim de subsidiar políticas de
melhoria da qualidade da educação, reafirmando o compromisso de alfabetizar todas as
crianças até os 8 anos de idade, até final do 3º ano do ensino fundamental.

1
Bacharel e licenciado em matemática especialista em Formação de Professores,Assessor de Currículo de
matemática da Secretaria Estadual de Educação juventude e Esporte do Tocantins ,Formador dos orientadores de
estudo do PNAIC/TO
2
Licenciada em Pedagogia séries iniciais, especialista em Gestão Escolar: Metodologias de Linguagens e em
Planejamento Educacional, Técnica do Grupo de Trabalho dos Programas Pedagógicos da Secretaria de
Educação Juventude e Esporte do Tocantins, Formadora dos Coordenadores Locais do PNAIC/ UFT.
 Desse modo, a ANA deve gerar informações sobre os níveis de alfabetização e
letramento em Língua Portuguesa e alfabetização matemática dos estudantes avaliados, além
das informações contextuais acerca das condições de oferta de ensino em cada unidade
escolar pudessem produzir dados sobre as condições da oferta do Ciclo de Alfabetização em
todo país.
A ANA utiliza dois instrumentos para coleta de dados nas escolas do ciclo de
Alfabetização do Brasil: instrumento 1 composto de dois testes de desempenho:
Alfabetização e letramento em Língua Portuguesa contendo 17 itens de múltipla escolha e 03
itens de produção escrita e o de Alfabetização Matemática com 20 itens de múltipla escolha.
O instrumento 2 é o questionário online para gestores e professores das instituições de ensino
públicas que atendem ao Ciclo de Alfabetização, este questionário é dividido em 4 eixos:
gestão escolar, formação docente, organização do trabalho pedagógico e infraestrutura,
contemplado ainda, o indicador socioeconômico com base nos questionários da Prova
Brasil/Anresc, e nos dados do Censo da Educação Básica, disponibilizando ainda um
comparativo entre as escolas similares.
A primeira edição da ANA foi realizada como piloto em 2013 e a segunda em 2014,
tendo uma ruptura em 2015 o que impossibilitou uma análise mais especifica dos três
primeiros anos do Pacto nos estados, a terceira edição foi realizada em 2016.
A ANA é organizada a partir das Matrizes de Referência de Língua Portuguesa e
Matemática, estas matrizes registram o conjunto de habilidades que se deseja aferir com a
aplicação dos testes de proficiência em leitura, escrita e matemática, sendo que proficiência é
a capacidade de realizar algo, dominar certo conhecimento e ter aptidão em determinada área
do conhecimento.
No eixo de leitura são avaliadas 12 habilidades, sendo 9 de leitura e 3 de escrita e em
matemática são avaliados os 4 eixos : numérico e algébrico, geometria , grandezas e medidas,
tratamento da informação, sendo avaliadas 18 habilidades nestes eixos.
Os eixos se referem aos campos amplos, que abrangem os conteúdos curriculares
passíveis de avaliação em larga escala, são os processos cognitivos mobilizados em torno das
experiências de aprendizagem, elas se referem à compreensão e às diferentes formas de se
estruturar um item, a partir das habilidades.
No que se refere às questões, deve-se avaliar uma competência, e o item deve
possuir uma operação cognitiva, um objeto de conhecimento (conteúdo) e um contexto, os
contextos devem ser significativos e não apenas servirem de ilustração da situação.
 O resultado dos estudantes é classificado numa escala de proficiência que aponta o
nível em que o estudante encontra-se em leitura, escrita e matemática. O conjunto de itens
aplicados nos testes de desempenho é posicionado na escala de proficiência a partir dos
parâmetros calculados com base na TRI, os alunos são distribuídos nesta escala de
proficiência por níveis que vai do nível 1 ao 4 em leitura e matemática e em escrita vai de 1 a
5, sendo que 1 é o nível mais elementar e o nível 4 e 5 são os níveis satisfatórios.
Na edição de 2014 apenas 11% do conjunto de crianças brasileiras matriculadas no 3º
ano obtiveram o nível 4 em leitura e 25 % em escrita. No Tocantins neste mesmo ano esses
dados não foram diferentes, uma vez que foram avaliados aproximadamente 19.000 alunos e
destes apenas 35,61% alcançaram os níveis 3 e 4 em leitura, em escrita foi acrescido o nível
5, tendo alcançado 61,34% , somando os níveis 3,4 e 5 e em matemática nos níveis 3 e 4
alcançaram 32,22%. Entre a zona rural e urbana percebe-se os seguintes resultados em 2014:
leitura níveis 3 e 4 zona urbana 37,47% e zona rural 19,63%, escrita níveis 3,4 e 5 zona
urbana 62,78 e zona rural 49,02 e em matemática nos níveis 3 e 4 zona urbana 33,86% e zona
rural 17,11%, esta diferença se dá em devido a inúmeros fatores que interferem no ensino e
aprendizagem.
Por isso é que o Tocantins precisa investir mais na formação dos professores, na
aquisição de materiais didático-pedagógico e no perfil alfabetizador dos professores, para que
possa atingir níveis satisfatórios em leitura , escrita e matemático. Quando se compara os
estados da região norte e em se tratando da alfabetização das crianças até 8 anos de idade, o
Tocantins está em terceiro lugar em leitura com 26% das crianças do 3º ano do Ensino
Fundamental no nível 1 e em escrita ele aparece em quarto lugar com 46% das crianças no
nível 1, 2 e 3.
Neste sentido, a ANA deve ser entendida para além das notas dos estudantes, ela deve
ser vista para ajudar na progressão dos alunos no ciclo de alfabetização, bem como para a
progressão das aprendizagens relacionadas ao direito que a criança tem de avançar na
escolarização, observando onde o aluno está, o que ele sabe, onde precisa focar mais e o que
precisa aprender.
A partir dos resultados da ANA a escola deve propor intervenções a fim de
proporcionar mudanças significativas, primeiramente deve-se observar os aspectos
quantitativos, quantos alunos precisam de maior atenção, em seguida os qualitativos que diz
respeito ao como realizar esta intervenção.
Neste sentido, Hoffmann alerta que a avaliação precisa ser sempre ponto de partida
para se avaliar a própria escola, não deve estigmatizar e nem cristalizar “opiniões”.
 Portanto, faz-se necessário a realização do diagnóstico da escola, definição de um
plano de alfabetização articulado ao PPP da escola, planejamento do professor de acordo com
os direitos de aprendizagem para cada ano do ciclo, do replanejamento da formação inicial e
continuada do professor, além da avalição constante da prática pedagógica do professor,
outro fator que deve ser observado é a gestão de sala de aula, com uma rotina bem definida, o
acompanhamento individual do aluno e da turma, observando os níveis de alfabetização que
cada aluno se encontra, a fim de propor atividades diferenciadas para cada nível que a turma
apresenta, pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.
A avaliação é de grande importância para o processo de ensino e aprendizagem, por
isso, ao avaliar o aluno é preciso definir os objetivos a fim de alcançar um ensino de
qualidade e diferenciado, deve-se dessa forma, avaliar o êxito da aprendizagem não pela
capacidade de reprodução que o aluno tem, do que lhe foi apresentado como informação, mas
pelo fato desta avaliação ser contínua, formativa e individualizada, sendo assim, mais um
elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual permite ao professor, conhecer o
resultado de suas ações didáticas, podendo assim, melhorá-las. Para Luckesi

A escola hoje ainda não avalia a aprendizagem do educando, mas sim o examina, ou
seja, denominamos nossa prática de avaliação, mas, de fato, o que praticamos são
exames. Historicamente, mudamos o nome, porém não modificamos a prática.
Portanto, vivenciamos alguma coisa equívoca: leva o nome, mas não realiza a
prática (LUCKESI, 2005 p.34).

Segundo RAMPAZZO, et al (2012), a avaliação da aprendizagem é motivo de grande

preocupação nas escolas. Apesar da ênfase em estudos sobre a avaliação nas últimas décadas,
ainda não se avançou muito na prática avaliativa. Para as autoras, desde 1970 a avaliação tem
sido excludente, antidemocrática e seletiva. Assim realizada na escola, tem contribuído para
elevar os índices de reprovação, evasão e insucesso escolar.
As mesmas apontam para a urgência da substituição da avaliação tradicional centrada
em aspectos quantitativos por uma avaliação qualitativa que atenda às necessidades
emergentes e do contexto escolar, da mesma forma, para elas não há como modificar ações
avaliativas se a abordagem teórica que sustenta o Projeto Político Pedagógico não for
modificada e sem uma proposta conjunta da escola.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática é preciso repensar certas
ideias que predominam sobre o significado da avaliação nesta área, ou seja, a crença de que a
avaliação serve somente para avaliar se o estudante consegue memorizar as regras e os
esquemas, em detrimento da compreensão dos conceitos formalizados e o desenvolvimento de
atitudes e procedimentos nas possibilidades de enfrentar situações-problemas e resolvê-las.
A avaliação formativa é de suma importância para refletir sobre o desenvolvimento do
ensino e da aprendizagem no ciclo da Alfabetização escolar, pois muitos professores
encontram dificuldades para realizar essa tarefa tão importante e complexa do professor e da
escola, percebe-se que há muita dificuldade em alinhar o se ensina com o que se avalia, pode
ser citado como exemplo as distorções entre o uso do livro didático e dos direitos de
aprendizagem e a relação dos mesmo com o processo avaliativo, bem como os níveis de
proficiência da Avaliação ANA com o currículo escolar.
Acredita-se que por meio deste artigo , dando voz àquele que está na linha de frente
da ação, se possa clarear as dificuldades vividas e as conquistas alcançadas e, possuindo este
diagnóstico, traçar novas metas de aperfeiçoamento do processo que já vem ocorrendo. É
importante que os profissionais da educação inquietem-se com as dificuldades vividas, bem
como valorizar cada novo passo dado rumo a um objetivo almejado. Assim, a busca de
soluções para os entraves é uma grande prioridade. Acredita-se que a avaliação mediadora
tem muito a caminhar e crescer e o papel do professor é essencial, devendo-se ouvi-lo e
valorizá-lo, inclusive enquanto fonte relevante de respostas para os problemas que ainda são
necessários enfrentar.
Procedimentos Metodológicos
O trabalho de formação continuada foi realizado com os grupo de formadores de professores
e orientadores de estudo em forma de oficinas pedagógicas. Oficinas são ambientes
destinados ao desenvolvimento das aptidões e habilidades, mediante atividades laborativas
orientadas por professores capacitados, e em que estão disponíveis diferentes tipos de
equipamentos e materiais para o ensino ou aprendizagem.
Tivemos como referências o resultados das avaliação da NA/2013 e 2014 do estado e dos
municípios fazendo uma analise qualitativa e quantitativa,verificando os resultados e as
consequências desse resultado no processo de ensino e aprendizagem da escola.
A oficina é uma modalidade de formação contínua de docentes que privilegia o saber fazer e a
produção de materiais (tanto teóricos quanto práticos) nos vários saberes da docência Dado
que é uma ação eminentemente prática, é solicitado aos professores que reflitam sobre suas
práticas considerando a efetividade e a atuação deste para trabalho em sala de aula. A partir
disso, há possibilidade de compartilhar, interagir e determinar novos rumos aos seus fazeres ,
tendo como objetivo o trabalho que será desenvolvido pelo professor em sala de aula.Para
tanto, na oficina são contempladas sessões presenciais coletivas, nas quais são apresentados e
discutidos os conteúdos relacionados com o tema.Estes materiais (teóricos e práticos), são
construídos e experimentados pelos formadores em trabalho autônomo, atentando para o
tempo de execução, espaços, conteúdos, ou seja, colocando uma certa previsibilidade para
garantir a efetividade da ação, assim como a análise de todo o processo. Durante esta oficina,
é preciso primar pelo rigor e clareza, objetividade, avaliação e metodologia adequadas aos
critérios principais na realização do trabalho.É importante considerar que o conhecimento
refletir sobre a teoria sócio-interacionista pois é fator fundamental para a aplicabilidade das
oficinas e ainda para a articulação teórico-prática em sala de aula.
Desenvolvimento
Para desenvolvimento da pesquisa foi estabelecido um cronograma de estudos da temática
abordada posteriormente uma sistematização para grupo de estudo e coordenação,após essa
fase produção do material escrito para analise e discussão o grupo de alunos e a
sistematização foi a realização de uma mesa redonda no primeiro seminário de Alfabetização,
letramento e numerando PNAIC/TO 2016 UFT.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

DALMÁS 2014 diz que a avaliação é essencial para a consecução do processo. ”Sem
ela não saberá para onde o grupo está dirigindo. (DALMÁS, 2014, P.106). Por meio da
avaliação, descobre-se como o grupo está entre o que se propôs (objetivos) e a vivencia
(resultados obtidos).Este confronto provoca um julgamento.(DALMÁS,2014 p.104).“Avaliar
é sempre julgar a realidade”.(apud Gandir,1991,p.53).
A rotina da avaliação feita no dia-a-dia inicia-se pela verificação das informações
sobre uma determinada situação, e, então, mediante a análise dessas informações, é tomada
uma decisão. (apud PANAVELO E NOGUEIRA, 2006 P.36)
Com a ampliação do acesso à educação para todos observa-se que nas últimas
décadas modificações significativas no Sistema Educativo, sobretudo com impactos direto em
relação à rotina das escolas. No que tange à avaliação, novas exigências foram colocadas
como exemplo, a redução da reprovação; a implementação da avaliação externa que tanto
considera o fluxo escolar, quanto os coeficientes cognitivos dos alunos por meio dos testes e,
ainda, a forte pressão sofrida pelas instituições escolares indicam a urgência da avaliação
institucional como forma de posicionamento das escolas diante das novas demandas lançadas
sobre elas.
 Segundo (apud SORDI 2009), apesar de nas últimas décadas estar em voga o
discurso de “escolas para todos”, sabe-se que este espaço ainda contribui fortemente com a
reprodução das desigualdades sociais (apud SORDI, 2009). Os menos favorecidos enfrentam
dificuldades não apenas de permanecer na escola, mas sobremaneira de aprenderem,
especialmente pela dificuldade de se adequarem aos processos de „homogeneização‟ e ao
ritmo da escola, o que não raro provoca o processo de exclusão no interior da própria escola
(apud FREITAS, 2007).
Nesta perspectiva, a avaliação da aprendizagem configura como um campo de
velhas e novas contradições que demanda a problematizarão para a consolidação de uma
educação realmente comprometida com a aprendizagem de todos. Assim, o projeto de
pesquisa buscar fazer um debate sobre a concepção formativa da avaliação, suas finalidades e
seus objetivos, ou seja, uma avaliação comprometida com a emancipação, que na visão de
Fernandes é [...] uma avaliação mais humanizada, mais situada nos contextos vividos por
professores e alunos, mais centrados na regulação e na melhoria das aprendizagens, mais
participada, mais transparente e integrada nos processos de ensino e de aprendizagem, ou seja,
uma avaliação que é eminentemente formativa nas suas formas e nos seus conteúdos (apud
FERNANDES, 2005, p. 3-4.).
Como sustenta Estebán (2001) o grande desafio é transformar a avaliação em prática
de aprendizagem, assim como, ter a ciência de que a avaliação não compõe o final do
processo pedagógico, mas, ao contrário, faz parte deste movimento. E, ainda segundo a
mesma autora, a avaliação como “prática de investigação pressupõe a interrogação constante e
se revela um instrumento importante para professores e professoras comprometidos com uma
escola democrática”, uma vez que estão envolvidos com a aprendizagem de todos. (apud
ESTEBÁN, 2001, p.25).
Contudo, paralelo aos problemas históricos de uma avaliação centrada na
classificação, na seleção, na reprovação e na exclusão, atualmente novas dimensões
avaliativas tem encontrado destaque no cenário nacional, dentre as quais a avaliação externa
tem assumido centralidade. Os impactos desta experiência recente trouxeram desestabilização
aos profissionais da educação e o denso volume de dados que tem sido produzido, não
obstante, é pouco utilizado em termo da transformação efetiva da realidade educacional do
país.
Segundo Sordi (2009), uma alternativa possível para orientar e auxiliar os
profissionais da escola no processo de qualificação da educação é a avaliação institucional. A
mesma, como prática coletiva, só pode ser realizada pela mobilização de todos da escola
frente ao compromisso com a aprendizagem dos educandos, sejam eles crianças, jovens ou
adultos. É através dela que os educadores poderão refletir analisar e criticar os resultados da
avaliação externa implementados pelas políticas públicas, também suas práticas e
principalmente o processo de aprendizagem dos educandos.
De acordo com (apud Soares 2003) o objetivo da avaliação é a partir dos resultados
gerados por toda a escola, pensar em meios para se tomar decisões em prol do melhoramento
daquilo que não anda bem ou manter o que está dando certo. Seria como se essas informações
obtidas a partir dos resultados iluminassem as ações ocorridas dentro da escola, mas elas por
si mesmas não garantem o sucesso. Para Soares (2003) o objetivo final da avaliação
desenvolvida pela escola é a confecção de um projeto que busca desenvolver de fato a escola
no sentido de melhorá-la.
É necessário que essas pessoas percebam suas capacidades, possibilidades e
reconheçam a importância de estar sempre refletindo sobre suas práticas e mesmo sobre os
dados produzidos pela avaliação externa que tanto tem impactado nossas escolas. As
avaliações externa assumiam sua centralidade no cenário nacional, especialmente, a partir da
década de 1990, e dentre outros países, os Estados Unidos e a Inglaterra foram pioneiros e
grandes motivadores dos testes estandardizados como chave para a reestruturação dos
sistemas de ensino. No Brasil a constituição do Sistema Nacional de Avaliação ocorreu em
1995, no Governo do então Presidente da República Fernando Henrique Cardoso e, desde
então, a avaliação não saiu de cena nas políticas públicas de educação. Ao nível nacional na
Educação Básica foi instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB),
posteriormente complementado com a Prova Brasil e a consequente constituição do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2007.
No Estado do Tocantins iniciou-se o processo de avaliação da aprendizagem escolar
com a elaboração de avaliações externa no ano de 2011 através da criação da equipe de
avaliação do SALTO-Sistema de Avaliação do Tocantins e posteriormente no ano de 2015 o
sistema de avaliação passou a designar sisAPTO- Sistema de avaliação da Aprendizagem do
Tocantins.
A avaliação externa é um nível de avaliação que ocorre em larga escala por meio da
atuação do Estado ou entes federados. Em recente estudo, Bauer, Pimenta, Horta Neto e
Sousa (2014) indicam que avaliações em larga escala antes sob responsabilidade do governo
federal e estados apresentam fortes tendências de expansão também nos municípios com
sistemas próprios de avaliação. Em qualquer um desses níveis tem ocorrido, sobretudo, a
utilização de testes para a verificação do desenvolvimento cognitivo dos alunos nas
disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. De modo geral, as avaliações em larga escala
vêm se consolidando como instrumento de gestão educacional em todos os entes federados.
Como justificativa oficial o Estado alega que por meio da avaliação em larga escala teria
elementos objetivos para a avaliação e reestruturação das políticas públicas de educação,
como parte do mecanismo de responsabilização do Estado quanto ao seu compromisso com a
educação de qualidade em todo o país. O discurso da transparência, prestação de contas e
responsabilização vieram, assim, na esteira da temática avaliação. Não obstante, são muitas as
críticas efetivadas aos modelos em curso, dentre elas destacam-se tanto os limites técnicos dos
instrumentos, quanto da condução da aferição, assim como a limitada utilização dos
resultados, geralmente decorrente dos interesses políticas que envolvem a avaliação
externa.Em uma perspectiva classificatória a avaliação externa tem servido a novas formas de
exclusão no interior da escola pública.
Como aponta Freitas (2007) muitos alunos passam a permanecer por mais tempo na
escola a fim de garantir melhores índices de aprovação e redução da evasão, sem que se
garanta efetivamente a aprendizagem. Além disso, a própria classificação das escolas induz a
diferenciação no sistema público; processos de responsabilização das escolas, premiações por
resultados e, como destacamos anteriormente, o grande volume de dados produzidos por meio
da avaliação em larga escala é, atualmente, pouco analisado no âmbito das escolas públicas.
Esse limite envolve muitas variáveis, como a calamitosa condição de trabalho docente em
algumas redes, o tempo escasso para a reflexão coletiva por parte da comunidade escolar; a
falta de formação dos profissionais da educação para trabalhar com esses dados; o ingresso de
muitas escolas à lógica da “preparação” para os testes devido à preocupação com o resultado
final, sem que a escola problematize os efeitos destes encaminhamentos ao processo de
aprendizagem dos alunos, dentre outros fatores. Assim, no âmbito da escola é necessário
avançar tanto na problematização dos índices; no seu uso como um dos elementos para a
avaliação institucional; na compreensão do(s) significado(s), dos interesses, das
possibilidades deste nível avaliativo.
O campo dos saberes relacionados à educação vem alargando-se ao longo dos anos.
São teorias, propostas metodológicas, conhecimentos cientificamente construídos, que
abordam a epistemologia do conhecimento e as metodologias que instrumentalizam a prática
pedagógica. A avaliação vem sendo discutida e revista a nível teórico por alguns autores. No
entanto, as práticas de avaliação existentes na maioria das escolas parecem perpétuas,
intocáveis, distantes de qualquer possibilidade de ação reflexiva que gere transformações. As
formas de avaliação que se propõem nas instituições de ensino dificilmente consideram a
origem e o modo como o conhecimento é construído. Os professores que permanecem agindo
como transmissores de conhecimentos e atuando de forma a classificar e selecionar os
resultados de seus alunos, abstraídos de momentos absolutamente episódicos, refletem uma
realidade do cotidiano de grande parte das escolas, o que nos faz concluir que as contribuições
teóricas têm trazido poucas mudanças na educação. Precisamos ocupar-nos com a qualidade
do processo educativo, motivando para que o conjunto da escola aprenda, não somente os
alunos, ou seja, valorizar os professores, pois será desta forma que poderemos melhorar a
aprendizagem das crianças.

A presente pesquisa pretende expor os reflexos de uma vivência como Técnicos da

Educação Básica da Secretaria de Educação Estadual de Educação do Tocantins através das
análise realizadas em bancos de dados e experiências profissionais em escolas e de formações
continuadas com professores da rede Estadual de Ensino. Busca-se através desta pesquisa
uma transformação dos moldes tradicionais de avaliação para um novo estilo de avaliar, já
mais coerente com os conhecimentos construídos em educação, pedagogia, psicologia e
demais áreas afins, porém em constante processo de aprimoramento. Com este trabalho
acredita-se que outras instituições educativas possam beneficiar-se da experiência,
motivando-se rumo às práticas que atendam mais adequadamente ao aluno em seu processo
de construção do conhecimento, espera-se também que a comunidade científica possa
despertar para a relevância do tema, investindo mais esforços em pesquisas e estudos,
subsidiando e dando suporte às escolas que enfrentam o desafio da mudança, contribuindo
com avanços e progressos na área educacional e, mais especificamente, no campo da
avaliação e da aprendizagem.

Uma nova proposta de avaliação traz novas possibilidades de ação e relação entre
alunos e professores, assim como as práticas de ensino que estabelecem relações diferenciadas
entre o professor e o aluno contribuem e encaminham modificações das práticas avaliativas.
Existe nesta composição uma relação dialética e dialógica. Acredita-se que esta renovada
visão do processo ensino aprendizagem-avaliação possa produzir consequências benéficas no
cotidiano de crianças e jovens, que pretendem usufruir das oportunidades em desenvolver
suas potencialidades no âmbito escolar. Ao clarear-se a maneira pela qual a avaliação
interfere na aprendizagem, contribui-se para uma mudança na concepção de avaliação, pois o
educador passa a possuir condições e embasamento para repensar sua prática.
 O educador engajado com uma proposta de avaliação mediadora preocupa-se em
cuidar da aprendizagem de seu aluno, conhece-o mais profundamente, acompanhando seu
processo de aquisição dos conhecimentos. Desta forma, os alunos, que serão os futuros
profissionais, gestores, ou seja, membros atuantes da sociedade, poderiam ter melhor
aproveitados seus potenciais e habilidades, preparando-se mais adequadamente para lidar com
os desafios da vida. A avaliação mediadora, que valoriza todos os atos e atividades realizados
pelo aluno, perde a conotação de instrumento de controle e exercício de poder do professor
sobre o estudante. Seu objetivo não é o de classificar nem selecionar, mas contribuir para o
crescimento da criança e do jovem. O educador tem, assim, a oportunidade de aproximar-se
mais de seus alunos, interessando-se mais efetivamente pela caminhada de cada um deles.

Para LIBÂNEO (1994), avaliar é a arte de transmitir conhecimentos necessários e

contínuos para outro sujeito por meio da interação no processo de ensino e aprendizagem,
aonde os resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho coletivo. A avaliação é uma
reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor quanto do
estudante.
Robison de Sá (2013), por sua vez, afirma que o processo de avaliar se encontra
presente em todos os momentos da vida humana. A todo o instante avaliamos, desde as
atribuições de valor que damos ao que comemos, bebemos ou vestimos, até a escolha das
nossas companhias, nosso segmento profissional e intelectual. A avaliação da aprendizagem
não é diferente segundo ele. Usamos múltiplas ferramentas para chegarmos aos fatores que
influenciam direta ou indiretamente neste processo como um todo. Neste foco, a avaliação
torna-se primordial para que exista o êxito nos atos de ensinar e aprender. É importante que a
avaliação seja usada como ferramenta mediadora do processo de ensino e aprendizagem
fazendo o diagnóstico e apontando caminhos possíveis para a avaliação escolar.
Segundo Viana (1997), a avaliação constituir uma coleção sistematizada de conceitos
teóricos que nos orientam para julgamento de valor e nos possibilita explicar um fato,analisar
suas causas, esclarecer possíveis consequências como também orientar para possíveis
tomadas de decisões. Para ele, avaliar é um ato de esclarecimento humano das causas e
consequências do problema levantado.
Para Luckesi (1996), o conceito de avaliação apresentado se relaciona
a maneira de ensinar e aprender do professor e do aluno, essas ideias estão presente no
pensamento de Tyler (1930), o qual deixa claro que avaliação é um confronto de resultados
dos estudantes com vistas aos objetivos previamente definidos pelo professor.
 Conforme Hoffmann ( 2003), avaliação é um pensamento em materialização que não
dever ser imóvel, receptivos as ações sensoriais nem de classificação.
Na compreensão de Perrenoud (1999), avaliação é um pensamento que esta
intrinsecamente relacionada aos fatores que interferem diretamente na relação
professor/aluno/sociedade, também como o Projeto Político Pedagógico, o planejamento, os
objetivos educacionais, os conteúdos e a metodologia e sua metas.
Panavelo e Nogueira (2006), esclarecem que a avaliação é o elo entre à prática
educativa e o professor, oportunidade que este encontra para acompanhar o desempenho do
estudante, bem como comprovar se o aprendizado vem ocorrendo de acordo com suas
expectativas ou se há necessidade de repensar sua ação pedagógica.
Lembram ainda, que se faz necessário pensar sobre o que é avaliar; o que é ensinar;
por que ensinar e para quem ensinar. Com relação ao como ensinar, refere-se à trajetória que
deve ser percorrida quando queremos considerar o que avaliar em matemática. As decisões
sobre o que avaliar está alicerçado na concepção que se tem de matemática – e suas
consequentes implicações pedagógicas – concepção esta que não é única. Porém, mesmo
quando se trata da avaliação informativa, é possível ir além da resposta final, superando, de
certa forma, a lógica estrita e cega do “certo ou errado”. Por meio da avaliação o professor
verifica se o aluno aprendeu e se esse aprendizado foi de qualidade, com isso poderá repensar
sua ação pedagógica. Por outro lado o aluno percebe como seu desempenho foi avaliado pelo
professor e se ficou alguma lacuna na qual necessite de maior atenção por sua parte.
A avaliação escolar é o termômetro que permite confirmar o estado em que se
encontram os elementos envolvidos no contexto, nos diz Santana (2004). Ela tem um papel
altamente significativo na educação, tanto que nos arriscamos a dizer que avaliação é a alma
do processo educacional.
A avaliação deverá revelar se o conteúdo sistematizado e a autoridade do saber do
professor, no intercâmbio com a experiência de vida, o saber até então construído e a
capacidade de construir conhecimentos do aluno, atingiram o nível pretendido por ambos.
Para esta mesma a autora, muitas vezes o professor introduz novos conhecimentos sem
averiguar se os anteriores foram assimilados.
Além disso, para Santana (2011), enquanto a avaliação permanecer atrelada a uma
pedagogia ultrapassada, o índice de evasão continuara sendo uma preocupação da escola e os
envolvidos no processo de educação escolar continuarão escravos de uma elite intelectual que
prima pelos os valores do sistema opressor.
 Esta preocupação de Santana (2011), está de alguma forma presente nas reflexões de
ZUFF (2010), ao fazer referência a avaliação em Educação Matemática que ocorrem nas
escolas. Para ela, o que ocorre é apenas a aplicação de provas tradicionais nas quais se espera
que o aluno reproduza apenas o que é ensinado em sala de aula, problemas simples similares
e sem exigir grandes raciocínios por parte do aluno, onde as avaliações não apresentam
qualidades necessárias dos conteúdos.
A mesma autora faz referência também a trabalhos apresentados que são cópias da
internet, sem nenhuma revisão ou reflexão por parte do aluno, nem mesmo do professor, este
atribui nota sem nenhum critério estabelecido, além de realizar diversas avaliações sem
mudar o caráter da mesma. Outro critério citado pela autora, é a prática do professor de fazer
uma avaliação ao final do ciclo, ou seja, uma prova única e tradicional com todo conteúdo
acumulado, não utilizando os resultados da avaliação para correção e para ser uma ação
investigativa e mediadora de novos caminhos.
Para a referida autora a nota domina quase todo o processo avaliativo, isso se justifica
em função da grande quantidade de alunos por sala de aula e o acúmulo de carga horária que
é preenchida em mais de uma escola. Todo este trabalho desenvolvido pelo professor em sala
de aula, e em especial o processo avaliativo que ocorre em uma ou mais escolas precisa ser
pensado levando em consideração também a legislação própria da educação escolar.
Neste sentido, os documentos oficiais para Educação do Estado destacam que a
avaliação deve acontecer de forma organizada e planejada de acordo com as normas que
regem o Sistema de Ensino. (REFERENCIAL CURRICULAR DO ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO ESTADO DO TOCANTINS, 2009, p.
22).
O Regimento Escolar do Estado do Tocantins, em seu Artigo 89 prevê que a avaliação
da aprendizagem levará em conta os objetivos propostos no planejamento do professor e será
feita continuamente através de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou
objetivas ou outros procedimentos pedagógicos, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos. No artigo 92, a aprendizagem do aluno que apresentar necessidades
educacionais especiais será adequada ao seu nível de desenvolvimento, observando suas
habilidades e competências, contando com a participação dos profissionais envolvidos em seu
processo educacional. (ibidem)
Essas normas legais do processo avaliativo orientam toda a prática pedagógica, numa
concepção democrática, nas quais a escola deve se valer tanto do processo de avaliação
quanto do compromisso de todos os envolvidos, dando ao educando oportunidade que deve
ser exercida através do direito de avaliar e ser avaliado, participar do processo e ser ouvido.
Isso significa reconhecê-lo como sujeito do seu contexto histórico, o que o torna um ser
particular.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação nº 9394/96 no seu artigo 24, no
que se refere à Avaliação estabelece os seguintes critérios:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos (LDB, 1996).

Considerações Finais
Para que ocorra sucesso no ciclo de Alfabetização é necessário o
envolvimentos da escola e da família e ao mesmo tempo fazer as intervenções
pedagógicas necessárias durante o processo junto ao planejamento escolar do
professor e da escola.
O resultado dever começar pela definição e atribuições dos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, cabe ao gestor garantir o resultados com
qualidade e dar condições para que ocorra o processo de Ensino e Aprendizagem , ao
coordenador pedagógico acompanhar e subsidiar o trabalho do professor em sala de
aula e ao professor figura tão importantes desse processo é garantir os direito a
educação, ou seja, garantir os direitos de aprendizagem estabelecidos ao final de cada
ciclo através do planejamento.
Para isso, deve ter em mãos instrumentos para acompanhar o desenvolvimento
individual e de grupo dos alunos , tais como : fichas de acompanhamentos,
compreender os níveis desenvolvimento de acordo com a Teoria Vygotsky ( de Zona
de desenvolvimento proximal), os agrupamentos que deverm ser realizados de
 acordo a psicogênese da Língua Escrita observando cada nível pré silábico, silábico,
silábico alfabético e alfabético, além de planejar e elaborar atividade de acordo com o
níveis que se encontra o aluno no ciclo, bem como elaborar os instrumentos de
avaliação.
Para isso, pode se perguntar: Onde está o aluno? O que ele sabe? Onde
precisamos focar? O que precisa aprender? Pensar na elaboração da rotina da sala de
aula, no ambiente alfabetizar, no lúdico, nos jogos e nas brincadeiras, lembrando que
são crianças.
Outro ponto que deve-se considerar é o perfil do professor alfabetizador esse
ponto interfere direto na relação professor aluno em sala de aula e por consequência
no processo de ensino e aprendizagem.
As rede de ensino devem se articular e promover formações continuadas para
equipe de professores voltadas a atender conteúdos escolares de língua português e
matemática e formações de metodologias para o ciclo de alfabetização e letramento e
numeramento, tendo em vista que há algumas deficiências relacionadas a formação
inicial do professor, uma vez que as academias estão com um currículo defasado em
relação a alfabetização.
Aos gestores (diretor e coordenador) a avaliação tem foco nos aspectos
qualitativos e quantitativos quem interfere no ciclo o diagnostico da unidade escolar
aponta os caminhos através da analise das 5 dimensões da escola, a partir daí
estabelecer as metas e fazer o plano de alfabetização da rede/escola.lembrando que
tudo deve começar o envolvimentos de todos os responsáveis pelo ciclo:
redes/escola/família.

REFERÊNCIAS

Avaliação educacional e produção da qualidade: para alem dos resultados

quantitativos: Disponível em: http://siava.ntecemepe.com/Home/justificativa: Acesso em: 28
set. 2016
Avaliação da aprendizagem matemática na perspectiva dos processos avaliativos
utilizados por professores do ensino fundamental anos finais: Disponível:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/dioniziopn/Meus%20documentos/Downloads/541-
1910-1-PB.pdf Acesso em: 28 set. 2016
BRASIL, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, 9394/96. Ministério da Educação
e Cultura.Brasília, 1996.
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS : matemática / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF,
1997
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Mara Regina Lemes de Sordi Menga Ludke: Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/aval/v14n2/a05v14n2 Acesso em: 28 set. 2016
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avaliação.18 edição- Petrópolis RJ:vozes,2014.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da Pré-Escola
à Universidade.20ª edição,Porto Alegre, 2003.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Senado Federal Secretaria Especial de
editoração e publicações subsecretaria de edições técnicas: Disponível em:
http://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf>. Acesso em: 01 set. 2016
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LUCKESI,Cipriano Carlos.Avaliação da Aprendizagem escolar,São Paulo,Cortez
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Pavanelo e Nogueira: Avaliação em Matemática: algumas considerações: Regina
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http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/1275.pdf. Acesso em: 01 set.
2016

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens, entre duas

lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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Education do Brasil, 2012.

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Tocantins: Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano. 2ª Edição / Secretaria de Estado da
Educação e Cultura. -TO: 2008. 281 p.
Ribeiro, Jackson. Matemática: ciência, linguagem e tecnologia. Volume 2 ensino
médio,editora Scipione, 2010
SA, Robison Gomes: A avaliação da Aprendizagem no contexto Matemático. Disponível:
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SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? como avaliar? critérios e instrumentos. 10.
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SANTOS, Vânia Pereira dos(coord. e organização):Avaliação de Aprendizagem e
Raciocínio em Matemática:Métodos Alternativos:Rio de janeiro,Instituto de Matemática –
UFRJ Projeto Fundão ,1993.
TRIVINOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas
BALÉ POPULAR DO TOCANTINS: EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM DANÇA NO
CERRADO BRASILEIRO.

Márcia Regina Ribeiro Gomes Sommer1

Jefferson da Silva Marques2

Sala 3

Resumo: O texto em questão trará o relato de nossa experiência à frente do Balé Popular do Tocantins, projeto
formativo de dança fomentado pela SEDUC – TO, tendo como público alvo alunos da educação básica. O
projeto, que se iniciou em 2013, conta com a participação de aproximadamente 200 alunos, 8 professores e
atende 3 regiões de Palmas. Em seus 4 anos de existência já participou de diversas mostras e festivais e
apresentou 4 espetáculos. Ainda, preza por uma formação sólida em dança, trazendo inúmeros benefícios aos
participantes, além de vivências estéticas que possibilitam formação de plateia.

Palavras-chave: Dança. Ensino. Arte.

Introdução

O Balé Popular do Tocantins é uma iniciativa do Governo do Estado do Tocantins,

que por meio da Secretaria de Educação, Cultura, Juventude e Esportes, oferta aulas gratuitas
de dança (Balé Clássico, Jazz, Dança Contemporânea e Danças Urbanas) para crianças e
jovens de Palmas – TO. A iniciativa teve seu início em junho de 2013 e ainda hoje está em
desenvolvimento. Contemplando aproximadamente 200 alunos (em 2017), sendo a maioria
alunos da rede pública estadual de ensino, a iniciativa já desenvolveu e apresentou diversos
espetáculos, participou de diversos festivais, organizou mostras de dança e possibilitou que
talentos fossem revelados, além de ter sido a base para a formação de vários professores de
dança em Palmas.
Relataremos nossa experiência nesta iniciativa fazendo um breve histórico da sua
formação, falando da nossa metodologia de trabalho e dos resultados obtidos com a mesma,
além da relevância do ensino da dança, que justifica a existência de tal iniciativa.

Breve Histórico:

1
Graduada em Educação Física (UEG). Mestranda do PPPG em Educação, da UFT; Especialista em Dança e
Consciência Corporal (UGF) e Docência Universitária (CEULP/ULBRA); Professora do Balé Popular do
Tocantins (SEDUC –TO) e Colégio COC Palmas. [email protected].
2
Graduado em Educação Física (CEULP/ULBRA). Professor do Balé Popular do Tocantins (SEDUC –TO) e
Colégio Olimpo Palmas. [email protected].
 O Balé Popular do Tocantins surgiu em 2013 com o intuito inicial de ser uma
companhia de dança estudantil da SEDUC – TO, contando com um número reduzido de
participantes: 20 no grupo infanto-juvenil e 20 no juvenil. A priori, seriam selecionados
apenas interessados que já tivessem experiência em dança, não iniciantes. Porém, como a
procura foi muito grande, foram abertas outras turmas iniciantes, em diversas idades. Assim, a
ideia de ter apenas um grupo de dança foi convertida em um projeto de formação de
bailarinos, em que estavam participando tanto alunos com experiência em dança, quanto
alunos iniciantes.
A iniciativa tinha em seu corpo docente apenas 2 professores, que ministravam aulas
de balé clássico, jazz dance e dança de salão. Inicialmente haviam aproximadamente 80
participantes do projeto, que faziam as aulas na sala de dança do Colégio da Polícia Militar. A
partir de 2014, a iniciativa passou a contar com 3 professores, aumentando a quantidade de
alunos atendidos, e as aulas continuaram acontecendo no mesmo local, que passou a ser o
pólo do projeto.
Neste ano, de 2017, o projeto teve um salto quantitativo: passamos a atender em 3
pólos e aumentamos a quantidade de professores para 8 (sendo que 1 está em licença para
estudos). Além do Colégio da Polícia Militar, mais dois colégios passaram a contar com 2
professores exclusivos para trabalhar a dança com os seus alunos: Colégio Estadual de Tempo
Integral Vila União e Colégio Estadual Rachel de Queiroz. Assim, conseguimos atender tanto
a comunidade da região sul, quanto da norte de nossa capital. Ainda, a partir deste ano, o
processo seletivo se deu principalmente para alunos da rede pública estadual, os quais em sua
maioria, não tem acesso a aulas de dança no local em que mora.
Com o aumento da quantidade de professores, todos com formação superior (alguns
em educação física, outros em dança), houve também o aumento da quantidade de estilos de
dança ofertados. Além dos que já existiam antes, a dança contemporânea e as danças urbanas
passaram a fazer parte do rol de estilos de dança ministrados no projeto. Atualmente, então,
contamos com 3 pólos, 8 professores, e aproximadamente 200 alunos.

Justificativa e objetivos da iniciativa:

A arte tem um papel preponderante na formação do ser humano. Seja pintura, dança,
música, escultura, literatura, é sabida a importância de experiências estéticas ao longo da vida.
“A experiência artística se coloca (...) como reveladora, ou transformadora, possibilitando a
revisão crítica do passado, a modificação do presente e a projeção de um novo futuro”
(DESGRANGES, 2011: 26). Ainda, o ensino da arte é tanto um conteúdo imprescindível para
compreensão do mundo, quanto um meio de facilitação de aprendizado de outros conteúdos.
Por meio da arte, conseguimos expandir nossa visão de mundo.
A dança, por ser uma arte cênica (manifestação artística que traz no corpo do artista o
resultado da sua arte) utiliza diversos elementos de significação: os gestos, as sonoridades, os
figurinos, os objetos cênicos, etc. Essas experiências artísticas e estéticas são importantes,
tanto para quem dança, quanto para quem aprecia, pois aumentam o repertório de signos para
compreensão do mundo. “(...) o espectador, para efetivar uma compreensão da história que
lhe está sendo apresentada, recorre ao seu patrimônio vivencial, interpretando-a,
necessariamente, a partir de sua experiência e visão de mundo” (DEGRANGES, 2011: 24).
Ainda, uma formação em dança possibilita o desenvolvimento de diversas habilidades
motoras, como coordenação, ritmicidade, agilidade, flexibilidade e força. Há, assim, uma
ressignificação do corpo, já que este passa a ser valorizado e é parte do processo de
aprendizagem dos alunos, estimulando a inteligência cinestésica-corporal, tão subvalorizada
na escola. Percebe-se que

(...) na exploração e na pesquisa de movimentos expressivos, verifica-se que

diferentes possibilidades de movimento vão, aos poucos, formando e
complexificando o vocabulário corporal individual, (...) contribuindo para a
organização e a sistematização do saber sobre as linguagens do corpo (...)
(BRASILEIRO; MARCASSA, 2008: 206).

As práticas corporais (inclusive a dança) são um espaço privilegiado de educação,

tendo em vista que só são apreendidas em processos de mediação entre as pessoas, já que o
movimento reflexivo é inerente ao ser humano, estando presente em todos os processos de
criação e recriação do mundo.
Importante ressaltar, a relevância em se trabalhar com as artes cênicas no ambiente
escolar visando a formação de plateia: tendo em vista que vivemos em uma sociedade
espetacularizada, convivendo com uma enxurrada de signos todos os dias, faz-se necessária
educação dos indivíduos para desenvolvimento de um olhar mais atento e aguçado para o
excesso de informações.
O ensino da dança, assim, torna-se relevante e necessário tendo em vista todas as
colocações anteriores. Em nossa cidade, muitas crianças e jovens não teriam acesso à essa
vivência se projetos como o Balé Popular do Tocantins não fossem viabilizados,
principalmente pele fato das aulas serem gratuitas e, agora, em diversas regiões de Palmas. A
partir disso, listamos como objetivos da iniciativa:
 Proporcionar uma formação em dança aos alunos participantes da iniciativa;
 Representar o Estado em eventos da SEDUC e festivais em Palmas e fora do Tocantins;
 Montar espetáculos de dança;
 Formar futuros profissionais da dança em nosso Estado.

Metodologia de trabalho:

Desde seu início, todos os integrantes do projeto devem passar por um processo
seletivo para participar do mesmo. Isso é necessário devido à grande procura para as poucas
vagas existentes. O processo se dá por meio de uma aula prática, em que os alunos são
avaliados por uma banca composta por professores de dança e são observados os seguintes
critérios: coordenação motora, ritmo, flexibilidade, expressividade e disponibilidade para
fazer as aulas. A avaliação é classificatória, não eliminatória. Após os primeiros colocados
serem chamados, o restante fica em uma lista de suplência. A medida que surgem vagas
(desistência de aluno aprovado, aumento na oferta de turmas, remanejamento de alunos), os
alunos suplentes são convocados. O intuito é manter as turmas com a lotação máxima
(número de alunos depende do espaço da aula) para que fique o mínimo possível de fora do
projeto. A partir de 2017 o processo seletivo para novas turmas se deu exclusivamente para
alunos da rede pública estadual de educação.
As aulas acontecem de 2 a 4 vezes por semana (dependendo do nível da turma), nos
períodos matutino, vespertino e noturno. Os alunos escolhem o estilo de dança que querem
fazer e as aulas são planejadas de acordo com o nível técnico da turma, tendo em mente um
processo formativo em dança, ou seja, a cada ano os alunos mudam de nível, não havendo
“reprovação”. As aulas obedecem uma sequência didática elaborada pelo próprio professor,
baseada no diagnóstico do nível técnico de cada turma.
Mesmo se tratando do ensino de técnicas de dança, o aluno é visto como agente do
seu aprendizado e respeitado em suas limitações. O processo de ensino e aprendizagem,
principalmente para as crianças, se dá por atividades lúdicas, mescladas com o ensino da
técnica de dança. O prazer proporcionado pela vivência corporal da dança, seja em qualquer
estilo, é buscado constantemente, em todas as aulas e níveis.

Resultados alcançados:
 Desde sua criação o Balé Popular do Tocantins produziu diversos espetáculos (com
apoio financeiro da SEDUC – TO) e participou de diversas mostras e festivais de dança, além
de se apresentar em diversos eventos em Palmas e região. Segue lista dos principais
espetáculos e eventos:
 2013:
 Espetáculo “Em Construção”.
 2014:
 Participação no Festival de Dança de Florianópolis.
 Espetáculo “Elementos”.
 2015:
 Participação no Festival Internacional de Dança de Goiás.
 Participação no Festival de Dança de Joinville.
 Espetáculo “Fragmentos”.
 2016:
 Realização da Mostra “Aqui se dança!”.
 Participação no Festival Internacional de Dança de Goiás.
 Espetáculo “Entre nesta festa!”.
 2017:
 Realização da Mostra “Aqui se dança!”.
 Selecionado para participar do Festival Internacional de Dança de Goiás.
 Montagem do espetáculo de fim de ano em andamento.

Ainda, vemos talentos desabrochar em nosso projeto. Um dos nossos alunos ganhou
bolsas de estudos nos E.U.A (American Ballet e Joffrey Ballet), além de ter ganho bolsas
também aqui no Brasil, em escolas renomadas. Muitos de nossos alunos mais antigos estão se
preparando para a docência, fazendo licenciaturas em educação física ou teatro, pensando em
dar aulas de dança, o que nos leva a crer que nosso trabalho, de certa forma, está fomentando
a capacitação de professores de dança em nosso Estado. Inclusive uma das professoras atuais
do Balé Popular do Tocantins iniciou seus estudos em dança conosco, se formou em educação
física, e hoje é nossa colega de trabalho, o que nos enche de muito orgulho.
Além de todos esses frutos colhidos com nosso trabalho, é observável a
transformação que a dança proporciona na vida de todos nossos alunos, principalmente nos
que não teriam acesso à arte se não fosse a iniciativa. A possibilidade de se apresentar em um
teatro, a vivência proporcionada pelas viagens para as apresentações, os ensaios nos finais de
semana, a disciplina com os horários e o uniforme, o conhecimento das possibilidades de
movimento de seu corpo, a elevação da auto-estima, o trabalho em grupo, possibilidade de
assistir outros espetáculos, as conversas com os professores...tudo isso faz parte do nosso
aprendizado e dos nossos alunos, engrandecendo a dança em nosso Estado.

Referências:

BRASILEIRO, Lívia Tenorio; MARCASSA, Luciana Pedrosa. Linguagens do corpo:

dimensões expressivas e possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-Posições, v.
19, n. 3, p. 195-207, 2008.

DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. São Paulo: Ed.

Hucitec, 2011.
 BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
Evanilde Messias do Nascimento1
Renata Ferreira da Silva2

Sala 2

Resumo: Este estudo objetivou-se identificar alguns indícios de brincadeiras realizadas ao ar livre atualmente na
cidade de Palmas – TO em locais como praças, ruas e escolas para pensar suas potências no desenvolvimento
dos seres humanos. Foi utilizado como método de coleta de dados observações destas brincadeiras a partir de
uma abordagem qualitativa. Tal coleta foi realizada entre agosto e outubro de 2016 por meio de observações
descritivas e exploratórias dos jogos e brincadeiras realizadas por crianças de diversas idades. A partir de um
levantamento bibliográfico sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras foi realizada uma análise destas
observações e, a partir dela, pode-se perceber a relevância da brincadeira para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos seres humanos, bem como a importância de propiciarmos espaços/tempos para a realização
das mesmas. Enfim, por meio do estudo realizado foi possível entender que a brincadeira é geradora de grande
potencial para a aprendizagem.

Palavras-chave:Brincadeira. Educação. Infância.

Introdução
O presente estudo apresenta uma breve discussão sobre a potência das brincadeiras ao
ar livre para além da diversão, como forma de desenvolvimento do ser humano, capaz de
possibilitar a formação de conhecimentos relevantes para a vida.
A primeira parte apresenta um levantamento teórico sobre os jogos, brinquedos e
brincadeiras a partir das considerações de estudiosos como ARIÉS (1981), KISHIMOTO
(2011), FRIEDMANN (2012) e BENJAMIN (1984) para problematizar: Como diferentes
abordagens contribuem para pensarmos as brincadeiras e o desenvolvimento do ser humano?
Realizou-se a observação descritiva de brincadeiras realizadas ao ar livre na cidade de
Palmas – Capital do Tocantins, como praças, ruas e escola tentando perceber certos indícios
para os modos de brincar com/nestes espaços.
Na segunda parte, estão descritas as observações às quais defini como especulações
onde buscou-se compreender como as crianças interagem entre elas, seus modos de
expressão, e como as brincadeiras surgiam, por meio de um exercício de descrição.
BENJAMIN (1984) e FRIEDMANN (2012) afirmam que no processo de observação o adulto
deve compreender todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural,
biológico e linguístico.

1
Universidade Federal do Tocantins. Licenciada em Teatro. E-mail: [email protected]
2
Universidade Federal do Tocantins. Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Teatro. E-mail:
[email protected]
 Na terceira parte, temos as análises das especulações, na qual seus achados são
confrontados com os textos teóricos dos autores já mencionados para pensar a potência da
brincadeira. Com isso, afirma-se que o brincar potencializa o desenvolvimento social,
emocional, cultural, motor e cognitivo da criança, contribuindo para o campo da educação e a
vida social do indivíduo. Para tanto, segundo ARIÉS (1981) torna-se necessário um espaço
para a realização dos jogos e brincadeiras, os brinquedos ou objetos, os mediadores e pessoas
com quem partilhar as brincadeiras.
Ao final deixo a carta de uma futura professora aos seus alunos, que carrega uma
mensagem de admiração do universo infantil, sobre como é possível aprender observando
aqueles que de forma tão natural encantam com a simplicidade de suas fantasias e desejo de
desbravar um mundo. Assim, esse estudo busca identificar alguns indícios de brincadeiras que
são realizadas ao ar livre atualmente na cidade de Palmas – TO para pensar sua potência para
o desenvolvimento dos seres humanos e como os adultos podem estar atentos à sua
importância.

Procedimentos Metodológicos

Tratou-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, realizada entre agosto e

outubro de 2016, por meio da observação descritiva exploratória dos jogos e brincadeiras
realizados ao ar livre. Para tanto, praças públicas e ruas, utilizadas, por crianças de diferentes
idades foram os locais escolhidos para a prática da observação - descritiva denominada,
especulação.
As especulações foram feitas em diferentes locais, horários e sob diferentes
circunstâncias. A especulação número 1 foi feita no Parque Cesamar, na quadra 506 situada
no plano diretor sul de Palmas. A segunda especulação foi na rua em que moro, na quadra
405 no Plano Diretor Norte, em Palmas – TO. A terceira especulação se deu na praça da quadra
405 Norte, que tem um parquinho infantil com escorregador e bastante areia. E a s quarta
especulação aconteceu em uma escola pública de tempo integral que estudam crianças das
séries iniciais e finais do nível fundamental.
No desenvolvimento desse estudo, a pesquisadora manteve-se no local, observando
sem fazer questão de ser vista, na maioria das observações, a fim de compreender os
processos próprios daquela realidade.
Quanto à abordagem qualitativa Rodrigues e Limena (2006 p. 89 apud DEL-MASSO,
COTTA & SANTOS, 2014) esclarecem que não tem por finalidade resultados quantificáveis,
por tanto não emprega métodos estatísticos. O pesquisador busca investigar problemas com
aspectos psicológicos, ideias, condutas, atitudes individual ou coletiva.
Buscou-se então, realizar uma análise das observações, a partir de relações válidas
entre os dados coletados, as especulações e o levantamento teórico sobre o tema. Neste
sentido, a pesquisa descritiva propõe-se a descrever as características do elemento que está
sendo estudado e apresentar uma nova ideia sobre sua atual realidade. Conforme Appolinário
(2011, p. 147 apud DEL-MASSO, COTTA & SANTOS, 2014), na pesquisa descritiva o
pesquisador deve “descrever o fenômeno observado, sem inferir relações de causalidade entre
as variáveis estudadas”.
Utilizaram-se como embasamento teórico os estudos já apresentados aqui
anteriormente, sendo que os mesmos autores foram ainda retomados para a construção de uma
relação entre as especulações e a compreensão dos dados quando possível.
Diante disso, o estudo buscou compreender: Quais brincadeiras ao ar livre as crianças
realizam atualmente? Qual a importância das brincadeiras para as crianças?

Desenvolvimento
ARIÉS (1981) em seu livro História Social da Criança e da Família, capítulo IV
apresenta um relato que foi escrito no início do século XVII, a partir dos registros do diário do
médico Heroard. Nestes registros, percebe-se que o príncipe Luís XIII, quando criança,
recebia os mesmos tratamentos que as outras crianças, ou seja, não havia diferença entre elas.
Descobrimos neste estudo que o príncipe deixa seus primeiros brinquedos como o
“cavalo de pau, o cata-vento ou o pião” e com apenas um ano e cinco meses toca violino e
canta ao mesmo tempo. Isto mostra a importância do canto e da música na educação das
crianças nessa época, além de evidenciar certa precocidade.
Havia a imitação pelas crianças das atitudes dos adultos com a reprodução dos
brinquedos como: o cavalo de pau, na época, usado como meio de transporte e de tração,
assim também como as pás dos moinhos de vento, representadas nas brincadeiras das crianças
e que giravam na ponta de uma vareta (ARIÈS, 1981). Hoje ainda existe este processo de
imitação representado em ações pelas crianças quando estas imitam um carro, um caminhão, e
também podemos encontrar brinquedos como o cata-vento em feiras ou lojas de brinquedos.
Isso mostra a capacidade que a criança possui de conservar registros e histórias de um povo,
de um país e de garantir por meio da brincadeira a continuidade e a preservação de uma
sociedade.
 Mas será que hoje temos esta separação tão rigorosa entre as brincadeiras e os jogos
reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos? Qual a força da brincadeira na
nossa sociedade? É certo brincar?
O documentário “Tarja Branca – a revolução que faltava³” do cineasta Cacau Rhoden
defende a importância dos adultos resgatarem o lado lúdico da vida. O diretor do
documentário buscou entender como a falta da brincadeira ocasionou o aumento do número
de vítimas de problemas emocionais, como depressão e ansiedade. É preciso compreender que
o brincar é um tempo rico, pois é onde ativamos a nossa criatividade e somos capazes de
resolver os nossos problemas.
Continuando meus estudos faço uma leitura cuidadosa do texto “Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação” de KISHIMOTO. Segundo a organizadora KISHIMOTO (2011)
definir o jogo, o brinquedo e a brincadeira, é desafiante visto que estes conceitos e as palavras
que os significam não são bem definidos na linguagem mundial. Assim KISHIMOTO (2011)
define o conceito de jogo como:
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social:
expresso por meio da linguagem, em que a sociedade lhe atribui valores e modo de vida.
2. Um sistema de regras: normas preestabelecidas que caracterizem o jogo.
3. Um objeto: há a presença de um instrumento como o pião utilizado na brincadeira
de girar o pião.
Quanto ao brinquedo, este se diferencia do jogo devido à falta de um sistema de
normas para sua utilização. Pode representar uma imagem relacionada ao aspecto da
realidade. KISHIMOTO (2011) afirma que uma das possibilidades do brinquedo é ofertar a
criança um substituto dos objetos da vida real, afim de que ela possa manuseá-lo.
A brincadeira é a ação da concretização dos jogos e do lúdico podendo assumir
diferentes formas, de acordo com os elementos culturais aprendidos em sociedade. Para
KISHIMOTO (2011)4 o cuidar, o educar andam juntos na educação. As concepções
psicológicas e pedagógicas atuais, por exemplo, reconhecem a importância do brinquedo e da
brincadeira, como fator fundamental para o desenvolvimento e para a construção do
conhecimento infantil.
No campo da educação, o brinquedo pode ser um objeto de grande valor educativo,
como o quebra-cabeça, tabuleiros, entre outros que ensinam, desenvolvem e educam de
maneira prazerosa. Para Kishimoto (2011, p. 41) o brinquedo ou o jogo educativo pode
assumir duas funções: lúdica ou educativa, a depender do modo como a criança brinca. Deste
modo, a questão principal é como criar uma situação lúdica e educativa ao mesmo tempo:
 1. Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e
2. Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo (KISHIMOTO, 2011,
p.41).

Quando possibilitamos que a criança monte um quebra-cabeça, por exemplo, a mesma

precisa identificar cores e formas iguais, que se encaixem, e desenvolve assim o raciocínio
lógico. A escola precisa utilizar métodos de ensino que sejam atrativos para as crianças,
causando-lhes interesse.
KISHIMOTO (2011, p. 23) diz que “A criança que brincou tem liderança, sempre tem
um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas diversas e desenvolver o
raciocínio. Portanto, a brincadeira é importante para todas as áreas do conhecimento”,
evidenciando que, quando brinca a criança pode vencer seus medos, tomar decisões, superar
barreiras e construir vínculos afetivos mais fortes com aqueles com quem ela brinca.
A criança inicia o processo de imitação das ações que ela observa na sociedade, no
mundo adulto a partir dos dois anos, mas ainda nessa fase ela não está assumindo papéis. Só
em torno dos três anos, que ela começa a associar suas brincadeiras de imitação como, por
exemplo, dar comida ao urso de pelúcia, a assumir um papel na sociedade, neste caso, o papel
de uma mãe, pai, avô ou avó, ou seja, pessoas que cuidam. E que tipo de papel ela assumirá?
A pessoa que cuida dela, a mãe de um desenho, ou seja, ela assume a pessoa que quiser ser e
isso é o faz de conta, diferentemente da situação que aos dois anos é apenas a imitação. O faz
de conta é importante por que pode lidar, de um lado com o raciocínio, e do outro lado, com a
expressão.
FRIEDMANN (2012) aborda no primeiro capítulo do seu livro O brincar na Educação
Infantil: observação, adequação e inclusão os conceitos distintos de brincar, jogo, brincadeira
e brinquedo, semelhantes aos já citados por Kishimoto e pontua algumas questões relevantes
de serem observadas ao se estudar a importância das brincadeiras:
 a ação das crianças (a brincadeira propriamente dita) referente aos
comportamentos físicos e mentais envolvidos;
 a socialização que o brincar permite (trocas, competições etc.);
 as atitudes, reações e emoções que envolvem os jogadores;
 os objetos utilizados (brinquedos e outros).
Partindo do entendimento que as crianças já nascem dentro de uma determinada
cultura e que estas são caracterizadas em seus saberes, crenças, conteúdos e valores pelas
atividades lúdicas infantis – brincadeiras, produções plásticas, expressões corporais – e
carregam em si a influência do meio familiar, social, midiático e mercadológico. E a
antropologia suporta as avaliações sobre “o que as crianças fazem, do que brincam, dos
sentidos que elaboram, das atividades que desenvolvem, das relações que estabelecem e das
suas aprendizagens” (FRIEDMANN, 2012, p. 23).
No decorrer do estudo, percebo a importância de se conhecer as crianças por meio da
observação do brincar. O educador pode fazer uma análise do comportamento geral ou
individual dos seus alunos, compreender qual o estágio de evolução se encontram as crianças;
conhecer os valores, as ideias, os desejos e as necessidades de cada grupo, seus conflitos,
problemas e potenciais por meio das brincadeiras.
A autora aponta caminhos pelo qual o educador pode conhecer a realidade lúdica de
suas crianças:
O primeiro passo é a observação do brincar espontâneo, por ser livre e prazeroso, uma
vez que nele as crianças escolhem como, quando, com quem e quanto tempo quer brincar. Sua
importância está em poder “observar e escutar as crianças nas suas linguagens expressivas”
incentiva a criatividade, estimula o desenvolvimento infantil e as várias aprendizagens
(Friedmann, 2012, p. 47). Para tanto, é necessário que haja um facilitador que irá definir
previamente o espaço de tempo que cada atividade lúdica vai ocupar no dia; os locais onde
essas atividades ocorrerão; como oferecer acesso aos espaços, objetos e brinquedos
(FRIEDMANN, 2012).
Desse modo, foi possível delinear um espaço dessa pesquisa, neste caso ao ar livre,
que norteou as minhas observações para identificar quais brinquedos as crianças utilizavam,
se as brincadeiras eram individuais ou coletivas, se haviam normas fixas ou se as mesmas
eram resignificadas. E a partir disso, buscar compreender como as crianças se desenvolvem
por meio das brincadeiras. Afinal, qual é a importância das brincadeiras na infância e
posteriormente na vida adulta?
Benjamin (1984) aponta que para compreender a criança é preciso observá-la e
entender suas atitudes, pois elas comunicam os sentimentos da criança. As reflexões de
Benjamin dialogam com Friedmann (2012), que também viu na observação do brincar infantil
não apenas um passatempo da criança, mas uma forma dela se representar, lidar com suas
aflições e de se comunicar com os adultos. Benjamin (1984) e Friedmann (2012) também
dialogam quando fundamentam que no processo de observação, o adulto deve compreender
todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural, biológico e
linguístico.
 O desejo e o prazer de brincar são manifestados na criança em razão da compulsão
pela repetição e da capacidade de fantasiar-se. O brincar demonstra a importância pelas
normas do jogo e pelo outro com o qual se brinca independente se o outro for apenas fantasia,
pois deixa marcas boas em sua memória. A construção do adulto depende da experiência do
brincar na infância para que ele seja sociável, tenha equilíbrio emocional e tenha maturidade
para enfrentar problemas. Assim, o brincar tem uma relevância social muito grande.
Por fim, observamos que a brincadeira é um meio utilizado pela criança para lidar com
as fantasias, tensões e frustrações. As reflexões de BENJAMIN (1984), sobre a criança e o
brincar, instiga o adulto a perceber e compreender o universo infantil. Como ela percebe o
mundo que vive? A criança experimenta suas fantasias e as expressa por meio das
brincadeiras.
Assim, ao adentrar o universo infantil nas minhas observações pude compreender
melhor o modo como as crianças iam aprendendo e ensinando umas as outras sobre as regras
dos jogos. E isso, acredito eu, será de grande valia num futuro desenvolvimento de um
processo pedagógico, que possa alcançar mais facilmente a criança.

Especulação 01 - o bolo dos sonhos

Entre as 19h30min as 20h00min do dia 21 de setembro de 2016 andava sem pressa no

Parque Cesamar que é um local arborizado, com vista ao lago e ótimo para momentos de lazer
e brincadeiras, que fica localizado na quadra da arse 51, em Palmas - TO.
Aquele dia buscava saber “de que as crianças brincam atualmente?” visto que existem
inúmeras possibilidades. Foi quando eu encontrei um grupo de crianças, duas meninas com
idade aproximada de quatro a cinco anos e dois meninos que tinham em média três anos
sentadas em circulo bem juntinhas no parque infantil, este local tinha muita areia e elas
pareciam fazer algo bem interessante, que exigia bastante concentração. Desconfiei disto por
causa do silêncio, eu fui me aproximando cuidadosamente sem querer interromper ou
interferir na ação das crianças. Eu me surpreendi com a forte presença do imaginário, do faz
de conta e da delicadeza com a qual as crianças finalizavam um bolo de areia. O bolo tinha
palitos de pirulito em toda sua volta, também havia velas feitas dos mesmos palitos no centro
do bolo, bem no topo. Pedi às meninas que deixassem fotografar o bolo e elas aceitaram.
Fotografei e fiquei ali por mais um tempo observando o trabalho realizado pelas crianças.
Pensei sobre os limites...
 Até aonde vai a criatividade e a imaginação da criança? O que elas podem inventar ou
recriar a partir de seus próprios desejos?
Diante desse questionamento, é comum observar algumas crianças fazendo um bolo de
areia, este não é um bolo comum, é um bolo recheado de imaginação e criatividade, ao qual
não pode faltar nenhum ingrediente. Todos os itens necessários que dão gosto e sabor são
frutos da própria imaginação e estão ao seu alcance. Não existe nenhum obstáculo para o
acabamento do bolo, as crianças encontram tudo que desejam. E um punhado de areia pode
virar creme de morango. Mas se tem o outro coleguinha que prefere de chocolate, não tem
problema. Que pensar desse chocolate derretido em banho-maria que escorre em todo o bolo
fazendo sua cobertura? E as amoras bem roxinhas que enfeitam toda a borda do prato de louça
da vovó? Por fim algumas velinhas que podem ser apagadas por cada um desses
imaginadores.

Especulação 02 - Tamanco de lata

Entre as 18h00min as 19h00min do dia 20 de setembro de 2016, após chegar do

trabalho vi que havia muitas crianças brincando na rua de minha casa. Elas corriam, batiam
palmas, conversavam, sorriam, e eu fiquei sentada em frente da casa observando. Comecei a
conversar com duas meninas vizinhas com idades aproximadamente entre sete e dez anos.
Apresentei a elas um tamanco de lata que é um brinquedo confeccionado a partir de duas latas
de leite em pó ligadas por uma corda. Logo as meninas começaram a andar no tamanco de
lata, bem desajeitadas, tentando se equilibrar. Foram chegando mais crianças bem curiosas
que pegavam nas latas colocavam nos ouvidos e mandavam que o colega falasse como se
fosse telefone sem fio.
Quando eu ensinei como andar em um tamanco de lata, eles não tiveram muita
dificuldade, algumas até já conheciam o brinquedo e ficaram encantadas brincando por muito
tempo. Logo a rua encheu de crianças e todos queriam brincar, andar de tamanco de lata. Um
menino bem esperto de 12 anos descobriu que era possível andar de ré e a criançada deixou o
recado: “nós queremos que você faça mais tamancos de lata tá tia”.
Percebi que na brincadeira as crianças descobrem suas habilidades explorando o
espaço. Elas buscam o equilíbrio pisando apenas com o peito do pé, puxando a corda que as
ajuda a se manterem de pé quando levantam o calcanhar para melhor andar. Havia nas
crianças o desejo de continuar aquela estranha brincadeira que tinha sido deixada para trás.
Especulação 03 - O desafio no escorregador
Encontro-me no dia 20 de outubro das 17h00min as 18h00min em um brinquedo
conhecido por escorregador, este é grande, com várias entradas, escadas e obstáculos, seu
material é plástico e ferro. Neste local tem muitas crianças entre dois e oito anos brincando. O
menor mal consegue andar, vestido com uma bermuda vermelha, seus pés mergulham na
areia do parque, enquanto os mais velhos sobem pelas escadas que dá acesso a um túnel que
fica bem no topo do escorregador. As crianças escorregam gritando, gargalhando, e
assoviando. Às vezes, eles seguram nas barras de proteção deixando seus corpos descer em
pelas brechas que existem entre as barras fingindo cair e gritam bem alto: Quem poderá me
ajudar? Um dos colegas grita: eu!
Este é um espaço livre que nele as crianças inventam, criam suas próprias maneiras de
brincar. Elas se contagiam, brincam de pega-pega, espalhando-se por todo o espaço. As
crianças se esbarram e caem na areia fofa pisada por seus pés.
De onde eu estou dá para ver um garoto todo empoeirado de camisa verde, mas toda
manchada, ele também usa um short listrado com furos por todos os lados. O menino faz o
sinal da cruz e começa a rezar a oração do pai nosso, faz carreira e vai até a parte mais alta do
escorregador que é um túnel com dois furos, abre os braços, da um grito e pula. Puf!
Ali, observando atenta a forma como as crianças brincam eu vivencio, uma criança
feliz brincando sem medo. Escorregando, caindo na areia, experimentando de tudo. As mãos
pequeninas, as pernas e os pés tentando fazer o que ainda não conseguem. A fala ainda não
ecoa com clareza, mas com muito encanto, pedindo a irmã mais velha: ajuda, ajuda.
Em situações distintas, um menino de joelho rezando o pai nosso, fazendo carreira só
para subir no túnel, o mais alto obstáculo, pular lá de cima, como se estivesse voando e caindo
no chão com as mãos cheias de terra que são atiradas ao alto. Então chega um menino todo
arrumado, relógio grande cor de prata no braço, combinando com o anel no dedo a brilhar.
Camisa limpinha, cabelos penteados, com toda timidez mexendo na areia, fazendo
movimentos com as mãos. Jogando pancadas de areia de uma mão a outra, não se
contentando enterra as pernas fazendo a areia voar.

especulação 04 – Espadachin

No dia 26 de setembro de 2016 estive na Escola Municipal de Tempo Integral

Monsenhor Pedro Pereira Piagem, que estudam crianças das séries iniciais e finais do nível
fundamental, no horário das 11h00min as 12h00min, localizada na Arno 51 em Palmas – TO.
 Ao chegar à escola, fui recebida pelo porteiro e apresentada à diretora, disse a que
vinha, e ela pediu ao porteiro que me mostrasse a escola. Ele me mostrou o “espaço árvore”
que é um lugar bem arborizado onde as crianças podem brincar ao ar livre, possui algumas
mesas e bancos feitos de cimento para que as crianças brinquem, sentem e conversem. Dentre
as brincadeiras observei dois meninos entre seis e sete anos de idade que simulavam uma luta
de espadas, estas eram feitas de madeiras. Os dois garotos lutavam com muita agilidade, seus
olhos estavam bem vibrantes, o corpo se movimentando em todas as direções para não serem
atingidos pelo colega, os pés pareciam cavar o chão por sua forte pisada.

Considerações Finais

Observando as crianças em situação de brincadeira faço uma relação da especulação

número 01, em que ficou claro que na ação das crianças de construir o bolo de areia um
processo de faz de conta já assinalado por KISHIMOTO (2011) quando pontua que a partir
dos três anos de idade a criança passa a alterar os significados dos objetos, dos eventos, a
expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social. Esse fato
está evidenciado no ato em que as crianças usam os palitos de pirulitos como velinhas,
assumindo o papel do adulto que coloca a vela sobre o bolo de aniversário.
Segundo Kishimoto (2011), a evidência da presença do imaginário é encontrada na
brincadeira de faz de conta que também é conhecida como brincadeira simbólica, de
representações ou sócio dramática, como por exemplo, o brincar de mamãe e filhinha, muito
comum entre as crianças. A partir do jogo simbólico supracitado as crianças entram em
contato com o mundo, por isso, podemos considerar que quando uma criança brinca de fazer
comidinha esta reconhece que é preciso preparar os alimentos para sua própria sobrevivência.
Em uma entrevista¹ a autora afirma que quando a criança é posta diretamente em
contato com os brinquedos torna-se protagonista e descobre formas e texturas dos objetos,
toma decisões, assumindo funções, ou seja, exercitando sua liberdade de escolha. Na
especulação 02 ao entrarem em contato com o brinquedo tamanco de lata elas pensam que
pela forma seria um telefone sem fio, depois entendem que se trata de um tamanco feito de
latas de leite em pó e decidem andar com o brinquedo.
Neste sentido, Kishimoto¹ esclarece que as crianças desenvolvem suas brincadeiras
provindas da imaginação de acordo como a sociedade, a escola, o bairro, a família em que
vivem. É possível que uma criança que vive em um ambiente onde existe algum tipo de
violência, ou assista filmes de luta, ou mesmo que brinquem com outros colegas de guerra
reproduza seus hábitos e seu modo de vida em outros lugares. Assim também como foi
observado na especulação 04, em que as crianças brincavam de guerrilhar, aonde duas estacas
de madeira ganham vida a partir da imaginação das crianças e tornam-se espadas. Os mesmos
repetiam seus golpes, sempre tentando se defender do inimigo como se fossem verdadeiros
combatentes de guerra.
Esse fenômeno da fantasia também é abordado por Benjamin (1984) ao afirmar que a
satisfação de brincar está na repetição e em poder fantasiar-se. As estacas de madeiras viram
espadas e o colega transforma-se em soldado. Ainda, segundo o autor, a brincadeira na
infância auxilia na formação de um adulto que seja sociável, tenha equilíbrio emocional e
tenha maturidade para enfrentar problemas.
Observamos por meio da especulação 03 que ao brincar no parquinho infantil as
crianças inventam, experimentam coisas diferentes como, por exemplo, passar por pequenos
espaços, subir por lugares de difícil acesso, ou seja, criam sua própria maneira de brincar.
Também é percebido no ato de brincar a interação da criança com outros coleguinhas por
meio da comunicação.
Kishimoto (2011) nos responde essa questão afirmando que: “A criança que brinca
tem liderança, sempre tem um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas
diversas e desenvolve o raciocínio, portanto a brincadeira é importante para todas as áreas do
conhecimento”.
Ariès (1981) destaca que Heroard relata que o futuro Rei da França costumava brincar
com sua mãe de “esconde-esconde e de cabra-cega na casa de Grande Mademoiselle, no Hôtel
de Rambouillet”. Essas brincadeiras também estão presentes na infância das crianças de hoje
em dia conforme observado na especulação 03 em que as crianças brincam entre elas de pega-
pega em um parque público.
Ao observar as crianças em suas diversas formas de brincar ficou clara a importância
dos jogos e das brincadeiras para as mesmas. Visto que elas aprendem a lidar com situações
novas, desenvolvem a criatividade, a imaginação e trabalham o corpo colocando-o em
movimento.
A brincadeira muitas vezes é vista como algo que não é séria, perda de tempo, não
havendo necessidade de estudar sobre ela. Porém, penso que por meio do brincar, a criança
aprende a se proteger dos perigos, reconhecer objetos, desenvolver a fala, os movimentos e
tornar – se uma criança ágil, capaz de relacionar-se com outras, por isso vejo a brincadeira
como algo indispensável para a formação da criança.
 Diante de todos os apontamos realizados verificou-se a relevância do presente estudo
principalmente para a educação das nossas crianças que passam muito tempo na escola e
necessitam de uma motivação que lhes cause interesse, então por que não dinamizar as aulas
usando de metodologias que compreendem as brincadeiras? A partir dessa pesquisa vejo com
clareza que as brincadeiras contribuem significativamente para o desenvolvimento das
crianças e por isso a escola deve propiciar esse ambiente.

Referências
ARIÈS, P. História social da infância e da família. 2. ed. – Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
DUROZOI, G. e ROUSSEL, A. Dicionário de Filosofia. Tradução de Marina Appenzeller.
Campinas, SP: Papirus, 1993.
FRIEDMANN, Adriana. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão.
1. ed. – São Paulo: Moderna, 2012.
GAMA, C.F; MELLO M.A. Brinquedos tecnológicos: sentidos e significados atribuídos
pelas crianças de educação infantil. Cadernos de pedagogia. São Carlos, Ano 7 v. 7 n.14, p.
45-53, jan-jun 2014.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 14 ed. - São Paulo:
Cortez, 2011.

Filmografia

O brincar na educação infantil parte 1/2. . Entrevista com Tizuko M. Kishimoto. 28'08''.
USP/SP, 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU >.
Acesso em: 08/10/2016.
Tarja Branca – a revolução que faltava. Direção de Cacau Rhoden, Roteiro de Marcelo
Negri. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2014. (80 min.) son., Português. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Yls6vrqwtCg> Assistido em 10 de Nov. de 2016.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA:
CINEMA NA ESCOLA - CORRUPÇÃO O QUE VOCÊ TEM A VER COM ISSO?

Alecsandre Alves Oliveira1

Camila Pena Alencar2
Lara Francielly Santos Tavares3

Sala 3
Coordenação: Prof. Dr. Idemar Vizolli

Resumo: O presente trabalho apresenta o relato de experiência que emergiu do Projeto Cinema na Escola,
realizado no primeiro semestre de 2016 em consonância com as atividades da 2ª edição do Programa Escola
Livre de Jornalismo, que objetivou aproximar a comunidade acadêmica dos estudantes de escolas públicas da
rede estadual e municipal de Palmas-TO. Essas ações foram desenvolvidas, através do Núcleo de Pesquisa e
Extensão Observatório de Pesquisas Aplicadas ao Jornalismo e ao Ensino (OPAJE) e contemplaram as
atividades de Extensão do Curso de Especialização em Ensino de Comunicação/Jornalismo: Temas
Contemporâneos. Ao realizar as ações pedagógicas na Escola Estadual - Centro de Ensino Médio Tiradentes,
percebemos a importância do desenvolvimento das atividades de extensão na comunidade escolar da educação
básica na perspectiva da contribuição com as discursões que tratam da temática Corrupção, bem como,
proporcionou o contato com um universo totalmente novo para bacharelados em Comunicação
Social/Habilitação em Jornalismo, sem experiência docente no ambiente escolar. Contudo, compreendemos que
o objetivo do projeto de extensão foi alcançado, observado pela manifestação verbal de quatro estudantes
indicando que iriam cursar Jornalismo.

Palavras-Chave: Escola Livre de Jornalismo. Cinema na Escola. Jornalismo e Educação. Corrupção.

Introdução
O relato de experiência emergiu do Projeto Cinema na Escola, no primeiro semestre de
2016 em consonância das atividades da 2ª edição do Programa Escola Livre de Jornalismo,
que objetiva aproximar a comunidade acadêmica da Universidade Federal do Tocantins
(UFT), em especial os cursos de Comunicação Social/Jornalismo e Licenciaturas, como
Letras Pedagogia e Ciências Sociais.

1
Mestrando em Comunicação e Sociedade no Programa de Pós Graduação e Comunicação da Universidade
Federal do Tocantins – PPGCom/UFT. Bacharel em Comunicação Social/Habilitação em Jornalismo pela UFT e
Tecnólogo em Gestão Pública pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins- IFTO –
TO, [email protected].
2
Bacharel em Comunicação Social/ Habilitação em Jornalismo pela Universidade Federal de Viçosa. Possui
especializada em Comunicação Corporativa pela Universidade Gama Filho e Ensino de
Comunicação/Jornalismo: Temas Contemporâneos pela Universidade Federal do Tocantins – UFT,
[email protected].
3
Mestre em Desenvolvimento Regional pela Universidade Federal do Tocantins – UFT,
Bacharel em Comunicação Social/Habilitação em Jornalismo pela UFT, Especialização em Ensino de
Comunicação/Jornalismo: Temas Contemporâneos pela UFT, [email protected].
 O Programa surgiu da necessidade de motivar estudantes das escolas da rede púbica
estadual e municipal do Tocantins a cursar Jornalismo, desenvolvendo atividades pedagógicas
voltadas a otimizando, publicização e popularização essa área do saber, bem como, aprimorar
por meio de ações formativas-reflexivas sobre a cultura jornalística.
O programa é coordenado pelo professor Dr. Francisco Gilson Rebouças Pôrto Júnior
e pelos professores Dr. João Nunes da Silva da UFT e Drª. Daniela Barbosa de Oliveira da
Universidade Estadual do Tocantins (UNITINS) e desenvolve suas atividades por meio do
Núcleo de Pesquisa e Extensão Observatório de Pesquisas Aplicadas ao Jornalismo e ao
Ensino (OPAJE) com atividades de Extensão do Curso de Especialização em Ensino de
Comunicação/Jornalismo: Temas Contemporâneos, com a finalidade de permitir os
profissionais que atuam na área de confluência em comunicação, jornalismo e educação a
oportunidade de ampliar e aprofundar conhecimentos ligados a temáticas contemporâneas,
agregando elementos para transformação social, que se fortalece nas seguintes eixos temáticos
de pesquisas:
1: Processos formativos e de ensino em Comunicação, Jornalismo e Educação;
2: Políticas de formação e de ensino em Comunicação, Jornalismo e Educação;
3: Estudos culturais e contemporâneos em Comunicação, Jornalismo e Educação e
4: Tecnologias da Informação e da Comunicação Digitais, produtos e processos.
As atividades desenvolvidas pelo Projeto Cinema na Escola exibe vídeos seguidos de
diálogos com intenção reflexiva, com a finalidade de proporcionar aos estudantes no espaço
escolar informações que irão subsidiar uma compreensão a partir dos conteúdos dos vídeos
com ênfase as necessidades da escola e da sociedade.
Este espaço dialógico favoreceu a discussão de ideias sobre os problemas centrais da
sociedade e instigando o exercício de multiplicadores nas escolas no escopo de criar espaços
de consciência critica e reflexiva sobre os problemas centrais da sociedade por meio de
filmes.

Procedimentos Metodológicos
Ao término da disciplina Comunicação e Jornalismo(s): contemporaneidade e
formação profissional (Opaje), em 21 de novembro de 2015, formou o grupo com os
componentes: Alecsandre Alves Oliveira, Camila Pena Alencar e Lara Francielly Santos
Tavares, para desenvolver as propostas no Projeto de Extensão. O objetivo era realizar duas
ações junto a uma escola de Ensino Médio da Rede Pública Estadual. Definido as atividades a
ser realizadas e a escola onde seria a atividades de extensão.
 Os movimentos necessários para a execução do Projeto Cinema na Escola foram
procedidos de etapas: o primeiro sob a minha responsabilidade que consistia em fazer os
primeiros contatos com a escola onde seriam executadas as oficinas, a unidade escolar
selecionada para tal finalidade foi escolhida a Escola Estadual- Centro de Ensino Médio
Tiradentes – CEM Tiradentes na Quadra 806 Sul, Alameda 4, Lote 16, Palmas-TO.
A primeira visita ao CEM-Tiradentes aconteceu em dois de dezembro de 2015,
contatando a coordenação pedagógica para explicar qual o nosso objetivo junto a escola. A
recepção foi empolgante, no entanto, esclareceu que teríamos de percorrer o caminho
burocrático/administrativo para executar ações dentro da unidade escolar. No mesmo
encontro apresentou as professoras de Sociologia, estas fizeram sugestão de temas que tivesse
correlação com os conteúdos trabalhados pela disciplina de forma interdisciplinarmente nas
disciplinas. As professoras queriam a nossa presença na semana seguinte. Quando a
coordenação pedagógica explicou dos tramites de formalização e não seria mais possível ano
letivo de 2015.
Para oficializar a execução do nosso projeto precisava da autorização da Diretoria
Regional de Ensino de Palmas-DRE, no dia sete de dezembro fui DRE/ Palmas, em busca de
informações de quais passos eram necessários para oficializar o projeto. No dia oito
encaminho correspondência eletrônica para o professor Dr. Gilson Pôrto, na condição de
coordenador do Programa Escola Livre de Jornalismo, informando que a DRE/Palmas
solicitava um documento oficial da UFT, assinado pelo coordenador do projeto, o que foi
atendido de pronto. Concluído o movimento burocrático/administrativo, ainda em 2015.
O segundo movimento foi realizar o planejamento das atividades que contou com a
interlocução com as professoras da disciplina de Sociologia sugeriram temas: Trabalho
escravo e/ou Infantil, Direitos Humanos, Ética, Corrupção, Meio Ambiente, Cultura, Política
e Democracia, durante o percurso dialógico o assunto escolhido foi a corrupção o que
possibilitou a construção do Projeto Cinema na Escola - Corrupção o que você tem a ver com
isso? Ficou sob a responsabilidade de todos os componentes do grupo
Os assuntos dos filmes foram escolhidos em conformidade com as necessidades e o
contexto da escola, tais como: Direito Humanos; Meio ambiente e ecologia; Violência urbana;
Violência na escola; Gravidez na adolescência; Infância; Trabalho Escravo dentre outros. O
projeto é coordenado pelo professor Dr. João Nunes da Silva e desenvolvido por discentes dos
cursos de graduação e de pós-graduação da UFT.

Desenvolvimento
 O Projeto Cinema na Escola - Corrupção o que você tem a ver com isso? objetivou
suscitar o debate e propiciar reflexão sobre conceitos, níveis e consequências da Corrupção.
Além de oportunizar aos estudantes de se inserirem no universo da comunicação/jornalismo,
promover a troca de saberes e fomentar a reflexão em torno das temáticas apresentadas,
através da produção de conteúdos jornalísticos.
Para a compreensão da temática foi ministrada uma oficina com estudantes de Centro
de Ensino Médio Tiradentes, em Palmas. O tema corrupção foi escolhido em conjunto com os
professores, debatidos em uma perspectiva Interdisciplinaridade, com uma abordagem
crítico-reflexiva, de forma a suscitar o debate entre os estudantes que participaram da oficina.
Posteriormente, foi realizada a pesquisa para escolher os vídeos que abordassem o
assunto Corrupção e que contemplassem a linguagem e comportamento do público-alvo.
Dessa forma, foram selecionados os seguintes vídeos sob a responsabilidade de Camila Pena
Alencar e Lara Francielly Santos Tavares. Todos os vídeos são de curta metragem, não
ultrapassando quinze minutos. E os títulos destes são:
O que você tem a ver com a corrupção? – a animação foi produzida pelo Ministério
Público de Santa Catarina e aborda de forma simples e didática os diferentes níveis de
corrupção.
O Jogo da Vida – o curta-metragem foi vencedor do Concurso Nacional de Vídeos
Imagens Contra a Corrupção, em 2013. Em uma narrativa dinâmica, o vídeo faz uma
analogia entre a vida e o jogo; mostrando as consequências das ações de um corrupto para sua
própria existência.
A Máquina – com imagens impactantes, o videoclipe da Banda 2 Polos, trata sobre as
consequências da corrupção no Brasil.
Os três filmes foram assistidos individualmente por cada membro do grupo e em
seguida encaminhados as professoras para aprovação e/ou reprovação. Todos os
procedimentos foram executados durante os meses de janeiro e fevereiro de 2016. E as
oficinas foram realizadas no mês de março nos dias quatro e nove; a primeira foi realizada
com 40 alunos do 3º. Ano, período matutino e a do dia nove com 35 alunos das primeiras e
segundas séries do ensino médio no período noturno.
Projeto Cinema na Escola - Corrupção o que você tem a ver com isso? Faz parte das
atividades de Extensão do Curso de Especialização em Ensino de Comunicação/Jornalismo:
Temas Contemporâneos/Opaje. Ao final do módulo das disciplinas Comunicação e
Jornalismo(s): contemporaneidade e formação profissional e Comunicação, sociedade e
jornalismo: a construção da imagem.
 Foi proposta a realização de oficinas dentro do Programa Escola Livre de Jornalismo,
em consonância com o Projeto Vídeo na Escola, a partir das orientações dos professores Dr.
Francisco Gilson Rebouças Pôrto Júnior e Dr. João Nunes da Silva.
Foi utilizado o Laboratório de Informática da Escola para a exibição das sessões do
projeto, que terão uma carga horária de 8 horas, sendo divida em dois encontros com públicos
de períodos diferentes. As oficinas serão ministradas pelos discentes do curso Especialização
em Ensino de Comunicação/Jornalismo: Temas Contemporâneos: Alecsandre Alves Oliveira,
Camila Pena de Alencar e Lara Francielly Santos Tavares.
O grupo produziu um roteiro de reflexões e questionamentos a serem abordados após a
exibição dos vídeos e suscitar o debate dos alunos. Apresentação e introdução ao tema, antes
da exibição. Os vídeos foram: “O que você tem a ver com a corrupção?” e “Jogo da Vida”,
em seguida debate com os alunos (O que é corrupção e formas de corrupção). Propusemos
perguntas estimuladoras: Você se considera corrupto? Quais as formas de corrupção? O
vídeo “A máquina” foi exibido, debate com os alunos (consequências da corrupção). Em sua
opinião, quais as principais consequências da corrupção no Brasil? O que nós podemos fazer
para mudar esse cenário?

Considerações Finais
Desenvolver atividades de extensão do Programa Escola Livre de Jornalismo, nos
proporcionou o contato com um universo totalmente novo para bacharelados em
Comunicação Social/Habilitação em Jornalismo, sem experiência em docência, no ambiente
escolar.
A impressão que temos das oficinas é totalmente estranha, uma vez que os resultados
obtidos foram totalmente diferentes. Na oficina realizada com os estudantes do período
matutino foi produtivo tanto na participação nos debates e no envolvimento destes. Na turma
de 40 participantes ao menos quatro estudantes afirmaram que iriam cursar Jornalismo, assim
a atividade cumpriu parcialmente parte dos objetivos que é despertar nos estudantes de
ensino médio o interesse e realizar graduação em jornalismo.
Os estudantes propuseram a escrever sobre o assunto que foi trabalhado na oficina,
deixando-nos surpresos com tamanho envolvimento e compromisso, assim a professora de
Sociologia que participou do projeto, também nos manifestou sobre sua motivação, ficando
acordado que os estudantes fariam os textos e ela ficaria na responsabilidade de nos
encaminhar para leitura e possíveis ponderações. Contudo, a produção textual, nos
impressionou, sobretudo, pela construção crítica após a realização da oficina.
 A atividade realizada no dia nove de março do ano em curso, com os alunos do
período noturno, foram preocupantes, em virtude da apatia dos estudantes com a temática
apresentada: Corrupção, fazendo-nos entender a importância da promoção destas atividades
para o desenvolvimento do senso crítico dos estudantes da educação básica.
Com o Projeto Vídeo na Escola: Corrupção o que você tem a vê com isso? foi possível
observar e identificar a falta de domínio conceitual dos estudantes com a temática,
principalmente no que ser refere as inúmeras consequências a população brasileira
O caminho percorrido enriqueceu-nos intelectualmente e socialmente, na perspectiva
de entender que a universidade precisa materializar o conhecimento crítico científico no
intuito de promover a interação com a sociedade, a qual percebe a ambiente universitário
distante da sua realidade.
.
 COLABORAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO ONLINE

Marta Teixeira do Amaral Montes1

Maria Judith Sucupira da Costa Lins2
Jadir Magno dos Montes3

Sala 4
Resumo: Este artigo tem a finalidade de descrever alguns resultados de uma pesquisa qualitativa realizada em
uma universidade no Rio de Janeiro que teve como objetivo analisar a funcionalidade pedagógica do fórum de
discussão nos cursos a distância e quais estratégias metodológicas são utilizadas pelos professores no ensino
online. O referencial teórico está fundamentado nos seguintes autores: Stahl e Dillenbourg, Edwards, Pallof e
Pratt, Behrens, Lévy e Vigotski. A coleta de dados foi realizada mediante o grupo focal com seis professores da
EaD. Foram selecionadas, a priori, algumas categorias de análise para compor o estudo e utilizado o método de
análise de conteúdo. Utilizou-se a técnica da análise temática para interpretar os dados coletados. Os resultados
apontaram que embora os professores reconheçam que a EaD é uma modalidade que demanda postura docente
diferenciada e instituiu novas relações com o conhecimento, ainda não conseguiram distanciar-se completamente
do exercício da pedagogia da transmissão e transpor a lógica da linearidade. A adaptação do ambiente presencial
para o cenário virtual ainda é um aspecto forte na modalidade online. Os entrevistados percebem que a
interatividade é um fator primordial para que o conhecimento seja construído no ambiente virtual mas ficou
evidente que os processos colaborativos precisam ainda ser desenvolvidos pelos professores nos fóruns de
discussão sob a perspectiva do modelo todos-todos. Os dados coletados com professores serviram de base para a
análise sobre a colaboração e do modelo comunicacional no fórum de discussão, visando analisar as categorias da
colaboração e da construção do conhecimento coletivo a partir da interação no ambiente online do fórum.

Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa. Docência Online. Interatividade. Educação a Distância.

Abstract: This paper aims aims to describe some results of a qualitative research that aimed to identify the
pedagogical functionality of the discussion forum and methodological strategies which are used by teachers in
online learning. The theoretical framework Stahl, Dillenbourg, Edwards, Behrens and Vygotsky. A focus group
with six teachers of distance education was conducted. They were selected a priori, some categories of analysis to
compose the study and used the method of content analysis and thematic analysis technique to interpret the
collected data. The results showed that although teachers recognize that the distance education is an innovation
that demand differentiated teaching approach and new relationships with knowledge, not even managed to distance
himself completely from the exercise of pedagogy of transmission and implement the logic of linearity. The
adaptation of the classroom environment for virtual scenario is still a strong aspect in the online mode. Respondents
perceive that interactivity is a key factor for knowledge to be built in the virtual environment but it became clear
that the collaborative processes still need to be developed by teachers in the discussion forums from the perspective
of all-all model.

Keywords: Collaborative learning. Teaching. Online. Interactivity. Forum

I – INTRODUÇÃO

1
Doutora em Educação pela UFRJ. Professora da Universidade Estácio de Sá. Pesquisadora do Programa Pesquisa
Produtividade da UNESA/2017. [email protected]
2
Professora Titular da Universidade Federal do Rio de Janeiro
[email protected]
3
Professor da UNESA – Mestrando na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. [email protected]
 Este artigo tem o objetivo de descrever alguns resultados de uma pesquisa qualitativa
que teve como objetivo identificar a funcionalidade pedagógica do fórum de discussão e as
estratégias metodológicas utilizadas pelos professores no ensino a distância na modalidade
online. O problema de pesquisa versou sobre o seguinte questionamento: a aprendizagem
colaborativa, apoiada pela teoria sociointeracionista e pelos recursos da aprendizagem apoiada
por computador, pode contribuir para aprimorar os processos comunicacionais no fórum de
discussão e na prática docente online?
Na tentativa de entendermos a importância da colaboração na educação online e sua
continuidade, utilizaremos neste trabalho as definições de aprendizagem colaborativa dos
seguintes autores: Gerry Stahl (1996), Pierre Dillenbourg (1999), Palloff e Pratt (2012) e
Marilda Behrens (2002). No entanto, poderemos fazer menção a outros pesquisadores que
também tratam do tema.
Stahl (1996) define que a aprendizagem colaborativa apoiada por computador (CSCL)
é uma área das ciências da aprendizagem que estuda como as pessoas aprendem em grupo e
mediadas pelos computadores. Afirma que é um processo mediante o qual indivíduos negociam
e compartilham entendimentos relevantes à resolução do problema posto por alguém. Está
intimamente relacionada com a educação e se aplica a todos os níveis da educação formal, desde
o jardim de infância até a graduação. Aponta que a junção entre suporte computacional e
aprendizagem colaborativa ou tecnologia e educação embora enriquecedora é altamente
desafiadora e objeto de pesquisa para a CSCL (STAHL; KOSCHMANN; SUTHERS; 2006).
Dillenbourg (1999) aborda a questão ressaltando a importância da diferenciação entre
cooperação e colaboração, ou seja, aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa.
Para esse autor, na cooperação os alunos dividem a proposta solicitada em vários fragmentos,
resolvem as subtarefas, individualmente e, posteriormente, juntam os resultados parciais
formando um único trabalho. Na abordagem cooperativa, a aprendizagem é realizada por
indivíduos que colaboram com seus resultados individuais e apresentam a sua agregação como
o produto final do grupo. Para Dillenbourg (1999), aprender em grupos cooperativos é visto
como algo que se realiza individualmente e equivale às dinâmicas tradicionais do ensino, em
que cada aluno realiza uma parte do trabalho e faz a junção dessas partes no momento da
apresentação da atividade. Enquanto, na aprendizagem colaborativa há uma interação total e
simultânea dos participantes para a resolução do problema.
Edwards (1997) propõe três categorias organizadoras na construção do conhecimento:
conhecimento tópico, conhecimento como operação e conhecimento situacional. A relação
cognoscente do sujeito envolve essas três categorias na produção do conhecimento. A
aprendizagem está baseada “na exterioridade e/ou na interioridade constituindo formas de
relação com o conhecimento” (EDWARDS, 1997, p. 70). Essa forma de relação descreve a
“existência social e material do conhecimento” no meio acadêmico, na tentativa de descrever
as relações intrínsecas que o conteúdo estabelece com a didática do professor e com as relações
entre o professor e o aluno (EDWARDS, 1997, p.179).
Na relação de exterioridade o aluno relaciona-se com o conhecimento de forma
mecânica, ou seja, “simula uma apropriação, o que faz com que o conhecimento pareça ser
‘problemático ou inacessível’ a ele” (EDWARDS; MERCER, 1998, p. 175). Já na relação de
interioridade, essa assimilação ocorre por meio da significação que o estudante estabelece com
o saber, resultando no conhecimento significativo.
Behrens (1999) ressalta que para uma prática colaborativa com alunos é necessário o
aporte de um paradigma emergente que associe os pressupostos da visão holística - superação
da fragmentação do conhecimento -, de uma abordagem progressista que visa à transformação
social pelo diálogo e do ensino com pesquisa onde professores e alunos produzam seus
conhecimentos com criticidade. Esses três aspectos precisam estar associados ao uso inovador
da tecnologia digital, a fim de criar um recurso que signifique a promoção da aprendizagem
colaborativa.
Vigotski (1998) concebe uma abordagem desenvolvimentista do conhecimento tendo o
meio sócio-histórico do aprendiz importância particular, porque contém as ferramentas técnicas
e semióticas que serão utilizadas para o desenvolvimento do psiquismo e da formação do
pensamento desse estudante (LEGENDRE, 2010). A perspectiva histórico-social do
socioconstrutivismo compreende a interação como relação estabelecida entre um grupo de
indivíduos na troca de informações, experiências e objetivos. É justamente essa troca que
constitui o processo de aprendizagem.
Vigotski (1998) afirma que o aprendizado não é necessariamente precedido do
desenvolvimento de bases psicológicas, mas desenvolve-se em interação contínua. O
aprendizado de um determinado conteúdo influencia o desenvolvimento do indivíduo além dos
limites daquele conteúdo. Outro ponto importante desenvolvido por esse autor é que cada
situação de aprendizagem pressupõe a existência de uma história, dessa forma exclui a teoria
da ”tabula rasa4” (LOCKE, 1632-1704).

4
O argumento da tabula rasa foi usado pelo filósofo inglês John Locke representante do empirismo e significa literalmente
folha de papel em branco, pressupondo que a consciência é desprovida de conhecimento inato sendo este resultante das
experiências do indivíduo.
 O conceito de aprendizagem colaborativa, embora pareça recente, já foi defendido por
muitos estudiosos ou educadores, ainda que com outros nomes. Definida como “uma situação
em que duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo em conjunto”
(DILLENBOURG, 1999, p. 05), podemos vincular esta definição aos pressupostos de várias
pedagogias, ao longo da história da Educação. As pedagogias de projetos ou progressistas
disseminadas pela Escola Nova incluíam o conceito de aprendizagem colaborativa e se
contrapunham ao modelo cartesiano de ensino, pois compreendiam a aprendizagem como
processo contínuo de formação global e holística em busca da criatividade, colaboração,
exercício da cidadania e construção de sujeitos completos.
Dewey (1959), na teoria escolanovista, entende que o indivíduo é um “ser vivo de
funções ativas e especiais que se desenvolvem pela redireção e combinação em que entram
quando se põem em contato ativo com o seu ambiente” (DEWEY, 1959, p. 77). Escola e sujeito
têm natureza social sendo “forma de vida em comunidade” (DEWEY, 1959, p. 79). Concebe
o sujeito de forma ativa e em interação permanente com o meio que o cerca, a fim de, modificá-
lo e se adaptar a ele.
A aprendizagem colaborativa poderia, então, buscar os pressupostos teóricos nas
tendências pedagógicas dos movimentos da Escola Nova ou nas propostas pedagógicas de
Dewey, bem como na abordagem teórica do sociointeracionismo de Vigotski (1993) ou no
Paradigma da Complexidade que entende que a aprendizagem é um processo que acontece
mediante a união entre a abordagem progressista, a visão holística e o ensino com pesquisa
(BEHRENS, 1999, p. 89) e que esses componentes conjunturais promovem o uso de
metodologias de ensino mais coesas às exigências contemporâneas.
Stahl (1996) define a aprendizagem colaborativa com suporte computacional como uma
área das ciências da aprendizagem que estuda como as pessoas aprendem em grupo e mediadas
por computador. Ainda afirma que é um processo através do qual, indivíduos negociam e
compartilham entendimentos relevantes à resolução do problema posto.
Dillenbourg (1999) aborda a questão, ressaltando a importância da diferenciação entre
cooperação e colaboração, ou seja, aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa.
Para esse autor, na cooperação, os alunos dividem a proposta solicitada em vários fragmentos,
resolvem as subtarefas, individualmente, de forma assíncrona e, posteriormente, juntam os
resultados parciais, formando um único trabalho. Nessa abordagem, a aprendizagem é realizada
por indivíduos que colaboram com seus resultados individuais e apresentam a sua agregação
como o produto final do grupo. Aprender em grupos cooperativos é visto como algo que se
realiza individualmente e equivalente às metodologias tradicionais de ensino. Em contrapartida,
o processo colaborativo (DILLENBOURG, 1999) pressupõe a realização conjunta do trabalho.
A colaboração é uma “atividade coordenada resultado de uma tentativa contínua de construir e
manter um entendimento compartilhado sobre um problema” (STAHL; KOSCHMANN;
SUTHERS; 2006, p. 8).
A natureza das atividades solicitadas e a postura do professor são fatores fundamentais
para que a dinâmica do fórum aconteça. A proposição de trabalhos colaborativos, a facilitação
da discussão ativa, a promoção do desenvolvimento de habilidades intelectuais e de pesquisa
(PALLOFF; PRATT, 2012) são aspectos determinantes para a boa condução de um fórum.
Nesse aspecto, Moran destaca a necessidade de termos na EaD:
educadores maduros, intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas,
abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as quais valha a pena entrar em
contato, porque vamos sair enriquecidos. O grande educador atrai não só pelas suas
ideias, mas pelo contato pessoal. Há sempre algo surpreendente, diferente no que diz,
nas relações que estabelece, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir
(MORAN, 2002, p.04).

Para Behrens (1999), a aprendizagem colaborativa se assenta sobre os quatro pilares

destacados por Jacques Delors: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto,
aprender a ser e ressalta que, para uma prática colaborativa são necessárias algumas atitudes,
como: (1) o aporte do paradigma emergente que associe os pressupostos da visão holística -
superação da fragmentação do conhecimento -; (2) a abordagem progressista que visa à
transformação social pelo diálogo e (3) o ensino com pesquisa onde professores e alunos
produzam seus conhecimentos com criticidade. Esses três aspectos devem ser associados à
tecnologia inovadora, como um recurso para promover a aprendizagem colaborativa desses
pilares (ALCÂNTARA et al, 2005).
Embora utilizem formas diferentes para conceituar a aprendizagem colaborativa, fica
evidente que os autores concordam que é um processo de interação contínua e de construção
conjunta e mútua entre os membros de um determinado grupo com o objetivo de buscar
conhecimentos e competências. Processos colaborativos são indispensáveis em diversas esferas
sociais, exigindo do sujeito social competências para transitar entre elas. A realidade social
apresenta múltiplas provocações tanto ao indivíduo como à Educação, assim como enormes
desafios para o futuro, mas, sobretudo, a educação é “condição necessária e indispensável à
humanidade na construção de novos ideais, da liberdade e da construção social” (DELORS,
2010, p.19). A educação plena assenta-se na concepção do cidadão no seu sentido ampliado e,
não somente como formação profissional voltada para o mercado de trabalho e deve considerar
a incerteza e as contradições como constitutivas das relações dos homens com a realidade,
sugerindo a solidariedade e a ética como formas de interpretação dos saberes pelos homens
(MORIN, 2000).
Transpor o paradigma da linearidade, da simplificação e o pensamento disciplinar
significa uma mudança epistemológica, social e pedagógica na forma de ensinar, de aprender e
de viver. Acostumados à fragmentação das coisas e das ideias, precisamos agora mudar o ritmo,
a direção e a orientação didática para uma perspectiva complexa, rizomática e negociada de
educação.
A educação superior e suas demandas não se excluem do cenário colocado acima.
Tampouco a educação online. Mesmo aparelhada pelo uso das tecnologias digitais não se exime
das problemáticas tradicionais e históricas do processo de ensino e aprendizagem. Ao contrário,
tem de lidar com todo o cenário educacional construído historicamente - há séculos - e ainda
aditar a seu escopo as temáticas hodiernas oriundas da mediação tecnológica nos procedimentos
educativos. Recursos e novidades tecnológicas não implicam, necessariamente inovações
pedagógicas ou aumento qualitativo da aprendizagem. O que definirá esse aumento qualitativo
será o investimento na formação humana e técnica do docente e em suas práticas educativas, na
humanização das relações interpessoais e na perspectiva de um mundo complexo, relacional e
conexo.
Portanto, educar não será mais apenas transmitir a informação de um conjunto
organizado de conhecimentos; a função social e pedagógica do professor não se limitará à
exposição oral do conteúdo; aprender não será a memorização do assunto tratado na aula ou
lido no livro adotado pela disciplina; avaliação não será a reprodução da informação coletada
na aula e verificada em uma prova para se testar a capacidade de assimilação do educando, bem
como a prova não poderá mais ser elaborada de maneira desconexa de todos os outros
conhecimentos vivenciados pelo educando – dentro e fora do espaço acadêmico.
Vigotski (1993) ao se referir ao processo de aquisição de conhecimentos, o decompunha
em dois níveis de estruturação cognitiva: (1) processos psicológicos elementares (biológicos) e
(2) processos psicológicos superiores (culturais). Dessa forma, rejeitava a ideia de que o
aprendizado é uma simples acumulação de reflexos ou associações entre estímulos e respostas.
Inversamente, afirmava que os processos psicológicos superiores se desenvolvem a partir da
interação social e não podem ser entendidos como elemento independente do plano social no
qual o indivíduo está inserido:
Ao percebemos o fórum como um espaço privilegiado para a interação com o grupo de
alunos, também consideramos que o aprendizado não é uma simples repetição de conceitos,
frases ou representações entre estímulos e respostas (VIGOTSKI, 1993). Por isso, a interação
é, para a docência online, condição sine qua non para que a aprendizagem aconteça, e a
heterogeneidade do grupo favorece e enriquece a construção do conhecimento através da ação
dialógica e colaborativa.
A ação pedagógica, na atividade colaborativa, precisa desafiar os alunos a buscarem
respostas para as provocações feitas pelo professor, numa dimensão interdisciplinar, crítica e
com visão holística. Somente uma abordagem progressista e ensino com pesquisa poderão
contribuir para a educação ampla e impulsionar o aluno a aprender a aprender (BEHRENS,
2012).

II - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a técnica do grupo focal. Essa técnica
foi selecionada porque consideramos especialmente relevante a visão dos participantes em
relação ao problema exposto no item I. Por isso, buscamos obter a compreensão dos
entrevistados em relação ao tema. Os participantes narram, pormenorizadamente, suas
experiências, o que pensam em relação aos comportamentos, as percepções e as atitude, sob a
coordenação de um moderador que lidera as atividades e os participantes. A seguir
descreveremos as etapas da aplicação dessa técnica:
Foram convidados dez professores, no entanto, apenas 6 compareceram. A atividade foi
realizada com esse grupo de professores que ministram disciplinas no curso de graduação a
distância de uma universidade particular no estado do Rio de Janeiro. Os objetivos da pesquisa
eram: (1) investigar a avaliação desses docentes acerca da funcionalidade pedagógica do fórum
de discussão para a construção de aprendizado colaborativo; (2) saber se os professores utilizam
alguma base teórica para o planejamento e o desenvolvimento dos processos metodológicos e
atividades no fórum de discussão e (3) averiguar a importância dada pelos professores aos
processos de colaboração e se estes se constituíam para eles uma estratégia didática na
construção do conhecimento acadêmico.
A pesquisadora atuou como facilitadora e ficou responsável pelo encaminhamento das
perguntas, mediação dos comentários e condução da discussão do grupo. Uma câmera de vídeo
ficou afixada em um ponto da sala e a atividade teve duração de 01h15min sendo inteiramente
gravada por meio audiovisual, transcrita na íntegra e autorizada pelos participantes. Esse fato
foi, antecipadamente, comunicado aos entrevistados, bem como, o direito do anonimato e o uso
exclusivo das gravações para as finalidades da pesquisa. O objetivo da gravação foi o registro
completo do conteúdo da discussão, sobretudo, dos comportamentos não verbais (expressões
faciais, gestos). Os textos passaram por pequenas correções linguísticas, porém, não eliminando
o caráter espontâneo das falas (BARDIN, 2002).
Bardin (2002) aponta algumas ações importantes para comporem as fases iniciais da
pesquisa: a descrição ou preparação do material, a inferência ou dedução e a interpretação,
sendo os principais pontos da pré-análise: a leitura flutuante (primeiras leituras de contato com
os textos), a escolha dos documentos (no caso os relatos transcritos), a formulação das hipóteses
e objetivos (relacionados com a disciplina), a referenciação dos índices e a elaboração dos
indicadores (a frequência de aparecimento de determinados termos).
A discussão no grupo focal iniciou-se com temas de caráter geral para facilitar a
abordagem e a participação imediata dos integrantes. Inicialmente fizemos a seguinte pergunta:
Questão A (de caráter geral) - Como você percebe a educação no Brasil e a educação online
Em seguida, foram propostas questões mais específicas e de caráter analítico no que tange à
docência online. O quadro a seguir descreve a íntegra do roteiro utilizado na atividade:

QUESTÃO-CHAVE 1: QUESTÃO-CHAVE 2 QUESTÃO-CHAVE 3

O que é ser professor online? Como é a educação através Como é feita a interatividade
da modalidade online? em um curso à distância
online?
Mediação e coordenação das Como é realizada a Há uma estratégia
atividades realizadas comunicação entre aluno- metodológica utilizada?
professor, aluno-aluno?

Funcionalidade da A comunicação realizada Promove uma dinâmica

plataforma utilizada pelos canais disponíveis na diferente daquela realizada
plataforma é eficaz para na sala de aula presencial?
produzir conhecimento
acerca dos conteúdos
estudados?

Dificuldades encontradas Como é realizada a Promove conhecimento?

construção de aprendizado
pelo aluno?
 Ações para a superação das O aluno alcança os objetivos Pode ser vista como uma
dificuldades propostos para a disciplina estratégia didática?

Quadro 1: Roteiro do grupo focal realizado com professores da EaD na pesquisa

As informações coletadas constituíram o corpus do estudo e os dados originários da

atividade do grupo focal foram interpretados utilizando-se a “análise de conteúdo” (BARDIN,
2002), que objetiva desvendar as significações de diferentes tipos de discursos baseando-se na
inferência para a criação de categorias de análise. Esse método é muito utilizado na análise de
dados qualitativos e compreende um conjunto de técnicas de pesquisa, cujo objetivo é a busca
do sentido ou dos sentidos de um documento ou arquivo.
Em seguida, utilizamos a técnica da análise temática ou categorial para interpretar os
dados coletados, que de acordo com Bardin (2002), fundamenta-se em operações de
desmembramento do texto em unidades menores para descobrir os diferentes núcleos de sentido
que constituem a comunicação, e, posteriormente, o reagrupamento em classes ou categorias.
Dessa maneira, foram selecionadas, a priori, as seguintes categorias de análise para essa
etapa: mediação, funcionalidade da plataforma, dificuldades encontradas no fórum de discussão
e possíveis soluções, comunicação, eficácia dos canais de comunicação, construção do
conhecimento, colaboração, processos metodológicos e interatividade como estratégia didática.
Essas categorias apresentam-se nas seguintes temáticas:
1. A mediação docente no AVA;
2. Dificuldades encontradas pelos docentes para estabelecer a colaboração no fórum;
3. Ações para superação das dificuldades;
4. Planejamento de atividades para o fórum de discussão visando superar os desafios
da interatividade;
5. Processos metodológicos para a docência online;
6. Competências necessárias para a docência online.
A partir dessas categorias foram levantadas cinco perguntas para o estudo:
a) Como são coordenadas as práticas comunicacionais pelos professores no fórum de
discussão visando a produção de conhecimento?
b) Quais processos metodológicos são utilizados pelos professores para a prática
docente online?
 c) Os professores utilizam alguma teoria da aprendizagem como arcabouço teórico no
planejamento e na organização das atividades no AVA?
d) Até que ponto os professores utilizam a colaboração como estratégia didática na
construção do conhecimento acadêmico e da aprendizagem?
e) Os processos comunicacionais no fórum de discussão podem ser aprimorados com
o suporte pedagógico da mediação docente e da teoria sociointeracionista?
As fases que se seguiram a esta, foram a de exploração do material quando foi feita a
codificação do conteúdo das entrevistas em recortes de unidades de contexto e de registro5
(BARDIN, 2002) e a fase da categorização quando os requisitos básicos foram a exclusão
mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade, fidelidade e produtividade.
Finalmente, a última fase do tratamento foi a inferência, ou seja, a interpretação dos
dados recolhidos. Esse procedimento permite que o conteúdo pesquisado se constitua “em
dados quantitativos e/ou análises reflexivas em observações individuais e gerais das
entrevistas” (BARDIN, 2002; p. 78).
Os dados coletados com professores serviram de base para a análise sobre a colaboração
e do modelo comunicacional no fórum de discussão, visando analisar as categorias da
colaboração e da construção do conhecimento coletivo a partir da interação nesse ambiente.
Estabelecemos como procedimentos para maximizar a confiabilidade dos dados: a
permanência prolongada no campo para que as observações específicas fossem feitas por
repetidas vezes e o questionamento por pares, solicitando a alguns outros professores que
trabalham com graduação a distância que analisassem as interpretações dos dados feitas pela
pesquisadora.
Por ser uma pesquisa qualitativa é importante destacar a impossibilidade de
generalização estatística dos resultados que foram obtidos. Apenas poderemos fazer
generalizações de natureza analítica, mas o estudo pode revelar informações importantes para
pesquisas futuras sobre a colaboração e a construção de conhecimento em cursos na modalidade
online.
Outro limite a ser ressaltado poderia ser o tamanho da amostra que poderia ser visto
como um aspecto limitador em muitas pesquisas, no entanto não era nosso objetivo nesta
pesquisa realizar uma investigação quantitativa, por isso julgamos pertinente a amostra tomada.
Existem também as limitações inerentes à própria metodologia empregada, uma vez que

5
De acordo com Bardin (2002), unidade de registro (UR), apesar de dimensão variável, é o menor recorte de
ordem semântica que se liberta do texto, podendo ser uma palavra-chave, um tema, objetos, personagens, etc. Já
unidade de contexto (UC), em síntese, deve fazer compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra.
a abordagem qualitativa está submetida às interpretações do pesquisador. Todavia, buscamos
obedecer ao rigor metodológico e à fidedignidade das informações coletadas para a análise dos
dados da pesquisa.

III - INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA

Para oferecer maior entendimento aos leitores sobre como foi realizada a pesquisa,
reiteramos que no item anterior expusemos a íntegra do processo metodológico utilizado neste
trabalho, descrevendo todas as categorias e temáticas construídas a priori e no processo
hermenêutico dos dados coletados. No entanto, faremos a exposição de somente parte dos
resultados acerca da pesquisa principal, referente a duas questões dentre as cinco indagações
propostas na pesquisa principal. São elas:
a) Como são coordenadas as práticas comunicacionais pelos professores no fórum
de discussão visando a produção de conhecimento?
b) Quais processos metodológicos são utilizados pelos professores para a prática
docente online?
A partir dessas questões de estudo, pretendemos responder ao que foi anunciado no
início deste texto no que se refere à funcionalidade pedagógica do fórum de discussão.
A categoria inicial refere-se à “mediação e a coordenação das atividades realizadas no
fórum de discussão”. Neste item, as respostas dos professores divergiram no que tange ao
modelo pedagógico e de educação. Indicaram dois polos opostos. De um lado, as respostas de
alguns professores expuseram, de maneira clara, a prática da pedagogia da transmissão e da
transposição do ambiente presencial para o cenário virtual, conforme afirma o entrevistado C:
“(...) na mediação a gente tira as dúvidas do aluno, busca auxiliar o aluno para que ele vá
para o caminho correto que é apreender” (ENTREVISTADO C). Essa declaração expõe o
comportamento passivo e receptivo do docente, à medida que ele acredita que mediação é
somente atender a uma solicitação de esclarecimento de dúvidas. Por isso seu comportamento
é o de esperar por um pedido do aluno. Caso não haja dúvida, não há interação.
A mediação pedagógica busca abrir caminhos e novas relações com o educando, a
aprendizagem, os conteúdos, as áreas do conhecimento, os contextos e, especialmente com os
outros sujeitos envolvidos no processo (PEREZ; CASTILLO, 1999). Tem como características
o diálogo permanente, as trocas de experiências, os debates a partir das dúvidas levantadas, as
problematizações, a orientação sobre conteúdo e dificuldades técnicas que o aluno tenha e,
sobretudo, o intercâmbio entre aprendizagem e sociedade (MORAN; MASETTO; BEHRENS,
2012).
O professor desnuda-se da roupagem histórica da transmissão de informações para
vestir-se de orientador do aluno, consultor de trabalho, com o objetivo de dinamizar a
aprendizagem do grupo. Essa perspectiva vê a educação como um meio propício à ação do
sujeito-educando em um ambiente problematizador, complexo e interrelacional.
De outro lado, ainda nesta categoria, outro professor manifesta que mediar o
conhecimento no fórum de discussão “é tecer uma série de novas tarefas, tanto para o aluno
quanto para o professor” (ENTREVISTADO B). Na fala de outro professor percebemos ora
nuances tradicionais ora progressistas, como se ainda não tivesse entendido bem o processo de
ensinar e aprender na modalidade online:
...em prática continuamos desenvolvendo o processo tradicional de comunicar
conhecimento (faz gesto de doar com as mãos), porém, o ensino online exige de certa
maneira que esse trabalho de coordenação do conhecimento seja cada vez mais
distribuído entre alunos e professores (ENTREVISTADO A).

Este fragmento aponta para a discussão do processo ensino e aprendizagem e assinala

os conceitos de ensinar e de aprender. Enquanto o primeiro (ensinar) está diretamente ligado ao
professor que, mediante suas ações, facilita a construção dos conhecimentos pelos alunos, o
segundo está associado com o aluno, sujeito do processo de aprendizagem que deve buscar e
adquirir conhecimento, ressignificar os conteúdos, produzir reflexões, pesquisar, dialogar,
“debater, desenvolver competências pessoais e profissionais, atitudes éticas, políticas, integrar
conceitos...” (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2012, p. 139).
Como visto no primeiro depoimento, parece-nos que aquele professor ainda é cativo da
antiga prática docente que valoriza o conteúdo e o ensinamento como fatores basilares no
processo educativo. Privilegiando a técnica da transmissão para transferência de informações.
As atividades do fórum, sob está ótica, passam a ser apenas obrigação da disciplina, réplicas
dos exercícios feitos na sala de aula presencial sem qualquer interferência no desenvolvimento
integral do aluno: “espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, espiritualidade” (DELORS, 2010, p. 99). Tampouco, ajuda o aluno
na elaboração de pensamentos autônomos ou na formulação de seus próprios juízos de valor ou
tomada de decisão em sua vida social (DELORS, 2010).
Podemos, ainda, ressaltar a importância da utilização do esquema comunicacional
todos-todos (SILVA; CLARO, 2007), da colaboração e da interdisciplinaridade como
estratégias didáticas na orientação do trabalho do aluno num ambiente virtual de aprendizagem.
Esse esquema coaduna-se com o papel social da universidade descrito pelo Plano Nacional da
Graduação - PNG - , quando ressalta que esta instituição social deve transversalizar seus
conteúdos pela vertente humanística, sobretudo, pela ética concernente à amplitude da
existência humana, uma vez que, “as exigências sociais atuais determinam uma formação
profissional universitária ampla e plena que articule a competência científica com técnica, com
a inserção política e a postura ética” (PNG, 1999, p. 8).
Não obstante, as falas de outros docentes conotaram a possibilidade de um trabalho
pedagógico diferenciado na modalidade online porque este exige uma mudança no processo de
aprendizagem, bem como um comportamento mais ativo tanto para professor quanto para
aluno, conforme declara o professor F:

Eu sempre penso que a mediação precisa ter um conteúdo de orientação para que esse
processo tenha consistência teórico-prática. Mediando o que? O professor deve se
colocar numa situação de empatia porque ele está ali para orientar, para mediar, por
isso que eu digo orientar porque tem que assumir um papel de educador...
(ENTREVISTADO F)

“Assumir um papel de educador” (ENTREVISTADO F) evoca o conceito de

participação e apresenta o aluno como protagonista do processo de ensino abrindo espaço para
a aprendizagem colaborativa e todas as suas consequências pedagógicas baseadas no diálogo,
na pesquisa, na colaboração e na relação com os outros e com o mundo.

O professor online antes de tudo é aquele que consegue transcender do diálogo

presencial para o diálogo imaginário porque o aluno online não está agregado por
espaço geográfico, como polo ou campus de uma universidade; não está agregado por
idade ou por origem, por cultura por nenhum dos elementos que percebemos na sala
de aula presencia (ENTREVISTADO C).

A mediação tecnológica na educação impõe desafios à prática docente atual, como

exposto no depoimento anterior. O trabalho do professor precisa revestir-se de uma ação
pedagógica que conduza à produção do conhecimento e à construção de um sujeito reflexivo e
inovador independente do espaço geográfico, da idade ou da origem desse indivíduo. O vínculo
que une o grupo é a interação, a colaboração e a vontade de estar no AVA.
Um aspecto marcante, nessa categoria, é a identificação de a maioria dos professores
entrevistados ainda compreenderem a mediação como um processo unilateral e individual: “(...)
na aula online isso não se dá, a interação é individual” (ENTREVISTADO F). Ainda sobre este
aspecto outro professor comenta:
Eu falei com o Douglas, mandei uma mensagem para ele. Enviei uma mensagem
diferenciada para a Ingrid porque vejo que está precisando de algo a mais. Então essa
comunicação individualizada é um ganho na EaD (ENTREVISTADO B).
 Os depoimentos mostram uma discrepância entre o que se propõe para processos de
mediação utilizando as tecnologias digitais e as falas dos professores na categoria mediação.
Enquanto defendemos que não se pode educar para a vida sem uma educação colaborativa e
participativa (PEREZ e CASTILLO, 1999), compreendemos nas falas dos professores, na sua
maioria, que a educação a distância (EaD) tem sido feita de maneira unilateral, solitária e dentro
da perspectiva da transmissão, abrindo espaço para mais um modelo comunicacional: o de um-
um. Talvez, esteja aí uma das dificuldades de mantermos os alunos no ambiente virtual de
aprendizagem, porque eles vivenciam espaços digitais onde todos se comunicam com todos,
como por exemplo: o Facebook ou os grupos de Whatsapp.
As novas tecnologias interativas romperam com o paradigma tradicional moderno, com
a linearidade da transmissão das informações e com modelo comunicacional unidirecional.
Entretanto, percebemos que muito ainda temos que aprender no tocante à EaD, pois a prática
docente nesta modalidade ainda está pautada na fragmentação clássica da emissão/professor X
recepção/alunos (SILVA, 2002).
A segunda questão de análise tratava da estratégia metodológica utilizada pelos
professores e sobre o tema interatividade como estratégia pedagógica de colaboração no fórum
de discussão. Dizem respeito à terceira questão-chave levantada: Como é feita a interatividade
em um curso a distância online?
Sobre a estratégia metodológica utilizada por eles, os professores responderam que é a
principal seria a troca permanente de informação por meio da central de mensagem ou do fórum
porque são nesses ambientes que “se imagina um grande espaço de mediação e está na agenda
do debate sobre esses fóruns que eles devam ser interessantes” (ENTREVISTADO A). No
entanto, o fórum não deve ser um espaço para a simples comunicação do conteúdo e aquisição
do conteúdo por parte do aluno (ENTREVISTADO C). Ao contrário o fórum deve objetivar:

a devolução da produção desse conteúdo distribuída no seu conjunto - que é outra

novidade também interessante – pois numa sala de aula, com muitos alunos, mesmo
que eu quisesse todos não poderiam falar, seria totalmente impossível pelos limites de
tempo da aula tradicional. Já no fórum há uma circulação de conhecimento
permanente porque temos todas as atitudes físicas eliminadas (sala de aula, o estado,
a cidade). E isso gera um enriquecimento pois o conhecimento está exposto, fixado
na escrita (ENTREVISTADO B).

Ao afirmarem, em perguntas anteriores, que eles – professores – são responsáveis pela

doação do conhecimento, inferimos que utilizam metodologias próprias do esquema tradicional
no AVA. No entanto, os professores afirmam que a estratégia metodológica utilizada no fórum
de discussão deve ser interessante e estimular a participação do aluno. Um pouco antagônico,
uma vez que, no paradigma cartesiano, a posição do aluno deve ser a de recepção. Então cabe,
perfeitamente, a doação do conhecimento. Mas, por outro lado, os professores afirmam que as
atividades no fórum devem ser interessantes e pressupõem a participação ativa do aluno: as
atividades devem “levar uma proposição relevante e mais do que relevante, deve ser
interessante ao aluno. E mais do que isso, ela deve ser interessante ao professor para que ele
possa apresentar mil facetas de um mesmo tema”.
Ainda a esse respeito, o entrevistado B comenta que:

a proposição no fórum de discussão deve ser processo democrático, participativo

multifacetado. O maior erro numa participação de fórum pelo professor é ele fazer
uma pergunta e ao ser respondida pelo aluno, ele dizer que está certo ou errado. O
fórum tem que mostrar a infinitude do conhecimento, ele só termina mas não acaba.

As estratégias metodológicas devem passar pela busca do que é aprazível ao aluno:

“tento buscar o aluno através de coisas que são agradáveis antes de entrar propriamente dito no
conteúdo” (ENTREVISTADO D). Os professores, afirmaram por várias vezes que utilizam o
conhecimento tácito (espontâneos) do aluno para a formação dos conceitos científicos:

busco as experiências profissionais dos alunos. Quando a gente valoriza a experiência

de um aluno os outros também sentem vontade de contar suas experiências (...) porque
quando ele tem alguma coisa a contar, ele interage. Enquanto ele percebe que está ali
só aprendendo e que ele não é fonte de conhecimento é mais complexo. Mas quando
você mostra para ele que aquilo é uma troca e que eu estou aprendendo com a
experiência dele e ele com a dos colegas e que ele está sendo importante para aquele
contexto, ele começa a participar (ENTREVISTADO C).

Por isso, a importância da zona de desenvolvimento proximal (VIGOTSKI, 1993) na

docência online, uma vez que a origem e a formação dos conceitos científicos (não espontâneos)
ocorre no meio acadêmico e de maneira contrária a dos conceitos espontâneos elaborados pelo
indivíduo. Ou seja, enquanto os conceitos espontâneos (VIGOTSKI, 1993) são formados a
partir da relação do sujeito com o mundo físico cotidiano, os conceitos científicos nascem como
abstrações da realidade, pois, usualmente, são elaborados no ambiente formal de ensino, por
isso diferem-se dos espontâneos e não prescindem da mediação docente e do suporte conceitual
espontâneo para sua formação.
Dessa forma, consideramos relevante como estratégia pedagógica de aproximação do
aluno, a sua história e a do seu meio na dinâmica dos conteúdos, pois, para que o aluno elabore
o conceito científico desejado pelo professor, é necessário que os conceitos espontâneos
funcionem como mediadores na construção e interpretação dos novos conhecimentos.
 O movimento de construção dos conceitos espontâneos e científicos é totalmente
inverso, mas complementar, pois ambos se “relacionam e se influenciam constantemente”
(VIGOTSKI, 1993, p. 107) porque fazem parte de um único processo. Enquanto os conceitos
cotidianos se desenvolvem de maneira ascendente, buscando um nível superior de abstração,
os conceitos científicos se desenvolvem mediados pelo professor e pelos conceitos cotidianos
e tendem ao nível elementar, ou seja, a concretude da realidade (VIGOTSKI, 1993, p. 107).

A estratégia que eu gosto de utilizar no fórum é provocar que um aluno responda o

outro evitando comentários muito individuais. Porque o aluno só lê o comentário a
respeito do que ele colocou e não vê o que os outros estão comentando. Mas quando
o professor provoca, chama a atenção de outro colega e pede a participação do grupo,
provocando um diálogo entre os alunos, aí consegue essa interatividade. Se não ela
não existe (ENTREVISTADO E).

No processo dialógico e educativo, tanto sujeito quanto conhecimento são considerados

ativos e mutáveis. Portanto, os processos cognitivos são também ativos dentro de uma realidade
plural, dinâmica e complexa. Sem a interatividade o conhecimento no fórum não acontece
“porque o próprio sistema é interativo. Ele não funciona sem isso. Enquanto na aula tradicional
eu posso prescindir da participação do aluno, na online se não há contato, não há conhecimento”
(ENTREVISTADO A).
Outro professor corrobora as palavras do entrevistado A:

Então cabe ao professor-mediador fazer essa parte. Ele conversa com um aluno e nessa
resposta chama a atenção de outro, pedindo a opinião e integrando porque dificilmente
um aluno comenta as postagens de outros. Só se eles se conhecerem no presencial.
Então é o professor que provoca situações evitando certas postagens muito individuais
e provocando o olhar de mais alunos uns para os outros (ENTREVISTADO E).

As estratégias metodológicas estabelecidas no processo de aprendizagem devem

empreender projetos que contemplem uma relação dialógica (FREIRE, 1983) em que professor
e alunos compartilhem conhecimentos para, juntos, aprenderem numa relação de parceria. A
relação na aprendizagem da contemporaneidade deve ser a de “parceiros solidários que
enfrentam desafios das problematizações e se apropriam da colaboração e da criatividade para
tornar a aprendizagem significativa, crítica e transformadora” (MORAN, 2003, p. 3).
A última categoria na pergunta “d” referia-se à produção de conhecimento pela
modalidade online. Foram feitas as seguintes perguntas: a interatividade promove uma
dinâmica diferente daquela realizada na sala de aula presencial? Promove conhecimento? Pode
ser vista como uma estratégia didática?
 Sobre esses aspectos, os professores concordaram afirmando que o fórum promove uma
dinâmica diferente da sala de aula e, igualmente, promove conhecimento, até de uma forma
mais apurada do que a sala de aula tradicional: “numa sala de aula presencial com 45 alunos,
os 10 primeiros estão ali (...). O fórum ainda que a fórceps obriga o aluno a sentar, escrever,
participar...” (ENTREVISTADO A). No entanto, ressaltaram que a habilidade docente é
fundamental para que a interatividade e o conhecimento aconteçam: “(...) se bem adaptado pelo
aluno, se bem trabalhado pelo aluno e estimulado pelo professor, o fórum promove o abrir
espaço para o aluno buscar o conhecimento” (ENTREVISTADO A):

É só uma questão de educação, educação de citação da fonte e a partir daí estimular

para que a partir daquele control c/control v, o aluno faça um texto autoral. Orientar
onde ele pode buscar informação e depois como tratar essa informação, respeitando a
origem, fazendo um condensamento, um resumo. Esse sim, acho que é o grande barato
do fórum (ENTREVISTADO F)!

O fórum de discussão é meio para a construção do aprendizado, pois, após relacionar-

se com o conteúdo por meio da linguagem midiática da plataforma, o aluno solicitará uma outra
mediação: a docente. “Eu costumo dizer que quanto mais próximo você for do aluno mais fácil
ele aprende. O conhecimento deixa de ser uma coisa pesada, transmitida para ser uma coisa
compartilhada” (ENTREVISTADO H).
Num primeiro momento, o aluno relaciona-se com o conteúdo das telas de aula onde
atuam como mediadores: a linguagem escrita e a midiática, o próprio conteúdo, a plataforma,
as TIC, mas, ainda necessita da intervenção do professor na busca de pistas (EDWARD, 1997)
para que seu pensamento se organize no processo de assimilação daquele novo saber: “(...) é só
uma questão de educação, educação de citação da fonte e a partir daí estimular para que, a partir
daquele control c/control v, ele faça um texto autoral”.
As pistas, mencionadas na fala anterior, introduzem o que para os alunos “consiste em
um discurso partilhado com o docente” (EDWARD, 1997, p.161). Essas pistas também fazem
parte do processo educativo definido pela “zona de desenvolvimento proximal” de Vigotski, na
qual o conhecimento dos alunos é encaminhado “orientado por perguntas e pistas do professor
para conseguir aprofundamentos dos quais os alunos sozinhos pareciam incapazes”
(EDWARD, 1997, p. 161). “É muito mais gratificante o estudo interativo, muito mais suave.
Eu acredito muito na interatividade, acredito que ela deva existir sempre” (ENTREVISTADO
F).
 A interatividade é, portanto, instrumento pedagógico para que o professor consiga
acessar o conhecimento espontâneo do aluno (VIGOTSKI, 1993) e utilizá-lo como mediação
na construção do conhecimento científico:

(...) a interatividade é uma forma de trabalhar melhor o conteúdo para que o outro
possa, dentro das condições que ele tem, assimilar, aprender. Esse contato é o
momento que você tenta passar com mais cuidado, com mais cautela, aquele
conhecimento, tocar. Você percebe quais foram as dificuldades, aborda essas
dificuldades. A interatividade é o elemento didático na EaD.

A mediação docente – interativa - deve objetivar o alcance de novos conceitos ou

estratos cognitivos que o aluno não alcançaria sozinho na simples relação tópica com o
conhecimento:

Acho que, a todo momento, o ser humano tem que se defrontar com sua capacidade,
com seus limites e tentar rompê-los. Acho que a interatividade pode promover um
clima positivo para que individualmente cada um consiga conquistar um espaço que
lá na frente vai lhe fazer uma estrela da constelação. Mas ele tem que ter seu brilho
próprio! (ENTREVISTADO A).

A docência online implica a participação e a interatividade do aluno e do professor, onde

o segundo não é mais o centro do conhecimento e nem o primeiro o “depósito de informações”
(FREIRE, 1983). Ao contrário, o professor é “sujeito do seu próprio trabalho e ator de sua
pedagogia, pois é ele quem a modela, quem lhe dá corpo e sentido no contato com os alunos:
negociando, improvisando, adaptando” (TARDIF, 2002, p. 149). E aluno é sujeito ativo e
cognoscente (VIGOTSKI,1998; PIAGET,2003), coautor na construção de seu conhecimento
para modelar sua ação discente em um processo contínuo de troca de informações,
conhecimentos, autoeducação, pesquisa e atividade colaborativa.

(...) educar significa que algo que eu diga você precisa me devolver positiva ou
negativamente, da melhor maneira possível. Eu quero um efeito. Eu trabalho com uma
teoria em literatura que é o segredo do efeito e da recepção, onde não existe um livro
onde não exista um leitor que seja capaz de lê-lo. E ler significa não só a decifração,
mas a reconstrução, a reproposição do conteúdo dando continuidade a uma linha
imensa de história da interpretação. Porque nesse momento vai à falência o princípio
da transmissão do conhecimento (ENTREVISTADO A).
.

Os professores também estabeleceram um comparativo entre a sala de aula presencial e

a virtual, sinalizando que há uma pedagogia diferenciada para a segunda. Os entrevistados A e
F afirmam que, respectivamente:
 A sala de aula presencial supõe a interatividade, mas não a executa plenamente. Fica
muito na dependência do número de alunos, das condições psicológicas e pessoais do
professor. Há muitos senões, enquanto, no mundo da virtualidade é um pressuposto
não há como não sê-lo. Não sendo não há processo educativo. Você está falando de
algo que continua mesmo com o computador desligado, fica no hard
(ENTREVISTADO A).

A sala de aula presencial cria uma zona cinzenta. No online isso não existe, pois os
alunos são obrigados a uma participação. Por isso é mais ativo. Eles são obrigados a
trazer alguma coisa, a trazer alguma contribuição. Na sala de aula ele pode entrar
calado e ir embora sem deixar qualquer marca ou qualquer comentário. Por isso a
EAD é 100% melhor (ENTREVISTADO F)

As falas denotam a necessidade de uma pedagogia específica para o trabalho na EAD

que compreenda o mundo, as relações e a educação por um prisma da complexidade.

No universo físico, biológico, sociológico e antropológico, há uma problemática

complexa do progresso. Complexidade significa que a ideia de progresso comporta
incerteza, comporta sua negação e sua degradação potencial, e, ao mesmo tempo, a
luta contra essa degradação. Em outras palavras, há que fazer um progresso de ideia
de progresso, que deve deixar de ser noção linear, simples, segura e irreversível para
tornar-se complexa e problemática. A noção de progresso deve comportar a
autocrítica e reflexividade (MORIN, 2001, p. 36).

A concepção de uma nova proposta pedagógica conduz-nos a compreender que a

educação online deve partir do ensino como pesquisa, abordar o conhecimento mediante a
abordagem progressista e ter uma visão holística do homem e da educação (BEHRENS, 2012).
Ou seja, pautar as relações humanas na educação e a própria educação nos princípios éticos, da
dignidade humana, da paz, da justiça, do respeito, da solidariedade e da defesa do meio
ambiente (MORIN, 2000; GADOTTI, 2000; DELORS, 2010; BEHRENS, 2012).

A comunicação no ambiente é transparente, é escrita, documentada, tanto na fala do

professor, quanto na fala do aluno. Então as pessoas vão parar para pensar um pouco
mais no que elas vão dizer porque aquilo vai ficar ali expresso. Isso possibilita uma
prática de ética respeitosa a outro ser que está ali interagindo. Muitas vezes ocorrem
coisas sob autoritarismo docente e arrogância intelectual que não tem como
comprovar. Mas, como acho que a educação deve estar a serviço do oprimido e não
do opressor e o professor tem autoridade para se colocar numa situação de empatia
(ENTREVISTADO E).

O ensino com pesquisa demanda um professor que perceba seu aluno como parceiro na
educação, ou seja, sujeito do mesmo processo. Por isso deve procurar desenvolver nele o caráter
questionador, investigador que alicerçará procedimentos para desenvolver o raciocínio lógico,
a criatividade, o posicionamento, a capacidade produtiva e a cidadania (BEHRENS, 2012),
deixando para trás a condição de objeto (DEMO, 1996, p. 29).
A abordagem progressista tem como pressuposto fundamental a busca da
“transformação social” (BEHRENS, 2012, p. 91) porque os professores são vistos como
intelectuais transformadores e através de suas práticas pedagógicas promovem processos de
mudança, posicionando-se contra as injustiças sociais, políticas e econômicas e as atitudes
antiéticas. Instigam em seus alunos a procura por uma melhor qualidade de vida, porque educar
também significa desenvolver uma linguagem crítica “que esteja atenta aos problemas
experimentados na experiência cotidiana, particularmente, aqueles relacionados com as
experiências ligadas à prática de sala de aula” (GIROUX, 1997, p. 163).
Por isso a função social da universidade e, por conseguinte, da EaD na sociedade atual:

Do ponto de vista da Graduação, em particular, a formação para o exercício de uma

profissão em uma era de rápidas, constantes e profundas mudanças requer,
necessariamente, atenta consideração por parte da universidade. A decorrência normal
deste processo parece ser a adoção de nova abordagem, de modo a ensejar aos
egressos a capacidade de investigação e a de "aprender a aprender". Este objetivo
exige o domínio dos modos de produção do saber na respectiva área, de modo a criar
as condições necessárias para o permanente processo de educação continuada (PNG,
1999, p. 6).

A visão holística caracteriza-se pela eleição do paradigma emergente ou da

complexidade como abordagem teórica e contempla os processos de construção de uma
sociedade mais ética, humana, justa e respeitosa. Confrontado, portanto, a lógica do mercado,
onde o saber e o conhecimento – no mundo globalizado – parecem que perderam sua função de
busca pelo sentido da vida, pelo destino humano e pelo bem da coletividade.
Mas alguns professores entrevistados ainda se sentem incomodados, no que tange ao
retorno do aprendizado:

Falta o feedback, pela prova ela alcança agora o que a prova avalia? Aí vamos
questionar todo o critério de avaliação através de prova. Eu acredito que hoje é o
instrumento que a gente tem. É valido, mas não acredito que prova avalie nada. Eu
preciso, como eu falei antes, que o aluno me dê o feedback para eu saber, (...) desse
objetivo alcançado (ENTREVISTADO A).

Nessa fase de construção do conhecimento, a interação professor-conteúdo-aluno ocorre

de forma significativa porque esse conhecimento tem valor e significado social para os
envolvidos que estabelecem associação entre o conteúdo acadêmico e a vivência social. Ou
seja, o educando correlaciona o conteúdo das aulas com outras áreas do conhecimento estudadas
e transversaliza o saber produzido. Com isso, o conhecimento formal descrito nas telas de aula
do AVA torna-se agora inteligível para realidade do aluno e do grupo. Refere-se a um “saber
centrado num ponto de intersecção entre o mundo e o indivíduo para o qual o dito mundo é
significativo” (EDWARDS, 1997, p.180).
A mediação docente e a proposta do fórum facilitarão ou não a ocorrência deste
processo. Por isso, a proposta de trabalho no fórum deve envolver situações desafiadoras para
o grupo e possibilitar o pensar coletivo a partir dos elementos apresentados nas aulas. Os alunos
serão instigados à pesquisa externa de modo a contribuir com materiais trazidos de fora do
ambiente e que promovam a reflexão e a escrita coletiva do grupo. O entrevistado E afirma que
“o professor online faz essa mediação do conteúdo, apesar de ser online, aparentemente, uma
ferramenta fria, mas ele consegue vida nesse conteúdo (...)”.
Os processos comunicacionais no fórum podem ser aperfeiçoados com a mediação
docente baseada na tríade ensino com pesquisa, abordagem progressista e visão holística
(BEHRENS, 2012). E, igualmente, com o apoio da teoria sociointeracionista que traz a
perspectiva da interação social como elemento pedagógico estratégico para a construção do
conhecimento e da aprendizagem.
No entanto, será necessário um movimento do professor em busca de atualização com:
(1) os princípios da cibercultura, isto é, da atualidade “sociotécnica informacional e
comunicacional definida pela codificação digital, pela digitalização que garante o caráter
plástico, hipertextual, interativo e tratável em tempo real do conteúdo” (SILVA, 2008, p.74),
(2) com as pedagogias que atuem dentro do paradigma da complexidade e que concebem a
educação como uma atividade crítica, como uma prática social enriquecida de opções de caráter
ético.
Ao percebemos o fórum como um espaço propício à interação com o grupo de alunos,
também consideramos que o aprendizado não é uma simples repetição de conceitos, frases ou
representações entre estímulos e respostas (VIGOTSKI, 1993). Por isso, a interação é para a
docência online, condição sine qua non para que a aprendizagem aconteça e a heterogeneidade
do grupo favorece e enriquece a construção do conhecimento através da ação dialógica e
colaborativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa evidencia que a interação é uma estratégia metodológica relevante na ação

pedagógica no fórum de discussão. É, portanto o ponto alto da ação didática. O fórum constitui-
se em elemento fundamental para o desenvolvimento da educação online, pois ele configura o
espaço da discussão, da construção e da desconstrução de ideias, valores e conceitos. As
metodologias e estratégias da docência online devem objetivar a construção do trabalho
colaborativo mediado pela ação participativa de professor e alunos em um processo contínuo
de aprendizagem.
Por isso, o próprio ambiente do fórum passa a ser um mediador do conhecimento que
exige habilidades e competências diversas por parte de alunos e professores. Pesquisar,
argumentar, discutir, relacionar, julgar são habilidades necessárias para a participação em um
fórum de discussão e que podem ser utilizadas estrategicamente pelo professor como
metodologia didática e, igualmente, desenvolvidas e incrementadas com a mediação docente.
O fórum de discussão não poderá empregar somente a linguagem escrita em detrimento
de outras linguagens e recursos hipermidiáticos. Isso restringe o uso da interface, subutiliza o
AVA como meio colaborativo e, sobretudo, dificulta o desenvolvimento de metodologias que
envolvam atividades criativas, interdisciplinares e colaborativas. Por isso, a necessidade da
associação das diferentes mídias e ferramentas colaborativas (muitas fora do AVA) às
exigências internas de cada disciplina da graduação.
Destacamos como contribuições eficientes para a educação online, a aprendizagem
colaborativa e a metodologia de projetos. Ambas se constituem em subsídios basais para ações
pedagógicas desafiadoras coerentes com as exigências do mundo contemporâneo, pois as
necessidades hodiernas determinam a formação de pessoas e profissionais que acompanhem a
evolução do conhecimento e assumam o trabalho de forma consciente, crítica e participativa,
manifestando características apropriadas à participação social, ao compromisso político e à
cidadania.
As evidências da pesquisa apontam que se torna necessária uma mudança atitudinal no
que tange ao cenário educativo online. Professores e alunos precisam deixar seus postos de
emissor e receptor de mensagens educativas, respectivamente. O comportamento dos sujeitos
deve ser o da colaboração e não simplesmente o da cooperação que são representados por
trabalhos realizados separadamente e depois agrupados para apresentação - no processo
dialógico do aprendizado.
Há a exigência de que os planejamentos pedagógicos para a docência online se
preocupem também com os aspectos atitudinais do aluno, à medida que ele é um ser que pensa,
sente, dúvida, levanta hipóteses e elabora a vida no contexto da realidade complexa, dinâmica
e indeterminada. Ser aluno, na era das redes sociais, é conceber e entender o mundo através da
interação representada na evolução frenética das TIC e na expansão da realidade no
ciberespaço. Por isso a prática pedagógica contemporânea deve romper com os limites
redutores e lineares da educação tradicional e conectar-se a uma ação didática complexa e
interativa, objetivando alargar o desenvolvimento intelectual e acadêmico dos aprendizes , bem
como, propiciar que as discussões nos fóruns consistam em proveitosos momentos na vida
acadêmica do aluno e contribuam para o amadurecimento afetivo e intelectual do grupo numa
perspectiva dialógica e de construção de conhecimento significativo.
Todo conhecimento é construído socialmente antes de ser internalizado pelo indivíduo
e esse processo de interiorização acontece - no fórum de discussão - mediado pela linguagem e
pela ação docente que precisa promover a utilização de ferramentas colaborativas fora do
ambiente virtual de aprendizagem. O fórum como elemento pedagógico e ter funcionalidade
pedagógica na construção de conhecimentos precisa abarcar a realidade social do estudante e
responder satisfatoriamente às inúmeras provocações e desafios do cotidiano.
“Não há docência sem discência” (FREIRE, 1996, p. 25) e educar não será mais apenas
transmitir a informação de um conjunto organizado de conhecimentos, a função social e
pedagógica do professor não se limitará à exposição oral do conteúdo; aprender não será a
memorização do assunto tratado na aula ou lido no livro adotado pela disciplina; avaliação não
será a reprodução da informação coletada na aula e verificada em uma prova para se testar a
capacidade de assimilação do educando, bem como, a prova não poderá mais ser elaborada de
maneira desconexa de todos os outros conhecimentos vivenciados pelo educando – dentro e
fora do espaço acadêmico.
Esta pesquisa também evidenciou que embora o professor online reconheça que a
modalidade online constitui uma nova forma de aprender e que institui novos comportamentos
tanto para alunos como para professores, ele ainda não conseguiu romper, totalmente, com a
pedagogia da linearidade, típica do paradigma cartesiano. E a atitude mais comum realizada
pelos professores-tutores é a da transposição da didática da sala de aula presencial para o AVA.
Entendemos que a concepção educacional para a construção de uma educação autêntica
não se faz de “‘a’ para’ b’, nem de ‘a’ sobre ‘b’, mas, de ‘a’ com ‘b’ (FREIRE, 1996, p.84). Por
isso tão importante nossa reflexão, enquanto professores, sobre as novas competências que
devemos desenvolver para a atuação como docentes online. Especialmente, a construção de
uma pedagogia que compreenda a pesquisa, a visão holística e a abordagem progressista dentro
da perspectiva colaborativa que seja elemento fundamental e estratégico para a ocorrência da
aprendizagem. A colaboração acontece por meio das potencialidades técnicas de determinado
meio e, sobretudo, pela ação humana sobre esse meio com a finalidade de modifica-lo.
 O professor para criar funcionalidade no fórum precisa conferir sentido ao conteúdo
estudado e estabelecer uma relação negociada com o grupo para promover interesse e
participação. Em contrapartida, o aluno deve ser um pesquisador e produtor de conhecimento a
partir das orientações docentes.
Outro fator importante, neste sentido, é o do paradigma comunicacional. Necessário se
faz que consigamos nos desprender do esquema “um-todos” para o “todos-todos”. Essa didática
participativa promoverá uma nova pedagogia que conduzirá a colaboração do grupo nas
atividades propostas e a interdisciplinaridade como estratégias didáticas na orientação do aluno
no AVA. E, por conseguinte, a construção do conhecimento por cada um dos participantes.
O esquema todos-todos desloca os pilares da pedagogia da transmissão e promove uma
pedagogia inovadora porque concebe o conhecimento como algo provisório, relativo e social.
Dessa maneira, professor e aluno são sujeitos de suas ações e não mais objetos de um
conhecimento reproduzido.
A educação online precisa centrar-se no reconhecimento do sujeito social, na
importância do outro e dos processos coletivos para a construção do saber. Sobretudo, na
criação e manutenção de ambientes de aprendizagem que favoreçam a interdisciplinaridade, a
transversalidade, a mediação e a colaboração. O AVA institui um universo de possibilidades
que precisam ser utilizadas, inventadas e reinventadas por nós, docentes, a fim de que as
interações modifiquem o modelo educativo e o mundo virtual se torne “um vetor de inteligência
e de criação coletivas” (LÉVY, 1999, p. 75). Isso porque o EaD subentende o reconhecimento
do sujeito social (BEHRENS, 2012), a importância do outro e dos processos coletivos (LÉVY,
1999) para a construção do conhecimento e da instituição de ambientes de aprendizagem que
promovam interdisciplinaridade, transversalidade e colaboração.
Os resultados da pesquisa demonstram que colaboração não é praticada, de maneira
abrangente pelos professores, como uma estratégia didática na construção do conhecimento
acadêmico. Isto é um ponto crítico na docência online porque embora saibam que a interação é
condição fundamental para que a aprendizagem ocorra, muitos docentes utilizam a pedagogia
da linearidade. Essa metodologia linear e centrada no professor inviabiliza a colaboração e a
interatividade autêntica nas discussões nos fóruns e promove o esvaziamento conceitual e
humano daquele local. Fazer uma transposição comum do esquema presencial de docência para
o ambiente virtual não contribui para o desenvolvimento discente, tampouco para tornar o
ambiente virtual um espaço aprazível e proveitoso. O modelo de transmissão dos conteúdos
prontos, acabados e lineares não dá conta do universo de conhecimento inaugurado pela internet
e pela educação online (MORAN, 2015; PALLOFF, PRATT, 2002).
 Apontamos, para futuras discussões, a importância do aprofundamento da pesquisa e do
estudo sobre autoria discente e colaboração, bem como das teorias da aprendizagem e da
tecnologia da informação para o desenvolvimento de interfaces diferenciadas, colaborativas e
compatíveis às peculiaridades de cada disciplina acadêmica. Precisamos pensar em soluções
viáveis e factíveis que coadunem metodologias ativas e aportes teóricos para a composição de
um ambiente virtual de aprendizagem – AVA- que proporcionem áreas compartilhadas
funcionais de modo a atender:
a) às exigências educativas das diferentes disciplinas;
b) às necessidades atuais dos alunos;
c) aos processos dinâmicos e colaborativos (MORAN, 2015; BEHRENS, 2012;
LÉVY, 1999).
Concluímos que os processos comunicacionais no fórum podem ser aperfeiçoados com
a mediação docente baseada na colaboração discente e que utilizem um modelo comunicacional
aberto e ativo que conduza o estudante por um roteiro ativo diante da construção do
conhecimento. Assinalamos a necessidade de que os planejamentos didáticos para o EaD se
empenhem no desenvolvimento de competências discursivas, técnicas, cognitivas,
comunicativas, interpessoais, dialógicas e profissionais. Isso porque o estudante é um ser social
que pensa, sente, dúvida, levanta hipóteses, e elabora a vida no contexto da realidade complexa,
dinâmica e indeterminada. As metodologias didáticas utilizadas devem, então, eleger uma
abordagem progressista para que se construa uma pedagogia que visualize o ambiente digital
como meio para que a educação se processe mediante a atuação de seus protagonistas: alunos
e professores (MONTES, 2016).

REFERÊNCIAS

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______________Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
 COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
Audiney José Pereira1
Luzia Rodrigues da Silva2
Bruna Antunes Furtado Pereira3

Sala: 3

Resumo: Neste trabalho refletimos sobre o potencial pedagógico do trabalho com gêneros retóricos públicos
(BAWARSHI E REIFF, 2013) e, especialmente, analisamos o uso do gênero pesquisa de opinião em mediações
formativas escolares (SCHNEWLY, 2010). Trata-se de um recorte e discussão de dados de uma pesquisa-ação
de caráter qualitativo, realizada em uma escola pública do Distrito Federal, na cidade Planaltina, em 2016, com
estudantes de 3º ano do ensino médio. Baseamo-nos principalmente em Bakhtin (1992), Fairclough (2001),
Bazerman (2015b) e Miller (2012). Partindo do diálogo com esses autores, apresentamos posições relativas ao
caráter ideológico desses gêneros e à agenciação que eles permitem ao(s) enunciador(es), evidenciando que esses
gêneros são manipulados por sujeitos que agem e participam de um contexto histórico em favor de fins,
objetivos e interesses os quais emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos.
Especialmente discutimos a importância de as mediações formativas escolares fazerem refletir sobre os usos
sociais do gênero pesquisa de opinião e desenvolverem atividades que possibilitem o domínio desse gênero. Os
resultados da pesquisa indicam que o estudo desse gênero em escolas de ensino médio possibilita a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010), naquilo que se refere à escrita de gêneros retóricos e
à consciência crítica de gêneros, bem como contribui para a agenciação dos educandos.

Palavras-chave: Gêneros. Consciência crítica. Agência.

Introdução
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada em 2016,
cujo objetivo era contribuir para a ampliação da competência discursiva dos estudantes, por
meio do trabalho com gêneros retóricos públicos, que possibilitem o domínio da
argumentação sistemática, a agência do educando e o desenvolvimento do pensamento crítico
(GIROUX,1997). O trabalho ancora-se em Bakhtin (1992), Bazerman (2015a) e Bawarshi e
Reiff (2013). Assumiu-se a posição de que o trabalho com esses gêneros é capaz de mobilizar
os educandos para o exercício da escrita como prática social (KLEIMAN, 2013).
Este artigo apresenta e discute dados relativos aos gêneros pesquisa de opinião e
manchete, apontando que o estudo desses gêneros contribui para o desenvolvimento da
1
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG. [email protected]
2
Doutora em Linguística pela UnB e professora do Programa de pós-graduação Mestrado em ensino na
Educação Básica, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de
Goiás/UFG. [email protected]
3
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG.
consciência crítica dos educandos, essencial para as práticas de leitura e escrita no ensino
médio e – ainda – amplia a agência dos educandos (MILLER, 2012).
As mediações formativas escolares são responsáveis por construir práticas de
letramento que sejam capazes de – no curso de desenvolvimento das capacidades cognitivas
superiores – oferecer os meios e mediações necessários ao pleno desenvolvimento humano
(afetivo, psíquico e intelectual) dos educandos (SCHNEWLY,2010). No âmbito do
desenvolvimento da linguagem e domínio de seus mais diversos recursos comunicativos e
interacionais, o trabalho de ensino da leitura e de escrita se volta para a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010). Os estudantes adentram os
ambientes escolares como agentes plenos de linguagem, crivados de experiências e vivências
nas quais a língua e seu uso em forma de gêneros realizam finalidades projetadas e conhecidas
pelos educandos por meio da sua inserção nas interações verbais cotidianas (BAKHTIN,
1992; MILLER, 2012). Revelar os condicionantes, os aspectos discursivos e genéricos das
interações verbais é um dos meios que as mediações formativas encontram para essa
ampliação da competência dos educandos.

A competência discursiva
A competência discursiva diz respeito ao domínio das tecnologias e instrumentos
semióticos disponíveis em uma cultura, capazes de dotar o sujeito dos meios necessários para
a sua ampla participação nas práticas sociais, de forma a obter – por meio do discurso e de sua
agência – os fins a que se propõe (ANTUNES, 2010). Dessa forma, a ampliação da
competência discursiva implica o domínio de ferramentas e práticas de leitura, de escrita e de
fala por meio de gêneros – instrumentos semióticos (SCHNEUWLY, 2010) – e da
consciência crítica sobre sua tipificação, sequencialidade e finalidade.
Bazerman (2011, b) afirma que as sociedades gregas clássicas e mesmo sociedades
que as precederam tiveram suas formas de vida política (intervenção, decisão, transformação)
modificadas e estendidas em função do letramento e dos gêneros letrados. Assim a ampliação
da competência discursiva dos educandos e de sua agência deve levá-los a refletir sobre o
papel do discurso na vida política da comunidade. Segundo Bazerman:

É notável que as mudanças causadas pela internet e pela criatividade social advinda
desse novo meio facilitam a resposta da retórica à política em mudança, mas as
forças de mudança que afetam cidadania são mais profundas e desnorteantes do que
sugeriria a mera observação das transformações tecnológicas. Para promover os
 interesses da cidadania, precisamos ficar de olho nas formas cambiantes de vida
pelas quais a pólis continuamente fala e se inscreve na vida e pelas quais indivíduos
se tornam cidadãos através da fala e da escrita. (BAZERMAN, 2011, b, p. 140).

O domínio de amplas competências discursivas é necessário à participação em

sociedades letradas atuais e ao exercício da cidadania (CIERVA, 2007). Principalmente nas
sociedades democráticas contemporâneas, o uso de gêneros retóricos públicos (BAWARSHI
e REIFF, 2013) amplia as possibilidades de agência e participação dos cidadãos
(BAZERMAN, 2015a).
Textos socialmente relevantes, claros, fortes e que merecem admiração são aqueles
que carregam significados “mais de que altamente convencionais” (BAZERMAN, 2015a, p
205). Essa escrita implica tanto o conhecimento detalhado do “panorama intertextual”, que
possibilita o escritor interpretar, avaliar e utilizar criticamente um texto ou assumir uma
posição de sujeito acionando uma voz do intertexto (BAZERMAN, 2007), quanto uma
consciência crítica capaz de saber “porque os gêneros e os propósitos comunicativos existem,
de quem são os interesses a que servem e de quem são os que excluem, o que tornam possível
e o que obscurecem (...)” (BAWARSHI e REIFF, 2013, p 74).
A consciência crítica de gêneros põe em evidência aquilo que os gêneros fazem e a
forma como o conhecimento é mobilizado neles visando a fins (MILLER, 2012), entendendo-
se que o conhecimento está ligado aos interesses, normas e valores humanos. Giroux (1997)
esclarece que

O modo pelo qual a informação é selecionada, disposta e sequenciada para construir

um quadro da realidade contemporânea e histórica é mais do que uma operação
cognitiva; é também um problema intimamente ligado às crenças e valores que
orientam nossa vida. (GIROUX, 1997, p. 99).

Esse agir criticamente exige a capacidade de reconhecer que o discurso indica – pela
forma de relacionar, dispor e sequenciar a informação e de tematizar (GIROUX, 1997;
(BAKHTIN, 1992) – a posição do/s sujeito/s (relações, interesses) e revela o caráter
ideológico dos signos (BAKHTIN, 1992), tanto no sentido positivo (de instrumento semiótico
para ação), quanto no sentido negativo, de justificação de relações injustas de dominação.
Nesse caso, trata-se de reconhecer que os signos não são neutros, no sentido de apenas
refletirem/refratarem a realidade. Seguindo-se Bakhtin (1992): “A classe dominante tende a
conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de
abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo
monovalente” (BAKHTIN, 1992, p. 47).
A tematização e os índices sociais de valor que ela mobiliza – em consonância com os
interesses dos grupos, comunidades, instituições ou corporações politicamente poderosos em
cada época – se expressa em diversos elementos genéricos, podendo-se citar os aspectos mais
tipificados como o destinatário e a linguagem; as operações discursivas de seleção,
detalhamento e relação entre tópicos, expressas na tecitura do discurso; as questões relativas à
unidade e ao sentido construído na interação (BAKHTIN, 1997). O reconhecimento desses
processos discursivos e de seus efeitos exige uma consciência crítica de gêneros capaz de vê-
los como instrumentos de ação manipulados por sujeitos (pessoas, instituições, governos) que
agem e participam de um contexto histórico em favor de fins, objetivos e interesses os quais
emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos. Nesse caso, os
gêneros também são reconhecidos como enunciados concretos cuja valoração apreciativa e
tematização que realizam em cada época sobre um fato ou dado da realidade humana se
modificam em função das transformações da estrutura da sociedade. A consciência crítica de
gêneros, nesse sentido, chama a atenção para a relatividade histórica dos pontos de vista e
conteúdos dos enunciados concretos (gêneros) em cada época. Esse chamar atenção se faz
pelo procedimento de colocar em evidência os aspectos relativos à agência nos enunciados
concretos, ao intuito de mobilizar o outro, evidenciando os fatores interacionais e discursivos
que levam o agente a produzir um enunciado concreto e que contribuem para a constituição de
seu sentido (BAZERMAN, 2015b).
Bakhtin (1992), tratando do caráter ideológico do signo, esclarece que sua principal
característica é ser instrumento para a ação, cuja eficiência e funcionamento pressupõem o
outro e sua resposta. O signo, como instrumento semiótico, somente se constitui na interação,
fora dela ele perde sua função de agência, seu poder como instrumento semiótico. De acordo
com Miller (2012):

A interação é necessária para a agência porque é ela que cria a energia cinética da
performance e a disponibiliza ao uso retórico. Agência, então, é não apenas a
propriedade de um evento, mas também a propriedade de uma relação entre o retor e
a audiência. Em uma situação retórica, há pelo menos dois sujeitos, e é de sua
interação, da atribuição que eles fazem uns aos outros e do que entendem que cada
um está fazendo que podemos constituir agência. (MILLER, 2012, p. 175).
 A agência é fortemente percebida na ação verbal de figuras históricas do pensamento –
tais como Shakespeare, Freud, Marx ou Freire – que modificaram o horizonte intertextual de
sua época e excederam “os limites do ordinário e esperado para encontrar novas coisas a dizer
e novos meios de expressão” (BAZERMAN, 2011, a, p 12). Além disso, a agência se efetiva
nas práticas cotidianas de uso da escrita por meio dos efeitos e usos diversos de gêneros como
uma carta, o ensaio acadêmico, o artigo de opinião etc. Bazerman (2011) nos diz que “a
escrita está imbuída de agência” (BAZERMAN, 2011, a, p 11) e oferece os meios para
alcançarmos pessoas além do tempo e do espaço, para interagir, influenciar, cooperar e
compartilhar nossos pensamentos.
Compreendida a competência discursiva e sua relação com a agência, deve-se ter claro
que o trabalho docente volta-se, nesse caso, para o estudo e produção de gêneros na escola,
por meio de atividades capazes de tornar os educandos proficientes no uso desses gêneros e
capazes de reconhecer e avaliar os propósitos e ações verbais possibilitadas por eles enquanto
instrumento de ação.

O trabalho com gêneros na escola e a competência discursiva

O ensino de gêneros na escola visando à ampliação da competência discursiva dos
educandos – tal como definida neste trabalho – mostra-se produtivo quando as mediações
formativas colocadas em ação pelos agentes pedagógicos conseguem mobilizar os educandos.
Para isso, é necessário que se considerem as ações de linguagem que os educandos podem e
desejam realizar, os propósitos e os gêneros adequados para isso no ambiente escolar. Nesse
sentido, os dados da pesquisa demonstraram que o gênero pesquisa de opinião é poderoso
instrumento didático.
O gênero pesquisa de opinião, se considerado dentro das práticas sociais que o
instituem, bem como o tipo de ação que permite, possui a característica de produzir a “opinião
de maioria”. Em grupos unidos por certos valores e práticas, com certa força, o discurso pode
ser poderoso para, por meio da “opinião da maioria”, constranger, convencer ou influenciar
individualmente os membros do grupo sobre a validade de certas opiniões e julgamentos.
Trata-se de um instrumento poderoso para mudar e criar agendas de debate, inserir novos
tópicos ou questões no debate, alçar um tópico ou questão à condição de polêmica, problema
ou debate. Nesse caso, representa um gênero público cujo poder de agenciação se mostra
muito grande. Em situações de ensino, o estudo do gênero pesquisa de opinião torna possível
refletir sobre o tipo de agenciação que esse gênero possibilita. Nesse caso, reflete-se sobre os
aspectos discursivos desse gênero: o contexto em que é usado, o critério que define os grupos
que opinarão, as características dos membros e a definição de tópicos e perguntas.
O contexto desse gênero diz muito sobre intenções, propósitos da ação de linguagem.
Discute-se – para o desenvolvimento do trabalho – os efeitos das publicações de pesquisas de
“intenção de voto” na definição dos eleitores. Nesse caso, torna-se importante refletir com os
educandos sobre a finalidade do gênero diante do contexto. Tal reflexão pode colocar em
questionamento o fato de – em um contexto como esse – a ação de linguagem realizada pelo
gênero apresentar-se como uma “previsão” de cenário, de intenções, de resultados. Porém, é
importante acentuar que o poder de agenciação desse gênero reside no fato de que as pessoas
– ao tomarem a “informação” como construída como um fato provável, um resultado –
tenderão a definir seus comportamentos baseados em conhecimentos e informações
veiculados nesse gênero. Assim, o poder desse gênero – o propósito que ele realiza – não é
apenas “prever” um cenário, mas induzir o comportamento. As ações e interações humanas
são orientadas pelas previsões e percepções que constroem sobre o movimento da realidade
(política, econômica, cultural) (BAZERMAN, 2007). A ação de linguagem do gênero se dá
baseado no fato de que as ações humanas visam fins e as pessoas, para orientarem a
consecução desses fins, tomam decisões baseados nas informações e conhecimentos que têm
sobre o movimento da realidade.
O critério usado na definição dos grupos que opinarão é outro aspecto importante para
a reflexão sobre o gênero. Qual a disposição geográfica dos participantes? Qual ambiente
(rural, urbano, grande/pequena cidade)? Qual grau de instrução dos participantes da pesquisa?
Trata-se de membros de um único grupo com interesses comuns ou membros de grupos
diversos? Nesses aspectos, relacionados às decisões que o agente da ação de linguagem toma,
pode-se demonstrar aos educandos como a definição desses grupos determina os resultados
que serão construídos. Assim, o resultado não é a expressão pura dos fatos expressos nos
dados da pesquisa, mas a associação de dados referentes a variáveis que podem ser
controladas pelo agente da ação de linguagem (FAIRCLOUGH, 2001).
Por último, é importante desvelar para os educandos os procedimentos e pressupostos
que orientam a seleção de tópicos e a construção de perguntas em uma pesquisa de opinião.
Nesse procedimento, pode-se refletir sobre três aspectos: o domínio (jornalístico, científico)
em que está situada a atividade na qual o gênero é utilizado para realizar ações; a(s)
instituição(ões) que se vale(m) desse gênero; o lugar social, influência, autoridade dessa(s)
instituição(ões) (BAKHTIN, 1992); e a episteme usada para relacionar dados entre si e a
relação entre essa episteme (visão de mundo) e os tópicos e perguntas criadas para o
questionário de pesquisa (BAZERMAN, 2015a).
Um procedimento produtivo consiste na comparação entre gêneros, como a pesquisa
de opinião, e um gênero tal qual a Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio (PNAD). A
comparação é capas de revelar aspectos relevantes desses gêneros, relativos ao contexto, aos
critérios, às fontes e agentes produtores do gênero e à capacidade de criar demandas, pautas,
discussões e, em alguns casos, “orientar” os interlocutores.
Outro procedimento importante consiste em apresentar textos empíricos
representativos do gênero pesquisa de opinião cujas “previsões” se mostraram falsas e, em
seguida, questionar e refletir sobre se seria a finalidade desse gênero, em certos contextos,
“prever” cenários ou produzir os resultados desejados pelos agentes da ação de linguagem.
Tais posições foram corroboradas pelos dados da pesquisa realizada com estudantes
do 3º ano de ensino de médio. Nas atividades de leitura e produção de gêneros retóricos
públicos, foram trabalhados gêneros tais como a pesquisa de opinião, a pesquisa estatística e a
manchete. Conforme se poderá ver em excertos de três manchetes produzidas pelos
estudantes, o trabalho com esses gêneros pode contribuir significativamente com a ampliação
da competência dos educandos. O primeiro caso refere-se a uma manchete sobre a legalização
da maconha:

De acordo com o Dra. Ana Regina Noto, pesquisadora do CEBRID - Centro

Brasileiro de Informações sobre Drogas, o álcool - e não a maconha - têm relação
com o aumento da violência, principalmente a doméstica. Segundo a pesquisadora,
"O estado de intoxicação (por álcool) pode aumentar as chances de situações
violentas, uma vez que o álcool pode aumentar a impulsividade e a agressividade,
bem como diminuir a crítica e a capacidade de autoproteção, aumentando a
vulnerabilidade individual para atuar e/ou ser vítima de violência."
A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela maioria das pessoas. Pesquisa
realizada com 100 estudantes indicou que 68% deles consideram que o álcool e o
tabaco são uma droga mais forte de que a maconha. Sendo que 44% dos
entrevistados consideram que o uso da maconha para fins medicinais deveria ser
descriminalizado e 38% consideram que deve ser descriminalizado o uso tanto
medicinal quanto recreativo. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-
contra-a-mulher/

Observe-se que os dados da pesquisa de opinião são mobilizados em favor do ponto de

vista do enunciador, que aparece relacionado ao ponto de vista do especialista reconhecido
como autoridade e citado na manchete: “A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela
maioria das pessoas”.
Isso demonstra o papel do gênero pesquisa de opinião, que assimilado por outro – a
manchete – contribui na construção discursiva do enunciador por meio da intergenericidade
(assimilação de elementos de um gênero por outro). Nesse aspecto, a pesquisa de opinião é
um gênero capaz de ampliar a agência do enunciador, tanto porque sua publicação pode criar
discussões, agendas e debates, quanto porque podem ser assimilados em outros gêneros,
tornando-os – como ações retóricas – mais efetivos.
O segundo excerto diz respeito a uma manchete sobre a violência contra a mulher:

A violência contra a mulher é um problema grave no Brasil. 147.691 mulheres -

vítimas de violência sexual e doméstica, além de outros tipos - receberam
atendimento médico em 2014. 223.796 relataram sofrer algum tipo de violência.
Entre 2003 e 2013, o assassinato de mulheres cresceu 21%. 4.762 foram mortas.
Nesse mesmo período, enquanto nas capitais os homicídios caíram 5,8%; nos
municípios médios, eles cresceram 8,8%. De acordo com o Mapa da Violência
Brasil: homicídio de mulheres, em qualquer etapa da vida, as mulheres são as mais
violentadas. Há muitas formas de violência contra as mulheres.
(...)
De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas
reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também o
combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente. Acessado em
http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

Nessa manchete construída pelos educandos, vê-se a recorrência a um intertexto

marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa estatística. No primeiro parágrafo, os
dados estatísticos combinados com a referência à fonte constituem um movimento discursivo
para realizar duas estratégias. A primeira visa garantir a suficiência de dados requerida por
esse gênero. Ao longo de todo o texto, a referência a dados estatísticos construídos nos
gêneros pesquisa de opinião e pesquisa científica são um dos principais elementos de suporte
dos argumentos. A segunda diz respeito a criar/demonstrar relevância temática. Essas duas
estratégias são essenciais à funcionalidade discursiva do gênero, pois elas evidenciam ao
leitor seu aspecto informacional, a importância de seu conteúdo temático e daquilo que esse
conteúdo diz sobre a realidade, enfim sua relevância. Isso abre o caminho para a discussão
dos demais tópicos que o enunciador deseja relacionar ao tema.
As relações dialógicas estabelecidas entre o gênero pesquisa estatística e o gênero
manchete produzidos pelos educandos evidenciam um alto grau de consciência sobre o papel
das apropriações feitas no intertexto. Nesse caso, ao construir o gênero manchete, os
educandos se apropriam de um intertexto marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa
estatística. Nos dois tipos de apropriação, percebe-se que houve uma preocupação com a
credibilidade, legitimidade e autoridade da fonte de onde emergem as vozes do intertexto.
Isso se evidencia, primeiro, na citação do Mapa da Violência e na referência ao autor Julio J
Waiselfisz:

De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas

reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-
mulher/

Além da reflexão sobre a fonte que tal referência implica, percebe-se o uso retórico da
intertextualidade a partir da frase “E as tolera porque muitos desses atos de violência estão
conectados às suas práticas, seus costumes e suas crenças.” Tal frase marca a bivocalidade do
discurso, aproximando o ponto de vista de retor do ponto de vista expresso na citação. Na
verdade, seria difícil definir se tal frase marcaria o ponto de vista de Waiselfisz sobre a
violência ou o ponto de vista do enunciador. Trata-se de um procedimento bem descrito por
Bakhtin (1992) no seu estudo sobre o discurso indireto livre e as formas de citação.
Por último, no caso dessa manchete produzida pelos estudantes, há também
apropriações do gênero pesquisa de opinião, com referência ao seguinte gráfico de uma
pesquisa de opinião realizada pelo IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher:

Fonte: IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher. Acessado em

http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

A seleção de tal dado no intertexto referente à violência contra a mulher e marcado

pelo gênero pesquisa de opinião exige do estudante uma profunda consciência crítica de
gêneros para avaliar questões tais como a fonte e o contexto da pesquisa, o conteúdo da
pergunta e os pressupostos que ela implica e a interpretação dos dados gerados pelas respostas
dadas às perguntas. Nesse caso, evidencia-se que os educandos demonstraram boa capacidade
crítica do gênero pesquisa de opinião, pois perceber que a aceitação do pressuposto criado
pela pergunta está baseada em um preconceito que trata o corpo feminino como um objeto
controlável pela sociedade é uma exigência para a adequada seleção do gráfico e apresentação
de seus dados na manchete, de forma a se articularem como o ponto de vista e a orientação
argumentativa desenvolvida. Além disso, exige-se do enunciador uma consciência crítica
capaz de determinar que a pergunta da pesquisa do IPEA visava a justamente desvelar esse
aspecto ideológico negativo da cultura. Essa consciência crítica, no caso dos estudantes, se
revela também nas relações dialógicas entre os aspectos semióticos do gráfico e as afirmativas
do texto da manchete: “O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também
o combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente”. Nesse caso, o gráfico
funciona como um suporte do argumento – implícito e apresentado em estrutura de entimema
(BAZERMAN, 2015, a) – que sustentaria as afirmativas finais da manchete.
A terceira manchete produzida por estudantes diz respeito à redução da maioridade
penal:
De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.
É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens. 74% consideram que ações socioeducativas
seriam mais adequadas para a reintegração à sociedade dos jovens em conflito com a
lei, e 76% consideram que é melhor investir em serviços comunitários. A pesquisa
revela a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as
pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução. Acessado em
http://100temas.webnode.com/reducao-da-maioridade-penal/

No caso dessa produção, percebe-se como a pesquisa de opinião realizada pelos

educandos sobre o tema – acesso em http://100temas.webnode.com/r-m-p-pesquisa/ - é
utilizada no gênero manchete articulada com a tematização e valoração apreciativa que se dá
ao tema, nesse caso expressa em:

De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.
 Essa valoração apreciativa coloca como tópico a contradição nas crenças dos
entrevistados, conforme se lê:

É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens.

E em seguida topicaliza a ineficiência da redução da maioridade penal, apresenta os

dados positivos em relação ao ECA e às medidas socioeducativas e os articula ao ponto de
vista do enunciador por meio da enunciação daquilo que – segundo o enunciador – a pesquisa
revela:

(...) a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as

pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução.

Todo esse movimento argumentativo, orientado pela valoração apreciativa e a

tematização, indica uma forte consciência crítica que visa dialogar – de forma polêmica – com
os favoráveis (68%) à redução da maioridade penal. O poder e a força desse diálogo proposto
pela manchete vêm em grande parte da agenciação que o uso do gênero pesquisa de opinião
permitiu ao enunciador.

Considerações Finais
A competência discursiva dos educandos e sua agenciação podem ser ampliadas por
meio do trabalho com os gêneros pesquisa de opinião e pesquisa estatística articulado com
outros gêneros retóricos.
Trata-se de gêneros retóricos altamente poderosos porque mobilizam opiniões por
meio da previsão de sua repercussão, propagação e repetição. Sua característica central é o
tratamento que dão às opiniões: a forma como as reúne por meio de perguntas com tópicos
previamente definidos; como as interpreta; como as topicaliza por recursos de ênfase, réplica
ou comentário; e como as enuncia. Além disso, esses gêneros apresentam forte
intergenericidade, podendo ser absorvidos como suporte, nas estruturas argumentativas, de
gêneros retóricos tais como o artigo de opinião e a manchete, conforme demonstram os dados
da pesquisa.
O trabalho com esses gêneros permite a reflexão sobre gêneros e seu uso, construindo-
se por meio de interlocuções a consciência crítica de gêneros; estimula o entendimento das
situações de uso e o domínio de gêneros retóricos públicos; e elucida para os educandos o tipo
de agenciação que esse gêneros, na relação com outros gêneros retóricos públicos, possibilita.
No caso das mediações formativas escolares, torna-se importante explorar as práticas
discursivas públicas, visando agir sobre grupos, sobre a instituição e sobre as decisões que
afetam a coletividade; além disso, deve-se monitorar, discutir e repercutir junto aos educandos
os efeitos de sua agenciação. Esse trabalho com gêneros contribui profundamente para a
ampliação da competência discursiva dos educandos e para sua agência.

Referências
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Editorial, 2010.
BAJTÍN, Mijaíl M. Problemas de la Poética de Dostoievski. México: Fondo de Cultura
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DIONÍSIO, Paiva Ângel (Orgs.). 4 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
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Paiva Ângela; ACUNHA, Pietra(Orgs.). 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
______ b. Teoria da ação letrada. 1ª Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
CIERVA, Maria del Carmen Ruiz de la. Los géneros retóricos desde sus orígenes hasta la
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FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: editora Universidade de
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GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
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KLEIMAN, Angela B.; CENICEROS Rosana Cunha; TINOCO Glícia Azevedo. Projetos de
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linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editoria, 2013
MILLER, Carolyn R. Gênero textual, agência e tecnologia. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva;
HOFFNAGEL, Judith (Org.). São Paulo: Parábola, 2012.
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
ontogenéticas. In: ROJO, Roxane, SALES, Gleise (Orgs.). Generos orais e escritos na
escola. Campinas, SP: Mercados das Letras, 2010.
 COMPREENSÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR

Regina Célia Alves da Cunha1

João Henrique Suanno2

Sala 01

Resumo: Este texto busca apresentar resultados parciais da pesquisa realizada junto ao programa de Pós-
graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias. Sendo esse estudo guiado pela pergunta
problematizadora: Os alunos do curso de pós-graduação em nível lato-sensu em Transdisciplinaridade e
Interdisciplinaridade na Educação, no Câmpus Inhumas da Universidade Estadual de Goiás-UEG/GO, que
exercem atividade docente, conseguem transformar sua prática pedagógica a partir dos conteúdos estudados
sobre a transdisciplinaridade? Entre os resultados que a pesquisa aproximou, identificamos um desenvolvimento
consolidado pelos pressupostos teóricos que o curso propôs vivenciar. Esse fato se dá as reflexões apresentadas
pelos cursistas ao apontaram sobre a maneira de eles atuarem como professores, ao se identificarem com a
proposta pedagógica vivenciada e a partir dessa proposta, entre outras questões repensar sobre as práticas
pedagógicas sob a necessidade de ampliação e tomada de consciência do fazer docente e a formação integral dos
alunos como sujeitos cognoscentes.

Palavras-chave: Transdisciplinaridade. Complexidade. Prática Pedagógica.

Introdução
Apresento nesse texto, resultados parciais da pesquisa apresentada para o programa de
Pós-graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias, como requisito
parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Linguagem e Tecnologia sob orientação
do professor Dr. João Henrique Suanno. Os sujeitos da pesquisa são os alunos, que exercem
atividade docente, do curso de pós-graduação em nível lato-sensu em Transdisciplinaridade e

1
Mestra em Educação, Lingugem e Tecnologia, sob orientação do professor Doutor João Henrique Suanno Phd.
Universidade Estadual de Goiás. reginayn@hotmail. Psicóloga, 2000, UCG/GO. [email protected]
Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/3465070137227087
2
Pós-Doutor em Educação pela Universidade de Barcelona – UB/ES. Doutor em Educação pela Universidade
Católica de Brasília – UCB/DF. Mestre Educação pela Universidad de La Habana/Cuba revalidado pela
Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC/GO. Psicólogo – PUC/GO. Psicopedagogo –
PUC/GO. Professor titular da Universidade Estadual de Goiás. Professor do Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias – MIELT/UEG. Membro da
Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC/UB-ES e RIEC-Brasil. Membro do Grupo de Pesquisa
Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade – ECOTRANSD/CNPq, coordenado pela Profa. Dra. Maria
Cândida Moraes. Membro e pesquisador colaborador no projeto “Docência Transdisciplinar: a complexidade
de uma prática a ser construída a partir de cenários e redes de aprendizagem integrada e ecoformadora” –
CNPq. Membro do Grupo de Pesquisa em Rede Internacional de Escolas Criativas – UFT/TO. Professor,
Pesquisador, Palestrante e Conferencista. Investigador sobre Criatividade, Inovação, Escolas Criativas,
Ecoformação, Transdisciplinaridade e outros. Autor e coautor de vários capítulos de livros e artigos publicados
nacional e internacionalmente. [email protected]
Link para o Lattes: http://lattes.cnpq.br/0083918417985786
Interdisciplinaridade na Educação, no Câmpus Inhumas da Universidade Estadual de Goiás-
UEG/GO, guiada pela pergunta problematizadora: se esses alunos docentes conseguem
transformar sua prática pedagógica a partir dos conteúdos estudados sobre a
transdisciplinaridade?
Entre as justificativas que foram enumeradas na pesquisa apresento uma muito
pertinente para esse texto: ao pesquisar a formação da docência transdisciplinar (SUANNO,
M., 2015), a partir de construções teóricas e conceitos da Complexidade e
Transdisciplinaridade, justifica-se dada a compreensão de que vivemos uma transição
paradigmática. A função do educador não está apenas em repassar conteúdos, mas provocar
seus alunos a refletirem sobre o caminhar da humanidade, da cultura, do planeta, da ciência,
dos profissionais e profissões, por meio de práticas pedagógicas que propõem aberturas para
um pensamento complexo transdisciplinar.
A fundamentação teórica da pesquisa baseou-se nos seguintes autores: Edgar Morin
(2000, 2003, 2015) Barsarab Nicolescu (1999), Maria Cândida Moraes (2007, 2008), João
Henrique Suanno (2013, 2015), Gaston Pineau (2003), Marilza Vanessa Suanno (2015), entre
outros. Esses autores asseguraram aprofundamento teórico dentro da perspectiva da
transdisciplinaridade e complexidade apresentando estudos realizados na área educacional.
Assim, viabilizam amplitudes com alto teor de rigorosidade para a investigação, direcionando
a consecução da coleta e análise dos dados.
Durante a investigação buscamos diferentes estratégias que oportunizassem a
aproximação com a realidade observada e por entender que as ações multimetodológicas
estariam embasadas na proposta transdisciplinar. Neste texto, em específico, apresentarei
resultados parciais dos grupos focais (SUANNO, J.H., 2013), (BAUER & GASKELL, 2002)
que foram realizados com os alunos da primeira e segunda turma do curso referido.
Dentre as considerações que a pesquisa levantou ao aproximar dos dados, foi possível
identificar a consolidação do curso pelos alunos. Tal fato está relacionado as reflexões que os
próprios apontaram sobre a maneira de eles atuarem como professores, ao se identificarem
com a proposta pedagógica vivenciada. Deixaram claro em suas falas, a partir dos conteúdos
vividos pela formação que o curso proporcionou, entre pontos positivos e negativos, o quanto
eles têm repensado em duas seguintes questões: as práticas pedagógicas sob a necessidade de
ampliação e tomada de consciência do fazer docente e a formação integral dos alunos como
sujeitos cognoscentes, ao passo que eles são provocados a refletirem sobre as estratégias que
conduzam o processo, ao considerarem a responsabilidade que os próprios carregam por
serem profissionais da área de educação.
A prática pedagógica transdisciplinar e a reintrodução do sujeito cognoscente

A prática da docência transdisciplinar para esses professores cursistas aproximam de

superações diárias que vão sendo alcançadas ao longo do processo de vivência cotidiana tanto
pessoal quanto profissional. Ademais, após vivenciar a formação continuada fundamentada na
Transdisciplinaridade e Complexidade, segundo eles seria impossível o retorno às práticas
anteriormente utilizadas, às atitudes e estratégias. Estas, agora, encontram-se abertas a outras
posturas, a outros valores, profissionalmente falando, como os próprios sujeitos se expressam:
É complicado viver o docente transdisciplinar, porque agora você se encontra
aberto. Você permitiu-se viver uma outra visão das coisas, e no meu caso, como
trabalho em uma instituição privada, eu tenho que seguir normas da instituição, por
isso, algumas coisas preciso adequar ao meu currículo para atender o que é proposto
por eles, mesmo discordando desta forma engessada. Porém, eu tento trabalhar de
alguma forma em sala de aula, que permita meu aluno a ter uma outra visão do que o
currículo aponta. Eu percebo, agora, que a proposta é muito fechada, mas o que você
assimilou na sua formação, você não consegue voltar atrás e fazer como fazia, algo
despertou em você e agora seus pensamentos veem outras propostas, então, as vezes
estas atitudes provocam confusão, mas ao mesmo tempo certeza de que podemos
fazer algo significativo, que realmente permita compreender em sentidos racionais e
emocionais (PEDAGOGA).
Eu percebo que, antes de conhecer a teoria, algo já move você para pensar diferente,
é como se já tivéssemos uma pré disposição em pensar de forma transdisciplinar e
não é fácil aceitar a transdisciplinaridade, você precisa estar aberto e flexível para
outros caminhos. Então, quando você consegue absorver mais estes conceitos,
parece que começa a movimentar as ideias que sempre buscou, agrega muito ao que
você já se encontrava disposto. Eu concordo com o que a colega falou, é muito
difícil de aplicar os movimentos transdisciplinares em alguns lugares que ainda se
encontram em processos fragmentados, uma forma rígida em ensinar, então busco
nas minhas práticas momentos que possamos superar estas barreiras, momentos que
gerem atitudes transdisciplinares. Por isso acredito que com essas atitudes, possamos
abrir pontes que superem essa rigidez (QUÍMICO).

A fala desses alunos infere o fazer docente como protagonista, conscientes da

participação deles no contexto educacional que se diferencia pelas suas singularidades.
Mesmo assim, buscam fazer uma construção coletiva de conhecimentos, pois há um trabalho
realizado em conjunto que não só parte do currículo ou do professor em si, embora não
desconsideramos um desenvolvimento de identidades peculiares que inferem nos processos
subjetivos, existem influências da intersubjetividade que o ambiente proporciona, ou seja o
professor juntamente com os alunos constroem seus planos de desenvolvimento na produção
do conhecimento.
Diante disso, a ação do professor, nas suas diversas formas de cumprir com seus
planos, busca promover estratégias considerando as singularidades que o seu público
apresenta, na tentativa de proporcionar uma interação ambiente-conhecimento-sujeito. Sendo
assim, por meio da intersubjetividade, sujeito-sujeito e sujeito-objeto, é possível potencializar
um processo de autoformação, quando se investe em planos abertos, mesmo que o currículo
se encontre fechado.
O que chamamos por planos abertos é quando o foco desse professor está em
potencializar o aluno como sujeito que é, ativo no seu conhecimento e que, através dessa
construção, resgate a possibilidade de pensar, refletir, perceber sua realidade e seguir com
suas próprias intervenções sobre esta realidade envolvida na busca de possíveis caminhos para
uma ação criativa e ecológica.
Transformar-se e viver essa transformação com o outro é permitir contaminar-se
mutuamente com valores, pensamentos e concepções que não foram imaginadas
anteriormente. Por isso, entendemos que o professor formador precisa de experiências que a
ajudem a ampliar-se pelo meio social, nas mais variadas formas e tipos de relações, em que os
olhares se abram para um processo multirreferencial e multidimensional, de tal modo que
permita transformar-se e consequentemente mudar seu espaço. Dessa forma, ao reconhecer a
existência de uma diversidade, aproximamos do rompimento dos processos hegemônicos,
uma ruptura entre os muros pedagógicos e epistemológicos, com vista à possibilidade de
construir e estabelecer a convivência harmoniosa pelo exercício da alteridade.
É preciso considerar a relevância no encontro do eu com o outro, em um processo de
troca, a relação dialógica e o despertar no sentido de que as diferenças não só nos enriqueçam,
como também permitam ampliar nossa consciência humana. Por isso, percebemos que acolher
o outro é um movimento ético, que não trata de negar a racionalidade, pelo contrário, abre
para possibilitar-lhe novas formas de abordagem.
O professor necessita conhecer seu aluno, como ele lê o mundo, para oportunizar o
exercício da alteridade nas relações sociais, como condição fundamental para novas
concepções sobre os níveis de realidade, o que nos situa pela busca do operador cognitivo da
teoria da complexidade: a reintrodução do sujeito cognoscente (MORIN, 2000).
Reintroduzir o sujeito cognoscente é compreender a inseparabilidade entre o ser e o
conhecer, sendo este ativo na construção de mediações, ralações, conexões que ele vai
construindo ao longo do processo. “Toda realidade se manifesta a partir do que o sujeito é
capaz de ver, de reconhecer, de interpretar, de construir/desconstruir e reconstruir em relação
ao conhecimento” (MORAES, 2008, p.106), diante disso, entendemos que o conhecimento é
construído na relação, em níveis de percepção, interpretação, consciência expressão e
linguagem entre sujeito e objeto. Daí nos permitir entender que a alteridade presente na
docência possibilita que o aluno seja autor do seu processo de aprendizagem. Essa
identificação com o eu, como alguém que se encontra, é expressada na fala de alunos ao
relatarem a experiência vivida em uma atividade proposta pelo curso:
A experiência que nos permitiram vivenciar, para mim, expressa uma palavra que
trago como êxtase. Levaram-nos a uma verdadeira viagem no mundo do circo, nos
colocando diretamente em contato com aquelas coisas mágicas que somente o Circo
pode nos oferecer. Foi uma grande descoberta de muitas habilidades que nós
mesmos não sabíamos que possuímos. Para mim essa experiência não me remeteu
ao passado, à minha época de infância, mas sim, mostrou o que realmente sou, me
proporcionou consciência de que sou uma criança porque faço coisas costumeiras de
uma criança, que sou homem maduro, porque faço coisas que fazem um homem
maduro, me apropriei de uma consciência que me permite dizer que sou
multidimensional, que sou multisubjetivo, que sou multifacetado, que existem vários
“eus” dentro de mim mesmo. Que infelizmente, a vida e como ela é vivida, nos
fazem enfatizar uma de nossas facetas, nos fazendo esquecer todas as outras que nos
compõem e nos completam e que nos fazem felizes. Foi isso que aconteceu, ou seja,
tive não sei se plenamente, mas numa proporção acima do que costumeiramente
tenho, de consciência de mim mesmo, do que sou, do que gosto, de que não vivo de
forma plena. E isso me fez refletir em uma maior qualidade de vida, de repensar em
minhas prioridades, na direção que estou dando pra minha vida. E melhor que isso,
do que quero fazer da minha vida de hoje em diante (QUÍMICO).
Sem dúvida, as experiências vivenciadas fora da sala de aula foi surpreendente.
Visitar a cidade de Goiás, proporcionou um contato com a história do meu próprio
estado, a qual não tinha conhecimento. Aquele lugar reserva belezas encantadoras e
uma riqueza enorme de arte humana pela sua arquitetura e sabedoria local existente.
O circo Laheto foi um encanto, resgatar a memória da infância, ressignificar objetos
e situações ao vivenciar a arte circense (PEDAGOGA).

No relato desse aluno encontra-se o movimento da reintrodução do sujeito

cognoscente e o campo da religação dos saberes como propõe o decálogo transdisciplinar
(TORRE et al, 2013). A realidade manifestada pela apropriação do sujeito, de tal maneira que
reúna sentimento, reflexão, percepção sobre a situação de si, passa para uma interpretação e
construção em meios interligados e coexistentes, pois se influenciam e se especificam
mutuamente. Além disso, é possível identificar o reconhecimento de material pessoal
inexplorado, mas potencialmente presente na subjetividade desse sujeito. E a vinculação entre
potencialidade e sujeito foi propositada pela experiência de integrar conhecimento e a
percepção de si.
O sujeito aqui é resgatado pelo movimento de associar a inter-relação com a religação
de saberes, ou seja, religar as ciências duras, sociais e artísticas formando uma teia complexa,
de tal forma que seja um encontro autêntico, revelador de si. Oportunizar o aluno em
contextos de vivências diferentes, para que eles possam não só imaginar, mas sentir e ao
mesmo tempo pensar e refletir sobre a experiência vivida.
Em contexto de experiências, como relatado pelo aluno, percebemos ainda um
processo formativo a partir de práxis que envolve a autoformação, propiciando aos indivíduos
a construção de sentido de suas vidas (PINEAU, 2008), como uma tomada de consciência
sobre si e sobre a realidade que se encontra. O sujeito consegue enxergar-se e apoderar-se e a
partir disso, permite construir uma autonomia, reinventar-se de forma a redirecionar-se, ou
seja, a compreensão sobre ele mesmo o leva a compreensão da dinâmica da vida e suas
relações com o meio e com o outro.
Na busca por ampliar a concepção de formação, a auto-hetero-ecoformação aponta
para as múltiplas relações entre o sujeito e sua capacidade de ampliar a percepção humana
sobre os níveis de realidade, baseando-se em um processo ativo, vivencial, de tomada de
consciência e de ações em uma dinâmica relacional permanente, dialética, dialógica, plural e
incerta, que consideramos uma docência transdisciplinar inspirada na teoria da Complexidade.
De conformidade com Morin (2003, p. 38), “o sujeito não reflete a realidade. O sujeito
constrói a realidade”. O conhecimento não é produto da acumulação de informações, mas a
organização (inter)ativa destas e, por isto, a ação do sujeito é a estratégia da complexidade.
Para o pensamento complexo, “o método é uma estratégia do sujeito que se apoia igualmente
em segmentos programados, que poderão ser revistos em função da dialógica entre estas
estratégias e a própria caminhada” (MORIN, 2003, p. 28). Ou seja, o método é um programa
de aprendizagem que encontra seu êxito não no resultado final, mas através das retroações, da
errância e das regulações que ocorrem durante a caminhada. Os erros favorecem o
aparecimento das diversidades e contradições e, por isto, representam a possibilidade de
evolução. Além disso, o método pode levar a emergências que não foram pensadas, revelando
outras significâncias para seus participantes.
Percebemos que, ao propor a dialógica como princípio da religação de saberes, Morin
(2003) aponta que o contrário da verdade não é um erro, porém, ele é uma verdade contrária.
A incerteza está sempre presente, na medida em que, na articulação da interatividade, os
interlocutores reagem à multiplicidade de fatores, encontrando diferentes respostas, com
diferentes níveis de compreensão.
Pudemos inferir que as estratégias apresentadas pelos docentes do curso referido
causaram multi respostas entre seus participantes e as sensações, as construções de
conhecimento, os sentimentos expressos por esses alunos os aproximaram de diferentes
dimensões. Estas, sem dúvida, contribuíram de forma individual para um plano coletivo que
implicam novas formas de olhar a realidade e vivê-la de forma mais ampla e consciente.
Diante do exposto vimos que a complexidade está, assim, conectada a um conjunto
de concepções e reflexões que vão sendo construída ao longo do processo, com o alcance da
reforma do pensamento e da educação, permitindo abrir-se para o multidimensional e
multirreferencial, de tal forma, que a complexidade apresenta o que é empírico, incerto à
capacidade de conceber uma verdade e uma ordem absoluta, mas, por outro, diz respeito a
alguma coisa lógica, que supera e, ao mesmo tempo é capaz de superar as contradições.
Desta forma, segundo Suanno J.H. (2015) busca-se romper com o dogma
reducionista da ciência moderna, que explica a realidade por meio da simplificação, redução e
fragmentação, avançando, assim, no sentido da percepção e da construção de relações
complexas entre partes e todo, captando a complexidade do ser e do real. Como exemplo que
esta pesquisa se aproximou ao entender as transformações no ambiente formativo, ao
aturarem com um espírito criativo, inovador para repensar o que a educação precisa para a
formação integral do cidadão planetário.

Considerações até o momento

A autorreflexão, a tomada de consciência e como esses sujeitos se percebem e
percebem os outros diante do conhecimento imprimem conclusões provisórias relacionadas
pela articulação entre razão-emoção-corporeidade. Esse movimento vai da sensibilização para
o comprometimento e o engajamento na elaboração de ações transformadoras do ser e da
realidade.
Os embates e questionamentos que provocam essas discussões aproximaram os alunos
e professores, no momento em que os docentes deste curso passaram por uma formação que
considerou os fundamentos da complexidade e da transdisciplinaridade. Esses fundamentos
são considerados bússolas que orientaram a caminhada de todos. Outros conhecimentos, que
não foram possibilitados na formação anterior, agora podem ser trabalhados, rompidas as
barreiras epistemológicas, ou seja, amplia-se o leque interrompendo uma cadeia de padrões de
pensamentos habituais e preconcepções. Abrem-se diferentes possibilidades, percepções,
antes contidas nas representações comuns, rumo a outras posturas metodológicas e porque
não, ações transdisciplinares.
Repensar a didática é atentar para o ambiente de aprendizagem, em que seja
valorizado o nível de consciência de cada um, intimamente ligado ao nível de percepção, em
consonância com o nível de expressão. Estes são aqui compreendidos com a capacidade de
comunicar o que apreendemos da realidade, ou seja, a reflexão, a compreensão por assim
dizer. Temos a convicção de que esses alunos entraram em contato com novas ideais e, no
exercício de entendê-las, ampliaram o nível de percepção de realidades que se compunham no
processo e, de alguma forma, incidiram luz na prática, no dia a dia da sala de aula.
Diante disso, a docência transdisciplinar requer do educador um alto grau de
percepção e de consciência da realidade. Moraes (2007, p. 36) propõe que “é necessário
competência teórica, clareza epistemológica e metodológica e uma consciência
transdisciplinar” para responder aos grandes desafios da sociedade atual. A formação docente
pode ser um espaço de transição para caminhar nesta direção, uma consciência
transdisciplinar que o leve à percepção da complexidade dos processos e o lado construtivo e
criativo da produção do conhecimento, com o intuito de melhor compreender a dinâmica da
realidade.

REFERÊNCIAS
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 CONCEPÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE PROFISSIONAL

Marcos José Pereira Barros1

Carmem Lúcia Artioli Rolim2
Idemar Vizolli3
Sala 3 - Educação Básica
Resumo: Este artigo é resultado de leituras e discussões realizadas na disciplina de Concepções e Práticas da
Formação de Professores, no qual intentamos refletir sobre: por que ensino como ensino? Para tanto, partimos de
análises das teorias e concepções que versam a respeito da profissionalização docente e, ainda, das práticas
educativas que também fazem parte do processo de formação do professor. Trazendo contribuições de uma série
de estudiosos como Penin (2008), Pimenta (2002), Marli André (2001), Sacristán (2002), Schön (1992), Larrosa
(2002), dentre outros estudos da formação do professor crítico, participativo e reflexivo. Faremos um passeio
sobre aspectos da formação de professores articuladamente com vivências, anseios e expectativas sobre os cursos
de formação professores, debatendo sobre o esperado e o real.

Palavras-chaves: Formação de Professores. Identidade Profissional. Vivências e experiências na formação

docente.

1. CONCEPÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

A formação profissional, em especial a docente, constitui-se de um processo de

formação primeira, a inicial, e de formação continuada, na qual o profissional busca
especializar-se em alguma área específica. Penin (2008) sustenta que após a obtenção do
título de licenciado, as vivências profissionais no e do cotidiano das escolas são determinantes
para a escolha da profissão. Desta forma, as pessoas são “induzidas”, no sentido das
influências, às escolhas de seus campos de atuação.
A vivência de uma profissão, de uma instituição e principalmente de um cotidiano
com um grupo de pares ou outras pessoas que o constitui (no caso, do professor,
uma escola, os alunos e seus pais, os servidores, a comunidade, os representantes e
superiores da instituição etc.) geralmente interfere de maneira vigorosa no
desenvolvimento da própria identidade e “identidade do eu”. (PENIN, 2008, p. 649)

Entende-se que a formação do professor, assim como outras profissões, acontece em

um processo contínuo, em que não se podem descartar as experiências do cotidiano, nem
tampouco conteúdos estudados nos cursos de licenciatura e, principalmente, as vivências de
uma profissão. Tais experiências e vivências constituem a formação do profissional/professor.

1
Mestrando no PPGE/UFT.
2
Professora no PPGE/UFT, docente da disciplina Concepções e Práticas da Formação de Professores.
3
Professor no PPGE/UFT.
 Levado ou não a escolher a área de atuação, todo processo de profissionalização se
inicia na formação inicial perpassando à formação continuada. Considera-se que “formação
inicial e continuada são parte, portanto, de um mesmo processo de formação profissional”
(PENIN, 2008, p. 650).
Este processo de formação deve ser repensado, não havendo espaço para a simples
reprodução do conhecimento em aulas tidas como tradicionais, que carregamos impregnado
em nós. Para Pimenta (2002), a nossa formação reflete, no sentido de reprodução, abordagens
de modelos de ensinos do século XVII e XVIII, que perpassaram anos e ainda domina os
processos de formação docente, de ensino e aprendizagem.
Anteriormente ao século XX, as universidades formavam profissionais científica e
culturalmente, sem abordagem científico-tecnológica, que foi despertado somente depois das
grandes guerras mundiais.
[...] As universidades entendiam-se como centros de formação científica e cultural.
As mudanças se aprofundaram ao longo do século XX, sobretudo, depois das duas
grandes guerras mundiais, com forte incremento científico-tecnológico. Hoje há
consenso em torno da tese de que o conhecimento se tornou o eixo central da vida
social contemporânea. Conforma-se, assim, o que Bacon havia anunciado nos
primórdios modernos do Sec. XVI: conhecer é saber. (GOERGEN, 2014, p. 566)

Como ocorria nos séculos XVIII, XIX, os cursos de formação docente ainda ocorrem,
praticamente, de forma verticalizada, pensa-se em um currículo engessado em que o formador
tem o dever de seguir “a risca” sob pena de sofrer retaliações caso não o faça. A educação e os
processos de formação docente devem caminhar no sentido da formação crítica e reflexiva
dos professores.
A sociedade, os estudantes, o cenário de formação de professores, evoluiu, no entanto,
os cursos de formação ainda carregam características do século passado. Donald Schön,
segundo Pimenta (2002, p. 19) “propõe que a formação dos profissionais não se dê nos
moldes de um currículo normativo que primeiro apresenta a ciência, depois a sua aplicação e
por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos dos conhecimentos técnico-
profissionais...”
Para mudarmos este cenário, nós docentes formadores de educadores, devemos
caminhar em direção à investigação, nos tornando professores pesquisadores. Para André
(2001) é necessário que se articule ensino e pesquisa, vez que há o risco do
professor/pesquisador valorizar mais a pesquisa do que o ensino. Precisamos “examinar com
cuidado essa proposta tão atraente de formar professor pesquisador para não cair nas suas
armadilhas; nem atribuir-lhe um papel redentor, de resolução mágica dos graves problemas
educacionais; nem simplificá-la demasiadamente ...” (ANDRÉ, 2001, p. 61)

2. CONSTRUINDO A IDENTIDADE PROFESSOR

Nossa formação inicial enquanto cidadão e ser reflexivo, ativo e participativo nas
transformações sociais, vêm sendo construída e constituída no âmbito da escola pública e,
também em universidades e faculdades. Ao cursar a Educação Básica na rede pública fomos
estimulados a realizar atividades de matemática que despertaram o gosto para esta ciência e
nela, seu ensino.
Ao escolher ou ser levada a entrar numa profissão, uma pessoa também define um
modo de vida. Ela começa a pertencer a um grupo de pessoas que, conforme o seu
grau de identificação, pode lhe trazer benefícios ao atender a uma das necessidades
humanas básicas, a de pertencer... (PENIN, 2008, p. 649).

O constituir-se profissional docente começa com o interesse de querer pertencer a uma

categoria, pelo gostar, e, muitas vezes pelo domínio que se tem em tal área. Escolhida a
profissão docente, ingressei no curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal
do Tocantins, Campus de Araguaína, no primeiro vestibular prestado.
No início do curso houve um grande choque quanto aos conteúdos ministrados que se
distanciavam bastante daqueles que até então eram conhecidos em termos de Educação
Básica. Em virtude do interesse e dedicação aos estudos de disciplinas específicas e, ao bom
aproveitamento em questões de notas, fomos aprovados no processo seletivo do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), no mesmo ano.
Sendo bolsista do PIBID, realizamos diversas leituras, discussões e pesquisas sobre
formação de professores. Devido ao aprofundamento nos estudos realizados em grupo, foi
notória a mudança de postura e percepção quanto a formação do professor, especialmente a do
Educador Matemático. Desta forma, o entendimento constituído anteriormente do processo
formativo e atuação docente em sala de aula foram sendo mudado em virtude dos estudos e
reflexões sobre a maneira que os “mestres” de matemática ensinam; por que ensinam da
maneira que ensinam; tanto os professores das escolas quanto os próprios formadores do
curso que estava cursando.
O ensino, nos cursos de formação, é/era caracterizado por uma atuação quase que
exclusivamente tradicional, com aulas expositivas. Todavia, programas como o PIBID,
possibilitam aos estudantes estudos mais aprofundados sobre a formação do professor, ao
contrário do que acontece com a maioria dos estudantes de cursos de licenciatura.
Para a formação crítica, reflexiva, ativa e participativa, faz-se necessário a inclusão
dos estudantes de licenciaturas em projetos de pesquisas dos formadores, nos programas das
disciplinas, oportunizando a estes estudantes a discussão sobre o que é pesquisa, o que é
metodologia e didática. Desta forma, em nosso entendimento, haverá uma formação mais
sólida do professor pesquisador, participativo, crítico, capaz de articular a teoria a prática
(ANDRÉ, 2001, p.61).
No desenvolvimento das atividades e ações do PIBID, pautadas na metodologia de
projeto e na interdisciplinaridade, foi crescendo a inquietação sobre a Formação do Professor
que ensina matemática na Educação Básica. A interdisciplinaridade “é mais do que simples
atravessamento das fronteiras que estabelecem os territórios de cada disciplina. Ao mesmo
tempo em que transpõe tais limites, a interdisciplinaridade coloca como um elo „inter‟
disciplinas e „inter‟ práticas do trabalho docente e discente”. (BROILO; PEDROSO; FRAGA,
2006, p. 124).
Em dois anos desenvolvemos pesquisas, artigos, apresentação de trabalhos científicos
em congressos nacionais e internacionais, sobre metodologias de ensino, formação de
professores e Educação Matemática, sendo todos publicados em anais de eventos, todas estas
participações e produções foram aguçando e provocando o interesse, cada vez maior sobre a
formação do professor que ensina matemática.
Percebemos que o ensino, de maneira geral, não deve ficar distante da pesquisa, ambos
devem estar em conexão/integração. Neste caminhar, de estudos e atuação em sala de aula,
fica evidente a necessidade de refletir sobre aquilo que se está ensinando, se a metodologia
está adequada para que haja aprendizagem, se os conteúdos ministrados condizem com a
realidade dos estudantes.
Importante salientar que “ninguém pode dar o que não tem. E se os professores não
cultivam a cultura, não podem dar cultura; se eles não possuem em profundidade, não podem
ensiná-la sequer em níveis mais elementares.” (SACRISTÁN, 2002, p.85), portanto, é
necessário que os cursos de formação, especialmente os formadores de professores, busquem
propor um ensino voltado tanto para o ensino quanto para a pesquisa e extensão, dando
possibilidade aos estudantes de terem uma formação mais completa com vistas à formação
profissional, humanística e cultural.
 Nos cursos de formação ainda persiste o ensino baseado nos modelos jesuítas,
privilegiando a transmissão de conteúdos. Para Tardif (2014, p. 40) “a relação que os
professores mantêm com os saberes é a de “transmissores”, de “portadores” ou de “objetos”
de saber”, e que os cursos de formação de professores têm sido dominados pelos
conhecimentos disciplinares e, portanto, atuação em sala de aula de maneira tradicional.
A transformação deste paradigma começa com a mudança de postura do professor, que
não é mais detentor do saber. O saber/conhecimento é construído coletivamente, não havendo
espaço para individualidade, professor e aluno, juntos na construção do conhecimento. “Estes
dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no
qual seja possível ouvir os alunos – devem ser olhados como inseparáveis” (SCHÖN, 1992, p.
87), caso contrário continuará formando professores que formarão professores da mesma
maneira, como escreve Sacristán, “ninguém dá o que não tem”.
A formação do professor não deve estar restrita apenas à graduação. Tal formação se
constitui das experiências vividas cotidianamente na sala de aula, tendo prosseguimento,
também, em cursos formação continuada, que acontece tanto no desenvolvimento da prática
docente quanto em cursos específicos de especialização, mestrados, doutorados e etc..

3. INQUIETAÇÃO E BUSCA EM ENTENDER A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

As experiências me impulsionaram e levaram à inquietação quanto às problemáticas

relacionadas ao processo de ensino e a aprendizagem de Matemática e da formação do
professor que atua nos níveis fundamental, médio e superior. Larrosa (2002, p. 21) escreve
que “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”, e não
simplesmente o que se passa, acontece ou toca. Tais experiências me direcionaram a buscar
compreender a formação de professores (especialmente os que ensinam Matemática) quanto
aos processos de ensino e de aprendizagem.
O interesse pela atuação em sala de aula veio devido às pesquisas desenvolvidas no
PIBID (que tem como um de seus principais objetivos o incentivo a atuação docente daqueles
que estiveram no programa) que culminaram na inquietação quanto a Formação de
Professores de Matemática e também às metodologias de ensino dos conteúdos matemáticos,
que segundo D‟Ambrósio (1991, 2005), geralmente, são obsoletos, inúteis e desinteressantes
devido à maneira como são ensinados.
 As metodologias adotadas por alguns professores formadores do curso de Licenciatura
em Matemática incomodavam-me. Este tipo de inquietações sobre a formação docente no que
se refere à prática de ensino de modo geral tem nos acompanhado desde a formação inicial,
continuada e nas práticas em sala de aula.
Somente os cursos de Licenciatura em si não são suficientes para formar professores
capazes de desenvolver práticas inovadoras, reflexivas, com metodologias ativas exigidas na
Educação Básica. Neste cenário destacam-se alguns programas como PIBID que podem
contribuir com uma formação pautada nas problemáticas das escolas e da profissão docente,
proporcionando aos estudantes vivenciarem práticas de ensino diferentes das chamadas
tradicionais.
A abordagem da pesquisa no processo ensino-aprendizagem nos cursos de formação
docente é essencial, visto que o professor não está restrito apenas a ensinar, mas também
deve-se, de igual modo, desenvolver pesquisas, investigações em sala de aula. E, durante o
tempo que se passa dedicando aos estudos na licenciatura a extensão, residência pedagógica e
o estágio podem desempenhar papel importante neste processo.

4. CONSIDERAÇÕES

Diante do que expomos, podemos dizer que o modo de ensinar dos professores sofre
grandes influências, ainda, dos modelos jesuítas de ensino caracterizado por um modelo
cartesiano, com conteúdos estabelecidos por um currículo engessado. A mudança deste
paradigma tradicional de ensino inicia-se exatamente durante a formação profissional nos
cursos de Licenciaturas, uma vez que não é possível cobrar dos professores aquilo que não foi
ensinado para os mesmos, como argumenta Sacristán “ninguém dá o que não tem”.
Aquilo que não se sabe, não tem possibilidade de ser ensinado a alguém. Incluir a
pesquisa no ensino passa então a ser um desafio, e ao mesmo tempo uma possibilidade,
demandando buscas incessantes de formações continuadas para entender a articulação entre
ambos, desta forma haverá uma formação de professores mais reflexivos, críticos, em meio a
um sistema educacional ainda “tradicional”, jesuítico.

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 CONHECER O CERRADO SOB AS PERSPECTIVAS DE PRESERVAÇÃO E
IDENTIDADE: UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO DE ORIZONA-GO
Ana Isabel Ribeiro1
Maria Izabel Barnez Pignata2
Sala 3.2
Resumo: O Cerrado é um bioma muito rico no que diz respeito a sua biodiversidade e à cultura de seu povo.
Assim, conhecimentos sobre aspectos naturais e culturais desta região podem contribuir para a preservação desse
bioma que está sendo amplamente devastado pela ação humana. Com base nesse ponto de vista, este projeto
propõe trabalhar com alunos da 2ª série do ensino médio do Colégio Estadual Maria Benedita Velozo em
Orizona, Goiás. Essa é uma pequena cidade do interior goiano, localizada numa área de Cerrado. Entre os
objetivos da pesquisa estão conhecer melhor aspectos ligados à biodiversidade, questões relacionadas a cultura e
desenvolver no público-alvo desse trabalho a criticidade necessária para que possa preservar as peculiaridades da
região onde vive. O primeiro passo da metodologia propõe a participação em palestras que abordem aspectos
geográficos, ambientais e culturais da região. Posteriormente, esses alunos farão entrevistas com moradores da
região com o intuito de investigar, observar e coletar informações sobre plantas, animais, rios e outros aspectos
relacionados à biodiversidade do cerrado, bem como informações sobre os costumes, as festas, as relações
estabelecidas entre os povos do cerrado com a região onde vivem. Além disso, eles deverão produzir vídeos,
mostrando algumas das riquezas naturais e culturais encontradas por eles durante a pesquisa. Os achados desse
projeto serão apresentados à escola no primeiro momento pelos próprios estudantes e por mim, após feitas
análises dos resultados da pesquisa. Todos os materiais encontrados durante a execução do projeto serão
disponibilizados na biblioteca da escola e na biblioteca municipal, assim, poderão servir de suporte didático para
professores e estudantes sobre esse assunto.

Palavras-chave: Ensino. Cerrado. Biodiversidade. Cultura.

Introdução

É amplamente sabido que o estado de Goiás está situado numa região de Cerrado.
Esse bioma é o segundo maior do Brasil, além de ser considerado um hotspot de
biodiversidade mundial (KLINK e MACHADO, 2005) (ROCHA e SILVA, 2009). Cabe
ainda ressaltar que, além dessas características relacionadas às riquezas ambientais, há uma
grande diversidade cultural do povo do Cerrado. Entende-se que é importante preservar todo
esse conjunto de aspectos que faz esse bioma tão rico.

Antes da década de 1960, comparado a outras regiões, a região central do Brasil,

que era totalmente coberta pelo Cerrado, não tinha uma ocupação significativa, mas a
topografia plana das terras, a abundância de água e a incidência de luz o ano todo. Em
consonância, os preços baixos das terras e os incentivos do governo facilitaram a
implementação da agricultura mecanizada, o que mudou a paisagem dos cerrados e trouxe
inúmeros problemas sociais e ambientais (FREDERICO, 2010). Sobre isso, Sawyer (2009)
chama atenção para as interferências humanas nos últimos anos no Cerrado, que vem
reduzindo a biodiversidade, causando problemas nas bacias hidrográficas, reduzindo o
sequestro de carbono, elevando a migração das populações camponesas para as cidades, entre
outros fatores.

A identidade de um povo está atrelada à ideia de sentir-se parte de determinado

lugar. Almeida (2002) pondera que o que sustenta o território são as relações sociais nele
presentes e que é ali que as pessoas projetam suas concepções de mundo. Por isso, considera-
se muito importante a disseminação da história, costumes, festas, organização de trabalho e da
cultura de uma população. Isso ajudaria inclusive na preservação do lugar e na manutenção de
costumes de outrora. Por certo, a escola tem papel fundamental nesse trabalho de formar
cidadãos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/96) no seu capítulo II, seção I,
artigo 22, traz os fins da Educação Básica:

A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.

Este projeto está sendo desenvolvido em um colégio do Ensino Médio de Orizona,

Goiás, município onde o Bioma Cerrado encontra-se bastante fragmentado. A metodologia de
trabalho envolve participação em palestras, entrevistas, análise de documentos históricos,
produção audiovisual e plantio de mudas. Toda a metodologia envolve a participação efetiva
dos alunos do segundo ano do Ensino Médio, visando conhecer, disseminar e valorizar a
biodiversidade e cultura local

O desenvolvimento deste projeto é muito importante sob os pontos de vista de

tornar o aluno construtor do saber, fazer com que ele se aproprie da realidade do bioma onde
ele vive e ainda faça parte de uma construção cultural. Tal pensamento vem ao encontro ao
que Sacristán (2013) coloca, “A escola “sem conteúdos” culturais é uma ficção, uma proposta
vazia, irreal e irresponsável. ”

A ideia desse projeto favorece a busca pelo conhecimento e tem a pretensão de

colaborar com práticas de conservação do Cerrado, daí o mérito de sua execução.

Objetivos
  Conhecer melhor o bioma Cerrado;

 Promover palestras sobre biodiversidade e Cultura do Cerrado;

 Investigar o conhecimento e a relação dos moradores de Orizona, Goiás,

com o bioma onde vivem;

 Confeccionar vídeos com foco na preservação do Cerrado.

 Articular o plantio de mudas de plantas do Cerrado em área de escola

pública.

 Incentivar alunos do ensino médio se envolverem em pesquisas.

Procedimentos Metodológicos

Benedita Velozo, em Orizona, Goiás. O trabalho teve início no segundo bimestre do ano de
2017 com alunos da 2ª série do Ensino Médio e será concluído com esse mesmo grupo de
alunos em 2018, quando estes alunos estiverem cursando 3ª série. Além disso, de forma
indireta todos os alunos da escola são beneficiados com o projeto.

No ano de 2017 serão feitas as seguintes ações:

1. Promover palestras com profissionais de Geografia, abordando a área de

abrangência do Cerrado, classificação, clima e hidrografia; Biologia, abordando a
biodiversidade do cerrado e a importância da preservação; e História, discutindo as
manifestações culturais do povo do Cerrado.

2. Formar grupos de trabalho de até cinco alunos sob orientação dos professores de
Biologia, Geografia, História e Arte, que terão o nosso suporte e acompanhamento;

3. Cada grupo deverá entrevistar pessoas que residam no município de Orizona há

pelo menos 30 anos. Os alunos serão orientados a fazerem perguntas relativas ao
conhecimento dessas pessoas a respeito das plantas, dos animais, dos rios do Cerrado,
bem como sobre as festas, as reuniões e o convívio das pessoas nessa região. Será
orientado aos alunos que recolham documentos como fotografias, vídeos, cartas e
outros registros que os entrevistados possuam. Os grupos deverão ainda produzir
vídeos de até 10 minutos que mostrem aspectos da biodiversidade e cultura dos povos
do Cerrado e que passem uma mensagem de preservação.
 4. Os resultados dos estudantes deverão ser transcritos e apresentados junto com os
demais documentos para todos os estudantes da escola ao final do ano letivo em 2017.

No ano de 2018 serão feitas as seguintes ações:

1. No início do ano letivo formar novos grupos com os alunos que iniciarão o projeto
e que estarão cursando a 3ª série para que possam plantar e acompanhar o
desenvolvimento de mudas numa grande área ociosa no Colégio.

2. Fazer o plantio de mudas que serão adquiridas em viveiros especializados. Essas

mudas serão cuidadas pelos grupos de forma alternada e sob minha orientação e
orientação dos professores de Biologia e Geografia da escola durante todo o ano.

3. Exibir os vídeos produzidos no anterior para alunos da 1ª série para que

estabeleçam relação com o tema do projeto.

4. A análise dos resultados dos alunos será feita por mim e confrontadas com outros
documentos, como monografias e livros sobre a região, e ao final do projeto deverei
apresentar as conclusões para a escola e os achados reunidos deverão servir de apoio
para trabalhos futuros.

Produto Educacional

Conforme descrito na metodologia, o trabalho segue uma sequência didática a se

desenrolar na escola campo e em outros espaços não formais de ensino onde serão feitas as
entrevistas e produzidos os vídeos. Os produtos da pesquisa servirão de suporte didático em
outros momentos pedagógicos. Os trabalhos de pesquisa dos alunos e os vídeos produzidos
por eles serão entregues à equipe gestora da escola para que componham acervo de pesquisa.

Os resultados desse projeto também serão doados à biblioteca municipal de

Orizona, Goiás, para que possam compor seu acervo e servir de suporte para investigações
futuras.

Considerações Finais
Este trabalho faz parte da tese de dissertação do Mestrado em Ensino na Educação
Básica da Universidade Federal, com início em 2017 e conclusão em 2019. A metodologia
proposta está sendo desenvolvida no Colégio Estadual Maria Benedita Velozo, onde estão
sendo executadas as propostas de Ensino.
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2013.
SAWYER, Donald. Fluxos de carbono na Amazônia e no Cerrado: um olhar
socioecossistêmico. Soc. Estado, Brasília, Vol. 24. n.01. Jan/Apr. 2009. Disponível em: ------
< http://www.scielo.br/pdf/se/v24n1/a07v24n1.pdf> 12 de set. 2016.
CONTANDO HISTÓRIAS INFANTIS E SE ENCANTANDO COM O RECONTO DA
FANTASIA REFLETIDA NA REALIDADE DAS CRIANÇAS

Viviane de Sousa Melo Ramalho

Sala 2

Resumo: Trata-se de relato de experiencia, cujo objetivo e descrever a experiência de atividade lúdica de
contação de historias realizada em espaco não-escolar. Ao propor a atividade de reconto de historias infantis
tradicionais objetivamos demonstrar a contação de historia como estrategia para o processo de aprendizagem das
criancas. Os resultados evidenciaram que o trabalho desenvolvido a partir da contação de histórias pode
favorecer o desenvolvimento das crianças, principalmente em situações que instigam suas capacidades
cognitivas e que despertam sua imaginação para a ação do lúdico.

Palavras-chave: ludico, contacação de historia, aprendizagem, imaginação.

Introdução

Neste estudo relatamos uma experiência vivida com crianças na faixa etária de 4 a 5
anos em uma atividade lúdica de contação e reconto de historias infantis tradicionais onde
pretendemos demonstrar como a atividade de contação de histórias pode ser prazerosa para as
crianças, ampliando as experiências das mesmas e aguçando sua imaginação, tornando o
momento prazeroso e agradável.
Pudemos entender através desta experiência como a contação de historias estimula as
crianças a formular ideias criativas, a dar nova roupagem a uma narrativa. De acordo com
Abramovich (1997, p,17),

ler histórias para crianças, sempre, sempre ... É poder sorrir, rir, gargalhar com as
situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito de escrever
dum autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de
brincadeira, de divertimento ... É também suscitar o imaginário, é ter a curiosidade
respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras idéias para solucionar
questões (como as personagens fizeram ...). É uma possibilidade de descobrir o
mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e
atravessamos - dum jeito ou de outro - através dos problemas que vão sendo
defrontados, enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelas personagens de cada
história (cada uma a seu modo) ... É a cada vez ir se identificando com outra
 personagem (cada qual no momento que corresponde àquele que está sendo vivido
pela criança) ... e, assim esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um
caminho para a resolução delas

A atividade lúdica de contação de historia ora apresentada nesse relato de

experiência foi realizada no mês de Julho do ano de 2016 em espaço não-escolar localizado
no município de Palmas-TO, durante uma Colônia de Férias sob a orientação de uma
pedagoga e duas auxiliares pedagógicas (estagiárias), com crianças na faixa etária entre 4 a 7
anos de idade e teve duração de 3 (três ) horas.
A atividade foi desenvolvida pelas referidas profissionais citadas anteriormente e
envolveu 12 (doze) crianças, considerando que a organização e o planejamento de toda a
atividade adequou-se a faixa etária do grupo de crianças participantes.
A princípio a ideia era promover uma atividade de reconto de historias popularmente
conhecidas como Chapeuzinho vermelho, Os três porquinhos, Pinóquio, Bela adormecida,
entre outras. Contudo, na medida que as histórias eram contadas, as crianças interviam,
participando de forma ativa fazendo surgir novas historias na plateia, a partir da sua própria
imaginação, introduzindo seus próprios fatos e personagens.
A partir de então, o diálogo, e a abertura à fala das crianças foi ocorrendo de forma
natural. Foi decidida nesse momento entre as organizadoras da atividade lúdica uma nova
metodologia, na qual as crianças eram os sujeitos principais, agentes de ação e
desenvolvimento da atividade, promovendo a participação direta destas no seu processo de
aprendizado. Rapidamente foram disponibilizamos a elas vários materiais e objetos não
estruturados com os quais puderam montar seus personagens e criar suas próprias historias.

Materiais

Para a proposta de apresentação das narrativas criadas pelas crianças os materiais

utilizados para o desenvolvimento da atividade lúdica foram objetos não estruturados como
peças de encaixe (lego), bonecas, fantoches, brinquedos diversos, carrinhos, materiais de
pintura, palitos de picolé, massa de modelar, desenhos para colorir (lápis, caneta hidrocor,
tesoura, cola, papéis e outros).

2
Procedimentos metodologicos

A atividade desenvolveu-se em três fases, sendo que a primeira foi a contação das
historias já conhecidas para as crianças, realizada pela pedagoga e pelas estagiárias. Nesse
primeiro momento, as crianças foram convidadas a sentar-se no chão da sala e foi
desenvolvida uma dinâmica denominada “Fabricando Concentração” da contadora de
histórias Lívia Alencar.
É salutar durante um trabalho com contação de historias chamar a atenção dos nossos
ouvintes, por isso o objetivo principal da dinâmica é exercitar a atenção e concentração das
crianças possibilitando às crianças um momento agradável. Além de trabalhar a concentração,
a dinâmica prepara o ambiente e a disposição dos pequenos para ouvir. Durante a contação de
história percebeu-se a eficácia da dinâmica, tendo em vista a animação, encantamento e a
participação das crianças durante toda a programação.
No segundo momento iniciou-se a contação com a historia “Chapeuzinho
Vermelho”. Momentos de pausas e intervenção das crianças, que interagiram com suas falas e
imaginação. Durante esse período percebeu-se o surgimento de um novo interesse lúdico por
parte das crianças, que introduziam as historias e personagens criados por elas mesmas.
Dando continuidade, ocorreram a contação Os três porquinhos e Pinóquio.
No terceiro momento da atividade lúdica foram disponibilizados os materiais não
estruturados para as crianças. A partir de então elas foram montando sua própria historia,
fazendo um reconto com seus personagens favoritos e criando novos personagens, nesse
momento a “colher de pau” se transformou e ganhou vida, os “baldes de plástico” se
transformaram em casinhas e cada criança utilizou de diversos objetos disponíveis para fazer
fluir a imaginação bem como produzir colagens e recontá-las no papel em branco que foi
disponibilizado.
Percebemos que cada criança possui um modo individualizado de elaborar sua
própria história, de criar seus personagens e também de reproduzi-las na folha de papel em
branco. Mesmo ouvindo uma versão contada pelas organizadoras, cada uma desenvolveu uma
história diferente, e reproduzir em desenho ou colagem o seu próprio modo de contação e
criação de história.
A próxima etapa foi a apresentação das historias criadas por cada criança. Nesse
momento foram orientadas a falar da sua experiência em 5 minutos, e mais uma vez foi
perceptível a imaginação de cada uma delas. Tendo em vista o surgimento e o encontro de
super-heróis, princesas e também o reconto da vida como ela é de fato, na medida em que elas

3
retratavam fatos ocorridos no seu cotidiano, em casa, na escola, como por exemplo uma ida
ao medico, ou a profissão da mãe cantora.
Observou-se nessa etapa da atividade lúdica que as crianças na faixa etária entre 4 e
5 anos tinham maior interesse em contar e/ou tentar reproduzir a historia tal qual foi
apresentada pelas organizadoras, sendo que por vezes esqueciam algum trecho durante suas
narrativas, mas logo inventava-se um novo personagem – momento em que os episódios da
vida real entravam em cena - e continuavam a contar e utilizar objetos para personificar as
histórias.
As crianças na faixa etária de 6 a 7 anos faziam o reconto das historias tradicionais
e/ou utilizam personagens já conhecidos de desenhos infantis para recontar suas historias,
também estabelecendo relações entre a fantasia e a realidade.

Resultados

A partir das narrativas das crianças observou-se que principalmente as de faixa etária
entre 4 a 5 anos reformulavam seus pensamentos e estabeleciam relação com a vida cotidiana.
A exemplo podemos citar o fato de uma criança de 5 anos que na historia da chapeuzinho
vermelho contou que o lobo não queria comer a vovó por que ela não cabia na barriga dele e
ele queria comer era os doces que a chapeuzinho estava levando, então ele escondeu a vovó
para a chapeuzinho não vê e comeu os doces da vovó.
As crianças da faixa etária de 6 e 7 anos faziam o reconto das historias tradicionais
ou personagens de desenhos animados e observamos que assim como as crianças de 4 a 5
anos elas também faziam uma ligação com episódios do seu cotidiano. A exemplo citamos a
apresentação de uma criança de 7 anos que ao confeccionar seus personagens inspirados no
filme infantil “Lego City” contou sua historia baseado em fatos ocorridos em casa em
brincadeiras com o irmão mais novo.
Os resultados obtidos possibilitaram a compreensão de que o trabalho desenvolvido a
partir da contação de histórias pode favorecer o desenvolvimento das crianças, principalmente
em situações que instigam suas capacidades cognitivas e que despertam sua imaginação para a
ação do lúdico.
De acordo com Vygotsky (ano, página):
“a imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa
uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está
presente na consciência de crianças muito pequenas e está totalmente

4
 ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge
originalmente da ação. O velho adágio de que o brincar da criança é
imaginação em ação deve ser invertido; podemos dizer que a imaginação,
nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem
ação”.

Prado (2006) em seu texto traz considerações que reafirmam a capacidade das
crianças de produzirem seus saberes e construírem culturas próprias do grupo infantil de sua
convivência:
“O fato de nem sempre encontrarmos uma correspondência coerente entre
tamanho, idade e competências entre as crianças pequenas (não só das
crianças) coloca, pois, em questão, a própria noção de infância e de
educação infantil. Se as crianças nos surpreendem, propondo o inusitado,
o imprevisto num espaço previsto, planejado e organizado, então, não
detemos o controle sobre seus pensamentos e atitudes como ousamos
supor”. (Prado, 2006)

A atividade além de proporcionar um ambiente de descontração também despertou nas

crianças o desejo de colaboração uma vez que foram estimuladas a realizar trabalho em
conjunto durante a confecção dos seus materiais, podendo escolher os objetos utilizados para
contar suas historias.
Ao desenvolver esta atividade pudemos observar que houve uma promoção e
facilitação da interação entre as crianças de diferentes faixas-etárias nos levando a entender
que os agrupamentos multietários é uma estratégia relevante para o desenvolvimento infantil.
Com este relato percebemos a importância do planejamento para nortear nossas
práticas desde o momento da escolha da atividade ate a utilização das metodologias. De
acordo com Libaneo (1994):
“o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a
previsão das atividades didáticas em termos de organização e
coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino”.

Referencias

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

5
PRADO, Patrícia Dias. CRIANÇAS MENORES E MAIORES: entre diferentes idades e
linguagens. 2006.
BANZEC, Jane Cristina. CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: contribuições para aprendizagem
das crianças. Diálogos Multidisciplinares (PR) v.1 n.3 p. 129–144 nov (2013)
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série
formação do professor).
ALENCAR, Lívia. Super Dinâmica para crianças. Youtube, 09 jun, 2017. Disponível em.
https://www.youtube.com/watch?v=2OPm7dsE_e4 Acesso em: 09 jun. 17.

6
 CONTOS FANTASMAGÓRICOS: ATIVANDO EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS NO
ENSINO DE TEATRO

Fátima Aparecida Salvador1

Renata Ferreira da Silva2
Sala 3.6

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo abordar a importância da experiência estética no ensino do
Teatro ativada por meio de contos fantasmagóricos do universo do artista catarinense Franklin Cascaes,
destacando experiências individuais e coletivas de adolescentes durante estágio curricular do curso de
Licenciatura em Teatro. Tal experiência tomou os contos como indutores de jogos, e além de discutir a educação
do sensível, o texto ressalta a importância de uma educação estética para a formação do indivíduo como
pressuposto para propostas pedagógicas criativas e transformadoras nas escolas .

Palavras-chave: Experiência estética- Contos - Ensino de Teatro.

Introdução

Tomando como ponto de partida a reflexão sobre educação sensível, vale destacar a
relevância desta para a formação do ser humano, como contribuinte para o desenvolvimento
da sensibilidade, bem como a ampliação da sua visão de mundo. Ao pensar a educação do
sensível recria-se uma lógica de ver e interpretar a vida, dilatando os campos de percepção
para além dos hábitos e costumes cotidianos e atribuindo novos sentidos a esses mesmos
hábitos.
A experiência estética se consolida no conjunto de aprendizagens sensíveis e
cognitivas disponíveis em nossas vivências culturais, não se trata de um acúmulo, mas do
sentido que damos a elas. O termo estético “evoca a concepção grega denominada de
aisthetique e tem sua origem no verbo aisthesis que se refere ao conhecimento sensível, a
possibilidade de conhecermos através dos sentidos, das sensações” (MASSA, 2002, p.291).
Um dos papéis do Teatro na sala de aula é possibilitar um novo olhar sobre a arte,
saindo da rotina, afastando-se dos preconceitos sociais, gerando pontes entre o pensar e o
experienciar no próprio mundo.
Nesse sentido uma maior compreensão da arte pode ser estudada e aprofundada no
contexto escolar, pelo fato de estar ligada ao campo da subjetividade criadora, por dar forma a
um pensamento, por exemplo, surge um potencial de criação que produz várias formas

1
Universidade Federal do Tocantins. Licenciada em Teatro.E-mail: [email protected]
2
Universidade Federal de Tocantins. Professora Adjunta do curso de Licenciatura. E-mail:
[email protected]
imagéticas dentro de diferentes contextos, sejam eles produzidos através de imagens, sons,
táteis ou musicais.
Dentro dessa prática nasce um processo criador que gera autonomia no aluno para
adquirir novas vivências a partir de estímulos propostos pelo professor de Teatro em suas
aulas. Esse processo é orgânico pelo fato de estar naturalmente relacionado ao que o ser
humano carrega por meio de sua relação consigo mesmo, com o outro e por fim com a própria
vida.
De acordo com a filósofa Nussbaum (2015), importantes educadores destacam a
relevância das artes e das humanidades como proporcionadoras de estímulos que ensinam as
crianças o raciocínio crítico que é indispensável para agir com independência, tanto como
para resistir com inteligência a força da tradição e de autoridades irracionais. Os alunos
aprendem a se colocar na posição dos outros e por consequência desenvolvem o que seria o
seu “olhar interno” ou seja uma forma de autoconhecimento e alteridade.
Na prática das aulas de Teatro tem-se a oportunidade de aguçar o pensamento e a
imaginação, bem como de proporcionar novas relações tanto individuais como coletivas. Os
sujeitos aprendem a se colocar frente ao mundo e as adversidades de forma responsável, fato
este que pode tornar a sua comunicação mais clara potencializando seu ponto de vista ou
abrindo-o a novas possibilidades antes não percebidas.

Procedimentos metodológicos

Instaurar experiências estéticas a partir de contos fantasmagóricos surge como um

desafio nas aulas da disciplina de Estágio III, ministradas na 3Escola Estadual Flores do
Jardim, com as turmas do ensino médio no período matutino. Os contos selecionados foram
retirados do livro: “O fantástico na ilha de Santa Catarina”, do autor Franklin Cascaes, nos
quais foram selecionados três contos, sendo eles “Baile de Bruxas dentro de uma tarrafa de
pescaria”, “Lamparina, Madame bruxólica e o saci Pererê” e “Catuto em metamorfose”;
respectivamente trabalhados com as turmas do primeiro, segundo e terceiro ano do ensino
médio.
Através da disciplina mencionada e no papel de estagiária, pude experienciar um
período primeiramente de auto pesquisa destinada a minhas próprias vivencias como futura
docente de Teatro, no segundo momento busquei adentrar ao universo do público adolescente,
com a intenção de perceber de um modo geral o contexto e as limitações em que estes estão
inseridos. Em seguida tratei de pesquisar contos onde seria possível (des) construir novas
percepções através de indutores4 de jogos de improvisação retirados dos próprios contos.

A improvisação me interessa como o lugar do encontro de um objeto estrangeiro,

exterior ao jogador, com o imaginário deste. Ela provoca o sujeito a reagir, seja no
interior da proposta que lhe é feita, seja em torno da proposta, explorando
amplamente a zona que se desenha para ele, segundo o modo como sua imaginação
é convocada (RYNGAERT, 2009, p. 90)

A jornada em busca de preparar aulas com o intuito de estabelecer um ambiente

sensível estava iniciada. Partindo da reflexão sobre a educação sensível dentro das práticas
teatrais é possível evidenciar a relevância do próprio corpo como fonte de invenção criativa.
Sendo assim, um dos maiores desafios seria o de elaborar „exercícios” dentro das aulas, onde
o corpo poderia ser instigado a conhecer “novos lugares” nunca antes despertado ou que fosse
ativado de forma diferente sendo um processo orgânico e ao mesmo tempo “inventivo” por
parte dos alunos, que aqui adquirem autonomia dentro do processo de criação.
No total foram quatro aulas ministradas e uma observação. Mediante todo o processo
vivido, relato aqui alguns momentos que considero importantes e que foram destaque no
decorrer das aulas. As temáticas além de fazer relação com os contos e possuir elementos
indutores, foram planejadas com o objetivo de explorar alguns sentidos, sendo eles a visão, a
audição, o olfato, o paladar e o tato, mas principalmente a audição, que desde o primeiro
momento foi destaque por meio de atividades de escuta e memórias auditivas.
O conto original foi apresentado somente no último momento. A ideia era
justamente proporcionar as turmas um processo de criação e ao final compartilhar sobre as
etapas, chegando ao texto original como fonte inventiva e não aprisionadora. A partir de uma
história, novas histórias foram construídas.
Os contos bruxólicos obtiveram força ao passarem pelas seguintes etapas de (des)
construção: o pré-jogo, que tinha como intenção deixar os alunos confiantes; o jogo principal,
este continha os indutores nos quais destaco no conto “Baile de Bruxas dentro de uma tarrafa
de pescaria”, jogos de improvisação atrelados a confecção de uma tarrafa e a utilização desta
nos jogos seguintes, além da descoberta de seres fantasmagóricos e a inserção do corpo em
um processo de criação de personagens.
No conto “Lamparina, Madame bruxólica e o saci Pererê” houve no primeiro instante
uma busca por descobrir a relação do aluno com o seu corpo, no exercício elaborado a tarefa

4
O termo indutor de jogo, trata-se de um agente disparador que faz relação com o jogo principal. De acordo com
Ryngaert (2009) o trabalho criativo nasce do estímulo que um indutor oferece.
era pegar em jornais e explorar as formas de senti-lo, descobrindo novos sons ao rasgá-los e
em seguida reproduzir estes sons com a boca tendo a liberdade de ampliá-los e ao final uma
possível composição musical utilizando os sons descobertos no processo.
Já no conto “Catuto em metamorfose”, os indutores principais foram; a criação de
partituras corporais a partir de experimentação sensitiva, jogos elaborados trabalhando a
capacidade de experimentação a partir de criação de sons, além de processos corporais
relacionados a “metamorfose”, entendendo os seus significados e propondo isso em exercícios
ora individuais, ora coletivos.

Desenvolvimento: A potência da experiência estética atrelada ao Teatro

Dialogando experiência estética, e a prática do ensino de Teatro com minhas

observações durante o período de regência do Estágio Supervisionado III, pude constatar o
fato da experiência individual estar interligada a experiência coletiva. Apesar das escolhas
individuais, os adolescentes buscam no coletivo atribuir sentido ao que lhe é próprio.
No papel de estagiário-pesquisador, trabalhei em prol de experimentar repertórios
corporais atrelados aos contos fantasmagóricos que proporcionassem aos próprios discentes
períodos de apreciação das cenas criadas, tanto quanto a utilização de soluções cênicas
coletivas manifestadas em processos corporais tendo como ponto de partida elementos
indutores como foi o caso do balão, da tarrafa e do jornal citados acima.
Com as formas de criação desenvolvidas pelos próprios adolescentes, tanto o expressar
quanto o assistir permitiu as turmas ministradas, uma apreciação que motivasse o olhar crítico
e um possível “amadurecimento” nos processos seguintes.
A atividade teatral oferece a possibilidade de recriação da “realidade”, no sentido em
que a experiência estética expande o indivíduo, leva-o a ver e a agir diferente quanto a
situações que lhe são colocadas. Com a (des) construção dos contos, os alunos vivenciaram
essa prática, ressignificaram e potencializaram vários elementos dos contos, se colocando
como coautores das histórias utilizando várias nuances para conta-las.
Houve momentos em que a criação de partituras corporais voltadas a sonorização
ganharam vida, sons reproduzidos com as mãos e os pés viraram estratégias para a
composição de personagens fantasmagóricos, que aqui foram revestidos por novas “faces”,
recebendo outros perfis, com base na visão adquirida nas experiências com o outro e consigo
mesmo.
 Ryngaert (2009, pág, 35) provoca sobre essa importância ao afirmar que “ o que
importa, antes de tudo, é mostrar que jogar é uma experiência criativa situada no continuum
espaço -tempo, uma forma fundamental da vida". Nesta perspectiva a improvisação teatral é
um exemplo de atividade bastante enriquecedora, pois possibilita o participante criar um
espaço cênico numa situação ficcional a se aproxima de um personagem que vive em
condição diferente ou semelhante a sua e a descobrir como se desenrola uma ação dramática,
experimentando assim dimensões existentes no fazer teatral. Enquanto joga compreende,
encena e reinventa sua realidade, já que o ato de jogar comporta o estabelecimento de uma
atitude social positiva em relação ao jogo (Idem).
Portanto, na improvisação teatral, o educando amplia o seu repertório, atribuindo-lhe
um espaço livre para o experimento, permitindo assim colocar em prática novas maneiras de
pensar e agir.“O jogo facilita uma espécie de experimentação sem riscos do real, na qual a
criança se envolve profundamente” (RYNGAERT,2009,pág,39). A improvisação é um meio
fundamental, pois, certamente, ativa a liberdade e autonomia dos envolvidos, favorecendo
descobertas, cooperação bem como a aoprtunidade de experiências estéticas.
Ainda Segundo Ryngaert (2009, pág.89) "A imaginação do ator e suas qualidades
pessoais podem se desenvolver mais amplamente na improvisação do que em qualquer outro
lugar" pois colabora para que possamos nos relacionar melhor entre nós e em sociedade dado
a experiência de alteridade ativada, ou seja, viver outros modos de vida, colocar-se no lugar
do outro.

Considerações Finais

O texto traçou discussões pertinentes as aulas Teatro ministradas no ensino médio,

utilizando a (des) construção de contos fantasmagóricos como um disparador para
proporcionar experiências estéticas no contexto da sala de aula.
Essa proposta teve enquanto metodologia, a criação de exercícios coletivos e
individuais, instigando o aluno a criar alternativas frente aos desafios, destacando a sua
sensibilidade frente a si mesmo e ao outro. Enfatizou-se a importância da expressividade e a
apreciação da própria arte através das atividades desenvolvidas fortalecendo a autonomia do
adolescente enquanto ser criador.

Referências
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar. São Paulo, Cosac e Naify, 2009.
MASSA, C.D. Estética do espetáculo teatral: Tragédia e comédia na Grécia Antiga durante
o período clássico. Salvador: Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-Graduação em Artes
Cênicas/ ABRACE, 2001, pp.290-296.
NUSSBAUM, Martha. Sem fins lucrativos: por que a democracia precisa das humanidades.
São Paulo: M.Fontes, 2015.
 CORPO HUMANO: MEU CORPO É...

Kérita Ferreira dos Santos1

Thatiane Sousa Silva2

Sala 2

Resumo: O estudo do corpo humano é de suma importância para a educação, inclusive para os pequeninos da
educação infantil, nesta fase da infância, as crianças têm a curiosidade, perguntam sobre como funciona o nosso
corpo, que aos poucos vai sendo explorado e desvendado pela curiosidade. Neste projeto, além de conhecer as
partes do corpo, enfatizamos a importância de ter uma alimentação saudável, balanceada e rica em frutas,
verduras e legumes, trabalhamos também a higiene para o nosso bem-estar e saúde, bem como os benefícios dos
exercícios físicos. O estudo foi desenvolvido no primeiro semestre de 2016, na turma do maternal II, do Centro
Municipal de Educação Infantil–CMEI Sementes do Amanhã, em Palmas - TO, por meio de atividades e
experiências teórico/práticas, que aconteceu de forma interdisciplinar, no qual busquemos aplicar atividades a
que contribui para o processo de desenvolvimento integral das crianças, o trabalho teve como objetivo conhecer
e despertar nas crianças a curiosidade e interesse em estudar o corpo humano, o conhecimento de suas partes,
funções e cuidados; para que perceba suas possibilidades e limitações, diferenças e semelhanças, bem como, a
importância de cada pessoa como ser único e a necessidade da alimentação saudável. Com estes trabalhos
compreendendo que no decorrer do ano e ao final do projeto, a partir das atividades vivenciadas pelas crianças e
da prática pedagógica desenvolvida juntamente com a participação e colaboração das crianças e família,
buscamos atingir os objetivos propostos.

Palavras-chave: Corpo Humano, Educação Infantil, Educação, saúde.

Introdução
O presente trabalho foi desenvolvido em 2016, na turma do maternal II, com crianças
entre 3 e 4 anos de idade, do CMEI Sementes do Amanhã, situada no município de Palmas -
TO. Sendo orientado, acompanhado e supervisionados pelas professoras regentes da turma.
Partindo da percepção da curiosidade das crianças em explorar suas diversas partes corporais,
propusemos desenvolver esse tema no intuito de conhecer melhor tanto as partes corporais
internas e externas, Este projeto buscou despertar nas crianças a curiosidade e interesse em
estudar o corpo humano, o conhecimento de suas partes, funções e cuidados; para que perceba
suas possibilidades e limitações, diferenças e semelhanças, bem como, a importância de cada
pessoa como ser único e a necessidade da alimentação saudável. Deste modo, o estudo foi
desenvolvido por meio de atividade, brincadeiras, músicas, histórias, pesquisas e

1
Pedagoga, graduada pela Universidade Federal do Tocantins (UFT, 2012). Professora da Rede Municipal de
Ensino de Palmas – TO, Centro Municipal Educação Infantil - Cmei Sementes do Amanhã . Aluna do Curso
de Especialização Lato Senso Educação Pobreza e Desigualdade Social da UFT 2016/2017. E-mail:
keritaferreira@hotmail.
2
Pedagoga, graduada pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL, 2015). Professora da Rede Municipal de
Ensino de Palmas – TO, Centro Municipal Educação Infantil - Cmei Chapeuzinho Ve rmelho. Aluna do
Curso de Especialização Lato Senso Educação Pobreza e Desigualdade Social da UFT 2016/2017. E-mail:
[email protected]
experiências, entre outras.

Podemos ressaltar que a pesquisa parte, também, da compreensão de que o processo

de desenvolvimento da criança precisa fundamentar-se em propostas pedagógicas
consistentes, que possibilite atingir as características básicas do conhecimento cognitivo.
Neste sentido, o projeto se faz como um instrumento de ligação, pois precisamos lançar
olhares prospectivos para esta fase da vida, criando possibilidades de desenvolverem ações
que sejam tanto eficazes, como eficientes na construção do pilar que sustenta o processo
educacional.

Nesta fase da infância, entre 3 e 4 anos, as crianças sempre perguntam sobre como
funciona o nosso corpo, fase dos “porquê?”, elas querem saber tudo e o corpo humano vai aos
poucos sendo explorado e desvendado pela curiosidade, braços, pernas, mãos, enfim, tudo.
Para que a criança entenda seu corpo é importante que ela perceba a sua importância e
cuidados que devemos ter com ele. Desta forma, neste projeto, além de conhecer as partes do
corpo, iremos enfatizar a importância de ter uma alimentação balanceada e rica em frutas e
verduras, trabalharemos a higiene para o nosso bem-estar e saúde, bem como exercícios
físicos.

Rabello afirma que:

Em minha atuação como professora deste conteúdo, tenho tido a oportunidade de constatar o quanto é
grande o interesse dos alunos por questões relativas aos fenômenos que ocorrem em seu corpo. Seja nas
séries iniciais ou nas finais…, quanto ao tema “corpo humano” é abordado, aos alunos manifestam esse
interesse através de perguntas ou de “historias” que gostam de contar… os alunos revelam em suas falas,
muitas ideias que possuem acerca da forma e do funcionamento do corpo humano. (RABELLO,
1994, p. 15)

Por ser um tema tão importante e que desperta curiosidade, não é estranho que levante
tantas questões. Sendo, papel do professor de tentar ajudá-los a construir explicações mais
ajustadas sobre o tema, e despertar novos pontos. É claro que não se espera que os alunos
consigam entender toda a complexidade do organismo humano e das explicações científicas
que ajudam a entendê-lo, mas é preciso que conheçam as características e definições básicas,
as funções dos diversos órgãos e suas relações. O foco do trabalho nessa etapa é ajudar a
turma a perceber o corpo como um todo, integrado, em que diversos sistemas realizam
funções específicas, interagindo para a sua manutenção. Além disso, é necessário relacionar o
equilíbrio e a saúde do organismo com atitudes e interações com o ambiente, como
alimentação, higiene pessoal e atividades físicas.

Procedimentos Metodológicos
 Conforme o documento que norteia a educação infantil do Município de Palmas,
Referencial Curricular Municipal da Educação Infantil (RCMEI) , o educador, ao trabalhar os conteúdos,
deve proporcionar as crianças experiências que possibilitem aproximação ao conhecimento
das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural, realizando
atividades a partir da observação, da manipulação, da experimentação com diferentes
materiais e situações, de preferência que estejam vinculadas ás temáticas da sociedade
contemporânea.

 Conversas formais e informais enfatizando os sentidos;

 Rodinhas com músicas sobre corpo humano, Indagar sobre as partes do corpo (onde
fica? Sua função.);
 Vestir e desvestir a roupa e sapatos;
 Construir esquemas corporais utilizando materiais como: papelão, jornal, pet,
massinha, etc.
 Utilizar o espelho para a importância da percepção do seu EU.
 Escolher uma criança (menino/menina) para fazer o contorno do corpo em folha de
papel madeira (as crianças ajudarão a completar as partes que faltam o coleguinha com olhos,
nariz, boca);
 Cada criança irá fazer um desenho de si mesma;
 Associar o número à quantidade, através do corpo (contagem numérica com os dedos
das mãos ou pés);
 Percepção do corpo: peso, altura, cor dos olhos, cor dos cabelos, entre outros; Medir
tamanho dos pés da turma e expor o resultado na sala.
 Representação da imagem da figura humana com os detalhes de todas as partes que a
compõem interna e externa;
 Ampliar a identificação dos fonemas através da oralidade e exercícios de consciência
fonológica;
 Identificar semelhanças e diferenças entre os seres humanos;
 Convidar a equipe da saúde da família para vir palestrar sobre o assunto;
 Construir, de material reciclável (garrafa pet, papelão), uma arcada dentária para
trabalhar a saúde bucal;
 Realização de movimentos direcionados com o corpo;
 Reconhecer a importância de ter bons hábitos de higiene corporal e dos alimentos;
 Aperfeiçoar a coordenação motora, fina e ampla;
  Noção de esquema e imagem corporal, de espaço.
 Confeccionar os órgãos do corpo, e trabalhar numa montagem de quebra cabeça.
 Realizar estudos e experiências.

Desenvolvimento

As atividades foram realizadas no decorrer do primeiro semestre letivo de 2017, estas

constituíram especificadas nos planos de aulas, bem como em intercâmbios com outras
turmas e professionais. Para a execução do projeto, as professoras da turma decidiram
selecionar, em média, uma semana de cada mês para se dedicarem mais especificamente as
atividades do projeto, no qual foram desenvolvidas diversas conteúdos, experiências, musicas,
brincadeiras, entre outras atividades associando teoria e prática. Para isto foi um portfólio
com as evidencias das experiências e atividades realizadas, além de fotos e imagens diversas.
Conforme o RCMEI,
“... A teoria é importante para ajudar o profissional a descobrir por si mesmo o que
se pretende. Uma fundamentação teórica não significa “dar aos profissionais um
pacote”, mas, sim, significa demonstrar confiança e encorajando-os a crescer e a
aprender como profissionais e como pessoas.” (Palmas. 2009, p. 3)

Das atividades realizadas apresentaremos algumas, descrias abaixo:

 Atividades: Apresentação do projeto

 Bonecas articuladas (trabalhando a música boneca de lata).

 Montagem da imagem do corpo com encaixe das partes externas.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 22 de fevereiro de 2016, no período da manhã,
na turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Favorecer a interação e a socialização da turma.
 Conhecer e familiarizar-se com projeto;
 Conhecer as partes do corpo e aprender a nomeá-las;
 Incitar a curiosidade sobre as partes externas que compõem o corpo humano;

Desenvolvimento da atividade:

A primeira ação do projeto foi uma conversa na rodinha, neste momento falamos sobre
o projeto, indagamos sobre as partes que compõe o corpo humano, para então sabermos os
conhecimentos prévios dos alunos. As crianças participaram ativamente, expondo seus
conhecimentos, citaram os nomes membros externos, mostrando-os (braços, pernas, pé, mão,
cabeça, olhos, boca, orelha, nariz...). No segundo momento, falamos sobre o projeto, os
objetivos e como iriamos desenvolvê-lo ao longo do ano.

Fizemos um pequeno teatro com as bonecas articuladas, os professores manusearam as

bonecas, nomearam cada uma (Pedrinho, Chocolate e Lacinho). Junto com as crianças,
nomeamos e apresentamos as partes externas do corpo humano e os órgãos dos sentidos.
Cantamos as músicas “boneca de lata” e “cabeça, ombro, joelho e pé”, com as bonecas e as
crianças.

Depois desses momentos, utilizamos o painel móvel para montar o boneco com
encaixe dos membros externos (tronco, cabeça, braços e pernas). Fomos nomeando as partes
do corpo e encaixando em seus devidos lugares.

Resultado: O trabalho foi satisfatório, houve a participação das crianças, que

demonstraram interesse e curiosidade, enfim, atingimos o objetivo proposto.

 Atividade individual: Completar a imagem com os membros que falta.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 23 de fevereiro de 2016, no período da tarde, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora;
 Estimular a expressão de ideias;
 Estimular a percepção de mundo da criança;
 Conhecer e identificar as partes do corpo que falta na imagem;

Desenvolvimento da atividade:

Atividade foi desenvolvida individualmente, na roda de conversa foi exposta a mesma,

falamos os objetivos e como deveriam fazer. Em seguida, aos poucos fomos retirando
pequenos grupos para o refeitório e utilizando as mesas para realização da atividade, as
crianças puderam fazer a atividade mais tranquila.

Resultado: Durante a atividade pudemos observar que a maioria das crianças se

dedicou, alcançando o objetivo proposto.

 Atividade coletiva: Nomear as partes externas do corpo num desenho do boneco.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 25 de fevereiro de 2016, no período da tarde, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora;
  Estimular a expressão de ideias;
 Estimular a percepção de mundo da criança;
 Conhecer e identificar as partes do corpo que falta na imagem;
 Conhecer as partes do corpo e aprender a nomeá-las;

Desenvolvimento da atividade:

Atividade foi desenvolvida em grupo, na roda de conversa foi explicada a mesma,

falamos os objetivos e como deveriam fazer.

Quando as professoras indagavam pra que servia cada parte do corpo, as crianças iam
respondendo com entusiasmos e mostrando. Quando perguntado onde fica o membro “X”,
elas mostravam em seu próprio corpo.

Professora: - onde fica a cabeça?

As crianças: - aqui. (Apontando para sua cabeça).

Foi indagado o que faltava na imagem e as crianças iam falando:

Crianças: os olhos

Professora: o que mais?

Crianças: a boca.

Seguindo assim até completar o rosto. Logo, algumas crianças foram chamadas para
desenhar os órgãos dos sentidos, no momento ouve o questionamento que faltava o umbigo,
então resolveram desenha-lo.

Em seguida, o grupo identificou as partes externas do corpo e as professoras foram

nomeando-as. Para completar o desenho resolvemos desenhar uma roupa no boneco e as
crianças pintaram a imagem, assim finalizando a atividade.

Resultado: O Resultado foi muito bom, houve a participação em peso das crianças,
que demonstraram interesse e curiosidade, atingindo o objetivo proposto.

 Atividade coletiva: quebra cabeça do corpo humano.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 21 de março de 2016, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Estimular a linguagem oral, a criatividade e a coordenação motora;
 Estimular a percepção de mundo da criança;
 Explorar e utilizar os movimentos de encaixe;
 Estimular o raciocínio logico
  Favorecer a interação e socialização da turma;
 Incitar a curiosidade sobre as partes que compõe o corpo humano;
 Identificar e nomear as partes do corpo humano;

Desenvolvimento da atividade:

Iniciamos a aula com uma roda de conversa, retomando e questionando os alunos

sobre as partes externas que compõe o corpo humano. Após esta explanação apresentamos o
quebra cabeça montado, em seguida embaralhamos as peças, dividimos a turma em pequenos
grupos e distribuímos as peças do jogo para cada grupo montar o seu. Assim, as crianças
foram reversando até que todas participassem da atividade.

Resultado: Sendo assim o jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de
aprendizagem, as regras e a imaginação favorecem à criança e o comportamento além dos
habituais. Evidentemente, contribui de forma intensa e especial para seu desenvolvimento.

 Atividade individua: boneco geométrico

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 22 de março de 2016, no período da tarde, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Proporcionar a percepção do corpo, e expressão da imagem através do desenho;
 Desenvolver a coordenação motora;
 Estimular o raciocínio logico;
 Trabalhar as formas geométricas: circulo, retângulo, quadrado e triangulo;
 Relacionar cores e formas geométricas;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:

Após o lanche da tarde, na roda de conversa, houve o debate sobre as cores e formas
que iramos trabalhar na atividade, as professoras ia mostrando um tipo de forma e
perguntando: que forma é esta? Qual a cor dela? As crianças iam respondendo as perguntas. A
maioria das crianças já possui noção de cores e formas. Assim, foi até ser apresentadas todas
as formas e suas respectivas cores. Em seguida, a professora Thatiane e demais professoras
foram juntas com as crianças montando um boneco utilizando as formas. Após esta roda de
conversa as professoram foram convidando, aos pouco, as crianças para irem ao espaço
externo da sala (refeitório), e lá realizar a parte individual da mesma.
Resultado: Foi muito gratificante ver os alunos conseguido realizar a atividade, essas
ações são determinante para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do
aluno.
  Atividade pedagógica: banho de boneco(a)

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 24 de março de 2016, no período da tarde, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Favorecer a interação e socialização da turma;
 Estimular o raciocínio logico;
 Valorizar atitudes relacionadas à higiene e bem estar individual e coletivo;
 Estimular o respeito a si mesmo, suas capacidades e limitações;
 Ampliar a percepção da criança de sua autonomia em momentos de higiene para o
bem estar do nosso corpo e saúde;

Desenvolvimento da atividade:

Solicitamos à família das crianças, por meio de bilhete, para que neste dia trouxessem
de casa bonecas(os) e recipientes/bacias para realização da atividade.

Foi uma atividade prática “banho de bonecas e bonecos” em que as crianças com
auxilio das professoras nomearam e identificaram as partes do corpo de forma lúdica,
contribuindo assim, para o entendimento e conhecimento do esquema corporal.
Anteriormente, na roda de conversa as professora fizeram uma explanação do conteúdo
“corpo humano e higiene corporal”, explicamos como iria proceder a atividade, fizermos os
combinados, as crianças estavam muito curiosas e entusiasmadas para a realização da
atividade, era uma atividade nova e diferente, sem contar na alegria das crianças em
apresentar os materiais que trouxeram de casa. Só então, levamos as crianças para o pátio da
unidade. Chegando no pátio sentamos as mesmas na calçada, cada uma com seu recipiente e
boneca(o), as crianças que esqueceram providenciamos alguns da unidade para que todos
pudessem participar. Então, as professoras distribuíram água e sabão liquido, iniciamos o
banho orientando e indagando as crianças “quais partes estavam lavando” “e agora vamos
lavar o que?”, e elas iam respondendo: braços, pernas, barriga, vagina, axila, barriga...),
algumas crianças ate citaram que devíamos ter cuidado com o oooosabão no olho.
Instigávamos para que repetissem o nome das partes do corpo. Em seguida, deixamos as
crianças um tempo livres para usarem a criatividade e se socializarem.

Após o lanche da tarde, na roda de conversa, houve o debate sobre as cores e formas
que iramos trabalhar na atividade, as professoras ia mostrando um tipo de forma e
perguntando: que forma é esta? Qual a cor dela? As crianças iam respondendo as perguntas. A
maioria das crianças já possui noção de cores e formas. Assim, foi até ser apresentadas todas
as formas e suas respectivas cores. Em seguida, a professora Thatiane e demais professoras
foram juntas com as crianças montando um boneco utilizando as formas. Após esta roda de
conversa as professoram foram convidando, aos pouco, as crianças para irem ao espaço
externo da sala (refeitório), e lá realizar a parte individual da mesma.
 Resultado: Foi muito gratificante ver os alunos conseguido realizar a atividade, essas
ações são determinante para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do
aluno.

 Atividade pedagógica: banho de boneco(a)

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 22 de março de 2016, no período da tarde, na
turma do maternal II do Cmei Sementes do Amanhã.

Objetivos:
 Proporcionar a percepção do corpo, e expressão da imagem através do desenho;
 Desenvolver a coordenação motora; ,k,,86,,.,
 Estimular o raciocínio logico;
 Trabalhar as formas geométricas: círculo, retângulo, quadrado e triangulo;
 Relacionar cores e formas geométricas;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:

Após o lanche da tarde, na roda de conversa, houve o debate sobre as cores e formas
que iramos trabalhar na atividade, as professoras ia mostrando um tipo de forma e
perguntando: que forma é esta? Qual a cor dela? As crianças iam respondendo às perguntas. A
maioria das crianças já possui noção de cores e formas. Assim, foi até ser apresentadas todas
as formas e suas respectivas cores. Em seguida, a professora Thatiane e demais professoras
foram juntas com as crianças montando um boneco utilizando as formas. Após esta roda de
conversa as professoram foram convidando, aos pouco, as crianças para irem ao espaço
externo da sala (refeitório), e lá realizar a parte individual da mesma.

Resultado: Foi muito gratificante vê-los conseguido realizar a atividade, essas ações
são determinante para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

Considerações Finais

O trabalho foi proposto com o intuito de aprimoramento de vivencias e experiências do aluno

no meio social, em que somamos o conhecimento prévio ao conteúdo formal e a sua possibilidade de
interagir com este conhecimento. Com isso, buscamos contribuir na formação do aluno, permitindo
vivencias de experiências, construção e interação de ações que possibilitam entender seu próprio corpo
com parte integrante de si dentro de um processo biológico contínuo. Neste sentido estudamos desde,
as partes, internas e externa, que compõem o corpo humano, os sentidos, as funções de alguns órgãos,
a importância da alimentação saudável, a higienização, entre outros.
 Percebemos o quanto foi fundamental levarmos em consideração a leitura de mundo
das crianças, ou seja, as atividades desenvolvidas tiveram como ponto de partida o
conhecimento que eles traziam, alguns mais outros menos, o que natural, a partir de então,
apresentamos palavras mais técnicas, funções especificas e conhecimentos científicos, para
que ampliasse seu conhecimento, foi um processo de construção individual e coletiva. O
trabalho sobre o corpo humano no processo de ensino-aprendizagem foi muito valido e rico,
no sentido do quão é mais prazeroso e valioso para as crianças aprenderem sobre si mesmas,
por meio de seu corpo.

De acordo com Rabello

“O estudo do corpo humano instiga as crianças, estimula-as a questionar e voltar

seu olhar para seu próprio corpo, já que estão em fase de constantes mudanças. Cabe
ao professor aproveitar tais momentos para perceber qual a noção de corpo humano
que seus alunos possuem e a partir de então direcionar seu ensino para que possa
atender aos questionamentos de seus alunos”. (RABELLO, 1994, p. 23)
A participação das crianças nas atividades e vivências coletivas e individuais
realizadas, ocorreu de forma ativa no desenvolvimento das mesmas, diante de diferentes
momentos e em situações diversas que vivenciaram. Como fechamento deste projeto,
organizaremos uma exposição, com atividades confeccionadas pelas crianças, valorizando e
manifestando diferentes linguagens.

O trabalho obteve resultados positivos, como produto final, além do aprendizado das
crianças, dos profissionais envolvidos e envolvimento da unidade e famílias, construímos um
diário de bordo e realizamos a culminância do projeto no Berço de Talentos, é um evento que
ocorre nas unidades de educação municipal, neste são apresentadas as experiências (uma de
cada sala), no qual é avaliado por uma equipe técnica da Secretaria de Educação e por alguns
(dois) pais da comunidade que a unidade escolhe. O evento é apresentado por alunos e
professores, sendo aberto a comunidade. O trabalho/experiência que obteve maior pontuação,
é escolhido à representar a Unidade na Fecit – Feira de Ciência e Tecnologia da rede.

O trabalho apresentado foi bem aceito sendo o escolhido a representar a Unidade na

Fecit de 2016.

Referências

Palmas. Secretária de Educação. Referencial Pedagógico para Educação Infantil do

Município de Palmas-TO. 2009.
Rabello, S. H. dos S. A Criança, Seu Corpo, Suas Idéias. Ensino Em-Revista, v.3, n.1, 15-29,
jan/dez.1994. Universidade Federal de Uberlândia, da Faculdade de Educação/EDUFU.
Retirado do site <http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/7792/4915>.
Acesso em 24/02/2016.
 CORPO-BRINCA: CORPO COMO EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO PROCESSO
CRIATIVO.

Liubliana S. Moreira Siqueira1

Sala 08

Resumo: O presente artigo aborda as relações entre o ato de brincar e experiência criativa dando destaque a
brincadeira como fonte de experiência estética no processo de criação, segundo as concepções de autores como
Isabel Marques, Paulo Freire, Tizuko M. kishimoto, John Dewey, Winnicott e Jorge Bondía Larrosa. Descrevo
aqui, o processo metodológico da pesquisa de caráter qualitativo realizada no período 2014 a 2015, com o Grupo
de Banda Percussiva Meninos do São João, da cidade de Palmas-To. Este estudo teve como objetivo investigar e
registrar quais sentidos o “corpo” assume durante a experiência artística e estética vivenciada para a criação do
Espetáculo “DuCampo”, a partir da brincadeira como tema gerador. Os resultados obtidos trazem as falas dos
alunos e professores, levantadas nas rodas de conversa, e revelam as diversas significações assumidas pelo corpo
na criação do espetáculo passando de corpo-instrumento de experiência para “corpo-expressivo”, “corpo-
sensível”, “corpo-ação”, “corpo-brinca”. Tais resultados estimulam a reflexão sobre a concepção do jogo e da
brincadeira e sua contribuição na ampliação do repertório cultural e maior sensibilização e expressividade dos
alunos junto aos processos arte-educativos. Podendo assim orientar novos projetos e ações dentro da perspectiva
lúdica no ambiente escolar.

Palavras-chave: Brincadeiras. Jogo. Dança. Experiência criativa. Processos arte-educativos.

Introdução
A brincadeira tem sido foco do interesse de pesquisadores em diferentes áreas, como a
Sociologia, Psicologia, Filosofia, Educação, Artes, dentre outras; estudos que buscam
entender a criança a partir do universo lúdico. No entanto seu conceito é bastante flexível, o
que permite liberdade de interpretação, pois ao longo da história, esse fenômeno e suas
definições vão se transformando, se adaptando, interagindo simbolicamente segundo a época
e cultura que fazem parte. Assim, o objetivo deste artigo é apresentar parte do processo
metodológico da pesquisa corpo-brinca: corpo como experiência estética no processo criativo,
e estimular a reflexão sobre a concepção do jogo e da brincadeira e sua contribuição na
ampliação do repertório cultural e maior sensibilização e expressividade dos alunos junto aos
processos arte-educativos.
A maioria dos profissionais da área da dança normalmente não incorpora o ato de
brincar nas suas atividades educativas, mesmo reconhecendo que a brincadeira é importante
para o desenvolvimento, a aprendizagem e o bem-estar dos seus alunos. Buscam referências
que não são nossas, de corpos que não são seus, estão presos em um “corpo concha”
(LANGVELD apud MARQUES, 2011b). Segundo Marques (2011b, p. 33), sair desse padrão

1
Liubliana Silva Moreira Siqueira. Mestre em artes. Programa de Mestrado Profissional em ARTES/UNB-DF.
SEMED- Palmas. E-mail: [email protected].
significa tornar a dança “[...] um convite à crítica e a transformação de corpos/pessoas”.
Significa ser “corpo crítico e social”. Nesse sentido apresento neste artigo um pouco do meu
modo de pensar e agir relacionado à dança a partir do universo lúdico, na tentativa de
compreender mais sobre o corpo em experiência, junto aos processos educativos, segundo as
concepções de autores como Isabel Marques, Paulo Freire, Tizuko Morchida kishimoto,
Winnicott, John Dewey e Jorge Bondía Larrosa.
A brincadeira é um espaço potencial para se experimentar o viver criativo, é uma
atividade que desenvolve o físico, a mente, a auto-estima, a afetividade, torna a criança ativa e
cria símbolos que representam sua cultura, sua comunidade, seu grupo. Posto isso, faço aqui o
convite para vivenciar a prática corporal de forma lúdica através do corpo que brinca, levando
em conta aspectos importantes, como a valorização da experiência do aluno para fonte de
repertório e base de criação; a aprendizagem progressiva que inicia a prática de forma mais
simples até atingir níveis mais complexos, acompanhando o desenvolvimento dos alunos;
além dos elementos heterogêneos, formadores da cultura lúdica, como os brinquedos e
brincadeiras presentes no cotidiano desses alunos.
Este artigo parte de uma pesquisa que buscou trilhar seu caminho através da
experiência criativa. Durante todo processo de criação, a interação e a criatividade foram
propostas como veículo de comunicação entre os alunos, os professores, e os objetos lúdicos.
Como co-criadores do espetáculo, os alunos, assumiram o papel de sujeitos lúdicos, críticos e
sociais (MARQUES, 2011b), participando não só da criação, mas, da interpretação do
processo.
Os resultados obtidos trazem as falas dos alunos e professores, e revelam que a
dimensão lúdica colaborou com o processo de ensino e aprendizagem, interligando a prática
corporal e a música, criando uma nova forma de aprender através de uma experiência criativa
e lhe conferiu uma relação espontânea e comunicativa, de experimentação e exploração de
movimentos para a dança. As diversas significações assumidas pelo corpo na criação do
espetáculo vão se transformando ao longo do processo, passando de corpo-instrumento de
experiência para “corpo-expressivo”, “corpo-sensível”, “corpo-ação”, “corpo-brinca”.
No entanto esta pesquisa não se caracteriza por uma receita, mas um convite à reflexão
do corpo-brinca em experiência estética e artística no processo criativo, podendo assim
contribuir para outros contextos arte-educativos.

Sobre o trabalho corporal

 Nas crianças, a criatividade se manifesta em todo seu fazer solto, difuso,
espontâneo, imaginativo, no brincar, no sonhar, no associar, no simbolizar, no
fingir da realidade e que no fundo não é senão o real. Criar é viver para a criança.
Ostrower, 2014.

A seguir, descrevo os processos que orientaram o trabalho corporal: Processo de

Sensibilização e Expressão, Processo Lúdico e Processo Criativo. A opção pelo termo
“processo” se deu por caracterizar as etapas dentro de um movimento contínuo, aberto e
dinâmico. Esses três processos servem de parâmetro metodológico para dividir o trabalho em
cinco etapas: estudo observação, estudo diagnóstico, estudo corporal, estudo de roteiro e
estudo coreográfico. Todas essas etapas estão interligadas por quatro sentidos atribuídos ao
corpo dentro dessa investigação. O corpo-sensível, capacidade do ser humano de sentir a sí
próprio e ao mundo num todo integrado. O corpo-expressivo, capacidade do ser humano de
comunicar corporalmente suas emoções, sentimentos, anseios, dúvidas e conquistas. O corpo-
ação, proposta de movimentação ativa, dinâmica e espontânea. O corpo-brinca sentido que
parte da movimentação do ato de brincar como campo exploratório para a criação.

Processo de Sensibilização e Expressão - conhecer o corpo: Conscientização do

Movimento junto aos Jogos corporais.

Esse processo do trabalho corporal é divido em quatro etapas. A primeira etapa foi
caracterizada pelo estudo observação, momento em que foram observadas as aulas de música
e apresentações realizadas pelo grupo durante dois meses (período entre fevereiro e março de
2015). Essa etapa teve como foco questões relacionadas à sensibilidade e à expressividade
corporal nas aulas e na cena (apresentações), registrado por meio de vídeos e fotografias, a
reação do corpo que ora está em seu ambiente de aula (quadra da escola) ora está na cena
(eventos da Prefeitura e Secretaria de Educação de Palmas e apresentações realizadas nas
quadras de outras escolas de tempo integral do campo).
Com o término do estudo observação, foi diagnosticado que o corpo, em alguns
momentos, é preterido durante o processo de ensino e aprendizagem. Percebeu-se a falta de
orientação corporal específica, que contribuísse para ampliar as possibilidades de ação junto
ao fazer musical desse grupo, o que restringia o corpo a um corpo estático, preso a reprodução
musical. Partindo desse diagnóstico, foi delineado como caminho desta pesquisa, a
incorporação da dança como prática de interação de uma nova experiência estética, de
maneira que contribuísse para uma maior sensibilização e expressividade, a partir do universo
lúdico. É nesse sentido que as aulas de dança são inseridas como parte do processo criativo do
Espetáculo “DuCampo”. As atividades tiveram como base os Jogos Corporais desenvolvidos
por Angel Vianna (2007)2.
O próximo passo foi o estudo diagnóstico, etapa que teve como objetivo a
comunicação e expressividade. Para isso, foram realizadas oficinas de dança, usando como
base os Jogos Corporais, com o intuito de conhecer o repertório corporal dos alunos do grupo,
quais as linguagens de dança que eles conheciam e gostavam. Ao longo das atividades, foi
sugerido que os alunos explorassem as diversas possibilidades de movimento de cada um
deles, trabalhando o improviso, a criatividade, o domínio dos movimentos corporais e a
integração com o grupo, com o espaço e as dinâmicas de movimentos. Durante as aulas os
professores de música e dança, utilizaram instrumentos percussivos para criar a trilha sonora
que ditava o ritmo das aulas. Ao longo das atividades, os alunos foram se aproximando mais e
ficando mais disponíveis para o diálogo, ao perceberem que sua história, sua vivência era
importante para o grupo e peça fundamental para a criação do espetáculo.
Em rodas de conversa, foram levantadas questões sobre a percepção corporal, o corpo
no espaço e o movimento. Os alunos expuseram as dificuldades que tinham com relação à
flexibilidade, as limitações relacionadas ao corpo em movimento e o entendimento da dança a
partir de estilos como funk, hip hop, axé e sertanejo. Esses momentos foram importantes para
estabelecer um primeiro contato com o grupo, constituir por meio da “roda” um caminho para
o aprendizado da convivência, trazer à tona os sentidos que o corpo assume em sua prática
musical. Neste artigo escolhi descrever uma das atividades desenvolvidas junto dos alunos:
Vontade Própria: nessa atividade é solicitado que os alunos elejam uma parte do seu
corpo. Essa parte ganha “vontade própria”; eles fazem movimentos acompanhando o ritmo da
música percussiva, que é tocada pelos professores de música. Ao longo da atividade outras
partes do corpo são selecionadas para que os alunos explorem as diversas possibilidades de
movimento de cada um deles. Como resultado foi trabalhado o improviso, criatividade,
domínio dos movimentos corporais e a integração com o grupo de forma livre e espontânea.
Após esse conhecer coletivo, iniciou-se o estudo corporal. Foram propostas atividades
como preparação para a montagem coreográfica do espetáculo. Os alunos partiram da
movimentação presente em seu cotidiano como: andar, correr, pular, torcer, empurrar, apoiar,
pontuar, etc. Essa etapa foi divida em três momentos: o primeiro momento - teve como

2
Os jogos Corporais são definidos por Angel Vianna como uma improvisação que é ao mesmo tempo uma
criação musical e teatral. Uma das características básicas desses jogos é deixar o corpo experimentar uma
movimentação fruto de um relacionamento espontâneo com o outro ou com um objeto (RAMOS, 2007, p.44)
objetivo desenvolver a dança “em conexão ao corpo”. Ao som percussivo tocado pelos
professores de música, são dados estímulos para que, aos poucos, os alunos se movimentem
pelo espaço. Também foi possível trabalhar noções de tempo, deslocamento no espaço,
dinâmicas de aceleração e desaceleração, direção, integração com o grupo e noção de apoios.
Descrevo uma atividade dessa etapa:
Os animais: nessa atividade os alunos são orientados a ocuparem livremente o espaço
da quadra, deitarem-se no chão (como uma estrela do mar, com os braços abertos ocupando
toda extensão do espaço com seu corpo) de olhos fechados. Ao som percussivo tocado pelos
professores de música, são dados estímulos para que aos poucos os alunos se movimentem
pelo espaço, começando devagar com cada parte do corpo.
Após essa experimentação, os alunos abriram os olhos e o nome de alguns animais foi
citado para que eles reproduzissem, à sua maneira, a movimentação deste pelo espaço.
Primeiramente por animais que caracterizam o nível baixo (cobras, lagartixas, lagartos) depois
nível médio (gato, cachorro, onças, macaco, girafas) e por fim animais do nível alto (pássaros,
borboletas, águia). Nessa atividade foi trabalhada a percepção corporal, tônus corporal, a
compreensão das articulações e espaço. As noções do que eram os níveis alto, médio e baixo
foram discutidas antes do início da atividade e puderam ser compreendidas de forma prática
durante a atividade proposta. Nas rodas de conversa, foram levantadas questões sobre sentir o
próprio corpo e pensar sobre ele enquanto experiência estética e artística.

[...] Os alunos comentaram que a música que acompanhava a atividade ajudava a

fazer a relação com os animais e a mudança da velocidade e o peso deles. Acredito
que eles assimilaram bem a aula, e a música contribuiu muito com a rápida
compreensão da atividade e de suas variações. (Informação verbal/Registro do diário
de campo, nas observações como professora, em 29 de Abril de 2015).

No estudo corporal - segundo momento, o objetivo foi desenvolver a dança em

conexão aos “ritmos corporais”. Foi trabalhada, a consciência corporal a partir do
conhecimento, a escuta e o acompanhamento musical, a memorização e a autoexpressão
criativa, buscando o conhecimento histórico-cultural presente no corpo dos sujeitos desta
pesquisa. Surgem, a partir desses dois momentos (apreciação e estudo corporal), movimentos
inusitados e alguns líderes que conduzem a criação do grupo. O desafio é brincar com
criatividade, espontaneidade, autoexpressão e espírito de grupo, trabalhando a percepção
rítmica, memória motora e criação de movimentos, fazendo uso de seu repertório musical e
corporal, que traz a vivência prática como caminho de uma nova experiência. Descrevo
abaixo uma atividade desenvolvida nessa etapa.
 No ritmo: nessa atividade os alunos ficaram dispostos em um círculo. Os professores
de música iniciaram alguns ritmos: funk, congado, maculêlê, ciranda, forró, swingueira, hip
hop, brega. As batidas são variadas, seguindo o ritmo de cada estilo musical. Os alunos
deveriam acompanhar os ritmos, promovendo movimentos que achassem que tinham ligação
com esse estilo musical. Na segunda parte, foi solicitado que os alunos escutassem a música e
descobrissem qual estilo musical estava sendo tocado, e por último, que criassem células
coreográficas que eles conhecessem e que representam esse estilo de música.
Nessa atividade foi trabalhada a consciência corporal, envolvimento com as partes do
corpo, a escuta e acompanhamento musical, a memorização e a autoexpressão criativa.
Surgem movimentos inusitados, e alguns líderes que conduzem a movimentação do grupo.
Nas rodas de conversa os alunos relatam que se divertiram nessa aula, que se sentiram à
vontade para criar seus movimentos.

Processo Lúdico – experimentar o corpo: ato de brincar como campo exploratório.

Ilustração 1 – Espetáculo “Ducampo” – Cena: Brincando com terra. Novembro, 2015.

Local: Teatro da E.T.I. do Campo Eurídice de Melo. Foto: Liu Moreira, 2015.

Processo em que a dança foi desenvolvida conectando-se ao universo lúdico, que teve
como objetivo a experimentação corporal, a partir do ato de brincar. O conteúdo programático
da última parte das aulas de dança destaca-se pelo compartilhamento de vivências,
primeiramente nas rodas de conversa e depois na prática das aulas de dança. As atividades
desenvolvidas nessa etapa foram: Roda de conversa e Explorando brinquedos e brincadeiras.
 Ilustrações 2 e 3 - Roda de Conversa. Abril de 2015.
Quadra da E.T.I. do Campo Marcos Freire. Foto: Liu Moreira, 2015.

Rodas de conversa (ilustração 2 e 3): nesse momento os alunos puderam descrever

brinquedos e brincadeiras que fazem ou fizeram parte um dia do seu cotidiano, de sua família
e de sua escola. A partir do diálogo, eles puderam contar histórias que envolviam essas
brincadeiras e sua vivência, falar sobre algumas curiosidades sobre os nomes de cada
brincadeira em sua comunidade e explicar sua maneira de brincar. Os nomes dessas
brincadeiras e brinquedos foram registrados no diário de campo e em uma cartolina. Foi um
momento de troca de saberes, de compartilhar histórias, histórias que por vezes se
completavam, ora traziam novidades para o grupo e para os professores, que vinham de outras
comunidades e que também carregam outras tradições acerca do universo lúdico.
As brincadeiras citadas nas rodas de conversa foram: futebol, beti, guerra de barro,
queimada, amarelinha, pula corda, pique esconde, caiu no poço, pega-pega, telefone sem fio,
bandeira estourou, queda de braço, guarda anel, verdade ou consequência, sete pecadinhos,
mofou, passou levou, pega no alto, gelinho gelão, vaca parida, pega ajuda. Os brinquedos
citados foram: bola, estilingue, boneca, carrinho de tijolo com sabugo de milho, pipa, ioiô,
carrapeta, peteca3, peteca de índio4, arminha de tampa, tambor de lata, carrinho de buriti, viola
de buriti, bateria com panela, soldadinho, cavalinho de pau, elástico, bambolê. Nesse encontro
comentou-se sobre cada uma das brincadeiras e brinquedos, e os alunos tiveram a
oportunidade de explicá-los, dizer suas regras e maneira de brincar, com base na sua
experiência.
Na segunda etapa, a partir das brincadeiras e brinquedos descritos, também em uma
roda de conversa, decidimos quais as brincadeiras iríamos trabalhar para o espetáculo. Os
critérios que nortearam essa seleção foram: alternar entre brincadeiras que fossem individuais

3
Termo utilizado pelos alunos do projeto Meninos do São João para designar a brincadeira Bola de Gude, que
também pode receber outras designações dependendo de cada região e/ou país.
4
Termo utilizado pelos alunos do projeto Meninos do São João para designar a brincadeira Peteca, que também
pode receber outras designações dependendo de cada região e/ou país.
e coletivas, excluir da seleção o futebol (por ser uma atividade que é muito praticada nas aulas
de educação física), e não escolher nenhuma brincadeira ou brinquedo que pudesse gerar atos
de violência (arminha de tampa, estilingue, queda de braço, passou levou, vaca parida, etc).
Sendo assim, em votação com os alunos, formam escolhidas as brincadeiras: amarelinha,
elástico, pião, queimada, bambolê, peteca, ioiô, peteca de índio e pular corda.
Explorando brinquedos e brincadeiras: para essa atividade foram trazidos alguns
desses brinquedos. Os alunos foram divididos em grupos e ficaram livres para escolher o seu
brinquedo e brincar. O intuito era conhecer todas as possibilidades de movimentação que
poderiam surgir do laboratório dessa vivência, partindo, primeiramente, do simples ato de
brincar, de interagir com: pião, bola de gude, elástico, peteca de índio, pular corda, bambolê,
ioiô, queimada.
Essa experimentação criou um leque de possibilidade de novos movimentos que
seriam a base para a criação coreográfica do espetáculo, além de ser um momento de conexão
uns com os outros, de integração entre o grupo, sua história, seu cotidiano, sua escola e a
comunidade onde moram. Também trouxe à tona a valorização do universo lúdico e de
brincadeiras tradicionais, que muitas vezes são esquecidas na contemporaneidade. Pude
perceber que o contexto desses alunos, que compreende em sua maioria a zona rural, ainda
preserva em sua comunidade hábitos tradicionais como: moer café para tomar na hora, plantar
e criar animais para seu consumo, brincar na rua, catar fruta no pé (pequi, jabuticaba, buriti,
etc), andar de bicicleta, jogar bola no campinho de terra, pular elástico.

Processo Criativo – criar com o corpo: sobre o espetáculo “DuCampo”.

Antes que possamos ter um corpo disponível para a dança, é preciso sentir que
temos um corpo.
Angel Vianna, 2007.

O Processo Criativo foi resultado das etapas anteriores. A partir da minha vivência
como bailarina, coreógrafa e arte educadora, busquei levar para esse grupo a experiência de
ser co-criador desse espetáculo. Fez parte desse processo: o estudo de roteiro e o estudo
coreográfico. No estudo de roteiro foram promovidas rodas de conversa entre os professores
de música e dança, para a criação do roteiro do espetáculo.
O tema “DuCampo” trouxe à tona os elementos da natureza (água, terra, ar e fogo), o
cotidiano dos alunos e as brincadeiras que fizeram parte das oficinas de dança. O nome foi
escolhido entre os professores e depois foi levado até os alunos para que pudéssemos
conversar sobre essa escolha e o contexto do espetáculo. Após apreciação do grupo, falamos
sobre as cenas do espetáculo e como poderia ser o caminho dessas cenas; isso foi apresentado
ao grupo e deixado aberto para diálogo e sugestões dos alunos.
Ao longo do trabalho percebi o quanto os alunos cresceram, assumindo seu papel
como co-criador desse espetáculo. Começaram a dar opinião sobre a criação das cenas, sobre
a escolha da trilha sonora e como poderíamos unir as brincadeiras com a música. Como eles
tinham um maior domínio da parte musical, o entrosamento do grupo para a composição da
trilha sonora, junto aos professores de música, foi bem rápido, unindo músicas do seu
repertório como o maculêlê, o samba reggae, à novos ritmos como o hip hop, o samba e a
súcia.

Ilustração 4 - Espetáculo “DuCampo” - Cena: No balanço das aguas. Novembro 2015.

Local: Teatro E.T.I. Eurídice de Melo. Foto: Liu Moreira, 2015.

Logo depois, passamos para o estudo coreográfico, caracterizado pela montagem e

ensaios das cenas do espetáculo que teve como base a conscientização e trabalho corporal
vivenciados nos Jogos Corporais, e como inspiração criadora, as experimentações com as
brincadeiras e brinquedos, presentes no estudo corporal e escolhidos por eles em rodas de
conversa. A abordagem corporal dessa pesquisa partiu da prática corporal e musical, que se
expressam na estrutura e organização corporal das brincadeiras, imprimindo novos sentidos
ao corpo que dança. Assim, cada corpo brincante se transformou em corpo dançante.
A criação dos movimentos surgiu do ato de brincar conectada à música percussiva do
grupo, que teve como referências os ritmos do samba, samba reggae, maculêlê, súcia, hip hop
e rap. Todos foram interligados aos elementos da natureza para criação do espetáculo. Em
algumas cenas, os instrumentos musicais (baquetas, tambores, pau-de-chuva, pandeirões) são
experimentados como objetos cênicos, assumindo também novos significados. É um processo
que envolve as dimensões sensório-motora e simbólica; a sensação do brincar e o movimento
corporal surgido dessa atividade, bem como instrumentos musicais e os brinquedos. Tudo
ganha novo significado na criação coreográfica e musical das cenas do espetáculo.

NOTAS FINAIS
A proposta desta pesquisa foi pautada em uma nova experiência estética e artística por
meio da incorporação da dança no fazer musical do Grupo Meninos do São João, utilizando a
dimensão lúdica como desencadeadora da prática corporal. Por consequência, surgiram
algumas questões: A experiência cultural pode ser fortalecida pelo potencial criativo e livre do
ato de brincar? As brincadeiras e brinquedos realmente auxiliam na ampliação do repertório
de movimentos para a criação em dança? Corpos que brincam são corpos que dançam? E
ainda minha questão maior, quais os sentidos assumidos pelo corpo durante o processo
criativo do espetáculo “DuCampo”? Essas e outras inquietações permearam o universo dessa
investigação, levando à descobertas, caminhos e reflexões sobre o processo criativo, descritas
brevemente neste artigo.
Para isso foi preciso assumir o desafio de ir além do corpo estático, fechado e
limitado, “corpo concha”, possibilitar através da incorporação da dança, “projetos
comunitários”, que imprimissem novas formas de dançar, novas formas de fazer-pensar-
sentir o corpo em experiência, tendo assim o corpo enquanto corpo-social. O dançar aqui
esteve interligado ao brincar, foi imaginar, inventar, comunicar, interagir, foi relação, foi
representação do corpo em experiência lúdica e estética no espetáculo “DuCampo”.
Para responder a essas perguntas faz-se necessário reconhecer dentro dos processos de
ensino e aprendizagem, outro caminho para se trabalhar a dança e a música, linguagens que
constantemente são revestidas por funções do brincar, permeando as descobertas dos alunos
por meio de suas experiências estéticas e artísticas no que tange a expressão corporal e
musical. Pode-se perceber isso quando essas linguagens saem da imposição de técnicas
codificadas, pré-determinadas e prontas, adquirindo um caráter mais dinâmico, livre,
inventivo, interativo e, consequentemente, relacional. Brincar, nesse ambiente cultural e
educacional foi uma ação direcionada como veículo de incorporação da dança e fez surgir um
novo caminho para o ensino da dança e música.
O tema gerador foi tratado como veículo de uma nova experiência que uniu o pensar, o
agir e o refletir nessa prática. Por isso, a escolha das brincadeiras e dos brinquedos
tradicionais. Não me refiro aqui ao resgate, que, segundo Marques (2012, p.48), “nos
transporta para o passado de forma acrítica e sem possibilidade de transformação”, e sim à
experiência que surge da vivência com o ato de brincar e produz conhecimento, resultando na
criação de um espetáculo.
Sendo assim volto às questões: a experiência cultural foi fortalecida pelo potencial
criativo e livre do ato de brincar? Acredito que sim, a experiência cultural é definida por
Winnicott (1975), como uma terceira área do viver, produto das experiências da pessoa em
seu meio. Por isso, ao experienciar a dança por meio do brincar, os Meninos do São João
fortaleceram sua experiência cultural, pois o brincar é um espaço potencial de vivência
cultural, que reúne as experiências individuais e coletivas em um mesmo lugar.
As brincadeiras e brinquedos realmente auxiliaram na ampliação do repertório de
movimentos para a criação em dança? Tendo o brincar como espaço exploratório de
experiência, foi possível registrar nas observações do diário de bordo, nas fotografias e
filmagens as múltiplas possibilidades de movimento surgidas do ato de brincar. Com o corpo
mais livre, solto, alegre e dinâmico, os sujeitos assumiram seu papel de co-criadores do
espetáculo e contribuíram, de forma enriquecedora, para o processo criativo. O corpo antes
preso à instrumentalização e reprodução de movimentos se viu livre para experimentar,
explorar e criar.
Por conseguinte, corpos que brincam são corpos que dançam? Durante toda essa
investigação tive como proposta fugir da significação de “corpos concha”, corpos fechados
para o diálogo e troca de experiências. Nosso objetivo principal com a prática corporal foi
trazer uma nova experiência que justamente valorizasse o corpo dos alunos, enquanto “corpos
sociais”, que fortalece as relações do “ser-com-ele”, “ser-com-outro” e “ser-no-mundo”.
Nesse sentido a interação do sujeito com o ato de brincar foi um caminho para transformar
esse corpo estático em corpos dançantes. Corpos que partiram do brincar-dançando para o
dançar-brincando ao longo do processo criativo do espetáculo.
O trabalho de elaboração do espetáculo ainda é uma “criação em processo”, pois
tratar-se de uma experiência criativa, dinâmica, inacabada em constante movimento, que faz
parte de uma rede em permanente produção. Busquei, neste artigo, instigar o leitor
aluno/professor a vislumbrar a brincadeira enquanto potencial campo exploratório de
experimentação e criação, descrevendo parte do processo metodológico vivido nesta pesquisa,
uma experiência interligada ao ato de brincar ampliado, aqui, para um ato de conhecimento.
Ostrower (2014, p. 132) afirma que “Nos significados que o homem encontra – criando e
sempre formando – estrutura-se sua consciência diante do viver”.
 Assim, na busca de um corpo vivo, o corpo e seus sentidos foram parte da interação
corpo-música-movimento, passando de corpo-instrumento de experiência para “corpo-
expressivo”, “corpo-sensível”, “corpo-ação” e “corpo-brinca”, uma experiência em processo,
em constante movimento. Nessa perspectiva, esta pesquisa é o registro das transformações de
um corpo que, antes de tudo, se propõe a brincar. Esta pesquisa não se caracteriza por uma
receita, mas um estímulo, uma direção, um caminho, um convite à reflexão do corpo-brinca
em experiência estética e artística no processo criativo e que pode contribuir para outros
contextos arte-educativos.

REFERÊNCIAS

MARQUES, I. A Linguagem da dança: arte e ensino. São Paulo: Digitexto, 2010.

__________. Ensino de dança hoje: textos e contextos. São Paulo: Cortez, 2011a.

__________. Notas sobre o corpo e o ensino da dança. Caderno pedagógico, Lajeado, v. 8, n.

1, p. 31-36, 2011b.

__________. A. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2012.

OSTROWER, F. Criatividade e processos de criação. Petrópolis: Vozes, 2014.

WINNICOTT, D. W. O brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago editora LTDA.

 CORREIO ITINERANTE - TROCANDO CARTAS COM CRIANÇAS EM
INTERCÂMBIOS SOBRE O MEIO AMBIENTE: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS

K. F. A.1
P. M. F.2
D. A. A. M.3

Sala 3

Resumo: Este trabalho tem o objetivo de apresentar o resultado das experiências com artefatos de linguagem,
neste caso as cartas aqui ganham destaque, nas escolas Monsenhor Pedro Pereira Piagem e Crispim Pereira
Alencar de Palmas (TO) no âmbito do programa PIBID/CAPES do Curso de Pedagogia UFT Palmas.
Desenvolvido no período de 2016/2017 com a seguinte questão de investigação: Como a escrita das cartas
fortalece a produção textual crítica e reflexiva? Os objetivos desse intercâmbio foram de estimular os alunos a
exercer seu potencial criativo reflexivo através da produção textual, promover a integração entre as escolas,
desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, ideias, imagens e
representações, valorizando a curiosidade, autonomia e a atenção permanente. A metodologia de trabalho
consiste na produção de materiais didáticos e paradidáticos, atividades lúdicas e passeios ecológicos na
cidade/campo. Os diversos saberes acadêmicos no acúmulo de experiências de projetos anteriores já constituídos
no grupo do Pibid/Pedagogia/Palmas (2014/2017), são cruciais para os resultados positivos alcançados ao
observarmos o envolvimento dos alunos com as questões ambientais.

Palavras-chave: Iniciação à Docência, Meio Ambiente, Lúdico no ensino, Produção Textual.

Introdução
O presente trabalho de pesquisa buscou a incorporação de temas transversais no
processo de ensino e aprendizagem na prática docente de duas escolas municipais da cidade
de Palmas (TO). A proposta surgiu a partir do projeto integrador intitulado “O Ambiente Por
Um Fio: de olho nas águas de Taquaruçu Grande” em desenvolvimento desde o ano de
2016 no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
A Educação Ambiental é um processo em permanente construção pelo qual se busca
compreender e ressignificar a relação dos seres humanos com a natureza. Neste sentido, as
ações do Subprojeto Pedagogia/Pibid tinham como objetivos conscientizar e problematizar
nas escolas a importância de minimizar os impactos negativos ao meio ambiente.

1
Universidade Federal do Tocantins, [email protected]
2
Universidade Federal do Tocantins, [email protected]
3
Universidade Federal do Tocantins, [email protected]
 O projeto geral iniciou em julho de 2016 e contam com a participações de quatro
escolas municipais, onze professoras, dezesseis bolsistas e contempla aproximadamente
duzentos e setenta alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Através do alinhamento
dos projetos desenvolvidos em todas as escolas parceiras, esperamos desenvolver na
comunidade educativa uma consciência de atenção e cuidado com a natureza, que produzam
narrativas, novos olhares durante a mostra sobre os resultados das escolas.
O presente estudo apresenta fragmentos de análise sobre projeto desenvolvido em duas
escolas do Programa que são: Escolas Municipal Crispim Pereira Alencar e Escola
Monsenhor Pedro Pereira Piagem com as turmas do 3º e 5º ano, intitulado “Correio
Itinerante - trocando cartas” interligado ao projeto O Ambiente Por Um Fio desenvolvido
no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da
Universidade Federal do Tocantins- Campus Palmas-TO.
O problema central deste estudo versa o estímulo da linguagem oral e escrita, em que
o aluno possa exercer seu potencial criativo e reflexivo englobando no processo a família e o
meio onde vive desenvolvendo caráter crítico em relação ao descaso com o meio ambiente.
Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade para ler e escrever convencionalmente, já
são capazes de produzir linguagem escrita e atribuir sentido aos textos lidos. A leitura
contribui para ampliar a visão de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a
fantasia e a imaginação.
Na LDB nº 9394/96 art. 32 propõe o “O desenvolvimento da capacidade de aprender
tendo como meio básico o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita e do cálculo”, assim a
reflexão sobre as novas possibilidades de ação pedagógica com a língua escrita, na
perspectiva de se repensarem metodologias de trabalho que favoreçam a formação de sujeitos
reflexivos e críticos está intimamente relacionada ao contexto cultural, inclusão e a
participação efetiva no meio. Tudo isso precisa ser considerado em sala de aula para que o
processo de ensino/aprendizagem possa articular às referências que possuímos e outras que
serão adquiridas. Solé (1998) ressalta que um dos múltiplos desafios a ser enfrentado pela
escola é o de fazer com que os alunos aprendam a ler corretamente. Isto é lógico, pois a
aquisição da leitura é imprescindível para agir com autonomia nas sociedades letradas. Há
ligação da nossa história cultural, familiar às nossas experiências no mundo.

Procedimentos Metodológicos
A metodologia utilizada nessa pesquisa foi através de investigação bibliográfica,
associada à experiência vivida na prática da leitura e da escrita com atividades
interdisciplinares, que consiste na produção de materiais didáticos e paradidáticos, atividades
lúdicas e passeios ecológicos na cidade/campo. Como referenciais teóricos utilizamos autores
que contemplam a formação docente por meio pesquisa como NÓVOA (1999),
HERNANDEZ (1998), PCNs (1997), SOLÉ(1998).
O projeto desenvolvido com turmas de 3º ano e do 5º ano das escolas Crispim Pereira
Alencar e Monsenhor Pedro Pereira Piagem foi realizado por duas bolsistas de iniciação à
docência e pelas professoras das respectivas turmas. Envolveram momentos de rodas de
conversas, mediação de leitura, leitura compartilhada, produções textuais através da poesia e
socialização da mesma para o grupo e/ou escola, trocas de cartas, desenhos, mapas, histórias,
fotografias, mídias digitais, oficinas, confecções de materiais didáticos, músicas e exposição
das atividades feitas pelos educandos e o intercâmbio entre as escolas.
Na Escola Municipal Crispim Pereira Alencar, situada no Bairro Taquaruçu,
localizada a 30 km da cidade de Palmas, contemplou com a turma do 3º ano o subprojeto
intitulado “Correio Itinerante - trocando cartas” e na Escola Municipal Monsenhor Pedro
Pereira Piagem, na região norte da capital, com a turma do 5º ano o subprojeto “Lúdico como
Estratégia para o Ensino de Geografia” da Escola Municipal Monsenhor Pedro Pereira
Piagem.
No final de 2016 durante o evento em Curitiba (PR) -VI Encontro Nacional das
Licenciaturas (ENALIC) - apresentamos parciais do trabalho do ano letivo de 2016, neste
projeto mostramos a continuidade do processo de ação didática. A proposta que surgiu a partir
do projeto integrador intitulado “O Ambiente Por Um Fio” terá continuidade no ano de 2017
com as turmas de 3º e 5º anos, como o gênero textual carta é pouco difundido e é sabido que
cabe à escola orientar os alunos para o conhecimento e domínio de vários gêneros textuais.
A carta é um dos instrumentos mais úteis em situações diversas. É um dos mais
antigos meios de comunicação. Portanto, resgatar o gênero e fazê-lo circular entre nossos
alunos pode gerar um projeto ainda mais positivo. Tais como: Conhecer novos colegas através
das cartas, comparar Linguagens, proporcionar aos alunos a ampliação do conceito
comunicação.

Desenvolvimento
 Ao iniciar o ano letivo de 2017 realizamos uma investigação diagnóstica por meio de
coleta de informações com os estudantes das duas escolas, dessa forma a pesquisa caracteriza-
se como um estudo descritivo-explicativo que se dispõe a refletir a cerca de um determinado
assunto porque este partiu de uma dada situação-problema passível de ser investigada.
Na Escola Municipal Crispim Pereira Alencar, com a turma do 3º ano, a realização do
eixo Meio ambiente: relação criança natureza iniciou com a apresentação do tema seguida de
roda de conversa sobre o que cada aluno conhecia a respeito do que estava acontecendo no
entorno de Taquaruçu (queimada, poluição, escassez de água no Ribeirão Taquaruçu). Além
disso, receberam cartas da Escola Municipal Monsenhor que relatava como era a escola e
como estava a cidade (benefícios e malefícios).
Questões foram discutidas: O que esse descaso com a natureza afetou e afeta as aves que
estão em quase extinção e outras que estão extintas? Os alunos elaboraram desenhos e cartas
falando sobre o assunto nos quais constaram fotos de queimadas, das aves e da poluição de
Taquaruçu. A apresentação foi através de leitura oral para a turma.
Na escola Monsenhor tínhamos uma turma com 36 alunos e muitas dificuldades a
serem resolvidas, foi feito um diagnóstico no começo das primeiras aulas e resolvemos
trabalhar o lúdico como forma interdisciplinar para a melhoria e a facilitando o aprender de
cada aluno. Iniciamos com a semana do dia da árvore fizemos uma releitura do conto “A
Branca de Neve” e assim fomos descobrindo maneiras de tralharmos a natureza de forma
criativa motivando a curiosidade de cada um ao cuidar desse planeta que pertence a todos nós.
Conforme afirma Leal (1999) os objetivos e propósitos das atividades de leitura e escrita são
estabelecidos a partir do reconhecimento do caráter sócio- interativo da linguagem, da
consciência de que as várias configurações textuais são determinadas pelo conjunto de
convenções estabelecido socialmente. Assim, as atividades de leitura e produção devem ser
realizadas de forma que o aluno possa refletir sobre o texto.
As respostas às cartas foram impressionantes. Observamos que em cada escrita
demonstrava a essência daquela criança e que estava surgindo um olhar crítico diante da
realidade em que o mundo vem enfrentando com o uso inadequado da água e a poluição. As
intervenções com a turma do 5º ano da Escola Municipal Monsenhor Pedro Pereira Piagem
tiveram como objetivo abordar a temática Meio Ambiente enquanto tema transversal a partir
da ludicidade nas aulas da disciplina de Geografia.
Houve contação e criação de histórias, produção de gibis e imagens, maquetes em
caixa de sapatos e na troca de cartas entre os alunos do 3º ano da Escola Crispim Pereira
Alencar de Taquaruçu. A ludicidade trouxe resultados positivos, tais como: o fortalecimento
da coletividade entre os colegas, aproximação dos alunos com o meio ambiente, servindo
como motivação para outras disciplinas.

Considerações Finais
Concluímos o projeto neste semestre letivo, considerando a escrita de cartas e o
intercâmbio entre as crianças de realidades diferentes como processos facilitadores da
compreensão da realidade social. Os diversos saberes acadêmicos no acúmulo de experiências
de projetos anteriores já constituídos no grupo do Pibid/Pedagogia/Palmas (2014/2017), são
cruciais para os resultados positivos alcançados ao observarmos o envolvimento dos alunos
com as questões ambientais.
Houve uma ampla mobilização dos educandos em um intercâmbio entre as escolas do
projeto na localidade de Taquaruçu e apresentações sobre a água com paródias e dança, trocas
de cartas, produções textuais, materiais esses que serão fontes de produção literária
envolvendo todas as escolas do projeto. A concretização desta etapa de trabalho através de
numa proposta interativa, propiciando ao educando o desenvolvimento da visão crítica que
lhe permita um protagonismo ativo, potencializando um estilo de vida consciente e saudável
da natureza.
Para nós bolsistas do Pibid o fato de poder estar em contato com as escolas no período
de graduação faz com que haja possibilidades de solucionar alguns problemas que somente
surgiriam da prática. De acordo com Nóvoa (1992), “[...] a bagagem essencial de um
professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência”.

ANEXOS

Figura 1. Jogo caça palavras (Importância da água).

Figura 2. Fotossíntese.

Figura 3. Oficina com materiais reutilizados.

Figura 4. Trocas de cartas com alunos do 5º ano.

Figura 5. Contação de História “Branca de Neve”.

 Figura 6. Produção de Gibis/ Cartas.

Figura 7. Gincana Ambiental.

Figura 8. Atividade desenvolvida na semana da árvore.

Referências
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, meio
ambiente. Brasília: MEC/SEF, 1997.
HERNANDEZ, Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
LEAL, T. F. Prática social de leitura na escola e na sociedade. In Leitura: Teoria
&_Prática. Campinas: ALB, Mercado Aberto. Ano 18, dez/99, n° 34.
NÓVOA, A. Notas sobre formação (contínua) de professores. [S.l:s.ed.], 1992.
(Mimeografado).
VASCONCELLOS, S. Metodologia dialética em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1995.
VASCONCELLOS, C.S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 5. ed. São Paulo: Libertad, 2004.
VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
 CRIATIVIDADE COMO POTENCIAL HUMANO

Giselli Pagliarini1
Layanne Silveira de Paula 2
Edna Maria Cruz Pinho3

Sala (01)

Resumo: O presente artigo teve como objetivo conceituar criatividade refletindo sua relação com a educação e
com a escola. A metodologia utilizada foi a bibliográfica e o aprofundamento dos conhecimentos teóricos tomou
como referência autores como Torre (1999), Suanno (2013) e Assis (2015), entre outros. O estudo mostrou que
criatividade pode ser entendida como uma habilidade humana que todos possuem, porém poucos a utilizam. É
um potencial de alto valor que deve ser estimulada e valorizada nos diferentes ambientes, principalmente na
escola. Concluiu-se que a criatividade é um caminho para mudanças na educação e para o desenvolvimento de
pessoas

Palavras-chave: Criatividade. Educação. Escola.

Introdução
A criatividade é uma característica humana que está presente em cada criança como
força transformadora que desenvolve e fortalece a liberdade e espontaneidade. É um processo
que se manifesta na interação que tem valor para o relacionamento. Quando devidamente
valorizada, acompanha e fortalece o desenvolvimento humano.
Uma mente criativa é capaz de gerar ideias e novas propostas, assim como de
surpreender quando encontra o ambiente estimulador que possui condições e clima adequados
a estimular o pensamento, a problematização e a criação.
Valorizar a criatividade é investir no potencial humano e neste aspecto, a educação
pode contribuir de forma significativa ao oportunizar o desenvolvimento pleno da
consciência, sensibilidade, a liberdade de expressão, as inciativas, a capacidade de questionar,
entre tantas outras.
A escola, local de aprendizagem e socialização, torna-se portanto, um dos lugares
mais importantes para incentivar e oportunizar a ampliação da criatividade humana. Para que
cumpram este propósito, as escolas necessitam estar conectadas com a vida, desenvolver

1
Giselli Pagliarini. Centro Universitário [email protected].
2
Layanne Silveira de Paula. Centro Universitário [email protected].
3
Professora do IFTO e do Centro Universitário UnirG. Mestre em Educação. [email protected]. Membro do
grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT –
RIEC/ BRASIL.
currículos abertos que se aproximam das necessidades dos interesses dos alunos, e que
acompanhe as mudanças da sociedade contemporânea.

Nessa percepção, o ensino criativo transcende as barreiras internas e externas,

procura a evolução do desenvolvimento humano, busca levar em consideração que cada
sujeito tem a sua peculiaridade, sua capacidade humana e seu comprometimento individual.

Neste artigo a indagação inicial sobre o que é criatividade e seu papel na escola e tem
como objetivo conceituar criatividade refletindo sobre a sua relação com a educação e com a
escola.

Procedimentos Metodológicos
O estudo que se propôs foi uma revisão bibliográfica referendada em Gil (1999) e
Lakatos (2003) que utilizou como fonte sites, bibliotecas, jornais, revistas (periódicos),
material digital e outros meios de divulgação de informação. Para seleção do material de
estudo foi estabelecido a busca nos anos de 2012 até o momento atual. Os termos de busca
utilizados foram criatividade, educação e escola.

Desenvolvimento
Atualmente, estamos inseridos em uma sociedade de mudanças frequentes,
especificamente quanto as de caráter científico, tecnológico, industrial e também social. Para
acompanhar todas essas transformações e desenvolvimentos, é imprescindível que se
desenvolva a criatividade.

No âmbito escolar ela é fundamental, para que os profissionais desenvolvam suas

atividades de forma eficaz e enriqueçam o processo de ensino e aprendizagem, cumprindo
assim seu objetivo, melhorando os níveis dos trabalhos pedagógicos e consequentemente o
desempenho dos alunos.

Discorrer a respeito da criatividade não é uma tarefa fácil. Embora este termo esteja
muito presente na literatura científica e cotidiana, não existe um conceito definitivo sobre o
tema, mas um conjunto de conceitos que abordam a criatividade sob diferentes perspectivas:
ora no processo, ora no produto, ora nas condições ambientais, ora nas pessoas. No entanto,
no sentido que se faz presente texto, trata da criatividade como fenômeno de integração entre
todos estes aspectos, identificada a partir da complexidade e da transdisciplinaridade dos
fenômenos e situações.
 Cabe destacar que a criatividade vem sendo apontada, pelo senso comum, como um
fenômeno mágico e misterioso, que acontece no homem independentemente das
circunstâncias e do meio no qual ele está inserido.

Muitos autores, corroboram com a ideia de que a criatividade faz parte da natureza
humana e, com isso, irá se desenvolver em maior ou menor grau dependendo das condições
ambientais e sociais, como exemplo de alguns estudiosos que se dedicam à compreensão e
análise da criatividade nesse contexto, fazem- se importantes ser lembrados autores como
Assis (2015). De la torre (1999), Suanno (2013)

Analisando os conceitos dos autores supramencionados, com enfoque para a

importância da criatividade, suas definições, seu alcance, entre outros fatores, é possível
destacar pontos relevantes, conforme segue.

Conceituando Criatividade

De La Torre (1999), observa a criatividade como parte do ser humano, característica

substantiva e que encontra alcance em todas as ideias originais, soluções divergentes ou
contribuições. Dentre suas definições, destaca-se: “A criatividade é um fenômeno que se
move entre os atributos pessoais e as exigências sociais, porque em último caso é a sociedade
que promove e sanciona o valor ou a relevância das atividades criativas’’ (TORRE, 1999,
p.99).

É importante mencionar que o mesmo entende que a razão de ser da criatividade está
na possibilidade de transformação social e a busca do bem-estar e melhor qualidade de vida
para as pessoas como um todo, não deixando de lado o valor científico de criatividade.
(TORRE, 1999)

Para De La Torre (1999), a criatividade é um bem social, de extrema importância, tal

como a educação e a saúde, compõe-se por um conjunto de valores e bens de serviço
compartilhado pelos membros de uma sociedade, país ou civilização.

Em sua obra “Criatividade Aplicada”, o mesmo destaca claramente o fato da

criatividade ser considerada uma riqueza social, e não apenas um potencial individual. Nesse
contexto complementa: “A sociedade necessita e exige que, na renovação de metas
educativas, seja instalado o desenvolvimento da criatividade, como norte e motor de novas
orientações metodológicas. (2008,p.25)”.
 Ainda, ao reportar-se a finalidade da criatividade, Torre (2008, p.23) discorre

[...] No tocante à criatividade, capacitar integralmente inclui despertar e estimular

tal potencial criativo como métodos mais adequados. Chegar a ser criativo implicará
tomar patentes as potencialidades de cada um, para que se realize plenamente; livrá-
lo de inibições que reduzem suas expectativas. Ensiná-lo a decidir por si mesmo e
aprender por conta própria, a comportar-se criativamente. (TORRE, 2008, p.23)

Quanto ao desenvolvimento do potencial criativo, De La Torre (2008) entende ser

fundamental a relação que o indivíduo possui com o meio social e cultural, ou seja, para o
desenvolvimento da criatividade é preciso condições favoráveis, vez que o ambiente em que o
sujeito está inserido tem grande influência e importância nesse processo, podendo conter
fatores que venham a inibir ou estimular o desenvolvimento da criatividade.

Para ser criativo, não basta apenas as habilidades do indivíduo, é necessário também
que a comunidade, na qual está inserido, ouça, procure compreender e valorize suas ideias e
possíveis ações.

Criatividade, educação e escola

Torre (2008, p.25), corrobora com posicionamentos de outros estudiosos, no sentido

de que a sociedade tem se conscientizado cada vez mais em relação a criatividade como um
sinal dos tempos, exercendo um papel importante na formação dos cidadãos, tornando-se mais
tolerantes e capazes de direcionar construtivamente sua energia (2008, p.25).

Suanno (2013, p.75), faz apontamentos relevantes em relação a criatividade, para ele
(2013)

(...) a criatividade implica vontade, emoção e decisão. A questão da decisão é

fundamental, porque uma pessoa pode decidir ser criativa. Quando pensamos do
ponto de vista coletivo isso se implica, porque nas relações o espaço de criação é
ainda maior. Um excelente exemplo é a educação, como espaço comunicativo de
transformação e que poderia ser, cada vez mais, eminentemente, criativa. (p.75)

O autor mencionado, busca em sua tese compreender como uma escola pode ser
considerada criativa, para ele,
 É preciso compreender o papel dos atores sociais que atuam na organização e
funcionamento de uma escola que pode ser considerada criativa, bem como ter
clareza a respeito dos parâmetros ou categorias capazes de avaliar o grau de
desenvolvimento das instituições assim consideradas. (p.22)

Na concepção de Suanno (2013), a educação é um exemplo significativo de espaço

comunicativo de transformação, e é fundamental que seja crescentemente criativa. A escola
criativa leva em consideração a individualidade de cada pessoa, pois compreende que cada ser
humano tem seu modo de compreender e criar sua própria realidade com base no que é
apresentado, lido, explicado e feito por cada ser.

Para que o educando seja criativo em sua vida particular, em suas condutas dentro e
fora do espaço escolar, há todo um trabalho na escola, espera-se que o aluno seja capaz de
utiliza-se dos conteúdos que aprendeu para ajudar a solução de acontecimentos que ocorrem
em seu caminho. O docente deve auxilia-lo a determinar relações pessoais com o ambiente
que o cerca.

Segundo Suanno (2013, p.83),

O professor deve se fazer presente nos processos de ensino e de aprendizagem, bem

como elaborar diferentes autonomia do aluno, sua capacidade de elaboração, de fala, de
apresentação de ideias e textos, buscando a construção harmoniosa, a individual como
também a coletiva.

O referido autor afirma que agindo assim, procura auxiliar seu aluno a acreditar que
possui condições de ajudar a turma a desenvolver-se, cada um ao seu modo, a sua forma, com
o que lhe foi viável a contribuir, procurando a todo momento se fazer presente e auto fazer-se
como ser humano.

Dessa forma, contribuir para o progresso da criatividade nos alunos vai além de
propor que sejam criativos por empenho pessoal, com a participação do docente o avanço da
criatividade se dá naturalmente nos processos de ensino e aprendizagem, levando em
consideração fatores como: as aberturas, o trabalho, emergências, respeito ao próximo, sendo
assim todos esses fatores proporcionam o progresso da aprendizagem que vai além do
planejado pelo professor.

Destaca também que quando se fala em criatividade, é preciso referir-se ao sujeito e

seu sentido de realização, assim como ao ato da fantasia e a busca de concretização. Evidencia
ser de extrema importância que as escolas iniciem trabalhos focados ao desenvolvimento de
seus potenciais criativos, ampliando, seus níveis de realidade e a oportunidade de ser cada vez
mais complexa e transdisciplinar

Segundo Assis (2015, p.09),

As bases teóricas sobre criatividade revelam a necessidade de essa temática ser

assumida primeiramente na educação, principalmente pelos professores, para haver
mudanças no pensar, no dimensionar, no compreender e no interpretar a realidade
em que se vive.

A autora destaca a importância de criar alternativas e enfrentar os desafios para a

mudança pessoal e social, o que irá gerar transformações no dia a dia das pessoas,
propiciando que indivíduo cada vez mais consciente vá de encontro com o mundo e com a
vida. Partindo desta análise, ainda ressalta que

(...) a criatividade abrange todos os âmbitos da atividade humana, além da constante

necessidade do ser humano de criar e idealizar algo diferente para realizar ações
cotidianas e mais complexas, bem como de propiciar mudanças no aprender e no
fazer. Nessa dimensão, faz-se necessário acrescentar que na criatividade não é
suficiente apenas saber fazer; é impreterível sentir, emocionar-se, entusiasmar-se,
transformar-se e modificar o meio ao deixar sua marca nos outros. (ASSIS, 2015,
p.34)

Nesse sentido, é possível observar, cada vez mais, que o processo de ensino e
formação desenvolvidos com o uso da criatividade propiciam aulas mais atraentes e
inovadoras, além de novas descobertas nos métodos de ensinar e aprender.

Sob esse prisma, é fundamental o desenvolvimento da criatividade nas pessoas,

principalmente no contexto escolar, devendo os professores buscarem cada vez mais meios e
estratégias pedagógicas voltados para o ensino e aprendizado criativos.

Assis (2015) ressalta a urgência para que a escola atual busque uma formação
inserida nos valores da criatividade, fato que implica atentar-se também para a fundamentação
da ecoformação e da transdisciplinaridade, proporcionando assim o conhecimento integral dos
indivíduos.

A autora também destaca a importância da criatividade no universo escolar:

(...) é notória nossa responsabilidade enquanto professores de propiciar mecanismos

criativos na formação integral dos alunos, pois a sala de aula é um espaço de
 aprender um novo modo de pensar, compreender a realidade e redirecionar a visão
para novas aprendizagens. É indispensável, portanto, que os docentes tenham
clareza que o processo criativo não se inicia espontaneamente; ele carece de uma
aproximação das ideias anteriores para que seja possível ressignificá-las para seu
fazer pedagógico em sala de aula (ASSIS, 2015, p.49).

Para que isso aconteça, ou seja, para que o professor desenvolva trabalhos criativos,
necessário se faz uma formação continuada, uma instrução eficiente e meios que lhe abram os
caminhos da criatividade, pois, os educadores são primordiais para o desenvolvimento e
aplicabilidade da criatividade no âmbito escolar.

Continuando neste raciocínio e ainda sobre as análises de Assis (2015), em que

afirma:

Para que se construa uma prática criativa na dimensão social, faz-se imprescindível
a construção de potencialidades humanas e a busca de soluções de problemas na
educação. Essas ações implicam primeiramente mudança na formação de
professores para que esses tenham pensamentos e atitudes ampliadas para
desenvolver atividades criativas em seus alunos, propiciando-lhes novos caminhos e
maneiras para agir na vida pessoal e profissional. (ASSIS,2015, p.50)

Assim, é fundamental que o professor tenha consciência da importância da criatividade na

formação, no ensino, e busque alternativas para desenvolvê-la, enriquecendo suas aulas e o
aprendizado dos alunos.

Considerações Finais
O presente artigo buscou conceituar criatividade a sua relação com a educação e
escola pautando-se nos conceitos de autores, como Assis (2015), Saturnino de La Torre
(2008), Suanno (2013), entre outros.

O estudo mostrou que conceituar criatividade, não é uma tarefa fácil, pois, embora
este termo esteja muito presente na literatura científica e cotidiana, existe uma variedade de
conceitos para o tema.

Muitos autores, corroboram com a ideia de que a criatividade faz parte da natureza
humana e, com isso, a mesma irá se desenvolver em maior ou menor grau dependendo das
condições ambientais e sociais. Para alguns estudiosos a criatividade está voltada para a
capacidade do ser humano em aprender, criar, idealizar, para outros autores o termo está
ligado diretamente a um fator cultural e ainda há os que trabalham com a criatividade no
sentido emocional e de expressão.

O Estudo corroborou para percepção acerca do reconhecimento e da grande

importância da criatividade principalmente em relação as mudanças na sociedade. Ficou
evidente que para uma sociedade seja salva da estagnação e para o indivíduo atingir o seu
pleno desenvolvimento, a educação deve encorajar a criatividade.

Conclui-se, portanto, que a criatividade é um importante caminho para mudanças na

educação e na escola e suas práticas.

Referências
ASSIS, Maria Jose da Silva Morais. Criatividade na formação continuada de professores
do ensino fundamental: um desafio na contemporaneidade. Palmas ,2015.

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ZWIEREWICZ, M.; TORRE, S. de la. (Coords.). Uma escola para o século XXI: escolas
criativas e resiliência na educação. Florianópolis: Insular, 2009b. p. 55-60
 CRIATIVIDADE NA ESCOLA

PEREIRA, Elislânia dos Santos1

PINHO, Edna Maria Cruz2
Sala 01

.
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo identificar a presença da criatividade como valor na prática
pedagógica da sala de aula da pré-escola. O estudo procura saber se é possível identificar a criatividade como
valor no planejamento e execução das aulas na pré-escola. A metodologia proposta é de abordagem qualitativa,
do tipo estudo de caso. Os métodos utilizados como instrumentos de coleta de dados é um questionário Vadecrie
e ficha de observação e análise dos planos de ensino e das aulas de 04 professores de uma escola da rede
municipal de ensino em Gurupi - TO. Os dados foram sistematizados e analisados a partir da análise comparativa
entre o planejado e executado na sala de aula tomando como referência os indicadores presentes nos parâmetros
Criatividade como valor e Currículo Polivalente do Vadecrie. A revisão bibliográfica inicial é fundamentada em
autores como Torre (2005), Zwierewicz (2012), Wechsler (2001), Suanno (2013). Os resultados mostram que a
criatividade é considerada como valor na prática pedagógica docente a partir dos indicativos encontrados no
texto do PPP da escola quando trata da construção coletiva do documento e do reconhecimento da necessidade
de educar a partir dos valores humanos. No planejamento docente quando prioriza a diversidade de estratégias de
ensino, o desenvolvimento de projetos que promovem integração e na ação dos professores em sala quando:
valorizam as potencialidades da criança, estimulam o diálogo, organizam o ensino centrado no aluno e no
desenvolvimento de valores humanos.

Palavras-chave; Criatividade. Prática pedagógica. Pré- Escola.

Introdução
De origem do latim creare significa engrenar, dar à luz, a palavra criatividade é
estudada como termo e considerada como valor humano desde o início do século XX. É assim
que foi percebida como uma característica ou propriedade dos seres humanos que se converte
em algo importante na sociedade, como mostram alguns estudos que destacam a contribuição
do processo criativo para o desenvolvimento de habilidades que facilitam as resoluções de
problemas.
Assim como, quando vivenciada desenvolve atitudes que preparam para a
convivência entre as pessoas, auxiliam no discernimento com maturidade sobre o que é certo
e errado, além de iluminar os conhecimentos e perspectivas para o mundo e para vida
cotidiana. Em linhas gerais, a criatividade é compreendida como o processo de produzir algo,
que pode ser uma formula química, dança, história, um processo ou procedimento que são as
habilidades aprendidas ao longo da vida e venham a solucionar problemas enfrentados.

1
Pedagoga, Centro Universitário Unirg. Professora da Escola M. PROFº. Joel F. Soares.
[email protected]. Membro do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas
e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT – RIEC/ BRASIL.
2
Pedagoga, Centro Universitário Unirg. Professora da Escola M. PROFº. Joel F. Soares.
[email protected]. Membro do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas
e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT – RIEC/ BRASIL.
 Esta pesquisa parte do pensamento de que a criatividade deve estar presente na prática
educativa da escola de educação básica, nas suas diferentes formas de atuação, em particular
no trabalho pedagógico desenvolvido pelos professores. Neste sentindo, subsidia-se em
autores como Torre (2005), Zwierewicz (2012), Wechsler (2001) e Suanno (2013), entre
outros, que entendem que o processo ensino com potencial criativo possibilita a formação de
indivíduos mais equilibrados, com capacidade de interpretar melhor a realidade à sua volta e
se envolver com o próprio aprendizado de forma mais intensa.
A pesquisa foi motivada inicialmente pelas as inquietações resultantes das observações
realizadas nas escolas da rede municipal de ensino de cidade de Gurupi, estado do Tocantins,
em atividades curriculares dos estágios supervisionados e do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência - PIBID como aluna do curso de Pedagogia do Centro Universitário
UnirG, em que foi possível perceber que há alguns professores se esforçavam para possibilitar
diferentes vivências aos alunos, tornando o ambiente educativo mais agradável e vinculado
com a realidade, cujas turmas se diferenciavam nos resultados da aprendizagem em relação a
outras turmas observadas.
Nesse aspecto, esta pesquisa se propôs investigar a escola e a problemática proposta
procurou saber se há indicativos que apontam a criatividade de uma instituição municipal em
Gurupi, no estado do Tocantins.
Conceituar a criatividade é um desafio porque trata-se de uma definição que envolve
diferentes aspectos em áreas diversificadas como as que tratam dos processos cognitivos a
componentes ambientais (WECHLER,1999). Bem como, do que se refere a forma de
fundamentar melhor a compreensão sobre a temática e sua interação com a escola e a prática
pedagógica na escola de Educação Infantil.

Este texto tem como objetivo inicial conceituar criatividade com base no
referencial teórico que fundamenta a teoria sobre as escolas criativas, buscando situa-la como
fenômeno possível e necessário no ambiente escolar, e em particular na sala de aula da
educação infantil, para em seguida, conhecer sua interação na escola.

Procedimentos Metodológicos
Para coleta de dados foram utilizadas fontes de dados secundários como o
projeto Pedagógico (PPP) da escola e os planos de ensino dos docentes que buscou
verificar informações sobre os aspectos organizacionais da instituição, o planejamento
do ensino e a prática pedagógica dos professores da pré-escola.
 O estudo foi realizado, escola de Educação Infantil da rede municipal de ensino em
Gurupi, estado do Tocantins, localizada na região central da cidade, e que atende 360 crianças
a partir dos 4 anos de idade distribuídos em turmas de Jardim e Pré Alfabetização. A escolha
se deu pelo fato de que a mesma é uma instituição pioneira no ensino de educação infantil no
município porque foi a primeira escola implantada para atender exclusivamente a esta etapa
da educação básica na rede municipal.
Fizeram parte do universo da pesquisa, o P.P.P. E quatro (04) salas de aula na qual
foram observados os planos de aulas de quatro (04) docentes da pré-escola no turno
vespertino. A escolha das docentes se deu por meio da apresentação da proposta da
pesquisa e confirmação da permissão para a observação na escola.
Para efetuar a análise comparativa proposta, primeiramente os dados foram
organizados e as informações adquiridas sobre os assuntos em torno da criatividade, assim
como, foram reunidos os conceitos e descrições relativas aos parâmetros e
indicadores do Vadecrie, escolhidos tendo como base os dados e as pesquisas
elaboradas e a teoria sobre escolas criativas que compreende a criatividade nas
instituições a partir dos referenciais de complexidade, transdiciplinaridade e
ecoformação.
Com base nestes indicativos conceituais e descrições buscou –se inicialmente proceder
análise de conteúdo (BARDIN, 2009) e verificar como a criatividade está presente no projeto
pedagógico da escola e as concepções nele contidas, assim como no planejamento do ensino.
O passo seguinte foi identificar se a criatividade é ou não um valor na realidade investigada, a
partir da verificação de proximidade entre o planejado, que o mesmo seja executado na prática
pedagógica observada referendada nas categorias e indicadores do Vadecrie.

Desenvolvimento
A CRIATIVIDADE NA ESCOLA

Como termo, a criatividade está relacionada, a palavra criar, do latim creare, que
significa “dar existência, sair do nada, estabelecer relações até então não estabelecidas pelo
universo do indivíduo, visando determinados fins (PEREIRA et al.;1999, p.4).

Como o objeto de estudo, a criatividade tem contribuído em vários campos do saber

cientifico particularmente naquela cuja natureza interfere mais que diretamente com a sua
implicação tais como a psicologia, filosofia, sociologia e a pedagogia (GIGLIO,1992).
 Para autores como Torre (2008), Zwierewicz (2009), e outros, o conceito de
criatividade é complexo envolve muitas facetas e diversas dimensões como: as cognitivas,
afetivas, culturais, familiares e educacionais, e adquire sentido social quando valorizada como
meio de promover desenvolvimento completo do indivíduo, capacitando-o para os enfrentar
possíveis problemas que a vida possa lhe proporcionar.

Ou como no dizer de Torrance (1995), todos os indivíduos têm um potencial de

criativo, nos mais variados graus e para isso basta desenvolvê-lo. É algo que todos os seres
humanos têm no seu inconsciente e basta nós exercitarmos o cérebro para que possamos usar
a criatividade, e na grande maioria se é estimulado no período em que somos pequeninos pois
nesta fase nós estamos desenvolvendo o cognitivo de cada indivíduo. Na educação, deve-se
considerar que nem todas as pessoas possuem as mesmas motivações para as mesmas
atividades, assim, o importante é considerar as diferenças, de modo que os sujeitos possam se
tornar melhores; assim como, é primordial o envolvimento dos professores no processo de
desenvolvimento da criatividade dos alunos (SUANNO, 2013).

Em outras palavras, Torre (2005, p. 11) diz que a “criatividade que não melhora, que
não modifica algo nas pessoas ou naquilo que elas fazem, é meramente normativa, vazia de
conteúdo”. Por isso, os professores precisam se dispor com entusiasmo e determinação para
provocar a criatividade dos alunos. E assim estimula -lá desde a educação infantil, mostrando
sua real importância para sociedade, desde os pequeninos.

Considerações Finais
O foco desta pesquisa foi investigar por meio de documentações em que diagnosticou
a existência de indicativos de criatividade na escola no Instituto Municipal Silny Rodrigues
Dos Santos. Neste sentindo, o caminho percorrido possibilitou conhecer melhor a rotina da
instituição, seus servidores, assim como dos caminhos que escolhem para organização da
prática pedagógica e consequente realização das atividades de ensino.
No sentido da resolução das questões da pesquisa os dados da pesquisa
sinalizaram que há indícios de criatividade na prática pedagógica da escola
investigada, como a prática pedagógica, o PPP, Planejamentos que englobam todos
os planos, com isso facilitou a observação mediante a estes indicadores citados por
autores com Torre (2005), Suanno (2013), Zwierewicz (2012), Wechsler (2001), dentre
outros.
 A verificação do PPP possibilitou identificar que há indícios de criatividade e
que eles estão presentes nas manifestações expressas sobre a educação e o público
que atende expresso na sua filosofia e na concepção de construção coletiva do
documento assim como na importância que dá a educação baseadas nos valores
humanos e na vida cidadã. Notou-se também que o PPP na escola observada é
apropriado pela comunidade e uma forte referência para os docentes e o trabalho que
desenvolvem.

No planejamento o indicativo de criatividade encontrado está relacionado com

a prioridade dada a diversidade de estratégias de ensino e preocupação com a efetiva
participação dos alunos em sala que influencia nos diferentes fatores, tais como: o
tipo de conteúdo, a natureza da atividade e seu nível de complexidade, a possibilidade
de optar por uma atividade ou fazer escolhas durante sua realização, os materiais de
recurso ou apoio, as regras de funcionamento da aula e aspectos ligados à atuação
do professor no desenvolvimento das aulas.

As práticas que estimulam a criatividade em sala de aula nos mostram que o

ensino precisa ser ensino criativo, e que os professores precisam usar o seu potencial
criativo nas aulas, de que levem os alunos a adquirir estratégias que lhes permitam
lidar com desafios e acontecimentos imprevistos. De modo geral, o contexto escolar
precisa de atitudes criativas, incentivando os professores a serem criativos em suas
atividades.

Em relação ao indicador professores criativos observou-se que outros

elementos considerados relevantes à expressão da criatividade no trabalho docente, nem
sempre estão disponíveis na realidade dos professores e se constituem como
barreiras à expressão criativa. “Esses elementos foram ressaltados mais como uma
condição favorável do que como elementos disponibilizados. Isto envolve os quatro
pilares do professor criativo e transdisciplinar como uma maneira de saber, de saber
fazer, de saber ser e estar, promovendo uma aprendizagem autônoma pois o dom de
cativar, transmitir valores ao aluno”. Torre (2005). Assim, pode –se afirmar que há indicativos
de criatividade na escola na prática pedagógica da escola investigada, eles estão mais
presentes quando os docentes mostram que se importam com os alunos, têm disponibilidade
para ouvir e possibilitam á criança a garantia da fala. Compartilham experiências, estimulam o
respeito mútuo, reconhecem e ensinas as crianças a reconhecer o valor de cada um.
Referências
_______, BRASIL. MEC/SEF. Referenciais para Formação de Professores.
Brasília, dezembro de 1998.

_______, Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Vol. 1

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ZWIEREWICZ, Marlene. Uma escola para o século XXI. Escolas criativas e resiliência na
educação. Saturnino de La Torre (coordenadores). Florianópolis, ed. Insular,2009.
 CRIATIVIDADE NAS PRÁTICAS DE LETRAMENTO: ARTICULAÇÕES E
DESAFIOS INTERDISCIPLINARES
Elza Rodrigues Barbosa Peixoto 1
Maria José de Pinho2
Sala 1

Resumo: Um dos grandes desafios da escola do século XXI é ressignificar suas práticas, buscando
transformações. Nesse sentido, o presente relato de experiência objetiva identificar ações que caracterizem
práticas pedagógicas criativas, registradas nos projetos que norteiam as ações dos anos iniciais do Ensino
Fundamental da Escola Paroquial Sagrado Coração de Jesus. Este relato é um recorte de uma pesquisa de
doutorado em Letras em andamento. A abordagem metodológica utilizada é a qualitativa exploratória,
direcionada pelo estudo de caso. Na coleta de dados geral da pesquisa, utilizou-se o instrumento VADECRIE
(Instrumento de valoração das práticas criativas da Rede Internacional de Escolas Criativas - RIEC) e as técnicas
de entrevistas semiestruturadas, observação direta e gravações das aulas e para este recorte, em particular, foi
utilizada a análise do Projeto Político Pedagógico, do Plano de Ação da escola e dos registros dos projetos
pedagógicos. Fundamentou-se nos principais teóricos da complexidade, interdisciplinaridade e do letramento:
Morin (2002; 2009), Torre (2008; 2009), Moraes (2008), Kleiman (2006) Rojo (2009), dentre outros. De acordo
com a análise parcial dos dados, a Escola Sagrado Coração de Jesus desenvolve uma variedade de ações
diferenciadas e integradoras. Traz no desenvolvimento de projetos seu modo de articular o saber, destacamos
para esse trabalho o projeto “À procura de respostas” pelo seu caráter de articulação aos letramentos.

Palavras-chave: Criatividade. Letramento. Interdisciplinaridade

Introdução
Temos vivido momentos de grandes reflexões acerca do que se quer para a educação e
o que se tem dela nas escolas. Nesse sentido, o trabalho com projetos vem, já há algum
tempo, se configurando na maneira mais recorrente das escolas buscarem, através da
interdisciplinaridade, uma possibilidade de religação dos saberes e potencialização dos
letramentos.
Desta forma, o presente artigo vem apresentar a experiência integradora desenvolvida
pelo projeto À procura de respostas, desenvolvido pela Escola Paroquial Sagrado Coração de
Jesus, como um recorte de minha pesquisa de doutorado, com objetivo de analisar à luz da
complexidade e interdisciplinaridade seus indícios de criatividade. As questões que guiam
essa análise em recorte são: Como os projetos são propostos, planejados e desenvolvidos nas

1
Doutoranda em Letras, Ensino de Língua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins. Professora na
Faculdade Dom Orione e coordenadora pedagógica. e-mail: [email protected].
2
Professora Doutora da Universidade Federal do Tocantins e do Programa de Pós-graduação em Letras e no
Programa de Pós-Graduação em Educação. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC. e-
mail:[email protected]
interações das turmas? Quais práticas de letramento são construídas nesse contexto? De que
maneira esse projeto caminha na direção da perspectiva das Escolas Criativas?
A escola, lócus da pesquisa, está localizada em Araguaína, estado do Tocantins e
atende alunos do 4º, 5º e 6º ano do Ensino Fundamental, porém o trabalho acompanhado de
forma mais pontual e descrito neste relato se limitará ao que foi desenvolvido em uma turma
de 5º ano. A metodologia utilizada apresenta uma abordagem qualitativa exploratória,
direcionada pelo estudo de caso. Na coleta de dados geral da pesquisa foi utilizado o
instrumento VADECRIE (Instrumento de valoração das práticas criativas da Rede
Internacional de Escolas Criativas - RIEC) e as técnicas de entrevistas semiestruturadas. Para
este recorte, de modo mais pontual, utilizou-se a análise do Projeto Político Pedagógico da
escola, o Plano de Ação e os relatórios dos projetos pedagógicos. Fundamentou-se nos
principais teóricos da complexidade, interdisciplinaridade e criatividade: Morin (2000; 2002,
2007), Fazenda (2006), Moraes (2003, 2008), Torre (2005; 2009), dentre outros. E no campo
do letramento Street (1984,2003) Soares (1998,2009) e Kleimam (2005), especialmente.

Letramento no contexto da complexidade: um desafio para além da disciplinaridade

Viver no mundo contemporâneo, desafiador e globalizado é ter a certeza de que não é
possível mais posturas simples diante de desafios complexos. Pautado nessa constatação,
vemos emergir um outro paradigma, o paradigma da complexidade.
Esses desafios que se apresentam de modo especial para escola nos colocam diante de
uma encruzilhada marcada por inúmeros impasses, especialmente no campo educacional,
muitos dos quais estão diretamente relacionados a um paradigma construído nos séculos XVI
e XVII e que permanece fortemente até hoje: o paradigma tradicional, cartesiano.
Sair desse impasse com o rumo traçado e objetivo definido é imprescindível. E essa rota
começa pelo modo de pensar que priorize um “tratamento simultâneo entre o texto e o
contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, ou seja, o complexo”. Um pensar que
favoreça o questionamento e a revisão constantes de nossas concepções e crenças, que
valorize as diferentes dimensões humanas, capaz de apreender o mundo em sua totalidade e,
ao mesmo tempo, manter-se eternamente aberto ao que está por vir. (MORIN, 2002, p. 100).
Assim como afirma Moraes (2003, p. 167) “[...] este momento revela-se de grande e
extrema oportunidade para se catalisar mudanças educacionais importantes, transformar a
maneira como pensamos e concebemos a escola, a educação e a própria vida. ” E romper com
o paradigma da fragmentação implica em movimentos que “transgridam as fronteiras
epistemológicas das disciplinas”, como nos aponta Santos e Sommerman (2014,p.71), seja
pelos temas transversais instituídos pelos PCNs (1998), seja por decreto (5.154/2004) ou
parecer (CNE/CEB 5/2011), tratam-se de evidências do reconhecimento, no âmbito público,
da necessidade de se rediscutir as formas de organização de saberes, superando as dualidades
estruturais dentre as quais se encontra o desafio de redimensionar o próprio pensar e ensinar,
de ressignificar conceitos e encontrar metodologias que articulem e religuem saberes
(SANTOS e SOMMERMAN, 2014).

Inaugurado na década de 60, do século XX, os estudos sobre a interdisciplinaridade

marcariam sua incursão na educação na década seguinte, tendo como campo investigativo a
interdisciplinaridade e linguagem (FAZENDA, 2006). De lá para cá, ampliou campo, ganhou
força no discurso dos PCN e aproximou-se mais das salas de aula:
A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse sentido,
ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai
a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002, p. 88-89).

Da mesma maneira, figura nos PCN o vínculo do ensino da Língua Portuguesa às práticas
sociais, no entanto, ainda é predominante a condução das práticas pedagógicas filiadas ao
ensino tradicional mecanicista. Sobre essa questão nosso pensamento é corroborado com
Kleiman (2007, p.4) “a escola é uma agência de letramento por excelência, e deveria criar
espaços para experimentar novas formas de participação nas práticas sociais e letradas, assim
constituir múltiplos letramentos na vida social. ”
É importante ressaltar que tratar de conceito de letramento embora seja algo bastante
complexo, nos filiamos à abordagem dos Novos Estudos do Letramento (Street, 1984; Rojo,
2009; Soares, 2006), ou simplesmente como se fixou no Brasil „Estudos do Letramento‟,
(KLEIMAN, 2008, p.7). Esses estudos partem dos pressupostos que o aluno é um sujeito de
linguagem que já traz para a escola suas práticas de letramentos não-escolares, vistos que
esses sujeitos estão expostos, constantemente, a diversas situações de uso da leitura e da
escrita no contexto das relações sociais às quais convivem na família, na igreja, etc.
Se pensarmos nas duas abordagens: interdisciplinaridade e letramento em suas
proposições de trabalho veremos que suas estratégias para o ensino percorrem, basicamente, o
mesmo trajeto: buscar uma melhor assimilação, potencializando a eficácia das práticas
pedagógicas, por meio de uma maior interatividade na relação professor x aluno;
consequentemente, haverá um maior envolvimento com o conteúdo por parte do aluno.
Uma das maneiras de efetivação da interdisciplinaridade é o projeto pedagógico
(DEWEY, 1997; HERNANDEZ E VENTURA, 1998), podendo tanto estar relacionado ao
trabalho em grupos ou turmas, como a um grande projeto da escola. Essa pedagogia é bem
vista pelo seu caráter potencializador de interdisciplinaridade, pois permite integrar saberes,
rompendo com as fronteiras das disciplinas e ampliando o universo de aprendizagem.
Ao discutir os projetos como organizações didáticas que trazem em si um potencial para
desenvolver a capacidade de ação dos seus participantes, Santos (2012, p. 90) afirma que

[...] do ponto de vista pedagógico, os projetos apontam para o futuro, abrem-se ao

novo, através de ações projetadas. São construções humanas que têm como ponto de
partida intenções de transformar uma situação problemática, transformando-a em
uma situação desejada por meio da realização de ações planificadas. Na medida em
que comportam em si um potencial sentido de agência, os projetos podem favorecer
o desenvolvimento de uma pedagogia voltada para os ideais de liberdade e de
emancipação humana. Nessa perspectiva, o trabalho com projetos é uma alternativa
que o docente poderá utilizar para adotar uma postura inovadora em sua prática
pedagógica.

Isso equivale a ressignificar a sua prática conforme o que Kleiman (2007, p.16) denomina
de projeto de letramento, que confirmamos a partir de seu próprio conceito
[...] um conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos
e cuja realização envolve o uso da escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato,
circulam na sociedade e a produção de textos que serão realmente lidos, em um
trabalho coletivo de alunos e professor, cada um segundo sua capacidade
(KLEIMAN, 2000, p. 238).

Dessa forma, adotamos a abordagem dos Projetos de Letramento (PL) como estratégia
eficiente para a aprendizagem significativa da perspectiva interdisciplinar.
Assim, o sentido dos PL é contribuir para uma dinâmica mais interativa em sala de aula
(professor- aluno), como para uma aprendizagem mais efetiva de prática de leitura e escrita,
por partirem de questões ou problemas identificados pelos alunos ou de interesse do grupo e
orientados pelo professor. Assim,
A aprendizagem funciona, então, como uma forma de construção do conhecimento
que se instaura a partir de um processo dialético (relação do passado-presente-
futuro; individual-coletivo; local-global). Algo que se constrói num espaço de
movimento (OLIVEIRA, 2014, p. 48).

A elaboração didática que apresentaremos para ilustrar um projeto de letramento envolve

uma turma de 5º ano de uma escola pública de Araguaína, a Escola Paroquial Sagrado
Coração de Jesus, lócus de pesquisa da autora principal deste relato, sob orientação da
professora doutora Maria José de Pinho.

Uma escola “à procura de respostas”: a escola e seu contexto

 Fundada em 25 de novembro de 1955, pelo missionário Orionita Pe. Pacífico Mecozzi,
no então povoado chamado Lontra (hoje cidade de Araguaína), a Escola Paroquial Sagrado
Coração de Jesus atende a uma comunidade bem diversificada em todos os aspectos
econômico, religioso, financeiro, cultural e político. A Escola Paroquial Sagrado Coração de
Jesus, atende alunos de 08 a 14 anos do 4º ao 6º ano do Ensino Fundamental de nove anos.
São 10 salas de aulas no turno matutino e 10 no turno vespertino totalizando 698 alunos. Até
2013 a escola atendia do 1º ao 5° anos, porém com o processo de municipalização está
anualmente perdendo a cada ano uma série e evoluindo para os anos finais do Ensino
Fundamental. A equipe escolar é composta de 48 servidores, sendo 25 na área administrativa
e 23 professoras.
Conforme registrado em seu projeto político pedagógico (EPSCJ, 2017,p.8) há 61 anos a
escola
[...] prima pelos aspectos educacionais e religiosos dos alunos atendidos, com ações
pautadas pela disciplina, inovação, responsabilidade para despertar a autonomia do
aluno com o objetivo de ensinar a pensar com liberdade e criatividade tornando-os
cidadãos conscientes e atuantes com responsabilidades, superando os desafios
educacionais da atualidade.

Para Morin (2002; 2009), uma educação só pode ser viável se for uma educação
integral do ser humano, uma educação que se dirige à totalidade aberta do ser e não apenas a
um de seus componentes, assim como à necessidade de se criar espaços dialógicos, criativos,
reflexivos e democráticos, formais ou não-formais, capazes de viabilizar o surgimento de
práticas pedagógicas pautadas na solidariedade, na ética, na paz e na justiça social.
Assim, a escola em seu projeto político pedagógico revela
Temos a função de trabalhar os aspectos culturais, tecnológicos, físicos, morais e
religiosos, integrando elementos da vida social aos conteúdos trabalhados, buscando
a promoção da educação de qualidade para colaborar na formação de cidadãos que
sejam críticos e preparados para exercer a cidadania cumprindo com seus direitos e
deveres respeitando o espaço do outro. (EPSCJ, 2017, p.8)

Essa realidade constitui um grande desafio para a educação e à medida que se tornam
perceptíveis as emergências educacionais, surgem mais inquietações sobre o fazer
pedagógico, pois os paradigmas tradicionais não conseguem responder às demandas da
sociedade atual. Assim como afirma Moraes (2003, p. 167) “[...] este momento revela-se de
grande e extrema oportunidade para se catalisar mudanças educacionais importantes,
transformar a maneira como pensamos e concebemos a escola, a educação e a própria vida. ”
A escola assume sua preocupação com a fragmentação do trabalho pedagógico e a
dificuldade de se desenvolver uma postura interdisciplinar, motivo pelo qual “busca
cotidianamente maneiras de oferecer condições de trabalho e formação continuada para os
professores, visando possibilidades do professor poder atuar de formar segura no processo
ensino aprendizagem” (EPSCJ, 2017, p.15).
Assim, para enfrentar essas questões, a Escola Paroquial Sagrado Coração de Jesus
propõe, na dimensão pedagógica de seu PPP, o trabalho com projetos como “ferramenta de
trabalho que permite abrir leques para investigação, desenvolvimento de estudo através de
pesquisas em diferentes fontes, buscando selecionar e articular informações com
conhecimentos” além de formar “parceria com a família e a comunidade local” de forma mais
organizada, articulada, “despertando o interesse e a criatividade dos educandos e educadores”.
(EPSCJ, 2017, p.15)

O Relato da experiência, promovendo interdisciplinaridade

O projeto À procura de respostas3 foi realizado pela primeira vez na escola no ano de
2013, devido aos excelentes resultados alcançados, transformou-se em um projeto
institucional, que vem sendo desenvolvido a cada ano com algumas adaptações, porém
mantendo-se sempre seu principal objetivo
[...] incentivar a curiosidade natural da criança para o desenvolvimento do espírito
do aluno pesquisador, que busca respostas aos questionamentos individuais,
permitindo que participem de situações de leitura para desfrutarem de
conhecimentos populares e científicos que estão presentes em diversos suportes que
circulam em diferentes esferas sociais. (EPSCJ, 2015)4

Partindo da própria curiosidade do aluno, a escola desenvolveu as ações em todas as

turmas, envolvendo não só a totalidade de alunos como da equipe escolar de modo geral e
proporcionando momentos nos quais todos, segundo os relatos dos professores e alunos
anexados ao Relatório PPP/2015, “viveram uma imersão no universo da pesquisa”.
Embora o projeto tivesse suas etapas bem definidas, a criatividade e a interação de cada
professor com sua turma distinguia a execução do mesmo, uma vez que a escola tem como
filosofia de trabalho, “o incentivo à criatividade e autonomia não apenas dos alunos como de
seus professores”, conforme registrado em diário de campo, em conversas com a equipe
gestora.
Na etapa de sensibilização e motivação, cada série ficou livre para trabalhar com suas
turmas e, mesmo fazendo planejamento coletivo, no qual contava as ações a serem

3
Embora tenhamos acompanhado o projeto executado em 2016, optamos nesse recorte por analisar as evidências
do realizado em 2015, ano em que contou com o trabalho em sua maior abrangência
4
Não há paginação no anexo do PPP 2015, denominado Relatório PPP/2015. Configura-se por um conjunto de
relatórios de coordenação pedagógica, com fotos; relatórios dos professores e relatos de alunos, registros de
evidências dos projetos executados e a avaliação dos envolvidos.
executadas, ainda assim, foi perceptível pelos relatos dos alunos, que cada professor trilhou
seu próprio caminho na condução dessa e das demais etapas. Os exemplos citados que se
seguirão neste relato tiveram base nas ações desenvolvidas na turma “06”, da professora do 5º
ano, participante/colaboradora da pesquisa.
Na primeira etapa, a professora utilizou como estratégia inicial a música “Oito anos” de
Adriana Calcanhoto (anexo1), o videoclipe da música, cantou com as crianças e, logo após,
iniciou uma roda de conversa sobre quantas curiosidade, temos sobre as coisas e como
fazemos para “matar” nossa curiosidade, como responder à tantas perguntas. Investigou sobre
o que acharam das perguntas da música, quantas daquelas perguntas também lhes causavam
curiosidades, etc. A partir daí o desafio estava lançado: todos à procura de respostas. Ao
longo da semana os alunos faziam perguntas sobre temas que lhes causavam curiosidade,
pesquisavam e traziam para socializar com a turma. Foram divididos em grupos de seis
alunos, cada grupo ficou responsável por um dia da semana no qual apresentariam suas
respostas, seguindo o critério definido pelo projeto, resolver os casos de sua curiosidade,
buscando em diversas fontes e recursos, respostas para sua “investigação”.
Os alunos deveriam registrar suas pesquisas no caderno de “Registro das descobertas”, de
acordo com os passos: primeiramente formular sua pergunta, depois registrar sua hipótese
para aquela questão e, só então, partir para a pesquisa em livros, revistas, internet; que
deveriam ser registradas no formato de respostas às perguntas feitas, seguidas da indicação da
fonte de pesquisa utilizada. Os alunos tiveram momentos durante o processo de investigação
para utilizarem a biblioteca e o laboratório de informática. Os laptops e computadores dos
professores também ficaram disponíveis nas salas para o uso dos alunos.
Só nessas etapas já foi possível observar uma variedade de eventos de letramento que
serão objetos de análise da tese em desenvolvimento, na qual esse projeto faz parte. Aqui,
nesse recorte, nos ocupamos apenas do aspecto do desenvolvimento do mesmo e seu
enquadramento na perspectiva da criatividade e dos letramentos.
A etapa seguinte: Comunicação oral; momento da socialização da pesquisa feita
semanalmente. “Quando começaram as apresentações, nossas tardes passaram a ser mais
ricas, pois todos nós aprendíamos juntos sobre vários temas” (EPSCJ, 2015). Essa
constatação, registrada pela professora, resume as percepções gerais presentes nos relatos dos
demais professores e dos alunos, sobre o projeto.
Mas é claro que, como todo projeto, várias intervenções foram sendo feitas ao longo do
processo, pois alguns alunos sentiram dificuldade em definir tema que partisse de seu próprio
questionamento, outros se esqueciam de registrar seguindo as orientações: “ler sobre o tema
em diferentes textos, assistir vídeos, realizar pesquisas sobre o assunto e registrar com suas
próprias palavras” (EPSCJ, 2015) para responder à pergunta formulada. Nessas intervenções,
a abordagem era feita individualmente, já as intervenções das apresentações orais, quando as
crianças sentiam dificuldade em socializar suas pesquisas por vergonha de falar em público,
relata a professora,“nos colocávamos ao lado dessas crianças e auxiliávamos quando sentiam
dificuldade de se expressar, a partir do momento que percebíamos que estavam se sentindo
mais seguras, nossa companhia deixava de ser necessária”(EPSCJ, 2015).
É necessário pontuar que a ação educativa requer sensibilidade do educador para com o
outro, observando suas ações, o que ele diz, como diz e como ele se sente na situação:
ansioso, relaxado, feliz. A escola é o espaço privilegiado como campo de interação e de
construção do conhecimento e a mediação adequada e sensível é o componente essencial
capaz de oportunizar que todas as crianças tenham as possibilidades reais de construção de
seu conhecimento e desenvolvimento de suas potencialidades.
Ainda segundo relato da professora, na continuidade das semanas, conforme os alunos
foram percebendo como estavam desenvolvendo suas habilidades, logo começaram a se
preocupar em diversificar a maneira de apresentar suas pesquisas em sala. Crianças que,
inicialmente, não conseguiam se desvincular do caderno de registros, passaram a preparar
slides, trazer vídeos, fazer cartazes, faziam perguntas aos colegas ao final da apresentação e
premiavam os colegas que acertavam os questionamentos, numa dinâmica interativa de
socialização do saber. A conclusão da professora não poderia ser outra: “foi muito prazeroso
acompanhar a evolução de cada criança ao longo desses dois bimestres”.
A professora registrou em seu relatório que o processo de avaliação do projeto
desenvolvido ao longo do terceiro bimestre foi coletivo sob a forma de roda de conversa.
Dessa atividade saíram os temas mais interessantes pesquisados que seriam desenvolvidos na
prática, para apresentar na Feira de Ciências da escola, que foi denominada “Feira das
Descobertas”. Para esse prolongamento do projeto, as crianças puderam se organizar em
duplas, pois alguns tinham temas afins ou complementares. No dia da feira, familiares e
comunidade estiveram na escola para prestigiar os alunos. “As crianças estavam
empolgadíssimas e muito felizes por compartilhar e socializar o fruto de suas indagações e
pesquisas, o comprometimento demostrado foi consequência da participação ativa deles em
todo o processo”.
O relato da professora da turma 41.05 registra que “ alunos que não tinham o hábito de
ler, de perguntar, de se questionarem diante dos fatos e informações, passaram a exercer
essas habilidades, cada um a seu ritmo.” Destacamos que o termo recorrente nos
depoimentos dos professores foi de superação das expectativas, tanto no envolvimento dos
alunos como na motivação e qualidade das ações.
Constatamos, entretanto, que desenvolver uma prática onde se valoriza o saber do aluno,
ou neste caso o “não saber”, aguçando-lhe a curiosidade, foi o elemento diferencial nesse
projeto, ações que buscam contextualizar o ensino não apenas fortalece o professor, mas
também o ajuda a construir uma práxis que pode fazer toda a diferença.
Segundo Torre (2008), toda inovação advém da interação entre as condições
socioculturais, contextuais e pessoais de quem decide iniciar um projeto de mudança. Nesse
sentido, quando professores e alunos rompem com os padrões tradicionalmente determinados
com o professor conduzindo o saber, para um processo de interação e interlocução entre os
sujeitos mediados pelo saber, como nesse projeto, certamente haverá contribuição mais
efetiva tanto para alunos como para professores que se envolvem naquilo que Torre (2008,
p.41) chama de atmosfera da criatividade na qual “envolve todos que estão sob seus efeitos;
por isso conseguir um clima criativo representa uma tarefa multiplicadora para todos os que
estiverem envolvidos nela”.
Essa é a relação que buscamos entre os projetos de letramento e a criatividade, de modo
particular na perspectiva defendida por Saturnino de La Torre (2008) como elemento
necessário tanto nas atitudes docentes quanto nas estratégias de ensino, possibilitando além da
interação efetiva e aulas mais criativas, sempre novas descobertas dos sujeitos professores e
alunos que se envolvem mutuamente no processo de aprender e ensinar.
Torre (2008, p. 23) compreende que:
Chegar a ser criativo implicará tornar patentes as potencialidades de cada
um, para que se realize plenamente; livrá-lo de inibições que reduzem suas
expectativas. Ensiná-lo a decidir por si mesmo e aprender por conta própria,
a comportar-se criativamente.

Para complementar o exposto, quero resgatar o depoimento de uma aluna: “(...) no

começo eu fiquei com medo. Cada grupo ia ficar com um dia, eu fiquei na terça-feira. Em
cada pesquisa eu fui bem. Depois desse projeto eu era a fera de ciências.” A própria
estratégia de avaliação do projeto foi executada num evento de letramento. Ambos
envolvidos, professores e alunos, realizaram uma roda de conversa e redigiram relatórios com
suas percepções do que foi o projeto.
Ao final do 4º bimestre, como última fase do projeto, ocorreu a Feira das
Descobertas. Novamente um momento privilegiado de aprendizado recheado de eventos de
letramento que estão sendo analisados para a composição final da pesquisa.
Considerações

O ensino e a aprendizagem no processo educacional possibilitam um conhecimento

significativo e sensível na formação humana. Sobretudo nos modelos emergentes que cada dia
mais vem se evidenciando um modelo pedagógico em movimento dinâmico, com um certo
grau de incerteza, num mundo de probabilidades.
Neste sentido, a pesquisa da Rede de Escolas Criativas vem investigando escolas que,
manifestando anseios por formar-se e transformar, vêm ressignificando suas práticas com
criatividade porque é preciso pensar a educação como possibilidades de conexão com o
mundo. Como parte desta investigação também está a pesquisa da qual decorre esse artigo e
diante das questões que nortearam a composição desse relato, temos como resultado, a análise
de um projeto que, embora pensado para cumprir diversos objetivos, superou a expectativa de
todos pelo nível de envolvimento que conseguiu, despertando nos estudantes suas
potencialidades e ampliando os horizontes dos saberes científicos, culturais e humanos
enriquecedores e integrados que tiveram. Conforme demostraram os relatos, as práticas
pedagógicas desenvolvidas, especialmente na turma analisada, foram capazes de construir e
reconstruir as relações de poder sobre o conhecimento, demostrando fortes indícios de
criatividade.
Podemos assim considerar que, em projetos como esse, é possível todos ensinarem e
aprenderem (inclusive o professor). Para a inserção dos alunos em múltiplas práticas letradas,
a experiência em situações vivenciais, sempre mediadas pela linguagem, de modo mais
pontual, a linguagem escrita que predomina em nossa sociedade grafocêntrica, é o que pode
fazer toda a diferença. É nesse campo que, como afirma Oliveira (1014, p. 104) entram os
projetos de letramento como uma alternativa para, juntos, professores e alunos se
empenharem no levantamento de dúvidas, na formulação de hipóteses, na pesquisa e no
compartilhamento de descobertas, na (re)construção do conhecimento, da escola, das aulas,
dos papéis de professor, de aluno, de cidadãos.
Assim, conceber as práticas sociais situadas no domínio escolar exigem que os
professores considerem-se agentes de letramento, sabedores de que não há uma disciplina
específica para desenvolvê-los, é fundamental para dar prosseguimento a um trabalho voltado
para o exercício de novas práticas, valorizando as vivências que os estudantes trazem de seu
meio cultural e social, mediando a interação do aluno com o mundo da cultura escrita,
promovendo a formação de alunos leitores e escritores competentes.

Referências

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Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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MORIN, Edgar. Religação dos saberes. Rio: Bertrand Brasil, 2002.

_____. A cabeça bem-feita: repensar a reforma e reformar o pensamento.8 ed. Rio de
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_____. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios, 5 ed. – São Paulo:
Cortez: 2009.

SANTOS. A, SOMMERMAN.A. Ensino disciplinar e transdisciplinar: uma coexistência

necessária. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
OLIVEIRA, Maria do Socorro. Projetos de letramento e formação de professores de
língua materna Natal: EDUFRN, 2014.

______. Letramento e suas implicações para o ensino de língua materna. Signo. Santa
Cruz do Sul, v. 32 n 53, p. 1-25, dez, 2007.

_____. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN,

Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática
social da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 2008
DEWEY, J. Experiência e Educação. 3ª Edição. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1979.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual sentido? 2.ed. São Paulo: Paulus, 2006.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editora,
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STREET, B. V.(1984) Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educação. Trad.: Marcos Bagno. São Paulo: Parábola
Editorial, 2014.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2006.

HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de

Trabalho. 5ª Edição. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
 CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA
PEDAGÓGICA E CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO
DE MIRACEMA DO TOCANTINS.

Clerislene da Rocha Morais Nogueira 1

José Luis dos Santos Sousa2
Marina Carla da Cruz Queiroz 3
Tatiane Costa Barros4

Sala (02)

Resumo: Este trabalho fez parte de uma ação do plano de trabalho da coordenação de educação infantil da
Secretaria Municipal de Educação (SEMED), junto as instituições de educação infantil no município de
Miracema do Tocantins. O mesmo teve como objetivo desenvolver atividades curriculares para as crianças de até
cinco anos de idade, considerando os aspectos afetivo, cognitivo, motor e social. Pois de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96) que faz referência explícita à Proposta Pedagógica,
especialmente no artigo 13. Ainda destaca a importância da participação dos profissionais da educação na
elaboração deste documento. É também indispensável destacar a importância dos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil Vol. 1, 2 e 3/1998; Indicadores da Qualidade na Educação Infantil/2009;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/2010; Documento Preliminar da Base Nacional
Comum Curricular - 2015/2016, bem como inúmeras publicações que discutem a educação infantil. Esses
documentos contribuíram para as discussões e construção dos textos da Proposta Pedagógica e Curricular, pois a
maioria deles tratam de documentos de referência do MEC, direcionados a todas as unidades municipais de
ensino no que diz respeito a qualidade pretendida no trabalho pedagógico; interações estabelecidas; valorização
da diversidade; organização dos espaços e da rotina pedagógica; seleção, aquisição e disponibilização de
equipamentos, mobiliários e materiais; qualificação dos profissionais; avaliação, entre outros aspectos. A
metodologia proposta para discussão e elaboração do documento se definiu pela pesquisa aplicada, visto que a
mesma parte da necessidade que motiva o pesquisador a conhecer um problema e contribuir para solução ou
amenização das dificuldades encontradas na realidade escolar. Sendo assim, utilizou-se dos métodos qualitativo
e quantitativo, fazendo uso de revisão de literatura; pesquisa bibliográfica; análise documental e realização do
processo de formação, elaboração e acompanhamento dos resultados da formação desenvolvida com os
professores que fizeram parte do grupo de trabalho e disseminação das discussões nas escolas e produção da
Proposta Pedagógica e Curricular para Educação Infantil no município de Miracema do Tocantins.

Palavras-chave: Criatividade. Construção. Proposta Pedagógica. Currículo. Educação Infantil.

1
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (2017). Pós-graduação Lato Sensu em
Educação Infantil pela Universidade Federal do Tocantins (2015). Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
2
Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (2017). Pós-graduação Lato Sensu em
Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão - UEMA (). Graduado em Ciências Biológicas
pela universidade Federal do Maranhão – UEMA. [email protected]
3
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins – aluna especial (2017). Especialista em
Docência do Ensino Superior pela Faculdade de Ciências e Educação de Rubiataba – FACER (2005), em
Gestão, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade de João Calvino (2011). [email protected]
4
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (2017). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Federal do Tocantins. Pós-graduada em Educação Rural pela Universidade Federal do Tocantins.
Atualmente trabalha como Técnica Escolar na SEMED Miracema do Tocantins. [email protected]
Introdução

Pensando na melhoria contínua da qualidade do trabalho pedagógico nas unidades de

ensino que atendem a Educação Infantil na Rede Municipal de Ensino, a Secretaria Municipal
de Educação de Miracema do Tocantins, objetivando uma aprendizagem significativa e o
desenvolvimento integral das crianças de até cinco anos de idade, nas dimensões psicomotora,
afetiva, intelectual, linguística e social. A construção deste documento, é fruto de reflexões,
discussões, avaliações das práticas já existentes e das intenções, concepções e esforços dos
profissionais que atuam na Educação Infantil.
Anteriormente as ações pedagógicas realizadas nas unidades de ensino eram
norteadas pelos documentos do Ministério da Educação, os Referenciais Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a qual estabelecia
objetivos e conteúdos para o desenvolvimento do trabalho na Educação Infantil. Todavia,
percebeu-se a necessidade da construção dessa Proposta, uma vez que a concepção a respeito
de criança, educação, atendimento em creches e pré-escolas, movimentos sociais, currículo e
métodos pedagógicos passaram por transformações significativas nesta etapa de ensino.
Em virtude das próprias questões legais que, dentre outros aspectos, amplia a
obrigatoriedade na Educação Básica (ou seja, da matrícula na Educação Infantil de crianças
que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorre a matrícula, conforme
§ 2º, do Art. 5º, da Resolução № 05/2009, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica) conforme PARECER CNE/CEB № 20/2009.
Em substituição ao PARECER CNE/CEB № 20/2009, de acordo com o
OFÍCIO/CEE-TO/Nº 120/2015/Palmas, 11 de dezembro de 2015. Se tratando da Educação
Infantil conforme o artigo 30 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, crianças de até 03
(três) anos de idade devem ser matriculadas em creches; já as de quatro e cinco anos serão
matriculadas na pré-escola. A educação infantil de 03(três) a 05 (cinco) anos completos ou
ainda a completar em qualquer um dos meses do ano de ingresso.

Mas o que é uma Proposta Pedagógica de Educação Infantil? Podemos construir um

significado, entendendo-a como a busca de organização do trabalho de cuidar e
educar crianças de 0 a 5 anos, em creches e pré escolas, complementando a ação da
família e da comunidade. (FARIA, 2012, pag. 20)

Desse modo, observa-se a necessidade de discutir e elaborar documentos norteadores

que auxiliem o trabalho docentes em sua trajetória de educar.
Procedimentos Metodológicos
 A Secretaria Municipal de Educação de Miracema do Tocantins, por meio da
Comissão do Grupo de Trabalho da Educação Infantil, proporcionou momentos de estudos e
discussões, no ano de 2014/2016, envolvendo os profissionais da educação, especialmente da
Educação Infantil (Creche e pré-escola), para a construção de um documento norteador das
ações desenvolvidas nesta etapa de ensino.
O procedimento metodológico definido foi o da pesquisa aplicada, pois a mesma
parte da necessidade que motiva o pesquisador a conhecer um problema e contribuir para
solução ou amenização das dificuldades encontradas na realidade escolar. Sendo assim,
utilizou-se dos métodos qualitativo e quantitativo, fazendo uso de revisão de literatura;
pesquisa bibliográfica; análise documental e realização do processo de formação, elaboração e
acompanhamento dos resultados da formação desenvolvida com os professores que fizeram
parte do grupo de trabalho e disseminação das discussões nas escolas e produção da Proposta
Pedagógica e Curricular para Educação Infantil no município de Miracema do Tocantins.
Dessa forma, foi elaborada a Proposta Pedagógica e Curricular para a Educação
Infantil. Durante o processo de elaboração do documento foram estudados os documentos tais
como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394/96) que faz referência explícita à
Proposta Pedagógica, especialmente no artigo 13. Ainda destaca a importância da participação
dos profissionais da educação na elaboração deste documento. É também indispensável
destacar a importância dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil Vol.
1, 2 e 3/1998; Indicadores da Qualidade na Educação Infantil/2009; Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil/2010; Documento Preliminar da Base Nacional Comum
Curricular - 2015/2016, bem como inúmeras publicações que discutem a educação infantil.
Esses documentos contribuíram para as discussões e construção dos textos da
Proposta, pois a maioria deles tratam de documentos de referência do MEC, direcionados a
todas as unidades municipais de ensino no que diz respeito a qualidade pretendida no trabalho
pedagógico; interações estabelecidas; valorização da diversidade; organização dos espaços e
da rotina pedagógica; seleção, aquisição e disponibilização de equipamentos, mobiliários e
materiais; qualificação dos profissionais; avaliação, entre outros aspectos.
Dessa forma, no decorrer da elaboração do documento, as pesquisas mostraram que a
infância é um tempo precioso em si mesmo. A Educação Infantil portanto, não é apenas um
tempo de preparação para o futuro, para que a pessoa tenha um bom desempenho escolar, nem
para substituir a falta de tempo dos pais de cuidarem dos seus filhos, todavia deve contribuir
firmemente para que a infância seja vivida de forma plena pela criança.
 Visto que a Educação Infantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica,
deve proporcionar às crianças a possibilidade de construir sua identidade, seus valores,
conhecimentos e significados de forma singular e plural. Isso se dá a partir das relações que se
estabelece nas unidades que atendem esta modalidade de ensino, tendo como instrumento a
Proposta Pedagógica e Curricular, como um dos principais mecanismos para que estas ações
se concretizem.
As unidades que atendem a Educação Infantil no Município precisam criar condições
concretas para enfrentar o grande desafio de oferecer educação e cuidados de forma
indissociável, respeitando os laços de cooperação com a família. Essas condições devem ser
coerentes com as referências teóricas estabelecidas para a Rede Municipal de Ensino e as
concepções de criança e de educação infantil defendidas na atualidade. Pensando na qualidade
da oferta na educação infantil no Município de Miracema do Tocantins, o documento, foi
pensado, discutido, construído coletivamente e apresentado como ferramenta fundamental
para estruturar um trabalho educativo de qualidade.

Desenvolvimento
A Secretaria Municipal da Educação de Miracema do Tocantins, estabelece metas
para os níveis e modalidades de ensino assumidas pela esfera municipal em consonância com
a Constituição Federal de 1988, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, Plano
Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014, Lei nº 409 de 2015 que aprovou o Plano
Municipal de Educação e na Lei nº 111A/2004, que instituiu o Sistema Municipal de Ensino,
bem como os Projetos Políticos Pedagógicos, Regimento Interno dos CMEIs 2014 e Planos de
trabalhos das equipes diretivas das instituições de ensino.
De acordo com o Plano Municipal de Educação do Município de Miracema, na meta
1, estratégia 1.17 diz que o município vai: ―garantir o acesso à educação infantil em tempo
integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil‖.
Dessa forma, o município de Miracema do Tocantins, oferece as seguintes
modalidades: Educação Infantil primeiro ciclo em CMEIs (0 à 3 anos e 11 meses), Educação
Infantil segundo ciclo em Pré-escolar I e II (4 e 5 anos). O CMEI Dona Isis Sardinha, está
situado no Setor Novo Horizonte, CMEI Dona Maracaipe, está situado no Setor Universitário
e CMEI Dona Regina, está situado no centro. Os CMEIs funcionam em período integral das
07h00min às 18h00min de 2ª à 6ª feira, obedecendo ao calendário escolar.
 Os CMEIs oferecem a Educação Infantil de acordo com a demanda e estrutura física,
nas seguintes modalidades: Maternal e Maternal I para crianças com faixa etária de um ano e
meio a dois anos e meio, maternal II e Maternal III para crianças de dois anos e meio a três
anos e onze meses. A proporção de educador por criança é considerada a faixa etária e as
necessidades educacionais específicas a elas relacionadas e de acordo com a Portaria
SEMED/2017, Nº 001, de 13 de janeiro de 2017, que diz que será no mínimo 20 e no máximo
24 crianças para dois professores regentes.
Quanto ao pré-escolar I e II, são ofertados em duas escolas urbanas e cinco escolas
do campo, sendo: EMEI Vilmar Vasconcelos Feitosa, EMEI Professora Dalva Cerqueira
Brito, EMTI Campo Verde, EMEC Bartolomeu Fraga, EMEC Boanerges Moreira de Paula,
EMEC Vale do Tocantins, EMEC Santa Marina. De acordo com a Portaria SEMED/2017, Nº
001, de 13 de janeiro de 2017, que diz que será no mínimo 15 e no máximo 20 crianças para
um professor regente por pré-escolar I e II.
Dessa forma, em virtude do crescimento das informações relacionadas a ampliação
da educação infantil, foi elaborada a Proposta Pedagógica e Curricular para a Educação
Infantil, durante o ano de 2014/2017, em que envolveu diferentes segmentos que atuam no
processo educativo. Primeiramente, os profissionais da Secretaria Municipal de Educação, os
quais iniciaram estudos a respeito das concepções, valores, ideias, objetivos e desejos
existentes em relação a organização, desenvolvimento e avaliação do trabalho pedagógico da
Educação Infantil, bem como estabeleceu um roteiro norteador para a elaboração deste
documento junto com as instituições de ensino que atendem a educação infantil.
Em seguida, tais discussões foram ampliadas, envolvendo uma comissão designada
pela Portaria/SEMED/GAB Nº 052, de 1º de julho de 2015, onde foram compostos por
técnicos da SEMED, diretores, coordenadores pedagógicos e professores das unidades de
ensino, os quais foram responsáveis pela discussão, sistematização, elaboração e avaliação da
Proposta Pedagógica e Curricular da Educação Infantil.
O Grupo de trabalho, foi coordenado pela técnica responsável por mediar o debate
com os demais profissionais das instituições nas quais atuam em relação aos objetivos e
conteúdo da organização curricular, elencados por faixa etária, de acordo com os cinco
campos de experiências e objetivos de aprendizagem da Base Nacional Comum Curricular
Dessa forma, as escolas discutiram, elaboraram e encaminharam às sugestões de
atividades metodológicas que compõem o currículo, assim como a revisão da escrita de textos
referentes às concepções teóricas que fundamentam as ações pedagógicas do município,
debateram sobre os objetivos gerais da Educação Infantil e delinearam características da
organização do trabalho pedagógico, tais como: adaptação dos educandos, organização do
tempo e dos espaços, brincadeiras, projetos pedagógicos, literatura infantil, tecnologia e
integração entre família e unidades de ensino.
Tendo consciência dessa complexidade, a Secretaria Municipal de Educação
(SEMED) e Instituições de Ensino, especialmente as creche e pré-escolas, elaboraram a
Proposta Pedagógica e Curricular para Educação Infantil, tomando com referências os
documentos que norteiam o trabalho da educação infantil: Constituição Federal (CF, 1988),
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, nº 9394/96), Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Infantil (DCNEI, 2010), Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) e
Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2015/2016), que propõe uma organização
especifica para educação infantil, considerando cinco aspectos, que são: Princípios da
Educação Infantil; Cuidar e Educar; Interações e Brincadeiras; Seleção de Práticas, Saberes e
Conhecimentos; Centralidade das Crianças.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2016, p. 58) ―os cinco aspectos
citados embasam as relações pedagógicas, os cuidados, as metodologias e preposições que
constituem o modo de gestão dos grupos de crianças e da instituição‖. Dessa forma, o
currículo da Proposta Pedagógica para Educação Infantil, foi organizado de acordo com os
cinco campos de experiências e objetivos de aprendizagem que constam na BNCC, a SEMED
e Instituições de Educação Infantil, estudaram, discutiram e elaboraram as atividades
pedagógicas para compor o currículo da educação infantil, considerando os objetivos de
aprendizagem, dos três subgrupos etários:
BEBÊS CRIANÇAS BEM PEQUENAS CRIANÇAS PEQUENAS

0-1 ano e 6 meses 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 6 anos e 2 meses

Desse modo, após todo o processo de discussões, atualmente os professores

trabalham com a Proposta Pedagógica e Curricular, bem como uma estrutura de planejamento
e ficha de acompanhamento/avaliativa da criança, elaborado nos encontros de formação
continuada, sendo o mesmo necessário anualmente ser analisado e reestruturado pelos
educadores da educação infantil do município.

Considerações Finais
Considerando que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica, deve-se
salientar que o planejamento das atividades curriculares precisa ser elaborado e desenvolvido
dentro das instituições educativas, de acordo com suas especificidades. Para isso, os
educadores necessitam de materiais didáticos e paradidáticos que auxiliem durante suas
pesquisas para organizar e desenvolver o trabalho pedagógico com as crianças.
Este processo requer busca e aquisição de conhecimentos específicos voltados para
educação infantil. Além disso, é importante envolver as crianças na escolha e organização do
planejamento das atividades, pois as mesmas precisam ser incluídas na construção do
conhecimento para que se interessem e sintam parte do processo de ensino e aprendizagem.
Pois as instituições de ensino são espaços públicos que recebem todas as crianças e tentam
cuidar e educar da melhor forma possível, pois no cotidiano educativo percebe-se que as
crianças são capazes de crescer e desenvolver a curiosidade, capacidade de se relacionar,
comunicar e interagir no meio social e cultural.
Em razão dessa realidade, pensar na organização curricular, planejamento, materiais,
tempo e espaço não é nada fácil, pois envolve um trabalho articulado entre a Secretaria
Municipal de Educação (SEMED), Instituições de Ensino e Famílias. Dessa forma, observou-
se que foi um grande desafio e iniciativa de criatividade construir uma proposta pedagógica e
curricular para educação infantil, com o objetivo de promover o desenvolvimento de
atividades curriculares para as crianças de até cinco anos de idade, considerando os seus
aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, com qualidade e equidade.

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 CRIATIVIDADE: UMA POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA NO CENÁRIO
ESCOLAR
Kênia Paulino de Queiroz Souza1
Maria José de Pinho2

Sala 01

Resumo: Este artigo, fruto de uma pesquisa de mestrado, objetiva polinizar os conhecimentos referentes às
práticas pedagógicas com indícios de criatividade, desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino Fundamental na
Escola Municipal de Tempo Integral Daniel Batista, localizada em Palmas – TO. Para a realização da pesquisa,
optou-se metodologicamente pelas abordagens qualitativa e quantitativa na modalidade exploratória, direcionada
pelo estudo de caso. Os dados revelaram que as práticas pedagógicas analisadas apresentam indícios de
criatividade, a partir do olhar complexo e transdisciplinar evidenciados pelos parâmetros da RIEC e RIEC Brasil
ao valorizar o outro, a si mesmo e o ambiente como partes interligadas de um todo, que buscam superar e
transformar as adversidades enfrentadas no cenário escolar contemporâneo.

Palavras-chave: Escolas Criativas. Criatividade. Projetos educativos. Transdisciplinaridade.

O início de um caminhar pelos horizontes da criatividade

No presente século a criatividade assume uma posição de relevância no contexto
educacional, uma vez que a sociedade passa por diferentes crises e assim ultrapassar as
predeterminações limitadas de uma visão reducionista pode ser uma possibilidade
transformadora no cenário atual.
Sob esse olhar, a intencionalidade de investigar a dimensão das práticas pedagógicas
com indícios de criatividade na unidade escolar partiu do Curso de Mestrado em Educação
pela Universidade Federal do Tocantins – UFT no Estado do Tocantins – Brasil e dos estudos
no Grupo de Pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras,
coordenado pela pesquisadora, Dra. Maria José de Pinho, professora da Universidade Federal
do Tocantins - UFT, a qual firmou no ano de 2012, parceria com a Rede Internacional de
Escolas Criativas - RIEC (SUANNO; TORRE; SUANNO, 2014) e em 2014 com a Rede
Internacional de Escolas Criativas – RIEC Brasil (ZWIEREWICZ; TORRE; MAURA,
2016), ambas as parcerias foram realizadas por meio do Projeto de Pesquisa Criatividade e
Ensino: investigação sobre práticas inovadoras da escola do século XXI (PINHO, 2012).

1
Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Tocantins. Membro do Grupo de Pesquisa em Rede
Internacional Investigando Escolas Criativas. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas. Professora da
Educação Básica e do Ensino Superior. [email protected]
2
Pós-doutorado em Educação pela Universidade do Algarve. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Rede
Internacional Investigando Escolas Criativas. Membro da Rede Internacional de Escolas Criativas. Professora do
Ensino Superior. [email protected]
 Nesse sentido, este artigo objetiva polinizar os conhecimentos referentes às práticas
pedagógicas com indícios de criatividade, desenvolvidas nos anos iniciais do Ensino
Fundamental na Escola Municipal de Tempo Integral Daniel Batista, pautados na valorização
dos potenciais humanos, individuais, sociais, culturais e ambientais.

O percurso do caminho metodológico

Essa investigação pautou-se nos parâmetros e indicadores da Rede Internacional de
Escolas Criativas - RIEC, elaborados pelos pesquisadores do Grupo de Investigação e
Assessoramento Didático - GIAD, da Universidade de Barcelona - UB/Espanha e
potencializados pela RIEC Brasil, que identificam instituições e/ou ações como criativas.
Nessa perspectiva, o olhar epistemológico para as práticas pedagógicas encontrou-se
direcionado pelos parâmetros que atentam para os professores e educadores, a cultura da
instituição, a visão de transformação e as suas metodologias (TORRE, 2012).
O tipo de pesquisa adotado foi o estudo de caso, por ser um só investigado e devido a
esse caminho propiciar um estudo minucioso, a partir de um levantamento por várias
dimensões que trouxe, à pesquisa, um rigoroso percurso metodológico, proporcionando maior
legitimidade em relação aos resultados (ANDRÉ, 2013).
Para essa investigação, foi delineado um caminho partindo das abordagens qualitativa
e quantitativa (CRESWELL, 2007) na modalidade exploratória (GIL, 2008). Segundo André
(1995), o pesquisador importa-se muito com o processo e sua significação a partir da
percepção do sujeito, requerendo assim uma descrição clara do caminho estabelecido, sendo
flexível para tomar as decisões necessárias.
Com essa finalidade, a investigação teve, como instrumento, o questionário elaborado
a partir do VADECRIE3 e como técnicas: análise de documentos, entrevista semiestruturada e
observação direta. Segundo Gil (2008), a multiplicidade dos dados propicia a reflexão da
realidade.
Para tanto, neste recorte não foram integrados os dados dos questionários4, mas sim
das entrevistas realizadas com educadores, alunos e pais, são relatos de dois educadores
(coordenador e professor), dois pais e dois alunos. Eles foram identificados pelos codinomes:

3
Instrumento de valoração das práticas criativas da Rede Internacional de Escolas Criativas – RIEC elaborado
pelo professor doutor Saturnino de La Torre da Universidade de Barcelona – UB/Espanha, do qual foi elaborado
pelo professor doutor João Henrique Suanno um questionário.
4
Os resultados dos questionários serão apresentados em outro trabalho, pois será dedicado um espaço maior para
relatar as suas análises.
Rosa e Tulipa (educadores); Amarílis e Hortência (pais); Esmeralda e Safira (alunas), para
preservar a identidade dos entrevistados.
Para complementar o estudo, foram analisados os documentos: Projeto Político
Pedagógico (PPP), Plano de Ação e os projetos pedagógicos desenvolvidos com os alunos da
instituição. A fundamentação bibliográfica pautou-se nos principais aportes teóricos:
Nicolescu (1999), Morin (2001), Torre (2005; 2008; 2012; 2016), Moraes (2008; 2014),
Zwierewicz (2011; 2013), Suanno (2013; 2015), dentre outros.
Os demais levantamentos de dados foram orientados por todos os indicadores dos
quatro parâmetros de análise dessa pesquisa. Esse olhar global buscou ultrapassar a
subjetividade isolada de um todo, ao conectar-se com a vida investigativa deste estudo,
valorando os diferentes aspectos e os múltiplos olhares que propiciam a validação desta
produção.

A criatividade e os diferentes saberes interconectados na contemporaneidade

As diversas construções remetem ao ser humano uma base sustentada nas vivências e,
principalmente, nas atitudes geradas a partir da tomada de consciência da importância de
ressignificar o que ainda precisa ser potencializado. Para a criatividade fluir em um campo
complexo de múltiplas dimensões, primeiro precisa-se repensar a própria forma de ver a vida.
É importante perceber que a linearidade não consegue contemplar o todo de um contexto.
Nessa trilha, compreende-se que o termo “criatividade”, para Ribeiro e Moraes (2014,
p. 91), é “[...] concebido como um fenômeno humano de natureza complexa que se manifesta
como emergência, a partir de processos autoeco-organizadores, os quais provocam a busca de
níveis mais profundos de percepção da realidade [...]”. E ainda, como resultado, gera
transformações e autotransformações nesse contexto. Segundo Torre (2016, p. 490), essa
abordagem de criatividade “[...] envolve um olhar complexo e transdisciplinar que vai além
do cognitivo, da novidade, do processo psicológico simples, do produto em si”.
Assim, compreender a criatividade, na visão complexa, transdisciplinar e
ecoformadora, é perceber o ser humano e o ambiente conectados com o mundo, assim como a
interligação entre a vida e o cenário educativo, uma vez que busca superar as adversidades
educacionais para obter diferentes construções do conhecimento; e, ainda, desprendendo-se de
suas certezas individualistas, para pensar coletivamente, abrindo-se às fruições de novas
ideias.
Considerar a escola nessa concepção de criatividade é percebê-la com uma visão
diferenciada, que busca alcançar objetivos que partem da vida e têm resultados para a vida, ou
seja, que têm como princípio o bem individual, social e planetário (ZWIEREWICZ, 2011).
Essa perspectiva criativa caminha conectada ao pensamento complexo, à transdisciplinaridade
e à ecoformação, ao compreender que tudo está interligado. Trilha um caminho de diferentes
olhares, que se conecta à multidimensionalidade e à multirreferencialidade da realidade tanto
social quanto pessoal, de forma complementar e compartilhada no âmbito escolar.
Nesse sentido, Torre (2005, p.17) reafirma que “[...] a criatividade é fruto da interação
sociocultural e somente será pleno quando engendradas melhorias sociais ou culturais [...]”;
pois, além de um conceito isolado, é conectado com o ser humano, o planeta, a vida; e o agir,
o pensar, e o criar partem da dimensão intrínseca ligada à extrínseca. Portanto, falar dessa
criatividade é compreender um contexto educativo complexo em prol de uma significativa
ação social, epistemológica, histórica e cultural, visto que tais dimensões compõem a vida em
sociedade.
Trata-se de um cenário escolar que se desenvolve permeado por vivências múltiplas de
um ser humano em meio a vários outros sujeitos com distintas experiências. Essas vivências
envolvem o todo da vida humana, trazendo para o contexto educativo o passado, a cultura, os
saberes e as especificidades de vida. Dessa forma, pensar as práticas pedagógicas criativas
para essa multidimensionalidade é um desafio constante para a comunidade educativa.
Diante disso, compreende-se que a visão de uma escola com indícios criativos busca o
crescimento nas dimensões: humana, social e ambiental, para o todo de seu corpo discente e
docente, além de seu entorno, considerando importante todos os componentes da vida
estudantil. Independente da função que um indivíduo exerce – mesmo indiretamente e, ainda,
fora da escola – nesse campo educativo, ele precisa ser percebido como importante parte de
um todo, pois são como células que trabalham para que um corpo continue em
funcionamento.
É a realidade externa passando e perpassando o contexto que integra a unidade de
ensino e propiciando oportunidades de trabalhar de forma contextualizada e criativa. Essa
acepção de criatividade, quando percebida “[...] a partir de uma visão complexa pressupõe e
exige um olhar transdisciplinar que compreende que, para se caminhar em linha com essa
perspectiva da ciência, nenhuma etapa deve ocorrer apenas em âmbito individual, tampouco
em contextos isolados entre si” (RIBEIRO; MORAES, 2014, p. 94).
Essa ótica criativa valoriza as construções coletivas, uma vez que a complexidade se
pauta na visão do construir junto. Portanto, ter um olhar do todo é não dissociar a ciência e os
demais saberes que compõem a vida humana, ambiental e social. Assim, ser, saber e fazer
estão interligados com a consciência de viver em sociedade de forma solidária e humanística.
 Diante dos desafios contemporâneos enfrentados pela escola, tanto no ensino quanto
na aprendizagem, é relevante perceber, com Suanno (2013, p. 142), que “[...] a criatividade é
a chave para a educação do século XXI [...]”, ou seja, não é uma receita e, sim, a chave para
abrir portas de diferentes concepções que contribuirão com o cenário educacional. As Redes
Internacionais de Escolas Criativas – RIEC e RIEC Brasil – percebem que o campo escolar
nos dias atuais é recheado por diferentes culturas, crenças, etnias e concepções que a visão
complexa e criativa reconhece e valoriza como interligadoras na construção de novos saberes.
Nesse sentido, com as leituras e as discussões nessa investigação, percebe-se que a
perspectiva de criatividade da RIEC e da RIEC Brasil parte do olhar complexo,
transdisciplinar e ecoformador.

A interligação de um olhar epistemológico e empírico à luz da RIEC e RIEC Brasil

Caminhando com esse olhar da RIEC e RIEC Brasil para com o caso estudado, a partir
dos documentos, das observações e das percepções dos educadores, dos alunos e dos pais
explicitados nos questionários e nas entrevistas, referentes às práticas pedagógicas com
indícios de criatividade desenvolvidas na Escola Daniel Batista, foi possível perceber que a
instituição apresenta, na perspectiva de seus educadores, um olhar transdisciplinar para a
formação integral do aluno e para a valorização de diferentes saberes, por meio dos projetos
“Estudar é o meu maior tesouro” e “Declamadores de poesia”, dentre outros.
Segundo o Projeto Político Pedagógico – PPP (ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO
INTEGRAL DANIEL BATISTA, 2014), a escola tem como meta a visão de uma educação
ecoformadora, que atende o aluno em seu contexto global, com atenção explicitada tanto em
seu cotidiano pedagógico quanto no PPP. Além disso, a instituição educacional traz a missão
de “[...] oferecer aos educandos experiências educativas que promovam um aprendizado
gerador de qualidade de vida” (ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL DANIEL
BATISTA, 2013, p. 53). Essa meta expressa a pretensão da Unidade de Ensino em ultrapassar
os muros escolares, pois pensa o educando enquanto um ser completo, que precisa saber viver
interligado à sociedade.
As ações da Escola Daniel Batista são diversas: Comemoração do Carnaval,
preservando a cultura brasileira; Jogos Esportivos Interclasses, incentivando os educandos na
prática de esportes; Aniversário da Escola, resgatando o contexto histórico escolar; Projeto
Estudar é o meu maior tesouro, articulando os estudos com o prazer; Dia das Mães / Dia “D”
da Família, envolvendo a família no contexto educacional; Dia do Meio Ambiente,
trabalhando a consciência e a ação para com o bem ambiental; Projeto Jovem Cidadão / Feira
Multidisciplinar, incentivando a cidadania; Seminário da Equipe Gestora e Educadores da
Educação Inclusiva, buscando meios formativos para fortalecer a inclusão; Projeto
Declamadores de Poesia / Oficina do Conhecimento, desenvolvendo as habilidades da leitura
e da escrita com ludicidade; além de várias outras atividades que atendem o educando em suas
diferentes dimensões humanas (ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL DANIEL
BATISTA, 2014).
A diversidade no desenvolvimento curricular expressa o quanto a escola busca realizar
um trabalho que supere a normalidade do cotidiano e o seu fazer pedagógico diferenciado.
Dentre as ações, ressalta-se o projeto o Estudar é o meu maior tesouro, realizado com os
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental cotidianamente, em conjunto com a equipe
gestora, professores e pais. Essa ação objetiva “[...] contribuir para o desenvolvimento da
responsabilidade e organização do estudante, observando as dificuldades que cada um tem
para aprender [...]” (PALMAS, 2014b, p.3).
Além do Estudar é o meu maior tesouro, o projeto Declamadores de poesia também é
reconhecido pela comunidade educativa como uma das ações exitosas que a Escola Daniel
Batista desenvolve. Ele é realizado desde o ano de 2002, sendo que surgiu com o objetivo de
superar os desafios referentes à leitura e à escrita no momento em que havia necessidade de
atitudes possibilitadoras de mudanças (PALMAS, 2014a). O contexto histórico da escola
estimulou a superação das dificuldades, oportunizando a idealização do projeto.
Os projetos trabalham eixos de diversas disciplinas, além de transcendê-las
preparando o educando para a vida, a partir do incentivo à expressão, da liberdade de
compartilhar ideias e criar livremente segundo o seu potencial e das oportunidades que a
instituição propicia, favorecendo a si mesmo, a sua volta e o seu meio com um olhar
ampliado, do todo à vida planetária (MORIN, 2001).
Nesse aspecto, Moraes (2008, p. 189-190) afirma que “[...] o pensamento complexo
requer a aceitação da pluralidade, da diversidade e dos diferentes olhares dos sujeitos [...]”.
Diante disso, procura-se perceber esses olhares a partir dos educadores, dos alunos e dos pais,
em uma análise triangular das percepções referentes aos indícios de criatividade segundo os
parâmetros e os indicadores de criatividade da RIEC e da RIEC Brasil: Professorado criativo,
Cultura inovadora, Visão transdisciplinar e transformadora, e Metodologia inovadora.
Com esse olhar ampliado, os pais se expressaram sobre as práticas pedagógicas a
partir dos projetos:
 Muito bom, legal, o envolvimento dos alunos [nos projetos]. [...] Eles [equipe
pedagógica] ajudam bastante, estão sempre acompanhando os alunos nos projetos,
são todos presentes. (Hortência).

É um incentivo [Projeto “Declamadores de poesia”], [...] é muito voltado para

cultura, [...] levam eles [alunos] a ter um pouco mais de conhecimento, a [...]
despertar mais a curiosidade e ajudar a quebrar a timidez, a se soltarem, ajuda a se
integrarem um pouco mais com outros alunos [...] então é sensacional a ideia [de
projetos]. (Amarílis).

Os pais relataram a sua vivência no acompanhamento do desenvolvimento estudantil

dos filhos na escola e em casa, e expuseram sua percepção de criatividade no contexto
educacional. Valorizaram a atenção da equipe pedagógica aos seus filhos e os incentivos para
participação nas ações e nos projetos como contribuição para vida dos alunos.
Nesse aspecto, compreende-se, com Zwierewicz (2013, p.186-187), que “[...] a própria
equipe se transformou em um entorno polinizador, cujo pólen segue voando pelos ares e se
aconchegando em terras sedentas por sementes que, ao germinar, movem a realidade,
trazendo para ela, novas esperanças e realizações sustentáveis”.
Nesse sentido, sobre os projetos as alunas expressaram que:

[...] eu cresci, porque declamei [ação do Projeto “Declamadores de poesia”] e, se

alguma pessoa me ver declamar, sinto que gostará, e se mandar eu fazer alguma
coisa, vou evoluir [...] Depois desse projeto [“Estudar é o Meu Maior Tesouro”] eu
evoluí muito [também], em casa e nas atividades da escola [...] (Safira)

Tem me ensinado a divertir muito mais [Projeto “Declamadores de poesia”], fazer

coisas bacanas, [...] Falaria para ela [coordenadora do projeto], que ela está
fazendo um bom trabalho com esse projeto [...] Que ela está trabalhando muito por
nós [...] Gosto muito dessa escola. (Esmeralda)

Os alunos falaram sobre a aprendizagem que adquiriram ao participar dos projetos e

das aulas, explicitando que aprenderam algo mais que com o conteúdo de disciplinas do
currículo fechado.
Segundo os educadores, os alunos e os pais, a instituição se apresenta como propulsora
de atitudes e ações planejadas, que buscam valorizar a pluralidade de culturas em seu espaço,
assim como articula o desenvolvimento de ações explicitadas nos documentos com a prática
tanto em sala de aula quanto fora (TORRE, 2012), além do constante repensar das ações, para
promover coletivamente mudanças em seu cenário.
Com respeito as estratégias metodológicas dos projetos, a educadora Rosa disse:

[...] uma plantinha, não planta e a deixa lá, não vai esperar ela crescer sem nada,
temos que estar cuidando, olhando, [...] adubando, molhando [...] Assim são os
projetos da escola, eles são sempre flexíveis para estarmos melhorando... aqui é o
melhor lugar do mundo [Escola Daniel Batista] para trabalhar, eu amo essa escola
[...] (Rosa)
 [...] ele [Projeto “Estudar é o meu maior tesouro”] veio direcionado não só ao
aprendizado em sala de aula, mas um todo da escola. [...] hoje você vê que a escola
é um silêncio, tranquilo, para isso tivemos que buscar bastantes recursos em termo
de melhorias das metodologias [...] (Tulipa)

Nesse sentido, o “[...] aprender a fazer é um aprendizado da criatividade. Fazer

também significa fazer o novo, criar, trazer suas potencialidades criativas à luz”
(NICOLESCU, 1999, p. 144, grifo do autor).
Com esse olhar foi possível perceber nas respostas dos três segmentos: educadores,
alunos e pais, que a escola apresenta evidências de um trabalho pautado em planejamentos
estratégicos; de que a equipe da Unidade de Ensino valoriza as participações coletivas e
apresenta estratégias diferenciadas e articuladoras, além de interligadas com o
desenvolvimento geral da instituição (TORRE, 2012). Esse mediano indica o repensar da
oportunidade de abrir-se a diferentes caminhos que podem conectar o seu contexto educativo.

As tessituras de uma trilha infinita

A partir da visão dos sujeitos (educadores, alunos e pais), por meio das entrevistas, foi
possível perceber os indícios de criatividade, segundo as suas percepções, com base nos
quatro parâmetros de análise da pesquisa: Professorado criativo, Cultura inovadora, Visão
transdisciplinar e transformadora, e Metodologia inovadora.
Os projetos, como metodologias diferenciadas, podem propiciar à sala de aula um
ambiente de diálogo, dinâmico, prazeroso, onde cada descoberta é vivenciada como uma ação
que educa, transforma uma realidade e propicia crescimento (SUANNO, 2015), pois os
alunos tornam-se protagonistas da construção de seus próprios conhecimentos, sentindo-se
capazes e valorizados em seu cenário educativo.
Com essa visão, especificamente as práticas pedagógicas por meio dos projetos
“Estudar é o meu maior tesouro” e “Declamadores de poesia”, muito mencionados nas
entrevistas, são desenvolvidas com indícios de criatividade, por perceberem o aluno como um
todo, buscando interligar mais que aspectos cognitivos.
Essa acepção criativa na instituição apresenta condições de potencializar ainda mais as
suas práticas pedagógicas, ao buscar desenvolver as habilidades propostas no currículo diário,
por meio de projetos em sala de aula, uma vez que os alunos demonstraram entusiasmo,
prazer e crescimento tanto em sala de aula quanto fora.
Diante dessa concepção, a Escola Daniel Batista tem demonstrado buscar
coletivamente o bem-estar social para si e para o seu entorno, ao interligar e valorizar tanto as
partes quanto o todo em seu cenário educativo, caracterizando, assim, como criativas – de
acordo com os parâmetros de criatividade da RIEC e da RIEC Brasil e segundo as percepções
dos sujeitos – as suas práticas pedagógicas desenvolvidas a partir dos projetos com os anos
iniciais, durante o período de investigação.
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In: ZWIEREWICZ, M. et al. (Coord.). O protagonismo de quem se transforma para
transformar: experiências inovadoras da Educação Básica e do Ensino Superior. La Paz –
Bolívia: IMPRENTA JIVAS Editores-Impressores, 2016. p. 35-37
 CURRICULO TRANSDICIPLINAR EM FORMA DE DESIGN GRÁFICO

Profᵃ. Drᵃ. Maria de Fátima Viegas Josgrilbert, Faculdades Magsul,

[email protected]
Prof. Dr. Julio Cezar Iacia, Faculdades Integradas de Ponta Porã,
[email protected]
Profᵃ Ma. Alessandra Viegas Josgrilbert, Faculdades Integradas de Ponta
Porã,
[email protected]
Profᵃ. Ma. Marlene Forest, Faculdades Integradas de Ponta Porã,
[email protected]

Sala 3

Resumo: A proposta deste trabalho é apresentar um currículo para o Ensino Superior, representado por designs
gráficos, com base na complexidade e na transdisciplinaridade. Um trabalho desenvolvido pelos professores das
Faculdades Magsul e Faculdades Integradas de Ponta Porã, em conjunto, iniciado pela construção de um projeto
pedagógico com base no pensamento complexo (MORIN, 2000) e na transdisciplinaridade. Surgiu da reflexão sobre
a possibilidade de integrar as disciplinas para um processo de formação com base na compreensão, evitando a
fragmentação existente na maioria dos currículos. O estudo apontou que os elementos de ligação entre as disciplinas
tinham relação com o indivíduo que aprende e, por este motivo, foi focado no autoconhecimento e na essência das
disciplinas. A metodologia utilizada ultrapassou o nível disciplinar, sem desprezá-lo, e se pauta na
interdisciplinaridade, utilizando, neste momento, a metodologia ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas),
esperando com este caminhar metodológico atingir objetivos transdisciplinares. A matriz curricular apresenta uma
disciplina integradora em todos os semestres dos cursos, denominada PPI (Projeto de Pesquisa Interdisciplinar), que
é direcionada por uma pergunta condutora. Neste modelo, os objetivos disciplinares se voltam para a integração e
para a formação de competências e habilidades. Tudo em uma relação dialógica, recursiva/retroativa e
hologramática, associada ao processo auto-eco-organizador, para tanto se torna fundamental a capacitação
continuada docente, uma vez que os professores têm diferentes formações e modos de pensar o processo educativo.
Para que esse modelo curricular seja compreendido por docentes e discentes, foi todo construído em forma de
designs gráficos e apresentado também em três dimensões (3D), pois segundo Merleau-Ponty (2000, p. 19): “Só se
vê aquilo para que se olha.” e o currículo precisa ser visto e conhecido por toda comunidade acadêmica.

Palavras-chave: currículo, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

Introdução

Desde os primórdios do século XX, os professores buscam metodologias ativas mais

próximas à vida. Um forte movimento de renovação, contrário às metodologias tradicionais,
denominado Escola Nova foi um marco nessa busca com base nas ideias de John Dewey (1859-
1952), que fundamentou o ato pedagógico na ação, propondo a educação como instigadora da
mudança social. Outro teórico desse movimento, Kilpatrick (1871-1965), criou um método de
projetos, procurando uma forma de ensinar centrada em atividades práticas. Decroly (1871-
1932), dentro dessa perspectiva, criou um método baseado em "centros de interesses", que
propunha uma pedagogia centrada no aluno, preparando-o para viver em sociedade; outras
experiências surgiram como: as de Montessori (1870-1952) e Freinet (1898-1966).
Posteriormente, Paulo Freire (1921-1997) contribuiu com uma prática pedagógica crítica e
libertadora, próxima da vida. Assim, a partir do movimento da Escola Nova, diferentes teóricos
propuseram abordagens que permitiam o aluno ser sujeito da construção do seu conhecimento,
por meio de aprendizagens concretas e significativas.
Penaforte (2001), explica que a proposta educativa de Dewey já propunha que a
aprendizagem partisse de situações ou problemas que gerassem dúvidas, desequilíbrios ou
perturbações intelectuais nos alunos, valorizando experiências reais e problematizadoras, com
forte motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas.
Metodologia ativa, projetos, centro de interesse, teoria aliada à prática, ensino ativo a
partir da dúvida e próximo à vida, também foram elementos essenciais para a reflexão sobre o
Ensino Superior que tínhamos e a possibilidade da construção de um novo currículo. Ampliando
este pensamento para o problema da fragmentação disciplinar, para o ensino descontextualizado e
para a formação de profissionais mais preocupados com a vida planetária, chegamos às propostas
interdisciplinares de Fazenda (1994, 1995, 2000) e, posteriormente, à teoria da complexidade e a
transdisciplinaridade, de acordo com Nicolescu (2000, 2005), Morin (2000, 2002, 2006, 2007,
2011), Moraes (2008, 2010), entre outros.
Com estes elementos, verificamos a possibilidade da construção de uma nova abordagem
curricular para o curso superior que se fundamentasse na teoria interdisciplinar buscando elos
entre disciplinas, mas com objetivos transdisciplinares que ultrapassassem as salas de aula e
buscassem uma formação para a melhoria da qualidade de vida individual e planetária, partindo
de uma pergunta condutora.
Assim, desde 2005, as Faculdades Magsul e depois, em 2011, as Faculdades Integradas de
Ponta Porã/MS, vêm atualizando os projetos de seus cursos e desenvolvendo estudos e pesquisas,
por meio de uma capacitação continuada planejada para esse fim, focada na construção de um
currículo para a formação de um novo profissional com uma visão mais abrangente que
ultrapasse a construção de habilidades profissionais e se paute na formação integral do ser
humano, preocupado com a sociedade, com o planeta e com o seu semelhante.
 As equipes dessas faculdades procuraram construir seus currículos de forma
interdisciplinar com objetivos transdisciplinares; considerando a interdisciplinaridade como a
integração das disciplinas curriculares com base na compreensão para a solução de problemas
atuais e a transdisciplinaridade como o conhecimento construído que vai além das disciplinas. A
equipe compreendeu que ser transdisciplinar não significa abandonar as disciplinas, mas transpor
os seus limites, uma vez que segundo Nicolescu (2000, p. 15) é estar "ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das disciplinas e além de qualquer disciplina". Portanto, a escolha da
transdisciplinaridade não impede a continuidade da disciplinaridade, uma vez que as duas podem
coexistir, promovendo a relação parte/todo, todo/parte; além de permitir a articulação entre estes
níveis de realidade.
Como adentrar nesse emaranhado de incertezas e contradições e propor um currículo com
base no pensamento complexo e na transdisciplinaridade? O primeiro passo foi relacionar o
trabalho educacional com o pensamento complexo proposto por Morin (2007) que considera
como complexo o que é tecido junto, portanto um pensamento que não separa, nem exclui, mas
que se mostra contrário aos currículos fragmentados formados por disciplinas que não dialogam.
A proposta que apresentamos pretende ultrapassar o nível disciplinar e não se focar na
disciplina isolada, para tanto utiliza a interdisciplinaridade como base, por propor uma reflexão e
um diálogo sobre diferentes tomadas de decisão na busca da melhor opção e se consolida como
uma prática que leva à compreensão. Propomos um currículo que parte de uma única pergunta
condutora, dividida pelos semestres formadores do curso e que contem na sua matriz curricular
uma disciplina, em todos os semestres, denominada Projeto de Pesquisa Interdisciplinar (PPI),
que conduz a proposta integradora.
A dificuldade, ao longo desses anos, foi encontrar a forma correta de integrar as
disciplinas e conseguir promover o diálogo entre elas, considerando, não só as diferentes
disciplinas, mas as diferentes formações e maneiras de pensar dos professores. Detectamos,
também, que uma mudança não pode ocorrer por uma ação docente isolada, mas sim de forma
grupal e isso só acontece se for direcionada por um planejamento que contemple os desafios da
contemporaneidade e que leve a uma formação cidadã com base na construção de competências e
habilidades, portanto mudando o foco da ação docente, dos conteúdos para a formação do ser
humano.
 Assim, chegamos em 2016 à proposta da ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas),
como uma metodologia que propõe a integração de disciplinas tendo em vista a prática e a
reflexão por parte do acadêmico; uma vez que uma disciplina sozinha é incapaz de dar a solução
de um problema da sociedade contemporânea. A ABP proporciona, por meio do ciclo de estudo
das diferentes áreas envolvidas, que os “alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver
problemas relativos à sua futura profissão” (BERBEL, 1998, p. 152). Uma vez que tem como
objetivos: desenvolver o raciocínio e a capacidade de resolver problemas; aproximar os
conteúdos das ciências básicas e das profissionais; melhorar a aquisição, a retenção e o uso do
conhecimento; estimular estratégias mais eficazes de aprendizado desses conteúdos; estimular o
aprendizado autodirigido por parte do aluno; e estimular seu interesse pelo assunto ou conteúdo
abordado.

O projeto curricular

O relato do trabalho feito pelas Faculdades Magsul e pelas Faculdades Integradas de

Ponta Porã não é novo, mas continuamos a descrevê-lo porque a cada ano ganha novos
elementos. A reflexão sobre o projeto vai além da sua construção, mas principalmente sobre a sua
operacionalização, portanto é cíclica e contínua e, como os estudos da equipe evoluem, o projeto
vai ganhando novos elementos e suscitam novas reflexões. Outro fator essencial é o
acompanhamento do processo que depende da ação de diferentes docentes, por este motivo
precisa de reuniões pedagógicas e de uma capacitação continuada bem planejada.
Os projetos dos cursos destas instituições propõem um currículo complexo, representado
por meio de designs, preocupado com as questões relativas ao ser humano e a sua possibilidade
de criação, recriação e manutenção da vida, sabendo que o currículo é um caminho planejado
sujeito à mudança, ao imprevisto, ao novo, mas que retrata a identidade educacional adotada,
composto por múltiplos elementos (indivíduos, sociedade, disciplinas, ..., vida), em um
movimento constante, interdependente, interrelacional, dialógico, recursivo/retroativo e que pode
ser transformado quando necessário.
A legislação educacional é o ponto de partida de todo o trabalho, pois as abordagens
metodológicas precisam ser tecidas junto às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
específicas para cada curso. Segundo este documento, os cursos devem apresentar disciplinas
teóricas e práticas e disciplinas de base e de formação específica para a profissão. O importante é
refletir sobre a forma de conectá-las, evitando a fragmentação dos currículos atuais. As
disciplinas precisam ser analisadas, considerando seus objetivos, para relacioná-las ao currículo
como um todo, em uma relação parte/todo, todo/parte.
Para que os professores e acadêmicos tenham a visão deste currículo como um todo existe
a preocupação da representação gráfica do projeto em designs e também em três dimensões (3D).
Os designs curriculares apresentam esta visão de forma mais concreta e facilitam a compreensão
do todo e das partes. No começo de cada ano, a proposta é apresentada aos acadêmicos que tecem
suas considerações sobre ela. São apresentadas também as disciplinas da matriz curricular de
cada semestre e a proposta da disciplina PPI (Projeto de Pesquisa Interdisciplinar) em forma de
projeto de trabalho semestral, focado no objetivo de cada disciplina e nas suas formas de
integração.
O conhecimento de cada disciplina e a análise de seus conteúdos e objetivos são
essenciais para a compreensão do currículo proposto. Um estudo foi feito com o corpo docente de
cada curso, para a compreensão da importância da disciplina dentro do currículo e para que sejam
encontrados seus pontos de ligação, mais um fator favorecido pelo uso de designs. Dentro desse
universo curricular, percebemos que é impossível garantir ao acadêmico a aprendizagem de tudo
que compõe o currículo e, ao mesmo tempo, esse todo é insuficiente para garantir a formação
individual e profissional, com competências e habilidades que vão além dos simples conteúdos,
pois a construção de competências vai além da disciplina. Concordamos assim com Morin (2002,
p. 85) que nos diz: "Um todo é mais do que a soma das partes que o constituem”.
Ao estudar as disciplinas como parte do currículo, verificamos a importância da
construção de seus objetivos de forma mais ampla, com um olhar que ultrapassa o perfil
profissional e atinja habilidades e competências em todos os campos da formação humana.
Assim, a reflexão sobre as disciplinas foi sendo conduzida às possibilidades de integração em
relação ao indivíduo que aprende, surgindo daí a necessidade de ser desenvolvido o processo de
autoconhecimento com base na essência das disciplinas. Acreditando que, para atingirmos a
transdisciplinaridade, precisamos conhecer bem as disciplinas curriculares e seus pontos de
ligação, para religá-las para melhorar a vida daquele que aprende.
 Chegamos à essência das disciplinas, estudando seus objetivos, com o foco no currículo
do curso, uma proposta não reducionista, mas integradora. A proposta foi simplificar os objetivos
das disciplinas para compreendê-los melhor, tornando-os accessíveis aos acadêmicos; um
exercício que nos levou ao âmago da disciplina - sua essência expressa em uma palavra.

A construção do projeto curricular: o problema e os designs

Com a evolução do projeto de curso, palavras que sintetizam os objetivos das disciplinas
foram utilizadas para a elaboração de um problema integrador e direcionador do semestre,
utilizando-se a Aprendizagem Baseada em Problemas. O problema se tornou o centro do projeto
de trabalho semestral, que conta com o apoio das disciplinas para resolvê-lo. O problema visa,
também, pela reflexão, a ampliação do processo de autoconhecimento com base na essência das
disciplinas. A disciplina PPI (Projeto de Pesquisa Interdisciplinar) se tornou fundamental para
esse modelo curricular, pois, por meio da pesquisa, amplia o conhecimento, podendo, muitas
vezes, ir além do que o professor planeja.
Escolhemos o Curso de Administração como exemplo da utilização da metodologia ABP
(Aprendizagem Baseada em Problemas), contribuindo para a operacionalização da disciplina PPI
e para a promoção da integração das demais disciplinas. Foi construído um problema pelo grupo
de professores do semestre, direcionado pelo docente da disciplina PPI. O problema do quinto
semestre do Curso de Administração (Quadro 1) ficou assim definido:

Quadro 01: Estudo de caso (quinto semestre do Curso de Administração)

PPI V - ESTUDO DE CASO: Fecularia

Sr. João possui uma fecularia de pequeno porte, no município de Ponta Porã há três anos, sua capacidade de
produção é de 600 toneladas mensais de amido de mandioca, para produzir polvilho doce. O Sr.João sonha em
ampliar seu negócio, está visualizando uma oportunidade de produção própria de raiz de mandioca por meio de
parcerias de cooperação com produtores do Assentamento Itamarati que fica próximo à cidade, com o intuito de
repassar aos seus clientes uma segurança no fornecimento do amido, pois em época de falta de raiz no mercado a
empresa passará a industrializar sua produção própria, mantendo regularidade no fornecimento a seus clientes. No
entanto, ainda não possui uma capacidade produtiva maior, para ampliação dos derivados do amido e também para
atender outros municípios próximos onde está instalada a fecularia. Vamos ajudar O Sr. João a realizar seu sonho.
 Este problema foi sendo resolvido por
meio de pesquisa e do apoio das disciplinas do
semestre: MERCOSUL e Mercado Financeiro
de Capitais, Administração da Produção I,
Administração Financeira I, Análise
Organizacional, Estágio Supervisionado I,
Gestão de Pessoas II e Marketing: Produtos e
Precificação. Observando-o, é possível perceber
a presença das palavras, Mercado Financeiro,
Produtividade, Investimento, Estrutura, Prática,
Equipe e Preço e Produto, que são a essência dasFig.
disciplinas formadoras
1 – Disciplinas dodoquinto
e palavras sínteses semestre,
5º sem. de Adm.
representado na figura 1. A proposta sugere que o aluno reflita sobre o problema apresentado e vá
relacionando o sentido da palavra síntese ao conteúdo da disciplina e ao seu processo de
autoconhecimento profissional. Um processo de reflexão contínuo. Por meio da reflexão, da
discussão e da resolução do problema, o aluno é capaz de relacionar os seus conhecimentos à
prática cotidiana e construir uma aprendizagem significativa.
O autoconhecimento, individual e profissional, vai se ampliando, a partir do momento em
que o aluno se percebe como membro da sociedade, frente aos seus múltiplos aspectos
(econômico, cultural, filosófico, político, social). Assim, ele tem a oportunidade de se perceber
como alguém que é, ao mesmo tempo, múltiplo e uno, individual e social. Morin (2011, p. 34,
35) nos alerta sobre a importância de se compreender a condição humana e o processo de
formação: "Sem vida a informação não existe e conhecer é produzir uma tradução das realidades
do mundo exterior". Portanto, um currículo
transdisciplinar precisa ter relação com a vida
do ser, que faz parte de uma teia de relações.
Desta forma, a construção desse modelo
de currículo foi evoluindo do estudo das
disciplinas para a vida do acadêmico. As
disciplinas, seus objetivos e seus conteúdos são
importantes no processo pedagógico, mas acima disso estão as vivências oportunizadas por este
processo e a aprendizagem construída a partir delas, transformando objetivos em competências e
habilidades.
Por esse motivo, a metodologia escolhida propõe ultrapassar o nível disciplinar, sem
desprezá-lo, mas expandir o processo educativo focando-o na solução de problemas vitais. Para
tanto, utilizou como referencial o hexagrama apresentado por Moraes (2010) com base no
pensamento complexo de Morin (figura 2). Essa
Figura 1 - Design da metodologia
metodologia se apoia nas três dimensões de formação
apontadas por Pineau (2015): autoformação, heteroformação e ecoformação; e pela metodologia
transdisciplinar proposta por Nicolescu (2005), que considera três pilares (a teoria da
complexidade, a lógica do terceiro incluído e os diferentes níveis
Fig.de
2 – realidade).
Design da Metodologia
Refletindo sobre a proposta de Pineau (2015), concluímos que a heteroformação, que é a
ação de outros no processo educativo, já acontece, principalmente, na relação professor/aluno. A
ecoformação, nesse currículo, ganha força com a proposta de dar vida às disciplinas,
relacionando-as à sociedade, por meio de aulas-passeio ou visitas técnicas e estudos de caso. A
autoformação também é considerada, pois é desenvolvida desde o início do curso por meio da
resolução dos problemas, da pesquisa e do processo de autoconhecimento.
Essa formação se completa com os pilares da transdisciplinaridade, uma vez que o
professor, não pode fechar seus olhos diante da relação currículo/complexidade; também, precisa
estar atento aos diferentes níveis de realidade, vinculados às diferenças e aos processos auto-eco-
reguladores, portanto um currículo padrão, pré-fixado, fragmentado e fechado em si mesmo não
atende mais às necessidades da sociedade atual; para aproximar estes diferentes níveis de
realidade, precisamos ainda contar com o terceiro
incluído, considerando-o como a força que permite
a aproximação dos opostos.
Unindo-se a figura 1, que apresenta as
palavras síntese das disciplinas de um semestre em
torno do acadêmico, com a figura 2, o hexagrama
que apresenta a metodologia proposta, chegamos
ao design de um semestre (figura 3). As diferentes
disciplinas são representadas por cores, seguindo os eixos propostos pelas DCNs, neste caso: a
cor azul conteúdos de formação básica, a cor rosa conteúdos de formação profissional, a cor
laranja conteúdos de estudos e métodos quantitativos, e a cor verde conteúdos de formação
complementar; conectando assim a proposta curricular à legislação. Tendo ao centro. o “Homem
Vitruviano” de Leonardo da Vinci (1492) como a representação do ser, o acadêmico.
Assim, unindo-se os semestres chegamos à espiral do conhecimento com todas as
palavras síntese do curso (figura 4). Ao finalizarmos a síntese das disciplinas de todo o curso,
percebemos que as palavras escolhidas não traduzem só conteúdos disciplinares, mas
Fig. 3 - Design semestral
competências e habilidades que deviam ser desenvolvidas nos acadêmicos, como: a compreensão
de mercado, as estratégias utilizadas, a cultura empresarial, a tecnologia, a formação de equipe,
dentre outras. Como o próprio professor, juntamente com seus pares, havia escolhido a palavra
síntese de sua disciplina, ficou perceptível, que seu olhar já não estava mais direcionado ao
conteúdo, mas sim na sua utilização para a formação de um ser humano: uma prova que as
disciplinas se transformavam em células, formadoras de um processo vital de formação do
acadêmico.
 Fig. 4 - Design curricular planificado do Curso de Administração (espiral curricular)

Visualizando a espiral curricular (Figura 4) em duas dimensões, chegamos à Figura 5

(Design Curricular), que apresenta novos elementos, como: missão e objetivos ligados pela
pergunta condutora ao perfil do egresso; demonstrando que a teia curricular é tecida na conexão
de diversos elementos, apresentando a complexidade do processo. A construção do conhecimento
é, pois, direcionada pela pergunta condutora de curso, cuja evolução é planejada pela disciplina
PPI, em forma de um problema.
A pergunta que direciona o Curso de Administração é: "Qual é o papel socioambiental do
administrador na região de fronteira frente aos diferentes segmentos do seu campo de atuação?"
O design curricular a seguir apresenta a espiral do conhecimento com seus elementos
constitutivo, incluindo a subdivisão da pergunta condutora, apresentando todo projeto curricular
do curso.
 Figura 5. Design curricular do Curso de Administração

A procura pela resposta da pergunta condutora do Curso de Administração parte sempre

do autoconhecimento do acadêmico, evoluindo para a sua vida voltada à profissão, à realização,
aos grupos sociais, ao ambiente e às relações que se estabelecem, em um movimento
recursivo/retroativo crescente de aprendizagem, que busca transformações individuais e coletivas,
portanto preocupado com a construção de competências e habilidades e a melhoria da qualidade
de vida. Para a solução da pergunta, ela é subdividida em subperguntas semestrais, que evoluem e
se completam com o auxílio das disciplinas.
A partir do momento em que a matriz curricular deixa de apresentar as disciplinas
fechadas, o currículo passa a ser percebido como um movimento multirrelacional, contínuo,
dialógico, recursivo/retroativo e a espiral curricular passa a ser vista, também, por meio de um
design (figura 5).
Um currículo pensado desta forma demonstra a infinidade de relações estabelecidas que
não se restringe aos conteúdos, objetivos e bibliografia disciplinares (como nas propostas
tradicionais), mas os ultrapassa, buscando novas relações, como, por exemplo, a temporalidade
(passado, presente, futuro) e a evolução da aprendizagem do acadêmico, que ao chegar a
faculdade está buscando um crescimento profissional, portanto seu caminho começa pelo
conhecer, para depois compreender, analisar e sintetizar (refletir), fazer um juízo de valor
(avaliar) para poder transformar.
Ultrapassando o domínio disciplinar, refletimos sobre a filosofia de nossa instituição
educacional: qual a missão da instituição?; quais os objetivos do curso?; e qual o perfil esperado
do egresso que irá agir na sociedade? Assim, as conexões ultrapassam uma simples matriz
curricular e apresentam relação com a sociedade; considerando que a faculdade está inserida em
uma determinada região, com costumes e necessidades específicas. Entretanto, uma faculdade
não forma apenas para um determinado local, o profissional pode ganhar o mundo! Confirmando
que o currículo precisa ultrapassar o domínio disciplinar, ganhando a amplitude da vida.
Um paradoxo apontado por Morin (2006) nos alerta para um problema difícil de ser
resolvido: não se pode reformar a instituição, neste caso o currículo, sem antes reformar as
mentes, mas não se pode reformar as mentes sem antes reformar as instituições. Tentando
ultrapassar este paradoxo, decidimos desenvolver os dois níveis concomitantemente: remodelar o
projeto do curso e sua matriz curricular, com a participação dos professores, capacitando-os.
Assim, foram sendo construídas conexões entre as ações dos professores e prática curricular,
originando um entrosamento de toda a equipe pedagógica. Essas ações pedagógicas, seguem o
conselho de Morin (2000, p. 07): "Torna-se urgente encorajar os professores [...] a religar suas
disciplinas, assim como investigar em reformas curriculares capazes de propiciar uma reflexão
sobre meta pontos de vista que rejuntem a vida, o homem, a terra e o cosmos."
 Os designs foram sendo construídos como uma obra de arte que pode ser admirada, com
base na reflexão de Merleau-Ponty (2000, p. 19): “Só se vê aquilo para que se olha.” O currículo
sendo visualizado em forma de design auxilia a compreensão de sua operacionalização, tanto
pelos professores quanto pelos acadêmicos, e se torna uma fotografia do curso; o que permite que
seja visto por toda a comunidade acadêmica.

Referências bibliográficas

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Saúde Educ. 1998.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4. ed. Campinas, SP,
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1995.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. (Org.). Dicionário em construção: interdisciplinaridade. 2.
ed. São Paulo: Cortez, 2002.
MERLEAU-PONTY, Maurice. O olho e o espírito. 3. ed. Lisboa: Editora Veja, 2000.
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Universidad Bolivariana, Chile, v. 9, n. 25, 289-311, 2010.
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Petrópolis,RJ: Vozes, 2008.
MORIN, E. A Via: para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011.
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______. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 12. ed. Rio de Janeiro:
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______. Complexidade e Transdisciplinaridade: a reforma da universidade e do ensino
fundamental. 2. ed. Natal: Editora EDUFRN, 2000.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. 3. ed. São Paulo: Triom, 2005.
______. Educação e transdisciplinaridade. Brasília, DF: UNESCO, 2000.
PENAFORTE J. John Dewey. As raízes filosóficas da aprendizagem baseada em problemas. In:
Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, Sá H, organizadores. Aprendizagem
baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Escola de
Saúde Pública/São Paulo: Editora Hucitec, 2001.
PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre hetero e a ecoformação. In: NÓVOA, A.;
FINGER, M. (Orgs.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde.
Depart. Dos Recursos Humanos da Saúde, 2015.
 DA TEORIA A PRÁTICA: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
Lucas Leal Lima de Sousa1
Carmem Lúcia Artioli Rolim2

Sala 4

Resumo: Este texto surgiu a partir da proposta de um trabalho final da disciplina Concepções e Práticas de
Formação de Professores, ministrada pela Professora Dra. Carmem Lúcia Artioli Rolim, no Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Tocantins (UFT), Campus de Palmas. O objetivo
do trabalho é fazer uma análise de concepções teóricas e práticas que contribuíram para a formação docente do
autor deste texto. Pensar a formação e profissionalização docente é de suma importância, tendo em vista que
através destas discussões as concepções de formação se renovam e a nossa profissão passa a ter mais significado.
É através da reflexão e da discussão coletiva sobre a temática de formação docente que encontraremos o
caminho para a construção de uma profissão que de fato consiga superar todos os desafios encontrados no espaço
escolar, principalmente no dia a dia da sala de aula. Para contribuir com a nossa discussão, nos embasamos em
textos de autores como Zeichner (1992), Nóvoa (1992), Pimenta (2006) dentre outros.

Palavras-chave: Formação Docente. Teoria. Prática.

Introdução
Este trabalho foi escrito tendo como tema norteador a “análise de concepções, teorias e
práticas constitutivas do processo de profissionalização docente”, proposto pela Professora
Doutora Carmem Lúcia Artioli Rolim como avaliação final da disciplina Concepções e
Práticas de Formação de Professores, no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)
da Universidade Federal do Tocantins (UFT), Campus de Palmas.
Pensar a formação e profissionalização docente enquanto sujeito que vivencia esse
processo é bastante importante e desafiador, pois neste momento de reflexão sobre nossa
formação percebemos que ainda é necessário mais investimentos em formação docente para
que os professores possam dar conta de atuar nos diferentes contextos onde se encontram as
escolas.

Procedimentos Metodológicos
Este trabalho foi escrito como proposta de avaliação da disciplina Concepções e
Práticas de Formação de Professores e caracteriza-se como sendo de abordagem qualitativa,
que segundo Prodanov (2013, p. 70) neste tipo de abordagem “o pesquisador mantém contato
direto com o ambiente e o objeto de estudo em questão, necessitando de um trabalho mais

1
Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (UFT) [email protected]
2
Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) [email protected]
intensivo de campo”. No caso específico do nosso texto, estamos tratando da formação
docente, enquanto atores que vivenciam este contexto de formação docente. Dessa forma,
consideramos a abordagem qualitativa também a partir da concepção de Rolim (2016, p. 16):

Considerar a abordagem qualitativa para o desenvolvimento do estudo é

imergir em questões repletas de sentidos e singularidades, a fim de se
compreender a polissemia de vozes que concebe o homem em sua
historicidade e valoriza as ausências, muitas vezes impostas às classes
dominadas.

Assim, a partir da contribuição da autora percebemos que a abordagem qualitativa nos

permite tratar de diferentes questões, a partir da singularidade de cada sujeito, que, de uma
forma ou de outra está inserido no seu objeto de estudo. A pesquisa de certa forma nos
permite adentrar dentro da realidade dos objetos que estudamos para que dessa forma
possamos escutar as vozes dos sujeitos que vivenciam as diferentes nuances deste objeto.

Para a tessitura deste trabalho fizemos uma pesquisa bibliográfica que conforme (GIL,
1991, p. 48) “é desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de
livros e artigos científicos”. A bibliografia utilizada foi a mesma disponibilizada na disciplina
do PPGE, onde nos embasamos em autores como Nóvoa (1992) e Pimenta (2006).

Desenvolvimento
Ao retomar os caminhos percorridos durante toda a minha formação, pude perceber
que sempre estive envolto por questões que envolviam a formação e o trabalho do professor, a
escola e sua organização e por relatos de vivências das pessoas que atuavam neste espaço.
Falo isso, devido ter crescido numa família onde alguns membros são professores(as), como é
o caso da minha avó, dois tios e, minha mãe, que apesar de não ser professora, atuou durante
algum tempo na secretaria de uma escola.

Penso que, desde muito cedo, devido a este contato, tenha iniciado meu processo de
formação e, talvez, esta vivência tenha despertado em mim a curiosidade por fazer parte deste
espaço, destas vivências. Concordo com Zeichner (1992, p. 130) quando o autor nos diz que
“o processo de aprender a ensinar começa muito antes dos alunos frequentarem os cursos de
formação de professores”. Se aprende a ensinar, se aprende a ser professor, desde muito cedo,
antes do ingresso em cursos de licenciatura, através das vivências na família e em outros
espaços sociais. Essa bagagem adquirida pelas pessoas que frequentam cursos de formação de
professores perpassam o tempo e são impressas diariamente durante o trabalho docente na
escola.

Os caminhos percorridos para se tornar professor não difere dos das demais profissões,
é necessário que se ingresse num curso de formação inicial onde, neste primeiro momento,
serão ensinadas algumas teorias, apresentadas algumas metodologias e didáticas que
possibilitarão aos seus alunos o licenciamento para a atuação na educação. Nóvoa (1992, p.
25) pontua que “estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista a construção de uma identidade,
que é também uma identidade profissional”. Formar-se professor, nesse sentido, requer um
investimento pessoal, na busca de construir diariamente uma identidade própria, pessoal e
também, profissional. É entender que a formação nessa área lhe trará retornos pessoais,
financeiros e profissionais.

Penso que a formação inicial seja um primeiro passo para inúmeras descobertas do que
é ser professor. Ao ingressar no curso de Pedagogia, na Universidade Federal do Piauí, me
deparei com inúmeros questionamentos que transcenderam aquele primeiro momento de
minha formação. Pensar a escola, seus contextos e relações complexas me instigaram a buscar
mais informações e entrar nos espaços escolares de fato, para compreender a realidade que
envolvia os professores, os alunos e a escola, através de programas de iniciação científica. E,
a universidade foi um importante espaço para promoção dessa mediação.

Os programas de bolsa de iniciação científica, como o PIBID (Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência), proporcionam momentos e vivências riquíssimas aos
alunos que estudam em cursos de licenciatura, oportunizando o contato direto e prolongado
com as escolas e com todos os seus contextos. Foi participando deste programa, que pude
observar na prática modelos de gestão, as relações que se estabeleciam no espaço escolar e,
principalmente, a prática docente. Nesse momento, pude perceber o quão complexo é ser
professor e atuar numa sala de aula onde estudam alunos(as) tão diferentes entre si. Perez
Gómez (ano, p. 102) ressalta em seus estudos que:

O professor intervém num meio ecológico complexo, num cenário

psicossocial vivo e mutável, definido pela interacção simultânea de
múltiplos factores e condições. Nesse ecossistema o professor enfrenta
 problemas de natureza prioritariamente prática, que, quer se refiram a
situações individuais de aprendizagem ou a forma de comportamento de
grupos, requerem um tratamento singular na medida em que se encontram
fortemente determinados pelas características situacionais do contexto e pela
própria história da turma enquanto grupo social.

Nesse cenário, onde convivem pessoas com pensamentos diversos, quase sempre
surgem conflitos e, dessa forma espera-se que o professor possa achar meios que o ajudem a
conduzir e acabar com os problemas que venham a surgir no interior da sala de aula onde
atua.

Ao passo em que pensamos a formação enquanto professores(as), o contato com a

escola, através dos programas de iniciação científica, como foi citado acima e, também do
estágio, nos faz perceber que a atuação docente é extremamente marcada e determinada por
outros fatores, logo a organização do currículo e do espaço escolar, as políticas educacionais,
determinam diretamente a ação docente na sala de aula. Dessa forma “sabemos hoje que não
basta mudar o profissional; é preciso também mudar os contextos que ele intervém”
(NÓVOA, 1995, p. 28).

A minha formação como pedagogo me possibilitou adentrar às escolas, viver esse

espaço, perceber o quão rico são as vivências que nos são proporcionadas nesse ambiente.
Porém, algumas lacunas ficaram em aberto e, entendo que estas serão preenchidas através do
meu contato com outras teorias. Penso que enquanto docente em formação, precisarei saber
nutrir-me de teorias que ajudem-me a repensar e (res)significar a minha prática. Pimenta
(2006, p. 26) pontua que:

O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise

para compreenderem os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá
sua atividade docente para neles intervir, transformando-os.

Pensando dessa maneira, concorri ao processo de seleção do Programa de Pós-

Graduação em Educação (Mestrado), da Universidade Federal do Tocantins (UFT), buscando
continuar minha formação e mergulhar nas teorias que irão me ajudar a preencher as lacunas
abertas durante a graduação. Entendo esse momento de minha formação, como um processo
de reconstrução de significados e de concepções, além de uma reconstrução minha, enquanto
pessoa, enquanto Pedagogo, Mestrando em Educação e professor.

Costumo dizer que cheguei ao mestrado cheio de verdades, mas ao participar da

disciplina Concepções e Práticas da Formação de Professores, uma fala em específico da
Professora Doutora Carmem Lúcia Artioli me fez refletir e entender que sempre haverá
alguém que pense diferente de mim e, que nosso papel enquanto professores será sempre o de
“tentar dar razão ao outro, principalmente quando esse outro tem um pensamento diferente”.

Considerações Finais
Na verdade, não trago experiências e nem vivências minhas enquanto docente. Mas,
trago sim, anseios e a expectativa de querer mudar a realidade de onde estarei inserido com
minha prática docente.

Refletir a formação docente é um processo que se faz necessário e importante, tendo

em vista que é através da reflexão e da discussão coletiva em torno dessa temática que se
contribuirá para a construção de uma profissão que de fato consiga superar todos os desafios
encontrados no espaço escolar. É também, através dessa discussão, que estes espaços de
atuação e formação, serão reformulados e repensados, de modo que se possa oferecer uma
formação de qualidade e um espaço de atuação que favoreça a prática docente.

Por ser tão complexo, falar sobre a formação docente e, porque não dizer, sobre
minha própria formação, me fez pensar, durante alguns momentos da tessitura deste trabalho,
que quanto mais leio sobre esta temática, menos sei sobre o que é ser de fato professor.
Talvez me falte vivências enquanto docente. Porém, a cada leitura e a cada lauda escrita, me
surgiram inúmeros questionamentos.

Questionamentos estes, que utilizarei de base para a continuação do meu processo de

formação. Penso que enquanto houver questionamentos, haverá espaço para formar-se,
constituir-se professor. Na falta destes, é melhor que não o seja.

Concluo este ensaio com uma citação de Garcia (2001, p. 64) que diz que “a ousadia
do fazer é que abre o campo do possível. E é o fazer – com seus erros e acertos – que nos
possibilita a construção de algo consistente”. Ser professor é ter um pouco de ousadia para
enfrentar os desafios postos diariamente e superá-los. E, a cada desafio superado, um
aprendizado.

Referências

GARCIA, Pedro B. Paradigmas em crise e a educação. In: Brandão, Z. (Org.). A crise dos
paradigmas e a educação. 3.ed., São Paulo: Cortez, 2001.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 3. ed. São Paulo. Atlas, 1991.
GÓMEZ, Angel Pérez. O pensamento prático do professor reflexivo – a formação do
professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antônio. Os professores e sua
formação. Lisboa : Dom Quixote, 1992.
NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. Lisboa : Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: Pimenta, Sema
Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.) Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. 4. ed. – São Paulo : Cortez, 2006.
PRODANOV, Cleber Cristiano. Metodologia do Trabalho Científico [recurso eletrônico] :
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. – 2. ed. – Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
ROLIM, Carmem Lúcia Artioli. A Educação Matemática e o Poder: uma história a
contrapelo. Revista Contraponto – Eletrônica, Itajaí, Vol. 16 – n. 1 – p. 74, jan/abr. 2016.
ZEICHNER, KEN. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In:
Os professores e sua formação. Lisboa : Dom Quixote, 1992.
 DAS GRADES ÀS REDES E TEIAS - ARTICULAÇÃO POR ÁREAS DO
CONHECIMENTO: NOVOS PARADIGMAS CURRICULARES NO ENSINO MÉDIO
DO CENTRO EDUCACIONAL MARISTA SÃO JOSÉ

Cleber de Oliveira Rodrigues – Grupo Marista1

Sala 3

Resumo: O presente artigo tem por objetivo analisar a proposta curricular do Ensino Médio Marista
desenvolvida numa de suas Unidades Sociais, a qual dinamizava seu currículo em modelo disciplinar, ou seja,
por modelo curricular. Com base na experiência in loco, discorre de premissas esboça a pratica curricular, a
compreensão e dinamização do currículo. A intencionalidade, da perspectiva prática, é evidenciar as interfaces
de práticas pedagógicas fragmentadas e desarticuladas resultantes em processos de ensino e aprendizagem pouco
eficazes e sua interferência na qualidade educacional. Nas reflexões e inferências realizadas a partir de
referenciais teóricos e práticos, apresentar considerações sobre currículo, áreas do conhecimento, componente
curricular e articulação curricular. As correlações dos conceitos expressos no cotidiano escolar partem de
práticas, reflexões e sistematizações. Ao buscar sinergia nos processos de ensino e aprendizagem potencializar e
efetivar a metodologia de articulação entre os saberes. Com base na pesquisa e reflexão do cenário quanto à
oferta de Ensino Médio, apresentar possibilidades para melhor compreender a prática. Além de repensar os
processos de ensino e aprendizagem, responder aos anseios dos estudantes, a ponto de nos interpelar a romper o
paradigma da atual proposta curricular ofertada. A partir das reflexões apresentadas, revisamos o itinerário do
processo pedagógico o qual resultou em necessária reorganização do currículo. Por fim, tomando como
referência as matrizes curriculares nacionais e do Projeto Educativo Marista, analisar o currículo atualmente
praticado e desenvolver práticas educativas de referência que permitam responder aos desafios curriculares e
educacionais do ciclo final da educação básica no Centro Educacional Marista São José.

Palavras-chave: Ensino Médio; Currículo; Articulação Curricular; Áreas do Conhecimento.

Introdução
Em contínuo desenvolvimento e fundamentada nas premissas de ser e ter, sentimos a
necessidade de construir e desenvolver uma proposta a qual rompa com o modelo disciplinar
e enciclopédico de ensino e aprendizagem, para buscar, pautado no Projeto Educativo
Marista, cenários e teorizações contemporâneas, reelaborar de práticas, saberes e
conhecimentos, propor novos paradigmas curriculares no Ensino Médio à partir da realidade
do Centro Educacional Marista São José.
O Ensino Médio é um dos serviços desenvolvidos pela Rede Marista de Solidariedade
(RMS). No Centro Educacional Marista de São José (SC), fundado em março de 1996, passou
a ser ofertado em 2012. Atualmente são atendidos 275 educandos, distribuídos em 10 turmas
de 1ºs (4 turmas), 2ºs (3 turmas) e 3ºs (3 turmas) anos, somente no período noturno.

1
Bacharel em Biblioteconomia/UFSC (2008), Especializações em Juventude, Religião e Cidadania/FAJE-MG
(2009), Gestão de Processos Pastorais/PUC-PR (2015) e Coordenação Pedagógica/FAEL-PR (2016). Atual
coordenador pedagógico do Ensino Médio no Centro Educacional Marista São José/SC. E-mail
[email protected]
 Para refletir os objetivos propostos nesse artigo, é necessária a compreensão de Matriz
Curricular, Área do Conhecimento e Componente Curricular, bem como apropriar-se do
conceito de Articulação Curricular. Assim, os conceitos e argumentos apresentados têm como
referencial teórico o que melhor expressa nossa práxis.

Currículo: Concepções e perspectivas

Nas últimas duas décadas houve no Brasil uma ampliação do acesso dos adolescentes
e jovens ao Ensino Médio, justificando um papel de destaque nas discussões sobre educação
brasileira, pois sua estrutura curricular, seus conteúdos, bem como suas condições atuais,
definidas na Lei (9.394/1996) de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), deixaram
de responder às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania
como para o mundo do trabalho.
Nesse contexto, embora soe clichê, as perguntas sobre “O que ensinar e por quê?”,
inquietação já destacada por Comenius em Didactica Magna, ainda no século XVII, estão em
voga, principalmente com as atuais discussões sobre a Base Nacional Comum e, mais
recentemente, a Medida Provisória 746/2016 (MP do Ensino Médio) a qual propõe alterar
diversos trechos da LDB. Em ambas, ainda que restritamente na última, estão em pauta
discussões, reflexões e inferências sobre o currículo e suas intencionalidades educacionais,
políticas e sociais.
Portanto, emerge necessária refutação teórica a prática do currículo, o qual
compreendemos, com base na prática pedagógica do Brasil Marista, não ser uma simples
organização do que deve ser ensinado, mas um convite à problematização dos currículos
praticados e das “concepções sobre as quais se assentam os campos disciplinares e as
tendências metodológicas, bem como os objetos de ensino e aprendizagem, as práticas
pedagógicas, a gestão da aula e do conhecimento e os instrumentos de avaliação desse
processo” (UMBRASIL, 2010, p. 89-90).
Segundo Sacristán (2000) o termo origina do latim currere, em referência à carreira,
uma a meta a completar. Enquanto a escolarização é um trajeto, o currículo é considerado o
conteúdo, o roteiro que conduz ao êxito o individuo no processo de ensino.
No livro Documentos de identidade, Tomaz Tadeu da Silva, ao abordar as teorias do
currículo, muito além de definições, busca mostrar que o essencial é entender quais questões
teoria do currículo ou discurso curricular procuram responder.
Outro conceito predominante é o qual o currículo é visto como o conhecimento tratado
pedagogicamente pela escola e o que deve ser aprendido e aplicado pelo educando.
 É fundamental ressaltar, seja qual for o conceito de currículo, nele haverá relação de
poder. Não há neutralidade no currículo, é agente ideológico, filosófico e da intencionalidade
educacional.
Permeado de ideologia, cultura e relações de poder, o currículo é um dos meios pelos
quais a linguagem produz o mundo social, e, portanto, questões ideológicas devem ser
consideradas nas discussões e abordagens de currículo. Para Moreira e Silva (1997, p.28),
"O currículo é um instrumento de produção e de política cultural, no qual os materiais
existentes funcionam como matéria prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação
e transgressão”.
Assim, reflexões a cerca do currículo, devem considerar os sujeitos da ação educativa,
os adolescentes e jovens. Por sua vez, o currículo necessita considerar o território, cotidiano e
saberes que os educandos trazem para a escola.
Entre vários objetivos, a experiência educacional com desempenho acadêmico,
direitos humanos, princípios éticos, políticos e epistemológicos coerentes, pautados nas
exigências atuais, o currículo integrado e em movimento, preconiza a escola como
espaçotempo para a formação de educadores e o território como espaçotempo2 de
aprendizagem, além do conhecimento e respeito às culturas juvenis.

Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares

Desde seu início em 2012, os referenciais curriculares do Ensino Médio do CEM São
José são a Base Nacional Comum, documento que organiza os conteúdos mínimos que
as escolas, tanto públicas quanto privadas, devem abordar em sala de aula, e as Matrizes
Curriculares da União Marista do Brasil – UMBRASIL, emanadas do Projeto Educativo do
Brasil Marista, estão organizadas em quatro áreas do conhecimento: Linguagens e Códigos,
Ciências da Natureza; Ciências Humanas e Matemática e suas respectivas Tecnologias.

As áreas de conhecimento são formas de agrupamento, de visão globalizadora,

abrangente de seleção e integração do conhecimento. Nas áreas são reunidos
componentes, em função da afinidade entre eles, desenvolvidos numa organização e
dinâmica curricular na perspectiva interdisciplinar. (UMBRASIL, 2016, p. 20).

Ao conceituar áreas, são consideradas as propostas de diversos documentos, tais como

“os PCNs, a Matriz do ENEM, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, e,
recentemente a versão da Base Nacional Comum Curricular” (UMBRASIL, 2016, p. 20).

2
No Projeto Educativo Marista a expressão Espaçotempo é um continuum que se refere ao espaço e ao tempo de
modo inter-relacionado. Nessa Perspectiva, é necessário pensar, fatos, processos, fenômenos e situações-
problema considerando as especificidades espaciais e temporais. (UMBRASIL, 2010, p. 28).
 Em cada área “são definidos os eixos estruturantes que expressam os elementos
aglutinadores que integram os componentes curriculares, aos quais se vinculam os objetos de
estudo, desdobrados, por sua vez, nos conteúdos nucleares.” (UMBRASIL, 2016, p. 21).
“Portanto, das áreas de conhecimento e seus eixos estruturantes, emanam os componentes
curriculares, seus objetos de estudo e conteúdos nucleares.” (UMBRASIL, 2016, p. 24). Na
especificidade de cada área do conhecimento “Os objetos de estudo são desdobramentos que
detalham e, ao mesmo tempo, delimitam o campo de estudo dos componentes curriculares”.
(UMBRASIL, 2016, p. 24).

Redes e teias: articulação curricular por área do conhecimento

Pensar o currículo em rede é conceber uma teia de conexões onde o docente pode estar
ou não no centro, os educandos podem/devem tomar a cena criando e co-criando situações de
aprendizagem, nas quais os conteúdos disponibilizados e interfaces (ferramentas) tomam destaque
no processo.

A necessidade de ensinar a relacionar ou combinar conceitos e procedimentos que,

pelas matérias curriculares, foram ensinados anteriormente, de maneira separada, em
lições, unidades, ou cursos, é uma questão que sempre esteve no centro das
discussões sobre como ensinar na Escola (Thompsom, 1990; Torres, 1994;
Hernández, 1996 apud Hernández, 1998, p. 50)

Diante desta perspectiva, no inicio do ano letivo de 2016, com o propósito de iniciar a
mudança de paradigma educacional, além dos professores de cada componente curricular,
foram instituídas a funções de docente articulador, ou seja, profissional com formação numa
das quatro áreas do conhecimento: Ciências Humanas, Ciências da Natureza, Linguagens e
Matemática, com o objetivo de articular cada componente curricular em suas respectivas áreas
do conhecimento.
Assim, as 4 áreas do conhecimento e seus respectivos professores, passaram a olhar
para seus planejamentos na perspectiva interdisciplinar, na qual passaram, com base nas
matrizes de seus componentes curriculares, discutir e planejar possibilidades de dinamização
integrada dos conteúdos. Da teoria à prática, ainda que incipiente,
Aparentemente, seria bem mais fácil estabelecer uma articulação entre as disciplinas
de uma mesma área do que entre as de áreas diferentes, pois há elementos de
identidade e proximidade no interior de cada uma delas (BRASIL, 2013, p. 17).

Observaram-se algumas manifestações, preocupação com o currículo, com o método

utilizado na dinamização das aulas e, principalmente, nos conteúdos formais a serem
desenvolvidos nas aulas. Surgiram questões e posicionamentos bastante complexos, pois
 Como não ser fiel a conteúdos que aprendemos cultuar como sagrados? Nada fácil
aos docentes das escolas ter uma postura crítica e tentar desconstruir, desordenar os
conteúdos de sua matéria nem em função das aprendizagens dos educandos. Os
ordenamentos curriculares carregam um caráter de necessidade e inevitabilidade que
nem se cogita desconstruir e recriar esse conhecimento sacralizado. (ARROYO,
2011, p. 46)

A necessidade de sair do lugar comum, em detrimentos às práticas enraizadas, requer

elaborar novas concepções para desenvolver práticas que respondam aos desafios conjunturais
e estruturais, envolvem a realidade educacional e social. Com todos seus desafios, a
dinamização de novos processos, requer caminhos e estratégias, em nosso caso, a articulação
curricular.

Planejamento e Avaliação por área do conhecimento

Principalmente na fase inicial do processo, em assessorias pedagógicas coletivas e
individuais, tantos aos articulares de áreas, quanto aos professores, refletimos que “A
organização do currículo em áreas de conhecimento não deve substituir a especificidade de
cada componente curricular.” (BRASIL, 2013, p. 16) A relação das áreas não restringe ou
sobrepõe as particularidades de seus objetos de estudo. Assim, é oportuno ressaltar que, ao
resguardar as especificidades dos componentes curriculares, não estamos cedendo à
fragmentação do conhecimento.
Diante das diferentes possibilidades de analisar e definir quais os conteúdos são
relevantes aos educando do Ensino Médio, inicialmente os planejamentos foram elaborados
seguindo a lógica tradicional, ou seja, cada professor, a partir da matriz curricular e de
conteúdos, buscou inserir no instrumental o roteiro de suas aulas e ações didáticas.
A efetivação da proposta de articular as áreas do conhecimento fortalece-se
principalmente pelos encontros semanais de três horas, garantidos no itinerário formativo.
Diálogo e respeito aos processos são as estratégia essências na efetivação do
planejamento interdisciplinar, dentro da mesma área. Respeitadas as especificidades de cada
componente curricular e das formações acadêmicas dos professores.
Desse modo, obtivemos na relação entre professores, acompanhamento e gestão do
espaçotempo da coordenação pedagógica e assessoria do segmento, respaldo para arranjar e
fortalecer o itinerário.
Consequentemente, todos passam a ver possibilidades na medida em que, a partir de
seus currículos, discutem a propõem planejamentos e estratégias pedagógicas, em suas
respectivas áreas do conhecimento.
 Para os desdobramentos necessários a este processo de planejamento por áreas do
conhecimento, é fundamental considerar, além da especificidade de cada componente
curricular e, principalmente, os limites impostos pelos percursos já realizados, no tocante a
cada objeto de estudo.
Dentre estes limites, destacamos o alinhamento curricular, pois ao considerar a ementa
de cada componente, observamos temas e assuntos comuns, no entanto, a abordagem se dava
em tempos e espaços distintos e desarticulados. Esta percepção é fundamental, “pois o
conhecimento científico se configura, cada vez mais, a partir de uma concepção
transdisciplinar (Gibbons, 1995 apud Hernández, 1998), o que requer repensar a própria
noção de disciplina.
Dessa concepção, o ensino sem aplicação ao cotidiano, é apenas uma passagem para
outra etapa. A experiência presente é desprezada, em prol de um futuro já cumulado de
incertezas. Principalmente nos Ensino Médio, as provas e exames classificatórios
(vestibulares) ocupam ou preocupam os estudantes, que passam pela Educação Básica sem
nela ver outro significado, além de etapa necessária para o ingresso aos cursos universitários
ou técnicos.
Para Gouvêa da Silva (2004, p. 19), ser técnico-linear é uma característica da escola
tradicional, que:
[...] pressupõe a separação dos sujeitos a partir de conteúdos alienados e alienantes,
anacrônicos e descontextualizados, cuja pertinência e objetividade se restringem à
retroalimentação do próprio sistema educacional: o ensino nas séries iniciais se
justifica como necessidade para as posteriores, vestibulares etc. (SILVA, 2004, p.
57)

Neste contexto, a escola deixa de preparar para a vida, para corroborar com o sistema
burocrático onde, sobretudo, executa conteúdos programáticos que cairão em desuso ou
esquecidos. Ao estabelecer aos educandos, somente propósitos pós Ensino Básico, a escola
reduz seus interesses à trajetória educacional.
Na concepção Marista a escola “é entendida como um espaço de aprendizagem, de
vida e de evangelização, que deve levar os educandos a aprender a aprender, a fazer, a
conviver e a, principalmente a ser, em permanente diálogo com a cultura e com o
conhecimento”. (Rede Marista de Solidariedade, 2010, p. 34)
O período escolar é fundamental a sociabilidade, pois traz em si suficiente diversidade
para as mais abundantes reflexões. A pluralidade do espaço educativo propício a “produção e
circulação de culturas, de elaboração/reelaboração de saberes e conhecimentos de sujeitos”.
(Rede Marista de Solidariedade, 2010, p. 34)
 Deste modo, o fazer educativo pode fomentar a socialização através de métodos e
posições que contemplem os diversos saberes, assim como desenvolver verticalmente os
objetos de estudos indicados na matriz curricular, sem considerar as perspectivas dos
educandos e educadores.

Reorganização do Currículo
As reflexões e questões até aqui descritas nos remetem à necessária mudança da
prática, o qual somente será integral com novas práticas conceituais e estruturais do currículo.
Portanto, ao considerar que “O Ensino Médio é o período no qual o diálogo entre os
componentes deve se intensificar ainda mais” (UMBRASIL, 2016, p. 34), está afirmação nos
impele, à necessidade de ressignificar os processos de ensino e aprendizagem, movimento
necessário em toda a Educação Básica, desde os anos iniciais, propor mudanças e romper
paradigmas quanto à dinamização do currículo.
Assim, com o processo de articulação curricular por áreas do conhecimento,
sugerimos mudanças quantitativas e qualitativas na distribuição dos componentes
curriculares.
As mudanças propostas e aprovadas em 2016, estão em andamento no ano letivo de
2017, partiram de uma dinâmica curricular com 30 aulas semanais (6 aulas por dia) com 40
minutos cada, com 10 minutos de intervalo.
Tabela 1 - Currículo e carga horária do Ensino Médio do CEM São José até dezembro de 2016.
Área do conhecimento Componente Curricular Horas/Aula
Matemática Matemática 4 4
Língua Portuguesa 4
Língua Estrangeira3 2
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias 9
Educação Física 2
Arte 1
História 3
Geografia 2
Ciências Humanas 7
Sociologia 1
Filosofia 1
Química 3
Física 3
Ciências Natureza 10
Biologia 3
Iniciação Científica 1
CARGA HORÁRIA SEMANAL ATUAL ORGANIZAÇÃO 30 (1200 HORAS)
Fonte: Dados organizados pelo autor, com base no Projeto Político Pedagógico da CEM São José.

3
Eram ofertados no currículo Inglês e Espanhol, ambos com 1hora/aula semanal por turma.
 O currículo até então praticado, composto por 13 componentes curriculares,
distribuídos em 30 horas/aula semanais, necessitada de uma ressignificação quantitativa e,
principalmente, qualitativa. Assim, depois de estudos e reflexões, sobretudo para qualificar o
espaçotempo do educando na escola, optamos em redimensionar para 25 aulas semanais de 45
minutos, proporcionando intervalo de 15 minutos.
Outro aspecto importante é o horário de inicio das aulas. Com o inicio às 18h25min.,
educandos e educadores, que se deslocam de transporte público, tinham dificuldades de
chegar nesse horário. No caso dos educandos trabalhadores mesmo com as justificativas,
alguns, perdiam parte da primeira aula. Neste contexto, mudamos o horário de inicio das aulas
paras às 18h25min.
Tabela 2: Organização da carga horária atual e proposta para o currículo do Ensino Médio
Horário até 2016 Horário Proposto
1ª. Aula 18h15min. 1ª. Aula 18h25min.
2ª. Aula 18h55min. 2ª. Aula 19h10min.
3ª. Aula 19h35min. Intervalo 19h55min.
Intervalo 20h15min. 3ª. Aula 20h10min.
4ª. Aula 20h25min. 4ª. Aula 20h55min.
5ª. Aula 21h05min. 5ª. Aula 21h40min.
6ª. Aula 21h45min. - -
Saída 22h25min. Saída 22h25min.
Fonte: Dados organizados pelo autor

Ante o exposto, no tocante ao quantitativo, no qual a reorganização dos horários

demandou a adequação na oferta quantitativa de alguns componentes curriculares.
Na Área de Linguagens, diante à perceptível ineficácia de uma aula semanal de cada
língua estrangeira, Inglês e Espanhol, optamos seguir a legislação e manter somente Inglês no
currículo. Espanhol é oferecido em caráter optativo, em horário alternativo, conforme
demanda.
Ainda na Área de Linguagens, passamos a ofertar apenas uma hora/aula por turma de
Educação Física. A mudança se explica devido a uma demanda em relação ao espaço
adequado para realização das aulas. O ginásio de esportes onde são realizadas as aulas é
compartilhado com a comunidade. Assim, há um acordo, no qual, de segunda a sexta-feira, a
escola faz a utilização do mesmo durante os períodos matutino e vespertino, com a limitação
do período noturno, somente até às 20 horas e 15 minutos, possibilitando assim, que cada
turma utilize o espaço apenas uma vez por semana, ou seja, uma aula. Outro fator considerado
para a redução da oferta é que boa parte dos educandos deixa de participar das aulas, por falta
de vontade ou até mesmo amparado na legislação que, em alguns casos, faculta a participação
nas aulas de Educação Física. Considerando a relevância da prática esportiva e possibilidade
de desenvolver e potencializar projetos de contraturno escolar. Redimensionamos 10 das 20
horas/aula, uma de cada turma, para oferecer atividades extracurriculares relacionadas à
prática esportiva.
Entendemos que a articulação por área do conhecimento permite horizontalizar a
relação entre os componentes curriculares, portanto na Área de Ciências Humanas, assim,
equalizar a oferta de Geografia e História, ambos, na perspectiva geopolítica, com campos de
estudo próximos, passam a serem oferecidos 2 horas/aula semanais.
Os três componentes curriculares da Área de Ciências da Natureza, seguiram lógica
semelhante, apesar o maior impacto quantitativo, redução de 1 hora/aula semanal no currículo
de cada componente curricular, a intenção é desmitificar a supervalorização dos conteúdos,
por parte de educadores e educandos, e autovalorização dos profissionais em relação a seus
pares de outras áreas do conhecimento.
Outra mudança, essa apontada pelos educandos em assembleias e conselhos de classe,
refere-se ao componente curricular Iniciação Científica, o qual foi avaliado como pouco
significativo aos processos de ensino e aprendizagem. Ausente das Matrizes Curriculares
Marista, estando na parte diversificada do currículo, sua dinamização ficou prejudicada.
Corroborada à dificuldade, considerado o perfil profissional exigido do docente responsável
pelo componente, encontrada para aproximar-se dos campos de estudos, principalmente, da
Área de Ciência da Natureza. Analisados estes aspectos, entendendo que a iniciação cientifica
se dá na articulação das áreas do conhecimento, optamos em suprimir do currículo.
No que tange à Matriz Curricular do Ensino Médio, consideradas a Missão Educativa
Marista em sua essência, evidenciamos no currículo real materializando no Componente
Curricular Juventudes: Projeto de Vida e Cidadania, o qual será espaçotempo de, na
perspectiva do protagonismo juvenil, dinamizar e fortalecer a participação, por meio de
assembleias, debates, fóruns e projeto de vida. Oportuno frisar que o tema juventude, muito
caro ao Instituto Marista, é transversal ao currículo e práticas educativas. Neste caso não se
restringe à intencionalidade do componente curricular.
Importante destacar a diminuição da carga horária anual de 1200 horas/aula para 1000
horas/aula está adequada aos parâmetros legais e institucionais. A legislação atual prevê o
mínimo de 800 anuais, para cada um dos três anos. Portando, quantitativamente e
qualitativamente, mudança mantém acima do mínimo previsto na Lei.
Tabela 3: Reorganização do currículo em suas respectivas Áreas do Conhecimento
Área do conhecimento Componente Curricular Horas/Aula

Matemática Matemática 4 4
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias Língua Portuguesa 4 8
 Língua Estrangeira 2
Educação Física 1
Arte 1
História 2
Geografia 2
Ciências Humanas Sociologia 1 7
Filosofia 1
Juventudes: Projeto de Vida
e Cidadania 1
Química 2
Ciências Natureza Física 2 6
Biologia 2
CARGA HORÁRIA SEMANAL 25 (1000 horas)

Fonte: Dados organizados pelo autor

Almejamos integrar o currículo, em sua organização formal, mas principalmente em
seu significado, na perspectiva da necessidade em qualificar os processos de ensino e
aprendizagem, rompendo paradigmas da dinamização do currículo. Assim, nos limites da
Base Nacional Comum, recomendamos mudanças qualitativas e quantitativas na distribuição
dos componentes curriculares atualmente vigentes. Tais mudanças oriundas e fortalecidas no
processo de articulação curricular por áreas do conhecimento, esmero do corpo docente e
equipe de gestão do Ensino Médio do Centro Educacional Marista São José.
Em todos os casos, almejamos o viável diálogo entre os símbolos da pós-modernidade
e da modernidade, pois confirma a relevância do conhecimento estruturado no currículo,
pondo em questão a independência dos saberes. Justifica-se assim a coerência interdisciplinar
do currículo nos conteúdos, métodos, conceitos, significados, discursos e linguagens dos
componentes curriculares (UMBRASIL, 2010, p. 81).

Considerações
É evidente a relevância do currículo na tessitura escolar, social e cultura e,
consequentemente, passa ser objeto de estudos e reformas, devido sua relevância na
manutenção das relações sociais. O currículo não deve persistir numa interpretação
monocultural, inflexível, com a organização do conhecimento compartimentada.
Por meio do currículo, a escola é uma das instituições capazes de contribuir para que a
realidade do mundo contemporâneo seja refletida e conscientizada pelos estudantes,
aproximando-se da sociedade, sobretudo do território onde está inserida. Indispensável, assim,
de um currículo que colabore efetivamente para alcançar o ideal educativo como paidéia4,
uma formação aos jovens como sujeito e cidadão.
Para tal, é indispensável analisar as consequências sociais ao estruturar o currículo e
sintonizar com o tempo presente, mas minimizadas as desigualdades sociais. E é esta paidéia
dever transversal nos currículos, para que, assim, as escolas, desde os anos iniciais, eduquem
cidadãos solidários.
Inspirados nas experiências de escolas que na prática ousam seus currículos fora dos
modelos tradicionais, na literatura e em nosso curto, mas consistente itinerário, acreditamos,
com base no caminho até aqui trilhado e descrito, estar constituindo uma proposta de
qualidade conceitual e prática. A qual é um convite à problematização dos currículos
praticados e das “concepções sobre as quais se assentam os campos disciplinares e as
tendências metodológicas, bem como os objetos de ensino e aprendizagem, as práticas
pedagógicas [...]” (UMBRASIL, 2010, p. 89).
As problematizações e práticas aqui refletidas procuram evidenciar a inquietude ante
aos métodos tradicionais desenvolvidos e a relevância em fomentar novos paradigmas ao
modelo educativo. Entendemos que o conhecimento deve considerar contexto social e
cultural, por sua vez, o currículo dever favorecer o posicionamento crítico, mesmo na
subjetividade, ser repleto de valores autênticos.
Com intenção de transpor a realidade educativa e pedagógica cotidiana do Ensino
Médio no Centro Educacional Marista São José, com base nas matrizes curriculares nacionais
e do Grupo Marista e a partir do olhar para o currículo atualmente praticado, desenvolver
práticas educativas de referência a quais permitam ajudar a responder aos desafios
educacionais.

Referências
ARROYO, Miguel. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis - RJ: Vozes, 2011.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Resolução CNE/CEB

nº 2. Brasília, Ministério da Educação, 2012.

BRASIL. 2015a. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Consulta Pública. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documento/BNCC-APRESENTACAO.pdf. Acesso
em: 01 de agosto de 2016.

4
Ideal educativo grego que visa à formação geral/integral do homem, como homem e como cidadão.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.
Tradução de: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS. Comissão Interprovincial de Educação Marista

(1995-1998). Missão educativa Marista: um projeto para nosso tempo. [tradução Manoel
Alves, Ricardo Tescarolo]. 3. ed. São Paulo : SIMAR, 2003.

MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. da (Org). Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1997.

REDE MARISTA DE SOLIDARIEDADE. Referenciais Teórico-Metodológicos da Ação

Socioeducativa. Diretoria Executiva de Ação Social. São Paulo: FTD, 2010.

SILVA, A. F. G. da. A construção do currículo na perspectiva Popular Crítica: das falas

significativas às práticas contextualizadas. Orientador: Ana Maria Saul. 2004. 405 f. Tese
(Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo 2004

UNIÃO MARISTA DO BRASIL – UMBRASIL: Projeto Educativo do Brasil Marista:

nosso jeito de conceber a Educação Básica. Brasília: UMBRASIL, 2010.

UNIÃO MARISTA DO BRASIL – UMBRASIL: Matrizes curriculares de educação básica

do Brasil Marista: área de ciências da natureza e suas tecnologias / [organizador] União
Marista do Brasil. – Curitiba : PUCPRess, 2016.
 DE ONDE VEM O PAPEL?

GONÇALVES, Paula Cristina de Carvalho.1

Sala 02

Resumo: A atividade foi pensada para o projeto Berço de Talentos com o intuito de responder ao
questionamento da aluna Laura, que em um momento de atividade com papel reciclado em sala, indagou sobre
De Onde Vem O Papel?. Levando a realização dos experimentos com a turma para a descoberta e comprovação
das ideias obtidas a priori.

Palavras-chave: Papel. Reciclar. Fazer. Meio ambiente.

Introdução:

O tema surgiu a partir da indagação de uma aluna e traz uma reflexão sobre o
meio ambiente e as reações causadas. Assim apresenta como objetivo central desenvolver no
aluno com extensão à nossa comunidade escolar a importância da preservação da natureza, a
partir de práticas como reuso, reciclagem e o replantio. Nossos alunos devem aprender que
estamos inseridos na natureza e compreender que não estamos separados dela, mas que somos
sim uma parte da mesma, e que, portanto, devemos desempenhar cada qual o seu papel neste
contexto de preservação.
A temática reflete também uma mudança na prática com ações de cidadania e
cuidado com o meio ambiente, causando uma mudança social nas atitudes das crianças, que
buscaram uma ação positiva em si e naqueles que os cercam, tornando o seu meio social mais
agradável e duradouro no que se refere ao meio ambiente.
Realizar essa ação de confeccionar um papel usando a reciclagem daqueles
utilizados e descartados em sala se tornou algo muito prazeroso e de grandes aprendizagens
na vida das crianças, pois além de vivenciarem algo inusitado tornou sua aprendizagem
significativa e simbólica, pois experimentou e aprendeu algo novo.
As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil (2010) nos traz:

Currículo:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (pág. 12)

1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual da Bahia, acadêmica do curso de especialização Educação,
Pobreza e Desigualdade Social. E-mail: [email protected]
 Isso demonstra que as nossas atividades em sala de aula precisam
objetivar esse desenvolvimento, tornando a criança um ser com aptidões a aprendizagens
significativas a ele e ao mundo ao qual esta inserida. Não buscando uma preparação para as
series posteriores, mas uma aprendizagem para sua vida, experiências inesquecíveis.
Segundo as Diretrizes Curriculares (2010) as propostas pedagógicas das
unidades de educação infantil devem alcançar com as crianças a renovação dos
conhecimentos e a apropriação dos mesmos nas diferentes linguagens.
A autora Ostetto (2008) ao responder aos questionamentos de qual seria o
melhor planejamento para a realização de atividades na educação infantil enfatiza que é
importante que ele não preencha apenas aos requisitos da professora no que se refere a
conteúdos selecionados, mas que ele se volte também para a realidade da criança,
favorecendo a sua aprendizagem e a tornando simbólica para o mundo e ou o meio ao qual
esta convivendo.
Dessa forma as atividades experimentais colaboram e muito com o
desenvolvimento integral da criança como supracitado nas Diretrizes.
A autora Maranhão (2006) corrobora quando reconhece que para o professor
atuar com crianças de maneira significativa é necessário se conhecer e também conhecer ao
outro, pois assim saberá quais as limitações e quais são as suas forças para ajudá-lo

Procedimentos Metodológicos:

 Apresentação do tema aos alunos;

 Conversa dirigida na roda; interpretações, opiniões sobre o meio ambiente; a situação
atual deste meio, o que acharam do tema, de onde pensam vir o papel;
 Apresentação de vídeos que demonstrem de onde vem o papel e como é feito de forma
industrial e caseira;
 Explicação sobre a importância de reciclar, reaproveitar, reutilizar, respeitando a vida
e a ecologia;
 O que é coleta seletiva?;
 Criar histórias e realizar atividades sobre a temática;
 Experimento de como fazer papel reciclado e quais materiais necessários e quais
utilizamos;
  Como acontece a transpiração das plantas.
 Demonstração dos resultados obtidos com o experimento.

Desenvolvimento:

As atividades foram desenvolvidas em sala e na área externa do CMEI

Príncipes e Princesas de forma dialogada com as crianças, colhendo informações e repassando
outras, com vídeos educativos, com a listagem e coleta dos materiais, montagem dos
experimentos na parte 1, que foi na transpiração das plantas colocá-las no pote de vidro com
o saco para transpiração e com o papel reciclado, selecionar os papeis velhos e jornais e bater
no liquidificador para ser colocado no tecido nas peneiras para escorrer.
Na parte 2 do experimento verificamos que as plantas transpiraram pois o saco
continha gotículas de água o que provou sua transpiração e no papel a água escorreu por
inteira deixando o papel seco e pronto para uso, o qual logo foi utilizado pelas crianças que
colocaram suas assinaturas comprovando que servia para escrever de verdade.

Considerações Finais

No decorrer do projeto com as atividades desenvolvidas em consonância com a

rotina através de conversas informais na hora da rodinha e em outras atividades específicas
como assistir vídeos sobre a temática, confecção de cartaz, realização de experimentos e
produção artística, as crianças puderam perceber o processo de absorção e transpiração das
plantas e como as árvores são importantes no meio ambiente e para a vida das pessoas e dos
animais e especialmente como reutilizar e reciclar o papel. Assim as crianças compreenderam
o processo de confecção do papel e a sua função independente da forma como foi feito, os
olhares e o prazer em mostrar para as pessoas no Berço de Talentos como tudo aconteceu e
eles descobriram tudo, foi gratificante para eles e para quem presenciou, pois eles falavam
com a linguagem deles o que aprenderam e se as pessoas sabiam daquele conhecimento. Foi
lindo vê-los fazer e apresentar.

Referências:
• BRASIL, Ministério da educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 200, v. 3.
• BRASIL, Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais Para A Educação Infantil/. Brasília: MEC/SEB, 2010.
• CERISARA, Ana Beatriz. Por uma Pedagogia da Educação Infantil: Desafios e
Perspectivas. 1999.
• CERISARA, Ana Beatriz. Professores de Educação Infantil entre o feminino e o
profissional. São Paulo: Cortez, 2002. – (Coleção Questões de Nossa Época; v.98).
 DÉFICIT DE APRENDIZGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

UM PROBLEMA PREDOMINANTE ENTRE ESTUDANTES NEGROS?

Welberg Vinicius Gomes Bonifácio1

Ykaro Feliphe Sousa Silva 2

Sala 8

Resumo: Uma educação verdadeiramente inclusiva, que consiga proporcionar aprendizagem a todas e a todos
independente das diferenças que os sujeitos do processo educativo possam apresentar, ainda representa um
grande desafio a ser superado. Ao longo da história da educação brasileira, diversas foram as lutas em busca da
universalização do acesso a educação básica, sobretudo a partir do século XX, sendo em grande parte
protagonizadas por diferentes grupos formados por intelectuais, professores e movimentos sociais. Contudo, com
quase duas décadas completas no século XXI, as desigualdades internas nos sistemas educacionais, no que se
refere sobretudo a aprendizagem de estudantes brancos e negros ainda apresentam-se de forma bastante
significativa e que são resultados de questões sociais (desigualdades raciais) e questões pedagógicas nas escolas
(dificuldades com o trato da questão racial). Desse modo, esse texto apresenta uma reflexão a partir de análises
de pesquisas que tratam dessas formas de exclusão interna nos sistema educacional, ressaltando o quanto elas (as
formas de exclusão) contribuem para manutenção de um status quo. Assim, essa discussão, apresenta-se como
um ponto de partida para que a questão possa ser problematizada e investigada, bem como, pensadas alternativas
para que seja possível a realização de uma educação que cumpra o seu papel no que se refere ao acesso ao
conhecimento, ao aprendizado e ao desenvolvimento da autonomia dos educandos.

Palavras-chave: Déficit de Aprendizagem. Desigualdades. Estudantes Negros.

INTRODUÇÃO

Atualmente, uma das grandes questões que têm permeado os ambientes

educacionais, tanto na educação básica como na superior, bem como em outros espaços
públicos que possuem vinculação direta ou indireta com a educação, como alguns órgãos
de gestão pública, é a questão da democratização da educação, ou seja, como
proporcionar educação pública, gratuita e de qualidade para todos?

Na década de 1990 o Brasil comemorou a universalização do ensino

fundamental. Oliveira (2007) ao tecer uma análise a respeito desse processo, destaca que esse
fato resultou na elevação de demanda por acesso às demais etapas de ensino. Contudo, a
ampliação do acesso resultou em novas formas de exclusão geradas pelos elevados índices de
reprovação e evasão. Oliveira (2007) ainda acrescenta que:

1
Graduado em Geografia (UFG), em Pedagogia (ISEED) e mestre em Ensino na Educação Básica (UFG).
Professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás, onde é coordenador do curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Interdisciplinaridade e Diversidade na Educação. E-mail: [email protected]
2
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás. E-mail: [email protected]
 a desigualdade existente hoje não é mais a mesma e nem ocorre nos
mesmos termos da que ocorria no passado. Setores mais pobres
reprovam mais, evadem mais, concluem menos, o mesmo ocorre com negros
e meninos. (p. 682).

É importante destacarmos que tem despontado na contemporaneidade novas

categorias sociais cujas suas classificações vão além de critérios socioeconômicos, como
gênero e raça, critérios esses que diferenciam grupos sociais e que são assim, condicionantes
que ajudam a explicar processos de exclusão, segregação e marginalização de minorias
sociais, bem como a manutenção de privilégios de grupos hegemônicos. A visibilidade
que essas minorias vêm adquirindo, são resultado de lutas desses grupos por espaços
dentro da sociedade, por igualdade e por direitos.

Nesse sentido, surge uma necessidade de se compreender as particularidades dos

diferentes grupos que compõem a sociedade (minorias ou não) para se pensar medidas para
essa democratização, pois, podem existir especificidades no que se refere a cada um desses
grupos que viabilizam ou não o acesso à educação.

Inicialmente é necessário aceitar a existência das diferenças, posteriormente

conhecê-las, para assim buscar caminhos para identificar a posição social, de privilégio
ou de exclusão de cada um desses grupos e ter acesso às demandas específicas de cada um
deles no que se refere a direitos sociais, dentre eles o direito à educação.

Esse reconhecimento representa aqui um ponto de partida para se pensar

mecanismos e metodologias para se alcançar uma verdadeira democratização da
educação, que extrapole a ideia de acesso ao ambiente escolar, contemplando de fato o
acesso ao conhecimento e a cidadania, democratizando assim o aprendizado. Tendo em
vista que o que é possível identificar é que:

A superação da exclusão por falta de escola e pelas múltiplas reprovações

tende a visibilizar a exclusão gerada pelo não aprendizado ou pelo
aprendizado insuficiente, remetendo ao debate acerca da qualidade do ensino.
(OLIVEIRA, 2007, p. 686).

A discussão sobre educação e diversidade também perpassa por questões ligadas

aos currículos escolares, tendo em vista que os currículos correspondem a instrumentos
de poder, pois pode dar visibilidade, ocultar ou marginalizar grupos sociais nos ambientes
escolares, ou seja, atender os interesses de grupos sociais diversos ou de elites econômicas
e sociais. Todo currículo é carregado de intencionalidades, visa atender a interesses
previamente estabelecidos, as teorias educacionais crítico-reprodutivistas já nos
alertavam desde a década de 1970 que a escola é um ambiente de reprodução da
sociedade, assim, se os interesses de grupos hegemônicos prevalecem nas estruturas
sociais, esses mesmos interesses vão permear os ambientes educacionais e os currículos
que fazem parte desses. Assim, Saviani afirma que:

A educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social

geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e
legitimar a marginalização. A educação, longe de ser instrumento de superação
da marginalização, se converte num fator de marginalização já que sua forma
específica de reproduzir a marginalidade social é a produção da marginalidade
cultural e, especificamente, escolar. (1987, p.9).

Desse modo, ao ocultar e/ou marginalizar grupos como negros, indígenas, mulheres,
populações LGBTT's, etc., os currículos escolares expressam tipologicamente os interesses
dos grupos hegemônicos historicamente dominantes e a manifestação arbitrária de suas
culturas.

Atentando ao enfoque proposto para esse trabalho, no que ser refere às condições de
vida, de oportunidades e de acesso à educação e ao aprendizado por parte dos estudantes
negros, é importante destacar os processos históricos de exclusão que as populações
negras vivenciaram e ainda vivenciam no Brasil e que as condicionam às piores
situações apresentadas nos mais variados indicadores sociais brasileiros. A presença das
desigualdades sociais e raciais, que são apontadas pelos indicadores de educação,
trabalho, rendimento e domicílios levantados e publicados na Síntese de Indicadores
Sociais pelo IBGE em abril de 2015, e no Relatório anual das desigualdades raciais no
Brasil; 2009-2010, demonstram claramente a condição de marginalização das populações
negras em relação ao acesso as ferramentas sociais.

Essa marginalização sofrida pelas populações negras é resultado da condição

social a qual foram historicamente condicionados os negros no Brasil, o que é fruto de
uma falsa ideia de "democracia racial" presente no imaginário brasileiro e que venda os
olhos da sociedade para esses processos de exclusão. Nascimento (1974, p.76) relata que:
 Ser negro e enfrentar uma história de quase quinhentos anos de resistência à dor, ao
sofrimento físico e moral, à sensação de não existir, a prática de ainda não pertencer
a uma sociedade na qual consagrou tudo o que possuía, oferecendo ainda hoje o
resto de si mesmo.

Justificando o porquê do enfoque dado a esse trabalho, que busca refletir sobre
as relações entre o déficit de aprendizagem que atinge as crianças e adolescentes pertencentes
ao grupo étnico-racial, trago uma informação importante destacada por Arroyo (2007),
onde ele aponta que:

A grande maioria dos milhares de alunos reprovados por suposta incapacidade

cognitiva foi e continua sendo de crianças e adolescentes populares, pobres e
negros. Os persistentes dados de reprovação e catalogação dessas infâncias como
menos capazes, como lentos, desacelerados mentais e com problemas de
aprendizagem mostram que não superamos a cultura política e pedagógica que os
considerava desiguais e menos capazes. (p. 798).

Assim, evidencia-se o fato de que proporcionar uma educação de qualidade para

todo e qualquer indivíduo, independente de sua origem, cor/raça e grupos sociais
pertencentes, ainda consiste em um grande desafio a ser superado pelos sistemas educacionais
brasileiros.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Por meio da análises de pesquisas realizadas sobre a temática em questão, procurou-se

identificar as relações entre a realidade socioeconômica, o grupo étnico-racial
pertencente, e a exclusão que se dá internamente no sistema escolar, que é resultado do não
aprendizado.

Para isso, realizamos levantamento e revisão bibliográfica de trabalhos que tratam de

questões relacionadas a universalização do acesso a educação e das desigualdades que se
materializam no interior da escola, no que se refere ao desenvolvimento e resultados de
aprendizagem de estudantes negros na educação básica.

Ao longo dos estudo, realizamos levantamento de trabalhos e pesquisas acadêmicas

que procuraram identificar as diferenciações de rendimento escolar entre crianças negras e
brancas na educação básica e que foram a base dessa investigação.
DESENVOLVIMENTO
Um dos estudos analisados, foi a pesquisa de Louzano (2013) que ao realizar análises
dos dados sobre atraso escolar da Pnad - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de
2011, constatou que:

enquanto, 7% dos brancos têm mais de dois anos de atraso escolar, entre os negros
esse indicador chega a 14%. Ou seja, o processo de exclusão ocorre depois da
entrada no sistema educacional. Portanto, podemos argumentar que o processo de
escolarização de algumas crianças brasileiras é mais tortuoso que o de outras
(p.112).

No que se refere a problemática do fracasso escolar, essa autora analisou dados

provenientes dos questionários socioeconômicos da Provinha Brasil de 2011, onde foi
identificado que "entre os alunos pretos, 43% já haviam tido alguma experiência de fracasso
escolar (contra 50% em 2001), enquanto que 27% dos alunos brancos passaram pela mesma
situação (contra 30% em 2001)"(LOUZANO, 2013, p.119) .

Esse tipo de constatação não é recente no que se refere aos estudos sobre
desigualdades raciais no Brasil referentes às questões educacionais. Valente (1995) apresenta
em sua pesquisa alguns resultados relacionados às análises realizadas por Rosemberg (1987)
sobre os dados do Censo Escolar produzido em 1980 e da PNAD de 1982 para o Estado de
São Paulo, onde:

os índices e incidências de exclusão e de repetência são superiores entre os negros;

as crianças negras que permanecem na escola têm uma trajetória irregular marcada
por um maior número de interrupções, em relação à crianças brancas; o atraso
escolar é menor entre os brancos e essa diferença vai tornando-se mais dramática à
medida em que aumenta a idade dos alunos (VALENTE, 1995, p.41).

Valente (1995) ainda destaca que em 1992, os dados provenientes do Anuário

Estatístico do IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, demonstravam os índices
de analfabetismo onde eram mais acentuados o percentual referentes às pessoas negras (pretos
e pardos), sendo 30% e 29,3% respectivamente, já entre os brancos esse percentual era de
12,1%.
 Rosemberg (1991, p.25) relata que "a partir da seleção e análise dos dados da PNADs
82, 85 e 87 sobre creche, pré-escola e séries iniciais do 1º grau, assinala-se que as
oportunidades educacionais de crianças negras são as de pior qualidade que o sistema
oferece". Essa pesquisadora com base nos dados referentes ao Estado de São Paulo aponta
que "a criança negra proveniente de família mais ou menos pobre frequenta é de pior
qualidade que aquela frequentada pela criança branca" (1991, p.31).

Ao analisar os dados da PNAD (1982), Rosemberg (1987) destaca que no que se

refere às séries do 1º grau, as crianças negras apresentavam mais elevados índices de exclusão
se comparado às crianças brancas, onde do total de crianças negras frequentando a 1ª série do
1º grau, apenas 59,4% conseguiam ser aprovadas no final do ano, já entre as crianças brancas,
esse percentual era de 71,4%. A autora acrescenta que:

as crianças negras não só tendem a repetir de ano com maior frequência que as
brancas, como também são excluídas mais cedo do sistema de ensino. A passagem
da 3ª para a 4ª série do 1º grau parece determinar o destino escolar das crianças
negras: uma em cada dez crianças negras que frequentavam a 3ª serie em 1981,
deixa de frequentar a escola em 1982, entre as crianças brancas, a proporção era de
uma para vinte (ROSEMBERG, 1987, p.19)

Inúmeros são os desafios a serem superados nos sistemas educacionais brasileiros, no

que se refere a promoção de uma educação que contribua para a superação das desigualdades
raciais. Evidenciar essa dimensão para que possam ser buscadas políticas públicas
educacionais pode ser um primeiro passo. É portanto, o que constitui a intenção dessa breve
análise.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões provenientes das análises bibliográficas nos possibilitaram dimensionar

as desigualdades raciais existentes no interior dos sistemas escolares, o que em grande parte
resulta de problemas externos (sociais) que afligem de forma mais contundente as populações
negras no Brasil, como as desigualdades socioeconômicas, a segregação urbana e o próprio
racismo, bem como problemas intrínsecos às escolas (pedagógicos) que se configuram na
ausência de formas de educação que contribuam para a superação do racismo. Desse modo,
reflexões como essa, tendem a evidenciar o debate racial no campo educacional, para que o
mesmo contribua para o desencadeamento de propostas e ações para a realização de uma
educação para o antirracismo. Destaca-se também a importância da continuidade dessas
análises para o acompanhamento dos resultados práticos das ações adotadas, servindo assim
como instrumento de avaliação dos resultados das políticas públicas para promoção da
igualdade racial no campo educacional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, M. G. Quando a violência infanto-juvenil indaga a pedagogia. Educação &

Sociedade, Vol. 28, nº 100 - Especial, out. 2007, p. 787-807.

FREITAS, L. C. de. Eliminação adiada: o ocaso das classes populares no interior da

escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação & Sociedade, Vol. 28, nº
100 - Especial, out. 2007, p. 965-987.

LOUZANO, P. Fracasso escolar: evolução das oportunidades educacionais de estudantes de

diferentes grupos raciais. Cadernos Cenpec| Nova série, v. 3, n. 1, 2013.

NASCIMENTO, M. B. Negro e racismo. 1974. In. RATTS, Alex. Eu sou atlântica: sobre a
trajetória de vida de Beatriz Nascimento. São Paulo: Instituto Kuanza, Imprensa
Oficial, 2007, p. 98- 102.

OLIVEIRA, R. P. de. Da universalização do ensino fundamental aodesafio da

qualidade: uma análise histórica. Educação & Sociedade, Vol. 28, nº 100 -Especial,
out. 2007, p. 661-690.

ROSEMBERG, F. Raça e educação inicial. Cadernos de pesquisa, n. 77, p. 25-34, 1991.

ROSEMBERG, F. Relações raciais e rendimento escolar. Cadernos de pesquisa, n. 63, p.

19-23, 1987.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 5ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 1987.

VALENTE, A. L. E. F. Proposta metodológica de combate ao racismo nas escolas. Cadernos

de Pesquisa, n. 93, p. 40-50, 1995.
 DEPENDÊNCIA NA EDUCAÇÃO: POR UMA PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA

Gisana Nascimento Brito1

José Lauro Martins2

Sala 5

Resumo: Os desafios da atualidade impõem uma pedagogia emancipatória capaz de se reinventar,

transformando o meio educacional conforme o cenário contemporâneo se apresenta. Esse artigo pretendeu
analisar a dependência dos estudantes em relação ao professor, para tanto, apoiou-se na abordagem qualitativa,
no componente teórico, procuramos compreender o conceito de pedagogia da dependência e pedagogia da
autonomia discente no processo de aprendizagem, tendo como referencial metodológico a Teoria Fundamentada
nos Dados. O objeto de investigação foram seis cursos de Graduação Jornalismo, Pedagogia e Direito,
Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Elétrica e Engenharia Civil da Universidade Federal do Tocantins. A
principal fonte a análise foram as entrevistas realizadas com os estudantes. A análise dos dados aconteceu em
três etapas: codificação aberta, axial e seletiva, onde nos foi permitido identificar as categorias e o fenômeno
central. Os resultados apontam dependência por parte dos estudantes em relação ao professor, comum na
educação tradicional.

Palavras-chave: Dependência. Autonomia. Aprendizagem. Educação Superior.

Introdução

Aprender e ensinar fazem parte do processo educacional em toda história da

humanidade, a educação informal acompanha o contexto histórico social de cada povo e
carece de atenção para não deslocar das formas de pensar e agir no mundo da sociedade em
que está inserida. Faz necessário estar aberto para as novas formas de ensinar e de aprender
acompanhando as tendências transformadoras que se apresentam para não distanciar das
demais praticas sociais.
Nos modelos tradicionais de ensino sagrou-se o papel do professor como
especialmente de transmitir “conhecimento”, o que nos permite questionar pelas formas de
trabalho criativo o suficiente para induzir os estudantes a não se manter dependente do
professor.

1
Doutoranda em Psicologia Social na Universidad Jonh F. Kennedy – Argentina. Especialista em
MBA Gestão Empresarial pela Universidade Federal do Tocantins - (UFT). Graduada em Secretariado
Executivo Bilingue pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás - (PUC-GO). Atualmente é Secretária
Executiva de cursos e Programas da Fundação Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
2
Licenciado em Filosofia, mestrado e doutorado em Ciências da Educação pela Universidade do
Minho (Portugal). Professor no curso de Jornalismo e no Programa de Ensino de Ciências e Saúde da
Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
 Assim, faz-se necessário e urgente pensarmos a educação voltada a uma
pedagogia para a autonomia. A docência consciente de seu papel na construção de um sujeito
menos dependente e mais autônomo é fundamental para a superação do tradicionalismo
centrado em “Quem apenas fala e jamais ouve; quem „imobiliza‟ o conhecimento e o transfere
aos aprendentes. Não importa se trata de escolas primárias ou universitárias” (Freire, 1989,
p.17).
Este artigo pretende fazer algumas provocações a respeito das metodologias
adotadas por professores, em especial, sobre a questão da forma tradicional com que a
educação é constituída e que acaba por limitar a criatividade e a impedir uma transformação
de fato de estudantes mais conscientes, críticos e mais preparados para o futuro. Nossa
intenção essa é a reflexão sobre tais desafios de forma que leitores possam perceber a
importância em formar estudantes mais críticos e capazes de construírem conhecimento.

Dependência também se ensina

Tornou-se usual o uso da expressão ensino-aprendizagem, porem em regra o

ponto de partida é a gestão do ensino e, consequentemente, centrado no professor. Há
preocupação com a transmissão das informações – equivocadamente chamada de
conhecimento - e os resultados nas avaliações, mesmo não havendo construção do
conhecimento e, consequentemente, a autonomia nesse processo de aprendizagem. A
obediência do estudante ao professor é vista com bons olhos no meio educacional. Paulo
Freire enfatiza que,

De modo geral, o bom aluno não é o inquieto, o indócil, o que revela

sua dúvida, o que quer conhecer a razão dos fatos, o que rompe os
modelos prefixados, o que denuncia a burocracia mediocrizante, o que
recusa ser objeto. O bom aluno, ao contrário, é o que repete, é o que
renuncia a pensar criticamente, é o que se ajusta aos modelos, é o que
“acha bonito ser rinoceronte” (FREIRE, 1981, p. 82).

A forma tradicional com que a educação é constituída acaba por limitar a

criatividade e a pesquisa, uma criança no ensino fundamental já deve ser incentivada a
interagir com os conteúdos e a descobrir que estamos ensinando a pesquisar. Pedro Demo diz
que,
 Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o
profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa
como princípio científico e educativo e tenha como atitude cotidiana.
Não é o caso fazer dele um pesquisador “ profissional”, sobretudo na
educação básica, já que não cultiva em si, mas como instrumento
principal do processo educativo. (DEMO, 2011, p. 2).

Essa forma de organização da educação constrói o que Flávia Vieira (1999)

chamou de pedagogia da dependência a autora apresentou alguns pressupostos, finalidades e
traços processuais sobre essa educação tradicional. Vejamos o quadro a seguir,

Quadro 1: Pedagogia da dependência (Vieira, 1999)

PRESSUPOSTOS O aluno é sujeito consumidor passivo do saber; o professor é figura de autoridade

PRINCIPAIS social, científica e pedagógica, única fonte de saber, assumindo o papel de
transmissor; o saber é estático e absoluto
FINALIDADES Desenvolver a competência académica do aluno, principalmente traduzida na
PRIORITÁRIAS aquisição de conhecimentos e no domínio de capacidades de tipo cognitivo
TRAÇOS Focalização nos processos de transmissão e nos conteúdos de aprendizagem;
PROCESSUAIS clima potencialmente autoritário e formal; processos dominadas pelo professor,
único decisor e avaliador; forte dependência do aluno aos níveis do discurso e das
tarefas, frequentemente associada a um enfraquecimento motivacional ou a
motivações externas; tarefas determinadas pelo professor, tendencialmente
dirigidas exclusivamente ao desenvolvimento da competência académica; ênfase
na competição e no individualismo; práticas de avaliação normativas,
tendencialmente segregadoras

Por esse princípio, considera-se que é necessário mudar o papel docente

conhecedor de aula, mas que apenas ensina a copiar e repetir a ladainha dos conteúdos
considerados necessário para a formação. “Na formação tradicional o professor utiliza de
estratégia dedutiva de apresentação de conteúdos, tornando-se a premissa maior na produção
do conhecimento” (MARTINS, J. 2014, p.75). Para uma mudança significativa,

Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam

enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu
desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do
tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em
meio a arquipélagos de certeza (MORIN, 2000, p. 15).
 Em síntese, pedagogia da dependência é vista como uma forma de ensinar e
aprender, permeada em uma visão de educação escolar reprodutora. Em geral, os professores
têm uma posição ativa nessa relação educacional e, consequentemente, os estudantes
assumem uma posição passiva. Essa forma de educação é representada através de uma gestão
do ensino onde o poder do conhecimento é o centro, ou seja, no domínio do professor.

Autonomia também se aprende

Alguns aspectos que estão implícitos na aprendizagem e no desenvolvimento

do estudante, mas não são objetivamente trabalhados no currículo escolar como deveriam.
“Um desses aspectos formativos é a construção da autonomia que as pessoas exercem diante
de qualquer fato ao agir sem o apoio ou suporte direto de outra pessoa” (MARTINS, 2014).
Freire, em seu livro Pedagogia da autonomia, não define autonomia, mas pode-se inferir que,
para ele, autonomia é,
A capacidade e a liberdade do aprendiz de construir e reconstruir o
que lhe é ensinado. Embora sendo o conceito de liberdade uma
questão importante, Freire não ignora a importância do professor, cujo
papel, em sua visão, não é o de transmitir conhecimento, mas o de
criar possibilidades para que os alunos produzam ou construam seu
próprio conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 70).

Em outras palavras, a gestão do ensino precisa direcionar os estudantes para

apropriarem da autonomia de forma concreta e o professor deve ter a intenção de estimular a
construção do conhecimento. “A docência tendo como orientação a gestão da aprendizagem
permite a participação mais ativa dos estudantes na “invenção” dos problemas e quanto
menos demanda ao professor para solução maior a apropriação da autonomia” (MARTINS,
2014, p.112).

Flávia Vieira conceitua os aspectos principais que caracterizam o processo de

construção da autonomia,

Qualquer abordagem pedagógica que vise uma aproximação do aluno

ao saber linguístico e ao processo de aprender, orientada para o
reforço da sua responsabilidade e motivação, do seu papel pedagógico
e do seu poder discursivo, e de um posicionamento crítico e
 estratégico face ao processo de ensino/ aprendizagem. (Vieira, F.,
1999, p. 1).

Para entender de forma mais completa o conceito de autonomia Paiva (2006, p.

82) apresenta definições extraídas dos autores Holec, 1981; Little, 1991; Dickinson, 1987;
Crabbe, 1993; Candy, 1989; Young, 1986; Pennycook, 1997; Littlewood, 1996; Sheerin,
1997; Coterall, 1995. Para a autora o conceito mais familiar é de (Holec (1981, p. 3) segundo
ele, autonomia é “a habilidade de se responsabilizar pela própria aprendizagem.
Após longa discussão a autora define autonomia como “a autonomia não é uma
questão apenas de assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem, não é algo “dado”
pela abordagem ou tolerado pelo professor. É algo muito mais complexo. ” (Paiva, 2006, p.
88). Na página seguinte a autora volta definir de forma mais detalhada,

Autonomia é um sistema sócio cognitivo complexo, que se manifesta

em diferentes graus de independência e controle sobre o próprio
processo de aprendizagem, envolvendo capacidades, habilidades,
atitudes, desejos, tomadas de decisão, escolhas, e avaliação tanto
como aprendiz de língua ou como seu usuário, dentro ou fora da sala
de aula (PAIVA, 2006, p. 89).

Com base nos argumentos até então apresentados, chamamos a atenção para a
necessidade de investir na construção da consciência do aprendente diante da sua realidade.
Percebemos que não é adequado para vida em sociedade que exige criatividade para
reinventar as formas de viver e não se acomodar passivamente em tempos em que é cobrado
proatividade dos sujeitos fundamentalmente no mundo do trabalho.

A escola necessita transformar sua visão de ensinar e deixar para trás a

concepção de uma entidade autoritária e incontestável. Todavia, da década de 1980 a
academia vem produzindo freneticamente sobre a educação democrática, porém o modelo que
ainda prevalece é o da escola tradicional. É necessário superar as falhas e desenvolver novas
estratégias com o desígnio de despertar em seus estudantes a autonomia e contribuir, assim,
para que estes tornam-se autores de suas próprias histórias de aprendizagem. Entendemos que
escolas que são suficientemente flexíveis para aceitar experiências inovadoras que permitem
que professores possam inovar em suas metodologias, respeitar o tempo de aprendizagem dos
alunos e a autoria deles no processo educacional. Poucas são consideradas escolas criativas e
transformadoras, o que prevalece são mudanças superficiais que insuficientes para
acompanhar as mudanças sociais.

Procedimentos Metodológicos

Neste trabalho apresentamos um recorte da pesquisa de doutoramento3 em

Psicologia Social. Por meio da pesquisa qualitativa e através da Teoria Fundamentada,
proposta por (STRAUSS e CORBIN, 2008) procuramos analisar a dependência dos
estudantes em relação ao professor.

A coleta de dados foi realizada nos cursos de Jornalismo, Pedagogia e Direito,

Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Elétrica e Engenharia Civil. Tanto os cursos quanto os
participantes foram recrutados por conveniência. A amostra do estudo foi constituída por 129
alunos ingressantes de graduação da Universidade Federal do Tocantins – UFT, que estavam
em sala de aula durante a aplicação do questionário exploratório e que aceitaram participar da
pesquisa. Dentre esses foram selecionados 12 sujeitos para realização de entrevista. A ação
seguinte foi a codificação das 12 entrevistas explorando os dados. Foi realizada leitura
esmiuçadora com a intenção de identificar unidades de análise e a organizá-los em categorias.
Esse processo é chamado de codificação aberta (Idem, p. 103).

A partir da formação das categorias prévias foi seguido para a próxima fase a
codificação axial onde (Idem, p.124) denominam “como o ato de relacionar categorias e
subcategorias ao longo das linhas de suas propriedades e suas dimensões”. O objetivo nessa
fase é começar o processo de reagrupamento dos dados que foram divididos durante a
codificação aberta. Sendo que para esse artigo foi feito um recorte apenas de uma categoria:
DEPENDÊNCIA DO PROFESSOR.

Resultados e Discussões

3
Doutoramento em Psicologia Social pela Universidad Jonh F. Kennedy (Argentina) cujo o
objetivo foi de compreender as causas do preconceito contra a Educação Online.
 Vamos proceder à apresentação dos resultados em dois momentos. Primeiro
apresentaremos uma tabela, obtida por meio do software de análise MAXQDA, onde
reforçam as teses sobre a categoria e subcategorias emergidas. Assim, por meio da
codificação foi possível dar-nos a condição de perceber a dependência dos estudantes em
relação aos professores. A seguir, na tabela 1, apresentamos os resultados da categorização
com os respectivos percentuais.

Quadro 2: Categorização

Categoria Subcategorias Segmentos codificados Entrevistados

%
DEPENDÊNCIA DO Dificuldade em tirar dúvidas 58,33 7
PROFESSOR
DEPENDÊNCIA DO Necessidade de contato 75,00 9
PROFESSOR
DEPENDÊNCIA DO Aprendizagem limitada 75,00 9
PROFESSOR

Conforme dados da tabela 1, entendemos que as subcategorias emergidas estão

todas relacionadas a dependência. Comparando as subcategorias „dificuldade de tirar dúvidas‟
(58,33%), „necessidade de contato‟ (75%,) e „aprendizagem limitada‟ (75%) observa-se uma
diferença, embora pequena (16,67%), porém, as duas últimas com índices maiores. Esta
constatação é mais evidente se comparamos a quantidade de entrevistas realizadas pelas
subcategorias emergidas. Nessa comparação, podemos observar que das 12 entrevistas
realizadas, 7 estudantes relataram dificuldades em tirar em dúvidas (58.33%), 9 relataram ter
necessidade de contato com o professor (75%) e, também, 9 relataram acreditar em uma
aprendizagem limitada (75%). Esta análise preliminar evidencia uma tendência dos estudantes
em manterem uma dependência dos seus professores.
Nesse segundo momento, analisaremos os dados emergidos das entrevistas
realizadas com os estudantes ingressantes de seis cursos do Ensino Superior procurando
entender essa dependência dos estudantes. O diagrama a seguir representa a categoria e
subcategorias que compõem as condições causais e intervenientes do fenômeno em estudo.

Diagrama 1: Dependência do professor

 Aprendizagem
limitada

Dependência do professor Dificuldade de tirar

dúvidas

Necessidade de
contato

Entendemos que a partir dessa categoria possamos compreender a questão da

dependência do professor, é com essa expectativa que vamos analisar os resultados das
entrevistas com os estudantes. Vejamos a seguir as respostas organizadas conforme as
categorias e subcategorias, seguidas por extratos das entrevistas:

Dependência do professor

Essa categoria representa os relatos de estudantes entrevistados sobre questões

levantadas sobre o professor. Foram agrupadas as unidades de análises que identificavam a
dependência dos estudantes em relação ao professor. A partir das respostas, foi possível
inferir que os estudantes chegaram à universidade com um nível de dependência considerável,
o que merece nossa atenção no sentindo de se construir ações urgentes para uma docência e
discência mais criativa e transformadora. Acreditamos que isso se deve ao fato de que esses
estudantes não tenham tido a oportunidade de experenciar um ensino voltado para a
construção da autonomia no Ensino Fundamental e Médio, o que ocasiona prejuízos
consideráveis, mas que podem ainda serem contornados.

A unidade de análise a seguir, representa bem essa dependência dos estudantes

com relação ao professor.

Eu necessito muito do professor, se dependesse apenas de mim para

procurar o conteúdo da minha graduação na internet, eu com certeza
estaria perdida, porque eu precisaria do professor para ter a indicação
e o caminho. J14

4
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “J” representa o curso de
Jornalismo e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o primeiro.
 A priori, o extrato acima não diria muito se os professores ocupassem o papel de
orientador em processo de pesquisa que gerasse os conhecimentos desejados em um curso de
graduação. Observa-se que esse estudante depende do comando do professor de forma
demasiada, ou seja, a educação passa a depender do ensino, porém, o que o ensino faz é
distribuir informação. Por outro lado, quando o professor, mesmo sem intenção explícita, dar
ordens como forma de orientar os estudos ele está contribuindo para manutenção dessa
dependência na aprendizagem. De fato, como diz Paulo Freire (1987), a dependência gera
dependência, portanto quanto mais utilizamos de estratégias em que o professor se mantenha
indispensável para a aprendência não podemos esperar uma vivência autônoma do
aprendente.

Considerando a forma que prevalece na gestão do ensino na Educação Básica é de

se esperar que os estudantes apresentassem nível alto de dependência visto que eles não foram
instigados a caminhar com as “próprias pernas”. Por outro lado, se houvesse um bom
desenvolvimento do trabalho no sentido de que pudesse haver uma formação mais
independente para esses estudantes poderíamos está lendo outros discursos nos extratos a
seguir.

As unidades de análise a seguir exemplificam como muitos estudantes têm

dificuldade em fazer o que professor não mandou, mas que interessa para sua formação:

Eu preciso da pressão, preciso de alguém falando olha precisa fazer

isso, isso e isso. EE15
Para mim é muito difícil não ter o professor porque é muito amplo o
conteúdo, você tem muita coisa para adquirir e, você tendo alguém
pode te ajudar ele vai te dizer vai por esse caminho, vai pôr esse, ver
aqueles livros, faça atividade assim. - Oh! Acho que você está com
dificuldade mesmo, vamos conversar um pouco mais sobre isso, eu
acho que o professor faz toda diferença. P16

A falta de iniciativa demostrada nos extratos acima demonstra que, embora a

proatividade possa ser considerada como um dos pilares para autonomia da aprendizagem,
5
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EE” representa o curso de
Engenharia Elétrica e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o
primeiro.
6
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “P” representa o curso de
Pedagogia e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o primeiro.
ramente foi identificada nas narrativas dos entrevistados. Essa é uma dificuldade mais comum
do que se imagina e, que tem como base uma forte referência a uma pedagogia de transmissão
a que esse estudante está afeiçoado desde os tempos de escola e que perdura até a
universidade, ou seja, ele se senta na sala de aula e espera os estímulos do professor. É como
disse (GADOTTI, 2008, p. 39), somos “seres inconclusos” e o que aprendemos depende da
comunidade de aprendizagem a que pertencemos.
Estas comunidades aparecem com uma alternativa curricular aos modelos
tradicionais, sob a forma de grupos descentralizados, e que tem por objetivo o apoio mútuo
para o desenvolvimento eficaz de atividades construtivas de aprendizagem (AFONSO, 2001,
p. 429). Portanto, entendemos que a responsabilidade para a apropriação da autonomia não é
somente do estudante, mas também de uma proposta pedagógica em que todos os envolvidos
devem ter o compromisso com a gestão da aprendizagem.

Aprendizagem limitada

Nessa subcategoria agrupamos as unidades de análise onde os estudantes

relataram ter dúvidas no que se refere a aprendizagem. Na unidade de análise a seguir é
relatado o sentimento de “insegurança” com relação ao medo de aprender sem o professor.
Essa aprendizagem pode ser influenciada caso o professor não se faça presente, segundo o
estudante:

Eu acho que o professor não estando no mesmo espaço influencia na

aprendizagem, o professor estando perto do aluno dá uma segurança
maior. EC17

Chama-nos a atenção o fato dos estudantes acreditarem que a única forma de

aprender é com a transmissão de conteúdo realizado pelo professor, desconsiderando a
possibilidade de outras formas de gestão da aprendizagem. “A finalidade última da
intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar
aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias,
que o aluno “aprenda a aprender” (Cool, 1994, p.136, citado em Duarte, 2001).

7
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EC” representa o curso de
Engenharia Civil e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o primeiro.
 Nas unidades de análise a seguir, o estudante é explícito em afirmar que
desconfia dessa aprendizagem onde o professor “não participa”. Para ele, essa acontece de
forma mais eficiente com a presença do professor apenas, o estudante acredita que só através
do educador ele terá uma aprendizagem expressiva.

Eu acredito que pelo o professor não está no mesmo espaço que o

aluno possa haver alguma deficiência no aprendizado. D18
Seria bem mais difícil absorver os conteúdos sem o professor. D29

Podemos observar ainda nesse extrato que o autor não confia nas suas
habilidades de gestão da aprendizagem e valida a forma tradicional de docência centrada no
professor assumindo um lugar passivo, simplesmente recebendo informação. Ele necessita ter
em mente que precisa ser „ativo‟, ou seja, o interesse em aprender é primordial. O “aprendiz”
deve ser agente em sua própria aprendizagem e não apenas um objeto que age em reação à
imposição do professor. O ser humano é sempre mediador de sua aprendizagem, mesmo
quando seu grau de autonomia é mínimo (PAIVA, 2005, p. 139).

Dificuldade em tirar dúvidas

Nessa subcategoria aportamos as unidades de análise que identificavam algum

indicio de dificuldade sentida pelos estudantes com relação a interação com os professores o
que impacta diretamente na didática e na metodologia empregada.

Você não consegue tirar essas dúvidas porque você não tem uma
pessoa para perguntar. A110
Não é uma questão de aprender, mas a questão das dúvidas
principalmente.

8
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “D” representa o curso de Direito e
o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o primeiro.
9
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “D” representa o curso de
Engenharia Elétrica e o algarismo „2‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o
segundo.
10
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “A” representa o curso de
Arquitetura e Urbanismo e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o
primeiro.
 Caso surja uma dúvida ali rápido, o professor estando por perto, na
hora ele vai até você, até a sua cadeira, ele conversa com você
pessoalmente. EC111

Os extratos acima demostram como esses estudantes apreciam a proximidade com

o professor demostrando claramente o sentimento de dependência que os impede de construir
conhecimento e autonomia. É isso que a educação tradicional faz, ela permite e prega essa
dependência fazendo com que os estudantes sintam que precisam disso ao contrário de
incentivar a pesquisa, porque a pesquisa nesse sentido ela liberta.

Quando você constrói essa autonomia você abre mão, você rompe com essa
dependência e isso só será possível quando o educador “assumindo-se como sujeito, também
da produção do saber, se convença definitivamente que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 12).
Na Educação Básica são várias as dificuldades enfrentadas pelos agentes da educação e dentre
elas podemos perceber as salas de aulas lotadas, fato esse, que pode ser visto, como limitador
para o diálogo pedagógico entre professores e estudantes. Porém, é percebido também que nas
aulas expositivas é gasto muito tempo expondo sobre conteúdos e o tempo na verdade que
poderia ser destinado para troca efetiva com cada estudante é bastante reduzido o que nos leva
a crê que esse tempo de diálogo precisamente em sala não deva ter um grande significado
para a aprendizagem.

Necessidade de contato

Essa subcategoria é representada pela necessidade relativamente grande de

atenção, e até mesmo de um apoio emocional expressada pelos estudantes nas entrevistas.
Nessa subcategoria agrupamos as unidades de análise onde os estudantes destacavam uma
necessidade do estar junto do professor.

Eu sofreria um baque por estudar sem professor por que sem alguém
para ensinar e para auxiliar, eu sentiria um pouco de dificuldade.
EC212

11
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EC” representa o curso de
Engenharia Civil e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o primeiro.
 Eu me sentiria desamparada, tecnicamente, porque ele não estaria ali
para me auxiliar no momento e eu precisasse, ele fica muito longe,
muito distante de mim. EC213
(...) eu preciso de alguém para me guiar diretamente (...) eu preciso de
convívio, de alguém para estar comigo e me direcionar. EE114

Nos extratos acima podemos perceber o sentimento de apego expressado pelos

estudantes a seus professores. Consideramos esse apego prejudicial pois o desenvolvimento
dos estudantes fica “preso” a figura do educador, além disso, ao nosso ver, isso acaba por
alimentar o tradicionalismo na educação e limitando a construção da autonomia. Quando
falamos de construção da autonomia não significa desamparar o estudante e deixa-lo à própria
sorte, pelo contrário, “trata-se de uma preocupação pedagógica e metodológica que faça com
esse estudante apodere-se das melhores estratégias de produção do conhecimento para sentir
segurança em gerir a sua aprendizagem” (MARTINS, 2014, p. 78).

No ambiente escolar é possível perceber a afetividade nas relações interpessoais, a

escola propicia isso, estabelece laços afetivos e cria um ambiente de segurança que envolve os
estudantes, fazendo com que esses desenvolvam uma espécie de ligação com seus
professores, porém, percebemos que essas relações ficam restritas ao contato com os colegas e
a troca de experiencias também.

Considerações Finais

Nessa pesquisa procuramos analisar a dependência de estudantes em relação ao

professor e observamos que prevalece nas entrevistas o sentimento de dependência por parte
dos estudantes. Entendemos que, em parte isso se deve ao fato de há uma predominância do
modelo tradicional de ensino em que prevalece a mão única professor-aluno pouco são as
oportunidades de uma mediação pedagógica baseada em dizer o que os alunos devem fazer. A
forma tradicional com que a educação é constituída acaba por limitar a criatividade e
12
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EC” representa o curso de
Engenharia Civil e o algarismo „2‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o segundo.
13
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EC” representa o curso de
Engenharia Civil e o algarismo „2‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o segundo.
14
Nomenclatura usado para identificar os extratos da entrevista: “EE” representa o curso de
Engenharia Elétrica e o algarismo „1‟ representa que dos dois estudantes entrevistados do curso esse foi o
primeiro.
incentivar a dependência de estudantes com relação ao professor, sendo considerada danosa
no sentido de não facilitar a construção da autonomia dos estudantes. E, em outra parte, pelos
próprios estudantes passivos e reconhece que é assim mesmo que deve ser pois estão
acostumados a aguardar os direcionamentos advindo dos professores.

O lugar do aprendente deve ser ativo, o estudante é o principal sujeito no processo

para a construção da autonomia tento com base uma proposta pedagógica que todos os
agentes devem ter o compromisso com a gestão da aprendizagem (MARTINS, 2017).

É nesse sentido que entendemos a importância de se inserir uma pedagogia

voltada para construção do conhecimento e para a apropriação da autonomia. Mas a escola
pode atuar como mantenedora do saber e os estudantes atrás das cortinas no palco educativo
se não existir um contexto educativo que promova essa apropriação. Dessa forma, é preciso
que as escolas tenham iniciativas para transformar essas práticas educativas tradicionais em
práticas criativas fundamentadas na construção da autonomia que envolve a comunidade
escolar.

Nossa sugestão é que seja investido na formação de professores com a intenção de

formar professores mais criativos e aptos a praticar o exercício de ser professor facilitador da
aprendizagem e mediador na relação aluno-saber. Assim, entendemos que serão formados
estudantes mais proativos, críticos e menos dependentes capazes de aprender a aprender e a
desenvolver a capacidade de gerir a própria aprendizagem.

Referências

AFONSO, Ana Paula. Comunidades de aprendizagem: um modelo para a gestão da

aprendizagem. II Conferência Internacional Challenges. P. 427-432, 2001.

CRESWELL, John W.; CLARK, Vicki L. Plano. Pesquisa Qualitativa: Série Métodos de
Pesquisa. Penso Editora, 2013.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Autores Associados, 2011.

DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender e algumas ilusões da assim
chamada sociedade do conhecimento. Revista Brasileira de Educação, p. 35-40, 2001.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5˚ ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1981.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17˚ ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1987.

GADOTTI, Moacir. Reinventando Paulo Freire na escola do século 21. TORRES, Carlos
Alberto et al. Reinventando Paulo Freire no século, v. 21, p. 91-108, 2008.

MARTINS, José Lauro. Tese de Doutorado A gestão da aprendizagem em ambiente

virtual. 2014.

MORIN, Edgar. Sete saberes necessários para a educação do futuro. (C. E. Silva, & J.
Sawaya, Trads.) São Paulo: Cortez, 2000.

Paiva, Vera. Autonomia e Complexidade: uma análise de narrativas de aprendizagem.

In: M. H. Maximina M. Freire, Linguística Aplicada e Contemporaneidade. pp. 135-153.
Campinas e São Paulo: Pontes e ALAB, 2005.

STRAUSS, Ancelm.; CORBIN, Julie. Pesquisa qualitativa: Técnicas e procedimentos

para a teoria fundamentada. 2˚ ed. L. d. Rocha, Trad. Porto Alegre: Artmed, 2008.

VIEIRA, Flávia. Autonomia na aprendizagem da língua estrangeira: una intervenção

pedagógica em contexto escolar: dissertação apresentada à Universidade do Minho em
Abril de 1997. Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, 1998.
 DESEJOS, DILEMAS E CONFLITOS DA ADOLESCÊNCIA: UM PROJETO DE
PSICOLOGIA NA ESCOLA

Jordana de Castro Balduino1

Débora Damacena de Andrade2
Nayara Oliveira Feitosa²

Sala 3

Resumo: O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) oferece bolsa para estudantes de
cursos de licenciatura para que eles exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de ensino básico,
aperfeiçoando sua formação e contribuindo no ensino das escolas parceiras. O subprojeto da psicologia atua
através de discussões de temáticas da Psicologia que proporcionam um espaço para a formação crítica dos
alunos. Um dos projetos do PIBID da Psicologia campus-Goiânia é desenvolvido no 8º ano do Ensino
Fundamental no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação (CEPAE) e tem como tema: Desejos, dilemas
e conflitos da adolescência. Com a definição do tema, foi estabelecido como objetivo trabalhar os conflitos
presentes nas relações do adolescente consigo mesmo, com o outro, com os grupos dos quais participa e com o
ambiente no qual está inserido. A metodologia usada para trabalhar esse projeto são aulas expositivas
dialogadas; dinâmicas de grupo; debates e discussões de vídeos, imagens, músicas, poemas e rodas de conversa.
Através desse projeto é possível oferecer um espaço diferenciado, onde os alunos podem se expressar e entrar
em contato com questões que envolvem conflitos na adolescência, tendo o apoio teórico necessário para
compreender e discutir o tema proposto.
Palavras-chave: psicologia, licenciatura, Pibid, adolescência.

Introdução

Segundo o Ministério da Educação, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (Pibid) oferece aos alunos de licenciatura de cursos presenciais a oportunidade de
estagiar em escolas da rede pública de ensino, incentivando os alunos a dedicar-se ao
magistério. O pibid propõe o vínculo entre a educação superior e as escolas dos sistemas
estaduais e municipais, a fim de alcançar a melhoria do ensino nas escolas públicas, bem
como o aprimoramento da formação dos alunos.

1
Professora Adjunta da Faculdade de Educação - UFG
Psicóloga e doutora em Educação

Coordenadora do projeto de Psicologia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (

PIBID- Capes)
2
Graduandas em Psicologia-UFG
Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência ( PIBID- Capes)
 A partir de tais questões foi estabelecido como objetivo geral do Pibid/UFG:
problematizar a formação docente nas licenciaturas de maneira que sejam valorizadas a
prática reflexiva constante e a cultura escolar, estabelecendo uma relação entre
desenvolvimento profissional, teoria, experiência e prática educativa. Um dos subprojetos de
Licenciatura do Pibid/UFG é o de Psicologia do Campus Goiânia.

O Pibid/UFG, por meio do subprojeto da Psicologia, permite ao aluno de Licenciatura em

Psicologia repensar, de forma crítica, as contribuições da Psicologia na educação básica,
através da sua atuação como professor no Ensino Médio. Dessa forma, o Objetivo Geral do
subprojeto da Psicologia consiste no desenvolvimento de ações que possibilitem a atuação na
educação básica, tendo como pressupostos as discussões teóricas da Psicologia e perspectiva
de formação crítica do aluno através de uma interação entre as diferentes esferas e níveis de
ensino.

O termo adolescência vem do verbo latino “adolescere” (ad = para e olescere =

crescer). A adolescência é considerada uma etapa de moratória; na qual o indivíduo não pode
ser considerado mais criança, mas socialmente não é visto como adulto, ainda que possua os
requisitos necessários para tal (CALLIGARIS, 2009). Esta é, então, um período de transição
onde todo o processo biopsicossocial do indivíduo resulta (OSÓRIO, 1989). Muito se discute
sobre o início e o fim da adolescência, mas, em termos de cronologia, a OMS (Organização
Mundial de Saúde) estabelece o período entre 10 e 19 anos, enquanto a ONU (Organização
das Nações Unidas) entende como sendo entre 15 e 24 anos de idade (EISESTEIN, 2005) e
para o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, a adolescência vai dos 12 aos 18 anos
(SHOEN-FERREIRA e AZNAR-FARIAS, 2010).

De certa forma, há um consenso em considerar que a adolescência se inicia na

puberdade com as mudanças orgânicas que se revelam no corpo. Na psicologia, alguns
teóricos da abordagem psicanalítica dedicaram-se ao estudo da adolescência e apresentaram
alguns aspectos característicos dessa fase. Aberastury e Knobel (2000), por exemplo,
apresentam a busca de si mesmo e da identidade, tendência grupal, necessidade de
intelectualizar e fantasiar, crises religiosas, deslocalização temporal, evolução sexual
manifesta, atitude social reivindicatória, contradições, separação dos pais e flutuação do
humor como características da adolescência. Calligares (2009) acrescenta aos aspectos
anteriores a adolescência como moratória, como reação e rebeldia, busca de autonomia,
insegurança e necessidade de reconhecimento. (BOCK, FURTADO & TEIXEIRA, 2008).

O interesse pessoal pelo tema da Adolescência no Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) surgiu a partir de um interesse comum das autoras sobre a
adolescência e o processo de desenvolvimento. Faz parte, também, do interesse das autoras
acrescentar mais elementos nos estudos a respeito da Adolescência através de uma
intervenção psicossocial que, por sua vez, poderá oferecer mais dados qualitativos. Isso se
coloca como uma das relevâncias acadêmicas desse projeto, de modo que, além disso, será
possível contribuir para o aumento da literatura.

O Pibid, nesse sentido, coloca os licenciandos em contato com adolescentes e com

suas experiências. Assim, é possível observar o contexto em que eles estão inseridos, os
conflitos, desejos e dilemas que perpassam essa fase. Sendo assim, esse projeto de
intervenção poderá contribuir socialmente por se tratar de um tema de grande relevância
psicossocial. Segundo Leite (2007), o ensino de Psicologia para adolescentes pode contribuir,
pois coloca em voga as condições concretas experienciadas pelos alunos em seu cotidiano,
através da apropriação do conhecimento psicológico de forma funcional, permitindo aos
alunos ressignificar as situações por eles vivenciadas.

A experiência que será relatada teve como objetivo geral: Trabalhar temas
relacionados aos conflitos presentes nas relações do adolescente consigo mesmo, com o outro,
com os grupos dos quais participa e com o ambiente no qual está inserido. A partir deste,
foram traçados os objetivos específicos: trabalhar questões relacionadas à constituição da
identidade do adolescente e os conflitos presentes nesse processo; desenvolver a temática
integração como um elo entre os temas identidade e grupo e promover uma reflexão crítica a
respeito dos conflitos presentes nos grupos dos quais o adolescente participa.

Procedimentos Metodológicos e Discussão

O Pibid/Psicologia ocorre atualmente em três escolas parceiras onde os alunos trabalham em

duplas ou trios e contam com a orientação de uma supervisora na escola, professora da
instituição e uma coordenadora, professora da universidade. Para a realização deste, ocorrem
reuniões semanais com a coordenadora e a supervisora, a fim de pensar em conteúdos
relevantes, metodologias de ensino condizentes com a realidade da educação básica e aspectos
teóricos necessários.

O projeto “Dilemas, desejos e conflitos da adolescência” é desenvolvido no Centro de

Estudo e Pesquisa Aplicados à Educação (CEPAE), que pertence a Universidade Federal de
Goiás (UFG). O projeto ocorre com turmas de oitavo ano do ensino fundamental, como uma
disciplina eletiva e com duração de uma hora semanal. A duração total é de um ano. A
metodologia utilizada compreende aulas expositivas dialogadas; dinâmicas de grupo; debates
e discussões de vídeos, imagens, músicas, poemas; rodas de conversa.

Os temas propostos foram constituição da identidade do adolescente, integração do

grupo, comunicação, grupos. A escolha dos temas mais relevantes se deu através de uma
revisão bibliográfica da literatura acerca da adolescência e de uma experiência anterior das
autoras que ocorreu na mesma escola e com estudantes da mesma faixa etária.

O primeiro contato com os alunos teve como objetivo a apresentação das autoras, do
Pibid, do projeto a ser desenvolvido e a apresentação dos alunos. Para essa apresentação
inicial foram utilizados slides que continham diversas imagens, a fim de já introduzir o tema
da adolescência. Como uma forma de obter uma maior interação com os estudantes foi
proposto uma dinâmica de apresentação onde cada um deveria apresentar o colega ao lado
dizendo seu nome e uma qualidade que, em sua percepção, ele possuía. Nesse primeiro
contato com os alunos, foi percebido um interesse comum em trabalhar esse tema, além de
terem demonstrado abertura para uma formação de vínculo efetiva com as professoras.

Na segunda aula foi proposta uma discussão sobre a concepção de adolescência

partindo daquilo que os próprios adolescentes conheciam a partir de sua experiência concreta.
Para tanto, foram traçados como objetivos desse encontro explorar a visão dos alunos sobre “o
que é ser adolescente”, apresentar a visão da Psicologia sobre adolescência e trabalhar os
aspectos psicossociais e históricos da adolescência. Sendo assim, eles foram divididos em seis
grupos de cinco pessoas cada e deveriam escrever quais as concepções que tinham acerca
desse conceito. Ao final dessa etapa, as autoras recolheram os papéis e entregaram um texto
do Filho (2006) para que, em grande grupo, os alunos debatessem a percurso histórico da
constituição da adolescência tal como é entendida hoje.
 Essa discussão contribuiu para a desnaturalização que os alunos tinham a respeito da
adolescência, além da ideia de uma redução dessa fase à aspectos apenas biológicos, como a
puberdade. Dessa forma, o debate foi orientado a partir da colocação presente na obra da
Bock (2008) em que a autora apresenta que a psicologia contribui no sentido de promover a
reflexão sobre a existência da adolescência ou de muitas adolescências produzidas por
condições históricas culturais diversas.

O texto lido pelos alunos tratava de forma didática as dimensões presentes na

adolescência. Filho (2006) e Bock (2008) estabelecem que existem duas dimensões que são
abrangidas pelo termo adolescência: biológica e psicossocial. Sendo a primeira mais
constante, variando em tempo de início e intensidade e a segunda diversifica-se de acordo
com o momento histórico e a cultura. Assim, a adolescência aparece nas sociedades urbanas e
mais complexas como um fenômeno da modernidade, de forma que o conceito de
adolescência tal como é conhecido contemporaneamente está relacionado ao advento da
Revolução Industrial, no século XIX.

A fim de conceituar a identidade e a forma como ela é constituída, foi trabalhado

também questionamentos muito frequentes entre os adolescentes como “quem sou eu ?”. Os
conflitos implicados no processo de constituição dessa identidade de um adolescente que não
é mais considerado crianças, mas não obtém um status de adulto e é enterrado em uma
condição de moratório (CALLIGARIS, 2009) também foi uma temática discutida. Além
disso, buscou-se desmistificar as concepções inatistas e ambientalistas desse processo de
constituição trazendo uma perspectiva dialética. Por fim, foi desenvolvida uma discussão
acerca dos aspectos da crise de identidade na adolescência.

A metodologia utilizada no desenvolvimento dessa discussão consistia em uma

dinâmica intitulada “Minha bandeira pessoal”. Esta tinha como objetivo identificar
qualidades, habilidades e limites pessoais, além de possibilitar o autoconhecimento. Para a
realização da dinâmica os alunos receberam uma bandeira dividida em seis partes onde os
alunos tinham que responder à algumas questões em cada parte. As questões eram: qual a sua
melhor qualidade?; o que gostaria de mudar em você?; qual a pessoa que você mais admira?;
em que atividade você se considera bom?; o que mais valoriza na vida? e quais as
dificuldades ou facilidades que você encontra para trabalhar em grupo?.
A adolescência é um período que envolve o contato do indivíduo com uma nova realidade e,
consequentemente, novas experiências com relação ao próprio corpo, às relações interpessoais
e experiências psicológicas. Sendo assim, apesar de não obedecer à uma fixidez, existem
aspectos comuns àqueles que estão passando pela adolescência, decorrente das
transformações e emoções intensas características desse período. Um desses aspectos é a
passagem por uma crise de identidade, onde surgem diversos questionamentos acerca do
corpo, dos valores existentes, das escolhas que deverá fazer, do que é exigido deles e do seu
lugar na sociedade (SERRÃO & BALEEIRO, 1999). Essa crise de identidade decorre,
também, do fato da adolescência ser um período de moratória; na qual o indivíduo não pode
ser considerado mais criança, mas socialmente não é visto como adulto, ainda que possua os
requisitos necessários para tal (CALLIGARIS, 2009).

Portanto, a adolescência consiste em um processo de reorganização do indivíduo,

tendo em vista que o adolescente vai construindo uma nova definição de si mesmo, afastando-
se da identidade infantil. Com isso, ele passa por uma reorganização pessoal e social, que
inicialmente vem acompanhada de rebeldia , rupturas e inquietações, mas que ,
posteriormente, culmina em uma reflexão sobre os valores que o cercam, sobre o mundo e
sobre sua própria existência. (SERRÃO & BALEEIRO, 1999). O teórico do desenvolvimento
Erik Erikson discorre sobre a crise na adolescência, colocando que esta ocorre no
desenvolvimento da identidade, que por sua vez, envolve constantes mudanças a partir das
experiências nas interações do adolescente (SENNA & DESSEN, 2012).

Tendo isso em consideração, é importante trabalhar as questões relacionadas à constituição da

identidade na adolescência e os conflitos presentes nesse processo, tendo em vista as
dificuldades dos adolescentes em desenvolver o autoconhecimento. Essas questões foram
perceptíveis nos resultados das atividades e discussões, como, por exemplo, dificuldades de
elencar as próprias qualidades e confundir estas com habilidades pessoais. Na dinâmica
realizada, por exemplo, apareceram algumas respostas à pergunta “Qual sua melhor
qualidade?” como “dormir”, “comer” e “correr”.

Partindo do pressuposto de que outras pessoas e instituições influem sobre a constituição da

identidade da adolescência, foi desenvolvida a temática sobre a forma como o outro me vê e a
forma como eu vejo o outro relacionando isso com as questões da auto-estima e auto-imagem.
Outra concepção que enriqueceu a discussão desse tema foi a de uma sociedade de consumo
marcada por um padrão socialmente construído de beleza. Objetivou-se, portanto, discutir
sobre como o outro influencia na forma como eu me vejo; apresentar a sociedade atual de
consumo; discutir os padrões sociais e como isso se relaciona com a crise da identidade do
adolescente e desnaturalizar a questão da auto-estima e auto-imagem do adolescente.

Inicialmente, a aula ocorreu de forma expositiva e dialogada com apresentação de vídeos e

imagens que expressam essas questões. Logo após foi feita a dinâmica “quem sou eu para os
outros” que objetiva compreender a forma como o outro me vê e identificar as semelhanças e
diferenças em relação a como eu me vejo. Quanto ao procedimento, cada aluno deveria
descrever o colega que se encontrava à sua direita utilizando prioritariamente aspectos
positivos, depois as descrições foram lidas pelas professoras e a turma buscava descobrir
quem era a pessoa descrita. A turma se mostrou bastante interessada, mas muitos tiveram
dificuldades em descrever o colega devido às relações interpessoais que muitas vezes não
eram tão íntimas. Após ser realizada essa atividade, discutiu-se como a visão que os colegas e
as demais pessoas que os rodeiam tiveram deles poderiam influenciar na constituição da
identidade.

Como contraponto à essa perspectiva, as professoras solicitaram aos alunos que escrevessem
uma história com tema e estrutura livre em que a única exigência era que nessa história
houvesse um personagem que tivessem as características deles. A partir dessas histórias foi
possível uma nova percepção acerca destes alunos pois eles trouxeram muitos aspectos que
antes não eram conhecidos pelas professoras. Além disso, foi marcante a presença do
bullying, suicídio, conflitos interpessoais e familiares e a influência midiática nas histórias.

A fim de aproximar a perspectiva teórica da Psicologia a respeito dos temas propostos com a
realidade psicossocial dos alunos, foi desenvolvida uma atividade em que a sala separou-se
em seis grupos cada um com cinco participantes. Depois, foi entregue aos grupos uma
reportagem que abordava os seguintes temas atuais: desafio da asfixia, jogo da baleia azul,
automutilação, série 13 reasons why, depressão na adolescência e redes sociais. A partir disto,
os alunos discutiram e elaboraram uma resposta à reportagem, relacionando os aspectos
desses fenômenos que atingem os adolescentes com as temáticas sobre Identidade.

Com o objetivo de relacionar o tema da Identidade e dos grupos sociais dos quais o
adolescente participa, estava prevista a temática da Integração. No entanto, esse assunto
adquiriu uma nova perspectiva a partir das demandas que apareceram nas histórias escritas
pelos alunos. Sendo assim, foi pensada como metodologia para iniciar esse conteúdo a
reprodução do Documentário 13 reasons why: tentando entender os porquês em sala de aula,
com uma posterior discussão através de perguntas elaboradas previamente. Por uma questão
técnica, não possível a realização do que estava previsto, exigindo das professoras que
improvisassem uma nova organização para desenvolver os objetivos propostos.

Com isso, iniciou-se uma discussão na sala a partir da indagação das professoras a respeito da
perspectiva pessoal dos alunos sobre as questões presentes na série 13 reasons why. A partir
disso, começaram a surgir diversas dúvidas a respeito dos seguintes fenômenos: liberdade,
objetivo de vida, tomada de decisões e leis que regulam as relações interpessoais. Para atender
a essas demandas, as professoras tentaram trazer, de forma breve, o que a obra O Mal-estar na
Civilização (FREUD, 1930) traz como contribuição teórica para se pensar nessas
problemáticas.

Por se tratarem de questões complexas e devido a aproximação com o fim do

semestre, em conjunto com o grupo, as professoras decidiram trabalhar de forma mais
aprofundada esses temas, no semestre posterior. Sendo assim, para continuar a trabalhar os
aspectos que envolvem as relações sociais, foi proposto o tema da Psicologia da Vida Afetiva,
a fim de desenvolver a maior compreensão dos alunos sobre afetos, emoções e sentimentos,
bem como a expressão destes.

Para trabalhar isso, foi levado um trecho do filme Divertidamente, que aborda as sete
emoções básicas: alegria, tristeza, raiva, nojo, medo, susto e desprezo, a fim de levantar a
discussão sobre os conceitos. Além disso, foram levados trechos de música para a realização
de análises. Para fundamentar teoricamente a discussão, foi utilizada o Capítulo A Psicologia
da Vida Afetiva da obra Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia (BOCK,
FURTADO & TEIXEIRA, 2008). Neste, são abordados conceitos centrais como afeto,
emoções e sentimentos, desnaturalizando e problematizando algumas questões como a
dicotomia amor e ódio, os aspectos culturais presentes na expressão de emoções e as
diferenças entre emoção e sentimento.

Considerações Finais
A Psicologia não está inserida na educação básica como disciplina, mas compreende-se que
seus conteúdos transversalizam diversas disciplinas. Dessa forma, há uma dificuldade da
inserção do professor de Psicologia, visto que não há uma matéria específica, com conteúdos
pré-determinados. Por outro lado, esses impasses proporcionam diversas possibilidades
porque a Psicologia pode se inserir como matérias eletivas ou oficinas, com a maior liberdade
do aluno escolher participar; sem um conteúdo específico o professor tem liberdade de
estabelecer prioridades a partir da demanda das diferentes turmas.

Outro impasse que se impõe a essa inserção é a falta de material direcionado, sendo muitas
vezes difícil realizar uma transposição didática a fim de passar conteúdos, muitas vezes
técnicos e complicados para adolescentes. Contudo, isso impulsiona os professores a procurar
mais a fundo, revisitar os conteúdos estudados, além de produzir material acerca do tema.

Estar na posição de professor é desafiador, mas muito formativo. Lidar com adolescentes e
buscar atender às suas demandas proporciona uma formação mais humana, crítica e
emancipadora, tanto para o aluno como para o professor. Entendo que a escola é um
importante instrumento ideológico, disciplinas como essa são importantes para formação
formal, política e humana desses adolescentes.

Referências

ABERASTURY, A.; KNOBEL, M. Adolescência normal: um enfoque psicanalítico. Porto

Alegre, Artmed, 2000.

BRASIL/IBGE. Crianças e adolescentes, indicadores sociais. Brasília: IBGE, 2010.

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estudo da psicologia. 14. ed . São Paulo: Saraiva. 2008.

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conferências introdutórias à psicanálise e outros textos (1930-1936). São Paulo:
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PIBID - Apresentação. C2017. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/pibid> Acesso em:

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SENNA, S. R. C. M. & DESSEN, M.A. Contribuições das Teorias do Desenvolvimento

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Brasília, v. 28 n. 1, pp. 101-108, 2012.

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SHOEN-FERREIRA, T. H. & AZNAR-FARIAS, M. Adolescência através dos Séculos.

Psicologia: Teoria e Pesquisa. São Paulo, v. 26, n. 2, pp. 227-234. 2010.
 DIAGNOSTICANDO PRÁTICAS CRIATIVAS E INOVADORAS NO COLÉGIO
ADVENTISTA DE ARAGUAÍNA: UM ESTUDO DE CASO1

Denyse Mota da Silva 2

Maria José de Pinho3
Sala 1

Resumo: Este artigo expõe parte dos resultados de uma pesquisa de doutorado que está em andamento que se
efetivou no Colégio Adventista de Araguaína estado do Tocantins. Nosso objetivo é apresentar as práticas
criativas e inovadoras do Colégio, diagnosticadas durante nossa inserção na escola para a coleta de dados no ano
de 2015. Os procedimentos metodológicos foram pesquisa quantiqualitativa e estudo de caso, efetivadas
mediante a aplicação do instrumento VADECRIE. A investigação utilizou como técnica de geração de dados
entrevistas semiestruturadas, questionários, observação, com registro em diário de campo. Aqui nossas reflexões
encontram-se aportadas, em especial, nos dados obtidos mediante aplicação do VADECRIE a gestores (vice
direção e coordenação), professores e pais. O VADECRIE sugere como critério de verificação dos atributos de
uma escola criativa, que esta seja avaliada com o conceito B, ou então quando pelo menos seis, das dez
categorias elencadas, sejam contempladas. Dessa forma, identificamos aspectos criativos e inovadores a partir da
utilizados desse instrumento, o que nos permitiu avançar nas evidências do que seja uma escola criativa na
perspectiva de Rede de Escolas Criativas RIEC, (TORRE, 2012). Percebemos, ademais, que a criatividade,
assim como a inovação na escola são processos que vão além de uma prática pedagógica tradicionalmente
arraigada no imaginário das instituições. É, pois, uma nova forma de fazer educação, valorizando e promovendo
uma formação holística, conectando saberes entrelaçados na dinâmica do social, cultural e ecossistêmico. Logo,
para que tenhamos escolas criativas precisamos avançar além da criatividade na sala de aula, promovendo ações
catalizadoras do ser, sentir e fazer, numa ação coletiva e harmônica, estabelecendo ações formativas das
subjetividades individuais e sociais, promovendo uma sociedade sustentável que possa enfrentar e vencer os
desafios de uma mundialização hegemônica que tende a valorizar o ter em detrimento do ser.

Palavras-chave: Escola Criativa. Práticas Inovadoras. RIEC. VADECRIE.

Introdução

1. A pesquisa: um procedimento (metodológico) feito de escolhas

A vida de todo ser humano é um processo, e tudo que somos é resultado de nossas
escolhas e, guardadas as devidas proporções, com a pesquisa não é diferente. Cabe afirmar
que ao delimitarmos métodos, selecionarmos procedimentos e promovermos técnicas para
realização de um trabalho no âmbito acadêmico-investigativo, estamos, na verdade, fazendo
escolhas que irão determinar o teor dos resultados pretendidos. Sendo assim, torna-se
imprescindível que tenhamos clareza acerca do “como fazer”, numa relação sistêmica, para
que possamos amenizar os percalços que inevitavelmente surgem, e foi assim que
procedemos, conforme delineamos a seguir.

1
Trabalho vinculado à Tese de Doutorado a ser defendida em 2017: ESCOLA CRIATIVA E
ECOFORMAÇÃO: CONFIGURAÇÕES TRANSDISCIPLINARES NO ÂMBITO DOS NOVOS ESTUDOS
DO LETRAMENTO.
2
Universidade Federal do Tocantins UFT. e-mail:[email protected].
3
Universidade Federal do Tocantins UFT. e-mail:[email protected].
1.1 Pressupostos Teóricos e Metodológicos da pesquisa

Nossa pesquisa se insere na perspectiva teórica da linha de pesquisa “práticas

discursivas no contexto de formação”, voltada mais especificamente para a relevância
científica na área do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa. Insere-se, também, na
perspectiva da criatividade no ensino e nas potencialidades da escola, aspectos que podem
proporcionar ao aluno o desenvolvimento e a capacidade para apropriação de ações
discursivas nos diferentes domínios e práticas sociais. Ademais, um dos aspectos também
relevantes é a abordagem da criatividade a partir da Complexidade (MORIN, 2001) e da
Transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999; 2008), numa perspectiva teórico-epistemológica,
ampliando e contribuindo para o campo conceitual e o enriquecimento da discussão dessa
temática, em específico para o desenvolvimento da Rede Internacional de Escolas Criativas
RIEC.
Nesse sentido, os pressupostos teórico-metodológicos situam-se no âmbito do
paradigma quantiqualitativo (ALMEIDA, 2015) e do Estudo de Caso (MARTUCCI, 2001).
Entrelaçando cada uma dessas categorias investigativas, temos a Inter e a
Transdisciplinaridade, que muito mais do que teorias, se configuram como tipos de pesquisa
que agregam aspectos teóricos e empíricos, situados no âmbito de Escola Criativa e da
Ecoformação.

1.1.1. Estudo de Caso

Tratando de questões relativas à pesquisa em educação, notadamente no que diz

respeito aos procedimentos de estudos que têm a sala de aula, professores e estudantes como
foco, a etnografia aplicada à educação passou a ser um dos tipos de pesquisa mais eficazes, o
que levou pesquisadores da área a nomearem como Estudo de Caso.
Na concepção de Ludke e André (1986, p. 17), “[...] um estudo de caso é o estudo de
um caso, que é sempre bem delimitado, ou seja, quando queremos estudar algo singular, que
tenha um valor em si mesmo, devemos escolher o estudo de caso”. Para Martucci (2001, p. 6),
a metodologia de estudo de caso proposta por André (1995) é indicada quando estamos diante
de uma questão acerca do “como” e “por quê”, isto é, quando a preocupação for a
compreensão, descrição e análise do processo, o que equivale a afirmação de que seu foco e
interesse seja um fenômeno atual que esteja ocorrendo numa situação real.
 Nossa pesquisa se desenvolveu em diversos momentos e com procedimentos próprios
da abordagem quantiqualitativa inerente ao estudo de caso. Sua efetivação ocorreu no Colégio
Adventista de Araguaína, estado do Tocantins.
Nesse sentido, a coleta dos dados deu-se em duas etapas: primeiro colhemos as
respostas do questionário originado do instrumento VADECRIE, quando 64 participantes,
sendo 03 gestores, 08 professores e 53 pais responderam. O intuito foi diagnosticar os indícios
de criatividade e inovação da escola pesquisada. Em seguida obtivemos as respostas dos
alunos em perguntas do tipo semiestruturadas, sendo que 20 concluíram as respostas.
Todavia, para efeito desse nosso artigo, nos deteremos no questionário dos pais, gestores e
professores, pois o que nos interessa aqui é o que pensa estes sobre o Colégio em estudo.

2. O Colégio Adventista de Araguaína: aspectos criativos e inovadores

Essa seção refere-se à análise das evidências de criatividade e tem como finalidade
saber o que há de criativo e inovador na prática educativa do Colégio Adventista de
Araguaína, situado em Araguaína, no Estado do Tocantins. O objetivo é, a partir das
evidências detectadas, identificar criatividade e inovação na escola pesquisada.
Com efeito, o instrumento VADECRIE, que apresenta categorias com indicadores que
possibilitam caracterizar dada instituição educativa como sendo criativa ou não, foi elaborado
pelo professor Saturnino de la Torre, em colaboração com pesquisadores da América Latina e
Europa, sendo apresentado pela Rede Internacional de Escolas Criativas –RIEC no Fórum
Internacional sobre Inovação e Criatividade, Adversidade e Escolas Criativas, realizado em
Barcelona, Espanha, em junho de 2012 (SUANNO, 2013).
Internamente está organizado de forma agrupada em 03 categorias que se desdobram
em parâmetros e estes em indicadores, ou questões que possibilitam constatar em que nível se
dá avaliação mais importante da instituição, se ao nível teórico, pessoal ou estratégico
(TORRE, 2012), de modo que a categoria I refere-se ao nível de Consciência criativa, visão,
missão; a categoria II refere-se nível Potencial e Recursos Humanos e categoria III refere-se
ao nível Plano Estratégico e de Ação. No quadro abaixo estão expostos o conjunto de
parâmetros que compõem o questionário Vadecrie. A seguir, seguem as categorias de
investigação constitutivas do referido instrumento.
 Tabela 1 – Parâmetros de investigação – VADECRIE

CATEGORIAS
1 Liderança Estimulante e Criativa
2 Professorado Criativo
3 Cultura Inovadora
4 Criatividade como valor
5 Espírito Empreendedor
6 Visão Transdisciplinar
7 Currículo Polivalente
8 Metodologia e Estratégias Criativas
9 Avaliação Formadora e Transformadora
10 Valores Humanos

A tabela 1 expõe o conjunto de parâmetros que estão agrupados nas três categorias do
questionário Vadecrie. Cada um dos dez parâmetros agrupa em um conjunto de dez
indicadores ou questões de modo que os cem indicadores descritos proporcionam um leque de
possibilidades na valorização da criatividade da realidade institucional (TORRE, 2012).
Cada uma das categorias compõe-se de dez indicadores, a cuja frequência na escola
investigada atribuem-se notas de zero a dez, o que possibilita a avaliação numérica
(quantitativa) dos dados. No processo de análise qualitativa dos dados, as notas expressam
conceitos A, B, C e D (TORRE, 2012, citado por SUANNO, 2013). Consideram-se escolas
com indícios de criatividade aquelas nas quais o processo de avaliação destaca os conceitos A
ou B.
Suanno (2013) explica que, para a análise de cada indicador,

[...] o conceito A demonstra que o indicador avaliado aparece continuamente (com

muita freqüência) nas respostas dos entrevistados, o que significa que há evidências
claras de que a escola investigada tem tais características. O conceito B apresenta
que o indicador avaliado aparece várias vezes nas respostas dos entrevistados,
demonstrando a existência de evidencias dos indicadores. O conceito C representa
que este indicador foi destacado ocasionalmente. Já o conceito D evidencia que o
indicador analisado nunca ou quase nunca aparece nas respostas dos sujeitos
pesquisados (SUANNO, 2013, p. 173).

O autor complementa que os conceitos C e D representam o quantitativo de dados que

não evidenciam a criatividade na instituição pesquisada. Os conceitos A e B representam o
quantitativo de dados que atestam a presença de criatividade nessa instituição. Apresentamos,
abaixo, a forma como a aparição desses indicadores desdobra-se em conceitos e notas,
permitindo, assim, a análise qualitativa das respostas.
 Tabela 2 – Quadro de conceitos e notas – indicadores

Avaliação Avaliação
Aparição do Indicador Qualitativa Numérica
(Conceitos) (Notas)
Nunca ou
D 1, 2
Quase nunca
Às vezes ou
C 3, 4, 5
Ocasionalmente
Várias vezes ou Ocasiões.
B 6, 7, 8
Existem evidências. Aparição
Continuamente.
A 9, 10
Evidências claras.

Reiteramos que o levantamento e análise dos dados coletados no Colégio Adventista

de Araguaína estão organizados em duas etapas: a primeira refere-se ao resultado das
respostas do questionário originado do instrumento VADECRIE, 64 participantes, sendo 03
gestores, 08 professores e 53 pais, os quais responderam com o propósito de diagnosticar os
indícios de criatividade da instituição conforme metodologia proposta; a segunda refere-se ao
resultado das respostas dos alunos em perguntas do tipo semiestruturadas, sendo que 20
concluíram as respostas. E a participação da professora investigada com as informações
obtidas através das entrevistas, notas de campo e observação.
A tabela a seguir revela os sujeitos da pesquisa, apresentando os instrumentos
aplicados e a quantidade de participantes.

Tabela 3 – Participante da pesquisa

Participantes da
Procedimento Instrumentos Quantidade
Pesquisa
1ª Etapa - -
Pais de alunos Questionário 53
Triangulação
Docentes Questionário 08
Gestão Questionário 03
2ª Etapa - -
Alunos Questionário/Entrevista 20
Análise dos relatos
Questionário/Entrevista/Notas
Docente 01
de campo/Observação

Os procedimentos adotados, conforme descrição metodológica da pesquisa e

atendendo os objetivos específicos, pretendem conhecer os indícios criativos desenvolvidas
pela escola de ensino fundamental em Araguaína - TO, identificando-as com base nos
indicadores de criatividade que fundamentam e definem instituições escolares como
organizações criativas.
 Na seção seguinte, procederemos à descrição dos dados gerados a partir de
questionários aplicados a gestores, professores e pais, mobilizando, nesse sentido, descrição
das categorias de Liderança Estimulante e Criativa, Professorado Criativo e Espírito
Empreendedor. Segundo Torre (2012, p. 155), tais categorias se referem ao potencial e aos
recursos humanos. São elas que evidenciam ― o que há de valioso nas pessoas que compõem
as instituições e tudo o que podem desenvolver com a consciência criativa. Ressaltamos que
tais categorias são as mais adequadas e aderentes ao nosso propósito de analisar, em sala de
aula, indícios de práticas pedagógicas criativas.

2.1. Criatividade em nível pessoal: potencial e recursos humanos

O nível de criatividade pessoal está relacionado ao potencial e recursos humanos e

considera as pessoas que compõem a instituição como o bem mais precioso. O gráfico 01
mostra o registro das respostas da comunidade escolar em relação a esse indicador de
criatividade.

Gráfico 01: Percepção da evidência de criatividade na categoria II (gestores, professores e pais)

Fonte: Dados da pesquisa – Doutorado – Silva (2015).

Em relação ao nível pessoal o gráfico 01 indica os maiores índices de resposta da

comunidade investigada concentram-se nos valores que correspondem à existência de
evidência de criatividade nos parâmetros avaliados com os conceitos A e B conforme foram
diagnosticados.
Nesse sentido, os dados observados em relação aos parâmetros podem ser descritos da
seguinte forma: a) Liderança estimulante com índices de 1,1% no conceito D; de 6,5% no
conceito C; de 42,1% no conceito B e 46,1% no conceito A; b) Professores criativos com
índices de 1,8% no conceito D; de 7,3% no conceito C; de 42,1% no conceito B e 45,8% no
conceito A e c) Espírito Empreendedor com índices de 3 % no conceito D; de 7,3% no
conceito C; de 49,4% no conceito B e 37,9% no conceito A.
Podemos compreender que os parâmetros que compõem essa categoria descrevem a
percepção do reconhecimento como sendo o melhor estímulo as ideias criativas e inovadoras
com base na compreensão de que a “organização criativa nutre-se de pessoas criativas, de
pessoas que são capazes de expressar suas ideias” (TORRE, 2009, p.65). Contudo, as
características atribuídas à instituição que apresenta evidência de criatividade na categoria II e
de liderança que impulsiona e facilitam os projetos inovadores e criativos, professores com
atitude aberta, flexível e colaborativa e consciência da equipe quanto educação e criatividade
como transformação pessoal e social. (TORRE, 2012).
Na tabela 04 estão registradas as evidências de criatividade diagnosticadas na
categoria II e parâmetros, elaborada com base no agrupamento dos valores obtidos no gráfico
01, que representam a avaliação diagnóstica do Colégio Adventista de Araguaína.

Tabela 04: Agrupamento de valores avaliação diagnóstica Vadecrie –Categorias e parâmetros

Categorias Evidência de criatividade (agrupamento A e B)

Categoria II %
Liderança Estimulante 88,2
Professores Criativos 87,9
Espírito Empreendedor 87,3
Fonte: Dados da pesquisa – Doutorado – Ataíde (2017)

Com base nos dados da tabela 05 o colégio Adventista de Araguaína apresenta

evidências de criatividade nos 03 parâmetros que compõem a categoria II do questionário
Vadecrie, cuja leitura permite observar que os parâmetros apresentam valores acima dos 60%
mínimos previstos para caracterizar uma escola como criativa.
Torre (2009) ao expor sobre a identificação de escolas criativas diz que

[...] se aplicarmos às escolas o conceito de criatividade, significa que nelas

deveríamos encontrar os indicadores, qualidades ou atributos nos quatros parâmetros
ou dimensões substanciais da criatividade: as pessoas, os processos, os ambientes e
os resultados. (TORRE, 2009, p. 57).
 Para o autor, a criatividade é uma potencialidade que aflora onde possui clima e
condições favoráveis para que realmente aconteça. Dessa forma, as pessoas têm seus efeitos
no desenvolvimento organizacional e são envolvidas no processo ensino & aprendizagem.
Dessa forma, as escolas que apresentam evidências de criatividade em relação ao parâmetro
de liderança estimulante, segundo Torre (2009, p.112), são aquelas que possuem:

[...] equipe diretiva com consciência do papel relevante da criatividade na educação.

Liderança comprometida e compartilhada, impulsionadora e facilitadora de projetos
inovadores e criativos [...] capaz de gera cultura própria, de crescer de dentro para
fora [...] promove a formação docente.

E acrescenta em relação ao espírito empreendedor são aquelas que apresentam espírito

criativo porque existe “[...] uma consciência da direção e equipe docente quanto à educação e
à criatividade como transformação pessoal e social. Um consenso relativo à escola
desenvolvendo um espírito empreendedor e transformador em docentes e estudantes”
(TORRE, 2009, p. 112).
Nesse sentido, as escolas consideradas criativas partem da “[...] relevância da
criatividade como potencial humano para gerar ideias e propostas novas, buscando a melhoria
das instituições dentro de um marco de valores essenciais para o bem estar individual, social e
planetário” (TORRE, 2009, p. 55).

Considerações Finais

Nesse artigo relatamos parte de uma pesquisa realizada no Colégio Adventista de

Araguaína estado do Tocantins. O intuito foi discorrer acerca das práticas criativas e
inovadoras da escola, diagnosticadas durante nossa inserção na escola para coleta de dados
em 2015, visando à produção de uma Tese de Doutoramento.
A pesquisa, numa abordagem quantiqualitativa e estudo de caso, efetivou-se mediante
a aplicações do instrumento VADECRIE, acionando como técnica de geração de dados
entrevistas semiestruturadas, questionários, observação, tudo isso rigorosamente registrado
em diário de campo.
Nesse texto refletimos sobre os dados obtidos com os gestores (vice direção e
coordenação), professores e pais dos alunos. Ademais, o VADECRIE sugere que a
verificação das características de uma escola criativa quando esta é avaliada com o conceito
B, ou quando pelo menos seis, das dez categorias elencadas, sejam contempladas.
 Nesse sentido, identificamos aspectos relativos à criatividade e inovação a partir da
utilizados desse instrumento, o que nos permitiu avançar nas evidências do que seja uma
escola criativa na perspectiva de Rede de Escolas Criativas RIEC, (TORRE, 2002).
Identificamos, ademais, que a criatividade, assim como a inovação na escola são processos
que vão além de uma prática pedagógica tradicional, ainda presente no imaginário das
instituições.
Nessa perspectiva, percebemos uma nova forma de fazer educação, valorizando e
promovendo uma formação que prepare as pessoas para a vida, conectando saberes
entrelaçados na dinâmica do social, cultural e intelectual. Dessa forma, e para que tenhamos
escolas criativas e inovadoras, precisamos avançar além da pedagogia tradicional na sala de
aula, promovendo ações onde ser, sentir e fazer sejam práticas coletivas e harmônicas,
constituindo ações formativas das subjetividades próprias das pessoas, agenciando uma
sociedade sustentável, que esteja preparada para enfrentar e vencer os desafios de
mundialização hegemônica num cenário globalizado.

Referências

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para um Currículo Bilíngue e Intercultural Indígena Apinajé. Tese de Doutorado.
Orientadora: Rosineide Magalhães de Sousa. -- Brasília, 2015. 358 p.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas:
Papirus, 1995.

LÜDKE, M. ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

MARTUCCI, Elisabeth Márcia Martucci. Estudo de caso etnográfico. Revista de

Biblioteconomia de Brasília, v. 25, n.2, p. 167-180, 2001.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 5.ed. Rio de Janeiro: Instituto Piaget,
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NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdiciplinaridade. São Paulo: Triom, 2008.

NICOLESCU, B. Educação e Transdiciplinaridade. Brasília: UNESCO,1999.

SUANNO, J. H. Escola criativa e práticas pedagógicas transdisciplinares e

ecoformadoras. 2013. 309f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica de
Brasília, Brasília, 2013.
TORRE, Saturnino de La. Instituciones Educativas Creativa: instrumento para valorar el
desarrollo creativo de las Instituciones Educativas (VADECRIE). Barcelona, Espanha:
Editora Circulo Rojo, 2012.

TORRE, Saturnino de La .Rede de escolas criativas: em direção a uma escola do século XXI.
In: ZWIEREWICZ, Marlene e TORRE, Saturnino De La. Uma escola para o século XXI:
Escolas criativas e resiliências na educação. Florianópolis: Editora Insular, 2009.
 DIAGNÓSTICO E MONITORIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO

Cecilma Miranda de Sousa Teixeira1

Teresinha de Fátima Maciel2
Dijan Leal Sousa3

Sala 3

Resumo: A alfabetização se interliga com o letramento e envolve etapas complexas e multifacetadas tais como,
a psicológica, psicolinguística, sociolinguística, e a linguística. Logo, considerada como um conjunto de
habilidades de leitura e escrita nas práticas sociais, como sendo processos simultâneos. Nesse aspecto, o
professor precisa ter uma base do nível de desenvolvimento linguístico de cada aluno para planejar e direcionar
suas atividades na sala de aula como um todo, ou em eixo específico como a monitoria, que se ocupa de
pequenos grupos. Neste sentido, se tornou relevante a realização do estudo sobre Diagnóstico e Monitoria no
processo de alfabetização na concepção do letramento, com objetivos de analisar a contribuição do diagnóstico
de leitura e escrita para o uso na monitoria e comparar o diagnóstico após as ações da monitoria com alunos em
uma escola municipal de Imperatriz, Maranhão. O estudo foi realizado no período de abril a junho de 2017, com
15 crianças, sendo 9 do 4º ano e 6 do 5º ano, dentro do processo do Programa de Iniciação à Docência – PIBID,
subprojeto da Pedagogia. Fez-se uma pesquisa ação, com 10 encontros para ações de monitoria e diagnóstico de
leitura e escrita antes e após as práticas pedagógicas, o diagnóstico foi realizado a partir da psicogênese da
linguagem escrita, desenvolvida por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. As ações planejadas para a Monitoria
foram trabalhadas para a alfabetização partindo da concepção dos métodos globais. Os resultados do diagnóstico
antes das intervenções, foram de 7 crianças na hipótese silábico-alfabética e 8 na hipótese alfabética e após as
intervenção apenas 8 crianças compareceram e destas, somente 1 criança se manteve na hipótese silábico-
alfabética. Além da limitação do conhecimento do código linguístico, pode-se perceber o desconhecimento em
relação aos usos práticos exigidos no contexto social. Concluiu-se que o diagnóstico de leitura e escrita contribui
significativamente para direcionar as práticas pedagógicas e avaliar estas práticas a partir do desenvolvimento da
leitura e escrita das crianças, mesmo na vigência de dificuldades. Recomendam-se mais estudos para consolidar
estes achados e contribuir nas práticas pedagógicas e rendimentos dos alunos.

. Palavras-chave: Diagnóstico. Monitoria. Alfabetização. Letramento.

1 INTRODUÇÃO
A alfabetização na concepção do letramento é considerada como sendo um processo
complexo é o que se tem lido em diversos estudos quando se trata de aprendizagem de forma
geral, independente se criança, jovem ou adulto. Pode-se conceber que se aprendeu algo, quer
informal ou formal, quando houve mudanças de atitudes, seja na compreensão da escrita
gráfica ou na atribuição de valores sócio culturais do significado da palavra escrita. Portanto,
um verdadeiro desafio para o professor que se propõe alfabetizar, sobretudo, na concepção do
letramento.

1Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFMA-CCSST- e-mail: [email protected]

2Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFMA-CCSST- e-mail: [email protected]
3Orientadora, Professora do Curso de Pedagogia da UFMA-CCSST- e-mail: [email protected]
 Neste sentido, conhecer o nível do desenvolvimento linguístico da criança ajuda a
planejar as atividades a serem desenvolvidas, o que nos direcionou para o eixo da
“Monitoria”. Eixo este, que permite desenvolver as ações ou práticas pedagógicas em
pequenos grupos e para tanto, requer a determinação do nível linguístico da criança, o que
pode ser feito pela determinação diagnóstica da leitura e da escrita da criança.
E assim, como bolsistas do Programa de Iniciação à Docência – PIBID, subprojeto da
Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão de Imperatriz, nos foi oportunizado
vivenciar o desafio em relação ao processo de aprendizagem com crianças de uma escola
municipal situada na periferia, onde as reprovações e o atraso da alfabetização, na concepção
do letramento, são notórios.
Neste sentido, resolveu-se realizar este estudo com base na experiência vivida pelos
bolsistas, cujos objetivos foram analisar a contribuição do diagnóstico de leitura e escrita para
o uso na monitoria e comparar os diagnósticos de antes e depois as ações da monitoria com
alunos em uma escola municipal de Imperatriz, Maranhão com vistas à alfabetização na
concepção de letramento de alunos do 4º e 5º ano da escola em questão.

2 DESENVOLVIMENTO
Diversos estudiosos são conhecidos e se destacaram no estudo do desenvolvimento da
escrita da criança antes da escrita convencional como Luria, Frith que criou fases 3 fases para
o desenvolvimento da leitura que denominou de habilidades logográficas, alfabéticas e
ortográficas e Emília ferreiro e Ana Teberosky na alfabetização e letramento, com
significativas contribuições para a compreensão e tomadas de decisões na condução do ensino
da alfabetização. Neste sentido, Freire (1983), diz que alfabetizar-se é adquirir a prática da
escrita pelo processo de construção do conhecimento, tendo uma visão crítica da realidade,
para a conquista da cidadania.
O letramento, para Soares (2003), consiste no processo de se apropriar das práticas
sociais de leitura e de escrita, junto às práticas sociais do ato de ler e de escrever. Considera
que a alfabetização se dá no contexto e por meio de práticas sociais da leitura e da escrita, ou
seja, por meio de atividades de letramento o qual só se desenvolve no contexto e por meio da
aprendizagem das relações fonema-grafema, logo, na dependência da alfabetização.
Deste modo, observa-se a ligação e interdependência entre alfabetização e letramento,
daí se fazer referência à “alfabetização na concepção do letramento”. Onde chamou a atenção
o caráter da condição social como fator importante no processo de aprendizagem e assim,
diagnosticar o nível de leitura e escrita das crianças.
 Para Ferreiro e Teberosky (1985) o diagnóstico do desenvolvimento linguístico da
criança, há 4 níveis de diferenciação gráfica e 5 níveis de desenvolvimento da escrita.
No contexto do desenvolvimento da escrita, consideraram 5 níveis com as seguintes
características. Os níveis 1 e 2, chamaram de pré-silábicos, pois a criança ainda não
compreende a relação entre as letras e o aspecto sonoro da fala, a escrita é indiferenciada, os
traços escritos são semelhantes para todas as palavras, só a criança é capaz de dizer o que
escreveu. O nível 2, é de diferenciação da escrita, já há intenção em diferenciar sons do
grafismos. Ainda continua com as hipóteses de quantidade mínima de caracteres que devem
ter a escrita e a necessidade de variar estes caracteres e assim, varia ao máximo a combinação
das letras conhecidas para obter palavras diferentes.
No nível 3 da hipótese silábica, cada marca escrita representa para a criança um som.
Na leitura da escrita surgem os conflitos na leitura devido a fragmentação quase sempre
incompatível com o que escreveu, especialmente para palavras curtas.
No nível 4 da hipótese silábico-alfabética, observa-se o mesclado de som da fala por
mais de uma letra, que caracteriza a hipótese alfabética e outros sons representados apenas por
uma letra caracterizando a hipótese silábica. Já no nível 5 da hipótese alfabética, a criança já é
capaz de fazer sistematicamente uma análise sonora dos fonemas que irão escrever, embora
ainda lhe falte o domínio ortográfico.

2.1 Das práticas pedagógicas

Com base nos níveis descritos, o diagnóstico inicial foi feito a partir da temática
apresentada, a todas as crianças no pátio da escola, sobre a água e na sala destinada à
Monitoria, contextualizou-se uma conversa com os alunos sobre os aspectos do uso e origem
da água e em seguida questionou-se os conhecimentos das crianças sobre o tema e de modo
descontraído foram desafiados a escreverem palavras e frases que sabiam sobre a água, e
prontamente todos ao seu tempo se dispuseram a escrever, acompanhadas individualmente
por uma bolsista do PIBID.
As práticas metodológicas foram realizadas sobre a forma de Monitoria que totalizou
10 encontros, todos com planejamentos prévios específicos para cada encontro. Embora,
lidando com as faltas de algumas das crianças, com a indisciplina da maioria delas,
principalmente dos meninos, com a falta de interesse e a falta de acompanhamento das tarefas
em casa para a maioria, toda programação foi cumprida, contudo houve a necessidade de
readequação em alguns encontros, para atender a demanda dos alunos em certos momentos.
 Ao final dos 10 encontros foi feito novo diagnóstico agora envolvendo o tema das
festas juninas, bem características na região.
Na determinação do diagnóstico das 2 fases, a fundamentação foi pautada na
classificação de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.

3 METODOLOGIA
Tratou-se de uma pesquisa ação, que de acordo com Gil (2008), tem base empírica,
visa compreender e intervir na situação com vistas a modificá-la. Ação ou resolução de um
problema coletivo onde os sujeitos pesquisados e pesquisadores estão envolvidos. E como
Reflexão das práticas realizadas, embasadas na literatura pertinente.
Fizeram parte do estudo 15 crianças do turno matutino, sendo 9 do 4º ano e 6 do 5º
ano, que foram inseridos no processo do Programa de Iniciação à Docência – PIBID,
subprojeto da Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão-UFMA, de Imperatriz, no
período de abril a junho de 2017. E, considerando o aspecto ético, visando garantir o
anonimato das crianças envolvidas adotaram-se nomes fictícios para designá-los.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
As escritas produzidas pelas crianças no diagnóstico realizado nortearam o
planejamento e as atividades desenvolvidas no período, cuja análise foi pautada na
classificação de Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Considerando as frequentes faltas das crianças, realizou-se outro diagnóstico após as
intervenções da Monitoria e os resultados apresentaram 7 crianças na hipótese alfabética e
apenas uma se manteve no nível da hipótese pré-silábica como apresentadas nas figuras 1,2,
3, 4, 5, 6, 7 e 8.
Figura 1-Escrita da criança A.

Criança de 11 anos do 5º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma.

Figura 2- Escrita da criança B.

 Criança de 12 anos do 5º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 3 - Escrita da criança C.

Criança de 9 anos do 4º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 4- Escrita da criança D.

Criança de 11 anos do 5º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 5- Escrita da criança E.

Criança de 9 anos do 4º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-alfabético

para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 6- Escrita da criança F.

 Criança de 10 anos do 4º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 7- Escrita da criança G.

Criança de 9 anos do 4º ano.

Evoluiu da hipótese silábica-

alfabético para a alfabética

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Figura 8- Escrita da criança H.

Criança de 10 anos do 4º ano.

Manteve-se na hipótese silábica-

alfabético.

Fonte: PIBID pedagogia-Imperatriz-Ma

Estes dados estão compatíveis com Lima (2012) ao considerar ser evidentemente que
os conhecimentos dos alunos não se limitam ao que é ensinado na escola, porém, a coerência
na perspectiva de “alfabetizar, letrando”, favoreceria maior progresso na aprendizagem dos
alunos em atenção diferenciada.

5 CONCLUSÃO
Ao final das atividades pedagógicas desenvolvidas no Eixo “monitoria”, concluiu-se
que o diagnóstico de leitura e escrita contribui significativamente para direcionar as práticas
pedagógicas e avaliar estas práticas a partir do desenvolvimento da leitura e escrita das
crianças, mesmo na vigência de dificuldades. Contudo, se recomenda novos estudos
envolvendo mais escolas para consolidar estes achados e assim, contribuir para o
direcionamento dos professores para melhoria de suas práticas pedagógicas com maior
rendimento dos alunos.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983

FERREIRO, Emilía; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegra:

Artes Médicas, 1985.

GIL, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. 8. reimp. São Paulo: Atlas, 2008.

LIMA, Margareth Brainer de Queiroz. Ensino de leitura e de escrita para crianças em

processo de alfabetização: saberes e práticas docentes. Tese (Doutorado em Educação,
Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro), 2012. Disponível em<
www.educacao.ufrj.br/ppge/teses/BRAINER_Margareth_TESE.pdf>. Acesso em: 10 de junho
de 2017.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6. ed. 7 reimp. São Paulo: Contexto, 2015.
 DIDÁTICAS DIFERENCIADAS: UMA TENTATIVA DE MELHORAR O
PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM NO QUINTO ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL COM CRIATIVIDADE
Ilda Neta Silva de Almeida

Sala 3

Resumo: O presente texto, é um relato de experiência educativa, vivenciada em uma turma de quinto ano do
Ensino Fundamental , realizado em 2012, em uma escola localizada no município de Palmas, mas vinculada a
rede estadual de ensino do estado do Tocantins. Este relato tem três objetivos: primeiro, apresentar uma breve
análise do contexto da sala de aula da professora e dos alunos envolvidos a partir de considerações filosóficas,
sociológicas e psicológicas. Segundo, descrever a realização de algumas das estratégias criativas de ensino
utilizadas na tentativa de qualificar a aprendizagem dos alunos do quinto ano de uma realidade carente, precária
e complexa. Terceiro, analisar as abordagens didáticas utilizadas não só numa abordagem didático-lúdica, mas
apontar para a importância de vermos nossos alunos do ensino fundamental em sua totalidade e não só como
alunos. Os resultados das práticas educativas não foram redentores de todos os problemas encontrados naquela
turma, mas possibilitaram que os alunos em algum grau de consciência se vissem como sujeitos autônomos e
capazes de (re)significar seu modo de aprender e suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais. Não se trata de
didáticas prescritivas de ser solução para os obstáculos presentes na rotina escolar do quinto ano, mas sim em
uma tentativa de melhorar o interesse dos alunos pelas aulas, em uma possibilidade de tocar a pré-disposição
para aprendizagem e assim quem sabe conseguir obter melhor aproveitamento no seu desenvolvimento. A
metodologia do relato desta experiência foi feita a partir de uma análise da prática cotidiana com sustentações
teóricas em Fernando Savater (1998),Marchesi(2009), Arroio(2004) ,Freire (1999), Libâneo (2000), Torre(2005)
e Ruben Alves ( 1994).
Palavras-chave: Didática. Ensino. Aprendizagem.Criatividade.

1- Introdução
Ser professora do quinto ano do Ensino Fundamental exigiu não só o domínio
intelectual e conteudista das disciplinas curriculares como também exigiu ter percepção,
sensibilidade, perspicácia, amorosidade e um grau de humanidade significativo para entender
e assumir os processos de ensino- aprendizagem além de uma perspectiva apenas cognitiva,
eu precisei levar em consideração as carências afetivas, as fragilidades sociais, os contextos
sociais e familiares, eu precisei tentar ver meus alunos em sua totalidade. Assim que as
aulas começaram, fui traçando um perfil da turma e percebendo algumas características
essenciais para fazer uma diagnóstico da situação dos meus alunos. Percebi que meus alunos
tinham baixa estima, fraco nível de aprendizagem,muitos eram de origem familiar
desestruturada, economicamente precarizados , socialmente excluídos , afetivamente carentes,
pouca disposição e capacidade de concentração nas aulas, facilidade em se dispersar,
inquietação intensa, pouca vontade de participar das aulas e as vezes rotulados por muitos da
escola como indisciplinados.
Me lembrei de Paulo freire em seu livro Pedagogia da Autonomia(1999) que
afirma que “o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
Pedagoga(2006), Especialista em Docência Universitária(2008) ,Sociologia e educação (2009),
Professora da Educação Básica da rede estadual do Tocantins. Professora do curso de pedagogia da
Faculdade ITOP. Acadêmica do Mestrado Profissional em Educação (UFT)[email protected]
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. Eu não
podia agir espontaneamente naquela realidade, tinha que refletir para melhor organizar
elementos que pudessem modificá-la.
Não posso afirmar que foram estratégias redentoras da aprendizagem , mas de alguma
forma contribuíram para a melhoria daquela realidade de sala de aula. A turma do quinto ano
era considerada no ano anterior quando ainda estavam no quarto ano como desinteressada,
fraca, sem motivação, dispersa, com alto índice de desentendimento entre eles, alguns muito
apáticos, os pais ausentes e sem os pré-requisitos mínimos para estarem no quinto ano.
Admitir que a ausência generalizada de interesse pelo estudo esta associada a
importantes atrasos no nível de aprendizagem dos alunos , o que exige adaptações na
metodologia, na organização escolar ou na oferta educativa e também, em muitas
ocasiões, recursos complementares para conseguir um maior envolvimento do aluno
em seu progresso educacional. Nessa perspectiva, não há dúvida de que tais alunos
apresentavam necessidades especiais( MARCHESI, 2009,p 129)

Partindo desse pressuposto comecei a pensar sobre estratégias de ensino que pudessem
de algum modo chamar a atenção dos alunos, bem como queria estabelecer uma maior relação
, vínculo com os mesmos. Queria uma forma de (re)significar a aprendizagem delas e minha
como professora, pretendia conseguir tocar a pré-disposição daquelas crianças, assim como
queria conquistá-las afetivamente, Codo (1999, p.50), “a partir do envolvimento, em que o
professor se propõe a ensinar e os alunos se dispõem a aprender, uma corrente de elos de
afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois”. Precisava motivá-las.
A crença tradicional, sustentada por algumas teorias psicológicas é que a motivação é
um traço próprio de cada pessoa, que se mantém relativamente constante ao longo do
tempo e cuja modificação é bastante difícil. Dessa perspectiva, o aluno é responsável
por seu pouco interesse pela aprendizagem. As teorias mais atuais sobre a motivação e
a aprendizagem, porém, mostram os motivos de um aluno devem ser entendidos a
partir de suas experiências prévias como os diferentes contextos em que está presente
o sentido da aprendizagem escolar. O aluno está motivado ou desmotivado em função
do significado que tem para ele o trabalho escolar. Portanto, pode se afirmar que uma
escola tem condições para oferecer a motivação ou a desmotivação de seus alunos. (
MARCHESI, 2009,p 130)

Na perspectiva de Marchesi, fiquei pensando se seria possível motivar meus alunos

para novas possibilidades de superarem os elementos mencionados acima presentes na minha
sala de aula. Sabia que desmotivação ocorria de uma série de fatores ocorridos em suas
histórias de vida e que a escola era somente uma pequena parte da sua vida , que talvez
também tivesse contribuído para isso, não era difícil notar nele resultados de “experiências
seguidas de fracasso, falta de confiança nas próprias possibilidades, atribuição do fracasso a
causas externas e incontroladas, incapacidade para dirigir a própria conduta”(Marchesi, 2009)
 Ali estava o que Arroyo chamou de “outros sujeitos outra pedagogias”(2012) alunos
considerados marginalizado, excluídos e desiguais, longe do ideário de modelo cognitivo
padrão de “aluno”.Então, eu Pedagoga e professora daquela turma, deveria compreender esta
situação além do crivo didático, mas também nas suas tensões socialmente históricas
cristalizadas que explicavam muito daquela situação.”Tensões que estão postas no campo
epistemológico nas diferentes formas de pensar , fazer e intervir” (ARROYO, 2012)
Filosoficamente, Fernando Savater, ofereceu-me bastante compreensão de perceber as
fragilidades e carências dos meus alunos com relação às expectativas frustradas de suas
familiares não participarem muito do seu processo educativo formal , nem mesmo de
cumprirem ou atenderem com a socialização primária relacionado a educação informal .

Agora que a família não desempenha mais plenamente o seu papel socializador, a
escola, além de não poder realizar sua tarefa específica como no passado não está
preparada para desempenhar sua função. Cada vez com maior freqüência, os pais e
outros familiares encarregados das crianças sentem desânimo ou desconcerto diante da
tarefa de formar as pautas mínimas de consciência social e a deixam aos professores,
mostrando depois irritação tanto maior pelas falhas deles quanto não deixam de sentir
obscuramente culpados por se esquivarem à sua obrigação.(SAVATER, 2000, p 73-
74)

Legalmente a constituição de 1988 assegura que “a educação direito de todos e dever

do Estado e da família , será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade[..]
(BRASIL, 1988) Sim, direito de todos, mas em que condições? Quem são estes todos ? A
família está cumprindo com seu dever ? A sociedade colabora ? Essas tensões interrogativas
estavam presentes em minhas reflexões sobre a realidade periférica que eu e meus alunos
estávamos inseridos. Então o que eu professora , pedagoga, concursada e lotada naquela
escola poderia fazer? Foi ai que comecei a pensar na possibilidade de criar, inovar, talvez
tentar fazer didáticas diferenciadas e criativas, talvez isso ajudasse de alguma forma.

Procedimentos Metodológicos
Passei a ver nas didáticas diferenciadas uma tentativa de melhorar o processo de ensino e
aprendizagem. Pois sempre fui pedagogicamente muito apaixonada por criar ou aprimorar
novas formas, novos meios, novas estratégias para despertar o interesse dos alunos ou com a
esperança de conseguir melhor resultado, nem sempre deram certo, mas nunca deixei de tentar
Etimologicamente a palavra „didática‟ se origina do termo grego διδασκω (que
significa „expor claramente‟, „demonstrar‟, „ensinar‟, „instruir‟). Em primeira
instância, este sentido mais originário corresponde aproximadamente a tudo aquilo
que é „próprio para o ensino‟. Levando em consideração o seu significado etimológico
percebemos que a didática esta intimamente ligada ao processo de ensino-
aprendizagem, e a tudo que se refere ao ato de ensinar e aprender. A didática, tem
como objeto de estudo, o processo de ensino aprendizagem, pois este está inserido em
 todas as práticas educacionais, em todos os níveis de ensino, e cada prática
educacional evidencia uma intenção, ideologia, objetivos e meios para serem
atingidos. Desta forma ocorre o processo de ensino aprendizagem, que em momento
algum é neutro, apolítico ou isolado de sua realidade político social.(ALMEIDA,
RODRIGUES, 2009 p1)

Então eu comecei pelo primeiro momento da aula , que era chamado de acolhida,
todos os dias quando eles chegavam eu fazia um bom dia diferente , de forma mais
dinamizada e lúdica. Através da experiência inicial do dia eu aproveitava para estabelecer
vínculo, conhecer melhor eles, estimular a participação, favorecer um ambiente seguro,
acolhedor, amoroso e estimulador da aprendizagem. Cumprimentava com bom dia ,
perguntava como eles estavam, se tinham passado bem de um dia para o outro, se tinham
novidades. Escrevia no quadro “HORA DA ACOLHIDA”, uma frase para reflexão e uma
rima : quem sabe sabe quem não sabe aprende.
Assim após nossa primeira conversa propunha um desafio no quadro, brincadeira
ou dinâmica que revisasse algum conteúdo do quarto ano ou algum que já tínhamos estudado
durante a semana. Às vezes utilizava de incentivo como aplausos para os acertos , um bala,
um pirulito, ou em coral todos dizerem : Parabéns você acertou ! Quando o aluno não sabia ou
não conseguia ele tinha direito a pedir ajuda a um colega da sala, para auxiliá-lo e assim ele
podia aprender com seus pares. Para evitar o vício de participar pelo interesse em ganhar algo
em troca, trabalhamos muito durante todo o ano que, o importante era aprender e melhorar. O
brinde era só algo que às vezes a tia1 podia ou não oferecer, pois eu dizia que nem sempre era
possível levar algo e que na vida a gente não faz as coisas boas por interesse, mas por
obrigação de sermos bons e melhores a cada dia em relação a nós mesmos. E que mesmo
fazendo tudo certo, bom e justo não temos garantias, mas é nosso papel continuar.
A idéia não era condicioná-los a recompensa, mas mostrar a eles que eu os via, me
importava, queria que eles aprendessem, sabia que ia ser difícil, e passamos por muitas
tensões durante o ano, mas fomos juntos até o final. Eu queria que percebessem que com
dialogicidade, conversas e esforços poderíamos aprender juntos.
A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos em que o
professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que o professor e alunos saibam
que a postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora
e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que importa é que professor e
alunos se assumam epistemologicamente curiosos.(FREIRE, 1999,p 52)

Porque eu sabia que nenhuma didática, estratégia , recursos poderia tocá-los se nós não
tivéssemos a dialogicidade, conversa, acordos e se as vivências não instigasse neles

1
Na escola em que ocorreu a experiência os alunos chamavam as professoras de tia.
curiosidade, interesse e vontade de estar ali. Com a acolhida eles sempre perguntavam : tia o
que a senhora vai fazer amanhã ou semana que vem ? Eles estavam ficando curiosos,
querendo aprender, querendo saber.
Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para
uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache
"repousado" no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É
ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, re-conhecer. .(FREIRE,
1999 ,p 52)

Abaixo algumas fotografias do momento da acolhida. Um desafio ortográfico em duplas,

montar ou completar palavras com uso z ou s . Outra acolhida foi a realização das receitas,
onde começaríamos a aula com apresentação da receita escrita, oral e feita em casa, os alunos
falariam de como foi realizada a receita na prática em casa. Em seguida como foi feito a
produção textual escrita, que elementos, características e estrutura identificaram para fazer a
receita, qual a diferença deste gênero textual para os demais estudados como poesia e convite.
Após a socialização, partilhamos os comes e bebes como café da manha em sala de aula.

O momento da acolhida acontecia todos os dias, ia chamando de seis em seis por

ordem da chamada por dia, para que todos participassem ao longo da semana. Aqueles que
não queriam participar, eu perguntava por que, tentava motivar, encorajar, sugeria que
chamasse um coleguinha para ir junto com ele, mas se resistisse em não querer eu dizia tudo
bem, o dia que quiser participar estará aberta a possibilidade de sua participação.
Outra atividade realizada com os alunos foi “Mercadinho”,fazíamos ela duas vezes no
ano, onde nós procurávamos fazer a culminância de vários conteúdos estudados ao longo do
mês de Março e do mês de outubro . Consistia em solicitar que as crianças trouxessem de casa
produtos alimentícios, feitos por suas mães ou comprados baratinhos, podia ser guloseimas de
criança mesmo. Assim nós, eu, coordenadora, e a outra colega do quinto ano, comunicávamos
as outras turmas da escola, o dia e o horário do mercadinho para que os alunos trouxessem
moedas de casa, para comprar as guloseimas dos nossos alunos de quinto ano do Ensino
Fundamental. Eu tinha e tenho uma amiga de turma a professora Silvana Maria Bulhões
Ferreira Costa , onde planejávamos juntas nossas aulas diferenciadas, mas a turma dela não
era tão complicada como a minha. No entanto, mesmo assim ela e eu fazíamos tudo juntas,
com ela aprendi muito, partilhamos de muitos momentos, experiências e idéias.
Durante o mês de março no componente curricular Português trabalhávamos o gênero
textual relatório e propaganda, na disciplina de matemática trabalhávamos situações
problemas envolvendo as quatro operações através da compreensão do valor monetário, em
Ciências trabalhávamos a produção do lixo e cuidados com o meio ambiente. Em Artes
desenvolvíamos as noções de desenho de traçado simples e representatividade espacial. Em
Ensino religioso a proposta era voltada para valores como cooperação, amizade e empatia.
Assim antes do evento, os alunos tinham que organizar o nome do seu mercadinho,
fazer a tabela de preços, preparar um slogan e propaganda para chamar atenção, distribuir as
responsabilidades entre si e os colegas, pois o trabalho era em dupla, trio ou quarteto. Preparar
embalagens, cuidados higiênicos e saber que aquela ação estava relacionada ao que havíamos
estudado.
No dia oficial, os alunos traziam seus produtos e realizávamos as vendas, nesse ato
eles aprendiam a lidar com valor monetário, aprendiam a voltar o troco subtraindo valores ,
somar o montante total do que foi arrecadado, dividir entre os integrantes de seu grupo,
resolver situações problemas reais. Durante a realização eles tinham que cuidar do lixo que
era produzido e originado das vendas de seus produtos, tinham que aprender a relacionar com
os colegas e a conviver com a concorrência dos outros grupos e ao final todos deveriam
ajudar a organizar a sala.
Após o evento auxiliava os alunos na resolução da soma dos valores e divisão entre
eles, pois a divisão era muito difícil para eles operacionalizar sozinhos. Daí conversávamos
sobre o que aconteceu no mercadinho, socializávamos impressões , fazíamos os relatórios do
evento e ilustrávamos. Fazia questão de enfatizar o quanto era bom aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a viver e aprender a conviver2 e queria de alguma forma que eles
vivenciassem isso na prática e não só em minhas palavras.
Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso escapar à
apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações centrais deva

2
Ler DELORS,Jacques (org.). Educação um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Editora Cortez, 7ª edição, 2012.
 ser a de procurar a aproximação cada vez maior entre o que digo e o que faço, entre o
que pareço ser o que realmente estou sendo.(FREIRE, 1999,p 63)

Queria que aqueles alunos pudessem vivenciar situações que antes não tinham
vivenciado, experimentado, ou partilhado, eu repetia muito “ Quem sabe sabe, quem não sabe
aprende”. Desejava que meu entusiasmo e compromisso pudessem de algum modo ou forma
modificá-los. “Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra,
minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição”(FREIRE, 1999)E a minha
posição era esta, de que a nossa sala , era o nosso universo de aventuras , aprendizagem, inovação e
criatividade. “a criatividade que não melhora, que não modifica algo nas pessoas ou naquilo
que elas fazem, é meramente normativa, vazia de conteúdo”. (Torre, 2005) E quanto à
inovação “inovação é criatividade em ação compartilhada” (Torre, 2005) Nesse sentido queria
vivenciar estas possibilidades através de didáticas diferenciadas, de momentos de partilha, de
trocas, de diálogo, de enfrentamento de nossas tensões, e sobretudo em nossas relações
diárias. Não era fácil e consumia-me muitas energias físicas, cognitivas e psicológicas.
Abaixo algumas fotografias de nosso mercadinho: Eu e minha amiga e colega de trabalho
Silvana, nossos alunos vendendo seu produtos, interagindo, convivendo, aprendendo,
partilhando, somando, organizando, sendo, construindo saberes.

Durante o ano letivo de 2012, foram muitas situações que desenvolvemos juntas,
tentando desenvolver novas idéias porque queríamos ser criativas, diferenciadas e desenvolver
didáticas significativas “assim, o criativo passará pelo conhecimento, pela atitude pessoal e pela
ação” (TORRE, 2005).
Nossa sala era nosso espaço, nossa “instituição” favorecedora de situações criativas,
“o clima criativo de uma organização estimula o aparecimento de pessoas criativas.”
(TORRE, 2005). Vislumbrávamos que estas situações favorecessem a criatividade de nossos
alunos, e os modificassem para melhor em suas atitudes , condutas sociais, familiares e
escolares.
E isso muitas vezes aconteceu, quando por exemplo os pais vinham até a escola me
conhecer porque os seus filhos estavam falando das aulas, dos acontecimentos em sala de
aula, das atividades para casa que eram corrigidas, olhadas e acompanhadas, e antes eles não
tinham esse acompanhamento e nem critério ou rigor em atividades . Os meus alunos que
antes tinham a “fama” de indisciplinados, desinteressados e pais ausentes, conseguiam agora
não sei como trazer seus pais a escola, sem eu chamar. Iam até a diretora dizendo que os
filhos haviam melhorado que não queriam faltar a aula, e que gostavam da forma e o jeito da
professora conduzir. De algum modo aquele recorte me satisfez, porque mesmo que meus
alunos ainda não tinham recuperado e superado todas as suas dificuldades de aprendizagem
por completo, eles agora tinham consciência da importância da sua aprendizagem, o que para
mim satisfatório e bom .Eles gostavam de estar ali, queriam aprender, tinham recuperado a
curiosidade, a estima, a vontade de fazer, de responder suas atividades e sobretudo de se
superarem.

Desenvolvimento
Assim durante o ano letivo fui fazendo algumas situações diferenciadas pelo menos
uma vez por semana , às vezes até duas, para que sempre semanalmente tivéssemos situações
criadoras de novas possibilidades de aprendizagem. Fizemos passeios no Parque Cesamar, na
Agrotins, Piqueniques Pedagógicos, Café da manhã literário, Arte com tinta, Arte com
massinha, Concursos de Produções textuais, Construção de materiais didáticos para aula de
matemática, dramatizações de poemas e filmes, leitura novelada do livro Poliana, aulas de
ciências no jardim da escola, com sorteio de um coelhinho vivo, gincanas do conhecimento e
outras que dariam uma coletânea de experiências, mas que aqui, apenas citarei.
A característica principal do desenvolvimento destas práticas didático-pedagógicas era
o suporte teórico que eu tinha em minha subjetividade psicológica e formação profissional,
que sempre foi muito importante para melhoria e aprimoramento da minha atuação docente.
Assim em minhas aulas achava viável ter dialogicidade, liberdade, saber escutar,
apreensão da realidade, humildade e bom senso; elementos estes da Pedagogia da Autonomia
de Paulo Freire(1999). Outra característica relevante que me ajudou neste contexto foram são
as expressões afetivas, indispensáveis para atuar no ensino Fundamental, afetividade esta que
Wanderley Codo (1999) aborda muito bem em seu livro Educação Carinho e trabalho. Outra
elemento fundamental par atuar nas classes populares é o compromisso social com aporte de
Miguel Arroyo(1999) no livro outros sujeitos outras pedagogias, você adquire um novo olhar
sobre as praticas pedagógicas para aqueles que foram segregados, excluídos ou
marginalizados historicamente. Com tanta complexidade social ter criatividade é uma
necessidade profissional, as perspectivas de Saturnino de La Torre (2005) a respeito da
criatividade são viáveis e relevantes..
Considero importante que o professor não perca de vista a necessidade de se manter
estudando, de procurar respaldos teóricos que lhes possibilitem compreender fenômenos ,
fatos e situações do seu cotidiano escolar . Os profissionais da educação precisam ter um
pleno “domínio das bases teóricas científicas e tecnológicas, e sua articulação com as
exigências concretas do ensino” (LIBÂNEO, 2002, p. 28), pois é através desse domínio que
ele poderá estar revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.Não quer dizer que
encontrará soluções imediatas, mas terá condições de analisar causa, efeito, conseqüências e
vislumbrar se há possibilidades de intervenções.
Naquele ano de 2012 , fui convidada a proferir uma comunicação para a escola sobre
a minha experiência a turma 52.01. Na ocasião recebi uma homenagem de educadora por ter
de algum modo conseguido transformar aquela realidade e uma declaração certificando a
comunicação realizada para os outros professores.

Considerações Finais
Considero importante socializar esta experiência para que outros colegas
professores e professora , Pedagogos e pedagogas como outros profissionais da educação
atuantes de realidades às vezes aparentemente complexas ou realmente complicadas, possam
perceber que não há redenção didática ou criatividade resolutiva de problemas educativos.
Mas que a nós professores cabe continuar a tentar. Minha carreira docente foi e é uma
caminhada feita de tentativas. Tentativas consolidadas em experiências ora frustrantes ora
gratificantes, eis o oficio do professor “ Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma
forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais”( RUBEM ALVES, 1994) .
Esta experiência não foi fácil, nem eu sabia se ao final teria algum pequeno, médio ou grande
resultado. Como eu disse , eu vivo docentemente de tentativas, ora exitosas ora frustradas,
mas sou otimista. Penso que estar na educação por mais difícil, sofrido e desolador que seja
ainda assim temos de ser otimistas, para continuarmos.
Sobre a tarefa de educar, o otimismo me parece de rigor: ou seja, creio que é a única
atitude rigorosa. Podemos ser ideológica ou metafisicamente muito pessimistas.
Podemos estar convencidos da maldade onipotente ou da triste estupidez do sistema,
da diabólica microfísica do poder, da esterilidade a médio ou longo prazo de todo
esforço humano e de que nossas vidas são só rios que vão dar no mar , que é o morrer.
Enquanto educadores, porem, não nos resta outro remédio senão sermos otimistas,
infelizmente! É que o ensino pressupõe o otimismo, tal como a natação exige um meio
líquido para ser exercitada. Quem não quer se molhar que abandone a natação, quem
sente repugnância diante do otimismo, que deixe o ensino e que não pretenda pensar
em que consiste a educação. Pois educar é crer na perfectibilidade humana, na
capacidade inata de aprender e no desejo de saber. Os pessimistas podem ser bons
domadores, mas não bons professores”.(SAVATER, 1998, p 24)

Claro que ser otimista não pressupõe ter uma visão ingênua, romantizada ou
superficial da educação, propõe não perder as esperanças, não perder a alegria, nem a
capacidade de tentar ser criativo, crítico, reflexivo e humano; humano resiliente !
No cotidiano escolar, a complexidade de sala de aula, caracterizada por sua
imediaticidade e unicidade de respostas às inúmeras situações que ai surgem, se
constitui em um serio desafio: esse desafio exige certa capacidade de enfrentamento
por parte do professor, tarefa nem sempre fácil. Paciência, esperança, persistência e
disciplina, em dose dupla, são necessárias para a formação acadêmica dos dos alunos,
mas também para a formação humana dos mesmos, otimismo, disponibilidade,
sobretudo confiança deve estar efetivamente presentes na prática do professor para
integridade. A capacidade das pessoas de se manterem íntegras, apesar das
adversidades da vida, chama-se resiliência.( CASTRO, 2001, p 36)

Nesse sentido ser professor do século XXI exigirá de nós bem mais do que uma
arcaica crença de que somos transmissores de conhecimento. Exigirá de nós professores, que
tenhamos uma compreensão das complexidades de nosso tempo sem nos contaminar pelo
desencanto, pessimismo ou saudosismo que assola a contemporaneidade.
Referências
ALVES.Rubem. A alegria de ensinar. 3. ed.São Paulo:Ars Poética,1994
ARROYO, M.G.Outros sujeitos outras Pedagogias. Petropolis , RJ: Vozes, 2012.
ALMEIDA, I.N.S. RODRIGUES,E.B. As contribuições da didática para os profissionais
da educação. Artigo apresentado no III EDIPE, 2009.
CODO, Wanderley. Educação: Carinho e Trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessários à Prática Educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?São Paulo: Cortez, 2000.
SAVATER, Fernando. O valor de Educar. São Paulo; Martins, 1998.
TORRE, Saturnino De La. Dialogando com a criatividade: da Identificação à criatividade
paradoxal. Tradução: Cristina Mendes Rodrigues. São Paulo, Editora Madras, 2005.
 DIFERENÇA CULTURAL E CONDIÇÕES IGUALITÁRIAS DE ACESSO À
EDUCAÇÃO SUPERIOR PARA OS POVOS INDÍGENAS.

Martha Helena Rodrigues de Souza1

Francisco Edviges Albuquerque2
Marta Cristina Biagi.3

Sala 7

Resumo: O presente trabalho e um recorte da tese de doutorando em Psicologia Social e está direcionado às
ações afirmativas na área educacional com o objetivo de entender a inclusão social dos indígenas no principal
método de desenvolvimento de uma sociedade igualitária que é a inclusão no processo educacional. O princípio
empírico deste trabalho está alicerçado na narrativa dos cotistas indígenas do Tocantins em diferentes áreas e
cursos da UFT, por meio de entrevistas gravadas e transcritas. O objeto de estudo como a educação, diferença
cultural, condições igualitárias, ações afirmativas e cotas indígenas nas universidades, são temas que estão em
discussão com frequência na nossa sociedade. Entretanto, foi importante dar voz aos sujeitos inteiramente
envolvidos nesse processo, no caso, dos acadêmicos indígenas UFT campus de Palmas, conhecer suas realidades
envolventes e as trajetórias na Instituição de Ensino Superior. A utilização da historia oral por meio da narrativa
é para registrar os fatos com quem vive a história. Os caminhos investigados apresentados e as analises das
narrativas dos acadêmicos indígenas apontam que em alguns momentos as práticas pedagogias aliadas à cultura e
o comportamento dos acadêmicos traça parâmetros epistemológicos, pautados nas crenças e nos conhecimentos
deles, que faz com que as diferenças culturais e as condições igualitárias de acesso à Universidade aconteçam.

Palavras-chave: Educação. Ações Afirmativas. Diferenças Culturais. Indígenas.

Introdução
O momento de elaborar esta introdução foi como dar vida ao trabalho, primeiro
entender que somos construídos, e nesta construção reconhecer a necessidade de aprender
epistemologicamente, a ciência que pesquisa a crença e o conhecimento, buscando a natureza
do saber científico e suas limitações, que nos transformam. Vygotsky coloca a ideia, que as
funções psicológicas superiores4 (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da
história social do homem.
Segundo, entender o real, pensar e repensar a “realidade”, ter a convicção que estamos
escrevendo a “realidade” determinada pela subjetividade, dando o valor específico a esta
pesquisa por meio das crenças e valores devidos as experiências e história de vida que
descreve o outro. “Na realidade, não há percepção que não esteja impregnada de lembranças”

1
Doutoranda em Psicologia Social pela Universidad Kennedy – UK em Buenos Aires. [email protected]
2
Doutor em Letras pela Universidade Federal Fluminense ( UFF) e Mestre em Letras e Linguística pela
Universidade Federal de Goiás (UFG). É professor Adjunto do Colegiado de Letras da Universidade Federal do
Tocantins UFT e Coorientador . [email protected]
3
Doutora em Ciência Política pela Universidade del Salvador (1988); Licenciada em Sociologia pela mesma
Universidade (1970) e professora da Universidad Kennedy – UK em Buenos Aires e Orientadora.
[email protected]
4
https://chasqueweb.ufrgs.br/~slomp/vygotsky/educacao-vygotsky1.htm acesso em 18/12/2016 às 00:31min
(BOSI, 2003, p.36). No fundo, é o subjetivismo do intelectual que não crê mais na
possibilidade de conhecer a verdade e, por isso, suspende as certezas alheias (ibid p.125).
Se opinião e conhecimento requerem um conteúdo de consciência individual, devemos
ter o cuidado para não afastar o sujeito da realidade. Acreditamos que se cedemos à opinião e
entendemos que esse realismo é um bem nosso, “é porque nos falta força para uma síntese
racional” (BOSI, 2003, p.124). O sujeito como todos nós, fala a sua realidade.
Lembrando que o silêncio e a fala emotiva são significações que nos aproxima da
verdade e, pode agregar valores para as ciências humanas como um todo. Foi o que Hegel
enfatizou quando escreveu: “A verdade é o todo”. Se não enxergamos o todo, podemos
atribuir um valor exagerado a uma verdade limitada (transformando-a em mentira),
prejudicando a nossa compreensão de uma verdade mais geral (Konder, 1981, apud
Suguihiro, 1999 p.35).
Pesquisamos não apenas autores a favor das políticas afirmativas ou de um único
entendimento. Buscamos referenciais críticos sobre a temática e seus diferentes enfoques, no
banco de teses do portal da Capes e no Alerta do Google Acadêmico, utilizando as seguintes
palavras chaves: "educação superior”, “aproveitamento em sala de aula do indígena ensino
superior” e “cotas para indígenas”. Encontramos diversos trabalhos que nos deu subsidio para
pesquisa e reflexão das ciências humanas e sociais, entre elas a psicologia social.
Houve momento de oscilação na construção, portanto, aconteceram mudanças,
transformações no percurso desta pesquisa, houve momento de acreditar que estava no
caminho certo, dias depois, retornar a ponto inicial. Entretanto, a reflexão, o pensar sobre o
assunto nos leva a meditação que nos permite elaborar as seguintes perguntas norteadoras:
Quais são as causas das reprovações e consequentemente o baixo nível de conclusões nas
graduações, dos acadêmicos indígenas? O fracasso escolar acontece devido ao impacto das
diferenças culturais entre a universidade e a cultura de origem dos povos indígenas?
Com estas respostas, acreditamos ainda, em dar subsídio aos tomadores de decisões
das IESP que abraçam ações afirmativas direcionadas para os indígenas, com informações que
possam refletir na eficácia destes procedimentos que os levam ao um processo de qualidade,
no sentido de desenvolver estratégias e metas para a permanência e conclusão do curso
superior, que futuramente os levará ao exercício de atuação profissional condizente com a
área de formação escolhida. Também, encontrar resposta à inquietação inicial dos por quês,
das poucas conclusões nos cursos de graduação, dos cotistas indígenas, e como estes
resultados refletem na formação superior destes acadêmicos, no contexto da Psicologia
Social.
 Com o propósito de dar respostas aos objetivos e às questões teóricas e
epistemológicas que entremeiam todo o trabalho, relacionando e pronunciando entre si,
buscamos apresentar intervenções quando necessário às questões epistêmicas e os saberes dos
acadêmicos indígenas envolvendo a sua cultura e os desafios vividos no campus universitário,
seguindo alvos e considerações que irão construindo as análises do campo empírico.
Apresentamos uma visão dos diferentes olhares e saberes da educação indígena no
Brasil, suas normativas, ação afirmativa e cotas indígenas, sobressaindo à apreciação das
escolhas teóricas escolhidas. Salientando que no assunto estudado, há ofertas e demandas na
formação superior para os indígenas. Entretanto, delineamos, noções sobre a construção
epistêmica das diferenças culturais, o comportamento, permanência e o fracasso escolar.
A análise e apresentação das experiências, extraídas das narrativas dos sujeitos de
pesquisa, elementos do processo da Diferença cultural e condições igualitárias de acesso à
educação superior para os povos indígenas foram as nossas considerações finais. Centramos
nas narrativas sobre os aspectos comportamental e cultural dos acadêmicos indígenas do
Estado do Tocantins que acessaram a UFT por meio das cotas indígenas e permanecem até o
final do curso (ou não).

Procedimentos Metodológicos

Para analise de nosso estudo, partimos da identificação dos objetivos específicos

propostos para este estudo, os quais deram subsídios para a elaboração das perguntas
norteadoras. A partir do momento em que identificamos os objetivos, fizemos uma síntese do
que se tem pensado sobre o sistema de cotas e acesso ao ensino superior dos indígenas,
(GARLET, M., GUIMARÃES, G., & BELLINI, M. I. B. 2010), inclusão dos acadêmicos
indígenas (SANTOS BANIWA, 2006;) e sobre o que se tem pensado sobre fracasso
(ALBUQUERQUE 2007; BOSSA 2009) para, a partir daí, apresentar alguns pontos que nos
provoquem a trazer a problematização (FOUCAULT, 2004) com a possibilidade de olhar para
objetos e situações comuns com um distanciamento necessário para que haja uma
desnaturalização, uma desconstrução das noções de certo ou errado.
Buscamos com esta escrita tecer uma metodologia da qual nos esforçamos na tentativa
de pensar a problematização como uma forma de vir a provocar, no cotidiano universitário e
fora dele, a oscilação do pensamento, não só o nosso, enquanto pesquisadores, mas também o
dos estudantes. Como descreve Calderoni,
A minha escrita hoje também está marcada pelos autores que li e que hoje habitam,
mobilizaram meu pensamento e me exigiram uma ressignificação, criaram outros
 olhares na busca por construir discursos outros e problematizar como os saberes são
construídos (2015, p.25).
No percurso metodológico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa e o
posicionamento epistêmico adotado, para se olhar o fenômeno em estudo, procuramos como
nos propõe Biagi, ferramentas teóricas e técnicas que aplicamos para abordar os assuntos
propostos, obter a informação relevante, precisa e adequada para demonstrar a hipótese (2012,
p.68).
Entretanto, antemão, a pesquisa qualitativa em psicologia destaca a condição do
pesquisador como sujeito e o valor de suas ideias para a produção do conhecimento, a
pesquisa proporciona um processo aleatório e contínuo, no qual são acessíveis de forma,
incessante novos problemas e desafios pelo pesquisador, que, como afirma González, longe
de seguir uma linha rígida que organize os diferentes momentos do processo, se orienta por
suas próprias ideias, intuições e opções, dentro da complexa trama da pesquisa (2002, p. ix).

A bibliografia consultada permitiu fazer uma avaliação diagnóstica preliminar das

cotas indígenas 2005 até 2014, onde o método de acesso dos indígenas é garantido por
normativas, as cotas, dentro de uma quantidade de vagas predefinidas em edital para
realização do vestibular da instituição. Trabalhamos sobre um recorte, aleatório com 14
(quatorze) acadêmicos indígenas, sendo dois por etnia de acesso a UFT, levando em
consideração uma sazonalidade de idade e sexo para os acadêmicos entrevistados.
Os pontos de reflexões e os acontecimentos que fazem parte da nossa história e de
normativas que são impostas pelo governo para mudar esta situação, onde são envolvidas
diversas variáveis, com um resultado ainda não satisfatório, que nos despertou a fazer uma
analise detalhada sobre o tema proposto. Baseados nas leituras que fizemos, assim como nos
relatos de casos que ouvimos, o empenho de conhecer essa problemática aguçou nossa
curiosidade o que acabou determinando o tema deste trabalho.
Interessante justificar como aproximamos do tema, sentimos provocadas e instigadas,
e, na trajetória pessoal há vários fragmentos que registram ações fascinantes e desafiadoras.
Interpretações ao longo das leituras, entrevistas, bate-papos, observações, orientações,
vivência com o novo, dores sufocadora no percurso, transformaram, agregaram valores e
percepções que dantes não conhecia.

Diferença cultural e condições igualitárias

Na maioria das inclusões culturais não são relações românticas, elas são construídas na
história e, por inserções fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito e a
discriminação. Devemos entender que politicas públicas são as responsáveis pela expansão
da educação e o desenvolvimento dos sistemas da educação superior foram seguido por uma
diversificação institucional, com regras, para estabelecer um conjunto de instituições. Que
Verhine & Freitas (2012, p.31), diferenciam tanto em seu formato organizacional como em
sua natureza administrativa, indicando que os problemas de cada país e de cada instituição
possam também ser tratados de maneira diferenciada.
Nesta complexidade, com foco nas ações afirmativas voltadas para os estudos sobre as
questões indígenas, envolvendo a diferença cultural e condições igualitárias de acesso à
educação superior, pautado no diálogo entre os seres humanos e as disciplinas, na arte da
escrita deste trabalho, tivemos de pesquisar materiais afins, estudar, ler, reler, revisar
bibliografias e os escritos, arriscando aprender transmitir ideias onde o desaprender era
necessário. Onde o desaprender “consiste mais num esvaziamento do discípulo do que num
acréscimo de conhecimentos” (PERRONE-MOISÉS,1990, p.124).“Desaprender o
apreendido, o raciocínio analítico que procura não somente observar, mas também submeter o
observado a alguma teoria” (ZOETTL, 2011, p.197).
A educação para o indígena inclui de forma aguçada o ouvir, o vivenciar e o praticar.
Juntos, os indígenas dividiam com os seus parentes, conhecimentos empíricos, havia curas
com as plantas e pajelanças. Com a chegada dos padres jesuítas no Brasil, houve a escravidão
(termo usado pelo indígena Jaime Diakara, da etnia Dessana no 4º encontro Regional N-NE
da Associação Brasileira de Psicologia Social – Abrapso em Manaus) espiritual, o
reconhecimento da falta de higiene no modo de fazerem os seus remédios. Com a alteração,
no novo método da educação eles começaram a adoecerem, os chás feitos das plantas nativas,
eram sopradas pelo o pajé e contaminados pela saliva, vírus, bactérias e germes poderiam
matar quem o tomassem.
Com estas informações abandonaram os seus costumes, alterando toda uma educação
e um costume, tiveram de ir para o hospital, não podiam ficar pelados! Desta forma vestiram
roupa no índio. Para ser atendido no sistema de saúde precisava de identificação, teria de fazer
um documento onde apresentassem com foto. A palavra do índio não valia mais, teria de ter
formalização para dizer quem ele era. Ter disciplina, ouvir os mais velhos, acompanhando a
constelação a lua para tomarem decisões na hora de plantarem, estes fatores os mantinham
juntos. Portanto, com imposição ao povo indígena, pelo homem branco, perderam grandes
momentos de aprendizagem entre os seus descendentes, deixando de transmitir, valores,
crenças, costumes e tradições.
 Hoje, buscamos muito a interação social, onde as pessoas tenham uma convivência
agradável, mas, há uma tendência de transformar a diversidade em algo mecânico e, ou,
discriminatória, porque na maioria, ela pode até existir, porém, como vários estudos já
realizados, concluíram que a aceitação do outro diferente, na maioria há uma discriminação
velada.
E o que é ser diferente? Para Brandão (1986), o diferente e a diferença são partes da
descoberta de um sentimento que, armado pelos símbolos da cultura, nos diz que nem tudo é o
que eu sou e nem todos, são como eu sou. Mais que as diferenças, o que está em jogo é a
imensa diversidade que nos informa é o que nos constitui como sujeitos de uma relação de
alteridade. Como diz Stolcke, compreendemos que igualdade e diferença não são categorias
absolutas - dependem das relações em jogo para definir o igual e o diferente e assim, num
processo de poder e dominação, gerar a marginalização e a exclusão (1993, p.28).
A linguagem acadêmica não tem nenhum direito a priori de dominar as demais formas
de expressão, porque não há um saber ou um conhecimento que engloba os demais. Ao
contrário, há múltiplo saberes e há também múltiplos conflitos entre as epistemologias
tradicionais e as da modernidade científica; sem falar nos saberes do senso comum, que fazem
de conta que não são saberes (GEERTZ, 1983, apud Spink, 2003, p.38). O estudo sobre os
métodos de pesquisa na Ciência Política e, fluentemente, nas demais Ciências Sociais abrange
uma discussão enorme sobre epistemologias que orientam a pesquisa científica, sendo as mais
conhecidas: o positivismo, a fenomenologia e a dialética5. Gerando, portanto, diferenças
culturais e condições igualitárias distintas.
Dentro das normativas e suas aplicabilidade da educação, GRUPIONI, leva a reflexão
e ao questionamento:
Esse me parece ser o grande impasse do momento: de um lado, uma legislação
progressista, de outro uma realidade que se mostra impermeável a ela. O que
nos leva ao seguinte desafio: como superar o persistente hiato entre o que diz a lei e
o que ocorre na prática, ou como fazer com que os dispositivos preceituados na lei
ganhem efetividade na prática escolar das comunidades indígenas de todo o país?
[...] Que mecanismos poderiam ser criados para garantir o controle social da política
de educação escolar indígena no país? (GRUPIONI, 2004, p. 72).

5
Leia mais: http://www.portalconscienciapolitica.com.br/products/epistemologia-e-ci%C3%AAncias-sociais-
politica/ por Alexsandro M. Medeiros lattes.cnpq.br/6947356140810110 postado em 2015. Acesso em
30/11/2016 às 09hr:12min.
 Portanto, relação social pautada em métodos imposto ou motivado pelas aparências,
não nos garante trazer a satisfação de bem estar com o outro. Todavia, ajuda compreender e
acolher, mas, sem garantir o que deve ser feito, que é: relacionar, conviver e incluir no grupo,
sem mudar o outro num igual sem expressão, mas aceitar sua igualdade de direitos, de
cidadania, ou seja, mantendo-lhe as diferenças culturais na busca de condições igualitárias.
Conhecer o sujeito seu comportamento é fator preponderante para alcançar êxito.

Acesso à educação superior para os povos indígenas.

Há o acesso à educação, porém, chegando à universidade depara-se com uma nova

língua que é o português, como língua oficial, que eles não dominam. Estes povos, que
tiveram uma educação nos ensinos fundamental e médio alcançada nas escolas de suas
aldeias, onde eles aprendem na sua língua materna, as crenças, valores, tradições e cultura
diferente dos saberes não indígenas, que é um mundo totalmente desigual para eles. Para Le
Bon:
As crenças desempenharam sempre um papel fundamental na história. O destino de
um povo depende das certezas que o guiam. [...] Elas representam a adaptação da
mentalidade herdada dos povos às necessidades de cada época (2009, p.3) [...] as
crenças são estados de sentidos, espécies de sentimentos e, portanto, separadas da
parte intelectual (2011, p.19). O certo é que essas pequenas crenças cotidianas – e
também as grandes – modificam nossas relações com o mundo, relações tão mais
complicadas quanto destituídas de qualquer mediação com o pensamento. Relações,
portanto, irracionais. (2011, p.22).

Apesar de garantido pela lei 9.394/96, art.32 § 3º “O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.
Entretanto, a lei 12.416/11 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional), para dispor sobre a oferta de educação superior
para os povos indígenas. “Art.79 § 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de
outras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas universidades públicas e
privadas, mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas especiais”, sem mencionar nada quanto à língua.
Nosso país tem uma escola política, e o modo pelo qual o Estado atua seu pensamento,
por meio de suas permissões seletivas, seus artifícios de afirmação e poderes legais, influencia
as práticas escolares no mérito da ideologia predominante tem, no caso dos povos indígenas, é
um dos exemplos mais significativos e marcantes desde o descobrimento até os dias atuais.
Um desses exemplos é a implantação do calendário escolar nas escolas das aldeias,
que é muito mais complexa do que pode parecer à primeira vista. Pessoas desavisadas pensam
que é apenas uma questão de adaptação, de fazer alguns ajustes entre o calendário escolar
tradicional (das escolas das cidades) e a situação de vida das aldeias (tempo de roça, de festas
etc), ilustrando-os com desenhos indígenas, criando na língua indígena nomes para os meses,
dias da semana etc. O objetivo do calendário é o controle social do Estado sobre o andamento
das atividades dos professores/alunos.
Na tentativa de implementar novas práticas na educação indígena, temos algumas
saídas como os princípios básicos apresentados, a mais de duas décadas, por KAHN e
FRANCHETTO, em que as universidades brasileiras, aliadas à ação de organizações não-
governamentais, têm tentado formular e viabilizar uma política nacional de Educação
Indígena que cujos princípios básicos são :
1) a vinculação e reconhecimento das escolas indígenas no Sistema Nacional de
Educação ;2) o uso das línguas maternas e incorporação dos processos próprios de
aprendizagem como base de implantação da escola formal; 3) o desenvolvimento de
programas, currículos e materiais didáticos específicos e diferenciados para as
escolas indígenas; 4) preparação de recursos humanos especializados para a
formação de professores indígenas (KAHN e FRANCHETTO, 1994, p.8).

Esses princípios foram finalmente encampados pelo Ministério da Educação e

constam num documento oficial intitulado "Diretrizes para a Política Nacional de Educação
Escolar Indígena", formulado em 1992, por força de um decreto presidencial de 1990 que
transferiu da FUNAI para o MEC a tarefa de garantir a escolarização dos grupos indígenas no
Brasil.
Entretanto, caminha a prioridade de trazer um constante debate entre as
universidades e os povos indígenas, sobre a política pública de formação na educação superior
para os povos indígenas, na busca de atender as normativas e suas ementas, estabelecendo
garantias e direitos aos povos indígenas e seus saberes no presente e no futuro. Seguramente
ficaram diversos fatores aqui não esboçados.
Em um estudo realizado por Lima (2007, p.26), Educação superior para indígenas no
Brasil – sobre cotas e algo mais, mais que criar cotas6 é muito importante que exista uma
política de interiorização das universidades orientada para perceber e dialogar com a realidade
dos povos indígenas, que a partir dela surjam campi universitários dotados, por exemplo, de
alojamentos, bibliotecas, acesso à internet etc; e docentes equipados com treinamento
intelectual – e formação cultural – capazes de reverter os preconceitos que em geral avultam
em regiões interioranas.

6
Itálico pelo autor
 Em outro estudo realizado por Carvalho (2008)7, Cotas Raciais Indígenas nas
Universidades do Brasil e o dever da Antropologia, a garantia dos direitos o índio é tratado
com diferença por ser minoria em relação a um grupo maior. A Lei trata o desigual de forma
desigual para garantir direito humanos. A busca pela igualdade, então, resulta também na
busca pela diferença, o direito de ser igual quando a diferença inferioriza e o direito de ser
diferente quando a igualdade descaracteriza e, assim, igualdade leva a inferiorização (de
Faria Santos, 2005, p. 26).
No trabalho de Lucíola Inês Pessoa Cavalcante, Formação de professores na
perspectiva do Movimento dos Professores Indígenas da Amazônia, dialogando com Sena
(1997); relata sua experiência na formação de professores indígenas no projeto “Uma
experiência de autoria dos índios do Acre”. Segundo a autora, a formação indígena é
constituída com base em dois campos principais8 (2003, p.16). Diante desta afirmativa a
contribuição acadêmica deste estudo tem por foco ampliar o conhecimento, no campo teórico
e empírico, voltadas para a formação superior de estudantes indígenas que aproveitam a
oportunidade das políticas públicas de ação afirmativa.
Aproveitamos as teorias e experiências de antropólogos, sociólogos, psicólogos que
ofereceram destaque e importância da educação aos acadêmicos indígenas, para entender
melhor os desafios encarados pelos acadêmicos indígenas na sua formação acadêmica
superior e as estratégias criadas por eles (ou não), levando em conta, a abrangência e
relevância dos fatores de fracasso escolar dos povos indígenas do Estado do Tocantins no
ambiente acadêmico na sua formação superior, extraída das falas dos sujeitos de pesquisa.
Conhecer e fazer conexões de saberes com os povos indígenas como legítimos, a
partir da presença dos acadêmicos indígenas no espaço universitário, implicaria segundo de
Souza em:
...criar interfaces para o diálogo, por exemplo, incorporando os cursos sobre Direito
indígena nos currículo das universidades e ter profissionais capazes de ministrá-los.
Significaria oferecer cursos de línguas indígenas, mas ministrados por indígenas que
não necessariamente precisariam ser portadores de graus universitários, ou contar
com xamãs dentro de faculdades da área de saúde, reconhecendo a autoridade
intelectual dos portadores de conhecimentos tradicionais. Temos um longo caminho

7
Publicado em 26 de julho de 2008 por Maria Marilac De Carvalho http://www.webartigos. com/artigos/cotas-
raciais-indigenas-nas-universidades-do-brasil-e-o-dever-da-antropologia/8122/#ixzz4WMYC7NFp Acesso em
20/01/2016 às 01hr: 22min.
8
O primeiro tem um suporte mais marcado nos valores, na identidade e no próprio convívio com a natureza. Os
professores indígenas, assim como seus “parentes”, são os principais responsáveis por essa parte da formação,
que envolve as relações sociais no cotidiano da aldeia. No segundo campo, a formação ocorre por meio de um
ensino que requer uma mediação mais verbal, isto é, um desenvolvimento de competências que estão ligadas ao
letramento. Essas competências, por sua vez, ampliam capacidades tanto cognitivas como linguísticas e dão
acesso e domínio a novos tipos de saberes, imprescindível na situação de contato com o não índio.
 pela frente a percorrer, mas exemplos de aproximações e possibilidades existem em
outros países das Américas ( 2007, p.277).

Portanto, para que se possa dar continuidade em seus estudos, temos nova
configuração, a propiciar uma forma de facilitar o acesso ao nível superior desses indígenas,
foram criadas as chamadas ações afirmativas. Instrumento de acesso ao ensino superior no
Brasil, que dá início a sua implantação a partir dos anos 2000, ou seja, no século XXI, com
distintos recortes, social ou étnico-racial, a princípio por atos de Estados e de algumas
universidades.
Em meio às políticas compensatórias, destacam-se as políticas de cotas para acesso à
universidade de grupos socialmente desprotegidos, no caso do Brasil, de negros, indígenas e
pobres. De uma maneira geral, observa-se que as politicas educacionais, são confundidas ou
favoravelmente norteadas com politicas sociais, como procedimentos corretivos para uma
problemática gerada pela situação, não identificadas como de responsabilidade do Estado.

Considerações Finais
Na analise do discurso das narrativas da vida cotidiana dos acadêmicos, percebemos
que eles também vivem alguma forma de trauma, de frustração, de reserva, de diminuição,
nas rotinas diárias, e quaisquer delas demonstram situações limite mais do que outros. Em
contrapartida observamos que em suas microrrelações, os acadêmicos indígenas do campus
Palmas, da Universidade Federal do Tocantins – UFT experimentam também situações de
conflitos, interesses de poder internos que acabam construindo relações desiguais em seu
cotidiano, e é nessa natureza que se estabelece as relações sociais e culturais da universidade.
Encontrar-se na universidade na condição de acadêmico indígena implica debater
acerca da interdisciplinaridade e a interculturalidade nos métodos formativos que abrangem o
ensino, a pesquisa e a extensão, na graduação nos mais distintos setores que constituem as
IES. A tarefa de entender interculturalidade, onde a integração adere numa inclusão
fundamentada no respeito pela diversidade, na universidade pública, gratuita e de qualidade,
não é responsabilidade do acadêmico indígena, mas sim, desafio institucional dos gestores das
políticas de ensino superior para fazer acontecer o intercambio e/ou fusão das culturas, com
desenvolvimento mútuo.
A análise dos procedimentos que forma o processo educacional, utilizando a historia
oral, vivido neste ambiente de educação superior, os diálogos com os acadêmicos indígenas
entrevistados apontam que muitos das práticas e conhecimentos foram emudecidos. Outros,
híbridos e, práticas pedagógicas foram ressignificadas a partir do tempo e às vezes
abandonadas pelas dificuldades de permanecerem no sistema educacional. Entretanto, nas
observações obtidas, constamos que é encantadora e fascinante a resistência desses povos,
momento que estes construíram explicita e raras experiências de relação com o ambiente
educacional superior.

Com as análises das entrevistas dos acadêmicos indígenas, seja ele masculino ou
feminino, tivemos a possibilidade de verificar sobre a validade dos fatores de fracasso escolar
dos povos indígenas do Tocantins no ambiente acadêmico. Citamos à revisão epistêmica que
nos permitiu entender os estudos que apontam a “negligencia das políticas educacionais para
com o individual acabam negando esse individual à medida que não reconhecem a
singularidade nas condições de possibilidade de um sintoma culturalmente determinado”
(BOSSA, 2009, p. 66). Observamos que os acadêmicos almejam e batalham na busca por
descobrir um método de se fazer educação superior, onde eles possam dividir um mesmo
ambiente sem arranjos que emanem em rótulos.
Na inclusão ao ensino superior, é urgente políticas para se garantir uma educação de
qualidade voltada para os acadêmicos indígenas. Que se entenda a presença desses estudantes
na universidade, como aponta Guerra & Amaral (2014, p.55) está comprometida com raízes
culturais profundas que não podem ser apagadas apenas porque, nesse momento, a sociedade
está possibilitando o acesso ao ensino superior.

Assim, entendemos que a contribuição é também para os gestores das IESP que já é
uma realidade no cumprimento das normativas inerentes, e, aqueles que necessitarão cumprir
as ações afirmativas direcionadas para os acadêmicos indígenas, como fator exigido pelo
MEC, para se manterem como instituição educacional. A formação do acadêmico indígena
precisa ser entendida como um bem público, de acesso universal e direito adquirido
constitucionalmente, e não exclusivamente como um instrumento de desafio na educação,
enquanto serviço e produto.

REFERÊNCIAS
________. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. Disponível
em:<http://www.planaltoccivil _03/lei/L9394.htm>. Acesso em: 29/11/2015 16h:13min.

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 DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXÃO SOBRE
EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS1

Rutileia Carvalho Xavier2

Paulo Fernando de Melo Martins3

Sala 04

Resumo: O presente artigo aborda, à luz dos direitos humanos, uma reflexão sobre educação e as relações
étnico-raciais no ensino superior e tem como objetivo apresentar um relato de experiência que teve como
estratégias de investigação, atividades propostas por um projeto de intervenção pedagógico aplicado aos
estudantes de um curso de Pedagogia, numa universidade na cidade de Palmas-TO. A escolha desse curso
justifica-se por se tratar de um curso de nível superior formador de professores e que em sua matriz curricular
dispõe de uma disciplina intitulada: Educação e Cultura Afro-Brasileira que dentre outros temas relacionados à
cultura afro-brasileira discute as relações étnico-raciais. O objetivo desse estudo consistiu em colaborar na
formação dos estudantes na perspectiva de que reconheçam, valorizem e respeitem, em específico, no âmbito de
formação de professores as culturas afro-brasileira, indígena e das populações tradicionais. Dessa maneira, esse
trabalho está atrelado a dois eixos: o primeiro promover discussões sobre as relações étnico-raciais no ensino
superior e o segundo sensibilizar, refletir e reconhecer o direito e o respeito às diferenças, sem distinção social,
educacional e étnico-racial dos cidadãos e cidadãs. Assim, o referencial teórico está baseado nas recomendações
definidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica/2010. No amparo legal está aportado nas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que determinou a
obrigatoriedade nas escolas da temática ―História e Cultura Afro-brasileira e Indígena‖, na Lei 12.288/2010 que
instituiu o Estatuto da Igualdade Racial e no Decreto 6.040/2007 que instituiu a Política Nacional de
Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais. Aos estudos de Laraia (2001) foram
essenciais para debater sobre o conceito de cultura. Objetivando enfrentar as questões relacionadas ao racismo e
ao preconceito na sociedade contemporânea aportamos em Gomes (2012) e Munanga (2004, 2005, 2010, 2015).
As conclusões finais as que se chegou, gravitam em torno de que se faz necessária a discussão no âmbito
acadêmico acerca do preconceito e racismo, e na formação de professores esse tema permite maiores resultados
para o seu enfrentamento e combate no âmbito escolar.

Palavras-chave: Direitos Humanos. Formação de Professores. Relações Étnico-Raciais. Respeito às Diferenças.

1 Introdução

1
Artigo extraído do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), apresentado como requisito parcial para obtenção
do título de especialização em: Educação em Direitos Humanos, na Universidade Federal do Tocantins (UFT) e
Universidade Aberta do Brasil (UAB), e aprovado pela Banca Examinadora composta pelo Prof. Dr. Paulo
Fernando de Melo Martins (orientador), Profª Drª Renata Rodrigues de Castro Rocha e Profª Drª Aline Sueli de
Salles Santos, em 02/07/2016.
2
Mestranda em Educação PPGE/UFT. Licenciada em Pedagogia (UFT). Especialização Lato Sensu em:
Educação em Direitos Humanos (UFT), Educação de Jovens e Adultos na Diversidade e Inclusão Social (UFT),
Gênero e Diversidade na Escola (UFT). Universidade Federal do Tocantins (UFT). Endereço eletrônico:
[email protected]
3
Professor Doutor em Educação/UFG. Licenciado em Pedagogia e História. Professor da Universidade Federal
do Tocantins - UFT, desde 2003, no Curso de Pedagogia e, desde 2013, no Mestrado Profissional Interdisciplinar
em Prestação Jurisdicional e Direitos Humanos (Campus Universitário de Palmas) e, atualmente, exerce a função
de Ouvidor Geral da instituição. Endereço eletrônico: [email protected]
 Este estudo tem como objetivo refletir sobre as relações étnico-raciais no ensino
superior acerca dos direitos e o respeito às diferenças, à luz dos direitos humanos.
O presente projeto ao propor o reconhecimento da cultura afro-brasileira, indígena e
das populações tradicionais pretendeu colaborar na formação dos estudantes na perspectiva de
que as valorizem e as respeitem, em específico, no âmbito de formação de professores.
O objetivo geral situou-se em contribuir no processo de aprendizagem e formação
sociocultural da cidadã e do cidadão instrumentalizando-os de elementos que os auxiliem na
reflexão e conscientização do direito e respeito às diferenças étnico-raciais e culturais, em
busca da cidadania plena, sem discriminações e exclusão social.
E os objetivos específicos direcionara-se em reconhecer as diferenças culturais em
nossa sociedade; debater acerca do direito e o respeito às diferenças, referente às questões que
envolvem as relações étnico-raciais; sensibilizar sobre a importância da prática do exercício
da cidadania e refletir acerca de possibilidades de mudanças de atitude na sociedade.
O referencial teórico está baseado nas recomendações definidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs/1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica/2010. No amparo legal buscou-se o aporte nas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que
determinou a obrigatoriedade nas escolas da temática ―História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena‖, na Lei 12.288/2010 que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial e no Decreto
6.040/2007 que instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais.
Aos estudos de Laraia (2001) foram essenciais para debater sobre o conceito de
cultura e objetivando enfrentar as questões relacionadas ao racismo e ao preconceito na
sociedade contemporânea aportou-se em Gomes (2012) e Munanga (2004, 2005, 2010, 2015).
Dessa maneira, esse trabalho está atrelado a dois eixos: o primeiro promover
discussões sobre as relações étnico-raciais no ensino superior e o segundo sensibilizar, refletir
e reconhecer o direito e o respeito às diferenças, sem distinção social, educacional e étnico-
racial dos cidadãos e cidadãs.
A relevância social dessas discussões no ambiente acadêmico, em específico na
formação de professores contribuiu para a disseminação da cultura de valorização e respeito
ao outro, no enfrentamento e combate ao preconceito e o racismo existente na sociedade. E o
professor, dentre suas atribuições consiste em ser o mediador dessas discussões nos espaços
escolares, tanto na educação básica, quanto no ensino superior.

1.2 Procedimentos Metodológicos

2
 O presente estudo aportou na metodologia da pesquisa-ação que teve suas atividades
desenvolvidas, a partir de um projeto de intervenção proposto por um plano de ação.
[...], a pesquisa-ação envolve sempre um plano de ação, plano esse que se baseia em
objetivos, em um processo de acompanhamento e controle da ação planejada e no
relato concomitante desse processo. Muitas vezes esse tipo de pesquisa recebe o
nome de intervenção.‖ (ANDRÉ, 1995; p.33).

O plano de ação foi elaborado para ser desenvolvido em quatro encontros, de quatro
aulas cada um, totalizando dezesseis aulas. E proposto aos acadêmicos do Curso de Pedagogia
da Universidade Federal do Tocantins, Campus de Palmas.
A escolha do curso se justifica pelo fato que, em sua matriz curricular, o curso dispõe
de uma disciplina intitulada: Educação e Cultura Afro-Brasileira que dentre outros temas
relacionados à cultura afro-brasileira discute as relações étnico-raciais.
E, também pela relevância de se tratar de um curso de nível superior formador de
professores que atuarão na educação básica e outras instâncias educacionais.
As atividades propostas no projeto foram planejadas com aporte interdisciplinar, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs/1997), com as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica/2010 e das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 que
determinou a obrigatoriedade nas escolas da temática ―História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena‖, da Lei 12.288/2010 que instituiu o Estatuto da Igualdade Racial e no Decreto
6.040/2007 que instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais.
A formulação didático-pedagógica teve orientação seguida do Caderno de Atividades
do curso de especialização em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-
Raciais (UERJ, 2009), direcionado para a formação de professores.
O plano de ação teve os seguintes objetivos: Cognitivos/conceituais destinado às
discussões acerca das diversidades étnico-raciais: cultura afro-brasileira, indígena e dos povos
e comunidades tradicionais. Psicomotores/procedimentais: com vistas à capacidade e
habilidade de organizar e produzir um trabalho didático-pedagógico, em relação à temática,
na forma de oficina pedagógica e proposta a sua aplicação entre os próprios acadêmicos.
Os objetivos Afetivos/atitudinais: sensibilizam os estudantes quanto à valorização do
ser humano ultrapassando as barreiras da violência, do preconceito e do racismo. Com o apoio
pedagógico da exibição de vídeos como: ―Vista a minha pele‖, ―Preconceito no elevador‖ e
―Vamos ver as diferenças com os olhos de uma criança‖, que estimulam a reflexão acerca dos
fatores culturais que instigam o preconceito e o racismo na sociedade.
2 Desenvolvimento

3
 A palavra raça para distinguir grupos de pessoas teve a sua desaprovação de uso pela
Organização das Nações Unidas/ONU, no contexto histórico do mundo da Pós-Segunda
Guerra Mundial. Neste sentido, no decorrer do trabalho o termo etnia/grupos étnicos estará
sendo abordado na visão antropológica das Ciências Sociais.

Para as ciências sociais, em especial a Antropologia, a noção de etnia emerge após a

Segunda Guerra Mundial, em contraposição à noção de biologia de raça que as
ciências sociais da natureza consideravam inadequada para tratar das diferenças
entre grupos humanos. (...). Etnia ou grupo étnico é um grupo social cujos membros
consideram ter uma origem e uma cultura comuns, e, portanto, uma identidade
marcada por traços distintivos (BRASIL/MEC, 2010, p. 218).

O Brasil é um país soberano e, constitucionalmente, todos(as) devem ter como valor

fundamental, o respeito à dignidade da pessoa humana, assentados nos princípios da liberdade
e da igualdade. A liberdade e a não discriminação são direitos fundamentais garantidos pela
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e na Constituição Federal/1998.
Aqui, destacamos alguns trechos dos mencionados documentos para exemplificar
alguns dos conceitos norteadores a serem abordados no projeto.

a) DIGNIDADE HUMANA

I. Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de

razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de
fraternidade. (ONU, 1948).

Art. 5º, I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição. (CF/1988).

b) NÃO DISCRIMINAÇÃO

II. Todo homem tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidas
nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua,
religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza,
nascimento ou qualquer outra condição.
Além disso, não se fará distinção alguma baseada na condição política, jurídica ou
internacional, do país ou do território cuja jurisdição dependa uma pessoa, quer se
trate de país independente, como de território de administração fiduciária, não
autônomo ou submetido a qualquer outra limitação de soberania. (ONU, 1948).

Art. 5º, XLI - a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e
liberdades fundamentais:
Art. 5º, XLII - a prática do racismo constitui crime inafiançável imprescritível,
sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei; (CF/1988).

c) IGUALDADE

VII. Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual
proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação
que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.
(ONU, 1948).

4
 Art. 5º, I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição. (CF/1988).

A Constituição Federal Brasileira (1988) e a Declaração Universal dos Direitos

Humanos (ONU, 1948) estão relacionadas entre si e as características de cada documento
podem ser exemplificadas nos tópicos Dignidade da Pessoa Humana, Não Discriminação e
Igualdade demonstrando que os direitos previstos na Constituição Federal e na Declaração
Universal foram construídos historicamente por homens e mulheres e que ao possuir
vinculação orgânica devem ser respeitados e propagados sem distinção.
Ainda que os direitos instituídos na Constituição Federal inter-relacionados com os
Direitos Humanos sejam resultantes de movimentos da sociedade civil voltados para questões
específicas, tais como: o direito dos povos indígenas, o direito das mulheres, o direito a livre
orientação sexual, o direito dos afrodescendentes, o direito das crianças e adolescentes, o
direito das pessoas portadoras de deficiências, o direito dos idosos, sem dúvida, nem sempre
são respeitados e assegurados.
Nessa direção, a educação é o fator determinante no processo de conscientização e
promoção e defesa dos valores e princípios expressos na vigente Magna Carta brasileira.
Portanto, torna-se imprescindível a participação da comunidade acadêmica no
processo de conhecimento e compreensão dos direitos e respeito à diversidade, para o
exercício pleno da cidadania.
O lugar responsável pela socialização do conhecimento é a escola e conhecer implica,
necessariamente, na diminuição das ações negativas entre as pessoas.
Sendo assim, o preconceito e a discriminação são temas que a escola precisa trabalhar
no seu cotidiano para a construção da democracia em nosso país.

É a ética que norteia e exige de todos — da escola e dos educadores em particular,

propostas e iniciativas que visem à superação do preconceito e da discriminação. A
contribuição da escola na construção da democracia é a de promover os princípios
éticos de liberdade, dignidade, respeito mútuo, justiça e eqüidade, solidariedade,
diálogo no cotidiano; é a de encontrar formas de cumprir o princípio constitucional
de igualdade, o que exige sensibilidade para a questão da diversidade cultural e
ações decididas em relação aos problemas gerados pela injustiça social
(BRASIL/PCNs, 1997, p.129).

A transparência e o diálogo no espaço escolar devem ser primordiais para o combate à

discriminação e ao racismo. Sendo que essas atitudes negativas são ações que se reafirmam
pela reprodução de preconceitos e estigmas sobre as culturas afro-brasileiras e indígenas.
Sabe-se que um dos fundamentos psicológicos da discriminação é o medo. Falar
sobre isso explicitamente permite que se possa tratar o medo como o que é de fato:

5
 manifestação da insegurança, muitas vezes plantada em cada um de maneira arcaica,
que pode ser revertida apenas quando encarada e trabalhada. (BRASIL/PCNs 1997,
p.134-135).

As discussões sobre as relações étnico-raciais e a diversidade cultural necessitam ter

espaço de diálogo no âmbito escolar para que a discriminação e o preconceito sejam
reduzidos ou eliminados e, dessa maneira, disseminar o respeito e a valorização da cultura
africana e afro-brasileira no seio da sociedade.
Destarte, a diversidade cultural necessita ampliar a sua visibilidade para que o
preconceito e o racismo sejam combatidos no ambiente escolar e, consequentemente, ampliar
para outros setores da sociedade.
A conscientização acerca importância da diversidade cultural favorece o
desenvolvimento de atitudes que valorizem e respeitem o outro.
A obrigatoriedade de inclusão de história e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se
que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos que se repetem
há cinco séculos, a sua identidade e a direitos seus. A relevância do estudo de temas
decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à
população negra, ao contrário diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem
educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e
pluriétnica, tornando-se capazes de construir uma nação democrática.
(BRASIL/MEC, 2010, p.239.).

A população brasileira é marcada pela diversidade cultural que torna obrigatório

repensar o país diante do crescimento do número de atos racistas, por exemplo.
Nesse sentido, para compreender a diversidade cultural o Ministério da Educação
(2010, p. 220) afirma que o multiculturalismo é a ―coexistência de várias culturas no mesmo
espaço, no mesmo país, na mesma cidade, na mesma escola. (...)‖. Essa convivência
contribuiu para a formação da cultura brasileira, pois ainda que a sociedade seja composta
basicamente por três matrizes étnicas, não há como negar a complexidade do universo cultural
brasileiro.
Toda classe social tende a criar os seus próprios padrões culturais que se caracterizam
por normas, regras, leis, convenções, condutas.
Assim, a cultura pode ser entendida como um conjunto de valores que o sujeito deverá
aceitar e obedecer para manter o equilíbrio e o funcionamento da sociedade.
Com isso, a cultura age como se fosse um sistema de comunicação cujo código passa a
identificar e compreender cada uma das classes passando a funcionar quase como uma

6
sociedade elementar dentro de uma configuração cultural maior, ou seja, dentro de todo o
sistema social.
Laraia (2001) oferece sob o enfoque antropológico um quadro conceitual de cultura
muito esclarecedor.
A cultura, mais do que a herança genética, determina o comportamento do homem e
justifica as suas realizações.
O homem age de acordo com os seus padrões culturais. Os seus instintos foram
parcialmente anulados pelo longo processo evolutivo por que passou. [...]
A cultura é o meio de adaptação aos diferentes ambientes ecológicos. Em vez de
modificar para isto o seu aparato biológico, o homem modifica o seu equipamento
superorgânico.
Adquirindo cultura, o homem passou a depender muito mais do aprendizado do que
a agir através de atitudes geneticamente determinadas.
A cultura é um processo acumulativo, resultante de toda a experiência histórica das
gerações anteriores. [...] Sem as suas primeiras invenções ou descobertas, hoje
conside-radas modestas, não teriam ocorrido as demais. E pior do que isto, talvez
nem mesmo a espécie humana teria chegado ao que é hoje. (p.26-27)

A cultura é um processo dinâmico e está em constante transformação, o fato da cultura

ser passada de geração à geração nos permite inferir que sem cultura não haveria sistema
social e, consequentemente, o homem estaria impossibilitado de criar sua sociedade.
A diversidade cultural que expressa os modos comportamentais existentes entre os
diferentes grupos sociais e povos revela que os costumes são fatores que contribuem para a
formação cultural do homem, e consequentemente, definindo sua posição social.
Diante disso, Laraia (2001, p. 09) aponta o equívoco do determinismo biológico que
são diferenças genéticas herdadas conjugadas à tipos de comportamentos e, portanto não são
determinantes nas diferenças culturais, como por exemplo um indígena que quando criança
pode ser levado para um outro meio cultural totalmente diferente do seu e ainda assim poderá
crescer e aprender sobre o meio em que está isnerido, no seu novo habitat e assim assimilará a
cultura do contexto ao qual se inseriu.
Outra concepção equivocada que acaba por oferecer uma sustentação às teses racistas
é o determinismo geográfico que Laraia (2001, p.12) resume como a concepção segundo a
qual o meio ambiente define ou influência fortemente a fisiologia e a psicologia humana, de
modo que seria possível explicar a história dos povos em função das relações de causa e efeito
que se estabeleceriam na interação natureza/homem.
Contudo, o homem é o único ser possuidor de cultura e, dessa maneira, tem a
capacidade de transformar o meio em que vive e usando de suas habilidades é capaz de
adptar-se às mais variadas situações, o que não acontece com os demais animais que usam do
instinto para sua sobrevivência.

7
 As relações raciais no país são marcadas por profundas desigualdades sociais e,
consequentemente, ao longo do tempo foram concebidas diferentes concepções sobre o
preconceito racial e justiça social.
A discussão sobre relações raciais no Brasil é permeada por uma diversidade de
termos e conceitos. O uso destes, muitas vezes, causa discordâncias entre autores,
intelectuais e militantes com perspectivas teóricas e ideológicas diferentes e,
dependendo da área do conhecimento e do posicionamento político dos mesmos,
pode até gerar desentendimentos. Os termos e conceitos revelam não só a teorização
sobre a temática racial, mas também as diferentes interpretações que a sociedade
brasileira e os atores sociais realizam a respeito das relações raciais. (GOMES,
2012, p. 39).

Sobre o racismo, Gomes (2012) nos apresenta uma reflexão importante para
compreender a complexidade da questão racial no Brasil.

As tensões entre diferentes ênfases, concepções e práticas sociais mostram que a

questão do racismo é extremamente complexa. Exige de nós um olhar cuidadoso e
atento quando nos aproximamos da questão racial.
O racismo é, por um lado, um comportamento, uma ação resultante da aversão, por
vezes, do ódio, em relação a pessoas que possuem um pertencimento racial
observável por meio de sinais, tais como: cor da pele, tipo de cabelo, etc. Ele é por
outro lado um conjunto de idéias e imagens referente aos grupos humanos que
acreditam na existência de raças superiores e inferiores. O racismo também resulta
da vontade de se impor uma verdade ou uma crença particular como única e
verdadeira. (p.52).

O racismo é uma ação negativa em relação aos conjuntos de identificação de sujeitos

pertencentes a outros grupos sociais. Assim, o racista acredita na existência de apenas uma
verdade e tenta impor a sua sobre os demais. Segundo Munanga (2004):

[...] o racismo é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela
relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural.
O racista cria a raça no sentido sociológico, ou seja, a raça no imaginário do racista
não é exclusivamente um grupo definido pelos traços físicos. A raça na cabeça dele
é um grupo social com traços culturais, lingüísticos, religiosos, etc. que ele
considera naturalmente inferiores ao grupo a qual ele pertence. De outro modo, o
racismo é essa tendência que consiste em considerar que as características
intelectuais e morais de um dado grupo, são conseqüências diretas de suas
características físicas ou biológicas. (p.24).

O sujeito que pratica o racismo considera que as características de outros grupos

sociais que não o seu sejam inferiorizados a partir das próprias peculiaridades dos grupos
considerados inferiores acreditando assim que o seu grupo possui características superiores.

8
 Munanga (2010), em relação ao combate às ações racistas afirma que o racismo está
arraigado em nossa sociedade e necessita ser discutido, em especial no campo educacional:

O racismo é tão profundamente radicado no tecido social e na cultura de nossa

sociedade que todo repensar da cidadania precisa incorporar os desafios sistemáticos
à prática do racismo. Neste sentido, a discussão sobre os direitos sociais ou coletivos
no sistema legal e por extensão no sistema escolar é importantíssima. (p.53)

As atuações em virtude da defesa dos direitos sociais ou coletivos perpassam o sistema

político e o sistema escolar tornando-se assim, um conjunto de elementos que promovam a
discussão e a valorização dos direitos humanos buscando mecanismos que sensibilizem a
sociedade acerca da nocividade que os atos racistas podem acarretar aos sujeitos acometidos
por essa ação. Ainda sobre o racismo, Munanga (2015) conclui que:
As leis 10.639/03 e 11.645/08, que obrigam o ensino da história e da cultura dos
negros e povos indígenas e a história e cultura da África na escola brasileira, visam
justamente os objetivos de uma escola inclusiva e não discriminatória. Isto não
significa que a história da Europa e da Ásia devem ser substituídas, mas sim que a
história do Brasil deve incluir outras raízes formadoras, em vez de ser empobrecida
por uma única história e cultura consideradas como superiores ou melhores que as
outras. A não inclusão da história dos outros os destrói, os diminui e anula sua
autoestima. [...] É justamente nessa parte que se encontrariam as consequências
também invisíveis do racismo, tais como traumas, feridas, alienações da
humanidade, do corpo, da identidade, da autoestima e outros mecanismos que
somados têm consequências incomensuráveis na estrutura psíquica das pessoas
vítimas do racismo. (p. 14).

O campo educacional ainda é o caminho mais eficaz para o enfrentamento a qualquer

forma de discriminação, particularmente, a educação dispõe de elementos capazes de
desmistificar essa ação. As vítimas de agressões racistas na maioria das vezes permanecem
invisíveis à sociedade e na escola é necessário sensibilizar os sujeitos para não admitirem a
invisibilidade dessa condição e denunciarem toda e qualquer atitude de natureza racista.
E, ainda, a escola necessita promover ações que reafirmem a prática educativa de
intolerância às ações discriminatórias.
Sendo assim, o racismo é um comportamento que materializa o preconceito por meio
de ações socialmente nocivas em quaisquer dos âmbitos sociais.
Gomes (2012), a partir disso alerta que o preconceito pode ser entendido como uma
ação que é aprendida.
O preconceito como atitude não é inato. Ele é aprendido socialmente. Nenhuma
criança nasce preconceituosa. Ela aprende a sê-lo. Todos nós cumprimos uma longa
trajetória de socialização que se inicia na família, vizinhança, escola, igreja, círculo
de amizades e se prolonga até a inserção em instituições enquanto profissionais ou
atuando em comunidades e movimentos sociais e políticos. Sendo assim, podemos
considerar que os primeiros julgamentos raciais apresentados pelas crianças são
frutos do seu contato com o mundo adulto. As atitudes raciais de caráter negativo

9
 podem, ainda, ganhar mais força na medida em que a criança vai convivendo em um
mundo que a coloca constantemente diante do trato negativo dos negros, dos índios,
das mulheres, dos homossexuais, dos idosos e das pessoas de baixa renda. (p.55-56).

Assim, os comportamentos preconceituosos e que são atitudes racistas precisam ser

extirpados da sociedade, para que a socialização entre os sujeitos seja de multiplicação de
atitudes saudáveis e de valorização da pessoa humana.
Para Sant’Ana (2005), o preconceito parte de opiniões preestabelecidas e que as
imposições de alguns fatores contribuem para a propagação desse comportamento.
Preconceito é uma opinião preestabelecida, que é imposta pelo meio, época e
educação. Ele regula as relações de uma pessoa com a sociedade. Ao regular, ele
permeia toda a sociedade, tornando-se uma espécie de mediador de todas as relações
humanas. Ele pode ser definido, também, como uma indisposição, um julgamento
prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por estereótipos. (p.64).

As consequências negativas advindas de comportamentos preconceituosos deixam

marcas profundas nos vitimados, em que na maioria das vezes, as pessoas que são
estigmatizadas dificilmente superam os traumas causados por atitudes racistas.
Lopes (2005) aponta um caminho para o combate e o enfrentamento ao preconceito:
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a diferença
entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso valorizá-la
para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e
nações tais como são, com suas características próprias e individualizadoras; que
buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos humanos e cidadania.
(p.191).

A educação ainda é o fator determinante para superarmos o preconceito e o racismo,

através dela as pessoas têm o direito garantido de exercer sua cidadania e usufruir dos direitos
humanos. Enfim, ainda que esteja eivada de contradições e limitações quanto ao seu papel
emancipador, a escola é um dos espaços de socialização capaz de promover a sociabilidade e
a interação entre os sujeitos sensibilizando-os a praticar atitudes saudáveis e respeitosas, uns
para com os outros.

3 Análise e discussões dos resultados

A proposta do projeto de conclusão de curso (TCC), em aplicar uma oficina
pedagógica aos acadêmicos do curso de pedagogia não chegou a ser desenvolvido pela autora,
por motivos temporais. Por isso, as análises e discussões dos resultados não estão presentes.
Porém, é de extrema relevância a aplicação de estratégias pedagógicas que
sensibilizam e estimulam os estudantes a adotarem posturas mais críticas em referência ao

10
preconceito e racismo, tanto nas relações sociais, quanto no ensino superior; especificamente
num curso de formação de professores.

Considerações Finais
O processo de aprendizagem e formação sociocultural exige a constituição de
ambientes que mobilizem os agentes e favoreçam a comunidade na construção de elementos
que os auxiliem no enfrentamento aos preconceitos e racismos cotidianos na sociedade.
E essas discussões se constroem, dentre outras formas, na educação superior, na qual
formam profissionais engajados na busca da valorização e reconhecimento das diferenças.
As relações étnicos-raciais são elementos que devem ter visibilidade e espaço de
discussão em todos os âmbitos da sociedade para o fortalecimento da cidadania.

Referências
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http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/Alguns-termos-e-

11
conceitos-presentes-no-debate-sobre-Rela%C3%A7%C3%B5es-Raciais-no-Brasil-uma-
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http://www.e-clam.org/downloads/Caderno-de-Atividades-GDE2010.pdf, acesso em
19/10/2015.

12
VÍDEOS
Preconceito no elevador. Vídeo. 2’16. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=1HnZq2KCLHU, acesso em 23/10/2015.
Vamos ver as diferenças com os olhos de uma criança. Vídeo. 1’56. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=vFsEZzo8MWk, acesso em 23/10/2015.
Vista a minha pele. Vídeo. 26’46. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=G6YnycpH53c, acesso em 23/10/2015.

13
DISCUSSÕES TEÓRICAS ACERCA DO USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Thelma Pontes Borges 1

Miguel Pacifico Filho 2

Sala 3

Resumo: Nos dias atuais, encontrar formas de unir o uso de novas tecnologias e momentos educativos, se torna
necessário, como uma forma de aproximar a escola das linguagens valorizadas pelas novas gerações. O artigo
pretende debater como o uso de histórias em quadrinhos, mediadas por gadgets, pode favorecer os processos de
desenvolvimento dos possíveis frente a um necessário, gerando novas equilibrações que favorecem a
constituição da cognição (Piaget, 1983,1985). É um trabalho teórico que parte de autores que acreditam que o
desenvolvimento cognitivo é favorecido pelo uso de atividades lúdicas geradoras de situações problema. Assim,
acredita-se que as histórias em quadrinhos, mediadas pelos eletrônicos, são geradoras destas situações e como tal
podem ser provocadoras do desenvolvimento da cognição.

Palavras-chave: Cognição. Quadrinhos. Desenvolvimento.

Introdução
Há algum tempo as novas tecnologias vem adentrando as portas de nossas escolas.
Televisões, rádios, projetores, e mais recentemente, os microcomputadores, tablets e celulares
se presentificam no universo escolar. É inegável o quanto um computador fascina as crianças
de hoje e como elas aprendem a dominá-lo com rapidez se comparado com as pessoas que
não cresceram vendo ou ouvindo falar de tal tecnologia. Contudo, a entrada dos
computadores, celulares e tablets nas escolas e no cotidiano de nossas crianças são
considerados polêmicos, haja vista que, pouco ainda se sabe, da influência que estes exercem
na formação emocional e cognitiva das crianças. Papert (1993:169) expõe que não devemos
tratar os computadores “como agentes que atuam diretamente sobre o pensamento e a
aprendizagem (...)” e nem indicar “uma tendência a reduzir os componentes mais
importantes de situações educacionais – as pessoas e as culturas – a um papel secundário de
facilitação. O contexto para a educação é uma cultura e nunca uma tecnologia isolada.”

1
Professora de Psicologia do curso de Letras e do Programa de Mestrado em Demandas Populares e Dinâmicas
Regionais da Universidade Federal do Tocantins/Araguaína. Email: [email protected]
2
Professor de História do curso de Gestão de Cooperativas e do Programa de Mestrado em Demandas Populares
e Dinâmicas Regionais da Universidade Federal do Tocantins/Araguaína. Email:[email protected]
 Considerando a colocação, acreditamos que a utilização dos gadgets, configura-se
como uma estratégia, que pode ser utilizada nas intervenções, que visam o desenvolvimento
dos processos de pensamento necessários ao ato de aprender. Assim sendo, os gadgets podem
ser utilizados, como ferramentas para auxiliar as crianças a construírem procedimentos
adequados a situações-problema em determinados contextos e, posteriormente, transpor estes
procedimentos para a realização de atividades de seu cotidiano escolar, social e familiar.

Alguns autores, como Brenelli (1993), Macedo (2000), Petty e Passos (1997),
Rosseti (1996), e outros vêm – se utilizando de intervenções com jogos, com o objetivo de
mediar a elaboração do pensamento da criança na construção de procedimentos mais eficazes
para a resolução de situações-problema criadas nos jogos. O uso de eletrônicos, tal como os
jogos por envolverem diversas situações que as permitam analisar suas condutas, suas
hipóteses, suas antecipações na resolução de problemas relacionados a construção de histórias
em quadrinhos, podem possibilitar o desenvolvimento de procedimentos que interferem na
construção da criatividade, através da expansão dos possíveis (Piaget, 1983, 1985).
A utilização de histórias em quadrinhos, oferece a perspectiva de desmistificar as
pré-concepções sobre o uso de gibis e auxilia a percebê-lo como um instrumento facilitador
do desenvolvimento, do ato educativo e da aprendizagem. Por outro lado, fornece subsídios
para se pensar o uso dos computadores, não apenas como máquina de ensinar (Skinner,1972),
mas também como veículo mediador do pensamento e da criatividade das crianças, através de
um processo lúdico. O resgate do lúdico como favorecedor do desenvolvimento e da
aprendizagem, vai ao encontro do próprio processo da criança que utiliza as brincadeiras para
conseguir se adaptar à realidade do dia-dia. O brincar auxilia na elaboração de vivências
emocionais, de regras sociais, de socialização, de desenvolvimento motor, cognitivo,
alicerçando o „eu‟ e a inteligência da criança.

É no jogo e na brincadeira que a criança encontra as primeiras respostas para os

dilemas da vida. É pelo lúdico que se constrói as hipóteses e as antecipações tão necessárias
ao desenvolvimento e à aprendizagem. Uma melhor compreensão das possibilidades de uso
das histórias em quadrinhos, mediadas ou não por computadores, podem instrumentalizar
profissionais que trabalham com crianças com dificuldades de aprendizagem e/ou na
construção de melhores procedimentos para aquelas que não apresentam dificuldades. O
trabalho com histórias em quadrinhos corrobora ainda com a adequação de procedimentos
eficazes de produção textual de forma a adaptá-los a linguagem e aos códigos próprio dos
quadrinhos.
Histórias em quadrinhos, computadores e desenvolvimento

Rudolph Dirks, desenhista americano, em 1897 construiu um processo gráfico que

ficaria conhecido como histórias em quadrinhos. No Brasil as HQ apareceram em 1905 com a
revista “O Tico Tico”, que vinha com uma proposta educativa e moralizadora. Contudo, na
década de 60 os profissionais da educação passaram a criticar as histórias em quadrinhos,
dizendo que era de leitura fácil, marcada pela imagem, prejudicando o esforço de ler e pensar.
Consideravam os conteúdos fracos e muitas vezes violentos e não acreditavam que pudesse
aperfeiçoar culturalmente e moralmente o leitor (Silva, 2002).
Atualmente, tal visão reducionista e preconceituosa, vem sendo superada, e a leitura
de gibis, hoje é recomendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
(1998), que enfatiza que as crianças desenvolvem um gosto pronunciado pela leitura,
conseguindo se divertir com os personagens, as imagens, e os diferentes conteúdos das
histórias. E mesmo quando a criança ainda não sabe ler, oferece a criança, a sensação de ser
leitor e de acompanhar o processo narrativo, além é claro de, evidenciar inúmeras
possibilidades pedagógicas para todas as disciplinas.
Imaginem que a criança que gosta de histórias em quadrinhos, e realiza suas
leituras, porque deseja e se sente bem, o faz sem perceber que está realizando um trabalho
intelectual intenso. Como trabalhado por Ferraz (1999), para chegar a entender uma história a
criança precisa conseguir individualizar e reconhecer os personagens nas sucessivas cenas,
conhecer e manter firme a identidade dos personagens, independente da situação, ou da
mudança de cenários ou vestimentas. Terá, também, que aprender a interpretar os códigos dos
quadrinhos, que representam com símbolos o correr, cair, chorar, sentir dor, além de ter de
relacionar as “cores psicológicas,” como o vermelho de raiva, o amarelo de medo, etc..
Fonte: http://www.eraumavezbrasil.com.br/voce-sabia-que-existem-diversos-tipos-de-baloes/

A leitura de quadrinhos permite que a criança inicie num processo que é de

construção ativa do pensamento. Ela precisa decifrar quando é um pensamento ou quando é
uma fala, normalmente diferenciado pela forma como o balãozinho é apresentado, se de forma
contínua ou com três bolhas; em que ordem ocorrem às falas, dado que nem sempre os
quadrinhos se apresentam linearmente da esquerda para a direita. Compreender quando ao
mesmo tempo um personagem fala uma coisa e pensa outra. Além de precisar preencher o
vazio entre uma vinheta e outra, se numa vinheta o personagem está correndo e na próxima
vinheta só tem o buraco, a criança terá que imaginar o caminho percorrido, da primeira
posição à última posição. Os quadrinhos devem ser considerados textos que são reescritos
pela mente do leitor.

(...) A imaginação da criança não assiste passiva, mas é solicitada a tomar posição,
a analisar e sintetizar, classificar e decidir. (...) o interesse principal da criança pelos
quadrinhos não é condicionado pelos seus conteúdos, mas está em relação direta
com a forma e a substância da expressão dos próprios quadrinhos. A criança quer
assenhorar-se do meio, é isso. Lê os quadrinhos para aprender a ler os quadrinhos,
para aprender suas regras e convenções. Aprecia o trabalho da própria imaginação,
mais até que as aventuras dos personagens. Brinca com a própria mente, mas não
com a estória(...) (Ferraz, 1999:47,48).
 Percebe-se que a leitura e, provavelmente, a construção de histórias em quadrinhos
requer do leitor/construtor um papel ativo na re-estruturação do pensamento. Assim como
numa vertente construtivista, a criança só aprende se compreende, em toda sua extensão, a sua
ação e os seus procedimentos. O conhecimento só ocorrerá se processos como regulações e
compensações, abstração reflexiva, tomada de consciência e construções de possíveis e do
necessário estiverem unidos no processo de equilibração da inteligência. Piaget (1969:37)
considera que conhecimento é ação e transformação dos objetos “conhecer é, pois, assimilar
o real às estruturas de transformações, e são as estruturas elaboradas pela inteligência
enquanto prolongamento direto da ação”.
Juntamente com os aspectos que envolvem o conhecer, deve-se ressaltar a
importância da utilização de jogos no auxílio desse processo. Piaget (1969) considera o jogo
como exercício preparatório e desencadeador de inteligência, experimentação e socialização.
Para Brenelli (1996) o jogo é um elemento que favorece os processos de desenvolvimento e à
elaboração das estruturas mentais. E Macedo (1997, 2000) apresenta em que circunstância o
jogo pode desencadear estruturação cognitiva. Para este autor a situação-problema
apresentada pelo jogo é o elemento desequilibrador do pensamento, e é na tentativa de
solucionar tal situação que o sujeito irá elaborar novos procedimentos, ou em termos mais
específicos, novos possíveis, que possibilitarão uma regulação ativa em função dos resultados
obtidos no jogo. É analisando e controlando os procedimentos para se chegar a um resultado
satisfatório no jogo que o sujeito re-equilibra suas estruturas à partir da tomada de
consciência.
A introdução de computadores em escolas e clínicas, vem se tornando real nas
últimas décadas, aumentando o interesse por pesquisas, que auxiliem na busca de melhores
maneiras de utilização deste equipamento, como forma de desenvolver aspectos cognitivos e
de aprendizagem das crianças. Acredita-se que a utilização de programas (existem no
mercado diversos programas computacionais de fácil acesso financeiro e mesmo gratuitos)
que possibilitem a criança construir, via gadgets, suas próprias histórias, podendo definir
personagens, cenários e falas possam ser favorecedor de tal desenvolvimento.
A construção de histórias em quadrinhos traz em sua estrutura a necessidade da
criança adequar suas criações a um espaço e a uma linguagem que são específicos dos
quadrinhos. Ao elaborar uma história deve escolher uma seqüência lógica que possibilite, a
seu interlocutor, uma compreensão, assim o sujeito precisará regular novos possíveis ao longo
de seu trabalho. Portanto acredita-se que a construção de histórias em quadrinhos no
computador possa ter um papel importante na construção dos possíveis.
 Fonte: http://turmadamonica.uol.com.br/personagem/magali/
Na sequência de tirinha, a interpretação da história está relacionada com a
compreensão das características de personalidade de cada personagem e a capacidade do
leitor em reconhecê-las. Só faz sentido a primeira tirinha, se souber que a Magali faz qualquer
coisa para comer e que seria capaz de ingerir uma melancia inteira. Bem como, frente a um
calor terrível, ainda assim o Cascão não cederia a um banho.
Deve-se considerar que a equilibração constitui o ponto chave da obra e da teoria de
Piaget (1976). Este parte da concepção de que a vida mental é marcada por um movimento à
caminho de um estado de equilíbrio que é sempre superior ao anterior, e que caracteriza a
vida mental do adulto; que tal conhecimento ocorre na interação entre objeto e sujeito, assim
desenvolvimento ocorre por processos contínuos que geram estados superiores de equilíbrios
modificando as estruturas mentais. É o que expõe Piaget (1976:7) a seguir

(...) o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma
programação inata pré-formada no sujeito, mas de uma interação entre ambos, que
resulta em construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas
graças a um processo de equilibração majorante, que corrige e completa as formas
precedentes.

Piaget (1978) considera uma diferença entre estruturas e procedimentos, sendo que a
ação do segundo gera a construção do primeiro. Inhelder (1996) escreve que a inovação de
procedimentos favorece o desenvolvimento das estruturas operatórias. Macedo (1994) diz que
existem orientações diferentes quanto ao desenvolvimento da criança: a primeira é o estudo
do “sujeito epistêmico”, cujo interesse se volta para a construção do conhecimento, e a
segunda é a do “sujeito psicológico”, que se caracteriza pelo estudo dos meios utilizados por
uma criança para resolver um dado problema.
Para explicar a noção de procedimentos faz-se necessário recorrer a Piaget (1985)
quando trata da evolução dos possíveis, considerando este como invenção e criação. A
abertura de novos possíveis está intimamente ligado ao processo de reequilibração cognitiva,
assim “...visar um objetivo prático, procurar a solução para um problema, etc é preencher
uma lacuna ou remediar uma incoerência e constituir um novo equilíbrio...(Piaget, 1987,
p.60).
Dessa forma tem-se que a cada possível construído, novas formas de equilibrações se
instaurarão, e temos também, que de cada possível criado muitos outros possíveis se abrirão,
fazendo com que cada vez mais, as interpretações adaptativas do sujeito se tornem mais ricas.
Sendo assim, Piaget (1985, 1987) explica, como os procedimentos ganham substância, desde
os níveis elementares até as operações formais. Piaget (1985), em pesquisa, analisou os níveis
de construção de possíveis de acordo com procedimentos verificáveis em sujeitos de
diferentes idades, encontrando assim três grandes níveis de construção da novidade: os
possíveis analógicos, os co-possíveis e os co-possíveis quaisquer.
Nos possíveis analógicos (nível IA) as variações são pequenas e com grandes
semelhanças, além do sujeito trabalhar com um número reduzido de combinações. Nos co-
possíveis (nível IIA e nível IIB) a criança também trabalha por analogia, porém ela apresenta
mudanças visíveis em seus procedimentos, passando a escolher as melhores formas. E,
finalmente nos co-possíveis quaisquer (nível III) as crianças descobrem que existem
procedimentos infinitos e todos corretos, esse estágio é o das operações hipotético-dedutivas.
A abertura dos possíveis está relacionada às construções operatórias, pois, diante de
novas situações perturbadoras impostas pelo objeto, ou por situações-problema, o sujeito se
utilizará de esquemas de ação, criando novas estratégias. Autores como Macedo (2000),
Brenelli (1996), Ortega (1993) entre outros acreditam que o jogo pode ser utilizado como
meio de intervenção psicopedagógica, pois através dele a criança inventa novas maneiras de
jogar, desenvolvendo o jogar bem. Brenelli enfatiza( 1996, p.39)

(...) os jogos permitem à criança inventar novos procedimentos, constituem

contextos excelentes para a construção do possível e do necessário. Os
possíveis dizem respeito aos diferentes meios de alcançar o resultado (...).

Considerando o interesse existente atualmente com relação ao uso de computadores na

educação e a experiência adquirida em pesquisas quanto ao desenvolvimento cognitivo, é
possível que a construção de histórias em quadrinhos, mediadas pelos gadgts, possa se
configurar como situações-problemas, que gerem a abertura de novos possíveis, desencadeando
assim novos processos de equilibração. A descoberta da criança em como utilizar os recursos
cênicos da história, em como criar e manter personagens e em desencadear ideias, pode levá-la
a constituição de novas formas de pensamento e a constituição de novos elementos cognitivos
de desenvolvimento, como é o caso da evolução dos possíveis.

Considerações Finais
O papel dos jogos eletrônicos e sua influência no desenvolvimento cognitivo ainda é
fonte de controvérsias e de desconfiança, porém sua utilização pelas crianças vem se tornando
cada vez mais comum e muitas vezes chegam a ocupar parte de seu tempo livre. Para ilustrar
tal fato, basta verificar o quão rápido os celulares e tablets, foram incorporados no cotidiano
das pessoas e das crianças. Tem-se informações que, demonstram que os brasileiros, tem mais
acesso a celulares e internet do que rede de esgoto. Assim, torna-se cada vez mais necessário,
trabalhos que abordem a utilização destes jogos.
Dessa forma, é possível que a construção de histórias em quadrinhos, favoreça o
desenvolvimento da criança com relação à construção de novos possíveis, e de esquemas
cognitivos que auxiliam no processo de estruturas de pensamento, preparando-as para lidar
de maneira mais adequada com as situações cotidianas e de aprendizagem formal e não
formal. Tal processo, pode ser favorecido, pelo fato das histórias em quadrinhos não
oferecerem cenas completas, obrigando o leitor a construir internamente o pensamento para
conseguir preencher as lacunas e compreender as histórias.
Especificamente, os programas de construção de histórias em quadrinhos, contêm
diversas opções, que acabam se configurando como diversos possíveis para uma mesma
situação. Tais programas oferecem variadas apresentações de cenários, com possibilidade de
mudanças de cor, de quadro de fundo, de ambientação. Oferece inúmeras possibilidades de
personagens em posições, vestimentas e expressões variadas. Objetos de cenários, tais como
bichos, mobílias, alimentos e outros.
A criança ainda pode escolher entre os mais variados balões, que representam os
diversos estados de espírito, como pensamento, raiva, calma, medo, etc. E incluir os textos
que quiser nos balões. Além dos elementos que compõem os quadros da história, os
programas tem ferramentas de desenhos que possibilitam reordenar a figura, colocando em
primeiro plano um objeto que estava em segundo plano, aumentar ou diminuir um objeto,
rotacionar um objeto, apagar um objeto já incluído, mudar de página, e por fim salvar e
imprimir sua história.
Reiterando, o uso de computadores e de histórias em quadrinhos, podem juntos, ou
não, serem pensados como ferramentas mediadoras dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças, com ênfase na ludicidade, por apresentarem características que
auxiliam a compor o pensamento humano.

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 DISCUTINDO GÊNERO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE
SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Danilo Rabelo1
Sala 3.5

Resumo: Diante dos números alarmantes de violência contra as mulheres no Brasil e em todo o mundo, bem
como as discriminações
sofridas pelas mulheres na sociedade patriarcal, machista e misógina, torna-se necessária a discussão e a reflexão
das relações de gênero na escola. O presente artigo apresenta a discussão teórica dessa temática, enfocando
especialmente as ideias de Joan Scott e Judith Butler, além de descrever e analisar uma sequência didática para
classes ou séries da educação básica. Trata-se de uma experiência pedagógica realizada no Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás.

Palavras Chave: Gênero – Violência – Metodologia – Ensino.



Quando os setores subalternos2 tais como mulheres, negros, índios, homossexuais etc.
adquirem maior visibilidade com a luta e a conquista de direitos que lhes foram negados é
comum perceber a reação dos setores hegemônicos contra as agendas políticas dessas
minorias3 ou grupos subalternos. Nesse sentido, atualmente, a escola vive um momento de
intenso debate entre educadores que defendem o direito de ensinar o pensamento crítico e sem
amarras e os setores conservadores que defendem uma “Escola sem partido”. Há inclusive
em tramitação no Senado Projeto de Lei nº 193/2016 que implanta o Programa Escola Sem
Partido, cuja justificativa é, dentre outras, “adotar medidas eficazes para prevenir a prática da

1
Graduado em Geografia (UFG), em Pedagogia (ISEED) e mestre em Ensino na Educação Básica
(UFG). Professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás, onde é coordenador do curso de Pós-
Graduação Lato Sensu em Interdisciplinaridade e Diversidade na Educação. E-mail:
[email protected]
2
Subalternos referem-se a grupos sociais marginalizados, minoritários, sem direitos civis, políticos,
econômicos culturais etc., cujas agendas políticas e vozes são silenciadas. Cf. Spivak (1987, 1988); Guha
(1982, 1983, 1997) e Chakarabarty (1989, 2007).
3
Minorias são grupos étnicos, religiosos, sexuais e sociais que, por suas características físicas,crenças,
valores e práticas sociais são destituídos de aceitação social e de poder de decisão no âmbito político, vem
como são marginalizados e estigmatizados pela sociedade envolvente (RABELO, 2010, p. 15). Cf.
também Goffman (1988).
doutrinação política e ideológica nas escolas, e a usurpação do direito dos pais a que seus
filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”
(BRASIL, 2016, p. 5). No art. 2º, Inciso V, para prevenir que todos cresçam “com
personalidade em harmonia com a respectiva identidade biológica de sexo” é “vedada,
especialmente, a aplicação dos postulados da teoria ou ideologia de gênero” (ibidem, p. 5).
Essa proibição da teoria ou “ideologia de gênero” resulta do temor de que esses estudos
poderiam influenciar os alunos a questionarem as desigualdades sociais e de poder resultantes
do hegemônico modelo heteronormativo e patriarcal baseado nas diferenças biológicas entre
os sexos. Segundo Joan Scott (1994, p. 13),

gênero é a organização social da diferença sexual. O que não significa que

gênero reflita ou implemente diferenças físicas fixas e naturais entre homens e
mulheres mas sim que gênero é o saber que estabelece significados para as
diferenças corporais. Esses significados variam de acordo com as culturas, os
grupos sociais e no tempo, já que nada no corpo, incluídos aí os órgãos
reprodutivos femininos, determina univocamente como a divisão social será
definida. [...] A diferença sexual não é, portanto, a causa original da qual a
organização social possa ser derivada em última instância - mas sim uma
organização social variada que deve ser, ela própria, explicada. [...] Nesta
abordagem a história figura não apenas como o registro das mudanças da
organização social dos sexos mas também, de maneira crucial, como participante
da produção do saber sobre a diferença sexual.

De fato, pode-se depreender da definição acima que os estudos de gênero colocam em questão
os significados sociais que as diferenças corporais entre homens e mulheres produzem,
resultando em relações de poder e subordinação. Contudo, Judith Butler (2015) com base na
noção de gênero como performance critica essa concepção de gênero apoiada no binarismo
sexual homem/mulher, não levando em conta outras identidades de gênero como travestis,
transgêneros etc. Por outro lado, a noção de gênero, tal como pensada por Joan Scott e outras
feministas, pode ser útil ao se pensar nas relações entre homens e mulheres na atualidade.
No Brasil, não obstante a Lei Maria da Penha (Lei nº 11.340/2006) que cria mecanismo contra
a violência doméstica e familiar contra a mulher, cinco espancamentos de mulheres ocorrem a
cada dois minutos; um estupro a cada 11 minutos; um feminicídio a cada 90 minutos; 179
relatos de agressão por dia; 13 homicídios femininos por dia em 2013 (SANEMATSU;
PRADO, 2015). Isso sem mencionar as diferenças salariais entre homens e mulheres e outras
formas de discriminação contra as mulheres.
Diante das desigualdades de gênero e dos números alarmantes de violência contra a mulher e
de feminicídio no Brasil, há pelo menos vinte anos, no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada
à Educação (Cepae) da Universidade Federal de Goiás (UFG) vem ensinando seus/suas
alunos(as) da educação básica a discutirem e pensarem as relações entre homens e mulheres,
tendo como base o conceito de “gênero”. Como exemplo desse trabalho contínuo, apresenta-
se aqui uma sequência didática elaborada para as aulas de Sociologia dos nonos anos do
Ensino Fundamental sobre a temática de gênero e violência contra a mulher.
Inicialmente, o(a) professor(a) realiza uma sondagem sobre o conhecimento que os(as)
alunos(as) possuem sobre o tema. Em geral, eles(as) relatam reportagens da televisão,
internet, testemunhos de casos de violência que presenciaram etc. Tratar-se-ia de saberes
ligados diretamente à vida originados na prática e na experiência, isto é, uma “cultura
cotidiana” (FOURQUIN, 1993; SOUZA SANTOS, 2008). Ainda que esses relatos sejam
considerados saberes de senso comum, nem sempre são falsos, errôneos ou estereotipados,
mas saberes cotidianos sem qualquer conotação negativa ajudam o(a) professor(a)
dimensionar o conhecimento prévio e o direcionamento do ensino da temática. Cabe a escola
valorizar, debate, questionar e refletir sobre esse senso comum (RABELO, 2011)
Em seguida, para tratar da temática torna-se necessário compreender o conceito de gênero
para depois estudar os casos específicos das relações de gênero, em especial, os diversos tipos
de violência contra as mulheres (MENDONÇA, 1994). Além do conceito de gênero,
apresenta-se o conceito de sexualidade, entendido como

um conjunto de práticas e representações que constituem os comportamentos e a

orientação sexual de indivíduos e grupos sociais, conferindo-lhes aprovação e
privilégios, estigma e marginalização social, política e econômica. A sexualidade
é um conceito mais amplo que o ato sexual em si. Ela envolve vestuário,
fantasias, fetiches, representações, orientações, expectativas e identidades
adquiridas ou atribuídas (RABELO, 2010, p.17).

Conforme o conceito acima, a sexualidade tal como o gênero envolve relações de poder, de
interditos morais, jurídicos, médicos e psiquiátricos que estabelecem o que é normal e o que é
anormal; a aceitação social ou o estigma. Atualmente, a normalidade sexual designa os
desejos, fantasias e práticas sexuais que não prejudiquem fisicamente e psicologicamente a
própria pessoa e os indivíduos com os quais ela convive. Mas as interdições morais de certas
religiões e grupos conservadores continuam a utilizar argumentos repressivos da religião,
conceitos e teorias psiquiátricos ultrapassados e projetos de lei que visam impedir a escola de
esclarecer os(as) alunos(as) sobre sexualidade, doenças sexualmente transmissíveis, respeito
às minorias sexuais e de gênero etc.
Mas por que juntar sexualidade e gênero? Qual a relação entre os conceitos? Historicamente
as lutas em torno das relações e identidades de gênero vêm relacionadas às sexualidades. Para
Butler (2015, p. 67)

a “unidade” do gênero é o efeito de uma prática reguladora que busca

uniformizar a identidade do gênero por via da heterossexualidade compulsória. A
força dessa prática é, mediante um aparelho de produção excludente, restringir os
significados relativos de “heterossexualidade”, “homossexualidade” e
“bissexualidade”, bem como os lugares de sua convergência e ressignificação.

Assim, percebe-se que a construção de gênero se relaciona não só na produção de identidades

e relações sociais, políticas, econômicas etc. como também na produção das sexualidades e
dos corpos, isto é, como eles são culturalmente produzidos, percebidos e ressignificados.
Uma vez terminados os debates e as discussões dos conceitos de gênero e sexualidade, é
proposto aos(às) alunos(as) um seminário sobre a violência contra as mulheres em diversos
países do mundo. As séries da educação básica no CEPAE possuem, em geral, 30 estudantes
em cada turma. Desse modo, as duas turmas do nono ano do ensino fundamental são divididas
em seis grupos com cinco elementos em cada grupo. Os grupos poderiam ser divididos em
cinco grupos com seis elementos, porém, segundo Minicucci (1984, p. 184): “os grupos
ímpares (5 ou 7) oferecem mais probabilidade de êxito que os pares (4 ou 6). Na hora da
decisão (consenso), eles se fracionam e facilitam a resolução de problemas”.
A escolha dos países a serem pesquisados não é aleatória, mas feita pelo professor: Brasil,
Índia, México, Nigéria, Paquistão e Portugal. Quais são os critérios adotados para tal seleção?
O primeiro critério foi a quantidade de denúncias de casos de violência contra as mulheres
nestes países, por exemplo, a prática da clitoridectomia4 presente na maioria dos países
africanos, os estupros coletivos na Índia, os crimes de honra no Paquistão, o feminicídio e a
separação de homens e mulheres nos metrôs mexicanos, a violência doméstica no Brasil e
Portugal. Outro critério adotado na seleção permite enfocar culturas de continentes diferentes:

4
Clitoridectomia é uma intervenção cirúrgica na qual o clitóris e os lábios vaginais são retirados para
inibir o prazer sexual e garantir a fidelidade no casamento por parte da esposa. Essa prática estende-se por
diversos países africanos em que nem sempre há anestesia e condições mínimas de higiene levando a
infecções e óbitos.
África, América, Ásia e Europa. Nesse caso, sociedades que apresentam valores culturais
muito diferentes entre si, mas todas elas, com hegemonia masculina e heterossexual.
Os grupos à medida que se organizam escolhem o país sobre o qual desejam pesquisar para o
seminário. Os grupos devem realizar suas pesquisas no prazo de uma semana e apresentar
oralmente suas pesquisas com o auxílio de slides no formato Powerpoint ou outro aplicativo.
Após a apresentação dos grupos no seminário, abre-se um debate sobre os tipos de violência
mais comuns cometidos contra as mulheres em cada país pesquisados, o contexto social,
histórico e cultural em que ocorrem estes crimes. Do mesmo modo, são abordados aspectos
sociais e econômicos como salários reduzidos, baixa participação política, maiores restrições
morais para as mulheres nessas sociedades. Os(as) estudantes muitas vezes se surpreendem
com a crueldade e como alguns grupos sociais e religiosos desses países, inclusive o Brasil,
legitimam socialmente as violências cometidas contra as mulheres. Nesse sentido, o seminário
não está veiculando nenhum estereótipo conservador de que se trata de um discurso feminista
que prega o ódio aos homens e/ou quer destruir a instituição da família, mas sim conscientizar
grupos de adolescentes de que é preciso parar com a violência contra as mulheres, seja onde
for.
No caso da clitoridectomia praticada na África, alguns antropólogos defendem que se trata de
uma prática comum da cultura desses povos e que não correspondem aos valores ocidentais,
devendo assim ser respeitadas em nome do relativismo cultural5 e da diferença cultural.
Contudo, as vítimas que denunciaram essas práticas relataram a imposição e não uma decisão
livre e a inexistência de condições higiênicas e/ou anestésicos para suprimir a dor da
mutilação. Trata-se do choque entre o direito natural (direitos humanos) considerado universal
contra o direito positivo (normas, valores e leis) considerado específico de uma determinada
sociedade histórica). (LEVIN; VON GLEICHEN, 1999). Esse choque coloca em debate
seguintes questões: Deve-se respeitar o relativismo cultural quando os costumes e valores de
uma cultura coloca em risco a vida de determinados indivíduos? Os direitos humanos são
realmente universais e estão acima de qualquer direito positivo ou são uma criação
etnocêntrica das sociedades ocidentais?

5
Relativismo cultural é a atitude de respeito às diferenças culturais entre os diversos povos do globo
terrestre. Nessa atitude não se considera as culturas como inferiores ou superiores em nenhum de seus
aspectos, mas busca-se determinar o seu contexto, as motivações e significados simbólicos para os
indivíduos e os grupos sociais daquela cultura (RABELO, 2010, p. 14).
Contudo, tratar apenas da violência cometida contra as mulheres seria reduzir simploriamente
as complexas dimensões sociais e simbólicas que envolvem as relações de gênero. Para
discutir essa complexidade, é proposta a exibição do filme Endiabrado (Bedazzled, EUA,
2000, 93 minutos) do diretor Harold Ramis. Trata-se de uma refilmagem da comédia
Bedazzled (1967) dirigida por Stanley Donen. Ambas as versões são baseadas no poema
Fausto (Faust) de Johann Wolfgang Von Goethe (1974). O elenco do filme de Ramis traz
como protagonistas os atores Brendan Fraser (Elliot), Elizabeth Hurley (Diabo) e Frances O‟
Connor (Alison).
No poema de Goethe, baseado em uma lenda alemã, o médico e mago Fausto vende sua alma
ao diabo para conquistar o amor de uma jovem chamada Margarida. No filme exibido, Elliot é
um jovem solitário que trabalha em um call center desprezado por seus colegas de trabalho e
que nutre uma paixão secreta por sua colega Alison. Após ser ignorado por Alison em um bar,
Elliot diz que daria qualquer coisa para conseguir o amor de Alison. Então o Diabo aparece na
forma de uma linda mulher e oferece sete desejos para Eliott em troca de sua alma. A
princípio, Elliot recusa a proposta, mas para conseguir o amor de Alison, ele acaba assinando
o contrato com o Diabo. No decorrer da narrativa o Diabo concede os desejos para Eliott,
todos na tentativa de conquistar Alison. Todos os desejos são frustrados ora pelas
maquinações do Diabo ora pelas contradições entre as fantasias de Eliott e as expectativas de
Alison, apresentando situações cômicas. Após Elliot se encontrar com um homem negro na
prisão que lhe revela que é impossível alguém vender sua alma porque ela pertence a Deus, o
protagonista procura o Diabo para desfazer o trato. No final, Elliot entende que nenhuma
mágica pode fazer Alison gostar dele. O Diabo aparece jogando xadrez com o homem negro
da prisão, sugerindo que este último seja Deus.
À primeira vista, parece que se trata de uma tola comédia romântica hollywoodiana. Todavia,
talvez por se tratar de uma paródia de uma grande obra prima literária, o filme de forma
ambivalente questiona muitas das fantasias que homens e mulheres elaboram uns sobre os
outros.
Os desejos de Elliot representam as fantasias que, no senso comum, os homens possuem em
relação àquilo que eles acreditam que as mulheres esperam deles: riqueza, sensibilidade, força
física, inteligência e autoconfiança e altruísmo. Entre os desejos frustrados de Elliot, o Diabo
aparece vestido diversos trajes femininos que funcionam tanto como figurinos de personagens
ou profissões consideradas tipicamente femininas quanto como fantasias estereotipadas e/ou
fetiches masculinos: vamp, guarda de trânsito, enfermeira, professora, policial etc.
No debate sobre o filme, algumas questões são levantadas tendo em vista as relações de
gênero, as representações que, em geral, homens e mulheres elaboram uns sobre os outros, o
reforço de estereótipos e subversões que a comédia filme apresenta. Para Alberoni (s/d, p. 11)
“Ambos, com frequência, imaginam o outro como na realidade ele não é, e esperam dele
coisas que não pode dar. O erotismo se apresenta, então, sob o signo do equívoco e da
contradição. Apesar disso, os encontros acontecem, existe a atração recíproca, existe o
enamoramento”. Outrossim, poder-se-ia invocar a influência dos arquétipos6 masculinos e
femininos na constituição dessas representações e comportamentos. O perigo dessas visões
esquemáticas e generalizantes é fixar os indivíduos em atributos rígidos e essencialistas como
se fantasias, desejos, expectativas fossem os mesmos para todos(as). Desse modo, vale a pena
perguntar se as fantasias de Elliot são reais, isto é, correspondem àquilo que as mulheres são
de fato ou são apenas mitos do senso comum? Ora, são exatamente essas tentativas de fixar e
generalizar os atributos sociais e psíquicos de cada sexo que, atualmente, os estudos de gênero
questionam. Essas fantasias são reais como representação7, discurso, imaginário8, mas nem
sempre correspondem de fato a um essencialismo de gênero. Nesse sentido é que todos os
desejos de Elliot falham. Ele tenta se enquadrar naquilo que acredita ser as expectativas que
as mulheres, em especial Alison, esperam dos homens. Certos aspectos dessas fantasias
podem estar presentes em vários indivíduos ou não, todavia, importa saber quais os efeitos de
poder, significados e tensões essas fantasias provocam.

6
Arquétipos, segundo Jung, (apud HUMERT, 1985, p. 98) “não se trata de representações herdadas, mas
de uma disposição inata para formar representações análogas, isto é estruturas universais idênticas da
psique, que mais tarde chamei de inconsciente coletivo. Denominei arquétipo, essas estruturas. Elas
correspondem ao conceito biológico de pattern of behaviour” (padrão de comportamento). Cf. também
Jung (1997).
7
As representações sociais, segundo Cuvillier, são as ideias, crenças e recordações comuns, certos modos
de se representar o universo e especialmente o mundo humano, que se interpõem como um prisma entre o
homem e sua visão das coisas e dos seres (apud GUSMÃO, 1970, p. 210). As representações do mundo
social, assim construídas, embora aspirem à universalidade de um diagnóstico fundado na razão, são
sempre determinadas pelos interesses de grupo que as forjam (CHARTIER, 1988, p. 17; BOURDIEU,
1982, p. 135).
8
A noção de imaginário, segundo Gilbert Durand (2002, p. 18), comporta “o conjunto de imagens e
relações de imagens que constitui o capital pensado do homo sapiens – aparece-nos como o grande
denominador fundamental aonde se vêm encontrar todas as criações do pensamento humano”. O
imaginário faz parte de um campo de representação e, como expressão do pensamento se manifesta por
imagens e discursos que pretendem dar uma definição da realidade (PESAVENTO, 1995, p.15).
Outro aspecto subversivo do filme, é o homem negro que alerta Elliot que sua alma pertence a
Deus e que no final aparece jogando xadrez com o Diabo. Se o roteiro não diz claramente que
aquele personagem representa Deus em pessoa, pelo menos sugere que ele poderia ser um
anjo. Tradicionalmente, as representações ocidentais do cristianismo representam Deus e os
anjos como seres caucasoides. Tentativas de representar a corte celestial como negroides são
muitas vezes rechaçadas, como o caso de Marcus Garvey, famoso ativista negro, na década de
1920, em Nova York, gerou inúmeros protestos ao representar em desfile público a Madona e
Jesus como negros (RABELO, 2014).
Contudo, no filme a representação do Diabo como uma mulher sedutora pode reforçar certos
estereótipos em relação às mulheres. A imagem da mulher causadora de todos os males abarca
desde Eva, no livro de Gênesis, à famosa frase de Honoré de Balzac, “cherchez la femme”
(procurem a mulher). A esse respeito Perrot (1988, p. 168) observou: “A mulher origem da
maldade e da infelicidade, potência noturna, força das sombras, rainha da noite, oposta ao
homem diurno, da ordem e da razão lúcida, é um grande tema romântico e, em particular de
Mozart a Richard Wagner, da Ópera”. Por sua vez, Jean Delumeau (2009, p. 478) demonstra
a íntima associação da mulher com o diabo no século XVI: “Em primeiro lugar, ela é um
„diabo doméstico‟ [...] Em seguida, é comumente infiel, vaidosa, viciosa e coquete. É o
chamariz de que Satã se serve para atrair o outro sexo ao inferno”. Essas associações a uma
natureza maléfica feminina culminaram no filme à representação do Diabo como uma mulher.
Essas questões podem ser debatidas com a classe oralmente ou por escrito, sem que o(a)
docente imponha essa interpretação à classe como um todo. Quando se trata de interpretação,
cada sujeito interpreta segundo seu repertório de experiências culturais e sociais. É
surpreendente como os(as) estudantes leem e problematizam essas questões de gênero com
base nas imagens e representações do filme exibido. Preferencialmente, solicita-se que os(as)
alunos(as) elaborem resenhas sobre o filme abordando as questões acima.
Para debater as complexas dimensões sociais e simbólicas que envolvem as relações de
gênero, além do filme, sugere-se trabalhar com o capítulo “É possível estabelecer uma ponte
entre homens e mulheres” da obra de Dulce Whitaker (1989), Homem e Mulher: o mito da
desigualdade. Embora existam obras mais atualizadas, a referida obra possui linguagem
simples adequada a estudantes do ensino fundamental. Além disso, no debate do texto é
possível levantar com a classe as permanências e as transformações ocorridas desde o final da
década de 1980.
No referido capítulo, Whitaker trata de diversos assuntos, dentre eles, a existência de uma
subcultura masculina e outra subcultura feminina, com a cooptação desta última em favor
daquela. A socióloga também trata da desvalorização do trabalho feminino seja no lar, nas
empresas, nas instituições governamentais e no meio científico. Na discussão de uma suposta
subcultura feminina, Whitaker aborda a questão da maternidade e a dupla jornada de trabalho
feminino, enquanto os maridos leem jornais, as esposas preparam as refeições ou realizam
outras atividades domésticas, bem como, as diferenças concepções sobre a sexualidade
feminina ao longo da história, com a maior exigência de recato moral pesando sobre as
mulheres. Em suma, o texto aborda as diferenças de poder, status, reconhecimento social entre
homens e mulheres, com o predomínio masculino e a subordinação feminina. Como forma de
avaliação, são elaboradas questões para serem respondidas pelos(as) alunos(as).
No estudo do capítulo, enquanto alguns(mas) alunos(as) relatam que em suas casas, as tarefas
domésticas são divididas entre homens e mulheres, outros(as) contam que nas suas família as
tarefas domésticas são de exclusividade feminina. Dados estatísticos do IBGE e outras
instituições podem ser confrontados com os argumentos de Whitaker, demonstrando a
permanências, aquilo que melhorou e o que piorou desde o final dos anos 1980.
No entanto, os sujeitos transexuais e homossexuais ainda não foram contemplados neste
recorte da temática. No futuro, espera-se que o conceito de gênero entendido como
performance possa ser estudado com a inclusão destes sujeitos no debate. Ainda que, haja
protestos de setores conservadores, inclusive com projetos de lei proibitivos desta temática,
acreditamos que é dever da escola informar os alunos sobre a exclusão e discriminação destas
minorias. Os setores conservadores, a exemplo de Anita Bryant nos Estados Unidos, temem
que professores homossexuais ou não possam recrutar crianças e adolescentes e molestá-los.
Felizmente, as propostas de Bryant não foram aprovadas, pelo simples fato de que
professores(as) não podem definir as sexualidades de seus/suas alunos(as). Os professores(as)
como formadores(as) de opinião podem, no máximo, tentar conscientizar os(as) estudantes da
necessidade de se respeitar seu semelhante e combater a opressão e a violência contra
qualquer pessoa, independente de raça, etnia, sexo, gênero, nacionalidade, classe social, idade,
convicção religiosa, ideológica ou partidária.

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Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência
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 DOMÍNIO SEMÂNTICO:
UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA
Elisa Augusta Lopes Costa1

Sala 6

Resumo: O presente artigo trata da relevância de inserir práticas ludopedagógicas como metodologia de ensino
em cursos de Letras com vistas a possibilitar a proporcionar uma alternativa para a prática docente na educação
básica. Trata-se de um relato de experiência realizada no curso Parfor/Letras/UFPA, turma de Senador José
Porfírio (PA), no ano de 2017, durante a disciplina de Estágio Supervisionado. O projeto foi elaborado em
consonância com as características de sua clientela específica – professores atuantes sem formação na área de
Língua Portuguesa – de modo a propiciar um olhar reflexivo sobre as experiências anteriores e promover a
conscientização da necessidade de ressignificar a prática docente com vistas ao melhoramento do processo
ensino-aprendizagem. A fundamentação teórica baseou-se em Platão (2000), Comenius (2001), Almeida (1987)
e Haydt (2011), dentre outros, enfatizando a importância do lúdico para a aprendizagem. A metodologia
consistiu na realização de oficinas de vivências lúdicas e elaboração de jogos didáticos. Foram apresentados
diversos jogos com abordagens como enriquecimento de vocabulário, morfologia, acentuação e semântica.
Tendo em vista a maior dificuldade dos alunos no que se refere ao trabalho com a semântica, foi escolhido o
jogo Domínio Semântico, elaborado com base em Ilari (2001, 2014), Oliveira (2008) e Tamba (2006), para ser
detalhado neste texto. Em seguida, os alunos foram orientados na criação de um jogo didático, o que foi feito em
grupos, com apresentação ao final dos trabalhos.
Palavras-chave: Ludicidade, jogos didáticos, semântica, ensino-aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O trabalho com a semântica, tanto para professores do ensino fundamental como do

ensino médio, não é algo muito simples, seja por falta de conhecimento teórico ou por falta de
técnicas diferenciadas de abordagem dos conteúdos. Tal fato leva, muitas vezes, a cair na
mesmice de ensinar apenas nomenclatura com exemplos isolados, sem se aprofundar na
temática de modo a possibilitar aos estudantes a reflexão sobre os fatos da língua. A intenção
de apresentar uma alternativa lúdica para o trabalho com semântica foi o elemento motivador
para a criação do jogo Domínio Semântico, que foi desenvolvido no bojo do projeto de
Estágio Supervisionado do curso Parfor/Letras/UFPA em Senador José Porfírio (PA), cuja
clientela se compõe de professores atuantes que não possuem formação específica em Língua
Portuguesa.

1
Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Letras: Ensino de Língua e Literatura da Universidade Federal
do Tocantins. Docente da Universidade Federal do Pará. Área de atuação: Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado. E-mail: [email protected].
 O objetivo do presente artigo é relatar o desenrolar da experiência realizada com estes
alunos-professores que, neste ponto do curso, devem realizar o estágio de regência e
necessitam de estratégias metodológicas que lhes auxiliem a desempenhar bem seu papel,
tanto no estágio como na continuidade de suas atividades docentes.
Nesta perspectiva foi desenvolvido o projeto de trabalho com jogos didáticos, inserido
na etapa presencial da disciplina de Estágio Supervisionado II2. A atividade constou de um
momento de apresentação da teoria sobre ludicidade e jogos didáticos, seguida de uma oficina
de vivência de diversos jogos didáticos cujo objetivo foi proporcionar aos estudantes a
percepção, pela experiência, dos sentimentos e aprendizagens proporcionados pelos jogos
didáticos voltados para o ensino da língua portuguesa. O jogo Domínio Semântico foi
apresentado aos estudantes mediante breve conceituação teórica sobre a Semântica e suas
implicações para a educação básica, participação dos estudantes vivenciando o jogo e, por
fim, uma explicação sobre como o jogo foi desenvolvido.
Na segunda oficina, partindo de reflexões sobre as vivências anteriores, os alunos
receberam orientação sobre os requisitos para criação de um jogo didático e, em grupos,
desenvolveram um jogo que foi posteriormente vivenciado pela turma toda, como forma de
apresentação final do trabalho.
Considerando a impossibilidade de abordar todos os jogos que foram trabalhados na
oficina, elegeu-se o jogo Domínio Semântico para apresentação neste relato, o que será feito
na continuidade do texto.

SEMÂNTICA E LUDICIDADE

Os falantes da Língua Portuguesa (como de qualquer outra língua) convivem

diariamente com uma grande variedade de mensagens que requerem um esforço de
interpretação, ainda que inconsciente. É papel da semântica explicar o significado destas
mensagens, que são expressas em palavras, frases e textos.

2
O estágio no PARFOR/Letras/UFPA compõe-se de quatro módulos, cada um deles formado por uma parte
presencial e outra a distância. No momento presencial são realizadas as discussões teóricas, vivências e
simulações de experiência. Na parte a distância realiza-se o estágio propriamente dito, com intervenção em
sala de aula.
 Semântica, de acordo com o Dicionário de termos linguísticos (XAVIER e
MATEUS,1992), é a área da linguística que estuda o significado tal como ele é estruturado
nas línguas. O termo é usado de formas variadas em diversos campos, entre os quais
destacam-se a filosofia e a lógica em virtude da sua relação com a semântica linguística. Uma
definição bastante simplificada coloca a Semântica como o estudo do significado das
palavras, mas, como lembra Marcus Maia, “a semântica é, não só, o estudo do conteúdo das
palavras isoladamente, mas também do significado das palavras nas frases, relacionando-se,
assim, com o módulo sintático” (MAIA, 2006, p. 108). Por outro lado, Luciano Oliveira, em
seu Manual de Semântica, acrescenta que a tarefa de estudar o significado é bastante
complexa do ponto de vista teórico, devido, basicamente, a dois fatores:

O primeiro são as diferentes concepções teóricas que linguistas e filósofos possuem

acerca do objeto de estudo da semântica, o que implica a heterogeneidade desse
objeto. O segundo fator é uma questão epistemológica básica: a falta de consenso
quanto ao que seja o significado. (OLIVEIRA, 2008, p. 13).

Por este motivo, não é possível falar em uma Semântica única, mas fala-se em
Semânticas, no plural, que recebe um adjetivo conforme o enfoque que é dado. Deste modo,
existe a Semântica Estrutural, Semântica Formal, Semântica Lexical e outras mais. De acordo
com Irène Tamba (2006), os nomes devem-se a modos diferentes de descrição, feitos a partir
de procedimentos de análise oriundos de diversos campos da linguística (fonética histórica,
fonologia, sintaxe), e também de outras ciências, como lógica, matemática, informática.
Toda esta profusão de procedimentos e técnicas, aliada ao fato de que o estudo
específico do significado é uma ciência relativamente nova e sem consenso entre os teóricos,
pode explicar a falta de atividades relativas ao tema no que concerne ao ensino de língua
portuguesa na educação básica. Segundo Rodolfo Ilari (2001) a atenção dada ao estudo da
significação é mínima se comparada ao tempo gasto com ortografia, acentuação,
concordância, regência e outros problemas gramaticais, o que se configura como um dos
fatores que empobrecem o ensino de língua materna na atualidade. Para este autor, não existe
no ensino brasileiro a tradição de tratar do sentido através de exercícios específicos, o que
causa a impressão de que, nesta área, não há nada interessante a fazer.

Esse descompasso é problemático quando se pensa na importância que as questões da

significação têm, desde sempre, para a vida de todos os dias, e no peso que lhe
atribuem hoje, com razão, em alguns instrumentos de avaliação importantes, tais como
 o Exame Nacional do Ensino Médio, os vestibulares que exigem interpretação de
textos e o Exame Nacional de Cursos (ILARI, 2001, p. 11).

Por este motivo, destaca o autor, a escola deveria dar maior atenção às questões do
sentido e da interpretação, levando os estudantes ao reconhecimento das capacidades
semânticas que são mobilizadas constantemente para lidar com mensagens verbais. No
verbete Semântica, do Glossário Ceale (2014a), Ilari usa como exemplo a frase “Zezinho
voltou para casa com um galo” demonstrando que, para entendê-la adequadamente, é
necessário “saber que galo significa ora o inchaço que aparece na nossa cabeça quando a
batemos numa superfície dura, ora o galináceo cuja fêmea é a galinha”. A importância de
conhecer os diversos significados das palavras é ilustrada ainda com os exemplos “decorar o
quarto/decorar a lição; tocar o teto/tocar violão”. O autor afirma que é possível explicar as
palavras por meio de definições, como as usadas nos dicionários, lembrando que, para
palavras que possuem vários significados, são necessárias várias definições.
Ilari comenta outro fator importante na determinação do significado, demonstrando
que a posição das palavras na frase pode modificar o conteúdo da mensagem:

Frases como “O gato comeu o rato” e “O rato comeu o gato” contêm as mesmas
palavras, mas têm sentidos diferentes. Isso mostra que a organização da frase (a
sintaxe) também afeta o significado. Cabe explicar como isso acontece, examinando,
por exemplo, os efeitos de completar o verbo por meio de termos integrantes ou de
aplicar aos substantivos os artigos ou outros determinantes. É tarefa
da semântica explicar como essas operações afetam o sentido das frases. (ILARI,
2014a, p. 1).

Segundo o autor, as palavras podem ser agrupadas em séries “do tipo gato-felino-
mamífero, canela-perna-corpo, chato-desagradável-mofino, grande-volumoso-enorme-
gigantesco, encher-esvaziar e muitas outras”. O entendimento do sentido das palavras pode
ser facilitado quando se compreende como podem ser formadas estas séries.

Essas séries, às quais chegamos de maneira intuitiva, baseiam-se sempre em alguma

relação (por exemplo, a classe dos gatos se inclui na dos felinos, e esta na dos
mamíferos; a canela é parte da perna, que é parte do corpo, etc.); essas relações
são semânticas, e têm muito a nos ensinar sobre o significado das palavras. (ILARI,
2014a, p. 1).

Percebe-se que estas explicações se referem a algumas das possibilidades de trabalho

com a semântica, tais como a sinonímia, antonímia, hiperonímia e relações sintáticas.
Convém ressaltar, no entanto, que tais explicações foram elaboradas sem utilizar nenhum
termo técnico para demonstrar que à semântica cabe explicar o sentido das palavras. Nessa
perspectiva, importa considerar que, na sala de aula de educação básica, é mais importante
levar em consideração as implicações práticas do que as conceituações teóricas. Isso não quer
dizer que nunca se deva fazer uso da metalinguagem, mas que a ênfase deve ser inversa. Em
outras palavras, significa que os alunos deverão ser levados a conhecer prioritariamente os
efeitos de sentido causados pelos fatos linguísticos, os quais devem ser abordados com vistas
às suas implicações para o uso da língua no cotidiano, ficando a classificação deles em
segundo lugar.
Irandé Antunes corrobora esta ideia no livro Território das Palavras (2012), ao
afirmar que, apesar da necessidade de bases teóricas consistentes, ao professor da educação
básica cabe o ensino prático. Deste modo, a autora indica fontes de pesquisa para o
aprofundamento das questões, mas adverte que, pelo fato de não se dirigir a especialistas, não
há necessidade de “amplas e profundas considerações teóricas” sobre o ensino do léxico,
particularmente no que se refere à semântica
Na verdade, pretendo chegar “mais perto da sala de aula”, para – sem abrir mão de
bases teóricas consistentes – oferecer aos professores condições de trabalho que, de
fato, concorram para um maior desenvolvimento dos alunos em relação às
competências que precisam ter no uso oral e escrito da língua, nos diferentes contextos
sociais que precisam enfrentar. (ANTUNES, 2012, p. 16).

A autora afirma que o estudo léxico-semântico é relevante, na perspectiva da

linguagem como ação discursiva, para o desenvolvimento de competências referentes à
compreensão de textos orais e escritos, particularmente aqueles mais complexos, contendo
vocabulário especializado. Este estudo poderá contribuir ainda para o enriquecimento
vocabular do estudante, favorecendo a construção de um discurso claro e fluente. Por seu
turno, Rodolfo Ilari recomenda que o estudo semântico seja feito de modo lúdico, a partir de
desafios como “pensem em cinco nomes de pássaros” ou “excluam o objeto que não
combina” ou ainda jogando palavras cruzadas. O autor afirma que “nesta área, mais do que
em qualquer outra, vale o princípio de que se pode aprender brincando” e relembra o valor
lúdico e linguístico das piadas.
Além disso, muitas anedotas, mais ou menos inocentes, baseiam-se no duplo sentido
de uma palavra ou de uma construção sintática: rir um pouco e refletir em seguida
sobre a anedota (por exemplo, a do disco voador: “Havia um camarada que era como
um disco-voador: baixo, chato e ninguém acreditava nele”) pode ser o começo de uma
atitude de atenção para com as ambiguidades e sutilezas do significado, que o aluno
levará consigo pela vida toda (ILARI, 2014a, p.2).
 A ideia de aprender brincando defendida por Ilari insere-se no conceito de educação
lúdica, a qual preconiza a necessidade de um ensino mais prazeroso e eficaz. Esta forma de
educação tem sua origem na palavra latina ludus, que significa jogo, divertimento,
passatempo, jogos públicos, representações teatrais, escola, aula. Estas acepções nos
permitem fazer uma associação entre estudo e ludicidade.
A trajetória da ludicidade na educação pode ser analisada desde o período da Grécia
Antiga, a partir do que se encontra nos postulados de pensadores notáveis como Platão e
Aristóteles. Na obra A República, Platão, que viveu entre os anos de 428 a 347 aC., afirma
que o princípio da educação deve ser: ginástica para o corpo e música para a alma, sendo que
a música se referia a todo tipo de cultura intelectual, incluindo as fábulas e discursos dos
poetas. O ensino deveria ser agradável, efetivado por meio de jogos.

Assim, deverão ser ensinadas aos nossos alunos desde a infância a aritmética, a
geometria e todas as ciências que hão de servir de preparação à dialética, mas este
ensino deve ser ministrado de maneira a não haver constrangimento. (...) Assim,
caríssimo, não uses de violência para educar as crianças, mas age de modo que
aprendam brincando, pois assim poderás perceber mais facilmente as tendências
naturais de cada uma. (PLATÃO, 2000, p.251).

O papel fundamental desempenhado pela ludicidade no aprendizado ressoa também

dos postulados de Comenius, considerado o pai da didática moderna. Segundo ele, é
fundamental despertar no educando o desejo de saber, de modo a estimulá-lo a prosseguir os
estudos. O autor demonstra o meio de fazer com que os alunos não se sintam entediados no
período de estudo:
As próprias matérias de ensino atraem a juventude, se são ministradas de modo
adaptado à sua capacidade e com a maior clareza, e se são intermeadas com qualquer
gracejo ou, ao menos, com qualquer coisa menos séria que as lições, mas sempre
agradável. Com efeito, é a isto que se chama juntar o útil ao agradável. (COMENIUS,
2001, p. 86).

Verifica-se, portanto, que, para este autor, a motivação para o estudo pode ser
alcançada por meio da introdução de um elemento lúdico, que dê leveza ao ensino. Comenius
afirma também que o estudo pode se tornar atrativo se for “adoçado” com a introdução de
charadas e adivinhas que levem os alunos a uma competição saudável, de modo que “todas as
coisas, mesmo as mais sérias, sejam apresentadas num tom familiar e agradável”
(COMENIUS, 2001, p. 86).
 Com base nestes e outros expoentes recuados no tempo, diversos autores da atualidade
têm se debruçado sobre os conceitos da educação lúdica, destacando-se, entre eles Paulo
Nunes de Almeida, que defende o caráter educativo da ludicidade em Educação lúdica:
técnicas e jogos pedagógicos. O autor assevera que a educação lúdica proporciona o
desenvolvimento de atitudes indagadoras, reflexivas e críticas, afirmando ainda que a
educação lúdica é um trabalho sério, fruto de uma concepção teórica profunda e uma
concepção prática atuante e concreta, que exige planejamento e tem como alvo um melhor
desempenho do estudante.

Seus objetivos são a estimulação das relações cognitivas, afetivas, verbais,

psicomotoras, sociais, a mediação socializadora do conhecimento e a provocação para
uma reação ativa, crítica, criativa dos alunos. (ALMEIDA, 1987, p. 22).

Almeida acrescenta a educação lúdica leva os alunos a estudar com mais motivação,
fazendo deste ato um compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade. Para
Regina Haydt, as mudanças de atitude que ocorrem com a inserção de práticas lúdicas devem-
se ao fato de que crianças, jovens ou adultos apresentam uma tendência lúdica, o que torna o
ato de jogar uma atividade natural para o ser humano.
Ao recorrer ao uso de jogos, o professor está criando na sala de aula uma atmosfera de
motivação que permite aos alunos participar ativamente do processo ensino-
aprendizagem, assimilando experiências e informações e, sobretudo, incorporando
atitudes e valores. (HAYDT, 2011, p. 130).

Na esteira destas considerações teóricas, que ressalta o valor a utilização de recursos

lúdicos para o ensino de semântica, foi apresentado aos alunos-professores do Parfor/Letras o
jogo Domínio Semântico, conforme relatado adiante.

DOMÍNIO SEMÂNTICO: UM JOGO DE ASSOCIAÇÃO

Dentre as diversas possibilidades de temas da semântica para o ensino na educação

básica, foi escolhido o aspecto de agrupamento das palavras em campos associativos, tendo
em vista que eles podem se tornar uma técnica para auxiliar o estudante a compreender
melhor os textos, focando em pontos chaves. De acordo com Luciano Oliveira (2008, p. 153),
os campos associativos são grupos de palavras relacionadas entre si por razões
extralinguísticas. Oliveira informa que o criador da teoria dos campos foi Jost Trier,
semanticista alinhado às ideias saussureanas, o qual considera que as palavras estão
relacionadas umas com as outras e podem ser agrupadas em campos conceituais (OLIVEIRA,
2008, p.64).
Rodolfo Ilari (2014b) afirma que esta teoria de campo (acrescida dos adjetivos
semântico, lexical ou nocional) tem sido usada para esclarecer a ideia de Saussure segundo a
qual os falantes de uma dada língua fazem vários tipos de associações para explicar um signo
linguístico. Segundo Ilari, Saussure demonstrou, por meio do termo ensinamento que de uma
mesma palavra partem diversas linhas em que se situam outros signos, evocados porque “o
som é parecido”, porque “o radical das palavras é o mesmo”, “porque as noções evocadas são
parecidas”- ou por critérios diferentes. Deste modo, afirma Ilari

Quando se fala em campo semântico, pensa-se numa dessas linhas, aquela em que se
representam conceitos próximos e fortemente relacionados, como ensinamento,
aprendizado e educação. Entende-se que esses conceitos repartem entre si uma área de
conhecimento mais ampla (às vezes chamada de campo nocional), justapondo-se uns
aos outros como numa espécie de mosaico. Por campo lexical entende-se, ao
contrário, uma lista de palavras que, juntas, dão conta de um certo tipo de experiência
ou atividade. Por exemplo, os nomes dos instrumentos musicais, os graus da
hierarquia militar e a lista de compras da dona de casa são campos lexicais. (ILARI,
2014b, p. 01).

Convém notar, entretanto, que não há consenso entre os autores quanto a esta
definição, havendo os que usam os termos como sinônimos (campo lexical ou campo
semântico), outros que preferem usar a expressão campo nocional ou mesmo quem prefira o
termo campo léxico-semântico, como Maira Ferreira:

Diante deste impasse terminológico, optamos pelo nome campo léxico-semântico,

porque consideramos o léxico a materialidade do domínio semântico e, de fato, não é
possível pensar e conceber um campo semântico sem o suporte do léxico, tanto que
todas as definições de campo semântico que consultamos contêm termos como
palavra, léxico e unidades léxicas. (FERREIRA, 2009, p. 39).

Luciano Oliveira lembra ainda que as palavras também se organizam por meio de
esquemas como os scripts, que são estruturas linguísticas e culturais armazenadas na memória
ao longo da vida, os quais são mobilizados a partir de um conceito-chave, exemplificando
com as palavras que são lembradas a partir do termo funeral: velas, flores, defunto, caixão,
choro tristeza. Segundo o autor, “tais associações são resultantes dos nossos esquemas
mentais, que nos permitem compreender e produzir textos com mais facilidade ou com menos
dificuldade” (OLIVEIRA, 2008, p. 154).
Convém lembrar ainda que os grupos de palavras formam-se a partir de critérios
variados, como no caso de hiperonímia, ou de esquemas mentais que variam de pessoa para
pessoa. Assim, enquanto o conceito natal pode evocar para uma criança a ideia de
brinquedos, árvore, papai noel, para um professor pode lembrar ideias como férias, relatórios
e entrega de notas. Partindo desta premissa, Ilari lembra que os estudantes são oriundos de
universos diferentes, o que significa que seu vocabulário pode ser constituído de campos
lexicais e semânticos também diferentes, os quais merecem ser compartilhados e explorados,
proporcionando as estudantes experiências variadas.

Pode-se desde discutir com eles se um skate é um veículo e droga é um palavrão, até
fazer com que troquem ideias entre si sobre as categorias em que podem ser
classificadas as músicas que eles ouvem (“lentas” e “loucas”? “caretas” e “legais”?).
Um objetivo a ser trabalhado é o reconhecimento de que diferentes comunidades de
falantes organizam as mesmas experiências de acordo com sistemas de referência
diferentes (por exemplo, para a maioria dos brasileiros, roubo é qualquer ocorrência
em que os malfeitores se apossam de um bem de outra pessoa; para os profissionais da
lei, só há roubo se envolve violência). (ILARI, 2014b, p. 02).

Nessa perspectiva, importa destacar para os estudantes que a compreensão desta

característica de agrupamento das palavras, seja sob qual for a nomenclatura, poderá ajudar na
compreensão e produção de textos mais coerentes, tornando-se útil no seu dia a dia, tanto na
escola como fora dela.
Deste modo, para a aplicação do jogo Domínio Semântico, o professor deverá explicar
para os alunos a existência destes conjuntos de significados, valendo-se de alguns exemplos,
sem deter-se em minuciosas conceituações teóricas. A seguir, explicará o funcionamento do
jogo, que consiste em relacionar uma série de palavras a uma determinada palavra-chave.
Foram selecionadas seis palavras-chave, que formam, portanto, seis grupos conceituais, sob
os quais deverão ser agrupadas as demais palavras (sete palavras para cada conceito geral).
Considerando-se que a visualização é um grande auxílio para a fixação da
aprendizagem, sugere-se que o jogo seja elaborado em cartões que possam ser expostos de
modo que fiquem visíveis para todo o grupo. Para isso, pode-se usar quadro de pregas,
flanelógrafo ou outro material similar. As palavras devem ser impressas em fonte grande o
suficiente para garantir a visibilidade a partir de qualquer ponto da sala de aula. As palavras-
chave deverão ser impressas em caixa alta, para facilitar a identificação na hora do jogo. As
demais palavras serão impressas com apenas a inicial maiúscula. Exemplo: EDUCAÇÃO:
Escola, Professor, Livro, Caderno, Curso, Lápis, Estudo.
Apresenta-se, a seguir, uma descrição esquematizada do conteúdo e da forma de jogar,
uma tabela com um banco de palavras sugeridas, bem como uma foto ilustrando o jogo
completo no suporte visual.

DESCRIÇÃO: Este jogo trabalha o léxico por campos associativos, com o objetivo de levar
os estudantes a perceberem que as palavras são utilizadas dentro de determinados contextos e
podem adquirir significados diferentes dependendo do domínio semântico em que é utilizada.

PÚBLICO ALVO:
Ensino Médio e séries finais do Ensino Fundamental

COMPONENTES DO JOGO
04 fichas numeradas de 01 a 04 (para início do jogo)
01 envelope para guardar as fichas numeradas
01 SUPORTE VISUAL (feito em papelão, com tamanho suficiente para acondicionar os
letreiros (cartões de palavras) em oito linhas e seis colunas. Pode ser quadro de pregas,
flanelógrafo ou outro similar.
06 cartões contendo palavras-chave pertencentes a campos associativos diferentes (escritas
em caixa alta).
42 cartões contendo palavras diversas – 07 relacionadas a cada palavra-chave.

OBJETIVO: Distribuir as diversas palavras do jogo, colocando-as no quadro sob as

respectivas palavras-chave, formando seis colunas, cada uma com sete palavras agrupadas sob
uma palavra-chave.

COMO JOGAR:
1- A atividade deverá ser realizada com os alunos divididos em 04 grupos,
2- Distribuição dos cartões: cada grupo receberá 09 cartões. As cartas restantes (12) ficam
reservadas para “compra”. Os cartões devem ser previamente embaralhados e distribuídos
pelo professor, sem que os alunos vejam antecipadamente quais palavras estão recebendo.
3- Para começar o jogo usa-se o envelope com as fichas numeradas (de 1 a 4). Cada grupo
deve retirar do envelope uma ficha numerada, começando-se o jogo pelo grupo que tirou o
número 1 e seguindo-se a ordem crescente.

4- O primeiro grupo a jogar deve começar com uma palavra-chave, colocando-a na parte
superior do suporte escolhido (flanelógrafo, quadro de pregas ou outro) para formar a
primeira coluna. As demais palavras-chave deverão ser colocadas em sequência, no alto do
quadro, para encabeçar as respectivas colunas. Caso o grupo não tenha consigo nenhuma
palavra-chave, compra um cartão do banco de reserva. Se comprar uma palavra-chave, ela
poderá ser jogada imediatamente. Do contrário, passa-se a vez para o grupo seguinte. O
processo se repete com os demais grupos na primeira rodada, sendo que as palavra-chave
devem ser colocadas em linha, no alto do quadro, para encabeçar as respectivas colunas.

5- A partir da segunda rodada, pode-se jogar uma palavra-chave ou qualquer outra palavra
relacionada a elas. Caso o grupo não possua nenhuma palavra para jogar, deve efetuar a
compra, como no início, jogando logo em seguida, caso compre uma palavra passível de ser
colocada em uma das colunas.

6- O professor, como mediador, deve observar se as palavras estão sendo colocadas nos seus
respectivos grupos semânticos. Os demais grupos podem questionar a colocação da palavra,
perguntando ao grupo jogador o significado e o critério de inserção naquele grupo. Se a
colocação estiver correta, mesmo que o grupo não consiga explicar adequadamente, o
professor auxiliará o grupo, e a palavra permanecerá no quadro. Se a colocação estiver errada,
o grupo retira a palavra e compra um cartão, esperando até sua próxima vez para poder jogar
novamente.

7- O grupo que questionar a colocação de uma palavra, caso esta tenha sido colocada
inadequadamente, deverá explicar o motivo do questionamento, indicando qual seria a
localização correta. Caso erre a explicação, o grupo deverá comprar um cartão, mesmo que
não esteja na sua vez de jogar.

8- Quando não houver mais cartões a serem comprados, o grupo que não tiver como jogar
passa a vez ao próximo grupo. O mesmo vale para o caso de questionamento de palavras:
tanto o grupo que tiver colocado uma palavra em lugar errado ou o grupo questionador que
der uma explicação errada, não tendo como comprar um cartão, ficarão uma vez sem jogar.

9- O jogo só poderá ser encerrado quando uma das colunas (campo associativo) estiver
completa. A partir daí, vence o grupo que terminar primeiro o descarte de todos os seus
cartões.

BANCO DE PALAVRAS
EDUCAÇÃO TRANSPORTE ALIMENTO JUSTIÇA ESPORTE
Escola Carro Arroz Juiz Natação
Livro Bicicleta Feijão Promotor Vôlei
Caderno Motorista Alface Lei Esgrima
Professor Trem Ervilha Advogado Futebol
Curso Gasolina Leite Réu Atletismo
Aluno Moto Pão Defesa Hipismo
Lápis Ônibus Queijo Petição Ciclismo
CASA TEATRO GEOGRAFIA FERRAMENTAS CORES
Porta Atores Montanha Serrote Azul
Janela Cena Lago Alicate Amarelo
Telhado Ato Rio Machado Verde
Portão Peça Serra Enxada Vermelho
Piso Plateia Planície Plaina Roxo
Muro Cenário Depressão Tesoura Preto
Maçaneta Figurino Igarapé Espátula Branco

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O jogo Domínio Semântico, apresentado como alternativa metodológica para o ensino

de língua materna na área da Semântica teve grande aceitação entre os estudantes da turma do
Parfor/Letras/UFPA em Senador José Porfírio (PA). Durante o momento de jogo, todos
participaram ativamente, envolvendo-se com o grupo a fim de conseguir um melhor resultado.
Após a vivência, reservou-se um momento para as considerações dos estudantes-professores,
os quais destacaram a importância de participar como jogadores para poder perceber todas as
nuances da educação lúdica, bem como a inspiração proporcionada para a criação dos
próprios jogos e inclusão da metodologia em sua prática docente.
Em vista disso, considera-se que a experiência foi muito bem sucedida e pode ser
replicada em outros contextos, destacando-se sempre a necessidade de planejamento
antecipado e adequação ao público alvo e aos objetivos a serem atingidos.

REFERÊNCIAS
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Edições Loyola, 1987.

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COMENIUS, Iohannis Amos. Didactica Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian,

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HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2011.

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glossarioceale/verbetes/semantica> Acesso em 26/05/2017.

__________. Campo Semântico. In: Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e

escrita para educadores. UFMG - Faculdade de Educação, Centro de Alfabetização, Leitura e
Escrita – Ceale. Belo Horizonte, 2014b. Disponível em: <http://ceale.fae.ufmg.br
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OLIVEIRA, Luciano Amaral. Manual de Semântica. Petrópolis: Vozes, 2008.

MAIA, Marcus. Manual de Linguística: subsídios para a formação de professores indígenas

na área de linguagem. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.

PLATÃO. A república. Trad. Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova Cultural, 2000.

TAMBA, Irène. A semântica. 2ª Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.

XAVIER, M. F. e MATEUS, M. H. (orgs.). Dicionário de Termos Linguísticos, Volume II.

Lisboa: Edições Cosmos, 1992. Disponível em: <http://www.portal
dalinguaportuguesa.org/?action=terminology&act=list&key=subdomain&val=Sem%C3%A2
ntica>. Acesso em 27/05/2017.
EDUCAÇÃO DO CAMPO E TRANSDISCIPLINARIDADE: TESSITURA POSSÍVEL
NO MUNICÍPIO DE PALMAS-TO

Thalita Melo de Souza Medeiros1

Maria José de Pinho 2

Sala 8

Resumo: Este artigo tem como objetivo refletir acerca das possibilidades que a Transdisciplinaridade pode
elencar para transformações significativas na Educação do Campo, sendo considerada como via de
transformação para essa modalidade de educação. Esta reflexão é de caráter bibliográfico e documental com a
abordagem qualitativa. Sua fundamentação teórica traz a percepção da Educação do Campo, em especial no
município de Palmas, bem como das possibilidades de transformação nessa modalidade de ensino através da
Transdisciplinaridade. É perceptível que a perspectiva contemporânea da Educação do Campo tem caminhado
no sentido de promover mudanças e transformações na educação e na vida dos sujeitos nela envolvidos. Desse
modo, a transdisciplinaridade, através de uma matriz curricular diferenciada, transdisciplinar e complexa
possibilita articulação e complementação entre as disciplinas, bem como das relações entre
indivíduo/sociedade/natureza, viabilizando transformações viáveis no contexto da Educação do Campo, em
especial no município de Palmas-To conforme análise realizada acerca do Referencial Político Pedagógico da
Educação do Campo desse município.

Palavras-chave: Transdisciplinaridade; Educação do Campo; Palmas.

Notas introdutórias
No contexto contemporâneo vivenciamos conflitos diários que indicam o desafio
basilar de melhorar a qualidade da educação por meio de situações que propiciem aprender a
viver, sobreviver e conviver com a diversidade, tolerância e solidariedade; aprender a atribuir
significado às informações e aplicá-las para reconhecer problemas contextuais e buscar
alternativas de soluções; aprender a identificar espaços para o desenvolvimento da autonomia
na articulação de conhecimentos oriundos de diferentes locais e tempos na (re) construção de
conhecimentos que promovam o desenvolvimento pessoal, social, cultural, profissional e
humanístico.
Assim, a educação do campo, diante da atual conjuntura da sociedade contemporânea,
na qual a agricultura familiar de subsistência vai perdendo espaço para a agricultura patronal e
globalizada, onde a violência das oligarquias rurais que controlam os latifúndios improdutivos
e parte do Estado – diante dos processos de modernização conservadora – vêm diminuindo
cada vez mais as perspectivas de pequenos agricultores bem como de milhares de famílias
inseridas no contexto do campo, urge por uma transformação pedagógica. Nessa modalidade
de educação, os sujeitos foram ao longo da história da educação brasileira, muitas vezes
marginalizados, excluídos, esquecidos e desvalorizados.
1
Pedagoga. Mestranda em Educação. Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
2
Pedagoga. Doutora em Educação. Universidade Federal do [email protected]
 A educação, desse modo, surge como elemento essencial no processo de
ressignificação de sujeitos, saberes e culturas, enquanto principal via de transformação da
sociedade em geral, e enquanto ferramenta dos educadores e educandos no processo de
construção de novas alternativas que ajudem a repensar os nossos sujeitos, nossas histórias,
nossas metodologias e os processos de ensino-aprendizagem. Nesse contexto de crises
econômicas, educacionais, sociais, culturais, ambientais, a escola, os educadores e a sociedade
como um todo são chamados a resolver dilemas e desafios cada vez mais complexos, em suas
diversas esferas.
A transdisciplinaridade, enquanto prática, metodologia, modo de ver e viver a
educação pode contribuir significativamente para mudanças no contexto da Educação do
campo (aqui apontada). Nicolescu (1999, p. 154, grifo do autor) afirma que a
“transdisciplinaridade não é o caminho, mas um caminho de testemunho de nossa presença no
mundo e de nossa experiência vivida através dos fabulosos saberes de nossa época. Uma voz
onde ressoam as potencialidades do ser”.
O objetivo principal desse trabalho é refletir acerca das possibilidades que a
Transdisciplinaridade pode elencar para transformações significativas na Educação do
Campo, sendo considerada como via de transformação para essa modalidade de educação. De
acordo com Robin apud Nicolescu (1999, p. 154, grifo do autor) “a transdisciplinaridade
vivida pode nos conduzir não apenas à mudanças de nossas mentalidades, mas também a uma
mudança de nosso comportamento social”. Nessa pesquisa com abordagem qualitativa, de
caráter bibliográfico e documental valemo-nos das contribuições teóricas desenvolvidas por
autores como Arroyo et. al (2004), D’Ambrósio (1997), Moraes (2015), Morin (2011),
Nicolescu (1999), que discutem sobre as temáticas ora abordadas nesse artigo – Educação do
Campo e Transdisciplinaridade. Além disso, revisamos alguns documentos como o
Referencial Político Pedagógico da Educação do Campo do Município de Palmas (2017) e as
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.

Por uma Educação do Campo transdisciplinar

A sociedade contemporânea é marcada por uma série de transformações sociais,

políticas, econômicas e culturais, que têm afetado os sistemas educacionais e de ensino. Com
as revoluções tecnológicas, a globalização dos mercados, o mundo mudou, a sociedade
mudou, e a educação, mormente a escolar, precisa mudar para assumir seu papel nesse
contexto de crise paradigmática que tem afetado o indivíduo, suas relações interpessoais, com
a sociedade e a natureza. Arroyo et. al (2004, p.14) afirma que:

A escola pode ser um lugar privilegiado de formação, de conhecimento e de cultura,

valores e identidades das crianças, adolescentes, jovens e adultos. Não para fechar-
lhes horizontes, mas para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o chão em que
pisam. Desde suas vivências, sua identidade, valores e culturas, abrir-se ao que há de
mais humano e avançado no mundo.

A Educação do Campo no Brasil, marcada pelo descaso político, pelo preconceito e

pelos olhares negativos da sociedade, vista como lugar onde predominam o atraso, a
inferioridade, uma vida e cultura em extinção, onde os sujeitos são privados de seus direitos,
passou por transformações importantes para a construção de um novo olhar acerca dessa
modalidade de ensino e dos sujeitos nela envolvidos. Isso se deve principalmente às lutas dos
movimentos sociais em defesa de políticas que garantam o acesso e a permanência dos
sujeitos campesinos, que vem há muito tempo tentando transformar a realidade de milhares de
sujeitos, excluídos, ignorados e esquecidos pelo poder público no que se refere à educação em
escolas do campo.
Para Arroyo et. al (2004, p.11) o espaço urbano, nas últimas décadas consolidou-se
um imaginário que o projetou como “caminho natural único do desenvolvimento, do
progresso, do sucesso econômico, tanto para indivíduos como para a sociedade”, o que
configurou por muito tempo uma visão que serviu de base para a modernização da agricultura
implementada no Brasil. Nesse sentido a Educação do campo nasce:

[...] sobretudo de um olhar sobre o papel do campo em um projeto de

desenvolvimento e sobre os diferentes sujeitos do campo. Um olhar que projeta o
campo como espaço de democratização da sociedade brasileira e de inclusão social,
e que projeta seus sujeitos de história e de direitos; como sujeitos coletivos de sua
formação enquanto sujeitos sociais, culturais, éticos, políticos. (ARROYO et. al.,
2004, p. 12)

Na história da Educação do Brasil predominou por muito tempo a concepção que não
há necessidade de disseminação de conhecimentos socializados pela escola para os sujeitos do
campo. Uma concepção de educação que contempla apenas os indivíduos das elites na qual as
escolas nesse contexto, geralmente multisseriadas e isoladas, quase nunca eram questionadas
pelas forças hegemônicas da sociedade quanto a sua eficácia no ensino, tampouco
consideradas pelos movimentos que protagonizaram lutas pela educação enquanto direito de
todos os cidadãos e dever do Estado, como é o caso da exclusão em suas especificidades dos
sujeitos do campo em movimentos como o docente e o progressista no início da década de 80
do século XX (Arroyo et. al, 2004).
Os movimentos sociais – protagonistas no cenário da educação do campo – além de
lutar por melhores condições de vida, educação de qualidade, têm contribuído para que os
sujeitos do campo reconheçam e busquem por seus direitos que tem sido negado ao longo da
história. Prova disso é a pressão que esses movimentos têm feito ao Estado e aos diversos
entes administrativos no sentido de chamá-los a assumir suas responsabilidades, garantindo
“escolas, profissionais, recursos e políticas educativas capazes de configurar a especificidade
da Educação do Campo”. (Arroyo, 2004, p. 14). Nesse sentido, os movimentos buscam cada
vez mais ocupar lugares na sociedade que fortaleçam a luta e que propiciem não apenas a
consciência dos direitos desses sujeitos do Campo, como também a luta pela Educação do
Campo como política pública.
Lutam ainda por uma proposta de educação que permita o indivíduo perpassar do local
ao global, reconhecendo a multidimensionalidade dos indivíduos, considerando os diferentes
contextos, realidades, e saberes. Essas características como podemos ver coadunam com a
proposta de educação transdisciplinar que através de uma nova abordagem ajuda-nos:

[...] a promover alteridade, a resgatar o respeito ao pensamento do outro que, embora

seja diferente do meu, é absolutamente legítimo. Ajuda-nos também a compreender
o que acontece em outros níveis de materialidade do objeto e de percepção dos
sujeitos aprendentes, reconhecendo a importância dos conhecimentos antigos e a
necessidade de explorar outras maneiras de ser/conhecer, de viver/conviver e
aprender. (MORAES, 2015, p.83)

Educar em tempos incertos, como estes em que estamos vivendo, requer dos
indivíduos, como afirma Moraes (2015) mudanças de pensamento, comportamento e
principalmente de métodos educacionais, já que o modelo atual está baseado na “transmissão
de valores e habilidades resultantes de saberes provenientes do passado”, o que demonstra
quão defasado encontra-se o nosso sistema de ensino. Não apenas no âmbito da Educação do
Campo, mas em todas as modalidades de ensino, é necessário com afirma Moraes (2015, p. 9)
“o reencontro de novas formas de colaboração, de criatividade, de educação [...] integrando as
representações dominantes que apoiam de maneira muitas vezes inconsciente nossos saberes,
a fim de se reconectar à vida e às suas evidências”.
Nesse sentido, a transdisciplinaridade e a teoria da complexidade são elementos
essenciais para essa almejada reforma educacional e paradigmática necessária na sociedade
contemporânea. E o Campo enquanto espaço de lutas e de particularidades, representa um
espaço de possibilidades onde os indivíduos podem fortalecer sua identidade e autonomia,
além de esclarecer de uma vez por todas que as relações entre campo e cidade são
fundamentais para o progresso da sociedade, para a evolução do indivíduo.
Para Arroyo et. al. (2004) a Educação do Campo visa fomentar reflexões sobre um
novo projeto de desenvolvimento e o papel do campo nesse projeto, e, por conseguinte
“fortalecer a identidade e a autonomia das populações do campo e ajudar o povo brasileiro a
compreender que não há uma hierarquia, mas uma complementaridade: cidade não vive sem
campo que não vive sem cidade”. (Arroyo et. al., grifo do autor, 2004, p.15)
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, enquanto
importante marco referencial nas políticas públicas e instrumento norteador na materialidade
educacional para a população do campo e que vive no campo, aponta em seu Art. 2º,
parágrafo único que:

A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões

inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que
associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva
no país. (BRASIL, 2002).

Diante disso, a transdisciplinaridade, conceituada por Nicolescu (1999, p.53, grifo do

autor) como algo que “diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas,
através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina” e “[...] nutrida por uma visão
complexa da realidade como atitude epistemológica, como princípio e como metodologia
aberta de construção do conhecimento [...]” surge em meio ao caos social, político,
econômico, cultural, ambiental e principalmente educacional como:

[...] ferramenta capaz de assegurar o espaço de interconexão disciplinar, de uma

educação intercrítica e intercultural, nutrida por uma pluralidade de olhares,
linguagens, compreensões e percepções da realidade que destroem todo e qualquer
dogmatismo, fundamentalismo e pensamento unívoco. Algo que nos ajuda a
compreender não só que o ser humano, em sua multidimensionalidade, escapa
(MORAES, 2015, p.30).

Contribuindo significativamente para a transformação por uma educação do campo

que contemple os sujeitos em sua multimensionalidade, respeitando a diversidade cultural e
social, considerando os saberes oriundos de diferentes povos e culturas, promovendo uma
educação capaz de ressignificar esses sujeitos do campo – esquecidos e discriminados –,
valorizando suas culturas e saberes, transformando-os em elementos, ferramentas e/ou
estratégias significativas para os processos de ensino-aprendizagem dos educandos. A partir
de uma nova maneira de pensar, de promover experiências e conhecimentos validando e
transformando o senso comum em senso crítico, colocando a teoria em prática, por meio de
um movimento que permite aprender com a vida e para a vida, que se constitui num processo
de integração entre pensamento, sentimento, educação, aprendizagem e vida, dando o devido
destaque aos saberes e experiências vividas por cada indivíduo em sua particularidade.
Indícios de transdisciplinaridade no Referencial Político Pedagógico da Educação do
Campo em Palmas -TO

A educação do campo no município de Palmas vem sendo debatida desde o ano de

2005, quando incluída como uma das pautas do plano de governo vigente à época, o qual
estabelecia “[...] que a educação do campo fosse contemplada com um novo olhar, diante da
realidade educacional rural do município.” (PALMAS, p.11, 2017). Atualmente a rede
municipal de ensino, na modalidade Educação do Campo, conta com cinco escolas
funcionando em tempo integral (desde 2013), distribuídas nas regiões de Buritirana (ETI Luiz
Nunes de Oliveira); de Taquaruçú (ETI Profa. Sueli Pereira de Almeida Reche); do São João
(ETI Marcos Freire); de Taquaruçú Grande (ETI João Beltrão); do Jaú (ETI Aprígio Thomaz
de Matos). Dentre os propósitos que essa modalidade de educação deve contemplar no
município estão:
[...] a oferta de uma educação de qualidade para todos os sujeitos do campo, redução
e otimização dos gastos com o transporte escolar, ampliação do tempo de
permanência do educando na escola e diminuição das desigualdades entre o urbano e
o rural, resgatando assim uma dívida histórica com os sujeitos do campo do
município de Palmas. (PALMAS3, 2017, p.11)

Nesse sentido, percebe-se que o referido documento apresenta intenções que vão além
dos processos de ensino-aprendizagem no âmbito escolar. Não só problematizando, mas
também reconhecendo a importância de se considerar problemas sociais, como o contexto de
esquecimento, exclusão social e discriminação em que estão inseridos diversos sujeitos do
campo há tempos na história da Educação brasileira, que sofrem com as condições precárias
de ensino, ou até mesmo com a inacessibilidade à educação básica (o mínimo a que tem
direito o indivíduo), como é o caso de milhares de campesinos, quilombolas, negros,
indígenas, principais sujeitos envolvidos nessa modalidade.
De acordo com o Referencial Político Pedagógico da Educação do Campo do
município de Palmas (Palmas, 2017, p.11) as comunidades escolares “aspiram por um novo
momento desse processo educativo, pelo amadurecimento da ideia de que a educação do
campo não se resume à escola, e sim, mobiliza o conjunto da comunidade e as instituições a

3
Refere-se ao Referencial Político Pedagógico da Educação do Campo do Município de Palmas.
ela afetadas”. Esse trecho nos remete ao exposto por D’Ambrósio (1977, p.9) ao tratar da
transdisciplinaridade, afirmando que o seu essencial “reside numa postura onde não há espaço
e tempo culturais privilegiados [...]”. Para o autor:

A busca de uma sociedade integrada no nosso entorno familiar – o outro mais

próximo –, no nosso entorno comunitário – a nossa tribo -, no nosso entorno
nacional – o nosso país -, são etapas necessárias para chegarmos à integração da
humanidade como um todo – nosso planeta. (D’AMBRÓSIO, 1977, p.11)

Nesse sentido foram promovidos pela Secretaria Municipal de Educação do município

de Palmas ao longo dos últimos anos, debates e discussões acerca da elaboração das
Diretrizes Operacionais Básicas da Educação Básica para as Escolas do Campo, envolvendo
educadores, estudantes, comunidades, universidades, movimentos sociais, secretarias. Esses
debates afloraram a proposta de construção do Referencial das Escolas do Campo, cuja
sistematização representa:

[...] a expressão do trabalho compartilhado e da interação de muitos pensares,

saberes, fazeres e sentires. Sua impressão gráfica não o engessa, pelo contrário,
torna possível sua socialização e divulgação ampliada permitindo que se torne um
documento dinâmico, sempre aberto como espaço de investigação, de
experimentação e, nesse foco, assume o caráter disparador de mudanças e melhorias
no mesmo ritmo das mudanças sociais e educacionais que o contexto do campo
demanda. (PALMAS, 2017, p.12)

A esse respeito, podemos relacionar o que Morin (2011) assinala sobre o inesperado,
como sendo algo que nos surpreende, e que ao se manifestar, exige de nós capacidade de
rever teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar à força na teoria incapaz de recebê-
lo. Assim percebemos o exposto no Referencial (Palmas, 2017), tendo em vista a socialização
e divulgação ampliada do documento visando à melhoria através de um trabalho
compartilhado e aberto à novas e constantes considerações de acordo com as demandas do
contexto do campo.
O referido documento contempla ainda em sua estrutura sete partes inter-relacionadas
e interdependentes: “Marco Situacional – reconhecendo o terreno; Marco Conceitual – nossa
forma de ver e de pensar; Marco Operativo – nosso jeito de fazer; A Avaliação da
Aprendizagem na Educação do Campo – por onde andamos, o que transformamos, o que
precisamos melhorar; O/a Educador/a do Campo – algumas palavras; A Formação do/a
Educado/ar do Campo – valorização e empoderamento profissional; Apêndice – onde se
apresenta o texto Detalhes Preciosos com informações complementares sobre o processo de
construção do Referencial do Campo”. (Palmas, 2017, p.12)
 O documento apresenta em seu corpo uma redação contendo desde a organização,
estruturação, até o percurso realizado pelos membros da equipe da Secretaria Municipal
empenhados no trabalho de elaboração do Referencial das Escolas do Campo do Município
de Palmas. Além disso, apresenta considerações referentes às intenções, objetivos e propostas
para tal modalidade de ensino, e através da sua redação percebe-se a preocupação em
contextualizar a realidade em que a sociedade atual está inserida, caracterizada por crises
(políticas, sociais, econômicas, ambientais e outros) que afetam o indivíduo, os sistemas
educacionais e a sociedade como um todo.
Para Edgar Morin (2011, p.34) “o conhecimento das informações ou dos dados
isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que
adquiram sentido [...]”. Somente a partir da consciência e compreensão da totalidade,
podemos compreender e aprender a lidar com as partes. O autor (2011, p.35) ressalta que “o
todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem
isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas
pelas restrições provenientes do todo”. Assim é o mundo, a sociedade, a educação, o sujeito,
que ao ser considerado na sua multidimensionalidade, é ao mesmo tempo social, psíquico,
biológico, histórico, econômico, entre outros aspectos. Por isso, a importância de
contextualizar a Educação do campo e os seus sujeitos considerando aspectos que vão desde
local ao global.
Percebe-se através da leitura e análise do Referencial (Palmas, 2017) a existência do
estabelecimento de diálogo entre a comunidade, a universidade e os demais sujeitos
envolvidos no âmbito educacional a fim de buscar alternativas e soluções para o enfretamento
dos desafios que envolvem a Educação do Campo a nível local e global, bem como para criar
novas possibilidades de ofertar uma educação de qualidade, que contemple o sujeito,
considerando a sua multidimensionalidade e o contexto em que está inserido.
Nesse sentido, fazemos uma reflexão acerca das possibilidades de uma abordagem
transdisciplinar para o referido Referencial, que de acordo com Moraes (2015, p. 83) “ajuda-
nos a promover a alteridade, a resgatar o respeito ao pensamento do outro que, embora seja
diferente do meu, é absolutamente legítimo” e, além disso:

Ajuda-nos também a compreender o que acontece em outros níveis de materialidade

do objeto e de percepção dos sujeitos aprendentes, reconhecendo a importância dos
conhecimentos antigos e a necessidade de explorar outras maneiras de ser/conhecer,
de viver/conviver e aprender. (MORAES, 2015, p.83)
 A este respeito, apontamos a pesquisa exploratória sobre diversos aspectos do campo e
da vida no campo, com sujeitos representantes das comunidades educativas desse território –
pais de alunos e ou responsáveis – somando um total de 116 famílias vinculadas às escolas do
campo do município, que consta no Referencial (Palmas, 2017, p.19). A pesquisa quantitativa
feita no ano de 2011, por meio de entrevistas estruturadas (questionários com perguntas
abertas e fechadas) aplicadas pelos monitores do transporte escolar, teve como objetivo “[...]
identificar características dos sujeitos do campo a partir da sua percepção e dos seus
posicionamentos em relação a algumas provocações feitas”. (PALMAS, 2017, p.25).
Diante do exposto percebemos que o processo de construção do documento contou
com a abertura ao diálogo entre os sujeitos envolvidos no processo educacional, desde a
equipe da secretaria, juntamente com estudiosos e pesquisadores da área, bem como os
profissionais que já atuam nas escolas do campo do município (monitores, professores) e a
comunidade. As entrevistas permitiram conhecer mais de perto a realidade, as necessidades e
o contexto vivenciado pelas famílias do campo, assim como numa abordagem transdisciplinar
que favorece “a ecologia dos saberes, reconhecendo a existência de conhecimentos plurais e o
diálogo entre os saberes científicos e humanísticos, entre os saberes acadêmicos e os saberes
populares, leigos, tradicionais, campesinos, provenientes de outras culturas”. (MORAES,
2015, p.83)
Numa perspectiva transdisciplinar as disciplinas possuem tanta importância quando os
saberes experienciais, culturais, sociais, religiosos e outros, na construção de novos
conhecimentos, tendo em vista que o conhecer envolve as diferentes dimensões do ser
humano,“não hierarquizadas nem dicotomizadas, mas articuladas e funcionalmente
complementares em sua dinâmica operacional, que ocorre mediante um processo de
cooperação global que envolve o organismo” (MORAES, 2015, p.83).
Através da pesquisa mencionada foi possível buscar aproximações acerca do contexto
e do perfil dos sujeitos do campo. Todavia, dados revelaram também que grande parte dos
educandos não são do campo e sim estão no campo. De acordo com Referencial (Palmas,
2017, p. 30) fica evidente que:

[...] a educação do campo está diante de uma missão sem precedentes. Como tornar
a escola do campo um local de captura, potencialização e criação de conhecimentos
que realmente impulsionem, coletivamente, a transformação das comunidades para a
vida digna como legitima reivindicação e resgate da cidadania. Diante de um
panorama complexo e desafiador, coragem, conhecimento e determinação.
 No ano de 2011 ocorreu a estruturação da Educação do Campo no município de
Palmas e a constituição do Grupo de Trabalho da Educação do Campo – GTEC – com as
seguintes atribuições: adaptar as Diretrizes Operacionais Nacionais da Educação Básica para
as Escolas de Campo conforme a realidade do município; dialogar com as demandas dos
sujeitos do campo; escutar as comunidades rurais por meio das associações dos
assentamentos, dos movimentos sociais, dos sindicatos e de outras representações
constituídas; discutir e delinear a pauta da formação continuada de professores que atuam na
educação do campo; fortalecer o processo educacional do campo de forma articulada com os
movimentos sociais, instituições públicas e privadas e secretarias afins, no sentido de propor
políticas públicas que garantam o respeito ao campo, suas especificidades e histórias.
Ações como essas leva-nos à crença de que a Educação do Campo tal como
apresentada no Referencial, possibilita o desenvolvimento de uma educação centrada na
condição humana, e reconhece o potencial, bem como a diversidade cultural e dos saberes dos
diferentes sujeitos envolvidos nesse processo. Para Morin (2011, p.43) “conhecer o humano, é
antes de tudo, situá-lo no universo, e não separá-lo dele”. Contudo, percebe-se que o
movimento feito pela equipe responsável pela elaboração do Referencial Político Pedagógico
da Educação do Campo no município de Palmas (Palmas, 2017), caminha no sentido de
possibilitar através do documento um norteamento das ações desenvolvidas no âmbito
educacional. De modo que gestores, educadores, comunidade e educandos estabeleçam um
diálogo capaz de ressignificar os sujeitos, as comunidades, a educação e, por conseguinte a
sociedade.
Espera-se que o trabalho em equipe realizado por gestores, professores, e comunidade
em geral do município de Palmas envolvidos nas questões acerca da Educação do Campo de
fato possa ser realizado tal qual está demonstrado no Referencial (Palmas, 2017), bem como
analisado nas reflexões aqui expostas, e que possa promover todas as benesses anunciadas no
documento ora citado. Que ao ler e se apropriar do conteúdo do Referencial, educadores e
gestores das instituições de ensino compreendam as mensagens que nele estão presentes. Que
possam e que lhe sejam dadas condições de buscar cada vez mais conhecimento e consciência
da necessidade de uma visão planetária, que através do seu trabalho dentro e/ou fora da
escola, possam desenvolver inúmeras possibilidades de promover a tessitura dos
conhecimentos fragmentados, colocando em evidência a multidimensionalidade e a
complexidade humanas, integrando todo o conhecimento oriundo de cada família e
comunidade que vive no entorno de cada escola do campo ao currículo escolar, para
transformar a educação, e o contexto em que estão inseridos.
Considerações inconclusas

Pensar a Educação do Campo no contexto atual, requer dos indivíduos um resgate

histórico da Educação no Brasil, considerando que essa modalidade de ensino por muito
tempo esteve relacionada à um contingente de pessoas que não necessitavam de instrução,
nem de boas escolas, bons professores, e ou de políticas que fomentassem as necessidades dos
sujeitos do campo, esquecidos, discriminados, desvalorizados. Nesse sentido, o objetivo
principal desse trabalho é refletir acerca das possibilidades que a Transdisciplinaridade pode
elencar para transformações significativas na Educação do Campo, sendo considerada como
via de transformação para essa modalidade de educação.
Se por um lado economia, globalização e a industrialização tentam de algum modo
extinguir o sujeito do campo, fazendo com que órgãos governamentais esquecessem-se desses
sujeitos. Por outro lado, uma minoria, formada por movimentos sociais, e também por
estudiosos e pesquisadores ligados à esses movimentos ou não, vêm tentando transformar a
Educação do Campo, ressignificando os sujeitos, culturas e saberes dela advindos. O
movimento existe e vêm ganhando força, de tal forma que milhares de educadoras e
educadores vêm se reunindo, sensibilizando-se e debatendo as questões relacionadas
principalmente à educação dos campesinos, no sentido de estudar e refazer concepções e
práticas educativas em escolas de comunidades camponesas, escolas-família agrícola, dos
reassentamentos do Movimento dos Atingidos pelas Barragens, em escolas de assentamentos
e de acampamentos do Movimento dos Sem Terras, ou em escolas de comunidades
quilombolas e indígenas, com aponta Arroyo et. al. (2004, p. 9).
Nesse sentido, refletimos nesse trabalho acerca da Transdisciplinaridade, que
contempla uma “[...] mescla complexa de palavras, sentimentos, ações, decisões,
possibilidades, mistérios, surpresas, intuições, criações [...] vivências, experiências,
aprendizagens, conhecimentos e saberes” (Moraes, 2015, p. 94), e que, enquanto princípio
epistemológico, metodológico e axiológico pode ser materializada através de uma “atitude
vital que impregna, articula, engloba e dá sentido não só à nossa docência como também à
nossa existência, como seres no mundo que se constroem, se desconstroem e se reconstroem,
com base em processos entretecidos de vivências, experiências e convivências”(Moraes,
2015, p. 95), principalmente nesse contexto de Educação do Campo.
Todas as características da transdisciplinaridade vão ao encontro das necessidades e
urgências da educação no contexto atual, mas principalmente no que concerne à educação do
campo, ela possui um potencial ainda maior, já que o próprio contexto em que estão inseridos
os sujeitos de campo, as suas identidades e culturas podem ser compreendidas como
ferramentas possíveis de serem trabalhados nos processos de ensino-aprendizagem
ressignificando esses sujeitos, colocando-os como centro desses processos, e como elemento
principal do seu desenvolvimento em todas as dimensões.
Ao analisarmos o Referencial Político Pedagógico da Educação do Campo do
Município de Palmas (Palmas, 2017) identificamos uma possível conexão de saberes, o
desenvolvimento de um pensamento ecologizado, bem como a possibilidade de trabalhar a
complexidade dos processos educacionais e compreender melhor a realidade, o contexto, as
necessidades desses sujeitos do campo, a partir de uma concepção que concebe o ser humano
como parte da natureza, como elemento central dos processos de ensino-aprendizagem, como
membro de uma comunidade viva, que contribui e necessita permanecer como parte
constitutiva do triângulo da vida (indivíduo, sociedade, natureza), o que consideramos
indícios de transdisciplinaridade no referido Referencial.
A nosso ver, o cultivo de práticas transdisciplinares e as possibilidades de se trabalhar
“com base em um conhecimento contextualizado ou em situações de ensino-aprendizagem
contextualizadas, em necessidades reais e sentidas” como afirma Moraes (2015, p. 100) são
caminhos que podem ser contemplados na Educação do Campo como um todo, bem como na
do município de Palmas, a partir do seu Referencial Político Pedagógico. A depender do
compromisso político de gestores com a educação, compromisso social e profissional de
educadores, bem como da sua formação, é possível trabalhar com uma matriz curricular
diferenciada, transdisciplinar e complexa, uma aula transdisciplinar cujas dimensões
articulam-se, complementam-se e enriquecem-se mutuamente, através de projetos também
integradores de diferentes disciplinas, articulando as relações indivíduo/sociedade/natureza.

Referências

ARROYO, Miguel Gonzales; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 01, de 3 de abril de 2002 – Institui Diretrizes

Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, 2002.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Athena, 1997.

MORAES, Maria Cândida Moraes. Transdisciplinaridade, criatividade e educação:

Fundamentos ontológicos e epistemológicos. Campinas, SP: Papirus, 2015.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. Ed. ver. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.

PALMAS. Secretaria Municipal de Educação. Referencial Político Pedagógico da

Educação do Campo. Palmas: Setorial de Educação do Campo. 2017. 124 p.
 EDUCAÇÃO ESCOLAR EM DIÁLOGO: UMA ANÁLISE DAS
CONTRIBUIÇÕES CONTEXTUALIZADAS PARA A SUSTENTABILIDADE
DA CULTURA AFRO BRASILEIRA, A PARTIR DAS RELAÇÕES ÉTNICAS
RACIAIS E DAS LEI: 10.639/2003 -11.645/2008.

Celenita Gualberto Pereira Bernieri1

Laurenita Gualberto Pereira Alves2

Sala 8

RESUMO: A presente pesquisa busca atender uma proposta a partir do tema: “Currículo e educação das
relações étnico-raciais - Leis 10.639/03 e 11.645/08”. Leis estas que regulamenta a obrigatoriedade do
Ensino da História e cultura Afro - brasileira e indígena em todos os níveis de ensino. E assim, analisar
quais contribuições a educação escolar vem ofertar em função das relações étnicas - raciais e das leis,
para a sustentabilidade da cultura afro - brasileira da Comunidade Dianopolina. Na realização desta,
optou - se por diversos os métodos de fontes e procedimentos utilizados na obtenção dos dados
apresentados que nos leva a perceber que há sim, muito ainda a se fazer para acontecer o ensino
obrigatório por leis a partir da adesão mútua dos sujeitos. Visto, a partir da experiência com observação –
participativa em que o projeto de intervenção propõe trazer práticas pedagógicas que provoque um
debate em torno de temas cultura afro – brasileira presente no dia - a - dia dos indivíduos, que ainda
carregados de preconceitos acumulados, possibilitam que as velhas justificativas para a não adesão a uma
lei, permitindo continuar na atualidade exercendo uma educação colonial, prevista nos P.P.P. das escolas,
onde evidenciam superficialmente a cultura afro brasileira presente nos cotidiano do território municipal.

Palavras-chave: Cultura afro; conhecimento; parceria; educação e metodologias.

Introdução

Compreendemos que a educação é uma responsabilidade social garantida a

todos, como um direito fundamental a cargo dos nossos governantes que deveria
oferecer uma escola básica, pública e gratuita que viesse a ser um espaço propício a
adquirir competências e habilidades necessárias para uma formação que possibilitasse o
sujeito a ser crítico, reflexivo e acima de tudo cidadão. Porém, ainda vivemos
momentos em que a formação brasileira e repleta de contradições e entraves a partir de
uma roupagem moderna, mas, e permanece com pensamento e prática arcaica e
eurocêntrica.
O que nos instiga a querer entender o porquê da não identificação de alguns, no
que tange reconhecer e quererem viver cada manifestação na sua originalidade,
1
Celenita Gualberto Pereira Bernieri. Universidade Federal do Tocantins. [email protected].
2
Laurenita Gualberto Pereira Alves. Universidade Federal do Tocantins.
[email protected].
preservando suas características, essencial na definição do tema: “Educação escolar em
diálogo: uma análise das contribuições contextualizadas para a sustentabilidade da
cultura afro brasileira, a partir das relações étnicas raciais e das lei: 10.639/2003 -
11.645/2008”, a ser estudado na escola e comunidade, proporcionando posteriormente
momentos em que reflitam a respeito do problema em análise e das contribuições a
partir desta relação.
Neste contexto de educação ofertada e cultura vivida, permiti-se-a um pensar
juntos com o foco da pesquisa na busca da compreensão das relações sociais
reproduzida por uma sociedade contemporânea nos dimensionamentos educacionais,
políticos e culturais.

Procedimentos Metodológicos
E para que este contexto seja devidamente analisado, a investigação científica
depende de um “conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos” (GIL, 1999, p.26)
para que seus objetivos sejam atingidos:
O Método científico que é o conjunto de processos ou operações mentais que
se devem empregar na investigação. É a linha de raciocínio adotada no
processo de pesquisa. Os métodos que fornecem as bases lógicas à
investigação são: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialético e
fenomenológico. Assim para este, optou – se pelo Método Indutivo proposto
pelos empiristas Bacon, Hobbes, Locke e Hume. Considera que o
conhecimento é fundamentado na experiência, não levando em conta
princípios preestabelecidos. No raciocínio indutivo a generalização deriva de
observações de casos da realidade concreta. As constatações particulares
levam à elaboração de generalizações (GIL, 1999).
No que se refere o procedimento, a pesquisa realizará através de fontes de coleta
de informações: com o questionário onde trabalharemos com apresentação das mesmas
questões do tipo sim ou não, para um número de pessoas de distintos grupos
(profissionais, alunos e comunidade), garantindo o anonimato, atendendo as finalidades
específicas da pesquisa para análise e tabulação de dados quantitativos em tabelas e
gráficos. Com a pesquisa bibliográfica a partir de um grande número de material
bibliográfico que variará de livros e até de fontes mais distintas como jornais, revistas e
outros que trazem um debate a cerca do tema, de modo adquirir informações teórica
empírica que nortearam as falas no trabalho. E também com a pesquisa documental
onde a observação direta dos vídeos das ações realizadas com o projeto de intervenção
para captar informações através dos 5 sentidos, julga - los sem interferências e registrá -
las com finalidades do que da capacidade das pessoas responderas perguntas ou se
posicionar com afirmações para fins quantitativos e qualitativos. Que se realizarão com
os Técnicos da SEMED, Coordenadores Pedagógicos, Professores e Alunos ensino
fundamental I De duas Escolas Municipais, comunidade escolar e sociedade em geral
ministrados pela pesquisadora após esclarecimentos, quanto objetivos, a metodologia da
pesquisa e conseqüente a autorização voluntária do individuo, mediante assinatura de
um Termo de Consentimento Livre e esclarecimento (TCLE).
Mesmo que o papel do pesquisador ao preocupar-se em entender a produção
das identidades locais não se exima a ater-se à necessidade de saber com
quais representações sociais esses sujeitos históricos operam cotidianamente,
um mergulho nos processos sociais e historicidades que gestaram aquela
maneira de afirmá-la ou negá-la são indispensáveis. Por esses termos, é
possível acompanhar o movimento politicamente tênue, sinuoso e, muitas
vezes, contraditório, pelos quais atravessam determinadas identidades
culturais e entender conveniências históricas a visibilizá-las ou silenciá-las.
Portanto, entre apagamentos e evidências as culturas amazônicas vão
revelando suas múltiplas identidades, entre estas a face afroindígena não
pode ser mais negligenciada. (PACHECO, Agenor, p. 14-15).

Diante deste contexto, a oportunidade de desenvolver a pesquisa

proporcionará, será muito benéfica, no sentido, de que toda comunidade fará parte num
exercício de análise, em prol da continuidade histórica de um longo processo de
resistência das culturas que o nosso povo já vem galgando incansavelmente por respeito
e considerações as contribuições dadas ao longo dos anos.
Além de provocar um repensar nas práticas pedagógicas e contribuições as
causas de educação quanto profissionais ou cidadão conscientes, que buscam com a
intervenção melhorar o processo de ensino aprendizagem estimulando as crianças e os
profissionais da escola colaborar para o desenvolvimento da cultura negra local
contextualizando com parceiros da sociedade, em valorização e sustentabilidade da
mesma. Para tanto, adotaremos estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras e
criativas com o intuito de atingir a meta, que prever elevar o índice de aprendizagem em
todas as turmas neste final de ano letivo.
As ações deveriam ser aplicados de forma planejada no Plano de Ação
organizado de modo: realizar a pesquisa em análise da proposta de educação adotada,
das relações escola/ comunidade, do protagonismo para a sustentabilidade dos saberes
culturais e do conhecimento acerca dos conceitos básicos; além de intervir
compartilhando conhecimentos e os diversos métodos em função da proposta
apresentada no projeto, como a promoção de oficinas culturais desenvolvidas por
cidadão dianopolinos guardião da cultura eu ressultou numa fixa roda de sússia, nas
produções de diversos gêneros para confecção do jornal mural e produção e
apresentação de uma peça musical que evidenciasse as manifestações culturais afro
brasileiras através do literatura “As descobertas de Dandara”, numa tentativa de
sensibilizar a comunidade educacional para um debate com a comunidade envolvida na
busca de mecanismos contributivos para a construção de práticas para um novo projeto
político pedagógico que de suporte a implementação da lei: 11.645-08.

Desenvolvimento
Compreendendo que a educação é o processo político pedagógico onde
requeremos o desenvolvimento de um pensar crítico e reflexivo, permiti desvelar a
realidade e propor ações transformadoras, enquanto sujeito histórico e social capaz de
propor e opinar nas decisões ao cuidar de si, de sua família e da coletividade decorrente
de uma ação sistemática da organização escolar ou não.
Na atual conjuntura acredita – se que seja essencial, rever quais valores está
sendo repassado aos brasileiros, e quais reflexões fazem sobre a educação realizada no
contexto de ensino aprendizagem multicultural das duas Escolas Municipais,
localizadas em Dianópolis/ TO, onde pontuaremos cenários da educação ali proposta a
partir de um estudo científico acerca da temática: Currículo e Educação das Relações
Étnico-Raciais - leis 10.639/03 e 11.645/08 quão tanto os suscitam a preocupação em
manter viva a cultura constituída nos entorno por meio de um diálogo contextualizado.
Inicialmente numa lógica de hierarquia, tratamos com a instituição SEMED –
Secretaria Municipal de Educação como esta parte da escola que tem a missão de
trabalhar para contribuir na solução dos problemas existentes de modo gerir propostas
com metas, autores e cronogramas muito bem definidos e focados nos processos
educativos locais. Percebe - se quanto à concepção moderna do conhecimento está
presente na organização do Currículo e do P.P.P influenciando as tendências da
modernidade, que também já vem sendo aplicada na formação especifica dos
profissionais.
Isso então, nos levou a ter acesso o P.P.P. da escola que trouxe uma realidade
dificultosa em executar ação já prevista, e assim me propus desenvolver a pesquisa a
partir da Ação: Vivendo a Cultura Negra, que discorreu conforme apresentado abaixo:

Objetivo Geral: melhorar o processo de ensino aprendizagem.

Objetivo Específico: Estimular nas crianças, o desenvolvimento da cultura negra local
contextualizando com parceiros da sociedade, para a valorização e sustentabilidade da
mesma no seu dia a dia.
Estratégia: Adotar estratégias de ensino diferenciadas, inovadoras e criativas.

Meta: Elevar o índice de aprendizagem em todas as turmas.

Período: 20 Dias

Planejamento:

 Acolhida Todos aos dias: Apresentações com temas: (20 mint. por
apresentação).Cada professor trará uma pessoa para contextualizar com
apresentação algo da cultura afro brasileira vivida em Dianópolis.

DATA MANIFESTAÇAO COLABORADOR

____|____| 2016 1- Identidade Afro Brasileira VOLUNTÁRIO

COMUNITÁRIO

____|____| 2016 2- Território – Lugar Voluntário Comunitário

____|____| 2016 3 – Trabalho – Roças De Toco Voluntário Comunitário

____|____| 2016 4 – Trabalho – Serviços Voluntário Comunitário

Domésticos

____|____| 2016 5 - Comida Típica - Doce Voluntário Comunitário

____|____| 2016 6 - Comida Típica - Salgadas Voluntário Comunitário

____|____| 2016 7 – Artesanato – Barro E Madeira Voluntário Comunitário

____|____| 2016 8 – Artesanato – Trançado De Palha Voluntário Comunitário

____|____| 2016 9 – Vestimentas Voluntário Comunitário

____|____| 2016 10 – Beleza Voluntário Comunitário

____|____| 2016 11 – Dança - Sússia Voluntário Comunitário

____|____| 2016 12 – Danças – Capoeira Voluntário Comunitário

____|____| 2016 13 – Danças –Samba/ Maculele Voluntário Comunitário

____|____| 2016 14 – Brincadeiras Voluntário Comunitário

____|____| 2016 15 - Religião Voluntário Comunitário

____|____| 2016 16- Plantas Medicinais Voluntário Comunitário

 Aulas e Produto Final: Produção do Jornal- Mural: Novembro Negro.

Cada turma trabalhará em suas aulas, com os 10 temas que correspondem às

manifestações culturais afros e produzirá:
 Um gênero ilustrado para confecção do jornal,onde o professor corrigirá,
selecionará 1 entre os melhores para montarmos o JORNAL – MURAL e
DECLAMAR na culminância.

 Culminância da Ação

Hora do conto – Com a literatura infantil: As descobertas de Dandara.

Declamações e ou leitura – Com os melhores textos selecionados para o jornal o

seu autor deverá se caracterizar conforme o texto e apresentá-lo na culminância.

Desfile - Beleza da Cultura Afro – Cada turma, definirá um aluno (a) para desfilar
a beleza da manifestação sorteada entre os professores.

Exposição do Jornal – Com um dos melhores textos selecionados nas salas de aula
exposto na parede.

Exposição de fotos – Com fotos dos momentos de construção contextualizada a

partir do tema proposto.

Cultura Afro Brasileira – Para Apresentação do Desfile/ Beleza da Cultura

Afro.

Manifestaçao Gênero Ilustrado Professor Responsável

1 - Identidade Afro Brasileira Poema Regente

2- Território – Lugar Noticia – Manchete Regente

3 – Trabalho – Roças De Toco Noticia – Manchete Regente

4 – Trabalho – Serviços Classificado - Vagas De Emprego Regente

Domesticos

5 - Comida Típica - Doce Receitas Regente

6 - Comida Típica - Salgadas Receitas Regente

7 – Artesanato – Barro E Madeira Anúncio Regente

8 – Artesanato – Trançado De Anúncio Regente

Palha

9 – Vestimentas Frases Regente

10 – Beleza Poesia Regente

11 – Dança - Sússia Música – Paródia Regente

 12 – Danças – Capoeira Música – Paródia Regente

13 – Danças –Samba Música – Marchinha Regente

14 – Brincadeiras Advinhas Regente

15 - Religião Oração Regente

16- Plantas Medicinais Cruzadinha Regente

Precisamos cada vez mais discutir e colocar em prática a construção de uma

educação emancipatória com a contribuição de mais pessoas que contribuíram na
diversidade e conseqüentemente na qualidade, isso remete o pensamento de Boaventura
de Sousa Santos, com o procedimento sociológico das sociologias das ausências e das
emergências que trás uma análise do conhecimento prudente para uma descente. A
referida Lei vem com objetivo de assegurar a valorizar a diversidade cultural, que é uma
grande característica do nosso país, Segundo Souza e Croso (2007, p. 21):

Com a lei a escola aparece com lócus privilegiado para agenciar alterações
nessa realidade, e é dela a empreitada de acolher, conhecer e valorizar outros
vínculos históricos e culturais, refazendo repertórios cristalizados em seus
currículos e projetos pedagógicos e nas relações estabelecidas no ambiente
escolar, promovendo uma educação de qualidade para todas as
pessoas.
Com a globalização, as tecnologias estão acessíveis a todos, nós o que não é
de total ruim. Mas, os profissionais especialmente os da educação precisam estar atentos
ao se fazer uso dos conhecimentos adquiridos e de modo saber seleciona- los para todos
os momentos. A escola precisa cada vez mais se preocupar com construção de
propostas que considere o contexto social, econômico, político e cultural no qual esta
inserida. Isso segundo Libâneo, (2003). Cuidar para na hora da definição do método e
meio não se deixar tendênciar por propostas atreladas ao modelo paradigmático
europeu, que não foi pensado para desenvolver aulas reflexivas e que contemple temas
multiculturais com abordagem de interesses locais.
Essa é uma das razões, pela qual procuramos discutir neste contexto escolar a
fim de analisar através da pesquisa, os condicionantes quais impulsionam ao não
reconhecimento dos seus costumes e aspectos culturais a partir daí, intervir com
mobilização de profissionais, alunos e sociedade em promoção de ações pontuais que
venham proporcionar reflexões sobre esse importante tema de enfrentamento a
elementos fundamentalistas da opressão étnico-racial.
Considerações Finais

Oportunizou analisar quais contribuições as práticas de educação escolar oferta

em função das relações étnicas raciais e das leis: 10.639/ 2003 e para a sustentabilidade
da cultura afro-brasileira da Comunidade Dianopolina. Sabemos que é um desafio
complexo por envolver vários sujeitos, mas foi uma proposta essencial para começar a
ver sinais de mudança em determinadas situações. Resta - nos saber, o que e como vai
contribuir para o desenvolvimento da proposta nos contextos escolares.

A avaliação das práticas é extremamente importante para o processo de

reflexão e tomada de decisões da rede de ensino, escolas e educadores. Por esta razão, a
decisão de se fazer uma pesquisa e de tornar pública uma amostragem de quais
contribuições a educação municipal vem promovendo especificamente sobre as
relações étnicas á educação afro local.

Compreendendo que passados, 500 anos pós a invasão das terras brasileiras,
onde estrategicamente provocaram a miscigenação entre os povos indígenas, africanos e
europeus quais executaram ações de modo parecer, para maioria não conhecedora da
covarde tentativa de padronização eurocêntrica do europeu, ser válida. Qual se
desencadeou na quase decadência da cultura dos povos africanos, que desde ao chegar
neste país, dedicam a vida por esta democracia, mas, que até a presente data, continuam
sendo alvo de preconceitos.

Sabemos da existência de vários trabalhos, que analisam, refletem e

problematizam a educação afro – brasileira entorno de algumas áreas e sujeitos a partir
da lei. Porém, nenhum que traga o desafio de intervir, para simultaneamente observar as
atitudes de cada envolvido no processo. Mesmo nos dias atuais, pós, Lei de Diretrizes e
Bases da educação juntamente com a Lei:10.639/ 03 e 11. 645/08, que “Altera a Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de
2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena”. O que traz recursos para a manutenção e desenvolvimento
de um ensino que respeite e valorize também o conhecimento dos negros e indígenas
brasileiros com a inclusão no currículo oficial da rede de ensino a temática: história e
cultura afro-brasileira.
 É importante se perguntar, o que os educadores em posse de um espaço
influente que é a escola, faz para a erradicação de atitudes intoleráveis como estas
ocorra? Pois, infelizmente a escola ainda se permite passar como um dos palcos sociais
que alimentam tais práticas de reprodução deste modelo discriminatório, totalmente
reprovado.
Este possibilita - nos observar, se a proposta de educação e métodos adotados
pro estas escolas a partir da lei: 10.639 - 2003 se estão contemplados, observando a
partir da relação escola/ comunidade, da constituição do P.P.P., das contribuições dos
profissionais e colaboradores externos; do conhecimento contextualizado de ensino nas
dimensões das relações - étnicas e culturas afro brasileira; do compartilhamento de
conhecimentos com oficina temática, palestras, debates e produções que provocaram em
todos os envolvidos a idéia de que temos sim que buscar mecanismos contributivos para
adesão de ações permanentes nas instituições de ensino.
Os apontamentos nos trazem que a legitimidade ainda é insuficiente para a
garantia dos direitos amparados por leis, desde a carta maior (CF88) até as mais
específicas. Mas, que conforme a clareza averiguada nestas experiências a partir das
ações nas escolas municipais 1 e 2 em que só promovem as ações culturais de maneira
esporádica, pensada a partir das datas comemorativas do calendário escolar, não se
cumprindo o estabelecido na lei. Quando, quanto educadores precisamos remar rumo o
contrário do que viemos praticando há séculos, com um modelo eurocêntrico que só nos
reduz desde a formação básica quanto na profissional. Isso está considerando algo, que
ficou muito claro quando presenciamos falas confusas e por muitas vezes o silêncio dos
nossos alunos e profissionais.

Ter possibilitado esta experiência interativa, não somente entre professores,

técnicos e ou escola, como também a presença da comunidade acerca das
Leis:10.639/03 e 11.645/08, compreendeu - se que ainda é pouco conhecida rodeada de
muitas dúvidas e questionamentos. O que dificulta, pois ensinar, afirma Oliveira (2006),
é algo profundo e dinâmico em que a questão de identidade cultural que atinge a
dimensão individual e a classe dos educados passa a estimular práticas de uma educação
emancipatória.

Referências
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dez. 1996.

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária Especial de Políticas de Promoção da

Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico – Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro – Brasileira e
Africana. Brasília, 2004.
BRASIL, Lei 11.645, de 10 de março de 2008.
altera a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.

OLIVEIRA,I.B. Boaventura & a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as ciências. 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2004b.
SOUZA, Ana Lúcia Silva; CROSO, Camila. Igualdade das relações étnico – raciais
na escola. Possibilidades e desafios para a implantação da lei 10 639 03. São Paulo
Petrópolis. 2007.
 EDUCAÇÃO FÍSICA E LINGUAGEM: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Aline Gomes Machado1

Sala 3

Resumo: O presente estudo trata-se de um relato de experiência, cujo objetivo consiste em apresentar
possibilidades de ensino que valorizem os aspectos da linguagem corporal com base nos elementos culturais e
históricos que constituem as diversas manifestações humanas. Trata-se de um estudo transversal, qualitativo, de
caráter exploratório, com base na metodologia da pesquisa-ação. Consistem como sujeitos da pesquisa alunos do
1º ano do Ensino Médio, estudantes de uma escola pública localizada no Município de Goiânia. Pode-se
perceber com este estudo que a educação física enquanto linguagem ainda aparece como algo novo, mas que
permite a formulação de métodos de ensino que levem os alunos a pensarem de forma crítica, tendo o corpo
como principal forma de expressão e comunicação, considerando-o em sua totalidade. Para isso, entende-se
como necessário, a reformulação de determinadas práticas nas aulas de educação física, que constantemente
apresentam como objetivo principal o rendimento e a padronização de movimentos, negligenciando os aspectos
da linguagem e distanciando os educandos de uma formação crítica e emancipatória.

Palavras-chave: Educação Física. Linguagem. Corpo.

INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio, apresentam a
disciplina de educação física inserida na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias,
juntamente com as disciplinas de língua portuguesa, língua estrangeira moderna, informática
e arte. A linguagem é apresentada ao longo do documento “como capacidade humana de
articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são
compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em
sociedade” (2000, p. 19). Ainda segundo os PCNs “a principal razão de qualquer ato de
linguagem é a produção de sentido” (2000, p. 19).
Segundo Luria (1991, p. 81) “a linguagem é o veículo fundamental de transmissão de
informação, que se formou na história social da humanidade”. Logo, considerando a
linguagem como um processo histórico construído pela humanidade, pretende-se com este
estudo apresentar possibilidades de ensino que valorizem os aspectos da linguagem corporal
com base nos elementos culturais e históricos que constituem as diversas manifestações
humanas.
A representação simbólica da linguagem corporal, condição motriz ocasionada pelo
movimento do corpo, se faz um importante subsídio para a interação entre os indivíduos,
favorecendo a construção do conhecimento dos educandos, despertando a afetividade, o

1
Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Goiás, Faculdade de Educação. Email:
[email protected]
cognitivo e a expressão corporal. No entanto percebe-se que a inserção da linguagem
enquanto elemento formativo nas aulas de educação física acaba sendo negligenciada,
privilegiando muitas vezes atividades de cunho competitivo, regidas de movimentos
padronizados, que pouco ou nada contribuem na formação de indivíduos críticos, criativos e
expressivos.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um estudo transversal, qualitativo de caráter exploratório, com base
na metodologia da pesquisa-ação. Segundo Thiollent (1986), essa metodologia consiste na
articulação entre a reflexão e a ação, entre o planejar e o agir, sob uma perspectiva de unidade
de ação. Tendo como objetivo elaborar atividades direcionadas para possíveis mudanças da
realidade onde se dá o processo de conhecimento.
Na concepção da pesquisa-ação há um reconhecimento do papel ativo dos
observadores na situação investigada e dos membros representativos desta situação.
Logo, a questão da objetividade deve ser colocada em termos diferentes do padrão
observacional da pesquisa empírica clássica, frequentemente influenciado pela
filosofia positivista da ciência da natureza. Em todo caso, a questão da objetividade
não desaparece. Para que uma ação seja realizável, não basta a vontade subjetiva de
alguns indivíduos. A ação proposta tem de responder às exigências da situação. Tais
exigências são conhecidas por meio da observação, da análise da situação e por meio
de uma avaliação das possibilidades (THIOLLENT,1986, p. 97).

Consistem como sujeitos da pesquisa, alunos do 1º ano do Ensino Médio, com idades
entre 15 e 17 anos, estudantes de uma escola pública localizada no Município de Goiânia.
O presente estudo trata-se de um relato de experiência cujo objetivo consiste em
apresentar possibilidades de ensino que valorizem os aspectos da linguagem corporal, com
base nos elementos culturais e históricos que constituem as diversificadas manifestações
humanas.
Como instrumento de coleta de dados foram utilizados questionários, compostos por
uma avaliação diagnóstica e uma avaliação final, permitindo assim, verificar o impacto da
atividade na formação de conceitos e compreensão sobre o tema desenvolvido.

DESENVOLVIMENTO
Tendo como base uma perspectiva crítica de educação, que valorizem os aspectos
sociais, culturais e históricos que permeiam os conteúdos relativos à disciplina de educação
física, questiona-se qual o papel de tal disciplina ao contemplar apenas aspectos
desenvolvimentistas e competitivos, que distanciam os estudantes das possibilidades de
emancipação e desenvolvimento da autonomia que uma educação crítica poderia
proporcionar. Tal questionamento nos leva a pensar na urgente necessidade da inserção de
práticas corporais que compreendam o corpo em sua totalidade, considerando as diversas
formas de comunicação e interação, que possam advir da linguagem corporal.
Com base nas reflexões supracitadas, tem-se como objetivo desse estudo, apresentar
possibilidades de ensino que tenham a linguagem corporal como elemento crítico de formação
nas aulas de educação física.
Inicialmente os alunos foram questionados2 sobre a existência de uma linguagem não-
verbal e sobre a possibilidade de uma comunicação corporal. Pode-se perceber nas respostas
dos estudantes, que essa compreensão de linguagem, encontra-se muitas vezes associadas às
emoções, aos gestos e que estão presentes em diversos momentos do cotidiano como forma de
expressão e comunicação.
“Sim, o corpo tem uma expressão corporal, o corpo mostra quando está entediado,
triste, com raiva. A expressão corporal pra mim conta mais que a verbal, porque o
corpo não mente”(SUJEITO A).

“Sim, eu acredito muito na comunicação não-verbal. Mímica, cinema-mudo e tudo

mais envolvem muito esse tipo de comunicação, já que usam para expressar sua
arte e seus pensamentos. O corpo com certeza fala. Com sorrisos, olhares, gestos,
expressões, lágrimas. Uma coisa que o corpo faz muito bem é falar!”(SUJEITO B).

No entanto, quando questionados sobre a forma em que percebem a linguagem

corporal nas aulas de educação física, os alunos demonstraram dificuldade ao elaborar a
resposta, visto a complexidade de tal tema e por ser um termo pouco problematizado no
âmbito escolar. Deste modo, pretende-se com esse relato, apresentar possibilidades de
trabalho com o corpo que valorizem os aspectos da linguagem, com base nos elementos
culturais e históricos que constituem as diversas manifestações humanas.
Como forma de aproximação com a linguagem corporal foram realizadas atividades
com a utilização de imagens e jogos de representação.
A primeira atividade consiste na distribuição de diversas fotografias ao longo do
espaço em que a atividade seria realizada. Os alunos deveriam escolher a imagem que mais se
identificassem, com o objetivo de encontrar elementos do movimento corporal que
permitissem identificar a manifestação cultural expressa naquele momento em que a imagem
foi registrada. Dentre as fotografias, estavam presentes elementos culturais do frevo, dança
contemporânea, dança de salão, balé, hip hop, entre outros.
A segunda atividade proposta foi a de representação dos gestos identificados nas
fotografias. Nesta atividade um grupo fica responsável por reproduzir os gestos e o restante da

2
Questionário: Você acredita em comunicação não-verbal? O corpo fala? Explique.
De que forma você percebe a linguagem corporal nas aulas de Educação Física?
turma deve tentar identificar qual imagem está sendo representada. Deve-se destacar que
durante as atividades não havia certo ou errado, cada um teve a liberdade de representar a
imagem da forma em que percebeu o movimento registrado. O restante da turma, ao
identificar de que imagem se trata após as representações, deve apontar quais elementos os
levaram a escolher determinada manifestação cultural como expressão corporal apresentada
pelo grupo.
Ao término das atividades os alunos foram questionados sobre a relação entre
linguagem corporal e as imagens representadas: De que forma essa linguagem foi construída?
E como podemos identificá-las tendo como referência a expressão corporal?
“O frevo por exemplo eu consegui identificar porque sei os passos que formam essa
dança e pela tradição dessa dança no nordeste, mesmo não sendo algo da nossa
região. É algo que vai passando de geração em geração e ficam guardados na
história, né?” (SUJEITO C).

A maioria dos alunos apresentaram como justificativa o conhecimento prévio de

determinadas manifestações expressas nas imagens e associaram a cultura como principal
marca de identificação.
Ao transmitir a informação mais complexa, produzida ao longo de muitos séculos de
prática histórico-social, a linguagem permite ao homem assimilar essa experiência e
por meio dela dominar um ciclo imensurável de conhecimentos, habilidades e
modos de comportamento, que em hipótese alguma poderiam ser resultado da
atividade independente de um indivíduo isolado (LURIA, 1991, p. 81).

A ideia de coletividade também surgiu em algumas falas, demonstrando a relação

entre a linguagem e as relações sociais.
“Todas essas imagens só podem ser conhecidas porque existe um grupo de pessoas
que inventaram determinadas danças e que apresentam gestos que apenas essa
dança tem. Então, não é preciso falar para saber de que dança se trata, basta
apenas conhecer de que cultura se trata. O ser humano inventa e isso pode se tornar
algo coletivo e tradicional. É assim que vejo a linguagem corporal” (SUJEITO D).

Por meio dessa fala, pode-se estabelecer uma relação entre a compreensão de atividade
humana e linguagem. Segundo Leontiev (2004, p. 284), “cada geração começa, portanto, a
sua vida num mundo de objetos e de fenômenos criados pelas gerações precedentes”. Desta
forma, entende-se que a relação entre a apropriação humana das formas de trabalho e de
atividade social deixadas por cada geração, estabelecem fortes ligações com a criação de
novas formas de produção e linguagem constituídas ao longo de um processo histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se com esse estudo a importância da inserção de práticas corporais que
possibilitem o reconhecimento da linguagem como elemento fundamental nas aulas de
educação física, compreendendo a relação entre corpo e educação, sendo este corpo meio de
comunicação que expressa cultura, história, sentimentos e singularidades.
As aulas de educação física devem ir além do mero ensino dos esportes e suas regras,
deve-se considerar como conteúdos de ensino as diversas manifestações culturais presentes
em nossa sociedade, valorizando também, conteúdos como a dança, as lutas, as práticas
corporais de aventura, dentre outros, que contribuam no distanciamento do caráter segregador
e competitivo que muitas vezes constituem as aulas de educação física no âmbito escolar.
Por meio da oficina realizada, pode-se perceber que a educação física enquanto
linguagem ainda aparece como algo novo, mas que permite a formulação de métodos de
ensino que levem os alunos a pensarem de forma crítica, tendo o corpo como principal forma
de expressão e comunicação, considerando-o em sua totalidade. Para isso, entende-se como
necessário, a reformulação de determinadas práticas nas aulas de educação física, que
constantemente apresentam como objetivo principal o rendimento e a padronização de
movimentos, negligenciando os aspectos da linguagem e distanciando os educandos de uma
formação crítica e emancipatória.

REFERÊNCIAS

BRASIL – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Secretaria de Educação

Fundamental, Rio de Janeiro, 2000

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª edição. São Paulo, 2004.

LURIA, A.R. Curso de Psicologia Geral. Editora Civilização Brasileira, 2ª edição , volume
I, tradução de Paulo Bezerra, Rio de Janeiro, 1991.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez/ Autores Associados,

1986.
 EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ENSINO
DESENVOLVIDA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRG
Lucilene Gomes da Silva1
Aline P. Gomes; Andréia S. Goma; Antônio Luiz T. S. Junior; Cléia C. Santos;
2
Laudelina B. Gomes; Luanna R. Nogueira; Lucas M. Pereira; Silvânia M. Pimentel

Sala 2

Resumo: O presente trabalho consiste em um relato de experiência desenvolvido por uma turma da disciplina
Estágio Supervisionado na Infância do curso de Educação Física do Centro Universitário UnirG da cidade de
Gurupi –TO. Essas experiências aconteceram durante os meses de Março à Maio de 2017 com turmas do Pré-
alfabetização I e II do turno matutino do Educandário Evangélico Ebenézer. A disciplina Estágio Supervisionado
na Infância tem como objetivos propiciar aos acadêmicos a oportunidade de vivenciar experiências didáticas
pedagógicas direcionadas à Educação Física na Educação Infantil, como também, promover o desenvolvimento
organizacional e sistematizado dos métodos do processo de ensino da Educação Física. As experiências
desenvolvidas foram da aplicabilidade da proposta de ensino dos autores Nista- Piccolo e Moreira (2012) para o
ensino dos conteúdos: Jogos e Brincadeiras Tradicionais, Brincadeiras de Faz-de-Conta e Jogos Cooperativos.
Encerramos esta etapa de estágio entendendo que as experiências adquiridas nesse processo nos auxiliaram no
esclarecimento sobre a realidade do contexto escolar. Nos fez confrontar as nossas expectativas com a realidade,
nos fazendo refletir sobre o que queremos para nossa atuação profissional. Saímos do estágio com uma visão
diferente do que é ensinar e com uma bagagem de experiência maior, mais preparado e mais seguro para o
mercado de trabalho.

Palavras-chave: Estágio. Educação Infantil. Metodologia de ensino.

Introdução

O presente trabalho consiste em um relato de experiência desenvolvido por uma turma

da disciplina Estágio Supervisionado na Infância do curso de Educação Física do Centro
Universitário UnirG da cidade de Gurupi –TO. Essas experiências aconteceram durante os
meses de Março à Maio de 2017 com turmas do Pré- alfabetização I e II do turno matutino do
Educandário Evangélico Ebenézer.
A disciplina Estágio Supervisionado na Infância tem como objetivos propiciar aos
acadêmicos a oportunidade de vivenciar experiências didáticas pedagógicas direcionadas à

1
Professora Mestre do curso de Educação Física do Centro Universitário UnirG de Gurupi TO.
[email protected].
2
Acadêmicos do curso de Educação Física do Centro Universitário UnirG de Gurupi- TO.
[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]; [email protected];
[email protected].
Educação Física na Educação Infantil, como também, promover o desenvolvimento
organizacional e sistematizado dos métodos do processo de ensino da Educação Física.
No município de Gurupi- TO a Educação Física nas instituições que oferecem
Educação Infantil ainda se configura como o momento de Recreação e são ministradas pelas
professoras de sala. Essa é uma realidade que se faz presente também em outros municípios
circunvizinhos e outros Estados, situação ocasionada por interpretação que se faz da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, lei 9394/96 quanto à presença da Educação Física nos
currículos escolares. Especificamente no que vem disposto no 3º parágrafo do artigo 26, o
qual prevê a presença da Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, a qual se
pode ajustar às faixas etárias e às condições da população escolar.
Sayão (1996) nos elucida que a interpretação que se faz da lei é com vistas a
minimizar custos e não precisar contratar mais um professor especialista, uma vez que para
ministrar jogos e brincadeiras as professoras regentes de sala também são capacitadas para
essa ação educativa. Ocorre que, compreender a aprendizagem e os conteúdos da Educação
Física na Educação Infantil focado apenas nos jogos e brincadeiras pautada na abordagem de
ensino recreacionista é restringir as possibilidades de ensino- aprendizagem que esta área do
conhecimento pode oferecer a este segmento educacional.
Na atualidade a Educação Física para Educação Infantil vem sendo alvo de debates e
discussões no meio acadêmico, o que vem gerando avanço na produção de conhecimento,
sobretudo quanto à prática docente e os seus conteúdos de ensino, todos na direção de avançar
e superar os modelos historicamente estabelecidos como a Recreação; Psicomotricidade e
Desenvolvimento Motor. Nesse sentido, têm-se a proposta de ensino dos autores Nista-
Piccolo e Moreira (2012) os quais apresentam possibilidades para se aplicar o eixo
Movimento com orientações didáticas e repertório de atividades que podem contribuir para /
com os objetivos da Educação Infantil nos dias de hoje.
Sendo assim, os relatos de experiência que iremos apresentar todos se fundamentaram
na proposta dos autores Nista- Piccolo e Moreira (2012) os quais propõem ultrapassar
métodos de ensino tradicional, que priorizavam exercícios e atividades de forma mecanizadas
e propõe ações didáticas em que o professor possa levar o despertar da potencialidade criativa
das crianças.
Essa proposta sugere que o professor adote os seguintes princípios pedagógicos:
corporeidade, jogo, simbolismo, criatividade, ludicidade, a motricidade e a resolução de
problemas.
 O princípio da corporeidade: é a compreensão de corpo em movimento que busca a
vida em um determinado tempo histórico e cultural. É o corpo vivo significante fundado na
facticidade e na cultura. É a unidade do ser no mundo.
O princípio do jogo: o jogo é parte integrante no desenvolvimento e aprendizado das
crianças, uma forma de ensinar brincando, momento em que podem expressar suas
habilidades, socializar com os colegas, participar e trocar ideias de forma interativa.
O princípio da criatividade: a criatividade contribui para a aprendizagem das crianças,
as quais podem expressar suas ideias, criar e recriar regras nos jogos, resolucionar problemas,
ser capaz de produzir e transformar situações segundo suas necessidades, estímulos e elogios.
O princípio da ludicidade: é a compreensão de que todas as atividades aplicadas
devem possibilitar a manifestação lúdica do ser humano, a potencialidade que abre para o
brincar, criar, imaginar, simbolizar que só se manifesta no mundo vivido, na fluidez por
exemplo dos jogos e das brincadeiras.
O princípio da motricidade: é o entendimento de que o movimento vai além da ação
física de deslocamento no espaço. Consiste em um ato exclusivamente humano resultante das
heranças biológicas e histórico- cultural, o qual possui intencionalidade e é portador e
produtor de sentidos e significados. A motricidade representa a forma concreta de interação
do ser humano com a natureza e os seus semelhantes.
O princípio da resolução de problemas: é o uso de estratégias de ensino que propõe
atividades desafiantes à capacidade do aluno, as crianças são provocadas a criarem
possibilidades de resoluções dos problemas ora apresentados, devem ser instigados a pensar e
refletir sobre o que fazer.
Princípio do simbolismo: este é um princípio que deve estar presente em todas as
atividades apresentadas às crianças. O simbolismo permite a criança entrar em um mundo
imaginário, o qual chamamos de faz-de-conta, e neste elas são capazes de operar mentalmente
com o sentido e significados das situações em que são apresentadas de uma forma
comportamental, para além das habituais e assim darem saltos e avanços significativos em
sua intelectualidade e capacidade de relacionar com o mundo e com os outros, além de ser um
momento favorável para a vivência da sua ludicidade.
Os autores Nista- Piccolo e Moreira (2012) sugerem ainda que os conteúdos sejam
abordados nas dimensões: conceituais procedimentais e atitudinais.
A dimensão conceitual é a abordagem que o professor faz quanto ao conceito que o
aluno possui, ou é capaz de ter ou, modificar sobre determinado conhecimento.
 A dimensão procedimental refere-se ao saber fazer, é a abordagem que o professor
leva enquanto passos pedagógicos para o aprendizado de determinado conteúdo conceitual
que podem caracterizar a aprendizagem da técnica ou ação em si.
A dimensão atitudinal é a abordagem do conteúdo em que o professor busca levar e
identificar a influencia dos fatores sociais, normas, valores e crenças, papéis e possui três
componentes básicos: cognitivo, afetivo, conativo e de conduta.
Por fim, as aulas na proposta de Nista- Piccolo e Moreira (2012) são organizadas em
três momentos, os quais se mesclam e são partes da mesma aula, estes se estruturam da
seguinte maneira:
1º Momento: É o início da aula momento em que se proporciona o contato inicial da
criança com o tema, é feito uma sondagem pelo professor a fim de conhecer o conhecimento
da criança sobre o assunto da aula, aqui nenhuma proposta é efetivamente dirigida. É o tempo
de exploração dos possíveis movimentos que a criança é capaz de fazer; Momento em que o
professor não interfere apenas estimula a ação perguntando o que é possível fazer; É o tempo
da aula em que se faz a observação das habilidades e conhecimento dos seus alunos; É um
momento planejado- preparado não é um laissez-faire.
2º Momento: parte da aula em que dicas e pistas são colocadas como desafios para
serem enfrentados; Momento de criar possibilidades de trabalhos para serem resolucionados;
Não há nessa fase um direcionamento da atividade em si, apenas uma apresentação da
proposta, da atividade, dizendo o que “fazer” sem determinar “como fazer”. Nesta parte da
aula devem-se instigar os alunos a resolução de problemas diante dos desafios propostos. A
intenção é capacitar os alunos a pensarem e não verificar se eles sabem a resposta correta.
3º Momento: fase em que se vivenciam os movimentos que não foram contemplados
nos dois primeiros momentos. Aqui busca atingir o objetivo traçado na aula. Os alunos são
levados à novidade, que possui relação direta com aquilo que experimentaram e exploraram
no primeiro e segundo momento. Neste momento há a intervenção direta do professor.
Avaliação é a última parte da aula, momento em que o professor tem a função de
focalizar o aluno em seus avanços, necessidades, dificuldades, conquistas e tensões.
Compreender a potencialidade expressa pelos alunos e sistematizar novos caminhos para
outras aulas e aprendizagens; Situar o aluno no processo de ensino/ aprendizagem; Construir
formas claras de comunicação.

Procedimentos Metodológicos
 A disciplina Estágio Supervisionado na Infância é uma disciplina do 3º período do
curso de Educação Física do Centro Universitário UnirG, possui carga horária de 105 horas,
representa o primeiro contato dos acadêmicos em situação de didática e prática de ensino.
Esta possui de dois a três professores orientadores que acompanham em regime de supervisão
in locu um grupo de até 12 acadêmicos. Cada professor orientador é responsável por
acompanhar o seu grupo durante um semestre letivo em um dos campos de estágio
conveniados com a Instituição.
A organização metodológica da disciplina acontece por etapas. A primeira etapa é o
momento de leituras, discussões e sistematizações com vistas à fundamentação teórico-
metodológica, bem como leitura, análise dos relatórios da experiência dos semestres
anteriores.
A segunda etapa é a apresentação dos acadêmicos estagiários na escola campo para
conhecer e diagnosticar a realidade escolar. Neste momento, se obtém as informações acerca
de turmas e horários que estarão disponíveis para intervenção.
A terceira etapa consiste na etapa de orientação para construção coletiva de um projeto
de intervenção para o ensino de um dos conteúdos da Educação Física. Os acadêmicos são
subdivididos em duplas ou trios, cada grupo constrói seu projeto para a turma em que atuará
em um período de 3 meses, o que compreende a 10 intervenções. O projeto apresenta uma
estrutura que contém um tema, objetivo geral, uma problemática, fundamentação teórica,
metodologia de ensino, conteúdo e um quadro sistematizado- cronograma de trabalho semanal
com objetivos específicos, competências e habilidades a serem alcançadas, estratégias de
ensino e materiais a serem utilizados.
A quarta etapa compreende as intervenções semanais, ocorridas todas as quintas-
feiras no período matutino das 7h: 15min até às 11h: 35 min. Durante esse período acontecem
as intervenções e simultaneamente as observações, ou seja, uma dupla ministra aula de 45
minutos para uma turma da escola e os trios e duplas observam fazendo suas anotações em
uma ficha específica, avaliando o desempenho do grupo observado quanto às questões:
domínio de turma, conteúdo, organização do espaço da aula, capacidade de solucionar
problemas, domínio metodológico, criatividade, uso correto do tempo pedagógico e
organização do plano de aula. Ao final do tempo de 45 minutos troca-se de dupla e série,
inicia-se uma nova aula e assim, a dupla que acabou de dar aula faz o preenchimento de um
diário de campo em que relatam suas percepções, sensações e se alcançaram os objetivos da
aula. E assim sendo, prossegue o andamento do estágio até o término do tempo determinado
para a manhã de intervenção.
 A quarta etapa ainda possui as ações de orientação do trabalho pedagógico (OTP) que
acontecem também nas quintas-feiras, no turno vespertino, no ambiente das salas do Centro
Universitário UnirG, no período das 13h:15min às 14h:55min. Nesse período se faz o
feedback de como foram as intervenções, com apontamentos dos resultados alcançados, das
dificuldades, erros cometidos e os pontos que precisam ser melhorados, é o momento da
autorreflexão e debate coletivo. Como também o momento da orientação dos planos de aula a
serem desenvolvidos na próxima semana.
A quinta e última etapa do estágio acontece após o término das intervenções na escola.
São os encontros em sala de aula no Centro Universitário UnirG para a construção dos
relatórios finais. Cada dupla deve produzir um relatório, descrevendo todo o desenvolvimento
do processo de estágio fazendo uma reflexão crítica quanto ao seu desempenho enquanto
professores, quanto aos objetivos desenvolvidos, resultados alcançados e o que o estágio
representou nesta etapa inicial de formação profissional. Cada dupla também, além do
relatório, produz um pôster para apresentar no Seminário de Estágio – evento realizado para
divulgar e socializar as experiências construídas durante o semestre.

Desenvolvimento

Os relatos de experiências aqui apresentados foram frutos dos trabalhos de um grupo

de estagiários de uma das turmas da disciplina Estágio Supervisionado na Infância. Este grupo
foi organizado em 2 trios e 1 dupla de acadêmicos, os quais assumiram turmas de Pré-
alfabetização I- “A”; Pré-alfabetização I “B” e Pré-alfabetização II, com crianças com faixa
etária entre 4 a 5 anos de idade. Todas as aulas aconteceram no espaço da brinquedoteca e no
pátio de ar livre.
A brinquedoteca foi sugerida pela coordenação da escola, a qual, para os dias de
estágio podia ser desmontada e organizada de modo que tornassem em um ambiente amplo,
arejado e reservado para desenvolver quaisquer atividades com som, em que as crianças
pudessem se movimentar com liberdade sem a interferência de terceiros e sem que também a
agitação e barulho viessem atrapalhar o andamento das demais aulas na escola.
O grupo (Trio- I) que ficou com a turma de Pré-alfabetização I- “A”, ministrou aula
das 7h: 30 min até 8h: 15 min e escolheu o conteúdo: Jogos e Brincadeiras Tradicionais.
Partiram da problemática de que a criança na atualidade encontra-se sob a influência massiva
do mundo cada vez mais digital e com isso tem a probabilidade de se afastar das brincadeiras
tradicionais tornando algo até mesmo desconhecido para elas.
 Selecionaram enquanto questão de estudo: Como será a participação das crianças nos
jogos e brincadeiras que serão apresentados? Elencaram como objetivo geral da intervenção:
Proporcionar vivência das brincadeiras tradicionais que estão se perdendo com o passar do
tempo, seguindo as dimensões conceitual, procedimental e atitudinal a partir dos princípios
metodológicos apresentados pelos autores Nista Piccolo e Wagner Wey Moreira (2012).
Os conteúdos foram desdobrados da seguinte forma: Amarelinha; Bola de gude. Pula
corda; Corre cutia; Estátua; Bolinhas de sabão; Pipa; Galinha Gorda; Apanhador de Batata e
Coelho Sai da Toca.
As principais estratégias de ensino foram: organização de turma em pequenos grupos,
em círculo, apresentação de vídeos e cartazes, atividades simbólicas, crianças ornamentadas
com roupas, máscaras e chapéus. Principais materiais utilizados: arcos, papelão, jornais, TNT,
E.V.A, bolas de meia, bolas de papel, fantoches, caixas de papelão e massinhas. E as
estratégias avaliativas: desenhos, roda de conversa, colorir figuras, massas de modelagem e
registros das aulas de forma processual por meio dos diários de campo e fotografias.
O grupo (Dupla) que ficou com a turma de Pré-alfabetização I- “B”, ministrou aula
das 8h: 15 min às 9h: 00min escolheu o conteúdo: Brincadeiras de faz –de- conta. E partiram
da problemática: de que no contexto da Educação Infantil o ensino das brincadeiras de faz-
de- conta não são oportunizadas de forma sistematizada. Selecionaram enquanto questão de
estudo: Como será a vivência dos alunos da Educação Infantil com as brincadeiras de faz-de-
conta? Elencaram como objetivo geral da intervenção: Proporcionar para as crianças do Pré I-
B a vivência de brincadeiras de faz-de-conta nas dimensões de ensino: Conceitual,
procedimental e atitudinal nos princípios da corporeidade proposta pelos autores Nista-
Piccolo e Moreira (2012).
Os conteúdos foram desdobrados da seguinte forma: Fazenda; Supermercado;
Trânsito; Casa; Escola; Master Chef; Floresta; Hospital; Mar e Circo.
As principais estratégias de ensino foram: organização de turma em pequenos e
grandes grupos, em círculo, apresentação de vídeos e cartazes, atividades simbólicas, crianças
ornamentadas com roupas de médicos, enfermeiros, cozinheiros, bailarinas, palhaços.
Principais materiais utilizados: arcos, papelão, jornais, TNT, E.V.A, bolas de meia, bolas de
papel, fantoches, caixas de papelão, massinhas, embalagens de produtos, garrafas pet,
seringas. E as estratégias avaliativas: desenhos, roda de conversa, colorir figuras, massas de
modelagem e registros das aulas de forma processual por meio dos diários de campo e
fotografias.
 O grupo (Trio- II) que ficou com a turma de Pré-alfabetização II, escolheu o conteúdo:
Jogos Cooperativos. E partiram da problemática: de que este conteúdo, jogos cooperativos
não é ofertado de forma sistematizada na Educação Infantil. Selecionaram enquanto questão
de estudo: quais serão as dificuldades que iremos encontrar ao longo das intervenções ao
ministrar jogos cooperativos? E quais serão as experiências de sucesso? Elencaram como
objetivo geral da intervenção: Promover o ensino dos jogos cooperativos, nas dimensões
conceituais, procedimentais e atitudinais a partir dos princípios da corporeidade proposto
pelos autores Nista-Piccolo e Moreira (2012).
Os conteúdos foram desdobrados da seguinte forma: Cumprimentar; A tartaruguinha,
O toque gestual; O saco de areia; Campo minado; Futebol no Lençol; Pique-Cola; Sapatos
Misturados; Bexigas no Ar e Aros coloridos.
As principais estratégias de ensino foram: organização de turma em grupos, em círculo
ou em filas dependendo da sugestão da atividade, apresentação de vídeos e cartazes,
atividades simbólicas em equipes mistas separadas por cores. Principais materiais utilizados:
arcos, papelão, jornais, TNT, E.V.A, bolas de meia, bolas de papel, fantoches, caixas de
papelão, massinhas, garrafas pet, bolas de borracha, balões. E as estratégias avaliativas:
desenhos, roda de conversa, colorir figuras, massas de modelagem e registros das aulas de
forma processual por meio dos diários de campo e fotografias.
Para uma melhor compreensão da aplicabilidade dos conteúdos ora mencionados
dentro da proposta metodológica dos autores Nista-Piccolo e Moreira (2012) iremos
apresentar como foram organizadas as aulas a partir dessa proposta.
Exemplo: Aula desenvolvida com a turma de Pré- alfabetização I “B” no dia
20/04/2017. Sequenciador nº6.
Objetivo de ensino: Explorar brincadeiras faz-de-conta de cozinhar. Vivenciar a
brincadeira Master Chef. Apresentar um conceito de alimentação saudável.
Materiais utilizados: Cola quente, brinquedos de plástico, farinha de trigo, anilina,
cenoura, beterraba, folhas verdes, colher, pratos descartáveis, Papelão, CD, tampinha de
garrafa Pete, saco de lixo e lápis de cor.
1º momento: Realização de uma sondagem sobre o Master chef perguntando: Se
conhecem o programa? Se já assistiram? Se já brincaram? O que elas mais gostam de
comer? Qual o tipo de alimentos mais gostam? Se já cozinharam? Se já brincaram de
cozinhar? Neste momento é dada a oportunidade das crianças se expressarem verbalmente e
corporalmente o que elas sabem.
 2º momento: Foi colocado brinquedos em cima das mesas dispostas como uma
bancada e pedido que brincassem de Master Chef fazendo comida livremente, da forma como
elas sabem, sem um direcionamento das atividades por parte das professoras.
3º momento: Momento de apresentar a brincadeira Master Chef em que
ornamentamos as crianças colocando avental e toca e direcionamos a brincadeira pedindo que
realizassem as provas de fazer um bolo, macarronada, dentre outros com massinha coloridas,
pratos, colheres descartáveis, cenoura beterraba ralada para fazer pratos saudáveis. Neste
momento da aula também foi apresentado às crianças informações por meio de cartazes sobre
bons hábitos de alimentação.
Avaliação: Entregamos papel sulfite e lápis de cor, organizamos as crianças sentadas
no chão para desenhar o que fizeram e aprenderam durante a aula.

Considerações Finais

Ao finalizar essa trajetória de intervenção construída na disciplina Estágio

Supervisionado na Infância apresentamos nossa conclusão partindo das respostas das questões
que nortearam todo esse processo de ensino-aprendizagem.
Quanto ao questionamento para o ensino dos jogos e brincadeiras tradicionais para a
turma de Pré-alfabetização I- “A”: Como seria a participação das crianças nos jogos e
brincadeiras que seriam apresentados? Tínhamos a intenção de oportunizar algo que
considerávamos novo e até mesmo desconhecido das crianças nos dias de hoje acreditando
que as mesmas pudessem também se encontrar distantes dos interesses dos jogos culturais e
tradicionais em virtude da influência dos jogos eletrônicos.
Diante disso, concluímos que as crianças receberam todas as brincadeiras com uma
boa participação, em algumas com uma maior empolgação que outras como a brincadeira
Pipa, Corre Cutia, Coelhinho Sai da Toca, Estátua eles conseguiram participar com bastante
empolgação, dinamismo, outras como Amarelinha, Bola de Gude, Apanhador de Batatas e
Galinha Gorda eles não mostraram tanta participação, tiveram mais dificuldades o que gerou
dispersão e bagunça, acreditamos que isso ocorreu por estas serem mais complexa em seu
desenvolvimento e também por estas não terem sido elaboradas de forma correta para melhor
entendimento das crianças.
Para a turma do Pré-alfabetização I- “B” a questão que norteou o trabalho foi: Como
seria a vivência dos alunos da Educação Infantil com as brincadeiras de faz-de-conta? Ao
final dessa jornada mostramos o quanto às brincadeiras de faz-de- conta é um conteúdo que
deve ser mais valorizado na Educação Física no segmento infantil, isso porque, as crianças na
faixa etária de 4 – 5 anos possui a característica do simbolismo e da imaginação de forma
muito presente, logo a maioria das brincadeiras tiveram ótima aceitação, como por exemplo,
Casinha, Hospital, Supermercado e Master Chef. As demais brincadeiras as crianças
participaram, porém não foi com tanta satisfação e criatividade, acreditamos que a
organização, o envolvimento das professoras e os materiais dessas aulas não foram tão
convidativos às crianças como nas outras aulas o que levou ao pouco envolvimento.
Para a turma de Pré- alfabetização II a questão que norteou o trabalho foi: Quais
seriam as dificuldades que iriamos encontrar ao longo das intervenções? E quais seriam as
experiências de sucesso que iriamos obter ao implantar os jogos cooperativos para crianças de
Pré II da Educação Infantil? Percebemos que as principais dificuldades encontradas foram
nos relacionamentos horizontais, entre os próprios alunos, pois algumas crianças tinham mais
afinidade com umas do que com as outras e não aceitavam brincar com outras que não tinham
tanta intimidade, notamos também que o comportamento da turma influenciava diretamente
em nossas aulas, pois, além de ser uma turma de comportamento difícil e de complicado
controle, eles saiam do recreio direto para aula de Educação Física, já vinham muito eufóricos
e agitados com isso, boa parte da aula era direcionado para fazer a turma voltar à calma para
que pudessem ouvir e entender a proposta da aula.
Apesar da dificuldade de controlar a turma vimos que a cada aula os comportamentos
dos alunos estavam mudando, não em relação à agitação, mas em relação ao relacionamento
entre eles mesmos. Conseguimos conquistar uma boa participação dos alunos, mesmo que
tumultuada, as crianças se mostravam com muita vontade de brincar e curiosos para saberem
qual era a brincadeira do dia, percebemos que a aceitação dos conteúdos aplicados foi
satisfatória.
Por fim, encerramos esta etapa de estágio entendendo que as experiências adquiridas
nesse processo nos auxiliaram no esclarecimento sobre a realidade do contexto escolar. Nos
fez confrontar as expectativas com a realidade, nos fazendo refletir sobre o que queremos para
nossa atuação profissional. Saímos do estágio com uma visão diferente do que é ensinar e
com uma bagagem de experiência maior, mais preparado e mais seguro para o mercado de
trabalho.

Referências
NISTA-PICOOLO, V.L. MOREIRA, W.W. Corpo e movimento na Educação
Infantil. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2012.
 SAYÃO, D.T. A hora de ... Educação Física na pré-escola. Anais do X Combrace,
Goiânia, v. 1, p. 261-268, out. 1997.
 EDUCAÇÃO HOSPITALAR: CONTEXTOS E METODOLOGIAS

Jaqueline Mendes Costa1

Carmem Lucia Artioli Rolim2
Glinys Maria Dos Santos Homrich3
Sala 3

Resumo: Este estudo tem por objetivo conhecer as metodologias de ensino utilizadas pelos professores no
contexto hospitalar. A pesquisa é de abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico e documental. Ao adentrar o
cenário hospitalar com olhar para as metodologias utilizadas nos atendimentos educacionais nesse espaço,
pudemos perceber que estas se desenvolvem, principalmente, por meio de duas propostas distintas; a
pedagógico-educacional e a lúdico-terapêutica. Uma que defende a continuidade da escolarização formal de
crianças e adolescentes em tratamento de saúde e, a outra, que busca oportunizar aos alunos-pacientes
experiências lúdicas e recreativas no contexto hospitalar. No avançar do estudo observamos, ainda, que as
metodologias lúdicas e escolares podem se entrelaçar no trabalho pedagógico no hospital, propiciando outro
olhar para o atendimento educacional nesse ambiente. Finalizamos, considerando que a educação no espaço
hospitalar necessita de adequações, exigindo propostas metodológicas flexibilizadas e adaptadas, construção que
se desenvolve por meio de atividades e de recursos diversificados, de modo a atender as demandas escolares e os
direitos das crianças e dos adolescentes em tratamento de saúde, observando os aspectos intrínsecos ao contexto
hospitalar.

Palavras-chave: Educação. Contexto hospitalar. Metodologias.

Introdução
Este estudo tem como objetivo conhecer as metodologias de ensino utilizadas pelos
professores no contexto hospitalar. No desenvolvimento da pesquisa pudemos perceber que a
educação hospitalar no Brasil apresenta quase 70 anos de existência. No decorrer de seu
percurso histórico são evidenciadas mudanças consideráveis, desde o surgimento quando em
1950 foi oficialmente criada à primeira classe no Hospital Municipal Jesus, no Rio de Janeiro,
até a atualidade.
Avanços que ocorreram, sobretudo, com a criação de parâmetros legais e a inserção de
classes hospitalares nas políticas públicas da educação, movimentos que reconhecem que os
sujeitos ao vivenciarem a situação da doença necessitam mais do que os cuidados à saúde,
precisam ser atendidos em sua integralidade, o que inclui os processos escolares.
Nessa direção, observamos que as diretrizes legais favoreceram a criação e a
ampliação dos atendimentos educacionais em hospitais brasileiros, principalmente, a partir da
década de 90 do século passado, possibilitando que crianças e adolescentes enfermos dessem

1
Discente do Curso de Pedagogia e bolsista do Programa de Iniciação Científica (PIBIC) da Universidade
Federal do Tocantins. [email protected]
2
Professora do Curso de Pedagogia e do mestrado em Educação da Universidade Federal do Tocantins.
[email protected]
3
Discente do Curso de Pedagogia e participante do Programa de Iniciação Científica Voluntária (PIVIC) da
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
continuidade às atividades escolares, mesmo estando internados. Atendimentos que passaram
a ser norteados de maneira mais específica pelo documento Classe hospitalar e atendimento
pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL, 2002), sendo esse desenvolvido
pelo Ministério da Educação.
Porém, a concretização dos direitos educacionais para a criança enferma é movimento
complexo, que inicia com a implantação de classes hospitalares, mas avança exigindo
profissionais especializados, espaços próprios e recursos adequados para o desenvolvimento
das atividades. Caminhar que demanda desvelar as tramas tecidas entre hospitais e escolas,
conhecendo as metodologias que permeiam as ações dos professores no ambiente hospitalar.
Assim, ao adentrar o cenário hospitalar com olhar voltado para os atendimentos
educacionais, sendo esses explicitados por meio de documentos, relatórios, projetos ou
estudos, pudemos perceber que esses se delineiam, principalmente, por meio de duas
propostas teóricas distintas: a pedagógico-educacional e a lúdico-terapêutica. Uma que
defende a continuidade da escolarização formal de crianças e adolescentes em tratamento de
saúde e, a outra, que busca oportunizar aos alunos-pacientes experiências lúdicas e recreativas
no contexto hospitalar.
Encontramos, ainda, com Paula (2004, 2007), um movimento diferente, ao reconhecer
que a escola no hospital se localiza como um “entre lugar” na educação, a autora propõe a
integração entre os aspectos lúdicos e escolares no trabalho educacional aos sujeitos em
processo de hospitalização, possibilitando ao mesmo tempo o avanço dos processos
cognitivos, social e educacional.

Procedimentos Metodológicos
Este estudo é resultado de uma pesquisa teórica, de abordagem qualitativa, cujos
procedimentos utilizados para a investigação compreenderam o levantamento bibliográfico e
a pesquisa documental, por meio de dados de acesso livre. A metodologia está apoiada,
principalmente, em Gil (2007, 2010) e Bardin (2011).
Sendo assim, na busca por respostas a problemática apresentada, foi necessário um
levantamento por materiais que revelassem as minucias da temática, de modo a possibilitar,
também, consistência e embasamento teórico para a realização do estudo.
Na descrição da coleta, iniciamos por meio da busca em livros, artigos, dissertações,
teses e documentos de domínio público. Momento que oportunizou refletir acerca dos dados,
levantar novos questionamentos e encaminhar para a análise da investigação. Segundo Gil
(2007, p.168), “a análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de forma tal que
possibilitem o fornecimento de respostas ao problema proposto para investigação”.
Dessa forma, a organização e análise dos dados tem o propósito de buscar solução ao
problema que instigou a investigação, na tentativa de alcançar o objetivo da pesquisa que
consiste em conhecer as metodologias de ensino utilizadas pelos professores no contexto
hospitalar.

Desenvolvimento
O avançar da pesquisa possibilitou perceber que no Brasil o atendimento educacional
ofertado às crianças e aos adolescentes hospitalizados se desenvolve, principalmente, por
meio de duas propostas metodológicas distintas: a pedagógico-educacional e a lúdico-
terapêutica.
A primeira visa promover a continuidade do processo escolar formal, trabalhando os
conteúdos curriculares de maneira próxima ao que se ensina na escola regular. A segunda
busca oportunizar aos alunos experiências lúdicas e recreativas, valorizando as brincadeiras e
os jogos como fatores importantes para reduzir o estresse e a ansiedade decorrentes da
hospitalização.
A metodologia pedagógico-educacional “defende a vertente de uma educação escolar
através de Classes Hospitalares. São representantes desta visão autores como Fonseca (2001,
2002) e Ceccim (1997, 1999) que têm publicações nesta área de conhecimento” (FONTES,
2008, p.74-75). Essa ideia é a mais difundida no país e encontra respaldo no documento
Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL,
2002). Sua principal defesa fundamenta-se na continuidade da escolarização, ou seja, por
meio das classes hospitalares os indivíduos enfermos poderão continuar os estudos, reduzindo
com isso a chance de evasão e repetência, quando ocorrer o retorno a sua escola de origem.

A classe hospitalar, como atendimento pedagógico-educacional, deve apoiar-se em

propostas educativo-escolares, e não em propostas de educação lúdica, educação
recreativa ou de ensino para a saúde, nesse sentido diferenciando-se das Salas de
Recreação, das Brinquedotecas e dos Movimentos de Humanização Hospitalar pela
Alegria ou dos Projetos Brincar é Saúde, facilmente encontrados na atualidade,
mesmo que o lúdico seja estratégico à pedagogia no ambiente hospitalar (CECCIM,
1999, p. 43).

Na classe hospitalar cuja metodologia é baseada nessa proposta, as atividades

realizadas com os alunos-pacientes são meramente escolares, visando o avanço dos processos
cognitivos. Paula (2007) explicita que as práticas educacionais nesse contexto se caracterizam
por atividades de acompanhamento da escolarização para as crianças com longo período de
internação, reabilitação da escrita, alfabetização, encaminhamento para escolas regulares;
objetivando a construção de conhecimentos sistematizados.
Considerando essa perspectiva, a educação na classe hospitalar embora não aconteça
no contexto escolar busca trabalhar com os alunos hospitalizados o currículo formal, capaz de
garantir os conhecimentos necessários ao pleno desenvolvimento dos sujeitos em tratamento
de saúde; portanto trata-se de um processo integrado ao sistema oficial de ensino. Sendo
assim, o currículo trabalhado na classe hospitalar possui os mesmos conteúdos da escola
regular, porém, dada a especificidade do público atendido, são realizadas adaptações e
flexibilizações necessárias.
Já a metodologia lúdico-terapêutica segue por outro caminho, como o indicado pela
professora Dra. Regina Taam (UEM), a autora entende que o conhecimento pode contribuir
para o bem estar da criança doente, mas não necessariamente o conhecimento do currículo
escolar; sugerindo a construção de uma prática pedagógica própria do contexto hospitalar
(FONTES, 2008). Essa proposta é contrária a ideia de tentar transferir para o hospital a escola
nos moldes regulares e defende a construção metodologias próprias para o ambiente
hospitalar.
No atendimento educacional hospitalar cuja metodologia é a lúdico-terapêutica
predomina segundo Paula (2007) práticas recreativas, artísticas e culturais, cujo foco de
atuação reside na socialização e integração das crianças e adolescentes no ambiente hospitalar
e definem-se pelo trabalho com o lúdico, a cultura e a recreação. Os autores que apostam na
utilização dessa metodologia consideram que a ambientação ao hospital, o conhecimento da
doença, e as vivências lúdicas são suficientes para ajudar a criança a atravessar o momento
difícil, não sendo necessário, portanto, o ensino do conteúdo curricular no hospital.
Seguindo essa proposta, a professora e pesquisadora Dra. Rejane Fontes (UERJ),
defende no hospital “a escola, não no sentido tradicional da produção do conhecimento
sistematizado, mas a escola como um lugar da infância” (FONTES, 2005, p.24). A autora
ainda enfatiza que o processo de estudar pode ser doloroso, pois, é preciso ascender a um
conhecimento formal, e isso não é fácil. Afirma que devido ao tempo no hospital já ser
desgastante, trabalhar com o lúdico é a melhor proposta, tendo em vista que “os jogos no
hospital preenchem o tempo ocioso e ajudam a socializar” (FONTES, 2005, p.23).
Paula (2007) caminha em outra direção, a autora considera que no contexto hospitalar
as práticas lúdicas e escolares se entrelaçam; uma atividade educativa não trabalha somente
com os aspectos educativos, envolve em alguns momentos recreação, aspectos psicológicos e
cuidados de assistência dos enfermos. Da mesma maneira as práticas recreativas muitas vezes
envolvem elementos educativos.
Diante desse entendimento a autora propõe que a escola no hospital se localize como
um “entre lugar” na educação, pois faz parte do sistema oficial de ensino e também é espaço
de educação não formal, pois necessita de adequação curricular e metodológica. Sugerindo no
contexto hospitalar a “construção de currículos que integrem os aspectos lúdicos e escolares e
possam oferecer às crianças e adolescentes hospitalizados o desenvolvimento de seus
conhecimentos e noções éticas, estéticas e políticas” (PAULA, 2007, p. 2424).
A opção por seguir a metodologia lúdico-terapêutica ou a pedagógico-educacional, ou
ainda atuar mesclando ambas, possibilitará diferentes práticas no contexto hospitalar. O que
sabemos é que não há um consenso entre os professores e pesquisadores de qual seja a melhor
proposta de educação para o espaço hospitalar. A esse respeito Paula (2002, p. 7) afirma que:

É possível observar que ainda existem muitas indefinições no Brasil quanto à melhor
forma de educação que venha ao encontro dos interesses e das reais necessidades
para crianças hospitalizadas, tanto no hospital, como fora dele, tanto para as
crianças, como para os professores.

Mesmo diante das indefinições, entendemos que oferecer o atendimento escolar no

hospital possibilita as crianças e adolescentes enfermos continuarem aprendendo e se
desenvolvimento, dando continuidade a vida estudantil. Dessa forma, é preciso garantir às
crianças hospitalizadas o direito ao estudar e ao brincar, pois uma prática não precisa excluir a
outra, mas pode ser trabalhada de maneira complementar na classe hospitalar.
Alguns hospitais têm priorizado as atividades lúdicas em detrimento das escolares, em
consonância com a proposta teórica que defende a educação lúdico-terapêutica no cenário
hospitalar. Segundo Paula (2007) as atividades nesse contexto estão voltadas para
brincadeiras, gincanas, confraternizações, festas comemorativas, oficinas de arte, música,
dança, manifestações populares, atividades com fantoches e literatura infantil, passeios fora
do hospital, sendo que nem sempre o profissional envolvido na atividade é o professor.
Seguindo essa proposta Fontes (2005) apresenta o trabalho que desenvolveu no
Hospital Universitário António Pedro (HUAP), em Niterói (RJ), em que as metodologias
utilizadas com crianças e adolescentes em tratamento de saúde valorizavam principalmente o
lúdico. A autora utilizava livros de literatura infanto-juvenil, com contação de história e roda
de conversa, oportunizando as crianças expressarem seus sentimentos. Trabalhou desenhos e
desenvolveu dinâmicas, para que os alunos pudessem falar sobre si, e da doença. As datas
comemorativas também eram celebradas.
Taam (2004, p.104) corrobora com a utilização dessas metodologias no contexto
hospitalar, e entende que “[...] as questões primordiais a serem enfrentadas dentro do hospital
são a saúde da criança, o alívio do sofrimento dentro de um hospital, a forma como a
experiência da hospitalização vai ser compreendida.” Nessa proposta o foco das atividades
desenvolvidas não é a aquisição de conhecimentos do currículo escolar, mas auxiliar a criança
a atravessar o momento de hospitalização da maneira menos traumática possível, contribuindo
para o bem estar do aluno doente, “resgatando sensações da infância vivida anteriormente à
entrada no hospital” (FONTES, 2008 p.76).
Já os professores que utilizam a metodologia pedagógico-educacional desenvolvem
outras propostas para o trabalho com as crianças hospitalizadas. O objetivo é garantir a
continuidade do processo de escolarização formal, trabalhando os conteúdos do currículo
escolar; sendo esta a abordagem mais difundida pelos hospitais do país. Segundo Ceccim
(1999, p.43) “uma proposta educativo-escolar não torna a classe hospitalar uma escola formal,
mas implica que possua uma regularidade e uma responsabilidade com as aprendizagens
formais da criança.” O autor ainda acrescenta que o professor,

Em sua prática pedagógico-educacional diária, visará à continuidade do ensino de

conteúdos da escola de origem da criança e/ou o trabalho educativo com conteúdos
programáticos próprios à cada faixa etária das crianças hospitalizadas, levando-as a
sanarem dificuldades de aprendizagem e/ou à oportunidade da aquisição de novos
conteúdos intelectivos [...] (CECCIM, 1999, p.43).

Paula (2004) em sua tese analisou as práticas pedagógicas realizadas pelas professoras
no contexto hospitalar, momento no qual foi possível identificar na atuação da professora de
Educação Infantil que o modelo de ensino escolar formal predominava. A docente utilizava
metodologias tradicionais no ensino das crianças, trabalhava a escrita como cópia, possuía
uma prática de alfabetização silábica, que necessita de um tempo de trabalho maior e um
contato contínuo como os alunos. O brincar era pouco presente, assim como a interação entre
os colegas, visto que “a professora dedicava muito tempo ao trabalho escrito com as crianças
e pouca diversão” (PAULA, 2004, p. 189).
Mesmo direcionada pela aprendizagem escolar, a atividade docente desenvolvida no
hospital precisa considerar as situações vivenciadas pela criança hospitalizada e as
necessidades inerentes à infância; como a interação e a brincadeira. Paula (2004), Saldanha
(2012) e Loiola (2013) afirmam que, no atendimento escolar hospitalar, dada à especificidade
do espaço e do público atendido, faz se necessário estabelecer métodos e práticas próprias
para o contexto, pois são muitos os fatores que precisam ser considerados no momento da
aula no ambiente hospitalar.
Nesse sentido Paula (2007), expõe que as escolas nos hospitais situam-se em um
“entre lugar”, pois elas fazem parte da modalidade oficial de ensino, mas, em suas práticas,
estão expressas características significativas da Educação Não Formal, por isso a autora
propõe no atendimento educacional oferecido na classe hospitalar a integração entre os
aspectos lúdicos e escolares, e a utilização de metodologias apropriadas ao contexto.
Saldanha (2012, p. 92) ao investigar as metodologias que os professores utilizam em
suas aulas identificou que na classe hospitalar “as metodologias não são diferentes da escola
regular, entretanto são utilizadas de forma bem diversificada, pelas especificidades da
dinâmica do hospital.” No contexto hospitalar os docentes utilizam atividades dirigidas e
livres, trabalhos em grupo, pesquisas, seminários, roda de conversa, dentre outras.
Ainda segundo a autora os professores entrevistados trabalham o currículo formal de
maneira flexibilizada, e utilizam o lúdico para desenvolver os conteúdos, porque o aluno
hospitalizado se encontra com a saúde fragilizada e dessa forma a aula se torna mais
prazerosa. Alguns docentes da classe hospitalar utilizam os jogos com fins educativos outros
apostam na diversificação das atividades para dinamizar as aulas. “Neste contexto, o professor
deve sempre ter várias atividades, [...] incentivando o crescimento e desenvolvimento
psíquico, intelectual e sócio-interativo das crianças e adolescentes hospitalizados” (LOIOLA,
2013, p. 36).
Proposição constatada por Paula (2004) ao analisar as práticas pedagógicas
desenvolvidas por docentes no ambiente hospitalar, a autora destaca a atuação da professora
do Ensino Fundamental e Médio, pois a profissional priorizava atividades das escolas
regulares, mas de maneira adaptada ao contexto; trabalhava o currículo formal, tendo por
referência os Parâmetros Curriculares Nacionais e os RCNs. A docente propunha um trabalho
diversificado aos alunos em tratamento de saúde, tinha criatividade para lidar com os
imprevistos do cotidiano hospitalar, e na prática com frequência utilizava atividades lúdicas e
exercícios em grupo para promover a interação entre os colegas; valorizando que os alunos
dessem suas opiniões e expressassem suas emoções.
De acordo com Paula (2004) a professora gostava de propor sempre novas atividades,

Diversificava materiais, trazia revistas de sua casa, letras de múscia, artigos

de jornais, textos mimeografados e xerografados com atividades adaptadas
para diferentes idades. Realizava igualmente trabalhos manuais, artes
 plásticas, teatro, música [...]. Ela também executava muitas brincadeiras e
possuia um planejamento escrito para cada aula que era anotado em seu
caderno, porém se no início ou no decurso da mesma, os alunos tivessem
interesse por outra temática, ela replanejava as atividades (PAULA, 2004,
p.214).

Segundo Saldanha (2012), o uso de atividades e materiais diversificados é uma

importante ferramenta para dinamizar as aulas, tendo em vista que as condições físicas das
crianças requerem do professor maior criatividade para desenvolver propostas que prendam a
atenção dos sujeitos hospitalizados. No contexto hospitalar, “para a realização das atividades,
os professores utilizam recursos audiovisuais diversos como: vídeo, data show, computador,
dentre outros. Também utilizam materiais didáticos pedagógicos” (SALDANHA, 2012, p.93).
O uso de uma variedade de recursos no trabalho educacional no contexto hospitalar é
preconizado no documento Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias
e orientações:

Nas classes hospitalares, sempre que possível, devem estar disponibilizados

recursos audiovisuais, como computador em rede, televisão, vídeo-cassete,
máquina fotográfica, filmadora, videokê, antena parabólica digital e aparelho
de som com CD e k7, bem como telefone, com chamada a ramal e linha
externa (BRASIL, 2002, p.16).

A utilização de diferentes recursos e materiais para a aula no ambiente hospitalar é

porque segundo Ceccim e Carvalho (1997, p. 83) “o espaço do aprender, na situação
hospitalar, deve ter uma preocupação com o lúdico maior que na situação escolar”. Pois as
crianças nesse contexto já vivenciam situações estressantes e angustiantes, promover
atividades que envolvam jogos e brincadeiras estimula o interesse dos alunos pela
aprendizagem dos conteúdos sistematizados.
Para Loiola (2013) durante o período de internação a criança precisa participar de
diversas atividades pedagógicas, por exemplo: contar histórias, recreação, jogos, artes e
atividades escolares. “A proposta destas atividades é além de minimizar os efeitos da
hospitalização, é de também favorecer à criança um vínculo com o mundo que deixou fora do
hospital” (LOIOLA, 2013, 36).
Dessa forma o lúdico atrelado ao conteúdo curricular sistematizado pode favorecer a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças em tratamento de saúde, valorizando a
continuidade do processo escolar, sem desconsiderar os inúmeros aspectos intrínsecos ao
ambiente hospitalar.
Considerações Finais
Este estudo buscou adentrar o universo hospitalar objetivando conhecer as
metodologias de ensino presentes nos atendimentos educacionais em hospitais. Movimento
que possibilitou perceber que as abordagens metodológicas utilizadas pelos docentes no
contexto hospitalar se diferenciam de acordo com as condições estruturais dos hospitais e a
concepção que os professores possuem de educação para esse espaço.
Na literatura duas propostas metodológicas são enfatizadas; a pedagógico-educacional,
que busca trabalhar os conteúdos do currículo formal e promover a reinserção dos alunos ao
seu grupo escolar após a alta hospitalar; e a lúdico-terapêutica, cujo objetivo é desenvolver
atividades lúdicas, auxiliando na ambientação ao hospital e a compreensão do contexto,
contribuindo para reduzir a angústia e o estresse provocados pela hospitalização.
A atuação conjunta dessas duas abordagens no contexto hospitalar vem ganhando
espaço; possibilitando mesclar metodologias que garantam o seguimento dos estudos do
conteúdo curricular, integrada a metodologias que contemplem a ludicidade; favorecendo a
continuidade da aprendizagem escolar e do desenvolvimento dos processos cognitivo,
psicológico e social das crianças e adolescentes em tratamento de saúde.
Diante das considerações, observamos que as metodologias desenvolvidas no espaço
hospitalar precisam contemplar os conteúdos curriculares, de maneira flexibilizada e
adaptada, utilizando materiais e recursos diversificados; conforme preconiza o documento
Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar: estratégias e orientações (BRASIL,
2002).
Imergir no universo da educação hospitalar possibilitou perceber ainda, que embora
não seja um campo tão novo, são incipientes os estudos que se dedicam a compreender as
questões educacionais dos indivíduos em situação de hospitalização. Realidade que revela o
quanto a nossa sociedade tem dado pouca importância a essa minoria, que vive ofuscada nos
leitos hospitalares, negando os direitos ao desenvolvimento pleno.
Finalizamos ressaltando a necessidade de pesquisas e discussões que abordem a
educação no contexto hospitalar, movimento que poderá contribuir para a efetivação do
direito educacional dos sujeitos em tratamento de saúde, condição primordial ao exercício da
cidadania.

Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Classe Hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar
– estratégias e orientações. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

CECCIM, R. B. Classe hospitalar: encontros da educação e da saúde no ambiente

hospitalar. Pátio Revista Pedagógica, Porto Alegre, v. 3, n. 10, p. 41-44, 1999.
CECCIM, R. B.; CARVALHO, P. R. A. (Org.) Criança Hospitalizada: atenção integral
como escuta à vida. Porto Alegre: Editora da Universidade/UFRGS, 1997.

FONTES, R. S. Da classe à pedagogia hospitalar: a educação para além da escolarização.

Linhas, Florianópolis, v. 9, n. 1, jan./jun. 2008. Disponível em:
<http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1395/1192>. Acesso em: 10
dez. 2016.

FONTES, R. S. O desafio da educação no hospital. Presença Pedagógica, Rio de Janeiro, v.

11, n.64 jul./ago. 2005. Disponível em: <
http://www.cerelepe.faced.ufba.br/arquivos/fotos/60/odesafiodaeducacaonohospital.pdf>.
Acesso em: 25 març. 2017.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. 8 reimpr. São Paulo: Atlas, 2007.

LOIOLA, F. C. F. Subsídios para a educação hospitalar na perspectiva da educação

inclusiva. 2013. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2013.

PAULA, E. M. A. T. Crianças e professores em hospitais: aprendizes especiais na diversidade

dos contextos hospitalares. In: XI ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA
DE ENSINO – ENDIPE: “IGUALDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO”. Anais
eletrônicos... Goiânia, 2002. Disponível em: <
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782005000200010>.
Acesso em: 10 fev. 2017.

PAULA, E. M. A. T. Educação, diversidade e esperança: a práxis pedagógica no contexto

da escola hospitalar. 2004. 300f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-
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2004.

PAULA, E. M. A. T. Escola no hospital: espaço de articulação entre educação formal e

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Curitiba: Champagnat. 2007. Disponível em: <
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/CI-316-12.pdf>.
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SALDANHA, G. M. M. M. A educação escolar hospitalar: práticas pedagógicas docentes

com crianças em tratamento oncológico no Hospital Ophir Loyola. 2012. 151f. Dissertação
(Mestrado Acadêmico em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Ciências da
Educação, Universidade Federal do Pará, Belém, 2012.
TAAM, Regina. Pelas trilhas da emoção: a educação no espaço da saúde. Maringá: Eduem,
2004.
EDUCAÇÃO INFANTIL, TEMPO DE BRINCAR E DESENVOLVER-SE:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO CURSO PRÓ-LETRAMENTO
Marina Carla da Cruz Queiroz 1
Madalena Varzinha Ferreira Melo Costa 2
Clerislene da Rocha Morais Nogueira 3

Sala 02

Resumo: O objetivo do artigo é relatar uma experiência de aprendizagem significativa vivenciada com crianças
da Escola Municipal Lúcia Sales Pereira Ramos, de Palmas – TO. O projeto desenvolvido foi norteado pelo
curso de formação continuada Pró-letramento como pressuposto teórico-metodológico da prática pedagógica,
baseado na interação da criança com o brinquedo em um ambiente alfabetizador. No projeto desenvolvido foi
realizado diversas ações pedagógicas de maneira lúdica e contextualizadas, onde foi possível concluir que o
brincar proporciona na criança além do desenvolvimento cognitivo o desenvolvimento de habilidades, valores e
conhecimento de maneira integral e significativa.

Palavras-chave: Ludicidade. Brinquedo. Aprendizagem Significativa.

Introdução

Em uma sociedade cada vez mais exigente o cenário atual provoca o sistema
educacional com intuito de formar cidadãos autônomos, críticos e criativos, partindo do
desenvolvimento intelectual, social, cognitivo e afetivo da criança. Neste sentido, uma das
perspectivas inovadoras é a promoção de práticas pedagógicas baseadas nos princípios do
brincar, visto que a brincadeira está entre os aspectos fundamentais no processo de ensinar e
aprender na educação infantil.
O curso, Pró-letramento oportunizou trazer para prática escolar, experiências que
ajudaram o professor a refletir sobre os métodos de ensino, aplicados em seu dia-a-dia no

1
Universidade Federal do Tocantins - UFT, e-mail: [email protected], Mestranda Profissional em
Educação - Aluna Especial UFT (2017), Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de
Ciências e Educação de Rubiataba - FACER (2005), em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade
João Calvino (2011), Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Goiás (UEG) em (2004).
2
Universidade Federal do Tocantins - UFT, e-mail: [email protected], Mestranda Profissional em
Educação - Aluna Especial UFT (2017), Especialista em Educação do Campo e Movimento Social do Tocantins
pela Universidade Federal do Tocantins - UFT (2011), em Gestão Municipal pela UFT (2015), Graduada em
Normal Superior pela Universidade do Tocantins (Unitins) em (2004).
3
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (2017). Pós-graduada Latu Senso em
Educação Infantil pela Universidade Federal do Tocantins (2015). Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Tocantins. E-mail: [email protected].
chão da sala de aula. O objetivo deste artigo é relatar uma experiência do curso supracitado
com crianças da Educação Infantil, da Escola Municipal Lúcia Sales Pereira Ramos de
Palmas – TO, realizada em 2014. Trata-se de um processo de aprendizagem, no qual as
crianças se desenvolveram a partir de atividades lúdicas.
Partindo desse processo, os professores tiveram o papel de mediar à construção do
conhecimento e trabalhar conceitos de maneira integral e significativa, objetivando alfabetizar
a partir do desenvolvimento de atividades lúdicas com brinquedo e brincadeiras, baseado no
Pró-letramento com que teve o pressuposto norteador teórico-metodológico que exclui as
velhas práticas tradicionais.

ALFABETIZAÇÃO NA PESRPECTIVA DO BRINCAR

Atualmente ainda existem professores de Educação Infantil que organizam seus

planejamentos voltados para prática pedagógicas tradicionais, o que compromete o processo
de alfabetização nos anos iniciais, crianças vem aprendendo a língua materna de forma
descontextualizada, baseada em materiais didáticos e cartilhas desconectadas com a sua
realidade e sua fase de desenvolvimento cognitivo e intelectual. Isso está na direção contrária
do que nos sugere Torre (2008),

Não podemos continuar educando com os métodos de ontem os alunos que viverão
amanhã. A fragmentação do conhecimento nos levou a modelos de formação
também fragmentados e dispersos, em que às vezes são privilegiadas as formas, os
conteúdos, as burocracias, a despeito do próprio sentido da formação, que é o
crescimento pessoal, o desenvolvimento da consciência comunitária, os valores
ético-profissionais, a convivência e a cidadania. (Torre 2008, p. 56).

O pró-letramento orienta uma reflexão a partir da escola como importante espaço que
oportuniza modos diferentes de pensar o processo de ensino aprendizagem e contribui na
construção do sujeito em suas dimensões e desafios. Nesta ação de construção do
conhecimento as crianças criam significados e sentido partindo do lúdico na aprendizagem,
fator esse indispensável num processo significativo no aspecto do aprender.
Uma das possibilidades do Pró-letramento é de trabalhar no âmbito do letramento
partindo de brincadeiras envolvendo a criança em um ambiente alfabetizador, onde a
socialização e a interação faz parte de todo processo. A partir de ações pedagógicas de
interação da criança com o brinquedo percebe-se que a infância é a principal fase das
descobertas e do desenvolvimento da criança, trazendo alguns elementos essenciais para o
professor refletir, tais como o planejamento mais lúdico envolvendo atividades expressivas
partindo do brincar.
O professor deve e pode contribuir com o desenvolvimento das habilidades da leitura e
da escrita dos seus alunos a partir do processo de socialização e convivência com as diferentes
manifestações da escrita na sociedade como (placas, rótulos, embalagens, comerciais etc.).
Assim o professor poderá explorar esse enorme campo do letramento com as crianças,
abrindo caminhos para uma positiva aproximação da criança com as formas de escrita
existentes no meio o qual faz parte.
O aprendizado da criança deve ser de maneira lúdica onde o professor a partir de
materiais concretos e brincadeiras oportunizem momentos que estimulem a curiosidade e
imaginação da criança. O brincar, o construir, o socializar, e o movimentar fazem parte do
mundo da criança e são necessários para construção de um conhecimento de maneira
significativa e integral. Diante disso Craidy e Kaercher afirma;

Todos os momentos sejam eles desenvolvidos nos espaços abertos ou fechados,

deverão permitir experiências múltiplas, que estimulem a criatividade, a
experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas
e possibilitem a interação com outras pessoas. (Craidy e Kaercher 2001, p. 68).

Por isso, o cotidiano das crianças deve ser regado de brincadeiras que os estimulem e
desafiem auxiliando-as no processo da aprendizagem de maneira prazerosa. Nessa
perspectiva, Maluf vem ressaltar a importância do brincar na educação infantil;

Quando brincamos exercitamos nossas potencialidades, provocamos o

funcionamento do pensamento, adquirimos conhecimento sem estresse ou medo,
desenvolvemos a sociabilidade, cultivamos a sensibilidade, nós desenvolvemos
intelectualmente, socialmente e emocionalmente. (Maluf 2007, P. 21).

BRINCAR: APRENDIZAGEM OU MERA DIVERSÃO?

Para o desenvolvimento do estudo buscam-se conceitos acerca da importância do

brincar a educação infantil como fator que permita uma construção de uma aprendizagem
além de prazerosa e significativa, sem a presença da imposição do professor. Deste modo
busca também levar até o professor reflexões acerca de sua atuação docente no que diz
respeito às práticas pedagógicas desenvolvidas no chão da sala de aula. Almeida (1995, p. 41)
ressalta: “A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um
crescimento sadio, um enriquecimento”.
O lúdico é uma das mais eficazes maneiras de envolver as crianças nas atividades
propostas pelo currículo, visto que a brincadeira oportuniza o professor a compreender e a
provoca as crianças na busca por uma aprendizagem sem medo. Comenta Sneyders (1996,
p.36) “Educar é ir em direção à alegria”. A ludicidade faz com que a criança aprenda com
prazer e entretenimento, portanto é de primordial importância a utilização das brincadeiras e
jogos no processo pedagógico para a transmissão dos conteúdos curriculares.
A ludicidade possibilita o professor a desenvolver metodologias alegres e prazerosas
ao processo de ensino além de estimular a vida social e o desenvolvimento construtivo da
criança. Destaca Chateau (1987, p. 14) “Uma criança que não sabe brincar, uma miniatura de
velho, será um adulto que não saberá pensar. ”
O papel da ludicidade na educação infantil e necessário visto que é um dos fatores
essenciais para o desenvolvimento infantil. De acordo com Vygotsky (1984, p. 97);

A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que

não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento,
determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível
atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz.

Quando a criança está brincando ela está em um processo de desenvolvimento

evolutivo desenvolvendo capacidades para determinado tipo de conhecimento e formação de
conceitos. Negrine (1994, p. 19) afirma que;

As contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que

elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as
dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a
motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a
energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança.

A escola deve ter sentido para criança, para que ela possa sentir prazer em frequentá-
la tendo vontade de estar lá, de se socializar e interagir com os colegas, o brinca propicia que
a criança queira voltar à escola por que acha um local divertido, mas para que isso aconteça o
professor precisa proporcionar o prazer de aprender a partir de ambientes estimuladores e
lúdicos tendo em vista que ninguém ensina nada a quem não quer aprender.
 O contexto atual traz para os espaços escolares crianças com uma bagagem de
informações e conhecimento até então nunca vista, cabe ao professor filtra tais informações
auxiliando na busca pela construção de um conhecimento com significado e valia para sua
vida.
Por esse motivo as escolas não devem reproduzir modelos de práticas pedagógicas
prontas e acabadas, muito menos colocar freios na imaginação e curiosidade da criança pelo
contrário deve instigar a busca a descoberta, o curso Pró-letramento possibilitou os cursistas a
entender melhor como pode desenvolve brincadeiras e atividades lúdicas para chamar a
atenção das crianças despertando nelas o desejo pelo aprender, por isso cada vez mais temos
ciência do quando o papel do professor tem sido desafiador diante dessas mudanças no
contexto atual.
O segredo não é somente o que se ensina, mas como se ensina, as técnicas só terão
valia se despertarem o desejo a curiosidade acionando no cérebro espaços de desenvolvimento
intelectual. De acordo com o Referencial Curricular da Educação Infantil (1998, p. 23);

Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integral e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com
os outros em uma atitude básica de aceitação, respeitando e confiança e o acesso,
pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

A brincadeira exerce um papel e funções específicas de acordo com o local que está
sendo desenvolvida, sua função e papel são permanentes na vinculação da educação de forma
contextualizada.
Neste sentido, o projeto desenvolvido teve como procurou trazer através das práticas
pedagógicas do professor, ações norteadoras pelos pressupostos teórico-metodológico da
dando ênfase a importância do brincar na educação de crianças.

CONCLUSÃO

O projeto realizado proporcionou aos professores e alunos apropriarem-se do mundo

mágico da brincadeira e sua contribuição no aprendizado a partir do uso do brinquedo no
contexto da sala de aula. Esta perspectiva trouxe uma reflexão por parte do professorado
despertando neles situações reais do uso do brinquedo no processo de aprendizagem,
contribuindo para construção de uma aprendizagem significativa ampliando os saberes na fase
da infância.
O desenvolvimento de brincadeiras e interação com o brinquedo trouxe experiências
que provocaram mudanças de atitudes e comportamentos dos professores em sua prática
pedagógica. Desta forma, o processo de alfabetização e letramento das crianças acontece a
partir da interação com o mundo magico da brincadeira.
Práticas pedagógicas baseadas em pressupostos teórico-metodológicos que contribui
para implementação de práticas prazerosas podem contribuir para uma aprendizagem
significativa. O trabalho no âmbito da pratica da alfabetização, com uma abordagem no Pró-
letramento pode possibilitar uma diferente estatística de crianças analfabetas funcionais,
oriundas de mudanças necessárias.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÀFICAS

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Loyola, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

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SNEYDERS, Georges. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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2007.

TORRE, Saturnino de la (direção), PUJOL, Maria Antônia e MORAES, Maria Candida

(coordenação). Transdisciplinaridade e ecoformação: um novo olhar sobre a educação. São
Paulo: Triom, 2008.

CRAIDY, Carmem Maria. KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação infantil: pra que
te quero?/ organizado pó Carmem Maria Craidy e Gládis Elise P. da Silva Kaercher. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
 EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.

Juliana Abrunhosa Resende Souza 1

Wellington Macedo Coutinho2

Sala – 04

Resumo: O presente trabalho, objetiva trazer considerações sobre o contexto do surgimento da educação como
política social, e sua condição de se desenvolver como instrumento para promoção de transformações sociais,
através da formação de sujeitos críticos e comprometidos com uma nova forma de sociabilidade. No entanto, é
importante considerar que tal condição pode se encontrar distante do atual contexto educacional, uma vez que o
mesmo compõe a base para manutenção do capitalismo. Ademais, em tal proposta, damos ênfase a realidade
brasileira, com vistas ao contexto histórico da educação no Brasil, com foco na educação superior e suas
transformações ao longo dos tempos. Para tanto, nossas reflexões parte de pesquisa bibliográfica realizada em
torno da temática, com vistas, nas leituras de autores que tratam do assunto em questão.

Palavras-Chave: Educação; Política Social; Formação de Sujeitos.

Introdução

O presente artigo tem como proposta realizar reflexões acerca da consolidação da

história e consolidação da política de educação com ênfase na educação superior, haja vista,
sua condição fundamental para a formação do ser humano, e como prática indispensável para
se estabelecer novas relações sociais. Quando nos remetemos a educação, quiçar, é possível
afirmar, que sua base de assenta sob sólido caminho para a construção de uma sociedade mais
digna, igualitária e menos discriminatória, tal qual, as oportunidades sejam ofertadas em pé de
igualdade a todos.
No entanto, tal afirmação, não encontra sustentação em um modelo educacional
subsumido pela lógica de mercado, característica fundante do atual modelo de sociedade – o
modo de produção capitalista –, nesse ínterim, é necessária radical compreensão sobre a atual
política de educação. Os diversos padrões organizativos, no qual constiuiu a sociedade
brasileira, determina de forma especial, a forma como se configura a educação, bem como
suas bases deontológicas.
É na totalidade das relações sociais, verificamos que a educação se encontrada
mediada por interesses, que não obstante, remete aos interesses das classes dominantes,
outrossim, como aparelho de propagação ideológica, obviamente estamos inferindo, a

1
Pedagoga (UFT), graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Tocantins (2017); Especialista em
Coordenação Pedagógica pela UFT, contato: [email protected].
2
Graduando em Serviço Social pela UFT(2017); contato: [email protected];
ratificação de um projeto de sociedade, no qual as relações sociais se encontram distantes da
promoção da igualdade, quem diria da emancipação humana.
Nesse contexto, a educação, por mais que possa também se constituir em instrumento
de formação de sujeitos críticos e comprometidos com a formação de arquétipos de sociedade
para além do capital, a mesma se encontra inteiramente subsumida a lógica do capital, cuja
suas mediações se dá pela as relações mercadológicas presente nas relações sociais.
Ademais, no Brasil, segundo a Constituição Federal de 1998, educação é direito de
todos e dever do Estado, e destaca o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um, este texto trata do acesso
daqueles que conseguiram adentrar no ensino superior.
E no que diz respeito a educação superior, não podemos nos esquecer que a educação
superior passou por várias transformações nos últimos anos, que teve como principal
característica, o processo de democratização com a criação de vários programas de abertura
de vagas, aumentando os índices de matrícula da população brasileira no terceiro grau,
gerando assim o aumento também do acesso ao ensino superior. De acordo com dados
apresentados pelo INEP (2013), o Brasil conta com 2.391 instituição de ensino superior,
sendo 2.090 particulares, contando com 7.305.977 pessoas matriculadas.

A construção da Política de Educação no Brasil

Para nos situarmos historicamente, no âmbito da construção da política de educação

no Brasil, e verificarmos as transformações que ocorreram na educação, e como a mesma
busca se alinhar aos padrões organizativos da sociedade brasileira, é salutar voltar ao período
colonial. Nessa ocasião, a educação era de responsabilidade dos jesuítas. Eram eles que
acompanhavam a formação dos educandos, desde o nível básico ao superior, isso tanto nas
metrópoles quanto nas colônias durante o período do império e a primeira república, focando
predominantemente na formação da cultura e na política. (VEIGA, 2010)
Nesse momento ainda não se pode afirmar que a educação se constitui uma política
de Estado, a mesma ainda se encontra nas mãos de terceiros, obviamente tal condição, se
encaixava nos moldes do que pretendia o Brasil colônia para a educação. Mas tal modelo, ao
passo que o país passou por transformações, tendeu a se adequar a essas mudanças.
Com a chegada da corte portuguesa em 1808 no Brasil, se tem a criação das
primeiras escolas técnicas, laboratórios e academias, haja vista, que após a independência
houve a necessidade de se construir bases mais sólidas para política local, com isso escolas
militares se multiplicaram, e essas passaram a dividir espaço com as escolas tradicionais. O
Estado passa a exercer papel fundamental no que tange relações com a educação pública, ação
que, até então, era de competência somente da igreja (VEIGA, 2010).
Após mais de um século, em 1930 foi criado o Ministério da Educação por Getúlio
Vargas, tem-se aí então, o fortalecimento da educação como política de estado, e passa a ter
um papel mais ligado a formação profissional, no sentido de criar mão de obra com maior
qualificação, condição até então, secundária às escolas, nesse mote, a educação se torna uma
política pública, e cada vez mais se faz presente nas mão do Estado.
Em 1931 foi decretado a criação do Conselho Nacional de Educação, cabendo a estes
papeis mais abrangentes que os seus percussores o Conselho de Instrução do Império e da
República. Neste contexto surge a ideia da elaboração do Plano Nacional de Educação, este
foi fortemente apoiado pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, este foi um
marco na definição de prioridades e metas educacionais que necessitavam serem efetivadas,
sendo criado e colocado na Constituição de 1934. Contudo, em 1937 por questões políticas,
mesmo sendo debatido no Congresso Nacional o PNE foi descartado pelo regime militar.
(VEIGA, 2010)
Em 1946 ao reelaborarem a nova Constituição Federal, a União ficou a cargo de criar
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Na década de 1960 foi fortemente marcada pelas
diversas ações em prol dos movimentos de educação popular, em destaque o: Centros
Populares de Cultura, os quais formam criados em 1961 e difundiram-se entre 1962 e 1964.
Contudo o golpe militar de 1964 desativou tais movimentos, uma vez que estes promoviam
um esclarecimento na sociedade, tendo em vista que estes eram considerados subversivos.
(VEIGA, 2010)
Em 1961, a LDB torna-se a primeira Lei geral da educação, com 92 artigos nos quais
dispõem sobre os princípios, finalidades, direitos e deveres do Estado e da sociedade, além de
trazer disposições sobre as ferramentas de organização da educação nacional, incluindo as
competências das esferas do Poder Público, as explicitações sobre os diferentes níveis e
modalidades de ensino, versa também sobre os profissionais da educação, recursos
financeiros, disposições gerais e disposições transitórias (VEIGA, 2010).
A política educacional pós 1964 como algo que objetivava a implementação de uma
política de Estado burocrática e ditatorial no país, tendo como componente essencial desta
política a tecnocracia. Esse modelo de educação se adequou as necessidades do Estado na
ditadura, portanto, a educação notavelmente estava sob a alcunha de uma proposta de
modernização nacional, em face a expansão do capital internacional e da industrialização no
país.
A aprovação da lei de diretrizes base da educação de 1996, se tornou um marco nas
transformações gestadas no âmbito educacional, e teve como um de seus fins a cooperação
nas atividades profissionais, alunos, universitários e demais profissionais na esfera da
educação. (VEIGA, 2010)
Não obstante, os avanços vistos na LDB de 1996 são frutos de prerrogativas estabelecidas no
texto constitucional de 1998, entretanto, também se faz presente, nos avanços decorridos no referido
texto, a luta da classe trabalhadora por direitos. Nesse contexto, os avanços das políticas sociais
surgem como uma forma de dar respostas as demandas dos trabalhadores. O mote central das políticas
sociais, se encontra na busca do Estado realizar mediação necessárias entre os interesses do capital e a
lutas dos trabalhadores. A constituição de 1988, é reflexo dessa necessidade.
Após tantos entraves e conquistas, pode-se afirmar que atualmente se tem como papel
essencial do setor educacional, o acesso ao conhecimento, para que as pessoas possam ter
possibilidades e autonomia de participar efetivamente das políticas e continuarem assim a lutar por
igualdade de direitos, pode-se dizer então, que atualmente a educação brasileira pode ser tratada como
uma política social que deve ter como compromisso fundamental na formação dos cidadãos, pois,

A educação abrange os processos educativos que se desenvolvem na convivência

humana, na vida familiar, nas instituições de ensino, de educação infantil, de
formação profissional, de pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil, no esporte, no lazer, nas manifestações culturais e no contato com os
meios de comunicação social. (HAGUETTE, 1991, p. 25-26)

De acordo com Behring e Boschetti (2010), o período de maior difusão das Políticas
Sociais foram por volta de 1945, onde a sociedade do então “pré-capitalismo” não davam
privilégios às forças de mercado e acabavam por fim a assumir algumas responsabilidades
junto à sociedade com intenção de manter a ordem social e punir a vagabundagem. Nessa
ótica, em paralelo a esse contexto surgem as primeiras instituições sociais voltadas a esse
público, apresentando-se como princípio de prática da ajuda, caridade /solidariedade,
carregadas pela lógica filosófica tomista, intrinsecamente ligada à classe dominante.
Segundo Yazbek (2000), as Políticas Sociais brasileiras surgem e se desenvolvem
para o enfrentamento da questão social, permitindo somente o acesso discriminado aos
recursos e serviços sociais. Tendo a natureza reguladora da intervenção estatal no campo das
relações sociais como formato das Políticas Sociais no país, caracterizando –as como políticas
inoperantes, fragmentadas, sem regras estáveis e nem reconhecimento de direitos,
contribuindo para a reprodução da desigualdade social na sociedade brasileira.
A partir dessa conjuntura social, tem-se a Política de Educação formada por
diferentes níveis de modalidades de ensino voltados ao público sendo que cada um deles
possui características particulares a respeito da interação entre espaços ocupacionais,
legislações, ações dos entes governamentais, profissionais públicos (CFESS, 2013). Assim, a
educação se compõe de elementos relacionados entre si, que vem a construir a vida social,
tendo uma função importante na dinâmica da reprodução social, ou seja, nas formas de
reprodução do homem como ser social, composta em uma sociedade organizada a partir dos
antagonismos entre aqueles que produzem a riqueza social e aqueles que exploram os seus
produtores e expropriam sua produção.
Nesse entendimento, verifica-se a essência da educação como sendo um processo
assegurador da reprodução da lógica do sistema capitalista, transformando todas as formas de
compreensão da realidade e modos de vida social, além da estrutura dos meios de formação
das habilidades e técnicas voltadas à produção, sua utilização e seu papel ideológico no
interior do sistema, com propósito de repor as condições fundamentais exigidas pela constante
acumulação de capital, sendo assim, ofertadas a sociedade sob forma de Políticas Sociais,
norteadas e de forte capacidade interventiva no processo de formação social, sustentada por
um extenso sistema de alienação que acaba por mudar a forma ou padrão das relações sociais,
apresentando-as como relações de troca, determinadas para e pelo mercado (CFESS, 2013).
A Política Educacional pertence ao grupo de Políticas Públicas Sociais do país, no
qual está é uma ação política que proclama diferentes entendimentos na condição de políticas
públicas.

Universidade pública no Brasil e política social: Os caminhos que a educação pode levar

A universidade brasileira nasce no começo do século XIX, em Salvador no estado da Bahia,

com o intuito de diplomar a Família Real Portuguesa. Nesta mesma época, em 1808, surgem as
escolas de medicina Rio de Janeiro. Neste período, o ensino superior desenvolveu-se muito
lentamente, pois seguia uma estrutura mais isolada da sociedade onde o acesso era muito restrito. No
final do século XIX, pós-independência política, existiam pouco mais de vinte instituições públicas de
ensino superior, mas só no início do século XX surgem as primeiras instituições da iniciativa privada,
conquistadas pela elite e organizações da igreja católica. (VEIGA, 2010)
Segundo Chauí (1999), a universidade passou por grandes transformações na sociabilidade,
deixando sua origem clássica e passando para uma formação não duradoura em uma ótica altamente
requisitada como mão-de-obra para o mercado.

A passagem da Universidade da condição de instituição à de organização insere-se

nessa mudança geral da sociedade, sob os efeitos da nova forma capital, e ocorreu
em duas fases sucessivas, também acompanhando as sucessivas mudanças do
capital. Numa primeira fase, tornou-se universidade funcional; na segunda,
universidade operacional (CHAUÍ, 1999).

Entende-se como primeira fase aquela que está vinculada ao processo funcional, ou seja, a
universidade começou a adaptar às exigências impostas pelo mercado de trabalho e tornou-se mais
funcionalista em sua essência, evidenciando-se neste momento, uma alteração nos currículos,
programas e atividades para garantir a inserção do/a discente para o mercado. (CHAUÍ, 1999)
No contexto histórico as Universidades Públicas, federais surgiram antes da década de 1970,
a educação passou por grandes transformações até os dias atuais. (VEIGA, 2010)

A questão crucial sob o domínio do capital, é assegurar que cada indivíduo adote
como suas próprias as metas de reprodução objetivamente possíveis do sistema. Em
outras palavras, no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de
uma questão de “internalização” pelos indivíduos da legitimidade da posição que
lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas
“adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente
estipuladas nesse terreno (MESZÁROS, 2008, p.44).

Meszáros (2008) nos ajuda a refletir sobre o papel social em que os sujeitos incorporam na
sociabilidade, findada pelo sistema econômico atual: o capitalismo. A supervalorização pelo
conhecimento é remetido em poder, e dessa forma, aqueles que possuem o poder se sobrem saem aos
outros. Ao conceituar educação, o autor refere-se como instrumento de direcionamento da
emancipação humana. Ainda segundo ele, a educação se modifica adquirindo novos contrastes,
específicos de uma realidade direcionada às necessidades impostas pelas relações sociais, das quais
nos deparamos diariamente. Dessa forma, é inevitável não nos reportarmos à ideia das relações de
trabalho, das relações laborativas organizadoras da vida em sociedade, a educação que recebemos,
patriarcal, moral e empírica parte da lógica da formação social capitalista.
A partir daí, a conjuntura social a que nos reportamos nos impõe exigências para que
reproduzam as relações que ela mesma cria, de modo a nos prender a uma vida ditada pela reprodução
das relações capitalistas, mercadológicas, de troca de valores e de produção. Transformando-nos em
mercadorias comercializadas, fornecedores da força vital para confecção dos bens de consumo, sendo
a educação oferecidas pelo sistema de governo, um complexo sistema de alienação, criado para
interagir diretamente nas relações sociais, de forma a invertê-las de acordo com a lógica das relações
de trocas orientadas pelo mercado de trabalho. (MÉSZAROS, 2008)

Relações sociais estas que envolvem poder, sendo relações de luta e confronto entre
classes e segmentos sociais, que têm no Estado uma expressão condensada da trama
do poder vigente na sociedade. Mas a produção/reprodução das relações sociais
abrange, também, „formas de pensar, isto é, formas de consciência, através das quais
se apreende a vida social‟. (IAMAMOTO, 2009, p. 26)

Este processo se desenrola no interior das classes sociais e termina por configurar as
relações entre as pessoas, gera situações em que submetem os indivíduos a condições de
subalternidade e de impotência quanto a sua condição de vida, visto que essa situação os
coloca à mercê da fome, desemprego, insalubridade, exclusão social, evasão escolar, etc. Sob
essa realidade, tem-se esses reflexos como sendo um conjunto das manifestações provocadas
a partir das desigualdades inerentes ao antagonismo e dissonância entre as classes sociais,
ligadas à apropriação dos frutos da produção do setor privado, contribuindo com sua
monopolização por uma fração da sociedade. (IAMAMOTO, 2009)
Levando–se em conta a realidade vivenciada pelas pessoas submergida nessas
condições, tem-se ai o inconformismo destes a situação de vida na qual se deparam, gerando
assim uma resistência à realidade na qual estão inseridos, gerando manifestações sem sua
realidade social, especificamente no que condiz com as necessidades básicas de subsistência.
Neste contexto, observa – se o nascimento de grande parcela dos direitos sociais como sendo
resultado dessas inúmeras lutas travadas pela classe trabalhadora, no qual veio a se construir
uma forma de cidadania no interior da sociedade brasileira. (BEHRING; BOSCHETTI, 2010)
O Estado tornou-se o protagonista na condição de regulador dos inúmeros conflitos e
das lutas de classe, passando a regulamentar as Políticas Sociais, porém não se distanciando
do seu papel principal, que é o de manter e fortalecer a ordem capitalista e,
concomitantemente, transformar-se em um “entre ilusório”, colocando acima das classes
sociais, desenvolvendo assim ações cruciais no campo político – econômico para o
desenvolvimento da empresa capitalista. (IAMAMOTO, 2009)
Neste contexto, a construção dos direitos sociais, bem como as Políticas Sociais,
forjou-se em meio à luta, movimentos populares, marchas, debates entre representantes de
movimentos dos trabalhadores e líderes políticos, etc., até que se alcançasse o ponto em que
se obteve um consenso entre as exigências requeridas pelos trabalhadores e as propostas
passiveis de serem viabilizadas pelos dirigentes governamentais. (IAMAMOTO, 2009)
 Partindo da análise de Iamamoto (2009), a educação em qualquer parte do mundo é
tida como o princípio de maior mérito no que condiz ao desenvolvimento pessoal e das
potencialidades intelectuais de uma nação. Esta tem como ponto de partida o
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual, e objetiva-se também à inteiração social e
cultural de um indivíduo em diversas formas de construção do conhecimento. Busca-se
através da educação o aprimoramento profissional, sendo que sem ela nos limitamos a poucas
ações, principalmente quanto a inserção junto ao mercado de trabalho e o aumento da renda
dos que já se encontram inseridos nele.

Conclusão

A educação possui condições para promover transformação social, como também de

promover profundas mudanças na atual sociabilidade, mas tais mudanças não são possíveis
em um contexto educacional subsumido pela base axiológica capitalista. No entanto, a
educação possui a condição para formar sujeitos críticos e comprometidos com as mudanças
sociais.
E através dessa condição, onde a educação pode se transformar em instrumento de
emancipação humana, é que as situações de extrema pobreza e condições de
subdesenvolvimento verificado em grande parte das categorias formadoras da sociedade
brasileira, seriam superadas, tendo por meio da educação a possibilidade de o indivíduo se
tornar o empreendedor do próprio sucesso. A liberdade humana seria alcançada, tendo como
um de suas condições fundamentais a educação.

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Faria; LOPES. Eliane Marta Teixeira. Brasília, v. 14, n. 30, p. 244-258, jan./jun. 2012
Disponivel em: periodicos.unb.br/index.php/SER_Social/article/download/7453/5753
acessado em 11/03/2017.

YAZBECK, Maria Carmelita. Politicas sociales e asistenciales: estratégias contraditórias de

gestion estatal de La pobreza de lãs classes subalternas. In____. BORGIANNI, Elizabete;
MONTAÑO, Carlos (Orgs) La Politica Social Hoy. São Paulo: Cortez, 2000. ( Biblioteca
Latino-americana de serviço social. Serie Antologias).
 EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
BOMBEIROS MILITARES TOCANTINENSES: O RELATO DE UMA
EXPERIÊNCIA DOCENTE NO CURSO DE FORMAÇÃO DE SOLDADOS
Cléber José Borges Sobrinho1
José Damião Trindade Rocha2

Sala 5

Resumo: o presente estudo se refere a um relato de experiência docente na disciplina de Treinamento Físico
Militar durante o Curso de Formação de Soldados – Turma 2016, na instituição Corpo de Bombeiros Militar do
Tocantins, e traz em seu conteúdo a discussão da formação profissional antecedida de planejamento e com foco
em correlacionar saberes e competências por meio de novas estratégias de ensino e novos procedimentos
avaliativos, que possibilitaram a transdisciplinaridade. Os objetivos para o exercício da tutoria foram elencados
com antecedência em um Plano Pedagógico, durante o planejamento da disciplina, e consistiam em correlacionar
as atividades físicas com as demais disciplinas do curso de formação profissional, associar os saberes
disciplinares e as competências com ações cotidianas do soldado bombeiro militar, incentivar a busca contínua
pela qualidade de vida, possibilitar índices avaliativos crescentes e incentivar a aprovação coletiva dos discentes.
A formação profissional dos futuros soldados bombeiros militares foi substanciada por aulas teóricas
introdutórias, aulas práticas com atividades físicas e abordagem em saúde mental, e aplicações avaliativas
diversificadas e em nível progressivo. A metodologia empregada na pesquisa se utilizou das informações
levantadas por meio de uma observação informal, não-estruturada, participante e individual; estas foram
convertidas em dados, que ao serem analisados em um processo indutivo com técnica observacional
possibilitaram o caráter quali-quantitativo e a concepção filosófica do materialismo dialético. As ações docentes
planejadas para a disciplina de Treinamento Físico Militar buscaram alcançar a transdisciplinaridade e o
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais, o que permitiu a aplicação de procedimentos
avaliativos comparativos distribuídos em quatro aplicações, na qual a primeira se tratou de um Teste de Aptidão
Física, a segunda de uma prova de aquathlon, a terceira de uma ação organizacional, com prática social e
confecção de uma dissertação, e a última com um novo Teste de Aptidão Física. Os principais autores são Altet
(2001), Borges Sobrinho (2014), Machado (2002), Moraes (2010) e Ramos (2006). Ao final os resultados
obtidos foram totais, uma vez que todos os objetivos planejados para a disciplina foram alcançados.

Palavras-chave: Formação profissional. Transdisciplinaridade. Bombeiros.

Introdução
A educação transdisciplinar pode alcançar diferentes áreas do conhecimento por
buscar a aglutinação de saberes plurais desenvolvidos em prol de objetivos congruentes, o que
possibilita, durante a realização de um curso, que uma disciplina específica possa contribuir
com outras disciplinas que integram o referido curso.
Para Moraes (2010), a transdisciplinaridade valoriza o pensamento crítico, a
criatividade e as relações interpessoais diante de um cenário educacional marcado pela
hipercomplexidade estrutural, que deve ser enfrentada em uma dimensão epistemológica por
meio de novos fundamentos científicos e filosóficos.

1
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins. Corpo de Bombeiros Militar do Tocantins.
<[email protected]>.
2
Doutor em Educação pela Universidade Federal da Bahia. Universidade Federal do Tocantins.
<[email protected]>.
 Nesta compreensão, a educação transdisciplinar foi empregada durante o Curso de
Formação de Soldados – Turma 2016, no decorrer da disciplina de Treinamento Físico Militar
– TFM, que possuía carga horária de 120 horas-aula e sua média final deveria ser composta
por quatro avaliações.
Os conhecimentos foram ministrados na capital tocantinense, sendo as atividades em
sala de aula na Academia de Formação de Bombeiros e as atividades práticas na Praia da
Graciosa, Praia do Prata, piscina da Federação Aquática do Estado do Tocantins e pátio do 1º
Batalhão de Bombeiros.
Os trabalhos desenvolvidos ao longo desta disciplina não possuíam como foco
preparar o corpo discente para as avaliações, mas correlacionar os novos saberes com as
atividades que seriam desenvolvidas na condição de Soldado do Corpo de Bombeiros Militar
do Tocantins, bem como possibilitar aos sessenta e cinco alunos, inicialmente divididos em
duas turmas, equidade na valoração avaliativa.
Para tanto, os objetivos para o exercício da docência foram elencados com
antecedência em um Plano Pedagógico, durante o planejamento da disciplina, e consistiam em
correlacionar as atividades físicas com as demais disciplinas do curso de formação
profissional, associar os saberes disciplinares e as competências com ações cotidianas do
soldado bombeiro militar, incentivar a busca contínua pela qualidade de vida, possibilitar
índices avaliativos crescentes e incentivar a aprovação coletiva dos discentes.
Anterior ao início das aulas foi realizado planejamento das atividades em caráter
progressivo, aferido os índices mínimos de capacitação profissional e redimensionada a malha
curricular disciplinar; por fim estas ideias foram formalizadas em um projeto e apresentado à
coordenação do curso, que emitiu parecer favorável. Esta ação se deu em conformidade à
concepção de Altet (2001, p. 28), à qual afirma que “no ensino, as competências profissionais
abrangem os saberes plurais trazidos pelo planejamento, pela organização, pela preparação
cognitiva da aula e pela experiência prática advinda das interações em sala de aula”.
Por meio desta ação de planejamento buscou-se vincular saberes plurais e produzir
competências profissionais, em um nível transdisciplinar, uma vez que a intenção docente era
trabalhar uma prática educativa que possibilitasse por meio da formação profissional novas
abordagens, que segundo Le Boterf (2003), resultariam em profissionalismo.
Portanto, a disciplina de TFM objetivou, por meio da transdisciplinaridade,
substanciar a formação profissional dos bombeiros militares tocantinenses, que se deu por
meio de aulas teóricas introdutórias, aulas práticas com abordagens em atividades físicas e
saúde mental, e aplicações avaliativas em nível progressivo; estas práticas tinham por objetivo
final desenvolver o profissionalismo dos futuros soldados.

Procedimentos Metodológicos
Este relato de experiência teve suas fontes de pesquisa em campo durante as aulas da
disciplina de Treinamento Físico Militar do Curso de Formação de Soldados – Turma 2016, e
este pesquisador foi docente da população em análise, e, se utilizou de uma análise indutiva e
das avaliações aplicadas.
O estudo possui caráter quali-quantitativo, uma vez que há descrição do fenômeno
experiencial docente diante da prática educativa, bem como análise de uma população
específica e amostragem dos índices alcançados pelos discentes; a abordagem qualitativa é
subsidiada pela pesquisa bibliográfica e pela análise documental, enquanto a abordagem
quantitativa apresenta o comparativo dos índices avaliativos mensurados ao longo do curso
(CRESWELL, 2010).
O pesquisador foi o principal instrumento de coleta dos dados por meio de uma
observação informal, não-estruturada, participante e individual, e os dados coletados foram
analisados por meio de um processo indutivo, a técnica de pesquisa empregada foi a
observacional (FGF, 2010).
A metodologia está associada a uma práxis em nível de experiência educativa para
formação profissional de bombeiros militares, portanto, há presença de matéria, consciência e
prática social; esta concepção filosófica é apresentada por Triviños (2008) como materialismo
dialético.

Desenvolvimento
Nas corporações de bombeiros militares a formação profissional é multidisciplinar e
acontece por curso específico composto de disciplinas das áreas de segurança pública, saúde,
educação, direito e administração, uma vez que o profissional recém formado deve atuar em
diferentes frentes.
As grandes áreas de atuação desempenhada pelos bombeiros militares brasileiros,
segundo Borges Sobrinho (2014b), são denominadas como: combate a incêndios, busca e
salvamentos, atendimento pré-hospitalar, serviços técnicos e Defesa Civil. Nesta compreensão
se verifica a existência das diversas possibilidades de atuação profissional por parte de um
bombeiro militar.
 Logo, a formação profissional de um soldado deve ser específica e estar vinculada a
diferentes atividades que exijam saúde física e mental em suas práticas educativas cotidianas,
e como o aspecto físico é presente na maioria de suas realizações, a disciplina de TFM pode
ser de caráter transdisciplinar (MORAES, 2010).
Nesta compreensão, a disciplina de TFM correlacionou a importância do bem estar
físico para o desempenho nas diferentes frentes profissionais e promoveu o incentivo à prática
regular de atividades físicas. Em uma análise didático-pedagógica, “o Treinamento Físico
Militar está relacionado aos desenvolvimentos físico, social e comportamental dos bombeiros
militares brasileiros, em relação às diferentes atividades desenvolvidas por estes” (BORGES
SOBRINHO, 2014a, p. 18).
Logo, a referida disciplina possibilita o complemento de conteúdos de outras
disciplinas contidas na formação profissional de bombeiros militares; esta peculiaridade, na
concepção de Antunes (2010), exige do docente novas estratégias de ensino, novos
procedimentos para avaliações, gestão diferenciada em sala de aula, e se fazer do resultado
das avaliações discentes para diagnosticar limitações individuais.
Tais exigências vinculam as ações docentes a um planejamento prévio, o qual Ramos
(2006, p. 221) apresenta como um plano pedagógico, que possibilitará “organização e a
legitimação da passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares a um ensino
definido pela produção de competências verificáveis em situações e tarefas específicas”.
Esta concepção é ratificada por Machado (2002), pois diante de uma ação docente
substanciada pelo planejamento e com a intenção de aproveitamento dos processos
avaliativos, os conhecimentos ministrados não são focados na aplicação de conteúdos e nos
saberes disciplinares, mas no desenvolvimento das competências.

A ideia de que a meta principal da escola não é o ensino dos conteúdos disciplinares,
mas sim o desenvolvimento das competências pessoais, está hoje no centro das
atenções.
[...]
Na escola, as ações docentes, desde o planejamento das aulas até os processos de
avaliação, centram as atenções, como não poderia deixar de ser, na dimensão
explícita do conhecimento. Em geral, são examinados os conteúdos disciplinares,
expressos por meios linguísticos ou lógico-matemáticos, permanecendo ao largo
todas as motivações inconscientes, todos os elementos subsidiários que
necessariamente sustentam tais conteúdos (MACHADO, 2002, p. 137-148).

É nesta percepção que o planejamento docente pode possibilitar o caráter

transdisciplinar por meio de uma disciplina específica, desde que o professor oportunize o
desenvolvimento de competências pessoais e profissionais durante o período da formação
profissional, e levante e analise os dados obtidos nas ações formativas e nos procedimentos
avaliativos.

Procedimentos Avaliativos
A aplicabilidade de conhecimentos educacionais em uma disciplinar abrangente como
o TFM possibilitou a transdisciplinaridade, tanto na abordagem formativa quanto na
avaliativa; uma vez que as avaliações foram multifocais e buscaram comparar o desempenho
do início e término do curso, abordar a simultaneidade das atuações terrestre e aquática,
desenvolver de forma separada a organização, a formalização escrita e a prática social.
Cada avaliação foi planejada, descrita em um Plano de Avaliação, submetida à
Coordenação do Curso, e após aprovada, elaborada, apresentada aos discentes, aplicada e
valorada. As quatro avaliações se deram de seguinte forma: a primeira e a quarta foram testes
de aptidão física, a segunda uma atividade de aquathlon – natação e corrida simultâneas, e a
terceira avaliação foi dividida em ação organização de um quartel de bombeiros da capital
tocantinense, doação de roupas, alimentos e brinquedos, e, elaboração de uma dissertação
com temática vinculada à disciplina de TFM.
A principal avaliação é o Teste de Aptidão Física – TAF, no qual são aplicados os
seguintes testes físicos: barra fixa, abdominal infra, flexão de solo, natação de cem metros e
corrida de 2.400 metros. A média do TAF se dá pela média aritmética de cada teste físico,
com aprovação quando esta média for maior ou igual a 6,00 pontos e em cada teste físico
obtiver no mínimo 5,00 pontos, conforme a tabela apresentada aos discentes. Caso a média do
TAF seja menor ou igual a 5,99, o discente realizará uma Avaliação em Segunda Época, na
qual executará somente os testes em que não atingiu índice mínimo e deverá alcançar 5,00
pontos ou mais.
Para conhecimento, os resultados da primeira avaliação são apresentados conforme a
tabela abaixo:

Tabela 01: Primeira avaliação da disciplina de TFM – CFSD BM Turma 2016.

Ordem Menção Índices Quantitativo Análise (%)
01 A 9,01 a 10,00 17 26,15
02 B 8,01 a 9,00 29 44,61
03 C 7,01 a 8,00 12 18,46
04 D 6,01 a 7,00 06 9,23
05 E ≤ 6,00 01 1,55
Fonte: Elaborada pelo Autor.
 Nesta compreensão, sete discentes tiveram seus índices em observação, quarenta e um
em alcance de melhoras e dezessete em menção máxima. Em observação pormenorizada,
quinze discentes ficaram em Segunda Época, dos quais cinco foram no teste de natação e dez
no teste de barra fixa; ao final todos foram aprovados.
A segunda avaliação foi uma prova de aquathlon realizada na Praia da Graciosa da
capital tocantinense, e consistia em realizar por duas vezes consecutivas e ininterruptas uma
natação de trezentos metros seguida de uma corrida de dois quilômetros, cuja valoração se
daria de dois pontos para cada teste concluído, que ao final somariam oito pontos, e os
últimos dois pontos por ordem de chegada, com variação de três centésimos por colocação.
Esta distribuição de pontos foi apresentada aos discentes que concordaram em caráter
unânime, uma vez que as notas variariam de oito a dez pontos, desde que todas as etapas
fossem concluídas. Todavia, dois discentes completaram parcialmente a primeira etapa da
natação, e alcançaram notas menção D, enquanto os demais resultaram em uma análise de
52,30% na menção A e 44,61% na menção B.
A terceira avaliação foi composta por três etapas, na qual a primeira se tratou de uma
ação organizacional do 1º Batalhão de Bombeiros Militar com valor máximo de três pontos e
caráter coletivo, a segunda etapa foi uma prática social de arrecadação de alimentos, roupas e
brinquedos com valor máximo de cinco pontos e caráter coletivo, e, a terceira etapa foi a
elaboração de uma dissertação de temática correspondente à disciplina de TFM com valor
máximo de dois pontos e caráter individual. Como resultado desta terceira avaliação todos os
discentes alcançaram menção A.
A última avaliação foi uma nova aplicação do TAF, o que permitiu estabelecer um
comparativo com os resultados iniciais e verificar os níveis de desenvolvimento coletivo da
turma. Os dados são apresentados conforme a tabela abaixo:

Tabela 02: Quarta avaliação da disciplina de TFM – CFSD BM Turma 2016.

Ordem Menção Índices Quantitativo Análise (%)
01 A 9,01 a 10,00 44 67,69
02 B 8,01 a 9,00 17 26,15
03 C 7,01 a 8,00 03 4,61
04 D 6,01 a 7,00 01 1,55
05 E ≤ 6,00 00 0,00
Fonte: Elaborada pelo Autor.

Nesta compreensão, um discente teve seu índice em observação, vinte em alcance de

melhoras e quarenta e quatro em menção máxima. Em observação pormenorizada, três
discentes ficaram em Segunda Época, dos quais dois foram no teste de barra fixa e um no
teste de natação; ao final, todos foram aprovados.
Em uma análise comparativa do primeiro com o último TAF, diante do público-alvo
de sessenta e cincos discentes do Curso de Formação de Soldados – Turma 2016, a menção A
foi alcançada inicialmente por 17 alunos, e por meio de uma docência curricular3 planejada,
alcançou 44 alunos na última avaliação, o que correspondeu a uma melhora numérica de
158,82%, e impacto positivo de 41,53% da amostragem total.
De posse das mensurações das quatros avaliações, foi realizada a média aritmética dos
valores alcançados, e ao final da disciplina de TFM, todos os discentes foram aprovados e em
suas médias finais não houve menções D e E, cinco discentes alcançaram a menção C,
dezesseis a menção B, e quarenta e quatro a menção A; logo, 67,69% tiveram menção
máxima na disciplina.

Considerações Finais
Este estudo apresentou um Relato de Experiência Educativa no qual o docente se
pautou no planejamento para o exercício atividades que teriam como base a valorização dos
saberes plurais e das competências, e oportunizar a educação transdisciplinar por meio da
disciplina de Treinamento Físico Militar do Curso de Formação de Soldados – Turma 2016,
do Corpo de Bombeiros Militar do Tocantins.
As informações adquiridas foram trabalhadas e convertidas em dados, sendo estes
transcritos por meio de uma metodologia de caráter quali-quantitativo, com os dados
coletados e analisados de forma indutiva, por meio de uma técnica de pesquisa observacional
e a concepção filosófica o materialismo dialético.
Em análise à formação profissional específica de um soldado, a disciplina de TFM
possibilitou uma abordagem transdisciplinar ao correlacionar o incentivo de práticas físicas à
qualidade de vida e o exercício das diversas funções possíveis de serem desempenhadas; esta
prática educativa exigiu do docente novas estratégias para gestão das aulas e novos
procedimentos para as avaliações.
As avaliações foram divididas em quatro aplicações, sendo a primeira a aplicação de
um Teste de Aptidão Física, a segunda uma prova de aquathlon, a terceira um misto de ação
organizacional, prática social e elaboração de uma dissertação, e, a última avaliação foi um
novo Teste de Aptidão Física.

3
TORRE; BARRIOS, 2002.
 Ao final, os resultados foram totais, pois todos os discentes apresentaram índices
evolutivos e alcançaram aprovação na disciplina de TFM, correlacionaram a prática de
atividade física com as demais disciplinas do curso de formação profissional, associaram os
saberes disciplinares e as competências com as ações cotidianas do soldado bombeiro militar,
demonstraram interesse pela busca contínua da qualidade de vida e pela melhora ou
manutenção dos índices físicos alcançados.

Referências
ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre conhecimentos,
esquemas de ação e adaptação, saber analisar. 2001. In: PAQUAY, Leopold et. al. Formando
professores profissionais: Quais estratégias? Quais competências? Fátima Murad e Eunice
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Documentação – Referências – Elaboração. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

ASSOCAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS. NBR 10520: Informação e

Documentação – Citações em Documentos – Apresentação. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

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da competência individual à competência coletiva dos profissionais do Corpo de Bombeiros
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CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Magda

França Lopes (Tradução). 3. ed. Porto Alegre-RS: Artmed, 2010.

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LE BOTERF, Guy. Desenvolvendo a competência dos profissionais. Patrícia Reuillard

(Tradução). Cláudia Bitencourt (Revisão Técnica). 3. ed. Reimpressão 2007. Porto Alegre:
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MACHADO, Nilson José. Sobre a ideia de competência. 2002. In: GATHER THURLER,
Mônica et. al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desafio da avaliação. Cláudia Schilling e Fátima Murad (Tradução). Lino de Macedo
(Supervisão e Revisão Técnica). Reimpressão 2008. Porto Alegre: Artmed, 2002

MORAES, Maria C. Transdisciplinaridade e educação. Revista Rizoma Freireano. n. 06.

ISSN:1989 0605. Espanha: Instituto Paulo Freire de España, 2010. Disponível em:
<http://www.rizoma-freireano.org/index.php/transdisciplinaridade-e-educacao--maria-
candida-moraes> Acesso em: 16 mai. 2017.

RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? 3. ed.

São Paulo: Cortez, 2006.

TORRE, Saturnino de La; BARRIOS, Oscar. Curso de formação para educadores:

estratégias didáticas inovadoras. Marcelo Rafael (Tradução). Sandra Garcia Cortes e Cristina
Lourenço (Revisão). São Paulo: Madras, 2002.

TRIVIÑOS, Augusto. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa

em educação. 17. ed. reimpressão. São Paulo-SP: Atlas, 2008.
 EDUCAR PARA LIBERTAR
Ariel Elias do Nascimento1
Juliana Ricarte Ferraro2

Sala 4

RESUMO: Este texto intitulado Educar para Libertar parte da ideia de que algumas práticas educativas podem
ter um caráter libertador. Para tanto, partimos de premissas que apontam para a seguinte argumentação: o
processo tecnológico europeu promoveu a descoberta de novos mundos; estes novos mundos fizeram parte da
periferia do capitalismo europeu por séculos; a mentalidade propagada a esta periferia, foi e ainda é a
mentalidade europeia. Posto isso, a proposta a se discutir é como romper com esta lógica epistemológica Norte-
Sul. Assim, através de Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin e Paulo Freire, percebemos que é possível
repensar as práticas educativas como práticas libertadoras, quando reconhecemos as relações Sul-Sul, ou seja,
constrói-se uma mudança epistemológica pela educação. Assim, este texto apresenta três exemplos que tem por
base a metodologia pesquisa-ação, onde mostramos que é possível alterar as práticas educativas para uma prática
libertadora deste.

Palavras-chave: Práticas Educativas, Educação, Educação Libertadora.

Introdução
Este texto nasce da necessidade de se refletir sobre as práticas educativas (PE), na
educação formal, mas de cunho libertadora. Quando se coloca PE no plural, estabelecesse que
haja, não apenas uma, mas uma quantidade razoável de práticas, as quais são discutidas,
trabalhadas, ensinadas, ao longo de um processo formativo. Neste sentido, é necessário, então,
que se estabeleça quais seriam estas práticas do educar para libertar.
Ao longo do texto, serão cotejados os seguintes argumentos: existe PE libertadora?
Em que momento da educação escolar esta PE aparece? Há interesses do Estado em promover
uma PE libertadora?
Pensar este tema nos leva a alguns teóricos os quais nos subsidiarão nesta discussão.
Assim, autores como Paulo Freire (1977, 1987, 2005), Edgar Morin (2007) e Boaventura de
Sousa Santos (2007, 2010a, 2010b, 2011) proporcionarão um diálogo sobre as PE
libertadoras. Lembramos que este texto é um ensaio de e para uma pequena reflexão sobre as
PE libertadoras e de como conduzimos a mesma no nosso cotidiano educacional.

1 Professor do curso de História da Universidade Federal do Tocantins, campus de Porto Nacional. Membro do
Núcleo de Estudos Urbanos e das Cidades – NEUCIDADES. Desenvolve pesquisas com os seguintes temas:
culturalismo, identidades, globalismo, espaços de memória e práticas educativas. Email. [email protected]
2
Professora do curso de História da Universidade Federal do Tocantins, campus de Porto Nacional. Membro do
Núcleo de Estudos Urbanos e das Cidades – NEUCIDADES. Membro do Programa de Pós-Graduação do curso
de Gestão de Políticas Públicas – GESPOL. Desenvolve pesquisas com os seguintes temas: história do livro e da
leitura, história e ensino, patrimônio e arquivo. Email: [email protected]

1
 Partindo do tripé da pesquisa, da extensão e do ensino, e pensando, enfim, o quanto
um professor, ontem, hoje e amanhã, é e se torna um educador pesquisador, refletimos quanto
à necessidade de se buscar exemplos práticos para vermos como ocorre esta PE libertadora.

Procedimentos Metodológicos
A metodologia a ser usada para sustentar a premissa inicial será a pesquisa-ação, onde
os problemas são apresentados e busca-se, através das PE, perceber se é possível romper com
o pensamento hegemônico existente na cultura capitalista.
Para isso, partiremos das críticas feitas por Boaventura de Sousa Santos (2010b e
2011) sobre a crise epistemológica proveniente do capitalismo colonizador para entender a
necessidade de se repensar a relação Norte-Sul; somente assim, será possível construir uma
base crítica Sul-Sul, a qual terá por base o repensar das PE não apenas no âmbito da escola,
mas também da sociedade.
Isto nos conduz a uma leitura crítica de Paulo Freire (1977), onde argumenta que
somente através de uma educação crítica é que é possível romper com as amarras invisíveis
do pensamento hegemônico que nos cercam, impondo regras de conduta no sentido de se
manter a estrutura dominante.
Por fim, dialogaremos com Edgar Morin (2007), onde estabelece alguns axiomas os
quais devem ser repensados para que uma educação do futuro seja possível.
Levando-nos novamente a Boaventura de Sousa Santos (2007, 2010a, 2010b e 2011),
onde argumenta que somente será possível pensar em uma epistemologia Sul-Sul se as
práticas sociais mudarem. Repensar as práticas, então, é o objeto metodológico deste texto:
parte-se do real, do existente, para que seja repensado, reconstruído, refeito, rompendo com o
alicerce anteriormente aceito de um conhecimento livresco.

Desenvolvimento
O século XVI foi de transformações para a Europa. Havia, já naquele período
histórico, denominado de Moderno, uma transformação em curso. A presença árabe na
Península Ibérica promoveu uma troca de conhecimentos que serviram para a conquista
ultramarina, encabeçada por Portugal e Espanha, seguida pela Inglaterra, Holanda, França. A
bússola, a vela e o astrolábio romperam conhecimentos, desbravaram mares, colonizaram.
(FAUSTO, 2009)
A colonização atinge todo o mundo conhecido, as Américas, África, Ásia. As
fronteiras se ampliam, ampliando também a visão etnocêntrica do europeu sobre o mundo,

2
bem como o domínio econômico com base nos pactos econômicos estabelecidos pelas
metrópoles colonizadoras, como exemplo o pacto colonial no Brasil. (FAUSTO, 2009)
Esta visão etnocêntrica, associado a estes acordos econômicos, promoveu, em todo o
mundo colonizado, seja América, África ou Ásia, uma subvalorização de sua identidade e
cultura. Durante cerca de trezentos anos, as identidades locais, as culturas locais, os princípios
de entendimento e construção identitárias, destas áreas de colonização, foram estigmatizadas,
massacradas, destruídas; prevalecia o pensamento hegemônico de uma cultura europeia, a
qual assegurava as formas de controle das áreas colonizadas, impossibilitando seu pensar livre
e sua livre economia.
Isto assegurou três princípios: 1) a Europa é a única que tem o direito de colonizar e
impor suas ideias e valores sobre o mundo; 2) uma crise de valores culturais em todo o mundo
colonizado; 3) todos os conceitos que circulam nas áreas colonizadas são provenientes de uma
cultura hegemônica, ou seja, do Norte, isto significa que estes conceitos não representam as
necessidades locais destas áreas colonizadas, uma vez que significam tão somente a base de
um pensamento dominante presente na construção identitária dos países colonizados.
Ora, esta assertiva não é nova. Muito menos podemos dizer que foi diferente.
Contudo, o rastro que deixou na configuração mental dos países colonizados foi devastador.
A partir do século XIX, quando uma parte das colônias começam a lutar por um processo de
independência, pode-se dizer estas lutas foram parte de uma fórmula-conceito, ainda
embrionária, que, nestas colônias, não fazia muito sentido: liberdade.
Liberdade para uma sociedade do Antigo Regime, liberdade para os filósofos
iluministas, liberdade para os comerciantes terrestres e marítimos, liberdade para os donos das
fábricas… a estes, a liberdade fazia sentido; mas para as colônias, era uma palavra sem
significado claro, uma vez que foi e talvez ainda seja, um conceito que representava os
interesses do capitalismo hegemônico existente na época. Não é à toa que as revoluções
liberais ocorreram na Europa ao longo do século XIX.
Mas a questão aqui é falar de PE. Furtamo-nos ao exemplo da liberdade para mostrar
como um conceito pode ou não significar, ou ter força para mudar, desde que seus princípios
tenham sido gestados nas classes ora interessadas.
Em recentes publicações, o pesquisador Boaventura de Sousa Santos (2007, 2010a)
vem abordando esta temática, onde salienta que este sistema capitalista, promovido por esta
lógica imperialista e colonizadora, destruiu as capacidades reflexivas das colônias, pois
impôs, sobre elas, uma outra perspectiva ou lógica de mundo, impondo e propondo outros
olhares, outras soluções, minimizando ou mesmo ignorando os saberes locais. Ou seja, este

3
sistema capitalista ora existente, destruiu as bases culturais dos países periféricos a este
sistema.
Neste sentido, propõe este pesquisador, que é necessário repensar esta lógica
epistemológica. Ora, segundo este autor, a situação de colônia ainda existe e somente através
de uma quebra de paradigmas, ou, um rompimento epistemológico completo, é que será
possível pensar em outros entendimentos dos mesmos conceitos. Assim, repensar a
Democracia (Democracia de Alto Impacto), repensar a Liberdade (em seu pleno
entendimento), são caminhos a serem seguidos para que ocorra definitivamente o rompimento
do laço que não nos deixa ser outra coisa senão colônias.
Como isto é possível? Através de uma epistemologia Sul-Sul, onde é levado em
consideração as realidades destes países periféricos, os quais foram e ainda são, colonizados
pelo pensamento europeu.
Posto isto, começamos o diálogo com Paulo Freire e as PE libertadoras. Paulo Freire,
no conjunto de sua obra (1977, 1987, 2005), aborda de forma sistemática, a necessidade de
práticas onde sejam concebidos pensamentos críticos para que o homem consiga se
desvencilhar dos grilhões que asseguram a manutenção de sua realidade, ou seja, segundo este
educador, a educação serve como a porta de entrada para uma conscientização sobre as
realidades vividas, de forma a promover ações de libertação através de práticas críticas de se
pensar o real, a realidade experienciada.
Assim, Paulo Freire (1977, 1987, 2005) concebe, para além de uma educação do
oprimido, uma educação para a liberdade. Para isso, ele estabelece como parâmetro a
necessidade de se construir mecanismos primários de se perceber a realidade vivida, para, a
partir destes mecanismos, avançar no entendimento crítico da realidade, levando o
interlocutor a perceber, por si só, a criticidade de uma realidade construída na relação
econômica capitalista.
Segundo Freire (1977), o ato de libertação acontece a partir do momento que os
homens tomam consciência da realidade vivida e iniciam um processo de criticidade. Isto não
significa que sua realidade irá se transformar imediatamente, mas as ações realizadas
ocorrerão mediante um processo de crítica antecipada à ação. Assim, aos poucos, esta crítica
imaterial, tornando-se crítica real, através de uma ação crítica, tende a abrir novas
oportunidades reflexivas.
Com esta percepção, citamos o teórico Edgar Morin (2007), onde ele apresenta os
caminhos pelos quais a educação deve evitar, no intuito de se consolidar uma visão do homem
no mundo, levando em consideração suas realidades, experiências, conhecimentos, culturas.

4
 Isto significa, no entendimento de Morin (2007), que a educação que se abre neste
século XXI, terá de se apoiar não em um conhecimento formal, numa educação formal,
consolidada nas práticas dentro de paredes no universo de uma escola. Pelo contrário, a
educação deve ser plena no entendimento de que as relações humanas concebidas e
construídas no espaço público são necessárias para tornarmo-nos cidadãos críticos frente à
complexidade que se apresenta na contemporaneidade.
Para tanto, é preciso romper com os preconceitos dos erros e da ilusão, pensar
criticamente e pertinentemente, saber de nosso lugar na dinâmica do mundo contemporâneo e
saber que temos uma identidade que é individual, ou seja, pensar no EU e no OUTRO como
identidades múltiplas que devem respeito mútuo, há uma necessidade de se enfrentar as
incertezas, uma vez que as certezas já não estão mais asseguradas pela própria dinâmica
conceitual, além de se pensar que a relação existente no mundo, entre o EU e o OUTRO, está
embasada na compreensão e na ética.
Esta preleção teórica foi necessária para mostrar que pensar em PE libertadoras é
possível. O que nos falta agora é comprovar se esta teoria é aplicável, onde pode ser aplicada,
ou como ser aplicada.
Neste processo é que usaremos a metodologia pesquisa-ação, uma vez que partiremos
de uma realidade existente e construiremos, em conjunto com o público envolvido, medidas
capazes de transformar a educação, ou criar PE transformadoras, criando mecanismos onde o
público consiga, aos poucos, conceber ações críticas que transformem sua realidade.
Exemplo um: na sala de aula
O PIBID tem se mostrado, como PE do curso de História da UFT-Campus Porto
Nacional, um manancial de ações que promovem o pensamento crítico no universo dos alunos
da Escola Pedro Ludovico Teixeira, escola onde ocorre esta ação.
Pedro Ludovico Teixeira é uma escola periférica, atendendo uma população que vive
em área de risco, em contato direto com drogas, prostituição e criminalidade. Contudo, os
alunos que participam do projeto PIBID, entram em contato com dinâmicas e práticas
educativas que vão muito além dos livros didáticos, levando-os a realizar ações que
transformam criticamente o universo que as cercam. Um exemplo foi o projeto de se construir
a identidade local. Este projeto envolveu não apenas os alunos do PIBID, mas todos os alunos
do colégio. Cada aluno ficou responsável em trazer e montar sua árvore genealógica, pensar
história que levou cada família a se fixar no bairro, pensar na história da escola, montar
maquetes, e repensar nas individualidades e identidade como princípios de pertencimento e
princípio de liberdade.

5
 Exemplo dois: fora da sala de aula
Outro exemplo foi a ação de se preservar o patrimônio escolar das depredações que
comumente recriavam o espaço. Assim, após visitas em museus e do entorno da comunidade
local para se pensar criticamente o patrimônio, a escola passou por uma pintura onde a própria
comunidade foi chamada para a realização desta pintura. O grafite foi escolhido como a arte a
ser feita. Desde então, a escola passou a ser entendida como parte do processo histórico e
cultural da comunidade.
Exemplo três: fora da escola
As ações de criticidade recriando os espaços começam a ser pensadas e criadas
estratégias institucionais. Recentemente, a UFT-Campus de Porto Nacional tem feito ações
onde traz para a Universidade a comunidade externa através de ações extensionistas. Estas
ações visam, no geral, a construção de uma perspectiva de se continuar os estudos para os
alunos pertencentes às áreas periféricas da cidade. Assim, a universidade, e o curso de
História, tem trazido para dentro do campus, alunos de diferentes escolas, mostrado seus
laboratórios, pesquisas, salas de aula, ampliando não apenas a visibilidade da universidade na
cidade, mas acima de tudo, mostrando uma possibilidade de ensino de qualidade e gratuito
aos alunos carentes da cidade.

Considerações Finais
Começamos o texto propondo pensar em PE libertadoras. Apresentamos argumentos
teóricos que corroboram com a premissa inicial e concluímos com três práticas
transformadoras.
Para concluir, é necessário que se reflita sobre o seguinte argumento, proposto
inicialmente: o processo transformador da educação parte do Estado? Qual o interesse do
Estado na educação?
Sobre estas perguntas, é preciso que se construa a seguinte ideia: quanto maior a
transformação promovida pela educação, menos ela entra na lógica das políticas públicas do
Estado. Não é à toa o constante ataque que o Estado vem promovendo sobre a educação,
retirando do currículo disciplinas importantes que consolidam a base reflexiva dos e nos
alunos. Não é à toa o crescimento da ideia da Escola Sem Partido. Estas teses só mostram e
demonstram que a educação é importante para a prática de ações reflexivas.
Isto posto, e percebendo que ao Estado não interessa investir na ampliação dos
serviços e da qualidade educacional, compete a outros setores sociais em promoverem esta
reflexão e mudança. Retornamos a Boaventura de Sousa Santos, quando este apresenta, em

6
sua tese, a necessidade da sociedade se organizar em conselhos e associações, na busca pela
autonomia do processo reflexivo, bem como na melhora da participação política na sociedade.
Concluímos, assim ampliando a reflexão inicialmente levantada, expondo que as PE
libertadoras são possíveis, estão ao nosso alcance e depende de nós colocá-las em prática.
Contudo, há entraves conceituais neste processo, uma vez que ainda se encontram professores
que propagam a ideia de que a criticidade só é possível através do conhecimento dos
conceitos clássicos aprendidos dentro das salas de aula.
Estes professores acabam barrando, em suas próprias práticas, a impossibilidade de se
pensar uma sociedade mais crítica e consciente.
No entanto, não vamos deixar que as dificuldades apresentadas sejam nosso entrave
para melhorar as PE libertadoras. Assim como Boaventura (2007, 2010a, 2010b e 2011),
Morin (2007) e Freire (1977, 1987, 2005), vamos aprimorando nossa ação reflexiva para além
dos muros da universidade e da própria escola de ensino básico, percebamos o espaço como
possibilidade de se recriar políticas e de se ensinar política e o princípio de liberdade.

Referências
FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro, 2005.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;
Brasília: UNESCO, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social.
São Paulo: Boitempo, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade.
São Paulo: Cortez, 2010a.
SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (org.) Epistemologias do sul.
Coimbra: Almedina; CES, 2010b.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da razão indolente: contra o desperdício da
experiência. São Paulo: Cortez, 2011.

7
 ENTENDENDO O TURISMO SUSTENTÁVEL DE AVENTURA NO DISTRITO DE
TAQUARUÇU: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA.

Sueleide Pereira Monteiro1-CEI/FAPTO

Bárbara Fernandes Machado Nascimento2- CEI/FAPTO
Sala 2.2

Resumo: O presente trabalho tem por objetivo relatar as experiências vivenciadas no decorrer do projeto
“Aventureiros do bem”, desenvolvido com as crianças do 1º ano matutino da educação infantil do Centro de
Educação Infantil do Tribunal de Justiça do Estado do Tocantins. O referido projeto surgiu mediante a percepção
docente do interesse dos alunos acerca da temática turismo de aventura em Taquaruçu, por sermos uma escola
vinculada à UNESCO, buscamos agregar a esse movimento o entendimento do turismo sustentável,
contemplando assim um dos eixos propostos pela citada instituição. Todo processo metodológico dessa pesquisa
está baseado no empirismo, é por meio de atividades e experiências concretas e integradas que buscamos
responder ao nosso problema central, que delimita-se por responder: “O turismo de aventura em Taquaruçu
pode acabar?”. Nessa busca de compreensão sobre os aspectos da relação do homem com o meio ambiente, e de
como isso impacta o desenvolvimento do turismo, estabelecemos contato com o CEMEI Ana Luiza afim de que
nossas crianças estabeleçam um intercâmbio cultural, e com isso acreditamos possibilitar uma relação de
afetividade e respeito entre as diferentes realidades socioambientais existentes. Este projeto encontra-se em
desenvolvimento, o que nos impede de apresentar um resultado final, entretanto, temos marcado para o dia 27 de
junho do presente ano, o primeiro contato físico com os alunos do CEMEI Ana Luiza em Taquaruçu, visto que o
contato prévio foi realizado por correspondência, acreditamos que essa vivencia nos trará grande oportunidade
de construção coletiva do conhecimento.

Palavras-chave: Educação Infantil. Turismo Sustentável. Afetividade.

Introdução

Trata-se de relato de experiência com foco no turismo de aventura no distrito de

Taquaruçu envolvendo alunos com 4 anos de idade do 1° ano do Centro de Educação Infantil
do Tribunal de Justiça, onde uma das autoras é a professora da turma que realiza atividades
voltadas a vivências das práticas de turismo sustentável de aventura, intercâmbio cultural e
afetividade. Turismo sustentável deve ser aquele que protege o ambiente e os recursos
naturais, garantindo o crescimento econômico da atividade, ou seja, capaz de satisfazer às
necessidades das presentes e futuras gerações. A atividade motivadora do projeto ocorreu
durante a semana da ECOFOLIA 2017: “Turistinhas do CEI”, no momento de observação de

1
Pós- Graduada em Educação Infantil: pela AEDUC-. Professora de Educação Infantil do Centro de Educação
Infantil do Tribunal de Justiça. Pedagoga pelo CEULP- ULBRA. E-mail: [email protected]
2
Estagiária do Centro de Educação Infantil do Tribunal de Justiça. Acadêmica do curso de Pedagogia na UFT.
E-mail: [email protected]
 2

imagens de tipos de turismo e suas respectivas vestimentas. Nesta ocasião, as crianças

demostraram bastante entusiasmo e curiosas para conhecer e fazer o turismo de aventura.
Percebemos então a motivação dos alunos para conhecer o turismo em Taquaruçu, esse
interesse foi reforçado pelas famílias nas atividades de casa, que tiveram como objetivo
descobrir qual ponto turístico do nosso estado que gostariam de conhecer.
As realizações das atividades se deram na escola e no distrito de Taquaruçu nas
seguintes fases: a) diagnóstico para identificar o centro de interesse da turma. Esta fase se
concretiza pela observação de várias imagens (pessoas passeando em fazenda, praia e
cachoeira), conversas de roda, questionamento sobre as roupas que estavam usando em cada
imagem, se era dia ou noite, o que estavam fazendo e indagações das crianças que
demonstram bastante entusiasmo e curiosidade, principalmente, pelos passeios que retratavam
o turismo de aventura; b)Planejamento das ações, considerando as ações como alternativas
para descobrir as respostas dos questionamentos das crianças, reunião com pais para
colaboração dos mesmos para realizações das atividades; c) execução das ações, mediante
planejamento, preparação de planos de aula, elaboração e envio de uma carta “quer conhecer
a minha escola” enviada para as crianças do CMEI Ana Luiza Taquaruçu. Em prosseguimento
das atividades, houve visita in loco ao distrito de Taquaruçu, com seleção de um roteiro de
ponto turísticos; d) Intercâmbio cultural realizada entre as duas escolas, que aconteceu porque
a afetividade se dá necessariamente em contato com o outro e com o mundo.
É a partir do conhecimento de diferentes vivências e realidades que se chega à troca.
Após dois semestres de experiências com alunos do 1° ano da educação infantil em práticas
de turismo sustentável, afetividade e a troca de experiências foram possíveis confirmar os
fundamentos teóricos do turismo sustentável e afetividade, identificar vantagens e limitações
da comunidade no distrito de Taquaruçu. As experiências aqui relatadas têm o objetivo de
buscar entender os espaços discursivos nas propostas de trabalho com a linguagem (oralidade,
leitura e escrita) desenvolvida.
É a possibilidade de mostrar, na prática, que a educação infantil não é fase de
preparação para a alfabetização, porém oferece espaço para construção de propostas de
trabalho que proporcionem o desenvolvimento da criatividade e da criticidade na criança,
valorizando seu grupo de convivência e contribuindo para a construção de sua visão de
mundo. Os resultados indicam progressivo descobertas de curiosidades levantadas pela turma,
grande satisfação das crianças; especialmente a contribuição dos mesmos e das famílias para
contribuição de melhorias nos problemas enfrentados pela a comunidade no que diz respeito
ao turismo sustentável e afetividade.
 3

O relato de experiência tem como tema entender o turismo sustentável de aventura

no distrito de Taquaruçu com as crianças de 4 anos do Centro de Educação Infantil Tribunal
de Justiça, onde as autoras desenvolvem na condição de docente e estagiária as aulas
embasadas em práticas de turismo sustentável. Durante as conversas de roda um aluno relatou
que conhecia as cachoeiras de Taquaruçu (Distrito de Palmas, capital do Tocantins) e que lá
tem muita aventura. Eu e a estagiária percebemos a motivação dos alunos para conhecer o
turismo em Taquaruçu, esse interesse foi reforçado na fala das famílias ao relatar sobre as
atividades de casa, pois as tarefas enviadas procuravam descobrir qual o ponto turístico do
nosso estado que gostariam de conhecer.
A partir disso, continuamos a motivar os alunos com mais atividades voltados para
este Distrito, pois percebemos que o interesse dos alunos era grande, traziam muitas
informações sobre o local. Com toda a empolgação, identificamos que este realmente era o
centro de interesse da turma, uma pergunta disparadora para o desenvolvimento das
atividades foi: - O turismo em Taquaruçu pode acabar? Diante disso, resolvemos realizar um
projeto o distrito de Taquaruçu sobre o turismo desta região e se iriamos conseguir descobrir
juntamente com as crianças as respostas para tantos questionamentos.
No momento entre relatos e afirmações descobrimos que sim, que tudo é possível
quando não limitamos as crianças, na Educação Infantil, principalmente para os profissionais
que tenham por referência o exercício de sua prática voltado para uma aprendizagem
significativa, através da ludicidade, da criatividade, do deixar se envolver experimentando
novos valores, por pensar na educação infantil como espaço de descobertas e que esta
experiência nos motiva a construir com as crianças este trabalho. Percebemos que elas, nesta
fase do ensino, demonstram curiosidade e trazem consigo uma gama de conteúdo para ser
explorado, pois trazem conhecimentos de mundo muito antes de chegar à educação infantil.
As crianças vão criando laços de afetividade tornando mola propulsora no processo de
aprendizagem e formação social do ser desenvolvendo a autonomia na linguagem oral,
questionamentos e posicionamentos em torno de práticas negativas ao meio ambiente.
O Brasil ocupa, na atividade turística, apenas 1% do fluxo mundial, no entanto, isso
tem mudado. Entre os anos de 1995 a 2000, houve um aumento significativo no número de
turistas que vieram ao Brasil, mudando o ranking de 43o para 29o, sem contar o turismo
interno que gera um fluxo aproximado de 26,6 milhões anualmente. Outra alteração nesse
seguimento foi o aumento do número de brasileiros que fizeram turismo no exterior, o
aumento do fluxo de brasileiros foi propiciado, principalmente, pela estabilidade econômica
do país, pelo baixo valor do dólar, isso no início dos anos 90, porque depois o valor do dólar
 4

superou a moeda brasileira e determinou uma queda no fluxo de brasileiros para fora do país.
O turismo tem a capacidade de organizar o espaço geográfico, em face da necessidade de
oferecer condições do andamento da atividade, como as infraestruturas necessárias: hotéis,
rodovias, meios de comunicação, entre outros.
(FREITAS, apud, http://brasilescola.uol.com.br/brasil/o-turismo-no-brasil.htm>. Acesso em
25 de MAIO de 2017).
As atividades turísticas transformam o espaço alterando as relações dos moradores
locais que passam a fazer parte da produção de bens e serviços da própria atividade turística,
ou seja, o turismo assume o papel de agente modificador da realidade.
E segundo Pellegrini:

todo efeito ou alteração no meio ou em algum de seus componentes por determinada ação ou
atividade é considerada um impacto, e ainda conforme os tipos de intervenções, modificações
produzidas e eventos posteriores, podem-se avaliar qualitativamente e quantitativamente o

impacto classificando-o de caráter positivo ou negativo, ecológico, social e/ou econômico.

(PELLEGRINI, 2000, pág. 53)

O turismo exerce impactos significativos na vida das pessoas que viajam e dos
habitantes locais do destino visitado. Muitas preocupações com o meio ambiente foram
surgindo nas últimas décadas, pois nem todos os recursos naturais são finitos e renováveis. E,
principalmente, quando a atividade turística é realizada em ambientes naturais, é preciso
elaborar planos e projetos com muita cautela, organização e em um âmbito multidisciplinar,
pois estes abarcam diversas esferas do conhecimento. Vale ressaltar o acompanhamento em
relação às leis ambientais para construir um planejamento viável que visa à obtenção de um
desenvolvimento sustentável.

As atividades turísticas transformam o espaço alterando as relações dos moradores

locais que passam a fazer parte da produção de bens e serviços da própria atividade turística,
ou seja, o turismo assume o papel de agente modificador da realidade. O turismo tem como
sua matéria prima os atrativos da região. São eles que podem motivar o deslocamento de
pessoas para ver, fazer ou sentir e desfrutar de sua existência.
Ainda de acordo com Melgar (2001, p.71) os atrativos turísticos podem ser
classificados nas seguintes categorias: sítios naturais, históricos, culturais, congressos e
eventos, educacionais, recreacionais, saúde e negócios.
O turismo Joaquim pressupõe que:
 5

uma relação entre dois grupos humanos categoriais - os que visitam e os que são visitados.
Nesta relação, existe uma troca de expectativas - lazer para o que visita e trabalho para o que é
visitado, verificando-se uma tentativa de rentabilização dupla - rentabilização e qualificação
do tempo, das expectativas de lazer, ócio, satisfação pessoal e conhecimento para o que visita

e rentabilização dos recursos disponíveis para o que é visitado. (JOAQUIM, 1994,

pág. 34)

Os autores consultados referem à origem do fenômeno turístico nas civilizações

apesar do seu desenvolvimento se ter verificado ao longo do século XX. O prazer pelo
desconhecido vai associar-se, mais tarde, ao prazer de desenvolver atividades diferentes das
quotidianas nos tempos livres.

Em meio às inúmeras definições de turismo, há que se destacar aquela adotada por

um organismo oficial, de inserção global, que é a Organização Mundial do Turismo.

Segundo esse órgão, o turismo é um fenômeno de deslocado espacial, que envolve a

utilização de algum meio de transporte e dura ao menos um pernoite no destino, esse
deslocamento pode ser em território nacional ou internacional, motivado por diversas razões,
como turismo de saúde, lazer, negócio e outros desde que, não correspondam a formas de
remuneração direta. (ORGANIZAÇÃO DO TURISMO, 2014)

Esse tipo de analise propõe uma abordagem a um só tempo social e espacial do

fenômeno turístico, e conforme pode se abstrair da definição da Organização Mundial do
Turismo, todo tipo de viagem, desde que dure ao menos um pernoite no local, hoje é
considerado como um tipo de turismo, independente da sua motivação.

Cruz afirma que:

O Turismo Sustentável é uma maneira de manter essa infraestrutura sem atitudes ofensivas ao
meio ambiente, atendendo às necessidades dos turistas e dos locais que os recebem de
maneira simultânea, fazendo o necessário para atender a economia, a sociedade e o ambiente
sem desprezar a cultura regional, a diversidade biológica e os sistemas ecológicos que
coordenam a vida. O turismo sustentável é composto pelas pilastras que formam o tripé do
desenvolvimento sustentável: eficiência econômica, justiça social e prudência ecológica,
através disso as organizações associadas, o trade, também vem buscando uma série de normas

e diretrizes para o desenvolvimento e administração da atividade turística. (CRUZ, 2001,

pág. 76).

Diante da citação acima, percebe-se o desenvolvimento do turismo de forma

sustentável é um grande paradigma, encarado como um desafio por especialistas na área, pois
o crescimento descontrolado muitas vezes visto como desenvolvimento de um destino
 6

turístico pode levar ao esgotamento dos recursos naturais, assim como, a descaracterização
cultural e desequilíbrio social.
O enfoque positivo do desenvolvimento sustentável no segmento do turismo se dá na
proposta de minimizar as tensões e os atritos criados pelas complexas interações os visitantes,
o ambiente natural e as comunidades locais que recepcionam os turistas [...] Uma perspectiva
que envolve esforço para a longa viabilidade e qualidade dos recursos naturais e humanos
(GARROD; 1998, p. 201).
É notável em muitos destinos turísticos, a inexistência de planejamento, muitos
empresários agem de acordo com seus próprios critérios e interesses, pode-se observar ainda
um grande descaso por parte das administrações locais, em relação aos problemas do
conjunto, onde favorece por consequência alguns poucos empresários. Com base em
Magalhães, para evitar esses problemas:

É preciso buscar o apoio da comunidade desde o início da organização territorial destinada a

impulsionar o turismo. Sabe-se que é difícil, mas é possível, até imprescindível, para se
alcançarem os resultados satisfatórios do desenvolvimento sustentável do turismo com base
local. (MAGALHÃES, 2002, P.90).

De acordo com a Organização Mundial do Turismo:

[...]o desenvolvimento do turismo sustentável pode satisfazer as necessidades econômicas,

sociais e estéticas, simultaneamente as integridades cultural e ecológica. Pode ser benéfico
aos anfitriões e para os visitantes enquanto protege e melhora a mesma oportunidade para o
futuro. Essas são as boas notícias. Contudo, o desenvolvimento do turismo sustentável
envolve tomado de medidas políticas vigorosas baseadas em trocas complexas aos níveis
social, econômico e ambiental. (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE TURISMO, 2008).

Afetividade, as definições encontradas no Dicionário Aurélio (2016) para essa

palavra são as seguintes: “1 - Faculdade afetiva; qualidade do que é afetivo. 2 - Função geral,
sob a qual se colocam os fenômenos afetivos”. Ao termo, que deriva da palavra afeto, também
são cotidianamente empregadas definições associadas ao exercício de tratar com carinho,
desenvolver sentimentos bons para com os outros. Porém, o que abordaremos aqui é uma
visão menos reducionista do termo. Conheceremos as ideias de Celestin Freinet, idealizador
da escola moderna, acerca do tema, e então poderemos compreender como esse fator, a
afetividade, pode ser mola propulsora no processo de aprendizagem e formação social do ser.
A afetividade, constitui um dos quatro eixos fundantes da pedagogia Freinet, que é
alicerçada também pelos eixos da cooperação, comunicação e documentação. Acreditamos na
relevância de todos esses fatores, todavia, entendemos que na afetividade encontramos
 7

princípios para cada um dos demais. Isso porque, na concepção Freinetiana, a afetividade é a
maneira como o mundo e o outro me afeta, e de que modo eu afeto o outro e o mundo.
Reafirmamos mais uma vez a importância de uma visão não reducionista acerca do
tema, é preciso entender que a afetividade vai além daquilo que nos estimula, supera a
motivação, tal como enfatiza Vieira.

A motivação consiste em preparar, estimular o aluno para que ele faça descobertas e construa
seu conhecimento, enquanto a relação afetiva, por si só, é repleta de conhecimento, uma vez
que apenas interagindo com outras pessoas e trocando experiências o individuo ensina e
aprende muitas coisas. (VIEIRA 2004, p.11)

É a partir do conhecimento de diferentes vivências e realidades que chega-se à troca,

no decorrer desse processo, as experiências são compartilhadas, desse modo os indivíduos
envolvidos imergem em um processo cooperativo, onde cada um é afetado e afetante da
realidade social e visão de mundo.
Segundo Freint,(2000, p. 19 apud VIEIRA, 2004, p. 32) “Se o aluno não tem sede de
conhecimentos, nem qualquer apetite pelo trabalho que você lhe apresenta, também será
trabalho pedido “enfiar-lhe” nos ouvidos as demonstrações mais eloquentes.” Encontramos
nessas palavras a relevância da afetividade, Freinet deixa claro que o aluno que não se sente
envolvido, não é movido pelo desejo, terá prejuízo em sua formação, pois a aprendizagem não
se dá sem o desejo de aprender e o desejo é proveniente do afeto.
Por definição o relato de experiência consiste numa modalidade de investigação
cientifica, sendo obrigatória a demonstração de uma experiência prática para maior
compreensão e fundamentação de uma teoria.
O caminho metodológico percorrido teve como ponto de partida a descrição espaço
temporal de onde ocorreu a experiência e dos processos de planejamento e desenvolvimento e
os sentimentos e significados profissionais que tal experiência constituindo assim o contexto
em que se deu a experiência educativa. Estas impressões foram descritas articuladamente com
o conjunto perceptivo dos alunos, pais, professores de modo que a discussão relata a
experiência e a minha prática profissional docente num movimento de refelexão-ação à luz
dos pressupostos propostos por Freinet.
Questionamentos dos alunos sobre o que gostariam de conhecer em Taquaruçu e o
que queriam aprender sobre o turismo de aventura.

Figura 1 – Quadro de cognição elaborado pela do turma 1° Ano.

 8

O QUE JÁ SABEMOS O QUE QUEREMOS ONDE VAMOS

SABER? PESQUISAR?

 Que em Taquaruçu tem  Quem são os donos das  Indo em Taquaruçu;

cachoeiras. cachoeiras de
 A nossa família vai
 Taquaruçu fica perto de Taquaruçu?
Palmas.  O que é turismo de ajudar;
 Nas cachoeiras dá pra fazer aventura?
 Pesquisar no celular e
aventuras.  Para ir às cachoeiras
 Pra chegar às cachoeiras precisa de dinheiro? no tablet;
tem que andar na trilha.  Será que em Taquaruçu
 Na internet;
 Que em Taquaruçu tem é frio?
tirolesa.  Existe escola em  Conversar com as
 Que pra fazer aventura Taquaruçu? Qual o
pessoas que moram
precisa de corda, garrafinha de nome da escola?
água, boné, protetor solar e tênis.  Tem elefante e girafa em Taquaruçu.
 Que podemos fazer rapel em Taquaruçu?
em Taquaruçu.  Tem como fazer
 As pessoas de Taquaruçu mergulho na cachoeira?
fazem arte pra vender. (Boneca de  Tem peixinhos nas
palha) cachoeiras?
 Existe um circo em  Lá em Taquaruçu tem
Taquaruçu. hotel?
 Como podemos fazer
rapel nas cachoeiras?
 Onde as pessoas de
Taquaruçu trabalham?
 Queremos descobrir
como que faz a boneca
de palha?
 Quem são as mulheres
que fazem a boneca de
palha?
 Lá em Taquaruçu faz o
chapéu de palha? Como
faz?
 A comida de Taquaruçu
é deliciosa?
 O turismo em
Taquaruçu pode acabar?
 Lá em Taquaruçu tem
frango e cuscuz?
 Tem animal no circo de
Taquaruçu?
Fonte: Produzida pelas autoras a partir das atividades de aprendizagens, 2017.
 9

Durante todo o processo de desenvolvimento desse trabalho, foram observados os

progressos e mudanças das atitudes por parte das crianças em relação à convivência, à
interação e aos valores trabalhados em relação ao turismo e o meio ambiente. Paralelo a isso,
foram observadas as atuações frente aos desafios e as habilidades no contexto do turismo
sustentável no distrito de Taquaruçu, bem como os novos conhecimentos adquiridos diante
das propostas. Também montamos um portifólio das atividades registradas, pretendendo
resguardar aquilo que ficou de mais significativo. A avaliação é um meio de conhecer cada
criança que serve para intervir e promover novas aprendizagens. Isso quer dizer que lançamos
mão de instrumentos para conseguirmos acompanhar ativamente o processo de aprendizagem
de nossos pequenos, que no caso, foi formatado como um registro reflexivo diário.

Considerações finais

Retomando a pergunta inicial que nos levou a desenvolver esse relato de experiência,
a saber, como as respostas se o turismo de aventura em Taquaruçu pode acabar? Nossa
compreensão vai ao sentido de entender que o ensino através de uma concepção tradicional
acaba afastando a criança de construir seu próprio conhecimento, pois a mesma estereotipa
esse ensino como algo que ela não consegue aprender. Referente às questões sobre as
dimensões do ensino e aprendizagem do turismo sustentável intercâmbio cultural na
Educação Infantil pode perceber claramente as dificuldades enfrentadas pela comunidade de
Taquaruçu, embora o projeto encontra-se em desenvolvimento.
Percebemos até aqui que a troca de experiências entre as crianças das duas escolas
facilitará a aprendizagem das crianças e no explorar o novo ambiente que as cercam,
descobrindo assim de uma forma divertida como podemos praticar o turismo de aventura de
forma sustentável. De tal forma que a resposta a nossa pergunta é que existe vários meios de
fugir das formas tradicionais como podemos comprovar na nossa intervenção, pois por mais
simples que seja uma atividade contendo algum elemento diferente nela já desperta o interesse
e a curiosidade das crianças como o suporte que transforma o ser em um cidadão ativo e
consciente.
No entanto esse trabalho desenvolvido por nós em sala de aula, nos possibilitou
ampliar nossa visão sobre a educação infantil, e ao mesmo tempo a perceber alguns erros
presentes em algumas práticas de certos projetos que não permitem os professores saírem da
rotina de seu planejamento, portanto, o nosso intuito não é criticar e sim identificar elementos
que contribuíram para a nossa formação. Sendo assim, vários fatores nos ajudaram a perceber
que a prática pedagógica do professor na educação infantil se constrói na convivência, na
confiança, no diálogo, ou seja, na relação entre professor e aluno e aluno/aluno, que se dá de
 10

forma mais próxima entre eles, no qual juntos no decorrer do ano iremos construir uma
relação de cumplicidade e confiança.

Referências
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para a vida, 2015;

CRUZ, Rita de Cássia Ariza da. Introdução à geografia do turismo. São Paulo: Roca, 2001.

FREITAS, Eduardo de. "Turismo no Brasil"; Brasil Escola. Disponível em

<http://brasilescola.uol.com.br/brasil/o-turismo-no-brasil.htm>. Acesso em 25 de MAIO de
2017.

GARROD, Brian; FYALL, Enoque. Beyond the rhetiric of sustainable tourism? 1998 p 201.
 11

IESD. A Presença da Pedagogia Freinet no Brasil.*** (parte1). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=qbFeZDHJr0g

IESD. A Presença da Pedagogia Freinet no Brasil.*** (parte 2). Disponível em:

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IESD. A Presença da Pedagogia Freinet no Brasil.*** (parte 3). Disponível em: <
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IESD. A Presença da Pedagogia Freinet no Brasil.*** (parte 4). Disponível em:<
https://www.youtube.com/watch?v=H5Q-w7noYMg>

JOAQUIM, Graça (1997) Da Identidade à Sustentabilidade ou a Emergência do «Turismo

Responsável» in Sociologia Problemas e Práticas.

MAGALHÃES, Claúdia Freitas. Diretrizes para o Turismo Sustentável em Municípios. São

Paulo: Roca, 2002.

MELGAR, Ernesto. Fundamentos de Planejamento e Marketing em Turismo, 2001.

Organização Mundial do Turismo. Panorama do Turismo Mundial. P.6, 2009. Disponível em

http://www.dadosefatos.turismo.gov.br. Acesso em: 04 maio. 2017.

PELLEGRINI, A. Dicionário Enciclopédico de Ecologia e Turismo. São Paulo: Monole,

p.308, 2000.

VIEIRA, Renata. Afetividade e aprendizagem, 2004;

 1

ESCOLA DE SER: UMA CASA QUE FAZ CRESCER

Claudia Regina de Castro Teixeira1;

Natália Borges Santos2;
Caroline Arcari3
Sala - 1
RESUMO: O desenvolvimento do indivíduo ocorre por diferentes espaços historicamente contextualizados na
cultura e sociedade a qual pertence. A instrução educacional, no Brasil, tem sido o lócus ao qual se atribui
grande importância para a formação do sujeito. Os processos educacionais formais, no entanto, enfrentam
grandes desafios na busca por romper com algumas práticas institucionais, as quais já não suprem as
necessidades formativas do sujeito. Esta circunstância exige espaços de aprendizagem que possam oferecer uma
educação diferenciada, criativa, e abrangente aos aspectos individuais e sociocomunitários. Este artigo relata a
experiência da Escola de Ser, um espaço de formação sociocultural na Cidade de Rio Verde, Goiás. A presente
pesquisa teve por objetivo apreender as práticas pedagógicas instituídas pela Escola de Ser. Os dados foram
obtidos no ano de 2016-2017 por meio de visitas, acompanhamento diário da rotina institucional e análise de
documentos. Foi observado que os processos de aprendizagem têm sido mediados pelo vínculo afetivo entre
educadores, educandos e comunidade. Constatou-se ainda, grande proximidade e interação entre os atores
educacionais, uma vez que não existem salas de aula formais, ou espaços privativos apenas aos educadores.
Também não há uma diretoria, somente um escritório administrativo, no qual os educandos têm livre acesso. A
concretização do projeto pedagógico perpasse pelas seguintes práticas: Assembléia, Quadro de tarefas, Minutos
de Leitura, Livro da Vida, Chamada Democrática, Passeios e Dia da Troca. O ambiente pedagógico e físico
condiz com os princípios da Escola, os quais incentivam a participação democrática, o desenvolvimento da
criatividade e o respeito ao outro. O espaço está sempre limpo e muito bem cuidado. Porque ele não é algo dado
aos educandos e sim, é dos educandos. As práticas educacionais viabilizam a corresponsabilidade e consciência
crítica por parte dos educandos sobre o seu próprio processo de aprendizagem, o que favorece a formação de um
sujeito ativo, criativo e protagonista da sua própria história e da comunidade a qual pertence.

Palavras-chave: Democracia, Criatividade, Afetividade.

INTRODUÇÃO

Os desafios da sociedade atual indicam a necessidade do desenvolvimento e

fortalecimento de habilidades não apenas intelectivas e ou relacionadas às tecnologias da

1Claudia Regina de Castro Teixeira – autora, RIEC/UFG – [email protected]

2
Natália Borges Santos – autora, UFG - [email protected]
3
Caroline Arcari – autora, Instituto Cores - [email protected]
 2

informação. As novas demandas emergentes solicitam uma educação baseada em valores

éticos, morais e com amplitude crítica, na formação consciente do indivíduo, a fim de que
projete nas suas ações princípios de alteridade, solidariedade, autonomia, democracia e
respeito ao outro e ao ambiente.
A este respeito comenta Ribeiro e Moraes (2014) que:
Se desejarmos contribuir com a transformação urgente da educação do
presente, temos de reconhecer, em primeiro lugar, a iminência de uma
crise planetária que coloca em risco a vida em todos os setores e
sentidos. Os referenciais de mundo e de realidade que a humanidade
construiu ao longo de sua trajetória científica estão em estado de crise,
requerendo das pessoas a consciência de que elas não estão acima dos
acontecimentos e dos fenômenos, mas em ação conjunta, como
“parte” de um sistema amplo composto por todos os seres, coisas,
fatos e sentidos, como membros de uma grande comunidade de
destino em ininterrupta dinâmica interativa e que, necessariamente,
precisa se transformar e encontrar um jeito de garantir a sobrevivência
de todos (p.223).

É neste contexto que se insere a Escola de Ser, cuja inspiração baseou-se na Escola
da Ponte em Portugal. A escola portuguesa ficou famosa entre os brasileiros em 2001 quando
o filósofo Rubem Alves lançou o livro: “A escola que eu sempre sonhei sem imaginar que
pudesse existir”. A Escola da Ponte inspirou instituições educacionais brasileiras tais como:
Escola Pública Amorim Lima, Escola Lumiar, ambas em São Paulo, Escola Campos Salles
em Higienópolis e o Projeto Âncora em Cotia. A Escola de Ser é uma destas instituições.
Em razão da relevância de sua proposta este trabalho teve por objetivo apreender o
desenvolvimento das práticas educativas na formação dos educandos que freqüentam a Escola
de Ser. Os dados foram obtidos no ano de 2016-2017 por meio de visitas, acompanhamento
diário da rotina institucional e análise de documento.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os dados foram obtidos no ano de 2016-2017 por meio de visitas institucionais, as

quais possibilitaram o contato com os educandos, educadores, voluntários e familiares dos
alunos. Nestas ocasiões foi possível perceber o funcionamento das oficinas, a rotina diária das
atividades e participar do cotidiano da Escola como parte integrante da mesma.
A coleta de informações também ocorreu por meio da leitura do regimento interno,
projeto pedagógico e material disponível em mídia, como site, facebook e blog. Estes
 3

materiais possibilitaram o entendimento do embasamento teórico subjacente às propostas e ao

funcionamento da Escola de Ser. Após o levantamento de dados as pesquisadoras
transpuseram o à escrita.

DESENVOLVIMENTO

A Escola de Ser está situada no Jd. Primavera, na cidade de Rio Verde, Estado de
Goiás, tem entre seus pressupostos teóricos e práticos a perspectiva de uma educação
emancipatória, democrática, agregadas a valores éticos tais como o respeito, à diversidade, a
solidariedade, a responsabilidade e à defesa dos direitos das crianças e adolescentes.
Sua gestão é realizada pelo Instituto CORES, uma organização socioeducativa, sem
fins lucrativos, fundada em 2008, na cidade goiana de Rio Verde, Estado de Goiás, Brasil.
Entre as finalidades e objetivos principais do Instituto encontra-se a promoção da Educação
Sexual em diferentes setores sociais contribuindo para a formação de professores, educadores
e agentes educacionais. A Instituição é dirigida pela pedagoga e escritora Caroline Arcari.
Atualmente a Escola de Ser destina-se a sessenta (60) educandos, de ambos os sexos,
com idades entre seis (6) e quatorze anos (14) e educadoras (es), estagiárias (os), com
diferentes formações, entre elas, psicologia e pedagogia. Como critério de inserção no projeto
o educando precisa vincular-se à rede de ensino formal. Seu funcionamento ocorre no contra
turno escolar.
A Escola de Ser enquadra-se como projeto social voltado à promulgação da educação
democrática. A aprendizagem na Educação Democrática baseia-se no estímulo e no exercício
do desejo de conhecer, ensinar e participar. Segundo Helena Singer (1997), as Escolas
democráticas alicerçam-se tem três princípios: a auto-gestão, no qual as pessoas que
participam de uma experiência de Educação Democrática são responsáveis por ela; o prazer
do conhecimento, de forma que o conhecimento traz alegria, prazer, e por isso as pessoas se
envolvem com ele, não sendo necessárias punições ou disciplinas e por último, não há
hierarquia no conhecimento, seja ele, científico, acadêmico, comunitário, tradicional ou
religioso, todos os conhecimentos são valorizados e respeitados.
É neste sentido que a Escola de Ser propõe uma educação baseada na autonomia e na
democracia, de forma inovadora e criativa. O modelo pedagógico oferece condições para que
o educando construa o seu processo de aprendizagem. Assim, o currículo é construído pelas
 4

meninas e meninos, no qual se prioriza a afetividade, a responsabilidade, a qualidade de vida

e o cuidado com o outro. Estes pressupostos tornam-se uma alternativa frente ao dano, muitas
vezes irreversível, causado pelo sistema educacional atual.
No cotidiano da Escola de Ser a aprendizagem criativa toma o lugar das antigas
práticas educacionais, expressadas pela transmissão do conhecimento. Os educandos na
Escola de Ser, ao responsabilizarem-se pelo seu aprendizado, tendo ao lado um educador
amável, atento e próximo, podem criar sua maneira de ser e de aprender. Os educandos
posicionam-se criticamente frente aos temas, aos seus próprios comportamentos e os do
grupo.
O pesquisador inglês Charles Leadbeater (2012) dedica-se a pesquisas sobre os
aspectos comuns das experiências inovadoras em educação. Em seu trabalho, estas
experiências demonstraram relevância e impacto. Segundo o autor as experiências inovadoras,
via de regra, iniciam-se às margens do sistema, sob lideranças de pioneiros que criam pontes
entre suas comunidades e redes bem mais amplas e também entre a produção acadêmica e a
prática. As experiências inovadoras desenvolvem métodos confiáveis que atendem
necessidades efetivas, articulam redes e alcançam resultados significativos.
A relevância pedagógica na Escola de Ser ocorre com a inclusão de novos atores no
processo ensino aprendizagem, o foco centra-se na afetividade, na formação de vínculo e as
novas habilidades incluem o cuidar do outro como elemento constitutivo desse aprender
diário. Tais processos incentivam o empoderamento do educando sobre o seu próprio
percurso no desenvolvimento biopsicossocial.
A experiência criativa vivenciada na Escola de Ser aproxima-se da definição
atribuída por Torre (2005):
[...] a criatividade se socializa; deixa de ser um dom, uma capacidade pessoal para se
converter em um bem social, uma riqueza coletiva. [...] a criatividade está em saber
utilizar a informação disponível, em tomar decisões, em ir mais além do que foi
aprendido, sobretudo, em saber aproveitar qualquer estímulo do meio para gerar
alternativas na solução de problemas e na busca de qualidade de vida (p. 34).

Os educadores acreditam que os educandos são sujeitos ativos do próprio processo

de aprendizagem, capazes de participar da construção do seu currículo, sugerir atividades e
traçar metas de acordo com suas habilidades e potencialidades.
Na Escola de Ser o educador não está em uma posição de superioridade, mas de
responsabilidade em relação ao aluno, propondo-se a caminhar lado a lado no processo de
descoberta, reflexão e construção do conhecimento. O centro de todo o processo não está nos
 5

livros, apostilas, tarefas de casa, atividades, planejamentos ou no professor. O centro é,

especificamente, a relação e os vínculos estabelecidos entre educador e educando. Para
alcançar este propósito educadores e educandos estabeleceram mecanismos de diálogo,
motivação e interação entre a teoria e a prática educacional.
A concretização do projeto pedagógico perpasse pelas seguintes práticas:
Assembléia, Quadro de tarefas, Minutos de Leitura, Livro da Vida, Chamada Democrática,
Passeios e Dia da Troca.
As assembleias ocorrem todos os dias. Alunos, professores, visitantes e familiares
participam de um momento democrático, de fala e escuta abertas. A assembleia tem o
objetivo de oferecer a cada participante a oportunidade da voz ativa, do envolvimento no
processo educativo pessoal e coletivo e na construção diária de um projeto que não é feito
somente pela equipe docente, mas por TODOS os envolvidos nele. Em momentos como estes
os educandos, os educadores e familiares resolvem conflitos, sugerem mudanças, pedem
justiça e refletem sobre a própria conduta. Tal proposta possibilita o entendimento da
cidadania exercendo-a. Além disso, reforça a ideia de que na convivência social e no
empenho coletivo pode-se transformar a realidade.

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O quadro de tarefas é um outro mecanismo organizado pelos educandos, no qual
estabelecem atividades relacionadas ao cuidado e conservação do espaço físico e afetivo do
grupo. Diariamente, os educandos cumprem tarefas coletivas de organização, manutenção e
cuidado com o ambiente e materiais de todas e todos. Faz parte desta atividade: guardar
brinquedos, varrer o lixo de recortes, organizar os livros da biblioteca, consertar materiais de
esporte, preparar o lanche, lavar seus utensílios de lanche. Estas pequenas atitudes, muitas
 6

vezes realizadas em duplas ou trios, estimulam a convivência social saudável e o sentimento

de coletividade. O quadro de tarefas é um recurso exclusivo, criado para organizar
didaticamente as divisões de tarefa. É imantado e tem, diariamente, o nome dos alunos em
cada cômodo da casa.

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O Livro da Vida também é um recurso didático criado pelas alunas, alunos e equipe
pedagógica da Escola de Ser. Funciona como um diário pessoal, no qual os educandos
registram suas atividades, auto-avaliações, sentimentos, textos e todas as produções durante
sua permanência no projeto. Com atividades que inscrevem reflexões acerca da própria
identidade, o Livro da Vida também é um portfólio organizado semanalmente. Assim, os
próprios educandos acompanham sua evolução, fazem a correção de textos e percebem,
diariamente, a trajetória de crescimento pessoal. Neste recurso incentiva-se a superação de
metas estabelecidas pelo próprio educando.

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A Chamada democrática é outra proposta de aprendizagem e responsabilização para

os educandos. Constitui-se em um instrumento de organização da freqüência dos alunos, que
mantida em espaço público e visível, permite que cada aluno controle suas faltas. Neste
 7

espaço também se desenvolve o Manual de Convivência. Os educandos recebem diariamente,

dos educadores e dos colegas, elogios por atos positivos e ou advertências por ações que
contrariem os princípios contidos no Manual.
A Avaliação do projeto ocorre por meio do acompanhamento personalizado,
registros em fichas individuais dos alunos. A verificação do conhecimento é contínua, atenta
aos aspectos qualitativos e do desenvolvimento integral dos educandos.
Os dias especiais são comemorações, não comerciais e ou convencionais, são
celebrações voltadas à chegada de novos alunos, aniversários, despedidas e superações
individuais. Nestas ocasiões os principais ingredientes são os abraços sinceros, os elogios, os
incentivos. Os passeios também são momentos de aprendizagem e conquista individual e
coletiva.
Há também o estimulo à economia solidária e consumo consciente, consolidada a
partir do Dia da Troca. Nestes eventos os educandos são estimulados a trocarem pertences e
compartilharem as doações de roupas e brinquedos doados pela comunidades.
A rotina diária inclui café, na chegada, assembleia e oficinas, com duração de uma
hora cada, intervalo, organização da casa e realização das tarefas escolares. O intervalo
também tem duração de uma hora. Os alunos e alunas têm autonomia para a gestão do seu
horário, escolhendo como distribuir as tarefas, o intervalo e os deveres escolares.
As oficinas para o ano de 2017 foram estabelecidas ao final de 2016, em assembleia
e conforme as parcerias estabelecidas com órgãos privados e públicos, sendo: Relações de
gênero, Educação Sexual, Habilidades para a vida, Direitos Humanos, Matemática, Português,
Cinema, Violão, Hip Hop e Teatro.
A Escola de Ser também desenvolve projetos educativos, sendo pioneira, em Rio
Verde, a trabalhar temas referentes à educação sexual, feminismo e novas masculinidades
com crianças e adolescentes. Em razão da importância e pioneirismo na área, recebeu
prêmios, tais como:

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Espaços educacionais como a Escola de Ser, assim como outras instituições sociais,
pode contribuir para a construção de sujeitos solidários, atuantes, libertos de uma educação
alienante e criativos. Para Alencar e Martínez (1998), o desenvolvimento da criatividade na
educação passa necessariamente pelo nível da criatividade dos profissionais que nela se
encontram. Pois, para favorecer o desenvolvimento da criatividade dos alunos, é importante
contar com professores motivados a utilizar práticas pedagógicas criativas; educadores assim
motivados servirão de modelo e estímulo ao desenvolvimento do potencial criador de seus
alunos.
Atualmente desenvolve o projeto: Princesas de Capa, Heróis de Avental: o livro das
possibilidades.

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Este projeto tem por objetivo trabalhar as relações de gênero nos espaços educativos,
estimular o pensamento crítico, combater o sexismo e funcionar como um recurso acessível
para a promoção da reflexão por meio de atividades dirigidas para crianças e adolescentes
entre 7 a 14 anos.
Sob a ótica do trabalho das princesas clássicas de contos de fadas e dos heróis das
histórias em quadrinhos, por meio de discussões e aulas dialogadas, são trabalhados conceitos
que ampliam as possibilidades de entendimento em ser menina e ou menino. Considerando a
ampla abrangência dos produtos relacionados aos contos de fada e às histórias em quadrinhos,
sabe-se que as construções de visão de mundo do indivíduo, seu senso de identidade de
gênero, estilos, modos de vida e até mesmo ações sociopolíticas e ideias são influenciados por
essas histórias.
O projeto pedagógico desenvolvido por meio das oficinas e projetos permite a
construção do saber, não apenas pelo simples registro de informações a respeito do mundo, e
sim pelo significado que vai sendo construído a partir dessas informações. Neste sentido, o
 9

saber transforma-se em uma construção social que extrapola a aquisição da linguagem e do

desenvolvimento intelectual.
O ambiente também tem fundamental importância à aprendizagem criativa. Para
alcançar os seus objetivos o espaço físico da Escola de Ser foi organizado com a finalidade de
estimular a convivência e a partilha. A casa é colorida, equipada, cheirosa, confortável e
aconchegante. Os educandos participam ativamente nesta organização. Todos os espaços são
acessíveis aos alunos: biblioteca, cozinha, sala de aula, pomar, sala de informática, área de
lazer, configurando-se num formato de lar. Não existe uma sala de professores, educadores e
educandos convivem a todo o momento.
Também não há uma diretoria, apenas um escritório administrativo, que também é
aberto aos alunos, que participam integralmente da administração da instituição: estão por
dentro dos investimentos e gastos, acompanham contas básicas de água, luz e telefone,
sugerem necessidades de compra de equipamentos, auxiliam na economia e pensam juntos
sobre compras que podem melhorar o espaço de aprendizagem.
Um ambiente favorável à criatividade nos espaços educativos, conforme esclarece
Torre (2005) passa pela “consciência coletiva que promove a tolerância, valoriza a
independência de pensamento, presta atenção à diversidade, reconhece o esforço, premia a
iniciativa, valoriza positivamente as novas ideias” (p. 78).
As relações institucionais no cerne da Escola de Ser permitem uma apropriação do
espaço por parte de educandos e educadores, em razão disso ele está sempre limpo, muito
bem cuidado e amado. Assemelha-se a um abrigo caloroso onde se pode SER, simplesmente.
A Escola de Ser é mantida por recursos privados e voluntariado. São empresas que
acreditam no trabalho desenvolvido. Esses parceiros tornam-se amigos de cada um dos
educandos e suas famílias. As colaborações, em geral, são realizadas por meio de serviços,
tempo, dinheiro, roupas e até mesmo alimentos.
Os desafios enfrentados pela Escola de Ser envolvem os recursos necessários para a
sua manutenção, uma vez que suas instalações, projetos e provisões dependem
exclusivamente de doações. Apesar disso o programa é desenvolvido com eficácia por
pessoas, familiares e educadores comprometidos com o projeto pedagógico. Outro fator a ser
desenvolvido é a ampliação da visibilidade de suas práticas, bem como, o aumento do apoio
institucional dos gestores governamentais.
 10

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O contexto educacional constitui, sem sombra de dúvidas, um dos locais mais férteis
ao desenvolvimento da criatividade. Nesse sentido, o presente estudo proporcionou
vislumbrar alguns aspectos dos pressupostos metodológicos e práticos da Escola de Ser.
Foi possível perceber a vivência democrática nas práticas cotidianas, no
comportamento dos educadores e educandos, os quais fazem da Escola de Ser um lugar do
aconchego e cuidado com o outro.
Sabe-se que ambientes institucionais de aprendizagem tanto pode promover o
desenvolvimento da criatividade quanto inibi-la. Neste estudo notou-se que a criatividade é
um elemento subjacente às atividades realizadas na Escola de Ser e seu entorno, uma vez que
a comunidade local, assim como as instâncias governamentais, entram em contato com uma
nova forma de ensinar e aprender.
As estratégias didáticas diferenciadas e inovadoras despertam o interesse dos alunos
pelos conteúdos e projetos. Além disso, inclui importantes variáveis relativas à construção de
um ambiente estimulador da criatividade, ligadas tanto aos educandos quanto ao ambiente
onde eles estão inseridos.
A importância do vínculo afetivo como caminho para a aprendizagem é outro fator
de destaque na Escola de Ser. Para que efetivamente este vínculo se construísse, nota-se que
foi necessária muita dedicação, amorosidade e respeito por parte de todos os envolvidos,
educandos e educadores. A este respeito comenta Freire (1992) que a afetividade atua no
processo pedagógico para que não haja apenas uma transmissão de conhecimento, mas uma
construção eficaz das aprendizagens:

Educadores e educandos se encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no

ato pedagógico, desvelando-a, conhecendo-a criticamente e recriando-a, nós,
educadores, precisamos refletir sobre como nossas aulas são orientadas e dirigidas,
ouvir nossos alunos, dar-lhes voz, incentivar e propiciar que participem do processo
pedagógico. Se abandonarmos a ideia do dialogo, da reflexão, da comunicação
caímos no dirigismo (p.38).

Em cada cantinho da Escola de Ser pode se observar esse afeto presente, não apenas
nas pessoas, mas também no cuidado especial com o ambiente físico, com o jardim, com a
comunidade do entorno, com as famílias, voluntários e visitantes que por ali passam. A
Escola de Ser é de fato um lugar sonhado, e que existe. E como dizia um aluno da Escola,
 11

com apenas oito anos de idade: “Aqui é democrática por todos temos voz, qualquer um pode
falar, e todos têm que ouvir, grande ou pequeno, mas quando precisar lavar o banheiro, todos
têm que lavar, grande ou pequeno”.
É por este e outros tantos exemplos que a Escola de Ser vem sendo uma referência
no debate e na disseminação da esperança às novas formas de aprendizagem e convivência
social.

REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. M. L. S., & Martínez, A. M. Barreiras à expressão da criatividade entre
profissionais brasileiros, cubanos e portugueses. Psicologia Escolar e Educacional, 1998.
DE LA TORRE, S. Dialogando com a criatividade. São Paulo: Madras, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 11º
ed. Rio de Janeiro: paz e terra, 1992.
LEADBEATER, C.; LITOSSELITI, L. 'Equity in healthcare: the issue of cultural
competence' Feature article in Royal College of Speech and Language Therapy Bulletin,
January 2012.
MARTÍNEZ, A. M. Criatividade, personalidade e educação. Campinas: Papirus, 1997.
RIBEIRO, O. C.; MORAES, M. C. CRIATIVIDADE em uma perspectiva transdisciplinar:
rompendo crenças, mitos e concepções. Brasília: Liber Livro, 2014. 312 p.
SINGER, H. República de Crianças – Sobre experiências escolares de resistência, São Paulo:
Hucitec, 1997.

Sites:
https://www.escoladeser.org.br
https://www.facebook.com › Places › Rio Verde, Goias, Brazil
http://escoladeserprojeto.blogspot.pt/
 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E OS ASPECTOS TRANSDISCIPLINARES

1
Núbia Carla de Souza Silva
2
Yara Fonseca de Oliveira e Silva

Sala 1

Resumo: O tema deste trabalho é a educação de tempo integral e a transdisciplinaridade, apresentando como
questão problematizadora “o que se tem produzido em teses e dissertações que aproxima a perspectiva da
transdisciplinaridade à escola de tempo integral”? Nessa perspectiva, objetivo central é reconhecer os aspectos
transdisciplinares em escolas de tempo integral contemplados em teses e dissertações no período de 2010 a 2016.
O procedimento metodológico é qualitativo, descritivo, a partir de revisão bibliográfica. Para alcançar o objetivo
prescrito, foi realizada uma extensa revisão de literatura, por intermédio do levantamento de teses, dissertações
em diversas bases de dados em sítios como scielo e Capes-Sucupira. Após esta revisão bibliográfica, a seleção
para compor o arcabouço teórico tem como base Batalloso e Moraes (2015), Gadotti (2009), Suanno (2015) e
Melo e Abranches (2015). Ao finalizar esta pesquisa, pode-se concluir que, há poucos indicadores de
transdisciplinaridade nas escolas de tempo integral nos materiais estudados. É certo que, uma formação inicial e
continuada da equipe envolvida, bem como infraestrutura básica é fundamental para que se alcance um trabalho
que possibilite essa ponte entre escola de tempo integral e a formação transdisciplinar.

Palavras-chave: Educação de tempo integral. Transdisciplinaridade. Formação humana integral.

Introdução
O anseio pelo redimensionamento da função da escola pública, em relação à qualidade
escolar, vem emergindo como um meio para buscar a democratização do saber. Dessa forma,
torna-se necessário debater e explorar formas qualitativas de prover a expansão da
escolarização com acesso e permanência. Sendo assim, política voltada para qualidade da
escola pública vem retomando a um tema recorrente na história das práticas pedagógicas, a
escolarização integral (ESQUINSANI, 2008).
Gadotti (2009) destaca que, em uma escola de tempo integral, modelo o qual ele
defende que toda escola deveria ser, o currículo deve possibilitar a integração de todos saberes
ali empreendido, de modo interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural, intertranscultural e
transversal, baseando a aprendizagem nas vivências dos alunos.
Nessa perspectiva, a transdisciplinaridade propõe uma construção do conhecimento
que, religue os saberes entre, através e além das disciplinas, em uma concepção
___________________________
1
Licenciada em Ciências Biológicas (Universidade Estadual de Goiás – UEG/UNUCET/2014). Aluna do
Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação – UEG/
Campus Inhumas. Mestranda no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação em Ciências e
Matemática – Universidade Federal de Goiás. Membro do grupo de pesquisa Kadjot (Grupo Interinstitucional de
estudos e pesquisas sobre as relações entre tecnologias e educação). Professora efetiva da Escola Municipal
Cesário Lopes de Oliveira de Ordália. Email: [email protected]
1
Pós-doutora na Faculdade de Letras da Universidade do Porto – Portugal, doutora em Políticas Públicas,
Estratégias e Desenvolvimento (UFRJ/PPED/UEG, 2014). Mestre em Educação pela Universidade Federal de
Goiás (FE/UFG, 2005). Especialista em Psicopedagogia (ULBRA/RS, 1998) e em Avaliação Institucional
(UEG/GO, 2005). Graduada em Pedagogia (PUC/GO, 1998). Atua como professora titular da Universidade
Estadual de Goiás no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias
(MIELT) UEG. Bolsista PROBIP/UEG. Email: [email protected]
multirreferencial e multidimensional. Almeja-se, portanto, a integração dos saberes, visando
instaurar o diálogo entre filosofia, culturas e literatura a fim de estimular a capacidade
humana de entender e transformar a sua existência (SUANNO, 2015).
A partir do exposto, o tema deste trabalho é a educação de tempo integral e a
transdisciplinaridade, tendo como questão problematizadora “o que se tem produzido em teses
e dissertações que aproxima a perspectiva da transdisciplinaridade à escola de tempo
integral”?
O objetivo geral deste estudo é reconhecer os aspectos transdisciplinares em escolas
de tempo integral contemplados em teses e dissertações no período de 2010 a 2016. Para tanto
é necessário, caracterizar o que é e quais os aspectos de uma escola transdisciplinar;
identificar como se constitui as escolas de tempo integral e destacar quais elementos
transdisciplinares são encontrados em escolas de tempo integral, mesmo que estes sejam
abordados de maneira inconsciente.

Procedimentos Metodológicos
O procedimento metodológico é de caráter qualitativo e descritivo, a partir de revisão
bibliográfica. Para alcançar o objetivo prescrito, foi realizada uma extensa revisão de
literatura, por intermédio do levantamento de teses, dissertações e artigos científicos, a partir
de pesquisa em diversas bases de dados na internet como, Plataforma Capes-Sucupira,
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), SciELO, referentes às palavras-
chave: Escola de Tempo Integral, Transdisciplinaridade e Formação Humana Integral. Após
esta revisão bibliográfica, a seleção para compor o arcabouço teórico tem como base
Battaloso e Moraes (2015), Gadotti (2009), Suanno (2015), Melo e Abranches (2015).

Desenvolvimento
É frente ao anseio por mudanças que surge, portanto, o paradigma emergente. A partir
deste ponto de vista Batalloso e Moraes (2015) sugerem o trabalho de uma educação que
transcenda os campos disciplinares, reconhecendo o que acontece nos diferentes níveis de
realidade presente nas salas de aula, mostrando a importância do contexto e de uma formação
planetária, tratando-se, portanto, de captar o complexo, tecido em conjunto. A
transdisciplinaridade, trabalhada em educação, tem como foco principal o sujeito e, nesse
sentido, o desenvolvimento humano, por meio de uma perspectiva complexa e
multirreferencial.
 Para os autores supracitados, para que uma escola seja considerada transdisciplinar, é
preciso examinar a combinação de uma série de fatores e indicadores, e não apenas a presença
de um dois ou três. Nessa compreensão eles propuseram dimensões consideradas como rede
matriz geradora das finalidades educacionais e expressaram os aspectos educacionais e
características da instituição escolar que podem e devem manifestar-se como traço operativo
indicador da existência e/ou presença do caráter transdisciplinar da instituição escolar.
São destacadas as dimensões e indicadores: 1- Dimensão Ecossocial e planetária
(Indicadores: atividades Inter-multi e transdisciplinares; educação física, educação para saúde,
educação emocional e afetiva), 2- Dimensão Psicofísica, corporal, emocional e cognitiva
(Indicadores: ações ambientais e éticas, trabalhos em grupo, educação para paz,
igualdade/diversidade), 3- criativa e estética (Indicadores: atividades culturais, musicais e
artísticas) e 4- Dimensão política (Indicadores: estudo sobre direitos humanos, educação
política e a problemas sociais).
A partir do exposto, serão utilizadas as dimensões e indicadores que caracterizam uma
escola como transdisciplinar destacados pelos autores Batalloso e Moraes (2015) para
organização da análise, tendo como norte a questão problematizadora deste estudo “O que
tem de transdisciplinar em escolas de tempo integral abordado em teses e dissertações"?
Com o intuito de responder esta questão e alcançar o objetivo desse estudo, foram
levantadas 17 teses e dissertações no banco de dados da Capes/Sucupira, defendidas no
período entre 2010 e 2016, a partir das palavras chave: escola de tempo integral;
transdisciplinaridade e formação humana integral. Deste total de trabalhos levantados, foi
realizada a leitura do título, resumo e sumário de todas e selecionadas duas teses e quatro
dissertações para leitura e análise tendo como critério de seleção, trabalhos que
contemplassem características ou termos que visassem uma formação mais humana e integral
dos envolvidos, que buscassem valorizar as subjetividades e contexto, dentre outros aspectos
que, associados poderiam ajudar a responder os questionamentos deste estudo. Conforme
mostra o Quadro 1.

Quadro 1: Identificação das teses e dissertações usadas para análise neste artigo
Identif Modalidade Título Instituição Ano
DOC. 1 Tese Educação (em tempo) integral na infância: UFMG 2013
Ser aluno e ser criança em um território de
vulnerabilidade.
DOC. 2 Tese Educação integral em tempo integral na rede UFG 2016
municipal de ensino de Goiânia: múltiplos
discursos, múltiplos significados culturais.
DOC. 3 Dissertação Educação integral: uma análise do programa PUC-SP 2014
 tempo de escola, de São Bernardo do Campo.
DOC. 4 Dissertação Educação integral: texto e contexto na rede UNINOVE 2012
pública de ensino do estado de São Paulo.
DOC. 5 Dissertação O programa de educação em tempo integral UFES 2013
da prefeitura municipal de Vitória:
contribuições para a avaliação de suas
implicações na gestão escolar.
DOC. 6 Dissertação Educação integral e(m) tempo integral: UNIRIO 2011
espaços no programa Bairro-Escola, Novos
Iguaçu – RJ.
Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

Como podemos observar a partir do Quadro 1, nenhum desses documentos apresentam

em seus títulos as palavras “transdisciplinaridade e a formação humana integral”, o que
significou, a priori, que não tem produção de conhecimento que faça essa articulação. A
partir disso, a pesquisa avançou com a leitura do material, buscando observar características
que permitissem realizar uma ponte entre a escola de tempo integral e a transdisciplinaridade.
Com base na leitura do primeiro trabalho científico (DOC. 1), foi possível elencar os
principais indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares na escola em
que este estudo foi realizado conforme o Quadro 2,

Quadro 2: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 1

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Atividades sistemáticas Atividades de: Atividades musicais Educação para
(multidisciplinares); educação ambiental teatrais, culturais, cidadania.
literatura, pintura.
Atividades psicofísicas: Cuidado com o lugar Atitudes e
educação para saúde, onde vivem. Atividades psicofísicas: compromissos com
DOC. 1

prevenção, educação educação físico- problemas coletivos

físico-desportiva. Trabalho manual e desportiva, de saúde e (lixão próximo a
colaborativo. prevenção. escola).
Desenvolvimento do
pensamento crítico. Oficinas sobre direitos Projetos de pintura e Conhecimento sobre
humanos. criação artísticas, direitos humanos.
Linguagem e idiomas ligadas ao contexto.
Atitudes de colaboração
e compreensão.
Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

Sendo assim, com base no aprofundamento teórico realizado, pode-se intuir que, é
necessária uma série de adequações para que esta escola em específico adquira um perfil de
escola transdisciplinar. No Projeto Político Pedagógico (PPP) desta primeira instituição de
tempo integral analisada, muitos elementos convergem com o pensamento de uma educação
que transcenda o ensino disciplinar e fragmentado, do paradigma dominante, que vai de
encontro com o modelo de uma educação transdisciplinar, como por exemplo, a busca por
uma “formação humana integral, com centralidade no sujeito, valorizando a cultura e a
produção coletiva, ampliando assim as dimensões de formação”. Entretanto, ao longo do
DOC. 1 é destacado que, muitos destes aspectos presentes no PPP não são observados na
prática.
Este é um ponto crítico e que deve nos levar a refletir sobre as medidas necessárias a
serem tomadas para que se haja a efetivação do que se é proposto nos documentos. Santos
(2008) ressalta que, na medida em que são realizadas mudanças conceituais em relação a
determinados aspectos educacionais é necessário também a mudança de posturas. Se a atitude
não acompanha as mudanças conceituais, certamente o resultado almejado não será atingido.
Dessa forma, essa mudança atitudinal está ligada a uma mudança epistemológica.
Ademais, a partir da leitura do DOC. 1 observa-se que há pouca articulação entre o
turno regular e as atividades organizadas em forma de oficinas no contraturno. As oficinas e
cursos oferecidos acontecem em espaços próximos à escola e são desenvolvidos por “agentes
culturais”, que são alunos de graduação, de pós-graduação, coordenadores da secretaria da
educação, dentre outros.
Há uma variedade de atividades, como: capoeira, artes plásticas, atividades físico-
desportivas, literatura, informática, língua inglesa, meio ambiente, cidadania, prevenção e
promoção da saúde. No que se refere aos momentos de relaxamento, é descrito que, devido à
falta de estrutura física os alunos devem ficar debruçados sobre as mesinhas e não podem
interagir com seus pares. O rígido controle da rotina pouco reconhece as crianças suas vozes e
desejos.
O momento em que é relatado, como tendo uma maior escuta das crianças é entre uma
atividade e outra, visto que elas ocorrem em lugares diferentes. São nestes momentos também
que o professor conversa com os alunos sobre questões de higiene, como o mau cheiro dos
pés, fala sobre comportamentos conversam sobre as histórias e experiências de cada um.
Estas informações vão de encontro com os apontamentos de Neves (2013) que ressalta
que ao realizar atividades em espaços que vão além do ambiente escolar estará se valorizando
as culturas e conhecimentos locais, e ademais, estarão reconhecendo suas dimensões
territoriais, os problemas e desafios de onde vivem o que poderá refletir positivamente em
suas atitudes e aprendizagem.
Na busca pelo diálogo com a identidade cultural das crianças e adolescentes é que são
propostas as oficinas de fotografia e arte. Nelas são realizadas atividades de intervenção
artística, em que, os alunos realizam criações representando o seu dia a dia, nos muros e nas
calçadas por onde eles realizam seus percursos, promovendo assim o desenvolvimento da sua
criatividade, da sua capacidade de criação e intervenção estética.
 Algumas oficinas são realizadas por jovens moradores da comunidade, e isso propicia
maior aproximação com os alunos, maior transmissão cultural e de sociabilidade e também
maior envolvimento desses jovens em grupos, associações e movimentos sociais. O
pesquisador destaca como sendo um dos desafios neste contexto, uma educação sensível às
crianças, capaz de apostar no protagonismo, assumindo a legitimidade dos saberes culturais.
Dando continuidade as análises, o Quadro 3 apresenta os indicadores de
presença/frequência de aspectos transdisciplinares destacados a partir da leitura do DOC. 2,

Quadro 3: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 2.

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Alfabetização Aprender a Atividades de Promove a socialização
lectoescrita. viver/conviver. relaxamento, literatura, e formação de valores
xadrez, coral, contação éticos e morais para
Atividades psicofísicas de histórias, lazer, vida em sociedade.
como educação físico- pintura, fanfarra,
desportiva, educação
DOC. 2

para saúde e prevenção. Atividades psicofísicas:

educação físico-
Desenvolvimento de desportiva, de saúde e
múltiplas inteligências: prevenção.
numérica, musical,
social.

Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

A partir da análise realizada no DOC. 2 é evidenciado que “a instituição está

caminhando para oferecer uma formação integral, mas em essência, ela ainda não acontece”, e
de acordo com o texto, um dos fatores limitantes para isso é a falta de estrutura, visto que,
praticamente todas as atividades são realizadas em sala, isso devido à falta de espaço e
estrutura da escola. É destacado ainda que, a prefeitura prega a convivência e a valorização do
humano, mas não esta tendo esta integração.
Um ponto colocado em relevo no texto refere-se à cobrança por bons rendimentos nas
provas diagnosticas para melhoria da nota no IDEB e igualmente o desenvolvimento de uma
gama de projetos, que provoca a sobrecarga de responsabilidades e funções dos funcionários,
o que dificulta a realização do trabalho. Sendo assim, é importante ressaltar que os
funcionários também devem ser vistos como de tempo integral, e deste modo devem ser
repensados o seu tempo de trabalho e as atividades designadas a eles.
Outra crítica à implantação da escola de tempo integral destacada no DOC. 2 refere-se
ao fato de que muitas vezes a introdução deste modelo de escola serve como estratégia
 política, para agregar votos dos pais que não tem onde deixar os seus filhos e com isso,
acabam abrindo um grande número de escolas de tempo integral, ficando em segundo plano o
compromisso com a qualidade do ensino e a formação dos envolvidos. Outro problema é que
os pais ficam tão tranquilos que não vão à escola, deixando seus filhos completamente
desassistidos.
Em relação às vantagens da escola de tempo integral, é abordado a maior possibilidade
de trabalhar por projetos e contextualizar isso tanto para o currículo quanto para as atividades
diversificadas. A escola tem acesso a maior quantidade de materiais didático-pedagógicos,
proporcionando vivências/atividades diferentes às crianças e a possibilidade de trabalhar com
projetos de maneira interdisciplinar e até transdisciplinar.
Contudo, para que isso aconteça é certo que, estes profissionais devem ter passado por
processo de formação para compreender o programa e ter apoio na elaboração e
desenvolvimento de projetos, bem como tempo disponível para isso.
No DOC. 3 (Quadro 4), foi possível observar e interpretar alguns pontos importantes
ao fazer referência à escola de tempo integral e à aspectos transdisciplinares de uma escola.

Quadro 4: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 3.

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Conhecimento e Aprender a Atividades musicais, Promove a socialização
reconhecimento das viver/conviver. dramático-teatrais e de e formação de valores
emoções e afeto. cultura popular. éticos e morais para
Conhecimento e conviver em sociedade.
desenvolvimento de Desenvolvimento da
Desenvolvimento de habilidades sociais. criatividade: grafite,
DOC. 3

múltiplas inteligências: artes plásticas, histórias

musical, intrapessoal, Atividades de educação em quadrinhos.
verbal. para igualdade,
liberdade, solidariedade Atividades ligadas ao
e diversidade. contexto.

Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

Como exposto na dissertação, a escola valoriza a aprendizagem que ocorre fora dos
muros da escola, considerando o contexto social dos envolvidos. Este programa considera as
diversas dimensões do ser humano no processo educativo: afetiva, cultural, física, ética,
intelectual e lúdica. O que reforça o pensamento de Melo e Abranches (2015), de que não é
possível separar nossas emoções e subjetividades no momento da aprendizagem.
 Este programa já foi implantado em 37 escolas, até o ano de 2011 e realiza parcerias
com empresas privadas, com a Secretaria de esporte, lazer, cultura e saúde, bem como com
algumas ONGs. Dessa forma, a partir destas parcerias expande-se o reconhecimento das
territorialidades, para além da sala de aula e, mais ainda, para além dos muros da escola,
possibilitando que se construam pontes com outros setores da sociedade (MELO;
ABRANCHES, 2015). Assim, a escola acaba superando também outro ponto crítico
levantado por muitas escolas de tempo integral, que se refere à estrutura para realizar
atividades diferenciadas.
Para tanto, é destacado na pesquisa que, os profissionais envolvidos passaram por um
processo de formação inicial, buscando qualificá-los e ter consciência das responsabilidades e
competências de cada ator. Posteriormente foi sendo realizada uma formação continuada com
os mesmos. Acredito que este seja um ponto de destaque para este programa, isso porque,
como já exposto, para que se tenha êxito nas atividades realizadas é imprescindível que os
profissionais envolvidos tenham consciência da importância da prática educativa que esta
sendo realizada, bem como se torna possível uma maior articulação entre o trabalho realizado
por eles.
Neste programa as atividades são realizadas com alunos de diferentes idades e busca-
se o vínculo com a família e a comunidade escolar, com o intuito de incluir os saberes
cotidianos e da comunidade nas aprendizagens. Assim podemos colocar alguns pontos
abordados por Melo e Abranches (2015), no que diz respeito a uma educação integral
transdisciplinar, como por exemplo, a sua preocupação em proporcionar espaços de
reconhecimento identitário, de afeto e de autonomia e que visem não só a formação de um
sujeito para o futuro (ou para o mercado de trabalho), mas sim na formação dos sujeitos para
o presente.
As práticas educativas preconizam, portanto, o ensino de valores e atitudes de
solidariedade, cooperação e respeito à diversidade. As oficinas e propostas pedagógicas são
organizadas a partir dos temas 1. Corpo e movimento, 2. Arte, cultura e ludicidade e 3.
Ecocomunicação.
Como referido no DOC. 3, o planejamento das oficinas ocorre no período regular entre
as coordenadoras, buscando a articulação dos conteúdos trabalhados nas oficinas e no período
regular. Foi destacado que, a falta de espaço é um dos fatores limitantes para o planejamento
coletivo.
Contudo, mesmo em meio a esta dificuldade de planejamento coletivo, foi abordado
que, “se você for a uma sala de aula regular e em uma aula de dança, grafite, balé, judô e
capoeira todas estão falando sobre um assunto em comum, que pode ser descobrimento do
Brasil, independência, Vinícius de Moraes, mas com abordagens diferentes”. São
considerados também o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas e almeja-se sempre a
inovação, sempre fazer o melhor.
Ao realizar a leitura do DOC. 4, é possível observar a partir da escrita da autora que as
escolas de tempo integral de São Paulo, estudadas por ela não apresentam estrutura nem
características de uma escola de tempo integral e a partir de nossa análise, observa-se menos
ainda aspectos que a indicam como uma escola transdisciplinar, (Quadro 5).

Quadro 5: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 4.

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Busca de trabalho Atividades de educação Atividades culturais e Promove a socialização
interdisciplinar. ambiental. esportivas. e formação de valores
DOC. 4

éticos e morais para

Integração social. Desenvolvimento da conviver em sociedade.
criatividade.

Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

De acordo com o DOC. 4, os profissionais da escola não receberam nenhuma

formação para realização das atividades diferenciadas propostas e há carência de apoio
pedagógico e direcionamento das mesmas. É abordado ainda que, os professores buscam
individualmente a sua própria formação.
Sendo assim, fica evidente o descaso com essas escolas que apresentam falta de
estrutura e profissionais com formação inadequada para realização das atividades proposta, o
que dificulta a realização de um trabalho efetivo por parte da escola. A pesquisadora destaca
ainda que muitos pais encaram a escola como sendo “um depósito” onde deixam os filhos e
não se preocupam com eles. Isso reflete também na falta de interesse dos alunos em ir para a
escola, sendo destacado que muitos ficam revoltados com a ampliação do tempo escolar.
Os dados apresentados no quadro 6 referem-se à análise do DOC. 5. Neste programa
de escola de tempo integral, atendem-se prioritariamente alunos em situação de
vulnerabilidade, assim como descrito nos demais trabalhos referenciados nesta sessão. As
atividades descritas no Quadro abaixo acontecem em associação com ONGs e muitas
atividades são realizadas fora do muro das escolas. E no que se refere aos indicadores para
uma escola transdisciplinar, ressalta-se que ainda há muito que ser ressignificado nesta
instituição escolar.
Quadro 6: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 5.

Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4

Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Diferentes estratégias Atividades voltadas Atividades culturais e Defesa e compromisso
de aprendizagem. para educação esportivas. com os direitos
DOC. 5

ambiental, direitos humanos

Abordagens humanos, noção de Desenvolvimento da
interdisciplinares. cidadania. criatividade. Educação cidadã.

Integração social. Educação para saúde e

prevenção.

Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

A partir das informações expressas pela autora deste trabalho (DOC. 5), destaca-se que
os profissionais que atuam neste programa (no contraturno), possuem nível médio, ou são
estudantes de licenciatura, isso porque, almeja-se a diminuição de gastos. Fato este que é
revoltante, pois evidencia que os governantes não estão preocupados com a qualidade das
atividades oferecidas, mas sim com a quantidade de pessoas atendidas com este programa,
visando conquistas políticas.
Foi abordado que, é disponibilizado transporte para que os estudantes possam ir às
visitas nas instituições que estabelecem parceria. As atividades realizadas nestes locais estão
ligadas a esporte, cultura, ginástica, a conhecimentos científicos, direitos humanos, estudo
sobre gêneros, violência contra mulher, noções de primeiros socorros, dentre outras.
Os pontos positivos abordados sobre a implantação deste projeto, diz respeito à
melhoria no processo de ensino e aprendizagem, maior valorização da escola, alunos passam a
se relacionar e a conviver melhor, além de promover um conhecimento maior sobre a cidade e
diversos ambientes como teatro, cinema, museus e parques.
Dentre os desafios citados, encontram-se a falta de estrutura/espaço; uma participação
mais efetiva dos pais e maior número de profissionais qualificados. Não foi abordado aspectos
no que se refere a formação humana, afetiva e sensível dos envolvidos.
O DOC. 6, apresenta as características de uma escola de tempo integral que busca o
diálogo entre Escola e Bairro, incentivando a mobilização de espaços para um processo de
educação e construção da cidadania. Neste trabalho é proposta uma ressignificação do
currículo e espaços, a partir da articulação entre diferentes instituições para realizar atividades
diversificadas no contraturno escolar. Contudo é certo é necessário mais uma série de
indicadores para que haja uma mudança paradigmática da concepção escolar e para que se
atinjam mais indicadores de uma escola transdisciplinar (Quadro 7).

Quadro 7: Indicadores da presença e/ou frequência de aspectos transdisciplinares no DOC. 6.

 Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
Diferentes estratégias Atividades voltadas Atividades culturais Educação cidadã.
de aprendizagem, para a cidadania, para (musicais, teatro, dança,
buscando constituição aprender a cinema, artes plásticas)
de um pensamento viver/conviver. e esportivas (futebol,
crítico. vôlei, basquete,
DOC. 6

Integração social. natação, jogos

Abordagens cooperativos e
interdisciplinares. recreativos).

Desenvolvimento das Desenvolvimento da

múltiplas inteligências: criatividade e da
verbal, musical, social. autonomia.

Educação para saúde.

Fonte: pesquisa documental realizada pela primeira autora.

De acordo com o DOC. 6, a escola busca valorizar as vivências cotidianas do

educando e apropriam do uso das tecnologias para obterem diferentes informações sobre o
que é estudado, e assim, ajudá-los a ter uma visão e participação mais crítica sobre o mundo.
É exposto também que, com este programa de tempo integral a escola ganhou novos
educadores: animadores culturais, artistas, músicos, contadores de histórias e jovens com
diferentes talentos que ensinam a ler o mundo, cada um de maneira diferente.
As oficinas ofertadas visam aumentar e potencializar as habilidades intelectuais, a
cooperação e o senso de pertencimento dos alunos em relação ao meio ambiente e também
estimulam as práticas esportivas individuais e coletivas, prática da criticidade ética e da
sensibilidade estética nas atividades culturais e artísticas.
Neste projeto, as atividades do contraturno são realizadas por “agentes educadores”,
que são estagiários, estudantes do ensino médio ou superior. Aspecto este, similar ao
abordado em outros trabalhos analisados.

Considerações Finais
No que se refere à questão problematizadora deste estudo “o que se tem produzido em
teses e dissertações que aproxima a perspectiva da transdisciplinaridade à escola de tempo
integral”? Após o estudo realizado essa questão pode ser respondida da seguinte forma, há
alguns traços discretos no que se refere aos aspectos transdisciplinares nas instituições
analisadas a partir das teses e dissertações no período entre 2010 e 2016. Podem-se destacar
alguns indicadores compartilhados com maior frequência nos documentos estudados como:
desenvolvimento das múltiplas inteligências (verbal, musical, social, numérica), educação
para saúde e prevenção, atividades culturais (musicais, teatro, cinema, capoeira) e esportivas
(futebol, vôlei, basquete, jogos cooperativos e recreativos) e educação para cidadania.
É certo que, a partir destes resultados ainda há muito que se fazer para alcançar uma
verdadeira reestruturação do modelo educacional presente e observar com maior incidência
aspectos transdisciplinares nas escolas de tempo expandido. O caminho é longo, e exige não
só maior integração entre esses aspectos citados nos quadros do anexo um, mas também
outros indicadores levantados por Batalloso e Moraes (2015), relacionados à dimensão do
ambiente, os recursos materiais, à dimensão organizacional e estrutural, o professorado, ao
currículo e às formas de avaliação.

Referências
BATALLOSO, J. M.; MORAES, M. C. Por uma escola transdisciplinar: em busca de
indicadores. In: MORAES, M. C.; BATALLOSO, J. M. Transdisciplinaridade, criatividade
e educação: fundamentos ontológicos e epistemológicos. Campinas, SP: Papirus, 2015.

ESQUINSANI, R. S. S. A trajetória da escola em tempo integral no Brasil: revisão histórica.

In.: V CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 5., 2008, Aracajú,
Sergipe. Resumos... Universidade Federal de Sergipe; Universidade Tiradentes, 2008.

GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e

Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. (Educação Cidadã, 4).

MELO, N, C, S.; ABRANCHES, A. F. P. S. Educação Integral e Transdisciplinaridade:

diálogos possíveis e necessários. In: Congresso Nacional de Educação EDUCARE, 12., 2015,
Curitiba. Anais... Curitiba: Programa de Pós Graduação da PUCPR, 2015. p. 16.

NEVES, C. M. D. Educação integral e transdisciplinaridade. 2013. 13 f. TCC

(Especialização em Educação Integral). Universidade Federal de Santa Catarina, Santa
Catarina. 2013.

SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinaridade em educação: cinco princípios para

resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educação. v. 13, n. 37, jan./abr. 2008.

SUANNO, M. V. R. Didática e trabalho docente sob a ótica do pensamento complexo e

da transdisciplinaridade. 2015. 493 p. Tese de Doutorado em Educação, pelo Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, pela Universidade Católica de Brasília – UCB,
Brasília-DF, 2015.
 ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE SAÚDE NA INFÂNCIA DE
ESCOLARES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Roger Trindade Pereira1

Eduardo José Cezari2

Sala 4

Resumo: O objetivo central foi inventariar e descrever as pesquisas científicas em nível stricto sensu sobre a
problemática envolvendo Educação e Saúde na infância de escolares e, a partir deste, identificar alguns aspectos
relevantes ou lacunas na produção no período compreendido entre 2006 a 2015 no país. A análise qualitativa
preliminar foi baseada na leitura dos resumos para identificação dos objetivos, quadro teórico de referência,
metodologia e principais resultados dos trabalhos; e, posteriormente, procedeu-se a leitura e o mapeamento na
íntegra das pesquisas contempladas no estudo. Utilizou-se como fonte de consulta a base de dados disponível na
internet, por meio da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) com as seguintes palavras-
chaves: ―saúde escolar‖, ―educação e saúde na escola‖ e ―educação infantil‖. Foram identificadas no catálogo 15
teses e 72 dissertações, totalizando 87 pesquisas que abordavam pelo menos um dos descritores utilizados, sendo
que, após aplicar os critérios de inclusão/exclusão, selecionamos 77 pesquisas. As análises apontaram que a
maioria das pesquisas apresentavam pouca relação com a educação e a presença de uma abordagem
assistencialista, a qual contempla nos seus objetivos compensar diferentes carências de saúde nas instituições
infantis e escolares. Os recursos de intervenção das pesquisas acabam por ser canalizados numa estrutura
temporal de modo a alcançar objetivos pontuais ou sem relação direta com o contexto educacional.

Palavras-chave: Educação e saúde. Produção acadêmica. Promoção da saúde.

Introdução
Para iniciar os estudos acerca da pesquisa em saúde na educação consideramos
importante refletir sobre as concepções de educação e de saúde. Sabemos que existem
diferentes concepções, no entanto, neste trabalho, abordamos o conceito de educação segundo
Saviani (2008) como um instrumento de transformação da sociedade, por meio da
especificidade de práticas pedagógicas concretas e viáveis, evidenciando a determinação
recíproca entre a prática social e a prática educativa. E o conceito de saúde a partir dos
princípios e diretrizes da universalidade, integralidade, equidade, descentralização,
regionalização e participação social, postulados incorporados na Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e que resgatam a importância dos aspectos econômicos, políticos e sociais
que interferem no processo saúde-doença.
Esta análise busca identificar a relevância de cada uma dessas dimensões da saúde,
presentes nas pesquisas acadêmicas, e suas contribuições à saúde na escola. Isso nos levou a

1
Mestrando em Educação (PPGE/UFT). Graduado em Pedagogia (UFT). E-mail: [email protected].
2
Doutor em Educação em Ciências e Matemática (UFMT/REAMEC), Mestre em Ciências do Ambiente (UFT),
Graduado em Ciências Biológicas (CEULP/ULBRA). Professor Adjunto do Curso de Pedagogia e do Programa
de Pós-Graduação Profissional em Educação (UFT). E-mail: [email protected].
discutir a relação entre os estudos acadêmicos e suas relações com os avanços na qualidade da
educação. Portanto, buscamos analisar um conjunto de procedimentos que não se resume à
utilização das técnicas e instrumentos de pesquisa, mas que as inclui, porque as reflexões
teóricas têm importância fundamental neste estudo.
Quando abordamos o conceito de qualidade, logo nos remete a algo multidimensional,
o que torna complexo definir seu significado. Sua compreensão incorpora uma dimensão ética
e estética e, principalmente, axiológica. Entretanto, não há dúvida de que o conceito de
qualidade sofre o impacto da regulação decorrente das políticas educacionais e da
representação da sociedade. Por isso, para que possamos definir qualidade, vamos explicitar o
sentido da ação e a dimensão sobre a qual estabelecemos nossa intencionalidade considerando
os parâmetros que vêm sendo referenciados no campo da pesquisa em educação conforme
Gatti (2001b, 2002 e 2004), André (2006) e Saviani (2008, 2011 e 2013).
A qualidade do processo de ensino-aprendizagem na escola depende das condições
favoráveis ao desenvolvimento da saúde. Portanto, apostar no mérito de intervenção por meio
de pesquisas, até mesmo multidisciplinares e multissetoriais, permite contemplar a ciência
acadêmica as características dos diversos contextos escolares e suas demandas de saúde. Além
disso, podemos considerar que as universidades promovem espaços de intervenção nas
escolas por meio de pesquisas que contemplam diversos atores e procuram promover avanços
na educação.
A educação como instrumento de transformação da sociedade refere-se à educação
crítica, àquela que tem como finalidade principal a instrumentalização sistematizada dos
sujeitos para que esses tenham uma prática social crítica e transformadora. A educação em
saúde na escola constitui-se em um processo de colaboração na formação de uma consciência
crítica no escolar, que resulte na aquisição de práticas visando a promoção, manutenção e
recuperação da própria saúde e da comunidade da qual faz parte.
A escola, instituição que dispõe de grande número de crianças, permite uma ação
programada e abrangente, no que se refere à promoção da saúde ou diagnóstico precoce,
constituindo um ambiente ideal para desenvolver noções de hábitos saudáveis. Para Cunha
Filho (2008, apud WILKISON, 1988) os resultados de numerosas investigações mostram
claramente que as raízes do nosso comportamento no plano da saúde situam-se na infância e
na adolescência.
Para Conceição (1994) a ―saúde do escolar‖ constitui-se como um conjunto de
diversas ações que devem envolver tanto os profissionais da área da saúde como os da
educação, com o objetivo de promover, proteger e recuperar a saúde das coletividades
integrantes do sistema educacional.
De acordo com a Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS, 1996), a promoção da
saúde no âmbito escolar parte de uma visão integral e multidisciplinar do ser humano, que
considera as pessoas em seu contexto familiar, comunitário, social e ambiental. Procura
desenvolver conhecimentos, habilidades e destrezas para o cuidado da saúde e a prevenção
das condutas de risco em todas as oportunidades educativas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) respalda essas
ações e caracteriza a Educação Infantil como uma importante modalidade da educação na
formação e desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
O tema saúde nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) recebe o
tratamento de tema transversal, ou seja, aquele que permeia todas as áreas que compõem o
currículo escolar e fundamenta-se em três eixos básicas: a educação em saúde, o
desenvolvimento e aprendizagem e a participação popular.
A Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP, 2002), por meio das Diretrizes Básicas em
Saúde Escolar, afirma que o desenvolvimento de ações nesta área deve ser guiado pelos
seguintes preceitos: a saúde escolar deve ser desenvolvida de forma integrada entre os setores
da educação e da saúde; é atividade que deve ser trabalhada de maneira multidisciplinar e
interdisciplinar, envolvendo o pessoal da saúde e da educação.
O Programa Saúde na Escola (PSE), resultado de uma parceria entre os Ministérios da
Saúde e da Educação, busca contribuir para a formação integral dos alunos das escolas da
rede pública de educação básica, por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à
saúde. Este programa busca estabelecer estratégias para promover a integração e articulação
permanente entre as políticas e ações de educação e saúde, e inclui a participação da
comunidade escolar, das equipes da saúde da família e a educação básica (BRASIL, 2007).
O Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024 (Lei no 13.005 de 25
de junho de 2014) possui 20 planos metas e 254 estratégias com o objetivo de cumprir o
disposto no art. 214 da Constituição Federal. O atual PNE (BRASIL, 2014) faz referência ao
termo ―saúde‖ nas metas 2, 3, 7, 8 e 9, as quais propõem articular, universalizar e estabelecer,
mediante os órgãos responsáveis, ações efetivas para prevenção, promoção e atenção à saúde,
contemplando o apoio integral às famílias, a busca ativa de crianças fora da escola e a
execução do programa nacional de atendimento oftalmológico, tudo de modo a garantir a
melhoria da qualidade do ensino.
 A partir deste cenário, nos aproximamos das discussões da comunidade científica
inseridas em diversos contextos da educação e da saúde, como os objetivos inventariar e
descrever as pesquisas acadêmicas em nível de mestrado e doutorado que que tenham como
objeto de estudo a Educação em Saúde na Educação Infantil.

Procedimentos Metodológicos
Este trabalho trata-se de uma pesquisa do tipo estado da arte. O estudo teve como
objetivo inventariar as pesquisas científicas em nível stricto sensu. Para Ferreira (2002, p.
128):

[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em diferentes

campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que
condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,
publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de seminários.
Também são reconhecidas por realizarem uma metodologia de caráter inventariante
e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar, à
luz de categorias e facetas que se caracterizam enquanto tais em cada trabalho e no
conjunto deles, sob os quais o fenômeno passa a ser analisado.

Para isso, foi realizada uma revisão sistemática do tema – saúde na escola – utilizando
como referência a identificação de dissertações de mestrado e teses de doutorado no período
de dez anos (2006 a 2015). Utilizou-se como fonte de consulta a base de dados disponível na
internet, por meio da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(http://bdtd.ibict.br/vufind/), com as seguintes palavras-chaves: ―saúde escolar‖, ―educação e
saúde na escola‖ e ―educação infantil‖. O acesso virtual para a coleta das pesquisas ocorreu
em junho de 2016.
Os critérios de inclusão foram: pesquisas de caráter teórico ou de intervenção sobre
projetos relacionados com a promoção da saúde na escola voltados para Educação Infantil e
anos iniciais Ensino Fundamental (0 a 12 anos). Os critérios de exclusão foram: pesquisas
sem referência à faixa etária da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental;
pesquisas que não contemplaram a temática deste estudo; e, pesquisas repetidas ou sem o
documento digital no banco de dados da biblioteca.
No primeiro momento, foi realizada a leitura dos resumos procurando incluir ou
excluir as pesquisas com o objetivo de revisão. Posteriormente, procedeu-se uma tabulação,
compreendendo ano, autores (as), título, nível, universidade e área de conhecimento,
obedecendo critérios de produção e relação com a temática e, das pesquisas selecionadas,
realizou-se a leitura na íntegra.
 A extração dos dados nas pesquisas selecionadas seguiu quatro critérios de
classificação: 1) Área de conhecimento; 2) Tema; 3) Metodologia; 3.1) Abordagem; 3.2)
Método; 3.3) Lócus; 3.4) Instrumentos de coleta de dados; 3.5) Variabilidade da amostra; 3.6)
Referências teóricas; 4) Contexto de produção; 4.1) Instituição de origem da pesquisa; 4.2)
Local da pesquisa; 4.3) Modalidade de abrangência; 4.4) Distribuição regional; 4.5) Gênero
de produção.
Os critérios de classificação das pesquisas buscam descrever com objetividade e
clareza os fenômenos/fatos sobre os quais ocorrem a produção do conhecimento em saúde
para/na educação. E, para isso, foi preciso observá-los sistemática e criteriosamente. No
entanto, não é nossa intenção avaliar a qualidade das pesquisas, mas focalizar nos dados
extraídos dos estudos mais recentes que permitam interpretar de maneira crítica suas
contribuições para a educação.
As análises foram realizadas a partir das categorias mencionadas acima refletindo
sobre a problemática relação sujeito-objeto – central em todas as ciências – que pode ser
compreendida a partir de diferentes abordagens, segundo as concepções de mundo, de ciência
e de produção de conhecimentos do pesquisador.

Resultados e discussão
Foram identificadas no catálogo 15 teses e 72 dissertações, totalizando 87 pesquisas
que abordavam pelo menos um dos descritores utilizados, sendo que, após aplicar os critérios
de inclusão/exclusão, selecionamos 77 pesquisas. O campo de aplicação foi a Educação
Infantil e os anos iniciais Ensino Fundamental, no entanto, algumas dissertações, apesar de
atenderem estas duas etapas, também contemplaram os anos finais do Ensino Fundamental.
Contudo, a população-alvo desta pesquisa não era especificamente a criança; mas focalizou na
atuação e no interesse dos pesquisadores e seus estudos na temática da saúde enquanto saúde
na escola, os seus resultados e suas contribuições para o avanço da qualidade da educação.
Ao iniciar a discussão proposta no método, tornou-se objeto de atenção o fato de
existirem apenas quatro áreas de conhecimento localizadas nas pesquisas: ciências da saúde,
ciências humanas, ciências sociais aplicadas e ciências biológicas. A área de conhecimento
―ciências da saúde‖ foi predominante concentrando [46] pesquisas; logo em seguida, a área de
conhecimento ―ciências humanas‖ com [28] pesquisas. A área de conhecimento ―ciências
biológicas‖ apresentou [2] pesquisas e a área de conhecimento ―ciências sociais aplicadas‖
contemplou apenas [1] pesquisa.
 No período de 2006 a 2010, foram encontradas 26 pesquisas sendo: [15] de ciências da
saúde; [9] de ciências humanas; [1] de ciências sociais aplicadas; e [1] de ciências biológicas.
Já no período de 2011 a 2015 ocorreu um aumento significado em duas áreas em relação ao
primeiro quinquênio de modo que foram encontradas 52 pesquisas: [31] de ciências da saúde;
[19] de ciências humanas; e [1] de ciências biológicas.
As pesquisas relacionadas as ciências da saúde apresentaram uma prevalência de [20]
produções com predominante preocupação empírica nos temas relacionados a nutrição,
obesidade e adiposidade em escolares. As demais pesquisas na área de ciências da saúde
encontradas foram: [6] relacionadas com trabalho, saúde e atividade física; [5] sobre educação
em saúde; [3] de odontologia; [2] de fonoaudiologia; e [2] de educação especial. Ao final [8]
pesquisas de ciências da saúde não concentraram mais de uma pesquisa por tema.
Os temas centrais das pesquisas relacionados a ciências humanas apresentaram a
prevalência de [7] pesquisas nas temáticas relacionadas a educação especial e inclusão e [7]
nas temáticas relacionadas a violência, comportamento antissocial ou saudável e bullying. As
demais pesquisas na área de ciências humanas encontradas foram: [3] de história da educação
brasileira com referência à saúde; [3] de pedagogia hospitalar; [2] de políticas públicas em
educação. Ao final [6] pesquisas de ciências humanas não concentraram mais de uma
pesquisa por tema.
Os temas das pesquisas relacionados a ciências biológicas foram: [1] de sobrepeso e
obesidade; [1] de prevenção parasitológica. O tema da pesquisa em ciências sociais aplicadas
foi a violência na escola. Algumas temáticas referenciadas nos PCNs (2007) não foram
identificadas nas pesquisas tais como: drogas, orientação sexual, puberdade e adolescência,
educação ambiental, cuidado e higiene corporal.
De acordo com a abordagem metodológica encontrada nos estudos foi possível
realizar a classificação que evidenciasse a preferência dos autores. Assim optamos por focar
nas produções que versem sobre o processo investigativo (relatos das pesquisas) procurando
compreender os caminhos metodológicos trilhados e os diálogos estabelecidos com o
referencial teórico escolhido e sua relação com a saúde e a educação.
A pesquisa acadêmica é baseada em paradigmas estabelecidos pela própria academia,
entre eles o método, sem o qual não há reconhecimento. Para Gatti (2002), o método não
sendo ―roteiro fixo, é uma referência‖, que se pode ser construído na prática. Portanto, um
processo em construção, dependente de um conhecimento sólido e de experiência por parte do
pesquisador.
 Assim, conforme a abordagem metodológica, as pesquisas apresentaram as seguintes
prevalências: [36] apontaram abordagem qualitativa; [26] indicaram abordagem quantitativa;
e [15] apontaram abordagem quali-quanti (mista). A abordagem qualitativa mostrou-se
diversificada nos métodos contemplando [8] tipos de pesquisas. Na abordagem quantitativa
identificamos somente [2] tipos de pesquisas e na abordagem mista encontramos [4] tipos de
pesquisa.
Ao analisar quais foram os tipos de pesquisas, considerando as três abordagens acima,
identificamos que dois métodos concentraram mais da metade das pesquisas. A utilização da
pesquisa tipo ―Probabilidade e Estatística‖ concentrou um total de [26] pesquisas e a do tipo
―Multimetodológica‖ apresentou [16] pesquisas. Logo em seguida, as pesquisas do tipo
―Pesquisa-ação‖ com [14] trabalhos e as do tipo ―Bibliográfica e Documental‖ com [11]
pesquisas. Identificamos [5] pesquisas do tipo ―Etnográfica‖, [3] pesquisas do tipo
―Materialista histórico cultural‖, e, por fim, [2] pesquisas contemplaram cada uma os métodos
―Clínico-qualitativa‖ e ―Cartografia‖.
As pesquisas do tipo Probabilidade e Estatística apresentaram os estudos na área de
saúde numa perspectiva diagnóstica e preventiva, na qual interpretam a escola como um
espaço clínico. Para Gatti (2004), o uso de dados quantitativos na pesquisa educacional no
Brasil nunca teve uma tradição sólida, ou uma utilização mais ampla. Isso remete que os
estudos quantitativos, especialmente com técnicas de análise mais sofisticadas, não são
realizados por educadores, mas por pesquisadores de outras áreas que se debruçam sobre o
objeto educação (medicina, enfermagem, nutrição, psicologia, etc.).
Já nas pesquisas do tipo Pesquisa-ação, ocorreu uma perspectiva colaborativa cujo
pesquisar cientificiza um processo de transformação da prática educativa. Segundo Franco
(2005), a pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa
eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico,
contemplando de princípios éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de
todos os sujeitos da prática.
Se na área da saúde, investiga-se a saúde escolar a partir de efeitos clínicos humanos e
rigidamente controlados, com interpretações e teorizações que nem sempre incorporam as
discussões em pauta no campo das reflexões sobre a educação. Por outro, na área de
educação, o pesquisador procura anular a possibilidade de uma postura de neutralidade e
controle pleno das circunstâncias da pesquisa.
Conforme André (2006, p. 16) ―constata-se que para compreender e interpretar grande
parte das questões e problemas da área de educação é preciso recorrer a enfoques
multi/inter/transdisciplinares e a tratamentos multidimensionais‖. Para Antoun Netto (2012,
apud WASZAK e SINES, 2003) esse esforço multimetodológico já pode ser considerado
essencial em certos programas típicos da área de educação e saúde.
A existência de variadas interfaces disciplinares na pesquisa em educação,
caracterizada pelo fato de que muitas ciências humanas e sociais, e, recentemente da saúde,
subsidiárias das ciências da educação, acabam por dificultar sua compreensão como uma
ciência que tem um campo próprio, o conhecimento pedagógico. Para Saviani (2013, p. 109)
―no campo das ciências sociais, se há um setor que não dispõe de paradigmas (no sentido
empregado por Kuhn), este é, sem dúvida, o da educação‖. O resultado destas interfaces
dificulta os consensos teórico-metodológicos nessa área de pesquisa tão complexa e dinâmica.
A pesquisa em educação a partir dos interesses de outras ciências aumenta as chances
de desconsiderar a prática educacional como ponto de partida e chegada. Segundo Saviani
(2013, p. 110) ―um curso de pós-graduação em psicologia educacional, por exemplo,
envolverá certamente pesquisa. Já não é tão certo, porém, que envolverá pesquisa
educacional. É bem provável, como ocorre mais frequentemente, que se trate aí de pesquisa
psicológica‖. Neste sentido, a pesquisa na área da educação, tornar-se-ia apenas um espaço
de testes das hipóteses que, uma vez verificados, contribuirão no acervo teórico da outra
ciência.
No que se refere as técnicas de recolhimento de dados empregados pelos estudos, a
maioria utilizou ao menos dois instrumentos, existindo maior incidência o uso de [37]
entrevistas e [29] aplicação de questionários. Além destes, identificamos a presença
significativa de outros recursos, tais como: [18] avaliação antropométrica, [16] análise
documental e fontes históricas, [12] diário de campo, [11] recursos audiovisuais e [7]
instrumentos psicométricos.
Observamos que nas ciências da saúde as pesquisas no espaço escolar referenciam
como instrumentos de coleta de dados os seguintes recursos: avaliações nutricionais,
odontológicas, biomecânicas, antropométricas, exames de aptidão física, parasitológica e
psicométricos. A utilização destes instrumentos não caracteriza nenhuma novidade na
produção de dados nas pesquisas. No entanto, algumas pesquisas apresentaram novos
caminhos referentes as técnicas para interpretar a realidade: o jogo eletrônico, os relatos e a
oralidade, o desenho, as oficinas lúdicas e as bibliotecas digitais de pesquisa.
Ao analisar os enfoques de intervenção das pesquisas, identificamos que o interesse
dos pesquisadores contemplou de modo predominante os escolares, os docentes que atuam
nas escolas, as concepções e práticas educacionais das instituições de ensino, inclusive,
abrangendo os pais e responsáveis pelos escolares. No entanto, podemos perceber que os
pesquisadores da área de saúde submetem os sujeitos da escola aos paradigmas específicos de
suas ciências e desconsideram o espaço educativo como um ambiente de prática social em
constante transformação.
Ainda assim consta pouca diversidade de enfoque nos trabalhos de pesquisa, os quais
se distribuíram em oito temas: [37] escolares; [24] docentes; [15] concepções e práticas
educacionais ou ensino; [12] família ou responsáveis de escolares; [6] profissionais de apoio
escolar; [1] profissionais da saúde; [1] alunos de graduação; [1] município. Também
constatamos que [3] pesquisas contemplaram três enfoques diferentes no mesmo trabalho, e
que [6] contemplaram dois enfoques diferentes no mesmo trabalho.
Quanto às variabilidades das amostras e populações, identificamos significativas
proporcionalidades nas pesquisas, partindo do grupo população-amostra (1-10) encontramos
pesquisas que analisaram [4] professoras, [6] profissionais da saúde ou [5] escolares-
pacientes. No grupo população-amostra (51-100) contou com [77] alunos de graduação, [95]
escolares dos anos iniciais do Ensino Fundamental e [55] mães de crianças e adolescentes. O
grupo de população-amostra (101-500) apresentou [321] responsáveis por crianças de uma
rede municipal de ensino; [204] merendeiras e [400] escolares da educação infantil. No grupo
população-amostra (+500) houve casos de [3.301] responsáveis por pré-escolares, e chegando
até o quantitativo de [7.580] pré-escolares, ambas abrangendo redes municipais de ensino.
No mapeamento dos referenciais teóricos das pesquisas, constatamos que [44, 8%] não
fazem citação que referencie autores renomados da educação, mesmo tratando-se de estudos
educacionais. Este dado indica que possivelmente a direção teórica das pesquisas não busca
conciliar suas contribuições de modo interdisciplinar entre saúde e educação. Os autores
estrangeiros mais citados foram: Vygotsky [15], Foucault [11], Perrenoud [9], Ariès [9],
Lefevre [6], Gardner [6], Wallon [6], Nóvoa [4], Bourdieu [4] e Larrosa [4]. Dos autores
brasileiros, os mais citados foram: Freire [15], Saviani [9], Gil [9], Libâneo [5], Gadotti [6],
André [5], Chauí [4], Candau [4] e Gatti [3].
Ao analisar as regiões que foram realizadas ou produzidas as pesquisas, optamos por
considerar a localidade onde foi desenvolvido o estudo. Com base nestes dados
sistematizados, a região Sudeste concentra a maioria [42,8%] das pesquisas, seguida da
[20,8%] região Centro-Oeste, [16,9%] da região Sul, [16,9%] da região Nordeste e somente
[2,6%] da região Norte.
A maioria das pesquisas estava vinculada ao [84,4%] Ensino Superior público, o que
mostra que a produção de conhecimento científico na área de educação e saúde continuam
concentradas nestas instituições. Os locais predominantes escolhidos como ambiente de
pesquisa foram com [84,4%] escola pública (municipal, estadual ou federal), [16,6%] escola
pública e privada, [9%] universidade e [3,9%] escola privada. Além disso, podemos
identificar o investimento para outros contextos específicos como [3,9%] escola do campo e
[2,6%] hospital.
Quanto a modalidade de abrangência dos estudos, a maioria dos trabalhos se voltam
para a [64,9%] educação infantil e [35,1%] ensino fundamental (anos iniciais e finais). As
pesquisas que contemplaram os estudos em ambas as etapas representaram [16,9%] do total.
Outra característica, ainda prevalente nas pesquisas em educação, refere-se ao gênero de
produção no qual [80,5%] foram realizadas por pesquisadoras.

Considerações finais
A pesquisa em educação necessita investigar os fenômenos educativos com rigor
científico e compromisso social com o processo educativo. Estes trabalhos científicos
levantados na base de dados eletrônica e relacionados à saúde escolar, na grande maioria das
pesquisas, apresentaram limitações metodológicas na relação Saúde/Educação/Escola, ao
considerarem a escola o lócus de coleta de dados.
Os estudos no ambiente escolar também mostram a presença de um caráter
assistencialista nas pesquisas, o qual contempla nos seus objetivos compensar diferentes
carências de saúde na escola. Estas pesquisas, no aspecto político, acabam ocultando os
deveres do Estado frente aos problemas na educação que não são especificamente
educacionais, eliminando esforços e recursos com resultados praticamente nulos; no caráter
acadêmico, presumem que a realidade social pode ser separada do processo de conhecer e de
resinificar.
Os projetos de intervenção desenvolvidos pelas pesquisas em saúde no ambiente
escolar caracterizaram-se por estudos com uma duração limitada ao tempo estimado para
conclusão do programa de pós-graduação de forma a criar uma intervenção singular, ou seja,
sem uma proposta de continuidade. Os recursos de intervenção acabam por ser canalizados
numa estrutura temporária de modo a alcançar objetivos pontuais ou sem relação direta com o
contexto escolar.
A neutralidade científica que demanda a separação sujeito-objeto na epistemologia das
ciências humanas, ocasiona o silenciamento do indivíduo pesquisado e limita as
possibilidades de dialogar e de construir conhecimento. Por isso, não há como dissociar a
reflexão epistemológica do projeto político de cada ciência, neste caso a educação.
 Os PCNs-Saúde (2007) preconizam que a realização de exercícios de diagnóstico de
saúde da população termina por ser, conforme muitas pesquisas aqui descritas, um
instrumento para o exercício da reflexão crítica sobre a concepção de saúde e doença com a
qual se interpretam os fenômenos humanos. No entanto, somente isto não basta. A educação
em saúde, no ambiente escolar, deve também alcançar as perspectivas capacitação e reflexão
permanentes, temáticas como a qualidade de vida, os problemas de saúdes e suas possíveis
soluções, as normas e leis para proteção da saúde e sobre as medidas de prevenção de
doenças.
Consideramos relevante a necessidade de formação em educação em saúde dos
docentes e demais profissionais escolares, tanto na formação inicial quanto na continuada.
Esta formação deve ser fomentada pelas instituições governamentais e demais instituições de
ensino superior especializadas, de modo a oportunizar a melhor eficácia das ações, sejam as
pesquisas, os projetos e/ou os programas de intervenção em saúde escolar.
Por fim, a educação para saúde cumpri seu papel quando instrumentaliza para a
intervenção individual e coletiva do processo saúde/doença. Neste cenário, verificamos que a
metodologia da pesquisa-ação além de produzir conhecimentos sobre a realidade a ser
estudada, ao mesmo tempo, realizou um processo educativo para o enfrentamento deste
mesmo contexto. Estas pesquisas implementaram estratégias integradas com o sistema
educacional, considerando suas implicações e necessidades em consonância com o
pedagógico e com propósitos de continuidade, destacando mudanças eficientes e necessárias
no ambiente escolar.

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 ESTUDO DE MODELOS ATÔMICOS ATRAVÉS DE MAQUETES
CONFECCIONADAS PELOS ALUNOS DOS PRIMEIROS ANOS DO CENTRO DE
ENSINO MÉDIO CABO APARÍCIO ARAÚJO PAZ EM ANANÁS TOCANTINS:
RELATO DE UMA ATIVIDADE
Lucas Felipe Reis de Sousa¹
Beatriz Monteiro Tavares²
Juciane Sousa Oliveira³
Sala 3

RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo apresentar o estudo dos modelos atômicos, através de
maquetes, confeccionadas pelos alunos dos primeiros anos do ensino médio, na unidade Centro de Ensino Médio
Cabo Aparício Araújo Paz, localizado na cidade de Ananás-TO. A importância da atividade consiste em mostrar
que o uso desses materiais nas aulas de Química, contribui para uma aprendizagem significativa, sendo
apresentado alguns relatos de alunos (a) destacando a relevância da atividade, apontando resultados positivos no
processo ensino-aprendizagem. A disciplina de Química exige que o professor busque alternativas de ensino que
tornem suas aulas mais atrativas, proporcionando de maneira significativa o processo ensino – aprendizagem ao
alunado. Diante dessa situação ao trabalhar o conteúdo que faz parte da grade curricular de Química da primeira
série do Ensino Médio, intitulado como “Modelos Atômicos”, surgiu a ideia de confeccionar maquetes que
fazem referência aos modelos dos átomos. Todavia observando que ao trabalhar esse conteúdo, nota-se uma
certa dificuldade em que os alunos encontram em assimilar os conceitos com os componentes que formam a
estrutura do átomo. Os resultados desta atividade são de relatos apresentados pelos alunos destacando a
relevância do trabalho, em que ao relacionar a teoria com a prática através da maquete, os alunos visualizaram a
representação dos átomos. A produção do trabalho aconteceu logo após a explicação teórica em sala, em que os
cientistas estudados foram, Dalton, Thomson e Rutherford.

Palavras – Chave: Ensino de Química, Maquete Atômica, Materiais Alternativos.

1. INTRODUÇÃO
Dentre as várias dificuldades que precisam ser superadas no ensino de Química,
destaca-se o modelo tradicional de ensino que é bastante utilizado no meio educacional. Para
(BORDENAVE e PEREIRA, 1999 apud CUNHA, 2012, p.96).

O professor tradicional é um homem feliz: não tem problema de escolher entre as

várias atividades possíveis para ensinar um assunto. Como para ele a única
alternativa válida é a exposição oral ou preleção, não perde tempo procurando
alternativas. Para o professor moderno, entretanto, a escolha adequada das
atividades de ensino é uma etapa importante de sua profissão. É nesta tarefa que se
manifesta a verdadeira contribuição de seu métier. Assim como a competência
profissional do engenheiro se manifesta na escolha de materiais e métodos de
construção, a idoneidade profissional do professor se manifesta na escola de
atividades de ensino adequadas aos objetivos educacionais, aos conteúdos de
matéria e aos alunos.

Esse modelo de ensino se apresenta desgastado, pois o professor é o principal

transmissor do conhecimento, não dando muito lugar para os possíveis questionamentos dos
alunos, dessa maneira os estudantes recebem várias informações e acabam sendo obrigados a
decorarem conceitos e fórmulas para assim conseguirem um aproveitamento satisfatório na
avaliação. Para (MARCONDES E PEIXOTO, 2007 apud SOUZA; CERQUEIRA; RIBEIRO;
MEIRELES, 2014, p. 3).

Por exemplo, se referem ao ensino de Química afirmando que este apresenta

problemas como: “aprendizagem restrita a baixos níveis cognitivos, ensino centrado
quase que exclusivamente no professor com aulas essencialmente expositivas,
ausência de experimentação e a falta de relação do conteúdo com o cotidiano.

Perante essa temática é preciso ir em busca de alternativas que contemplam as diversas

maneiras de aprendizagem, tornando o ensino mais atrativo. A explicação dos modelos
atômicos através da maquete contribuem para os alunos na assimilação de conceitos, sendo
possível através da imagem representativa do átomo relacionar com a teoria estudada.

De acordo com (CHASSOT, 1996 apud CASTRO; SILVA. 2012, p. 98).

A necessidade de se usar modelos decorre de duas limitações: (1) Os modelos se

destinam a descrições de situações com as quais dificilmente interagiremos, e das
quais conhecemos apenas os efeitos; e (2) os modelos são simplificações de
situações muito diversificadas, para as quais haveria necessidade de milhares de
descrições diferentes. [...] Assim, se for solicitado a um grupo de pessoas que
elaborem um modelo de um objeto, este será o produto do que elas conhecem do
objeto em questão. Num mesmo grupo, poderemos ter modelos muito distintos entre
si, em decorrência dos diferentes conhecimentos que as pessoas têm do modelado.
[...] O conhecimento que temos de algo é o produto de nossa experiência vivencial.
Esta é uma característica de construção de modelo. Só conseguimos falar do
modelado a partir de nossa vivência com o mesmo.

O objetivo deste trabalho é apresentar o estudo dos modelos atômicos, através de

maquetes, confeccionadas pelos alunos. A importância da atividade consiste em mostrar que
o uso desses materiais nas aulas de Química, contribui para uma aprendizagem significativa.
Sendo apresentado alguns relatos de alunos (a) destacando a relevância da atividade,
apontando resultados positivos no processo ensino – aprendizagem.

2. ENSINO DE QUÍMICA

O ensino de Química, na maioria das vezes segue um roteiro constituído por fórmulas e
cálculos, passando para os alunos que a disciplina é simplesmente uma mera decoreba. O
processo de ensino precisa está em constante formulações.

O conteúdo de modelos atômicos de certa forma é obscuro, exigindo do aluno seu

poder de imaginação. De acordo com (BACHELARD,1996, p. 23)
Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é
sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode
fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta
 que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empíricos já
constituídos: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim
de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela
vida cotidiana.

O estudo da estrutura atômica, se apresenta de difícil compreensão, tendo em vista que

aborda conceitos abstratos, por exemplo, ao falar nos constituintes do átomo, como, elétrons,
prótons e nêutrons, observa-se que os alunos não conseguem assimilar esses termos com a
explicação científica. Dessa forma, nota-se que a metodologia precisa ser inovada,
destacando que a explicação desse conteúdo através de conceitos teóricos mostra-se ineficaz.
Diante dessa problemática é preciso que em cada aula se repense na metodologia trabalhada,
ressaltando que através de uma atividade diferenciada em que desperte o interesse do aluno
em querer aprender aquele conteúdo, o compartilhamento do conhecimento torna-se atrativo.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A atividade foi desenvolvida, no mês de Março de 2016, em quatro (4) turmas de

primeiros anos, nos turnos, Matutino e Vespertino, tendo a participação de aproximadamente
cento e trinta e cinco alunos (135). A faixa etária dos estudantes foi entre 14 e 16 anos.

Em todas as turmas a sala foi dividida em três (3) grupos, em que um grupo ficou
responsável pela confecção do modelo atômico de Dalton, outro grupo modelo de Thomson e
outro grupo modelo de Rutherford.

O processo de avaliação do desempenho dos alunos, aconteceu em dois momentos, o

primeiro foi a exposição da maquete a turma, e o segundo foi o questionamento da turma a
respeito do trabalho apresentado.

4. MAQUETE DOS MODELOS ATÔMICOS

4.1 O MODELO DE DALTON

A confecção da maquete se deu por meio da abordagem teórica, utilizando como

principal fonte o livro didático e artigos científicos. O primeiro modelo que foi confeccionado
pelo grupo um (1) foi o de Dalton (Figura 1). Este foi um dos primeiros cientistas a estudar o
átomo, partindo do modelo imaginado pelos filósofos gregos Demócrito e Leucipo, onde o
átomo seria uma partícula indivisível. Este modelo é a representação mais simples para o
átomo, tendo em vista que o átomo seria algo esférico, indestrutível, e seu modelo foi
relacionado “à Bola de Bilhar”.

“Dalton fez uso de modelos mentais na representação física dos modelos [...]”
(FONSECA, 2013, p. 99). Observa-se que nesse modelo, o átomo não apresentava cargas. A
descoberta de cargas só foi possível algum tempo depois quando a ciência foi avançando.

Figura 1 – Representação para o modelo de Dalton (Grupo 1)

Após a exposição do trabalho foi possível ver relatos do grupo, segundo um aluno do
primeiro ano A.
“Dalton teve uma contribuição muito importante para o entendimento que se tem
hoje em relação ao átomo, tendo em vista que na sua época as ferramentas de
pesquisas eram limitadas”.

4.2 O MODELO DE THOMSON

“O modelo de Thomson trouxe a explicação referente a muitas propriedades da

matéria que o modelo de Dalton não foi capaz de explicar[...]” (FONSECA, 2013, p.166). O
experimento de Thomson constituiu em submeter gases com pressões baixas utilizando uma
ampola de Crookes, com um eletrodo positivo e outro negativo, com isto, observou-se o
aparecimento de emissões, que foram chamadas de raios catódicos. Logo depois notou-se que
o feixe de raios catódicos sofreram desvio, indo em sentido da placa carregada positivamente,
constatando que as emissões apresentaram cargas negativas. Através deste experimento foi
possível a descoberta de cargas no átomo, sendo os elétrons que apresentam cargas negativas
e os prótons cargas positivas e tem-se os nêutrons.

Para Thomson “o átomo é uma esfera de carga elétrica positiva, não maciça,
incrustada de elétrons (negativos), de modo que sua carga elétrica total é nula [...]”
(FONSECA, 2013, p. 166).

O modelo de Thomson foi relacionado com “Pudim de Passas”. Posteriormente a

exibição do trabalho, alguns alunos mencionaram os principais pontos.

Figura 2 – Representação para o modelo de Thomson (Grupo 2)

Aluno do primeiro ano C, relatou que:

“A ciência é o fruto do esforço de cada pesquisador, o modelo de Thomson deu

seguimento ao que foi proposto por Dalton, e assim é feita a ciência. Cada teoria
busca aprimorar a anterior”.

De acordo com a fala de uma aluna do primeiro C, destacando que:

 “A confecção da maquete, nos proporcionou uma melhor aprendizagem acerca do
conteúdo, destacando que a produção desse trabalho foi significativa, sendo possível
relacionar a teoria estudada pelo professor com a prática”.

Através deste trabalho, ressaltando os relatos dos alunos (a), fica evidente a
importância da realização dessas atividades, buscando relacionar a teoria com a prática como
via facilitadora na compreensão do conteúdo apresentado.

4.3 O MODELO DE RUTHERFORD

O modelo de Rutherford, propôs observar o interior do átomo e assim legitimar o

modelo de Thomson. “Através de um experimento em que consistiu no uso de partículas alfa,
para fazer o bombardeamento de átomos, como os elementos cobre, ouro e alumínio [...]”
(FONSECA, 2013, p. 167).

“Os pontos principais observados através do experimento foram [...] (FONSECA,

2013, p. 167).

 A maioria das partículas α atravessou a placa de ouro sem sofrer desvio

considerável em sua trajetória.
 Algumas partículas α (poucas) foram rebatidas na direção contrária ao choque.
 Certas partículas α (poucas) sofreram um grande desvio em sua trajetória
inicial.

“Diante dos resultados obtidos a equipe de Rutherford concluíram que [...]”

(FONSECA, 2013, p. 168 -169).

 O átomo contém imensos espaços vazios;

 No centro do átomo existe um núcleo muito pequeno e denso;
 O núcleo do átomo tem carga positiva, uma vez que as partículas alfa (positivas)
foram repelidas ao passar perto do núcleo;
 Para equilibrar essa carga positiva, existem elétrons ao redor do núcleo
orbitando numa região periférica denominada eletrosfera.

“Rutherford elaborou então um modelo de átomo semelhante a um minúsculo sistema

planetário, em que os elétrons se distribuíam ao redor do núcleo como planetas em torno do
sol [...]” (FONSECA, 2013, p. 169).

Aluna do primeiro ano A, relatou que:

“O modelo de Rutherford estudado, é bastante complexo, pois estudamos sobre

partículas alfa e beta, e o experimento realizado pelo pesquisador trouxe uma
contribuição significativa para a compreensão do estudo do átomo”.
 O modelo de Rutherford conforme exposto na figura três (3), mostra a representação do
átomo, em que se encontram três (3) bolas na eletrosfera indicando a presença de elétrons e no
núcleo do átomo ao centro tem-se cinco (5) bolas, em que duas (2) indicam os prótons e três
(3) indicam os nêutrons.

Figura 3 – Representação para o modelo de Rutherford (grupo 3)

Segundo a fala de uma aluna do primeiro ano A, comentou que:

“Após a explicação teórica passada pelo professor, ao construir a maquete para o

modelo de Rutherford, foi possível visualizar e compreender melhor os conceitos. O
estudo do modelo atômico, é muito obscuro, sendo preciso diversificar a aula.
Diante deste trabalho, foi possível compreender a estrutura desse modelo”.
 Figura 4- Alunas explicando os modelos de Rutherford e Thomson.

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da atividade realizada, no Centro de Ensino Médio Cabo Aparício Araújo

Paz, constata-se a relevância de trabalhar nas aulas de Química atividades diferenciadas,
propiciando uma aprendizagem significativa. Para (FREITAS, 2013, apud SOUZA;
CERQUEIRA; RIBEIRO; MEIRELES, 2014, p. 6).

Várias seriam as razões que apontam no sentido da necessidade de utilização destes

meios, pelo que passamos a referir algumas: despertar a curiosidade e a manutenção
do interesse dos alunos; implicar a transformação da relação professor/aluno num
processo mais colaborativo [...]; permitem melhorar as mensagens transmitidas, que
são o ponto de partida do processo educativo.
 Alguns alunos (a), descreveram a importância do trabalho realizado na sala. Segundo
a aluna do primeiro ano A, descreveu que:

“O estudo dos modelos atômicos, com auxílio de materiais alternativos, foi de

grande magnitude no processo ensino-aprendizagem. Destacando que por
intermédio desse trabalho foi possível aplicar os conceitos teóricos no momento da
confecção da maquete”.

Uma aluna do primeiro ano A, enfatizou que:

“Essa atividade diferenciada, foi interessante, pois chamou a atenção de todos os
alunos. Durante a exposição das maquetes, notou-se a participação dos alunos,
fazendo pergunta aos colegas, buscando compreender o que estava sendo exposto”.

Diante da fala de vários alunos, destacando a importância da atividade, é necessário

que o professor especificamente da disciplina de Química, modifique suas aulas, buscando
recursos didáticos que despertem o interesse dos alunos em querer aprender. Na maioria das
vezes os professores falam que falta tempo de planejamento, porém com esforço e dedicação
é possível inovar as aulas principalmente nos conteúdos em que os alunos apresentam maior
dificuldade.

Uma alternativa interessante e que as escolas poderiam adotar, seria para o

planejamento acontecer por áreas afins, assim os professores debateriam os conteúdos em que
os alunos encontram maior dificuldade de aprendizagem e buscariam formas de ensino
utilizando práticas diferenciadas. A atividade descrita, por exemplo, poderia ter uma
contribuição da física, pois muitos termos trabalhados recorrem a esta ciência. Assim a
interdisciplinaridade contribuiria para uma melhor aprendizagem.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo apresentar o estudo de modelos atômicos, através de
materiais alternativos na construção de maquete como recurso didático no processo ensino –
aprendizagem. O professor precisa estar preparado para remodelar suas aulas, o que se
observa no ensino básico é que na maioria das vezes o educador apresenta receio em tentar
algo novo, muitas das vezes no primeiro obstáculo da elaboração da atividade o professor já
se mostra desmotivado, entretanto é preciso superar todas as adversidades e garantir a
aprendizagem do aluno.
 Desta forma concluímos que, é possível implementar o novo, tendo em vista que as
pesquisas apontam que essas atividades proporcionam uma melhor aprendizagem ao aluno.
As aulas tornam-se mais prazerosas e com isso os alunos sentem-se motivados a aprender.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

BACHELARD, Gaston, 1884-1962 A formação do espírito científico: contribuição para

uma psicanálise do conhecimento. - Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

CASTRO, D. L; SILVA, T. I.; Teoria Atômica na Concepção de Alunos de Turmas de 1°

Ano do Ensino Médio, Através de Avaliação da Representação por Desenhos.
Experiências em Ensino de Ciências. Vol. 7, n. 3, p. 97 – 109, 2012.

CUNHA, M. B. Jogos no Ensino de Química: Considerações Teóricas para sua

Utilização em Sala de Aula. Química nova na escola. Vol. 34, n. 2, p. 92-98, maio 2012.

FONSECA, M. R. M. Química (Ensino Médio) I. Título. 1. Ed. – São Paulo: Ática, 2013.
Obra em 3 v.

SOUZA, F. E. F.; CERQUEIRA, P. R. A.; RIBEIRO, L. S.; MEIRELES, K. D. A

Importância de Atividades Práticas Para o Ensino de Ciências. Enalic 2014.
<http://enalic2014.com.br/anais/anexos/140.pdf>. Acesso em: 28 abril. 2016.
 ESTUDO DOS NOMES DE LUGARES E SUA RELAÇÃO COM O ENSINO DE
HISTÓRIA A PARTIR DE LIVROS DIDÁTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Anna Inez Alexandre Reis1

Karylleila dos Santos Andrade2

Sala 3

Resumo: Esta proposta de comunicação insere-se no campo dos estudos toponímicos, que devido a sua natureza
interdisciplinar, volta-se para a história, geografia, linguística, zoologia, botânica. Pode-se pensar que a
Toponímia, a partir de uma visão interdisciplinar, estabelece o sentido de unidade diante dos diversos saberes.
Nesse sentido, esta proposta apresenta o estudo dos nomes de lugares (acidentes humanos) e sua relação com o
ensino de História no Ensino Fundamental a partir dos livros didáticos de História do 8º e 9º ano, tendo em vista
o foco da interdisciplinaridade. Partindo de um enfoque interpretativo descritivo, buscou-se identificar de que
forma os nomes de lugares estão dispostos nos livros didáticos e a sua relação com o ensino de História com o
objetivo de discutir, de forma preliminar, uma proposta pedagógica utilizando os topônimos numa perspectiva
interdisciplinar nos livros didáticos de História. Assim, vincula-se o estudo da Toponímia ao contexto do ensino,
considerando a teoria da interdisciplinaridade, a partir da qual visualiza-se um caminho possível para a
colaboração dessa disciplina no processo de enriquecimento do conhecimento histórico.

Palavras-chave: toponímia, ensino de história, interdisciplinaridade.

Introdução
A Toponímia é considerada uma fonte de informação para os historiadores,
antropólogos, botânicos e outros pesquisadores. Os topônimos (nomes de lugares) nos
fornecem, portanto, informações de cunho histórico como colonização, ocupação, imigração,
história e memória oral, identidade, cultura e meio social, nomes de animais que compõe
determinado bioma, nomes de plantas.
A partir de uma visão interdisciplinar, a Toponímia estabelece o sentido de unidade
diante dos diversos saberes, pois para estudar os nomes de lugares é preciso levar em conta as
várias áreas do conhecimento. Não se pode compreender um topônimo a partir de um olhar
disciplinar, uma vez que ele agrega vários aspectos de diversas áreas.
A proposta deste trabalho vincula-se ao estudo dos nomes de lugares3 (acidentes
humanos) e sua relação com o ensino de História no Ensino Fundamental a partir dos livros
didáticos do 8º e 9º ano, tendo em vista o foco da interdisciplinaridade.
Neste trabalho, o estudo toponímico tem como objetivo identificar e descrever de que
forma os nomes de lugares estão apresentados nos livros didáticos de História. A partir disso,

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Letras, Universidade Federal do Tocantins, Câmpus de Porto
Nacional. Graduada em Letras pela UFT. Endereço eletrônico: [email protected].
2
Doutora e Mestre em Linguística pela Universidade de São Paulo. Graduada em Letras pela UNITINS -
Universidade do Tocantins. Professora associada do curso de Teatro e do Programa de Pós-Graduação em
Letras, Câmpus de Araguaína e de Porto Nacional, da Universidade Federal do Tocantins.
3
Neste estudo trabalharemos apenas com os acidentes humanos, os topônimos de origem humana, como por
exemplo os nomes de cidades.
pretende discutir, ainda que preliminar, uma proposta pedagógica utilizando os topônimos
numa perspectiva interdisciplinar para o ensino fundamental nos livros didáticos de História.
Na realização do estudo, foram utilizados como abordagem teórico-metodológica, no
campo da toponímia, os trabalhos de Dick (1990), Andrade e Dick (2012), Andrade (2012),
Carvalhinhos (2007), Isquerdo e Seabra (2010); Fazenda, (2001), (2009) e Morin (1990)
foram referências no campo da interdisciplinaridade.
Os dois livros didáticos de história selecionados para a pesquisa fazem parte da
coleção História e vida integrada4. A partir deles, realizou-se um levantamento dos nomes de
lugares que consubstanciaram a análise da relação entre Toponímia e o ensino de História, na
qual foi observado a relação entre os nomes de lugares e o processo de ocupação de território.

Procedimentos Metodológicos

Para a análise proposta neste estudo, utilizamos uma abordagem qualitativa, que
compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a
decodificar os componentes de um sistema complexo de significados, tendo por objetivo
traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social (NEVES, 1996, p.1). Ainda
conforme este autor, duas das características que capazes de identificar esse tipo de pesquisa
são o caráter descritivo e o enfoque indutivo.
Dentro deste tipo de pesquisa, foi utilizado como instrumento metodológico para o
desenvolvimento deste estudo a pesquisa documental e revisão bibliográfica. “A
característica da pesquisa documental é que a fonte de coleta de dados está restrita a
documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias”
(LAKATOS e MARCONI, 2003, p.174).
Segundo Ludwig (2009, p. 63), podemos conceituar a análise documental como “um
recurso que permite identificar informações em documentos a partir de questões
anteriormente estabelecidas.” Os documentos como elementos de pesquisa, são fontes de base
para diferentes estudos, fundamentando afirmações do pesquisador, e complementando
informações.
A revisão bibliográfica utiliza-se fundamentalmente das contribuições dos diversos
autores sobre determinado assunto, enquanto a pesquisa documental utiliza-se de materiais

4
PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino; TREMONTE, Thiago. História e vida integrada, 9º ano, 4 ed. São
Paulo: Ática, 2009./PILETTI, Nelson; PILETTI, Claudino; TREMONTE, Thiago. História e vida integrada,
8º ano, 4 ed. São Paulo: Ática, 2009.
que não receberam tratamento analítico. As fontes de pesquisa documental são mais
diversificadas e dispersas do que as da pesquisa bibliográfica. Os materiais que constituem as
fontes de pesquisa documental deste estudo são os livros didáticos História e vida integrada
do 8º e 9º ano.
Os materiais que constituem as fontes de análise bibliográfica são os trabalhos de
Dick (1990), Andrade e Dick (2012), Andrade (2012), Carvalhinhos (2007), Isquerdo e
Seabra (2010) no campo da Toponímia; Fazenda, (2001), (2009) e Morin (1990) serão
referências no campo da interdisciplinaridade.
Foram selecionados como fonte de pesquisa dois livros didáticos de história do 8º e
9º ano do ensino fundamental, História e vida integrada de Nelson Piletti, Cláudio Piletti e
Thiago Tremonte. São livros aprovados pelo Programa Nacional do Livro de Didático
(PNLD) e utilizados na rede pública de ensino. Eles foram cedidos pelo Colégio Estadual
João da Silva Guimarães, localizado na cidade de Silvanópolis, estado do Tocantins Foram
escolhidos esses autores porque seus livros são os atualmente utilizados por esta escola.
Para identificar a relação entre Toponímia e o ensino de História, foram analisados
os livros didáticos, buscando perceber como a toponímia está inserida neles. Dos livros, foram
levantados os nomes de lugares (acidentes humanos) presentes nesses livros para a formação
de um corpus que permitiu a análise da relação da toponímia e o ensino de história. Durante
catalogação dos topônimos, foi analisado como eles são apresentados nos livros didáticos, se
havia alguma informação toponímica inserida ou diluída no contexto. Foi verificado se havia
algum referencial histórico do nome de lugar em questão, se esse nome aparecia
acompanhado de alguma informação sobre a sua origem, ou acompanhado de mapas que
identificam a localização do lugar, ou imagens que ilustram o lugar.
Para consubstanciar o procedimento metodológico da pesquisa foi elaborada uma
ficha lexicográfico-toponímica adaptada a partir de DICK (2004) e ANDRADE (2010). Nesta
ficha foram registrados todos os aspectos verificados durante a análise. Ela é parte integrante
do processo de investigação e análise dos dados.

Desenvolvimento
No primeiro momento, foi observado que o livro do 9º ano compõe-se de dezessete
(17) capítulos. O livro do 8º compõe-se de vinte e um (21) capítulos. Cada capítulo é
composto por subseções, que são exemplificadas pelos autores nas primeiras páginas, eles
definem e ilustram com imagens cada uma delas.
 Estas seções são inseridas ao longo do texto com o propósito de introduzir
informações adicionais que são importantes para a compreensão do tema estudado. Cada uma
tem sua especificidade, uma traz um texto, outra propõe atividade de reflexão, é uma
ferramenta importante, pois permite a entrada de elementos novos que contribuam para a
reflexão e aprendizagem.
Após a análise da composição dos livros seguiu-se com o levantamento dos nomes
de lugares. No levantamento dos topônimos realizado no livro do 9º ano, verificou-se a
presença de acidentes humanos em sua maioria de origem estrangeira. Quanto à presença de
mapas e imagens, apresentam-se em pequena quantidade, cerca de quinze. Nesse primeiro
momento, diante dos dados, verificou-se a não presença de etimologia e histórico
relacionados aos nomes coletados.
Dando continuidade ao estudo, foi analisado o livro de didático do 8º ano buscando
verificar a presença e a forma como apresentam-se os nomes de lugares. Para obter uma
análise mais detalhada, foram selecionados três capítulos do livro para serem trabalhados. A
partir de uma análise mais detalhada dos capítulos, verificou-se a não presença de etimologia
ou históricos, dos nomes de lugares. No entanto, observou-se que os nomes de lugares
apresentam-se relacionados ao processo de ocupação do território.
Os três capítulos selecionados, a saber: A colônia em expansão, O ouro das Gerais e
A consolidação do território colonial português, fazem parte da primeira unidade do livro, que
aborda a consolidação da presença europeia na América. Neles são apresentados conteúdos
sobre a ocupação e o povoamento do Brasil pelos portugueses.
Como aponta o livro analisado, durante o processo de expansão do território
brasileiro (século XVI), observa-se que o desbravamento da colônia levou à ocupação desse
território, que por sua vez propiciou o surgimento de núcleos de povoamento como vilas e
povoados. Entende-se que com a formação desses aglomerados aconteceu a atividade de
nomeação desses lugares.
O primeiro capítulo do livro trata de como se deu início a expansão da América
Portuguesa. Aborda os fatos que levaram à União Ibérica5 e os acontecimentos e mudanças
ocorridas no Brasil em função dessa união. Durante esse período, no território brasileiro
ocorreu a consolidação da posse da região litorânea, do Nordeste e Norte pelos portugueses e
espanhóis; a invasão e ocupação do Nordeste pelos holandeses; além de várias expedições que
adentraram o interior do território.

5
Período em que a Espanha dominou Portugal.
 Na época da União Ibérica Espanha e Holanda estavam em conflito e como
consequência dele, holandeses invadiram e ocuparam o Nordeste.6 No sub tópico O Nordeste
sob ocupação holandesa, apresenta-se de que forma ocorreu a ocupação. Os holandeses
conquistaram Pernambuco e a partir de então estenderam seu domínio sobre o litoral
nordestino. Eles dominaram da região onde hoje está o estado de Sergipe ao atual estado do
Rio Grande do Norte e O Forte de Nossa Senhora de Assunção, onde hoje está situada a
cidade de Fortaleza no Ceará. Essa região permaneceu sob o domínio holandês por 24 anos,
período no qual ocorreram grandes mudanças.
Após a ocupação a região conquistada foi rebatizada de Nova Holanda. A atual
cidade de Recife, que na época era uma pequena aldeia, se tornou a capital e recebeu o nome
de Maurícia. O livro apresenta um mapa do nordeste holandês, que segue abaixo:

Figura 1 - O Nordeste Holandês

Fonte: PILETTI; PILETTI, 2009

No mapa pode-se observar a atividade de nomeação ocorrida durante o período de

ocupação holandesa. Como se pode observar, o lugar onde hoje é a cidade de Natal, foi

6
Espanha e Holanda estavam em conflito, a Espanha impede a entra da Holanda na colônia portuguesa e isso
leva os holandeses a invadir o território brasileiro.
chamado de Nova Amsterdã. Após a saída dos holandeses, os lugares voltaram a ter os nomes
anteriores.
Com a invasão do Nordeste brasileiro pela Holanda, entendemos que ocorreu uma
tomada de posse, uma ocupação do território. Como forma de consolidar essa
posse/ocupação, as terras foram rebatizadas. A ocupação daquela região deixou marcas na
história do local, que embora tenha sido rebatizada novamente quando Portugal retomou a
posse da região, provavelmente há marcas na história e na formação da identidade daquela
região.
Os holandeses permaneceram durante 24 anos no Nordeste. Nesse período,
Pernambuco passou por grandes transformações, sobretudo na gestão de Maurício
de Nassau. (...) Nassau chegou ao Recife em 1637 como governador da Nova
Holanda, nome com que os holandeses rebatizaram a região.
(...) Nassau trouxe cientistas e artistas para estudarem e retratarem a natureza
tropical do Nordeste. O Recife era, por essa época, uma pequena aldeia. Nassau fez
dela a capital da Nova Holanda. Construiu pontes, palácios e obras sanitárias. Além
disso, estimulou o desenvolvimento do Nordeste. (PILETTI, 2009, p. 14)

Aqui o ato de nomeação nos dá a oportunidade de resgatar a partir do nome o

contexto sociohistórico e político da época. A questão da colonização da região, sua ocupação
e seu povoamento, a construção da sua cultura e identidade estão fortemente marcadas por
estes acontecimentos.
Ainda no primeiro capítulo fala-se das bandeiras, outra atividade humana que foi de
grande importância para o desbravamento e ocupação do interior do Brasil. A ação dos
bandeirantes contribuiu para a ocupação do interior do território pelos portugueses. “Ao
avançar pelos sertões, eles criaram condições para o surgimento de pequenos povoados, que
depois deram origem a vilas e cidade” (PILETTI, 2009, p. 18). Elas saiam principalmente de
São Paulo e percorreram grande parte do interior do território brasileiro.
Através da atividade bandeirante foram descobertas jazidas de ouro na região das
Gerias, atual estado de Minas Gerais, no final do século XVII. Esta descoberta foi importante
para as atividades lucrativas da colônia.7 Este assunto é tratado no segundo capitulo,
intitulado O ouro das Gerais.
Com esta descoberta, abriram-se mais caminhos para a região, pois havia grande
interesse na exploração do metal precioso. Dessa forma, a região foi ocupada e
consequentemente surgiram núcleos de povoamento que logo se expandiram devido à grande
movimentação de pessoas nas regiões onde ficavam as minas. Como aponta o livro, naquela
região foram fundadas várias vilas.

7
Portugal estava falido após recuperar a coroa.
 Até a descoberta do ouro no interior das Gerais, a sociedade colonial era sobretudo
rural. Havia cidades e vilas, mas as atividades econômicas predominantes eram
agropecuárias. Com a mineração, verificou-se um enorme incremento da população
da colônia e uma verdadeira explosão de núcleos urbanos na região das minas. Entre
1700 e 1725, furam fundadas as vilas de São João del-Rei, Sabará, Mariana, Vila
Rica (atual Ouro Preto), Arraial do Tejuco, Ribeirão do Carmo e outras. (PILETTI,
2009, p. 23)

Logo o ouro se tornou responsável pela movimentação da sociedade que ali se

formou, pois tudo gira em torno dele. A descoberta do ouro mudou toda a vida colonial. O
interior do território começou a ser ocupado, a população aumentou, surgiram cidades, as
profissões se diversificaram, a mobilidade social se identificou (PILETTI, 2009, p. 27). As
vilas que se formaram foram muito importantes durante o ciclo do ouro, e o são até hoje, pois
se tornaram cidades que guardam uma historia rica sobre a formação do Brasil.
No terceiro capítulo fala-se da ocupação da Amazônia que começou a ser explorada a
partir do século XVII. Esta ocupação se deu através da ação de missionários católicos que
adentraram a região e reuniam indígenas em missões8. Nas margens dos rios amazônicos
estabeleceram-se vários núcleos de povoamento que mais tarde deram origem a algumas
cidades da região.
A ocupação portuguesa da Amazônia foi efetivada, sobretudo, pela ação de
missionários católicos, que entravam pelos rios e reuniam os indígenas em missões.
Nas margens dos rios da Amazônia estabeleceram-se muitos núcleos de
povoamento, que deram origem às atuais cidades da região. (PILETTI, 2009, p. 39)

A vida nos aldeamentos era organizada pelos padres. “Os indígenas construíam as
casas e outras instalações, cultivavam os produtos necessários à alimentação dos moradores,
caçavam, pescavam e colhiam produtos silvestres” (PILETTI, 2009, p. 39).
Observa-se no livro os nomes das missões das quais se originaram cidades. Os
nomes de lugares são motivados pela língua indígena: Paru, Gurupatuba, Urubuquara, Paixus,
Tapajós, Jamundá, Aracari, Mariuá, Trocano, Tefé, Coari. Duas das cidades apresentadas no
mapa, Coari e Tefé, ainda tem o mesmo nome, as demais foram renomeadas.
De acordo com Gonçalves (2007) citado por Andrade e Dick (2012), na região
amazônica os lugares receberam nomes que indicam práticas, costumes e valores que em sua
maioria refletem identidades já existentes.

8
Local onde os padres reuniam os indígenas com o propósito de ensinar-lhes a cultura europeia.
 Durante os três séculos em que ocorreu a atividade de ocupação do território
brasileiro à medida em a exploração de novas terras avançavam, foram surgindo regiões
muito povoadas.
De acordo com o que é apresentado no livro didático, no século XVI o povoamento
limitava-se a região litorânea, aparecem no mapa as cidades de Natal, Filipeia, Igaraçu,
Olinda, São Cristóvão, Salvador, Ilhéus, Santa Cruz, Porto Seguro, Vitória, Espírito Santo
(atual Vila Velha), Rio de Janeiro, São Paulo, Santos, São Vicente, Itanhaém e Cananeia.
No século seguinte houve um crescimento no Nordeste, Sudeste e região amazônica,
já aparecem no mapa mais cidades que se desenvolveram: Belém, São Luís, Paraíba e Cabo
Frio. No século XVIII grande parte do território encontrava-se povoado. Nestes três séculos,
houve intensa atividade de ocupação e povoamento, nessa época já haviam se formados as
cidades de Cuiabá, Vila Boa, Santiago de Xerez, mais para o interior do território; Sabará,
Vila Ribeirão do Carmo e Vila Rica, na região das minas; Taubaté e Sorocaba na região de
São Paulo.

Pensando uma proposta interdisciplinar preliminar

Não se pode desconsiderar a importância de compreender o processo de ocupação do

território nos estudos toponímicos, e nem de fazer referencia a toponímia brasileira sem
considerar a história e o processo de colonização e povoamento do país (ANDRADE; DICK
2012, p. 5). É importante compreender esse processo de expansão e ocupação de território
para relacioná-los a formação de um lugar, sua cultura, sua identidade/história. A partir da
análise, apreende-se que a identidade de uma região, de um povo, está relacionada ao
processo de formação do lugar, da sua conquista, ocupação, povoamento.
Se um lugar tem uma identidade, algo que o identifique e singularize, é porque há
uma história, uma memória dos acontecimentos que a levaram a construir o que é. Os nomes
de lugares podem evidenciar essas marcas, pois são um “recorte no plano das significações,
um registro do momento em que se deu a nomeação” (ANDRADE, 2010, pg. 106). Os
topônimos, como são apresentados nestes três capítulos analisados, permitem realizar a
ligação entre eles e a sua motivação: permite resgatar a memória que se inscreve neles.
Resgatando essa memória é possível compreender o surgimento e a formação desses lugares.
Da forma como aparecem os nomes de lugares é possível explora-los, trabalhar de
uma forma mais interativa. Como por exemplo, pensar em formas de se contribuir para o
estudo de história a partir dos nomes de lugares.
 De acordo com os PCNs (BRASIL, 1998), o conhecimento científico tem seus
objetivos sociais, e por esse motivo é reelaborado de diversas formas para ser ensinado na
escola, sendo assim, considera-se a possibilidade de que os conhecimentos toponímicos
poderiam ser reelaborados e inseridos nos livros didáticos a fim de possibilitar um subsídio no
estudo de História, no sentido de contribuir para o fortalecimento dos laços de identidade e
memória.
Conforme também apontam os PCNs (BRASIL, 1998), atualmente tem se buscado
explorar diferentes fontes de informação para abordar conteúdos de outras áreas do
conhecimento na história, permitindo assim, a utilização de diversos documentos e
linguagens. Acredita-se na possibilidade de se explorar também outras fontes, como os
estudos toponímicos, para a construção do conhecimento histórico. Assim, entendem-se os
estudos toponímicos como um caminho possível para o estudo da História.
Pensar em formas de se contribuir para o estudo de história a partir dos nomes de
lugares, de forma interdisciplinar, seria apresentar os topônimos com dados que se inter-
relacionassem entre si e proporcionassem uma visão mais ampla do nome de lugar. Com, por
exemplo, introduzi-los com informações acerca da etimologia do nome, da formação do lugar,
e também informações atuais sobre o lugar, visando proporcionar uma melhor compreensão
dos acontecimentos históricos relacionados a determinado local ou ao surgimento dele.
Como forma de introduzir esses dados, pode-se fazer uso dos boxes e janelas já
utilizados para trazer informações relevantes para a compreensão do tema estudado em cada
capítulo. Essa forma de introduzir dados no livro didático traz também a possibilidade de
utilizar as novas tecnologias, indicando links, sites e vídeos que ajudam a ampliar os assuntos
estudados. Pode-se pensar ainda, em fazer uso de notas de rodapé como uma forma de inserir
informações sobre os nomes de lugares.
Esses recursos são muito utilizados nos livros didáticos, estão presentes ao longo do
texto trazendo informações importantes para a compreensão dos temas em estudo. São
imagens, textos, questões para reflexão, e também textos com informações atuais que se
relacionam com o tema estudado.

Considerações finais

Neste estudo buscou-se entender a relação entre os nomes de lugares e o ensino de

História. Durante o seu desenvolvimento observou-se que os nomes são apresentados
geralmente acompanhados de mapas e imagens para ilustrar, mas não há presença de histórico
sobre a origem do local ou do nome. Fez-se necessário então, olhar nas entrelinhas
procurando informações que pudessem estar diluídas no contexto, percebeu-se que o
surgimento de alguns lugares está ligado a questões sociohistóricas e políticas da história de
nosso país.
Foi identificado que a faixa litorânea do Nordeste que vai do Sergipe ao Rio Grande
do Norte, foi palco de uma disputa pela posse do território entre Espanha e Holanda no século
dezessete. Também no interior do Brasil, na região onde hoje se localiza o estado de Minas
Gerais, houve uma intensa atividade de exploração aurífera no século dezoito. Devido à
intensa movimentação de pessoas surgiram na região vilas que se transformaram em cidades.
No inicio do século dezessete durante a ocupação da Amazônia surgiram quatorze
agrupamentos indígenas dos quais se originaram cidades, que permanecem até hoje.
Os topônimos que surgiram nesse período guardam a origem dos lugares e são fontes
de informação sobre a colonização e ocupação do território brasileiro. O estudo desses nomes
de lugares possibilita o resgate da memória histórica e um entendimento mais amplo sobre o
surgimento e a formação desses lugares.
O estudo dos nomes de lugares permite entrelaçar conceitos de diferentes áreas do
conhecimento, o que proporciona uma forma interativa de se estudar história, em que se possa
conhecer não apenas os fatos ocorridos em determinado lugar, mas como eles influenciaram a
formação e a nomeação daquele local.
O diálogo entre as disciplinas nos leva a construir um ensino mais significativo, no
qual tudo se relaciona e não se fragmenta. Vivemos em um mundo no qual cada vez mais tudo
se relaciona, interage, portanto não nos adianta o conhecimento fragmentado. Logo,
precisamos de um ensino que nos faça refletir e perceber que tudo está conexo, que nos leve a
aprender a dialogar com as diversas áreas do saber.
Este estudo compreende uma análise interpretativa e descritiva da forma como os
nomes de lugares são apresentados nos livros didáticos de História. E a partir disso, pensar de
que forma o estudo dos topônimos, nesses livros didáticos, pode ampliar o leque de
informações sobre aspectos linguísticos, geo-históricos e socioculturais no processo ensino-
aprendizagem dos alunos, especificadamente, os conteúdos referentes ao estudo dos nomes de
lugares (acidentes humanos).
O esboço aqui exposto se apresenta como uma proposta preliminar que ainda precisa
ser aperfeiçoada e aprofundada, mas que contribui no sentido de proporcionar uma reflexão
sobre as formas de estudar história e como um ponto de partida para novos estudos e
pesquisas.
Referências
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iologicas download 2011 ... download>. Acesso em: 25 jan 2014.
ESTUDO DOS TOPÔNIMOS DE ORIGEM INDÍGENA NO LIVRO DIDÁTICO
DE GEOGRAFIA

Verônica Ramalho Nunes

Sala 3

RESUMO: A Toponímia é a disciplina que estuda os topônimos, ou seja, os nomes próprios de lugares. É
considerada parte da linguística e possui relações intrínsecas com a Geografia, História, Antropologia e outras
áreas do saber. Esta pesquisa consiste em estudar os nomes de origem indígena presentes no livro didático de
Geografia do 7º ano do ensino fundamental, considerando uma perspectiva toponímica e interdisciplinar.
Como percurso metodológico, optou-se por uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva. Dentro dessa
abordagem, realizou-se uma pesquisa do tipo documental, posto que o instrumento utilizado para análise
documental e coleta de dados é o livro didático LD. Como resultado da pesquisa realizada no LD de Geografia
do 7º ano do ensino fundamental, foram identificados 85 topônimos de origem indígena, os quais compõem o
corpus da pesquisa. Na análise, buscou-se compreender, a partir da identificação, descrição e etimologia
desses nomes, as possíveis motivações acerca da nomeação dos topônimos indígenas, bem como, em que
contexto esses nomes são apresentados no LD de Geografia. Os resultados obtidos apontam que os aspectos
físico-naturais, como flora, fauna, hidrografia e características do solo foram as principais fontes
motivacionais para o denominador. O estudo dos nomes de lugares, aplicado ao contexto do ensino,
possibilitará a ampliação de informações nas diferentes áreas do conhecimento no que concerne o processo
ensino-aprendizagem do aluno.

Palavras-Chave: Livro didático; Topônimos indígenas; Geografia.

1. Introdução

A nomeação de lugares e pessoas é uma prática realizada desde os primórdios

da humanidade. Esse processo de nomeação possibilita a individualidade e, por
conseguinte, a identificação única dos lugares e das pessoas. De acordo com suas
características culturais, os povos designam no ato de nomear uma espécie legítima de
registro, obtendo-se especificidades singulares da identificação dos lugares e das pessoas,
o que possibilita maior relação de convivência no contexto social em que estão inseridos.
O indivíduo é caracterizado pela necessidade de consolidar suas impressões
nos ambientes habitados por eles, cujo objetivo é eternizá-las ao longo da história. A
Toponímia estabelece a consolidação dessas impressões deixadas pelos indivíduos, sendo
que a denominação dos nomes de lugares reflete sentimentos vividos pelas comunidades.
 Os estudos toponímicos revelam-se de grande importância para o
conhecimento de aspectos histórico-culturais de um povo, pois permitem a identificação
de fatos linguísticos, de ideologias e crenças presentes no ato denominativo e,
posteriormente, a sua permanência/aceitação ou não em uma comunidade.
Nesse sentido, acreditamos que seja possível vincular esse estudo ao processo
ensino-aprendizagem1, pois a Toponímia apresenta elementos que revelam a cosmovisão
dos indivíduos, resgata a memória, etimologia, valoriza a identidade, e assim enaltece o
sentimento de pertencimento e a valorização do lugar. Empregado no contexto do ensino
possibilitará ao aluno esse resgate histórico, cultural e identitário do nome. O estudo
contribui ainda para a preservação de informações acerca da trajetória das comunidades
que viveram e vivem em determinada região, bem como dos momentos históricos
vivenciados por elas. Tais fatores contribuem de maneira efetiva para o processo de
ensino-aprendizagem.
Dessa forma, uma das possibilidades de vincular esse estudo ao contexto do
ensino é através do uso do livro didático de geografia do ensino fundamental, uma vez
que ele traz conteúdos correlacionados à apresentação de nomes de lugares: geografia
física2 e humana. A Geografia é uma ciência que se dedica ao estudo do espaço3
geográfico, sendo os fenômenos da natureza, as ações dos seres humanos no meio
ambiente4, ou seja, representa as realizações humanas em determinado espaço.

1 Considerando que “o ato de ensinar e aprender implica sempre um mínimo de dois atores” e se entendemos que tais atores são sujeitos
sociais, históricos e culturais, portanto instrumentalizados pela linguagem, então podemos afirmar que há um fluxo nas duas direções,
permutando valores, princípios e crenças. Podemos então salientar que “o ensino- aprendizagem é um processo no qual está sempre presente,
de forma direta ou indireta, o relacionamento humano”. (ZUANON, 2006, p. 15).
2A Geografia Física estuda os elementos inertes. A Geografia Humana é a parte da Geografia Geral que trata dos homens e suas obras
desde o ponto de vista de sua distribuição na superfície terrestre. (SORRE, 2003, p. 137)
3 Se tomarmos o espaço como absoluto ele se torna uma “coisa em si mesma” com uma existência independente da matéria. Ele possui
então uma estrutura que podemos utilizar para clarificar ou para individualizar fenômenos. A característica de um espaço relativo propõe
que ele deve ser entendido como uma relação entre objetos, a qual existe somente porque os objetos existem e se relacionam. Há outra
acepção segundo a qual o espaço pode ser tomado como relativo, e proponho chamá-lo espaço relacional – espaço tomado, à maneira de
Leibniz, como estando contido em objetos, no sentido de que um objeto existe somente na medida em que contém e representa dentro de si
próprio as relações com outros objetos. (HARVEY, 1973, pp. 4-5 apud MAIA e ALVES 2009, p. 12).
4 Historicamente, temos também em relação à Geografia uma naturalização do homem, seja no conceito de paisagem, como no de ambiente.
Entretanto, Gonçalves (1989), em sua crítica ao conceito de meio ambiente, propõe uma visão de ambiente por inteiro, ou seja, considerá-
lo nas suas múltiplas facetas. Não sendo mais possível conceber ambiente como equivalente a natural. O ambiente por inteiro como se refere
implica em privilegiar o homem como sujeito das transformações, sem negar as tensões sob as mais diferentes dimensões.
(SUERTEGARAY, 2001. Disponível em http://www.ub.edu/geocrit/sn-93.htm. Acesso em 05 de novembro de 2014).
 O LD de geografia do 7º ano, objeto de estudo, tem como objetivos promover
o processo de ensino-aprendizagem da Geografia por meio de uma linguagem
contemporânea e de fácil compreensão, visando despertar o interesse pelo seu estudo.
Além disso, busca responder questionamentos referentes aos acontecimentos ao nosso
redor, ou em diversos outros lugares no mundo. O LD aborda, no decorrer das unidades,
aspectos relacionados aos lugares, cujos enfoques principais são paisagens, população,
regiões brasileiras, observando suas transformações ao longo do tempo, explicitando
como e por que elas ocorrem, bem como as diferenças existentes entre os aspectos
naturais e culturais do planeta.
A ideia de estudar os nomes de lugares no livro didático de Geografia surgiu
pela escassez de pesquisas toponímicas voltadas ao contexto do ensino. Utilizamos para
descrição e análise do corpus, apenas o livro didático de Geografia do 7º ano por trabalhar
com maior incidência os nomes de lugares. Adotamos a coleção da editora Scipione,
utilizada pelas escolas públicas do ensino fundamental no Tocantins no ano 2012, tendo
em vista o Plano Nacional do Livro Didático - PNLD. A coleção do material pedagógico
foi disponibilizado em grande escala pelas escolas públicas do estado, de acordo com um
levantamento prévio feito para essa pesquisa nas escolas de Palmas.
Este estudo é orientado pela premissa de que o LD de Geografia do 7º ano do
ensino fundamental aborda em seu volume os nomes de lugares de maneira significativa,
por trabalhar diretamente questões relativas ao território, paisagens, as faces do espaço
geográfico brasileiro, como as regiões. Os nomes de origem indígena, presentes no LD
de geografia, apresentam-se em contextos específicos do ensino na geografia, situando
nomes de municípios, estados, capitais, vilas, ou seja, aglomerados humanos.
Constatamos que a abordagem etimológica desses nomes, quando existe, é bastante
superficial. No entanto, enfatizamos que um estudo sob a ótica da etimologia poderá
possibilitar ao aluno conhecer a origem/procedência dos nomes, suas particularidades e
curiosidades.
A metodologia empregada baseia-se no plano onomasiológico de
investigação, tendo como parâmetros os fundamentos teórico-metodológicos propostos
por Dick (1990). Será utilizado o método indutivo para que, ao longo das descrições
onomásticas5, se construam hipóteses de trabalho. Para este estudo, optou-se por uma
pesquisa de abordagem qualitativa do tipo descritiva. Dentro dessa abordagem, será
realizada uma pesquisa de cunho documental, bem como levantamento bibliográfico. O
livro didático de Geografia do 7º ano do ensino fundamental será utilizado como
instrumento para análise documental e coleta de dados.

2. Os nomes de lugares no LD de geografia do 7º ano do ensino fundamental

O uso do livro didático deve ser compreendido como elemento de

intermediação nos processos de ensino e aprendizagem, um produto comercializado que
contém o conhecimento para a formação do aluno, como produto que precisa ter
qualidade em termos de conteúdo, formatação e durabilidade.
Para fins de análise deste estudo, selecionamos o LD intitulado Projeto
RADIX6: Raiz do conhecimento (Manual do Professor), volume do 7º ano do ensino
fundamental. O livro foi elaborado por especialistas: a primeira, Valquíria Pires Garcia,
tem formação em História e Filosofia da Ciência, e o segundo, Beluce Bellucci, em
História Econômica. Os autores trouxeram, logo no início, informações prévias de como
a obra está organizada: a quantidade de módulos em que a obra está dividida (8 módulos);
os boxes, que são textos com informações adicionais; as seções especiais e o material
suplementar apresentado no final do livro. A seguir, uma tabela demonstrando os temas
abordados em cada módulo do livro:
TABELA 1: Temáticas abordadas pelos módulos no livro didático de
Geografia do 7º ano do ensino fundamental

5 A Onomástica (do grego ὀνομαστική, ato de nomear) ciência que estuda os nomes próprios, tem duas subáreas ou subsistemas: a

Toponímia (do grego τόπος, lugar e ὄνομα, nome) e a Antroponímia (do grego άνθρωπος, homem, e ὄνομα nome). A primeira estuda os
nomes próprios de lugares, e a segunda os nomes próprios de pessoas. A Onomástica é uma disciplina científica com suas regras, taxionomia
e metalinguagem. (CIRRINCIONE, 2010, p. 200)
6 RADIX: É uma palavra latina que significa raiz. Em latim, o substantivo radix era empregado tanto em sentido próprio [raiz de uma
planta] como em sentido figurado. Dependendo do contexto, radix pode significar, como raiz em português, base, fonte fundamento, origem.
(BELLUCCI e GARCIA, 2010, p.3).
 MÓDULO TEMÁTICA ABORDADA

1 Brasil: tantos lugares, tantas paisagens

2 O território brasileiro

3 A população brasileira

4 O rural e o urbano: as duas faces do espaço geográfico brasileiro

5 As regiões brasileiras

6 O Centro-Sul

7 O Nordeste

8 A Amazônia

Fonte: BELLUCCI, Beluce; GARCIA, Valquíria Pires. Projeto RADIX: Raiz do

Conhecimento. Geografia 7º ano. São Paulo: Scipione, 2010.

A proposta desse trabalho é realizar um estudo toponímico aplicado ao ensino,

cujo objetivo é conhecer e compreender de que forma os nomes de origem indígena estão
presentes no livro didático de Geografia no volume do 7º ano do ensino fundamental. A
justificativa para abordar esse tema deu-se pela escassez de trabalhos com os nomes de
lugares, focados no contexto do ensino, numa perspectiva interdisciplinar.
Os topônimos indígenas estabelecem fortes influências históricas e culturais,
isso ocorre devido à expressiva quantidade de nomes indígenas no Brasil, em virtude do
grande número de povos indígenas que habitaram o país no período da colonização, os
quais deixarão uma extensa herança cultural. A escolha do volume do 7°, em especial,
deu-se por apresentar conteúdos que trabalham um número maior de ocorrências e
descrições dos nomes de lugares: estudo das paisagens e do território brasileiro, bem
como, suas regiões. Desta forma, o seu conteúdo amplo subsidiou significativamente os
dados necessários para esta pesquisa.
 O LD do 7° ano estabelece como objetivos: promover o processo de ensino-
aprendizagem da Geografia por meio de uma linguagem contemporânea e de fácil
compreensão, visando despertar o interesse pelo estudo da Geografia. Além disso, busca
explorar os conteúdos por meio de situações contextualizadas e relacionadas à realidade
dos alunos e procura valorizar o conhecimento prévio como ponto inicial para construção
de novos conhecimentos. Intenciona trabalhar numa abordagem interdisciplinar com o
intuito de associar os conteúdos a várias áreas do conhecimento, a saber: História,
Matemática, Língua Portuguesa, Ciências Naturais e Arte.
A maioria dos nomes de lugares presentes do LD foram catalogados através
dos mapas, pois aparecem constantemente no decorrer dos módulos. Os mapas são
considerados fontes primárias das pesquisas toponímicas e, nesse estudo, consistem em
uma fonte de dados durante a coleta dos topônimos. Os mapas foram utilizados para situar
os diferentes lugares apresentados ao longo do volume.
Durante o processo de catalogação dos topônimos, optamos por utilizar
somente os nomes que contemplavam o território brasileiro. Nosso interesse é identificar
os nomes de origem indígena presentes no LD de geografia, bem como, compreender as
possíveis motivações que levaram os povos indígenas, que habitaram ou ainda habitam o
território brasileiro, a nomear os elementos humanos já lexicalizados em dicionários.
Consideramos para a análise etimológica os dicionários de Sampaio (1987), Bueno
(2013), Tibiriçá (1984) e (1985), Ferreira (2004) e Houaiss (2009).
Após a identificação e coleta dos nomes, partimos para a descrição
etimológica, cujo objetivo foi o de nos certificarmos da origem indígena ou não dos
nomes. Além dos mapas, coletamos os dados através de textos verbais e não verbais e
exercícios propostos, cujo contexto empregado era geralmente para discorrer sobre
acontecimentos, identificar as diferentes regiões brasileiras e os fatos históricos das
regiões, bem como, as transformações das paisagens naturais existentes nas regiões.
Como citamos anteriormente, os nomes foram catalogados tendo em vista
diferentes contextos, e um deles foi a partir dos exercícios propostos no LD que também
traz diversos boxes informativos, ao longo do seu volume. Outros nomes foram
identificados a partir de informações acompanhadas das imagens das regiões.
 Identificamos que o trabalho com os nomes de lugares no LD é
especificamente abordado pelo viés da Geografia, sem muitas referências a aspectos de
natureza etimológica, sócio-histórica ou cultural. No entanto, percebemos que uma
abordagem dos nomes pelo contexto da toponímia poderia auxiliar na ampliação do leque
de conhecimento dos alunos, pois permitiria que o educando realizasse observações,
descrições, analogias, interpretações, além de análises mais precisas acerca das regiões,
territórios e paisagens estudadas.

3. Descrição e análise etimológica dos topônimos indígenas no LD

Os grupos indígenas que habitaram (ou ainda habitam) o Brasil, contribuíram
significativamente para nossa história e identidade linguística e estabeleceram parte de
nossas bases culturais de um modo geral, ao longo dos séculos. Os nomes de lugares de
origem indígena são predominantes na toponímia brasileira, devido à forte presença de
diversos grupos indígenas.
Para fins de análise, identificamos 85 topônimos de origem indígena, os quais
compõem o corpus da pesquisa. Observamos, partindo da descrição etimológica, que os
aspectos físico-naturais, como flora, fauna, hidrografia e características do solo, foram as
principais fontes motivacionais para os denominadores que utilizaram unidades léxicas,
oriundas de línguas indígenas, para nomear os elementos de natureza física e humana.
Compreendemos também que parte da ocorrência de nomes, provenientes de
aspectos físico-naturais, ocorreu devido à presença do indígena desde à época do
“descobrimento” por parte dos colonizadores, como também, do uso da língua geral7,

7 Segundo o Professor Aryon Dall’igna Rodrigues, “A expressão “língua geral” foi inicialmente usada, pelos portugueses e pelos espanhóis,
para qualificar línguas indígenas de grande difusão numa área. Assim, na América espanhola, o Quêchua já no século XVI foi chamado de
“Língua Geral do Peru” e o Gruaraní, no início do século XVII, de “Língua Geral da Província do Paraguai”. No Brasil, entretanto, tardou
bastante o uso dessa expressão por parte dos portugueses. A língua dos índios Tupinambá, que no século XVI era falada sobre enorme
extensão, ao longo da costa atlântica (do litoral de São Paulo ao litoral do Nordeste), não teve consagraa a designação de “língua geral” nos
dois primeiros séculos da colonização de “língua geral” nos dois primeiros séculos da colonização. O padre Anchieta intitulou sua gramática,
a primeira que dela se fez (publicada em 1595), “Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil”. Outros autores referiam-se a
ela como a “língua do Brasil”, a “língua da terra” (isto é, desta terra, da terra do Brasil), a “língua do mar” (isto é, a língua falada na costa,
junto ao mar). Mas o nome cujo uso se firmou, sobretudo ao longo do século XVII, foi o de “Língua Brasílica”. Assim, o catecismo publicado
em 1618 chamouse “Catecismo da Língua Brasílica”; a segunda gramática, feitaa pelo padre Luiz Figueira e cuja primeira impressão é de
1621, foi a “Arte da Língua Brasílica”; o dicionário dos jesuítas, cujo manuscrito melhor conhecido é do mesmo ano de 1621, traz o nome
de “Vocabulario na Língua Brasílica”, e assim por diante”. (RODRIGUES, 1994, p. 99 e 100).
durante o processo de colonização por parte de expedicionários, os quais andavam em
busca de apresamento de indígenas ou à procura de metais preciosos.
Em relação aos topônimos de origem indígena, identificamos que os entes
motivadores dos nomes, levantados neste trabalho, foram basicamente relativos à
vegetação, fauna, características do solo. Essa recorrência é visível tanto na Toponímia
indígena quanto na não indígena em todo território brasileiro.
Os topônimos descritos são formados por, pelo menos, um elemento de origem
indígena, no qual predomina o tupi de modo geral, uma vez que foi a língua mais falada
em toda a costa do Brasil. Nesse sentido, Rodrigues (1994, p. 21) afirma que: “Esta foi a
língua predominante nos contatos entre portugueses índios nos séculos XVI e XVII e
tornou-se a língua da expansão bandeirante no sul e da ocupação amazônica no norte”.
Identificamos que a maior ocorrência de topônimos de origem indígena
encontrados no livro didático pertence à região Nordeste do Brasil, com 29 topônimos.
Para demonstrar os dados, segue uma tabela com a incidência de nomes de origem
indígena por região do Brasil.
TABELA 2: Incidência de topônimos de origem indígena por Regiões
Brasileiras identificadas no livro didático de Geografia do 7º ano no Ensino Fundamental

TOTAL DE TOPÔNIMOS DE ORIGEM

INDÍGENA
REGIÃO

REGIÃO NORTE 19

REGIÃO NORDESTE 29

REGIÃO CENTRO-OESTE 2

REGIÃO SUDESTE 28

REGIÃO SUL 7
Fonte: BELLUCCI, Beluce; GARCIA, Valquíria Pires. Projeto RADIX: Raiz do
Conhecimento. Geografia 7º ano. São Paulo: Scipione, 2010.

A partir dos nomes identificados, observamos que os nomes são vocábulos já

incorporadas ao léxico efetivo da língua portuguesa os quais se encontram registradas nos
principais dicionários: Ferreira (2004) e Houaiss (2009). Isso se justifica pelo fato de
esses nomes incorporarem uma função denominadora e passarem, assim, a nomes
próprios de elementos físicos e humanos. A língua portuguesa recebeu fortes
contribuições e influências das línguas indígenas, sobretudo a do tupi, sendo a mais
significativa no vocabulário brasileiro. Esses fatores refletem na gama de nomes de
origem indígena, sejam nomes próprios de lugares ou de pessoas. Isso só confirma as
marcas identitárias, oriundas de línguas indígenas, incorporadas ao léxico português.
Para o processo de identificação e descrição etimológica dos topônimos, foram
utilizados os dicionários de: Sampaio (1987), Bueno (2013), Tibiriçá (1984) e (1985),
Ferreira (2004) e Houaiss (2009). A motivação para escolha dos dicionários de Sampaio,
Bueno e Tibiriçá deu-se, primeiramente, pelo fato de esses dicionários trabalharem com
a etimologia de nomes indígenas. O dicionário de Sampaio é uma das grandes referências
no estudo do vocabulário geográfico brasileiro tupi e, também, é utilizado como
referência pelos demais dicionaristas.
Apresentaremos, a título de exemplificação, uma tabela com algumas das
descrições etimológicas realizadas dos nomes de origem indígena identificados no livro
didático de geografia do 7º ano do Ensino Fundamental.
TABELA 3: Topônimos de origem indígena levantados no livro didático de
Geografia do 7º ano no Ensino Fundamental

Nº 1

TOPÔNIMO ACARAÚ - CE

ELEMENTO HUMANO
ETIMOLOGIA TIBIRIÇÁ (1984, p. 16): Rio que nasce na Serra das Matas, no
Ceará; rio do mun. de Feijó no Território do Acre; Cid. E mun.
Do Ceará; de acará-y, rio do acará, ou de acará-u, comedouro
dos acarás.

TIBIRIÇÁ(1985, p. 50): Nome de uma árvore; de acará-ú,

comida de acará.

SILVEIRA BUENO (2013, p. 33): s. Acará preto, var. acaràuna.

Nº 2

TOPÔNIMO ACRE

ELEMENTO HUMANO

ETIMOLOGIA SILVEIRA BUENO (2013, p. 36): s. Nome de um dos Estados

do Brasil. Nome do rio que banha essa região, rio akiry.

TIBIRIÇÁ (1984, p. 17): E. brasileiro situado no extremo SO

amazônico; do aruaco, uaikiri, através do dial. ipurinã.

HOUAISS (2009): lat. acer,acris,acre 'id.' adjetivo de dois

gêneros 1.que tem sabor amargo, ácido, azedo Ex.: o gosto a. do
limão 2.de cheiro ativo, forte, penetrante Ex.: odor a. das
conservas 3. de som agudo, pungente Ex.: o timbre a. de
algumas vozes 4.Derivação: sentido figurado. de rudeza
desagradável; áspero, mordaz, ríspido Ex.: gênio a. 5.
Derivação: sentido figurado. que provoca amargura; aflitivo,
doloroso, tormentoso Ex.: sentimentos a. substantivo masculino
6. sabor acre, azedo, amargo 7. odor acre, forte, enjoativo.
Nº 3

TOPÔNIMO AGUAÍ – SP

ELEMENTO HUMANO

ETIMOLOGIA TIBIRIÇÁ (1984, p. 17): - cid. à margem do rio Itapeva, SP; de

aguá, esp. de batráquio (termo onomatopaico) e y, rio; int. rio
dos sapos.

TIBIRIÇÁ (1985, p. 52): guiso, chocalho pequeno.

SILVEIRA BUENO (2013, p. 37): s. Cascavel, guiso de

cascavel; nome da antiga cidade de Cascavel.

HOUAISS (2009): lat.cien. gên. Ahouai (1754), do tupi awa'í

'variedade de fruto e árvore conhecida como cascaveleira' .
substantivo masculino. Rubrica: angiospermas. design. comum
a diversas spp. do gên. Chrysophyllum, da fam. das sapotáceas,
ger. exploradas pela madeira, us. na confecção de móveis e
ferramentas m.q. aguaizeiro (Chrysophyllum lucumifolium) 2
.m.q. agaí (Thevetia ahouai).

Nº 4

TOPÔNIMO AMAPÁ

ELEMENTO HUMANO

ETIMOLOGIA TIBIRIÇÁ (1984, p. 18): território do norte do Brasil; de amapá,

nome de uma planta de suco leitoso e medicinal, também
chamada catauá; amapá é termo de origem caribe.
 TIBIRIÇÁ (1985, p. 56): certa planta de suco leitoso e medicinal
(Silva Bastos).

SILVEIRA BUENO (2013, p. 43): s. Árvore ribeirinha, cujo

látex é medicinal. Nome de um dos estados do norte do Brasil.
Estado do Amapá.

HOUAISS (2009): top. lago Amapá, de orig. caribe. substantivo

masculino. Rubrica: angiospermas.

árvore de grande porte (Parahancornia fasciculata) da fam. das

apocináceas, com fuste longo, folhas opostas, oblongas, pouco
acuminadas, flores em corimbos, diminutas, brancas e
aromáticas, frutos roxo-escuros, de polpa alaranjada, doce e
comestível; amapá-amargoso, amapazeiro [Nativa da região
amazônica, Peru, Guianas e Brasil (esp. PA e AP), de madeira
útil em marcenaria, construções e produção de celulose, exsuda
látex branco e amargo, com várias aplicações medicinais.]

FERREIRA (2004): [Do tupi.] Substantivo masculino.

1. Bras. PA Bot. Árvore da família das apocináceas
(Parahancornia amapa), de madeira útil, e cuja casca, amarga,
exsuda látex medicinal, de aplicação no tratamento da asma,
bronquite e afecções pulmonares, tendo seu uso externo poder
resolutivo e cicatrizante de cortes e feridas.

Nº 5

TOPÔNIMO ARACAJÚ- SE

ELEMENTO HUMANO

ETIMOLOGIA TIBIRIÇÁ (1984, p. 21): capital do E. de Sergipe; de ar-acaju,

dia de festa da passagem do ano (versão de vários autores);
 acaju, nome do conhecido fruto, também significa “ano”, pelo
fato de os índios guardarem num pegueno saco parte rija (que é
o verdadeiro fruto), para poder contar os seus anos de vida, daí
a extensão do vocábulo.

SILVEIRA BUENO (2013, p. 55): s. Nome da capital de

Sergipe. T. Sampaio achq que signifique o cajueiro dos
papagaios. Achamos que seja apenas o tempo, a época do caju,
pois, servia aos indígenas de base para a contagem dos anos, Ara
é tempo, estação.

SAMPAIO (1987, p. 197): s. c. ará-acayú, o cajueiro dos

papagaios. Sergipe

FERREIRA (2004): Bras. Substantivo de dois gêneros.

1. Etnôn. Indivíduo dos aracajus, povo indígena extinto, de
língua pertencente ao tronco tupi, que habitava a região do rio
Paru, afluente do rio Amazonas (PA). Adjetivo de dois gêneros.
2.Pertencente ou relativo a esse povo. [Tb. us. como s. 2 g. e 2
n. (com cap.) e adj. 2 g. e 2 n.]

Fonte8

Foi possível observar, a partir da análise etimológica, que os nomes de origem

indígena, todos incorporados à língua portuguesa, designam características físico-

8BELLUCCI, B.; GARCIA, V. P. Projeto RADIX: Raiz do Conhecimento. Geografia 7º ano. São Paulo: Scipione, 2010.
BUENO, S. Vocabulário Tupi-Guarani Português. 8ª ed. São Paulo: Ed. vidalivros, 2013.
FERREIRA, A. B. de H. O Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3ª. Ed. Ed. Positivo, 2004.
HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2009.
SAMPAIO, T. O tupi na geografia nacional. 5. ed. Corrigida e aumentada. São Paulo: Ed. Nacional, 1987.
TIBIRIÇÁ, L. C. Dicionário de Topônimos Brasileiros de Origem Tupi: Significado dos nomes geográficos de origem tupi. 1ª ed. São
Paulo: Ed. Traço, 1985.
TIBIRIÇÁ, L. C. Dicionário Tupi Português. 2ª ed. São Paulo: Ed. Traço, 1984.
naturais, como aspectos hidrográficos, climáticos, relativos à fauna, flora, características
do solo etc.
Os resultados demonstram e reiteram a importância do uso das línguas
indígenas na descrição e formação dos nomes de lugares brasileiros, bem como, marcas
na herança histórica, cultural, social e de identidade nacional.
O trabalho com os nomes de lugares abordam aspectos históricos, geográficos,
etimológicos, culturais, antropológicos etc. como explicitamos ao longo do trabalho,
geram inúmeras possibilidades de ensino-aprendizagem e o LD pode ser uma ferramenta
auxiliar e complementar nesse processo, tendo em vista que é utilizado de maneira
significativa nas escolas pelos professores e alunos e seus conteúdos podem ser
trabalhados pelo viés toponímico.

Considerações Finais
O estudo dos nomes revelam aspectos inerentes à cultura, identidade,
memória, política, religião de um povo, os quais acreditamos que, aplicados ao contexto
do ensino, poderão possibilitar a ampliação do processo ensino-aprendizagem ao
contribuir para o complemento de informações nas diferentes áreas do conhecimento.
Foram identificados 85 topônimos de origem indígena no LD de geografia do
7º ano do ensino fundamental. A descrição etimológica dos dados evidenciou uma
influência por parte do ambiente físico, sendo a principal fonte motivacional para
nomeação dos nomes indígenas. Aspectos como flora, fauna, hidrografia e características
do solo compõem as principais influências no processo de nomeação.
No tocante às reflexões apresentadas, acreditamos que particularmente a
língua tupi teve uma influência não só no processo nomeação dos topônimos, como
também, em aspectos relativos à história, cultura, língua e memória nacional. Esses
fatores revelam a herança cultural deixada por esses povos nos costumes, crenças, hábitos
dos brasileiros, mas, sobretudo, eternizaram-se na geografia nacional, como é o caso dos
nomes de lugares: Tocantins, Araguaia, Paranã, Guaraí, Curitiba, Monguaguá, Paraíba e
tantos outros.
 A quantidade de topônimos indígenas identificados no LD de geografia foi
relevante e satisfatória, uma vez que os dados demonstram a influência da língua e cultura
do povo tupi. A partir da descrição etimológica, percebemos que os aspectos físico-
naturais como fauna, flora predominam entre os topônimos. Esses fatores estabelecem a
motivação por parte do denominador durante o processo de nomeação, como também,
reflete a importância da cultura e língua indígena para constituição desses nomes.
O estudo revelou-se importante no que diz respeito a propagação do
sentimento de pertinência e identidade nacional os quais estão presentes na Toponímia
brasileira em geral. O nome de lugar não está à sombra ou desvinculado ao contexto
social, político, histórico, ambiental e cultural dos grupos, eles refletem e retratam a
natureza das comunidades.

REFERÊNCIAS

BELLUCI, Beluce; GARCIA, Valquíria Pires. Projeto RADIX: Raiz do Conhecimento.

Geografia 7º ano. São Paulo: Scipione, 2010.

BUENO, Silveira. Vocabulário Tupi-Guarani Português. 8ª ed. São Paulo: Ed.

vidalivros, 2013.

CIRRINCIONE, Alessandra. Mapa e memória: Parque Anhangabaú e rua Anhanguera.

ESTUDOS LINGUÍSTICOS, São Paulo, 39 (1): p. 200-213, mai.-ago. 2010.

DICK, Maria. Vicentina de Paula do Amaral. A motivação toponímica e a realidade

brasileira. São Paulo: Arquivo do estado de SP, 1990.

FERREIRA, Aurélio Buarque De Holanda. O Novo Dicionário Aurélio da Língua

Portuguesa. 3ª. Ed. Ed. Positivo, 2004.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 3. ed. Rio de Janeiro:

Ed. Objetiva, 2009.

MAIA, Adriano Corrêa; ALVES Flamarion Dutra. Categorias e epistemologia:

Reflexões teórico-metodológicas na ciência geográfica. In.: V Encontro de Grupos de
pesquisa “Agricultura, Desenvolvimento Regional e Transformações Socioespaciais 25,
26, 27 de novembro de 2009. UFSM – Universidade Federal de Santa Maria.

RODRIGUES, Aryon Dall’igna. Línguas Brasileiras: Para o conhecimento das línguas

indígenas. 2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1994.

SAMPAIO, Theodoro. O tupi na geografia nacional. 5. ed. Corrigida e aumentada. São

Paulo: Ed. Nacional, 1987.

SORRE, Max. A Geografia Humana (Introdução). Geographia -Ano V, n.10, p. 137-

143, 2003.

SUERTEGARAY.Dirce Maria Antunes. Espaço Geográfico Uno e Múltiplo. Scripta

Nova Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales . Universidad de Barcelona ,
n. 93, jul. 2001.

TIBIRIÇÁ, Luiz Caldas. Dicionário de Topônimos Brasileiros de Origem Tupi :

Significado dos nomes geográficos de origem tupi. 1ª ed. São Paulo: Traço, 1985.

ZUANON, Átima Clemente Alves. O processo ensino – aprendizagem na perspectiva

das relações entre: professor-aluno, aluno-conteúdo e aluno-aluno. Revista Ponto de
Vista, v.3. p. 15-24. UFV - Universidade Federal de Viçosa. Viçosa/MG, 2006.
 ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS.

Hellen Cristina Rezende de Lima.1

Sala 3

Resumo: As problemáticas encontradas a partir do ensino escolar no Brasil são diversas, no entanto é notório o
grau acentuado de reprovações em disciplinas exatas, principalmente no ensino de matemática. Visto isso, este
trabalho teve o objetivo de realizar uma sequência didática interdisciplinar em uma escola da zona sul de
Manaus, AM, Brasil. Nesse sentido a sequência didática usou a temática da alimentação e saúde como meio de
relacionar os conteúdos de matemática e ciências além de destacar a importância da educação ambiental no
aspecto abordado. Assim, as atividades propostas, foram: mostrar e explicar a pirâmide alimentar, o que é uma
alimentação saudável, como fazer as compras do supermercado conscientemente, ensinar a criar uma horta
caseira com embalagens de plástico e como cultivar alguns alimentos em casa enfatizando quais vantagens esse
costume pode trazer. Ao final da última aula utilizou-se como instrumento avaliativo um relato dos estudantes
sobre o aprendizado obtido a partir das atividades. Mediante a análise dos relatos obteve-se a categoria
Alimentação e Qualidade de Vida . Desse modo, os estudantes puderam perceber a importância da alimentação
saudável para seu bem estar e saúde e relacionar com o ensino de matemática.

Palavras-chave: Ensino de ciências. Ensino de matemática. Educação ambiental. Alimentação e Saúde.

Introdução
Contexto do Ensino de Matemática

Nos dias atuais encontramos muitos problemas referentes ao ensino da matemática,

tanto em escolas, quanto em universidades. Dentre eles a falta de pré-requisitos, professores
descapacitados e desvalorizados socioeconomicamente e a inadequação do ensino formam um
quadro precário na educação fazendo com que a matemática seja hierárquica, linear e sem
conexão com a vida dos estudantes (CHAGAS, ANO; GROENWALD & BERNDT, ANO).
Esse quadro pode ser mais bem percebido quando se analisa os dados do PISA -
Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes, cujo objetivo é uma avaliação
comparada, aplicada em alunos de aproximadamente 15 anos, idade em que se termina o
ensino básico em outros países, a Provinha Brasil, avaliação aplicada aos alunos do segundo
ano do ensino fundamental e SADEAM, Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional
do Amazonas, ambas avaliações de larga escala que quantificam o desempenho dos
estudantes da rede pública de ensino. Com isso, os resultados do PISA 2015, demonstram que
os estudantes do Brasil estão com um baixo desempenho na pontuação relacionada aos países
membros da OCDE. Nesse sentido, quando os resultados são observados para o desempenho
em matemática o MEC relata que esta é uma das menores. Percebe-se então que a Matemática

1
Hellen Cristina Rezende de Lima. Universidade Federal do Amazonas. [email protected]
ainda é uma disciplina que apresenta grande dificuldade para os alunos da rede pública de
ensino.

Contexto do Ensino de Ciências

Partindo da mesma realidade enfrentada para o ensino de matemática, sabe-se que
mesmo com todos os avanços no campo da ciência e tecnologia, o Brasil ainda tem
apresentado um ensino tradicional e distante da realidade dos estudantes (LEÃO, 1999).
Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais - PCN’s
apontam que o ensino de ciências naturais realizado apenas de forma livresca e
descontextualizada forma uma grande lacuna na formação dos estudantes. Tendo em vista que
as aulas enciclopédicas e tradicionalistas precisam ser abandonadas do contexto escolar, o
PCN propõe a normatização de aulas dinâmicas, que despertem o interesse do aluno por parte
das ideias/aulas que são apresentadas pelos professores de Ciências. (BRASIL, 1998).
Buscando superar a abordagem fragmentada das Ciências Naturais, diferentes
propostas têm sugerido o trabalho com temas que dão contexto aos conteúdos e permitem uma
abordagem das disciplinas científicas de modo inter-relacionadas, Buscando-se ainda a
interdisciplinaridade possível dentro da área de Ciências Naturais. (BRASIL, 1998, p. 27).
Assim, busca-se despertar a autonomia do aluno no ensino e aprendizado durante as
aulas de Ciências Naturais a partir de métodos ativos (BRASIL, 1998; BERBEL, 2011).
Métodos esse que dinamizam as aulas e apresentem formas de dialogar os conhecimentos
durante o processo de ensino aprendizagem para que se tornem significativos para os
estudantes.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é conhecida como uma prática que surgiu na França e na
Itália, por volta dos anos 60 (FAZENDA, 1994 apud CARLOS, 2007) em um momento de
movimentos estudantis que buscavam um ensino contextualizado com a sociedade, política e
economia da época. A prática interdisciplinar foi tida como uma resposta para tais
requerimentos, uma vez que os problemas presentes na sociedade não podem ser abordados
por uma disciplina isolada. No fim dos anos 60, o novo método de ensino chegou ao Brasil
exercendo forte influência nas propostas curriculares e legislação de ensino (CARLOS, 2007),
fato que levou à criação da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, que vinculava o ensino
médio ao mundo de trabalho profissional (NASCIMENTO & COLLARES, 2005). A partir
disso vê-se na interdisciplinaridade uma oportunidade de desenvolver essas características tão
desejáveis para as aulas de ciências, matemática, etc.
Os conceitos da utilização de várias disciplinas em torno de um tema, muitas vezes
são confusos. A multidisciplinaridade caracteriza-se pela ação simultânea de várias disciplinas
com uma temática em comum, sem qualquer relação entre as mesmas. A pluridisciplinaridade
possui uma pequena interação entre as disciplinas, não demonstrando algum nível
hierárquico. Alguns estudiosos não fazem diferenciação entre as duas situações citadas. A
interdisciplinaridade por sua vez, possui uma interação de várias disciplinas em torno de uma
temática e um nível hierárquico superior de onde procedem as ações disciplinares. Isso torna
o método uma ação coordenada (JAPIASSU, 1976 apud CARLOS, 200-?).
O cenário atual mostra que a interdisciplinaridade não é uma prática muito utilizada
no cotidiano da maioria das escolas. Como principais obstáculos para a implementação do
método estão a falta de tempo para planejar as ações, falta de acesso às fontes de pesquisa,
falta de conhecimento para integrar as outras disciplinas no currículo (consequência da
formação específica na faculdade), dificuldade de recursos e materiais de apoio sobre o tema e
a crença de que nem todos os conteúdos podem ser trabalhados de maneira interdisciplinar
(AUGUSTO & CALDEIRA, 2007).
Um estudo feito com professores de Ciências Naturais mostrou que, apesar da
maioria entender os aspectos da interdisciplinaridade, ainda não havia se estabelecido um
conceito sólido sobre o tema. Alguns participantes alegaram a necessidade de um projeto para
que se pudesse trabalhar de maneira interdisciplinar ou que o tema fosse muito amplo para
poder envolver todas as disciplinas (AUGUSTO et al, 2004). Esse estudo mostrou que os
professores confundem práticas interdisciplinares com a multidisciplinaridade, e que a
interação entre as disciplinas não é de fato necessária. Isso mostra a necessidade de cursos de
formação continuada e reflexões teóricas em torno do tema para que se possa ter uma maior
compreensão sobre conceitos de práticas interdisciplinares, possibilitando assim a construção
de projetos envolvendo docentes das diferentes áreas.

Procedimentos Metodológicos
A realização deste foi feita em uma escola pública de Manaus. O público-alvo foram
alunos de uma turma, aproximadamente 40 pessoas. As atividades se desenvolveram por meio
de uma sequência didática interdisciplinar.
Assim, foram necessárias três etapas: Conhecimento da Problemática; Elaboração de
Projeto Interdisciplinar e Realização das Aulas. A escolha da problemática surgiu a partir da
sugestão da gestora da escola, a mesma apontou que há um alto índice de reprovação dos
estudantes no ensino de matemática, realidade de muitas escolas do Brasil (DIAS, 2010).
A temática interdisciplinar do projeto é baseada em um tema gerador (DELIZOICOV
et al, 2009) alimentação, pois é um assunto vivenciado no cotidiano.
A abordagem da pesquisa é qualitativa que nas palavras de Mynaio (1994) é aquela que:

“[...] se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificada, ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um aspecto mais
profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis” (p.22).

Para a avaliação da sequência didática, por parte dos alunos, foi realizado um
questionário estruturado para que respondessem e subsequentemente fosse analisado pela
pesquisadora.
O questionário estruturado foi submetido à Análise do Conteúdo, que é o tratamento
aplicado a informações coletadas durante o discurso. Bardin (1977) conceitua a análise do
conteúdo como sendo um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Sinteticamente a análise do conteúdo é organizada em três momentos: pré- análise,
exploração do material e o tratamento dos resultados. Pode-se dizer que, a pré- análise é a
organização das respostas obtidas e que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as
idéias iniciais. Seguidamente da pré – análise tem-se a exploração do material, que para
Bardin (1977) será os recortes das entrevistas que expressem da melhor forma a idéia central
da resposta dos sujeitos. Para a finalização da análise temos o tratamento dos resultados que é
feito de forma a ser significativo para o problema que foi pesquisado. No qual se elencam as
categorias de análise.

Desenvolvimento
Para a realização da primeira atividade teve-se uma aula expositiva dialogada, a partir
disso, levantamos a questão “Por que comemos?” e os alunos contaram o que comiam no dia-
a-dia e as compreensões sobre alimentação saudável através de sua experiência cotidiana.
Sobre isso, Motta & Teixeira (2012) defendem a tese de que:
“[...] as questões alimentares devem ser tratadas a partir de suas múltiplas dimensões
e assumimos a escola como um espaço estratégico não só para fomentar as
discussões necessárias à prevenção e ao controle de doenças geradas na infância
(diabetes, hipertensão, obesidade), como também para contribuir no entendimento
crítico das implicações das culturas de consumo alimentar para a relação homem –
ambiente.”
 Assim, foi utilizado como recurso didático um cartaz para demonstrar a importância
da pirâmide alimentar. A partir disso, levantamos uma segunda questão “O que é uma
alimentação saudável?”, de acordo com as respostas apresentadas sobre o que eles entendiam
sobre alimentação saudável foi explicada a diferença e importância dos alimentos reguladores,
construtores e energéticos e suas disposições na pirâmide alimentar a partir do que precisamos
utilizar mais e menos para se ter uma alimentação saudável. Segundo Vilarta (2007) é
importante o uso da pirâmide alimentar no ensino, pois foi desenvolvida para ensinar
alimentação saudável a indivíduos e populações.
Seguidamente foi apresentada para os estudantes, uma forma de como saberem se
estavam no padrão de peso apresentado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Para
isso, foi realizado o cálculo do IMC (índice de massa corporal) para apresentar noções sobre a
multiplicação de decimais. Nesse sentido foi explicada a fórmula sobre o cálculo, a partir da
relação peso e altura, como segundo o parâmetro utilizado no IMC. A partir disso cada
estudante realizou seu cálculo de IMC e de mais três colegas de sala. Os estudantes receberam
uma atenção pelos professores monitores para serem auxiliados nos cálculos.
O estudo possui grande relevância, pois a obesidade é um fator crescente no Brasil.
Desse modo, o estudo do IMC pode aproximar o estudante a conhecer parâmetros que
indiquem a saúde de seu corpo. Nesse sentido, Vilarta (2007) aponta que:

“Existem várias medidas e tabelas de peso ideal, mas a mais usada, por ser aceito
como padrão internacional, é o IMC (Índice de Massa Corpórea). Há evidências de
que valores baixos de IMC estão relacionados a doenças pulmonares obstrutivas,
câncer pulmonar e tuberculose e valores altos com doenças cardiovasculares,
hipertensão arterial, diabete tipo 2 e outras.” (p. 73)

A partir destas reflexões espera-se que os estudantes, mediante a prática realizada,

possam compreender melhor as relações da alimentação com o seu corpo e que desse modo,
possam ter uma vida saudável.
Para a segunda aula, começamos explicando como fazer multiplicação com números
decimais, pois o aluno ver os números separados por vírgulas como um obstáculo para seu
entendimento (CUNHA, 2002). Em seguida continuamos com as atividades, agora referentes
à dinâmica de compras na qual dividimos a turma em três equipes e cada grupo recebeu o
valor de um salário mínimo (R$724,00). Com esse valor os alunos tinham que escolher quais
produtos eram importantes para a alimentação mensal de sua família. Para isso criamos um
supermercado fictício com diferentes tipos de alimentos, exceto feijão e arroz, pois queríamos
investigar como eles se comportariam caso fossem fazer compras para sua família, além do
que é considerado na cesta básica já que uma alimentação equilibrada é essencial para uma
boa qualidade de vida.
Importante induzir o aluno a obter esse hábito saudável, pois quando adquirido na infância
persiste na vida adulta, normalmente (CANTO, 2012). Reunimos um representante de cada
equipe para o mesmo selecionar alimentos que julgava necessários para a dieta familiar. Após
esses representantes anotarem, eles voltaram para seus grupos, apresentando os alimentos e
seus preços. Assim tiveram que discutir quais comprariam e incluíram na cesta básica, e sua
quantidade. Por fim, teriam que calcular o total de gastos com esses produtos. Pedimos como
tarefa para casa que os estudantes terminassem a soma dos valores dos alimentos escolhidos.
Iniciamos a terceira aula pedindo a tarefa para casa proposta na aula anterior. Assim,
demos continuidade com as atividades. Nem todos os grupos cumpriram com o combinado,
ocasionando um atraso nos planos, sendo preciso retornar às atividades da aula anterior. O
cálculo foi feito e em seguida um representante de cada grupo expôs suas compras e o total de
gastos, enquanto a turma debatia a viabilidade dos valores e a quantidade de produtos
comprados. Ao notar que os alunos ainda apresentavam dificuldades na construção do
conceito, à compreensão do significado e à ordenação dos números decimais, realizamos uma
explicação dos cálculos.
No último dia, para finalizar as atividades propostas, explicamos quais alimentos
podem ser cultivados em casa e quais as vantagens que isso pode trazer, no âmbito
econômico, ambiental e de qualidade de vida, levando-os a uma reflexão de que todos são
parte da solução através de atitudes sustentáveis no dia-a-dia. Segundo Makishima et al,
(2005) a horta caseira apresenta uma série de vantagens: como a variedade de alimentos
frescos para preparar uma refeição, enriquecendo a mesa e variando nos sabores; uma
diminuição dos gastos na compra da cesta básica mensal de uma família.
Questionamos se eles conheciam os malefícios dos agrotóxicos ao mesmo tempo em
que explicamos sua importância. Segundo a Cartilha sobre Agrotóxicos, publicado pela
ANVISA, são diversas intoxicações causadas por agrotóxicos, como a irritabilidade aguda,
que apresenta os seguintes sintomas: irritação na pele, desidratação, alergia, ardência do nariz
e boca, tosse, corrimento do nariz, náuseas, câimbras, tremores, irritabilidade e até depressão.
Os alimentos da horta caseira são livres de agrotóxicos e de outras substâncias que
podem causar danos à saúde humana, possibilitando alimentos mais saudáveis.
No segundo momento, foram apresentadas três alternativas para o cultivo de horta
com a reutilização de garrafas PET e quais as vantagens desse hábito. Sendo que sua
reutilização reduz a quantidade que é desperdiçada nos lixos, lavando a compreensão da
importância da reciclagem com materiais de casa. Discutir com o aluno sobre a reciclagem e
seus benefícios, demonstrando as formas de alternativas no uso desses produtos,
proporcionando uma visão crítica ambiental (BRANCO, 2004). Por fim, os alunos fizeram um
resumo de tudo que foi ensinado e discutido, em sala de aula, durante o projeto.

Análise e Discussão
A questão geradora da avaliação realizada das atividades foi “O que você aprendeu
nas aulas de ciências e matemática sobre a alimentação e saúde?”. Para as aulas, foi criada
uma categoria de análise para se apresentar o aprendizado dos estudantes a partir do relato
obtido na avaliação. Com isso, obteve-se através da análise do conteúdo a seguinte categoria:
Alimentação E Qualidade De Vida.
Nos trechos abaixo, pode-se observar a fala dos estudantes mediante o instrumento de
avaliação utilizado.
1 – “ [...] legal também saber como manter uma alimentação balanceada, saber
provar um pouco de tudo [...] ” (SIC)

2 – “ Eu aprendi que nos tem que cuida da nossa saúde [...] que a nossa alimentação
tem que se bem saudave [...] por que a minha alimentação tava rui que so mas agora
ta bom [...]” SIC

5 – “Aprendi [...] a importância dos alimentos – alimento saudável, alimento pesado,

alimento leve. [...] aprendi sobre o que é bom nós comermos, os tipos de comida que
devemos comer, no quadro tinha vários como carne, verduras, frutas, comidas
pesados, água etc.” SIC

6 – “ Aprendir como me alimentar bem, e o que e bom pra mim comer e em ter uma
alimentação saudavél. [...] Aprendir sobre o IMC, para saber se o pezo da pessoa ta
normal” SIC

7 – “ [...] aprendi que precisamos mesmo não querendo temos que nos alimentar de
maneira certa para não ficar abaixo ou cima do peso [...] Também preciso me
alimentar melhor [...]” SIC

8 – “ [...] aprendi [...] compra os alimentos saudaves. E como é importante comer

verduras, fazer exercícios físicos não comer doces diáriamente e gorduras tranz.”
SIC

10 – “ Essa aula foi muito importante para aprender sobre [...] os preços de como
devemos economizar para nós comprar alimentos saudáveis e não comer todo dia
coisas que não fazem bem a nossa saúde [...] ” SIC

11 – “ [...] como também se relaciona em falarmos de saúde sempre é bom ficar

atento pois, saúde, se envolve em outros assuntos.” SIC

12 – “ Eu observei nas aulas o valor de ter uma alimentação saudável e rica em

nutrientes, a importância que eles nos trazem como : energia, vitaminas [...]”SIC

13 – “ [...] aprende sobre a alimentação e sobre a saúde [...] sobre o I.M.C Índice de
massa corporal, e sobre o calculo dos peso dos meus colegas [...]”SIC

14 – “Aprendi que temos que comer alimentos saudáveis para termos energia e uma
boa saúde, entendir o I.M.C [...]”SIC
 15 – “ [...] agente se alimentando direito podemos ter uma pele bem tratada [...]
aprendi que temos que manter o peso normal sob medida porque pode trazer um mal
estar a alimentação faz parte do nosso dia a dia e não foi só a aula de ciências que
me importei mas sim a matemática, por que me importo com minha saúde” SIC

19 – “ [...] aprendi a soma e multiplicação [...] ” SIC

21 – “ [...] aprendi o I.M.C e sobre a importância da pirâmide alimentar.”

22 – “ Eu entendir como eu faço meu índice corporal”

Nesse contexto, observou-se a relação que os estudantes fizeram sobre alimentação e

qualidade de vida. Desse modo, compreende-se que os estudantes conseguiram relacionar os
conteúdos com as suas vidas e buscar uma aplicabilidade para seu bem estar. Para Gasparim
(2009), é importante a integração dos conteúdos com o cotidiano para que o estudante consiga
dar sentido para o que é aprendido na sala de aula.
Sobre o campo de nutrição e alimentação para a promoção de saúde, Ferreira &
Magalhães (2007, apud VALENTE, 2002) relatam que:
“A alimentação e nutrição constituem direitos humanos fundamentais consignados
na Declaração Universal dos Direitos Humanos e são requisitos básicos para a
promoção e a proteção da saúde, possibilitando a afirmação plena do potencial de
crescimento e desenvolvimento humano com qualidade de vida e cidadania. O
direito à alimentação é um direito do cidadão, portanto, dever do Estado e
responsabilidade da sociedade. Nesse sentido, a busca em garantir o direito à
alimentação de qualidade para todos os indivíduos, passa pela construção de um
novo paradigma de sociedade, que tenha como eixo central a qualidade de vida do
ser humano.” (p. 1676)

Sendo a alimentação um dos princípios básicos para a sobrevivência humana, é

importante a abordagem da temática nas aulas de ciências. Pois, ao se observar a fala dos
estudantes, pode-se perceber que por meio das atividades desenvolvidas, puderam
compreender as melhoras que precisavam fazer em suas alimentações e como isso é
importante para a manutenção da saúde, além de atribuírem a relação matemática do IMC
como sendo um fator para contribuir como um parâmetro de peso ideal e assim evitarem o
surgimento de doenças advindas da obesidade.

Considerações Finais
Levando-se em conta o que foi apresentado neste, pode-se observar a importância de
desenvolver atividades interdisciplinares na escola. Visto que, é de grande relevância a
contextualização do ensino sob diversas óticas, sejam elas das ciências ou da matemática, mas
atuam como otimizadoras no processo de ensino aprendizagem. Em virtude dos fatos
mencionados, o ensino de matemática se encaixou naturalmente nas aulas e foi possível
observar um grande desempenho dos estudantes em relação à multiplicação com números
decimais, mostrando que a interdisciplinaridade, aliada às condições inovadoras de ensino,
pode contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
Vale ressaltar as questões ambientais envolvidas no projeto, no qual o uso de garrafas
PET foi de fundamental importância, uma vez que produtos de plástico demoram muito para
se degradarem no ambiente e são facilmente encontrados em lixões a céu aberto causando
assim, diversos danos à natureza. Desse modo, pode-se compreender a importância das
questões ambientais para sensibilizar os estudantes quanto a conservação do ambiente a partir
da relevância da reciclagem.
Vale ressaltar, que a aprendizagem também foi alcançada por meio do estudo da
alimentação e saúde mediante as sequências didáticas. Assim, os estudantes indicaram a
importância da alimentação saudável para seu bem estar e saúde.

REFERÊNCIAS
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VILARTA, Roberto. Alimentação Saudável e Atividade Física para a Qualidade de Vida.
IPES Editorial. Campinas, 2007.
 ESTUDO SOBRE CRIATIVIDADE EM DISSERTAÇÕES: PENSAR NOVAS
PERSPECTIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER

Layanne Bernardo Sousa1

Elzimar Pereira Nascimento Ferraz 2
Sala 01

Resumo: A criatividade faz parte do nosso cotidiano e o potencial criativo é desenvolvido ao longo da nossa
existência. No que se refere ao mundo moderno é exigido cada vez mais criatividade e inovação, e
independentemente da profissão o essencial é exercer o potencial criador das pessoas, seja com ou sem
genialidade ou habilidade artística. Este olhar reflexivo embasado em ações criativas remete a algumas questões
norteadoras e mais especificamente saber: as produções teóricas de dissertações que abordam criatividade na
prática pedagógica e quais fundamentos teóricos embasam estes trabalhos de dissertações sobre a criatividade na
educação. Nesse sentido, a produção do conhecimento científico oferece resultados profícuos para o
aprimoramento de estudos acerca da criatividade na prática escolar. Assim, o texto aborda reflexões sobre a
importância da criatividade para o processo de ensino e aprendizagem, tendo como base uma pesquisa vinculada
a Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC). A investigação, do tipo documental, foi desenvolvida a partir
da análise de três (3) dissertações publicadas no Brasil nas últimas duas décadas. A seleção das dissertações
ocorreu usando as palavras-chave: criatividade e educação, no campo assunto do portal da capes:
http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Após leitura dos títulos, foram selecionados os resumos, e
destes resumos escolhidas três dissertações que mais se aproximavam do objetivo proposto. Para a análise foram
utilizadas três categorias: a) o conceito de criatividade b) os principais referenciais teóricos c) práticas educativas
apresentadas pelas diferentes escolas que buscam ressignificar o ensino. Durante o desenvolvimento do trabalho
pude estudar fundamentações teóricas e metodológicas dos trabalhos estudados e, consequentemente obtive
contribuições para pensar a criatividade como parte integrante de uma proposta pedagógica inovadora,
principalmente direcionada ao ensino de matemática. A temática trouxe conhecimentos e interesse de continuar
os estudos, resultando outra pesquisa para o trabalho de conclusão de curso e uma postura criativa na prática
profissional.

Palavras-chave: Prática criativa. Formação docente. Iniciação científica.

.

Introdução
Na formação inicial da licenciatura o estudante tem momentos para refletir sobre a
prática pedagógica na educação básica, através das disciplinas cursadas, eventos e iniciação
científica, dentre outros. E foi pelo PIBIC que tive a oportunidade de pensar sobre o ensino
numa abordagem da criatividade. Neste sentido, apresento este texto, associando a iniciação
científica vivenciada na Universidade Federal do Tocantins-UFT sobre a prática criativa e a
grande contribuição para minha formação docente.
O trabalho de iniciação científica desenvolvido em 2013 vinculado ao projeto maior da
Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC). A rede apresenta antecedente histórico
anterior a 2012, porém, neste ano que, “no ato de encerramento do IV INCREA, o professor

1
Professora doutora em educação. Universidade Federal de Goiás-UFG. [email protected]
2
Graduada em Licenciatura em Matemática. Secretaria Municipal de educação de Wanderlândia-TO.
[email protected]
Saturnino de la Torre propõe a criação da Rede Internacional de Escolas Criativas-RIEC”
(SUANNO; DITTRICH; MAURA, 2013, p. 10). Neste sentido, a pesquisa foi pensada a partir
de alguns objetivos do projeto: Escolas Criativas: Reconhecer e difundir o potencial inovador
e criativo da escola do século XXI, coordenado pela professora Maria José de Pinho da UFT.
Quanto à abordagem temática a ação criativa pode ser concebida como essencial no
desenrolar do processo de ensinar e de aprender. Além disso, a criatividade faz parte da
convivência diária em sociedade e o potencial criativo é desenvolvido durante toda a nossa
vida. Neste contexto, a prática pedagógica do professor exige aplicação de atividades
envolventes e desafiadoras, contemplando maneiras diferentes de propor algo. É no exercício
de refletir sobre novas ideias e novas expectativas que o professor enfrenta desafios possíveis
de concretização de um novo fazer pedagógico.

Neste sentido, a investigação refletiu a respeito de estudos de pós-graduação sobre o

processo de ensinar e aprender embasado em ações criativas. Remeteu algumas questões
norteadoras e mais especificamente saber: quais dissertações que abordam a criatividade na
prática pedagógica no Brasil nas últimas duas décadas? Quais aportes teóricos embasam estes
trabalhos de dissertações sobre a criatividade na educação?
Objetivou analisar elementos teóricos e elementos práticos em três dissertações
publicadas no Brasil nas últimas duas décadas. E ainda identificar o conceito de criatividade e
de práticas educativas que favorecem o potencial criativo. Além de reconhecer, através de
propostas de práticas educativas, metodologias criativas e inovadoras, e destacar os principais
teóricos da criatividade na educação apresentados nas dissertações estudadas.

Procedimentos Metodológicos
A criatividade na educação é um paradigma que ao explicitá-lo exige uma abordagem
qualitativa, concordando com o autor Gamboa (2002, p.81), ao se referir sobre o estudo dos
paradigmas, afirma que o paradigma “[...] tem a função de elucidar e interpretar as diferentes
opções da pesquisa; entretanto, não apresenta uma função normativa, no sentido de indicar
qual dos caminhos é ou não apropriado ou o menos eficiente, qual deles deve ser seguido ou
evitado”. Assim, estudar o paradigma da criatividade é relevante e desafiador, porém um
desafio possível e significativo para os profissionais da educação.
Foi realizado um levantamento bibliográfico dos principais referenciais teóricos,
dentre outros: Torre (1999, 2005, 2007, 2008, 2009), Mitjáns Martínez (1997, 2002),,
buscando entender perspectivas acerca da criatividade e relevantes contribuições desta para o
processo de ensino e aprendizagem com destaque para pesquisas acadêmicas de mestrado que
abordam a prática educativa na perspectiva da criatividade, enquanto um segmento do
intelecto direcionado para o desenvolvimento da aprendizagem e elemento significativo para a
formação escolar.
A investigação, do tipo documental direcionou a coleta de dados para seleção e leitura
de dissertações publicadas no Brasil nas últimas duas décadas nas quais abordam a
criatividade na prática educativa. O trabalho foi fundamentado em produções acadêmicas
especificamente as produções acadêmicas de mestrado disponíveis no portal da capes. Foi
investigado o que se produziu ou está se produzindo sobre a prática educativa relacionada à
criatividade.
Primeiramente, a seleção das dissertações foi realizada pelo assunto usando as
palavras-chave: criatividade e educação, pelo portal da capes no endereço:
http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses. Nesta busca foram encontradas setenta e
sete (77) dissertações que abordam assuntos com essas palavras. Foram lidos todos os títulos,
sendo selecionadas as dissertações nas quais abordavam a relação entre criatividade e escola
em seus respectivos títulos, perfazendo um total de sete (07) dissertações de mestrado
acadêmico. Pela leitura dos resumos das mesmas foram selecionadas três (03) dissertações
pela proximidade maior com a temática.
A análise foi realizada pelas seguintes categorias de análise: a) conceito de
criatividade, b) fundamentação teórica da temática criatividade, c) prática pedagógica
inovadora desenvolvida. Neste sentido, contemplou fundamentações teóricas e metodológicas
de trabalhos estudados; a construção de uma compreensão sobre criatividade a partir do ponto
de vista dos pesquisadores autores, ou seja, uma discussão sobre o conceito de criatividade, a
partir desses autores e as contribuições da criatividade como parte integrante de uma proposta
pedagógica.
Desenvolvimento
A investigação procurou dar visibilidade às pesquisas acadêmicas e ainda refletir sobre
uma prática pedagógica mais criativa com novas propostas para a prática pedagógica na
Educação Básica. Uma vez que o desenvolvimento de potencialidades criativas na escola
possibilita o envolvimento de todos, Segundo Suanno:
A escola como espaço de desenvolvimento do potencial criativo de seus alunos,
deve envolver cada um deles e também seus professores e funcionários, numa
perspectiva de interação em torno de um propósito de trabalho integrado com
objetivo de desenvolvimento da aprendizagem, por meio de ações criativas
(SUANNO, 2013, p. 134).

Mesmo sabendo das problemáticas que a escola enfrenta é necessário que se mude a
realidade a partir de práticas pedagógicas inovadores. Dentre as leituras realizadas e
refletidas, os trabalhos do teórico Saturnino de La Torre foram os que nortearam a pesquisa,
pelo fato deste abordar em suas publicações o potencial criativo na resiliência e por ser o
teórico que mais se aproximou da temática proposta. Assim, Torre (2005) ao propor o
desenvolvimento de outra consciência, traz em seu trabalho a visão de vários autores a
respeito da resiliência e da adversidade, contemplando o surgimento da criatividade acerca da
emergência no indivíduo em situações de adversidade.

Após o levantamento bibliográfico preliminar tomado como norte as publicações do

teórico Torre (2005) foi dado prosseguimento a pesquisa no portal da capes. Para o estudo
foram selecionadas dissertações publicadas no Brasil nas últimas duas décadas nas quais
abordam criatividade na prática educativa. As três dissertações selecionadas foram:
1. OLIVEIRA, Marina Rodrigues de. Autonomia e Criatividade em Escolas Democráticas:
outras palavras, outros olhares 01/06/2012-190 F. mestrado acadêmico em educação
instituição de ensino: Universidade Federal do Rio de Janeiro biblioteca depositária:
biblioteca do cfch.
2. GUIMARAES, Fernanda Rodrigues. Expressão da Criatividade de Estudantes de uma
Escola Pública do Distrito Federal e Prática Pedagógica: uma relação possível. '
01/08/2012 -122 f. mestrado acadêmico em psicologia instituição de ensino: Universidade
Católica de Brasília biblioteca depositária: Universidade Católica de Brasília.
3. GODINHO, Márcia Lucena de Morais. Práticas docentes de professores de língua
inglesa: facilitadores e barreiras ao desenvolvimento da criatividade- Márcia Lucena de
Morais Godinho. -2008. 73f. Dissertação (mestrado) - Universidade Católica de Brasília.
Na primeira dissertação, a autora Marina Rodrigues de Oliveira apresentou diferentes
conceitos sobre Criatividade utilizando a visão de alguns autores: os autores FLEITH e
ALENCAR (2005), os quais afirmam que a conceituação da criatividade no campo científico
é um assunto controverso, devido às distintas propostas de definição do termo. Sua
abordagem na literatura acadêmica exige sempre uma delimitação precisa acerca do ponto de
partida conceitual escolhido. Estas diferentes definições têm sido agrupadas no campo em
quatro categorias: pessoa, produto, processo e ambiente.
Para MARTÍNEZ (2002), há um consenso entre os especialistas da área, de que a
criatividade se define como uma capacidade humana de produzir algo que é simultaneamente
novo e valioso em algum grau. Os autores Csikszentmihalyi e Gardner (1994) colocam que a
criatividade ocorre pela interseção de três fatores: domínio, campo, e indivíduo. E segundo
Alencar e Fleith (2003), até os anos 70, o estudo da criatividade na literatura acadêmica
focou-se em delinear o perfil do indivíduo criativo. Nas últimas três décadas, a abordagem
individual tem sido substituída por uma sistêmica, que considera fatores sociais, culturais e
históricos.

Nesta dissertação foram identificados alguns elementos que favorecem o potencial

criativo. Esses elementos estão nos fatores que estimulam a criatividade segundo Sternberg
(2003): alocar tempo para o pensamento criativo; recompensar ideias e produtos criativos;
encorajar o aluno a correr riscos; aceitar o erro como parte do processo de aprendizagem;
possibilitar aos alunos imaginar outros pontos de vista; propiciar oportunidades para a
exploração do ambiente e questionamento de pressupostos; identificar interesses; formular
problemas, gerar múltiplas hipóteses; focalizar em ideias gerais ao invés de fatos específicos.

Ainda nesta dissertação as metodologias criativas e inovadoras estavam presentes nas

características apontadas por Alencar (1990) e Fleith (2002) ao desenvolvimento da
criatividade em sala de aula: encorajar a autonomia do indivíduo, evitando controle excessivo
e respeitando a individualidade de cada um; cultivar a autonomia e a independência
enfatizando valores ao invés de regras; ressaltar as realizações ao invés de notas ou prêmios;
enfatizar o prazer no ato do aprender; evitar situações de competição; expor os indivíduos a
experiências que possam estimular sua criatividade; encorajar comportamentos de
questionamento e curiosidade; usar feedback informativo; dar aos indivíduos opções de
escolha; apresentar pessoas criativas como modelo. Nesta dissertação os principais teóricos
estudiosos da criatividade são: Fleith e Alencar (2005); Sternberg (2003); Amabile (1983,
1989, 1996); Freire (1996).
Na segunda dissertação, Fernanda Rodrigues Guimarães conceituou Criatividade
segundo a definição dos autores: Mitjáns Martinez (1995) e Alencar (1995), os quais afirmam
que a criatividade está relacionada à produção de algo novo, e que o contexto no qual ela
surge contribui para sua expressão. Nesta dissertação foram identificadas algumas práticas
educativas que favorecem o potencial criativo nos princípios norteadores do projeto da Escola
escolhida para a pesquisa, que integra o sistema público de ensino do Distrito Federal, a qual foi
denominada na dissertação de Escola Criando. Os princípios norteadores são: a promoção de
experiências que permitam que os alunos relacionem os conteúdos aprendidos com experiências
do contexto cotidiano seja ao realizar atividades em classe ou extraclasse; ou na identificação do
ritmo de cada aluno, a fim de que seja possível conduzir as atividades respeitando seu tempo de
atuação e de resposta em relação às atividades; a utilização de recursos diversos para
dinamizar as aulas (recursos audiovisuais, colagens, oficinas, projetos de leitura, além de
outras atividades complementares), que favoreçam o desenvolvimento de habilidades e
competências diversas.
Ainda nesta dissertação as metodologias criativas e inovadoras estavam presentes no
Projeto Político Pedagógico da Escola Criando através de projetos como: Projeto Leitura-um
mundo de encantos e descobertas, que objetiva possibilitar o desenvolvimento da leitura e da
escrita; desenvolver o hábito da leitura e da escrita; desenvolver o hábito de ler gêneros
textuais diversos e exercitar a capacidade de criação, a partir da imaginação. O projeto prevê
a realização de pecas teatrais; a construção de jogos; a apresentação de musicais; a construção
de murais, a declamação de frases, textos e/ou poesias; a confecção de livretos e/ou cartazes;
a confecção de objetos a partir de sucatas etc. Um aspecto importante é que ele oportuniza a
construção de sarais literários, momento em que os alunos podem apresentar tudo aquilo que
construíram a partir de sua experiência com os textos e livros lidos ao longo do ano.
Outro projeto intitulado Projeto Cultura: grandes autores obras incríveis, objetiva
desenvolver atividades em sala de aula ou fora dela, promovendo o conhecimento de
diferentes culturas, a partir de textos e livros diversos. No desenvolvimento do projeto cada
aluno escolhe um autor que mais se identificou ao longo de um bimestre e tem a oportunidade
de articular o que é problematizado na obra com o que está aprendendo em alguma disciplina.
O Projeto Cultura, assim como os demais, é proposto como atividade avaliativa para todos os
anos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, sendo executados pelos alunos da
escola, em momentos como as semanas pedagógicas. Nesta dissertação os principais teóricos
estudiosos da criatividade são: Mitjáns Martinez (2002); Neves-Pereira (2007); Fleith e
Alencar (2005).

Na terceira e última dissertação, Márcia Lucena de Morais Godinho apresentou o

conceito de Criatividade de acordo com os teóricos: Csikszentmihalyi (1997) e Rodari (1982).
O primeiro, afirma que a criatividade está vinculada a uma ideia ou ação que é nova e valiosa
e que ocorre entre a habilidade mental e o contexto sócio-cultural no qual o indivíduo está
inserido. Considera que a criatividade não ocorre internamente nos indivíduos, mas é o
resultado da interação entre os pensamentos do indivíduo e o contexto sócio-cultural. A
criatividade, desta feita, deve ser compreendida não como um fenômeno individual, mas
como um processo sistêmico. Para o segundo autor, a Criatividade é uma característica do
homem e não um dom concedido a poucos.

Foram identificadas nesta dissertação algumas práticas educativas que favorecem o

potencial criativo: receptividade a novas ideias; respeitar o tempo do aluno para pensar e
elaborar, levantar hipóteses e discordar do que se está sendo colocado; encorajar no aluno a
imaginação, a metáfora, a fantasia; estimular e oferecer recursos para que os alunos
aprofundem temas que são de seu interesse; apoiar o trabalho em equipe, eliminando o
individualismo e as dificuldades de socialização; aceitar o erro como processo da capacidade
criadora; cultivar o senso de humor em sala de aula; criar um ambiente no qual haja respeito e
aceitação mútuos, onde os alunos e o professor possam ensinar e aprender juntos. Além da
adoção de um currículo escolar que aprimore as habilidades cognitivas e emocionais dos
alunos, tanto quanto as dos professores, levando em conta a subjetividade de cada um.
Ainda nesta dissertação as metodologias criativas e inovadoras estavam presentes no
modelo de enriquecimento escolar pelo aluno, pelo professor e o currículo escolar. De acordo
com esse modelo, o aprendiz desenvolve habilidades cognitivas para explorar novas áreas de
conhecimento dentro dos seus interesses, descobre seu próprio estilo de aprendizagem, além
de cultivar um autoconhecimento positivo. O professor deve ter conhecimento profundo da
disciplina, utilizar técnicas instrucionais eficazes e ser apaixonado pelo o que faz e
finalmente, o currículo deve contemplar a estrutura da disciplina, seu conteúdo e metodologia
e, sobretudo deve ser permeado de muita imaginação. Nesta dissertação os principais teóricos
estudiosos da criatividade são: Fleith (2011) e Wechsler (2011); Alencar (1991; 1995) e
Starko; Cropley (2005); Morgan e Foster (1999); Castanho (2000); Carvalho (2004);
Torrance (1968).

Considerações Finais

Ao analisar três (3) dissertações publicadas no Brasil nas últimas duas décadas
evidenciamos diferentes possibilidades de se trabalhar a criatividade na prática educativa no
ensino fundamental. Em todas as dissertações foram identificados conceitos de criatividade
que convergem para uma abordagem mais ampla e aproxima o ato criativo acessível a todos,
bem como práticas educativas que favorecem o potencial criativo. Reconhecemos, através de
propostas de práticas educativas, metodologias criativas e inovadoras. Em todas as três
dissertações analisadas as autoras conceituaram Criatividade conforme a definição de outros
autores, e todos os conceitos foram distintos uns dos outros. Na primeira dissertação, por
exemplo, a autora conceituou Criatividade segundo outros autores: Alencar e Fleith (2005);
Feldman, Csikszentmihalyi e Gardner (1994). Na segunda dissertação a autora conceituou
Criatividade conforme: Mitjáns Martinez (1995) e Alencar (1995); Neves-Pereira
(2007), e Maritain (1953). E na terceira dissertação a autora conceituou segundo os autores:
Csikszentmihalyi, (1997), e Rodari, (1982), Alencar e Fleith (2005).
Quanto às práticas educativas que favorecem o potencial criativo, e as metodologias
criativas e inovadoras citadas em todas as dissertações pudemos perceber, ao longo do
trabalho, que se assemelham muito uma da outra, e todas são relevantes, pois estimulam os
alunos a se interessarem pelos estudos dentro e fora da sala de aula. Dos teóricos estudiosos
da criatividade na educação, citados nas dissertações, apenas dois são comuns nas três, que
foram: Fleith e Alencar. Atuais teóricos como Saturnino de la Torre não foi citado em
nenhuma das três dissertações. Este autor embasou nossos estudos e foi o referencial
principal dos nossos encontros presenciais, além de outras leituras bibliográficas. Esta
temática abordada enquanto pesquisa na universidade demonstra a importância de se embasar
em fontes investigativas da pós-graduação com perspectivas de trabalhar novos mecanismos
facilitadores para superação de barreiras na prática pedagógica associada à resiliência.
O interesse em continuar os estudos sobre a temática culminou na elaboração do
trabalho de conclusão de curso intitulado: Práticas criativas no ensino da matemática em
escola pública de Araguaína-TO. Realizei uma pesquisa do tipo documental, a qual
oportunizou analisar propostas educativas e as ações criativas no Colégio Pré-Universitário,
no ano de 2015, considerando a abordagem da Matemática numa perspectiva inovadora.
Teve como problema investigativo saber como o desenvolvimento da criatividade em
Matemática aparece nos projetos desta escola. Objetivou analisar ações e as práticas
educativas executadas na escola e de que forma elas auxiliavam na execução de novas
propostas para a prática educacional criativa. Ainda intencionou identificar que tipo de
obstáculos enfrentados pela Escola, os quais impulsionaram o planejamento de projetos
criativos voltados para a Matemática, e se os projetos pedagógicos tinham a estratégia
didática de elevar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem da Matemática.
Os resultados da pesquisa mostraram que o colégio demonstra preocupação com a
abordagem do ensino da matemática numa perspectiva criativa, uma vez que a criatividade
em Matemática aparece em seus projetos, ações e práticas. Além disso, a pesquisa ressaltou
que esses projetos fazem a diferença na aprendizagem dos alunos e permitiu mostrar o que há
de novo e criativo no ensino de Matemática.
Estes estudos sobre criatividade durante estes anos de formação inicial, proporcionou
somar a minha formação de professora de matemática que a criatividade no ensino de
matemática é um elemento que emerge quando somos colocados diante de situações que
exijam uma saída ou a resposta para o problema. O segredo não está nos acontecimentos, mas
sim nas atitudes que tomamos para enfrentá-los. Na perspectiva de uma prática criativa que
este trabalho apresenta o estudo dessas publicações de mestrado.
O potencial criativo, contemplando o surgimento da criatividade acerca da
emergência no indivíduo em situações de adversidade faz surgir novas propostas criativas
para Educação Básica. É nesta construção de uma prática criativa que atuo como professora
no programa: Mais Educação. Procuro desenvolver atividades criativas, até porque é uma aula
de reforço, de modo que se meu trabalho for de uma maneira criativa de explicar o conteúdo
proporciono maior participação nas aulas e maior compreensão e interesse pela Matemática.

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 EXPLORANDO OS ESPAÇOS NAS CRECHES PROINFANCIA DE IMPERATRIZ-
MA

Alexsandra Oliveira Teixeira de Andrade1

Késsia Mileny de Paulo Moura2
Sala 2

Resumo: A qualidade da educação infantil, nas últimas décadas, tem se tornado assunto de grande destaque nas
discussões governamentais e de setores da sociedade que debatem melhorias para o sistema educacional. O
espaço é um recurso que deve ser levado em conta pelo professor no processo ensino-aprendizagem e sua
organização deve ser caracterizada, num sentido acolhedor e estimulante, para as crianças. Portanto, é legítimo
considerar o espaço físico na educação infantil como um componente pedagógico, uma vez que a definição dos
ambientes dentro de cada espaço necessita contemplar o desenvolvimento cognitivo, físico, afetivo, social e
moral. Esta pesquisa se propõe a refletir sobre o espaço físico escolar nas creches do Proinfância do Município
de Imperatriz. Como objetivo geral, procuramos investigar como as professoras estão explorando os espaços
disponíveis nas instituições, no desenvolvimento de atividades que contemplem as necessidades das crianças. A
relevância desta pesquisa está em conhecer a realidade das creches do Proinfância de Imperatriz –MA. Esta
pesquisa tem abordagem qualitativa e se deu por meio da observação e entrevistas semiestruturas com cinco
professoras, sendo uma de cada instituição do Proinfância existente no município de Imperatriz. Para tanto,
buscamos fundamentação teórica em autores como Forneiro (1998), Moura (2009), Vieira (2009), entre outros.
Como resultado mais significativo, as instituições de Proinfância possuem espaço propício para o
desenvolvimento da criança pequena, o que em certa medida resolve um problema histórico de infraestrutura das
instituições de educação infantil no município. Porém, é necessário que as professoras o utilizem de forma
diversificada, havendo uma alteração do ambiente, para que as crianças não o encontrem todos os dias do mesmo
modo e elas possam se sentir seduzidas por aquele ambiente.

Palavras-chave: Espaço/ambiente. Proinfância. Imperatriz. (no mínimo 3 e no máximo 4, separadas por ponto)

Introdução

Sabemos que, para alcançar qualidade na educação infantil, dentre outras questões, é
necessária a existência de uma boa organização do espaço físico nas instituições, sendo esse
recurso também facilitador e promotor de aprendizagem. Percebemos que há diferentes
formas de organizar os ambientes dentro de um mesmo espaço e as possibilidades de uso que
eles estimulam também variam, de acordo com o que o educador proporciona às crianças.
Para que haja uma organização de qualidade, faz-se necessário que o educador planeje
um ambiente voltado ao aprendizado da criança. O professor precisa de espaços que o
favoreçam no planejamento de atividades que atendam às necessidades e potencialidades da
criança, em seus aspectos cognitivo, físico, afetivo, social e moral.
Este trabalho tem por objetivo geral compreender como os professores têm explorado
os espaços/ambientes nas creches Proinfância de Imperatriz, considerando o desenvolvimento
1
Graduada em Pedagogia pela UFMA/CCSST. E-mail: [email protected]
2
Mestre em Educação pela UFPB. Professora Adjunta do Curso de Pedagogia do CCSST-UFMA. E-mail:
[email protected]
e aprendizado das crianças. Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem descritiva.
Para a realização dessa, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, a partir de livros e artigos
científicos, tendo como referências autores que discutem sobre o tema, tais como: Forneiro
(1998), Moura (2009), Vieira (2009). Como técnica de coleta de dados, adotou-se a
observação das creches do Proinfância, na Cidade de Imperatriz, que totalizam cinco
instituições, durante o período de vinte dias. Além da observação, aplicamos entrevistas
semiestruturadas com uma professora de cada instituição.
Assim, para a apresentação desse trabalho discorremos o espaço como elemento que
favorece o desenvolvimento da criança. Posteriormente apresentamos os dados coletados e
suas análises, identificando as formas de utilização dos ambientes realizados pelas
professoras. Para último, apresentamos as algumas finalizações sobre o estudo.

Espaço físico na educação infantil

A educação infantil deve proporcionar essa qualidade no atendimento educativo das

crianças, tendo profissionais comprometidos, a fim de criar espaços e meios que possam
garantir desenvolvimento integral das crianças: Mas esse processo de aprendizagem só
ocorrerá se o espaço em que ele é realizado apresentar as condições necessárias para que isso
aconteça, como coloca Moura (2009).
É no espaço físico das creches e pré-escolas que as crianças passam uma boa parte do
seu dia, realizando atividades para seu aprendizado e desenvolvimento. Embora a qualidade
do espaço não dependa apenas das características estruturais, estas têm uma função
importante para a educação infantil.
Nesse sentido, o espaço escolar é um local muito importante quando pensamos na
criança em idade de creche e pré-escolar, pois esta passa boa parte do seu tempo na instituição
com o educador, que tem a função de trazer para o espaço, ambientes estimulantes para que os
pequenos se sintam acolhidos e protegidos.
Autores como Forneiro (1998), Moura (2009), Rodrigues (2015) fazem distinção entre
espaço e ambiente, porém os mesmos consideram-nos extremamente relacionados. O termo
espaço se refere ao espaço físico onde as atividades são realizadas com objetos, mobiliário,
decoração, materiais didáticos; lugar habitado, pensado, estruturado. O termo ambiente faz
referência a esse espaço e às relações que nele se estabelecem, sejam elas afetivas,
interpessoais, entre as próprias crianças e adultos, e com a sociedade em geral. Ou seja, para
os autores, o espaço tem que ser compreendido como algo integrado ao ambiente e vice-versa.
 Ainda sobre essa distinção, Rodrigues (2015, p.19) concebe que “o ambiente e espaço
não podem ser dissociáveis, [...]. Um não acontece sem o outro quando pensamos em uma
educação voltada para as concepções infantis, suas necessidades e individualidades,
respeitando seus direitos”. Desse modo, o espaço influi sobre o ambiente e este, também, no
espaço:
Pode-se entender que o espaço escolar vai além de quadro paredes, podendo e devendo
ser explorado em toda a instituição (pátio, cozinha, refeitório, sala de vídeo, biblioteca, etc),
por meio de diferentes possibilidades:

O espaço deve ser entendido como espaço de vida no qual a vida acontece. O espaço
vai além das suas metragens e, quando estruturado, potencializa as capacidades das
crianças. Ele se estabelece em tudo aquilo que o compõe como objetos, móveis,
odores, materiais de diferentes texturas, formas, temperaturas, assim como nas
relações. (FORNEIRO apud RODRIGUES, 2015, p.17)

O espaço sem nenhum atrativo não contribui para que proporcione outras experiências
e significados para a criança. Ao chegar na sala de aula, ela tem que sentir-se atraída para
estar naquele local. No momento em que algo é desenvolvido dentro desse local, atividades
lúdicas, relações, convivências, a criança está formando a sua identidade, construindo seu
conhecimento, pois os aprendizados são construídos a partir do momento em que o educador
propõe à criança explorar os espaços que estão disponíveis.
Organizar e planejar o espaço escolar não é tarefa fácil, exige dedicação e interesse
por parte da gestão e principalmente pelos educadores, que devem providenciar ambientes
ricos em possibilidades, ludicidade e estímulos diversificados, despertando a curiosidade e a
participação, desenvolvendo todos os aspectos físicos, motores e cognitivos, tão necessários
ao desenvolvimento e à aprendizagem das crianças:

O espaço da sala organizado de modo acessível às crianças, rico de possibilidades de

atividades e com materiais diversos proporciona maior interação com a cultura,
novas interações sociais entre as crianças e entre as crianças e os adultos
possibilitando melhores oportunidades de desenvolvimento para as crianças
(VIEIRA, 2009, p. 11).

As crianças necessitam de espaços para viver sua infância, visto que a forma de educá-
las está mudando em nossa sociedade: “tempos atrás as crianças brincavam nos quintais de
suas casas. Hoje cada vez mais cedo as crianças vivem suas infâncias em creches e pré-
escolas” (VIEIRA, 2009, p. 14).
Moura (2009, p.28) também reflete sobre, considerando-o como uma categoria “de
construção de uma educação infantil de qualidade, devendo ser considerada um eixo
pedagógico, que priorize a aprendizagem e o desenvolvimento, para que assim reflitam suas
culturas e histórias”.
O trabalho educativo do professor deve ser organizado de forma a contemplar as
diferentes necessidades de cada faixa etária, assim como as diferentes atividades
desenvolvidas nele. Ainda de acordo com Vieira (2009, p.37), o planejamento do espaço
sugere a “interferência intencional do adulto no planejamento competente, para garantir que o
ensino impulsione ao máximo o desenvolvimento da criança”.

Explorando os ambientes nas creches Proinfância

Este estudo foi realizado nas instituições do Proinfância da rede pública municipal,
que ficam localizadas em bairros periféricos da cidade de Imperatriz-MA. Nesses bairros,
percebe-se a falta de saneamento básico, ruas esburacadas e difícil acesso nas mediações das
instituições. As crianças moram nas proximidades da escola e, em sua grande maioria, são
filhos de pais assalariados.
No município, funcionam cinco creches do proinfância, localizadas nos bairros P1.,
S2., V3., SI4. e C5. A creche P1 é a mais antiga, foi inaugurada em 2014. As demais foram
inauguradas em março de 2016. O modelo das creches e pré-escolas do proinfância possui
estrutura ampla, moderna e planejada e visa a atender às crianças pequenas de 1 a 5 anos. Ao
entrar nas instituições, percebemos que aquele espaço parece ser adequado para as crianças,
pois tem um ambiente propício para o desenvolvimento infantil, com salas amplas, espaços
diferenciados como sala de vídeo, sala de leitura, pátio coberto e pátio verde, banheiros
adaptáveis, fazendo disso uma instituição pública de qualidade.
Das cinco instituições visitadas, quatro delas seguem o modelo padrão B (C5, P1.,
V3., SI4.) e a S2. segue o modelo C. As salas possuem mobiliário novo, com cadeiras e mesas
adequadas à faixa etária, balcão com pia, prateleira e um anexo com colchonetes para as
crianças descansarem ou dormirem; todas contam com central de ar; as salas são iluminadas e
contam com janelas que permitem a luminosidade natural, além de possuírem portas que dão
acesso ao solário para as crianças menores.
Os brinquedos disponíveis nas instituições são poucos, sendo que alguns foram
comprados pelas próprias professoras e outros foram arrecadados com rifas feitas pela
coordenação em parceria com as famílias das crianças.
Durante as observações nas salas de aula das instituições, foi possível perceber que
geralmente há uma rotina estabelecida pelas educadoras. Dentro da sala de aula, as crianças
são normalmente recebidas pela professora ou auxiliar, que recolhe a mochila e encaminha a
criança para sentar junto com os colegas, a professora entrega brinquedos (encaixe ou
massinha de modelar), enquanto espera todos os alunos chegarem. O primeiro lanche é
servido no pátio, em seguida é feita a acolhida na sala, na sequência é aplicada uma atividade
dirigida. No horário extraclasse, as crianças são direcionadas para brincar alternadamente no
parquinho, no pátio, no solário, na sala de vídeo ou de leitura. Após o segundo lanche, é a
hora da historinha. Em seguida, novamente são distribuídos brinquedos para as crianças
brincarem, enquanto aguardam os pais para a saída.
Rodrigues (2009, p.45) afirma que essas rotinas são necessárias, porém devem ser
passíveis de mudanças: “[...] construtora de uma rotina previsível, mas não rígida, constituída
por atividades variadas e significativas”. Ou seja, por meio dessa organização as crianças já
sabem o momento das atividades, porém é preciso que as professoras diversifiquem as
propostas de atividades, para que não se torne algo mecânico, repetitivo ou sem estímulos
relevantes para o desenvolvimento da criança. Segundo o RCNEI, é preciso oferecer
atividades diferenciadas, promovendo autonomia de escolha para as crianças:

A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espaço é

uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianças. Organizar, todos os dias,
diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir música, para pintar,
para olhar livros, para modelar, para jogos de regras etc., auxilia o desenvolvimento
da autonomia. (BRASIL, 1998, p.62)

Nos dias de observação na sala de aula das instituições do S2 e V3, foi possível notar
que as educadoras entregaram massinha e brinquedo de encaixe todos os dias, na chegada das
crianças à escola, as mesmas já chegam à sala pedindo para a professora os brinquedos
mencionados, ficando com eles por um tempo de 40 minutos ou até o horário do primeiro
lanche.
A professora do V3 comentou: “as crianças já não estão querendo os blocos de
montar, já estão perdendo o ânimo por esse brinquedo”. Diante esse comentário, surgiram
questionamentos sobre a prática dessas professoras, como: Por que as educadoras não
propõem algo diferente para recepcionar essas crianças? Que tipo de atividades as educadoras
estão propondo de estímulos novos todos os dias? Sem a pretensão aqui em esgotá-las ou
respondê-las, essas questões talvez coubessem numa outra pesquisa.
A utilização dos espaços extraclasse se dá de forma diferenciada. No parquinho, as
professoras costumam deixar as crianças à vontade para correr, pular, escorregar, tendo ali
momento de descontração e divertimento para elas; no pátio coberto elas, costumam fazer
uma atividade dirigida, como: brincadeira do saco, jogar aviões de papel. Por meio dessas
brincadeiras, as crianças aprendem, princípio este que deve nortear as atividades na educação
infantil. Na sala de vídeo, elas procuram colocar um vídeo de acordo com o tema que está
sendo desenvolvido dentro da sala de aula, mas isso só foi notado nas instituições do P1 e C5.
Na sala de leitura, as educadoras deixam as crianças folhear os livros, olhar as figuras,
mas geralmente preferem contar a historinha na própria sala, devido a ter uma atenção melhor
das crianças. O espaço do pátio verde é pouco utilizado, tendo somente na instituição C5 uma
horta. O solário fica anexo à sala de aula, sendo que deveria haver playground em todos,
porém encontramos somente na instituição P1. Na sala de aula, foi perceptível que as
professoras, além de fazerem atividades do livro didático, fazem contação de historinha,
cantam músicas, brincadeira de roda; nesse momento, percebemos que elas desenvolvem
atividades que são necessárias para a aprendizagem da criança pequena e utilizam os
ambientes que foram organizados nas salas de aula.
Nesse sentido, os espaços oferecidos nas instituições procuram inserir as crianças em
diversas vivências, a fim de promover diferentes situações que as levem ao desenvolvimento e
aprendizagem. Porém, alguns espaços ainda precisam ser melhorados, seja pela falta de
materiais ou por um planejamento diferenciado no ambiente.
Os espaços decorados nas salas do maternal II expressam um ambiente educacional
agradável para as crianças, com cartazes que estimulam o aprendizado (chamadinha, quantos
somos, forma geométrica, como está o clima, abc, números, aniversariantes, profissões, pode
ou não pode); possuem também o cantinho da higiene pessoal.

Imagem 1: decoração da sala do P1

Fonte: Pesquisa de campo.

A 1ª imagem demonstra a decoração da sala, com cartazes posicionados para a criança

pequena, respeitando a especificidade da altura delas. Conforme Bassedas, Huguet e Solé
(1999, p.107-108), “ao organizar ou decorar os espaços, é preciso colocar-se no lugar das
crianças e tentar valorizá-los com olhos e medidas de crianças”.
Ao observar a decoração das salas do maternal II, notamos que ali as crianças estão
desenvolvendo atividades que enriquecem sua aprendizagem. Os cartazes feitos pelas crianças
demonstram a participação delas. Os outros cartazes fixos, como chamadinha, como está o
clima, quantos somos, alfabeto e numerais, são estímulos que as crianças vão aprendendo
diariamente a identificar, como o clima, a letra do seu nome, a quantidade de crianças que
vieram para aula.
Nas instituições V3, P1, observam-se espaços decorados com as produções feitas pelas
crianças, individuais e/ou coletivos. Por meio dos cartazes fixados na parede, notam-se as
atividades que estão sendo desenvolvidas dentro da sala de aula. Barbosa (2000, p.139)
destaca que o espaço da educação infantil precisa ser diferenciado com o “[...] uso de muitas
cores, as dimensões reduzidas dos móveis e os utensílios, a organização das salas em cantos,
etc., os quais diferenciam claramente das salas-padrão da escola fundamental".
Imagem 3: produção das crianças V3 Imagem 4: produção das crianças P1

Fonte: Pesquisa de campo

Os materiais disponíveis nas escolas, como cadeiras e mesas, estão de acordo com a
faixa etária específica para as idades das crianças. Porém, os armários e a pia na sala de aula
não estimulam a autonomia das crianças. De acordo com o Parâmetro Básico de Infraestrutura
para as instituições de Educação Infantil (2008, p.28),

A adaptação do mobiliário, dos equipamentos e do próprio espaço à escala da

criança permite uma maior autonomia e independência, favorecendo o processo de
desenvolvimento a partir de sua interação com o meio físico. Estantes acessíveis,
com diversidade de materiais educativos disponíveis, bem como cadeiras e mesas
leves que possibilitem o deslocamento pela própria criança, tornam o ambiente mais
interativo e coerente à ideia de construção do conhecimento a partir da ação e da
intervenção no meio.
 Segundo as professoras, há materiais e mobiliários que não promovem autonomia para
as crianças. A professora do SI4 diz que “para utilizar a pia da sala para escovar os dentes das
crianças ou alguma atividade de pintura que tenham que lavar as mãos é necessário colocar
cadeira para as crianças subirem”. A professora do P1 comenta: “os armários não promovem
autonomia das crianças em escolherem os materiais que querem utilizar, pois são altos”. As
prateleiras são altas e de difícil acesso para as crianças. Esses problemas relatados são
encontrados em todas as instituições.
Contrapondo essa realidade, de acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998, p.14) “[...] uma
educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade
própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, interferir no meio em que
vivem”.
Imagem 5: armários altos Imagem 6: Pia alta

Fonte: Pesquisa de campo.

Na imagem 5, percebemos que os materiais não são identificados, ficam altos e não
estão disponíveis para as crianças escolherem aqueles que desejarem utilizar. Com isso, as
educadoras não propõem autonomia de escolha para as crianças, disponibilizando somente o
que lhes convém. Para que haja autonomia para as crianças, é preciso refletir os espaços e
materiais que estimulem sua imaginação e criatividade:
[...] faz se necessário pensar e oferecer um espaço educacional significativo, feito
para criança e também pela criança, um espaço bonito, cálido, familiar, alegre, com
diversos materiais e objetos acessíveis nos mobiliários em altura adequada para as
crianças para que elas possam desenvolver atividades do seu interesse, criar novos
interesses e expressar sua autonomia, sua criatividade (VIEIRA, 2009, p.18).

Com relação aos espaços extras, segundo as professoras, há um cronograma com dias
e horários disponíveis para cada turma utilizar esses espaços (parquinho, solário, refeitório,
sala de leitura, sala de vídeo e brinquedoteca). Esse cronograma é feito pela coordenação
junto com as professoras, para que as mesmas possam fazer o planejamento incluindo esses
espaços; esse planejamento é maleável, podendo haver troca de horários entre as professoras.
 É preciso que as professoras sempre diversifiquem os espaços, para que as crianças
tenham autonomia na escolha do seu brinquedo, um canto com o qual ela se identifique ou até
mesmo saber reconhecer e respeitar o momento de a criança interagir com seus pares ou
preferir brincar sozinha. Essas ações pedagógicas irão proporcionar diversas aprendizagens,
possibilitando também a interação e a socialização entre as crianças.

Imagem 7: sala de vídeo C5 Imagem 8: cantinhos promovidos pela prof.ª SI4

Fonte: Pesquisa de campo.

Nos espaços da sala de leitura, sala de vídeo e nos cantinhos, as professoras das
instituições do SI4 e P1 procuram colocar historinhas que tenham relação com o conteúdo
que está sendo trabalhado em sala de aula, como já se falou anteriormente: professora do P1 –
“Nós estamos trabalho o fundo do mar do livro didático, na sala de vídeo coloquei um
desenho do peixenauta que retrata o fundo do mar.” (diário de campo dia 14, período
matutino).
O momento do extraclasse é feito no pátio coberto ou no pátio verde. É um momento
de descontração e prazer para as crianças, que se permitem ser crianças, correr, pular,
desenvolver a coordenação motora. Além de brincar, aprendem a preservar e cuidar do meio
ambiente. As professoras comentaram que sempre fazem esses momentos ao ar livre, sair um
pouco da sala, ter esse momento da brincadeira, que é importante para o crescimento. A
criança deve explorar os espaços externos disponíveis, como o pátio, espaço verde, a hora do
banho, pois são momentos para promover a autonomia, além de proporcionar mais
conhecimento.

Imagem 9: espaço verde C3

 Fonte: Pesquisa de campo.

O espaço mais utilizado e preferido das crianças é o parquinho, sendo o momento mais
esperado por elas, conforme pudemos observar. Elas se divertem bastante subindo, descendo,
correndo, pulando, interagindo e brigando. Como são poucos brinquedos e eles não querem
dividir, surgem pequenos desentendimentos, sendo preciso a professora intervir,
primeiramente conversando com a criança e, se ainda continuar, é necessário tirar a criança do
brinquedo. Geralmente as professoras as deixam à vontade, não interferindo na maneira de
elas brincarem, mas supervisionam, tomando cuidado para não se machucarem.
Imagem 11: momento da brincadeira C5 Imagem 12: momento da brincadeira V3

Fonte: Pesquisa de campo

Diante dessas situações, percebemos nesse contexto o quanto o parquinho é importante

para o desenvolvimento das crianças, pois é nele que elas mais brincam, e brincando a criança
vai construindo sua autonomia para decidir o tipo de brincadeira, escolher os amigos com
quem dividir o brinquedo, com quem quer se relacionar e socializar, criando vínculos afetivos
e emocionais, por meio do acúmulo de experiências.
Considerações finais

Durante nossa observação, percebemos que as instituições possuem estrutura ampla,

com espaços decorados e espaço verde, seguros, limpos, favoráveis para o pleno
desenvolvimento das aprendizagens das crianças. Das instituições visitadas, a do P1 pode ser
considerada a mais completa, com materiais diversos e todos os espaços decorados,
apresentando satisfação nos serviços oferecidos. As demais, como foram recentemente
inauguradas, ainda precisam de algumas adaptações e materiais.
Na rotina escolar, foi perceptível que as educadoras utilizam os espaços oferecidos
pelas instituições Proinfância. Nesses espaços, verificamos o desenvolvimento de atividades
lúdicas, de coordenação motora, que trabalham o cognitivo, atividades que as crianças se
sentiram felizes em desenvolver. Porém, a repetição e mecanização de atividades, constatadas
durante a observação e reforçadas pelas falas das entrevistadas, revelam que essas educadoras
talvez precisem inovar e ousar mais em seus planejamentos, visto que a falta de espaço não
pode mais ser usada como argumento nessas instituições.
As instituições de Proinfância possuem espaço propício para o desenvolvimento da
criança pequena, o que em certa medida resolve um problema histórico de infraestrutura das
instituições de educação infantil no município. Porém, é necessário que as professoras o
utilizem de forma diversificada, havendo uma alteração do ambiente, para que as crianças não
o encontrem todos os dias do mesmo modo e elas possam se sentir seduzidas por aquele
ambiente.
São as crianças que vão conviver nesses espaços/ambientes diariamente, elas
aprendem de acordo com estímulos que estão sendo oferecidos a elas. Diante isso, o espaço
na instituição de educação infantil deve ser organizado, para que se tornem lúdicos e
prazerosos os momentos de aprendizagem. As crianças pequenas constroem aprendizagens
por meio de ações educativas, que contemplem a organização desses espaços e despertem a
curiosidade, a experimentação e a socialização, que são elementos que abrangem a busca e
construção do conhecimento.

Referencias

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor & por força: rotinas na Educação Infantil. 2.
ed. Campinas, SP: UNICAMP, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. V.1,2. Brasília: MEC/SEF, 1998.

______, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de

infraestrutura para instituições de educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2008.

BASSEDAS, Eulália; HUGUET, Teresa e SOLÉ, Isabel. Aprender e Ensinar na Educação

Infantil. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

FORNEIRO, Lina Iglesias; in ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. 1.

Ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

MOURA, Margarida Custódio. Organização do espaço: contribuições para uma educação de

qualidade. 2009, 121 fls. Dissertação de Mestrado – Universidade de Brasília. Brasília, 2009.
Disponível em:
http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/4245/1/2009_MargaridaCustodioMoura.pdf. Acesso
15/06/2016

RODRIGUES, Isabela Angeli. A organização do espaço físico e a educação infantil: uma

análise dos debates nos documentos oficiais do MEC e TCC´s produzidos na UNICAMP.
Campinas, SP: [s.n.], 2015.Trabalho de conclusão do curso de pedagogia a UNICAMP, 103
fls. Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000962500&opt=4, acesso:
02/07/2016.

RODRIGUES, Silva Adriana. Reflexões sobre a organização de práticas educativas no

contexto da educação infantil. Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente, SP. v.
24, n.1, 2013. Disponível em:
www.revista.fct.unesp.br/index.php/nuances/article/view/2167/silviarodrigues, acesso:
25/06/2016.

VIEIRA, Eliza Revesso. A reorganização do espaço da sala de educação infantil: uma

experiência concreta à luz da Teoria Histórico-cultural. Marília, 2009. Dissertação (Mestrado
em Educação Universidade Estadual Paulista) 123f. Disponível em:
http://www.marilia.unesp.br/home/pos-graduaçao/Educaçao/Dissertaçoes/
vieira_er_me_mar.pdf. Acesso 20/06/2016.
 FORMA INTERDISCIPLINAR DE TRABALHAR LÍNGUA PORTUGUESA E O
PROJETO “O AMBIENTE POR UM FIO: DE OLHO NAS ÁGUAS DE TAQUARUÇU
GRANDE”.

R. C. F. D. S.1
I. L. D. S. ²

Sala (3)

Resumo: O presente trabalho foi realizado no âmbito do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência) no Curso de Pedagogia, campus Palmas, em uma das turmas do 4º ano da Escola Municipal Henrique
Talone. O trabalho ocorreu durante o primeiro semestre de 2017 e teve como objetivo abordar a temática Meio
Ambiente enquanto tema transversal com o seguinte conteúdo: gêneros textuais. Para isso, os conteúdos
contemplaram uma abordagem interdisciplinar a partir de textos de literatura infanto-juvenil de autores (as)
como Eva Furnari, Janet e Allan Ahlberg. O principal objetivo era ensinar para os alunos os tipos de gêneros
textuais, introduzindo temas relacionados aos cuidados com o meio ambiente. Os resultados da intervenção se
materializaram na produção pelos alunos de textos, poesias, charadas, cartas, receitas, histórias em quadrinhos e
brinquedos, ambos ligados ao meio ambiente. Foi possível observar que os alunos ficaram empolgados com
aulas conduzidas no pátio da escola e com elaboração das atividades desenvolvidas de forma interativa e com a
participação de todos os alunos.
Palavras-chave: Meio Ambiente. Interdisciplinaridade. Gêneros textuais. Literatura Infanto-Juvenil.

Introdução

O presente trabalho visa sistematizar e analisar as atividades realizadas pelo programa

Pibid-Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins Campus Palmas e na Escola
Municipal Henrique Talone Pinheiro no primeiro semestre de 2017, dando continuidade nos
trabalhos realizados desde 2015/2.
O Pibid é uma oportunidade para o aluno articular a teoria aprendida na formação
acadêmica à realidade escolar. A inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas
desde o início do curso proporciona uma formação acadêmica sólida, ancorada na realidade e
a oportunidade de refletir sobre a prática no fazer cotidiano. Nas escolas, os estudantes
desenvolvem atividades didático-pedagógicas sob a orientação de um docente da licenciatura
e de um professor da escola.
As atividades desenvolvidas pelo programa Pibid são divididas entre reuniões e
grupos de estudos na universidade e observações e regência nas escolas parceiras, nesse caso
é a Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro. A minha atuação foi em uma turma do 4°

1
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
² Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro. [email protected]
ano, com 38 crianças, como o projeto o ambiente por um fio já vinha sendo desenvolvido pelo
Pibid há seis meses, resolvemos dar continuação inserindo no ensino de gêneros textuais no
qual fazia parte do conteúdo programático para essa turma. Trabalhando assim de forma
interdisciplinares vários tipos de gêneros textuais, sua estrutura e trazendo enfoque aos
cuidados com o meio ambiente dentro desses gêneros. O projeto surgiu a partir da
problemática investigada, pautou-se na necessidade de contribuir com a formação crítica de
estudantes do ensino fundamental com a causa ambiental, visto que o estado do Tocantins foi
o segundo lugar em queimadas no Brasil no ano de 2016, com a triste realidade de mais de
7000 focos de incêndios só na cidade de Palmas, capital do estado.
Com isso percebemos a grande necessidade de inserir cada vez mais as questões
ambientais em todos os conteúdos propostos para as crianças, para que desde cedo elas
entendam as conseqüências que vem a acontecer se não começarmos a cuidar do nosso meio
ambiente.

Procedimentos Metodológicos
A perspectiva da pesquisa qualitativa neste caso o objetivo se configura como
pertinente, tendo em vista os diversos atravessamentos de dados que poderão ser gerados a
partir das pesquisas dos subgrupos temáticos no desdobramento entre cultura e natureza nas
paisagens tocantinenses, estando agregados aos princípios da pesquisa etnográfica. Kincheloe
& Berry (2007) acreditam que “os bricoleurs exploram sentidos distintos, oferecidos por
outros em circunstâncias semelhantes” (p.19). Nesse intercâmbio de autores e modos de
pensar como os expostos é que a metodologia está fundada e, daí, também, sua flexibilidade e
sujeição aos contextos e disponibilidades dos sujeitos protagonistas da investigação. De
acordo com os princípios da concepção de formação continuada de Josso (2010, p.63) onde a
mesma considera que um dos objetivos da formação continuada „[...] deve ser o alargamento
das capacidades de autonomização e, portanto, de iniciativa e de criatividade‟.

Desenvolvimento
As atividades foram desenvolvidas durante o primeiro semestre de 2017, iniciei com
observações, para conhecer a turma em questão para desenvolver atividades de acordo com as
habilidades de cada aluno, a turma no geral não tem muitos problemas com leitura e escrita, e
ao perceber isso pude elaborar atividades no mesmo nível para todos os alunos. Juntamente
com a professora regente, o conteúdo no qual trabalhamos foi gêneros textuais. Levei para a
turma a primeira atividade sobre o gênero historia em quadrinho, apresentei a estrutura de
uma historia em quadrinho, como ela e composta e dentre outros aspectos desse tipo de texto.
A proposta da atividade foi dividir os alunos em cinco grupos, os grupos foram
formados por meio de sorteio, para que não houvesse divergências por parte dos alunos, cada
grupo ficou com uma palavra como: agua, terra, ar, rio, planta e animais, através dessas
palavras eles iriam elaborar uma historia em quadrinho em um cartaz, a única regra que foi
imposta por nós professoras foi que o cartaz deveria ser colorido e que prevalece os aspectos
relacionado a natureza. A elaboração do cartaz foi bem criativa por parte dos alunos, todos os
grupos de empenharam e fizeram o seu melhor, saiu desenhos e historias espetaculares.
Depois de fazer os cartazes cada grupo apresentou para os outros colegas, tornando a aula
interessante e dinâmica, onde os alunos tiveram gosto de participar.
O segundo gênero foi fábula, assim como o primeiro levamos para os alunos a
introdução do que e uma fábula, sua estrutura, como ela e composta, de acordo com a
proposta do tema o ambiente por um fio introduzimos a questão dos animais em extinção, já
que os personagens de uma fabula se trata de animais e seres inanimados o conteúdo casou
com a proposta.
Destacamos a questão do tamanduá bandeira que esta em extinção no cerrado, um
animal que eles já viram falar e que não foge muito da realidade, fizemos indagações para
saber se eles sabiam o porquê esses animais estariam em extinção, e eles apontaram diversos
problemas dentre eles as queimadas e poluição da natureza. De acordo com o que eles iam
apontando, íamos anotando no quadro para introduzir a atividade. Passamos o conteúdo na
lousa, e como a professora havia dito que precisávamos focar também na escrita, levamos
uma atividade de produção textual. Os alunos deveriam produzir um texto com as
características de uma fabula e que envolvesse os aspectos negativos que vem acontecendo
com os animais em consequência da ação humana.
Os alunos usaram das suas criatividades para a elaboração dos textos, e foi interessante
perceber que eles realmente tinham entendido a proposta, saíram historias fantásticas. Depois
de analisar as escritas dos alunos, deixamos livre a opção de ler na frente ou não a sua historia
para os colegas e as maiorias quiseram ler, a aula mais uma vez foi prazerosa e dinâmica.
Na sequencia levei o gênero carta, ensinar esse gênero para crianças que nasceram em
meio a tanta tecnologia e meio que um desafio, os alunos de hoje estão habituados a usar as
redes sociais para se comunicarem e expressar seus sentimentos, tornando assim o contato
com as pessoas ainda mais restrito. As pessoas mais velhas conheceram de perto esse gênero,
pois para se comunicar com pessoas que moravam longe era essencial o uso da carta já que
internet e telefone nem sempre foram de tão fácil acesso como e hoje. Procuramos saber se os
alunos conheciam esse gênero, sua estrutura, os componentes que deveriam ter em uma carta,
alguns solveram responder, outros não sabiam. Fizemos a introdução sobre toda a estrutura de
uma carta, para melhor entendimento dos alunos.
A atividade proposta nessa aula se tratava de uma carta que os alunos iriam escrever
para os adultos, alertando sobre os cuidados que deveríamos ter com o meio ambiente para
que não possamos sofrer consequências no futuro, pois a falta de cuidado não afetara só o
planeta mais a nós mesmo. A escrita da carta ainda esta em andamento, pois iremos fazer com
que realmente ela chegue às mãos de vários adultos, para que eles se conscientizem e ajudem
seus filhos a fazer o mesmo. Nos professores e ate as próprias crianças estão empolgadas com
o resultado.
O ultimo gênero foi receita, fizemos um breve levantamento sobre os conhecimentos
dos alunos desse referente gênero, a grande maioria soube dizer o que era uma receita, pois e
algo no qual eles têm vivencias em casa, mostramos para os alunos toda a estrutura de uma
receita, acordamos também:
 Os cuidados que devem ser tomados na cozinha;
 Os perigos existentes;
 A importância dos hábitos de higiene necessários para a saúde e para a confecção de
uma receita;
 A importância de deixar o ambiente limpo após a execução da atividade.

Esse gênero foi muito bom de trabalhar, juntamente com os alunos fizemos uma
receita de docinho de leite ninho, apesar da bagunça na sala de aula, foi gratificante pois com
a pratica as crianças aprendem melhor o conteúdo, eles adoraram a atividade pois realmente
colocaram a mão na massa. Depois da realização da atividade, limpamos a sala e descartamos
as embalagens dos ingredientes usados, nos respectivos latões de lixo observando onde cada
um se encaixava, fizemos o enfoque sobre a coleta seletiva, fazendo com que os alunos
prestassem atenção nesse detalhe e que orientasse os familiares a começarem coma pratica de
separar o lixo antes de descartá-lo, com isso ia amenizando mais a poluição, partindo da
conscientização de cada um.

Considerações Finais
Para que possamos ter uma boa formação como educadores, precisamos estabelecer
contato com a prática escolar. Nos estágios supervisionados da educação infantil e
fundamental. Iniciamos esse contato de uma maneira restrita, pois as escolas não nos
oferecem espaço para que possamos realmente conhecer a docência, o tempo de duração dos
estágios também não contribui para esse conhecimento afundo do que vem a ser docente, e
apenas uma previa de todo o contexto.
O PIBID é para nós a oportunidade articular a teoria aprendida na formação acadêmica
à realidade escolar. Refletir sobre a prática no fazer cotidiano, aprendendo também com os
erros, é bem mais significativo e torna nossa formação bem mais completa e consistente. As
escolas parceiras do Pibid nos dão total liberdade para colocar em prática a nossa docência,
nos orientando e ajudando de maneira significativa.
Um dos objetivos do Pibid é justamente valorização da profissão docente, além de
contribuir para formação dos discentes no próprio ambiente escolar. Como resultado de
processo de continuidade de um ano de atuação nesta escola selecionada pela coordenação do
PIBID/UFT por ter obtido bons resultados no IDEB (2013 – 6,3; 2015 – 7,0) contribuindo
com a formação dos acadêmicos na medida em que acompanham e são tutorados por
professores com boas práticas educativas. Nesta perspectiva as intervenções dos acadêmicos
no interior da escola, oxigenaram em vias duplas as perspectivas de identidade profissional,
uma vez que tanto os acadêmicos, como os professores das escolas são afetados positivamente
com práticas docentes inovadoras.
Os alunos usaram da criatividade para desenvolver todas as atividades propostas,
percebi que eles realmente entenderam o que eu queria transmitir, o que mais me chamou
atenção foi às produções das cartas, pois saíram coisas maravilhosas, as crianças por meios da
sua escrita procuravam conscientizar os adultos a cuidas do nosso planeta, pois assim como
ele precisa de nos para sobreviver, nos também precisamos dele. O trabalho como um todo
desenvolvido pelos alunos foi excepcional, superando todas as expectativas esperadas. A
experiência de fazer parte desse programa é muito rica, nos leva a conhecer caminhos que a
teoria adquirida apenas na universidade não nos mostra. Conhecer a escola ainda na
graduação e muito importante, isso ira fazer com que nos tornamos profissionais
conhecedores e esclarecidos da pratica docente com competência.
Desenvolver esse trabalho está sendo uma experiência única, no segundo semestre
iremos continuar com o projeto com a mesma turma, os resultados com certeza será o melhor
possível.

Anexos
Atividade: elaboração de historias em quadrinhos

Produçao de texto
Atividade em grupo.

Referências

JOSSO, M. C. Da formação do sujeito ao sujeito da formação. In: NÒVOA, Antônio,

FINGER, Mathias (org.). O método (auto) biográfico e a formação. Natal, EDUFRN; São
Paulo, PAULUS, 2010.

KINCHELOE, J. L.; BERRY, K. S. Pesquisa em Educação: conceituando a bricolagem.

Porto Alegre: Artmed, 2007.
 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESAFIOS E VIVÊNCIAS NA
DIMENSÃO DO APRENDER E ENSINAR

Maria José da Silva Morais1

Maria José de Pinho2

SALA 1

Resumo: Neste trabalho fazemos uma reflexão acerca da importância da formação continuada voltada para um
conhecimento aberto a novas possibilidades na dimensão educativa. Nesse sentido, o trabalho tem como objetivo
relatar as vivências formativas e os desafios inerentes à prática docente. A formação continuada no século XXI
exige uma reflexão pessoal e coletiva. E isso implica múltiplos olhares, discussões, opiniões e reflexões
progressivas da escola como lócus de constante (re)pensar, (re)planejar e (re)significar tanto do aprender quanto
ensinar. Assim, as vivencias formativas possibilitam a construção da formação de professores na perspectiva da
criatividade. Isso decorre da importância que essa temática representa para as mudanças da formação humana
como princípio de produção do conhecimento na contemporaneidade.

Palavras-chave: Formação continuada. Criatividade. Ensinar e aprender.

Introdução

A lição de pintura

Quadro nenhum está acabado,

disse certo pintor;
se pode sem fim continuá-lo,
primeiro, ao além do quadro
que, feito a partir de tal forma,
tem na tela, oculta, uma porta
que dá a um corredor
que leva à outra e a muitas outras.
(MELO NETO, 1976, p.36).

Partindo desse poema, iniciaremos a discussão deste relato de experiência. Este

compreende o processo de formação de professores como um percurso ininterrupto de
descobertas de novos significados para a construção do conhecimento mais abrangente e
criativo.
Para que se possa ter uma formação investigativa e criativa, faz-se indispensável a
mudança da concepção de formação, que muitas vezes é realizada apenas por meio de cursos

1
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Membro do Grupo de Pesquisa em Rede
Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO. E-mail: [email protected]
2
Doutora em Educação pela PUC de São Paulo. Professora da Universidade Federal do Tocantins (UFT) e dos
Programas de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Língua e Linguagem e Mestrado em Educação.
Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO.
E-mail: [email protected]
pontuais, sem considerar a alteração das realidades dos professores e, sobretudo, seu fazer
docente.
Para tanto, os desafios da formação continuada de professores na atualidade são
muitos. Mas cabe às instituições educacionais a compreensão de seu papel enquanto espaço
formador capaz de ressignificar os discursos e, sobretudo, dar novo sentido ao ensino, haja
vista que a mudança das práticas pedagógicas depende de como ocorre a formação de seus
professores.
Diante desse contexto, faz-se necessário uma formação que transcende a fragmentação
teórica e disciplinar do conhecimento, pressupõe uma formação pautada na abertura, mas
também compreende um processo de construção, desconstrução e reconstrução permanente de
saberes que façam sentido para vida. Nesse sentido, a discussão deste relato soma-se a
compreensão de Veiga e Viana (2012, p. 32) ao sinalizarem a pesquisa como fonte de
resolução dos problemas, isso implica um constante investimento na formação do professor,
pois essa “é [...] um processo, por isso, inacabado, não avança no isolamento, no
individualismo. O compartilhar é imprescindível para que haja crescimento pessoal e
coletivo”.
Em consonância ao exposto, o relato inicia explicitando as vivências formativas inicial
e continuada da primeira autora e sua relevância para o fazer docente pautado na conexão do
conhecimento, na autonomia e na ressignificação da aprendizagem para, em seguida,
compreender a formação continuada de professores e sua importância na dimensão criativa na
contemporaneidade. E por fim, serão trazidas as considerações sobre os resultados das
vivências formativas na construção do conhecimento.

Percurso formativo da pesquisadora: Compondo novas tessituras para articulação do

conhecimento
Pesquisar é nos despir das certezas, pois são os questionamentos que nos levam a
constante empiria que, por sua vez, nos conduz à teoria. Esse processo não se finda, tornando-
se um constante ir e vir.
Partindo dessa compreensão, o desenvolvimento da dissertação pode ser comparado
primeiramente a uma colcha de retalhos3. No princípio da construção do objeto de pesquisa
vimos apenas um monte de recortes, sem muita definição do resultado final. Entretanto, no

3
O filme Colcha de Retalhos conta a história de vida e os dilemas de determinadas senhoras que em conjunto
estão costurando uma colcha de retalhos. Cada novo retalho colocado na colcha é uma possibilidade de perceber
as mudanças da vida (MOORHOUSE,1995).
caminhar esses retalhos começaram a ganhar forma; ou seja, a cada leitura realizada e a cada
contato com o campo de pesquisa, iniciou-se a compreensão e a composição de novas
descobertas. É nesse trajeto contínuo que esta pesquisa compreende a formação continuada de
professores.
Nesse aspecto, outra fonte de inspiração para o sentido conotativo atribuído ao termo
recortes é o filme “Colcha de Retalhos”, que conta a história de senhoras que costuram uma
colcha, permeada por lembranças de vida de cada uma, pois o relato de suas vivências é
desencadeado pela tessitura da sobrecama (MOORHOUSE, 1995). O diálogo entre as
experiências das senhoras e de uma personagem mais nova no filme pode ser aproximado à
seguinte afirmação de Cunha (2005, p. 21): o “novo não se constrói sem o velho, é a situação
de tensão e conflito que possibilita mudança”.
Partindo desse pressuposto, faz-se indispensável situar que os acontecimentos são
importantes para a ressignificação do fazer, principalmente na contemporaneidade, na qual se
vivem mudanças rápidas e necessárias para as transformações das práticas pedagógicas. Isso
implica a compreensão de

[...] que o conhecimento não está pronto e nem acabado sofre variações e demandas
novas e diferenciadas, à medida que são tecidas outras descobertas, que ampliem o
olhar do homem. Torna-se necessário, ao docente, ter clareza de que o conhecimento
é um contínuo aprender, já que envolve relativizações histórico-culturais,
bioantropológicas e incertezas do contexto econômico, psicológico e cultural.
Importa lembrarmo-nos de que esse processo não ocorre de forma linear e regular,
uma vez que não existe um único sentido; é múltiplo e aberto, contraditório e
complexo, o que possibilita um número infindo de interpretações e de
compreensões. (ROCHA; PINTO; PINHO, 2013, p. 219)

As diversas interpretações do conhecimento nos remetem à imagem de um mosaico,

pois a diversidade de cores nos leva a variadas formas, percepções e significados de mundo.
Na contemporaneidade é indispensável a constante composição e recomposição de novas
peças para novas descobertas do aprender e do fazer, sendo indispensável a abertura para
mudanças, bem como a aceitação do novo para a ressignificação de nossas aprendizagens.
A pesquisadora inspira-se também no mosaico no intuito de relacionar esse processo
de várias peças à ação formativa que vamos juntando e redefinindo ao longo de nossa
formação com experiências positivas e até mesmo adversas. Estas, por sua vez, fazem a
diferença na construção da vida pessoal e profissional, pois a cada dia é necessária a
composição de uma nova peça para a produção articulada do conhecimento.
Em conformidade a essa compreensão, o mosaico foi impulsionado com sentimento e
composto pela cientificidade, pois seu percurso metodológico objetiva alcançar os resultados
desta investigação. Além de atentar para a originalidade e a objetivação (concretização da
pesquisa), construindo, por um lado, o critério interno da verdade e, por outro, a
intersubjetividade. Porquanto, ambas condições devem estar presentes no trabalho do
pesquisador que tem o intuito de apresentar contribuições científicas às ciências humanas
(TRIVIÑOS, 2006). Dessa forma, percebe-se que as questões da pesquisa educacional não
podem ser tratadas de forma isolada, sendo indispensável considerar o fenômeno e suas
relações.
Nessa perspectiva, a inquietação do problema de investigação partiu de minha4
formação inicial, de meu ingresso no Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Tocantins (UFT) no ano de 2006. Ali foram plantadas as primeiras sementes do desejo de
investigar a formação continuada de professores, sobretudo nas disciplinas de Investigação da
Prática Educacional I, II, III e IV, que possibilitaram as primeiras observações do fazer
docente.
O estágio foi realizado, durante todo o curso, em escolas públicas da cidade de
Palmas/TO. Essas diferentes realidades propiciaram-me muitas experiências e conhecimentos
do fazer em sala de aula, além da compreensão da importância das bases teóricas para o
exercício docente. Nessas observações surgiram os primeiros questionamentos e inquietações
em relação às afirmações de alguns professores ao definir que a teoria é diferente da prática.
Sob esse olhar, Pimenta (2012, p. 44) explicita que muitas vezes os professores “desconhecem
o campo educacional, valendo-se do aporte das ciências da educação e mesmo das áreas de
conhecimentos específicos desvinculados da problemática da importância do ensino, campo
de atuação dos futuros professores”. Infere-se que é fundamental o professor refletir sobre seu
fazer, ou seja, pesquisar os diversos contextos para que o aprender e o ensinar ocorram em
perspectiva dinâmica e contextualizada e, sobretudo, compreender que a prática não se
sobrepõe à teoria, mas entender que elas necessitam andar lado a lado para que o fazer seja
crítico e criativo.
Com esse pensamento, em 2007 surgiu a oportunidade de ampliar meus
conhecimentos: ingressei no Programa de Educação Tutorial (PET5) do Curso de Pedagogia.
O programa objetiva promover a formação acadêmica “ampla, de qualidade, ética e cidadã,
[...] o PET PedPalmas desenvolve sistematicamente atividades extracurriculares, mantendo a

4
O memorial trata-se do relato de uma vivência singular. Neste caso, adotamos o uso da primeira pessoa do
singular (eu) ao nos referirmos às experiências pessoais e profissionais da pesquisadora.
5
O PET Pedagogia foi criado no ano de 2007 pela Prof. a D.ra Rosilene Lagares, tutora do Programa de Educação
Tutorial (PET) de Pedagogia de Palmas desde setembro de 2007. Fiz parte do primeiro grupo PET como bolsista
da Capes, permanecendo no grupo por três anos.
indissociabilidade do ensino, pesquisa, extensão, cultura e atividades coletivas”
(UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS, 2007). Com base no objetivo do
programa, mais uma vez buscava na pesquisa uma forma de enfatizar a importância da teoria
e da prática, pois essas sempre se relacionam. Nesse aspecto, Cunha (2005, p. 98) “define a
importância do concreto e da prática social como ponto de partida para novas aprendizagens,
reforçando a ideia de que é da prática que se constrói a teoria”.
Outra experiência foi no Programa Institucional de Monitoria (PIM), vinculado à
disciplina Metodologia da Pesquisa do Curso de Pedagogia, no ano de 2007. Essa disciplina
propiciou-me um aprendizado das normas de trabalho científico e do exercício da docência.
Em relação à experiência na pesquisa, faz-se indispensável ressaltar o Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC6). Esse foi um processo importante para a sistematização e a
produção do conhecimento, pois objetivou conhecer e compreender a representação da mulher
na literatura infanto-juvenil desde os contos primordiais até a atualidade, bem como
aprofundar o conhecimento sobre a história do feminismo no Brasil e no mundo. Esse
trabalho possibilitou a percepção referente à fragilidade dos projetos de leituras e à forma de
abordagem assumida pelos professores.
Constatei que a leitura dos textos literários na escola ainda era feita de maneira
superficial, não se atentando para as abordagens dos temas. A sujeição da mulher ao poder
masculino e a simplificação dos personagens femininos nos contos primordiais não são
analisadas de forma aprofundada e, muitas vezes, sequer percebidos. Ao trabalhar com os
textos literários introduzidos a partir do século XX, com o aparecimento de alguns
personagens mais transgressores, no que se refere ao perfil feminino, essa discussão pode ser
incentivada, todavia dependerá sempre da formação do professor (MORAIS, 2010).
Essa pesquisa também me despertou para a necessidade de a formação continuada de
professores trabalhar as temáticas de forma contextualizada, atentando ao mundo em que os
sujeitos vivem. Cabe ressaltar ainda que os resultados parciais foram apresentados em eventos
locais e nacionais no intuito de contribuir com a produção do conhecimento.
Em 2010 conclui a graduação. Os avaliadores do TCC e minha orientadora
incentivaram-me a ingressar em um programa de mestrado, incentivo que, unido às
descobertas da pesquisa, fez com que eu continuasse. No ano de 2011 iniciei a pós-graduação
lato sensu em Docência do Ensino Superior, uma formação que me proporcionou muitos

6
O trabalho denomina-se A representação da mulher na literatura infanto-juvenil: desde os contos primordiais
às obras literárias infantis da atualidade e foi orientado pela Prof.a Dra Isabel Cristina Pereira Auler da
Universidade Federal do Tocantins (UFT).
conhecimentos sobre a docência e que foi, sobretudo, importante para minha atuação em sala
de aula.
Logo, em 2012, fui professora do 3º ano do ensino fundamental na rede privada. Essa
experiência profissional foi decisiva para a busca do mestrado na área da educação. No ano
seguinte também tive a oportunidade de trabalhar na Educação Infantil da rede pública
municipal de Palmas, a qual realçou minha certeza.
Todo o percurso profissional propiciou-me, além de novos aprendizados, a constante
aspiração por um ensino pautado na formação integral do indivíduo. Esse anseio implica
necessariamente práticas pedagógicas pautadas na dimensão global do sujeito; tal ação requer
uma disposição do educador no processo de ensino e aprendizagem que ultrapasse a forma
linear e fragmentada. Assim, faz-se necessário compreender a sala de aula como espaço de
criação e transformação que contribui para a construção de teorias pedagógicas alternativas,
pois são as práticas vivenciadas que se tornam inspiração para a produção de novos
conhecimentos (CUNHA, 2006).
Essas bases teóricas são fundamentais para a realização de minha prática docente,
visto que são as dificuldades que nos possibilitam a busca por novas formas de fazer. Esses
conhecimentos compuseram minha formação inicial, que, por sua vez, propiciou experiências
fundamentais para compreender que o processo formativo não se finda, mas que necessita ser
continuado. Nessa dimensão, Nóvoa (1992, p. 28) sinaliza que a formação continuada deve
ser centrada na investigação e na reflexão das experiências do professor. Dessa forma, os
professores necessitam se assumir

[...] como produtores de sua profissão. Isto é, da mesma maneira que a formação não
se pode dissociar da produção de saber, também não se pode alhear de uma
intervenção no terreno profissional. As escolas não podem mudar sem o empenho
dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições
em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar
articulado com as escolas e seus projetos.

A partir desse pressuposto, compreendemos a formação continuada como um caminho

básico e indispensável para a transformação do professor. É por meio da pesquisa e da
constante reflexão que é possível vivenciar novas experiências, bem como diferentes maneiras
de pensar e fazer seus projetos de formação como processo de mudança.
Essa trajetória impulsionou-me, no ano de 2013, a participar do processo seletivo da
pós-graduação stricto sensu em Educação na UFT. A partir desse momento iniciei a
investigação sobre a criatividade na formação continuada de professores da rede municipal de
Palmas, Tocantins.
No Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), cursei as disciplinas:
Concepções e Práticas da Formação de Professores; História, Memória e Educação; Políticas
Educacionais, Estado e Sociedade; História da Cultura Escolar; e Seminário de Dissertação.
Elas promoveram muitas compreensões da formação continuada de professores como fonte de
novos conhecimentos.
Ainda na dimensão do mestrado, também ingressei no Grupo de Pesquisa em Rede
Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras. Os estudos nessa temática
possibilitaram uma formação continuada consciente, com atitudes ampliadas no aspecto da
criatividade, no intuito de construir novas percepções sobre a realidade pessoal e profissional.
A participação em eventos científicos oportunizou várias “publicizações” em âmbito
local, nacional e internacional, além de contribuir para a reflexão da problemática de estudo.
A construção de cada artigo era um momento de investigação em busca de novos sentidos,
conhecimentos e diferentes práticas para o fazer docente.
Outra atividade desenvolvida durante a pós-graduação foi a livre docência7, realizada
no Curso de Comunicação Social junto com minha orientadora Prof.a Dra. Maria José de
Pinho, na disciplina de Metodologia e Técnicas da Pesquisa. Essa atividade fortaleceu minha
concepção referente à importância da pesquisa para a produção do conhecimento.
As experiências formativas relatadas, referentes a minha carreira profissional,
corroboram o pensamento de Paulo Freire ao afirmar que o ato de ensinar exige pesquisa.
Segundo o autor, não há

ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. [...] Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. [...] Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 1996, p. 29).

Mas, para que a afirmação do autor aconteça, faz-se indispensável que a formação
continuada de professores seja na perspectiva da educação formadora e transformadora.
Também é preciso que haja o desenvolvimento de uma criatividade baseada na construção de
um senso crítico contextualizado socialmente com o bem-estar pessoal, social e planetário;

7
O estágio de docência “é parte integrante da formação do pós-graduando, objetivando a preparação para a
docência, e a qualificação do ensino de graduação do Estágio docente de acordo com o regulamento de cada
programa específico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)” (Brasil, 2010,
p. 32). Esta é uma das atividades do bolsista CAPES.
visão esta que tem sido propiciada pelas discussões de nossa pesquisa a minha vida pessoal e
profissional.
Sob esse olhar, em dezembro de 2015 foi defendida a pesquisa intitulada “Criatividade
na formação continuada de professores do ensino fundamental: um desafio na
contemporaneidade”. Esta discussão possibilitou um aprofundamento sobre as bases teóricas
da criatividade e sua importância no aprender, no fazer e no ensinar.
Esta dimensão, necessita uma fundamentação nas bases da criatividade para que de
fato as descobertas sejam um construir e descontruir diário. Isto é perceptível no exercício da
prática docente, pois como professora do ensino superior vivencio as dificuldades dos alunos
na construção do conhecimento, bem como seus avanços. Essa troca diária é fundamental para
criar e idealizar algo diferente para realizar mudanças no aprender e no fazer.
No intuito de compor novas peças para dimensão do aprender e ensinar há uma busca
constante de dar voos mais altos, ou seja, compreender a construção da identidade
profissional dos professores que atuam nos cursos de Pedagogia e Letras das universidades
púbicas estaduais de São Paulo, visando identificar à pratica docente.

Os desafios da formação continuada na perspectiva criativa

Na atualidade muitos são os desafios enfrentados pela educação brasileira no âmbito
de diversas mudanças que vêm ocorrendo no século XXI. No âmbito escolar não é diferente,
este necessita de alterações tanto no espaço físico quanto nas práticas escolares. Sob esse
prisma, Torre (2008) define a criatividade como uma condição e uma atitude que todo o ser
humano precisa para resolver os diversos problemas da educação. Ainda na dimensão da
criatividade, o autor afirma que esta tem uma “conotação científica e social. Nela o
significado pessoal e o alcance social não são menos relevantes que o científico” (TORRE,
2005, p. 15). Dessa forma, a criatividade é definida pelo autor como um bem social,
compreendida como um conjunto de valores e bens de serviços que necessitam ser
compartilhados pelos membros de uma sociedade e reconhecidos pela cientificidade
(TORRE, 2005).
Para tanto, a função da formação no aspecto da criatividade é levar o professor à
compreensão de que a mudança em seu fazer é uma prática que requer constante intervenção
e, sobretudo, de que as estratégias de ensino devem ser diversas para transcender o conhecido
na busca de uma aprendizagem divertida e significativa para a vida. Em face disso Torre
(2005) retrata no poema “A mudança8” o significado da ação formativa na vida profissional
de cada ser humano, a qual requer um constante transformar:

[...]
A mudança é mais que um tema,
vem a ser um símbolo,
como uma onda que avança
rumo ao desconhecido.

Ensinar não é transmitir

o conteúdo aprendido,
mas sim ajudar a descobrir
e encontrar novo sentido
a tudo que esteja na mente
ou nos cinco sentidos.

Aprender não é reter

aquilo que foi recebido,
mas mudar os esquemas
e encontrar novos caminhos
para aprender o conhecido
fazendo da experiência
uma aprendizagem divertida.

Formar não é compreender

o que os outros tinham dito,
formar-se é refletir
sobre aquilo que tinha ocorrido,
melhorar o que faz
e realizar a si mesmo. (TORRE, 2005, p. 184, grifo do autor)

Nesse aspecto, é possível perceber que o ato formativo vai além da reflexão de novos
conteúdos. Ele necessita buscar constantes reorganizações de antigos modos de proceder na
dinâmica do dia a dia de sala de aula para o desenvolvimento de novas aprendizagens para a
vida profissional e pessoal. Nessa dimensão Carneiro (2013, p. 133) frisa a essencialidade de
os cursos de formação vivenciarem “[...] experiências que favoreçam a criatividade, utilizando
diferentes formas de comunicação e expressão, quando é possível ter liberdade para ousar”.
Essas vivências são importantes fatores para o professor ensinar a seus alunos, pois só
podemos ensinar aquilo que aprendemos. Esse processo implica experimentar coisas novas
para a construção de um conhecimento mais flexível e aberto, que seja embasado em
diferentes linguagens, possibilitando a comunicação e a expressão do aluno para que este
construa seu conhecimento com criatividade (CARNEIRO, 2013).

8
Para Torre (2005), a intervenção formativa será possível se houver a compreensão do ensinar, do aprender e do
formar. Pois o ato formativo implica a realização de algo novo em benefício dos demais, além de uma busca
constante de elementos diferentes para a construção de uma aprendizagem que se constrói e se ressignifica
diariamente.
 Partindo desse pressuposto, faz-se indispensável a construção da formação de
professores na perspectiva da criatividade. Isso decorre da importância que essa temática
representa para as mudanças da formação humana como princípio de produção do
conhecimento na contemporaneidade.
Nóvoa (2009) indica que ser professor é compreender os sentidos do projeto
educacional, é buscar aprender com o grupo de professores da instituição de ensino. Porém,
esses precisam ir além, ou seja, instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de
formação para transformá-las em conhecimento.
Percebemos, portanto, a importância de mudar a concepção de formação que ainda é
utilizada nos programas de formação continuada, estes carecem perceber os professores como
principais protagonistas de sua prática. Assim, é necessário que o espaço escolar seja um
espaço das mudanças pedagógicas para que ocorra a transformação do conhecimento dos
professores e, consequentemente, de seus alunos.
Em conformidade com essa discussão, Nóvoa (1999, p. 26) define que a formação de
professores precisa “ser repensada e reestruturada como um todo, abrangendo as dimensões
da formação inicial, da indução e da formação contínua”. O autor ainda acrescenta a
imprescindibilidade de docentes que não se limitam a imitar outros professores, pois estes têm
condições para de criar novas metodologias de ensino na educação, além de desenvolver
novas maneiras de aprender.
Nesse sentido, a concepção teórica analisada pressupõe a formação docente criativa
centrada no espaço escolar, visando práticas pautadas nos diferentes saberes, na busca de
novos caminhos para o fazer docente. Nessa perspectiva, Nóvoa (1992) compreende que a
mudança educacional está relacionada à formação do professor e às transformações das
práticas pedagógicas, pois esta necessita se associar aos projetos educativos da escola.
Ao pensar a formação continuada de professores na contemporaneidade, faz-se
indispensável e urgente a formação para a criatividade, para que de fato haja mudanças nesse
processo formativo.
Torre (2008) defende a criatividade na formação docente, por conta de ela modificar a
forma de pensar e fazer de todos os envolvidos no processo educativo. Mas para haver a
inclusão dela no programa formativo, precisa-se de pessoas abertas ao novo e dispostas a
resolverem os desafios diários do campo educacional.
O autor enfatiza a importância de a formação se dar na dimensão criativa, pois nessa
perspectiva o professor não fica no exame parcial nem se torna mero expectador dos fatos. Ele
passa a apresentar “inter-relações e visões de conjunto. Dessa forma, as partes são mais bem
compreendidas e poderão ser posicionadas na estrutura adequada” (TORRE, 2008, p. 89).
As discussões apresentadas acima apontam para algumas direções para a formação
continuada de professores. Em primeiro lugar, ela carece ser pensada pelos professores, fazer
com estes sejam sujeitos de sua formação e, sobretudo, contribuir para o bem individual e
coletivo, além de produzir conhecimentos criativos na dimensão pedagógica das instituições
de ensino.
Dessa forma, compreendemos o desafio da formação de professores na atualidade
requer atitude e, sobretudo, ações criativas que sejam capazes de “[...] promover valores
sociais como a tolerância, o respeito às pessoas e à natureza, a defesa da paz e da conivência,
etc.” (TORRE, 2002, p. 89). A formação continuada nesse viés carece (re)pensar, (re)planejar
e (re)significar suas necessidades formativas no âmbito escolar. Além disso, devem ser
promovidos múltiplos olhares, discussões, opiniões e reflexões nas instituições educacionais,
formando pessoas com atitudes conscientes, que busquem algo diferente para gerar novas
ideias, bem como possibilidades de aprender e ensinar.

Considerações finais
As considerações no âmbito das experiências são fundamentais, pois possibilita
ressignificar os saberes, reflexões sobre a profissão da docência e construção de sua
identidade. Isto requer um pensamento criativo, ações críticas, um aprendizado compartilhado
dos professores, a realização de um ensino conectado com os demais saberes, um olhar
criativo e a percepção do que ninguém consegue ver, além da capacidade de ter ideias para
vencer as adversidades e buscar alternativas para possibilitar uma formação crítica e criativa.
Portanto, buscar caminhos na contemporaneidade para potencializar a formação
continuada de professores implica um trabalho coletivo com base na partilha e no constante
diálogo entre os pares, de modo que haja transformação nas práticas pedagógicas e,
principalmente, um conhecimento articulado, crítico e criativo. Isso porque as
ressignificações das ações docentes dependem que a formação dessa equipe contemple
necessidades coletivas para a composição de novas aprendizagens.

Referências

BRASIL. Diário Oficial da União – Estágio de docência. (2010). Disponível em:

<https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_076_RegulamentoD
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 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
PRÁTICA PEDAGOGICA

Marina Carla da Cruz Queiroz1

Madalena Varzinha Ferreira Melo Costa2

Sala 03

Resumo: Este artigo apresenta uma análise na formação continuada dos professores do ensino fundamental, e
suas contribuições trazidas para suas práticas pedagógicas. Buscou-se também, identificar os resultados da
formação dentro de uma perspectiva teórica prática, com objetivo de pesquisar relação da teoria e prática voltado
para o fazer pedagógico. O tema foi desenvolvido por meio de revisão bibliográfica e análise documental, com
abordagem metodológica qualitativa, inspirada no paradigma interpretativo. As conclusões indicaram que no
ponto de vista da formação de professores, o processo de formação profissional se faz necessário para construção
da identidade profissional e para ressignificação da prática e saberes docente.

Palavras-chave: Formação continuada. Professores. Prática docente

Introdução
A formação dos profissionais da educação tem sido abordada sobre diferentes
perspectivas de enfoque. Assim entendida, ela constitui não só um processo de
aperfeiçoamento profissional, mas também um procedimento de transformação da cultura
escolar em que novas práticas participativas e de gestão democrática vão sendo
implementadas e consolidadas no espaço escolar. Este contexto requer do professor nova
postura, novos saberes, novas estratégias e habilidades, características essas que serão
adquiridas ao longo de sua carreira docente, perpassando por diversas formações na busca
pela qualificação profissional.

Partindo da concepção de formação, podemos refletir a cerca das múltiplas

linguagens que constituem o universo da formação continuada dos profissionais da educação
básica, possibilitando conhecimentos teóricos e práticos dos principais cursos feitos pelos

1
Universidade Federal do Tocantins - UFT, e-mail: [email protected], Mestranda Profissional em
Educação - Aluna Especial UFT (2017), Especialista em Docência do Ensino Superior pela Faculdade de
Ciências e Educação de Rubiataba - FACER (2005), em Gestão, Orientação e Supervisão Escolar pela Faculdade
João Calvino (2011).
2
Universidade Federal do Tocantins - UFT, e-mail: [email protected], Mestranda Profissional em
Educação - Aluna Especial UFT (2017), Especialista em Educação do Campo e Movimento Social do Tocantins
pela Universidade Federal do Tocantins - UFT (2011), em Gestão Municipal pela UFT (2015), Graduada em
Normal Superior pela Universidade do Tocantins (Unitins) em (2004).
profissionais docentes, analisando os discursos que permeiam a construção da identidade do
profissional. Pesquisar sobre a relação teoria e práticas voltadas para o fazer pedagógico na
formação continuada de professores no ambiente escolar numa perspectiva de contribuição
em sua prática pedagógica é um dos objetivos do trabalho.
Verifica-se que durante os últimos anos, muitos profissionais docentes têm optado
pela qualificação profissional, na tentativa de acompanhar o que prevê a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, número 9394/96, sobre a formação profissional. Assegurado pela lei, os
educadores têm caminhado na busca pela própria formação, fazendo cursos de pós-graduação,
participando de palestras e entre outros, visto que a formação é o mecanismo primordial no
qual, são desencadeadas mudanças significativas na práxis educativa. O artigo se justifica pela
possibilidade que a formação continuada da de discutir temas e solucionar problemáticas, que
implicam diretamente em sua atuação/formação.
A formação continuada realizada de forma individualizada e coletiva pelos
profissionais, buscam a autoformarão, traz infinitas possibilidades, de contribuir para
aquisição de suporte teórico e prático para o desenvolvimento de habilidades e competências
da profissão docente, proporcionando a ressignificação e a reco textualização das práticas e
dos saberes destes profissionais para atuação como docentes, preparados para atender esta
nova geração de discentes que estão chegando no chão escola. O trabalho nos faz a seguinte
indagação: Falta formação continuada do professor: dentro do ambiente escolar, reflete no
resultado acadêmico da escola e aluno?
As fontes de coletas de dados utilizadas serão meramente pesquisa bibliográfica
e analise documental, com abordagem metodológica qualitativa, inspirada no paradigma
interpretativo, visto que pesquisa bibliográfica entende-se um apanhado geral sobre os
principais trabalhos realizados, capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados ao
tema. Nesta pesquisa serão consultados autores com reconhecida contribuição no que se refere
à temática da pesquisa, tais como ALVES, FREIRE, MORAIS, NÓVOA, PERRENOUD,
PIMENTA, DEMO dentre outros.
O artigo serviu para refletir a cerca da importância da formação continuada na
prática pedagógica e na construção de uma identidade e de um saber docente, possibilitando a
ressignificação de sua prática no chão da sala de aula.

Formação docente: espaço de reflexão

 Compreende-se a formação continuada do profissional docente, como um espaço
de reflexão simultânea entre o que estou fazendo e como posso fazer esta mesma ação de uma
forma melhor. A formação continuada é um ambiente onde os saberes e práticas vão sendo
ressiginificados, recontextualizados, e constituir-se um espaço de produção de novos
conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática do professor, da
construção de novas competências. Lima (2008) salienta que:

“a formação do professor precisa ser redimensionada, ou a escola

corre o risco de entrar em um processo de esvaziamento de sua função
social. O professor que antes não sentia necessidade de refletir sobre si
mesmo – sobre seu saber, seu fazer e seu saber-fazer – agora precisa
não só dessa reflexão, mas dessa reflexão no espaço coletivo. O
professor que sai da sua formação inicial “pronto” para exercer sua
função agora precisa cada vez mais do conhecimento”. (LIMA, 2008,
p 137)

VEIGA (2008) preconiza a necessidade da formação do educador e salienta que

“ ...é preciso compreender o papel da docência, propiciando uma

profundidade cientifico - pedagógica que capacite o educador a
enfrentar questões fundamentais da escola como instituição social,
uma prática social que deve ser baseada na reflexão e crítica, que
torna-se o centro de uma formação continuada que resultara em um
aprendizagem significativa”.

Outra característica básica da docência conforme a autora, está ligada à inovação

quando rompe com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar,
reconfigura saberes procurando superar as dicotomias entre conhecimento cientifico e senso
comum, ciência e cultura, educação e trabalho, teoria e prática e etc. (VEIGA, 2008, p 14)
Partindo da concepção de formação de professores NÓVOA (1997) defende que:

“a formação de professores não se constrói por acumulação (de

cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas, sim através de um
 trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas de re(construção)
permanente de uma identidade pessoal. “Por isso é tão importante
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência.”
(NÓVOA 1997 p. 25)

PIMENTA (2005) também afirma que:

“o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também

nutrido pelas teorias da educação, pois dota os sujeitos de variados
pontos de vista para uma ação contextualizada, e recontextualizada
oferecendo perspectivas de análise para que os professores
compreendam os diversos contextos vivenciados por eles no exercício
da profissão.” (p. 38)

O desejo de ser um profissional cada vez, mas competente, e a própria dinâmica

do mercado de trabalho, tem levado o educador a buscar a sua própria formação. A
autoformarão é um passo importante para qualquer profissional, onde o próprio docente busca
sua qualificação, remete-se a aprender e a estudar para poder exercer melhor a pratica
educativa. Nesta fase ocorre o período de transição entre o modelo aprendido e as receitas
mais pragmáticas que envolvem o ambiente profissional:

O profissional mede a distância entre o que imaginava e o que está vivenciando,

sem saber ainda que este desvio é normal, não tem relação com sua incompetência, nem com
sua fragilidade pessoal, mas que está ligado à diferença que há entre a prática autônoma e
tudo o que já conhecia. (PERRENOUD, 2002, p.18-19) salienta que,

“...para formar um profissional reflexivo é preciso acima de tudo

formar um profissional capaz de dominar sua própria evolução,
construindo competências e saberes mais ou menos profundos a partir
de suas aquisições e de suas experiências.” (p.78).

Nesta perspectiva de proporcionar o desenvolvimento de competências reflexivas,

de ressignificação dos discursos e dos sabres, a formação apresenta-se como sendo uma
condição imprescindível para o desenvolvimento da recontextualização dos saberes
adquiridos durante a formação inicial, mas também se representa como um espaço de
construção e reconstrução de novos conhecimentos e práticas pedagógicas, implicando em
alterações na organização, nos conteúdos, nas estratégias, recursos, refletindo-se
positivamente nas relações sociais estabelecidas entre equipes pedagógicas, docentes e alunos.

Os saberes profissionais são, pois, saberes da ação. Essa hipótese reforça a ideia
de que os saberes profissionais são trabalhados e reconfigurados no contexto do próprio
trabalho. Segundo (NÓVOA, 2002; PERRENOUD, 2000

“....O docente em busca de uma formação e de novos saberes para a

sua profissão, busca conhecer novas teorias, e este processo faz parte
da construção profissional, mas não bastam, se estas não possibilitam
ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído
no seu dia-a-dia, e possibilite uma reflexão da prática educativa.”
(p.87)

De acordo com os autores, não faz mais sentido o profissional pensar que, ao
terminar sua formação escolar, estará acabado e pronto para atuar na sua profissão.
O momento histórico e social, como são entendidos os conceitos de escola e de
ensinar e aprender, dita as concepções dos professores e devem ser considerados outros
fatores para compreendermos a Formação Continuada. Na opinião de Saviane (2009, p. 153):

[...] a questão da formação de professores não pode ser dissociada a problema das
condições de trabalho que envolvem a carreira docente, em cujo âmbito devem ser
equacionadas as questões de salário e da jornada de trabalho. Com efeito as condições
precárias de trabalho não apenas neutralizam a ação dos professores, mesmo que fossem
bem formados. Tais condições dificultam também uma boa formação pois operam como
fator de desestímulo à procura pelos cursos de formação docente e a dedicação aos estudos.
Ora tanto para garantir uma formação consistente como para assegurar condições
adequadas de trabalho, faz se necessário prover os recursos financeiros correspondentes.

Dentro da perspectiva do autor, para que haja uma proposta de formação continuada
de professores com qualidade elevada se faz necessário um maior investimento na educação
visto que no Brasil hoje é gasto apenas cerca de 4% do produto interno bruto – PIB na
educação. Há também a necessidade de resgatar o prestigio social do professor uma vez que
perpassamos por tempos onde sociedade intensifica adesvaloriza o profissional da educação.
Cericato (2016) em “A profissão docente em análise no Brasil: uma revisão bibliografia p.
283”.
 [...] uma formação solida, presencial, integral, subsidiada, atenta as necessidade formativas
dos sujeitos que procuram, que seja capaz de recria uma escola de qualidade respondente
aos desafios contemporâneos emergidos da sala de aula e que propicie a ressignificação do
valor e da importância da docência dos educadores e sociedade. Enfim, ações que busquem
superar as condições perversas e históricas que degradam e desvalorizam a educação e a
profissão docente em nosso país.

As formações devem vir de encontro aos anseios e necessidades do professor para

que possam atuar em seu local de trabalho ajudando a construir mudanças necessárias.
Pensando na qualificação profissional o município de Palmas através das quatorze horas
atividades seis na escola e oito fora do espaço escolar oportuniza ao professorado a
otimização de tempo para que possa haver uma qualificação e formação docente entre os
grupos de seus professores. Amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
9394/96 que traz abordagens acerca da formação profissional assegurando pela lei os
educadores a busca pela própria formação continuada que possibilite de fato, uma reflexão da
prática com efeito direto no exercício da ação docente, de como posso fazer esta mesma ação
de uma forma melhor, observa-se que alguns professores não estão fazendo valer um de seus
direitos, não só dele mas do aluno de aprender e aprender com qualidade.

Art. 67 – os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação

assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuada, inclusive com
licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho.
[...] a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento
dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o
trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada
que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas
Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo a equipes de uma ou
mais escolas. (Referenciais para formação de professores – Brasil, 1999, p. 131).

A LDB garante o direito de horas para formação continuada, mas muita das vezes a
própria secretária municipal de educação não oportuniza programas de qualificação
profissional que chamem a atenção dos professorados, a escola não tem base suficiente para
essa demanda cada dia mais necessária, o que torna o professor desmotivado diante de uma
sociedade que requer deles cada vez mais conhecimento e habilidades.

Lima (2008), salienta que:

A formação do professor precisa ser redimensionada, ou seja, a escola corre o risco de

entrar em um processo de esvaziamento de sua função social. O professor que antes não
sentia necessidade de refletir sobre si mesmo – sobre seu saber, seu fazer e seu saber-fazer
– agora precisa não só dessa reflexão, mas dessa reflexão no espaço coletivo. O professor
 que sai da sua formação inicial” pronto” para exercer sua função agora, precisa cada vez
mais do conhecimento.” (LIMA, 2008, P.137).

Veiga (2008) preconiza a necessidade da formação do educador para compreensão

do seu papel docente, frente a uma prática social, capaz de enfrentar questões fundamentais da
escola de maneira reflexiva e critica resultando a formação em uma aprendizagem
significativa. A autora também aponta a necessidade de romper formas de ensino
conservador, inovando o processo de mediação o conhecimento. Nesta perspectiva Nóvoa
(1997), defende que,

A formação de professores não se constrói por acumulação (de cursos, conhecimentos ou

de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre a pratica de
reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na
pessoa e dá um estatuto ao saber da experiência.” (NÓVOA, 1997, p. 25).

Tendo como base os autores que dialogamos podemos afirmar que, profissionais de
educação têm o “dever” de participar de eventos formativos para que os mesmos
compreendam que a formação leva o docente a buscar uma emancipação e consolidação de
um coletivo profissional autônomo já que as habilidades docentes derivam da experiência e
mediação entre teoria e prática, desempenhando assim sua função social.
A formação deve envidar esforços necessários para adaptar as formações continuadas
a expectativas e necessidade dos professores em incorporar práticas pedagógicas adequadas
ao processo de ensino aprendizagem. Pérez Gómez (1992, p.110) faz apontamentos acerca da
formação continuada:

Propõe um novo modelo de formação de professores, uma parceria entre universidade e

“escolas de desenvolvimento profissional”, visando à figura do supervisor ou tutor
universitário experiente e comprometido com o ensino reflexivo e com sua própria auto
formação para aproximar o aluno da prática em sala de aula, procurando instigá-lo a
investigar sua ação, formar seu próprio conhecimento na ação e refletir na e sobre ação
possibilitando que o aluno mestre conheça e relacione a teoria à realidade vivenciada
no contexto escolar, no qual O profissional competente atua refletindo na ação, criando
uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo que
estabelece com essa mesma realidade. (PÉREZ, 1992, p.110)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo da analise bibliográfica, podemos chegar a conclusão de que todos os

professores demonstraram expectativas positivas quanto à contribuição da formação
continuada para o seu desenvolvimento pessoal quanto profissional docente. Chegando até
mesmo apontar importantes subsídios sobre formação continuada de professores como:
  A formação continuada é necessária para chegar a um ensino de qualidade;
 A formação continuada é direito do professor;
 As atividades de formação continuada deverão ser feitas por formadores capacitados;
 Deve-se priorizar o conhecimento sistematizado;
 Devem contribuir para aperfeiçoamento da prática docente.

Com toda essa rotina de analise bibliográfico pude-se concluir que a formação
continuada não deve ser vista como “modismo” de cursos, mas fazer parte da rotina dos
professorados de maneira permanente atingindo os anseios e necessidades possibilitando
atender as expectativas dos professores e consequentemente contribuir para um ensino de
qualidade.

Partindo da fala do autor depois dos resultados obtidos sugiro que o poder
público faça parcerias com instituições publicas e privadas de ensino, que possam assegurar
essa qualidade nas formações continuada ao longo da vida docente dos profissionais,
oportunizando a aquisição de conhecimento partindo de bases solidam chegando a praticas
pedagógicas eficaz no processo de transmissão e mediação do conhecimento.

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construindo caminhos. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11 - >
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Veiga, Ilma Passos. Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas. Campinas:
Papirus, 2008.

.
 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: VOZES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL

Odaléa Barbosa de Sousa Sarmento1

Ana Leide Rodrigues de Sena Góis2
Jocyléa Santana dos Santos3

Sala 02

Resumo: O estudo apresenta parte de uma pesquisa sobre práticas pedagógicas de professoras formadoras da
educação infantil no município de Colinas do Tocantins, nos anos de 2009 a 2013. Os pressupostos adotados
foram referentes ao processo de formação continuada, utilizando como referencial teórico Nóvoa (1991),
Sacristan (1992), Gatti (2011), Freitas (2002) e Candau (1997); Zeichner profissional reflexivo; sobre
concepções do brincar, Kishimoto (2005), Infância descrito por Ariés (1981) e Zabalza (1994) sobre
conhecimento prático. O método utilizado foi a História Oral Temática. Na coleta dos dados foi utilizado uso de
análise documental e a metodologia da história oral privilegiou como fontes primárias, as entrevistas com
professoras formadoras da educação infantil, foram degravadas e analisadas o processo histórico de formação
continuada para Educação Infantil no município de Colinas do Tocantins – TO. Cujo objetivo foi de conhecer o
processo de formação continuada na organização e desenvolvimento de espaços formativos para o coletivo de
professores no ambiente institucional e sua complexidade de uma cultura política de formação continuada, com
ações sistemáticas na esfera pública municipal. Nessa circunstancia, conhecer e entender de que forma esses
profissionais aprendem a serem formadores, contribuiu de forma significativa na reflexão do papel formador de
professores da educação infantil. Conclui-se que os desafios encontrados pelos formadores professores foram
superados gradativamente com várias formações continuadas. À medida que as formações eram efetuadas,
percebeu-se um desenvolvimento profissional e uma melhora da autoestima, consequentemente refletiu na
mudança de atitude e metodologias de ensino. O docente sentiu-se sujeito histórico criativo que pratica,
compreende e ressignifica a dimensão do aprender e ensinar.

Palavras-chaves: Formação docente. Educação infantil. Tocantins

Introdução

O presente trabalho tem por finalidade apresentar os primeiros resultados de

experiências de formação com os professores da educação infantil do município de Colinas do
Tocantins. Acrescenta ao debate sobre formação de professores mediados por saberes e
experiências de quem faz educação infantil, relatos das entrevistas com formadores da rede
municipal de educação.
Desse modo, buscou-se registrar a trajetória das formações no período de 2009 a 2013,
período marcado por grandes transformações nas práticas de ensino e aprendizagem. O
registro contemplou evidencias em portfólios, disponibilizadas pela gestão da época, quando

1
Mestranda em Educação – PPGE/UFT – [email protected]
2
Mestranda em Educação – PPGE/UFT - [email protected]
3
Doutora em História-Universidade Federal de Pernambuco, Coordenadora e professora do Curso de Mestrado em Educação-Universidade
Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
analisadas, de fato se fundamentam as falas das professoras formadoras. Os registros desse
percurso ocorrido em diferentes momentos da história da formação continuada, pretendem
trazer para o contexto atual, o debate sobre essa experiência de formação que contempla
avanços da história da educação e a mudança de paradigmas.
A produção deste conjunto de fontes sobre formação de professores contribuirá para a
Memória da história da educação infantil, cujas informações são indubitáveis para construção
de identidade das situações de aprendizagem que (in)forma o profissional. Além disso, as
situações de construção do conhecimento nos diferentes contextos e tempos históricos que
elas se situam, considera o processo histórico, social e cultural em que esse sujeito se
encontra.
Sabe-se, que ao longo da história o sentimento de infância não era presente.
Fundamentado em Ariés (1981), relata que por volta do século XVI não existia essa
consciência de universo infantil. Ao longo dos anos o atendimento que era oferecido às
crianças, foi pautado pela precariedade, dada às condições em que se situavam, dada ao
abandono, e extrema pobreza eram oferecidos atendimentos. Mas os desafios eram muito
evidentes, sem contar que o índice de mortalidade infantil era muito grande.
Na atualidade, dado aos avanços neste universo da educação infantil, passou-se a
explorar as concepções de formação da educação infantil fundamentadas em algumas
literaturas. No contexto destas discussões, no interior dos cursos de pedagogia, as
reformulações curriculares ocorreram com base, de acordo com Freitas (2002) em concepções
mais progressistas e avançadas. Entretanto, como destaca Gatti (2011) existem descompassos
entre a formação inicial e as demandas no contexto escolar. Contribuindo assim, para o
desenvolvimento da formação continuada.
A formação continuada em serviço tem sido o grande desafio na materialização de
uma política de formação continuada para o profissional da educação, articulada às condições
de trabalho, carreira e correlata à formação inicial, que nesta última década tem sido condição
para atuação na educação infantil.
Para a ANFOPE (2006: 06):
A elaboração de uma Política de Formação Continuada deverá estar vinculada às
concepções de sociedade e de educação que se tenha e deve ir à direção do
fortalecimento da pluralidade e da socialização dos conhecimentos universalmente
produzidos, contribuindo diretamente para a profissionalização do professor e para o
conhecimento da realidade.

Nesse sentido, observa-se que a formação continuada deve ser pautada com vistas à
profissionalização do profissional da educação, considerando a sua formação inicial, que
muita das vezes apresenta falas, mas principalmente potencializando as políticas de formação
considerando as diretrizes pedagógicas voltadas para a Educação Infantil.

Tais documentos como os referencias curriculares da educação infantil (RCNEI4); os

indicadores de qualidade para educação infantil como também as elaborações e
reestruturações das propostas curriculares para educação infantil que vieram da voz ao ensino
dessa modalidade antes vista somente no eixo do cuidar e do brincar e um tanto desprezada o
ensinar, sendo assim essas politicas publicas trouxeram esse olhar diferenciado para o
processo de ensino da criança pequena.

Procedimentos Metodológicos

O estudo foi desenvolvido com base no método da história oral temática, por se
considerar o mais adequado para responder aos objetivos propostos nesta pesquisa. Ela se
utiliza das entrevistas para coletar informações sobre o tema em estudo. Para tanto,
inicialmente, foi realizada pesquisa documental sobre a legislação e literatura que abordam a
formação continuada e educação infantil; e para a coleta de dados foram realizadas entrevistas
semiestruturadas com 2 professoras formadoras da educação infantil, da Secretaria Municipal
de Educação de Colinas – Tocantins. Com o objetivo de conhecer o processo de formação
continuada na organização e desenvolvimento de espaços formativos para o coletivo de
professores no ambiente institucional e sua complexidade de uma cultura política de formação
continuada, com ações sistemáticas na esfera pública municipal.

Desenvolvimento

As entrevistas foram realizadas com as professoras formadoras que durante o período

investigado (2009-2013) desenvolveram práticas de inovação que revolucionaram a educação
infantil no município de Colinas do Tocantins. No período ora exposto o número de alunos foi
crescendo e a educação infantil apresenta os seguintes resultados no que diz respeito o
numero de matricula desses anos estudados:

Ano Educação Infantil

Creche Pré-escola
2009 440 974
2010 599 925
2011 620 887
2013 818 901
4
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil/MEC
Fonte: Censo Escolar/Memorial de Gestão (2009-2013)

Nestes dados apresentados, percebe-se que o numero de alunos vem crescendo a cada
ano, as demandas de investimento também, aumentam nessa modalidade, o que se consolida
que o número de professores também cresceu. Pensando nisso, segue as narrativas de
professoras da educação infantil que participaram ativamente do programa de formação
continuada da educação infantil da rede municipal.

A gente entrou no município em 2009, [...] naquela época a Rede, ela tinha a
formação do Além das Letras, era uma formação do Instituto Avisa Lá, [...] como a
Educação Infantil não tinha nenhuma formação, todos os professores da Educação
Infantil e os professores do ensino fundamental, juntos, participavam dessa mesma
formação (SILVA, 2017).

Observa-se que a professora Silva (2017), relata o processo de início da sua atuação
como supervisora da educação infantil e acerca dos programas de formação existentes na rede
municipal de educação. O programa Além da Letras foi criado por uma equipe especializada
em formação continuada de professores alfabetizadores „participantes do Programa de
Professores Alfabetizadores - PROFA do MEC‟ (2001). O programa abriu a possibilidade
para que municípios interessados pudessem participar desta Rede Além das Letras, que
contava com a coordenação do Instituto: Avisa lá e Razão Social.

Além das Letras, voltado para leitura feita pelo professor, a Educação Infantil,
percebeu-se que não estava falando a Língua da Educação Infantil, [...] surgiu em
2009 o Programa Formar em Rede que é exclusivo para Educação Infantil. Haveria
um processo seletivo né, que outros municípios também iam entrar e ai a gente foi
selecionado, fomos pra São Paulo para uma formação gratuita que o município não
teve que pagar nada. Cada ano um tema, o primeiro ano de 2009 até o inicio de 2010
era o tema brincar. (SILVA, 2017).

A parceria estabelecida pelo município com o Instituto Avisa lá, foi peça chave para o
início desse processo de aprendizagem das supervisoras que aos poucos foram se constituindo
formadores de professores da educação infantil, conforme pode se observar a seguir:

Esse tema brincar na educação infantil foi um auê! Porque naquela época, o brincar
na educação infantil era tido assim, de uma forma que ainda não era conteúdo, era
tido como premiação, o professor tinha o álibi de dizer: „se você se comportar você
vai brincar‟. Então a brincadeira era meia que. minguada, não tinha planejamento,
então a gente entrou com a formação. Foi um ano falando do brincar, a gente
aprendeu que não é apenas jogar uns jogos pra crianças, o brincar vai, além disso
[...] passou se classificar o brincar em três modalidades, que é o brincar com os
blocos lógicos, o brincar de encaixar que usa os objetos, as pecinhas, quebra cabeças
e, brincar também das brincadeiras tradicionais, [...] exemplo: uma brincadeira dos
„três marinheiros‟ a gente não via isso, ainda mais na educação infantil. Chegou o
momento na formação que, nós tivemos que fazer um resgate dessas brincadeiras,
tivemos que brincar com os professores, então os professores sentiram novamente
aquele gosto, gostinho gostoso de brincar. [...] e ai então esse tema brincar, foi uma
reviravolta do município, porque os professores tiveram que fazer apostila com
 diversas brincadeiras [...] como, por exemplo, a brincadeira da amarelinha, o quanto
que a brincadeira da amarelinha é rica. (SILVA, 2017).

O brincar promove o desenvolvimento da criança e se modifica com o tempo, a

cultura e os contextos em que vivem. Kishimoto (2005, p.61) diz que: “o brinquedo que
comporta uma situação imaginária também comporta uma regra. Não uma regra explicita,
mas uma regra que a própria criança cria”. Silva (2017), trás em suas experiências o resgate
das brincadeiras, possibilitando aos professores participantes da formação a experienciarem
essas brincadeiras, lhes permitindo reviver o passado e ainda, a possiblidade de novas
maneiras de ensinar às crianças, brincando.

[...] brincar pelo simples prazer de brincar, o professor planeja, a professora organiza
o material, que vai suscitar em vários tipos de brincadeiras, por exemplo, os panos
da mão da criança, nos demos o nome de brinquedo de longo alcance. O brinquedo
de longo alcance é quando um pano pode se transformar na capa do Batmam, no véu
de noiva, numa saia longa, numa saia de mesa. Esse pano bota pra ser a cama do
papai e da mamãe, esse pano ele se transforma em rabo, em muitas coisas na mão da
criança, então eles são chamados de brinquedos de longo alcance. [...] o faz de
conta, então esse foi um ano inteiro trabalhando sobre isso..., teve que ler muitos
textos, fizemos muitas pesquisas, ai fizemos, os professores tiveram que, resgatar
coisas da infância, falar sobre a sua infância, é os professores foram filmados, depois
fizemos devolutivas dessas filmagens, né, porque muitas vezes, nos íamos pra
escola, os coordenadores vinham com monte de coisas e nos mostrava (SILVA,
2017).

Para Nóvoa (1991), a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam

espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar,
simultaneamente, o papel de formador e de formando.

Nesse contexto, Zeichner (1993a) defende que o profissional reflexivo deve decidir
conscientemente sobre os caminhos a seguir, saber quem são e quando agem. Nesse caminhar,
SILVA (2017) diz:

[...] antes era o formador da secretaria, era ele que trabalhava diretamente com o
professor, então o coordenador, ele não era formador da equipe, ele não era aquele
professor mais experiente, ele era apenas um profissional que auxiliava o professor
[...] houve uma ruptura, papel do coordenador na escola, e ele se tornou formador,
muitos, rejeitaram teve muito dificuldade de aceitabilidade, porque exigia do
coordenador, precisava ter mais tempo pra estudar, ele precisava ler mais, porque ele
tem que formar sua equipe. Então o coordenador de fato passou a ser o parceiro mais
experiente entre os professores, ele era subsidiado pela as formadoras locais, hoje a
gente vê coordenadores, vamos dizer, que mais seguro, eles têm mais segurança de
chegar, e conversar sobre a prática do professor. [...] não foi fácil, por que eles não
aceitaram a principio, mais depois que eles viram a formação que, era bem
organizada, que o formador da SEMEC, preparava bem eles, depois agente ia na
supervisão, depois dar mais subsídios pra eles.
 A grande questão é preparar os profissionais para a diversidade cultural que passa
pela prática reflexiva e não individualizada ao se ter como pressuposto que toda prática é
portadora de uma teoria (ZEICHNER, 1993).

[...] no outro ano em 2010, a gente entrou com o foco na leitura, muito importante na
educação infantil porque a leitura em voz alta pelo professor, que era o tema,
sempre existiu só que, existiu de uma forma bem equivocada, primeiro o professor,
não entendia que educação infantil, precisava se pensar também em livros de
qualidade, né, livros que também pudessem ampliar o intelecto da criança, o
imaginário. Então, assim a leitura acontecia, antes, tinha o dia D especifico pra lê,
né, então colocava se livros, fazia aquela feira de livros, muitas situações desse tipo,
e os livros eram muito condensados, eram mais usados os contos de fada. Na
verdade eles não despertavam o imaginário, não fazia a criança adentrar em outros
mundos possíveis, não fazia elas viajarem, consequentemente, não formava leitores.
O objetivo principal do foco, da leitura, do tema leitura é formar leitores, e antes a
gente, não via isso. E assim, depois da formação, os professores tiveram cuidado de
selecionar melhores livros, então hoje a gente vê livros mais rebuscados com
palavras mais difíceis. (REIS, 2017)

Ainda nessa temática, Reis (2017), relata que „clássicos infantis: Branca de Neve,
Chapeuzinho Vermelho‟ eram livros infantis condensados, aqueles livros fininhos, e aqueles
que eram lidos em sala de aula pelos professores nos momentos de leitura. Mais do que um
lugar espaço, momento de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação continuada
de professores é o momento único, impares chave da socialização e da configuração
profissional. (NÓVOA, 1991)

[...] ai, com essa formação o professor passou a investir na sua própria formação de
leitura, ele passou a ser leitor, e ai ele passou ler não só livros literários, ele passou a
ler poemas, passou a conhecer os autores, começou a identificar com esse, com
aquele autor, então ele já foi ampliando mais, por meio da formação. [...] então nos
encontros de formação a gente, também lia para os formadores, que era os
coordenadores e diretores porque só formamos leitores, se nos formos leitores, [...]
umas das formas de conquistar o aluno é se mostrar como leitor, a criança é curiosa,
ela ver o professor lendo, então ela vai se posicionar também na mesma forma que o
professor (REIS, 2017)

Neste processo de construção de práticas formativas percebe-se que a temática

abordada, sobre leitura e formação de leitores, como pauta da formação continuada no
município, possibilitou a mudança de paradigmas e cultura socioeducativa. Para
SACRISTAN (1992) formação contínua de professores deve por em causa as bases da
profissionalidade docente, não limitando-se a uma reciclagem a nível de conteúdos ou das
destrezas [...] entendidos no quadro de desenvolvimento pessoal e profissional. (p. 76)

[...] certa vez, uma criança vendo a professora com mais de um livro, enquanto ela
lia, ela sentou sobre os outros livros, com a intenção de que as outras crianças não
pegassem os livros, e, ai depois, ela deu os livros pra crianças, então o que a criança
fez, pegou um livro, e sentou sobre o outro. Então quer dizer, que o professor, ele é
exemplo, é espelho, então por isso que a gente fala, organizar um „rodada de leitura‟,
 a criança tem um livro pra ler, no caso manusear, na educação infantil, elas fazem
„pseudo-leitura‟, elas folheiam, elas fazem leituras de imagem, o professor também
tem que está ali na roda, também fazendo a leitura, não pode está fazendo outra
coisa, ou organizando diário, ele precisa está ali, no momento também fazendo uma
leitura de uma obra, pra que ele possa ver no adulto, esse adulto apaixonado pelo os
livros. (SILVA, 2017).

Nesse sentido, conforme aborda Silva (2017), o caráter formativo dessas atividades
proporciona efeitos de ação e reação. É através do trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas em interação mútua, que a renovação da formação continuada vem procurando
caminhos novos de desenvolvimento (CANDAU, 1997).

[...] aprendemos em 2010, e ai a gente finalizou esses dois focos, com o Fórum,
eram dois anos falando sobre, esses temas. Fizemos uma exposição de um lado tinha
coisas do brincar, tinha os continhos as crianças brincando de casinha, e do outro
lados os livros, e o que é mais impressionante, e que esses livros já eram de
qualidade, que estava lá expostos, livros de grandes autores. [...] o livro da Eva
Furnari, Você Troca, eles deram gaitada, foi tão lindo!!!, É gostoso demais (SILVA,
2017).

A formação continuada promovida pelo município nos anos subsequentes a 2010,

conforme relatam as professoras formadoras a seguir, foram realizadas através de políticas
públicas locais: [...] então a gente começou andar com as nossas próprias pernas, então
ficamos, um ano trabalhando sobre projeto didático (SILVA, 2017).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Lei nº 9.394/1996 estabelece em seu artigo

26, parágrafo 2º que: "A arte é um patrimônio cultural da humanidade, e todo ser humano tem
direito ao acesso a esse saber".

[...] trabalhamos sobre artes, e foi muito bom, antes da rede, era muito empobrecida,
a criança apenas pintava os desenhos, prontos, estereotipados, ou colavam bolinhas
de papel crepom, algodão, sementes, “o professor controlava o tempo todo” (REIS,
2017).

A prática pedagógica de sala de aula dos trabalhos desenvolvida durante a formação.

“Então trabalharam desde o berçário só aquele artista, todas as obras, que cor que predomina
na obra de arte daquele autor, [...] e no final eles expõe, os trabalhos das crianças” (REIS,
2017)

Ainda sobre formação continuada, relatam a experiência com a temática da

organização dos espaços no ambiente de sala de aula. A literatura destaca que “Mais do que
espaço físico, a sala de aula é o lugar onde o professor e seu grupo de aprendizes habitam, [...]
é retrato de uma história pedagógica construída numa concepção de educação”. (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA. 1998, p. 145).
 [...] então com esse trabalho da organização dos espaços na educação infantil, a
gente refletiu que, as cadeiras elas podem organizar, diferentes formas, pra organizar
os espaços, ela pode tornar-se túnel pode virar cabanas, com ajuda das mesas, até os
colchoes podem virar, tudo que põem na sala pode virar outras coisas, [...] gastava
se tanto com EVA, eram tantos trabalhos, poluía a sala, estava maravilhoso e sempre
longe do alcance da criança, [...] depois da formação, foi mudando tudo, os painéis
ficaram todos ao alcance da criança (REIS, 2017).

Por fim, as práticas pedagógicas foram sendo aprimoradas e pode se observar as

contribuições da formação continuada, conforme relatam as professoras:

[...] no começo do ano as escolas, a gente vê que as escolas, as salas ficam nuas, sem
nada, e ai o que o professor coloca um quadro numérico, o calendário que ele vai
utilizar, e ele vai sendo preenchido com os trabalhos das crianças, à medida, que
vamos trabalhando a gente vai, pensar em uma organização, que valoriza a criança,
porque a escola não é do adulto, a escola é da criança. Da entrada até o interior da
sala de aula, então é preciso pensar, na criança do berçário, então hoje a gente ver
caixa de papelão na escola, local formando um túnel, lá dentro, a gente ver, coisas,
“matérias de longo alcance, latinhas encapadas, as crianças empilham, coisas de
EVA, penduradas, TNT voa ao vento. [...] então hoje a gente vê um professor
pensando na criança, [...] a gente percebe que os que vivenciaram a formação, estão
dando continuidade, tão entrando outras pessoas, os que não vivenciaram, é os que
tem esta concepção, é uma luta constante, se lá da Secretaria, não der continuidade
(SILVA, 2017).

Portanto, as práticas de formação continuada pautadas nas vivências das professoras

formadoras da educação infantil ressaltam a complexidade do conhecimento e da relação com
o cotidiano escolar nas mudanças de concepções. “O conhecimento prático é para refletir o
tipo particular de informação e aprendizagens que a prática proporciona” (ZABALZA. 1994,
p. 51).

Considerações finais

A pesquisa nos proporcionou conhecer a formação continuada das professoras de

educação infantil, com foco nas mudanças de práticas pedagógicas, do cotiando escolar e
novo jeito de ensinar, considerando que as habilidades da prática são peculiares de cada
indivíduo. Como afirma Boff (1999, p.22), “mais importante que saber é nunca perder a
capacidade de sempre mais aprender”.

Referente às temáticas das formações constantes nos relatos das professoras

entrevistadas e que trabalharam com os professores do município de Colinas do Tocantins,
percebe-se que de forma implícita que os conceitos teóricos foram delineando o ritmo da
formação continuada desses profissionais. No que se refere ao brincar, as atividades
exemplificadas demonstraram os esforços no resgate das brincadeiras como procedimento de
aprendizagem e interação com a criança. SEBER(1995, p.55), diz que "viver de modo lúdico
situações do cotidiano amplia as oportunidades não só de compreensão das próprias
experiências como também de progressos do pensamento".

Nas atividades temáticas voltadas para arte, organização dos espaços e Leitura e
escrita percebeu-se que as professoras entrevistadas relatam com veemência como o trabalho
realizado com as professoras e estas com as crianças na sala de aula, retratam as práticas
apreendidas na formação continuada. Tal mudança é abordada por Silva (2017) “ [...] então
hoje a gente vê um professor pensando na criança, [...] a gente percebe que os que
vivenciaram a formação, estão dando continuidade”.

A pesquisa demonstra que a formação continuada perpassa por diferentes culturas e

contextos de aprendizagem, envolve uma complexidade de saberes que se provocados,
conforme demonstrado nos relatos das professoras, refutam preconceitos e remetem-nos à
reflexão das práticas pedagógicas, num novo jeito de aprender fazendo.

Referências

ANFOPE/UNICAMP– Documento Final / XIII Encontro Nacional. Brasília, 2006. Disponível

em: http://www.gppege.org.br/ArquivosUpload/1/file/13%C2%BA%20Encontro%20-
%20Documento% 20Final%202006.pdf acesso em: 14 mai 2017.

AZEVEDO, H. H. O de. Educação Infantil e formação de professores: para além da

separação cuidar e educar. São Paulo: Editora Unesp, 2013.

BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 16 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1999.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 15 mai de 2017.

_____. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil. Brasília: MEC/SEF, 2001.

GATTI. Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das

práticas em estados e municípios brasileiros. Relatório Final. Fundação Carlos
Chagas/Fundação Victor Civita. jun. 2011.

NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António

(Org.). Os professores e a sua formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 13-33.

______. Concepções e práticas de formação contínua de professores. In Formação Contínua

de Professores - Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991, pp. 15-
38.
SACRISTÁN, José Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação
profissional dos professores. In: NÓVOA, António (org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto
Editora, 1992. p. 63-91.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio.
Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992. UNIVERSITAS: a produção
científica sobre educação superior no Brasil, 1968-2000. Porto Alegre: GT Política de
Educação Superior/ ANPED, 2002.

SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré - escolar, uma visão construtivista. São Paulo:
Moderna, 1995.

ZABALZA, M.A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas, práticos dos
professores. Porto: Porto Editora, 1994.

ZEICHNER, K. M. Tendências da pesquisa sobre formação de professores nos Estados

Unidos. In: Revista Brasileira de Educação, ANPED, n. 9, p. 76-87, set.-dez, 1998.
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E REGIME DE COLABORAÇÃO NO
MUNICÍPIO DE ARRAIAS: A PRODUÇÃO DA DOCÊNCIA PELAS INSTITUIÇÕES
FORMADORAS
Leonardo Victor dos Santos1
Meire Lúcia Andrade da Silva2
Rosilene Lagares3

Sala 3

RESUMO: Os Municípios deverão garantir a formação de seus profissionais da educação em regime de

colaboração com os demais entes federativos. Nessa perspectiva, o trabalho objetiva apresentar resultados
parciais de pesquisa cujo objetivo é discutir a formação de professores no Município de Arraias, Estado do
Tocantins, tendo como foco a formação inicial promovida pela Universidade Federal do Tocantins e a formação
continuada planejada e executada por um conjunto de instituições, sendo a Secretaria de Estado da Educação do
Tocantins, a Diretoria Regional de Ensino, a Secretaria Municipal de Educação de Arraias e as Escolas Estaduais
e Municipais. A discussão funda-se em revisão teórica, na análise de documentos e em observações da
experiência na prática docente. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 garante a
formação inicial e a formação continuada para os profissionais da educação, e como uma atribuição dos sistemas
de ensino. O Plano Nacional de Educação/Lei nº 13.005/2014 reserva duas metas e respectivas estratégias para a
formação docente, especificamente, a 15, tratando da formação inicial, e a 16, da formação continuada. O Plano
Estadual de Educação do Tocantins/Lei nº 2.977/2015 e o Plano Municipal de Educação de Arraias/Lei nº
924/2015, em consonância com o Plano Nacional, também, reservam metas e estratégias para esta política
pública educacional, respectivamente as Metas 19 e 15. Frente às determinações normativas, os órgãos da gestão
pública educacional em todas as instâncias federativas deverão participar do processo de implementação dos
seus Planos de Educação, por meio de políticas, programas, projetos e/ou ações para a materialização deste
direitos dos trabalhadores e da sociedade. Como proposição, são elencados elementos para a discussão da
produção da docência para o Município de Arraias, em regime de colaboração com as instituições formadoras
presentes neste Território, com a finalidade de contribuir para a qualidade social da educação.

Palavras-chave: Educação Municipal. Planos de Educação. Formação de Docente. Município de Arraias.

EpeEM/ObsSPE/UFT.

Introdução
Os Municípios brasileiros, com base nas normas nacionais do campo da educação,
deverão garantir, em regime de colaboração com a União e os Estados, a formação de seus
profissionais da educação (BRASIL, 1996). Nessa perspectiva, o trabalho objetiva apresentar
resultados parciais de pesquisa cujo objetivo é discutir a formação de professores no
Município de Arraias, Estado do Tocantins, tendo como foco a formação inicial promovida
pela Universidade Federal do Tocantins (UFT) e a formação continuada planejada e
executada por um conjunto de instituições, sendo a Secretaria de Estado da Educação do
Tocantins (Seduc), a Diretoria Regional de Ensino (Dre), a Secretaria Municipal de Educação
de Arraias (Semed) e as Escolas Estaduais e Municipais.
Anteriormente à aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/1996 (LDB) (BRASIL, 1996) estava em cena debate acerca da importância da temática

1
Professor da Educação Básica em Arraias – Tocantins. Mestrando do Programa de Pós-Graduação da Educação
da Universidade Federal do Tocantins (PPGE-UFT). E-mail: [email protected].
2
Mestranda PPGE-UFT. E-mail: [email protected]
3
Professora PPGE-UFT. E-mail: [email protected]
formação de professores. Diante dos resultados pouco expressivos no Brasil e da constante
interpelação pela inovação na escola, é sempre atual refletir a respeito da formação inicial e
continuada de professores da educação básica (PEREIRA; PINHO; PINHO, 2014).
Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, e o consequente princípio do
regime de colaboração, a educação brasileira passa a lidar com outro desafio no campo da
gestão dos planos, das políticas públicas e dos programas educacionais (CAVALCANTE,
2015; LAGARES, 2015).
Considerando o § 1º, art. 61 da LDB (BRASIL, 1996), “a União, o Distrito Federal,
os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial,
a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério.”
A Lei nº 13.005/2014, que aprova o Plano Nacional de Educação 2014-2024 (PNE)
(BRASIL, 2014), com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal
(BRASIL, 1988), estabelece vinte metas e 254 estratégias a serem implementadas nesse
período, em regime de colaboração, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação
brasileira. Dessas metas, duas tratam diretamente da temática da formação dos profissionais
da educação: as metas 15 (formação inicial) e 16 (formação continuada). E, nesse sentido, o
PNE propõe que, no prazo de um ano de sua vigência, seja instituída a política nacional de
formação dos profissionais da educação, com foco na formação inicial e continuada dos
docentes.
Para uma exposição lógica da pesquisa, o artigo está organizado em três seções. A
primeira apresenta disposições normativas com deveres da União com a formação inicial de
professores e uma discussão do Projeto de Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia e
do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Matemática da UFT, apreendendo concepções,
diretrizes, objetivos e metas a fim de compreender seus reflexos na formação de professores
no Município de Arraias. Na segunda seção, a ideia central é pôr em relevo deveres
normativos e diretrizes do Estado do Tocantins e do Município de Arraias com a formação de
professores. A terceira seção objetiva discutir elementos para a produção da docência para o
Município de Arraias, em regime de colaboração com as instituições formadoras presentes
neste Território (UFT, Seduc, Dre, Semed e Escolas), considerando a implementação do PNE
2014-2024, metas 15 e 16, por meio da implementação do Plano Estadual de Educação do
Tocantins (PEE) (TOCANTINS, 2015) e do Plano Municipal de Educação de Arrais (PME)
(ARRAIAS, 2015).
Procedimentos Metodológicos
Para a construção da pesquisa, a discussão funda-se em revisão teórica4, na análise de
documentos5 e em observações da experiência na prática docente como professores da
educação básica e da educação superior em curso de formação inicial de professores.
No campo teórico, buscou-se um diálogo entre autores que estudam a temática.
Como documentos, a análise focou-se no PNE (BRASIL, 2014), no PEE
(TOCANTINS, 2015), no PME de Arraias (ARRAIAS, 2015), no Projeto de Estágio
Supervisionado do Curso de Pedagogia (UFT, 2016), no PPC de Matemática (UFT, 2010),
Plano de Trabalho da Dre (TOCANTINS, 2016), de Projeto da Semed (ARRAIAS, 2016a) e
de Projetos Político Pedagógicos (PPP) das Escolas (ARRAIAS, 2016b; 2016c; 2016d;
2016e; 2016f).
Em se tratando das observações da experiência na prática docente, foram tomados
elementos da atuação como professores da educação básica, nos Municípios de Arraias e
Miracema do Tocantins, e da educação superior em curso de formação inicial de professores,
na UFT no Curso de Pedagogia do Campus de Palmas e no Programa de Pós-Graduação da
Educação (PPGE).
Estes trabalhos de coleta de informações foram norteados por quatro questões: i) A
formação continuada dos professores que temos é a que queremos? ii) Quais ações estão
sendo desenvolvidas pelas instituições formadoras? iii) Estas ações visam a transformação
significativa da atuação docente? iv) As formações continuadas dos professores das redes
estadual e municipal estão orientadas para o atendimento das metas sobre formação de
professores do PNE, PEE e PME?

Formação inicial de professores: União

A LDB nº 9.394/96, no parágrafo único do artigo 61 (BRASIL, 1996), com redação
dada pela Lei nº 12.014/09), estabelece os fundamentos para a formação dos profissionais da
educação, sendo “a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho”; “a associação entre
teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço”; e “o

4
Iniciada na disciplina Docência do Ensino Superior do PPGE/UFT, ministrada pela professora Dra. Maria José
de Pinho.
5
Realizada no Subgrupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Municipal da UFT (EpeEM), para o
desenvolvimento da pesquisa de Mestrado junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFT (PPGE),
e no Observatório de Sistemas e Planos de Educação do Tocantins (ObsSPE).
aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades”.
O PNE 2014-2024 (BRASIL, 2014), dentre suas vinte metas e 254 estratégias,
reserva duas metas e dezenove estratégias para tratar, exclusivamente, da formação inicial e
da formação continuada de profissionais da educação. A formação inicial é tratada na Meta
15, que reitera o regime de colaboração na garantia de “política nacional de formação dos
profissionais da educação”, como previsto na LDB/96,” assegurado que todos os professores e
as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.”
A formação continuada é referida na Meta 16, “em nível de pós-graduação” e “a
todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de
atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino.”
Na UFT, no Campus de Arraias, foram selecionados para a pesquisa os Cursos de
Licenciatura em Pedagogia e em Matemática. O Projeto de Estágio do Curso de Pedagogia
(UFT, 2016, p. 4) destaca na sua introdução a compreensão de estágio do colegiado do curso:
“é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores e profissionais da
educação, que prepara para o exercício profissional.”; sua finalidade: “proporcionar um
conhecimento da realidade educativa em espaços escolares e não escolares;” e sua base: “tem
como base a docência e a gestão”.
O Estágio é entendido como um momento privilegiado de preparação para a atuação
na docência, com etapas da prática de ensino e estágio supervisionado em três períodos do
Curso de Pedagogia: no 5º período/Observação da realidade escolar; no 7º
período/Coparticipação; e no 8º período/Docência/regência da sala de aula (UFT, 2016),
levando à compreensão de que nos outros períodos do curso desenvolve-se a carga horária
teórica.
No Projeto Pedagógico do Curso de Matemática (PPC) de Arraias (UFT, 2010, p. 9),
está explicitado que o curso de Licenciatura em Matemática tem como objetivo formar
professores para atuarem na Educação Básica, com conhecimentos técnico-científicos da
Ciência Matemática, da Educação e da Educação Matemática, com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática (Bacharelado e Licenciatura) e em
pareceres e resoluções legais.
 As disciplinas de prática de ensino aparecem desenhadas: “Nessas disciplinas os
acadêmicos desenvolverão o Estágio Supervisionado, nos termos da lei 11.788/2008, assim
como as disciplinas de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)”. (UFT, 2010, item 4.3.7.4).
A Matriz Curricular do Curso de Matemática organiza o estágio supervisionado em
quatro períodos: no 5º período/Estágio Supervisionado I (Observação); no 6º período/Estágio
Supervisionado II (Participação); e no 7º e 8º períodos/Estágio Supervisionado III e IV
(Regência) (UFT, 2010).
No PPC (UFT, 2010), o objetivo principal desse período de estágio “consiste na
identificação da problemática em que se insere o processo de ensino e aprendizagem de
Matemática. Nessa disciplina, o estagiário delimitará seu objeto de estágio e elaborará seus
projetos de intervenção.”
Analisando o Projeto de Estágio do Curso de Pedagogia (UFT, 2016) e o Estágio
Supervisionado do Curso de Matemática/PPC (UFT, 2010), fica evidente que em uma parte
dos Cursos se aprendem as concepções teóricas e, ao final, ocorrem as aplicações, com a
prática na escola campo, na sala de aula, corroborando as ideias de Cunha (1998), que ao
examinar a lógica tradicional dos currículos universitários, se percebe que, muitas vezes, a
prática é colocada no ápice dos cursos, geralmente, em forma de estágios, dificultando a ação
de torná-la como ponto de partida da teoria. Assim posto, a visão dicotômica entre teoria e
prática tem sido em grande parte responsável pelo afastamento entre universidade e escola.
Na perspectiva tradicional positivista em que a prática é compreendida como sendo a
aplicação da teoria, à universidade se atribuiu a condição da formação teórica e a escola como
o espaço de aplicação prática.
Do exposto nos documentos, observa-se que a formação inicial promovida nos dois
Cursos de licenciatura consolida a concepção de que a formação teórica ocorre na
universidade e a formação prática na escola. No entanto, é preciso superar esse pensamento
dicotômico para daí pensar em como articular teoria e prática sem uma negar a importância da
outra.
Das observações da experiência na prática docente, sabe-se que, anualmente, os
projetos de estágio dos dois Cursos devem ser encaminhados a Dre para aprovação e
solicitação de deferimento quanto ao início do estágio pelos acadêmicos. Sabe-se, ainda, por
meio de diálogos com técnicos da Dre e da Semed, com diretores, coordenadores e
professores de escolas e da Universidade de desafios que precisam ser enfrentado, como
ausência ou pouco diálogo entre os responsáveis pelo estágio na UFT e a equipe da Dre e
escolas campo, para esclarecimentos e avaliação no ínterim da solicitação; fragilidades na
formalização e no monitoramento do Estágio por professores da Universidade; a prática da
ausência do professor regente da sala para o estagiário assumir a regência; a ausência de
estagiários durante o planejamento das aulas/atividades.

Formação continuada de professores: Estado e Município

O PEE (TOCANTINS, 2015, Meta 19), explicita que deverá garantir “a formação de
todos os professores da educação básica em nível superior público, obtida em curso de
licenciatura na área de atuação, sendo no mínimo 80 % (oitenta por cento) nos primeiros 5
(cinco) anos e 100% (cem por cento) até o final da vigência deste PEE/TO.”, “em regime de
colaboração com a União e os Municípios.”
O PME (ARRAIAS, 2015) trata da formação de professores na Meta 15, com vista s
“Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios [...] política nacional de formação dos profissionais da educação [...], assegurando
que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de
nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.”
No tocante à formação continuada, o PEE (TOCANTINS, 2015) reserva a Meta 20
com vistas a “Instituir [...] programa de formação continuada para profissionais da educação
básica, sob o gerenciamento do Estado, extensivo aos municípios, com a finalidade de
sistematizar cursos demandados e ofertados, seja de iniciativa própria ou adesões a programas
do MEC, estabelecendo monitoramento sistemático.”
Observa-se que a Meta 20 do PEE não se refere diretamente à formação de
professores como o PNE o faz, mas à formação dos profissionais da educação, podendo o ser
diretores de escola, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, coordenadores de
programas e projetos, bem como superintendentes, diretores, assessores e demais técnicos da
Seduc e/ou Dres.
Em relação à formação continuada dos profissionais da educação, o PME
(ARRAIAS, 2015), a exemplo da Meta 15, diferencia-se do PNE apenas ao alterar a
porcentagem de profissionais formados em nível de pós-graduação, sendo que o primeiro
objetiva 60% e o segundo 50%. No entanto, nas estratégias percebe-se uma independência
textual ao definir ações específicas para o contexto municipal.
No que tange a apreensão do trabalho de formação continuada de professores
proposto pelos órgãos e instituições educacionais estaduais e municipais presentes no
Território do Município de Arraias (Seduc, Dre, Semed e escolas estaduais e municipais),
realizou-se análise documental do Plano de Trabalho da Dre (TOCANTINS, 2016), de Projeto
da Semed (ARRAIAS, 2016a) e de Projetos Político Pedagógicos (PPP) das Escolas
(ARRAIAS, 2016b; 2016c; 2016d; 2016e; 2016f); bem como observações por meio da prática
docente.
Na Dre, observou-se que a prática é desenvolver ações de formação de professores
conforme as demandas e solicitações das escolas. Todavia, os Técnicos do Currículo
planejaram, conforme solicitação da Seduc, três cursos para formação de professores. A
primeira equipe planejou um trabalho com metodologias diferenciadas de ensino com o
“objetivo de garantir a formação continuada de professores em metodologias diferenciadas,
com enfoque na reflexão da prática pedagógica e possíveis mudanças nas ações de sala de
aula”. Outra equipe de profissionais é responsável pelo curso Tabuada Divertida que visa
“orientar os professores de matemática dos 5º, 6º e 7º anos no ensino da tabuada de forma
lúdica e divertida, utilizando – a para desenvolver as habilidades cognitivas dos alunos e
desmistificando – a no ensino da matemática e na vida cotidiana de cada aluno”. E a terceira
equipe, programou o curso Indagações Acerca da Educação Especial, que tem como
“finalidade dar suporte aos professores de Salas de Recursos Multifuncionais novos na
função, atender demandas na diversidade da Educação Especial e subsidiar professores
auxiliares e Interpretes de Libras no exercício de suas funções.” (TOCANTINS, 2016, s/p).
Da análise documental dos PPP das Escolas apreendeu-se:
- Escola A (ARRAIAS, 2016b, s/p): a equipe faz referência à formação de
professores no plano de ação que estava exposto em painel específico no pátio da Unidade
Escolar (UE). A meta 19 do PPP reza que a formação será realizada conforme as necessidades
da equipe escolar e que o objetivo é “promover novas práticas que melhorem a qualidade dos
trabalhos prestados.” No Projeto, há uma observação de que os temas da formação estão
anexos no projeto de formação, o qual foi solicitado pela Seduc, mas não foi concluído pois a
Secretaria de Educação alterou os planos em relação a esta solicitação.
- Escola B (ARRAIAS, 2016c, s/p): o tema formação de professores aparece em uma
parte do texto do PPP intitulada Formação Continuada e Desenvolvimento Profissional e na
ação 24 com o seguinte objetivo: “promover bimestralmente formação continuada para os
professores do 5º ao 9º ano sobre os temas: Educação Inclusiva, Avaliação, Ética, Cidadania e
Valores para o aperfeiçoamento profissional, individual e em equipe”. O texto enfatiza que os
professores são incentivados a fazerem cursos na modalidade Educação à distância (EAD)
visando o aprimoramento profissional. Contudo, sabe-se que há professores efetivos que
nunca participaram de formação continuada promovida pela Seduc.
 - Escola C (ARRAIAS, 2016d, s/p): o PPP registra duas ações que tratam sobre
formação de professores: a) promover para professores, anualmente, oficinas de Matemática,
Língua Portuguesa (produção de texto) e de Ciências (experimentos básicos), tendo como
resultado esperado aulas inovadas e dinâmicas, bem preparadas e atrativas; e b) formação
continuada anualmente para professores abordando temas relacionados à educação inclusiva
com ênfase nas diversas deficiências presentes na comunidade.
- Escola D (ARRAIAS, 2016e, s/p): há uma seção no PPP intitulada Formação dos
Profissionais, a qual explicita que realiza oficinas e capacitações semestrais aos profissionais,
estimula os professores a participarem de cursos oferecidos pela Escola e Seduc, com o
objetivo de “elevar a qualidade do ensino e a permanência exitosa dos alunos.” No Plano de
Ação do PPP, há duas ações a respeito da temática: a) promover formação continuada
semestralmente aos docentes da Escola, em parceria com a Dre e a UFT; e b) oportunizar
capacitação semestral aos professores sobre educação especial, social, tecnologias
educacionais, oficinas com práticas pedagógicas e confecção de material para alunos da
educação especial.
- A Escola E (ARRAIAS, 2016f, s/p): o PPP assegura uma ação sobre formação de
professores no plano de ação do PPP (2016, s/p) com a seguinte redação: realizar palestras
com profissionais sobre a gestão da sala de aula, avaliação da aprendizagem e a prática da sala
de aula com o objetivo de “melhorar o desempenho dos professores nas aulas.”
No documento da Semed de Arraias (ARRAIAS, 2016a, s/p), foram identificados
dois trabalhos de formação de professores: o primeiro, em relação a um plano de formação de
professores que tem como objetivo “capacitar os professores das escolas municipais”, no
período de 26 a 28 de janeiro de 2015, nas temáticas “a) A liderança e o trabalho em equipe;
b) Projeto Político Pedagógico; c) A importância do Conselho de Classe; d) Educação
Especial e Planejamento; e) Proposta Pedagógica, Planejamento e Avaliação; f) Pacto,
Letramento e Cidadania”; o segundo trabalho refere-se a um Projeto da Semed de 2015 para
formar professores de uma escola municipal específica, com o tema “A Educação Especial
numa perspectiva Inclusiva”.
Da análise documental e das observações da prática docente, é possível concluir que:
i) não se encontrou um plano de formação de professores da Dre, Semed ou das Escolas
Estaduais e Municipais, que possibilitasse responder as quatro questões norteadoras, descritas
anteriormente; ii) a prática de formação de professores que se tem, com ações esporádicas,
muitas vezes improvisadas, podem não atender às expectativas de técnicos da Dre, Semed,
diretores, coordenadores e professores das escolas.
 Observa-se, assim, a falta de planejamento e a descontinuidade das políticas públicas
educacionais, que mudam a cada governo ou a cada mudança de secretário estadual ou
municipal. Pode-se dizer que nem toda ação governamental se constitui numa política. Uma
política efetiva-se a partir de um diagnóstico da realidade, da elaboração de um programa, da
continuidade do programa e da avaliação da efetividade social (ROCHA, 2008, p. 42).

Produção da docência: elementos para a discussão – uma proposta

A Emenda Constitucional (EC) nº 59/2009 (BRASIL, 2009) dá nova redação ao
artigo 214 da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) ao enfatizar o papel articulador
do PNE em relação à construção do Sistema Nacional de Educação (SNE). Neste documento
é evidente a ênfase ao regime de colaboração entre os entes federados.
Com a ordenação legal, em consonância com o PNE (BRASIL, 2014), o PEE
(TOCANTINS, 2015) e o PME (ARRAIAS, 2015) e frente ao cenário de falta de
planejamento e descontinuidade da formação continuada no Território do Município de
Arraias, são apresentados elementos para a discussão de uma possível proposta de produção
da docência para o Município, em regime de colaboração entre todas as instituições
formadoras (UFT, Seduc, Dre, Semed e Escolas Estaduais e Municipais), baseadas,
principalmente, nas ideias de Cunha (1998):
a) Construção coletiva de um Projeto Contínuo de Produção da Docência, para a
formação inicial e continuada dos profissionais da educação, para todas as etapas e
modalidades da educação básica presentes no Território Municipal de Arraias,
institucionalizado no regime de colaboração (com a delimitação das responsabilidades de cada
instituição envolvida), envolvendo representantes da UFT (de todos os Cursos de
Licenciatura: Pedagogia, Matemática, Biologia e Educação do Campo (habilitação em Artes
Visuais e Música), Seduc, Dre, Semed e Escolas Estaduais e Municipais de Arraias. No
Projeto, deverão estar contidas algumas ações:
b) Realização de Evento Anual de Valorização da Profissão Docente, para
compartilhamento das vivências experimentadas, promoção da cultura de pertencimento,
consolidação das responsabilidades educacionais, avaliação e (re)planejamento, com a
presença assegurada de todas as instituições e de professores e acadêmicos dos Cursos de
Licenciatura.
c) Debate Coletivo do Estágio Supervisionado dos Cursos de Licenciatura com a
presença assegurada de todas as instituições e de professores e acadêmicos dos Cursos de
Licenciatura. Esse momento poderia realizar-se em três etapas: antes, durante e ao final do
Estágio Supervisionado, com vistas ao planejamento, monitoramento, orientações gerais e
avaliações periódica e final.
d) Trabalho de Tutoria, com encontros mensais, para partilha de experiências e
saberes entre professor veterano e futuro professor (estagiário), a fim de aprimorar seus
desempenhos profissionais.
e) Valorização da experiência dos professores da escola pública no
planejamento, monitoramento e avaliação na formação dos futuros professores pela UFT.
f) Criação de uma fase de transição entre a formação inicial e o efetivo exercício
na profissão, com um projeto colaborativo de acompanhamento e apoio entre UFT, Seduc,
Dre, Semed e Escolas.
g) Valorização da riqueza teórica e humana da UFT no planejamento,
monitoramento e avaliação da educação pública estadual e municipal de Arraias.
h) Financiamento suficiente, a partir de diagnóstico para definir custos e recursos
disponíveis e necessários para a realização das metas e estratégias do Projeto.
Na perspectiva dessa proposta de construção da profissão docente, é importante
destacar que a instituição de formação inicial terá como principal atribuição avaliar
continuamente e na coletividade seus estágios e suas práticas formativas no sentido de se
aproximar mais da realidade educacional, enquanto que a Seduc, Semed, Dre e Escolas terão a
responsabilidade sobre a inserção dos estagiários e professores iniciantes, favorecendo e
estimulando ações que promovam a sua chegada e o desenvolvimento profissional, em
contínuo diálogo com a Universidade.
Esse conjunto de ações aponta para a necessidade de transformação na geometria
clássica da gestão pública que ainda é piramidal, baseada na verticalidade das relações e no
conceito de burocracia (SOUZA; MARTINS, 2014). A burocracia piramidal precisa
transformar-se, fortalecendo tanto os fios verticais de sua hierarquia como os horizontais da
divisão de competências e da cooperação entre si. Em vez da compartimentação, tendo como
orientação final o ápice da pirâmide, níveis e setores de governo precisam articular-se entre si,
estabelecendo conjunto de pactos dinâmicos no bojo do pacto político que mantém a unidade
do Estado. Quando cooperam entre si produzem sinergia, em vez de competirem ou se
ignorarem predatoriamente (SOUZA; MARTINS, 2014).

Considerações finais
Tendo como objetivo discutir a formação de professores no Município de Arraias,
com o foco na formação inicial promovida pela UFT e na formação continuada planejada e
executada por um conjunto de instituições estaduais e municipais presentes no Município,
observa-se que uma das principais dificuldades enfrentadas no Município de Arraias é
justamente a ausência de uma estreita relação entre a instituição formadora (UFT) e as redes
públicas municipal e estadual.
Nesse sentido, a pesquisa pode promover a ampliação do debate e contribuir com um
aporte teórico no campo das políticas públicas para a formação docente, bem como estimular
a discussão do espírito articulador do PNE e o regime de colaboração.
A construção de uma prática de formação inicial e continuada de professores
diferenciada, planejada coletivamente, contínua e avaliada poderá ser alicerçada no debate das
concepções teóricas e experiências observadas, com a finalidade de contribuir com a
implementação dos Planos Nacional, Estadual e Municipal de Educação e, como
consequência, com a institucionalização do SNE.

Referências

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ARRAIAS. Escola Municipal A. Projeto Político Pedagógico (PPP) Arraias, TO, 2016b.
ARRAIAS. Escola Municipal B. Projeto Político Pedagógico (PPP) Arraias, TO, 2016c.
ARRAIAS. Escola Municipal C. Projeto Político Pedagógico (PPP) Arraias, TO, 2016d.
ARRAIAS. Escola Municipal D. Projeto Político Pedagógico (PPP) Arraias, TO, 2016e.
ARRAIAS. Escola Municipal E. Projeto Político Pedagógico (PPP) Arraias, TO, 2016f.
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BRASIL. Congresso Nacional. Emenda Constitucional (EC) nº 59, de 11 de novembro de
2009. Brasília, DF, 2009. Disponível em:
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Nacional de Educação (PNE). Brasília, DF, 2014. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em
26/02/2016.
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Estágio Supervisionado do curso de Pedagogia. Arraias, TO, 2016.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS (UFT). Campus de Arraias. Projeto
Pedagógico do Curso de Matemática (PPC). Arraias, TO, 2010.
 FORMAÇÃO DE PROFESSORES, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE: REFLEXÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG

Yara Fonseca de Oliveira e Silva1

Fernanda Daniela Paiva2

Sala 4

Resumo: O presente artigo tem por objetivo compreender e analisar em que medida os conceitos da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade se fazem presentes na Formação Inicial de Professores do curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás (UEG/Campus Inhumas), considerando, para essa análise, a
perspectiva do sujeito e da subjetividade no processo de formação de professores. A partir da constatação de
características da inter e da transdisciplinaridade busca-se compreender como elas podem transformar, contribuir
ou ainda ressignificar o aluno. A metodologia utilizada para realizar esta pesquisa tem o intuito de ampliar o
olhar e a percepção de pesquisador e pesquisado, conforme propõe a pesquisa com abordagem transdisciplinar,
por isso, ela é de caráter qualitativo e realizada por meio de uma entrevista semiestruturada, com perguntas
discursivas e direcionadas, deixando emergir a subjetividade do pesquisado e as percepções do pesquisador. Para
compreender a formação docente e como ocorre a formação inicial desse profissional, trouxemos as
contribuições de estudiosos como Freire (2004) e Moraes (2007), que abordam saberes e processos necessários a
essa formação docente. Para fomentar as reflexões sobre a Interdisciplinaridade, a Transdisciplinaridade e seus
elementos constitutivos, a Complexidade e o Pensamento Complexo, a Subjetividade e suas ligações e relações
com a Educação, adotou-se autores como Edgar Morin (2000), Izabel Petraglia (2013), Maria Cândida Moraes
(2008) e Marilza Suanno (2014). Ao final apresentamos sugestões de ações pontuais de melhoria nos processos
de formação e considerações sobre as ações e atitudes que fazem parte da prática do docente formador, nas quais
são identificadas elementos da interdisciplinaridade, inspirados na transdisciplinaridade, que refletirão no
aprendizado, na construção da identidade e na prática dos seus alunos/professores em formação inicial.

Palavras-chave: Formação Inicial do Professor. Transdisciplinaridade. Interdisciplinaridade. UEG.

Introdução

Uma das centelhas para a escrita deste artigo advém das reflexões e discussões sobre
as emergências que se apresentam acerca das necessidades de transformações na educação, da
atuação e postura dos professores, das vivências e apresentações de propostas educacionais
inspiradoras e desafiadoras no decorrer do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em
Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação da UEG Campus de Inhumas. Isto
tudo permitiu uma visão que se contrapõe ao paradigma educacional vigente, o qual pode ser
caracterizado, em grande parte do sistema educacional público brasileiro, ainda como

1
Yara Fonseca de Oliveira e Silva, Doutora em Políticas Públicas, Estratégias e Desenvolvimento pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, 2014). Professora titular da Universidade Estadual de Goiás
(UEG) no Programa de Pós-Graduação Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias (PPG-IELT).
Bolsista do Programa de Bolsa de Incentivo ao Pesquisador (PROBIP-UEG). E-mail:
[email protected]
2
Fernanda Paiva, Bacharel em Administração pela Faculdades Integradas Instituto Paulista de Ensino e Pesquisa
(FIPEP, 2005), aluna do curso de Pós-Graduação em Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação.
E-mail: [email protected]
tradicional, pautado na disciplinaridade. As inquietações citadas acima, tornaram-se então,
ponto de partida para investigar como está acontecendo a formação inicial de professores do
curso de Pedagogia da UEG/Campus Inhumas, visando saber se as discussões e proposições
que estamos levantando e abordando, no curso de pós-graduação em Transdisciplinaridade e
Interdisciplinaridade na Educação, se fazem presente, norteiam ou embasam esses professores
em formação inicial, que atuarão na educação infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental.
O tema escolhido, busca compreender e identificar se a Reforma do Pensamento e a
Complexidade, conforme propõe Morin (2000), estão sendo abordadas, discutidas e/ou
vivenciadas na educação superior na formação dos alunos da Pedagogia. Nesse sentindo, a
proposta de trabalho consiste primeiramente em investigar se estão presentes, ou não,
conceitos da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade na Formação Inicial do Professor
do curso de Pedagogia da UEG/Campus Inhumas. Em seguida analisar como eles se fazem
presentes no curso em questão, considerando, para essa análise, a perspectiva do sujeito e da
subjetividade no processo de formação dos professores.
Este artigo está configurado em três seções articuladas entre si. Na primeira seção
trataremos da forma de abordagem e do recorte da pesquisa. Na segunda seção é feita a
revisão bibliográfica e a exposição dos resultados, a análise dos dados coletados com os
sujeitos desta pesquisa e apresento sugestões pontuais de melhoria da abordagem da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade no curso, enquanto proposta de ensino para as
formandas. Ao final são feitas considerações sobre as ações e atitudes que fazem parte da
prática desse docente formador, as quais se refletem no aprendizado, na compreensão do
papel do professor e na prática de seus alunos e professores em formação.

Procedimentos Metodológicos
Em relação à metodologia de pesquisa, adota-se a perspectiva transdisciplinar que
“valoriza a abertura e a potencial integração de metodologias de pesquisa na produção do
conhecimento que permitam ampliar o olhar e a percepção do pesquisador e do pesquisado”
(SUANNO, 2015, p. 53 apud SUANNO; SILVA, 2016, p. 24). É nesta direção, e com o
propósito de ampliar os níveis de percepção da realidade e de abrir possibilidades de buscar
respostas de forma plural e contraditória, que embasa a metodologia dessa pesquisa de
abordagem transdisciplinar (SUANNO; SILVA, 2016). Essa pesquisa é de caráter qualitativo
e descritivo e, para a coleta de dados, se fez uso de entrevista semiestruturada com perguntas
discursivas e direcionadas, para permitir a emergência da subjetividade dos sujeitos
formadores e formandos do curso em questão.
Optamos por realizar a pesquisa com as alunas do sétimo período do curso de
pedagogia, que atuam profissionalmente com o público do ensino infantil e ensino
fundamental nos anos iniciais, visando saber se esta formação, em fase de conclusão, já se
reflete na prática pedagógica destes formandos ou em seu olhar como professor, fazendo-se
um comparativo com o que a Proposta Pedagógica do Curso de Pedagogia (PPC, 2015)
propõe.

Para atingir o objetivo estabelecido, em um primeiro momento, realizamos uma

revisão bibliográfica, por intermédio do levantamento de literatura especializada, artigos
científicos e livros, relacionados às questões tratadas no presente artigo, tais como as
discussões sobre perfil de professor em formação inicial, das abordagens disciplinar,
interdisciplinar e transdisciplinar na formação inicial do professor do curso de Pedagogia. Isto
foi feito para se compreender as diversas perspectivas epistemológicas dos diferentes
paradigmas educacionais presentes no ensino superior. Apresentamos os autores que mais
fomentaram a constituição teórica deste artigo: Morin (2000), Freire (2004), Moraes (2007),
Petraglia (2013) e Suanno (2014). Após a fundamentação teórica, aplicamos a entrevista
semiestruturada composta de três questões discursivas junto as alunas que cursam o sétimo
período da Pedagogia da UEG Campus/Inhumas, e que atuam profissionalmente no ensino
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental e realizamos a análise considerando a
subjetividade presente nesse processo.

1 Característica e elementos para a formação inicial de professores

Estudiosos como Freire (2004) e Moraes (2007), tem se debruçado sobre o tema da
formação docente, a fim de apresentar novas perspectivas da atuação docente,
epistemológicas e metodológicas; de buscar caminhos que permitam encontrar soluções para
os problemas enfrentados diante da complexa realidade que hoje se apresenta aos formandos e
aos formadores, tendo por objetivo propiciar uma formação em que o docente torne-se
consciente das suas ações e o reflexo das mesmas, que ele seja autônomo, crítico e construtor
do seu ofício.
Moraes (2007, 2008), defende como fundamental trabalhar com processos
autoformadores, na formação e transformação docente a partir da complexidade e da
transdisciplinaridade, em conjunto com as dimensões de heteroformação e ecoformação, que
atualmente são o foco da formação docente e estão presentes em qualquer discurso de
formação do professor.
Segundo Moraes (2007, p.19):
O perfil desejado é, portanto, de um docente capaz de discernimento, atitude crítica
diante dos problemas; é um sujeito pesquisador, interdisciplinar e/ou transdisciplinar
em suas atitudes, pensamentos e práticas. Um sujeito observador que percebe o
momento adequado da bifurcação e da mudança, capaz de enfrentar um novo
desafio ao ter que iniciar uma nova disciplina ou nova estratégia pedagógica
inspirada nos princípios da complexidade, da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade.

É possível afirmar, por esse perfil apresentado por Moraes que, para ser um professor
com qualidade em seu ofício, se faz necessária uma formação que contemple alguns
elementos importantes, tais como: ter um olhar complexo sobre a realidade que a ele se
apresenta; ter uma escuta sensível; ser capaz de se auto inventar; conviver com a certeza da
incerteza; promover um ambiente em que o professor seja sujeito protagonista da sua
formação e também propicie o mesmo ao seu aluno; dialogar com seus pares e compreender
que o erro é um caminho e não o fim; reconhecer a importância de cuidar do meio ambiente
em que se está inserido, local e globalmente e, enfim, ter atitudes transdisciplinares para
consigo e para com o outro, pois a teoria corporificada torna-se mais que somente palavras.
Para Freire (2004), existem saberes que são essenciais e necessários para a formação
docente e discente, e também na prática docente, que precisam ser assumidos pelo professor
enquanto aprendiz e formador, salientando, porém, que esse formador, enquanto aprendiz, não
deve se colocar na posição de objeto para ser “moldado”, mas sim na posição e condição
daquele que se forma e se re-forma nesse processo.
Segundo Freire (2004) não há docência sem discência, o ensinar exige uma série de
condições que precisam ser observadas, refletidas e praticadas para que essa dodiscência
aconteça. Ele conclui que é necessário que se tenha uma rigorosidade metódica que implica
aos educadores serem criadores, instigadores, inquietos, que exerçam a curiosidade
epistemológica, que sejam humildes e persistentes e propiciem aos educandos essa mesma
rigorosidade; que a pesquisa seja parte da atuação do professor e não qualidade acrescida a
ele, já que para ensinar necessita-se pesquisar e aprender; que a criticidade, estética e ética
façam parte desse ensinar; que haja reflexão crítica de sua própria prática por parte do
professor; que o professor saiba escutar e tenha disponibilidade e abertura para o diálogo, para
a aceitação do novo e do diferente e que o educando tenha seus saberes respeitados e
incorporados no processo de ensino, que sua autonomia seja respeitada.
 É possível encontrar nas proposições freirianas, citadas anteriormente, condições para
uma formação na qual o professor é sujeito do seu próprio conhecimento e propicia o mesmo
aos educandos; em que ele deve estar disponível e ter abertura para dialogar e trabalhar com o
desconhecido e o diferente, sem emanar preconceitos; em que o professor assuma a sua
condição de aprendiz permanente; em que ele tenha uma escuta sensível para com o
educando; em que considere o ambiente local e global, a comunidade na qual seu aluno e a
escola estão inseridos e que tenha consciência da necessidade de uma formação do cidadão e
do ser humano. A promoção de uma formação docente que contempla a qualidade do
profissional de educação.
Apresentaremos a concepção de formação de professor do curso de Pedagogia da
UEG/Campus Inhumas, expressa na Proposta Pedagógica do Curso (PPC, 2015), que consiste
em: ter como objetivo primeiro formar professores para atuar na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, tendo como área de concentração a docência, demonstrando
com isto que a instituição prima pela qualidade desta formação docente. Em sequência
identificou-se uma proposta de atuação pautada no reconhecimento e na consideração do
ambiente no qual a comunidade escolar e seus alunos estão inseridos, na prática pedagógica
como prática social; na formação do ser humano e de cada sujeito, visto como histórico, e
ainda a proposição de que esse professor atue dialogando com a realidade, fazendo análise
crítica da sua prática educativa, seja comprometido com o processo de desenvolvimento e
aprendizagem dos educandos e atue em perspectiva interdisciplinar.

Considerando as concepções de formação docente, citadas acima, em diferentes

momentos históricos, de diferentes autores, perspectivas e percepções, é possível caracterizar
transitoriamente o perfil desse professor em formação inicial, que se deseja formar para atuar
no ensino infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Isto será importante pois é base
para a análise dos dados, feita mais adiante.
Esse profissional precisa estar em constante processo de pesquisa e construção de
conhecimento, como já concluiu Moraes (2007) anteriormente nesta seção, pois ao ensinar ele
está estudando para fazê-lo e, portanto, está se auto-formando para compartilhar e trocar seu
aprendizado com seus pares e seus discentes. Pode-se concluir que, ao fazer isto de forma,
crítica, instigadora, questionadora, criativa e comprometida, ele proporcionará aos seus
discentes condições para criar, elaborar e construir novos conhecimentos a partir de seu
próprio olhar e de seu nível de realidade. Acreditamos que esse professor precisa ser uma
pessoa de postura e pensamento flexível, com disposição a abertura, que ele conviva com o
contraditório e o diferente, compreenda a subjetividade que permeia todo o processo
educacional e que tenha a alteridade como prática diária no seu ofício.
A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade nos apresentam elementos que podem
auxiliar nesse caminho de construção da identidade desse professor em formação inicial,
conforme discutimos anteriormente. Porém, antes de tratar destes dois conceitos, serão
abordadas outras conceituações que se diferem delas, que estavam e estão em aplicação nos
processos de ensino-aprendizagem, tais como a disciplinaridade, a multidisciplinaridade, a
pluridisciplinaridade.
De acordo com Suanno (2014), a disciplinaridade é a organização do conhecimento
existente pela especificidade do seu objeto de estudo, elaborada a partir de fragmentos da
realidade. A multidisciplinaridade é entendida como a justaposição de disciplinas diversas,
desprovidas de relação aparente entre elas. Já a pluridisciplinaridade é definida como a
justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do conhecimento.
A interdisciplinaridade, de segundo com Fazenda (1979, p. 27, apud PETRAGLIA,
2013, p. 85), se traduz em uma interação existente entre as disciplinas, mas que pode ir mais
além do que isso, promovendo a interação e troca de conceitos epistemológicos, ideias,
procedimentos, e ainda o convívio com diferentes métodos, ações e conceitos.
O olhar transdisciplinar a partir da complexidade, proporciona uma visão da
condição humana que permite que se trabalhe, na educação, a aprendizagem de forma
integrada, envolvendo as múltiplas dimensões do ser humano, promovendo a integração total
entre corpo, mente e espírito, abrangendo o ser na sua totalidade. Promove-se, dessa forma, as
conexões, as junções e religações que tornam o conhecimento não só pertinente para a escola,
mas também para a vida (MORAES, 2015).
Pode-se afirmar, por ora, que essa proposta transdisciplinar transcende as disciplinas
porque busca o olhar e o pensar multidimensionais e multirreferenciais, pressupõe uma
racionalidade aberta e compreende, na ausência de fronteiras, outras possibilidades que vão
para além da lógica binária, abarcando, nas suas concepções, o sujeito e toda a subjetividade
com a qual ele forma seu olhar sobre o objeto estudado. Ela compreende esse sujeito como
foco da perspectiva educacional complexa e transdisciplinar, pois é indissociável de todo esse
processo pedagógico e educativo.
Para a subjetividade, o sujeito não somente observa o objeto, mas também pensa e
reflete sobre ele, interfere e atua, e isto é feito carregando-se a cultura, as referências do
observador e, também, considerando-se as circunstâncias e o contexto em que ambos estão
envolvidos, portanto a observação está impregnada com a subjetividade daquele que observa
(MORAES; VALENTE, 2008; MORAES, 2008). Compreendemos que essa subjetividade,
descrita acima, projetada na formação do professor e na sua prática, implicaria em sujeitos
mais interrogantes, reflexivos, desconfiados das verdades absolutas e inquestionáveis, pois
compreenderiam as relações relativizadas, assim como o conhecimento eivado de impressões
e intenções daquele que o apresenta.

2 Análise das percepções das alunas em formação inicial de professores

A partir das definições delineadas no decorrer desta seção apresentaremos e
analisaremos a pesquisa realizada com 4 (quatro) alunas do sétimo período do curso de
pedagogia da UEG/Campus Inhumas, trazendo para compor a análise as percepções de cada
participante voluntário, relacionando-as com os conceitos, elementos e práticas que fazem
referência a abordagem transdisciplinar e interdisciplinar, com o intuito de perceber se tais
conceitos, elementos ou práticas estão presentes na formação inicial do professor do ensino
infantil e anos iniciais do ensino fundamental e se refletem na prática destes docentes em
formação.
Aplicamos, junto aos participantes voluntários, uma entrevista semiestruturada
composta de 3 (três) perguntas discursivas (ver Quadro 1), com o objetivo de identificar o
conhecimento das pesquisadas sobre a abordagem interdisciplinar e transdisciplinar, a
relevância e o emprego destas abordagens para e na formação docente inicial. Nesta entrevista
também foi feita uma abordagem oculta por meio das questões sobre o sujeito e a
subjetividade, visando identificar se aparecem ou não neste processo de formação e
construção da identidade de professor e do conhecimento.

Quadro 1: Entrevista com alunas em formação inicial

Entrevista Semiestruturada – Aluno (Professor em Formação)

1- O que você enquanto docente em formação, compreende por uma formação com base na abordagem
Interdisciplinar e uma formação com base na abordagem Transdisciplinar?

2- O que é fundamental para a formação docente do curso de pedagogia no seu entendimento, considerando ou
não, parcial ou totalmente, os fatores abaixo.

I – que existem necessidades/demandas que emergem no dia a dia, local e globalmente;

II – que a incerteza é uma certeza no processo de construção do conhecimento;

III – que o local de formação deva ser um ambiente/espaço de pluralidade social, cultural, cognitiva, em que a
corporeidade esteja presente nos processos epistemológicos e metodológicos;
IV – que a subjetividade está presente em todo o processo de construção do conhecimento.

3- Na sua prática pedagógica enquanto professor(a) da educação infantil e/ou ensino fundamental I, é possível
identificar algumas das práticas citadas abaixo? Descreva um exemplo e relacione-o a uma das práticas abaixo.

I – utilização de linguagem variada (estratégias apropriadas a cada atividade, de acordo com os objetivos e
metas gerais e específicas)

II – valorização do conflito (relação entre contrários, uma pedagogia que acolhe o conflito e não consenso e
conformismo)

III – planejamento flexível

IV – autoanálise constante (auto-observação, autoanálise, autocrítica por uma ação pedagógica mais consciente
e mais coerente)

V – propiciar condições para o desenvolvimento do pensamento complexo, contextual e ser capaz de fazer
religações.

Fonte: pesquisa de campo.

Em relação ao grupo pesquisado apresenta-se o seguinte perfil: são jovens docentes

em formação, entre 20 e 30 anos de idade, do gênero feminino, em fase de conclusão de seu
primeiro curso de nível superior. Todas atuam profissionalmente no ensino infantil e
fundamental I, que correspondem aos anos iniciais do ensino fundamental, sendo que duas
destas formandas pesquisadas ministram disciplinas específicas, como matemática,
linguagem, natureza e sociedade.
Pôde-se perceber que o grupo de alunas pesquisadas possuem conhecimento da
abordagem interdisciplinar como interação entre as disciplinas, e compreendem que ela pode
proporcionar ao educando fazer relações e conexões. Consideram que a interdisciplinaridade e
a transdisciplinaridade devem ser trabalhadas juntas na formação de professor e que são
importantes para prepará-las melhor, proporcionando qualidade na formação.
Uma pesquisada, particularmente, mencionou também a integração entre as áreas do
conhecimento e toda a comunidade escolar na abordagem interdisciplinar, salientando que
isto resulta em uma ação pedagógica que permite ao aluno fazer relações e conexões, o que
demonstra que sua compreensão da interdisciplinaridade vai além do comum, da
generalização, em direção a uma perspectiva mais abrangente.
Há uma compreensão por parte da aluna 1 e aluna 2, sobre a abordagem
transdisciplinar, de que ela transcende as disciplinas, por parte de todas as alunas, de que ela
torna o conhecimento pertinente, e somente por parte da aluna 2, de que torna o conhecimento
contextualizado.
Em uma das entrevistas, observamos que a pesquisada expressou sua compreensão
sobre as abordagens de forma muito vaga, sem características que permitiriam identificá-la e
relacioná-la a quaisquer umas das abordagens questionadas, porém expressou que ambas
propiciam uma aula mais “dinamizada” e participativa.
A análise permite afirmar que as alunas compreendem conceitualmente a
interdisciplinaridade. Quanto à compreensão da transdisciplinaridade, a análise faz
transparecer uma abordagem parcial (o que avaliamos como normal, já que pode ocorrer
identificação com determinadas proposições em detrimento de outras, porque envolve uma
mudança comportamental), por vezes até superficial, deixando a impressão de um
conhecimento mais generalizado, ou de senso comum, sobre o assunto.
Mesmo com essa percepção de conhecimento superficial, dado pelas respostas
fornecidas, ficou evidente, quando solicitado um exemplo de prática docente delas em que,
estão implícitas características transdisciplinares, que elas já desenvolvem uma prática
pedagógica que tem para um leve traço da perspectiva transdisciplinar, pois todas citam
como exemplo de prática o planejamento flexível na sua concepção mais simples e primária,
em que reconhecem a importância da flexibilização, quando necessário ou quando há o
imprevisto.
O planejamento flexível é percebido pelas alunas pesquisadas, de forma geral, como
uma ferramenta importante na atuação pedagógica, assim como uma postura a ser adotada
pelo professor diante de imprevistos de diversas ordens. Houve uma aluna que apontou o
planejamento como agente de interação professor-aluno, quando ele é feito em conjunto com
os discentes, e ainda como um recurso para reconhecer o nível de realidade dos alunos, para
se trabalhar de acordo com o real.
Este resultado evidencia um fio de esperança, de que elas podem dar um passo em
direção a abordagem transdisciplinar, visto que, se colocam numa postura de aceitação do
imprevisto, mesmo sem aparentar um conhecimento mais especializado sobre o assunto, e
corrobora o que se almeja como perfil de profissional em formação, como visto no PPC do
curso de Pedagogia da UEG/Campus Inhumas.
É sabido que o planejamento flexível faz parte da formação pedagógica do professor,
porém, como foi descrito anteriormente no perfil provisório deste profissional em formação, é
requerido um conjunto de ações para que se possa configurar uma atuação com postura,
proposta metodológica e perspectiva transdisciplinar.
 O grupo pesquisado compreende a importância da subjetividade na sua formação e
reconhece fatores que devem influenciar essa formação, com o objetivo de qualificar esse
profissional que irá se deparar com uma realidade complexa e que tem que se haver com uma
estrutura escolar baseada na ciência moderna, no paradigma tradicional cartesiano do século
passado. O grupo apresenta um desejo ou ideal de formação que as auxilie a se tornarem
capazes de enfrentar essa realidade complexa em todas as dimensões (inclusive é mencionado
o “mundo tecnológico”), e de fazer presente a subjetividade em processos de construção do
conhecimento, tanto na própria formação quanto em suas práticas. Apesar de o grupo
pesquisado compreender e reconhecer a importância da subjetividade, não ficou evidente que
isto ocorre no processo de formação.
Observou-se como necessidade de atenção maior o fato da interdisciplinaridade ser
compreendida como uma metodologia, sendo interessante, talvez, rever o enfoque que está
sendo trabalhado. Se ela for compreendida desta maneira não será possível trabalhar de forma
integrada, envolvendo todos os profissionais da comunidade escolar, mas somente como uma
interação entre as disciplinas.
Uma questão, que faz parte do perfil deste formando e é abordada na PPC, não foi
tratada pelos entrevistados mesmo que estimulada na pesquisa, é a análise crítica da própria
prática educativa. Compreende-se que esta característica seja um dos pontos mais importantes
para o comprometimento deste professor em formação inicial, importante para que se tenha
mudança comportamental, que influencia na mudança de concepção e uma busca de melhores
práticas para formandos e formadores.
Deixamos aqui, como proposta, uma ação que consideramos relativamente simples e
que poderia ser incorporada pelo professor formador (independentemente dele atuar inspirado
na transdisciplinaridade), não configurando assim, uma ação hierarquicamente imposta. Ela
consiste na aplicação, por parte dos professores formadores, de avaliações ao final de cada
período ou disciplina, que devem ser feitas pelos alunos. Após aplicada, professor e alunos
conjuntamente trabalham em cima do diagnóstico gerado a partir desta atividade, que tem
como intuito mostrar que isso faz parte da prática do professor, e que permite que o professor
conheça um pouco além do que os testes, provas e outras formas de avaliações podem dizer
para ele, sobre sua prática e sobre seu aluno.
Tais práticas, tornam possíveis a compreensão junto aos alunos de que a avaliação
constante das suas práticas é instrumento da atuação docente quando este for professor, dando
assim corporeidade para o preceito da análise crítica de suas práticas.
 Esta ação foi proposta, considerando que as atitudes e ações do professor refletem na
prática de seus alunos, neste caso, professores em formação, e que a análise crítica e a
autoanálise deva sair do campo da discussão e entrar na prática, concomitantemente.
Acreditamos que o trabalho nesses pontos específicos de abordagem de conceitos e
preceitos da transdisciplinaridade ao longo do curso de pedagogia; verificar se o enfoque da
abordagem interdisciplinar, está sendo compreendido de acordo com a PPC e estimular o
desenvolvimento da análise crítica da própria prática educativa, podem promover, por ora,
progressos em direção a uma abordagem interdisciplinar mais ampliada, com inspiração na
transdisciplinaridade.

Considerações
A partir das constatações observadas nas entrevistas e abordadas na seção anterior,
traremos agora algumas considerações transitórias, já que a compreensão e entendimento das
questões, postas em investigação neste artigo, podem ser alteradas depois de outras
experiências, estudos e conhecimentos adquiridos.
A presente pesquisa teve por objetivo identificar a presença, ou não, de conceitos
inter e transdisciplinares no curso de Pedagogia da UEG/Campus Inhumas, além de analisar
em que medida estes conceitos se fazem presentes, considerando para isto o sujeito e a
subjetividade que se fazem presente nesse processo de formação e, por último, constatando-se
características pertencentes aos conceitos da inter e da transdisciplinaridade, buscou-se
compreender como elas podem transformar, contribuir ou ressignificar esse professor em
formação inicial.
De acordo com a análise, pode-se afirmar que os conceitos da interdisciplinaridade
estão presentes e são abordados, e que, de maneira isolada, as formandas conhecem aspectos
da transdisciplinaridade, aqueles comuns a interdisciplinaridade, pois na prática diária elas já
conseguem propor ações que caracterizam atitudes interdisciplinares com indícios da
transdisciplinaridade, conforme práticas relatadas por elas em suas atuações profissionais.
Elas relatam que atuam vendo o discente com o qual trabalham, no ensino infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, como sujeitos atores do processo de ensino-aprendizagem e
de construção do conhecimento.
As formandas entrevistadas apresentaram uma das características previstas no PPC
do curso, que está presente na inter e na transdisciplinaridade, que é a de atuar considerando a
realidade de seu discente, bem como o ambiente no qual ele está inserido. Isto quer dizer que,
neste quesito, o objetivo proposto está sendo alcançado e que não só os conceitos abordados
pelos professores formadores, como também a corporeidade da perspectiva interdisciplinar
pelos mesmos, estão se refletindo nas ações de seus futuros pares em formação. Assim, são de
pequenas ações e atos isolados que se constituem os traços de transdisciplinaridade, ainda
tímidos, nos elementos estudados do curso de formação inicial de professores. Essas ações,
em conjunto com a rigorosidade do estudo, se refletem na prática dos pesquisados que estão
em fase final de formação.
Agradecimento ao Programa de Auxilio Eventos (Pró-Eventos) da Universidade Estadual de
Goiás – UEG.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. ed.29º,
São Paulo: Paz e Terra (Coleção Leitura), 2004.

MORAES, Maria Cândida. A formação do educador a partir da complexidade e da

transdisciplinaridade. Revista Dialogo Educacional – Programa de Pós-Graduação em
Educação da PUCPR. Curitiba, v. 7, n. 22, p.13-38, 2007.

MORAES, Maria Cândida. Ecologia dos saberes: complexidade, transdisciplinaridade e

educação: novos fundamentos para iluminar práticas educacionais. São Paulo:
Antakarana/WHH-Willis Harman House, 2008.

MORAES, M. C.; VALENTE, J. A. Como pesquisar em educação a partir da

complexidade e da transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus, 2008.

MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, criatividade e educação: fundamentos

ontológicos e epistemológicos/Maria Cândida Moraes, colaboração de Juan Miguel
Batalloso Navas. Campinas, SP: Papirus, 2015.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

PETRAGLIA, Izabel. Pensamento complexo e educação. São Paulo: Livraria da Física,

2013.
SUANNO, Marilza V. R.. Em busca da compreensão do conceito de transdisciplinaridade. In:
MORAES, Maria C.; SUANNO, João H. (Org.). O pensar complexo na educação:
sustentabilidade, transdisciplinaridade e criatividade. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.
p. 99-126.

SUANNO, Marilza V. R.; SILVA, Yara F. de O. e. Pesquisa de natureza complexa e

transdisciplinar na formação de professores. In: SUANNO, Marilza V. R.; FREITAS, Carla
C. De (Org.). Razão sensível e complexidade na formação de professores: Desafios
Transdisciplinares. Anápolis: Editora UEG, 2016, p. 17-47.
 FORMAÇÃO DOCENTE NO PNAIC: A AUSÊNCIA
DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMPLEXA1

Audiney José Pereira2

Bruna Antunes Furtado Pereira3

Sala: 3

Resumo: O presente trabalho busca analisar a concepção de educação ambiental presente no Plano Nacional da
Alfabetização na Idade Certa – PNAIC. A análise dos dados coletados nos 18 “cadernos de formação do
PNAIC” permitiu determinar que o PNAIC não constrói uma verdadeira ação pedagógica crítica em relação à
educação ambiental; bem como que as experiências levadas para os cursos de formação são problematizadas de
forma a, por meio de conteúdos específicos, ir “biologizando ou matematizando” questões que encontram suas
causas em processos histórico-sociais, conforme Loureiro (2007) tem advertido. A metodologia utilizada se
baseou em pesquisa bibliográfica – analise dos cadernos de formação do PNAIC 2015. Tal estudo, ancorado em
Loureiro (2007) e Freire (1979), visa contribuir para o debate acerca da formação docente no que concerne à
concepção crítica de educação ambiental; diante disso, propõe reflexões que passam, essencialmente, pelo
questionamento do modo de produção, e que combatam concepções as quais centram somente no indivíduo a
responsabilidade pela questão ambiental.

Palavras-chave: PNAIC. Formação docente. Educação ambiental complexa.

Introdução
O tema da educação ambiental – diante das circunstâncias extremas a que se submete
o ser humano no que concerne à questão ambiental – tem alargado seu alcance, provocando o
debate e se colocando como um dos temas centrais pelos quais deve passar a ação pedagógica
e as políticas de letramento instituídas pelo Estado. Em virtude disso, esse se torna mais um
tema que reforça a constante exigência imposta aos educadores da tomada de posição em
relação aos processos colocados socialmente.
Cada vez mais se exige do professor que se posicione dentro de uma lógica da
educação ambiental e que as escolas trabalhem temas referentes à preservação ambiental
(LOUREIRO e COSSÍO, 2007); Mas a proposta de educação ambiental colocada para a
educação regular possibilita a superação do senso comum? Os professores estão preparados
para discutir e tratar temas ambientais para além das campanhas de arrecadação de garrafas

1
Este trabalho é resultado de uma pesquisa desenvolvida na disciplina Organização de Contextos da Educação
Escolar, do Programa de Pós-Graduação Ensino na Educação Básica / Mestrado – CEPAE/UFG.
2
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG. [email protected]
3
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG.
pet para reciclagem, economia de papel ou uso de copos descartáveis? Estão preparados para
perceber que esses mecanismos retóricos de proteção do meio ambiente precisam ser
revisitados com maior cuidado e profundidade?
A educação ambiental passa pela reflexão basilar sobre o modelo de sociedade e os
condicionamentos impostos por ele à vida dos seres humanos e dos animais. Ao trabalhar esse
tema, o professor tem à sua disposição uma vasta possibilidade de atuação no nível da práxis
educativa e, por conseguinte, da emancipação dos educandos (LOUREIRO, 2007).
O presente trabalho busca discutir o papel da educação ambiental crítica nas práticas
de letramento defendidas pelo Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa – PNAIC.

1. Fundamentação Teórica
A preocupação com as relações entre produção, meio ambiente e qualidade de vida
ganhou força a partir da 2ª metade do século XX. Segundo Lefebvre:

Hoje, o problema não só o de dominar a natureza, mas o de dominar racionalmente e

de organizar os produtos da atividade humana: a vida econômica e social, a própria
natureza do homem. Esse problema novo – que não é, por outro lado, simples
“invenção” de alguns indivíduos, mas um problema que se impõe na vida real e na
prática – é tão vasto quanto problema resolvido pelo gênio grego e tão importante
quanto ele para o subsequente desenvolvimento da humanidade. (LEFEBVRE,
1995, p 77).

Essa preocupação do autor sobre a necessidade de não só de “dominar” a natureza,

mas organizar “racionalmente” os produtos da atividade humana parece tocar em questões
centrais de um tipo de organização social: a sociedade capitalista, fundada nos imperativos do
mercado e da produção em massa, visando não a satisfação das necessidades humanas dentro
dos limites dos recursos naturais oferecidos pelo planeta e das técnicas e das forças de
produção construídas historicamente pelo homem, mas a produção de bens de consumo
exigidos pelo mercado internacional (MÉZSÁROS, 2008). Esse mercado, baseado em um
modelo de produção, garante a riqueza – por um lado – dos grandes grupos e corporações
internacionais, a proliferação do capital; e, por outro, amplia a exploração e desumanização
crescente do trabalho associada à destruição ambiental em escala planetária, cujo acidente da
barragem de Mariana/MG4, em 5 de novembro de 2015, é exemplo. Tais processos de

4
Considerado como o maior desastre ambiental envolvendo barragens nos últimos 100 anos. Estima-se que o
volume de rejeitos despejados seja de 50 a 60 milhões de metros cúbicos, segundo estudo da Bowker
Associates em parceria com o geofísico David Chambers. O rompimento da barragem de Fundão, em
produção, comuns à lógica do mercado no capitalismo, colocam constantemente a saúde e a
vida de milhões de pessoas em risco. Considerado isso, pode-se assumir que qualquer
discussão ambiental em sentido profundo, que vá às causas da destruição ambiental, deve
passar pela discussão das formas sociais de produção e trabalho na sociedade capitalista. De
acordo com Kosik:

O trabalho como agir coletivo do homem, no qual se cria a realidade humano-social,

é o trabalho no sentido filosófico. Ao contrário, o trabalho em sentido econômico é o
criador da forma específica, histórica e social da riqueza. Do ponto de vista da
economia, o trabalho se manifesta como regulador e estrutura ativa das relações
sociais na produção. (KOSIK, 1976, p. 191).

São as formas sociais de produção e de trabalho na sociedade capitalista que acabam

por determinar as formas de apropriação dos bens naturais e relações com a natureza. Sobre
isso, Loureiro (2006) alerta para a necessidade de se assumir uma educação ambiental crítica
– também chamada de complexa – que seja capaz de romper com o praticismo da educação
ambiental conservadora e constituir uma práxis educativa fundada na consciência ambiental
transformadora. A práxis é um fazer para a liberdade, para romper as determinações do meio
(KOSIK, 1976). Uma vez que o homem produz os meios de sua liberdade pelo trabalho –
como forma de romper com as determinações tais como a satisfação das necessidades básicas
ou a busca dos bens culturais necessários à humanização – em qualquer cultura ou meio
social, a práxis está em relação dialética (de determinação, de quantidade, de qualidade, de
transformação) com o modo de produção. Em um tipo de ação pedagógica que não situa os
problemas ambientais para além da esfera do indivíduo, não há como se falar em relação
teoria-prática, em práxis pedagógica, mas apenas em praticismo. É um “fazer” que esgota seu
sentido no próprio ato (LOUREIRO, 2006), justamente por não oferecer potencial de
mudança, de transformação, por não ter potencial de emancipação da forma que a define
Freire (1979). Em consonância com as posições desse autor, qualquer política de
alfabetização e letramento – que não se queira neutra, mera transmissão de técnicas e
instrumentos, conforme a concepção bancária, que seja comprometida com a emancipação

Mariana/MG, deixou milhares de pessoas sem água potável e centenas de famílias desabrigadas. 663
quilômetros de rios e córregos foram atingidos; 1.469 hectares de vegetação, destruídos; 207 de 251
edificações foram soterradas; e 17 pessoas morreram. O rio doce e sua biodiversidade foram totalmente
comprometidos.
dos educandos – deve colocar em pauta os temas contemporâneos ligados à dominação.
Nesses temas, podem se encontrar as palavras-geradoras e as situações-limite a serem
problematizadas pela ação pedagógica, para os fins do letramento e da emancipação dos
sujeitos. Segundo Freire:

Em última instância, os temas estão contidos nas situações-limite e as contêm; as

tarefas que eles implicam exigem atos-limite. Quando os temas estão ocultos pelas
situações-limite, e não percebidos claramente, as tarefas correspondentes – as
respostas dos homens sob a forma de uma ação histórica – não podem ser
cumpridas, nem de maneira autêntica, nem de maneira crítica. Nesta situação, os
homens são incapazes de transcender as situações-limite para descobrir que além
destas situações e em contradição com elas encontra-se algo não experimentado.
Em resumo, as situações-limite implicam na existência de pessoas que são servidas
direta ou indiretamente por estas situações, e outras para as quais elas possuem um
caráter negativo e domesticado. Quando estas últimas percebem tais situações como
a fronteira entre ser e ser mais humano, melhor que a fronteira entre ser e não ser,
começam a atuar de maneira mais e mais crítica para alcançar o “possível não
experimentado” contido nesta percepção. (FREIRE, 1979, p 17).

Assim, trazer a educação ambiental crítica para o centro da ação pedagógica é um

imperativo para escola contemporânea, uma vez que ela pode desvelar as relações entre
dominação capitalista, destruição da natureza e as situações-limite a que a humanidade está
submetida, em especial ao risco de colapso ecossistêmico e degradação das condições de vida
no planeta (LOUREIRO, 2007).

2. Metodologia
A metodologia utilizada se baseou em pesquisa bibliográfica – analise dos cadernos de
formação do PNAIC 2015.

2.1 Procedimentos: análise dos cadernos de formação

Os cadernos de formação do PNAIC que, segundo site oficial5, “foram produzidos
especialmente para a formação dos professores alfabetizadores”, tratam de questões como
organização do trabalho pedagógico, projetos didáticos, trabalho com sequências didáticas,
educação no campo, educação para a diversidade e diferença, relações de gênero e relação
teoria-prática.
A estrutura e a organização dos cadernos de formação é bastante similar nos cadernos:
1 – pequena introdução; 2 – discussão e problematização do tema do caderno; 3 – objetivos
do caderno; 4 – indicação dos direitos de aprendizagem (no caso das disciplinas); e 5 – relatos
de experiências de educadores com sequências didáticas e projetos didáticos. Os cadernos
5
http://pacto.mec.gov.br/index.php
versam sobre a alfabetização na perspectiva do letramento, especialmente definido a partir de
autores brasileiros como Magda Soares e Ângela Kleiman. Percebe-se que há, por um lado,
uma forte influência da teoria de gêneros textuais da escola de Genebra, pois a orientação para
o trabalho com diversos gêneros se mostra nos cadernos das várias áreas do currículo; por
outro, uma forte preocupação com a ludicidade e o papel dos jogos como instrumentos
didáticos.
Para fins de análise, buscou-se determinar a concepção e o papel da educação
ambiental no PNAIC por meio da análise dos Cadernos de Alfabetização 2015 de número 1,
3, 7, 8, 9 e 10; dos Cadernos de Alfabetização Matemática de número 1 e 8; do caderno de
Educação Matemática no Campo; do Caderno de Formação de Professores; e das 8 unidades
(cadernos) que compõem o ano 1.
A análise dos cadernos indicou que a educação ambiental não figura como categoria
relevante a ser tratada nos processos de letramento das séries iniciais. A expressão educação
ambiental aparece uma única vez em uma sugestão de leitura de um dos cadernos. Mesmo nos
cadernos que tratam de categorias como letramento, interdisciplinaridade, diversidade,
integração de saberes e saberes em rede não há discussão sobre a importância da educação
ambiental como componente das práticas de letramento das séries iniciais. Um aspecto que
chama a atenção é o fato de a educação ambiental não aparecer expressamente nos objetivos
ou nos direitos de aprendizagem dos educandos. Há apenas referências raras e vagas nos
cadernos ao meio ambiente.
A educação ambiental não figura como categoria a ser discutida e assumida na
escolarização das crianças. Isso trará implicações para as práticas docentes de sala de aula.
Há diversos relatos de experiência nos cadernos e unidades analisados. Alguns desses
relatos estão relacionados com a questão ambiental. Serão discutidos 3 relatos apresentados.
O primeiro relato diz respeito a um projeto sobre plantas em extinção desenvolvido
por uma educadora do campo, na Paraíba. Esse relato faz parte do caderno 3, alfabetização
2015. O primeiro aspecto que chama a atenção diz respeito à forma genérica e resumida como
o projeto é apresentado e a ênfase que é dada sobre os gêneros usados nos processos de leitura
e escrita. Em nenhum momento da discussão do projeto no caderno se orienta sobre as formas
de exploração da temática de maneira crítica. Não há referências à monocultura, ao
desmatamento para criação de pastagens ou à relação entre processos produtivos em larga
escala e extinção de plantas nativas. Faz-se apenas um breve comentário sobre os objetivos da
docente com o projeto e se comenta a interface criada entre Ciências Naturais e Língua
Portuguesa por meio do trabalho. Ainda no caderno 3, há o relato onde se apresenta uma aula
sobre o dia do meio ambiente na qual se trabalha com uma obra infantil sobre poluição. É
revelador observar que o tipo de abordagem feita na aula segue o mesmo tipo de abordagem
apresentada no texto de apresentação do livro. O texto de apresentação afirma:

Para mostrar soluções, a história relata as atividades de Nando e sua turma, que
optam por andar de bicicleta ou de ônibus, reciclam o lixo, dentre outras atitudes,
mostrando ao leitor que, quando unidas, as pessoas podem encontrar soluções para o
problema da poluição. (BRASIL, 2012, p. 83, APUD caderno 3 de alfabetização
2015, p 47).

A responsabilidade pelos problemas ambientais é colocada nas pessoas e suas práticas

cotidianas. Não é problematizado nenhum aspecto, nos comentários relativos ao relato,
referente às empresas, grupos e corporações e a processos e modo de produção.
Relacionado ao tema da água, há um relato de experiência no caderno 7. O caderno
trata da “alfabetização matemática na perspectiva do letramento”. O relato se refere a uma
sequência didática utilizada com turmas de 3º ano em uma escola de Pernambuco.
Dos oito momentos em que está dividida a sequência didática, chama a atenção o 4º
momento, onde se investiga o desperdício de água. Este momento revela a concepção de
educação ambiental que norteia a sequência. Nas atitudes que “desperdiçam água” são
elencadas: “torneira pingando, banhos demorados, mangueiras para lavar bicicletas”
(CADERNO 7, p 76).
A sequência será comentada e discutida no caderno. Não é feita nenhuma discussão
sobre as perspectivas em que o tema do desperdício de água pode ser enfocado. Nem
considerados dados sobre as principais atividades que consomem água. Tal postura, claro, é
bastante coerente com a concepção de meio ambiente que subjaz todo o caderno. Antes
mesmo de apresentar o relato, davam-se exemplos sobre como trabalhar o tema água em sala.
Segundo o caderno:

Novamente elementos da Matemática se mostram úteis para subsidiar o professor

nessas discussões quando for falar da economia de água, por exemplo, em banhos
menos demorados, ou não deixando torneiras semiabertas. (CADERNO 7,
Alfabetização 2015, p 43 e 44).

Ou ainda, segundo orientação do caderno, “a partir dos dados levantados no

experimento, o professor pode trabalhar com as crianças sobre o desperdício de água em uma
torneira defeituosa ou mal fechada.” (CADERNO 7, p 45).
 Articulado com esse exemplo sobre como trabalhar o tema água, há outro exemplo
sobre germinação de sementes e sobre como elas reagem em contato com água. O exemplo
centra suas sugestões de trabalho em aspectos como massa e germinação. Propõe o trabalho
restrito a conceitos como massa e proporção, sem nenhuma problematização sobre os
processos de produção e classificação de sementes e as práticas de grandes transnacionais
como Monsanto, Pionner e Singenta, produtoras de agrotóxicos como o Roundup e de
sementes transgênicas. Nesse ponto, vê-se o quanto é empobrecida e conservadora
(GUIMARÃES, 2010) a visão sobre meio ambiente apresentada pela proposta do PNAIC,
pois o tema sementes possui um imenso potencial interdisciplinar – que não é discutido – se
enfocado por uma concepção crítica que problematize questões como transgenia, apropriação
e uso de solo, recursos hídricos, interesses e discursos das grandes corporações. Na proposta
feita sobre a reação das sementes quando em contato com água, não há nenhuma referência às
sementes exterminadoras ou sobre a possibilidade de usá-las no experimento em comparação
com sementes crioulas. Seria uma situação didática de experimentação, de construção de
debate sobre a ciência, (seu uso, seus impactos e os interesses a que pode servir), de
“letramento matemático”.
Em outro exemplo construído sobre o tema água, no caderno 8, página 34, que trata
sobre “Ciências da natureza no ciclo da alfabetização”, há um texto de perspectiva crítica, o
qual coloca em discussão o fato de as campanhas da mídia sobre consumo de água serem
voltadas para o cidadão comum em contradição com o fato de a agricultura e a indústria
serem os maiores consumidores de água doce. Entretanto, o problema de relevância social não
é discutido detidamente, não são oferecidos subsídios, aportes teóricos sobre a questão. Faz-se
um comentário de menos de 5 linhas e passa-se a discussão sobre estados da água e interação
com a matéria e uma proposta de experiência sobre o aparecimento de ferrugem em metais.
O último relato aqui considerado aparece no caderno 8. Trata-se de um trabalho de 5
meses realizado por professores do Paraná em uma turma de 2º ano, de uma escola do campo.
Segundo o relato:

(...) a proposta foi aliar o trabalho com textos informativos com um tema que
despertasse a curiosidade das crianças e possibilitasse variados encontros com a
leitura para estudo e busca de informações. Para desenvolver as práticas que
exercitassem a alfabetização nesse contexto, foi escolhido o tema “vida das
borboletas. (CADERNO 8, Alfabetização 2015, p 82).
 Deve-se dizer – primeiro – sobre a criatividade, sensibilidade e inteligência dos
educadores do campo ao elaborarem esse trabalho. A temática é bela, é potente para mobilizar
preocupação científica e é poética. Ao escolhê-la, os educadores realizaram uma opção
audaciosa e admirável.
Segundo, observa-se que a maioria dos objetivos da atividade estão relacionados à
prática da leitura e da escrita, da pesquisa e do trabalho em grupo. Há apenas um objetivo
relacionado às preocupações ambientais: entender o papel das borboletas para o equilíbrio da
natureza. A apresentação da experiência se centra em aspectos como a metamorfose das
lagartas, experimentos com lagartas e gêneros textuais trabalhados.
A crítica que se faz é à forma como o relato é trazido pelo caderno do PNAIC, sem
problematizar a importância de esse tema ser tratado pela perspectiva da educação ambiental
complexa (crítica), não revelando o interesse das grandes transnacionais do setor de
agrotóxicos e produção agrícola (Monsanto, Pionner, Syngenta, Bayer etc) como principais
responsáveis pela destruição em escala global dos insetos, em especial abelhas, lagartas e
borboletas.
O uso que faz dos relatos e os exemplos que constrói demonstram que, apesar de o
PNAIC propugnar – conforme o caderno 3 de alfabetização 2015 – que visa à formação de
cidadãos capazes de “exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global do mundo,
e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual”
(CADERNO 3, p 11 ), sua concepção de formação para a cidadania – no que tange às
questões relativas à educação ambiental – é bastante conservadora, pouco problematizadora e
bem pouco crítica.
O caderno 9 de alfabetização 2015 trata sobre as ciências humanas no ciclo de
alfabetização 2015 e afirma que:

(...) os conteúdos de ensino relativos ao que aqui se identifica como parte das
Ciências Humanas – História e Geografia – tomam por referência as problemáticas,
análises e escritas produzidas por essas ciências e são selecionados a partir de
negociações em diferentes âmbitos da sociedade. (CADERNO 9, Alfabetização
2015, P 41).

Entretanto, na abordagem dada a categorias como “espaço”, “tempo” e “pesquisa”, as

“problemáticas, análises e escritas” da geografia crítica – produzidas por Milton Santos e Aziz
Ab'Saber, por exemplo – não compõem essa referência. As questões ecológicas e suas
relações com a sociedade e com a escola não aparecem como categoria nesse caderno.
 Deve-se ressaltar que – além dos cadernos de alfabetização 2015 de número 1,
3, 7, 8, 9 e 10 – foram analisadas as 8 unidades que compõem o ano 1 e fazem parte dos
Cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa. Nessas unidades, existem uns poucos
relatos de experiência que têm relação com as questões ambientais, em especial a unidade 6
desse ano. Entretanto, não serão aqui discutidos, uma vez que são apropriados e apresentados
na mesma perspectiva que aqueles já discutidos nos cadernos 3, 7 e 8 de alfabetização 2015.
Nessas unidades, a educação ambiental não aparece nos direitos de aprendizagem. Pode-se
falar em exceção apenas na unidade 5, que trata de Ciências Naturais e Geografia. Nessa
unidade, dos 34 direitos de aprendizagem propugnados, 3 deles falam sobre meio ambiente.
Em nenhum aparece a expressão educação ambiental.
Ainda dentro do conjunto de cadernos de alfabetização em língua portuguesa, foi
analisado o caderno “Formação de professores”. Nesse caderno, discute-se sobre os princípios
gerais da formação continuada e esboça-se a preocupação em “refletir criticamente sobre a
prática” e “compartilhar boas práticas e exemplos”. Nesse caderno, a educação ambiental não
figura como uma categoria a ser assumida para a formação de professores, como se faz – por
exemplo – com categorias como “gênero textual”, “inclusão” e “interdisciplinaridade”.
No que se refere à alfabetização matemática e ao letramento, foram analisados os
Cadernos de Alfabetização Matemática de número 1 e 8, por tratarem de organização do
trabalho pedagógico e integração dos saberes docentes, respectivamente. Por último, há o
caderno de alfabetização 2015 de número 1 e o caderno de Educação matemática no campo.
Esses dois últimos foram analisados juntos por tratarem sobre educação no campo. Nesses
quatro cadernos citados, não há reflexões sobre a importância da educação ambiental para os
processos de letramentos da escola em séries iniciais – sequer nas escolas do campo – ou
sobre a relação entre a integração de saberes e os campos da ecologia. Apesar disso, há algo
relevante, para a questão aqui discutida: um relato de experiência sobre “alimentação
saudável”, relatado no caderno Educação matemática no campo. A apropriação e o relato da
experiência são feitos na mesma perspectiva daquelas aqui já comentadas. A problemática da
alimentação saudável não é discutida pelos cadernos de formação em uma perspectiva da
educação ambiental complexa, relacionando a questão dos processos de produção de
alimentos (monocultura), o uso de agrotóxicos e os impactos na alimentação e saúde das
populações. Os comentários dos cadernos centram-se nos “hábitos alimentares saudáveis”.

Considerações Finais
 A concepção de educação ambiental subjacente aos cadernos do PNAIC não visa
construir uma verdadeira ação pedagógica crítica em relação à educação ambiental. As
experiências que apresenta são problematizadas de forma a, por meio de conteúdos
específicos, ir “biologizando ou matematizando”, por exemplo, “aquilo que é histórico-
social”. Esse é um dos reducionismos apontados por Loureiro (2007) sobre a educação
ambiental de vertente não-crítica.
Não problematizar as questões ambientais a partir de uma perspectiva crítica é uma
forma de infantilizar tanto os processos de letramento nas séries iniciais, quanto os docentes
em formação, que não são tratados como intelectuais autônomos. Assim, formam-se adultos
como se formam crianças e omite-se, na formação das crianças, problemáticas bem definidas
pelas pesquisas científicas das Ciências Humanas e Naturais. O problema mais evidente dos
cadernos de formação é, não estando constituídos em uma perspectiva de educativa ambiental
crítica, enunciar que trazem os relatos de experiência para a discussão, mas não discuti-las,
apenas apresentá-las em seus aspectos mais instrumentais.
Uma educação ambiental crítica pode revelar as “situações-limite” em que são
colocados os trabalhadores e todos os organismos vivos a partir de categorias como trabalho e
modo de produção, revelando – por exemplo – que uso intensivo de agrotóxicos como o
glifosato na monocultura, voltada para a satisfação das exigências do mercado internacional, é
um dos principais problemas relacionados à alimentação saudável e à saúde de grandes
populações. As situações-limite de perda de biodiversidade em escala – especialmente
pássaros, besouros, borboletas e abelhas –, aumento do índice de câncer em populações ou
contaminação das fontes de água doce só podem ser desveladas pela problematização das
relações de produção no modo de produção capitalista, não pela simples mudança de hábitos
das pessoas.
A ausência de um debate que assuma a educação ambiental complexa como uma
categoria central da política de letramento do PNAIC e a forma como as experiências são
apresentadas – no caso as experiências que têm relação com educação ambiental – conduz a
um tipo de concepção pedagógica que constrói suas ações baseada em oposições do tipo
micro e macro. Tal concepção, na tentativa de dar concretude às práticas por meio de
exemplos, foca as “ações micro do indivíduo”, esquece-se das mediações da realidade social
entre interesses de grupos, de comunidades, de classes; e dos conflitos e práticas sociais
moldadas pela hegemonia dos grupos e corporações dentro do modo de produção,
especialmente esquece-se que “o que é complexo e aparece como sendo muito complicado
não está distante da prática cotidiana da comunidade escolar” (LOUREIRO, 2007).
A importância de se construir uma educação ambiental crítica reside no fato de que se
trata de uma abordagem que procura escapar às caracterizações do tipo micro – aquilo que
estaria no campo de ação dos indivíduos comuns: desligar a torneira, reciclar pets, economizar
folhas de papel – e macro, aquilo que faria parte das estruturas, que está dado antes dos
sujeitos e que não pode ser mudado. Isso, ao invés de conduzir a uma práxis transformadora,
emancipatória, produz uma visão pseudoconcreta (KOSIK, 1976) da realidade e mergulha os
sujeitos no praticismo.
A educação ambiental crítica situa a ação pedagógica dentro de um campo de
confronto com os interesses poderosos no mundo contemporâneo (FREIRE, 1979). Tal ação
se orienta por uma concepção de totalidade (o real, os processos), superando o entendimento
do real por partes (micro e macro) a partir de uma concepção dialética da história, a qual
desvela o conjunto de mediações e relações históricas que produzem a verdadeira concretude
dos fatos ou que os fetichizam (KOSIK, 1976) como fenômenos imutáveis, grandiosos, não
passíveis de mudança a partir da ação racional de sujeitos políticos (LOUREIRO, 2006), de
sua práxis.
Referências
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pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
GUIMARÃES, S. S. M. Princípios teóricos da Educação Ambiental. In: Fundamentos da
educação ambiental. Baseado na Tese “O Saber Ambiental na Formação dos Professores de
Biologia”, da Profa. Simone Sendin Guimarães, defendida em 2010, na Faculdade de Ciências
e Letras, Câmpus de Araraquara, Universidade Estadual Paulista (UNESP).
HAGUETTE, T. M. F. Metodologias Qualitativas na Sociologia. 7ª edição – Petrópolis:
editora Vozes, 2000.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. 3ª edição – Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
LEFEBVRE, H. Lógica Formal e Lógica Dialética. 6ª edição – Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1995.
LOUREIRO, C. F. B. Complexidade e dialética: contribuições à práxis política e
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conceitos e práticas em educação ambiental na escola. Brasília: Ministério da Educação,
Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de
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______ e COSSÍO M. B. Um olhar sobre a educação ambiental nas escolas: considerações
iniciais sobre os resultados do projeto: “O que fazem as escolas que dizem que fazem
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LOUREIRO, C.F.B; LAYRARGUES, P.P; CASTRO, R.S. de (Org.) Pensamento
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Acesso em: 20 mar. 2016.
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______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_2_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_3_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_4_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_5_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_6_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_7_MIOLO.pdf
______images/pdf/Formacao/Ano_1_Unidade_8_MIOLO.pdf
 FORMAÇÃO INICIAL PARA PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS COM REGÊNCIAS
NO ÂMBITO DO PIBID
Letícia Rodrigues de Moura1
Marcos Andrade Alves dos santos 2
Isabel Cristina Higino Santana ³

Sala 4

Resumo: O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) tem como principal finalidade a
qualificação na formação de professores, inicial e continuada, além da valorização do magistério. É um projeto
fomentado pelo Ministério da Educação e gerenciado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de
Nível Superior (CAPES), que anseia a formação e o aprimoramento de docentes que atuam na educação básica.
Trata-se de um programa realizado na parceria entre Instituições de Nível Superior (IES) e Escolas da Educação
Básica da Rede Pública de Ensino (BRASIL, 2007), nascido em 2007, a fim de inserir o aluno licenciando para o
seu futuro campo de atuação, instigando, especialmente, as seguintes competências, I) o desenvolvimento de
experiência prática no contexto escolar e de suas interfaces; II) a familiarização do futuro professor com os
aspectos físicos e funcionais da escola e III) a construção da identidade docente dos licenciandos.

Palavras-chave: Iniciação à docência, PIBID, regências

Introdução
A exposição das vivências do cotidiano escolar no contexto educativo esquematizado
pelo PIBID provavelmente, admitirá a construção da identidade docente, por parte do aluno
licenciando, motivando-o ao aperfeiçoamento de competências que lhe serão necessárias
durante a sua larga e variada trajetória profissional.
O ingresso nesse contexto representa um período de descobertas e de transição, no
qual o aluno em formação adquiri competências e habilidades que lhes permitirá um ótimo
desarticulação da atividade profissional, progredindo no processo construtivo da identidade
docente (SOCZEK, 2011). Ao entrar numa instituição de ensino superior (IES), em algumas
licenciaturas, os universitários trazem engajado expectativas e credos sobre a profissão e seus
incrementos, no qual a crença influencia na forma como os professores aprendem e nos
processos de transformação que os docentes possam tentar, expedindo as experiências
pessoais, com o conhecimento formal e com a sala de aula. Como Paulo Freire (2002)

1
Licencianda em Ciências Biológica (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/ Universidade Estadual do
Ceará-UECE. E-mail: [email protected]
2
Licenciando em Ciências Biológica (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/ Universidade Estadual do
Ceará-UECE. E-mail: [email protected]
³ Doutora em Educação Brasileira. Professora Adjunta I na Faculdade de Educação de Itapipoca/ Universidade
Estadual do Ceará (FACEDI/UECE – Itapipoca/Ceará/Brasil) e coordenadora de área do PIBID-Bio/FACEDI.
E-mail: [email protected].
ressaltou: “o saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, „desarmada‟,
indiscutivelmente produz, é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a
rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito”.
Assim, estabelecendo parceria com o PIBID, pela terceira vez, no ano de 2014, o curso
de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI) da
Universidade Estadual do Ceará (UECE) vem desenvolvendo o subprojeto PIBID-
Bio/FACEDI, intitulado Formação de professores de Biologia para a abordagem de temas
controversos: o uso de estratégias inovadoras em contextos multiculturais.
Dessa forma o presente trabalho relata uma experiência vivenciada por um dos
bolsistas (o primeiro autor) de iniciação à docência (ID) durante uma atividade realizada no
supracitado subprojeto, especificamente, na Escola de Ensino Médio Anastácio Alves Braga
(AAB). A ação teve como objetivo inserir os bolsistas IDs no contexto de sala de aula,
experienciar momentos percorridos pelo profissional docente, atividade concretizada no
segundo bimestre escolar do corrente ano.

Procedimentos Metodológicos
O presente trabalho se delineou de acordo com o Relato de experiência, decorrente de
uma experiência de regências realizada em uma turma de 2º ano da Escola de Ensino Médio
Anastácio Alves Braga (AAB). Vale ressaltar que, essa experiência aconteceu em um anexo
da instituição localizado em uma região distrital do município, a saber, Barrentos-
Itapipoca/CE, durante o período da noite. Tal ação já estava prevista e inserida no
planejamento desde o início no ano letivo, por se tratar de uma atividade a ser executada pelo
bolsista e monitorada pela supervisora do subprojeto na escola.
Para a concretização deste relato utilizou-se dos registros dessa experiência formativa
alocados no diário de bordo/reflexivo, organizado de acordo com as vivências nas atividades
propostas pelo subprojeto. Saucedo, Weler e Wendling (2012) destacam a relevância desses
registros reflexivos, ressaltando que neles os bolsistas podem propagar as percepções sobre a
importância de discutir e desenvolver melhor suas próprias ideias, sua criticidade, concepções
para poder potencializar seus saberes e ter um amadurecimento em sua prática educativa.
Com isso, o diário de bordo/reflexivo é um instrumento que proporciona aos bolsistas ID a
oportunidade de relatar suas vivências dentro do contexto acadêmico e suas experiências em
sala de aula através dos subprojetos do PIBID-Bio/FACEDI descrevendo suas observações e
suas críticas para o seu crescimento como licenciando.
Desenvolvimento
Todo o processo teve como mote inicial uma reunião com o supervisor responsável
pelos IDs da escola (AAB), onde, nesta foi acordado que cada ID teria a oportunidade de
ministrar 4h/aulas em alguma das turmas da professora. Em seguida, após um período de
observações da(s) turma(s), ocorreriam os momentos de regência. Então, após esse processo,
e em acordo com a supervisora, seriam realizadas duas apresentações para a turma do 2º ano
de ensino.
No primeiro dia, o assunto indicado pela professora foi métodos contraceptivos. O
planejamento para a realização dessa aula envolveu o uso de equipamento audiovisual, como
projetor, som e ainda, alguns modelos de métodos contraceptivos, como por exemplo, a
camisinha masculina (por ser de fácil aquisição) e conhecida pela maioria dos estudantes. De
acordo com Gomes e Ferreira (2015) é de fundamental importância que o planejamento esteja
nas ações cotidianas dos professores, norteando o ato pedagógico para que não se arrastem do
desenvolvimento, de sua prática educativa. Abordar sobre sexualidade, mesmo que em termos
indiretos no ambiente escolar é um grande desafio, pois o medo de ser mal interpretado por
falar algo que dê outro sentindo faz com que o planejamento de aula seja mais rigoroso, uma
vez que este se classifica com um assunto delicado (ALTMANN, 2003).
Para dar início a aula e instituir ambiente de interação mais descontraída por partes dos
alunos sobre o assunto abordado foi ouvida a música “amor e sexo” da compositora e cantora
Rita Lee (Álbum Balacobaco, 2003), no qual ela fala das diferenças entre os dois termos. Foi
perceptível no primeiro momento, uma reação de nervosismo por parte dos alunos –
adolescentes, na faixa etária entre 16-17 anos – detectada pelas risadas durante o
acompanhamento da letra. Além de verem no tema sexualidade motivos de “piada”. Não
veem a conotação de seriedade no contexto do assunto, visto que normalmente não se tem
diálogo que os envolva com tal conteúdo. Logo após a exposição da música, perguntou-se
sobre as concepções e interpretações que eles tiveram da mesma. E se verificou com isso, que
embora, tenham feito as “piadas”, sinalizaram entendimento acerca do que ela queria
transmitir. Após esse processo, foi feita a exibição do tema através de um modelo de aula
expositiva, identificando os modelos de métodos, sua forma de uso e atuação no corpo. Com
isso, se percebeu a ausência de elementos constitutivos do conhecimento acerca do tema, a
falta de articulação nas respostas dos alunos, com certo tom de timidez. A camisinha parece
ser o mais comum para eles, é o método contraceptivo mais conhecido.
 Após o término da referida aula foi apresentado ao grupo um jogo didático como
forma de complementação ao conteúdo já trabalhado. Embora o referido instrumento lúdico
tenha suas características positivas do ponto de vista metodológico, neste momento, se
verificou entre os alunos uma pequena parcela de interessados em participar.
No segundo momento do processo formativo do ID, a regência envolveu uma
abordagem ao assunto de genética. Apesar de ser um assunto mais amplo, se percebeu uma
assimilação satisfatória por parte dos alunos, devido, provavelmente, a articulação que se
buscou efetivar entre os assuntos trabalhados. Na ocasião entendeu-se a dificuldade dos
alunos em apreender e distinguir, conceitos e definições de alguns termos e conteúdos, como
por exemplo, herança dos caracteres, diibridíssimo, alelos, entre outros. Nesse momento, foi
necessária a intervenção com intuito de esclarecer e possibilitar uma efetiva compreensão dos
mesmos gerando, nesse sentido, a aquisição do conhecimento. Isso foi uma das dificuldades
citadas pelo professor, como rotineira e presente no seu cotidiano docente. E acaba
contribuindo para um redirecionamento do planejamento pensado e proposto. Tal constatação
se articula como a fala de Paulo Freire (2002, p.61) quando diz que: “É um erro decretá-la [a
educação] como tarefa apenas reprodutora da ideologia dominante como erro é tomá-la como
uma força de desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras
dificuldades”; na ideia do autor, são essas dificuldade e experiências que moldam um caráter
docente dentro de uma comunidade socioeducativa atribuindo sentido a uma formação
qualificativa desse profissional.
E oportuno dizer também que, neste segundo momento de formação pode-se perceber
uma maior participação dos alunos na aula, pois, quando explicitado a parte dos cruzamentos
dos genes dominantes e recessivos, observou-se sugestões por parte dos alunos em relação a
prática do professor. Destaque ao momento em que houve a apresentação do “o azão (A)
cruza com todas as outras letras (genes) do quadro (punnett)” nas palavras de alguns alunos;
tal participação, acontecendo de forma natural, pode estar relacionada, ao envolvimento
gerado entre aluno e professor, contribuindo para uma interação natural, e com isso,
instigando ao aluno participar.
No momento da aula, pode-se observar ainda, certa dificuldade em relação ao
conteúdo dos resultados dos cruzamentos genéticos. Neste, se exija do aluno domínio de
conteúdos além da biologia, como probabilidade e porcentagem, e desse modo, verificou-se
outras questões para além do já exposto, ou seja, a questão da interdisciplinaridade. Tal
aspecto gerou mais uma vez, a situação de sair do planejado, sendo necessário a intervenção
para contextualizar alguns assuntos da matemática no sentido de favorecer a compreensão do
assunto.

Considerações Finais
Em posterior discussão junto a bolsistas e supervisor, as reflexões demonstraram que
as dificuldades e as experiências adquiridas foram de grande importância tendo contribuído na
formação inicial dos graduandos como futuros professores, preparando-os de forma mais
ajustada para sua prática docente, desenvolvendo e instigando reflexões para uma educação
categórica, assim como sugere Soczek (2011), que inserindo os licenciandos no colóquio da
escolas de rede pública de educação, proporciona-os a chances de concepção e participação na
aquisição de metodologias, técnicas e práticas docentes de caráter inovador e disciplinar na
busca da superação de problemáticas e identificados dentro do processo de ensino-
aprendizagem.

Com isso, destaca-se a contribuição do PIBID-Bio/FACEDI, que vem proporcionando

a seus ID estes momentos de aprendizagem e reflexão com o espaço escolar, e conhecer seus
atuantes e os múltiplos fatores que influenciam em a força de organização e funcionamento, e
atribui aos mesmos a instigar sua criatividade e buscar meios de obter uma qualificação
dentro de um espaço tão declinado como e a educação.

Referências
ALTMANN, H. Orientação sexual em uma escola: recortes de corpos e de gênero. Cad. Pagu
[online].n. 21, 2006, p. 283. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1590/S0104-
83332003000200012>. Acesso em: Abr. 2017.

ATAIDES, A. P. G; MOURA, A. M. L. F. A importância do planejamento para o

desenvolvimento das atividades do PIBID. V Congresso de Educação (COSEMP). (ISSN:
2238-8451)- Goiás, dez. 2015. Disponivel em:
<http://www.ipora.ueg.br/conteudo/7018_vxcosemp#> Acesso em: Abr. 2017.
BRASIL. EDITAL Nº 01/2007. MEC/CAPES/FNDE. Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência. 2007.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 43 ed., São

Paulo: Paz e Terra, 2011.

SILVA, E. L. da; MENEZES, E. M. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação.

4. ed. rev. Atual. Florianópolis: UFSC, 2005.
SAUCEDO, K. R. R; WELER, K. C. N; WENDLING. C. M. O diário de bordo na formação
de professores: experiência no PIBID de pedagogia. Revista Espaço Plural. Cascavel, ano
13, n.26, 1º semestre. 2012. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/
espacoplural/issue/view/541/showToc>. Acesso em: Abr. 2017.

SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares.

Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Belo Horizonte. Volume
03 / n. 05 ago.-dez. 2011. Disponível em:<
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/1>. Acesso em: Abr. 2017.

AGRADECIMENTOS

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior (CAPES).

Ao Programa Institucional de Iniciação à Docência, em vinculo com curso de Licenciatura em

Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Itapipoca da Universidade Estadual do
Ceará (PIBID-Bio/FACEDI). Pela disponibilidade para a concretização desta comunicação.
 FORMAÇÃO POR ALTERNÂNCIA EM TRÊS ESCOLAS DO CAMPO NO
MUNICÍPIO DE ARRAIAS/TO: UMA EXPERIÊNCIA EDUCATIVA INOVADORA1

Noeci Carvalho Messias – UFT

Lilia Reijane R. dos Santos Menezes – UFT

Sala 8.1

Introdução

No ano de 2013 três escolas do campo de educação básica denominadas de Eveny de

Paula e Souza, Nossa Senhora da Conceição e Matas situadas no território quilombola do
Mimoso2, gerenciadas pela Secretaria Municipal de Educação de Arraias/TO (SEMED)
inovaram com atividades pedagógicas de alternância. As três escolas atendiam crianças e
adolescentes de 4 a 17 anos – de Pré ao 9º ano do ensino fundamental.
A nossa intenção com este texto consiste em relatar alguns aspectos dessa experiência
que foi idealizada e implementada pela SEMED/Arraias. Importa, destacar alguns pontos que
consideramos relevantes, referentes aos avanços e desafios, no processo de implementação da
experiência que envolveu diversos sujeitos da esfera municipal e da sociedade civil do campo.
Trata-se de um estudo sistematizado a partir de fontes documentais e bibliográficas, em
que foram analisados os documentos do acervo da Secretaria Municipal de Educação e a
produção teórica relativa a temática em tela. O estudo documental mostra as ações que
subsidiaram a proposição e a renúncia do projeto de formação por alternância nas três escolas
municipais do campo no município de Arraias. Com apoio da SEMED-Arraias, obtivemos
dados importantes para subsidiar e dar credibilidade a este trabalho. A integração de outras
fontes foi possível graças aos depoimentos informais de sujeitos sociais envolvidos de forma
direta ou indireta com a experiência de formação por alternância em tela.
A relevância prática deste estudo é dar visibilidade as estratégias pedagógicas e
administrativas utilizadas pelo sistema municipal de ensino de Arraias para implantar a escola
do campo contextualizada e integrada às condições das crianças e jovens do campo, servindo
como apoio ao desenvolvimento educacional local.

1 O presente texto é resultado da pesquisa intitulada Educação do Campo e Alternâncias Educativas no

Estado do Tocantins, que tem como objetivo geral compreender e analisar a realidade da educação
oferecida aos povos do campo e as práticas educativas engendradas no Tocantins. Projeto financiando
pelo CNPq - Chamada: MCTI/CNPQ/Universal 14/2014.
2
O território quilombola do Mimoso está situado a 120 km da sede do município de Arraias.

1
 Nos documentos criados especificamente para as escolas do campo, pensados e
elaborados para atender os sujeitos sociais do campo é evidente a importância do trabalho
educacional e contextualizado e direcionado para os povos campesinos. Segundo as Diretrizes
Operacionais para a Educação básica nas Escolas do Campo, aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação – Resolução CNE/CEB, n. 1, de 03 de abril de 2002, a identidade da
escola do campo é definida da seguinte maneira:
Art. 2º - Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida pela sua
vinculação às questões inerentes à sua realidade ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de
ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade social da
vida coletiva do País. (BRASIL, 2002, p.37).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na

Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 8/ 2012, também seguem as mesmas orientações,
quanto a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola contextualizada,
salientando que cabe aos entes federados e aos sistemas de ensino “garantir recursos
didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades das
comunidades quilombolas”. (BRASIL, 2012, p. 4).
Alguns autores, também reafirmam a importância para a implementação de políticas
públicas que fortaleçam a sustentabilidade dos povos do campo, destacando que não se pode
construir uma política de educação idêntica para todos, visto que existem diferenças de ordem
diversa entre esses sujeitos campesinos. Ortega e Fonseca (2004), salienta que deve-se
articular as políticas nacionais às especificidades de cada região. Arroyo, Caldart e Molina
(2004) argumentam que a escola deve ser vinculada ao mundo do trabalho, da cultura, ao
mundo da produção, à luta pela terra e ao projeto popular de desenvolvimento do campo.

Uma experiência educativa inovadora nas escolas do campo na comunidade Quilombola

Kalunga do Mimoso no município de Arraias/TO

O município de Arraias localizado na região sudeste do estado do Tocantins possui

grande extensão territorial. Em 2013 o município tinha 16 escolas do campo, sendo que
muitos destes estabelecimentos de ensino estão localizados em comunidades reconhecidas
pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, ou próximos a essas comunidades e
que recebem parte significativa dos estudantes oriundos dos territórios quilombolas.
Os documentos da SEMED/Arraias analisados revelam que naquele contexto diante de
alguns dilemas enfrentados pelos educandos e pelos pais destes, a SEMED/Arraias decidiu
por implantar a modalidade de alternância. Os documentos destacam que diversos fatores

2
contribuíram para a implantação da proposta de alternância, visando amenizar as dificuldades
encontradas pelos educandos e suas famílias. A grande extensão territorial do município, a
falta de transporte escolar adequado e o difícil acesso a escola são fatores elencados nos
documentos como causadores da evasão e ou redução do número de alunos.
Dessa maneira, diante daquela problemática a equipe pedagógica da SEMED/Arraias
elaborou uma proposta para implantação da modalidade de alternância, com a perspectiva de
garantir o acesso e a permanência dos educandos na escola:

A proposta pedagógica da alternância foi adotada no município com o propósito de

contribuir para a permanência do jovem no campo e para a continuidade do
desenvolvimento rural e valorizar os conhecimentos tradicionais, fazendo-o
participar do processo. (DOCUMENTO DE SISTEMATIZAÇÃO DO REGIME DE
ALTERNÂNCIA, 2013, p. 3)

Na proposta pensada e elaborada para atender a população campesina, observa-se que

os instrumentos pedagógicos do regime de alternância que faziam parte da metodologia
utilizada pela SEMED/Arraias eram: Plano de Estudo, Caderno da Realidade, Caderno de
Acompanhamento, Visita à família e Avaliação contínua. Todavia, não fica claro os
procedimentos metodológicos dos mesmos. Evidencia-se que os períodos da alternância
estavam divididos em quinze dias na residência e quinze dias de efetivo exercício na escola.
Os documentos destacam que as atividades do Tempo Comunidade deveriam ser
devidamente planejadas e adequadas à realidade, com realização de pesquisas e trabalhos
práticos, avaliação e acompanhamento pedagógico e no envolvimento dos diferentes
segmentos que constitui a comunidade escolar, e, na sua execução, acompanhadas pelos
educadores responsáveis pela turma.
Evidencia-se na proposta elaborada que o acompanhamento pedagógico do professor
itinerante deveria seguir a seguinte estruturação:

Os alunos serão organizados em grupos de acordo com a localização geográfica

de sua comunidade, onde o professor se deslocará para essas localidades, em
datas e locais previamente acertados para desenvolver as atividades previamente
planejadas. (DOCUMENTO DE SISTEMATIZAÇÃO DO REGIME DE
ALTERNÂNCIA, 2013, p. 5)

No princípio de 2014, a SEMED/Arraias sob nova administração, alguns documentos

evidencia-se que aqueles sujeitos sociais viviam uma espécie de dilema devido a experiência de
alternância sem sucesso. Na ata da reunião da Câmara da Educação Básica, do dia 31/03/2014,
observa-se que os membros discutiram sobre a experiência de alternância ofertada nas três
escolas, destacando que a proposta não estava atendendo a contento. Ressaltaram que as
unidades escolares não dispunham de estrutura física adequada, sendo assim foi sugerido

3
pelos membros do conselho a construção ou locação de espaço físico para funcionamento das
aulas no Tempo Comunidade, garantir acompanhamento pedagógico semanalmente e
formação específica para a equipe de profissionais que atuavam no regime de alternância.
Diante aquele contexto, os membros do conselho deliberam para enviar ofício a
SEMED/Arraias cobrando providências, com vista um ensino de qualidade dentro do regime
de alternância. De acordo com ofício nª 003/CMEA/CEB/2014 de 31/03/2014:
Tendo em vista o regime alternância pelas escolas Eveny de Paula e Souza,
Nossa Senhora da Conceição e Matas, vimos por meio deste informar que de
acordo com relatos de pais e as condições de trabalho oferecido pela rede
municipal de ensino, este não está atendendo a proposta do projeto, tendo em
vista que: a) As unidades escolares não dispõem de estrutura física adequada
para proporcionar uma aprendizagem de qualidade. b) No período TC não existe
também espaço físico para desenvolver as atividades propostas. Ressaltamos que
para o regime de alternância atender as necessidades da comunidade local e
favorecer uma aprendizagem de qualidade faz necessário: a) Acompanhamento
pedagógico ocorra semanalmente in loco na unidade escolar; b) Construção ou
locação de espaço físico para o funcionamento das aulas no período do Tempo
Comunidade; c) Disponibilização de recursos físicos e materiais necessários ao
funcionamento da unidade escolar e, d) Formação específica para a equipe que
atua no regime de alternância. [...].

No princípio de 2014, após um ano da experiência de alternância, ocorreu a

substituição da Secretária de Educação, provocando a interrupção da referida experiência,
sendo abortada precocemente, pela SEMED-Arraias, sob a seguinte argumentação: “as
despesas são exorbitantes para o município além disso, as estruturas físicas não são adequadas
para tal atendimento”(SEMED-Arraias, 2014, p.3).

Algumas considerações
Observa-se que os documentos analisados permitem elucidar aspectos importantes de
uma experiência educativa inovadora de escola do campo, no município de Arraias. A equipe
pedagógica da SEMED/Arraias pautada nas orientações das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica das Escolas do Campo, resoluções e decretos criados especificamente para
as escolas do campo ousaram na tentativa de resolver os dilemas da educação naquela localidade,
na perspectiva de contribuir para a melhoria da qualidade da educação do campo. Uma proposta
de alternância contextualizada com à realidade do campo que buscava experimentar e
desenvolver práticas educativas do campo, por meio da aproximação dos conhecimentos
tradicionais.
Todavia, diante dos desafios e contradições que estão postos a construção de uma
política pública de educação do campo a experiência em tela foi interrompida precocemente.
Evidencia-se, mais uma vez, um dos maiores desafios da educação do campo, qual seja, a

4
efetivação de políticas públicas que garantam o direito da população do campo à educação, tendo
como pressuposto a construção de processos pedagógicos específicos às realidades dos sujeitos do
campo.

REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel Gonzalez; CALDART, Roseli Salete; MOLINA, Mônica Castagna. Por
uma educação do campo. Petrópolis: Vozes, 2004.

BRASIL. Ministério da Educação – Resolução CNE/CEB nº 1/2002, Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo. Brasília, DF, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação – Resolução CNE/CEB nº 8/ 2012, Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica. Brasília, DF, 2012.

ORTEGA, A.C., FONSECA, S.G. Política de Educação para o mundo rural brasileiro:
entre a universalização e a diferenciação dos conteúdos. Uberlândia: Editora Edufu. Ensino e
Revista v. 12, 2004. p. 89-95.

SECRETARIA MUNICIAPAL DE EDUCAÇÃO DE ARRAIAS/TO. Proposta do Ensino

por Alternância nas Escolas do Campo. Arraias, 2013.

SECRETARIA MUNICIAPAL DE EDUCAÇÃO DE ARRAIAS/TO. Ata da reunião da

Câmara da Educação Básica, do dia 31/03/2014.

SECRETARIA MUNICIAPAL DE EDUCAÇÃO DE ARRAIAS/TO. Ofício nº

003/CMEA/CEB/2014 de 31/03/2014.

5
 FUNDAMENTOS SÓCIOS HISTÓRICOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS

Osvaldo Batista Sousa Martins1

José Carlos da Silveira Freire2

Sala 4

RESUMO: O trabalho discute os fundamentos do conceito de trabalho pedagógico e suas implicações para se
pensar o projeto político pedagógico no âmbito da escola pública. Ancorado numa abordagem sócio-histórica
problematiza os conceitos de trabalho, trabalho pedagógico a partir das conexões entre trabalho e organização do
trabalho pedagógico. Utilizou-se a pesquisa bibliográfica como procedimento metodólogo. Chegou-se ao
entendimento de que o trabalho pedagógico ocorre nas relações sociais e produtivas, prenhes de contradições que
tanto pode ser apreendida como fator de emancipação coo de regulação das relações sociais.

Palavras-chave: Projeto Político Pedagógico. Escola Pública

I - Introdução

O interesse pela temática emerge do contexto de revalorização do papel social da

educação escolar na formação de um novo trabalhador e cidadão requerido pelo sistema
produtivo. Trata-se de um movimento sócio-econômico do capital nomeado em geral por
mundialização ou globalização econômica. Esse movimento de reestrutura produtiva assenta-
se na transformação da base material das relações sociais que passa a centrar-se na posse do
conhecimento3 como matéria-prima do processo de trabalho. Nesse cenário, a educação escolar
redefine sua função social na perspectiva de atender a demanda por formação geral centrada na
aquisição de novas competências e habilidades.
Segundo Wittmann, (2000) a evolução da base material da produção vem exigindo
novas relações sociais, porque aquelas fundadas na exploração, dominação e opressão estão
sendo questionadas. Neste contexto, a ampliação da autonomia da escola e a democratização
de sua gestão constituem, hoje, exigências histórico-sociais. Novas demandas surgem para o

1
Especialista em Coordenação Pedagógica UFT – Câmpus de Miracema do Tocantins. E-mail:
[email protected]
2
Dr. Educação – UFG e Professor de Didática e Estágio Supervisionado – Cãmus de Palmas. E-mail:
[email protected]
3
Para Wittmann (2000) vem se engendrando, nas escolas e no avanço teórico-prático da educação e de sua
administração, outra visão de conhecimento: o conhecimento não se reduz à mera informação a ser transmitida. Ele é
concebido como produção, processo e construção. Para “ele ‘o ato pedagógico consiste no processo de ampliação do
saber e de construção das aptidões cognitivas” Neste sentido “a administração é autogestionária, a educação
emancipadora e relevante para a construção de uma sociedade de inclusão universal” (Wittmann 2000, pag. 91-92).
campo das políticas e gestão escolar, o que requer a mudança das regras das relações que vêm
se produzindo na sociedade e no ato pedagógico.
Nesta perspectiva, o conhecimento, como objeto do trabalho escolar, teria como ponto
de partida e chegada a práxis social. Os avanços, teóricos e metodológicos, no campo da
educação apontam para a construção de um novo princípio educativo, uma nova organização
do trabalho pedagógico e consequentemente, a reelaboração do projeto político-pedagógico.
Esta tarefa, de cunho político e pedagógico, cabe a todos que constituem a educação escolar:
diretor, coordenador, orientador, supervisor pedagógico, bem como professores, pais e alunos.
Entretanto cabe ao Coordenador Pedagógico, pela natureza e especificidade de sua função o
papel de articulador e mediador do processo de elaboração e execução do projeto político
pedagógico. Para tanto, precisamos problematizar a configuração do processo de trabalho em
geral e, do trabalho pedagógico em particular, na sociedade capitalista.

II - Trabalho como meio e fim de realização humana

Marx, em O Capital, apreende o trabalho em sua forma genérica como objetivação e

autodesenvolvimento humano. Em sua gênese o homem não nasce humano, precisa converter
sua forma natural em humanidade, ou seja, precisa conquistar sua forma universal de ser
humano. A aquisição do homem como espécie humana se constitui nas relações que estabelece
com a natureza e os demais indivíduos de sua espécie. O homem para se tornar humano precisa
exteriorizar-se no mundo objetivo, alienando-se de sua condição de ser natural, a fim de “atuar
e confirmar-se tanto em seu ser quanto em seu saber.” (MARX, 2004, p. 128).

Portanto, o homem constrói sua humanidade no processo de exteriorização de sua si

mesmo, ou seja, ele se faz homem em sua atividade vital. Esta atividade que constitui o homem
como ser genérico é o trabalho. Ela faz dele um “ser genérico”, ou seja, um ser existente para
si mesmo, condição de sua humanidade, ou, como afirma Marx (2004),

O homem faz de sua atividade vital mesma um objeto da sua vontade e da sua
consciência. Ele tem atividade vital consciente. Esta não é uma determinidade com
a qual ele coincide imediatamente. A atividade vital consciente distingue o homem
imediatamente da atividade animal. Justamente, e só por isso, ele é um ser
genérico. Ou ele somente é um ser consciente, isto é, a sua própria vida lhe é
objeto, precisamente porque é um ser genérico. Eis porque sua atividade é uma
atividade livre. (p. 84-85).

Nesta perspectiva, trabalho é atividade livre e consciente, atividade prática orientada a

um fim. O processo de trabalho é formado por três elementos: a atividade orientada a um fim,
o objeto e seus meios (Marx, 1988, pág. 143). Entretanto, o trabalho na sociedade capitalista
assume a forma de mercadoria4, forma de relação social, em que o homem se submete aos
produtos de sua própria atividade. Sob o capital o processo de trabalho aparece-lhe como um
objeto estranho, pois pertence a outro, o capitalista. Verifica-se ai um processo de
estranhamento do homem em relação si mesmo, como espécie humana, ao trabalho
propriamente dito e, aos produtos dessa atividade. Trabalho como alienação é apenas meio para
satisfazer necessidades sociais.

Nesta perspectiva, o processo de trabalho e sua finalidade são determinados pelos

interesses dos capitalistas. Esses passam a exercer rígido controlo sobre a organização do
trabalho na sociedade e em suas instituições. A histórica divisão do trabalho, em atividade
intelectual e instrumental, objetiva garantir o processo de valorização do capital. No contexto
de reestruturação produtiva do capital, na segunda metade do século XX, essa tensão parece
arrefecer com a assunção de novas formas de organização do trabalho que preconizam uma
maior autonomia do trabalhador no sistema produtivo. Entretanto, a subsunção da organização
taylorista-fordista de trabalho pelo regime flexível opera-se em favor da acumulação de mais-
valia para os capitalistas. Nesse processo o trabalho se apresenta como uma atividade integrada
globalmente e menos fragmentada, entretanto e a despeito da aparente autonomia esse continua
apenas meio para gerar valor. Neste sentido questiona-se: essa premissa vale para qualquer tipo
de trabalho? O trabalho educativo cumpre a finalidade de valorização do capital? Se ele é
diferente qual é sua natureza e especificidade?

III - Trabalho Educativo e Trabalho Pedagógico – aproximações conceituais

Saviani (1992) discute o conceito de educação como trabalho no texto “Sobre a

natureza e especificidade da educação”. Nesse texto o autor revela-nos o sentido de educação a
partir da compreensão de natureza humana, os seja, da concepção de homem produzida
socialmente. Parte da premissa de que no homem sua existência não está previamente garantida

4
Conforme elaboração de Marx (1998), a mercadoria é uma relação quantitativa, na qual valores de uso de
diferentes espécies se trocam de forma proporcional, ou seja, trata-se de um processo de abstração da
realidade material concreta da mercadoria enquanto valor de uso, onde qualidades de coisas distintas (valor
de uso) são reduzidas a uma relação quantitativa que promove uma igualdade formal dos produtos,
vinculada a uma proporcionalidade que iguala coisas diversas. A mercadoria resulta do trabalho abstrato,
forma social de organização do trabalho efetivo, concreto, que é síntese e unidade do todo o processo de
produção e reprodução da vida social, que sob o capitalismo acontece de forma estranhada. (p. 46).
pela natureza. Para produzir sua existência o homem busca transformar a natureza a partir das
relações que trava com o mundo físico-natural, com os outros indivíduos da espécie e consigo
mesmo. Com base nesse juízo, Saviani chega à conclusão de que o homem é trabalho, pois é
nessa atividade vital que o mesmo se descobre como um ser distinto da natureza. O trabalho se
apresenta, pois como uma atividade intencional e adequada a fins previamente definido pelo
homem. Neste processo de adequação entre fim e atividade material a educação comparece
como atividade teórico e prática que permite ao o homem representar ou antecipar em ideias os
objetivos de sua ação prática. O trabalho educativo de elaborar conceitualmente valores,
símbolos, hábitos e atitudes sobre uma realidade concreta propicia o aparecimento das
condições subjetivas de transformação da realidade material. Ou seja, a educação se constitui
como exigência do trabalho e, ao mesmo tempo, ela é uma condição para o processo de trabalho.
Pela mediação da prática educativa o homem faz do trabalho um objeto da sua vontade e
consciência. Daí que Saviani chega á conclusão de que a educação é trabalho. (Saviani, 1992:
p.19).

Considerando a assertiva de que educação é trabalho, indaga-se: que tipo trabalho é a

educação? Como o trabalho educativo se manifesta na sociedade e nas instituições escolares?
Saviani busca responder essa questão retomando a questão de como o homem produz a sua
vida. Conclui que a existência humana não é dada previamente ao homem, mas é por ele
produzida. Mas como se dá esse processo? Para se tonar homem esse necessita apreender
determinada forma humana produzida no conjunto da cultura produzida pela humanidade que,
em geral se expressa por meio de ideias, valores e costumes. De outro lado, e concomitante este
precisa descobrir as formas adequadas de transmissão e assimilação cultural que permite
concretizar o ideal ou tipo humano estabelecido. A busca e definição dos elementos culturais
(conhecimentos e competências) necessários à humanidade do homem, bem como a seleção e
organização das formas adequadas de sua transmissão e assimilação inscreve-se no campo do
trabalho pedagógico, entendido como modalidade e prática social de formação humana.

Visto dessa maneira o trabalho pedagógico ultrapassa o significado usual de processo

ou técnica de ensino ou instrução, definição difundida pela didática instrumental, para significar
a forma ou prática intencional do processo educativo em geral que visa à formação humana.
Esta visão encontra eco na definição de trabalho pedagógico proposta por Kuenzer (2002) que
expressa o como:

“conjunto das práticas sociais intencionais e sistematizadas de formação humana

que ocorrem nas relações produtivas e sociais, embora expresse em parte a concepção
 de trabalho em geral porquanto se constitui em uma das formas de construção material
da existência através da reprodução do conhecimento, não deixa de se constituir, no
capitalismo, em uma das suas formas de expressão” (p.55).

Esse é o sentido latu de trabalho pedagógico que também é corroborado por Libâneo
(1998, p. 22) ao afirmá-lo como prática social que “atua na configuração da existência humana
individual e grupal para realizar nos sujeitos humanos as características de seres humanos”.
Portanto, o trabalho pedagógico, como prática social de configuração da humanidade do homem
opera na formação de subjetividades pretendida pela coletividade social. Nesta perspectiva
trabalho e educação não se configuram pratica sociais distintas, pois a educação é tanto
condição como condicionada pelo trabalho como forma social de constituição do homem.
Na particularidade da sociedade capitalista trabalho e educação configuram realidades
independentes. Com a divisão do trabalho 5 configura-se a cisão entre trabalho material e
trabalho intelectual, fato que condiciona a divisão entre trabalho e educação. Portanto, a
aparente autonomia do trabalho pedagógico frente ao trabalho concreto tem seu fundamento
empírico na divisão do trabalho, na qual cada homem tem uma esfera de atividade exclusiva e
determinada, sendo imposta pela lógica social da qual não pode sair, sob pena de perder seus
meios de subsistência (Marx, p.28).
Nesta perspectiva o trabalho educativo ou pedagógico aparece como atividade
improdutiva ou imaterial em oposição ao trabalho como atividade produtiva. Subsumido a essa
forma de trabalho na sociedade capitalista o trabalho pedagógico aparece como atividade
instrumental de transmissão e assimilação de saberes e práticas requeridas pelo processo de
trabalho em geral. Esse é o sentido stricto de trabalho pedagógico geralmente associado aos
processos de escolarização ou instrução, verificado nas instituições formais de ensino.
Diante dessas considerações como compreender a fragmentação do trabalho pedagógico
nos processos de organização e gestão da educação? Como entender a proposta de unitariedade
do trabalho pedagógico na organização toytista de produção flexível? Quais as condições e
possibilidades de superação da fragmentação do trabalho pedagógico na sociedade capitalista?
Esses e outros questionamentos são retomados por Kuenzer (2002) quando problematiza a
natureza desse tipo trabalho como expressão do processo de trabalho capitalista. Segundo a

5 Entendemos como Marx (2008) que divisão do trabalho e propriedade privada constitui expressões equivalentes: a
primeira refere-se à atividade, a segunda a realização do produto da atividade. A divisão do trabalho “encerra, portanto
a propriedade, cuja primeira forma, o seu germe, reside na família, onde a mulher e os filhos são escravos do homem”
(p.27-28).
autora o trabalho pedagógico tem por finalidade o “disciplinamento para a vida social e
produtiva, em conformidade com as especificidades que os processos de produção, em
decorrência do desenvolvimento das forças produtivas, vão assumindo” (p.55). Ou seja, esse
atua na conformação de subjetividades requerida pelo capital. Formar para a submissão e
obediência constituem finalidades dos processos de organização e gestão do trabalho sob o
capitalismo. Para tanto, a divisão do trabalho (fordismo-taylorismo) bem como sua aparente
unificação (toytismo) constituem estratégias de recomposição e acumulação capitalistas. Como
dirá Kuenzer não é na divisão técnica operada no processo de trabalho que se resolve o
problema da divisão do trabalho pedagógico, mas na superação da contradição entre a
propriedade dos meios de produção e força de trabalho, ou melhor, entre divisão do trabalho e
propriedade privada.

IV – Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico no capitalismo: condições e

possibilidades
Tornou-se lugar comum afirmar que a crise do sistema capitalista, enquanto modo de
produção da existência humana, tem sua causa e fundamento no esgotamento do padrão de
acumulação taylorista-fordista. Em decorrência disso a subsunção dessas formas de gestão do
trabalho pelo toyotismo ou acumulação flexível seria visto como indício de novas formas de
organização do sistema produtivo. A incorporação de ciência e tecnologia aos processos
produtivos e sociais estaria ressignificando o trabalho como uma atividade mais complexa e
instigante, ao exigir maior investimento psíquico e cognitivo do trabalhador. A exigência de
maior participação e envolvimento do trabalhador no processo produtivo conduziria a níveis de
crescente de autonomia e de superação da fragmentação do processo de trabalho. Será que
estamos de fato diante da liberação do trabalho pelo capital? Qual a natureza dessa mudança
que antes previa a estruturação do trabalho pedagógico com base na fragmentação do ato
educativo e agora prevê sua unitariedade?
Historicamente a organização do trabalho pedagógico articula-se ao capitalismo para
atender suas demandas de reprodução e acumulação. A cada período ou etapa do processo de
produção e acumulação capitalista gesta-se um modo próprio de organização do trabalho e uma
pedagogia que lhe corresponde. No capitalismo concorrencial (Século XVIII e início do século
XIX) e monopolista (Século XIX e inicio do século XX) gestou-se uma organização taylorista-
fordista de produção e uma pedagogia adequada à formação de especialistas para atuar no
sistema de produção rígido, padronizado e centralizado. Este sistema de produção era
caracterizado pela divisão do trabalho, hierarquização, especialização de tarefas e controle dos
tempos e movimentos dos trabalhadores na linha de montagem (Libanêo, 2003, p. 61-62).
A pedagogia correspondente ao trabalho pedagógico de inspiração taylorista-fordista
fundamenta-se numa concepção de conhecimento positivista, formalizada e fragmentada.
Segundo Kuenzer (2002) cada objeto de conhecimento obedece a uma especialidade, que
constitui um campo próprio, sem vínculo com as demais áreas e relações sociais e produtivas.
Ou seja:
os diversos ramos da ciência deram origem a propostas curriculares que organizavam
rigidamente os conteúdos, em termos de sequenciamento intra e extradisciplinares, os
quais eram repetidos ano após ano, através do método expositivo combinado com
cópias e questionários, uma vez que a habilidade cognitiva a ser desenvolvida era a
memorização, articulada ao disciplinamento, ambos fundamentais para a participação
no trabalho e na vida social organizados sob a hegemonia do taylorismo/fordismo
(Kuenzer, 2002, p. 57)

Como se percebe, trata-se de uma pedagogia que produz uma subjetividade funcional
ao capital, uma vez que cabe a essa apenas responder a procedimentos padronizados, o que
requer apenas o desenvolvimento de habilidades psicofísicas e comportamentos necessários ao
exercício da profissão. Entretanto e, como já afirmamos anteriormente, as mudanças ocorridas
no mundo do trabalho a partir dos anos 90, como a globalização da economia e reestruturação
produtiva, mudaram radicalmente a base dos processos produtivos bem como, as relações
sociais no final do século XX e início do XXI. O uso crescente e intenso de conhecimentos
científicos e tecnológicos nos processos produtivos e sociais reforçou a ideia de que a ciência e
tecnologia estariam assumindo o papel de força produtiva no lugar dos trabalhadores.
A despeito de que o incremento desse conhecimento no processo de trabalho possa
crescer a produção e diminuir a força de trabalho humano isto não corresponde a realidade. É
preciso destacar que esse resulta da ação humana. Os conhecimentos científicos e tecnológicos,
por si só não são causas dessas transformações socioeconômicas. Na verdade existem interesses
sociais econômicos contraditórios que se manifestam no Estado e no mercado.
A fragmentação do trabalho em geral e, do trabalho pedagógico nas instituições
educativas não se resolve com a unificação de tarefas no processo de trabalho, como apontado
pela organização toyotista de produtivo. A natureza e função do trabalho, na sociedade
capitalista, continuam sendo a produção de mais valia ou lucro. Entretanto é necessário
considerar que a emergência de métodos flexíveis de organização e gestão de trabalho, no
âmbito da produção toytista ou acumulação flexível criaram uma aparente contradição na
relação capital e trabalho: “quanto mais se simplificam as tarefas, mais se exige conhecimento
do trabalhador, e em decorrência, ampliação de sua escolaridade, a par de processos
permanentes de educação continuada” (Kuenzer, 2002).
Na organização toytista de produção o conhecimento simples e fragmentado não atende
mais as demandas laborais, pois um conhecimento mais complexo e orgânico emerge do
trabalho unificado nas novas funções. Conforme Kuenzer (2002) o trabalho mediado pela força
física, ou seja, pelas mãos ou por habilidades específicas do trabalhador passa a ser orientado
pelo conhecimento cientifico e tecnológico, entendido enquanto domínio de conteúdos e de
habilidades cognitivas superiores para atuar na incerteza e em situações de imprevisibilidade.
Para Kuenzer (2002) novas competências laborais devem ser desenvolvidas pelo trabalhador,
tais como:
análise, síntese, estabelecimento de relações, rapidez de respostas e criatividade em
face de situações desconhecidas, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de
diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar
processos, eleger prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a
pressões, enfrentar mudanças permanentes, aliar raciocínio lógico-formal à intuição
criadora, estudar continuamente, e assim por diante (p.59).

Para atender a essa formação flexível e polivalente a Pedagogia procura extrair da

organização taylorista de produção os princípios que orientam o trabalho pedagógico. A função
da escola, o papel do conhecimento, a organização curricular e os processos de ensino e
aprendizagem mudam radicalmente. Como dirá Wittmann (2000) vivemos um momento crítico
de mudanças radicais. Essas transformações exigem “a mudança das regras das relações que
vêm se engendrando na sociedade e no ato pedagógico. As relações pedagógicas são da mesma
tessitura das relações sociais” (p. 88).
De espaço legal-burocrático, definido pelo sistema de ensino, a escola se institui como
espaço plural e democrático de construção coletiva do conhecimento. Os sistemas de ensino,
nos seus níveis e modalidades, passam por uma reestruturação em decorrência da centralidade
da escola como agência cultural de socialização. Isto implica na ampliação necessária da
autonomia da escola e da democratização de sua gestão. A visão de conhecimento como produto
ou informação oriunda da fragmentação da ciência cede lugar para uma concepção de
conhecimento como produção, processo e construção, onde “o objetivo da prática educativa é
trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em
confronto/interlocução com o conhecimento dos participantes do processo educativo”
(Wittmann, 2000, p. 89).
Do ponto de vista da organização curricular instituem-se novas formas de tratamento do
conhecimento e do saber sistematizado. Estimula-se o surgimento de práticas inter e trans-
disciplinares do conhecimento, bem como, de novos processos educativos baseados na
concepção de construtivista e sócio – interacionista de aprendizagem.
O discurso de recomposição da unidade do trabalho pedagógico sugere a possibilidade
de articulação mais adequada entre especialistas do ensino e professores, uma vez que a
organização do trabalho pedagógico é o núcleo das tarefas pedagógicas do projeto político-
pedagógico da escola. Entretanto, o processo de reunificação do trabalho na escola, se não por
em questão a contradição entre capital e trabalho, ou seja, a tensão entre a propriedade dos
meios de produção e força de trabalho, não passa de ampliação de tarefas do trabalhador,
elemento de mais desqualificação e precarização do trabalhador (Kuenzer, 2002).
Compreendemos que a unitariedade do trabalho pedagógico, escolar ou não esolar, no
âmbito do capitalismo apresenta-se como utopia e, está condicionado a superação da
contradição fundamental que opõe capital e trabalho nessa sociedade. Como dirá Kuenzer
(2002) em sua síntese:

enquanto não for historicamente superada a divisão entre capital e trabalho, o que
produz relações sociais e produtivas que têm a finalidade precípua de valorização do
capital, não há possibilidade de existência de práticas pedagógicas autônomas; apenas
contraditórias, cuja direção depende das opções políticas da escola e dos profissionais
da educação no processo de materialização do projeto político-pedagógico (63-64).

O reconhecimento de que a organização do trabalho pedagógico, em geral expressa

no projeto político pedagógico da escola, não está imune às determinações sócio-histórica
criada pelo capitalismo não significa que não se possa fazer nada. Na verdade e, porque entender
que o trabalho pedagógico ocorre nas relações sociais e produtivas que estão prenhes de
contradições, essa condição e possibilidade se apresenta no processo de elaboração e
implementação do projeto político e pedagógico. Visto numa perspectiva emancipatória ele é
um movimento de luta em prol da democracia da escola; pois orienta a reflexão e ação da escola
ao assumir novos compromissos em direção a um futuro melhor.

REFERÊNCIAS

GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000

KUENZER. Acácia Zeneida. Trabalho Pedagógico: da fragmentação à unitariedade
possível. IN: FERREIRA Naura Syria & AGUIAR. Márcia Ângela da Silva. Para onde vão a
orientação e a supervisão educacional? Campinas, SP: Papirus. 2002. (Pág. 47-79).
LIBANEO. José Carlos (Org.). Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 1ª ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.
__________. A Mercadoria. In: _____. O Capital. 3.ed. São Paulo: Nova Cultural, 1988, V.I
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WTTMANN. Lauro Carlos. Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas
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__________________. Escola e Democracia. 32ª Ed. Campinas, SP: Autores Associados.
1999.
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regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes. Campinas, SP: v. 23, n. 61, p. 267-281,
dezembro 2003. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
______. Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção
possível. In: Ilma Passos Alencastro (Org.) Educação Básica: Projeto político-pedagógico.
Campinas, SP, 2004. (p. 13- 33).
VIEIRA, Sofia L. Escola – função social, gestão e política educacional. In: FERREIRA,
Nauria S. C.; AGUIAR, Márcia A. S. (Orgs.). Gestão da educação: impasses, perspectivas e
compromissos. São Paulo: Cortez, 2000.
 GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: RESPEITO À DIFERENÇA COMO
FORMA DE DIMINUIÇÃO DAS DESIGUALDADES
Ana Paula dos Santos 1

Sala 8

Resumo: A discussão de temas como gênero e diversidade têm sido frequentes na sociedade nos dias atuais.
Em razão da visibilidade alcançada pelos movimentos sociais a partir da década de 1990 e dos esforços da
academia em compreender as várias performances possíveis desses conceitos e de como estes se relacionam
com as outras categorias de diferença que se expressam na sociedade. No campo da educação esse assunto
ganhou forte repercussão, em razão da aprovação do Plano Nacional de Educação em 2014, em que a palavra
gênero foi excluída do texto final. O artigo pretende analisar as discussões relacionadas as esses temas
durante a discussão do referido documento, discutindo as possíveis consequências uma atuação limitada no
espaço escolar, compreendido aqui como lugar profícuo para o combate à misoginia, sexismo, homofobia,
transfobia e outras discriminações. Também será analisada a emergência do discurso político conservador e
da chamada ideologia de gênero, que tem interferido cada vez mais nas políticas públicas em educação no
Brasil.

Palavras-chave: Gênero. Diversidade. Educação.

Introdução
Os temas de gênero e diversidade receberam, nos últimos anos, muita repercussão
na sociedade, sendo tema de discussões e alvo de disputas na esfera política, dos
movimentos sociais e da academia. Os grupos de militantes e os movimentos sociais de
gênero e diversidade sexual vem ganhando visibilidade nos espaços públicos e na mídia, se
fortalecendo como propulsores de discussões e no avanço mesmo que lento, das políticas
públicas.
Houveram algumas conquistas para as mulheres, garantidas na legislação brasileira,
como o direito ao voto, a Lei Maria da Penha e a facilitação no divórcio. Porém, ainda há
muito o que discutir e avançar no campo de políticas para mulheres e também nas políticas
para LGBT, que tiveram a passos lentos, algumas conquistas no âmbito jurídico e da saúde
como a união homoafetiva e retirada da homossexualidade da lista internacional de
doenças.
No cenário atual os movimentos feministas e LGBT têm sido apresentados como
inimigos da família tradicional brasileira e, nesse contexto, alguns grupos ligados à igreja
evangélica e grupos conservadores ganharam destaque por trazer o discurso da garantia de
salvação da família. No caso do poder legislativo brasileiro, a chamada bancada evangélica
não é a única em busca de retrocessos nas conquistas sociais, mas recebe mais destaque,

1
Mestranda em Comunicação e Sociedade pela UFT. Especialista em Gênero e Diversidade na Escola
pela mesma instituição e graduada em Sociologia pela Unijui/RS - E-mail [email protected]
principalmente pela força com que a mídia enfatiza personalidades e seus discursos, e pelo
espaço ocupado por eles nas redes sociais e imprensa em geral.
Na educação, a discussão de gênero ganhou destaque e força a partir de 2014, por
ocasião da sanção da presidente Dilma Rousseff do Plano Nacional de Educação e
continuou no centro das discussões até hoje. Isso porque cidades e Estados tinham até 26
de junho de 2015 para implementar seus próprios planos. E o que se viu foi a reprodução
do conservadorismo que fez com que, nesses âmbitos locais, os dois temas vetados no PNE
também fossem excluídos: identidade de gênero e sexualidade nas escolas. A retirada foi
resultado da pressão das bancadas religiosas, que alegaram que trazer o tema à
tona deturparia os conceitos de homem e mulher, destruindo o modelo tradicional de
família. Além disso, argumentaram que a discussão do assunto seria dever dos pais e não
da escola.
Nesse contexto, surgiu a chamada “ideologia de gênero”, termo utilizado
justamente por essas bancadas políticas religiosas alegando que ao introduzir os conceitos
de gênero e diversidade no contexto e currículos escolares haveria m prejuízo ao
tradicional conceito e aos papéis de homem, mulher e de família. Este conflito político-
ideológico retirou o termo “gênero” do PNE e transformou a erradicação da desigualdade
racial, de gênero e de orientação sexual dentro do contexto escolar em um objetivo
genérico de erradicação de todas as formas de discriminação, dando aos Estados e
municípios a liberdade de inserir suas metas. Cedendo à pressão de diversos setores
conservadores, diversas câmaras municipais e assembleias legislativas vetaram a inclusão
do tema nos planos regionais. Ou seja, em âmbito nacional e local a discussão de ideologia
de gênero tornou-se um problema social, político e acadêmico.
O artigo pretende analisar as discussões relacionadas as esses temas durante a
discussão do referido documento, discutindo as possíveis consequências para uma atuação
limitada no espaço escolar, compreendido aqui como lugar profícuo para o combate à
misoginia, sexismo, homofobia, transfobia e outras discriminações. Também será analisada
a emergência do discurso político conservador e da chamada ideologia de gênero, que tem
interferido cada vez mais nas políticas públicas em educação no Brasil através de análise
documental e acompanhamento de algumas publicações oficiais dos órgãos públicos.

Concepções de gênero e diversidade

O termo gênero se popularizou na década de 1990, mas começou a ser utilizado
pela teoria social na década de 1970, como forma de propor novas maneiras de pensar o
masculino e o feminino para além das explicações biológicas e indicando que entre elas
existem relações sociais e de poder. A partir desta perspectiva, a articulação restrita entre o
gênero e o corpo biológico se torna insuficiente para uma análise mais aprofundada do
conceito. Para Scott (2012) o relacionamento entre biologia e socialização torna possível o
que pode ser descrito como uma espécie de noção “porta-casacos” da identidade: o corpo é
visto como um tipo de cabide de pé no qual são jogados diferentes artefatos culturais,
especificamente os relativos a personalidade e comportamento.
Ao compreender uma dimensão muito fortemente relacionada a cultura, para
concepção das categoria masculino e feminino, foi possível perceber que gênero é um
produto de contingências sociais e não apenas da natureza. De acordo com Lins, Machado
e Escoura (2016, p.26) um estudo realizado pela antropóloga Margaret Mead, na década de
30 em três diferentes regiões da Nova Guiné, ela percebeu que em diferentes contextos,
homens e mulheres desempenhavam funções diversas no que dizia respeito às crianças,
concluindo que em diferentes sociedades e culturas há várias formas de conceber os papeis
e comportamentos de homens e mulheres. Esta concepção, desmonta a ideia de uma
diferenciação exclusivamente natural e essencialista do gênero.
Gênero é um dispositivo cultural constituído historicamente que classifica e
posiciona os sujeitos a partir da relação entre o que se entende como feminino e o que se
entende como masculino. É uma categoria que cria sentido para as diferenças percebidas
nos corpos e articula identidades e práticas dentro de uma estrutura de poder hierarquizada.
Rubin (1975), apresenta o primeiro uso do gênero nas ciências sociais, e define como “o
conjunto de disposições pelas quais uma sociedade transforma a sexualidade biológica em
produtos da atividade humana e nos quais se satisfazem essas necessidades humanas
transformadas.”
Também é a condição social através da qual nos identificamos como masculinos e
femininos. É diferente de sexo, termo usado para identificar as características físicas e
biológicas que diferenciam os homens das mulheres e vice-versa. O gênero, portanto, não é
algo que está dado, mas é construído social e culturalmente e envolve um conjunto de
processos que vão marcando os corpos, a partir daquilo que se identifica ser masculino
e/ou feminino. Em outras palavras, o corpo é generificado, o que implica dizer, que as
marcas de gênero inscrevem-se nele. Pois se o gênero é a construção social do sexo,
precisamos considerar que aquilo que no corpo indica ser masculino ou feminino, não
existe naturalmente. Foi construído assim e por esse motivo não é, desde sempre, a mesma
coisa.
 Os marcadores sociais de gênero, foram construídos e demarcados e reforçados ao
longo do tempo. O que é coisa de menina ou mulher, não poderia ser usado ou atribuído
aos meninos e homens, como por exemplo cabelos compridos, brincos, maquiagem,
quando se fala em atributos físicos, fragilidade ou sensibilidade no que diz respeito a
atributos subjetivos ou de personalidade. Esses são exemplos que hoje já estão mais ou
menos desmistificados, mas que permanecem presentes na subjetividade dos sujeitos. Este
exemplo ajuda a pensar outra questão importante sobre os gêneros. O que é o masculino e
o feminino?
Ao entendermos que vamos aprendendo a ser homem e mulher através dos diversos
discursos, códigos e símbolos que circulam nas diferentes instâncias sociais, não estamos
desconsiderando as características biológicas dos sujeitos, mas sim reforçando que as
diferenças entre homens e mulheres, não são produzidas apenas pela distinção entre seus
sexos biológicos ou diferenças entre seus cérebros. Nesse sentido, o feminino e o
masculino são constituídos por tudo que se fala, se representa, se pensa, se valoriza sobre
essas características. Para Louro,

É necessário demonstrar que não são propriamente as características sexuais,

mas é a forma como essas características são representadas ou valorizadas,
aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir, efetivamente, o que é
feminino ou masculino em uma dada sociedade e em um dado momento
histórico. Para que se compreenda o lugar e as relações de homens e mulheres
numa sociedade importa observar não exatamente seus sexos, mas sim tudo que
se construiu sobre os sexos. (LOURO, 2008, p. 21)

No seu uso recente mais simples, “gênero” é sinônimo de “mulheres” (SCOTT,

1995), Mas aponta que como categoria de análise, apenas essa abordagem não abarca a
complexo definição do termo:

“ o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças

percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as
relações de poder” (SCOTT, 1995).

A partir da década de 1990, o foco da atenção dos estudos nessa área é em relação
às maneiras pelas quais o gênero se cruza com outros tipos de desigualdades, incluindo
raça, orientação sexual e classe. Há um entendimento que não existe, apenas uma forma de
ser mulher, mas existem mulheres. A partir dessa compreensão de que existem mulheres da
cidade e do campo, adultas e crianças, mulheres heterossexuais e lésbicas, cis e trans,
percebe que mesmo com as especificidades de cada grupo, todas são atravessadas por
desigualdades, mas articulação com outras hierarquias adiciona diferenças na forma de ser
mulher no mundo.
Então, o feminismo tenta sair de um lugar majoritariamente branco, de classe média
e intelecual, e passa a evidenciar a diferença entre as mulheres. Neste contexto ganha força
a chamada teoria queer, que busca uma forma de contestar os processos de normalização
do gênero, que são vistos como excludentes e restritivos. Para aqueles que não se
enquadram nas expectativas criadas socialmente para o masculino e o feminino, é colocada
uma situação de vulnerabilidade e até exposição à violência. A teoria queer coloca a
discussão sobre uma suposta linearidade entre sexo, gênero e desejo e identifica um padrão
heteronormativo nas relações entre gênero e sexualidade.
Todas estas questões passaram a circular nas reflexões acadêmicas e dentro de uma
reelaboração teórica do feminismo e na esteira dos estudos gays e lésbicos, surgem os
estudos queer que em boa parte de suas análises evidenciam como os estudos de gênero
não podem ser desenvolvidos com profundidade sem interseccioná-los com a dimensão da
sexualidade.
Os estudos pós-modernos nos dizem que a heterossexualidade não é natural e o seu
domínio não é desprovido de relações de poder. Apontam para uma tentativa de
desnaturalizar o gênero, criticando a diferenciação de sexo e gênero, usado na construção
da teoria feminista. Usando a diferença como categoria de estudo, Judith Butler (1990) nos
diz que tudo só existe em processo de diferenciação, assim a identidade não é algo, mas ela
é efeito que se manifesta num regime de diferenças.
O questionamento sobre a normatividade do gênero, não é um debate apenas sobre
sexualidade, mas também um debate político. Quando passamos a dizer que não apenas o
gênero, mas também o sexo é culturalmente construído colocamos em risco as noções que
temos hoje de existência (Para LOURO, 2003, p. 76) e quando se questiona a
normatividade do gênero e da sexualidade, estamos questionando também a lógica binária
que define os sujeitos como macho ou fêmea, diz os gêneros são apenas dois, e que a
sexualidade deve ser exercida com alguém do sexo/gênero oposto.
A heteronormatividade que dá suporte à essa lógica e como todas as outras normas
ela age silenciosa e sistematicamente. Se esse binarismo é colocado em questão, e dizemos
que existe uma multiplicidade de gêneros e sexualidades então deve haver outras formas de
constituição dos sujeitos.
Nessa perspectiva, falar de gênero não significa simplesmente falar "de mulher",
mas de um conceito de gênero que na perspectiva pós-estruturalista dos estudos culturais
(HALL, 1997; BUTTLER, 2003; LOURO, 1997) define relações de poder, materiais e
simbólicas, que envolvem todos os seres humanos. Significa visibilizar e problematizar os
modos de significação dos corpos, dos jeitos de ser, de andar, de falar; questionar os
discursos biologizantes que tentam encontrar a essência biológica dos comportamentos,
assim como o modo como a própria ciência produz discursos normatizadores e reguladores
da sexualidade e do gênero (FOUCAULT, 1990).

Gênero e Diversidade na Educação

Os dispositivos legais que amparam e inter-relacionam a discussão de gênero na
educação tem amparo na Constituição Federal2 que em seu Art. 3º define, entre os
objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, a promoção "do bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação". Já o Art. 5º traz a conhecida afirmação de que "todos são iguais perante a
lei, sem distinção de qualquer natureza" e afirma expressamente a igualdade entre homens
e mulheres como preceito constitucional.
O Plano Nacional de Educação3 aprovado em 25 de junho de 2014, define entre
suas diretrizes a "superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação" e a "promoção dos
princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental." Nas metas que propõem a universalização do ensino fundamental para
toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e do atendimento escolar para toda a
população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, encontram-se, dentre as estratégias, a
necessidade de fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da
permanência e do aproveitamento escolar em situações de discriminação, preconceitos e
violências na escola e o desenvolvimento de políticas de prevenção à evasão motivada por
preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas
associadas de exclusão.
De acordo com a Cartilha Disposições Legislativas Sobre Gênero Na Educação -
Guia prático para escolas e educadoras/es, “os principais marcos legais que regem a
educação brasileira são enfáticos quanto à necessidade da superação de desigualdades,
discriminações e violências não só na escola, mas a partir da escola, o que traz implicações
diretas ao currículo. Ignorar estes temas, ou pior, propositalmente restringir sua abordagem

2
Constituição Da República Federativa do Brasil De 1988
3
PNE disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm
na escola constitui não apenas negligência, mas franco desrespeito aos princípios que
regem a educação brasileira, fundamentados na Constituição e leis específicas.”
A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, foi instituído o prazo de um
ano para que estados e municípios aprovassem documentos para sua educação nos
próximos dez anos. Mesmo podendo contribuir com o combate à exclusão escolar e com a
garantia do direito à educação para toda a população, o tema e a palavra gênero sofreu
resistências de setores conservadores e, em alguns municípios e estados, foram retirado dos
Planos de Educação. Hoje, todos os estados e o distrito federal já elaboraram seus planos
estando 25 sancionados, com exceção do estado do Rio de Janeiro que apresenta apenas a
elaboração do documento base e do estado de Minas Gerais que está com o projeto no
legislativo. Em relação aos Planos Municipais de Educação, 5528 municípios estão com a
lei sancionada, 4 municípios com lei aprovada, 6 municípios com documento-base
elaborado, 2 municípios com consulta pública realizada, 7 municípios com projeto de lei
elaborado e 23 municípios com projeto de lei enviado ao legislativo.
A discussão sobre gênero nas políticas educacionais e precisamente nas discussões
curriculares e dos Planos Municipais, Estaduais e Nacional de Educação, parte de uma
falácia perversa: a de que gênero, sexualidade e identidade de gênero são invenções
ideológicas. Em grande parte dos embates e disputas políticas que envolveram as
aprovações dos planos, o que se observou foi uma desqualificação de determinadas visões
de mundo como sendo ideológicas, ou seja, um ideário sem ancoragem na realidade ou em
teorias.

Considerações Finais
De acordo com o Manifesto pela igualdade de gênero na educação: por uma escola
democrática, inclusiva e sem censuras4 publicado pela Associação Brasileira de
Antropologia (ABA), o conceito de gênero é um operador que cria sentido para as
diferenças percebidas em nossos corpos e articula pessoas, emoções, práticas e coisas
dentro de uma estrutura de poder. E é, nesse sentido, que o conceito de gênero tem sido
historicamente útil para que muitas pesquisas consigam identificar mecanismos de
reprodução de desigualdades no contexto escola. Segundo esse manifesto, ao contrário de
ideologias sustentadas pela fundamentação de crenças ou fé, o conceito de gênero está
baseado em parâmetros científicos de produção de saberes sobre o mundo, é um conceito

4 http://www.portal.abant.org.br/images/Noticias/Manifesto_Pela_Igualdade_de_Genero_na_Educacao_Final.pdf
que identifica processos históricos e culturais que classificam e posicionam as pessoas a
partir de uma relação sobre o que é entendido como feminino e masculino.
Quando se reivindica, então, a noção de “igualdade de gênero” na educação, a
demanda é por um sistema escolar inclusivo, que crie ações específicas de combate às
discriminações e que não contribua para a reprodução das desigualdades que persistem em
nossa sociedade. Falar em uma educação que promova a igualdade de gênero, entretanto,
não significa anular as diferenças percebidas entre as pessoas mas garantir um espaço
democrático onde tais diferenças não se desdobrem em desigualdades e em violência.
Da mesma forma como a violência de gênero se manifesta em vários espaços
público ou privados como o espaço da família, ela também se manifesta no ambiente da
escola. O índice das violências e assassinatos contra mulheres é muito alto e crescente. A
escola, como espaço onde essa sociabilidade se forma e pode ser transformada, deve ficar
alijada do debate de gênero e de como sua construção cultural contribui para o crescimento
dessa violência?
Em relação à gays, lésbicas, bissexuais, transexuais e travesti, a violência pode ser
ainda pior. Desde cedo, qualquer comportamento que fuja do que é considerado normal é
tratado com desprezo, nojo, violência física e psicológica. Um gay é morto a cada 28 horas
no país – foram 312 assassinatos de pessoas sexualmente diversas em 2013.5 Ainda de
acordo com o mesmo relatório:

O Brasil confirma sua posição de primeiro lugar no ranking mundial de

assassinatos homofóbicos, concentrando 44% do total de execuções de todo o
planeta. Nos Estados Unidos, com 100 milhões a mais de habitantes que nosso
país, foram registrados 15 assassinatos de travestis em 2011, enquanto no Brasil,
foram executadas 128 “trans”.O risco, portanto, de uma trans ser assassinada no
Brasil é 1.280% maior do que nos Estados Unidos.”(2014)

O termo “ideologia de gênero” não está presente e não é usado no contexto das
Teorias de Gênero. Essa expressão foi criada recentemente no interior de alguns discursos
religiosos E trata-se de uma interpretação equivocada e confusa que não reflete os estudos
de gênero em nenhum dos campos científicos. O termo tem sido disseminado como se os
estudos de gênero fossem uma ameaça a sociedade brasileira. A imprensa e a mídia
nacional e também aqui no estado do Tocantins reforçou o uso desse termo, muitas vezes
dando legitimidade a ele. Um termo que não tem base epistemológica e é usado para
reforçar uma ideia conservadora e enfeitar os discursos de ódio.

5
Dados de 2013-2014 do Grupo Gay da Bahia (GGB)
 É necessário termos Planos Municipais de Educação que enfrentem a discriminação
e a evasão escolar, propiciando a permanência e sucesso escolar de LGBTs. A discussão
de gênero na escola é para conscientizar o outro da diversidade que nos constitui.
A forma como os alunos são avaliados e percebidos pelos adultos impactam
fortemente a percepção que têm de si. Embora diversos papéis de gênero sejam passados
de geração em geração de maneira explícita, existem preconceitos invisíveis, currículos
ocultos da educação. Um deles fomenta a ideia de que os meninos são mais talentosos para
exatas e serão melhores cientistas, engenheiros e técnicos de informática. Mas a
desigualdade de gênero também impacta os meninos. Estudos mostram que o fracasso
escolar e a evasão de jovens estão ligados a referenciais de masculinidades difundidos
socialmente. “Uma identidade masculina baseada na agressividade e na indisciplina tem
cada vez mais afastado os meninos dos bancos escolares6, negando-lhes seu direito à
educação e reproduzindo uma cultura da violência.
Ainda há uma outra realidade gritante, que se manifesta cruelmente na discussão de
gênero e diversidades: a relação com a religião. Muitas organizações religiosas tem se
colocado de forma conservadora, preconceituosa, sexista e machista nessas discussões.
Fazendo relações absurdas relacionado ao que é certo e errado, de acordo com a sua
doutrina e apenas aumentando o abismo das hierarquias e desigualdades, e incentivando a
violência.
Entender gênero enquanto categoria de análise implica compreender melhor as
relações sociais e culturais entre os sexos, uma vez que as relações entre os sexos são
construídas socialmente, mas é preciso explicar como essas relações são construídas e por
que são construídas desigualmente privilegiando o sujeito de sexo masculino. Na escola
estas manifestações de hierarquia já são muito evidentes, portanto é um locus de discussão
que está precisando ser desconstruído e novamente construído como uma tentativa instituir
a igualdade de gênero, respeito às diferenças desde muito cedo.

REFERÊNCIAS
BUTLER, Judith. Problemas de Gênero. Feminismo e subversão da identidade. Rio de
Janeiro, Civilização Brasileira, 2012.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A Vontade de Saber. Rio de Janeiro,

Graal, 1977

6
37,9% deles, segundo dados do IBGE em 2011.
LINS, Beatriz Accioli; MACHADO, Bernardo Fonseca; ESCOURA, Michele. Diferentes,
não desiguais: A questão de gênero na escola. 1 ed. São Paulo: Reviravolta, 2016.

LIONÇO, Tatiana; DINIZ, Debora. Homofobia e educação: Um desafio ao silêncio. 1 ed.

Brasília: Letras Livres, 2009. 133-194 p.

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estruturalista. 5ª ED. Petrópolis: Vozes, 2003.

LOURO, Guacira Lopes. O corpo Educado: pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:

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normalização. In: Sociologias. Porto Alegre: PPGS-UFRGS, 2009. N.21 Disponível
em http://www.scielo.br/pdf/soc/n21/08.pdf.

NATIVIDADE, Marcelo; OLIVEIRA, Leandro De. As novas guerras sexuais: diferença,

poder religioso e identidades LGBT no Brasil. 1 ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2013. 73-
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<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
83332003000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 31 de agosto de 2016.

SCOTT, Joan W. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. In: Revista Educação e
Realidade. Porto Alegre: UFRGS, 1990.

SCOTT, Joan W. Os usos e abusos do gênero. Projeto História, São Paulo, n. 45, p. 327-
351, dez. 2012.
GEOGRAFIA E HISTÓRIA EM QUADRINHOS: AS POSSIBILIDADES DO USO DE
CHARGES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO 9ª ANO DA
ESCOLA SESI SAMA EM MINAÇU – GO
Ykaro Feliphe Sousa Silva 1
Welberg Vinicius Gomes Bonifácio 2

Sala 3

Resumo: Este artigo é resultado da proposta de intervenção pedagógica no estágio supervisionado em geografia
realizado na Escola SESI SAMA em Minaçu-GO, e teve como objetivo geral ensinar conteúdos de Geografia por
intermédio de charges e cartuns como recurso didático-pedagógico. Tendo como objetivos específicos: trabalhar
interdisciplinarmente os conteúdos de Geografia por meio de sua mediação com charges; contribuir com essa
prática para que o aluno venha participar efetivamente das aulas melhorando seu processo na compreensão e
interpretação; mediar a relação de ensino-aprendizagem de conteúdos geográficos na aula de Geografia. As
questões que nortearam a pesquisa foram: As charges podem ser consideradas processos de ensino-
aprendizagens na escola SESI SAMA? É possível trabalhar interdisciplinarmente os conteúdos de Geografia por
meio de sua mediação com charges? Este trabalho se justifica pela escassez de conteúdo desenvolvido de modo
pratico na área que contribua principalmente no desenvolvimento dos alunos como cidadãos críticos reflexivos,
também levando em conta sua principal intenção de contribuir como base teórica para temática. Para execução
do projeto, foi realizado um minicurso com o tema proposto onde foi avaliado a participação dos alunos no
decorrer da exposição, assim como nas atividades propostas submetidas pelo estagiário/pesquisador. Foi
realizado um diagnóstico no decorrer do minicurso e após os procedimentos das atividades indicadas. Na
finalização da pesquisa foi concluído que as charges podem ser consideradas processos de ensino-aprendizagens
na escola SESI SAMA, pois a mesma utilizada como material didático-pedagógico teve um grande retorno não
apenas por parte dos alunos, mas também para o professor regente que ao participar do minicurso e perceber que
esse recurso chama atenção dos alunos resolveu de certo modo estar sempre agregando ele para mediar os
conteúdos relacionados a Geografia, tendo assim uma grande facilidade não apenas para utilizar as charges, mas
também dar aulas expositivas mais instigadoras para os alunos, que apreendem os conteúdos trazendo melhores
resultados no processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Didática. Geografia.

INTRODUÇÃO

A principal proposta desse trabalho é procurar expor uma reflexão a partir da

utilização de um tipo de linguagem textual em um projeto de intervenção pedagógica de
estágio supervisionado em Geografia, enquanto recurso metodológico nas aulas dessa
disciplina. Desse modo, o presente texto, tem o desígnio de relatar os processos e resultados
de uma experiência desenvolvida no estágio realizado durante o curso de graduação em
Geografia da Universidade Estadual de Goiás - Câmpus Minaçu.

1
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás. E-mail: [email protected]
2
Graduado em Geografia (UFG), em Pedagogia (ISEED) e mestre em Ensino na Educação Básica (UFG).
Professor efetivo da Universidade Estadual de Goiás, onde é coordenador do curso de Pós-Graduação Lato
Sensu em Interdisciplinaridade e Diversidade na Educação. E-mail: [email protected]
 Sob observação no estágio supervisionado no período em que se procurava analisar e
apontar os principais pontos de intervenção pedagógica, buscando manter um diálogo aberto
com a Professora de Geografia dos 9ªs anos na escola SESI SAMA em Minaçu – GO, onde a
mesma se queixava da falta de interesse dos alunos nas aulas e preocupada com o
desenvolvimento dos mesmos, foi proposto tanto pelo estagiário/pesquisador e pela
Professora regente trabalhar na regência do estágio com recursos didáticos para facilitar o
ensino e atingir a atenção dos alunos, estimulando o interesse dos jovens que estão em
constante aprendizado.

Esse processo iniciou-se com as orientações dos professores de estagio supervisionado

da Universidade Estadual de Goiás (UEG), bem como levantamento e revisão teórica sobre a
utilização de diferentes linguagens nas práticas educativas. Fundamentaram essas reflexões,
os seguintes autores: AGUIAR (2004), MORETTI (2005), OLIVEIRA (1989), SILVA
(2010), SILVA (2013), SILVA (2010), SILVA (2007), SILVA e CAVALCANTI (2008).

Para execução do estágio e intervenção pedagógica com a intenção de contribuir para

que as aulas de geografia pudessem não ser cansativas optou-se pela utilização de histórias em
quadrinhos, como um recurso didático-pedagógico para intermediação do conteúdo a ser
ministrado em sala de aula, tendo como referência a interpretação das charges. A escolha para
utilização de charges foi tomada a partir de interesses demonstrados pelos alunos nessa forma
de linguagem, durante os períodos de observações e semi-regência do estágio.

Foi decidido então realizar um minicurso em horário extracurricular, já que as turmas

dos 9ª anos são do turno matutino na escola SESI SAMA, o curso foi realizado no período
vespertino, sendo antecipadamente feito um convite para todos os alunos das turmas e os pais
sendo comunicados que haveria o minicurso e o que seria realizado no período vespertino.

O caminho percorrido foi: Inicialmente com a entrega de uma atividade individual

envolvendo charges e cartuns com o conteúdo a ser ministrado, e pedido que os alunos
respondessem as atividades propostas de modo que foi feito um diagnóstico sobre a situação
da interpretação de cada aluno. Após o recolhimento da atividade, foi realizado assim a
exposição dos conteúdos propostos com a utilização de data show na apresentação de slides.

A aula percorreu de modo expositivo, dinâmico e dialogada com a utilização das

charges e histórias em quadrinhos, envolvendo todo o conteúdo para incentivar o aluno no
desenvolvimento de suas competências e habilidades, tirando sempre as dúvidas dos alunos
de modo didático e fazendo com que todos participassem da aula, sempre apoiado em
exemplos de charges, relacionando-os com assuntos do cotidiano. Após o termino da
exposição foi feita uma nova atividade avaliativa, individualmente com os alunos. A nova
atividade proposta semelhante à realizada no início do curso.

A avaliação, além das duas atividades avaliativas, sendo uma no início do minicurso e
outra em sua finalização, foi feita através da participação dos alunos no decorrer da
exposição, assim como nas atividades propostas. Desse modo com duas atividades aplicadas,
foi feita uma comparação qualitativa das atividades, para um diagnóstico final sobre o
desenvolvimento do aluno no decorrer do minicurso e uma conscientização do professor sobre
sua progressão no decorrer das atividades indicadas.

O objetivo geral da proposta de intervenção pedagógica foi ensinar conteúdos de

Geografia por intermédio de charges e cartuns como recurso didático-pedagógico. Tendo
como objetivos específicos: trabalhar interdisciplinarmente os conteúdos de Geografia por
meio de sua mediação com charges; contribuir com essa prática para que o aluno venha
participar efetivamente das aulas melhorando seu processo na compreensão e interpretação;
mediar a relação de ensino-aprendizagem de conteúdos geográficos na aula de Geografia.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A partir de Oliveira (1989), da ideia que a o ensino de geografia deve ser trabalhado
interdisciplinarmente com outras metodologias, já que a Geografia é uma ciência e disciplina
escolar com possibilidades de diálogos com diversas áreas que podem contribuir para as
leituras que se faz do espaço geográfico. A própria literatura e os meios de linguagem como
as histórias em quadrinhos podem constituir-se enquanto recurso para o desenvolvimento de
metodologias viáveis ao ensino de Geografia.

Para contribuir com a fala, Silva (2010), afirma que as histórias em quadrinhos levam
aos alunos a uma estimulação a lentura mais apurada sobre a realidade vivida desmistificando
assim as alocuções ideológicas que permeiam as relações sociais e políticas do mundo.

É importante lembrar que as crianças e adolescentes gostam desse tipo de leitura e

atualmente histórias em quadrinhos vem sendo inseridas na sociedade o que faz com que as
crianças e adolescentes sejam acolhidos por essa arte, que envolve a linguagem a escrita e o
desenho.
 Aguiar (2004) vem falar sobre os tipos de linguagem sendo: verbal e não verbal,
dando significações sobre charges que foi utilizada no projeto para intermédio dos conteúdos
aos alunos. Sendo a linguagem verbal a linguagem do cotidiano, sendo a escrita e a fala. Já a
linguagem não verbal é aquela usada através de comparações, figuras, fotos, desenhos e
outros que precisam ser interpretados para si entender. Aguiar (2004) nos leva a pensar em
uma linguagem combinada, que é o uso das duas linguagens. As charges possuem o emprego
dessas duas linguagens e muita das vezes não possui a linguagem verbal em balões de falas e
legendas, e sim apenas os desenhos a serem interpretados.

O trabalho com charges apresenta a possibilidade de estar sempre trazendo assuntos da

atuais, fazendo com que o aluno esteja sempre envolvido aos assuntos do cotidiano na
atualidade. As Charges estão cada vez mais presentes nos vestibulares como artifícios de
análise. O fundamental objetivo desse emprego é fazer uma apreciação crítica da
circunstância, o que precisa levar em conta um nível razoável de interpretação do leitor, o que
é fundamental e torna importante a aprendizagem com charges nas aulas de geografia.

DESENVOLVIMENTO

Denominada, Serviço Social da Indústria – Escola SESI SAMA localizada praça

Manoel Cândido, s/ nº - Vila Residencial SAMA – CEP 76450-000 – Minaçu – GO. A Vila
está localizada próxima à entrada da cidade. A estrutura organizacional da escola é
comandada inicialmente por um diretor da Unidade Integrada SESI SENAI SAMA e uma
Diretora pedagógica para escola. Em si a estrutura é composta por profissionais devidamente
capacitados, e preparados para os postos que ocupam, desde estagiários, auxiliares de
coordenação, coordenadores e diretores o que de certo modo firma uma responsabilidade que
a escola tem, não apenas com a comunidade local, mas sim com toda sociedade e sistema de
educação.

A Escola SESI SAMA, tem a oferecer uma estrutura adequada à prática de ensino e
mantém seus espaços físicos escolares bem equipados e mobiliados de modo a proporcionar
conforto aos alunos e colaboradores, A escola também atende a comunidade trabalhadora da
empresa SAMA (sediada na cidade de Minaçu – GO), já que a mesma tem a principal função
de atender os operários da empresa de mineração, qual a escola presta serviço de apoio a
indústria, como o próprio nome já diz: Serviço Social da Indústria. Os alunos que estão
inseridos são de grande parte de classe baixa e média, filhos de funcionários da própria
empresa ou de empresários e comerciantes da cidade. A escolha da escola se deu por
curiosidade de conhecer o funcionamento de uma instituição de ensino privada, já que o
pesquisador somente havia conhecido a realidade de escolas públicas, as quais concluiu o
ensino fundamental e médio.

Assim, foi realizado um minicurso com o título: Geografia e História em quadrinhos:

Um olhar geográfico nas fontes de energia. Onde foi apresentado aos alunos, conteúdos de
geografia e meio-ambiente mediados por charges e histórias em quadrinhos como recursos
didáticos-pedagógicos. No minicurso foi apresentado as principais fontes de energia, sendo
elas fontes primarias como petróleo e carvão mineral e fontes alternativas como metano e
energias renováveis com a energia eólica e energia solar. Após a apresentação desse conteúdo
foi apresentado os impactos ambientais causados pelas fontes de energias primarias e os
benefícios de fontes alternativas, todo conteúdo mediado sempre que possível com a
utilização de quadrinhos.

Inicialmente a professora regente do nono ano demonstrou admiração e estava

disposta a contribuir para o trabalho com quadrinhos. Ela apresentou interesse em ter acesso
aos resultados finais da pesquisa, para que pudessem contribuir para a sua prática em sala de
aula e ajudasse de certo modo no desenvolvimento dos alunos. Os alunos demonstraram
interesse no minicurso quando receberam o comunicado que teriam que ir fazer contra turno
no período vespertino para participação da aula.

Foi decidido que os alunos dos dois nonos participariam do minicurso pelo período da
tarde, já que o ensino fundamental na escola SESI SAMA só havia turmas no período da
manhã. Para facilitar a análise do conteúdo foi feita a união das duas turmas em uma única
sala já que o mesmo plano de aula seria trabalhado com as duas turmas consecutivamente.

O eixo temático das atividades propostas e desenvolvidas conforme o planejamento

indicado no quadro a baixo:

Eixo Capacidades Tema Objetivos Tópico do conteúdo

do livro didático

Geografia e As principais fontes Uma visão “Meio Ambiente I:

Meio de energia primaria geográfica das Questões de Energia
- Informar sobre os agentes
Ambiente e alternativa e os fontes de e Transporte”.
energéticos causadores de
impactos energia
impactos ambientais.
ambientais
- Informar e trabalhar os
causados.
 assuntos energéticos de
modo que o aluno conheça
as fontes de energias
primarias e alternativas.

- Conscientizar e refletir
sobre os impactos
ambientais causados pela
energia.

Quadro 01 – Plano de atividades do 9ª ano

 Tiras utilizadas na atividade diagnostica:

Fonte: Quino (2003, p. 384, tira 4).

Fonte: Quino (2003, p. 411, tira 1).

Quadro 02 – Atividade diagnostica do 9ª ano

 Atividade diagnostica:

Com base no seu conhecimento prévio sobre poluição e consumismo, interprete as

duas tiras a seguir:
  Desenvolvimento da proposta diagnostica:

A regência ocorreu numa segunda-feira (17-10-2016) e teve seu início as 14:00 horas
se estendendo até as 15:40 perfazendo o total de 100 minutos, duas aulas consecutivas.
Inicialmente após a apresentação da aula pelo pesquisador/professor regente na situação,
aplicou-se a atividade diagnostica para que os alunos respondessem individualmente, pedindo
para que analisassem com o olhar geográfico e interpretassem as tiras. Muitos dos alunos
pediram auxílio do estagirário/regente, que evitou dar opiniões no momento, já que os alunos
estavam com dificuldades na interpretação.

Após o primeiro momento da regência onde foi aplicada a atividade foi desenvolvido
em seguida a aula expositiva sobre os conteúdos propostos, explicando os tópicos:

1. O espaço Geográfico: (onde foi dada uma introdução para que o aluno compreendesse
as relações que ocorrem no espaço)

2. A Humanidade E Suas Fontes de Energia:

 Dos primórdios da humanidade

 Revolução industrial

 Atualidade

3. As Fontes De Energia Primárias:

 Não renováveis (fóssil); Petróleo; Gás Natural; Carvão Mineral.

4. Energia Nuclear:

 Chernobyl (onde foi relatado os impactos ambientais que podem ser causados a partir
da energia nuclear); Césio 137 (foi relatado o caso de acidente radioativo no Brasil)

5. Fontes De Energia Renováveis:

 Energia solar; Energia Eólica; Energia Hidráulica; Biomassa; Geotérmica; Maremotriz

6. Impactos Ambientais Causados:

 Poluição atmosférica; Chuva ácida; A morte dos corais; Inversão térmica; Ilhas de
calor.
 A aula expositiva ocorreu de modo rápido e simples já que os alunos conheciam
previamente o conteúdo, serviu de modo como uma revisão onde alguns alunos puderam
tiraram suas dúvidas sobre o referente assunto.

 Atividade avaliativa

Foi pedido para que os alunos lessem as seguintes histórias em quadrinhos e em

seguida respondessem as questões da atividade propostas abaixo.

 Tiras e charges utilizadas na atividade avaliativa:

Chuva ácida

Fonte: disponível em: <http://inacioalcantara.blogspot.com.br/2013/12/questoes-com-charges.html>. Acesso em:

13 de out. de 2016.
 Fonte: disponível em: <http://usinasnuclearessac2012.blogspot.com.br/>. Acesso em: 13 de out. de 2016.

Aquecimento global

Fonte: disponível em: <http://inacioalcantara.blogspot.com.br/2013/12/questoes-com-charges.html>. Acesso em:

13 de out. de 2016.
  Atividade avaliativa

Com base nas charges, tiras de quadrinhos e no que se discutiu na sala de aula, responda as
seguintes questões:

1 - Escolha um dos quadrinhos e explique seu conteúdo, relacionando-o com a situação

ambiental do mundo e impactos ambientais causados pela sociedade atual.

2- Releia a tira da Mafalda sobre poluição e clima, reflita sobre a situação e escreva um
pequeno texto, explicando-a.

3- Comente algumas atitudes que podemos tomar para tentar evitar, pelo menos em partes,
a situação dos impactos ambientais.

Quadro 03 – Atividade avaliativa do 9ª ano

 Desenvolvimento da proposta avaliativa

Os alunos ficaram empolgados após a aula expositiva, respondendo assim as questões

propostas relacionando as histórias em quadrinhos sempre com o conteúdo ministrado em sala
como previa que serviu como um hipertexto para que o aluno compreendesse de modo
perspicaz e assim interpretassem para um melhor desenvolvimento da atividade.

Na atividade diagnostica os alunos tiveram dificuldade por não ter um conhecimento

prévio sobre o assunto, o que acabou prejudicando o resultado, o mesmo não ocorreu com a
atividade avaliativa após a aula expositiva na qual os alunos participaram interessados e
dialogando sempre que pensavam ser pertinente de modo a contribuir com a aula o que
resultou em um ótimo desenvolvimento na atividade proposta.

De modo pode-se observar a conclusão e efetivação do projeto de intervenção no qual

houve sucesso em sua aplicação durante a regência do pesquisador.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As charges podem ser consideradas no processos de ensino e aprendizagens de

geografia, pois as mesmas, utilizada como material didático-pedagógico, tiveram um grande
retorno não apenas por parte dos alunos dos nonos anos, mas também para o professor de
Geografia da Escola SESI - SAMA, que ao perceber na regência de estagio que esse recursos
chamam atenção dos alunos. Compreendeu-se que agregar novas linguagem na mediação do
trabalho com os conteúdos relacionados a Geografia, pode facilitar a análise e compreensão
de diversos assuntos, assim, contribuindo para que hajam melhores resultados no processo de
ensino e aprendizagem.

SILVA & CAVALCANTI, 2008, nos traz uma observação para consolidação desses
resultados:

Observa-se que a maioria dos alunos gosta desse tipo de recurso didático, quando
usado de forma complementar aos conteúdos estudados. Motiva a discussão e
reflexão, tornando a aula mais receptiva e agradável e, principalmente, estimula uma
leitura mais apurada da realidade vivida e a desmistificação da ideologia que
permeia as relações sociais e políticas do mundo. (SILVA & CAVALCANTI, 2008,
p. 144)

Esse retorno foi bastante positivo, estimulando o desenvolvimento à interpretação e

trabalhando o senso crítico na leitura de charges tanto político, ecológicas e diversificados
outros assuntos que trabalham de modo interdisciplinar as principais categorias da Geografia:
Lugar, Paisagem, Território, Região e Espaço.

REFERÊNCIAS
AGUIAR, V. T. O verbal e o não verbal. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU).
2004.
CAVALCANTI, L. S. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
GADOTTI, M. Diversidade cultural e educação para todos. RJ. Ed. Graal, p.90. 1992.
GUIMARÃES, I. Ensino de Geografia, mídia e produção de sentidos. Terra Livre –
Geografia e ensino, Presidente Prudente, v.1, n. 28, p. 45-46, jan-jun. 2007.
KATUTA, A. M. A educação docente: (re)pensando as práticas e linguagens. Terra Livre,
Presidente Prudente, v. 1, n. 28, p. 221-238, jan./jun. 2007.
MORETTI, F. Qual a diferença entre charge, cartum e quadrinhos? In: Gêneros Textuais &
Ensino. 4ª edição. Rio de Janeiro: Lucerna. 2005.
OLIVEIRA, A. U. (org.). Para onde vai o ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.
PONTUSCHKA, N.N. (org.). A ousadia do diálogo: interdisciplinaridade na escola. São
Paulo: Loyola, 1993.
QUINO, J. L. Toda Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
SILVA, E. I. A linguagem dos quadrinhos na mediação do ensino de Geografia: charges
e tiras de quadrinhos no estudo de cidade. Goiânia, 2010. Tese de Doutorado em Geografia
– Instituto de Estudos Socioambientais, Universidade Federal de Goiás, 2010.
SILVA, E. I. Temas Geográficos na Linguagem de Quadrinhos. In: SILVA, E. I.; PIRES, L.
M. (org.). Desafios da Didática de Geografia. Goiânia: Ed. Da PUC Goiás, 2013.
SILVA, E. I. Charge, cartum e quadrinhos: linguagem alternativa no ensino de
Geografia. Revista Solta a Voz, Goiânia, v. 18, n. 1, p. 41-49, jan./jun. 2007.
SILVA, E. I.; CAVALCANTI, L. S. A mediação do ensino-aprendizagem de Geografia,
por charges, cartuns e tiras de quadrinhos. Boletim Goiano de Geografia, Goiânia, v. 28,
n. 2, p. 141-156, jul./dez. 2008.
 GESTÃO DEMOCRÁTICA: AUTOAVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE
ESTRATÉGIA PARA OTIMIZAÇÃO DA ROTINA ESCOLAR

Tatiana de Melo da Silva Teodoro1

Joel Moisés Silva Pinho2

Sala 3
RESUMO: O presente artigo procurou abordar a importância da autoavaliação institucional como instrumento
de estratégia para auxiliar a gestão na otimização da rotina escolar. A necessidade do uso desse instrumento
avaliativo é resultante da reflexão conclusiva das observações participativas e entrevistas realizados com os
funcionários em uma escola municipal de Gurupi durante o estágio supervisionado de gestão educacional do
Centro Universitário UnirG. O objetivo consistiu em demonstrar que a aplicação da autoavaliação pode vim a
promover melhoria na qualidade na gestão escolar, de modo a realizar uma reflexão das ações de rotina escolar
com base no processo vivido. Desta forma, poder auxiliar no planejamento de escolar e nas tomadas decisões e
redimensionamento das ações educativas, incentivando a participação da equipe e da comunidade escolar para
contemplar a aprendizagem escolar, a formação da cidadania e a de valores e atitudes.

Palavras-Chave: autoavaliação; planejamento de ensino; participação.

Introdução

A partir das observações participativas e entrevistas durante o estágio supervisionado

de gestão educacional em uma unidade escolar constatou - se ausência de execução dos
processos avaliativos para retroalimentação das atividades de rotina da escola. Evidenciou-se
por relatos que o acompanhamento do projeto político pedagógico apresenta certa deficiência,
sendo realizado por necessidades casuais. De modo, que “a avaliação, como crítica de
percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano”, pela qual o “processo de construção
dos resultados” conduz a uma planificação “redimensionamento da direção da ação”.
(LUCKEISE, 1996, p.118).
Diante disto, o desafio consistirá em responder: Quais são as contribuições que a
autoavaliação institucional pode apresentar para a gestão democrática da escola de educação
básica?
Nesta perspectiva, “Refletir é também avaliar, e avaliar é também planejar,
estabelecer objetivos”. Ainda, também, não podemos esquecer,

1
Acadêmica do Curso de pedagogia da UnirG. E-mail: [email protected].
2
Mestre em Educação. Professor Adjunto II do Centro Universitário UNIRG. E-mail:
[email protected].
 “que os critérios de avaliação, que condicionam seus resultados, estejam sempre
subordinados às finalidades e objetivos previamente estabelecidos para qualquer
prática, seja ela educativa, social, política ou outra”. (DEMO, 1999, p. 1).

O objetivo consistiu em demonstrar que a aplicação da autoavaliação pode vim a

promover melhoria na qualidade na gestão escolar, de modo a realizar uma reflexão das ações
de rotina escolar com base no processo vivido.
Desta maneira, o presente texto se subdividiu nas seguintes partes: procedimentos
metodológicos, parte conceitual das questões pertinentes, de estágio; da gestão escolar; da
observação participante; da avaliação e autoavaliação, dos resultados e discussões e das
considerações finais sobre o tema.

Procedimentos metodológicos

Pesquisa estruturada sendo sua base descritiva, de cunho qualitativo por meio de:
ação-reflexão, na qual, se observava e analisava as ações do cotidiano a luz dos teóricos.
Sempre, complementando por meio de dialogo com os funcionários na escola.
Pela qual, a observações da rotina na escola e seus diferentes setores: pedagógicos e
técnico-administrativa realizada durante o estágio supervisionado de gestão educacional.

O objetivo consistiu em demonstrar que a aplicação da autoavaliação pode vim a

promover melhoria na qualidade na gestão escolar, de modo a realizar uma reflexão das ações
de rotina escolar com base no processo vivido.

Dos conceitos
O estágio supervisionado realizado na unidade escolar foi essencial para definição e
compreensão teórica da realidade vivenciada no campo, permitindo a reflexão por meio de
questionamento que se materializou no referido artigo.

Do estágio
A compreensão do termo Estágio, na qual este serve como auxilio para o aluno
compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência
política e social, unindo a teoria à prática (KULCSAR, 1991, p.63).
 Foi neste aspecto que, durante os períodos vespertinos de vivencia na escola foram
observados, questionados e refletidos sobre a organização estrutural da mesma, a interação
entre as pessoas e as atividades em seus aspectos pedagógicos e técnico-administrativos com
mútua dependência, em busca de analisar se a escola - campo desenvolve seu papel
fundamental que é formação humana e racionalização do trabalho.

Da gestão escolar

E, por sua vez, “a gestão é ação de executar os processos (de chegar à decisão e fazer
a decisão funcionar)” com uma coordenação do esforço humano coletivo para atingir os
objetivos do sistema educacional brasileiro. (LIBANEO, 2007, p.317).
Pela qual se vivencia o cotidiano escolar através da observação participativa em suas
funções de planejamento, organização, direção e controle nos aspectos da ação: a
participação; a ética do trabalho coletivo; se conseguem conquistar, buscar e criar; se possui
liberdade, vida e experiência da prática escolar e isso permitirá as reflexões.
Chiavenato (1983) distingue dois significados de organização: unidade social e
função administrativa. A unidade social identifica um empreendimento humano destinado a
atingir determinados objetivos e a administrativa ao ato de organizar, estruturar e integrar
recursos e órgãos. (LIBANEO, 2007, p.316).

Da observação participante

Segundo (Whyte, 2005, p. 303) a observação participante implica saber ouvir,

escutar, ver, fazer uso de todos os sentidos. É preciso aprender quando perguntar e quando
não perguntar, assim como que perguntas fazer na hora certa.
As informações que obtém, as respostas que são dadas às suas indagações,
dependerão, ao final das contas, do seu comportamento e das relações que desenvolve com o
grupo estudado.
Uma autoanálise faz-se, portanto, necessária e convém ser inserida na própria
história da pesquisa. (WHYTE, 2005, p. 304).

Da avaliação/autoavaliação
 Abordar sobre avaliação, exige certo cuidado, com o uso desta palavra, bastante
temida pela maioria dos estudantes. Mas será que são apenas eles os únicos alvos desse
processo?
Libâneo (2004, p. 235) afirma que a “avaliação diz respeito a um conjunto de ações
voltadas para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento,
uma pessoa visando a emitir um juízo de valor”.
Nesse aspecto, a avaliação propõe a coleta de informações, tendo diversos e
diferentes meios de verificação dos aspectos avaliados para, com base nos juízos de valor,
tomar decisões.
Segundo Luckeise (1996, p.118), “enquanto o planejamento é o ato pelo qual
decidimos o que construir, a avaliação é o ato critico que nos subsidia na verificação de como
estamos construindo o nosso projeto.” e logo deve ser necessário que seja usada da melhor
forma possível.
De modo, mais minucioso, podemos entender que as práticas avaliativas nas escolas
podem ser entendidas a partir da perspectiva indicada por Dias Sobrinho (2001, p. 15) de que
a autoavaliação se constitui processo interno promovido pela própria escola, segundo seus
conceitos, seu ritmo, suas finalidades e suas regras.
A avaliação de desempenho é um processo fundamental sobre o qual se assenta o
desenvolvimento da competência de cada profissional que atua na escola. Sem avaliação de
desempenho não há gestão do trabalho de pessoas, assim como não se promove o
aperfeiçoamento desse desempenho. (LUCK, 2009, p.89).

Resultados e Discussão

A escola pública municipal referida constitui em um estabelecimento de educação

infantil e ensino fundamental, localizado em um bairro de periferia, na qual a maioria das
famílias pertence à classe C. Sua estrutura é boa, com amplo espaço, porém algumas salas
ainda necessitem de espaço adequado para o desempenho das atividades, exemplificando, o
uso em comum de uma sala para as atividades da secretaria escolar, orientação pedagógica e
diretoria. Seu quadro de recursos humanos possui servidores em sua maioria efetiva com
formações profissionais correspondentes as funções.
Nesse contexto de observações e entrevistas no setor pedagógico na escola publica
municipal de Gurupi, o que se evidenciou foi ausência de avaliações e autoavaliações interna
como instrumento estratégico para ao acompanhamento do plano político pedagógico adotado
e execuções de retroalimentação para otimizar a rotina escolar e melhorar a reaplicação das
metas pela gestão.
Constata-se apenas a realização de uma avaliação institucional anual feita pela
secretaria municipal de Gurupi.
Por relato em entrevista com a coordenação pedagógica o critério adotado de
autoavaliação foi apenas nesse setor, com a participação de duas servidoras em reunião e de
forma verbal contando registro em ata. Então a reflexão consistiu em saber: por qual motivo
da não aplicação desse instrumento avaliativo (autoavaliação) na escola campo, encontramos
duas possíveis hipóteses, numa seria pelo desconhecimento da ferramenta como auxílio de
estratégia para melhoria da rotina escolar pela gestão, noutro, seria apenas a falta de tomada
de decisão para fazer o seu uso, associada à resistência da equipe escolar em fazê-la.
Em seu plano político pedagógico descreve no item avaliação: antes de pensarmos
em avaliar o aluno, será necessário que pensemos a avaliação de uma maneira mais global,
envolvendo tudo e todos que participam do processo educacional que acontece na escola. E
ainda adota não somente provas escritas para avaliação dos alunos, mas toda produção
realizada pelo educando. Como registro oficial as avaliações constam em diário de classe do
professor. E no coletivo continuará discutindo a necessidade de novos instrumentos.
Propor a autoavaliação institucional nas escolas de educação básica é um desafio,
porque as próprias políticas educacionais não dão grande relevância a essa prática. (EYNG e
GROCHOSKA, 2002, p.9).
Percebe-se com as declarações e observações na escola campo de estágio, que as
equipes técnicas de professores e funcionários administrativos não são sensibilizadas para o
uso da autoavaliação para reconhecimento de seu empenho.
Seja qual for o seu objetivo, a avaliação de desempenho efetiva é aquela praticada
com o espírito proativo, orientado pela metodologia da reflexão−ação−ação, que torna
possível o contínuo aprimoramento do desempenho e a aprendizagem profissional a partir
dele. Esse espírito, por sua vez, se desenvolve quando o diretor escolar envolve os
profissionais da escola em um diálogo sobre a importância desse processo e a sua
contribuição para todos e para o processo pedagógico. (LUCK, 2009, p.91).
Assim, é preciso uma mudança de cultura para que ela se efetive nas instâncias
educacionais no intuito de trazer a melhoria para a instituição de ensino. (EYNG, 2002, p.9).
O monitoramento e a avaliação, como instrumentos de gestão de planos ou projetos,
têm, enfim, por objetivo, contribuir, durante a implementação destes, para orientar o ritmo e a
realização das atividades pela atenção às mesmas, em relação aos seus resultados, corrigir
rumos, assim como orientar possível redesenho dos planos ou projetos, de forma a dar-lhes
maior efetividade em novos estágios de trabalho. (LUCK, 2009, p.49).

Considerações Finais

Pela vivência escolar durante o estágio supervisionado, observou-se que a

coordenação pedagógica tem consciência da necessidade da elaboração do uso de instrumento
avaliativo, porém aguarda uma tomada de decisão da gestão para a implantação.
Nesse sentido, podemos considerar, existe a ausência de sensibilização pela gestão
da escola, com relação ao uso do instrumento ainda, por reflexo de desafio para esta prática
pelas políticas públicas na educação básica.
É necessário na escola campo a implantação e implementação de um instrumento
avaliativo para realização de retroalimentação das atividades de rotina da escola.
Evidenciaram-se claramente nas observações, declarações e vivencias de estágio que a não
efetivação de um instrumento avaliativo do processo educacional, está trazendo a gestão
escolar uma não definição e delineamento das suas concepções pedagógicas, tais como: cada
professor faz a escolha dos seus livros didáticos; quando é citada no seu próprio plano político
pedagógico a necessidade da adoção de um instrumento avaliativo e ainda não o elaborou; o
pouco registro da participação das equipes técnica pedagógica e administrativa no contexto
avaliativo educacional, o desconhecimento dos seus desempenhos pessoais nas ações que
executam.
Então apontar a autoavaliação como o primeiro instrumento de avaliação de
desempenho das equipes da referida escola é buscar sensibilizar e motivar a todos para
aprender a reconhecer o que são e qual a sua importância nesse momento dentro do processo
educacional escolar e fazer acredita-los que a mudança de comportamento é fundamental e
possível para a melhoria da qualidade das atividades que realizam e para a educação que
oferece.
Entretanto só será possível a implantação dessa ferramenta de avaliação na escola
campo, se a gestão decidir que o fará e fizer. Agora o que vai definir o sucesso do seu uso é o
perfil de liderança para efetivação da ação com seu poder articulador no grupo.

Referências Bibliográficas
LIBANEO, José Carlos ET Al; Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 4 ed.
– São Paulo: Cortez, 2007.

LUCKEISE, Cipriano C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. – 3.

Ed.- São Paulo: Cortez, 1996.

DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa: polêmicas do nosso tempo. 6 ed. Campinas, SP :

Autores Associados, 1999.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e Prática. Goiânia: Alternativa,

2004.

EYNG, A.M. Planejamento e Gestão Educacional numa perspectiva Sistêmica. Curitiba:

Champagnat,2002.

Lück, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora

Positivo, 2009.
 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRATICA E PARTICIPATIVA: RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA

Ana Paula Lopes Santos 1

Joel Moisés Silva Pinho 2

Sala 3.3

RESUMO: Há diferentes tipos de educação que se complementam e interagem entre si, nesta diversidade
conceitual, dois nos chamam a atenção o primeiro como foco principal, a educação na qual vinculamos a duas
instituições a escolar e a familiar, pela qual se constata um processo contínuo de construção. Nesse sentido, o
presente artigo tem como objetivo compreender como se dá a relação entre a família e a escola e a importância
desta interação para o processo educacional do aluno sob a perspectiva de uma gestão escolar democrática e
participativa. Este se constitui como estudo de caso. Observando como a gestão busca integrar a participação da
família.

Palavras-Chave: Gestão. Participação. Familia.

ABSTRACT
There are different types of education that complement each other and interact with each other. In this
conceptual diversity, two are the primary focus: education in which we link two institutions to school and family,
for which there is a continuous process of construction. In this sense, this article aims to understand how the
relationship between the family and the school occurs and the importance of this interaction for the educational
process of the student under the perspective of a democratic and participatory school management. This is a case
study. Observing how management seeks to integrate family participation.

Keywords: Management. Participation. Family.

A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda, ou seja, a escola
não consegue educar sozinha e, para a construção qualitativa do processo de aprendizagem, a
educação deve ser pautada numa participação efetiva entre família e escola. (FREIRE, 1979, p. 18).

1 INTRODUÇÃO

A Constituição Federal de 1988 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre

eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses
regulamentados através de leis complementares.

1
Doutoranda em Psicologia Social pela Universidad Kennedy – UK em Buenos Aires. [email protected]
2
Doutoranda em Psicologia Social pela Universidad Kennedy – UK em Buenos Aires. [email protected]
 2

Neste sentido, um dos principais meios de garantir a gestão democrática da escola pública
consiste na participação de todos integrantes da comunidade escolar.

A partir de um olhar numa escola pública, o que nos obriga a entende, inicialmente, no que
consiste a participação democrática, seus fundamentos e sua efetivação no cotidiano escolar.

O que nos leva a questão – problema de como ocorre na escola o envolvimento entre a
gestão escolar e os responsáveis pelas crianças, de modo a perceber a participação efetiva dos pais dos
alunos na escola, mediada pela gestão.

Para isso, faz-se necessário responder o seguinte questionamento: Que fatores podem ser observados
da relação família/escola, que são prescindíveis no acompanhamento e no auxilio das crianças que
podem levar à uma educação significativa e de qualidade?
O que está se buscando entender consiste na ação pedagógica no interior da escola, como
uma pratica em equipe, tarefa que exige habilidades e responsabilidades de todos como: gestão escolar
e família.

Desta forma o presente artigo, para melhor organização se subdivide nas seguintes partes:
Objetivo, parte conceitual, Compreensão do Termo – estágio; gestão escolar; observação participante;
a gestão escolar democrática e participativa; participação; e a relação família/escola-; Metodologia;
Analise e Discussões. E, finalizando com as considerações finais.

2 OBJETIVO

Analisar a partir da ótica da gestão escolar a participação e a importância da família na

escola.

3 DA COMPREENSÃO DO TERMO

3.1 ESTÁGIO

O entendimento de estágio adquire, segundo Kulcsar (1994) o papel importante para o ato
educativo escolar supervisionado, enquanto um mecanismo de colocar em contato e possibilitar o
acadêmico na vivencia e aplicar na prática, os conhecimentos teóricos que agregou em sala de aula,
aprimorando suas habilidades e proporcionando uma ampla base de conhecimentos.

Nesse aspecto, ainda segundo Kulcsar (1994) percebe-se que o mesmo, aprimorar a teoria
com a pratica e permite ao estagiário uma experiência no seu campo de atuação profissional.
 3

3.2 GESTÃO ESCOLAR

A compreensão deste termo, Segundo Lück (2009, p. 24) se apresenta enquanto um ato de
gerir a dinâmica cultural da escola que deve usa como fundamento as diretrizes e políticas
educacionais públicas para a implementação de seu projeto político-pedagógico e compromissado com
os princípios da democracia, assim como, construir métodos que organizem e criem condições para
um ambiente educacional autônomo, isso entendido como procura soluções aos problemas
enfrentados, ou mesmo, trilha numa maior “participação e compartilhamento (tomada de decisões
conjunta e efetivação de resultados)”, associado a um “autocontrole (acompanhamento e avaliação)
com retorno de informações”.

3.3 OBSERVAÇÂO PARTICIPANTE

A observação participante, para Fernandes (2015) tem como objetivo central coletar
informações e vivencia-las na pratica, o observador se inseri em um grupo ou uma comunidade e
começa a coletar dados que sejam pertinentes a sua análise adequando–se em todos os ambientes
pesquisados tendo contato direto com o material de pesquisa utilizando os sentidos humanos como a
visão , tato, olfato, audição é preciso aprender quando se pergunta e quando não pergunta, assim como
que pergunta se deve fazer na hora certa, deve ser aproveitada todas as experiências, até mesmo os
erros devem ser explorados.

Desta forma ainda segundo Fernandes (2015) a mesma adquire suma importância por
permitir a experiência dos erros e acertos e vivenciar o que já foi visto na teoria, se realiza em contato
direto do investigador com instrumento de pesquisa, o observador toma uma posição completamente
ativa envolvendo-se com o fenômeno analisado.

O qual vivenciamos como experiência direta este instrumento de pesquisa tomando uma
posição completamente ativa envolvendo-se com o fenômeno analisado usando todos os sentidos
humanos.

4 GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA

De acordo com Paro (2003) para desenvolver uma gestão democrática e participativa preciso
que a escola crie um ambiente favorável a todos, criando uma visão de conjunto associada à ação de
cooperação mútua.
 4

Pois a partir daí que a escola conquista um grande elo de respeito e confiança com a sua
clientela. E, um dos fatos mais importantes deste processo; se dá pela valorização das capacidades que
os participantes (comunidade escolar), num processo de construção e desenvolvimento da prática em
assumir responsabilidade de desenvolver as ações propostas.

Para Lück (2006, p.18) está necessita de uma “gestão escolar participativa”, como meio
“para: melhorar a qualidade pedagógica do processo educacional das escolas”, assim como, “combater
isolamento físico, administrativo e profissional dos gestores e professores”, de maneira a “motivar o
apoio das comunidades escolar e local às escolas”, bem como, “desenvolver objetivos comuns na
comunidade escolar”.

Portanto, o que está se afirmando consiste na importância da atuação da comunidade na

gestão escolar, pois a maior participação e envolvimento, de modo especial, da família nas escolas que
consequentemente produzem respeito à diversidade cultural, participação e convivência de diferentes
sujeitos sociais em um espaço comum de decisões educacionais.

Ainda segundo Lück (2004) está nas mãos do diretor escolar o dever de desenvolver ações
que estimulem a participação de todos na escola, articulando a construção de ações entre o interesse
local e o interesse do sistema educacional.

A esse respeito, devemos tomar cuidado para que o gestor de uma escola não se coloque
autoritariamente, mas aquele que sabe usar sua autonomia no desenvolvimento de seu papel.

Na qual, a mesma só será efetiva se os agentes que compõem a comunidade escolar

estiverem engajados na defesa de uma escola onde todos têm voz e vez, obviamente este, não consiste
em um processo fácil, mas se torna possível havendo boa organização.

5 A RELAÇÃO FAMÍLIA/ESCOLA

A família, segundo Prado (1981) tem natureza essencial na vida escolar do aluno.
Considerando, que por meio da interação da escola com a família que será promovida o processo
ensino e aprendizagem do educando, através da recíproca colaboração que a escola irá cumprir seu
papel com eficácia.

Portanto, a escola precisa ter um diagnóstico dos responsáveis pelas crianças-estudantes,

para tanto, segundo Nogueira (2005) uma apreciação sobre o contexto familiar em que a comunidade
está inserida, buscando um apanhado geral sobre perfil dessa comunidade.

O que, ainda segundo Nogueira (2005) trará um olhar voltado para o que os pais pensam e
esperam da escola sobre o processo de escolarização de seus filhos. Com estas informações a escola
 5

pode buscar meios para trazer os pais e a comunidade para participarem ativamente, quebrando assim
todas as resistências que possa ter que os afastam da unidade escolar.

Dando, à oportunidade aos responsáveis de ter uma participação concreta no processo

educacional de suas crianças, promovendo e contribuindo para uma aprendizagem de qualidade,
buscando construir uma sociedade ativa opinando as melhores formas de desenvolver com prestezas as
atividades propostas pela escola.

O que esta se demonstrando, consiste no dizer de Paro (2000) que os pais precisam interagir-
se com o gestor e os professores não apenas nas reuniões pedagógicas, mas em outras ocasiões na
elaboração do projeto político pedagógico, até mesmo em uma aula dando sua opinião sobre o que foi
produzido e passado para seu filho.

Segundo Brasil (2004) torna-se importante o conhecimento da família em passos que a

escola está tomando a participação no conselho de escola, em alguns lugares conhecidos como
“colegiado”, irá permitir a contribuição para a aprendizagem do cargo política da educação tendo a
função de democratizar as relações de poder.

Assim, as famílias se envolvem ativamente nas decisões adotadas pela escola,

acompanhando e auxiliando o trabalho dos gestores.

6 METODOLOGIA

Este estudo foi sistematizado dentro de uma abordagem qualitativa, a partir de observação
participativa e conversa com pessoas a frente do cotidiano escolar, objetivando compreender
efetivamente o processo de gestão escolar democrática participativa na relação família/escola.

7 ANALISE E DISCURSSÕES

A escola – campo de esfera municipal localiza-se num setor periférico de Gurupi – TO, bem
distante do centro da cidade, e, conforme PPP (2016) atende uma clientela de baixo poder econômico,
no nível básico (Educação Infantil e Educação Fundamental).

No corpo docente e técnico-administrativo, segundo obtivemos informação todos tem

formação escolar adequada.

Ainda cabe destacar, que o que despertou nosso foco, na fase de observação, foi a constante
presença dos responsáveis na sala destinada a supervisão,
 6

E, no dialogo com a equipe, mas especificamente com a supervisora e a coordenação

pedagógica, estas nos relatam que atuam sempre que precisam principalmente em casos de indisciplina
em sala de aula, na qual a professora comunica por escrito o fato o corrido, em seguida os pais são
convidados a ir até a escola para uma conversa onde se pontua todo o caso, os pais ouvem e são
ouvidos.

Depois disso, se faz o devido registro em ata e o responsável assina ao final da conversa.
Igual, postura, também, se realiza todos os bimestres ou ao procederem a entrega dos boletins,
apresentando para os pais a vida escolar dos filhos.

Desta maneira, com o intuito de complementar estás informações, procuramos alguns

responsáveis de modo informal para nos dizer o que pensam a respeito deste atendimento, na qual
estes destacaram que suas presenças na escola ocorre de forma impositiva e tão somente se o aluno for
advertido ou para a retirada do boletim.

Destacando ainda, que muitos pais não vão por alegar falta de tempo, deixando de lado então
completamente a vida escolar dos filhos. Ausência, que se transforma em impositiva, pois, quando este
se ver na obrigação de ir, em muitas das vezes se deve ao fato de a gestão já ter tomado uma decisões
drásticas, como, a expulsão de alunos que cometeram um falta gravíssima.

E, um caso que exemplifica essa situação, foi um acontecimento recente, ocorrido na escola,
em que, alunos foram pegos transgredindo a lei, no interior da escola, e, isso enquanto um reflexo por
falta de participação efetiva dos responsáveis na vida dos filhos. Forçando assim, a utilizar de medida
drástica que envolveu até a autoridade policial.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

. O que podemos enfatizar, desta vivencia durante o período do estagio supervisionado, dentro desta
situação especifica, a partir tanto das observações como das declarações (gestores e responsáveis) a
visibilidade de que a participação dos responsáveis não ocorre de forma efetiva nas tomadas de
decisão da escola, considerando as suas próprias falas, de que se quer participam da vida escolar dos
filhos, demonstrando que, Infelizmente nos dias de hoje muitos não têm compreendido quais são suas
responsabilidades.

E, que há uma possível falta de estratégia da gestão escolar para a participação efetiva dos
responsáveis, fazendo com que este ultimo, permaneça numa situação de passividade e não busque
participar das tomadas de decisões, impossibilitando-o de despertar para o hábitos de participação.
 7

O que prejudica muito a possibilidade de alcançar o ideal de gestão escolar e participativa

com a comunidade consciente de seu papel, de modo que todos possam ter uma participação efetiva,
escola/comunidade.

Para poder atingi-lo será preciso constituir uma política de redução dos responsáveis para
que venham a valorizar a vida escolar dos filhos, não apenas recebendo informações de como está à
vida escolar por bilhetes, ligações ou recados.

Para tanto, estes devem se torna ativos do processo, em que os mesmos deem sugestões, tomem
decisões com a equipe escolar, o que ira edificar assim o conceito de democracia participativa.

REFERÊNCIAS

FERNANDES, F. M. B. Considerações Metodológicas sobre a Técnica da Observação

Participante. In MATTOS, R. A.; BAPTISTA, T. W. F. Caminhos para análise das políticas de
saúde, Porto Alegre: Rede UNIDA, 2015.

FREIRE, P. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

KULCSAR, Rosa. O Estágio Supervisionado como Atividade Integradora. Campinas, São Paulo,
Papirus, 1994.
LÜCK, Heloísa. Ação Integrada: Administração Supervisão e Orientação Educacional: 22º Ed.
Petrópolis 2004.

______. A gestão participativa na escola. Petrópolis, Rio de Janeiro: vozes, 2006.

______. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Escolar, gestão democrática da educação e escolha do

diretor. 2004. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_cad5.pdf>
acessado em: 08 de Nov. 2016.

NOGUEIRA, M. A. Família e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relação. 2005.

Disponível em: <http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/JosileneQueirozdeLima-
ComunicacaoOral-int.pdf. > acessado 13 de Nov. 2016.
 8

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2003.

______. Qualidade do ensino: A contribuição dos pais. São Paulo: Xamã, 2000.

PRADO, Danda. O que é família. São Paulo: Brasiliense, (Coleção Primeiros Passos). 1981.

GURUPI. Projeto político pedagógico. Escola Municipal Lenival Correia Ferreira. 2016.
 GESTÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DO COTIDIANO DA COORDENAÇÃO
PEDAGOGICA NA ESCOLA-CAMPO¹
1
Joel Moisés Silva Pinho
2
Wilson De Souza Cunha

Sala 3

Resumo: O trabalho apresenta a rotina do coordenador pedagógico no espaço da escola-campo e suas estratégias
para o gerenciamento das diversas situações enfrentadas no dia-a-dia dentro do âmbito escolar. Além, de outras
atividades que não pertencem as suas atribuições, mas, são assumidas em nome da gestão da escola. O que está
rotina de necessidades nos sinaliza de imediato, está numa atuação mais urgente, que acaba levando-a dá suporte
ao trabalho do professor e orientá-lo no quando for necessário, mas também, atua em outras frentes, como no
caso de problemas com alunos, quando necessário. Portanto pretende-se com este artigo estudar o trabalho do
Coordenado Pedagógico no cotidiano escolar.

Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Trabalho. Escola.

1. Introdução
Este artigo foi produzido a partir da observação participante na escola campo e seus
diversos setores.

Neste processo, percebemos que há uma rotina intensa atuante das pessoas que são
responsáveis pela Coordenação Pedagógica.

Desta maneira, o interesse pelo tema aqui apresentada surgiu através da observação
feita na coordenação durante as aulas campo na disciplina de estágio supervisionado em
gestão, que nos levantou a curiosidade para termos maior entendimento sobre o trabalho
realizado na coordenação pedagógica/ escolar.

E um dos focos que nos admoestou-nos foi o desempenho do coordenador

pedagógico, na qual percebemos e observamos que desempenha diversas atividades no
cotidiano da escola. Caminhando entre a orientação junto aos professores e, também, atuando
junto aos estudantes.

A observação levantou questionamento como: no que consiste o trabalho na

coordenação escolar? Há participação de professores no trabalho da coordenação? Como é a
participação dos professores na coordenação?

¹
Texto produzido com a finalidade de obtenção de nota parcial, sob orientação do Prof. Joel M. S.
Pinho, na Disciplina Estágio Supervisionado em Gestão do Curso Pedagogia do Centro Universitário
UnirG.
 Desta forma o ponto central do problema consistiu em procurar saber qual o trabalho
na coordenação pedagógica?

Há uma importância no trabalho da coordenação, uma vez que esta visa à colaboração
para um bom desenvolvimento no ensino- aprendizagem no ambiente educacional. E, que por
sua vez, deve ser compreendido e analisado pelos futuros pedagogos, para que quando
estiverem à frente deste serviço possam ter um parâmetro de trabalho.
Sendo assim, o presente artigo abordou e dividiu-se nos seguintes tópicos: iniciando
pelo objetivo, seguido da fundamentação teórica, passando pelo percurso metodológico e
chegando aos resultados e discussões. E, ao finalmente nas considerações finais.

2.Procedimentos Metodológicos
Este estudo teve como base na pesquisa qualitativa do tipo campo. E, para a sua
efetivação passou-se pelos seguintes momentos: iniciou-se pela Fundamentação Teórica para
fundamentar os conceitos. A seguir fomos à coleta de dados, através de entrevista com o
sujeito. Na seqüência, de posse dos dados produzidos e analisados, que foram expostos no
decorrer do texto.

3.Desenvolvimento
3.1FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

3.1.1 Do Estágio

O estágio segundo Piconez (1991, p.17) tem por finalidade possibilitar a relação do
professor na sua formação entre a teoria e a prática adquirir conhecimento do campo de
atuação envolvendo os conhecimentos pedagógicos, administrativos e até mesmo em um
ambiente escolar.
Desta forma, este se constitui segundo Piconez (1991, p.19) com o objetivo
aproximar o futuro profissional da área da realidade escolar, para que possa perceber os
desafios na qual a profissão irá exigir dele no futuro, para ele ir se interagindo e obtendo
assim mais informações através da troca de experiências dentro do âmbito educacional.
Dessa forma entende-se que o estágio consiste numa pratica do curso para uma
formação profissional onde a teoria e a prática deve estar ligada uma na outra. (PICONEZ,
1991, p.16).
3.1.2Da Gestão

A compreensão de gestão, no dizer de Libâneo (2009, p. 317) se apresenta como uma

forma de administrar o todo da escola. Ou seja, a busca por articular todos os setores que
envolvem essas pratica, desde os funcionários, estrutura físicas da escola até a relação entre
pais e alunos, alunos e professores mantendo um ambiente agradável dentro da instituição
educacional.
De outra maneira, segundo, ainda Libâneo (2009, P.319) esta se relaciona com a
promoção da organização, da mobilização e da articulação de todas as condições materiais
necessários para garantir um avanço dos processos sócio-educacional do estabelecimento de
ensino, orientado para a promoção efetiva da aprendizagem na Escola.

3.1.3 Da Observação

A palavra observar provém do latim “observare”, e quer dizer olhar ou examinar com
minúcia e atenção. A ação de observar implica considerar atentamente os fatos para conhecer
bem.
Segundo Alarcão e Tavares (1987, p. 103) afirmam que no contexto escolar, a
observação constitui-se num conjunto de atividades destinadas a obter dados e informações
sobre o que se passa no processo de ensino/aprendizagem com a finalidade de, mais tarde,
proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis em foco.
Ainda, segundo Alarcão e Tavares (1987, p. 103) o objeto da observação pode recair
num ou noutro aspecto no aluno, no ambiente físico da sala de aula, no ambiente sócio –
relacional, na utilização de materiais de ensino, na utilização do espaço ou tempo, nos
conteúdos, nos métodos, nas características do sujeito.
Entende que observação é um procedimento a uma técnica de recolha de dados e os
dados recolhidos devem ser analisados. (ALARCÃO e TAVARES, 1987, p.104)

3.1.4 Coordenação Pedagógica

Segundo Canário (1997, p. 29), o coordenador pedagógico se apresenta como

fundamental no ambiente escolar, pois promove a integração dos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais de forma saudável.
Ainda Segundo Canário (1997, p. 29), O coordenador escolar tem como papel um
papel fundamental em trabalhar pela valorização do professor. No entanto o coordenador
desenvolve suas habilidades são capazes de lidar com as diferenças no âmbito educacional,
com o objetivo de ajudar efetivamente na construção de uma educação de qualidade.
Segundo Libâneo (2001, p. 320), o coordenador pedagógico tem que ter consciência
da responsabilidade do papel que assume dentro da instituição escolar, no entanto devem estar
em parceria com o corpo docente, os pais, os alunos, e a direção.
Ainda segundo Libâneo (2001, p. 320) ao partir desse pressuposto, podemos
perceber as funções formadora, articuladora e transformadora desse profissional no ambiente
escolar. Na qual seu papel fundamental passa a ser de articulado entres os docentes
envolvidos no processo educacional, buscando um melhor entrosamento entre todos.

3.2 PERCURSO METODOLÓGICO

Este estudo teve como base na pesquisa qualitativa do tipo campo. E, para a sua
efetivação passou-se pelos seguintes momentos: iniciou-se pela Fundamentação Teórica para
fundamentar os conceitos. A seguir fomos à coleta de dados, através de entrevista com o
sujeito. Na seqüência, de posse dos dados produzidos e analisados, que foram expostos no
decorrer do texto.

3.2 RESULTADOS E DISCUSSÕES

O dialogo travado com a coordenação A e B (entrevista), percebemos em suas falas

que o seu trabalho consiste em dá suporte, ou seja, assistência para que os professores possam
desenvolver o seu mister.
Ainda, segundo as coordenadoras A e B este trabalho necessita também, da
contrapartida e colaboração efetiva dos professores para a integração finalística deste
trabalho.
Outro ponto, enfatizado pelas coordenadoras A e B, há um significativo apoio e
participação ativa por parte da direção, ou seja, a direção está apta a resolver os problemas
que surge na coordenação.
Neste sentido reforça a ideia de que o trabalho do coordenador pedagógico está diante
de uma ação desafiadora, especialmente na tarefa de contribuir com o apoio direto aos
professores. (NILBA e BRUNO, 2010).
Desta forma, podemos enfatizar que o dia-a-dia do coordenador exige que administre
seu tempo para cumprir inúmeras tarefas. Dentre as quais podemos destacar: planejar
reuniões, atualizar-se e planejar etapas para atualizar os professores e pensar em
procedimentos específicos e nas necessidades de seu grupo. (NILBA e BRUNO, 2010).
Ainda segundo Nilba e Bruno (2010, p. 61) o coordenador precisa cumprir uma série
de atividades burocrática em relação a organização do trabalho: preenchimento de fichas de
dados dos alunos, fichas de entrevistas, relatórios, organização dos protocolos de observação
das salas de aulas, organização de cartas aos professores e registro de reuniões entre eles.
Às vezes fazem trabalhos que não estão dentro das funções do coordenador um
exemplo é em que substituir o professor na sua ausência para os alunos não ficarem
prejudicados.

4.Considerações Finais
Os aspectos do trabalho do coordenador pedagógico no cotidiano escolar tiveram nos
depoimentos dos informantes dados valiosos como manter os professores informados dos
procedimentos na instituição educacional para que pudesse conhecer a construção das
relações do coordenador com todos que se envolvem no cotidiano escolar.
Com analise tanto da observação como das falas na rotina, se observa que há uma
falta de estrutura no ambiente da escola campo, o que leva em muitos casos, ao não
cumprimento satisfatório de suas tarefas e ainda assim fazendo com que ele exerça funções
que não estão dentro de suas atribuições, mas que são fundamentais para um bom
funcionamento da escola em que atua, com ênfase na substituição professores em sala-de-
aula, quando este por algum motivo não comparece ou se ausenta.
O acumulo de trabalho somente se supera, por conta do ambiente prazeroso de
relação interpessoal entre os coordenadores, os professores e diretora de forma afetiva e
carinhosa, que em nossa percepção, torna-se necessária para consolidação das relações com
demais funcionários da instituição escolar.

Referências
ALARCÃO, e TAVARES, V. Supervisão da Prática Pedagógica uma Perspectiva de
Desenvolvimento e Aprendizagem Coimbra Livraria Almeida, 1987.

CANÁRIO, R. (org.). Formação e Situações de Trabalho. Porto: Portugal, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos at al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 4ª ed. São
Paulo: Cortez, 2009. (Coleção Docência em Formação).
NILBA e BRUNO, Coordenador pedagógico e o espaço da mudança 8º ed. São Paulo: Loyola
,2010.

COORDENADORA A e COORDENADORA B. Entrevista I. [MAIO, 2017]. Entrevistador:

Wilson de Souza Cunha. Gurupi – TO 2017 (40 min.). Conversa informal com anotações
espaças [sem autorização de divulgação do nome].

PICONEZ, Stela. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: A aproximação da

Realidade Escolar e a Prática da Reflexão. IN: IVANI, Catarina at al. A Pratica de ensino e o
Estágio supervisionado. Campinas: 1991. (coleção magistério formação e trabalho
pedagógico).
GESTÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO DAS AÇÕES COTIDIANAS DE INCLUSÃO
EM UMA ESCOLA PÚBLICA EM GURUPI - TO

Jamim Alves Araújo 1

Joel Moisés Silva Pinho2

Sala 06

Resumo: Este artigo apresenta o resultado do estágio supervisionado em “Gestão Educacional”, teve como
objetivo analisar as ações da gestão diante do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais numa
escola pública municipal em Gurupi, estado do Tocantins. Utilizando-se da observação participante em
momentos de convivência e rotina no ambiente escolar, por meio de diálogos com a equipe da escola, assim
como, pela análise documental que utilizou como dado primário o Projeto Político Pedagógico. Os dados
referem-se a um retrato momentâneo das ações do gestor para a concretização de uma escola inclusiva. Assim
considerando a necessidade de abordar o assunto, com vista a garantir uma educação de qualidade e igualdade a
todos, permitindo o acesso ao direito, aos benefícios, bem como a escolarização para os alunos com necessidades
especiais, garantida por lei, os dados mostram que encontra-se documentado planos de ação para inclusão, mas
os mesmos não são colocados em prática. A formação docente não conta com especializações nesta área de
inclusão, exceto pela formação continuada, e sabe-se que esta faz-se necessária, pois acredita-se ser um elemento
decisivo nessa proposta de gestão democrática Portanto, há uma necessidade que a gestão se conscientize e
viabilize ações inclusivas melhor elaboradas, e ainda, que articule ações integradas de inclusão e promova
ambiente adequado para práticas inclusivas. O tratamento pedagógico deve ser de igualdade no respeito, no
acesso, no direito de exercer a autonomia e a cidadania.

Palavras - chave: Gestão Escolar. Educação Inclusiva. Exclusão.

Introdução
O presente texto se situa no entendimento de que a “educação especial está garantida
como dever do Estado”, devendo “ser assegurada na rede regular de ensino, e somente será
em atendimento educacional especializado, quando tal não for possível no ensino regular”
(BRASIL, Art. 58, § 2º).
Desta maneira, a vivência na Escola-Campo, nos chama a atenção a importância da
visão do gestor escolar em relação à inclusão, para a efetivação eficaz nas classes regulares e
escolas de modo em geral, como uma possibilidade de um espaço para todos, viabilizando o
acesso e a permanência democrática.
O que se coloca como um desafio será como construir esses espaços para todos
poderem conviver com suas diferenças, mas, ao mesmo tempo garantam sua acessibilidade,
por intermédio da ação do gestor escolar. Assim, a questão-problema consiste em
compreender como vem ocorrendo a prática de inclusão na escola pública municipal e quais
os quadros que se configuram num reforço, que muitas vezes leva à exclusão.

1
Professor Adjunto II do Centro Universitário UnirG. E-mail: [email protected]
 Para tanto, o presente texto tem como objetivo observar e repensar as ações da gestão
diante do processo de inclusão de alunos com necessidades especiais, procurando verificar
como se faz presente a inclusão por parte da gestão e de toda comunidade escolar e está
organizado partindo de seu objetivo – ação, seguindo dos conceitos essenciais para a
compreensão da questão como: estágio supervisionado, gestão escolar a observação
participante e gestão diante do contexto de inclusão; na sequência, a metodologia e os
resultados e discussão. E, finalizando com as considerações finais.

Procedimentos Metodológicos
A sistematização do mesmo deu-se como resultado do estágio supervisionado, por meio de:
ação-reflexão-ação por meio da observação e o diálogo com os funcionários em suas rotinas e
em seus diferentes setores: pedagógicos e técnico-administrativo, para confirmar a certeza de
seus atos para a efetivação da inclusão na escola.
Para captar a realidade na escola-campo utilizou-se da técnica de observação
participante, na qual se planejou e construiu os instrumentos básicos a serem observados e
que permitiu durante a nossa permanência além de realizar as diversas tarefas de cada setor
observar a rotina de trabalho da equipe.
Esta experiência proporcionou a interação estagiário-escola, o que segundo Minayo
(2004) é um processo pelo qual se mantém a presença do observador numa situação. Nela,
encontramos este em relação face a face com os observados ao participar da rotina deles. E ao
participar desta rotina, colhe dados e se torna parte do contexto de observação.
Desta maneira, a observação participante é um rico momento que ajuda o estagiário a
ter a abrangência do todo, das áreas de atuação de cada espaço na escola, abre-se a visão de
tudo que precisa funcionar simultaneamente para que o aluno esteja em sala de aula
aprimorando seus conhecimentos técnicos para uma melhor instrução.
Foi realizada análise documental no texto do Projeto Político Pedagógico da escola
em que foi possível verificar que encontra-se documentado planos de ação para inclusão, mas
os mesmos não são colocados em prática.
Desta forma, acredita-se que a inclusão é apenas o cumprimento de lei, mas não uma
proposta pedagógica priorizada.

Desenvolvimento
Do estágio supervisionado
 O estágio supervisionado adquire suma importância para o estagiário, pois o prepara
para a atuação nas diversas possibilidades de ações pedagógicas, permitindo ter contato com
todas as áreas de trabalho da escola e a vivência direta com os funcionários da mesma,
tornando possível a análise de pontos de problematização em cada uma delas.
Desta forma, este se torna uma experiência de integração da teoria com a prática,
conforme Kulcsar (1991, p.63), “é uma parte importante da relação trabalho – escola, teoria –
prática e podem representar o elo de articulação orgânica com a própria realidade”. Visando,
ser um instrumento fundamental no processo de formação profissional, especialmente do
professor que consequentemente auxiliará o aluno na instrução de sua consciência político-
social.
Além disso, este, também segundo Kulcsar (1991, p. 63), adquire suma importância
para o estagiário, pois o prepara para a atuação nas diversas possibilidades de ações
pedagógicas.

Da gestão escolar
Numa aligeirada observação, o Estágio Supervisionado oportunizou vivenciar a
rotina da gestão escolar, esta no entendimento de Libâneo (2007) esteve por muito tempo
inspirada em gestão empresarial, tendo como base teórica o Fordismo e o Taylorismo. E, que
podemos destacar ter sido um equívoco, pois exigia – se um desempenho que estimulava a
competição entre os envolvidos, considerando que havia uma prioridade no campo
quantitativo.
Entretanto, ainda conforme Libâneo (2007) nos últimos anos observa-se uma
mudança nessa ordem, considerando aspectos qualitativos na qual uma boa gestão deve visar
o objetivo da educação que conduz a aprendizagem escolar, a formação da cidadania e os
valores, independente de suas características físicas, cognitivas e sociais.
Destes elementos, podemos abstrair do pensamento de Libâneo (2007) que a Gestão
Escolar se apresenta num formato de sistema, que conduz o coletivo a trabalhar na busca de
resultados qualitativos, e, para tanto, coloca-se como meta a ação de executar processos, a
partir de decisão colegiada e desta, se estabelece a ação.

Da observação participante
 Para captar a realidade na escola-campo utilizou-se da técnica de observação
participante, na qual se planejou e construiu os instrumentos básicos a serem observados e
que permitiu durante a nossa permanência além de realizar as diversas tarefas de cada setor
observar a rotina de trabalho da equipe.
Esta experiência proporcionou a interação estagiário-escola, o que segundo Minayo
(2004) é um processo pelo qual se mantém a presença do observador numa situação. Nela,
encontramos este em relação face a face com os observados ao participar da rotina deles. E ao
participar desta rotina, colhe dados e se torna parte do contexto de observação.
Desta maneira, a observação participante é um rico momento que ajuda o estagiário a
ter a abrangência do todo, das áreas de atuação de cada espaço na escola, abre-se a visão de
tudo que precisa funcionar simultaneamente para que o aluno esteja em sala de aula
aprimorando seus conhecimentos técnicos para uma melhor instrução.

Gestor versus inclusão

Nesta perspectiva, serão destacadas algumas características da gestão analisadas à luz
dos teóricos.

Da gestão participativa
Segundo Tezani (2010) exige-se por parte da gestão escolar um trabalho
participativo, no qual podemos destacar o planejamento e estratégias de trabalhos a serem
estruturados e desenvolvidos no coletivo, com participação de todos os envolvidos no
processo, para a criação de um ambiente escolar adequado a aprendizagem.
Pela qual, segundo Tezani (2010, p.292) se apresenta em quatro passos: iniciando na
construção de “uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento
curricular”, na sequência se procura “a preparação da equipe para trabalhar de maneira
cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em
progresso contínuo”, dando prosseguimento se busca “envolver a criação de dispositivos de
comunicação entre a comunidade e a escola”; e, no último passo será o momento de
“proporcionar a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida”. Observa-se
que de acordo com a autora, tais ações contribuem para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas inclusivas, pois essas, à respeito de necessidades especiais, proporciona troca de
ideias, de experiências e de conhecimento em relação ao processo de ensino – aprendizagem
destes.
 Desta forma, a gestão pedagógica, que possui dentre os seus princípios a participação
de todos levando a reconhecer em suas ações as mudanças significativas, que provavelmente
conduzirá a uma educação igualitária, priorizando a educação inclusiva.
E, isso materializa o pensamento de Luck (2004, p. 2) que nos diz que “toda pessoa
tem poder de influência sobre o contexto de que faz parte”, nos levando a crer que por meio
da “gestão pedagógica, assim como professores, e os demais profissionais envolvidos devem
coletivamente discutir e analisar a problemática do contexto inclusivo”.

Das escolas inclusivas

Assim, para que ocorra uma educação inclusiva um dos primeiros passos para sua
eficácia está localizada no gestor, enquanto um dos principais articuladores desta política,
logo, deve se conscientizar da importância da organização da escola para que se torne
inclusiva de modo a promover mudanças educacionais com vistas a transformar espaços
destinados a alunos de classes regulares homogêneas em escolas inclusivas.
Para Lima (2005, p. 100) “assumir o compromisso de organizar uma escola inclusiva
está longe de ser uma tarefa fácil, cômoda ou simples”. Mas, mesmos assim, tem que
continuar buscando alternativas para produzir as transformações, para que na escola surja
novos valores sociais, que permita acontecer a inclusão, e consequentemente uma nova
cultura escolar, partindo da conscientização de todos os profissionais.

Estratégias para inclusão

Destaca-se como função do trabalho da gestão pedagógica o desenvolvimento de
estratégias em relação ao processo de educação inclusiva, o desafio desta, será de criar
estratégias instrucionais que possibilitem respostas às diversas situações de aprendizagem.
Para Gil (2005, p. 5) o gestor pedagógico pode contribuir com a prática dos professores,
auxiliando no desenvolvimento de “habilidades e estratégias educativas adequadas às
necessidades de cada aluno respeitando a potencialidade e dando respostas adequadas aos
desafios apresentados pelos alunos, a partir de análises reflexivas”.
Tezani (2010) também faz a análise que, as mudanças no trabalho a ser realizado nas
salas de aula, bem como no trabalho do professor em relação à inclusão, poderá ser mais
eficaz se houver, durante o processo, a participação ou mesmo a contribuição dos gestores
pedagógicos. Esta cita vários exemplos de instrução que são importantes, entre elas cita-se:
auxiliar os professores na identificação de Necessidades Educacionais Especiais apresentadas
pelos alunos; elaboração de currículos dinâmicos, flexíveis e adaptáveis, que permita ajustes
ao fazer pedagógico de acordo com as necessidades dos alunos; auxiliar os professores no
desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas; possibilitar aos professores
momentos de reflexão em relação aos processos educacionais inclusivos.
O que levará a escola a apresentar características vitais como produto da atuação dos
gestores educacionais comprometidos com a inclusão em um espaço designado para todos.

Resultados e Discussão
Durante a realização do estágio em gestão, ocorrido em 2016.2, um ponto que nos
levou a querer aprofundar neste assunto, consistiu na percepção do modo como os
profissionais exercem seu trabalho para possibilitar a inclusão.
De modo inicial, pela observação e mais a análise do PPP (2016), podemos constatar
que a Escola-Campo está localizada em um bairro de periferia afastado do centro da cidade,
com um índice elevado de famílias com pouco poder aquisitivo. A escola tem uma parte
interna ampla, porém um fato que foi observado é que o acesso as salas de aula apresenta
certa dificuldade para um cadeirante, o banheiro e a área externa a caminho da quadra
também encontra-se de difícil acessibilidade para estes.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) atende oito crianças atestadas com
laudo e mais quatro à espera do mesmo, elas tem direito ao atendimento nesta sala de recurso
duas vezes por semana onde deveriam ser exploradas metodologias diferenciadas para auxílio
no desenvolvimento cognitivo, porém, observa-se que são usadas metodologias pouco
dinâmicas com uso de muito papel, lápis e materiais não adaptados.
A formação docente não conta com especializações nesta área de inclusão, exceto
pela formação continuada, e sabe-se que esta faz-se necessária, pois acredita-se ser um
elemento decisivo nessa proposta de gestão democrática, ou seja, o professor assume o papel
de gestor da educação e sua formação com foco na inclusão deve reafirmar essa função, pois
esse deverá administrar a sala de ensino regular com ensino inclusivo, garantido o mesmo
direito à igualdade e ensino de qualidade. Segundo entrevista dialogada com os gestores, eles
afirmam fazer o que podem devido as dificuldades que encontram por não saberem lidar com
essa realidade inclusiva. Os professores se queixam por não terem cuidadores acompanhando
esses alunos no ensino regular, uma vez que requerem atenção individual para melhor
acompanhamento nas atividades propostas.
Ainda durante a observação os alunos inclusos faziam avaliação do MEC (provinha
Brasil e provinha ANA), e percebemos, ser o mesmo instrumento para todos, com uma única
diferença, para os portadores de necessidades especiais (PNE) do tipo visual, na qual as letras
eram aumentadas. O que jamais deveria ocorrer no contexto inclusivo, uma vez que o
desenvolvimento destes ocorre de forma mais lenta, mas não menos eficaz. Ao serem
perguntados sobre a razão de usarem o mesmo instrumento de avaliação para os inclusos, os
gestores não souberam responder. Considerando que a eficácia da aprendizagem dos alunos
inclusos está em ensinar os conteúdos de forma concreta observa-se que os gestores da escola
campo, utilizam métodos meio abstratos mesmo tendo alguns materiais lúdicos
disponibilizados.

Considerações Finais
As reflexões feitas neste artigo se apresentam com a necessidade de repensar as
ações da gestão diante da inclusão, e defendemos a hipótese de que os gestores se destacam
no contexto educacional inclusivo em consequência do papel que exercem, na medida em que
cabe a eles dentro da proposta de gestão democrática planejar e organizar a escola numa ação
conjunta, e assim desenvolvam práticas que favoreçam a educação inclusiva, bem como,
ações que motivem todos a contribuírem com a prática docente e desta forma, democratizem o
ensino.
Portanto, há uma necessidade que a gestão se conscientize e viabilize ações
inclusivas melhor elaboradas, e ainda, que desenvolvam as características citadas no decorrer
deste, tais como, instrumentos didáticos adaptados e planejados para alunos PNE, formação
de professores especialistas na área de inclusão e que desenvolvam ações reflexivas quanto
aos métodos aplicados a estes. Quanto aos instrumentos de avaliação, devem ser questionados
por esses professores especialistas, e elaborados de acordo com o desenvolvimento e a
necessidade de cada aluno PNE. Que a inclusão seja um desafio para cada gestor e não apenas
um cumprimento de lei, em que coloca-se o incluso em desigualdade em relação aos demais
alunos do ensino regular quando os tratam com igualdade cognitiva.
Observa-se que a política de inclusão não tem como objetivo remover os
mecanismos de exclusão do interior da escola, pois com o discurso da necessária aceitação
das diferenças, vem consolidando esta exclusão no sentido do tratamento pedagógico pois os
PNE devem ser tratados com igualdade no respeito, no acesso, no direito de exercerem a
cidadania.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível
em <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>, acessado em
08/11/2016.

CAIADO, K.R.M. Aluno deficiente na escola: lembranças e depoimentos. Autores

associados, Campinas, 2003.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. A Prática do Ensino e o Estágio Supervisionado. São

Paulo: 1991.

FONSECA, Vítor da. Educação especial: programa de estimulação precoce. 2. ed. rev. aum.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GAIO, Roberta e MENEGHETTI, Rosa G. Krob. Caminhos pedagógicos da educação

especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

GLAT, R.(Org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras,
2007.

GIL, M. Educação Inclusiva: O que o professor tem a ver com isso? Marta Gil (coord), São
Paulo, 2005. Realização USP. 167p.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia:

Alternativa, 2001.

LIMA, L. Apertem os cintos, a direção (as) sumiu! Os desafios da gestão nas escolas
inclusivas. In: FREITAS, Soraia Napoleão, RODRIGUES, David, KREBS, Ruy. Educação
inclusiva e necessidades educacionais especiais. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005, p.85 – 111.

LUCK, H. A dimensão participativa da gestão escolar. Gestão em Rede (Brasília), 2004.

______. Dimensões da Gestão Escolar e suas Competências. 2°ed Curitiba: Positivo, 2009.

TEZANI, T. C. R. Gestão escolar: a prática pedagógica administrativa na política de educação

inclusiva. Revista Educação, Santa Maria, v. 35, n. 2, p. 287 – 302, maio/ago. 2010.
 GESTÃO PARTICIPATIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA INTERVENÇÃO
EDUCATIVA NA PREVENÇÃO DO USO DE DROGAS¹

Jaqueline Matias Gomes 1

Joel Moisés Silva Pinho2

Sala 3
Resumo: A escola desempenha um papel fundamental na formação dos indivíduos, que vai além de sua função
de instrução, visto que atua também na construção das relações sociais proporcionada pela interação destes
dentro do ambiente escolar. E, no seu cotidiano a Escola se depara a problemática das drogas. Este estudo se faz
necessário para analisar como uma gestão participativa vem atuando junto a comunidade escolar para resolver as
questões relacionadas às drogas e quais as conseqüências geradas em decorrência do seu uso. Sinalizando, como
um dos possíveis caminhos para a prevenção consistiria na utilização como ferramenta de combate os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1996). Pretende-se com este estudo analisar o uso e/ou não
do PCN como instrumento de solução ao combate e a prevenção do uso das drogas.

Palavras-chave: Gestão Participativa. Prevenção. Drogas.

1. Introdução
Ao chegar à escola, os alunos passam a construir no dia-a-dia o seu espaço de
afirmação, interação e socialização, na qual estabelece grupos sociais, que por sua vez,
tornam-se suscetível a influência às drogas.
Desta forma, a gestão se vê diante de uma situação que exige medidas urgentes para
a prevenção e o combate ao comercio e uso de Drogas, sem perder o principio da gestão
democrática participativa como prática inovadora, de modo a envolver todos os segmentos da
unidade escolar.
A escolha desta questão se manifestou durante o estágio de gestão, quando se
observou, um caso especifico sobre está situação e as dificuldades enfrentadas pela equipe
técnica pedagógica, na solução do transtorno causado pelo uso e tráfico de entorpecentes no
ambiente escolar.
A partir da observação surgem alguns questionamentos como: há alguma orientação
para atuar neste tipo de situação? Como procede a Gestão nesta situação? Que ações são
realizadas para resolver o problema? Se a escola segue as orientações do PCN para trabalhar o
tema transversal das drogas?

¹Texto produzido com a finalidade de obtenção de nota parcial, sob orientação do Prof. Joel M. S.
Pinho, na Disciplina Estágio Supervisionado em Gestão do Curso Pedagogia do Centro Universitário
UNIRG.
 Uma abordagem dessa problemática no contexto escolar se faz necessário, pois
possibilita analisar se as práticas educativas utilizadas pela Escola-Campo têm obtido
resultados positivo para sanar a questão.
Desta forma o presente estudo foi dividido nos seguintes tópicos: Introdução,
desenvolvimento e considerações.

2. Procedimentos Metodológicos
Em função do objeto querer conhecer como se faz, essa caracteriza-se numa pesquisa
qualitativa do tipo campo. Iniciada a partir da busca de compreensão conceitual, baseadas em
livros e artigos. E, a coleta de dados ocorreu por meio de entrevista com a equipe pedagógica
e gestora da escola campo.

3.Desenvolvimento.
Segundo Galvão (apud LIBÂNEO, 1994) a formação do professor abrange duas
dimensões: a formação teórico-científica, que diz respeito aos conhecimentos acadêmicos
específicos nas disciplinas vista ao longo do curso; e a formação técnico-prático, que visa à
preparação do licenciando para a docência através dos estágios supervisionados vistos ao
longo do curso, tendo em vista que os conteúdos das disciplinas específicas devem estar
relacionados com a prática.
Segundo Piconez, (1991) com a prática da reflexão sobre a prática vivida e
concebida teoricamente, o acadêmico amplia sua postura critica que lhe permite perceber os
problemas que permeiam as atividades e a fragilidade da prática.
Assim, a realização dos estágios sob a forma de projetos pode estimular nos
estagiários o desenvolvimento de um olhar sensível e interpretativo às questões da realidade,
uma postura investigativa, uma visão de conjunto do espaço escolar, uma percepção das
dificuldades que a escola enfrenta, mas também das conquistas reveladas nas ações dos
profissionais que ali se encontram; uma compreensão da cultura escolar e das relações que ali
se estabelecem de conflitos, confrontos e cooperação e participação.
Dentro deste contexto Saviani, (1983) enfatiza que no estágio “trata-se de destacar
que questões precisão ser resolvidas no âmbito da prática social, e em conseqüência, que
conhecimento é necessário dominar”.
Logo se pode dizer que o Estágio Supervisionado tem como essência proporcionar
aos acadêmicos a oportunidade de aplicar seus conhecimentos em situações da prática
profissional, criando a possibilidade do exercício de suas habilidades. Espera-se que, com
isso, o mesmo tenha a opção de incorporar atitudes práticas e adquirir uma visão crítica de sua
área de atuação profissional (OLIVEIRA; CUNHA, 2006).

3.1 Da Gestão
A gestão escolar, no entendimento de Líbano (2012 p. 436) se constitui numa forma
de administrar o todo da escola. Em outras palavras, esta buscar atender as exigências de
todos os setores que envolvem essas práticas, desde funcionários, estrutura física da escola até
em relação aos pais e alunos e o clima destes com o ambiente educacional.
Ainda segundo Libâneo (2012, p.437) esta possui como princípios e procedimentos
direcionados à ação de planejar o trabalho da escola, relacionados a recursos (materiais,
financeiros, intelectuais) e coordenar e avaliar o trabalho das pessoas, tendo em vista
promover a aprendizagem.
O que se completa segundo Libâneo (2012 p.447), com o enunciado de que a Gestão
do tipo democrático- participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e os membros
da equipe que tem como foco objetivos comuns assumidos por todos, o que exige uma forma
coletiva de tomada de decisões.
Como se pode perceber nesta afirmação há uma importância essencial na
participação entre os profissionais da instituição de ensino como responsabilidade social de
uma unidade escolar, pois somente com a participação de todos, na escola pode progredir
rumo à conquista de resultados favoráveis no processo de ensino e aprendizagem do
educando.
Assim, a gestão escolar que atua numa perspectiva compartilhada, deve promover o
comprometimento e a participação das pessoas envolvidas no processo educacional da escola
(pais, alunos, profissionais da educação e segmentos da comunidade) na tomada de decisões.
(LIBÂNEO. 2012).

3.2 DA OBSERVAÇÃO
Segundo Gil (1999) a observação consiste numa das etapas do método científico em
que se deve perceber, ver e não interpretar. Desta forma, o observador precisa dizer o que foi
visualizada, sem que, a princípio, as idéias interpretativas dos observadores sejam tomadas.
Bem como, pode ser entendida como verificação ou constatação de um fato, podendo ser
tanto espontânea ou casual, quanto metódica ou planejada.
 Compreende-se por observação sistemática aquela que ocorre em situações de campo
ou de laboratório, quando há um prévio planejamento e certo nível de controle do processo.
(LAKATOS, 2001).
Podemos acrescentar que a observação, como técnica de pesquisa, tem sido apontada
como um dos elementos fundamentais desse processo, pois está presente na escolha e
formulação do problema, na construção das hipóteses e na coleta, análise e interpretação dos
dados, na qual pela experiência profissional e acadêmica descreve restritamente a observação
como uma das formas de coleta de dados. (SALAMUNES apud LAVILLE e DIONNE,
1999).

3.3 DA DROGA
O termo droga segundo Costa (2004, p.13) são substancias psicoativas que agem no
sistema nervoso central SNC causando alterações nas suas funções, podendo levar a
dependência pelo seu uso/abuso.
Assim acrescenta Costa (2004, p.15) que a partir de um contexto legal o termo
refere-se às substâncias psicoativas e, em particular, existe uma distinção entre o ilícito e o
licito, quando se fala de drogas, em geral as lícitas são àquelas cujo uso é regulado por lei, e
pela ilícitas substâncias proibidas de serem fabricadas e usadas. Apenas para se ter uma ideia
no Brasil, a legislação a define como “as substâncias ou produtos capazes de causar
dependência”.
Assim, atualmente de acordo com Fonte apud (FERNADES, 1977) a sua definição
em conformidade com Organização Mundial da Saúde, compreende por qualquer substância
não produzida pelo organismo que tem a propriedade de atuar sobre um ou mais de seus
sistemas, produzindo alterações em seu funcionamento.

3.4 Do PCN como instrumento

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) são referências para o Ensino
Fundamental e Médio de todo o país e tem o objetivo de garantir a todas as crianças e jovens
brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o direito de
usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da
cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade podendo ser trabalhado conforme a
peculiaridade de cada região.
 Ainda segundo os PCN (1998), os temas transversais perpassam conteúdos da base
comum curricular, transversalmente abordando os temas vinculados ao cotidiano, que
são: ética, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, trabalho e consumo e saúde.
Segundo Gallo (2001) apresenta mais uma forma de incluir as questões sociais no
currículo escolar, que se enriquece através da flexibilidade, uma vez que os temas são
contextualizados e trabalhados de acordo com as diferenças locais e regionais. Escolhidos por
um critério de necessidades comuns em todo o território nacional (abrangência nacional) e por
um discernimento de urgência social.
E, ainda com base no Ministério da Educação (MEC) por meio dos parâmetros
curriculares PCN (1998) entendem que a saúde precisa ser compreendida como algo
transversal sendo um assunto chave da programação pedagógica de qualquer escola. Constitui
uma importante ferramenta para que o professor consiga interagir e auxiliar na formação do
aluno neste período de crescimento e formação como cidadão. Portanto, o papel da escola e
do educador na formação de um cidadão consciente do seu papel e contribuição para a saúde
individual e coletiva não pode ser negligenciado.

3.5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Atualmente convivemos com o problema do uso de drogas principalmente por
adolescentes na sociedade como um todo. E, a escola por também, ser um desses locais, de
acesso a esse público. Sente-se na obrigação, de construir um ambiente favorável para
combater o uso de drogas através da ação preventiva.
Segundo pesquisas realizadas pelo CEBRID (Centro Brasileiro de Informações
sobre Drogas Psicotrópicas), nas 27 capitais brasileiras, com o intuito de conhecer a
prevalência e os padrões de consumo de drogas e suas conseqüências sobre os estudantes
brasileiros de ensino fundamental e médio. Aponta que a primeira experência dos alunos com
drogas inicia entre os 09 -14 anos de idade, com os dados de: 51,2% já consumiram bebida
alcóolica; 11% usaram tabaco; 7,8% solventes; 2% ansiolíticos e 1,8% anfetamínicos, assim,
a escola vem sendo apontada como local primordial para o início de ações preventivas.
Ação que quando fomos conversar com a gestora ficamos conhecendo, que na
ESCOLA CAMPO, local do estudo desta pesquisa, há um projeto, que procura por meio de
palestras ministradas por profissionais da área da saúde e segurança pública, enfatizar a
prevenção e concientização para evitar o uso de drogas entre os alunos. E, esta ação prevista
no PPP (Projeto Político Pedagogico), destina-se “aos alunos do 4º ao 9º ano”, cuja finalidade
será “esclarecer aos alunos” essencialmente “sobre os prejuizos causados pelo uso de
entorpecentes” nos diversos lugares, como: “na vida, no convivio social e saúde do ser
humano”. (DIRETORA A, 2017).
Ainda, neste mecanismo de prenvenção, ressalta que “alunos com suspeita de
estarem usando drogas”, passam ser “encaminhados para orientação educacional”, que
imediatamente procura chamar os responsaveis para numa reunião entre o representante da
“familia e o estudante envolvido, mais a equipe gestora (diretora, oerientadora educacional)”,
dialogam na busca de “resolver o problema“. E, quando seja “comprovado que o aluno esteja
traficando dentro do ambiente escolar”, adota medidas prevista no “regimento escolar”, a qual
seja o comunicado “a familia, acionamos a policia e transferimos o adolescente para outra
undade escolar.” (DIRETORA A, 2017)
No complemento. desta questão se orientam os professores para que estes trabalhem
em forma transversais a questão quando for abordar sobre saúde: especialmente na tematica
de drogas, aceitando a orientação do PCN por meio das diversas disciplinas com foco na
prevenção e nos prejuizos causados pelo uso/abuso dos entorpecentes”. (COORDENADORA
PEDAGÓGICA B, 2017)
O que confirma o pensamento de Moreira (apud PLACCO, 2011) que procura
discutir esta necessidade de integrar a abordagem das drogas tanto no modelos preventivos,
que visa coebir o consumo pela repressão quanto educativos, bem como, visa educar o sujeito
sobre os danos provocados pelo abuso dessas substâncias, para se chegar a um resultado
eficiente de prevenção no contexto educacional, pois, sob essa pespectiva a droga deixa ser o
foco principal, e o sujeito a ser visto a partir de sua complexidade, sua dimensão
biopsicossocial e sua cidadania.
De posse das informações anteriores, nota-se a necessidade de uma prevenção
primária no ambiente escolar, visando atingir crianças da Educação Infantil, já que o estudo
revela o uso precoce de entorpecentes nesta faixa etária.
De acordo com (ZANELATTO & ZANELATTO, 2004, p.3), afirmam “necessidade
de se implantar a prevenção no currículo escolar”, iniciando “desde os primeiros anos do
ensino fundamental”, cuja finalidade será a “de fortalecer ao longo da vida escolar do
indivíduo, a cada ano”, um reforço para “a resistência dos apelos das drogas e habilidades
pessoais e sociais”, enquanto um mecanismo preventivo “para solução de problemas que
venham a enfrentar ao longo de suas vidas”.
Conforme o exposto o diálogo interdisciplinar e intersetorial nas intervenções em
saúde no âmbito escolar permitem a construção de novas perspectivas de atuação em diversas
áreas, entre elas, a prevenção na adolescência.
 Dessa forma, destaca-se a importância de se trabalhar conjuntamente com a escola e
a família, tomando como fundamento o PCN, que constitui-se uma importante ferramenta
para que a equipe da escola consiga interagir, num primeiro momento procura trabalhar em
conjunto com o policia para atacar o foco criminal, em que geralmente se localiza num adulto
que manipulo o jovem, e, num segundo procura dá a proteção ao transferi-lo da escola,
tirando do alcança do traficante, bem como, procura explicar os danos que a droga provocam
no organismo dos alunos.
Assim, fica evidente, a contribuição da escola com um projeto de educação
comprometido com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade
transformá-la deve ser uma das ações de uma gestão participativa.

4.Considerações Finais
Relacionando as respostas da gestora e equipe pedagógica às abordagens acima
descritas, podemos perceber que a prevenção educativa em relação ao uso de drogas não
contempla todos os alunos deixando uma lacuna nas demais series.
Vale ressaltar que nesta pesquisa foi possível analisar as ações da gestão e o uso do
PCN como instrumento para combater e prevenir o uso de entorpecentes entre os
adolescentes. Nota-se a importância da família estar envolvida nas ações da escola para juntos
buscarem soluções para o problema.
Desta forma, consideramos que o ensino de temas transversais como saúde e drogas
deve ser organizado de modo a incentivar e promover reflexões e discussões de modo a
favorecer o empoderamento dos temas pelos alunos, capacitados para serem protagonistas de
suas vidas, tomarem decisões assertivas, agir segundo sua vontade e no momento em que
julgarem adequados.
Assim dentro dessa perspectiva, a inserção da prevenção ao uso das drogas nos
componentes curriculares da educação infantil ao ensino médio, pode ser uma sugestão de
uma medida eficaz para se evitar o uso/abuso de drogas pelos jovens.

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Universidade Federal de São Paulo. Universidade de São Paulo, 2004.
 HI TEACHERS: CAN FILMS HELP YOUR STUDENTS IN ENGLISH
CLASSROOMS?
Magali Saddi Duarte1
Sala 3
Introdução
Uma das questões que se discute sobre o processo de ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras (LE) tem sido, ao longo dos anos, a importância da motivação para o
aprendizado (UR, 1996; GARDNER, 2001; SCHULTZ, 2003; SILVA 2010). Artigos com
críticas sobre metodologia e materiais utilizados em sala de aula, somado à crítica da pouca
proficiência do professor de línguas tem sido uma constante (CELANI; COLLINS, 2003;
CELANI, 2002). No entanto, poucas são as críticas às políticas educacionais que, de tempos
em tempos, sugerem novas alterações de métodos e abordagens sem possibilitar ao professor
condições de qualificação contínua (CELANI, 2002; DUARTE; PEREIRA, 2016, PESSOA;
OLIVEIRA, 2016). De acordo com Kleiman e Moraes (2002, p. 9), “deparamo-nos a cada dia
(...) com deliberações dos conselhos federais e dos órgãos estaduais de educação que, se por
um lado, trazem novas ideias para o campo, por outro, deixam o professor perplexo e confuso.
”
Voltando à velha questão sobre como motivar alunos, ou como tornar as aulas de
língua inglesa menos monótonas e menos conservadoras, dando ênfase à diversidade de
situações vivenciadas pelos alunos, é que vou discutir, neste artigo, a utilização de materiais
autênticos, em especial, o uso de filmes como fonte estimulante à aprendizagem. Entre outras
razões, o uso de filmes trata-se de uma excelente ferramenta, pois é algo que faz parte da vida
dos alunos, e é, também, um elemento que entretém, agrada, amplia o conhecimento sobre as
diversas culturas, faz refletir sobre a condição humana, sem dizer dos aspectos estéticos que
devem ser contabilizados como valioso contribuinte na formação do homem. Filmes
apresentam ainda, a capacidade de análise e reflexão sobre os diversos momentos históricos.
E aí eu retomo a importância de possibilidades de ensino utilizando-se da arte para as escolas
que, a exemplo da escola da qual esta pesquisadora faz parte, trabalha com alunos, na maioria,
de periferia. Trata-se de ofertar um trabalho que foge aos padrões rotineiros das disciplinas
curriculares possibilitando ao aluno, de escolas de redes públicas, o movimento, a expressão,
a criação, a performance, com direito a aquisição de conhecimento. O movimento, a passagem
– que cede ao aluno o lugar de coadjuvante para o lugar de ator principal. O mais importante

1
Professora de língua inglesa do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/UFG.
[email protected]
que vejo nesse processo é a importância que ele concede à formação escolar. Não se trata,
pura e simplesmente, de colocar a arte a serviço do lúdico, do entretenimento, da motivação,
é, sem dúvida, tudo isso, ligado à percepção e ao conceito de um ser que pulsa e que enseja o
conhecimento de si e dos outros. O que provoca a afetividade e que atinge os resultados
cognitivos. Trata-se, portanto, de um trabalho que oferece aos alunos o que Freud (1996)
chama de sublimação. Na obra – O futuro de uma ilusão, Freud faz um inventário da
civilização, mostrando o homem desde a sua origem. Ele fala da necessidade de a sociedade
“se erigir sobre a coerção e a renúncia ao instinto”. A par desta renúncia, Freud aponta um
caminho para a satisfação dos instintos que vem a ser a arte.
Um tipo diferente de satisfação é concedido aos participantes de uma unidade cultural pela
arte, embora, via de regra, ela permaneça inacessível às massas, que se acham empenhadas
num trabalho exaustivo, além de não terem desfrutado de qualquer educação pessoal. Como já
descobrimos, há muito tempo, a arte oferece satisfações substitutivas para as mais antigas e
mais profundamente sentidas renúncias culturais, e, por esse motivo, ela serve, como nenhuma
outra coisa, para conciliar o homem com os sacrifícios que tem de fazer em benefício da
civilização. (2006, p. 23).

Então, a proposta de oferecer o ensino de língua inglesa por meio da arte, aliada aos
conhecimentos de mundo, às leituras e pesquisas efetuadas pelos alunos, ao trabalho
interdisciplinar, à interação entre alunos/alunos, alunos/material e alunos/professor, culmina
sempre em um tipo de apresentação, que provoca estes alunos para a disciplina do fazer bem,
do conhecer bem, do dedicar-se bem. Há um requisito e um rigor criados por eles e pela
professora para o desempenho e apresentação dos alunos nas discussões que se efetivam a
partir de um determinado tema.

Desenvolvimento

Um dos entraves que professores iniciantes têm enfrentado na didática de língua

estrangeira tem sido a integração das quatros habilidades: compreensão e expressão oral e
compreensão e expressão escrita. Pode-se atestar como questões a serem enfrentadas na
produção de conhecimento da formação inicial: o distanciamento ainda existente entre
institutos de licenciatura e escolas da educação básica, a falta de diálogo entre professores de
didática e supervisores de estágio, a construção não dialogada de projetos de estágios
produzidos pelos institutos de licenciatura que ignoram a experiência e o conhecimento dos
docentes da educação básica são alguns aspectos que têm contribuído de forma sistemática
para o fracasso na produção de conhecimento sobre formação inicial de professores de língua
estrangeira.
 Ainda que haja uma atualização do conhecimento das teorias mais recentes sobre a
aquisição de línguas, não se pode desconsiderar que “no âmbito pedagógico, as contradições
são, talvez, mais evidentes. Difunde-se um conhecimento fragmentado, e exige-se um
indivíduo por inteiro” (KLEIMAN; MORAES, 2002, p. 13). A didática de ensino de línguas
insiste na fragmentação da língua evidenciada pelo planejamento de aulas produzido por
estagiários, que, ainda, que justifiquem ser a escolha de uma única habilidade uma questão
didática, ministram suas aulas tendo como foco, muitas das vezes, apenas a aquisição de
vocabulário ou a apresentação de um item gramatical. Mais recentemente o problema se
agrava com a nova tendência da abordagem do professor crítico, em que os estagiários na
busca de finalizar o curso de Letras com a produção de um Trabalho de Conclusão de Curso
que precisa ter como objeto um tema “relevantemente” crítico e no afã de colher dados
significativos sobre o tema escolhido, esquecem-se que trabalham com o objetivo de que os
alunos adquiram uma língua-alvo, no caso a língua inglesa. Minha discussão com esses
alunos em formação inicial tem sido no sentido de argumentar que o material autêntico
possibilita a integração das habilidades e ainda, permite ao aluno a reflexão e a crítica daquilo
que se discute em sala de aula.
Assim, a ideia é propor um diálogo com os professores de língua estrangeira que possa
contribuir para o avanço dos estudos em linguagem, particularmente no que diz respeito ao
ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras, focalizando-se especialmente os efeitos do
trabalho com materiais autênticos em sala de aula.
A pertinência do uso do livro didático ou de materiais autênticos em aulas de línguas
estrangeiras tem se constituído, ao longo dos anos, em uma relevante questão a ser tratada.
Richards (1998), por exemplo, afirma que em alguns casos, usar o livro-texto é admitir
incompetência. Na esteira do que Richards afirma, Dubin (apud RICHARDS, 1998, p. 140)
mostra que os recentes paradigmas de ensino de línguas têm propiciado maior produção de
materiais para o ensino. Em que pese os prós e os contras em relação ao livro didático, é
entendimento do nosso departamento de língua estrangeira-inglês que houve um significativo
avanço para o ensino de língua estrangeira-inglês pela oferta de livros didáticos no cenário
educacional do Brasil.
Atentos às necessidades culturais de alunos que, na sua maioria, moram afastados dos
centros urbanos, e que passam grande parte do dia no espaço escolar, os professores do
departamento de língua estrangeira-inglês têm feito a opção por trabalhar o livro didático
distribuído pelo MEC sem deixar de oportunizar o ensino e aprendizagem da língua inglesa
por meio da literatura e da arte. Para isso, no início do segundo semestre de 2016, propus aos
meus colegas de departamento um trabalho com o filme Inside Out, de gênero animação, com
direção de Pete Docte, duração de 1h42min. Sua escolha se deveu ao fato de uma unidade do
livro ALIVE (MENEZES, V.; BRAGA. J.; FRANCO, C., 2013) dos alunos da 9ª série ter
como tema gêneros fílmicos. Numa aula em que perguntei aos alunos o que seria uma
animação e qual a diferença entre “animation and cartoon”, percebi que eles ficaram
inseguros em dar a resposta. Pedi-lhes, então, que pesquisassem em casa e que retomaríamos
o assunto numa próxima aula. A aula estava prevista para depois das férias. Neste intervalo
tive a oportunidade de assistir ao filme e decidi apresentá-lo.
Procedimentos Metodológicos

Trata-se de um estudo qualitativo que apresenta dados quantitativos.

Os participantes são 20 alunos do 9º ano do ensino fundamental de uma escola pública
federal de Goiânia, situada no campus I da Universidade Federal de Goiás. A participação
destes alunos no projeto de pesquisa vem sendo realizada desde a primeira versão do projeto
denominado Adaptação e complementação de materiais didáticos para o ensino de línguas na
educação básica.
As aulas são ministradas prioritariamente na língua-alvo, contudo, quando há
necessidade se faz o uso da língua materna. Os alunos foram devidamente informados que
trabalharíamos mais com materiais autênticos e que o nosso trabalho é relativo a um projeto
de pesquisa de longo prazo, 2016-2020, no intuito de responder à seguinte questão: quais são
as implicações da utilização de outros recursos didáticos, que não o livro-texto, no ensino de
língua estrangeira para alunos de uma escola pública federal de Goiânia-Go de educação
básica em seu contato regular e sistematizado com a língua estrangeira-inglês?
O planejamento previu um número de oito horas-aula para desenvolver o projeto.
Inicialmente, explicamos aos alunos que assistiriam ao filme e que toda a avaliação da escala
seria com base nas produções realizadas a partir do filme. Constaria da avaliação: uma
atividade realizada individualmente por meio de um handout, perguntas gerais sobre o filme,
posteriormente, e, em grupo de cinco, cada grupo responderia à uma das questões propostas
pelo professor.
Optamos, juntamente com os alunos, por sortear o número das questões para que
ninguém se sentisse prejudicado ou privilegiado, uma vez que haviam questões mais simples
e outras mais complexas. Esta atividade de post-watching seria uma segunda avaliação que
contemplaria o texto escrito e a apresentação oral. Assim, teríamos 3 avaliações, sendo 1
individual e 2 em grupos. Foi permitido aos alunos, na hora da escrita, usarem os dois
códigos, que costumamos nomear de Portenglish. Orientamos os alunos a utilizarem o
máximo da língua-alvo, sobretudo o novo vocabulário que havia sido amplamente discutido
em sala.
Para análise do questionário aplicado, levantamos as seguintes categorias: sentimento
em relação à língua-alvo; motivação para a aprendizagem; experiência com o livro didático;
experiência com as atividades do filme, avaliação sobre as atividades do filme, comentários
sobre as aulas de língua inglesa no ano de 2016. Os argumentos de cada categoria foram
organizados conforme a ocorrência. O número de argumentos apresentados nem sempre
coincidirá com o número de participantes, uma vez que os participantes apresentaram mais de
um argumento e optamos por considerar todos eles. As respostas foram resumidas, em alguns
momentos parafraseadas em outros, aspas foram utilizadas quando os excertos foram
transcritos verbatim.
Dos 20 participantes, apenas um não respondeu ao questionário, pois não havia ido à
aula.
As respostas ao primeiro item do questionário – 1.Você gosta de inglês?
( ) Sim ( ) Não. Por quê?
Quadro 1: Sentimento em relação à língua inglesa

Sentimento em relação à língua-alvo Gosta de línguas estrangeiras; gosta da professora; a

língua inglesa (LI) é interessante, língua mais falada
e conhecida mundialmente; por meio da LI é possível
ter um pouco do mundo, é diferente (duas vezes
citado); é uma língua bonita (duas vezes citado); é
cultura e ajuda na comunicação com os outros; é uma
forma de entender o mundo; poderá ajudar em
viagens feitas ao exterior (duas vezes citado); ajuda a
jogar videogame; porque a professora é criativa e
sabe lidar com os alunos (dialoga); amplia o
conhecimento; porque é uma língua fácil (duas vezes
citado); “porque gostaria de fazer intercâmbio”;
poderá ajudar em viagens feitas ao exterior (duas
vezes citado); por meio da LI é possível ter um pouco
do mundo.

Dos 19 alunos que responderam, todos foram unânimes em dizer que gostam da língua
inglesa. A reposta de um dos alunos “gosto de línguas estrangeiras” se explica pelo fato de no
CEPAE serem oferecidas as seguintes línguas estrangeiras: francês, espanhol e inglês, que são
obrigatórias na II fase do ensino fundamental.
As respostas ao segundo item do questionário – 2. O que você espera que a língua
inglesa possa contribuir na sua formação?
Quadro 2: Motivação para a aprendizagem

Motivação para a aprendizagem viajar para o exterior (duas citações); maior

oportunidade na vida particular (duas
citações); ampliar o conhecimento (três
citações), aprender coisas novas, aprender a
ver o mundo de outra forma, conseguir bolsa
de estudo e por fim tornar-se uma pessoa
mais inteligente; assistir a filmes; contribuir
para a formação (duas citações); estudar
arquitetura no exterior; viagens para o
exterior (cinco citações); fazer doutorado e
ensinar às pessoas; ampliar conhecimento
(duas citações) e ajudar a ler filósofos e
pensadores de outras nacionalidades; formar
em inglês.

Foi surpresa observar que a maioria dos alunos responde à necessidade da

aprendizagem da língua-alvo como forma de sair-se melhor em empregos (nove respostas).
Embora pautemos nosso ensino por uma formação ampla que consequentemente deixará o
aluno melhor preparado para o mercado de trabalho, não tem sido nossa tônica discutir que o
aprendizado de língua inglesa melhora a perspectiva de encontrar empregos.
As respostas relativas à preferência ou não do livro didático foram consideradas pela
questão 3 e 4 do questionário – 3. Você prefere aulas com o livro didático?
( ) Sim ( ) Não Por quê?
Quadro 3: Experiência com o livro didático
Experiência com o livro didático “as aulas são monótonas (duas citações) “as imagens
do livro e os textos me levam a estudar”. são chatas e
pouco produtivas (no sentido de não aprendizagem,
três citações); o livro é ruim e não apresenta
conteúdo relevante; o livro não proporciona
aprendizagem; as aulas são menos interativas; a
utilização de materiais autênticos produzem aulas
mais dialogadas e fazem com que o aluno sinta
vontade de fazer a aula (duas citações); as aulas sem
o livro ajudam melhor a entender a língua-alvo e
consequentemente a aprender mais; as aulas com
livro não são interessantes (duas citações); o livro é
estranho.

Apenas uma resposta aponta a preferência pelo livro didático. Outras duas respostas, uma
diz que sim e que não. Justifica que tem dúvida sobre o uso do livro, pensa que é interessante
usá-lo, mas que é cansativo. Já a outra resposta justifica o uso do livro pelo não desperdício,
uma vez que o livro é gratuito, no entanto, assinala que aulas sem o uso do livro são mais
divertidas. Duas das respostas não se enquadram, uma vez que o aluno responde que a ele não
interessa, pois, a forma como a aula vem sendo elaborada está legal, e o outro aluno responde
que não prefere o uso do livro didático mas justifica que para ele não interfere em nada.
Com relação à quarta questão do questionário – 4. Você gostou das aulas em que assistiu
ao filme Inside Out?
( ) Sim ( ) Não Comente.
Quadro 4: Experiência com as atividades do filme

Experiência com as atividades do filme “o filme demonstra mais ou menos como é nossa
mente e mostra o que precisamos para sermos ser
humano”; “gostei muito, adoro essas aulas de filme e
me identifiquei um pouco na parte da depressão”;
“gostei muito do filme pois gosto muito de animação
e pois comparo um pouco com minha vida que as
vezes tenho dificuldade”; “foi bem diferente o filme
de todos que eu já vi, ele tem uma história legal e
engraçada”; “Inside Out tem muito haver com nossas
vidas reais, mostrando que nossos sentimentos
principais são a alegria e a tristeza, e que sem elas
duas nós não somos nada”; “eu posso até ter assistido
o filme mais de uma vez, mas após a s discussões
sobre o filme percebi que o filme abre uma grande
expansão de conhecimento sobre nossa mente”; “o
filme foi muito legal, aprende que na vida o ser
humano precisa da tristeza para poder crescer, e
também identifiquei muito com isso”; “aulas com
filmes desperta mais meu interesse depois de ter visto
filme eu .... (texto incompreensível); “as aulas dão
uma ótima lição de vida e fala sobre nossos
sentimento”; “o filme trouxe várias lições para a
vida, temos muitas emoções que fazem nossa
personalidade e todas são importantes”; “gostei
Experiência com as atividades do filme muito, pois o filme nos mostra a realidade em que
vivemos, pois sem a tristeza, a alegria, o Nojinho,
nossas vidas não teria sentido. Cada emoção faz com
que nos fortalecemos cada vez mais”; “aprendemos
vocabulário (duas vezes citadas) e etc. de forma que
faz relação ao dia a dia”; “ajudou a compreender a
vida e a adolescência além de nos ajudar a aprender e
ter aulas mais divertidas”; “é uma aula bem diferente
com atividades legais (duas vezes citadas) ”; “essas
aulas diferentes nos ajuda demais, essa forma
diferente que aprendemos”; “as aulas do filme Inside
Out foram muito legais. Através das aulas e do filme
eu consegui compreender melhor o que é ser humano
e como nossa mente é importante para a nossa
formação como pessoa”; “é sempre bom ver filmes
como esse e algumas aulas perdidas são
emocionantes”; “gostei muito de ver como o diretor
representa a mente humana”.

As dezenove respostas responderam positivamente, ou seja, gostaram das aulas em

que assistiram ao filme.
 A pergunta – 5. O que você achou das atividades propostas a partir do filme Inside
Out? tinha como objetivo verificar se a utilização de materiais autênticos tem um valor mais
significativo para eles.
Quadro 5: Avaliação das atividades sobre o filme
Avaliação das atividades sobre o filme “muito interessantes”; “boas porque ajudaram a
aprender com mais facilidade, deixando as aulas mais
divertidas”; “bem dinâmicas, com outras tarefas”;
“forma divertida e diferente de aprender”. “Além de
me ajudar com toda a questão da mente, consegui
desenvolver um melhor vocabulário e uma escrita
melhor em inglês”; “gostei muito, pois foi uma forma
divertida e diferente de aprender”; “legal e
interessante, pois quando os professores passam
filme, eles só pedem o resumo e desta vez nós
podemos discutir sobre o filme e fazermos discussões
interessantes”; “bastante divertidas, fora dos padrões,
os alunos participaram mais, as dinâmicas ajudaram a
aprender novos vocabulários, etc”; “atividades bem
elaboradas e boas para discutir sobre os valores da
vida e ainda aprender inglês”; atividades bem
profundas e bem interessantes.

Das 19 respostas obtidas, 18 delas responderam positivamente ao fato de que acharam

as atividades interessantes, sendo que apenas uma resposta disse ter achado as atividades
“comuns, sem nada demais”.
Em algumas das respostas, os alunos fizeram uma aproximação entre o que o filme
mostra e a vida real que eles vivem, sobretudo no que diz respeito aos sentimentos. Já, em
outras, os comentários são positivos em relação às atividades.
É possível observar a influência do filme exercida sobre os alunos nas várias respostas
em que se utilizam do termo divertida, nomenclatura que faz parte do título do filme Inside
Out traduzido no Brasil por Divertida Mente. As primeiras atividades tinham como propósito
conferir se os alunos haviam compreendido o filme, já o segundo handout, acima descrito,
não apresentava atividades divertidas, mas complexas. Acredito que a ideia dos alunos era
mostrar que as atividades que fogem ao padrão comum das aulas de inglês são motivadoras e
produtivas. Como afirma Ur (1996, p. 274), o aprendiz motivado faz o ensino e aprendizagem
imensuravelmente mais fácil e mais prazeroso, assim como mais produtivo.2 A possibilidade
de aprender bem, como diz Ur (1996, p. 276), faz com que seja reponsabilidade do professor

2
Learner motivation makes teaching and learning immeasurably easier and more pleasant, as well as more
productive. (UR, 2009, p. 276)
de língua estrangeira, para alunos ainda não adultos, encontrar um caminho para ativar e
encorajar o desejo dos aprendizes para investir esforços na atividade de aprendizagem.
Na penúltima questão – 5. Que diferenças você observa no seu aprendizado de inglês
entre aulas dadas com o uso do livro didático e aulas que são desenvolvidas a partir de
materiais autênticos, como filmes, programas de TV, músicas, literatura? Dê exemplos, se
possível. A intenção é perceber as influências que materiais autênticos exercem sobre a
aprendizagem de nossos alunos. Das 18 respostas obtidas, um aluno não respondeu à esta
questão, nem todas as respostas foram precisas em avaliar um ou outro tipo de material,
mesmo assim, penso ser importante descrever todas elas.
Quadro 6: Experiências com o livro didático e com materiais autênticos
Experiência com livro didático “é mais relevante porque diferente de todas as outras
matérias o inglês tem um livro mais fácil de entender
por isso com o livro sinto uma maior facilidade de
entender, estudar e aprender”; “os livros nos ensinam
bem mais, porém com o livro adolescentes ficam
entediados e passam a não querer aprender mais
inglês”; “porque no livro a pessoa só escreve sem
saber o pingo que está escrevendo”; “com o livro a
aula fica mais chata”; “as aulas com livro didático
são tradicionais uma linguagem com difícil
compreensão”; “com o livro didático não dá vontade
de participar da aula porque é comum”, “observo que
os alunos acham as aulas com o livro didático
chatas”; ”eu acho o livro confuso”; “as aulas com o
livro tornam o inglês menos interessante e igual”.
Experiência com material autêntico “eu percebi que aprendi mais vocabulário e
pronúncia com os filmes e programas”; “as aulas com
materiais autênticas desperta o interesse dos jovens
para o inglês, nós aprendemos melhor, como os slides
em que tivemos que dar aulas”; “para mim não faz
muita diferença pois sempre estou aprendendo algo
com cada uma das atividades, por exemplo Inside
Out”. Com o filme surgiu várias atividades legais e
divertidas foram coisas que com o livro não
aconteceria”; eu consigo perceber que os alunos
gostam bem mais das aulas com filmes, músicas etc.
e já com o livro didático eles não gostam”; “a
diferença entre usar o livro didático e usar materiais
autênticos é que nós alunos ficamos com mais ânimo
de aprender uma língua e para mim é difícil, não fica
aquela coisa chata quando é só usar o livro didático”;
“a compreensão do inglês é mais fácil a partir da
prática de tentar entender a linguagem com materiais
que não seja o livro”; “eu aprendi muito mais e pra
mim as aulas são mais produtivas e divertidas quando
são desenvolvidas a partir de materiais”; “nas aulas
de filme, músicas e etc. eu tenho mais interesse no
que no livro porque nos filmes e música escrevemos,
lemos e dialogamos”; “músicas e filmes nos atendem
mais rápidos por sermos jovens”; “filmes e músicas
prendem nossa atenção e ficamos com mais vontade
de aprender e participar”; “observo que as aulas com
 outros debates de assuntos diversos, nós achamos
mais divertidas”; “as aulas com materiais autênticos
são mais próximas as nossas vidas, pois a linguagem
mais atual e fácil”; “eu observo que as aulas são mais
divertidas e com isso nossa produtividade e
aprendizagem aumentam”; “eu prefiro as aulas dadas
com materiais autênticos, pois fica mais fácil de
entender e aprender”; “as aulas com materiais
autênticos tornam o inglês reflexivo, com bastante
aprendizado e diversão. Um exemplo disso foram as
aulas sobre o filme Inside Out”.

Os alunos consideram que o material autêntico provoca maior aprendizagem e

interesse, sobretudo pelo fato de serem mais atraentes e pertinentes à faixa etária que estão
vivendo.
Na última questão do questionário, os alunos devem comentar as aulas de inglês no
ano de 2016. – 6. Faça comentários sobre as aulas de inglês neste ano de 2016. Lembre-se de
discutir a metodologia (aulas expositivas, trabalhos em grupo, apresentação dos alunos sobre
determinado tema, tipos de aula com uso do livro didático e com uso de materiais autênticos).

Quadro 7: Avaliação das aulas de inglês 2016

Avaliação das aulas de 2016 contagiante, interativa, melhores e mais
produtivas, divertidas, inovadora, boas.

As 19 respostas foram unânimes em avaliar positivamente as aulas do ano de 2016. Os

comentários se repetiram em relação à questão anterior. O que foi mais destacado foi a
didática da professora, a interação provocada pelos temas e maior motivação dos alunos.

Considerações Finais
Os resultados evidenciam a preferência dos alunos por aulas que se utilizam de
materiais autênticos. Um aspecto relevante das experiências desenvolvidas a partir do nosso
projeto de pesquisa é a possibilidade de envolvermos todo o quadro de professores do
departamento de língua inglesa. Outro ponto positivo é a possibilidade de colaboração
existente, uma vez que a cada projeto, um professor se responsabiliza por sua idealização e
materialização. As discussões, as avaliações, as análises destes projetos têm sido instrumentos
de permanente qualificação e produção de conhecimento destes professores.
Uma outra consideração, já mencionada em texto anterior (DUARTE, 2016) é a
substituição das avaliações tradicionais por uma avaliação que prevê todo o processo de
desenvolvimento do projeto, em que se contemplam os aspectos de participação, da utilização
da língua-alvo nos textos escritos e da apresentação oral.
Projetos como o do texto apresentado produz o que Tomlinson (1998, p. 7) chama de
achieve impact3. Para o autor, o impacto é alcançado quando materiais têm um perceptível
efeito nos aprendizes, isto é, quando a curiosidade dos aprendizes, o interesse e a sua atenção
são atraídos.
Por fim, esclareço que a opção pela análise de dados de apenas um instrumento de
dados se deveu à limitação do número de páginas que um relato de experiência permite.

REFERÊNCIAS
CELANI, M. A. A.; COLLINS, H. Formação continua de professores em contexto presencial
e a distância: respondendo aos desafios. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. de C. G. (Orgs.)
Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. Campinas, SP: Mercado de Letras,
2003.

CELANI, M. A. A. Um programa de formação contínua. In: CELANI, M. A. A. (Org.)

Professores e formadores em mudança: relato de um processo e transformação da prática
docente. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2002. p. 19-35.

DUARTE, M. S. Materiais didáticos para o ensino de línguas estrangeiras: contextualizando o

ensino de língua inglesa no ensino fundamental de uma escola pública. In: SUANNO, M. V.
R.; SILVA, R. L. B. R. da; FARIA, V. F. de. Veredas escolares II: partilhando experiências
criativas de ensino e aprendizagem do CEPAE/UFG, 2016. p. 253-162.

DUARTE, M. S.; PEREIRA, E. F. de O. Formação continuada de professores de inglês da

rede pública da educação básica em Goiás: limites e possibilidades. In: PESSOA, R. R.;
OLIVEIRA, E. C. de. (Orgs.) Tensões e desestabilizações na formação de professoras/es de
inglês. Goiânia, Go: Editora UFG, 2016. p. 157-172.

FREUD, S. O futuro de uma ilusão, o mal-estar na civilização e outros trabalhos (1927-

1931). Rio de Janeiro: Imago Editora, 1996.

GARDNER, R, C. Language Learning Motivation. The student, the teacher and the research.
2001. Disponível em http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED464495.pdf: Acesso em: 02 de agosto
de 2016.

INSIDE OUT. Direção: Pete Docter. EUA, 2015. (1h42min), son, cor.

KLEIMAN, A. B.; MORAES, S. E. Leitura e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado

de Letras, 2002.

MENEZES, V.; BRAGA, J.; FRANCO, C. Alive. São Paulo: UDP, 2013.

3
Alcançar impacto.
PESSOA, R. R.; OLIVEIRA, E. C. de. Apresentação. In: PESSOA, R. R.; OLIVEIRA, E. C.
de. (Orgs.) Tensões e desestabilizações na formação de professoras/es de inglês. Goiânia,
Go: Editora UFG, 2016. p. 7-17.

RICHARDS, J. C. Beyond training. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

MAGNO E SILVA, W. Motivação como Força Propulsora da aprendizagem de Línguas

Estrangeiras. In: ROMERO, Tania Regina de Souza (Org.). Autobiografias na (Re)
construção de Identidades de Professores de Línguas: o olhar crítico reflexivo. Vol.3.
Campinas, SP: Pontes, 2010, p. 283-299.

SHÜTZ, Ricardo. Motivação na aprendizagem de línguas. 2003[online] Disponível em

http://www.sk.com.br/sk-motiv.html. Acesso em: 25 de outubro de 2016.

TOMLINSON, B. Materials development in language teaching. Cambridge: Cambridge

University Press, 1998.

UR, Penny. Learner Motivation and Interest. In: _____________. A Course in Language
Teaching - Practice and Theory. Training Book. Ca. 1996.
 HILDA HILST – A POESIA EM CARTAZ NO ENSINO MÉDIO

OLIVEIRA, Ilse Leone B. C. de1

SILVA, Luzia Rodrigues da2

Sala 3.4
Resumo: Este trabalho consiste em uma reflexão teórica sobre a leitura de poesia em turmas de 3º ano do ensino
médio, a partir de um relato de experiência. Nessa experiência, os alunos tiveram que ler a poesia de Hilda Hilst,
recolhida no livro Cantares (HILST, 2004). À medida que apresento algumas atividades de leitura desenvolvidas
com os(as) alunos(as), teço comentários acerca da relevância de se enfrentar o desafio de ler poesia com jovens
estudantes, de forma a garantir o direito à literatura muito bem defendido por Candido (2011). Além disso,
discuto a importância da mediação do professor entre o texto poético e o aluno, se se quer realmente efetivar o
acesso a esse direito. Nesse processo de mediação, teço breves considerações sobre a poesia de Hilda Hilst.
Palavras-chave: ensino médio; leitura; poesia

É comum ouvirmos e dizermos que jovens estudantes não gostam/não leem poesia. É
comum também, entre professores e teóricos, o debate e a produção acadêmica sobre a prática
da leitura de poesia no ensino básico. A proliferação e a permanência desse tema não se
esgotam porque o impasse aí está, continuamente, presente: por que, para que, como ler
poesia na sala de aula?

Não me atrevo à pretensão de responder a essas questões, mas tão somente tomá-las
como percurso de uma problematização desse assunto. Assim, nesse texto, apresento uma
reflexão teórica sobre a leitura de poesia em turmas de 3º ano do ensino médio, a partir de um
relato de experiência. Nessa experiência, os alunos tiveram que ler a poesia de Hilda Hilst,
recolhida no livro Cantares (HILST, 2004).

O projeto de ensino de Português para o ensino básico – segunda fase do ensino

fundamental e ensino médio – da escola em que foi realizada essa experiência prevê a leitura
obrigatória de quatro livros literários durante o ano letivo. De preferência, há um esforço das
professoras para que esses quatro livros contemplem os gêneros narrativo, dramático e
poético. Os títulos indicados para cada série são apresentados e discutidos em reunião de
departamento, sempre considerando a responsabilidade da escola em garantir ao aluno o
direito à literatura (CANDIDO, 2011). Além da leitura obrigatória, há também a prática da
leitura literária de livre escolha, momento em que os alunos têm relativa liberdade para

1
Profª. Drª. em Letras e Linguística. CEPAE/UFG. [email protected]
2
Profª. Drª. em Letras e Linguística. CEPAE/UFG. [email protected]
escolher os livros que leem e apresentam, seja oralmente ou por escrito, às professoras e aos
colegas.

No caso específico das turmas de 3º ano do ensino médio em que desenvolvi a

experiência com a poesia de Hilda Hilst, propus outra atividade que se constitui na leitura
oral, em sala de aula, de poemas diversos escolhidos pelos(as) alunos(as). Assim, todos os
dias iniciamos a aula de Português com, pelo menos três alunos(as), fazendo essa leitura que é
acompanhada de breves informações sobre o poeta autor. Em determinados momentos, os(as)
alunos(as) podem ler, tendo como suporte tablets, celulares e afins. Podem também ler em
folhas avulsas, onde transcrevem os poemas escolhidos. Em outros momentos, têm que ler no
próprio livro em que se encontra o poema. Nesse caso, os livros são levados para a sala de
aula e apresentados à turma.

As escolhas dos(as) alunos(as) sempre vão do clássico ao contemporâneo, passando

pelas mais diversas estéticas. Os poetas escolhidos, geralmente, circulam entre os canônicos,
reconhecidos e de referência nacional e estrangeira, mas aparecem também poetas
desconhecidos, anônimos e iniciantes. Essa prática é realizada durante todo o ano e muitos(as)
os(as) alunos(as) aguardam, com certa ansiedade, o último bimestre, quando podem fazer a
leitura de poemas autorais.

Tenho praticado essa leitura como forma de sensibilização para um trabalho mais
reflexivo sobre a poesia. Já não tenho dúvida de que, comumente, não se gosta de poesia
porque não se lê poesia. Como atividade escolar, os(as) alunos(as) recebem uma avaliação por
essa leitura. O critério para essa avaliação é “leu/não leu”, pois o objetivo é que se leia. É
evidente que há aqueles(as) que leem apenas pela avaliação – e, às vezes, nem por isso.
Contudo, há muitos(as) que fazem dessa possibilidade um exercício de autonomia em sua
constituição de leitor(a). O que considero importante é que são muitos poetas, muitos poemas
e vários livros de poesia a circular entre os(as) alunos(as), durante o ano letivo.

Considero ainda que essa prática os(as) disponibiliza mais para a leitura obrigatória do
livro de poesia. Para iniciar a leitura de Cantares (HILST, 2004), estabeleci com as turmas o
seguinte acordo: como professora responsável por lhes possibilitar o acesso à literatura como
manifestação artística, eu não esperava e nem queria que eles(as) gostassem de poesia ou que
gostassem desse livro, dessa poeta especificamente. Caberia a mim estabelecer a mediação
entre eles(as) e o livro, propondo atividades em que juntos pudéssemos ler, discutir, apreciar
criticamente o projeto estético da poeta, (re)conhecendo sua virtuosidade no trabalho com a
palavra, de forma a fazê-la poética.

A eles(as) caberia a disposição de ler e participar das atividades, contribuindo com a

produção de sentidos para essa leitura, expondo suas impressões, sensações e emoções, à
medida que lessem os poemas. Concordamos que não deveríamos tanto nos preocupar em
“compreender”, mas em “sentir” a poesia de Hilda Hilst. Esse posicionamento os(as) colocou
à vontade para começarem falando do estranhamento que tiveram diante dos poemas. As
primeiras manifestações foram da ordem de “como sentir um poema que para nós não faz
nenhum sentido?” Estava aí estabelecido o desafio: o que fazer?

Em meu auxílio, no enfrentamento desse desafio, veio Pinheiro (s/d, p. 73), ao narrar
os problemas que enfrentou em um de seus projetos de leitura de poesia no ensino básico:

A forma como lidamos com estes problemas foi usando a própria poesia para
envolver os alunos. Uma espécie de sedução pela poesia, fazendo com que
percebessem a forma fechada de verem a poesia e a vida. Apontando sempre para o
lado da ambiguidade, da polissemia da poesia e da própria vida.

Com esse propósito de seduzir os estudantes pela polissemia instaurada no poema e

intrincada à vida, iniciamos os trabalhos com o livro Cantares, em sala de aula, solicitando
que, em duplas, escolhessem livremente um dos cantos de Hilda Hilst, que o lessem e
conversassem sobre ele, expondo emoções, sensações, sentimentos e/ou imagens que
suscitasse.

Para muitos(as) alunos(as), o estranhamento permaneceu. Era como se aquele arranjo

de palavras nada produzisse, a não ser a sensação de estranheza. Então sugeri que olhassem
para os poemas escolhidos e estranhassem essa sensação, pois, a não ser por algum
vocabulário desconhecido, havia ali muitas palavras, expressões e construções bastante
conhecidas e compreensíveis. Desde que olhadas pelo avesso. Assim, começaram a aparecer,
na voz dos(as) alunos(as), sensação de solidão, de abandono; sentimento de amor, de ódio;
imagens de luta e guerra.

Em muitos(as) deles(as), vi brilharem os olhos ante a descoberta de um sentido

inesperado para os versos que leram. Para muitos(as) outros(as), o hermetismo ainda não
abrira uma fresta se quer. Essa primeira aula com o livro encerrou-se aqui e os estudantes
ficaram com a tarefa de pesquisarem “O que é poesia?”.
 A resposta que trouxeram para essa questão não extrapolou o universo das
informações e definições encontradas na internet. Mas possibilitou que, novamente em
duplas, escolhessem outro canto de Hilda Hilst e o lessem à luz dessas definições.
Produziram, inclusive, um pequeno texto em que relacionaram as informações pesquisadas
com o poema lido. Nesse texto, a relação que mais estabeleceram foi quanto ao aspecto
formal: versos e estrofes. No entanto, relacionaram também os poemas lidos com o conceito
de polissemia. Conforme os alunos(as) escreveram: “palavras usadas com sentidos diferentes
dos que geralmente conhecemos.”

Nessa aula, a luz se fez com mais clareza. Os(as) alunos(as) começaram a comentar
que, de forma estranha, a autora parecia falar de amor. Mas para falar de amor, ela falava de
ódio e de guerra. A partir de então, considerei que decifraram o enigma de esfinge. Eis os
Cantares de Hilda Hilst: um eu lírico que ama e odeia; que odeia porque ama; que antecipa a
dor da solidão e do abandono, por muito amar; que rejeita por muito querer; que luta, guerreia
em busca da satisfação – inalcançada/inalcançável – do próprio desejo.

Nesse ponto da aula, fiz um silêncio proposital. Olhei fixa e detidamente para os(as)
alunos(as) e provoquei: “– Digam que não é assim que se sentem quando estão
apaixonados(as), quando estão amando definitivamente?” Não foi mais possível fazer
silêncio, porque os(as) alunos(as) agora riam e conversavam animadamente entre as duplas e
entre todos(as). Foi o Fiat lux!

Na aula seguinte, mais uma vez trabalhando em duplas, os(as) alunos(as) foram
convidados(as) a produzirem uma paráfrase do Canto XII de Cantares. O poema de Hilda
Hilst foi lido por uma aluna para a turma toda. Depois da leitura, aqueles(as) que se
dispuseram falaram de suas impressões sobre o referido canto. Esclarecido o significado de
algumas palavras desconhecidas, o estranhamento já não era tão grande. Os(as) jovens leitores
de Hilda já se sentiam à vontade para falar desse eu lírico que “sofre as contradições do
amor”3.

A produção da paráfrase se deu a partir da seguinte orientação:

Leiam o Canto XII, p. 45 de Cantares. Tome dele as palavras cemitério, pombas,

sobras, vida, muro, enxurrada, soterrados, céu, lua, escuro, abismo, sol e mel.
Componham com elas um poema sobre o amor.

3
Comentário de um aluno.
 A atividade foi realizada com interesse e, sobretudo, muita animação. Eles(as)
discutiam, ensaiavam, desistiam, recomeçavam, trocavam ideias, se movimentavam para
mostrar sua produção ou para mim ou para outros(as) colegas. Ao final da aula, todos(as) me
entregaram seus poemas dos quais transcrevo, aqui, apenas dois – porque a extensão deste
texto não me permite a inclusão dos demais – selecionados aleatoriamente, já que considero
que todos ficaram muito bons. Os poemas dos(as) alunos(as) seguem precedidos do Canto XII
de Hilda Hilst.

Canto XII Faz aqui Eternidade

Um cemitério de pombas Faz aqui, neste cemitério No cemitério, o muro da vida

Sob as águas as sobras de uma vida Divide um amor
E águas-vivas nas cinzas de um relacionamento Soterrado no escuro de um
soterrado abismo
Ósseas e lassas sobras acabado Enxurrada de mel
Da minha e da tua vida. e levado pela enxurrada de São como sol e lua
lágrimas Um eclipse anular
Um pedaço de muro que insistiu em afogá-lo aos Se encontram uma última vez
Na enxurrada poucos. Para sempre se amar
Prumos soterrados, nascituros E quando acontece
No céu Faz aqui, sob o céu escuro Estão livres como pombas no
um amor imaculado céu
Indecifráveis sobras em vida, por um muro separado Amor que transcende as sobras
Da minha e da tua vida. faz aqui a lua E se eterniza no papel.
que um dia iluminou
B.N. e J. – 3ºB
Um círculo sangrento o abismo da alma deste homem
Uma lua ferida de umas garras que ele amou.
Assim de nós dois o escuro
centro. E assim como o sol se põe
o mel se esvai
E no abismo de nós morto
Havia sol e mel. e dilacerado
faz aqui o preconceito do
Hilst, H. Cantares. São Paulo: passado.
Globo, 2004; p.45.
A.J. e N. – 3ºA

Depois desse dia, levei para a sala uma lista de vinte definições de poesias feitas por
poetas de várias épocas e de diferentes origens.4 Os(as) alunos(as) leram, discutiram,
expuseram sua compreensão e, em seguida, criaram suas definições, das quais listo abaixo
algumas:

4
Essa lista pode ser encontrada em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2012/07/13/950490/20-definices-poesia-
grandes-poetas.html
 A poesia é uma arte que ajuda as pessoas se manifestarem, usando palavras, para
expressar os sentimentos e ideias. Dependendo da poesia, pode ajudar a libertar
muitos pensamentos que estão presos. (F. S. e L.)
A poesia é a criação de coisas inusitadas e que nunca foram criadas, é uma
harmonia! (E. e F. O.)
A poesia é uma arte que transmite o sentimento de quem a faz. A poesia é tudo
aquilo que transmite sentimentos e encanta aquele que lê. (F. A. e L.)
A poesia é a arte das letras que aborda a realidade com viés artístico e lírico. (H. e J.
V.)

Poesia é tudo aquilo que tem sentimento, é a voz do coração. (J. e I. M.)
Poesia é uma forma de expressar os sentimentos de modo indireto, que causa
emoção, impacto ao leitor. Poesia é um sentimento “anônimo”. (M. e S.)
Poesia é poder escrever sem linhas. (M. P. e M.)

Para uma maior penetração no universo poético de Hilda Hilst, convidei os(as)
alunos(as) para a leitura do texto de Alcir Pécora – “Nota do organizador” – que apresenta
Cantares. À medida que líamos o texto, íamos discutindo e relacionando o pensamento de
Pécora com os poemas de Hilda. Sempre provocando a participação dos(as) estudantes,
deixando que falassem, que expusessem sua compreensão e suas dúvidas.

Como encerramento, e parte do objetivo dessa experiência de leitura, os(as)

alunos(as), organizados(as) em grupos de quatro ou cinco componentes, foram convidados a
escolherem outro canto de Hilda Hilst – um que ainda não tivessem selecionado para as
atividades anteriores – e produzirem uma outra forma de representação artística desse poema.
Poderia ser qualquer forma de desenho, pintura, colagem. Poderia ser uma leitura dramatizada
ou a musicalização do texto. Se pensassem em outras formas, poderiam sugerir.

Essa produção artística seria apresentada no “Festival PIPOESIA”, um projeto de

extensão que envolve toda a escola onde realizei essa experiência, desde a educação infantil
até a pós-graduação. É o momento em que se apresentam os resultados dos projetos de leitura
de poesia desenvolvidos por professores(as) e alunos(as) dos mais diversos níveis escolares e
de diferentes áreas de conhecimento e disciplinas. É também um momento em que as famílias
vem para a escola conhecer e participar das produções de seus(suas) filhos(as). É um dia de
pura poesia. Conforme afirma a professora coordenadora desse projeto de extensão, “O
festival de poesia é também um festival de alegria dos alunos, dos pais, dos professores, da
comunidade.”
 Os(as) alunos(as) do 3º ano do ensino médio, que desenvolveram comigo a
experiência de leitura de Hilda Hilst, produziram seus trabalhos e os apresentaram no
“Festival PIPOESIA”. Em maior parte, fizeram opção por cartazes. Houve um trabalho na
forma de instalação e um vídeo em que quatro garotas se apresentam, cantando um poema que
musicaram. A qualidade dos trabalhos dispensa questionamentos do tipo “se gostaram ou
não” da poesia de Hilda Hilst. Importa, para meus objetivos como quem trabalha para a
formação do leitor, que esses(as) alunos(as) LERAM Hilda Hilst. E essa afirmação se
comprova nos trabalhos que aqui exponho, acompanhados dos poemas que representam:

Canto VI

Eu não te vejo
Quando teu ódio aflora
Como poderia
Ver teu ódio e a ti

Iludida
Por uma só labareda da
Memória?

Cegos, não somos dois

Apenas pretendemos
Devorados e vastos
Temos um nome
Efêmeros

Hilst, H. Cantares. São Paulo: Globo, 2004; p.38.

Canto LII

Eu era parte da noite e caminhava

Adusta e austera
Sem luz e aventurança.
Tu eras praia e dia
Um fogo branco
O rosto da montanha sobre a terra.

E juntamos a treva
Ao mar do meio-dia.
Cristas aguadas, pontas
Trilhas fosforescentes
Na vastidão das sombras

Mas um instante apenas.

Porisso é que caminho como antes

Adulta e austera.
Acrescida de véus me mostro aos viajantes:
Vês a mulher, aquela?
Dizem que a cara é de caliça e pedra.
Que a luz das ilusões passou por ela.
 Hilst, H. Cantares. São Paulo: Globo, 2004; p.89
Canto LXX
Poeira, cinzas
Ainda assim
Amorosa de ti
Hei de ser eu inteira.

Vazio o espaço
Que me contornava
Hei de estar ali.
Como se um rio corresse
Seu corpo de corredor
E só tu o visses.
Corpo do rio? Sou esse.

Fiandeira de versos
Te legarei um tecido
De poemas, um rútilo amarelo
Te aquecendo.

Amorosa de ti
VIDA é o meu nome. E poeta.
Sem morte no sobrenome.

Hilst, H. Cantares. São Paulo: Globo, 2004;

p.107

Muito difícil foi excluir os demais trabalhos e só o faço por não poder extrapolar
a extensão permitida para este texto. E, chegado a esse ponto, o depoimento dos(as)
alunos(as), em muitos casos, continuou a ser de que não gostam muito de poesia, porque leem
pouco, entendem pouco... mas esses(as) mesmos(as) acrescentaram que gostaram das
atividades realizadas, reconheceram que não mais “estranhavam” a poesia de Hilda Hilst e
entenderam que ela fala de amor de uma maneira diferente.
Para muitas alunas, Hilda Hilst foi uma descoberta do universo feminino na poesia.
Contudo, o depoimento de um aluno foi, para mim, muito significativo: “Depois dessa leitura,
minhas definições de sentimento foram atualizadas, não dá mais para pensar do mesmo jeito
que pensava antes.” E aí o que importa não é o que ele pensava antes ou o que pensa agora. O
que importa é a transformação provocada pela poesia. É o poder da obra literária como
produto, estrutura, discurso organizado capaz de ordenar a nossa mente e de nos possibilitar
ordenar o mundo. Encerro com a contribuição de Candido (2011, p. 179) em sua – nossa –
defesa do direito à literatura:

um poema hermético, de entendimento difícil, sem nenhuma alusão tangível à

realidade do espírito ou do mundo, pode funcionar neste sentido, pelo fato de ser um
tipo de ordem, sugerindo um modelo de superação do caos. A produção literária tira
 as palavras do nada e as dispõe como um todo articulado. Este é o primeiro nível
humanizador, ao contrário do que geralmente se pensa. A organização da palavra
comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a
organizar o mundo.

Tanto quanto posso – e mesmo se não posso – é essa a responsabilidade que tomo:
humanizar pela literatura, pela poesia: eis o desafio que vale a pena.

REFERÊNCIAS

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In CANDIDO, Antonio. Vários escritos. Rio de

Janeiro: Ouro sobre azul, 2011.
HILST, Hilda. Cantares. São Paulo: Globo, 2004

PINHEIRO, Helder. A poesia na sala de aula. Disponível em: <

http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/viewFile/37094/39816> Acesso em: 11 jun. de
2017.
 HISTÓRIAS DE VIDA EM UMA RELAÇÃO TRANSDICIPLINAR COM A
UNIVERSIDADE DA MATURIDADE

Glauce Gonçalves da Silva Gomes1

Adriana Costa Pereira Aguiar2
Amanda Pereira Costa3
Silvanis dos Reis Borges Pereira4
Sala 4.2

Resumo: O propósito deste ensaio nasceu de sugestões da Professora Drª Neila Osório, nas aulas da Disciplina
Tópicos Educação Inter geracional do Programa de Mestrado em Educação ofertado pela Universidade Federal
do Tocantins, a análise do conteúdo na pesquisa escolhida método qualitativo baseada na visão interpretativa sob
a perspectiva fenomenológica, de forma que o grupo elaborou instrumentos de coleta de dados e alinhar o objeto
que cada investigado pudesse explanar dentro de uma linearidade dados que remetesse o retorno desde a infância
a momentos importantes de sua vida, assim fazer uma coletânea de mini biografias foi o desafio do grupo,
desafio este gratificante, o qual nos permitiu mergulhar em diversos universos com a finalidade de produzir um
livro ao final do trabalho.

Palavras-chave: Velho. História de vida. Gerações. Respeito.

Introdução
Este livro nasceu da ideia lançada pela Professora Drª Neila Osório, nas aulas
da Disciplina Tópicos Educação Inter geracional do Programa de Mestrado em Educação
ofertado pela Universidade Federal do Tocantins, ela nos proporcionou diversas provocações,
logo no início de nossas atividades, com questionamento se já estávamos planejando nossa
Festa de 100 anos? Isso mesmo festa de 100 anos, haja vista que a expectativa de vida tem
aumentado nos últimos e temos participado de aniversários centenários, isso mostra que as
pessoas vivem cada vez mais, a ideia é que possam ter também uma melhor qualidade de
vida.

Procedimentos Metodológicos:

1
Aluna especial do curso de mestrado em educação, da disciplina Tópicos de Educação Intergeracional do
Programa de Pós-graduação em educação. E-mail: [email protected]
2
Aluna especial do curso de mestrado em educação, da disciplina Tópicos de Educação Intergeracional do
Programa de Pós-graduação em educação. E-mail: [email protected]
3
Aluna especial do curso de mestrado em educação, da disciplina Tópicos de Educação Intergeracional do
Programa de Pós-graduação em educação. E-mail: [email protected]
4
Aluna especial do curso de mestrado em educação, da disciplina Tópicos de Educação Intergeracional do
Programa de Pós-graduação em educação. E-mail: [email protected]
 Para a pesquisa decidimos elaborar um instrumento que orientasse permitindo
uma linearidade nas escritas, assim o primeiro propósito foi criar um questionário para ser
respondido, entendemos que poderia não trazer a tona os sentimentos na escrita e reviver o
passado, então o questionário foi transformado num pequeno texto dando indicações de sua
infância, adolescência, vida adulta que os cercam, falando sobre sua prole e a convivência
com os mesmos e como se sentem hoje na condição de avós. Em seguida todos os dados
foram respeitosamente transcritos para software e estruturados os componentes que compõe o
livro, e seguida o grupo escolheu um software livre de um livro digital para nossa primeira
versão do livro. Como método apontamos História Oral, o qual nos permite divulgar
testemunho vivo dos entrevistados, atendendo o conselho de ética para o termo de
consentimento e esclarecimento e uso de imagens, isso devido a apresentação do livro eles
pediram para colocarmos uma foto e contamos com a ajuda de um acadêmico da UMA,
profissional na área de fotografia.

Desenvolvimento

Aulas somadas as do Professor Dr Luiz Sinézio Neto, nos permitiu conhecer

autores que alinhassem a gerontologia com a educação, compreender o desenvolvimento
humano a inevitável velhice como parte do desenvolvimento humano, as quais compreende o
lidar com as situações diversas, partindo do respeito ao velho compreender que a biologia
explica as dificuldades entre as relações interpessoais com os parentes mais jovens, o choque
de gerações e de valores, quais seriam as melhores singularidades no trabalho que pudesse
envolver e respeitar as diferenças entre estes.

Com as orientações da professora Drª Neila Osório alguns pontos iremos

destacar a respeito do velho, começaremos neste primeiro ponto a desmistificação da palavra
“velho”, muitas vezes ao se referir a uma pessoa de mais idade é comum ouvir a referência de
uma pessoa velha como sendo uma idosa, ou pessoa que está vivendo na melhor idade e
outros, de maneira que dizer que uma pessoa é velha passa a ser classificado como falta de
respeito ou termo pejorativo. Que tipo de desconstrução seria essa? Passamos anos tentando
dar vez e voz ao velho, um estatuto foi criado para ele ser respeitado e melhoramos a forma de
tratar minimizando o estado da velhice chamando o de idoso, então vamos aos verbos: nascer,
crescer e envelhecer, sim envelhecer não algo ruim pelo contrário trata se de algo muito bom
é permissão do Criador em acompanhar em vida os nossos próximos é viver mais, um grande
privilégio.
 Afinal nos envelhecemos e não “idosamos”, esse sim é um verbo que não
existe, foi criado na França como termo a se referir a pessoa de mais idade, isso uma pessoa,
um ser humano que merece todo amor e respeito, não é objetivo afirmar que o termo idoso é
algo a não ser usado de forma nenhuma, apenas desmistificar o termo velho, começamos a
envelhecer a partir do momento que nascemos. E para interagirmos com os velhos da UMA
fomos preparados, dentro deste universo o mais importante é respeitar e amar, o que se vive
dentro deste projeto de extensão.

Os pontos elencados como respeito ao velho é compreender que a maioria dos

nossos velhos são os nascidos na geração Baby Boomers, com valores e conceitos das novas
gerações conhecidas como X, Y e Z, segundo MALAFAIA (2011):

“os baby boomers nasceram entre os anos de 1946 a 1964 e as principais

características deles são valores como sucesso, realização, ambição, rejeição ao
autoritarismo e lealdade à carreirra. Já a geração X, por sua vez, é a que predomina
no mercado na atualidade. Não se detém a padrões tão rígidos, apesar de certo
conservadorismo em algumas questões...”. MALAFAIA (2011), apud: Gaparin (et
all.)

Esses conceitos vão além de mercado de trabalho, é conceito de vida, daí é

possível retratar a visão de cada uma delas e percebe-se a grande diferença em seus modos de
pensar e agir, sua estratégia de pesquisa são descritas mais nos propósitos empresariais velhos
são pessoas com sentimento e depois de tudo que viveram merecem a compreensão de que
eles possuem suas próprias: vontades, gostos e credos.

Não cabe a quem os acompanha definir o que eles irão fazer, para tanto
sabemos que existem as categorias dos velhos definidas em dependentes, velhos
independentes e semi dependentes, de forma que nenhum deles deverão mudar sua essência, é
preciso saber dialogar. Então em meio à pesquisa e estudo da relação educação e
gerontologia, nós alunos tivemos a oportunidade de interagir com os alunos da 10º turma da
Universidade da Maturidade- (UMA) programa de extensão da UFT.

Neste relato iremos demonstrar como está sendo a proposta a qual fomos
instigados a escrever um livro que retratasse os 100 anos, simbolicamente falando, voltamos a
fato que a expectativa de vida tem aumentado e corremos o risco de chegar aos cem anos com
lucidez e esperamos gozando de uma boa saúde a ponto de festejar, o grupo planejou escrever
a história de vida dos velhos da UMA, isso mesmo, o grande desafio foi lançado decidimos
fazer uma coletânea de biografias, dando a oportunidade de reviver fatos importantes deste
grupo, de maneira que para iniciar o planejamento foi fundamental, as reuniões e pesquisas
foram se estendo fora do contexto universitário o tempo das aulas não eram suficientes, de
forma que também passamos a utilizar o meios tecnológicos de comunicação, assim o grupo
cada vez mais unido, as ideias iam surgindo e amadurecidas e por fim começamos
desenvolver os passos que irão conhecer mais adiante.

Dessa maneira o grupo decidiu elaborar um instrumento que servisse como

roteiro para nos contar sua história de vida, respondendo algumas questões em forma de texto,
tivemos a oportunidade de conhecer a história de vida dos velhos da UMA, experiência
gratificante e encantadora a cada relato, assim o grupo pode projetar as histórias em um livro
a qual decidimos trabalhar em uma versão digital usando software livre, para livre acesso a
todos os envolvidos e posteriormente uma versão poderia ser baixada no formato (pdf).

Com os objetivos traçados e seguindo as metas cada passo resultou nesta obra a
qual nos orgulhamos em fazer parte e façamos um convite que se deleite nas histórias desses
heróis de verdade que dia a dia trilham seu caminho vencendo as batalhas da vida e agora
podemos eterniza-las em páginas que nos ensinam a cada prosa ou verso, coisas variadas do
tipo “veperol de rabeca”, pessoas comuns descendentes de família real, nascidos no dia da
coroação da Rainha Elizabeth II, e principalmente a arte de sobreviver, ler será viajar nas
histórias maravilhosas, as quais estaremos ligando de alguma forma a nossas próprias
histórias, pois em algum momento assim viveram nossos avós. Ensinamentos correspondentes
a aprendizagens significativas acumulando conhecimentos numa reorganização crítica de seus
próprios conhecimentos, para MORIN (1999):

“...a educação [...] contribuir para auto formação da pessoa [...] e ensinar como
tornar cidadão, possibilitando dessa forma, o desenvolvimento de indivíduos
atuantes de uma sociedade.”. MORIN (1999), pág. 65.

A escola não pode anular a educação informal que é a real na vida do educando
a UMA, promove um resgate de valores e conceitos com amor e respeito que o velho merece
receber, segundo COELHO (2012):

“Ao negar à maioria da população o direito à apreensão do significado, a criação e

fruição da cultura e do saber socialmente produzido, a sociedade de classes
circunscreve a relação dos dominados com a cultura e à afirmação das formas
concretas de existência e ação da classe dominante, ideologicamente interiorizadas
como se expressam a visão de todos, o bem comum, o que é certo e sensato [...]”

A gerontologia é a ciência que estuda o envelhecimento humano, e ter a

oportunidade de acompanhar os profissionais que trabalham com projetos e planejam as ações
a fim de atuarem para o bem-estar do velho.
 Podemos encontrar tudo isso dentro do projeto de extensão da UFT- com a
UMA Universidade da Maturidade que tem em seu lema “É Preciso Saber Viver”, dar voz e
vez aqueles que a maioria de uma sociedade não sabe o que fazer com esse velho, são
menosprezados e deixados de lado não sabem o quanto eles possuem de sabedoria e poderiam
contribuir e muito para o melhor desenvolvimento de uma sociedade. Eles são sujeitos
invisíveis, mas estão em toda parte, em muitos lares são a principal fonte de renda, ajudam na
criação de seus netos entre outros personagens reais que contribuíram e ainda contribui muito
para o crescimento social.

Conclusões
Observou se que em suas histórias cada velho retrata na maioria em sua
essência seguiram os indicadores do questionário e fizeram uma volta ao passado retratando
suas vidas de maneira sincera e emocional, indicam muita sabedoria cidadãos de uma
sociedade e dar voz a eles permitiu o acreditar em si próprias ao observarem o que tinham
visto após escrever sobre suas vidas e assumirem as alterações inerente ao processo de
envelhecimento, superando suas perdas e criando novas possibilidades e sua relação com
UMA oportunidade de continuar aprendendo e experimentando situações novas, tornando a
exigência ainda maior aos profissionais que planejam e elaboram as atividades ofertando a
esses a valoração que lhe es devida. Compreendemos que velhice favorece rememorar
momentos considerados relevantes em sua vida eternizadas em um livro, isto que o grupo
pretende ofertar a esses nosso admiráveis velhos.

Referências
GASPARIN, André Wilham et all, Paraná Cooperativo/Sindicato das Cooperativas do Estado
do Paraná. v.1, n.2 (2004)-Curitiba, Ocepar, 2004- Alternativas para retenção de mão de
obra comprometida na Cooperativa Lar. Mensal. Irregular: Paraná Cooperativo Técnico e
Científico: edição especial 1, a partit de v.6, n.62, 2010. (Registro ISSN nº2237-0390).
Disponível em:
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=
8&ved=0ahUKEwi_7qLJ87_UAhWFPRQKHbz9C7MQFggnMAE&url=http%3A%2F%2Fw
ww.isaebrasil.com.br%2Fisaecoop%2Fwp-
content%2Fuploads%2F2016%2F08%2FRevista_10_Parana_Cooperativo_Tecnico_Cientific
o.pdf&usg=AFQjCNFNkW36hQF8zs76jizTkAJ7KE4XhQ
MORIN, E A cabeça bem-feira: repensar a reforma o pensamento. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2003.
COELHO, I. A (et all). Escritos sobre o sentido da escola. São Paulo: Mercado de Letras,
2012.
 IDENTIDADE RACIAL: PROJETOS INOVADORES NAS ESCOLAS

Kamila Cunha dos Santos1

Amanda M. P. Leite2

Sala 08
Resumo: O presente trabalho busca apresentar projetos executados em escolas que utilizam diferentes
metodologias para trabalhar a afro-brasilidade de estudantes. Dentre os objetivos específicos desta pesquisa
estão: perceber como projetos inovadores abordam a temática afro-brasileira nas escolas públicas e podem
influenciar o processo construção da identidade racial de estudantes. E também, pensar sobre a importância de se
trabalhar a temática afro-brasileira nas escolas brasileiras. Para isto, a pesquisa faz um levantamento documental
acerca dos documentos oficiais e legislativos sobre a temática, além de citar projetos educativos já realizados no
Brasil que enfocam estas questões. Por fim, esperamos contribuir com a formação docente e uma melhor
compreensão sobre a educação racial no cenário brasileiro.

Palavras-chave: Identidade Racial. Consciência Racial. Projetos Inovadores.

Introdução

A identidade racial pode ser muito mais desenvolvida e trabalhada em um estudante se

forem utilizadas as ferramentas corretas para a compreensão do tema, isto pode inclusive
gerar empoderamento nos sujeitos negros e suas comunidades. O contato com o conteúdo que
envolve a afro-brasilidade mostra para uma criança a importância da comunidade negra no
desenvolvimento do mundo, desmitificando a realidade preconceitos como o de que ser negro,
por exemplo, é inferiorizar-se.
Diante de uma realidade aonde a Lei nº 11.645/2008 obriga as escolas a desenvolver
disciplinas de literatura, história e artes sobre as temáticas que envolvem a ancestralidade
africana e afro-brasileira, buscamos refletir sobre como projetos executados em escolas
públicas do Brasil podem influenciar os estudantes a conhecer e se apoderar da ancestralidade
e da cultura afro-brasileira na construção das identidades raciais.
Neste breve trabalho escolhemos apresentar alguns projetos, verificar diferentes
metodologias utilizadas e observar como estas ações aconteceram em diferentes localidades
do Brasil. Uma investigação que nos oportunizou ver que a identidade racial pode servir de
tema-base para muitas ações, ou seja, uma temática que pode ser implementada nos locais em
que já trabalhamos como professores/as. São projetos já aplicados, que obtiveram sucesso,

1
Aluna de Pós-Graduação em Gestão Pública pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Licenciada em
Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Contato: [email protected]
2
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Contato: [email protected]
que mostram a importância da educação afro-brasileira e o quanto é necessário a sua
compreensão além de poder estar contida no currículo das escolas e nas ações letivas.

Procedimentos Metodológicos

A pesquisa é de cunho documental e bibliográfico, pois busca trazer conteúdos que

ressaltem a importância da temática afro-brasileira ao analisar documentos oficiais como Lei
nº 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional) e a Lei nº 11.645/08, que altera
a Lei no 10.639/03 e trata da inserção da temática afro-brasileira e africana nas disciplinas de
artes, literatura e história. Também apresenta Gomes (in MUNANGA, 2005) e suas reflexões
sobre estratégias nas relações raciais em escolas.
Severino (2007, p. 122-123) afirma que pesquisa documental é aquela que “tem-se
como fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só documentos impressos, mas,
sobretudo, de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações,
documentos legais”. Ainda afirma que “nestes casos, os conteúdos dos textos ainda não
tiveram nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o pesquisador
vai desenvolver sua investigação e análise”.
Segundo Gil (2002, p. 45):

[...] a pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa bibliográfica. A diferença

essencial entre ambas está na natureza das fontes/Enquanto a pesquisa bibliográfica
se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto, a pesquisa documental vale-se de materiais que não recebem
ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com
os objetos da pesquisa.

Sendo que a pesquisa bibliográfica “é aquela que se realiza a partir do registro

disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros,
artigos, teses etc. (SEVERINO, 2007, p. 122)”.
Assim, ambas as formas de pesquisas são excelentes instrumentos para a obtenção de
dados, pois partem de materiais ricos em informações. Apresentam espaço para a visão dos
autores sobre fontes primárias, como também apresentam opiniões de outros autores que
podem tanto dialogar com a pesquisa como apresentar outros pontos de vista sobre o tema
pesquisado.
Também apresentamos programas e projetos que trabalham a temática da literatura
afro-brasileira na tentativa de perceber como ela estimula o processo de construção da
identidade racial dos estudantes. São eles: A Cor da Cultura; Projeto África: literatura
temática; Projeto Coleção Literária Besouro; Grupo Cultural Baobá; Projeto Batuque; Projeto
Fabulografias.
Estes projetos foram localizados através de pesquisas feitas na Internet. Ressaltamos
que pesquisas on line ganharam força com o uso das novas tecnologias, pois, conforme
Freitas Janissek-Muniz e Moscarola (2004, p. 2), o meio de pesquisa tradicional pode ser
limitado por diversas questões, como custo, tempo, dispersão geográfica ou mesmo
intensidade de trabalho. No caso do tema tratado nesta pesquisa, o meio eletrônico propiciou
mais agilidade na obtenção dos dados sobre os projetos apresentados, oferecendo um desgaste
menor na busca pelas informações necessária na elaboração do terceiro capítulo desta
pesquisa. Os dados de cada projeto foram retirados de seus próprios sites ou blogs.
Ainda segundo Freitas Janissek-Muniz e Moscarola (2004, p. 2), apesar de ser
considerada apenas uma ferramenta na aquisição de informações, a Internet conquista um
papel importante na pesquisa e pode ser utilizada em diferentes fases da investigação. Esta
pesquisa faz um levantamento bibliográfico e através dos websites pesquisados traz
informações relevantes além de mostrar a temática afro-brasileira sendo trabalhadas em
diferentes lugares do nosso país e por diversas metodologias que podem ser utilizadas em sala
de aula.

Afro-brasilidade: possibilidades de uma consciência negra

Ao ler a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que orienta o trabalho do educador brasileiro
em sala de aula, observamos que alguns dos objetivos para o Ensino Fundamental, contidos
no artigo 32, podem auxiliar no desenvolvimento dos estudantes, a saber: “I - o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social”.
Nos objetivos III e IV a questão étnico-racial pode ser imbuída em diferentes
conteúdos. Ao desenvolver ações que busquem a valorização da cultura afro-brasileira, por
exemplo, passamos a tratar da aprendizagem pela aquisição de valores e tomada de decisão e,
ao fortalecer laços de solidariedade humana e recíproca da vida social. Vale ressaltar que
todos os objetivos e todas as formas de valores que visem respeitar a diversidade e o bem
individual são imprescindíveis para a vida social e coletiva.
Para que as unidades de ensino consigam avançar sobre diferentes saberes que
envolvam realidade, sociedade e diversidade étnico-racial na vida escolar, professores de
distintos ciclos e seguimentos necessitam compreender que o processo educacional é
composto de dimensões éticas, estéticas, identitárias, para não transformar estes temas “em
conteúdos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para perceber como esses
processos constituintes da nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio
cotidiano escolar (GOMES in MUNANGA, 2005, p. 147)”.
Gomes (in MUNANGA, 2005, p. 151) aponta que para a realização de ações que
desenvolvam a abordagem étnico-racial, como um todo, podemos utilizar a estratégia de
conhecer outras experiências bem-sucedidas que tratem da questão. Para isto, apresentamos
neste terceiro movimento da pesquisa algumas ações desenvolvidas em escolas públicas que
trabalham com as relações étnico-raciais, inserindo a literatura em sua prática cotidiana.
Diante da necessidade de se concretizar o que determina a Lei nº 11.645,
especificamente voltada à temática africana e afro-brasileira, podemos citar aqui intervenções
feitas pelo Governo Federal e por outras entidades, por meio de políticas de incentivos aos
professores para que as temáticas fossem abordadas em sala de aula. Mas, sabemos também
que existem projetos e ações desenvolvidas de forma avulsa, por entidades e movimentos
sociais. Todos os programas, projetos e ações que apresentaremos a seguir exibem resultados
de sucesso ao propor trabalhos e formações sobre a temática afro-brasileira. Representam
também possibilidades de ações que podem ser replicadas se adequadas às realidades de
outras instituições de ensino.

A Cor da Cultura

Trata-se de um projeto3 de valorização da cultura afro-brasileira, por meio de parcerias

entre entidades públicas e privadas. É um projeto idealizado e realizado pelo canal Futura,
Centro Brasileiro De Informação e Documentação Do Artista Negro - CIDAN, Rede Globo,
Fundação Palmares, Petrobrás e o Governo Federal. O objetivo é desenvolver produções
audiovisuais e ações coletivas e culturais para fins de práticas de valorização da temática. As
produções são feitas através da Fundação Roberto Marinho, trazendo programas como
“Heróis de todo o mundo”, que ressaltam personalidades negras com grande destaque por

3
Fonte: http://www.frm.org.br/acoes/a-cor-da-cultura/
terem enfrentado barreiras para se firmarem em suas lutas a favor do negro; “Ação – A cor da
cultura”, que busca mostrar organizações da sociedade civil que buscam levar oportunidades
para outras pessoas; “Mojubá”, que retrata a religiosidade africana e afro-brasileira; “Nota
10”, com episódios que tratam de conteúdos para utilização dos conteúdos afro-brasileiros na
sala de aula; E o programa “Livros animados”, um programa do canal Futura, com
personagens reais que leem livros que abordam a temática afro-brasileira, refletindo sobre os
conteúdos dos livros, de maneira lúdica e educativa, além de desenvolver alguma ação
intermediada pela leitura, tais como contato com instrumentos musicais ou elementos
africanos. Ao estudar esta ação percebemos possibilidades de produzir em nossas escolas
pequenas documentários com a própria comunidade escolar. Seria muito interessante gravar
vídeos com estudantes, professores, servidores técnicos da escola tendo como enfoque a
questão afro-brasileira.

Projeto África: literatura temática

Projeto4 desenvolvido na Escola Municipal Vinicius de Moraes de Ensino
Fundamental, localizada em Belo Horizonte-MG. Este projeto, do ano de 2009, além de
trabalhar História da África e Cultura Afro-Brasileira, também trabalhou com livros que
compõem o kit de Literatura Afro-brasileira da escola do referido município. A proposta foi
de permitir aos estudantes o acesso à leitura das obras, para discutir sobre os temas, além de
ilustrar e montar painéis com os personagens. Ao conhecer este projeto refletimos sobre a
possibilidade de criar nas escolas onde atuamos uma biblioteca alternativa que pode
apresentar obras da literatura afro-brasileira bem como ter produções dos próprios estudantes.
Afinal, o que eles teriam a contar sobre o movimento negro e seus personagens?

Projeto Coleção Literária Besouro

Projeto5 realizado com o objetivo de difundir a literatura infanto-juvenil com foco na

cultura negra e indígena, realizando oficinas, buscando aproximar os estudantes das
manifestações artísticas afro e indígenas brasileiras no ambiente escolar. O projeto é
idealizado pelo pela Coleção Literária Besouro, que organiza e publica fascículos que
abordam a temática afro-brasileira. O projeto em questão leva às escolas de São Paulo (de 1º a
4º do Ensino Fundamental), oficinas e eventos relativos à cultura negra e indígena. O projeto
já foi aplicado no ano de 2013, em duas escolas do bairro Brasilândia –SP, porém não há a
4
Fonte:http://blogemvm.blogspot.com.br/2009/11/projeto-africa-literatura-tematica.html
5
Fonte: http://www.kultafro.com.br/2013/03/projeto-besouro-busca-parceiros/
descrição de quais foram as escolas; foi coordenado pelos idealizadores da Coleção Besouro e
parceiros. Assim como as ações apresentadas anteriormente, este projeto nos inspira a realizar
mais pesquisas sobre as manifestações culturais do movimento negro, bem como do
movimento indígena do Brasil, a fim de produzir material de consulta sobre estas culturas e
como elas estão inseridas hoje no cenário social. Se pesquisarmos juntos com os nossos
estudantes poderemos nos surpreender com a riqueza destas culturas e perceber que apesar de
teoricamente estas culturas constituírem a identidade brasileira, pouco sabemos sobre elas.

Grupo Cultural Baobá

Grupo6 criado por professoras da escola pública municipal Chapéu do Sol, em Porto
Alegre -RS, para reflexão das questões relacionadas às Leis nº11.645 e dar visibilidade à
ações executadas na escola. Este grupo desempenha atividades com estudantes, desde visitas
ilustres de personalidades, visitas às comunidades negras, também desenvolve ações ligadas à
literatura. Uma que podemos dar destaque é a criação de um ambiente temático voltado à
cultura africana, aproximando os leitores à África como vemos na fotografia ao lado.
Quanto às ações do grupo, encontramos uma atividade envolvendo leitura, a partir do
livro “As tranças de Bintou”. A proposta foi trabalhar a formação da identidade dos
estudantes para tratar de igualdade e diferença, desconstruindo estereótipos.
Este projeto novamente nos fez pensar sobre os espaços educativos que conhecemos.
Poderíamos trabalhar a temática afro-brasileira com crianças desde a Educação Infantil,
criando espaços temáticos que pudessem ser produzidos e habitados pelas crianças, trazendo
personalidades locais que contassem histórias de personagens negros da região que moram,
trazendo novos conhecimentos e significados a partir de narrativas de uma história que
também é nossa.

Projeto Fabulografias

“Fabulografias – que áfricas ventam por você?”7 é um projeto de pesquisa e extensão

desenvolvido por dois grupos da Universidade Estadual de Campinas-SP (UNICAMP):
“Humor Aquoso” e “MultiTÃO: prolifer-artes sub-vertendo ciências e educações”. O projeto
busca partilhar a cultura afro-brasileira com ações como a criação de cartões postais e sonoros
para comunicação entre grupos brasileiros, africanos residentes em alguns países que utilizam
o português como língua oficial. Por meio da cultura afro-brasileira, o grupo oferece oficinas

6
Fonte: http://baobachapeu.blogspot.com.br/search?q=literatura
e encontros para criação das imagens dos cartões, por meio da interação entre grupos diversos
e grupos7 que tenham pessoas inseridas na cultura afro-brasileiras. O projeto se desenvolve
também em escolas levando a cultura por meio de teatro, dança, música, etc. obtendo a
geração de postais visuais e sonoros através do que irão responder sobre o que a África
representa e o que há deste continente no particular de cada envolvido.
O projeto é uma inspiração para que trabalhos como este aconteçam no estado do
Tocantins, região com predominância de comunidades negras, indígenas e quilombolas. Se
estudássemos mais as características deste estado, poderíamos também nos indagar sobre o
que estas comunidades “ventam em nós” e quantas coisas elas podem nos ensinar.

Projeto Batuque

Outro destaque que vale a pena conhecer é o Projeto Batuque, executado no

município de Cristalândia/TO. Este projeto8 chegou a render premiação ao Colégio Estadual
que o elaborou e o executou. O Projeto Batuque é composto por ações como palestras,
pesquisas de temas, estudos em sala de aula e oficinas voltadas para a disciplina de História,
Elizabeth Aires Leite. As ações deste projeto abrangem mais conteúdos voltados às faixas
etárias divergente do objeto de estudo desta pesquisa, porém recebe destaque nesta pesquisa
por se tratar de um projeto elaborado e aplicado com sucesso no estado do Tocantins.
Como vimos, estes projetos são muito importantes para gerar conhecimento,
principalmente para acadêmicos de cursos de licenciatura nas áreas dispostas na Lei nº
10.639/08 (Artes, História e Literatura). Do mesmo modo que é importante para os
professores que atuam diretamente na formação inicial do sujeito e por isso necessitam se
capacitar para o trato destas temáticas dentro e fora da sala de aula. Isto exige pesquisa,
estudos, trocas com outros profissionais, enfim, algo que observamos que a legislação impõe,
mas que ainda não oportuniza que aconteça de fato nas escolas de nosso país.
Os conhecimentos aplicados nas aulas servirão de fundamento para os/as estudantes
conheçam a sua própria história e passem a revê-la de outros lugares e pontos de vista. Para
além da escola, a formação servirá para a vida, uma vez que trabalhará algo individual e
próprio de cada ser humano: a sua identidade.

Algumas considerações
7
Fonte: https://fabulografias.wordpress.com/postais-sonoros-e-visuais/
8
Fonte: http://secom.to.gov.br/noticia/231280/
 Para nós foi uma alegria descobrir com esta pesquisa que é possível envolver
estudantes de diferentes faixas etárias em trabalhos que versem sobre a temática afro-
brasileira. Um dos meios possíveis é através de projetos ou oficinas que trabalhem com
conhecimentos sobre a herança do continente africano ou da própria história brasileira.
Também podemos dizer que estes projetos têm grandes influências na construção da
identidade racial da criança, podendo ser usados didaticamente em outras escolas, trazendo
reflexões sobre as diferenças que nos constituem enquanto pessoas.
Não foi possível localizar, em pesquisa feita pela Internet, registro de ações realizadas
em escolas municipais de Palmas/TO voltadas à literatura infantil afro-brasileira. A escassez
de tempo na realização desta pesquisa não foi possível checar pessoalmente junto às escolas a
existência de projetos que versassem sobre esta temática, porém, vale ressaltar que isto não
indica que os professores não trabalhem a questão étnico-racial, mas sim que há muito que
melhorar e divulgar sobre ações que envolvam a literatura afro-brasileira. Ressaltamos que as
ações executadas pela rede municipal de Palmas/TO poderiam ser publicizadas, levando a
população a conhecer projetos que estão em andamento e que ocorrem em salas de aula ou
mesmo aqueles que já foram executados.
Trabalhar a história africana e, por consequência, afro-brasileira resgata o respeito e
reconhecimento das diferenças, além de quebrar estereótipos construídos ao longo do tempo
sobre a origem do negro e de sua cultura por vezes diminuídas perante a origem e a cultura de
outros povos. A Pedagogia aparece então como meio de formação multicutural que perpassa a
identidade pessoal de professores/as e estudantes. Ao promover o acesso a diferentes
conteúdos podemos contribuir para o reconhecimento da diversidade como algo presente em
nossa realidade e que nos constitui.
Para os/as profissionais que estão em processo de formação, compreender estes
projetos pode proporcionar reflexões formativas e pessoais. A partir do momento que se
compreende o quanto foi necessário incluir no currículo a temática afro-brasileira e africana,
passamos a entender a importância de sua efetivação em sala de aula. Por isso acreditamos
que este conhecimento pode proporcionar momentos de reflexões e aprendizagens sobre estas
temáticas e tudo que tange a questão da diversidade. Professores/as de diferentes áreas podem
ser agentes de transformação em nas escolas, conseguindo passar aos/as estudantes muito
mais do que conteúdos curriculares, mas uma formação de vida.

Referências
BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 e dezembro e 1996. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação.
Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm > Acesso em: 05 de maio de
2017.

BRASIL, Lei no 10.639, de 10 de março de 2008. Disponível em <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm> Acesso em: 05 de maio de
2017.

A COR DA CULTURA. A cor da cultura. Disponível em: <http://www.frm.org.br/acoes/a-cor-da-

cultura/> Acesso em 16 de maio de 2017.

BLOG DO VINICIUS. Projeto África: literatura temática. Disponível em:

<http://blogemvm.blogspot.com.br/2009/11/projeto-africa-literatura-tematica.html> Acesso em 16 de
maio de 2017.

FABULOGRAFIAS. Encontros e oficinas. Disponível em:

<https://fabulografias.wordpress.com/postais-sonoros-e-visuais/> Acesso em 16 de maio de 2016.

FREITAS, Henrique Mello Rodrigues de. JANISSEK-MUNIZ, Raquel. MOSCAROLA, Jean. Uso
da Internet no processo de pesquisa e análise de dados. São Paulo: Associação Nacional de
Empresas de Pesquisa, 2004. Disponível em: <
http://www.ufrgs.br/gianti/files/artigos/2004/2004_147_ANEP.pdf > Acesso em 24 de maio de 2017.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. – 6. ed. – São Paulo: Atlas, 2008.

GOMES, Nilma Lino. Educação e relações raciais: refletindo sobre algumas estratégias de atuação in
MUNANGA, Kabengele (Org.). Superando o racismo na escola. 2. ed. – Brasília: MEC, 2005.

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KULTAFRO. Projeto Besouro busca parceiros. Disponível em:

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TOCANTINS. Colégio Estadual de Cristalândia promove oficinas de percussão em parceria com

Unibanco e UFSC. Disponível em: <http://secom.to.gov.br/noticia/231280/> Acesso em 16 de maio
de 2017.
 IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA E COMPLEXIDADE: NOVOS DESAFIOS
NO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Bruno Leite da Silva, UFT, [email protected]

Maria José de Pinho, UFT, [email protected]

Resumo: O presente artigo alicerça-se na reflexão do pensamento Complexo e da Imaginação sociológica

como uma proposta educacional que demonstra ser compatível com os anseios disciplinares do Ensino de
Sociologia, no que se refere a compreensão dos processos e conflitos da sociedade contemporânea. Debatendo
não só a consolidação enquanto disciplina no Ensino Médio brasileiro, como seus pressupostos didáticos e
metodológicos, e seu diálogo com o pensamento complexo e suas bases. Infere-se, assim, que a Sociologia
enquanto disciplina possui uma relação com a teoria da complexidade que não é apenas profícua, mas
imprescindível para avultar a imaginação sociológica como postura reflexiva nos indivíduos em formação.
Palavras-Chave: Complexidade, Imaginação Sociológica, Ensino de Sociologia.

Introdução

A contemporaneidade é marcada por mudanças cada vez mais rápidas conforme

avançamos tecnologicamente e organizacionalmente, e fazem com que a sociedade se
transforme a partir de novas perspectivas. Mas para que se possa ter um direcionamento
buscando uma consolidação de justiças sociais, fraternidade, comunhão, respeito e
humanidade é necessário que seja refletido não somente todas as mudanças, mas também as
bases que a sustentarão. E a educação toma um dos papéis centrais, pois é responsável por
difundir e reestruturar padrões e normas sociais.
A Sociologia enquanto disciplina surgiu no início do século XIX já com essas
particularidades, em um contexto de profundas mudanças sociais advindas principalmente
das Revoluções Inglesa, Francesa e Industrial, a caracterizando como uma ciência jovem e
moderna com substancial papel na construção de novos entendimentos do mundo. Não
obstante, no campo educacional, trouxe indubitáveis contribuições para repensar a educação
como processo de socialização que reflete dinâmicas de poder, da mesma forma, excogitar
a escola como instituição socializadora fundamental não apenas na formação do indivíduo,
mas também na propagação e difusão de conhecimento, normas, regras, ética, e
mentalidade de uma sociedade (DURKHEIM, 1975), assumindo uma postura central nas

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New Roman, tamanho 10)
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New Roman, tamanho 10)
mudanças sociais.
Assim, a mudança ou reflexão que se propõe na educação – na qual a disciplina de
Sociologia emerge como grande aliada – se associa a uma visão de transformação do
paradigma tradicional vigente para uma nova perspectiva no ensino e na sociedade como
um todo e que, baseando-se nas concepções de Complexidade e Interdisciplinaridade,
podem subsidiar transformações no olhar sociológico. É nesse contexto, portanto, que o
conceito de imaginação sociológica criado é mobilizado para nortear a ação docente do
cientista social, se apresentando como pressuposto teórico e metodológico básico em
diversas formulações de Currículos Base Comum de vários estados brasileiros e também na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Perceber como esses conceitos e teorias se interligam, num exercício complexo e
sociológico, viabiliza compreender o quanto a sua convivência têm a contribuir com a
defesa da reintrodução de Sociologia no Ensino Médio que, dado a sua tenra admissão nos
currículos comuns, ainda levanta questionamentos sobre sua validade por discursos que
prezam justamente por uma visão utilitarista, mercadológica e fragmentada da educação.

A Sociologia no Ensino Médio

A disciplina de Sociologia é marcada no Brasil por um intenso debate acerca das

suas sucessivas e conturbadas reintroduções no currículo do Ensino Médio, sendo
acompanhado por um grande movimento para sua reinserção e manutenção no país
(CUNHA, 1987). Sua inconstância nos currículos se deu pelas idas e vindas políticas do
país e, consequentemente, pelo viés das políticas públicas educacionais de cada época ao
passo em que tanto os objetivos da Sociologia e o próprio papel da Escola se reformulavam
para atender novas demandas.
Após um período de remoção da disciplina dos currículos escolares no Brasil na
ditadura militar por volta de 1964 a 1981, o processo de sua reintrodução, mesmo que com
tantos obstáculos, se amparou na percepção do potencial de transformação dos ambientes
escolares no que se refere à fomentação de uma nova concepção de ensino tanto para
alunos, quanto para professores e a escola em geral. Conjuntamente com a Filosofia, a
Sociologia incorpora um papel de formação de indivíduos diferente do modelo tradicional
de ensino, se contrapondo a um modelo propedêutico e mecanicista através da formação de
sujeitos críticos e atentos a realidade social, com capacidade de racionalizar e analisar
profundamente os fenômenos do cotidiano e até mesmo da instituição de ensino.
 A educação que temos hoje é pautada por um paradigma que se apresenta
despreocupado com suas consequências em nome do progresso, da produtividade e do
desenvolvimento, causando a degradação da natureza e a usurpação do terceiro mundo
(SANTOS, 1993). Deste modo, as prerrogativas de nossos processos educacionais
alicerçam-se em uma visão fragmentada do conhecimento e uma instrumentalização do
processo de aprendizagem. Também, é importante ressaltar que a educação brasileira se
caracteriza por um ensino propedêutico, autoritário, segregador e tecnocrático que não
acompanha os desafios e processos sociais contemporâneos.
No que diz respeito ao paradigma atual, ele não pauta apenas currículos, mas influi na
ressignificação do sentido da escola e na formação dos alunos. Nesse sentido, Dayrell
(2007) propõe que a Escola enquanto uma instituição socializadora que proporciona um
espaço para que os jovens se relacionem de maneira interpessoal e interajam entre os
grupos que se identificam e correspondem, seja plena, por uma necessidade de
comunicação, solidariedade, democracia, autonomia, afetividade e identidade. Entretanto, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei 9394/96 concebe a Escola como um
espaço apenas de “pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996), na contramão de uma
concepção mais ampla da Escola.
Na prática, a escola acaba tendo um viés direcionado na relação de trabalho e
mercado, no sentido estritamente utilitarista e produtivista. Mesmo concordado que certos
conteúdos permitem a discussão de valores e moral, o escopo do processo educacional e a
visão da própria sociedade sobre seu sistema demonstram uma necessidade de voltar o
olhar para a formação humana da Escola. Esta formação diz respeito, segundo Ildeu
Coelho (2012, p. 326), a “elevar o gênero humano à excelência, Aretê, desenvolver o que
nele há de melhor como possibilidade e disposição, realizar a plenitude de sua
existência...”, partindo de ideias como igualdade e justiça e não na manutenção do status
quo, o que nos leva a contestar a configuração na qual o ensino apresenta nos dias de hoje.
Educar para o futuro, portanto, é libertar o indivíduo das amarras da racionalidade técnica,
do caráter propedêutico e reducionista do homem. Desse modo, novas ideias e novos
conceitos rompem com o paradigma tradicional e dão vez a uma nova forma de não só
educar, mas de transformar a sociedade, religando os saberes por meio da perspectiva
interdisciplinar e complexa (MORAES, 1997).
Em contramão à esta perspectiva humanista, Pierre Bourdieu (2008) afirma que de
certa forma a escola tende a ignorar as pluralidades dos jovens pois os trata de maneira igual
socialmente e culturalmente, mesmo que haja diversas diferenças entre eles. Mesmo que este
ambiente seja propício para que haja a igualdade de oportunidades e justiça social, ela de
fato reproduz e legitima as desigualdades sociais.
O debate da Sociologia sempre esteve alimentado pelo anseio de contribuir com a
formação humana para o convívio em social, objetivo que se encontra, inclusive, presente na
LDB, mas que na realidade acaba, muitas vezes, sendo colocada em segundo plano em
relação a uma perspectiva de ensino prático, de certificados e rendimentos em avaliações.
Dessa forma, segundo Florestan Fernandes (1997, p. 105), o ensino da Sociologia no
Ensino Médio se apresenta e “representa a forma mais construtiva dos conhecimentos
sociológicos, seria uma maneira de 'formar' atitudes que orientem o comportamento
humano no convívio social” dado que estes também são reflexos dos aspectos dinâmicos da
Sociedade.
A contemporaneidade, nesse contexto, demanda uma reformulação – ou de certa
forma, uma ressignificação – da Escola e do ensino em seus amplos aspectos.
Consequentemente, a Sociologia surge como um “novo” elemento no sistema educacional,
com um encargo de superar às expectativas rumo a essa nova concepção, sobretudo por
intermédio da religação dos saberes fragmentados e da reposição dos elementos científicos
e sociais, idiossincrasia sociológica.

O ensino secundário é formativo por excelência; ele não deve visar a acumulação
enciclopédica de conhecimentos, mas a formação do espírito dos que os recebem.
Torna-se, assim, mais importante a maneira pela qual os conhecimentos são
transmitidos, que o conteúdo da transmissão (FERNANDES, 1997, p. 110).

Conforme apresentado por Fernandes (1997), a reflexão sociológica tem um papel

central no processo elucidativo da forma como as forças sociais agem na sociedade. Assim,
o professor de Sociologia teria a função de, a partir de uma reflexão sobre o conhecimento
científico, levar a compreensão de conceitos aos alunos, levando sempre em conta a
realidade e o contexto onde este sujeito está inserido. Além disso, promover uma ruptura
com a realidade e uma desnaturalização do mundo, tornando possível o entendimento da
sociedade sem suas fantasias e aparências, ou seja, compreender a sociedade de forma
crítica e aprofundada, levando sempre o aluno ao questionamento acompanhado das demais
disciplinas.

Imaginação Sociológica
 É nesse contexto que a imaginação sociológica aflora como conceito básico do
ofício do professor de sociologia no qual, formulado por C. Wrigth Mills e amplamente
institucionalizado no ensino de Sociologia, é mobilizado para aferir a necessidade de que o
aluno reflita sua biografia e sua história, bem como suas relações e contradições, tendo
consciência de que sua vida tem uma ligação íntima com o ambiente, com a sociedade, com
a política, com a economia e a cultura.
A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário
histórico mais amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para a
carreira exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os
indivíduos, na agitação de sua experiência diária, adquirem frequentemente uma
consciência falsa de suas posições sociais (MILLS, 1969, p. 11)

O termo de Wright Mills: Imaginação Sociológica significa, portanto, olhar para o

mundo, ambiente, sociedade e todas as outras coisas de uma maneira diferente do que
estamos habituados no nosso cotidiano, buscando uma perspectiva vasta, pois para
reconhecer nosso desafios e obstáculos, mesmo que em uma esfera individual, existe a
necessidade de nos situarmos historicamente e socialmente. Sendo assim, a imaginação
sociológica deveria estar presente nos estudantes para atribuir uma disposição para a
mudança, para se obter novas perspectivas e alcanças uma visão total da sociedade e de
todos os elementos que fazem parte dela.
Para Mills, a liberdade não se resume a oportunidades de fazer certas escolhas
dentro das possibilidades que temos durante nossas vidas, ela estaria ligada a ter condições
de refletir e pensar suas escolhas a partir de nossas oportunidades e só assim optarmos por
uma delas, reforçando que a biografia de uma pessoa está inserida na história de uma
coletividade, de sua realidade e de outras diferentes realidades.

[...] a sociologia tem a contribuir para o desenvolvimento do pensamento crítico,

ao lado de outras disciplinas, pois promove o contato do aluno com sua realidade e,
podemos acrescentar, bem com o confronto com realidades distantes e
culturalmente diferentes. É justamente nesse movimento de distanciamento do
olhar sobre nossa própria realidade e de aproximação sobre realidades outras que
desenvolvemos uma compreensão de outro nível de crítica. (SARANDY, 2001,
p.1)

A partir desse debate, Sarandy (2001) evidencia o fato de termos uma base
constitutiva do ensino de sociologia como desenvolvimento humano pautada na visão de
negação do individualismo, embasado na concepção imperativa do coletivo. A Sociologia
teria, assim, a capacidade proporcionar ao aluno uma avaliação profunda do mundo ao qual
ele se encontra, e além disso, poder contribuir a formação humana, que a priori negue o
individual-egoísmo e elucide a vida em sociedade como uma vida coletiva, de trocas, de
parcerias. Ademais, trabalhar questões que ultrapassem as questões interpessoais e que vão
ao encontro, também, das questões epistemológicas e estruturais de nosso pensamento
científico e pedagógico.
A Sociologia como disciplina emerge, assim, como um instrumento de
fortalecimento do espírito crítico pela atividade científica. A sua permanência no ensino
secundário facilitaria um esclarecimento do mundo à luz de diversas teorias sociológicas ao
mesmo tempo em que influi na agência desses indivíduos, na sua intervenção racional no
mundo, isso porquê é ela “que estabelece uma explicação mais direta do que acontece com
cada um de nós e a organização da sociedade mais ampla – família, gênero, religião,
violência, trabalho, saúde, poder social, político e econômico” (PEREIRA, 2007, p. 148). A
grande questão seria, portanto, como trabalhar a disciplina de forma a proporcionaruma
compreensão tão ampla do mundo, abandonando visões limitadas e fragmentadas acerca
dos fenômenos sociais.

Complexidade

Existem estudos já consolidados trabalhando a temática da complexidade

(MORIN, 2005; D’AMBRÓSIO, 2011), assim como sua aplicação na formação docente e
didática (PINHO, 2007; SUANNO, 2014, 2013; SUANNO, 2015). A existência de um
núcleo da Rede Internacional de Escolas Criativas (RIEC) na Universidade Federal do
Tocantins, é responsável, também, pelo debate dessa temática em perspectivas macro e
micro, com seus pilares fundamentados na Transdisciplinaridade, na Teoria da
Complexidade e na Ecoformação.
Tendo um cenário social pautado na racionalidade técnica, mecanicista e
fragmentado que a perspectiva Transdisciplinar e a Teoria da Complexidade surgem com
indubitável relevância no que se refere a pesquisa sobre pensamento contemporâneo,
construção do conhecimento científico, processos sociais e educacionais para se refletir as
mudanças necessárias na prática docente para romper com certos entraves impostos pela
mentalidade moderna.
Diversos pensadores como Edgar Morin, Basarab Nicolesco e Ubiratan
D’Ambrosio debatem este tema em suas pesquisas defendendo a necessidade de um novo
paradigma científico como uma resposta ao sistema de mentalidade mecanicista imposto na
modernidade, principalmente pelo pensamento cartesiano que é caracterizado pela
fragmentação do conhecimento e dicotomia das dualidades (MORAES, 1997).
A formação do conhecimento científico influi diretamente nos processos
educacionais, refletindo no processo de transmissão do conhecimento nas diversas
instâncias da educação (MORAES, 1997). Ademais, esta ótica afeta as novas gerações e
promove grandes riscos para o futuro da humanidade, gerando padrões de comportamentos
adaptados e a uma aceitação passiva de autoritarismos, limitando, silenciando e impedindo
as crianças de conquistar novos espaços e de ter uma visão de mundo diferenciada. A
escola atual, portanto,
[...] continua influenciada pelo velho paradigma, submetida a um sistema
paternalista, hierárquico, autoritário e dogmático, não percebendo as mudanças ao
seu redor e, na maioria dos casos, resistindo a elas. Continuamos dividindo o
conhecimento em assuntos, especialidades, subespecialidades, transformando o
todo em partes, separando o corpo em cabeça, tronco e membros, as flores em
pétalas, a história em fatos isolados, sem nos preocuparmos com integração,
interação, continuidade e síntese. (MORAES, 1997)

Refletir esse cenário diz respeito à visão complexa do mundo no qual o surgimento
de novos níveis de realidade e novas lógicas3 são mobilizadas para superar os desafios da
contemporaneidade, dado que a mentalidade moderna altamente fragmentada não aufere a
sua superação. Cabe, portanto, uma nova forma de pensamento e de compreensão da
realidade, “pensar a complexidade – esse é o maior desafio do pensamento contemporâneo,
que necessita de uma reforma no nosso modo de pensar” (MORIN, 2000, p. 199).
Por conseguinte, o pensamento complexo tem como alguns de seus alicerces
lógicos as concepções de dialógica e recursividade, na qual a primeira se rompe com a
lógica da não-contradição ao passo em que essa figura uma unidade complexa entre duas
lógicas, entidade ou substâncias complementares, concorrentes e antagônicas que se
retroalimentam, se completam, sem deixar de se opor uma a outra e de se combater. Dessa
forma, partindo da compreensão de Morin (2000), a realidade se molda e altera, se destrói e
recompõe a partir das contradições, mudando assim, até mesmo a lógica da ordem e da
desordem. Assim, uma geraria a outra, não possibilitando o pensamento dividido entre estas
partes, gerando uma infinidade de formas e configurações do real como consequência de
sua relação dialógica.
Já o pensamento causal-formal aristotélico, de que existem causas e que para cada
causa existe um efeito direto, se caracteriza como uma lógica que fomenta uma relação
linear e seriada do pensamento e da concepção de mundo dos indivíduos. Para Morin
(2000) a recursividade pode agir diretamente nesse sistema proporcionando uma quebra de

3
Segundo Edgar Morin há níveis de realidade e lógicas que partiram do pensamento clássico e moderno que
norteiam uma forma de pensar ou visão de mundo que inibe a concepção de diversas possibilidades pela
razão humana, coibindo o desenvolvimento de novas potencialidades humanas.
visão na qual há a possibilidade de que a causa aja sobre o efeito e vice-versa. Assim, o
filósofo contrapõe alguns dos pilares que regem a mentalidade moderna na busca de uma
nova lógica e uma nova visão do sistema através da interação e interlocução entre as partes e
o todo, orientando-se por uma quebra paradigmática da mesma.
Inspirando-se em Heráclito de Efésio, repensando que “o contrário é convergente e
dos divergentes, a mais bela harmonia” (HERÁCLITO apud COSTA, 2002, p. 198),
indaga-se sobre a fusão dos contrários que possibilitam o movimento da vida, que aplicados
ao pensamento contemporâneo nos permite conceber uma nova perspectiva de análise não-
dicotômica do mundo. Incentiva-se, assim, uma visão que tenha como essência a
consideração da interação entre as partes, que seja abrangente o suficiente para se contrapor
ao modelo moderno e dicotômico herdado da física clássica e da lógica a aristotélica. Deste
modo, onde se tinha certeza, a partir de princípios básicos, que certas proposições fossem
contraditórias e opostas, há a revelação de que podem ser simultaneamente verdadeiras.
Estas novas lógicas abrem espaço para o pensamento complexo contribuindo para
o desenvolvimento de uma nova forma de discernimento do mundo que passe a distinguir e
unir, se dispondo a buscar uma interpretação que não se reduz a uma simples visão de soma
das partes, uma simples interação entre os elementos. Essa é uma postura que se opõe ao
simplismo e comporta diversas dimensões e realidades nas suas interações com as unidades,
na qual estas interagem entre si em um sistema complexo, se mantendo através do tempo
pela sua própria lógica temporal e interativa, se distinguindo de lógicas antigas por sua
qualidade e coerência.
O pensamento complexo é assim, aquele que reconhece a incerteza e
incompletude de um sistema multidimensional, que está constantemente à procura de
ligações entre os aspectos que são distintos e que não deveriam ser isolados, fomentando
assim, a ideia de completude. Ele objetiva alcançar um saber que não fragmenta e não
reduz, aceitando todas as mudanças e reformulações ininterruptas da dinâmica do
conhecimento. É, portanto, “essencialmente aquele que trata com a incerteza e consegue
conceber a organização. Apto a unir, contratualizar, globalizar, mas ao mesmo tempo a
reconhecer o singular, o individual e o concreto” (MORIN, 2005, p. 21).
Entretanto, a partir do momento em que o concebe como norteador de uma prática
educacional torna-se indissociável apresentar o pensamento interdisciplinar como
pressuposto metodológico para tal. Cabe refletir, pela configuração do pensamento
complexo, a relação entre os saberes disciplinares e sua estrutura – reflexo desta
mentalidade moderna, fragmentada e separadora – que muitas vezes impede que dentro da
própria construção do conhecimento empreenda-se interligações e rompimentos de barreiras
que possibilitem uma visão global do mundo.
Não obstante, essa visão mecanizada agrava-se dentro das salas de aula onde os
alunos se deparam com diversas disciplinas que são comumente apresentadas como
distintas, distantes e muitas vezes, não se inter-relacionam, como um sistema de “caixas”
separadas que prejudicam a relação do aluno com o próprio conteúdo e, inclusive, com o
próprio mundo que o cerca. A proposta interdisciplinar, neste sentido, surge não só como
uma mudança na estrutura disciplinar, mas também como uma nova postura do ser humano,
uma nova estrutura de pensamento que auxilia nas mudanças, interagindo e compartilhando
saberes provocando uma maior autonomia e criticidade no pensar.

Complexidade e Sociedade

A relação do complexo na sociedade contemporânea exige, assim, uma nova

perspectiva em contramão a uma visão positivista e do prisma oposto atribuído entre
observador e observado para uma compreensão capilarizada da relação entre indivíduo e
sociedade. Ademais, essa perspectiva reflete na forma como a Sociologia é pensada e
trabalhada nas Escolas, reafirmando a indubitável validade desse novo pensamento para a
formação dos alunos secundaristas, fomentando a sua identificação e reconhecimento no
mundo e alimentando sua capacidade crítica para uma interpretação de seus conteúdos nos
fenômenos sociais ao seu redor.
Refletir a sociedade contemporânea, nesse contexto, é fundamental na proposta de
um engendramento da complexidade e interdisciplinaridade, sobretudo ao considerar que os
processos sociais da atualidade são reflexos de uma sociedade altamente subdividida em
noções de: conhecimento, direitos, política, educação, trabalho, etc., o que caracteriza um
cenário multidimensional. A exemplo, Bauman (1998), vê a sociedade contemporânea
através da noção de “modernidade líquida”, no sentido de uma sociedade instável e de
mudanças repentinas, volátil, de difícil acompanhamento, e que mesmo assim ainda
mantém algumas de suas características básicas.
Já para Nicolescu (2001) a lógica da eficácia pela eficácia marca a complexidade
social e não deixa outra alternativa, senão o “fim da história” dado que o conflito entre o
indivíduo e o social se aprofunda de tal forma que não há possibilidade de se vislumbrar
uma harmonia social sem uma expansão da concepção do indivíduo no mundo. A
diversidade dos processos e a divisão da sociedade contemporânea não são apenas reflexo de
uma mentalidade, mas produzem modos de pensar específicos. Os moldes advindos da
mentalidade moderna protagonizada por teorias cartesianas e newtonianas (MORAES,
1997), nesse sentido, expressam a fragmentação do conhecimento, da racionalidade técnica,
da separação do observador e do observado, do homem e da natureza, do corpo e do
espírito, etc. Por outro lado, a convivência entre os indivíduos nesta sociedade é
caracterizada por um dinâmica acelerada e de fatigante compreensão, principalmente pelo
boom das tecnologias de informação. (BAUMAN, 1998).
A complexidade, nesse contexto, comporta uma compreensão embaraçada do ser
humano, das condições em que são forjadas as mentalidades e as práticas, considerando os
contextos culturais como fatores essenciais para se pensar atos individuais (MORIN, 2007).
A análise contextual é um ponto de partida para o reconhecimento do complexo e essa é a
questão que leva a refletir a relação entre professor, aluno, escola e comunidade no Ensino
de Sociologia, que pressupõe um ensino contextualizado ao meio social dos alunos para
instiga-lo a desenvolver uma postura investigativa e crítica acerca de suas próprias práticas
e ideias.

Considerações Finais

São inegáveis as possibilidades de trato entre os pressupostos teóricos-

metodológicos que norteiam o ensino de Sociologia, principalmente da imaginação
sociológica, e o pensamento complexo. Ademais, sua dinâmica é potencialmente fecunda
dado que suas orientações de compreensão do mundo extrapolam suas abordagens teóricas
e se encontram, também, na prática, em um harmonioso casamento que quebra com essa
mesma dualidade. Considerando que para um novo paradigma educacional o que o
pensamento complexo propõe é a formação de sujeitos que tenham consciência do contexto
mais amplo em que vive, percebendo a sua inter-relação entre sociedade, meio ambiente e
indivíduo na postura dialógica; entrar em um sistema complexo que compreende trocas
mútuas, redes de diferentes agências e poderes, se situando no universo em que está
inserido, nada mais é do que olhar sua biografia e sua história, em um exercício de
imaginação sociológica.
Pensar uma mudança de paradigma educacional, nesse momento, portanto,
possibilita aprofundar o debate sobre tais práticas, apresentando aos professores e
pesquisadores uma nova forma de interpretar o mundo multidimensionalmente, de pensar
cientificamente os processos sociais e, ao mesmo tempo, de estabelecer não só a
 responsabilidade da Sociologia para tal, mas a responsabilidade do indivíduo formado com
o mundo.
Ademais, extrapolar a separação entre sujeito observador e o objeto observado,
muitas vezes reafirmada como pressuposto de seriedade metodológica, influi numa visão do
mundo e seus processos sociais de forma incompleta. Assim, a complexidade proporciona
repensar o lugar do observador e objeto no mundo, sua relação entre o todo e as partes,
sobretudo para se fazer ciência, desenvolvendo a desnaturalização enquanto habilidade. É
justamente neste ponto, portanto, que a mudanças de perspectiva da construção do
conhecimento, cogitando acerca dos padrões – ou paradigmas – que serão quebrados, faz
parte de um pensar e agir sociológico. Desconstruir a noção fragmentada das disciplinas é
fundamental para fazer aflorar uma interdisciplinaridade que não se apresente como uma
fórmula mágica, mas como expectativa de transcender o sistema tradicional de ensino atual.
Por fim, reafirma-se aqui que, sendo a tarefa social da razão fomentar a amplitude
dessas decisões dos homens no contexto onde ele vive, de acordo com suas capacidades e
potencialidades; igualmente deveria ser o sistema educacional e o ensino de Sociologia,
reflexo dessa complexidade. Ou seja, deveria apresentar ao aluno a visão complexa do
mundo onde está inserido – tanto mundo físico quanto o social, político e cultural – para
que ele tenha condições de realizar uma reflexão sobre suas escolhas e oportunidades,
ampliando e potencializando-as. A Sociologia enquanto disciplina possui, portanto, uma
relação com a teoria da complexidade que não é apenas profícua, mas imprescindível para
avultar a imaginação sociológica como postura reflexiva nos indivíduos em formação.
Entretanto, considera-se fundamental intensificar o processo de ruptura com o cartesianismo
para que a complexidade e a transdisciplinaridade enquanto postura sejam reconhecidas
como modus operandi cognitivo.

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 INDICADORES DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CRIATIVA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
INFANTIL PROFESSORA DALVA CERQUEIRA BRITO

Tatiane da Costa Barros1

Maria José de Pinho2

Sala 01

Resumo: O referido trabalho é parte da pesquisa de mestrado vinculado ao Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Universidade Federal do Tocantins. O objetivo geral da pesquisa é verificar se as práticas
pedagógicas de alfabetização desenvolvidas por professoras do ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do Ensino
Fundamental) na Escola Municipal de Educação Infantil Professora Dalva Cerqueira Brito apresentam indícios
de criatividade. A pesquisa caminha pelo estudo de caso com abordagem de natureza qualitativa exploratória. Na
coleta de dados foram aplicados instrumento de pesquisa Vadecrie, observação participante, entrevistas
semiestruturadas e análise de documentos da escola. O estudo contou com a participação de 32 sujeitos que
responderam o Vadecrie, e desses, quatro professoras do ciclo de alfabetização participaram da entrevista. Os
resultados verificados por meio das diferentes percepções dos sujeitos demonstram que as práticas pedagógicas
no ciclo de alfabetização apresentam indícios de criatividade com fortes evidências dos indicadores pesquisados,
a saber: liderança estimulante e criativa; professorado criativo; visão transdisciplinar e transformadora e
metodologia inovadora. Os dados revelaram que, na referida escola, mesmo existindo algumas dificuldades para
a realização do trabalho pedagógico, observou-se um esforço coletivo na realização de práticas pedagógicas
criativas no ciclo de alfabetização. Essas práticas, em uma perspectiva transformadora, procuram valorizar os
diferentes saberes em um olhar sensível que reconhece e estimula as potencialidades dos alunos e da escola
como um todo.

Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Criatividade. Ciclo de alfabetização.

Introdução

A sociedade passa por crises de múltiplas dimensões desencadeadas pelas

transformações sociais, políticas e econômicas, o que provocou mudanças em todas as

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Mestre em Educação (2017); Especialista em Educação Infantil (2016); Especialista em Educação Rural (2011)
e licenciada em Pedagogia (2007), pela Universidade Federal do Tocantins - UFT. Atualmente atua como
Coordenadora de Formação na Secretaria de Educação do Município de Miracema do Tocantins-TO. Email:
[email protected]
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Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco e doutorado em Educação e Currículo pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP. Atualmente é professora da Universidade Federal do
Tocantins e do Programa de Pós-Graduação em Letras e no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Desenvolve pesquisas relacionadas à escola criativa, formação e profissionalização docente e estágio. É autora
do livro Política de Formação de Professores: Intenção e realidade. [email protected]
esferas, seja no campo político, econômico, cultural e, consequentemente na educação,
afetando o modo como nos relacionamos com o planeta.
A contemporaneidade exige uma educação que supere práticas pedagógicas
sustentadas por um ensino fragmentado e conteudista e caminhe no sentido de valorizar as
vivências do ser humano, vivenciando a escola como um espaço de aprendizagem e religação
de saberes.
Nesse entendimento, é importante destacar a importância da escola estimular práticas
de criatividade, por meio de um diálogo aberto, possibilitando aos alunos a construção de
novos conhecimentos. As práticas pedagógicas de ensino, quando trabalhadas na perspectiva
da criatividade, renovam o ambiente educativo, transformam o espaço, possibilitando a
professores e estudantes um aprendizado significativo e integral.
Assim é importante tratar das relações entre criatividade e o complexo trabalho do
professor na alfabetização, uma vez que percebemos a necessidade de conhecimentos e
práticas específicas, devido à especificidade da prática pedagógica do professor que atua no
ciclo de alfabetização, momento em que se exige um trabalho pedagógico diversificado,
considerando a realidade dos alunos.
A pesquisa vislumbra a necessidade de práticas pedagógicas de ensino na
alfabetização, para o desenvolvimento da criatividade, uma vez que renovam o espaço
educativo, permitindo uma aprendizagem integral voltada às demandas da atualidade, com
vistas à formação de um sujeito curioso e religado.
Nesse âmbito, uma pesquisa que se propõe a compreender as práticas pedagógicas
desenvolvidas no ciclo de alfabetização do ensino fundamental, com base nos indicadores de
estudo da Rede Internacional de Escolas Criativas, leva a importantes reflexões a respeito das
discussões acerca da criatividade, da transdisciplinaridade e da complexidade, bem como
sobre o modo da escola pensar a formação dos seus alunos com vistas a uma formação
integral.
Dessa feita, o estudo se mostra relevante no sentido de contribuir para futuras
pesquisas a serem realizadas sobre práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização, bem como
pela necessidade de uma prática pedagógica mais criativa, em que a escola seja percebida
como espaço de formação, pesquisa e trabalho coletivo. Corroborando com esse
posicionamento, Franco (2012, p. 162) destaca que “[...] o professor sozinho não transforma a
sala de aula; as práticas pedagógicas funcionam como um espaço de diálogo [...] mediações
entre sociedade e sala de aula”.

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 Nesse aspecto, a importância social da referida pesquisa está dirigida para a
compreensão da criatividade como um ressignificar, um reconstruir no interior da escola em
uma abertura; a transformação da educação e, em especial, na perspectiva das práticas
pedagógicas no ciclo de alfabetização na Escola Municipal de Educação Infantil Professora
Dalva Cerqueira Brito.
Entendendo que as práticas pedagógicas de ensino, quando voltadas para o
desenvolvimento da criatividade, transformam o ambiente educativo, foram surgindo
inquietações e o desejo de conhecer de forma mais efetiva as práticas pedagógicas de
professoras alfabetizadoras no ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental. Assim, a
problemática caminha para as seguintes questões: como as professoras do ciclo de
alfabetização realizam seu trabalho na perspectiva da criatividade? A escola pode ser
considerada uma escola criativa?
As questões explicitadas direcionam o nosso olhar para o papel da escola e a prática
pedagógica desenvolvida pelas professoras no ciclo de alfabetização. Assim, o objetivo geral
desta pesquisa é verificar se as práticas pedagógicas de alfabetização desenvolvidas por
professoras do ciclo de alfabetização (1º ao 3º ano do Ensino Fundamental) na Escola
Municipal de Educação Infantil Professora Dalva Cerqueira Brito apresentam indícios de
criatividade.
Na mesma intenção, os objetivos específicos são: relacionar os elementos de uma
prática pedagógica criativa proposta pela Riec com aquelas que acontecem no ciclo de
alfabetização; descrever as práticas pedagógicas desenvolvidas no ciclo de alfabetização na
Escola Municipal de Educação Infantil Professora Dalva Cerqueira Brito; e analisar em que
medida as referidas práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização apresentam indícios de
criatividade.

Procedimentos metodológicos

A pesquisa, no seu curso, desenhou-se de muitas formas e por vários caminhos,

buscando a conexão com o objetivo da pesquisa e procurando caminhar na perspectiva de um
conhecer para além do nosso campo de visão, dada a complexidade dos acontecimentos em
um mundo em constante transformação. Assim sendo, a busca pelo conhecimento se alicerçou
na perspectiva de abertura e respeito aos diferentes saberes, em que o conhecimento não tende
a se tornar uma certeza cristalizada, sempre havendo novos rumos a serem seguidos.

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 Aqui são descritos os aspectos metodológicos para o desenvolvimento da pesquisa, a
abordagem, os sujeitos, bem como os procedimentos utilizados na coleta de dados.
Para a escolha do lócus da presente pesquisa, foi considerado o desenvolvimento de
práticas pedagógicas exitosas no ciclo de alfabetização. Por se enquadrar nos parâmetros
propostos, a Escola Municipal de Educação Infantil Professora Dalva Cerqueira Brito foi
selecionada, contando com 257 alunos regularmente matriculados na educação infantil e no
ensino fundamental – primeira fase (1° e 2° anos).
Devido à complexidade da pesquisa, o método escolhido para sua realização é o
estudo de caso, uma vez que este “[...] busca conhecer em profundidade o como e o porquê de
uma determinada situação procurando descobrir o que há nela de mais essencial e
característico” (GIL, 2007, p. 54 apud SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009, p. 39).
Nas palavras de André (2013), quando existe interesse em investigar fenômenos
educacionais no contexto em que eles ocorrem, o estudo de caso se mostra como um
instrumento bastante significativo, pois o contato direto do pesquisador com as situações
investigadas lhe possibilita observar e descrever ações e comportamentos sem desvinculá-los
do contexto em que ocorrem.
Uma questão considerada fundamental que deve ser levada em consideração é a de
que o mundo e seus eventos estão sempre em constantes transformações. Desta feita, os
resultados das pesquisas tendem a ser provisórios, pois atendem a um determinado tempo da
história, com a validação do grupo a que pertencem e a teoria que as validam. Assim, de
acordo com Suanno, J. (2013), o estudo de caso caminha nessa direção de provisoriedade,
onde não se esgotam as possibilidades de investigação da pesquisa, e o olhar do pesquisador é
responsável por determinar o rumo, os objetivos e os instrumentos que serão elaborados.
A presente pesquisa caminha para a abordagem de natureza qualitativa exploratória. A
esse respeito, Gil (2002) destaca que ela tem como objetivo compreender a investigação de
algum objeto de estudo que ainda possui poucas informações. Nela, procuram significados,
motivos e atitudes, evidenciando maior profundidade nas relações dos fenômenos, o que
caminha para maior aproximação com o problema em destaque.
Desta feita, a investigação se apresenta como um estudo de caso exploratório, dado
que acena para as práticas pedagógicas, com indícios de criatividade, desenvolvidas no ciclo
de alfabetização (turmas do 1º e 2º ano do ensino fundamental), onde foi desenhado um
percurso, um caminho a ser seguido. A pesquisa se ajusta na abordagem qualitativa por se
tratar de explicações de eventos no contexto em que ocorrem, necessitando de constante
observação.

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 No entanto, na perspectiva complexa, o caminho não é unidimensional, pois o
pesquisador está constantemente em interação com o meio e com os demais sujeitos. A
pesquisa se constrói nos encontros, nos desencontros e nos desafios enfrentados
cotidianamente. Isso ocorre “[...] porque o pesquisador desenvolve um nível de detalhes sobre
a pessoa ou sobre o local e está altamente envolvido nas experiências reais dos participantes”
(CRESWELL, 2007, p. 186).
Cabe destacar que a pesquisa apresenta dados quantitativos, a exemplo resultados do
Vadecrie, como instrumento de Identificação do Desenvolvimento Criativo de Instituições de
Ensino desenvolvido pela Riec. No entanto, a abordagem e o tratamento, definidos para o
referido estudo, são a abordagem de cunho qualitativo por entender que essa abordagem capta
não só a “[...] aparência do fenômeno, mas também sua essência [...]” (TRIVIÑOS, 1987, p.
129), implicando maior aproximação da realidade dos fatos pesquisados. A esse respeito,
Chizzoti (2003, p. 26) destaca que “pesquisa qualitativa implica a convivência com pessoas,
fatos, e locais que constituem objeto de pesquisa. Cabe ao pesquisador compreender as
relações dessa convivência, interpretar e registrar os significados visíveis e latentes das
análises do contexto com responsabilidade e ética”.
A opção pela pesquisa qualitativa se deu em razão desta evidenciar a interação entre o
pesquisador e o seu objeto. Ela é um estudo que volta seu olhar para a forma como as pessoas
interpretam e dão sentido às suas experiências, na busca do conhecer, transformando não só as
ideias, mas o cotidiano em que estão inseridos.
No intento de identificar as práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização que
apresentaram os mencionados indícios, os sujeitos pesquisados foram professores, gestores e
pais/responsáveis relacionados às turmas do 1º e 2º ano do ensino fundamental da Escola
Municipal de Educação Infantil Professora Dalva Cerqueira Brito. A referida investigação se
estabeleceu da forma explicitada a seguir.
Inicialmente, foi realizado um levantamento bibliográfico sobre a temática abordada,
com a intenção de reunir informações a respeito do problema em questão, com foco nos
trabalhos já desenvolvidos sobre a proposta da escola criativa e a criatividade. As fontes
pesquisadas incluem também livros, artigos, publicações, dissertações, teses, dentre outras
publicações de cunho científico.
Na segunda fase, foi realizada a observação no ciclo de alfabetização, no intuito de
procurar conhecer a prática desenvolvida nas turmas do 1º ano A e do 2º ano A do ensino
fundamental, buscando identificar práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização que

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apontavam indícios de criatividade, bem como as dificuldades vivenciadas por esses docentes
no exercício cotidiano de suas práticas pedagógicas.
Na terceira fase, foi aplicado o Vadecrie3 aos professores e aos gestores4 do ensino
fundamental – primeira fase (1º e 2º ano) e pais/responsáveis ligados a essas respectivas
turmas.
Como instrumento de pesquisa, o Vadecrie tem como objetivos “identificar e
reconhecer o grau de desenvolvimento criativo de uma instituição educativa” (TORRE, 2012,
p. 101) e serve como autodiagnóstico para escolas de diferentes níveis e instituições
educativas. O referido instrumento foi aplicado na pesquisa de doutorado de Suanno, J.
(2013).
No processo de aplicação do Vadecrie, não houve exigências de identificação, por
causa da necessidade de preservação e da liberdade dos sujeitos. Destaca-se que a
pesquisadora aplicou pessoalmente o instrumento aos participantes, no sentido de auxiliá-los
quanto às possíveis dúvidas sobre as expressões contidas no instrumento.
Posteriormente, foi realizada a entrevista semiestruturada com quatro professoras do
ensino fundamental primeira fase – 1º ano A e 2º ano A. Nas palavras de Gil (2008), a
entrevista pode ser definida como uma forma de interação social em que o pesquisador se
apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com a finalidade de obtenção dos
dados que interessam à investigação.
No sentido de atender as especificidades da pesquisa, trabalhou-se com os quatro
indicadores em destaque, uma vez que tais indicadores atendem as questões da pesquisa, com
o olhar voltado para a escola, na sua integralidade. Os indicadores liderança criativa;
professorado criativo; visão transdisciplinar e transformadora e metodologia inovadora são
aspectos que apontam o olhar da pesquisa para a prática pedagógica desenvolvida no ciclo de
alfabetização e o papel da escola e de seus agentes.
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, os referidos indicadores foram se
desenhando, não sendo escolhidos aleatoriamente, e sim por contribuírem efetivamente com
os objetivos escolhidos. Tais indicadores serviram como guia durante toda a execução da
pesquisa, caminhando sempre com o olhar voltado para o trabalho pedagógico realizado pela
escola como um todo.

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Instrumento elaborado pelo Professor Dr. Saturnino de la Torre juntamente com 19 pesquisadores da América
Latina e da Europa integrantes da Riec. O instrumento foi apresentado no IV Fórum Internacional sobre
Inovação e Criatividade, Adversidade e Escolas Criativas, ocorrido nos dias 27 e 28 de junho de 2012 em
Barcelona-Espanha.
4
Sujeitos da escola que estão ligados à prática pedagógica da sala de aula.

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 Considerando o cotidiano das atividades realizadas pela escola, compreende-se que os
quatro indicadores escolhidos apresentam informações que tendem a colaborar com a
investigação, uma vez que seu olhar se volta para as práticas pedagógicas realizadas no ciclo
de alfabetização e por contribuírem efetivamente com os objetivos estabelecidos.
O instrumento foi aplicado aos professores, aos gestores e aos pais/responsáveis
buscando compreender aspectos das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola como um
todo, especificamente no ciclo de alfabetização. Desta feita, mostra-se crucial no
reconhecimento do trabalho desenvolvido pela escola, bem como no reconhecimento das
potencialidades da instituição.
A entrevista semiestruturada foi realizada com quatro professoras do ciclo de
alfabetização das turmas do 1° ano A e 2° ano A do ensino fundamental, sendo duas de cada
turma. Pode-se definir a entrevista como uma técnica em que o pesquisador se apresenta ao
pesquisado e faz perguntas com o claro objetivo de adquirir dados que contribuirão com a sua
investigação. Entretanto, para Gil (2008), mais especificamente é vista como uma interação
social em que uma das partes procura coletar informações e a outra se oferece como fonte de
informação.
Nesta pesquisa, o referido instrumento, além de contribuir com os demais dados,
possibilita novas interpretações, no sentido de colaborar para a compreensão e a identificação
dos indícios de criatividade existentes nas práticas pedagógicas dos professores entrevistados,
posto que vai ao encontro do objetivo da pesquisa.

Desenvolvimento

Como esta pesquisa procura identificar indícios de criatividade nas práticas

pedagógicas realizadas pelas docentes no ciclo de alfabetização, foi imprescindível perceber
as atividades desenvolvidas pelos docentes nas turmas do ciclo de alfabetização (1° ano A e
2° ano A do ensino fundamental).
Logo, na observação na turma do 1º ano A, foi analisado o planejamento por meio das
sequências didáticas, em que se tem um trabalho pedagógico estruturado de forma sequencial,
para a execução em um determinado tempo e com conteúdos relacionados a um tema.
Entendemos que as sequências didáticas são um conjunto de atividades estruturadas e
articuladas para determinados objetivos educacionais e têm um princípio e um fim,
conhecidos pelos professores e pelos alunos (ZABALA, 1998).

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 Destacam-se as práticas pedagógicas por meio da sequência didática, em que foi
percebido que a organização do trabalho pedagógico, nas turmas das professoras
alfabetizadoras, revelou uma atividade menos passiva e com mais iniciativa e participação por
parte dos alunos. Assim, tomou um novo significado, no sentido de potencializar não somente
o trabalho do professor, mas também dos alunos, dando outro sentido para aprendizagem,
revelando também que a prática docente nessas turmas vem sendo transformada e as
atividades mais dinâmicas e significativas para os alunos consideradas.
Na turma do 2º ano A, um trabalho bastante interessante se deu por meio de um
projeto5 didático apresentado na Semana de Ciências, Tecnologia e Desenvolvimento
Sustentável, com o tema Reciclagem.
A esse respeito, Cruz, Manzoni e Silva (2012) falam dos projetos didáticos como
situações didáticas em que professores e alunos se comprometem com um propósito e com
um produto final. No projeto, as ações propostas têm relação entre si e fazem sentido em
função do produto que se deseja alcançar.
Tanto no desenvolvimento da sequência didática como no projeto sobre reciclagem,
observa-se que houve constante envolvimento dos alunos durante a realização das atividades,
com vistas a propiciar a participação e a autonomia dos mesmos.
Assim, conforme as observações realizadas nessas turmas, pôde-se perceber que as
atividades apresentam indícios de criatividade, o que se deve ao envolvimento das crianças
nas atividades, à contextualização e à progressiva busca pela autonomia. O papel do
professor, nesse processo, é de fundamental importância, pois cabe a ele “[...] perceber e
ajudá-los a se convencerem de que podem construir algo maior se reconhecidos em suas
potencialidades e valorizados pelo professor e por seus pares” (SUANNO, J., 2013, p. 81).
Quanto às análises das turmas observadas, é importante destacar que o trabalho
realizado demonstra que as atividades facilitaram a aprendizagem dos alunos, sendo eles os
protagonistas, e não simplesmente meros expectadores. Evidencia-se também a preocupação
em se trabalhar o potencial criativo e a constante preocupação de relacionar as atividades com
o contexto e as vivências dos alunos.
Percebe-se, nessas turmas, o esforço e o compromisso por parte das professoras, não
somente na realização das atividades descritas, mas durante todo o processo de observação e
nas demais atividades escolares.

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 A observação para identificar as práticas pedagógicas com indícios de criatividade –
nas atividades em sala de aula, com os professores do ciclo de alfabetização foi descrita
conforme o andamento das discussões. Contudo, para o reconhecimento dos indícios de
criatividade presente nessas práticas, direciona-se o olhar para as percepções dos sujeitos
envoltos na pesquisa.
A partir dos resultados6 dos indicadores7 liderança estimulante e criativa, professorado
criativo, visão transdisciplinar e transformadora e metodologia inovadora considerando que a
avaliação dos conceitos dos respectivos indicadores ficaram entre os conceitos A e B, é
possivel afirmar que existem claras evidências desses indicadores e que as práticas
pedagógicas podem ser consideradas criativas e merecedoras de reconhecimento por seu
impulso criativo e transformador.
Os relatos das professoras demonstraram uma atitude aberta e flexível. No entanto,
elas reconhecem que ainda há muito a ser realizado, pois é essencial, por parte do professor, a
abertura para novos conhecimentos na realização do seu trabalho. Essa abertura terá como
consequência uma atitude assumida e consciente da necessidade de atravessar os próprios
limites.
As falas demonstraram também que a busca por uma prática pedagógica criativa é
possível, mesmo quando são evidenciados distintos entendimentos de suas práticas e
percepções teóricas na definição de determinados conceitos. Isso demonstra que, mesmo
existindo entraves e dificuldades, existe um esforço coletivo para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas criativas, não somente no ciclo de alfabetização, mas na escola como um
todo.

Considerações finais

A conclusão de um trabalho dessa natureza e complexidade sempre deixa marcas,

deixa também um sentimento de amadurecimento pessoal e profissional, além da certeza de
que novos caminhos ainda precisam ser percorridos. Acredita-se que as discussões

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Na análise qualitativa, o conceito A (varia de 90% a 100%) apresenta evidências claras de criatividade. O
conceito B (varia de a 60% a 80%) indica que há evidências de criatividade. Já no conceito C (corresponde a
40% e 50%), em que existem poucas evidências de criatividade; e no conceito D (corresponde a 10% e 30%), as
evidências de criatividade são insatisfatórias.
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No total, foram 40 questões relacionadas aos quatro indicadores selecionados, sendo dez questões de cada
indicador: 1) liderança estimulante e criativa (1-10); 2) professorado criativo (11-20); 6) visão transdisciplinar e
transformadora (51-60); 8) metodologia inovadora (71-80). Convém ressaltar que os indicadores não
mencionados foram desconsiderados nessa pesquisa.

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apresentadas neste trabalho retratam essa caminhada e os obstáculos enfrentados sempre com
a certeza de que algo ainda estar por vir, dadas as constantes transformações do mundo.
Nota-se que a forma como o conhecimento é concebido busca uma prática pedagógica
criativa que não mais atende a um ensino fragmentado e conteudista, sendo fundada e
cristalizada em normas conservadoras e individualistas. É preciso um repensar, um olhar
diferenciado para o papel do professor nesse processo, e sobre como ele irá trabalhar com o
estudante que já não mais aceita um ensino de simples transmissão de conhecimentos. Não
cabe mais um ensino mecânico, em que o aluno é visto como mero receptor de informações,
com um currículo distanciado das suas necessidades e das questões sociais.
Assim sendo, verifica-se que a Escola Municipal de Educação Infantil Professora
Dalva Cerqueira Brito apresenta um trabalho cujo objetivo é contribuir para uma educação
que tenha significado para a vida dos seus alunos e para o mundo ao seu redor. As práticas
pedagógicas, no ciclo de alfabetização, concretizadas por meio das diferentes atividades,
ações e projetos, como a sequência didática A história do palhaço e o Projeto Reciclagem,
evidenciaram a existência de indícios de criatividade conforme os indicadores de estudo da
Riec, com base nas observações e nos olhares dos sujeitos participantes do estudo.
Desta feita, mais do que nunca, é imprescindível a construção de uma proposta
educacional que incorpore metodologias didáticas criativas e inovadoras, no sentido de
enriquecimento do conhecimento advindo das vivências dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem (MORAES, 2015).
Assim sendo, entende-se que esta pesquisa oportunizou a abertura de novas
descobertas ao refletir sobre a importância de potencializar e valorizar o trabalho que a escola
já realiza. O olhar não é de crítica, mas de reflexão e transformação, contribuindo com
discussões para a transformação das práticas pedagógicas no ciclo de alfabetização e do papel
da escola como instituição social.
A partir das vivências desta pesquisa, acredita-se que uma das formas de dar sentido
ao dia a dia da escola é ouvir o aluno e valorizar o seu conhecimento, escutando e percebendo
suas dúvidas, sem jamais rejeitá-lo, em nome de uma única verdade. Diante do exposto, vê-se
que um olhar atento e uma escuta sensível tendem a contribuir para as práticas pedagógicas na
perspectiva da criatividade.

Referências

ANDRÉ, M. O que é um estudo de caso qualitativo em Educação? Revista da FAEEBA -

Educação e Contemporaneidade. Salvador, v. 22, n. 40, p. 95‐103, jul./dez. 2013.

10
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 2003.
CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
CRUZ, Magna do Carmo Silva; MANZONI, Rosa Maria; SILVA Adriana M. P. Rotinas de
alfabetização na perspectiva do letramento: a organização do processo de ensino e de
aprendizagem. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: organização do planejamento e da rotina no ciclo de alfabetização na perspectiva do
letramento: ano 2: unidade 2. Brasília: MEC; SEB, 2012.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
______. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, criatividade e educação: fundamentos
ontológicos e epistemológicos. Campinas, SP: Papirus, 2015.
SUANNO, João Henrique. Escola Criativa e Práticas Pedagógicas Transdisciplinares e
Ecoformadoras. 2013. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Católica de Brasília,
Brasília, 2013.
SILVEIRA, Denise Tolfo; CÓRDOVA, Fernanda Peixoto. A pesquisa científica. In:
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo (Orgs.). Métodos de pesquisa. Porto
Alegre: UFRGS, 2009
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
TORRE, S. de La. Instrumento para valorar el desarrollo creativo de las Instituciones
Educativas (VADECRIE). Barcelona: Círcolo Rojo - Investigación, 2012.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. 2. ed.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

11
 INFLUÊNCIAS CULTURAIS QUE ENRIQUECEM OS REPERTÓRIOS LÚDICOS
INFANTIS.

Profª Dra. Lúcia de Mendonça Ribeiro1

Profª Ana Quitéria Rodrigues da Silva I2
Profª Esp. Lucineide Ferreira3

Sala 2.1
RESUMO: Esse relato de experiência vem propor uma reflexão acerca do trabalho pedagógico desenvolvido
com material não estruturado e que vem ressignificando nossos espaços, tempos e materiais na Educação Infantil
ao promover aprendizagens significativas para as crianças e professores considerando as influências culturais
advindas do cotidiano infantil. Nessa organização passamos a potencializar o interesse e interações das crianças,
os ―novos espaços, tempos e materiais‖ infantis no intuito de enriquecer ainda mais o repertório lúdico da
criança. Desse modo, nossos parâmetros avaliativos voltam-se à observação, escuta sensível e registro acerca do
que as crianças já sabem, na intencionalidade de problematizar as ações que se seguem. Para fundamentar nossa
discussão nos apoiamos na legislação que orienta a área e autores contemporâneos, pois, consideramos que, os
brinquedos não estruturados, se definem pela espontaneidade infantil, com regras implícitas e, que merecem ser
reconhecidas, enquanto saberes culturais formativos.

Palavras Chave: Sujeito Criança. Campos de Experiência. Saberes culturais formativos.

Introdução

Decidimos sistematizar esse texto a partir de nossas experiências acadêmicas, tanto

na universidade, quanto nos espaços escolares, e em nossas trajetórias profissionais.
Entendemos por ―experiências acadêmicas‖ a interlocução que se constrói e que se organiza
após uma profunda reflexão teórica e prática sobre o cerne das brincadeiras infantis. Dessas,
manifestam-se, apontamentos metodológicos pertinentes ao rever de práticas e saberes
significativos para as infâncias. Esse entendimento se faz relevante para que possamos
perceber quando princípios políticos e pedagógicos se diferenciam e quando, apresentam
momentos de confluência. Nesse sentido, buscamos valorizar o trabalho pedagógico e a
produção acadêmica dos professores nos espaços escolares públicos, pois, o diálogo
promovido por esses sujeitos (crianças e profissionais da educação infantil) e os autores
contemporâneos que tratam da temática aqui abordada subsidia nossa organização pedagógica
de forma crítica, reflexiva e multidimensional ampliando nosso olhar para que possamos
conhecer e reconhecer os repertórios lúdicos das crianças enquanto saberes culturais
formativos.

1
Professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de Maceió – SEMED compondo o quadro de professores do Centro Municipal de
Educação Infantil Hermé Miranda com crianças de 4anos – 1º período D. Formação Acadêmica: Pedagoga, Especialista em Gestão e
Educação Ambiental e Educação Especial Inclusiva, Mestra em Educação Brasileira e Doutora em Educação.
2
Professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de Maceió – SEMED compondo o quadro de professores do Centro Municipal de
Educação Infantil Hermé Miranda com crianças de 3 anos – Maternal. Formação Acadêmica: Licenciada em Letras/Espanhol.
3
Professora efetiva da Secretaria Municipal de Educação de Maceió – SEMED compondo o quadro de professores do Centro Municipal de
Educação Infantil Hermé Miranda. Atualmente é coordenadora pedagógica na instituição citada. Formação Acadêmica: Pedagoga,
Especialista em Psicopedagogia.
 Em nosso caminhar pedagógico, nossas experiências na Educação Infantil (EI), na
coordenação pedagógica, em processos de formação inicial e continuada de professores nas
redes públicas de ensino, ou no exercício de nossa docência, continuamente, dialogamos com
os diversos saberes culturais e formativos4 presentes no chão da escola. Nesse diálogo
localizamos as dificuldades apresentadas por nós, professoras e professores, em tornar
significativo o trabalho pedagógico para as crianças e para nós docentes. Esses saberes são
oriundos das culturas infantis, que já chegam ao chão da escola com as crianças e suas
singularidades plurais. Esses constroem-se e organizam-se no seio de suas famílias e
comunidades, problematizando as práticas pedagógicas e de outro modo, potencializando as
experiências dos atores envolvidos, o ato pedagógico e a rica interlocução existente nesse
universo. Problematizar as experiências lúdicas das crianças no espaço público infantil do
CMEI Hermé Miranda5 e assim, refletir sobre o currículo da Educação Infantil, a organização
de nosso trabalho pedagógico e a interlocução entre os interesses e interações das crianças,
potencializou nosso olhar pedagógico para o planejamento a partir das possibilidades com
materiais não estruturados6·, logo, fomentando a organização desse texto.
Em 2015, a Secretaria Municipal de Educação de Maceió – SEMED elegeu através
das Orientações Curriculares para a Educação Infantil – OCEI/2015, campos de experiências
para organizar o currículo da Educação Infantil – EI conforme sugestão das DCNEI BRASIL
Resolução CNE/CB 05/2009.
Nesse formato a criança é sujeito de seu processo de formação e assim passaríamos a
considerar os interesses e interações das crianças, e o equívoco de que a EI seria um
preparatório das crianças ao Ensino Fundamental seria superado. Portanto, novos parâmetros
avaliativos voltar-se-iam a relação dialógica e dialética entre: as crianças, os espaços, os
tempos, os materiais, as brincadeiras e os profissionais que mediariam tais experiências de
aprendizagens e desenvolvimento infantil. Logo, nossas observações e registros se deteriam a
compreender quais os elementos presentes nos saberes trazidos pelas crianças e passariam a
compor nossa avaliação. Mas, de que forma entender essa relação no processo das crianças e
dos profissionais da educação que fazem parte dessa interlocução? Nesse contexto os

4
Por saberes culturais formativos reconhecemos: as brincadeiras, os dialetos, as músicas, as histórias, e tudo que vier a compor o repertório
lúdico da criança, oriundo de suas famílias ou comunidades, ou das próprias interações com seus pares.
5
O Centro Municipal de Educação Infantil - CMEI HERMÉ MIRANDA é localizado no Tabuleiro do Martins (periferia da cidade) em
Maceió - Alagoas e atende em média 120 crianças na faixa etária entre 3 - 5 anos.
6
Materiais não estruturados são um contraponto aos brinquedos prontos, que muitas vezes possibilitam um número limitado de brincadeiras.
Os materiais não estruturados (madeiras, caixas, pneus, tampinhas de garrafas, potinhos de iogurte, elementos da natureza, entre outros), são
inseridos na rotina escolar na intencionalidade de potencializar as experiências culturais das crianças.
brinquedos não estruturados se definem pela espontaneidade infantil, com regras implícitas,
mas carecem de ser reconhecidos enquanto produtos culturais das infâncias?
Passamos a observar melhor as brincadeiras infantis (produto cultural da infância)
através da mediação marcada pela escuta e olhar sensíveis durante as interações das mesmas.
Elegemos as experiências com material não estruturado na perspectiva de obtermos novas
compreensões docentes. Desse modo aprender, apreender e ampliar aprendizagens para as
crianças e professores considerando-os produtores e produzidos em suas culturas advindas de
seus cotidianos lúdicos.
A partir das novas orientações percebemos as lacunas existentes na formação dos
docentes, permitindo reflexões mais sólidas sobre o que foi organizado pedagogicamente,
sobretudo quando as práticas pedagógicas desenvolvidas no espaço escolar infantil e o real
processo didático-metodológico, ainda não consideram que, os campos de experiência no
currículo infantil vêm considerar os interesses, as interações e as brincadeiras propostas pelas
crianças em seu universo lúdico, vetor real de possibilidades pedagógicas significativas.

Procedimentos Metodológicos

Ampliamos o repertório lúdico infantil quando passamos a problematizar e

potencializar as experiências culturais das crianças, do mesmo modo, as ―novas‖ formas de
usar diferentes materiais que são apresentadas por elas e que despertam tanto interesse ao
universo infantil.
Materiais não estruturados são um contraponto aos brinquedos prontos, que muitas
vezes possibilitam um número limitado de brincadeiras. Os materiais não estruturados (cones,
carretéis, madeiras, caixas, tecidos, mangueiras, pneus, tampinhas de garrafas, potinhos de
iogurte, elementos da natureza, entre outros), são inseridos na rotina escolar intencionalmente
para potencializar as experiências das crianças durante seu processo criativo de
desenvolvimento e de aprendizagens.
Ao nos apropriarmos dessa relação partimos em busca de alargar nosso olhar acerca
de nossas limitações pedagógicas. Fizemos várias pesquisas e leituras e mesmo assumindo
nossa inconsistência teórica e prática acerca dessas experiências com materiais não
estruturados. Decidimos refletir mais a respeito da organização do trabalho que estava sendo
desenvolvido, ou seja, sobre essa ―nova forma‖ de ressignificar as experiências infantis com
esses materiais e o diálogo advindo dessas, pois, mereciam ser ponto questionador de nossas
reflexões pedagógicas de agora em diante. Materiais simples, mas, que permitiram as crianças
transformar objetos e espaços oportunizando uma experiência nova e enriquecedora a cada
brincadeira.
As experiências aqui relatadas compõem o portfólio das crianças de 4 anos do 1º
período, a partir delas estaríamos a contribuir com o processo de desenvolvimento e
aprendizagens das crianças, de forma lúdica e significativa. Ressignificados pedagogicamente
eles passaram a compor a rotina lúdica do CMEI, uma vez que, compreender que na Educação
Infantil planejar a partir dos campos de experiências, é reconhecer que os saberes culturais e
formativos trazidos pelas crianças se articulam de diferentes maneiras, nunca estanques, mas,
que se alimentam da iniciativa e curiosidade infantil e do modo próprio da criança criar
significações sobre o mundo.
Dessa forma as ações pedagógicas ressignificadas passaram a fazer parte do processo
formativo das crianças através de experiências concretas acerca de quantidades, cores,
marcadores, entre outras experiências lúdicas propostas pelas e para as crianças. Ambas, com
o intuito de alcançar,
[...] um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral
de crianças de 0 a 5 anos de idade (BRASIL CNE/CB 05/2009, p. 01).

Os saberes das crianças ao se depararem com esse tipo de material necessitam de

encorajamento e tempo para a criança e o mediador observar, acordar, estabelecer, pensar,
explorar, criar e desenvolver habilidades que darão sentido à brincadeira. A interação com os
materiais não estruturados possibilita que as crianças se apropriem dos mesmos tornando o
aprendizado marcante ao descobrir novas formas de brincar. Essa interação nem sempre
ocorrem com materiais estruturados, uma vez que,
[...] a atividade da brincadeira não está preocupada com estruturas sofisticadas e
muito menos com brinquedos educativos regrados que acabam por inibir a
imaginação infantil. As crianças já têm, em sua natureza, as habilidades necessárias
para criar e recriar, que se organizam a partir de experiências culturais (brincadeiras)
que vivenciam em sua comunidade, em sua família e junto a seus pares (RIBEIRO,
2015, p. 30).

Dessa maneira a criatividade delas no espaço externo foi valorizada a partir de

materiais estruturados e não estruturados, no sentido de que, os campos de experiências que
compõe a nossa proposta curricular na EI e o nosso saber-fazer que se organiza pelo
planejamento pedagógico componha experiências que se relacionem com o conhecimento e
cuidado de si, do outro, do ambiente; com o brincar e imaginar, com sentimentos, ideias,
palavras, gestos e ações, entre outras relações.
Desenvolvimento
Em nosso CMEI faltam-nos espaços mais amplos e abertos, que possibilitem um
contato mais direto com a natureza, no entanto, temos uma organização interessante a partir
de nossa realidade. Temos espaços para atividades diversificadas (chamados cantinhos da
cozinha, do quarto, o cantinho da leitura e do vídeo), espaço de referência, da arte e o espaço
externo. Todos contemplados por um cronograma de horários que viabiliza que todas as
turmas frequentem os referidos espaços durante a semana e que oferecem às crianças
experiências distintas e diversas a cada dia.
Em um desses dias, o ―não previsto‖ modificou nossa rotina nos convidando a uma
nova experiência, não planejada, porém, de interesse das próprias crianças. A experiência foi
sistematizada da seguinte forma:
Uma das crianças da turma descobriu uma tábua encostada em um canto do espaço
externo. Na verdade tratava-se de uma prancha de madeira que seria colocada no lixo por não
atender mais ao seu objetivo inicial. A prancha de madeira estava um pouco desgastada, mas,
a criança insistiu que a mesma iria servir para a brincadeira que ela estava pensando.
A princípio, resistimos por achar o material inadequado, apesar de aparentemente
não oferecer perigo. Tentamos chamar a atenção das crianças para outras brincadeiras, mas
não obtivemos sucesso. Quase todas se mostraram interessadas no novo brinquedo que a
colega havia descoberto. A criança começou a se articular com as outras dizendo:
—Vamos... Ajudem-me a levar essa tábua para perto dos pneus!
A maior parte das crianças decidiu largar os brinquedos que já haviam escolhido.
Outras, já corriam brincando de pega-pega ou de monstros e também se mostraram
interessadas na proposta de realizar algo diferente do que normalmente acontecia.
Quando percebemos que não conseguiríamos convencê-los a deixar a prancha de
madeira resolvemos nos posicionar ao lado e observar de que forma as crianças se
organizariam para a brincadeira.
A criança protagonista da brincadeira sempre demonstrou autonomia e conseguia
liderar e organizar o grupo solicitando pouca ou nenhuma intervenção adulta nas brincadeiras
que compartilhava com seus pares. No entanto, o alvoroço foi tão grande que precisamos
intervir e chamá-los a pensar sobre a organização da brincadeira. Sentamos-nos e começamos
a definir regras para que todos pudessem brincar com segurança e as próprias crianças
disseram que deveriam fazer uma fila para que cada um respeitasse a vez do outro. Então,
começaram a surgir às ideias das crianças de como a brincadeira deveria ocorrer. E que nome
aquele brinquedo teria. Nesse momento as crianças começaram a dar nomes distintos para o
mesmo brinquedo e todas as falas foram aceitas.
A criança7 1 (protagonista) disse:
—Isso é um escorrega-rela!
A criança 2 retrucou e disse:
—Tia, isso é um escorrega-rega!
Já a criança 3 disse:
—Eu acho que se chama escorregador!
E a criança 4 finalizando a conversa por achar que estava demorando demais disse:
—Pode ser qualquer coisa! Eu quero brincar!
Antes da correria se instalar perguntei a criança 2 como ela achava que a tábua
(nome dado pelas crianças à prancha de madeira) deveria ficar e ela iniciou a explicação.
—Eu acho que a tábua deve ficar em cima do pneu e aí vamos ter um escorrega-
8
rega bem legal.

Desse modo pedimos às crianças que ajudassem a criança 1 e 2, que rapidamente

levantou para iniciar o trabalho... Colocar a tábua em cima do pneu. Contudo, a forma como a
tábua foi colocada deu às crianças, a impressão, de que seria outro brinquedo. Imediatamente
a criança 5 que no início da organização para a brincadeira, mostrou-se indiferente não
querendo participar mas, esteve o tempo inteiro acompanhando nossos acordos, disse:
—Menina! Isso não é um escorrega-rela! É uma gangorra!
As crianças se olharam e permaneceram pensando. Sendo assim, precisamos inferir:
—Finalmente, é um escorrega-rela ou uma gangorra? E as crianças ficaram pensando
e em seguida a criança 1 respondeu:
—Hoje, nós vamos fazer um escorrega-rela!

Quando as crianças reorganizaram a prancha de madeira ela se transformou

realmente em um escorregador. A partir desse momento as crianças lançaram várias
possibilidades para o mesmo brinquedo e assim, se tornava cada vez mais fácil perceber que,
quanto maior fosse o tempo de interação com o brinquedo não estruturado, mais variadas
seriam as situações problemas criadas por elas. Desse modo, formas distintas de escorregar e
se organizar foram surgindo.
A princípio todos queriam escorregar de uma vez só, mas como sempre estávamos
por perto, observando o andamento da brincadeira e fazendo-os entender que agindo daquela
forma, a brincadeira não seria aproveitada por todos e assim, os problemas foram superados.

7
As crianças são identificadas por números nesse texto, mas, existem imagens que representam toda a brincadeira no CMEI junto a suas
devidas autorizações assinadas pelos responsáveis pelas crianças.
8
Foi possível observar que as crianças durante a interação na brincadeira apresentavam diversos nomes para o mesmo brinquedo. A prancha
de madeira de foi chamada de escorrega-rega, escorrega-rela, escorregador. Todos os nomes referenciais foram aceitos e mais uma vez foi
possível entender a mobilização de significados culturais produzidos pelas crianças e pelos adultos nessa interlocução.
 Os mais ansiosos compreenderam após muitas tentativas de convencer o outro, ―de
que ainda não haviam escorregado‖, que a criança 1 e 2 (protagonista e coordenadoras)
estavam atentas a organização da brincadeira. Sem demora, posicionaram-se e fizeram com
que as crianças que não respeitassem as regras, que ali estavam implícitas ou acordadas
anteriormente, voltassem ao final da fila.
Concluímos que as crianças reconheciam que ali existiam regras implícitas na
brincadeira, principalmente porque em alguns momentos, quando estas eram desrespeitadas, a
nossa intervenção era solicitada. Em alguns momentos foi possível perceber que as
experiências culturais das crianças também dialogavam com as regras implícitas. As crianças
vivenciaram essas experiências a partir das diferentes formas de brincar e se organizar, como
por exemplo:
A criança 6 e 7 por várias vezes tentaram burlar a organização da brincadeira e assim
as crianças chamavam-nos. Em um desses chamados fomos solicitadas pela criança 8:
— Eles não sabem brincar. Estão empurrando e não querem esperar a vez!
— Fale com eles?!
Nós respondemos:
—Todos nós conversamos e decidimos como a brincadeira iria ocorrer. Se não está
acontecendo como nós combinamos há algo errado. O que você acha que podemos fazer?
A criança 8 respondeu:
—Vou chamar a coordenação para falar com eles.

Ficamos observando a conversa da coordenação (crianças 1 e 2 ) com a criança 8 e as

outras crianças. As duas crianças convidaram seus pares para falar com as crianças 6 e 7 e a
conversa se deu assim:
—Vocês vão sair da brincadeira se não esperar a vez de cada um!
As crianças 6 e 7 não deram ouvidos a reclamação das crianças e não queriam
cumprir as regras, então decidimos intervir dizendo:
—Venham aqui perto de nós!
E as crianças vieram e continuamos a conversa:
—Vocês ouviram o que combinamos para que todos pudessem brincar com
segurança? Vocês querem continuar brincando?
—Os dois responderam que sim! Abraçaram-se e disseram:
—Não vamos fazer mais isto! É porque tia... Aqueles meninos são muito devagar!
A criança 6 disse:
—Eu vou brincar direito! E correu rapidamente retornando a brincadeira.

Diante desse episódio podemos pensar sobre o que Kishimoto (2017) nos apresenta
como reflexão quando diz:

Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das

pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de
 variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela
mobilização dos significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da
infância, que coloca a brincadeira como ferramenta para a criança se expressar,
aprender e se desenvolver. (KISHIMOTO, 2017, p.01).

Percebemos uma mobilização de significados na interação entre as crianças, no

momento, em que se juntam para falar com a criança 6 e 7 e cobram das duas, o respeito à vez
de cada um na brincadeira e as regras que haviam sido estabelecidas. Compreendemos que
brinquedos não estruturados se sobressaem aos convencionais pelo desafio que propõem à
criança quando permite criar e/ou inventar um ambiente em que a convide a investigar, a
pesquisar, a fazer conexões, a buscar sentidos e a refletir sobre o objeto e as possibilidades de
ação sobre ele.
Enquanto as crianças estavam engajadas na exploração dos materiais, nós passamos a
realizar intervenções, quando solicitadas pelas crianças, no intuito de instigar o pensamento
infantil e favorecer a ampliação de possibilidades. Em suas brincadeiras, as crianças na
maioria das vezes não fazem representações idênticas às reais, porém o trabalho é valorizado,
levando em consideração que cada um tem um ponto de vista e estilo próprio, que nos ajuda a
enxergar o mundo de forma diferente, como foi possível observar nas invencionices das
crianças enquanto brincavam.
Nesse sentido Brougère (2001) complementa nosso diálogo:

A brincadeira humana supõe um contexto social e cultural. É preciso efetivamente

romper com o mito da brincadeira natural. [...] a criança não nasce sabendo brincar,
ela aprende a entrar no universo da brincadeira a partir das relações que estabelece
com o seu meio. A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto
social e seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não
existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações
interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É preciso
partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte
estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata
[...] A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam dela
(BROUGÈRE, G. 2001. p. 97, 98).

Os espaços escolares precisam reconhecer esse corpo infantil como lócus de

possibilidades didático-pedagógicas, como espaço de reflexão e interações construtivas.
Centro e mediador de uma proposta pedagógica que elejam saberes flexíveis e que possam
fazer parte do planejamento dos professores e da rotina escolar. Saberes estes, que a partir das
manifestações expressas pela criança e o interesse que demonstram por certas questões que
perpassam o currículo da ―escola‖ proporcionem o movimento necessário para a organização
de práticas em que esse corpo infantil se reconheça.
Nesse movimento de pertencimento, localiza-se a compreensão do docente mediador
acerca do que seja uma proposta pedagógica e os desafios a que ela irá submetê-lo.
Compartilhando o pensamento de Kramer (1997), entender que esta proposta, é um caminho,
não é um lugar [...] é construída no caminho, no caminhar (KRAMER, 1997, p. 5). Dessa
forma, compreender que esta caminhada não segue em linha reta e que em sua jornada
percalços vão surgir e que serão necessários ao refletir sobre esse processo em constante
análise e reconstrução. Sempre dialogando entre o que foi, o que está sendo e o que poderá vir
a ser planejado no espaço dos Centros de Educação Infantil com o sentido de transformar,
renovar, construir e reconstruir tantas vezes quantas forem necessário no sentido de promover
um processo de desenvolvimento e aprendizagens significativas.
Se este espaço foi legitimado como espaço de desenvolvimento e de aprendizagens,
de viver o que é bom, de se aprender no dia a dia com o outro, com o diferente, de reinventar
e de ser capaz de problematizar e potencializar a criança, é evidente que novas formas de
sociabilidade e de subjetividades vão estar presentes nessa (re)construção e (re)organização
dos planejamentos e das práticas pedagógicas nos espaços em que a criança é sujeito desse
processo.
Só uma pedagogia que respeite as vontades do corpo poderá manter viva a potência
infantil, pois o livre movimento dos corpos está na sua origem, e possibilita o
encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em
relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza (TIRIBA, 2010, p. 5).

Reinventar o tempo, os espaços, as rotinas, ou seja, reinventar a ―escola‖, não é algo

que possa ficar a critério de um único corpo que decide o que é prioridade ou não. Essa
situação é real, precisa ser superada para que estes espaços de convivência voltem a ser um
lugar de pertencimento e reconhecimento pelos sujeitos crianças e seus mediadores.
Para Tiriba (2010), a criança é sujeito desse processo partícipe de uma construção
que a longo prazo tem nos apresentado diversas hipóteses para problemáticas ativas e
presentes na escola e que não podem ficar só a critério dos professores, levando-se em conta
que questões como essas não são mais pontuais e, portanto, não podem ser ignoradas. Não
cabe mais querer ou não querer repensar sobre as práticas pedagógicas, esse momento não é
mais opcional para os professores e instituições formativas é um direito das crianças ter uma
educação de qualidade, uma educação que faça sentido.
Nosso desafio está em repensar nossas práticas educativas e considerar os saberes
culturais do cotidiano de nossas crianças, como saberes formativos que compõem currículos
no espaço escolar e para além deste espaço. Desafiadores de currículos sem flexibilidade que
negam e silenciam culturas. Inverter esta ótica cruel e desumana que se incute nos espaços de
formação ―legitimados‖, em nosso caso, ―espaços escolares‖, em que, crianças de famílias
com baixo poder aquisitivo, com pouco acesso aos bens culturais, filhos de pais com pouca ou
nenhuma escolaridade continuem apresentando o pior desempenho escolar (RIBEIRO, 2015,
p. 213,214).
De forma alguma poderemos desconsiderar que as condições de extrema pobreza, em
que vivem muitas de nossas crianças possam influenciar no processo de aprendizagem na
escola ou em qualquer outro lócus aprendiz. No entanto, essa ausência de acesso aos bens
culturais passa a ser elemento problematizador das práticas pedagógicas, que devem ter como
objetivo central, potencializar os saberes que já existem com essas crianças.
Complementando nossa reflexão, Kramer (2006) diz:

Conhecer a infância e as crianças favorece que o humano continue sendo sujeito

crítico da história que ele produz (e que o produz). Sendo humano, esse processo é
marcado por contradições: podemos aprender com as crianças a crítica, a
brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos
considerar o contexto, as condições concretas em que as crianças estão inseridas e
onde se dão suas práticas e interações. Precisamos considerar os valores e princípios
éticos que queremos transmitir na ação educativa (KRAMER, 2006, p. 17).

Ao considerar valores e princípios éticos o espaço da escola necessita reconhecer que

crianças ―emparedadas‖ - termo utilizado por Tiriba (2010), - distanciadas da natureza e,
portanto sem relação com o mundo lá fora, acabam por fazer parte de uma prática pedagógica
que cada vez mais, divorcia corpo e mente. Crianças sentadas, enfileiradas, controladas, não
terão seu aprendizado garantido, mas, irão aprender a separar o pensar e o sentir presentes nas
relações que permeiam o processo de aprendizagem do qual fazem parte. São crianças ―[...]
aprisionadas, [...] despotencializadas, adormecidas em sua curiosidade, em sua exuberância
humana‖ (TIRIBA, 2005, p. 2).
Pensar sobre os saberes que devem fazer parte dos processos de aprendizagens de
crianças e de professores não é uma tarefa fácil. Certamente, a ―escola‖ não dará conta da
demanda de nossa sociedade atual, mas, podemos possibilitar que nossas crianças aprendam
coisas significativas. Relevantes a sua cidadania e inserção plena no mundo letrado
reconhecendo os sinais e os significados que tornam o mundo infantil rico e potente.

Considerações Finais

Essa sistematização textual voltou-se a problematizar nossas práticas pedagógicas e a

ampliar os repertórios lúdicos, enquanto vetor potente do trabalho pedagógico nos espaços
escolares infantis. Nessa compreensão a criança é centro do planejamento das professoras e
professores, espaços e tempos públicos e na interlocução desse espaço de discussão singular,
no entanto, plural, que envolve práticas docentes e a compreensão da criança enquanto sujeito
desse processo, ora, produto, ora, produtora de culturas.
No diálogo aqui exposto, as possibilidades potencializadoras presentes nas práticas
pedagógicas, tensionadas pelos problemas sociais de nossa realidade alagoana, emergem das
mudanças socioculturais transformadoras e dos saberes culturais das crianças. E ainda, da
interferência desses indicadores sociais nos espaços escolares e na formação dos pedagogos,
logo, nos desafios encontrados na organização do trabalho pedagógico desenvolvido com a
criança na escola.
Mediar experiências com material não estruturado nos fez considerar que precisamos
melhorar muito, nossa escuta sensível, que como Antônio (2013) diz a arte da escuta ou a
escuta poética ―exige práticas e exercícios diários para se reconhecer, dentre os emaranhados
de sons, os timbres mais vívidos e singulares que vivem dentro de uma criança‖ (p.16).
O uso desses materiais promoveu a construção de ―novos‖ espaços, tempos e
brincadeiras na rotina das crianças ao considerarmos o que elas pensam, sentem, desejam e a
forma como interagem. Através desses materiais elas agem e pensam, modificam seu uso, os
transformam ressignificando dessa maneira o mundo que as rodeia. Usam o jogo simbólico
para se colocar no lugar do outro, viver papéis diferentes, modos de brincar diversos.
Produzem culturas e são produzidos por elas, e dessa forma passam a conhecer e respeitar a
diversidade e outros pontos de vista através de novas perspectivas e possibilidades para o
brincar.
Segundo Larrosa (2017), ―[...] a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o
que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece‖(p.02).
Ao pensar sobre essa relação de pertencimento, e assim, superar o estranhamento
ainda existente na organização do trabalho pedagógico voltado aos espaços infantis e assim
validar práticas e saberes culturais significativos para crianças trouxemos o pensamento de
Walter Benjamim em Canteiro de obra,
As crianças (grifo da autora)... [...] sentem-se irresistivelmente atraídas pelos
destroços que surgem da construção, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade
do alfaiate ou do marceneiro. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o
mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas
menos imitam as obras dos adultos do que põem materiais de espécie muito
diferente, através daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova,
brusca relação entre si. Com isso, as crianças formam para si seu mundo de coisas,
um pequeno no grande, elas mesmas. (BENJAMIM, 1995, p. 18-19).
 Processos formativos distantes da simplicidade da criança, que as desconhecem,
enquanto problematizadoras e potencializadoras de possibilidades pedagógicas, ainda mantêm
práticas conservadoras que determinam e naturalizam nos espaços escolares conceitos
desconectados das realidades infantis. Concepções que uniformizam, logo, controlam a
aprendizagem das crianças e as impedem de construir suas próprias lógicas e fortalecer nas
interações entre seus pares uma grande mobilização de significados.

O desenvolvimento integral da criança se dá nos aspectos cognitivo, afetivo, social,

físico e psíquico, e todas essas áreas são de algum maneira constituídas pelas
experiências do brincar. Para que ele ocorra, a criança precisa que lhe ofereçam
estímulos e oportunidades de explorar os objetos, atuar sobre eles, estabelecer
interrelações, sempre observando e significando suas experiências (GIROTTO,
2013, p. 25).

Ao significar suas vivências as crianças vivem a experiência do brincar. Organizam-

se a partir de experiências culturais que vivem junto à sua comunidade, sua família e seus
pares, em que essas relações modificam enredos, brinquedos e brincadeiras. Acrescem
possibilidades divertidas e diversas ao repertório infantil. Ressignificam o mundo por meio
das relações estabelecidas, uma vez que, cada ação infantil tem uma intencionalidade própria
que alimenta o imaginário lúdico.

Referências

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BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. Coleção: Questões da nossa época,
nº 43. São Paulo: Cortez, 2001.
GIROTTO, D. Brincadeira em todo canto: reflexões e propostas para uma educação lúdica.
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KRAMER, S. Infância e crianças de 6 anos: desafios das transições na educação infantil e
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____________Propostas pedagógicas ou curriculares: Subsídios para uma leitura crítica.
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KISHIMOTO. T. M. BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
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RIBEIRO, L. M. Saberes e metodologia da educação infantil: o curso de Pedagogia –
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de janeiro de 2012.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Disponível em:
http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/vigo.html . Acesso em 08 de dezembro de 2014.
 INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PROJETOS DIDÁTICOS:
CAMINHOS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE

Deusirene Magalhães de Araújo1

Maria José de Pinho2

Sala 3.7

Resumo: O artigo discute interdisciplinaridade e tecnologias digitais da informação e comunicação na educação

básica, na perspectiva da integração de conhecimentos. Discorre brevemente o contexto histórico da
interdisciplinaridade como amplo movimento reflexivo que surge em torno dos desafios colocados para a
produção de conhecimentos, que por muito tempo valorizou o conhecimento disciplinar e o pensamento
simplificador e tecnologias digitais, como ferramentas motivadoras na mediação de conhecimentos. A partir do
referencial bibliográfico e documental, numa abordagem qualitativa, apresenta possibilidades concretas da
integração de tecnologias em ações pedagógicas de cunho interdisciplinar. Embora, ainda exista defasagem de
conhecimento epistemológico sobre interdisciplinaridade e integração de tecnologias digitais, constatamos que
os projetos didáticos citados têm indícios de interdisciplinaridade por serem realizados sem a preocupação da
rigidez disciplinar, a partir do olhar integrador de professores que se empenham em promover um ensino menos
fragmentado.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Tecnologias digitais; Integração de conhecimento; Projetos didáticos.

Abstract: The article discusses interdisciplinarity and digital technologies of information and communication in
basic education, with a view to integrating knowledge. It briefly discusses the historical context of
interdisciplinarity as a broad reflexive movement that arises around the challenges posed for the production of
knowledge, which for a long time has valued disciplinary knowledge and simplifying thinking and digital
technologies as motivating tools in the mediation of knowledge. From the bibliographic and documentary
referential, in a qualitative approach, presents concrete possibilities of the integration of technologies into
pedagogical actions of an interdisciplinary nature. Although there is still a lack of epistemological knowledge
about interdisciplinarity and integration of digital technologies, we find that the didactic projects cited have signs
of interdisciplinarity because they are carried out without the concern of disciplinary rigidity, from the
integrative perspective of teachers who are committed to promoting teaching Less fragmented.

Keywords: Interdisciplinarity; Digital technologies; Knowledge integration; Didactic projects.

1. Introdução

Em meio às adversidades que a educação sempre enfrentou, dentre elas, uma formação
integradora de conhecimentos, o tempo presente encara o avanço de tecnologias digitais.
A interdisciplinaridade como modelo a ser transposto pelo professor no espaço da
sala de aula, carece de conhecimento de sua gênese e isso diz respeito a uma abordagem,
a um só tempo, epistemológica e metodológica como um modo de compreender o

1
Mestranda em Educação do Programa de Pós Graduação da UFT, Pedagoga com especialização em
tecnologias na educação, Professora da Educação Básica, professora do Núcleo de Tecnologia educacional de
Paraíso.
2
Doutora em Currículo e Educação pela PUC- SP. Professora do Mestrado em Educação e do Mestrado e
Doutorado em Ensino de Língua e Literatura da Universidade Federal do Tocantins - UFT. E-mail: mjpgon@
u5.edu.br
processo do conhecimento, bem como de trabalhar de modo integrado os
conhecimentos disciplinares (D’ÁVILA, 2011). Nesse sentido, o foco da interdisciplinar
com uso de tecnologias digitais da informação e comunicação como aliadas, deveriam
contribuir para o desenvolvimento de estratégias criativas e inovadoras na construção de
conhecimentos necessários à educação do indivíduo da era contemporânea.
Para contextualizar a interdisciplinaridade buscamos em Philippi e Neto (2011) Pinho,
(2014) Luck (2010) Suanno (2013), D’Ávila (2011), Morin (2002), fundamentos que a
embasam, pois esses teóricos discutem a superação da fragmentação de disciplinas e
conhecimentos, na perspectiva da emergência de uma proposta que supere a gênese do
paradigma dominante e hegemônico, configurado pela ciência moderna.
Em relação à integração das TDIC com foco interdisciplinar sabemos que é um campo
que precisa ser investigado. Essa integração, só tem sentido se contribuir para avançar num
processo formativo que exclua práticas tradicionais marcadas pela racionalidade técnica.
Nesta perspectiva conversamos com Castells (1999), Levy (1999), Almeida (2012), Valente
(2011), dentre outros.
Numa abordagem qualitativa exploramos relatórios de tecnologias de algumas
escolas públicas de Paraíso do Tocantins, afim, de buscar exemplos de atividades realizadas
pelos professores com tecnologias digitais e com foco na interdisciplinaridade.
Citamos três projetos desenvolvidos, por entendermos que os mesmos apresentam
indícios de interdisciplinaridade, pois o tema gerador dessas ações didáticas, indicam para o
desenvolvimento da aprendizagem em diferentes disciplinas. Mesmo que não tenham sido
planejados com foco interdisciplinar, ressalta-se a tentativa das escolas e dos professores em
desenvolver um trabalho integrador.
Para Morin (2000, p.36) a fragmentação do conhecimento é algo grave, pois, “os
saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada
vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, globais e planetários”. Nesse
sentido entendemos que a mudança inicia-se no conhecimento das concepções que embasam
esse pensar.

2 Interdisciplinaridade no contexto da integração de conhecimentos

Em meio à crise do paradigma dominante, um amplo movimento reflexivo surge em

torno dos desafios colocados para a produção de conhecimentos. Isso acontece quando se
percebe que a racionalidade técnica não é capaz de resolver todos os problemas da própria
ciência, da natureza e dos indivíduos.
Em meados do século XIX, grande parte dos intelectuais ocidentais tinham como
verdade absoluta o método científico formulado pelos pais da ciência moderna, Copérnico
Galileu, Bacon, Kepler, Descartes e Newton. Pensava-se que “a ciência poderia resolver todos
os problemas humanos e estabelecer a saúde, a paz, a felicidade, sobre o planeta terra”.
(PHILIPPI e NETO, 2011, p.10). A sociedade moderna firmou-se fortemente sob a
racionalidade técnica em sua organização, que segundo Behrens (2013, p.17) é um
pensamento que causa “a separação entre mente e matéria e a divisão do conhecimento em
campos especializados em busca de uma maior eficácia”. Esse axioma cristalizou
epistemologicamente pensamentos, delimitando conhecimentos numa relação de poder da
ciência moderna.
A visão fragmentada do conhecimento, em áreas específicas, tem sido a maneira
como a educação se organiza no modelo tradicional, marcada pelo antagonismo da ciência
moderna, o qual valoriza o conhecimento disciplinar e o pensamento simplificador e
fragmentado. A emergência de uma proposta que supere a gênese do paradigma moderno e
hegemônico emerge com o movimento interdisciplinar como forma de superar os desafios
causados pela própria configuração da ciência moderna.
A interdisciplinaridade ganha força nas discussões educacionais a partir do século XX,
em eventos científicos que marcam a importância do novo olhar para a educação na
perspectiva do pensar agregador de saberes. Inscreve-se no seio das discussões na década de
1960 “como forma alternativa, complementar e inovadora da produção de conhecimento,
ganhando expressão para além de uma reflexão específica, acerca dos conceitos de multi,
pluri, inter e transdisciplinaridade” (PHILIPPI e NETO, 2011, p.4).
De acordo com Cavalcante (2014) a primeira produção significativa sobre
interdisciplinaridade foi a obra “Interdisciplinaridade e Patologia do Saber de Hilton Japiassu
(1976) a partir dos estudos deste teórico e de alguns estudos europeus, a pesquisadora Ivani
Fazenda inicia uma série de trabalhos que muito contribuiu para a compreensão desse
conceito. Esse mesmo pesquisador diz que o termo interdisciplinaridade não tem um conceito
consensual, delimitação de abrangências, limitações e falta de clareza teórica faz com que
afaste o professor dessa proposta, configurando seu trabalho no saber especializado em
disciplinas.
Quanto aos conceitos concordamos com Morin (2001 p.15) que diz que
 A interdisciplinaridade pode significar, pura e simplesmente, que diferentes
disciplinas são colocadas em volta de uma mesa redonda, como diferentes nações se
posicionam na ONU, sem fazerem além de afirmar, cada qual, seus próprios direitos
nacionais e suas própria soberanias. [...] mas a interdisciplinaridade pode significar
também troca e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade possa vir a ser
alguma coisa orgânica.

Na visão de Japiassu (1991, p. 136),

A interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com

que duas ou mais disciplinas interajam entre si, esta interação podendo ir da simples
comunicação das ideias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da
terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da
pesquisa.

Para Fazenda (2000) a interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do

conhecimento, de abertura e compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente egressos, colocando-os em questão.
Voltando-se para a estrutura do termo o prefixo inter, quer dizer troca, reciprocidade,
associado à disciplina, significa ciência, ensino. Supõe que a interdisciplinaridade é a relação
de troca entre as ciências. Questiona-se a fragmentação de diferentes campos do
conhecimento e como tecer diferentes pontos de convergências entre eles.
A maneira como a escola organiza o conhecimento em disciplinas, engavetando o
saber como peças separadas, dificulta a ação criativa e integradora das áreas do
conhecimento. “A noção de disciplina está ligada ao conhecimento científico a partir de uma
determinada subdivisão de domínio específico de conhecimento. A tentativa de estabelecer
relações entre as disciplinas é que dá origem ao que se chama de interdisciplinaridade”.
(D’ÁVILA, 2011.p. 1)
O entendimento da interdisciplinaridade como uma forma integradora do
conhecimento disciplinar é sem dúvida o primeiro passo para que a escola desenvolva suas
ações com esse novo foco. No entanto, a interdisciplinaridade é um tema desafiador e tem se
constituído como importante objeto de investigação nas pesquisas educacionais no Brasil
(PINHO, 2014, p.13). Quem se determina em compreendê-la, avança nitidamente na
compreensão de fenômenos para além das aparências. É uma forma de ultrapassar o conceito
da disciplinaridade, no sentido de ir além, na produção do saber cientifico e sua relação com o
mundo.
A postura integrante do pensamento no campo interdisciplinar supõe pensar que
existem problemas socialmente relevantes que a solução foge ao escopo de uma única
disciplina. A interdisciplinaridade confere novos sentidos ao mesmo objeto de estudo, nas
práticas escolares ela surge da necessidade de um olhar fotográfico e integrador para o todo.
Na visão de Luck (2010, p. 47) a interdisciplinaridade,

É um processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num

trabalho conjunto das disciplinas entre si e com a realidade, de modo a superar a
fragmentação de ensino, objetivando a formação integral dos alunos, afim de que
possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo, e
serem capazes de enfrentar os problemas amplos e globais da realidade.

Trata-se de um pensamento integrador dos conhecimentos necessários ao

enfrentamento de problemas amplos e reais, capaz de levar o aluno a pensar criticamente com
condições de intervir nesta mesma realidade. Assim “a interdisciplinaridade, no campo
pedagógico, diz respeito a uma abordagem, a um só tempo, epistemológica e metodológica –
é um modo de compreender o processo do conhecimento, bem como de trabalhar de modo
integrado os conhecimentos disciplinares” (D´AVILA, 2011, p. 3).
O professor pode ser interdisciplinar, mesmo que na realidade onde ele atue ninguém
mais seja. A interdisciplinaridade vem de dentro de cada um. Quem já se apropriou dos
conceitos, apaixonou-se por essa nova forma de ver o mundo e suas relações com as partes
que o compõem, tem condições de agir de forma interdisciplinar.
Vista sobre o prisma da superação de dicotomias, a interdisciplinaridade inscreve-se
em novas interlocuções recriando pontos de reflexão de algo que se vive, por mais uma
postura aberta de investigação, de busca, de curiosidade sobre as relações existentes entre os
conhecimentos, e esse processo se constrói na coletividade (PINHO, 2015. p.44).
Na escola, essa construção pode acontecer no seio das práticas criativas em sala de
aula e nos projetos didáticos, no qual perpassam saberes de diferentes naturezas que podem
ser interligados. Resistências a um trabalho interdisciplinar pressupõe falta de entendimento
sobre o próprio termo e consequentemente a ausência de planejamento coletivo. A
interdisciplinaridade depende da parceria entre professores no desenvolvimento de práticas
coletivas que integre conhecimentos de duas ou mais disciplinas. Para Fazenda (1994) só
vale a pena ser realizada para alcançar metas educacionais pré-estabelecidas e compartilhadas
por todos os membros da instituição escolar.
Na ótica da construção coletiva, como as tecnologias digitais da informação e
comunicação – TDIC, podem ser aliadas ao processo de integração de conhecimentos. De que
forma as TDIC contribuem para um trabalho com foco interdisciplinar?
3 Contribuições e desafios da integração de tecnologias digitais com a
interdisciplinaridade.

As TDIC são uma realidade na sociedade atual, na vida cotidiana e nos vários campos
da produção científica e tecnológica. Na escola, fazem parte da conjuntura administrativa
através do uso de sistemas para tramitação de dados, diários eletrônicos e comunicação entre
redes e suas secretarias. Na ação didática do professor influem no planejamento, registro
dados e processos avaliativos. Na sala de aula, como podem influenciar uma proposta didática
integradora de conhecimentos?
Muitas são as razões para acreditarmos na integração das TDIC na escola para
desenvolver um trabalho interdisciplinar. Primeiro por que elas permitem o intercâmbio e a
troca de conhecimentos através dos inúmeros dispositivos e aplicativos que permitem trocas e
compartilhamento. O trabalho interdisciplinar emerge de parcerias e trocas entre os
professores e suas disciplinas. Contudo, as TDICs sozinhas não mudam a realidade escolar,
nem da sala de aula, mal utilizadas podem ser meros suportes de repetição de práticas
tradicionalmente instituídas.
Entendemos que como espaço de construção, o uso de interfaces tecnológicas vai
depender da visão integradora do professor, se ele assimilou a concepção pedagógica
interdisciplinar ou não, se esta aberto à novas conexões e a aprender sempre, pois o
desenvolvimento tecnológico em relação a muitas interfaces tem vida efêmera.
Interfaces hipermidiáticas, sons, imagens, vídeos, animações, simulações redes sociais
podem ser motivadoras da aprendizagem, mas devem ser utilizadas com intencionalidade
pedagógica na perspectiva de um ensino menos fragmentado. Para Castells (1999) quando a
tecnologia digital permitiu a compactação de todos os tipos de mensagens, inclusive sons e
imagens, formou-se uma rede capaz de comunicar todos os símbolos, sem o uso de centros de
controle. Hoje existem milhares e milhares de microrredes no mundo, abrangendo todo o
espectro da comunicação humana, de política e religião e pesquisa. Essas tecnologias estão
fazendo parte do contexto das pessoas, o ensino não pode negar a contribuição dessas redes na
produção do saber.
Com TDIC o professor precisa ser criativo na abordagem metodologia do conteúdo e
na orientação dos alunos quanto aos desafios de aprendizagem propostos. Nesse sentido,
concordamos com Suanno e Torre (2014, p.17) quando dizem que todo ser humano é capaz
de surpreender, criar, inovar, se tiver oportunidade de pensar, problematizar brincar com as
ideias, agir, sentir, sorrir. Esse movimento pode ser realizado com TDIC, desde que a
intencionalidade seja elevar o potencial da ação metodológica rumo a melhores resultados na
aprendizagem.
O movimento interativo entre meios tecnológicos e metodologia interdisciplinar deve
favorecer um ensino que tenha como foco a articulação de diferentes áreas do conhecimento
e saberes, desde que a finalidade seja a formação humana, que dê sustentação para um projeto
de homem e de mulher para uma sociedade melhor.

Encontramos em Cunha (2005, p.16) que “o exercício da docência nunca é estático, é

processo, é mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências, novo
contexto, novo tempo, novo lugar, novas informações, novos sentimentos, novas interações”.
Na perspectiva histórica e social que a escola se insere, o ensino deve ser um constante
movimento de práticas, aliar recursos tecnológicos digitais só tem sentido se maximizar a
construção do saber numa relação para além das aparências, que permita ao aluno
compreensão ampla do objeto de estudo, que explore o potencial tecnológico na construção de
novas aprendizagens.
No nosso entendimento a tecnologia digital não impede a metodologia
interdisciplinar, pelo contrário, ela amplia possibilidades de trabalho integrador do
conhecimento. Insere-se no campo da formação humana, como forma sábia de ensinar
conteúdos interligados.
Para Morin “a nova sabedoria implica a compreensão de que toda vida pessoal é uma
aventura inserida em uma aventura social, ela mesma inserida na aventura da humanidade”
(MORIN, 2015, p.3). Ou seja, implica compreender que não podemos dissociar uma coisa da
outra.
Importa ensinar para a compreensão ampla dos fenômenos e para tanto, deve-se fazer
uso dos recursos disponíveis, que permitam que o aluno possa pensar criticamente sobre
conceitos, procedimentos e atitudes. Que eles possam enfrentar as incertezas,

Urna educação regenerada não poderia por si só mudar a sociedade. Mas poderia
formar adultos mais capazes de enfrentar seus destinos, mais aptos a expandir seu
viver, mais aptos para o conhecimento pertinente, mais aptos a compreender as
complexidades humanas, históricas, sociais, planetárias, mais aptos a reconhecer os
erros e ilusões no conhecimento, na decisão e na ação, mais aptos a se compreenderem
uns aos outros, mais aptos a enfrentar as incertezas, mais aptos para a aventura da
vida. (MORIN, 2015, p.68)

O uso de TDIC na educação só terá sentido se para formar pessoas capazes de utilizar
todos os meios para a superação da visão massificadora do pensamento, avançando na
construção de uma sociedade melhor, onde todo o conhecimento produzido, seja parte de
saberes necessários a educação do futuro.
Mas nem tudo são flores no campo da integração de tecnologias digitais no currículo
escolar, no qual existe uma base comum nacional que prescreve conteúdos, habilidades e
competências a serem adquiridos pelos alunos, além dos desafios de saber utilizar as
ferramentas tecnológicas. Sabemos que existe resistência por parte de muitos professores.
Nesse sentido, a incorporação desses recursos pressupõe lançar mão de parcerias entre alunos
e professores, assim como afirmam Almeida e Valente, (2011)

Ao mesmo tempo em que se abrem novas possibilidades para a aprendizagem ativa,

com o uso das TDIC surgem novos desafios para o professor assumir o
desenvolvimento de currículos contextualizados que superem o enfoque centrado
nas prescrições das listas de conteúdos especificados a priori e incorporem os
conhecimentos do cotidiano trazidos pelos alunos para a sala de aula, as
experiências de professores e alunos, os procedimentos, atitudes e valores
mobilizados na prática social (ALMEIDA; VALENTE, 2011).

Trata-se de saber aproveitar conhecimentos dos alunos no que se refere manejo

instrumental de tecnologias, que muitas vezes, esse é um campo que o professor não domina.
Por outro lado, a parceria entre professor e alunos pode ser útil na superação de alguns
desafios, mas não tira do professor a tarefa de gestor das situações de aprendizagens. Como
organizador das situações de aprendizagem em sala de aula, o professor não deve ignorar
conhecimentos tecnológicos dos alunos, mas ao contrário, ajudá-los no processo de aquisição
e construção de novos saberes. Nesse sentido, Levy (1999, p.171) assegura que

O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a

seu cargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das
aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, à mediação relacional e simbólica,
à pilotagem personalizada dos percursos da aprendizagem (LEVY, 1999, p. 171)

Para Levy (1999, p. 171), “a competência do professor deve deslocar-se no sentido de

incentivar a aprendizagem e o pensamento”. Essa aprendizagem pode ser desenvolvida com
os recursos tecnológicos que estiverem ao seu alcance. As TDIC não são o centro do ensino,
mas a aprendizagem do aluno. A integração dessas novas ferramentas no currículo terá
sentido se para desenvolver novas formas de superar o ensino fragmentado e
descontextualizado com o contexto social.
Um dos desafios do professor passa a ser de gerenciador das estratégias de
aprendizagem, proporcionando autonomia aos grupos de estudantes para construção de novos
conhecimentos. O desafio de quem ensina aponta para a adaptação de maneiras para competir
com a cibercultura, ou aliar-se a ela para desenvolver práticas de ensino que acolham os
alunos plugados. Estimular a aprendizagem independente do meio, da cultura, do espaço e das
tecnologias pelas quais tenha acesso.
Incorporar as tecnologias digitais não é uma tarefa fácil, supõe mobilização de todo
pessoal escolar a fim de criar circunstâncias que propiciem apoio e compromisso de todos
para um processo de mudança, que não se limite ao âmbito estritamente pedagógico da sala de
aula, mas se estendam aos diferentes aspectos envolvidos na gestão do espaço e do tempo
escolar, como esfera administrativa e pedagógica. O uso das tecnologias digitais na escola se
estende aos sujeitos que ali trabalham, todos têm que compreender a educação, o sentido e os
propósitos do uso na proposta didática. A escola neste contexto passa a ser como um todo, um
espaço privilegiado de construção.

4 Percurso metodológico e discussões dos resultados

Este estudo teve como foco a abordagem qualitativa através de um estudo

bibliográfico e pesquisa documental. Foram consultados 29 relatórios de unidades de ensino
de Paraíso do Tocantins, no ano de 2016, estes documentos foram disponibilizados pelo
Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE, para que fizéssemos uma leitura em busca relatos
de projetos ou ações que tivessem em sua metodologia, o uso de tecnologias digitais e que,
por ventura, apresentassem algumas características de interdisciplinaridade. O documento do
NTE consta vários itens, mas nosso interesse focou em uma só quesito, sendo: “descreva uma
ação de sucesso realizada no período, com uso dos equipamentos tecnológicos”. Dos 29 (vinte
e nove) relatórios consultados, separamos três projetos didáticos. Conforme tabela 1.

Tabela 1 – Projetos desenvolvidos por escolas públicas em Paraíso

Quant. Projeto Disciplinas envolvidas Recursos tecnológicos

utilizados
1 Projeto Vamos Ler3: Língua portuguesa, Artes, Educação Internet, computador,
Literatura tocantinense Física, História, Geografia. caixa de som, DVD.

2 Projeto Vamos ler: Povos Língua portuguesa, Artes, Educação Internet, computador,
indígenas do Tocantins Física, História, Geografia, Filosofia, caixa de som, DVD.
Sociologia, Ensino religioso, Ciência.

3 Projeto Cultura Afro História, Geografia, Língua portuguesa, Internet, computador,

3
O Projeto Vamos Ler é desenvolvido pelas escolas estaduais do Estado do Tocantins como sugestão da
Secretaria Estadual de Educação – SEDUC, e fazem parte do Projeto Vamos Ler que é desenvolvido há alguns
anos no estado. Em 2016 teve como tema gerador, Literatura Tocantinense, Povos indígenas do Tocantins e
Cultura Afro-Brasileira.
 Brasileira Artes, Educação física, Ciências. caixa de som, DVD,
livros.
Fonte: Arquivos do Núcleo de Tecnologia Educacional de Paraíso, Relatório Trimestral de Tecnologias
Educacional Regional de Paraíso do Tocantins, dezembro 2016.

Os temas geradores do projeto “Vamos Ler”, justificam-se pelo fato de que a

construção de uma identidade nacional significou a exclusão e invisibilidade para todos
aqueles que não se reconheciam na cultura europeia. Os indígenas e a cultura de matriz
africana não encontraram espaço na educação escolar e até hoje encontram dificuldade de
difusão no continente (CANDAU, 2010). A inclusão dessas temáticas no contexto escolar é
uma forma de ajudar os alunos a assumir suas identidades e conhecer a sua própria história.
Nas ações com o tema da literatura tocantinense destacamos as atividades: leituras de
textos na web, documentos em áudio e vídeo, pesquisa de biografias de autores, uso do
laboratório de informática, explanação de conteúdos com lousa digital e data show, leitura e
declamação de poesias, exposição de livros, roda de conversa com escritores, apresentação de
danças, músicas regionais e peças teatrais.
Observamos que cada escola desenvolveu atividades com estratégias pedagógicas
próprias, o uso de tecnologias digitais e analógicas foi realizado conforme as possibilidades
de cada unidade de ensino, da mesma forma a integração das disciplinas no desenvolvimento
das ações.
Os trabalhos com o tema “Povos Indígenas” envolveu: história, geografia, artes,
língua portuguesa, sociologia e filosofia. Foi possível observar o uso de recursos tecnológicos
digitais na busca de informações utilizando a web em revistas e livros, sobre etnias indígenas
tocantinenses. Aula expositiva com vídeos, mapas e espaço geográfico onde vivem as etnias e
suas respectivas culturas. O projeto culminara com apresentações culturais nas quais alunos
demonstram suas aprendizagens em forma de atividade cênica, música, dança, exposição de
cartazes, construção de mapas e jogos. A perspectiva interdisciplinar neste projeto se
apresenta na integração do temas propostos pelos professores de diferentes disciplinas e áreas
do conhecimento.
O Tema Cultura Afro Brasileira, já tem alguma tradição nas escolas, vem sendo
desenvolvida em consequência da Lei 10639/2003, que imprime a obrigatoriedade do estudo
da temática na educação básica.

§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na

Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos
componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos
orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de
 pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de
ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. (BRSIL,
2003)

O projeto é desenvolvido ao longo do ano letivo com ênfase na disciplina de história,

mas para a apresentação dos trabalhos na culminância do projeto, observa-se um trabalho
entre várias áreas do conhecimento, como exemplo a culinária afro-brasileira, na disciplina de
ciências, o estudo das comunidades e regiões onde vivem quilombolas e aspectos econômicos
em geografia, e ainda religiosidade, aspectos sociológicos e filosóficos que envolvem o tema.
Com esses exemplos de ações entendemos que é possível a interdisciplinaridade por
envolver a integração de áreas do conhecimento a partir de um tema gerador onde a
aprendizagem pode acontecer de forma integrada a partir de leituras e produções e dos
recursos mobilizados no decorrer do processo.
Concordamos com Cavalcante (2014, p. 336) quando diz que

O trabalho interdisciplinar deve ter como ponto de partida a ideia de que inúmeras
ciências podem construir para o estudo de temas específicos que colaborariam para o
desenvolvimento de atividades significativas no ambiente escolar. A busca por
conhecimento totalizador pressupõe um trabalho integrado no qual cada especialista
impulsiona o saber relacional e a construção de novos modos de apreensão da
realidade.

Para entender como a interdisciplinaridade pode acontecer nas práticas pedagógicas e

como as tecnologias podem ajudar neste processo, há necessidade de formação continuada na
escola e do desenvolvimento de atividades com este foco, avaliando a aprendizagem dos
alunos, no que se refere aos conceitos procedimento e atitudes desenvolvidas por eles.
Sugere concluirmos que os projetos citados têm indícios de interdisciplinaridade, por
apresentarem uma visão integradora do conhecimento em relação aos saberes mobilizados no
seio do tema gerador. Por outro lado, precisa-se avançar na autonomia docente quanto ao
planejamento interdisciplinar. Isso não invalida as tentativas de professores e escolas
corajosos que se lançam na busca de um trabalho integrador. O que precisa-se reconhecer é
que o sistema de ensino deve rever formas as condições de ensino, proporcionar formação
contínua na escola com esse foco.
Nesse processo, ações interdisciplinares devem ser incorporadas de forma
naturalmente, independente do recurso digital utilizado como suporte. Todos os recursos
disponíveis na escola devem servir a formação de sujeitos sempre melhores que as gerações
anteriores, daí a integração das TDIC, no currículo, deveriam servir para fortificar ações
intencionadas a superar a fragmentação do conhecimento.
Considerações finais

Neste trabalho falamos da importância da interdisciplinaridade na sociedade

contemporânea marcada pelos avanços das tecnologias digitais. A inter como espaço de
formação integradora do conhecimento e tecnologias como aliadas no processo.
Torna-se imperioso compreender que alguns fatores contribuem para que a escola não
consiga desenvolver práticas na perspectiva interdisciplinar com uso de tecnologias. A pouca
ou inexistente formação continuada com esse foco e os recursos tecnológicos de baixa
qualidade e quantidade.
Importa neste momento, realçar, que para que seja possível fundamentar estratégias
pedagógicas interdisciplinarmente, o entendimento conceitual do termo, a interiorização da
concepção formativa que assenta na religação de saberes pode ser o primeiro passo. Quanto à
integração das TDICs nas práticas educativas interdisciplinares, devem ser vistas como
elementos facilitadores do processo, a partir de atividades compartilhadas, construções mapas
conceituais que permitam que alunos entendam que as partes fazem parte de um todo. O
sentido do ensino é fazer com que os indivíduos sejam capazes de viver, conviver,
compreender e agir eticamente como sujeitos emancipados e em harmonia com a sociedade os
outros e a natureza. Avançar no entendimento e nas estratégias que possam elevar o
pensamento fragmentado para além das aparências.
A investigação sobre essa temática aponta que os sistemas educacionais precisam
levar a sério a formação humana na atualidade, para minimizar problemas sociais, da natureza
em um futuro incerto, cabe uma formação com a perspectiva da compreensão do todo. Assim,
não cabe mais um ensino fragmentado em conteúdos sem relevância que não acentue na
interligação dos saberes.
A perspectiva motivadora e lúdica das mídias digitais pode ser uma brecha para um
trabalho interdisciplinar por meio desses recursos, desde que o foco seja a formação de
sujeitos conscientes e críticos que saibam buscar, produzir e disseminar conhecimento
necessário à educação do futuro.

Referências
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Petrópolis: Vozes, 2013.
CANDAU, Vera Maria Ferrã e RUSSO, Kelly. Interculturalidade e Educação na América
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n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010
CASTELLS, Manuel. Sociedade em rede. São Paulo; Paz e Terra, 1999.
D’AVILA, Cristina. Interdisciplinaridade e mediação: desafios no planejamento e na
prática pedagógica da educação superior. Revista Conhecimento e Diversidade. Niterói:
jul./dez. 2011.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 6ª ed. Capinas:
Papirus, 1994.
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PINHO, Maria José de. In: In: Maria José de Pinho; Marilza Vanessa Rosa Suanno; João
Henrique Suanno. (Org.). Formação de professores e Inter/transdisciplinaridade: Diálogo
investigativo em construção. 1ed.Goiânia: América Ltda., 2014
PINHO, Maria José, SUANNO Marilza VR e SUANNO, João Henrique. Formação de
professores e interdisciplinaridade: diálogo investigativo em construção. Goiânia,
América, 2014.
 INTERCÂMBIO DE ESCOLAS PIBIDIANAS: O CERRADO COMO FOCO.

Juliane Cristine da Silva Chaves1

Gleiciele Pereira da Silva2
Gleibiele Vieira de Azevedo3
Tais Ferreira de Brito Figueiredo4
Belissa Carvalho de Paula5
Beatriz Luz Lima Olivera6

Sala 3

Resumo: Os projetos desenvolvidos têm o objetivo de aprimorar nas crianças o interesse pelo meio ambiente
incentivando a preservar o meio em que vivem, sendo “O CERRADO COMO FOCO” tendo como tema os
projetos “ADOTE UMA PLANTINHA” e “A HISTÓRIA DO CERADO” para contribuir na ampliação do
conhecimento de cada aluno, proporcionar o contato com a Natureza de forma mais sistematizada e palpável,
despertando em cada criança o gosto pela preservação do meio em que vivem. O ambiente é essencialmente um
conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem e levam as crianças a participarem das atividades em
grupo, e é mediante o conhecimento e aprofundamento do bioma cerrado e, manuseio do cultivo de plantas que
irão favorecer no relacionamento entre elas, e estimular as possibilidades de expressão e comunicação entre as
mesmas. Pois é possível conhecer e observar as diferentes vegetações do cerrado, as diversas plantas, qual
estação do ano florescem e em qual região predominam, quais os cuidados necessários á preservação da vida e
do ambiente.

Palavras-chave: Cerrado. Preservação. Natureza. Ambiente.

Introdução

O cerrado é um dos seis biomas existentes no Brasil, sendo o segundo maior bioma
com 22% do território brasileiro. No Tocantins tem a cobertura de 91% de cerrado e os outros
9% é o bioma Amazônia, no entanto Palmas é totalmente cerrado, e devido a isso surgiu a
necessidade de estudar o bioma cerrado. Observamos a importância que há dos alunos
conhecerem o bioma predominante na cidade em que vivem as suas riquezas e as devastações
que vem ocorrendo no cerrado.
Estudar o bioma predominante na cidade de Palmas se faz importante a população ter
conhecimento daquilo que possui e que está sendo devastada e trocada por plantações de
agricultura e pastos para criação de gado, mesmo que a comece pela população de crianças.

1
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
2²
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
3
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
4
Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
5
Escola Municipal João Beltrão. [email protected]
6
Escola Municipal Monsenhor Piagem. [email protected]
 A identificação das características é importante para o conhecimento do ambiente, a
compreensão da importância que o cerrado tem para todos os habitantes existentes, relacionar
a escrita, a leitura, a pesquisa das informações pertinentes para o conhecimento dos alunos,
condições precisas para que o meio em que vivem possa ser cuidado antes que a natureza
fique extinta.

Este projeto será desenvolvido numa relação de intercâmbio entre duas escolas,
aplicado na escola Municipal de Tempo Integral João Beltrão localizada na To 020 Km 16
Fazenda Varjão em Taquaruçu Grande, na turma do 3° ano do ensino fundamental. Uma
escola de zona rural onde boa parte de seus alunos é filhos de chacareiros, suas etapas de
ensino está dividida do Ensino Infantil Fase Final, Ensino Fundamental Anos Iniciais e
Ensino Fundamental Anos Finais ou seja do Pré- Escola até ao 9ºano.
O acompanhamento das bolsistas foi feito através da própria Coordenadora Geral do
Programa PIBID Denise Aquino Alves Martins e pela Professora Belissa Carvalho de Paula
responsável pela Supervisão do Programa do PIBID na Escola de Tempo Integral João
Beltrão. Já no auxílio à Professora Regente Lilian Freitas de Araújo responsável pela turma
do 3ª ano onde as práticas, experiências e vivências pedagógicas ocorreram.
Desenvolvido também na escola Municipal de Tempo Integral Monsenhor Pedro
Pereira Piagem localizado na região norte de Palmas – TO. Aplicado em duas turmas do 3°
ano do ensino fundamental. Uma escola da zona urbana com o público de classe baixa e
média. A escola oferece ensino a partir do1º ao 9º ano do ensino fundamental. Os
acompanhamentos das bolsistas foram feitos pela Coordenadora Geral do Programa PIBID
Denise Aquino Alves Martins e pela coordenadora Beatriz Luz Lima Oliveira responsável
pela Supervisão do PIBID.
Esse tema foi escolhido devido as condições e realidade dos alunos na escola como
também em seu cotidiano fora dela. Tratar sobre o cerrado por meio desse projeto é uma
oportunidade que os alunos terão de conhecer o meio ambiente em que eles vivem o que vem
acontecendo entre outras oportunidades. A educação Ambiental não deve ser tratada como
algo distante do cotidiano dos alunos, mas como parte de suas vidas. É de suma importância a
conscientização da preservação do Meio Ambiente para todos os seres vivos, afinal
dependemos e precisamos que todos os seus recursos naturais sejam sempre puros.
Esses temas foram escolhidos devido as condições e realidade dos alunos nas escolas
como também em seus cotidianos fora dela. Tratar sobre o cerrado por meio desse projeto é
uma oportunidade que os alunos terão de conhecer o meio ambiente em que eles vivem, o que
vem acontecendo entre outras conjunturas. A educação ambiental não deve ser tratada como
algo distante do cotidiano dos alunos, mas como parte de suas vidas. É de suma importância a
conscientização da preservação do Meio Ambiente para todos os seres vivos, afinal
dependemos e precisamos que todos os seus recursos naturais sejam sempre puros.

Este projeto tem vínculo com os próprios espaços das escolas em questão. As
aprendizagens que os alunos irão adquirir são baseadas no projeto político pedagógico, o qual
se refere que o aprendizado dos alunos deve envolver também situações do meio em que estão
inseridos, bairro, comunidade e outros. Sendo que uma das comunidades que esses alunos
estão inseridos, são de pessoas de classe baixa a média, bairros próximos ao centro, porém
com situações precárias e a outra escola em local fora da cidade que também com população
de classe baixa. As escolas envolvidas são de tempo integral, as quais tem poucas estruturas
para oferecerem atividades necessárias para os tipos de escolas que são. As escolas oferecem
poucos recursos para o desenvolvimento de melhores aprendizados, tais como salas de
recursos e amplas bibliotecas, materiais didáticos suficientes para os alunos, mas
disponibilizam em seus espaços e aos redores elementos que poderão contribuir para o
aprendizado que o projeto almeja.

Procedimentos Metodológicos

As atividades realizadas na escola João Beltrão foram todas voltadas para os eixos
identidade e autonomia, artes, sociedade, natureza, leitura e escrita. No primeiro momento
levamos os alunos para o espaço atrás da Escola (ao ar livre), para que os mesmos
conhecessem e identificassem as diversas plantas/ arvores existentes no local da escola, tendo
em vista o contato direto com a natureza.

Durante as rodas de conversas procurávamos conhecer quais plantas os alunos já

conheciam, quais mais interessavam a turma, com isso estimulando a oralidade com seus
conhecimentos sobre as plantas e suas partes. Eram apontados os cuidados necessários à
preservação da vida e do ambiente. Explicando que há várias espécies de plantas, arbusto,
frutíferas, apresentá-los quais estão disponíveis no campo da escola, e qual época do ano
florescem e dão frutos. Vimos que alguns não conheciam algumas arvores citados por outros
colegas, então pedimos que trouxessem se possível as folhas ou frutos de plantas que
conhecem ou tem em suas casas para que pudessem compartilhar entre ambos. A partir daí
definimos o nome do nosso projeto, tendo em vista que aos arredores da escola tem uma vasta
plantação nativa de Ipês e Pequis, e que todos os alunos viam cotidianamente, mas não os
conheciam, suas histórias e lendas, plantio e cultivo e propriedades, ora medicinais e
alimentares.

No decorrer das atividades foram desenvolvidas leituras e escritas produzidas por eles
mesmos, vídeos e imagens relacionadas com nosso tema do projeto. Logo após cada estudo
dirigido por nós professoras pidianas, os alunos produziam textos para que pudessem expor
suas descobertas, criando assim sua própria identidade e autonomia. Com todas as escritas
produzidas por eles fizemos um lindo mural móvel para que fosse apresentado para todos da
escola.

As atividades realizadas na escola Monsenhor todas foram voltadas ao eixo da leitura

e escrita. No decorrer das atividades foram desenvolvidas leitura, vídeos e amostras de
imagens. Logo depois dos estudos dirigidos os alunos produziram textos para que pudessem
expor suas descobertas. Todas as escritas produzidas por eles, ao final será feito um livro,
sendo que cada aluno terá o seu. Para melhor compreensão do assunto “cerrado” realizamos
uma gincana com as duas turmas do 3° ano com o objetivo de compartilhar os conhecimentos
adquiridos como também a interação entre as duas turmas. O propósito da gincana era que os
alunos pudessem brincar entre eles mesmos, não era uma gincana competitiva, mas sim de
interação.

Desenvolvimento

Para o Programa do PIBID iremos trabalhar com um Projeto voltado ao Meio

Ambiente, elaborado por nós pibidianas: Juliane e Taís, cujo tema é: “Adote uma plantinha”.
Esse projeto tem duração de trabalho de 3 meses podendo ser estendido de forma contínua e
visa trabalhar com a interdisciplinaridade e o lúdico, o objetivo desse projeto como um todo é
permitir que o aluno compreenda a relação entre o ser humano e a natureza, respeitando e
conservando os bens do meio em que vive e incentivando os demais para tomarem atitudes
que não prejudique futuras gerações. Nos objetivos específicos trabalharemos a conservação
das plantas, a identificação dos tipos de plantas, a sua classificação e as suas características.

No primeiro dia de regência na escola levamos os alunos para a área verde que fica
atrás da escola como citado anteriormente na introdução trata-se de uma escola de zona rural
onde o ambiente é em voltas de chácaras e muitas serras. Pedimos para eles observarem em
sua volta todo o ambiente em que estavam no final sentaríamos em roda para apresentarmos o
nosso projeto e como irá proceder cada etapa do mesmo.
 Acontecendo isto tivemos todos os momentos de descontração e ao retornarmos para a
sala entregamos para cada aluno uma folha A4 em branco, caneta colorida e lápis e
solicitamos à eles que relatasse em forma de escrita ou desenho o que entenderam da nossa
discussão. O objetivo dessa aula foi desenvolver a criatividade e a escrita dos alunos em cima
da discussão proposta. Porém muitos dos alunos tiveram uma grande dificuldade de escrever
o que preferiram optar pelo desenho. Na escrita muitos deles ainda têm dificuldade de separar
as palavras, de juntar as palavras, de colocar acento entre outras.

Na segunda regência pedimos para que os alunos levassem uma folha de alguma
árvore que eles conheciam, em seguida cada aluno fez apresentação da sua parte explicando
para os colegas a origem da folha que se tratava. Falamos da importância da folha como parte
que compõe uma planta, no final juntos com os alunos fabricamos um mural para ser exposto
entre os colegas o que proporcionou a troca de conhecimentos entre eles.

Na terceira regência procuramos trabalhar mais a fundamentação teórica com os

alunos, como havia explorados um pouco dos conhecimentos deles achamos necessário
trabalhar a nossa fundamentação de acordo com a capacidade de desenvolvimento deles.
Fizemos uma roda de conversa com os alunos para explicar sobre o Reino das plantas e sua
relação com o meio ambiente. Em seguida pedimos para eles falarem tudo que eles tinham
abstraído das primeiras aulas até o exato momento colocando seus pontos positivos e
negativos.

Na quarta regência foi dado um vídeo que tratava da conservação e como fazer mudas
de Pequi, o vídeo trata de uma matéria do globo rural onde o biólogo do EMBRAPA Felipe
Ribeiro mostra todo o procedimento com relação ao plantio. Após os alunos assistirem o
vídeo, lermos uma lenda sobre o fruto do cerrado e pedimos para que os alunos criassem sua
própria lenda de acordo com a lenda lida por nós professoras pibidianas, trabalhamos sobre o
fruto do cerrado de forma que os alunos compreendessem um pouco da história e lendas do
Pequi, e construíssem suas próprias lendas/histórias.

Na quinta regência foi à vez do pé de Ipê trabalhamos da mesma metodologia do pé de

pequi, com exposição de slides que mostravam a eles as diferentes flores e cores dos ipês,
pois ao nosso pensar o aluno ao assistir os vídeos propostos pegariam como lição e seria base
e exemplos para seus trabalhos como estudantes. Com referência nesses estudos citado acima
trabalhamos a música do Cantor e Compositor Genésio do Tocantins: Tocante Tocantins.
 A partir da quinta regência iremos trabalhar a música “Tocante Tocantins” para
apresentação da nossa culminância na escola Monsenhor, e a verbalização dos versos escritos
pelos próprios alunos sobre o Pequi e o Ipê.

Na Escola Monsenhor iniciamos com a apresentação com três perguntas, O que

sabem? O que queremos descobrir e Como vamos descobrir? Solicitamos que as crianças
escrevessem sobre os conhecimentos que tinham sobre o cerrado. Uma sondagem necessária
para desenvolvermos melhor o projeto. Nas respostas que as crianças deram foi possível
perceber que não conheciam o que é o cerrado.

Nos encontros seguintes, continuamos a conversar sobre o cerrado, explicando para

elas que moramos nele. Falamos das suas características e apresentamos vídeos animados, que
é apresentado pelos Os guardiões da biosfera, o qual tem algumas crianças que são levadas
para o cerrado para salva-lo da destruição. Também levamos um vídeo que mostravam como
é o cerrado, quais estados fazem parte e suas características, e o que está prejudicando o
cerrado brasileiro. As imagens também foram importantes para que as crianças pudessem
reconhecer a paisagem local e tentarem compreender sobre o ambiente que estamos
estudando, bem como animais que se encontram no cerrado.

Para que pudessem assimilar melhor sobre o projeto, solicitávamos com frequência
que as crianças fizessem pesquisas sobre o que eles iriam tendo curiosidade para saberem,
situação que as fizeram conhecerem mais o cerrado, sem que ficássemos respondendo todas
as dúvidas que tinham. Elaboramos um livro para que cada criança pudesse escrever sobre as
descobertas que fizessem, e sobre assuntos que achassem interessantes e importantes para
cada uma delas.

Considerações Finais
Cada atividade proposta para os alunos foi um desafio tanto para eles, quanto para nós
pibidianas, mas também aprendemos muito durante cada vivência em sala de aula, os
trabalhos elaborados foram bem intencionados com o objetivo de acrescentar nos conteúdos
de uma maneira que os alunos pudessem desenvolver e colocar em pratica seu aprendizado e
foi justamente isso que sucedeu, aos poucos percebemos que eles despertaram suas
curiosidades.
Essa experiência de trabalhar na escola, com um projeto a seguir é muito mais
prazeroso, pois vemos a necessidade de cada criança e procuramos fazer nosso planejamento
seguindo os eixos das temáticas voltadas para o projeto de modo que possa atender os alunos,
onde podemos fazer um subprojeto para seguir com as aulas, essa experiência em sala para
nós acadêmicos da licenciatura em Pedagogia é muito rica, aprendemos que a escola é uma
teia, ou seja, um conhecimento depende de outro conhecimento, um sujeito depende do outro
sujeito e assim fazermos uma sociedade, com a ajuda de todos e participação.
Realizar essa atividade na Escola Monsenhor foi uma oportunidade importante para
nós pibidianas conhecermos mais sobre o nosso local de convivência bem como observar o
quanto as crianças puderam aprender sobre um assunto importante que faz parte do convívio
delas. As crianças demonstram animação em falar sobre o assunto, o que antes elas não
tinham ideia, hoje elas sabem falar sem se questionarem do que se trata. O interesse da
maioria para pesquisar e trazer curiosidades novas é motivador para nós.
As crianças do terceiro ano chegaram na segunda fase do ensino fundamental
dominando com mais facilidade sobre o cerrado e já sabendo alguns biomas existentes no
Brasil, bem como com a oportunidade de conservar melhor o local em que vivem, já sabendo
das consequências que estão atualmente. Saber preservar, saber cuidar é uma educação que é
necessária a todo o tempo nas redes de ensino, educar a criança e o adulto é preciso sempre.
Se não cuidarmos de meio em que vivemos, quem fará isso por nós? É com esse sentido que
devemos passar o conhecimento para os nossos alunos, precisamos conhecer e cuidar do local
em que vivemos.

Referências
CHAVES, Juliane Cristine da Silva; Figueiredo, BRITO, Tais Ferreira de. Diário de Bordo de
acadêmicas do Pibid. Palmas –TO. 2017.

Nome do texto ou vídeo. Disponível em < http:// www.veraseleto.com.br>acessado em

27/03/2017.

Disponível em <https://youtu.be/8aaCUFRnrSw >acessado em 10/04/2017.

Disponível em <https://www.youtube.com/watch?v=bets2fndw4u> acessado em 17/04/2017.

ROCHA, Ruth Machado Louzada. Quando a Escola é de Vidro; com Ilustrações de Walter
Ono. São Paulo: Ed. Salamandra. 2013.

Referencial Pedagógico para Educação Infantil do Município de Palmas. Uma Construção

Participativa, Democrática e Dialógica. Palmas – TO. Nov,2012.
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI). Vol. l. Brasília – DF.1998.
SILVA, Wagner Rodrigues; FERNANDES, Elizangela da Rocha; FIGUERAS, Monique
Wermuth. Gêneros Discursivos em Atividades de Iniciação Cientifica com Alunos da Escola
Básica. Palmas -TO: Universidade Federal do Tocantins – UFT. 2017 (Inédito).
 INTERPRETAÇÃO DE UMA RESERVA AMBIENTAL À LUZ DA
COMPLEXIDADE
Regina Célia Alves da Cunha1
Monik da Silveira Suçuarana2
Aguinalda Avelina de Souza Miranda3
Marcelo Levy Marques4
Vanilda Luzia da Silva5
Maria da Glória G. Queiroz Machado6
Nilton Matias Barreto Junior7
João Henrique Suanno8

Sala 1

Resumo: O objetivo deste texto é relatar sobre um projeto „Interpretação de uma reserva ambiental‟ realizado no
1º semestre de 2017 no Instituto Tecnológico de Goiás Senador Onofre Quinan no município de Anápolis- GO, o
qual está respaldado à luz da Teoria da Complexidade e os conceitos em torno de Educação Ambiental e
Interpretação Ambiental. Trata-se de um projeto em andamento, que visa a conscientização do corpo discente de
um curso técnico em Meio Ambiente, levando em consideração a extensão desse propósito aos outros alunos do
instituto como à comunidade local. Considera-se a importância de projetos que visem incluir no currículo a
educação e a conscientização ambiental com o intuito não só de aproximação e sustentabilidade do meio, como a
ideia de pertencimento à Terra como cidadãos planetários.

Palavras-chave: Educação Ambiental.

1
Mestra em Educação, Linguagem e Tecnologia- UEG, sob orientação do Dr. João Henrique Suanno, Phd.
Especialista em Ensino e Aprendizagem da Língua Inglesa-UEG e especialista em Gestão de Pessoas, Psicologia
Organizacional e Coaching- Faculdade Católica de Anápolis. Graduada e licenciada em Psicologia- UCG.
2
Mestra em Ecologia e Manejo de Recursos Naturais- UFA. Licenciada em Ciências Biológicas- UFA.
3
Especialista em Tratamento e disposição de resíduos sólidos e líquidos-UFG. Licenciada em Química- UEG.
4
Licenciado em Ciências Biológicas.
5
Especialista em Tecnologias Aplicadas ao Ensino de Biologia-UFG. Licenciada em Química-UVA.
6
Especialista em Docência Superior- Faculdade Católica de Anápolis. Licenciada em Ciências Biológicas-UFG.
7
Especialista em Pericia Ambiental- Faculdade Católica de Anápolis. Licenciado em Ciências Biológicas-UEG.
8
Pós-Doutor em Educação pela Universidade de Barcelona – UB/ES. Doutor em Educação pela Universidade
Católica de Brasília – UCB/DF. Mestre Educação pela Universidad de La Habana/Cuba revalidado pela
Pontifícia Universidade Católica de Goiás – PUC/GO. Psicólogo – PUC/GO. Psicopedagogo –
PUC/GO. Professor titular da Universidade Estadual de Goiás. Professor do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensu Mestrado Interdisciplinar em Educação, Linguagem e Tecnologias – MIELT/UEG. Membro da Rede
Internacional de Escolas Criativas – RIEC/UB-ES e RIEC-Brasil. Membro do Grupo de Pesquisa Ecologia dos
Saberes e Transdisciplinaridade – ECOTRANSD/CNPq, coordenado pela Profa. Dra. Maria Cândida Moraes.
Membro e pesquisador colaborador no projeto “Docência Transdisciplinar: a complexidade de uma prática a ser
construída a partir de cenários e redes de aprendizagem integrada e ecoformadora” – CNPq. Membro do Grupo
de Pesquisa em Rede Internacional de Escolas Criativas – UFT/TO. Professor, Pesquisador, Palestrante e
Conferencista. Investigador sobre Criatividade, Inovação, Escolas Criativas, Ecoformação, Transdisciplinaridade
e outros. Autor e coautor de vários capítulos de livros e artigos publicados nacional e internacionalmente.
[email protected]
Introdução
O presente trabalho refere-se a descrição do plano de ação, intitulado, „Interpretação
de uma reserva ambiental‟ composto por um conjunto de práticas pedagógicas direcionadas
aos alunos dos cursos técnicos em um Instituto localizado no município de Anápolis- Go, no
Distrito Agroindustrial de Anápolis- DAIA.
A vivência de algumas atividades comumente propostas no cotidiano curricular dos
cursos técnicos, como visitas à indústrias, as quais visam oferecer a vivência desse
profissional no seu campo de atuação e projetos interdisciplinares direcionados pelo
colegiado, despertou a busca em oferecer uma ampliação pessoal e profissional desses
cursistas no que tange à pesquisa, à educação e à interpretação ambiental, utilizando a reserva
florestal localizada em torno do Instituto.
Diante de tal situação, envolveram-se no projeto professores da área de biologia,
química e psicologia seguindo com o objetivo proposto pelo projeto que visa conhecer,
pesquisar e interpretar a biodiversidade e os recursos naturais da reserva, de tal modo que essa
ação se desdobre em uma promoção de vivências ambientais, como aulas de campo,
treinamentos, e a exploração da área com o intuito de promover uma iniciação científica, uma
educação ambiental interdisciplinar para todos os cursistas da instituição e a comunidade de
modo geral, como também o despertar da visão do cidadão planetário. Diante do objetivo
proposto, os professores intencionaram em ações que fujam de uma educação conservadora,
para uma transformadora, emancipatória e crítica, além de contribuir com uma interação entre
alunos e professores com vistas à ampliação do conhecimento e universo cultural entre os
participantes do projeto e que essa se estenda à comunidade. Vemos nessa intencionalidade
um favorecimento da autonomia do sujeito participante em pesquisar, refletir, provocar
questionamentos e agir, que por conseguinte reflete como condição importante para se viver
nos dias atuais.
Em tempos contemporâneos, grandes são desafios que a sociedade enfrenta
direcionado à preservação da natureza. Em conformidade com Batalloso Navas (2013), a
formação tende a priorizar conhecimentos já desenvolvidos e assim repeti-los, apresentando
lacunas, sem preocupar com novas maneiras de integrar diferentes ações frente aos desafios
planetários encontrados. A urgência da questão socioambiental não apenas refere à natureza,
mas aos homens em relação entre si e com a sociedade e a natureza se mostra como
oportunidade de repensar a educação. E ainda com Suanno J.H (2016) os novos contextos
educacionais devem se voltar a formar cidadãos que entenda a necessidade de convivência
ética e responsável com as outras pessoas e com todos os tipos de ambientes em que vivemos,
favorecendo dentro de um meio acadêmico a auto-formação, a partir de uma conscientização
acerca de valores adquiridos por meio da hetero-ecoformação.
Desse modo apoiamos na Teoria da Complexidade, juntamente com o conceito da
Interpretação Ambiental para fundamentar as ações do projeto com a tentativa de ampliar
visões sobre a cidadania planetária, o pensamento complexo e a sustentabilidade da vida.

A Complexidade e a Interpretação Ambiental

Há um alerta feito por Morin (2015), autor da Teoria da Complexidade, ao

encontrarmos em um mundo que abriga uma população planetária, e como ele mesmo nomeia
“comunidade de destino” (p. 142). Segundo o autor a cidadania planetária se deve as ações,
fenômenos, catástrofe, acometidas na terra, ao designarem uma reação ao todo restante, como
um processo recursivo que ecoa cedo ou tarde, de uma forma ou outra. Portanto, somos
responsáveis por essas ações independentemente de onde estamos, precisamos questioná-las e
pensar sobre suas implicações, não só como uma causa e efeito, mas uma complexidade de
arranjos que as próprias consequências alimentam outras. Problematizar o mundo, o homem,
a natureza, a razão e todas as suas formas, se faz necessário, de modo que busquemos a
compreensão do vínculo entre a unidade e a diversidade humana (MORIN, 2015), uma
integração entre a tríade humano, natureza e sociedade ao buscar a comunidade de destino
como ele revela:
Devemos rejeitar esse humanismo arrogante, porque sabemos, de agora em
diante, que qualquer vontade de dominar a natureza degrada, não apenas essa
natureza, mas também nossa humanidade, inseparavelmente ligada a ela, que
depende dela ainda mais do que ela de nós. A outra face do humanismo é a
do valor e da dignidade de todo ser humano, qualquer que seja ele, venha de
onde vier. É esse humanismo que devemos não apenas assumir, mas também
propagar nesta era planetária, em que toda a humanidade vive uma
comunidade de destino (MORIN, 2011, p.11).

Apoiamos na ideia de Morin (2003, p. 65), em que a educação possibilite o encontro

entre “ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver e ensinar a se tornar cidadão”; e
juntamente com Josso (2004, p. 9), a docência ao assumir um “novo olhar ultrapassa a
concepção escolar de formação, pois pode tomar consciência da enorme quantidade de
experiências que cada um vive, de onde tira lições e aprende coisas.” Ensinar a ser um
humano, considerando sua natureza, é aprofundar em ações que o revelem quem ele é, e qual
o sentido em assumir como um cidadão planetário, consciente de suas ações e a repercussão
das mesmas, vivendo e aprendendo com o outro e o meio.
 Para tanto, viver a cidadania planetária é encontrar-se aberto ao diálogo com
diferentes realidades, assim, infere abrir pontes para outros conhecimentos, à medida em que
se faz necessário o diálogo com as emergências atuais, como também com os sentimentos e
emoções e abrir-se para a resolução de conflitos. Com esses diálogos ocorrem a sensibilidade
da escuta, e também provocam sensações que geram envolvimento no aprendizado e assim se
pode impregnar de sentido o cotidiano da vida (MORAES, 2008), e porque não dizer o
sentido da vida.
A importância desse diálogo revela-se na questão da emancipação, sobre a qual Morin
(2007) enfatizam que o ser humano não consegue emancipar-se sozinho, mas com os outros e
com os ambientes que estão inseridos, abarrotados de conhecimentos e culturas. O ser
humano se faz em um processo de homonização que, segundo Morin (2011) é onde se dá a
complexificação social, com o surgimento da linguagem e ao mesmo tempo a constituição da
cultura, a aquisição de saberes, do fazer, as crenças e os mitos. Por isso a importância de
implantar projetos que estão epistemologicamente ligados à esse pensamento e mais do que
implantá-los é buscar a vivência de experiências que fogem dos currículos fechados, aulas
com carteiras enfileiradas, para um momento empírico e de descobertas.
Neste momento o professor é o condutor deste caminho, permite-se posicionar sem
nada impor, desperta interesses configurando um processo aberto dialógico, que em suas
propostas visem um princípio hologramático do pensamento complexo, onde “o todo se
encontra presente no interior das partes (p. 84)”, ou seja os pensamentos estejam abertos à
uma diversidade de conhecimento em busca de uma compreensão complexa sobre a realidade,
em que cada saber não se faça mais importante que o outro, mas que as dificuldades
apresentadas por cada um deles em explicar a realidade, passa a ser uma ponte entre os
saberes e oportunizem diferentes leituras para seus participantes.
Há, portanto, uma abertura para reconhecimentos recíprocos entre alunos, professores,
conhecimentos, uma (re)construção de ideias pelo reconhecimento de que o outro é diferente,
compreende diferente, e que os pensamentos contraditórios entre diversos ponto de vistas
despertam para questionamentos e incertezas sobre o conhecimentos, assim permite a
complementaridade entre eles, o que um não consegue sozinho, o outro permite ampliar a
visão.
O fazer docente instiga metapontos de vistas ao exercitar autocríticas, surgindo assim
posicionamentos éticos e conscientizadores, o que para Carvalho (2008, p. 8) é algo
fundamental para a educação do futuro: a ética da compreensão planetária deve ser assumida
como valor universal, “não um catálogo de métodos e regras, mas uma vivência relacional
cotidiana a ser elaborada as duras penas diante da crueldade do mundo e do mal-estar
civilizatório”. É necessário a compreensão de ações deliberadas por aqueles que creem em
uma cultura de paz, solidariedade e uma consolidação de democracia. Uma colaboração entre
as culturas existentes que vão de encontro com ações efetivas ao planeta.
Por isso, aliado ao pensamento Complexo, o projeto buscou a interpretação ambiental
que segundo (VASCONCELLOS, 2006) é uma comunicação, que visa revelar aos
participantes dados e informações sobre determinado lugar, como uma tentativa de promover
a educação ambiental, a partir de conhecimentos e paixões particulares de quem a realiza. Não
só levanta as informações, mas abre para uma experiência emocionante e provocativa ao
entrar em contato com o ambiente proposto. A interpretação ambiental busca como resultado
a conexão com ideias e realidades que são apresentadas aos seus participantes como uma
tomada de consciência e o despertar de conservação e preservação sobre o patrimônio que
lhes foi apresentado.
Assim percebemos que de fato a Interpretação Ambiental é uma ferramenta importante
para a Educação Ambiental, pois instiga a sensibilidade ao experenciar sensações que se
fazem distantes do meio urbano, criando a compreensão real da natureza, o que pode gerar
uma transformação ética em prol das questões ambientais, sendo que segundo Sato (2003) são
objetivos essenciais para uma educação ambiental.

O projeto e seus caminhos

O primeiro passo do projeto, após os professores juntamente com os alunos se

certificarem dos objetivos, foi a entrada na reserva e o levantamento e reconhecimento da
área, reserva ambiental pertencente ao Instituto Tecnológico de Goiás, identificando os
elementos naturais relevantes que se encontram no local como: vegetais, animais, recurso
hídrico, solo e outros. A entrada na reserva foi realizada através de uma trilha, que foi
construída pelos professores envolvidos, a qual é chamada de picada.
Posteriormente, ocorreu a entrada na reserva com os alunos iniciou com uma
apresentação de sensibilização sobre a importância da Educação Ambiental para a construção
de valores pautados no respeito com a natureza (MORALES et al, 2012). Logo após, os
alunos do curso Técnico em Meio Ambiente e os professores reuniram-se para uma visita “in
loco” na reserva. As ações foram focadas no primeiro momento, com realizações de
dinâmicas que permitiram à esses alunos ao se concentrarem nos barulhos da floresta e
tentarem não ouvir os barulhos externos, ao considerar que estamos em um Distrito
Agroindustrial. Os alunos tiveram a oportunidade de expor suas opiniões, sensações e
contribuições ao planejamento para os demais visitantes, assim como a identificação dos
elementos e supostas vivências que serão praticadas pelos futuros visitantes, definindo a trilha
com seus respectivos pontos de parada.
O primeiro ponto localiza-se logo na entrada da floresta, onde se encontra uma
importante árvore do Cerrado, o angico. Nesse ponto a intenção é abordar temas como o
efeito de borda, características do ecossistema local e organismos bioindicadores da qualidade
do ar (liquens).
A segunda parada está próximo de uma árvore de grande porte e importante, a canela.
Essa árvore é utilizada para falar sobre a importância do equilíbrio ecológico e da preservação
da mata nativa. Nesse ponto, o espaço sugestiona a possibilidade dos visitantes se
organizarem em círculo, permitindo a reflexão sobre a realidade que encontra-se ao redor, de
modo que provoquem a sensibilização com questões relacionadas ao meio ambiente. Enfatiza-
se a importância de conhecer esta natureza para entender que ela é um patrimônio de todos e
deve ser respeitada e preservada, pois cuidamos apenas daquilo que conhecemos
(SENICIATO E CAVASSAN, 2004).
Continuando o caminho, o trecho percorrido apresenta algumas dificuldades por ser
bastante íngreme. Neste momento, é dado a orientação em dar as mãos para percorrer o
caminho, assim busca demonstrar a importância da união para superar as dificuldades, onde
oportuniza trabalhar as relações humanas, salientando o cuidar um com o outro.
Outro ponto escolhido próximo à uma nascente, um importante rio da região, Caldas,
no qual os professores explicaram sobre o tipo de vegetação presente nesta região, que é
diferente da vegetação de interior e da borda da floresta. Devido o local ser de difícil acesso e
a fim de evitar maiores impactos na região, os visitantes devem se dividir em grupos ao
aproximaram da nascente, ou seja, em momentos diferentes. Neste momento enfatiza-se ao
visitante a importância da área visitada para a preservação da nascente.
Após a primeira visita na trilha, os alunos do curso Técnico em Meio Ambiente,
orientados pelos professores, foram planejados algumas estratégias para a sensibilização
ambiental aos futuros visitantes da trilha ecológica, que serão os alunos dos outros cursos e a
comunidade local. Além disso, os alunos contaram com a ajuda de um professor especialista
Neivaldo de Souza Dias, ao ministrar uma palestra sobre a conscientização ambiental voltada
ao bioma cerrado, o que facilitou a identificação de algumas espécies da flora presentes na
floresta e com base nesses dados, prepararam placas informativas que foram instaladas na
floresta.
 Seguiu-se para a outra etapa deste projeto envolvendo os professores e o corpo
discente dos outros cursos da instituição. Neste momento, os alunos do curso Técnico em
Meio Ambiente, já preparados e com o acompanhamento dos professores, conduziram as
demais turmas em visitas na trilha ecológica. Em dois dias, três turmas realizaram as visitas.
Antes da entrada na trilha, os alunos receberam as devidas recomendações, como também
uma prévia sobre a sensibilização ao adentrar no ambiente, na tentativa que tudo ocorresse
bem. Durante a trilha foram feitos os pontos de parada, nos quais os alunos do curso Técnico
em Meio Ambiente tiveram a oportunidade de acrescentar outros temas importantes nas
discussões, além de dinâmicas preparadas previamente para promover a sensibilização e
educação ambiental dos visitantes. Observou-se que os visitantes, motivados pelos
condutores, participaram das discussões levantadas.
Ao final da trilha cada visitante recebeu um questionário composto de perguntas
abertas. Os dados coletados a partir dos questionários serão utilizados para fins técnicos e
científicos, avaliando a percepção e opinião dos alunos em relação à trilha visitada e à
preservação destas áreas.
Percebe-se por meio das atividades desenvolvidas até o momento que os resultados
foram positivos. Os participantes mostraram-se empolgados e sensibilizados pelos aspectos
destacados pelos condutores da trilha. Todos os organizadores deste projeto visam sua
continuação e aperfeiçoamento, contribuindo para a melhor formação além do aprimoramento
entre os alunos, professores e todos os envolvidos. Pretende-se envolver a comunidade local
nas atividades desenvolvidas, buscando levar o conhecimento e a sensibilização ambiental à
um alcance maior de pessoas.

Considerações iniciais
Entendemos que essas ações são pequenos passos para o alcance de um conhecimento
maior, fugindo de um modismo, ou configurações de uma posição capitalista, mas com o
intuito de provocar, instigar no outro uma abertura para questões socioambientais em que o
homem é o agente transformador de suas relações com a natureza e sociedade. Diante disso,
concordamos com Gadotti (2000) que:
"... a ecopedagogia não é uma pedagogia a mais, ao lado de outras pedagogias. Ela
só tem sentido como projeto alternativo global onde a preocupação não está apenas
na preservação da natureza (Ecologia Natural) ou no impacto das sociedades
humanas sobre os ambientes naturais (Ecologia Social), mas num novo modelo de
civilização sustentável do ponto de vista ecológico (Ecologia Integral) que implica
uma mudança nas estruturas econômicas, sociais e culturais. Ela está ligada,
portanto, a um projeto utópico: mudar as relações humanas, sociais e ambientais que
 temos hoje. Aqui está o sentido profundo da Ecopedagogia, ou de uma Pedagogia
da Terra, como a chamamos." (GADOTTI, 2000).

A busca por ampliar reflexões e consequentemente ações, não só à sustentabilidade,

mas a relação saudável com o meio ambiente e um sentido profundo em relação a nossa
existência, o nosso cotidiano e o que está intimamente ligado ao futuro da nossa humanidade
e da nossa casa: a terra.
A importância de projetos que estenda a comunidade se dá pela importância de revisão
curricular vinculada a uma formação de indivíduos planetários, pertencentes à humanidade.
Uma reorientação de nossa visão de mundo, uma re-educação para vivermos numa
comunidade que é local e global ao mesmo tempo.

Referências
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princípios. In: MORAES, Maria Candida e BATALLOSO NAVAS, Juan Miguel (orgs.).
Complexidade e transdisciplinaridade em educação: Teoria e prática docente. Rio de
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Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

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2012.

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MORIN, Edgar. La Vía. Para el futuro de la humanidade. Tradução Núria Petit Fontseré.
Barcelona: Paidós, 2011.

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Carvalho e Mariza Perassi Bosco. Porto Alegre: Sulina, 2015.
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aprendizagem em Ciências: um estudo com alunos do ensino fundamental. Ciência e
Educação, 10(1), p. 133-147, 2004.

SUANNO, João Henrique. Emoção, cognição e corporeidade: os sete saberes necessários à

educação do futuro na sala de aula do presente. In: Razão sensível e complexidade na
formação de professores: desafios transdisciplinares. Org. Marilza Vanessa Rosa; Carla
Conti Freitas- Anápolis: Editora UEG, 2016.
 JOGANDO COM O ESPAÇO DA ESCOLA

Lethiza Carvalho Ferreira1

Renata Ferreira da Silva2
Sala 3

RESUMO: O presente artigo explora o espaço escolar numa tentativa de relacioná-lo aos conceitos de jogo e
brincadeira de Huizinga (2012). Como jogar com os espaços ociosos? A escrita inspirou-se numa pesquisa
exploratória, descrevendo e capturando imagens fotográficas de espaços escolares. Minha tentativa foi pensar o
espaço escolar, sua relação com o jogo, e pensar também hipóteses sobre como o teatro pode jogar com o
espaço. Através desta exploração percebi o espaço com outros olhares. Eles podem ser vistos e ocupados com
novas experiências, novas histórias. Trago como proposta tornar o jogo a base propriamente social, em que o
indivíduo vivencie a escola e seus espaços.

Palavras-chave: Escola, Espaço e Jogo.

Introdução: ganhando espaço

“brincar é o (...) modo de ser da criança e a brincadeira

é a sua maneira de experienciar-se e construir-se”.
Marina Marcondes

Este artigo surge como um estudo a partir destas inquietações, que se revelaram
durante as observações nos Estágios Supervisionados do curso de Teatro - Licenciatura3 e no
Pibid4 - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Tais observações tornaram-
se explorações sobre o espaço escolar realizadas de forma descritiva a partir de impressões e
capturas fotográficas.

1
UFT - Universidade Federal do Tocantis. Licenciada em Teatro.E-mail: [email protected]
2
UFT. Universidade Federal do Tocantins. Professora Adjunta do curso de Licenciatura em Teatro. E-
mail:[email protected]
3
O Estágio Obrigatório I3 realizado no primeiro semestre de 2014 o qual chamamos de estágio de observação, o
mesmo foi realizado no Ensino Fundamental, nas turmas de 1ª, 5ª, 6ª e 8ª série, com oito encontros na escola. O
Estágio Obrigatório II3 minha primeira regência, aconteceu no segundo semestre de 2014, no Ensino Fundamental, nas
turmas de 2ª e 7ª série, com seis encontros na escola. Ambos os estágios foi realizado na ETI - Escola de Tempo
Integral Caroline Campelo Cruz Da Silva, situada na cidade de Palmas -TO, região sul. A experiência do estágio III
aconteceu no primeiro semestre de 2015, Ensino Médio, turma do 1º ano, com quatro encontros, no Colégio Girassol
de Tempo Integral Rachel de Queiroz situada na cidade de Palmas - TO, região sul.
4
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência de Licenciatura em Teatro, na Universidade Federal do
Tocantins - UFT campus de Palmas - TO, tem como objetivo trabalhar teatralidades contemporâneas na escola. E
possibilita a nós estudantes, uma vivência imediata com a sala de aula ligando nosso aprendizado com a academia e a
prática escolar. Acontece desde 2014, e tem parceria com três escolas. Aqui relato somente uma dessas escolas, que
desenvolvo o projeto. Na escola subdividimos o grupo de pibidianos em duplas, eu e minha dupla trabalhamos na
turma do 6º ano, contendo 35 alunos, com idade entre 11 e 12 anos. Encontramos uma vez na semana com os alunos,
no turno de aula.
 A partir de então, relacionei este espaço com o conceito de jogo iniciando meu
estudo com alguns interlocutores, especialmente Huizinga (2012) com o texto “Homo
Ludens”, o qual diz que a criança brinca porque gosta de brincar, “e é dessa maneira que
reside sua liberdade”. Para o autor o jogo e a brincadeira têm significados parecidos, pois
ambos têm caráter de não seriedade, capaz de envolver e gerar prazer. O autor ainda comenta
que o jogo acontece na criação do pensamento, na descoberta de si mesmo, na chance de
experimentar, de criar e mudar o mundo onde se apresenta o lúdico.
O brincar é diferente da língua falada, não precisa de um tradutor, basta imaginar.
Quando se imagina não precisa explicar que sua caneta é um avião, quando se dá significado
ao objeto com ação, ela se transmite diretamente. E essa capacidade de imaginar do ser é algo
extraordinário. Será que os espaços das escolas podem ser imaginados?
Brincar o espaço escolar reinventá-lo tornou-se um desejo. Para tanto, necessitava
expandir meu olhar e explorá-lo. Mas de que forma?

Procedimentos metodológicos: uma maneira de ver

Como ferramenta de trabalho, utilizo descrições e fotografias, tiradas junto a

explorações realizadas nas escolas. Comecei a observar as atitudes dos alunos em sala e fora
da sala, e a importância desse espaço para eles. Surgiu então ideia de fotografar os espaços
existentes na sala de aula e fora dela.
Com o passar do tempo, comecei a fotografar momentos diversos, tanto das aulas,
como do cotidiano dos alunos na escola. A princípio eram apenas imagens, que registravam
seus cotidianos. Passei então a jogar e brincar com as imagens que iam surgindo no cotidiano.
Como por exemplo, como era o corpo deles quando ficavam parados para conversar enquanto
estavam no corredor?
Nos registos fotográficos, olho essa questão do encontro deles com o outro e com
o espaço. A partir disso, comecei a criar situações diferentes para o ambiente, e pensar no
jogo e o sentido do brincar, como algo agradável para esses espaços. Mas, uma preocupação!
Como reagiriam diante das atividades propostas, fora de sala de aula?
Desta forma, analiso aqui as imagens fotográficas de uma destas escolas, a Escola
Municipal Aurélio Buarque de Holanda. Minha tentativa foi pensar imageticamente as
problemáticas do espaço da escola, sua relação do espaço com o jogo, e pensar hipóteses
sobre como o teatro pode jogar com ele.
Desenvolvimento: explorações

Através de algumas observações, surgiram questionamentos sobre o uso do

espaço da escola. O primeiro questionamento foi: porque os alunos não brincam livremente
nos espaços da escola? Porque eles brincam somente nos momentos e espaços específicos?
A escola tem espaços abertos, onde é possível circular, percorrer de um lado para
outro, mas está cheia de limitações. Um exemplo é quando há uma aula vaga, os alunos não
podem circular pela escola, devem permanecer em sala de aula, fazendo algum dever, ou se
permitido podem usar o espaço de recreação. Não podem circular pelos demais espaços, como
corredor, escadas, portão, para não haver desordem e tumultos.
Percebi que o brincar é nato nas crianças, está presente em diversas situações.
Elas brincam a todo momento, seja quando estão correndo, sentadas nas carteiras ou
enfileiradas esperando o momento de sair da sala.
Mas observar o espaço era algo que me capturava. Com isso me perguntava: o que
queria observar do espaço da escola. De que forma posso observar? Essa observação foi um
processo de aprendizado também, pois a partir dela surgiam minhas inquietações, que era
buscar um olhar além.

Exploração I

Ao chegar à escola na qual realizei o estágio obrigatório I e II, comecei a observar

ainda melhor os espaços, como corredores, calçadas, pátios, entradas, muros desejando que
fossem preenchidos não somente quando os alunos passassem por eles, mas sentia a
necessidade de fazer com que seus corpos tivessem uma relação melhor a partir do momento
que entram no espaço da escola, pois esse lugar lhes pertence.
Já na experiência durante o estágio III, com estudantes do Ensino médio percebi
que a escola possuía um espaço amplo, com salas de aulas adaptadas para ares climatizados,
(mas somente o ventilador era ligado), laboratório de informática, biblioteca, quadra de
esporte descoberta, refeitório, cozinha, banheiros, almoxarifado, pátio coberto.
O processo não foi diferente da experiência da escola do “Ensino Fundamental”.
Me deparei novamente com esta triste realidade do espaço. Mas algo bom, que pude perceber,
que os alunos das séries iniciais (menores), no momento do intervalo, conseguem subverter
um pouco esta ordem movendo-se nos fundos da escola, becos e na quadra de esporte.
Exploração II

Durante o projeto Pibid, observei atentamente o espaço da - escola Aurélio

Buarque que está situada na região sul de Palmas-TO. Observando esse novo espaço, os
alunos utilizavam-se dos espaços como um local de passagem tanto de traslado como de
tempo, do que ocupavam aquele ambiente. Sendo assim os espaços para recreação se
limitavam somente a quadra, ao gramado e etc.
Quando escrevo aqui minhas observações, não quero generalizar dizendo que
todas as escolas são assim, (acredito e torço para que haja escolas que permitam seus alunos
usufruir dos diversos espaços). Mas conto aqui minha realidade, e o que vivenciei tanto nos
estágios como no projeto do Pibid.
Chegamos então às observações do espaço a partir da captura imagética. Coloco
aqui imagens dos espaços da escola, e descrevo o percurso de uma aula do projeto Pibid, em
que os alunos saem da sala de aula, para explorar os espaços da escola. Espaços esses que eles
já conhecem, com a aula eles caminham, exploram preenchem esses espaços com seus corpos.

Imagem 1: “O lugar do encontro”

Ao chegar à escola me deparei com um lugar simples e aconchegante. A escola é

envolta de muros, com portões totalmente fechados havendo apenas uma pequena abertura na
porta de entrada, para o guarda conferir quem entra. As salas têm aberturas na lateral, com
janelas bem grandes.
A escola conta com salas de aulas convencionais, quadra de esporte coberta,
biblioteca, refeitório com cozinha, laboratório de informática e acessibilidade. Possui
corredores, e as salas são dividas em dois blocos, uma para as séries iniciais e outra para as
séries finais. O espaço não se compõe somente de salas de aulas, mas de espaços de lazer bem
amplos, tais como, um pequeno jardim, com bancos parecidos com o das praças.
 Pude perceber que cada aluno pertence e vive em espaços diferentes. Uns vivem
em espaços restritos, como apartamentos e outros em espaços amplos, como ambiente rural.
Tanto um como o outro, ao chegarem à escola precisam se habituar ao espaço escolar. Sendo
assim a escola deve e pode impulsionar possibilidades de prazer: o lugar do encontro.

Imagem 2: “Um lugar que lhes pertence”

Ao caminhar, os exploradores passam por um beco nos fundos da biblioteca, que

dá acesso ao outro bloco da escola, em que ficam as crianças das séries iniciais. Nesse espaço,
há um gramado e rameiras plantadas nos pés do muro. Eles observam, tocam no muro pintado
de azul, caminham enfileirados, percebem que no meio do muro há uma torneira com uma
grande mangueira laranjada enrolada. Conversam uns com os outros como se estivessem
passando ali pela primeira vez. Engraçado pensar isso. Dá pra ver os olhos regalados, os risos,
os braços cruzados mostrando desinteresse. E que tal ao invés de só caminhar, chamar os
alunos a colocar no muro vários copinhos de plásticos com fios ligados um no outro, e
convidar alguém para conversar e brincar de telefone. Já não estaríamos modificando esse
espaço?

Imagem 4: Uma boiada em disparada

Impressionante como os alunos são agitados. Eles gritam, falam alto. Os meninos
gostam de brincar de dar murro, acredito que isso deve ser característica masculina. Outros
alunos são delicadezas puras.
 Eles são livres, brincam, mas em muitos momentos quando usam o espaço que
eles têm para esse brincar “livre”, é visto como problema, desorganização. Se estiverem
correndo, são impedidos, se brincam e se falam alto ou gritam, é falta de educação, não é
comportamento permitido. Percebo que há uma busca incessante por “disciplinamento”.

Imagem 5: Sala de aula (igual coração de mãe cabe todos)

O espaço na sala de aula é pequeno para o número de alunos, o silêncio é

importante, mas falta compreensão de alguns: há muita dispersão e brincadeiras agressivas
nas quais algumas crianças batem e chutam as outras. Há falta de interesse pela atividade por
parte de alguns alunos, alguns não se identificam com a disciplina, ou porque tem vergonha
de se expressarem ou porque falta interesse. Não se levarmos em conta que a escola tem
condições de ser um lugar de soluções, isso requer tempo. Será que nesse espaço de
convivência se pode criar uma proximidade e empatia? Espero que sim, e que o ato de ensinar
e aprender transmita sentido e significado.

Imagem 6: Vazio

Os fundos é o lugar mais vazio da escola. Contêm apenas entulhos de cadeiras no

corredor, areia, tijolos. Um lugar vazio, que precisa ser preenchido? Ou um lugar já cheio de
sentidos? Esse espaço fica na lateral das salas, parece nunca ter sido usado por uma atividade,
ninguém o visita, a não ser os pedreiros que passam por lá. Apesar de compor um belo
cenário, é o lugar mais silencioso da escola, produz um efeito de paz. Parece que aquele
cantinho ficará solitário por um bom tempo, pois sempre haverá tempo para as outras coisas.
Parece-me que ele é apenas “uma entrada para guardar entulhos”.

Jogo

Começando então a conhecer os jogos teatrais5 através dos nossos professores,

percebi sua significação dentro do curso, e principalmente a sua importância para o meu
desenvolvimento e autoconfiança na permanência do curso. Surgiu então o primeiro olhar,
sobre os jogos. O contato com a disciplina foi totalmente diferente do que imaginávamos.
Surgiram os exercícios com suas repetições, a limitação do corpo (devido ser a primeira
prática), aceitação das regras (atenção nas instruções) importância de manter o foco
(condução do jogo), e por fim, participação na avaliação (roda de conversa) no final da aula.
Em outro olhar percebi a necessidade intensa de mudanças no meio escolar.
Atualmente o jogo está sendo utilizado por diversas áreas de conhecimento humano, (vejo
como algo muito bom), mas em parte. Percebo que a grande maioria desconsidera o
significado que o jogo tem a oferecer. Muitos o utilizam como alternativa para solucionar
problemas dentro dos interesses pedagógicos, e necessariamente não como um método, mas
algo que contribui com o equilíbrio de comportamentos.
Não pretendo fazer do jogo um modelo de ensino, mas trazê-lo como
possibilidade de atuação positiva na vida social e melhor participação do indivíduo no
processo de criação e, nesta pesquisa, uma forma de ativar o espaço da escola. Considero o
jogo no teatro uma atividade que potencialmente envolve e sensibiliza não somente
educadores, mas também educandos e comunidade escolar, levando construção de
conhecimento, cidadania, respeito ao próximo e outros.
Quando brincamos nos libertamos do cotidiano, permitimos as regras do jogo sem
ter medo de segui-las, damos lugar à imaginação, ocupamos o espaço. O jogo proporciona um
espaço de liberdade uns com os outros, troca de experiências, conhecimentos e diálogos
podendo haver também, produção coletiva através da colaboração e criatividade de cada um. .
A ideia de jogo, brincar e a brincadeira, faz parte da vida de qualquer ser humano,
seja ele criança ou adulto. Nas crianças pequenas é mais nítida esta dimensão, sua presença é

5
Professores: Daniela Rosante Gomes e Karina Ribeiro Yamamoto. Disciplina: Jogos Teatrais. 5º período. UFT-
Universidade Federal do Tocantins. Segundo semestre de 2013.
mais direta e intensa, pois elas ainda vivem no mundo em que a realidade se mistura com o
fazer de conta.
Segundo Huizinga (2012) a função de jogo para o individuo adulto e responsável,
é algo que facilmente poderia ser dispensado, é algo supérfluo. “Só se torna uma necessidade
urgente na medida em que o prazer por ele provocado o transforma numa necessidade”.
(Huizinga, 2012. p. 10-11).
O espaço existente na escola não é somente dentro da sala de aula, mas todos os
ambientes que a escola oferece, seja um jardim, corredor, escada, muro, calçadas, e etc.
Percebo que por parte dos gestores há uma preocupação enorme com esse espaço.
Preocupação essa que considero mais uma questão estética para manter aspectos de
organização e com uma estrutura externa bonita (como se fosse uma vitrine). Mas falta o
essencial, falta os alunos ocupando esses diversos espaços. Espaços esses que foram criados
para acolhê-los. Como quebrar com tantos disciplinamentos?
Veiga-neto afirma que (2000) “se para vivermos civilizadamente no mundo
moderno é mesmo necessário um mínimo de disciplinamento, então as crianças ainda devem
ir à escola”. Para ele “disciplinar” quer dizer: “procurar impedir que a animalidade prejudique
o caráter humano, tanto no indivíduo como na sociedade”. Ou seja, a disciplina existe para
controlar a “selvageria”.
Querendo ou não, a escola passa a ser um lugar de confinamento para o indivíduo.
O hábito das repetições das regras é visto como atitudes que podem ser mudadas de forma
definitiva no comportamento do aluno. Um exemplo são os regulamentos da escola que
incentiva os educadores à necessidade de segui-lo com maior constância, e sem alterações.
Acredito que a escola deve sim manter seus regulamentos, mas com menos repetições, e que
essas regras sejem mais justas e benéficas para que não se tornam cansativas, e o aluno deixe
de segui-las por desprazer.
Então, ver a escola como lugar de construção social, compreender o seu cotidiano,
e olhar com diferença o indivíduo presente dentro dos espaços, possibilitará a reconstrução do
velho e a construção do novo, mesmo que haja pontos negativos. Mas, se a escola no seu dia a
dia oportunizar a construção de afetos para a ligação com esses espaços, terá papel ativo na
vida social e escolar do aluno.
Ryngaert no texto “O espaço enquadrado”, fala que o espaço deve ser levado em
conta como um elemento do jogo teatral. Quando olhamos para esse espaço como indutor do
jogo, estimulamos elementos da realidade. Então levar o jogo e trabalhar esse espaço, é uma
forma de educar o olhar desse jogador/espectador. Às vezes quando mudamos o ângulo do
espaço, tiramos ou acrescentamos um objeto nesse espaço, podemos perceber que algo se
modifica. Sendo assim podemos alterar esse espaço, espaço esse que nos traz diversas formas,
seja para preencher, solucionar, modificar esses meios que são comuns e grosseiros.

“Por vezes os espaços institucionais onde nos instalamos são excessivamente

carregados de sentido pelos participantes que vivem e trabalham neles. È ainda mais
apaixonante desconstrui-los e aproveitar todos os cruzamentos de sentidos que
aparecem. O jogo é um meio de “recarregar” os espaços”. (RYNGAERT. 2009. p.
128)

Veiga-neto diz que o espaço não está restrito a um simples cenário em que um
corpo registra sua atuação. “Muito mais do que isso, é o próprio corpo que institui e organiza
o espaço, enquanto o espaço dá um "sentido" ao corpo” (Veiga-Neto, 2000, s/p). Ou seja, a
uam relaçõ entre corpo e espaço que muito ainda pode ser explorada por mim.
O corpo preenche os espaços, sem ao mesmo perceber o sentido. Um exemplo,
quando os alunos passam pelo corredor da escola, eles caminham por esse espaço, mas para
eles o único sentido que esse espaço tem é o caminho. Mas se criarmos obstáculos nesse
caminho, ele terá outro sentido, e seus corpos não só estarão preenchendo esse caminho,
como dando um sentido de solução para passar pelos obstáculos.
Vejo o jogo como algo muito importante. É algo que me preocupa, por que percebo
nos adultos uma rejeição pela corporeidade e a capacidade imaginativa dessas crianças. Há
falta de paciência ao lidar com essa rica possibilidade imaginativa.
Considero o jogo como algo motivador, algo que pode levar o brincar para dentro
desse espaço que está cada vez mais cheio de regras, e preenchido com atividades impostas.
Tenho percebido que falta nos educadores/gestores um olhar mais sensível, (não que não
tenha), mas parece que a necessidade de se cumprir metas fala mais alto do que a
sensibilização para se construir um espaço livre, em que se aprende brincando.
Sendo assim não somente ativar o jogo nos espaços com finalidade de diversão, mas
ativar os espaços para que os alunos aprendam a respeitar o espaço um do outro, aprendam as
regras de uma forma natural, sem precisar impô-las. Sendo assim, a finalidade do jogo será
transmitir conhecimento no seu processo de construção, de forma prazerosa e agradável.
Quando ativamos o jogo no espaço da escola, estamos propondo aos alunos uma
atividade com finalidade pedagógica? Então, partir destes vividos e estudos, como pensar o
papel do jogo no espaço escolar? Que tipos de agenciamentos podemos propor? Como então
trabalhar o interesse dos alunos em estar na escola se eles passam a maior parte do tempo
sentados ouvindo, e em seguida são convidados a repetir o que lhes perguntam?
 Preocupo-me com a „motivação‟ em que os alunos sentem ao irem à escola. O que
os move? É por prazer mesmo ou uma demanda social? Obrigados ou não os alunos estão lá.
A partir dessa observação vi que os espaços são diversos, dá para criar várias
situações, não só dentro da sala de aula, mas fora dela. Primeiramente pensar esse espaço e
sua realidade, pensar num ambiente não somente como cenário, mas como parte da
construção de conhecimento, percepção, para que eles percebam a necessidade de conviver
com outros no mesmo espaço. Huizinga (2012) cita que “o jogo contribui para o crescimento
em grupo social”. E será na escola que a criança experimentará uma vida em sociedade,
desfrutará de inúmeros sentimentos, além de conviver e se relacionar com os outros alunos,
aprenderá a lidar com seus sentimentos (conflitos).

Considerações Finais
As crianças não brincam de brincar. Brincam de verdade.”
Mário Quintana

Quando experimentamos uma comida pela primeira vez, ficamos receosos com a
sensação que iremos sentir. De fato não sabemos como saborear, se deve colocar tudo de uma
vez, ou saboreia aos poucos para no final lamber os dedos e apreciar o último pedaço. Prefiro
ir devagarinho, sentir estrutura, o cheiro, e por último tocar na boca, e aos poucos morder. No
inicio sempre será diferente, às vezes não muito saboroso, ou até mesmo delicioso.
Sabe! Assim também acontece no primeiro contato com o teatro. O início, às
vezes, parece desconfortante, lidamos com nossos limites, e há momentos que sentimos medo
de nos jogar, mas a cada tentativa podemos melhorar, e, isso tornar a pratica mais fácil, e
quando menos percebemos nos jogamos e apreciamos seu sabor.
Vejo o teatro com um olhar diferente no dia a dia da escola. Com o teatro
podemos modificar alguns aspectos, levando não só o jogo, mas atividades, que possam
favorecer a participação dos alunos.
Preocupo-me como o aluno tem ocupado esses espaços. Será que estes espaços
são vazios de possibilidades? Será que poderiam ser ativados com propostas de jogo? Vejo o
jogo como uma atividade que traz descobertas de si mesmo, com possibilidades de
experimentar, de acertar, de errar, de criar, de transformar. Como então, a partir deste estudo
sobre a potência do jogo e o disciplinamento dos corpos no espaço escolar, posso produzir um
pensamento sobre espaço e jogo?
 Vejo a escola como o lugar do encontro e nela há espaços convidativos. Porque
então não pensar esse espaço de modo em que os alunos, funcionários, e até mesmo a
comunidade possam sentir-se parte dele?
Sendo assim, trago então hipóteses para a proposta do jogo no espaço escolar,
para que aos alunos percebam que há outros espaços fora das quatro paredes da sala de aula,
que é possível transformar o cotidiano, dar asas a imaginação, mesmo quando falam que não
são mais crianças.
Desenvolver intervenções de curta duração, com experiências colaborativas.
Propiciar aos alunos, o trabalho em grupo, soluções imediatas (vivas), estimular criação de
ações na busca de soluções. Um exemplo: já que não pode correr ou falar auto no corredor,
que tal se na hora do intervalo, todos ao invés de caminharem pelos espaços, engatinhassem
ou rolassem pelo caminho, e todos com a boca amarrada, para simbolizar o silêncio?
Outro caminho, o espaço como disparador para cena. Explorar o espaço, pensar o
que ele nos ativa, a questão estética, as estruturas físicas como algo que juntamente com a
memória pode ativar a cena. Como cada ser, pode investigar os espaços abertos, como local
de cena, local de jogo. São hipóteses de como a realização de cenas em lugares alternativos,
não modifica a representação da linguagem teatral.
Talvez esse processo, seja um pouco amplo e aberto. Mas percebo que é uma
possibilidade de discussões para a sala de aula. Discutir os lugares ociosos, e como cada um
se dá pra cada lugar.
Penso em criar outras possibilidades para suprir tais necessidades. Acredito que o
professor mesmo com a falta de recursos e materiais, pode ser criativo. O que cabe é propor,
dentro da “situação-problema”, estratégias de criação e soluções que estimulem aprendizado e
a criatividade nesses espaços através do jogo. Ao invés de ver o espaço no seu cotidiano,
porque não pensar melhor nesse espaço para quem precisa da escola?
O trabalhado não tem um resultado final, mas sim um olhar de crescimento
individual através das minhas experiências. O objeto é pensar o jogo, o teatro, como meio de
desenvolvimento social. Sendo assim não pretendo analisar os estímulos e costumes que
influenciam o jogo em geral, sem deixar de perceber sua importância primária. Mas quero
levar o jogo e torna-lo uma base propriamente social, em que o indivíduo vivencie a disciplina
de teatro e despertar um olhar contemplativo, uma vivência estética, ou seja, relação com a
sensibilidade, com memórias, e com o espaço.
O que aprendi com as experiências, foi de grande valor, tanto para minha vida
pessoal como profissional. Através das imagens, pude ver os espaços com outros olhares.
Espaços esses, que carregam histórias, imagens diversas, que podem ser visto e ocupados com
novas experiências, novas histórias. Quem aceitará esse desafio!?

Referências

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Summus, 1978.

VEIGA-NETO, Alfredo. Espaços, Tempos e Disciplinas: as crianças ainda devem ir à

escola? Texto para o Simpósio Espaços e tempos escolares, no 10º ENDIPE, Rio de Janeiro,
 JOGOS TEATRAIS E EXERCÍCIOS DE EXPRESSÃO VOCAL COMO PROCESSO
PARA ENCENAÇÃO DE TEXTO

Orcilene Torres1
Maria Wellitania de Oliveira2

Sala 03

Resumo: Este é um relato de atividades desenvolvidas por acadêmicas do Curso de Artes Cênicas do IFTO,
participantes do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. As atividades relacionam-se à
interpretação de texto poético transformado para teatro; à expressão vocal; a jogos e exercícios corporais
realizados com os alunos do 2º ano do Curso Técnico em Enfermagem do Centro de Ensino Médio de Gurupi. A
intenção é mostrar como os alunos absorveram a proposta de encenar o texto e o processo de desenvolvimento
das atividades para obtenção do sucesso da peça.

Palavras-chave: Jogos teatrais. Expressões vocal e corporal.

1. Introdução

Trabalhar o texto literário no Ensino Médio, transmutando a linguagem verbal escrita

para as linguagens oral e corporal, com foco na encenação, tem sido um trabalho de grande
aprendizado para as acadêmicas do curso de Artes Cênicas do Instituto Federal do Tocantins –
IFTO, as quais fazem parte do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid. As experiências adquiridas apontam para um crescimento significativo, tanto por parte
dos alunos envolvidos no trabalho, quanto por parte das acadêmicas pibidianas, uma vez que
estas se dispuseram a criar uma peça teatral, a partir de determinado gênero textual, poesia,
para ser encenada por meio de outras linguagens. Essa recriação da linguagem pode ser
considerada como um processo de “reestruturação e renovação dos gêneros”, segundo
Bakhtin (2000, p. 286). Considerando que a linguagem teatral é dinâmica, expressiva,
corporal e gestual, faz-se necessário trabalhar os jogos dramáticos em consonância com a voz
dos atores nesse processo de transmutação textual. Pois, como diz Joana Lopes:

No exercício dramático, a metamorfose como fenômeno básico requer um

crescimento da capacidade de abstração, conceituação e descentralização individual,

1
Orcilene Torres. Acadêmica do Curso de Artes Cênicas do IFTO. Bolsista do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência – Pibid. [email protected]
2
Maria Wellitania de Oliveira. Mestra em Teoria e Crítica Literária (PUC-GO); Graduada em Letras (ULBRA;
Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas (IBEPEX). Professora da Rede
Estadual de Ensino – SEDUC. [email protected]
 ou seja, um crescimento em direção à comunicação. Diríamos que quanto mais o
indivíduo se distancia das evoluções em torno do seu umbigo, mas aumenta o seu
raio de ação e de sua interferência. Será a metamorfose o sinal deflagrador de cada
fase que percebemos no jogo dramático espontâneo, pois é a partir da capacidade de
imitar e da capacidade de fazê-lo que o nosso atuante transmitirá a sua relação com
o mundo mais próximo e mais longínquo (1989, p. 62)

Assim sendo, compreende-se que todo o processo de transformação, criação e

apresentação do texto teatral, não perpassa apenas pelo processo de aprendizagem artística,
mas também pelo processo de desenvolvimento humano.
A experiência que será relatada aqui, foi adquirida no Centro de Ensino Médio de
Gurupi, com os alunos do 2º ano que cursam o Curso Técnico em Enfermagem. A proposta
desenvolvida é parte do Subprojeto “Encenando o Texto”, o qual faz parte do programa de
incentivo e valorização do magistério e que busca o aprimoramento do processo de formação
de docentes para a Educação Básica, vinculado a Diretoria de Educação Básica Presencial –
DEB.
Partindo da dedução de que por trás de uma leitura encenada de um texto pode haver
um bom trabalho de orientação pedagógica, buscou-se trabalhar os jogos teatrais e os
exercícios vocais em sala de aula, como propostas para melhorar a interação e a oralidade dos
alunos, uma forma de despertar o processo de aprendizagem por meio de uma metodologia
estimulante, atrativa e prazerosa.
No entanto, no decorrer das atividades com jogos teatrais, percebeu-se as dificuldades
dos estudantes em relação às práticas corporais e, principalmente, à desenvoltura da voz. Os
participantes mostravam-se desatentos e dispersos, o que impedia o bom desempenho do
trabalho. Diante disso, propôs-se a realização de exercícios vocais que proporcionaram a
concentração, a percepções e a criação de pequenas cenas teatrais a partir da leitura do texto
poético.
Neste sentido, apresenta-se aqui, a avaliação dos trabalhos realizados com foco na
encenação do texto para teatro. Para tal, consideram-se: o gênero textual encenado pelos
alunos; os relatos de experiência dos participantes em relação à aplicabilidade dos exercícios
vocais realizados e as sugestões para práticas promovedoras do sucesso da peça, destacando
também, a parceria bem-sucedida com as colegas pibidianas e os professores do Centro de
Ensino Médio de Gurupi.
Desta maneira, vê-se a importância do trabalho desenvolvido pelas acadêmicas do
Pibid no Centro de Ensino Médio. Vê-se também como as atividades desenvolvidas têm
contribuído para a formação do futuro profissional docente em Artes Cênicas.
2. Objetivos

Relatar as experiências adquiridas durante as atividades do Programa Institucional de Bolsa

de Iniciação à Docência – Pibid, relacionadas à prática de exercícios vocais para interpretação
de texto teatral, pelos alunos do 2º ano do Curso Técnico em Enfermagem do Centro de
Ensino Médio de Gurupi.

3. Procedimentos Metodológicos

Trata-se de um relato de experiência, de forma descritiva, sobre a prática de exercícios

vocais para interpretação de texto teatral. As ações propostas foram realizadas de forma
integralizada entre duas acadêmicas bolsistas do Pibid, por meio do sistema de cooperação de
atividades didático-pedagógicas voltadas para a arte cênica.
A participação dos alunos do 2º ano do Ensino Médio que cursam o Curso Técnico em
Enfermagem nas atividades teve início com o processo de seleção do grupo de forma
democrática, mediante a definição do texto “Navio Negreiros” de Castro Alves, o qual faz
parte do Plano de conteúdo a ser estudado nas aulas de Língua Portuguesa.
As atividades práticas ocorreram no Centro de Ensino Médio uma vez por semana, em
uma sala de aula, no turno vespertino. As duas bolsistas do Pibid envolvidas nas atividades, se
reversaram nas ações, enquanto uma trabalhava os jogos teatrais, a outra trabalhava a
expressão vocal.

4. Resultados

A análise dos resultados baseia-se em um trabalho coletivo, a partir das contribuições

dos participantes nas ações. Na interpretação dos dados, utilizou-se de uma técnica subjetiva
para avaliação do ensino-aprendizagem nas atividades realizadas com os acadêmicos de Artes
Cênicas do IFTO e os alunos do Centro de Ensino Médio de Gurupi, considerando na
apreciação dos dados, o aspecto qualitativo.
As atividades práticas começavam sempre com todos em círculo, onde era feito o
alongamento corporal. Durante a prática, utilizou-se da técnica do bastão, com intuito de
marcar a percepção e a concentração dos estudantes. Os objetivos dessa técnica é passar
confiança aos participantes que, organizados em círculo, jogam o bastão uns para outros,
sempre com o olhar fixo para os colegas que estão atentos para recebê-lo. Na sequência, os
estudantes foram divididos e duplas, que se reversavam no centro do círculo improvisando um
diálogo. Esse jogo teatral proporcionou a noção de espaço e a percepções de como os atores
devem se colocar nos espaços percebendo o outro e utilizando a voz.
Neste sentido, Aleixo (2004) afirma que:

Sensibilidade da voz/do corpo: aplicação de elementos técnicos voltados para o

desenvolvimento da corporeidade da voz, que define sua qualidade orgânica,
concreta e sensível. Os objetivos das atividades: Os objetivos principais dos
procedimentos desta etapa são: a) criar um campo favorável para o ator tomar
contato com suas características físicas pessoais, reconhecendo seus recursos
sensíveis como suporte para o processo de aprendizado corpóreo-vocal; b)
Estabelecer uma dinâmica prática para investigar, sensivelmente, a manifestação da
memória, da memória, da emoção e do impulso no corpo, como determinantes da
produção da voz (ALEIXO, 2004, p. 153).

Desta forma, desenvolveu-se o trabalho de encenação do texto poético, buscando nos

princípios estabelecidos, as dimensões da sensibilidade da voz e os objetivos para o
desenvolvimento da prática de encenar.
Sobre a prática de encenar, Gayotto (2002, p. 23) afirma que é imprescindível cuidar
bem da voz, “articulando a saúde vocal do ator com a realidade e a necessidade de seus usos
cênicos e, mais do que isso, trata-se de trabalhar os recursos vocais implicados na criação”.
Nesta perspectiva, ao longo do trabalho, foi explicado aos alunos, que não deveriam se
preocupar somente com a parte corporal, mas também com voz, pois precisam conhecer suas
extensões vocais para quando estiverem lendo, considerarem que a voz dentro da sala de aula,
com as portas fechada, tem uma sonorização, mas que em ambientes abertos a voz tem outra
extensão, por isso, um fator primordial é saber utilizar a voz, para uma boa apresentação. Para
tal, é preciso trabalhar as possibilidades de exercícios e utilizar de vários recursos e métodos
que venham contribuir para o êxito das apresentações.
Para apresentação dos dados, a figura 1 apresenta um esquema do processo de
atividades desenvolvidas em sala de aula.
 Quadro 1 - Desenvolvimento de Atividade Teatral

Entretanto, no decorrer da atividade, percebeu-se que alguns estudantes estavam

tímidos e sentiam dificuldades em se expressar quando tinham que ler o texto sugerido.
Assim, utilizou-se de exercícios de voz, para corrigir os problemas na hora das falas e no
momento da leitura. Por essa razão, outras técnicas de expressões vocais também foram
trabalhadas com o grupo, para auxiliar a leitura do texto escrito e a oralidade na hora da
encenação, assim, inseriu-se os exercícios para a voz como práticas de aquecimento vocal.
Estes exercícios são feitos com todos em pé e em círculo, onde os estudantes contraem o
abdome mantendo os pés firmes na base e paralelos ao corpo, com os joelhos levemente
flexionados para frente. É uma técnica de respiração, com intuito de ajudar aos alunos a
respirarem melhor e ativarem a voz para um timbre adequado ao texto teatral.
Assim, as atividades desenvolvidas de maneira integralizadas, jogos teatrais e
exercícios vocais, possibilitaram a encenação do texto poético “Navio Negreiros” dentro de
uma nova linguagem.

5. Discussão

Em se tratando de Artes Cênicas, “Somos todos atuantes, alguns serão atores de

profissão” diz Lopes (1989, p. 57). A afirmação de Lopes vem ao encontro das perspectivas
dos acadêmicos de Artes Cênicas, quanto ao desejo de atuar em palcos. No entanto, enquanto
estão na graduação, alguns acadêmicos se envolvem em projetos de iniciação à docência,
buscando pôr em prática os conhecimentos adquiridos no curso. Dessa maneira, os bolsistas
do Pibid estão se preparando para atuar em palcos e, também, em salas de aula.
 Assim, as bolsistas pibidianas chegaram ao Centro de Ensino Médio de Gurupi para,
inicialmente, fazer observações do desenvolvimento das atividades escolares, no que se refere
às aulas de Língua Portuguesa e, nesse ínterim, observar o comportamento dos estudantes,
buscando compreender as suas vivências, a maneira de socializar com os colegas e
professores, assim como com outros setores da escola.
Num segundo momento, diante da realidade constatada, a observação dá lugar ao
desejo de ação, de planejar atividades que venham sanar algumas deficiências identificadas
durante o período de observação. Nesse período, compreendeu-se que cada estudante dentro
da sala de aula tem desenvolvimento individual no processo de aprendizagem, pois cada um
demonstra uma forma diferenciada de assimilação dos conteúdos, uma vez que a professora
utilizou-se de metodologias diferentes para explicar o assunto. Percebeu-se também que, nas
aulas dialogadas, quem ensina também aprende.
Na escola tem uma supervisora que acompanha os bolsistas, orientando no
planejamento e no conteúdo que deve ser trabalhado no plano de intervenção das pibidianas.
Assim, as acadêmicas têm a opção de trabalharem sozinhas, ou em dupla. Neste caso, optou-
se por trabalhar em dupla, uma forma de parceria e de integralização dos planos de
intervenção.
Os planos de intervenção foram elaborados com base no conteúdo ministrado pela
professora, neste caso, o Romantismo – terceira geração, a qual pertence o autor do texto
“Navio Negreiros”, Castro Alves. Se tratando de um texto poético, foi necessário fazer alguns
ajustes na linguagem, transmutando-o para uma linguagem teatral. Desta forma, o texto de
Castro Alves serviu de apoio para a recriação (do texto) pelo grupo, fazendo o grupo
compreender a natureza da criação cênica.
Analisando as atividades práticas e as intervenções feitas com jogos teatrais, notou-se
que os estudantes, a cada encontro, se expressavam de forma progressiva e iam construindo
temas que podiam ser trabalhados nos jogos e nas expressões vocais.
No decorrer das ações, percebeu-se que as relações entres os estudantes/estudantes e
estudantes/bolsistas, depois dos jogos teatrais, melhoraram significativamente. Este resultado
foi percebido durante os encontros e as leituras feitas em grupo, uma vez que antes dos jogos,
não sabiam ouvir o outro e passaram a ouvir. Além disso, alguns alunos se expressavam com
voz baixa e os outros não entendiam o que estava sendo lido.
Assim, os jogos teatrais ajudaram os alunos a compreenderem que no teatro a voz se
modifica, ganha outra entonação, diferente do tom cotidiano.
Sobre este assunto, Gayotto (2002) argumenta:
 O conhecimento necessário a essa preparação seria similar ao da voz do ser humano
em diferentes circunstâncias da vida cotidiana fora do palco? Ou seja, este
conhecimento seria equivalente ao da voz não cênica do ator? Há, obviamente,
semelhanças entre as duas vozes, mas também diferenças básicas entre a produção
da voz não cênica e da voz cênica do ator. As exigências fundamentais de projeção
no espaço e articulação na emissão da voz cênica diferem da não cênica, na qual, por
exemplo, as condições de espaço são outras. E também, por outro lado, a exibição de
uma variação emocional constante exige ajustes vocais cênicos que “transgridam” a
voz habitual, do dia-a-dia (GAYOTTO, 2002, p. 23).

Sobre a importância da voz, afirma Paul Zumthor (1993):

[...], pois a voz, de fato, é mais que a palavra. Sua função vai além de transmitir a
língua. Ela não transmite a língua; antes se diria que a língua transita por ela, voz
cuja existência física se impõe a nós com a força de choque de um objeto material.
A voz é uma coisa; suas qualidades podem ser descritas e medidas [...]
(ZUMTHOR, 1993, p. 7).

Nesta lógica, se levarmos em consideração a utilização da voz no espaço teatral,

verifica-se que ela tem uma importância significativa para a interpretação do ator e para a
compreensão do receptor do texto encenado.
Por isso, cada aluno, com o texto em mãos, foi orientado individualmente em sua fala,
para articular corretamente as palavras e perceber o espaço de extensão vocal. Os alunos
também foram orientados quanto à postura corporal, uma vez que o corpo também é elemento
de expressão. Portanto, na hora de se apresentar todos precisam estar atentos à fala e aos
gestos corporais em cena, lembrando, principalmente, de trabalhar a respiração na hora da
leitura. Afinal, diz Mara Behlau:

Na voz falada a respiração é natural e o ciclo respiratório completo varia de acordo

com as emoções e o comprimento das frases. A respiração é relativamente lenta e
nasal nas pausas longas, sendo mais rápida e bucal durante a fala; o volume de ar
utilizado é médio, e apenas nas situações de forte intensidade há maior mobilização
da caixa torácica [...] a saída de ar na expiração é um processo passivo [...]
(BEHLAU, 2005, p. 301).

Assim sendo, quando a respiração é bem trabalhada, torna-se natural e a voz expressa
as palavras com emoção.
Para trabalhar a expressão vocal com os alunos, propôs-se um exercício utilizando um
palito de picolé. Foi dado para cada estudante um palito para que colocassem entre os dentes e
recitassem os textos, cada um, sequencialmente, apresentou a sua fala. A princípio, alguns
estranharam os exercícios, depois foram se adequando, achando uma posição melhor de
colocar o palito entre os dentes e fechar levemente a boca. Estes exercícios teve um resultado
muito positivo e de grande aceitação por parte dos estudantes que brincaram com suas vozes
no momento dos ensaios. Dessa maneira, os alunos, com o passar do tempo, começaram a
escolher qual exercício queriam fazer antes das leituras dos textos.

6. Considerações Finais

O trabalho com Artes Cênicas realizado no Centro de Ensino Médio de Gurupi,

permitiu compreender que cada estudante dentro de uma sala de aula tem seu aprendizado
individual.
A partir das observações feitas, é possível concluir que o trabalho com teatro motiva e
modifica comportamentos, além de levar a reflexão sobre os temas trabalhados. Conclui-se
também que, a linguagem, quando bem articulada traz resultados satisfatórios para os
participantes do processo de ensino-aprendizagem.
Os procedimentos adotados em todas as aulas levaram à compreensão da importância
dos jogos teatrais para acabar com a timidez e as dificuldades dos alunos em se expressarem
para um público. Para tanto, buscou-se meios de preparar a voz durante o processo de criação
e observou-se as habilidades corporais dos envolvidos nas atividades.
Os exercícios de expressão vocal, contribuiu para preparar a voz para situações de
comunicação oral em espaços fechados e abertos. Mostrou, também, que a voz é o movimento
do corpo, uma vez que o ator em cena deve estar vocalmente preparado para os mais variados
tipos de situação, como por exemplo, o tamanho de o palco e o tipo de acústica.
Finalmente, as atividades desenvolvidas pelas bolsistas pibidianas, contribuiu com o
trabalho da professora regente, mostrando a importância de se trabalhar em parceria.

Referências

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http://www.ceart.udesc.br/ppgt/urdimento/2004/urdimento_6-148-163.pdf. Acesso em
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BEHLAU, Mara (organizadora). Voz: o livro do especialista - Volume II. Rio de Janeiro:
Revinter, 2005.
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LOPES, Joana. Pega teatro. Campinas: Papirus, 1989.

ZUMTHOR, Paul. Performance, recepção e leitura. São Paulo: Cosac Naif, 1993.
 JOGOS: UMA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS
DE MATEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Alexandre Oliveira da Silv11

Kalina Ligia Almeida de Brito Andrade22

Sala 03

Resumo: Sabe-se que os jogos ensinam e acima de tudo encantam crianças e adultos, sendo fator essencial para
o desenvolvimento social e intelectual tanto de alunos como de professores, haja vista que gera a integração e
socialização de conhecimentos entre os envolvidos nesse processo. Cabe salientar que a utilização dos jogos em
sala de aula não é algo novo, porém tem se destacado por ser de grande relevância no desenvolvimento do ensino
e aprendizagem por trabalhar de uma forma diferenciada os conceitos matemáticos presentes em cada um. A
aplicação correta dos jogos em sala de aula faz com que estes se tornem um recurso didático e metodológico de
forma eficaz e prazerosa, porém este deve ser exposto em uma linguagem simples, clara e objetiva para despertar
no educando a curiosidade e estimular o seu raciocínio. Assim o jogo deve ser útil na aprendizagem
representando um desafio, que seja capaz de levar o aluno a compreender os conceitos matemáticos, a
desenvolver o espírito crítico, o raciocínio lógico e a criatividade. Dessa forma, este trabalho objetivo principal
refletir sobre o resultado da utilização de jogos na formação de professores e sua posterior utilização para o
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental de
uma escola no município de Aparecida do Rio Negro –TO. Verificamos que estas atividades motivaram os
alunos a gostarem da Matemática e os resultados foram evidenciados nas avaliações tanto externas quanto
externas relativas a esta disciplina como também relativas a reprovação e abandono.

Palavras – chave: Educação Matemática. Formação de professores. Jogos.

INTRODUÇÃO

Atualmente, as relações na escola estão paralisadas e os conhecimentos

compartimentalizados. Existe um abismo entre os jogos e o processo de ensino e
aprendizagem. Porém, o jogo está presente na escola, quer o professor permita ou não.
Assim é necessário resgatar o direito da criança a uma educação menos opressora, que
respeite o processo de construção de seu próprio conhecimento, que permita desenvolver-se o
pensamento, a criatividade, a reflexão e o raciocínio mental.
Dessa forma, se faz necessário buscar alternativas que possam contribuir para a
melhoria do trabalho pedagógico tanto nos cursos de formação do educador quanto no
trabalho efetivo junto às crianças.

1
Secretário de Educação do Município de Aparecida do Rio Negro. Bacharel em Ciência Econômicas pela
URCA - CE e Licenciado em Matemática pela UFT- PARFOR. Pós graduado em Ensino da Matemática e
Gestão, orientação e Supervisão Escolar. [email protected].
2
Professora do curso de Pedagogia do Campus de Miracema - UFT - Doutora em Educação pela UFPB.
[email protected]
 E, dentro dessas alternativas estão os jogos em sala de aula, objetivando melhorias no
processo de ensino e aprendizagem, pois nesse aspecto são consideradas tanto as dimensões
lúdicas quanto educativas do jogo.
Atividade com jogo é considerada lúdica que desperta no educando o entusiasmo e o
gosto pelo conteúdo, o prazer na descoberta, a busca por coisas novas, além do bom
desempenho do ensino-aprendizagem. Para que os alunos possam aprender e desenvolver-se
enquanto jogam é necessário que a sala de aula seja um ambiente propício a essa atividade
ligando o lúdico ao educativo, sabendo escolher o jogo e interligando-o aos conteúdos
propostos. Nesse contexto entra a formação de professores, onde os mesmos passam a
planejar e interligar os conteúdos aos jogos, proporcionando atividades e situações-problemas
significativos fazendo com que os alunos possam aprender a somar, subtrair, dividir,
multiplicar, etc.
Durante a formação dos professores, estes ficam conscientes que ao utilizar jogos
como atividades frequentes na aprendizagem da Matemática significa possibilitar um
importante canal que permite explorar conceitos referentes a números, de forma diferenciada
daquilo que se convencionou ao longo da história didática. Ao mesmo tempo em que joga, a
criança deve ser estimulada a aprender contagens, comparações de quantidades, identificarem
algarismos, identificar pares, adicionar pontos que fez durante a brincadeira, perceber
intervalos numéricos, isto é, insere-se no conhecimento de conteúdos relacionados ao
desenvolvimento do pensar aritmético.
Dessa forma, o presente artigo tem como objetivo refletir sobre a utilização dos jogos
na formação de professores e sua utilização para o desenvolvimento no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática dos alunos dos anos inicias do Ensino Fundamental no
município de Aparecida do Rio Negro–TO.

OS JOGOS E O ENSINO DA MATEMÁTICA: DIVERSAS POSSIBILIDADES

Os jogos na educação não é novidade, da mesma forma que o seu potencial para o
processo de ensino e aprendizagem também não é. Mesmo não sendo novidade, Kishimoto
(2011, p.15 e 17) comenta que tentar definir jogo não é tarefa fácil, pois enquanto fato social,
o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui.
Muitas pessoas, como alguns educadores e até pais ainda veem os jogos como
bagunça, distração, perda de tempo e até ―coisa sem futuro‖, não sabendo eles do potencial
deste material no desenvolvimento lógico, cognitivo e social dos alunos.
 Nesse sentido, Pinto (2008, apud Ferreira, 1988) ressalta que jogo é considerado
como: ―atividade física ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda
ou ganho. Brinquedo, passatempo, divertimento‖.
Os PCNs também defendendo o uso de jogos na formação escolar das crianças,
relatam que:

Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está presente, o jogo é

uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos;
supõe um ―fazer sem obrigação externa e imposta‖, embora demande exigências,
normas e controle. No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imaginado,
desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar — e o conhecimento
dos outros — o que se pode esperar e em que circunstâncias (BRASIL, 1997, p.35).

Assim percebe-se que através dos jogos os alunos desenvolvem um autoconhecimento

devido ao fato de ao jogarem estarem criando metas e estratégias para chegar no objetivo
final: ser o vencedor.
Ainda segundo os PCNs (2007):

Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações que se repetem, mas
aprendem a lidar com símbolos e a pensar por analogia (jogos simbólicos): os
significados das coisas passam a ser imaginados por elas. Ao criarem essas
analogias, tornam-se produtoras de linguagens, criadoras de convenções,
capacitando-se para se submeterem a regras e dar explicações (BRASIL, p.35).

Em sua história a utilização de jogos em sala de aula foi na maioria das vezes
discriminado por ser considerada como um passatempo ou em outras palavras uma enrolação
dos professores para não trabalhar os conteúdos propostos pela estrutura curricular.
Porém no decorrer dos anos essa visão sobre os jogos vem mudando, haja vista que é
provado que através dos jogos os alunos começam a desenvolver o raciocínio lógico, além
dos conhecimentos básicos e necessários para o desenvolvimento da matemática. Além dos
autores mais antigos que já defendiam o uso do jogo como Huizinga (2012), Vigotski (1991),
Chateau (1987), outros autores mais contemporâneos tem prestado sua contribuição ao
endossarem esta atividade como presente em diversas áreas da vida e importante na formação
social e intelectual das crianças como Kishimoto (2011), Smole, Diniz, Cãndido (2007),
Antunes (2003) e Macedo, Petty, Passos (2005).
Para estes autores, o jogo desafia, cria possibilidades, possui implicações importantes
na vida nas etapas da vida psicológica das crianças, proporciona interação, constrói novas
descobertas, é elemento da cultura, dá prazer, tem o caráter não sério, tem sempre uma
intenção lúdica, maximiza a construção do conhecimento, dentre outras inúmeras
características positivas.
Um fator importante dos jogos é que ele favorece a interação e socialização entre os
alunos além de transformar a sala em um ambiente acolhedor o que favorece o
desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
Sobre o assunto, Smole, Diniz e Cândido (2007) comentam:

Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa
alegria para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o
lápis. Essa dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem
conceitos de matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos
sintam-se chamados a participar das atividades com interesse.

É com esse ar desafiador que os jogos vem conquistando espaço nas aulas de
matemática sendo fator primordial para iniciar um conteúdo e sanar as dificuldades
matemáticas que vão sendo criadas no decorrer dos anos, além de fazer com que os alunos
aprendam de uma forma mais dinâmica e divertida.
Os jogos em sua definição possuem características fundamentais que segundo Smole,
Diniz e Cândido (2007) são:

 O jogo deve ser para dois ou mais jogadores, sendo, portanto, uma atividade que
os alunos realizam juntos;
 O jogo deverá ter um objetivo a ser alcançado pelos participantes, ou seja, ao
final, haverá um vencedor;
 O jogo deverá permitir que os alunos assumam papeis interdependentes, opostos
e cooperativos, isto é, os jogadores devem perceber a importância de cada um na
realização dos objetivos do jogo, na execução das jogadas, e observar que um
jogo não se realiza a menos que cada um jogador concorde com as regras
estabelecidas e coopere, seguindo-as e aceitando suas consequências;
 O jogo precisa ter regras preestabelecidas que não podem ser modificadas no
decorrer de uma jogada, isto é, cada jogador deve perceber que as regras são um
contrato aceito pelo grupo e que sua violação representa uma falta; havendo o
desejo de fazer alterações, isso deve ser discutido com todo o grupo e, no caso de
concordância geral, podem ser impostas ao jogo daí por diante;
 No jogo, deve haver a possibilidade de usar estratégias, estabelecer planos,
executar jogadas e avaliar a eficácia desses elementos nos resultados obtidos,
isto é, o jogo não deve ser mecânico e desprovido de significado para os
jogadores.

Desse modo para ter-se um bom desempenho nas aulas utilizando os jogos, os
professores devem acima de tudo planejar as atividades a serem trabalhadas para os alunos e
sempre conscientizar os alunos sobre a importância dos jogos mostrando para os participantes
as duas faces que é ganhar ou perder. Um dos principais objetivos do jogo, segundo a autora,
é o desenvolvimento da socialização entre os participantes, além da cooperação e o controle,
quando o participante aceita o resultado final sem reclamar. Cabe salientar que os jogos
servem para os participantes resolverem situações problemas propostas e desenvolver o
raciocínio lógico.
O jogo contribui para que os alunos percebam o espaço ao seu redor além de adquirir
conhecimento sobre, duração, concentração, tempo e desenvolvam seu raciocínio lógico.
Nesse sentido, de incentivo a um trabalho com jogos de forma planejada, orientada,
realizando situações-problemas, promovendo questionamentos, explorando o jogo durante e
após o seu uso, fazemos jus ao que cita Antunes (2003, p.11) na defesa deste instrumento
auxiliador do processo de ensino e aprendizagem da Matemática, ao expor que ―Jogar é
plenamente viver‖.

A METODOLOGIA

Para a realização desse trabalho contamos com a participação de um público-alvo

composto por 15 professores, 02 coordenadoras pedagógicas e 60 alunos divididos em duas
turmas de 5° ano do Ensino Fundamental, de uma Escola Municipal situada na zona urbana
do município de Aparecida do Rio Negro cidade de aproximadamente 4500 habitantes,
localizada na região central do Estado do Tocantins.
Salientamos que a escolha das turmas do 5º ano deveu-se ao fato de estarem
participando das avaliações externas que acontecem tanto a nível estadual quanto federal.
Dessa forma, poderá ser feita uma comparação com os anos anteriores em que outras turmas
foram avaliadas e que não foram contempladas com a introdução dos jogos como forma
mediadora para desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Temos como exemplo de avaliação, o SALTO – Sistema de Avaliação,
Monitoramento e Valorização da Educação no Estado do Tocantins que foi criado no ano de
2011 e tem como objetivo principal desenvolver o processo de ensino e aprendizagem nas
turmas do 5º ao 9º ano das escolas públicas do Estado do Tocantins. Serve como incentivo e
base para que as escolas busquem o crescimento no IDEB – Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica.
Outro sistema de avaliação federal, é a Prova Brasil, uma avaliação criada em 2005
pelo Ministério da Educação. Complementar ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, é um dos componentes para o cálculo do IDEB, e é realizado a cada dois
anos, participando todos os estudantes de escolas públicas urbanas do 5ºe 9º ano de turmas
com mais de 20 alunos. A avaliação é dividida em duas etapas: a de Língua Portuguesa, onde
é avaliada a capacidade de leitura, interpretação de texto e fixação da mensagem e a outra, a
de Matemática onde é avaliado o raciocínio em contexto com a realidade do aluno.
Desse modo, para dar inicio a formação com os professores partimos de estudos
baseando-se dentre outras, na bibliografia presente nesse artigo, conceituando e trabalhando a
importância dos jogos na promoção da aprendizagem da Matemática. Assim, além da
utilização do livro Caderno do Mathema com jogos do 1° ao 5° ano (SMOLE, 2007) foram
utilizados também artigos e materiais adquiridos em um minicurso no VII CIBEM –
Congresso Iberoamericano de Educación Matemática e os PCNs.
Após esse momento de reflexão e conceituação de jogos foi realizada uma aula prática
com a apresentação e disputa de jogos entre os professores tendo como propósito: ensinar a
Matemática de um modo diferenciado. As oficinas seguiram o livro de Smole (2007) acima
citado, além de outros jogos.

JOGOS UTILIZADOS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES E APLICADOS NA SALA

DE AULA

Antes da explanação dos jogos utilizados na capacitação e em sala de aula, cabe

salientar que a escolha dos mesmos ocorreu em função do ano de estudo dos alunos. Como a
turma escolhida foi o 5º ano, buscou-se jogos que pudessem desenvolver as quatro operações
e o raciocínio lógico, uma vez que os mesmo necessitam desses conhecimentos como
ferramentas na resolução de problemas tanto em sala de aula bem como nas avaliações
internas e externas.
Com a introdução desses jogos, os alunos passam a ler e conhecer a representação dos
números maiores e, posteriormente a desenvolver conceitos voltados para as quatro operações
com números naturais, onde são trabalhadas situações-problemas envolvendo os
conhecimentos adquiridos. Como os jogos possuem também a função de socialização, torna-
se fácil para o professor identificar os alunos que possuem alguma dificuldade em construir os
conceitos e conteúdos propostos e, assim, aplicar as possíveis intervenções buscando
solucionar o problema.
Após esta etapa, foram introduzidos os demais conteúdos que eram necessários para a
complementação dos conhecimentos adquiridos. Assim pôde-se trabalhar noções de fração,
porcentagem, medidas, geometria e estatística com a criação e interpretação de gráficos. Este
fato pode ser percebido com a análise dos jogos que serão explanados.
Outro fator importante é a questão dos pré-requisitos, pois para que os alunos possam
passar para a série seguinte, necessitam saber conteúdos considerados básicos como as quatro
operações, onde apresentam ainda bastante dificuldade. Abaixo, detalharemos os jogos
utilizados pelos professores para desenvolver o conhecimento matemático de seus alunos.

1°) A maior Vence - Esse jogo auxilia os alunos a justificar as respostas e o processo de
resolução de um problema, a comparar quantidades, a ler e interpretar escritas numéricas. A
organização da sala foi em duplas e os recursos necessários para a realização desse jogo são
40 cartas numeradas de 11 a 50, sendo que a meta é obter o maior número de cartas no final
do jogo. Todas as cartas são distribuídas aos jogadores.
Procedimento:
 Sem olhar, cada jogador forma uma pilha na sua frente com as suas cartas viradas para
baixo.
 A um sinal combinado, os dois jogadores simultaneamente viram as primeiras cartas
de suas respectivas pilhas. O jogador que virar a carta maior leva as duas.
 O jogo acaba quando as cartas acabarem.
 O jogador que tiver o maior número de cartas no final do jogo será o vencedor.

2°) Salute - A função principal desse jogo é desenvolver as quatro operações e o raciocínio
lógico, por meio do cálculo mental. O material utilizado é o baralho sendo que tem que retirar
as figuras e os coringas e o ―ÁS‖, vale 01. A organização da sala é em trios, aonde o jogador
central fala ―SALUTE‖ e os outros dois, que deverão estar de frente um para o outro,
levantam as cartas viradas para o seu parceiro, sem olhar. O jogador central tem que somar,
subtrair ou multiplicar, de acordo com uma combinação prévia de qual operação se vai
trabalhar e os outros dois jogadores tem que adivinhar a sua carta, tentando responder antes
que o colega. Ganha o jogo aquele que terminar com mais cartas.

3°) Memória de 10 - Com esse jogo os alunos aprendem a contar, somar e utilizam o cálculo
mental e é utilizado no 2° e 3° ano. A classe é organizada em grupos de dois a quatro
jogadores e o material utilizado será o baralho, aonde serão retirados os 10, as figuras, os
coringas, e o ―ÁS‖ vale 01. A meta desse jogo é conseguir a maior quantidade de cartas.
Procedimento:
 Os jogadores decidem quem começa o jogo;
 As cartas são distribuídas entre os jogadores que as organizam em pilhas;
 As pilhas de cartas de cada jogador ficam viradas para baixo, de modo que ele não
veja suas próprias cartas nem as do companheiro;
  Os jogadores decidem quem será o primeiro a jogar;
 Quando chegar sua vez, o jogador vira a carta superior de sua pilha sobre a mesa e
tenta completar um total de 10 com uma ou mais cartas que estiverem sobre a mesa.
 As cartas que somarem 10 são retiradas da mesa e ficam com o jogador;
 Se o jogador não puder formar 10 ele apenas deixa sua carta virada sobre a mesa;
 O jogador com o maior número de cartas ao final do jogo será o vencedor e o jogo
acaba quando nenhum 10 puder mais ser formado.
Além desses jogos demonstrados nesse artigo, foram trabalhados vários outros: Um a
mais, um a menos, dez amais, dez a menos; Um exato; Cubra e descubra; Corrida das frações;
Ganhos e perdas; Dezena, centena, unidade e milhar; Cubra os dobros; Velha da adição;
Dominó da adição, subtração e divisão.

RESULTADOS DA EXPERIÊNCIA

Durante a formação de professores pôde-se desenvolver habilidades, competências e

conhecimentos que favoreceram o desenvolvimento do ensino e aprendizagem. Com a
utilização dos jogos, verifica-se que as aulas ficam mais criativas e atrativas fazendo com que
os alunos tenham mais gosto em aprender os conteúdos propostos e sintam-se mais à vontade
em aprender a Matemática. As evidências da atuação dos professores na aplicação das aulas
diferenciadas utilizando-se de jogos estão ao longo deste trabalho por meio das figuras 1, 2 e
3.
Figura1 – Coordenador supervisionando alunos do 5° ano da escola jogando SALUTE.

Fonte: Elaborado pelo autor.

 Com esta formação, observa-se que os professores passam a construir sua autonomia,
criatividade e ideias mais dinâmicas. Começam a refletir e pensar em sua própria prática e a
sair de sua zona de conforto e do tradicionalismo espelhado no aluno, sala, professor, quadro
de giz e livro e passam a criar situações inovadoras que venham a favorecer a integração dos
alunos e a construção de seu próprio conhecimento.

Figura 2 - Professora do 5° ano trabalhando o jogo SALUTE depois da formação.

Fonte: Elaborado pelo autor.

Logo, esses momentos de atividades por meio de jogos em sala de aula, refletiram-se
positivamente no processo de ensino e aprendizagem, pois detectou-se que as turmas
apresentaram um bom desempenho tanto nas avaliações externas como internas na disciplina
de Matemática como mostrado nas tabelas abaixo:

Tabela 1 – Desempenho das turmas do 5º ano da Prova Brasil – Avaliações externas.

Ano Língua Portuguesa Matemática
2011 179.33 184.62
2013 197.79 220.97
Fonte: INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2013.

Por meio da tabela acima, percebe-se um considerável crescimento no desempenho

apresentado pelas turmas do 5º ano na disciplina de Matemática, apresentando, juntamente
com a Língua Portuguesa uma média de 5,6 no IDEB/INEP, o que em 2011 essa média
chegou ao patamar de 4,3. Em relação ao SALTO, a média passou de 4,48 em 2012 para 5,76
em 2013. Um avanço significativo.

Figura 3 - Professor trabalhando jogos na turma do 5º B após a formação

Fonte: Elaborado pelo autor.

Em relação às atividades internas, observou-se que houve uma queda nas taxas de
reprovação, além dos alunos expressarem um maior gosto pela Matemática. Esses resultados
devem-se em parte as atividades propostas neste projeto, pois com os jogos, o professor passa
a trabalhar os conteúdos matemáticos de forma mais dinâmica, atrativa e interativa, gerando
socialização de saberes como observado pela Tabela 2 abaixo:

Tabela 2 – Desempenho das turmas do 5º ano nas Avalições internas

Ano Aprovação Reprovação Abandono
2012 95% 1,7% 3,3%
2013 97% 1,5% 1,5%
Fonte: Censo escolar, 2013.

Verifica-se então uma queda nas taxas de reprovação e abandono de 2012 para 2013, e
os alunos passaram a ver a Matemática com outros olhos, uma vez que ela não se resume
apenas as intermináveis listas de exercícios, ao livro didático, nem ao quadro negro. Já os
professores perceberam que através da utilização de jogos, tem-se a criação de um ambiente
agradável para o ensino da Matemática, o que com certeza contribuiu para que a unidade
escolar conquistasse essa meta.
OS FINALMENTES...

Falar em formação é lembrar que ela é um investimento pessoal, uma viagem pra
dentro de si mesmo, um trabalho livre e criativo e isto desenvolve nos professores o
entusiasmo, o interesse e a disposição para propiciar condições e situações para o a melhoria e
desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
Outro fato visivelmente percebido é a socialização e a cooperação entre alunos que no
momento que estão jogando entram em sintonia e começam a, mesmo sem perceber, ajudar os
alunos com mais dificuldades estimulando-os a não desistir e encontrar o resultado.
Em relação aos professores no momento da formação se comportaram como crianças,
com o mesmo sentimento de liberdade e autonomia, envolvendo-se nos jogos e construindo a
mesma bagunça, barulho e algazarra comum em atividades lúdicas e atrativas e ao repassar
para os alunos deixaram transparecer o entusiasmo e satisfação em estarem criando um
ambiente alegre, acolhedor, motivador e participativo deixando os alunos motivados para
aprender Matemática de forma mais prazerosa.
Percebemos também que, por meio dos jogos, os professores tiveram a sensação de
um melhor rendimento e aproveitamento, haja vista que conseguiram a atenção das crianças e
acima de tudo, conseguiram motivá-los e despertá-los, fato esse primordial para se obter um
bom resultado na compreensão dos conteúdos matemáticos. Segundo os próprios professores,
foi visível a compreensão dos conteúdos pelos alunos e até mesmo nos intervalos os via
aplicando o que aprenderam em sala de aula.
Dessa forma, fica evidenciado que a utilização de práticas diferenciadas e
significativas em sala de aula, desenvolvem nos alunos o gosto por o que estão fazendo, uma
vez que interagem, se socializam e participam de forma mais efetiva, gerando assim bons
resultados no processo de ensino e aprendizagem. Os jogos são exemplos de práticas que
podem fazer a diferença neste processo e apesar de não ser algo novo na educação só foi
inserido na Escola em estudo nesse ano de 2013, contribuindo para os bons índices
observados nas avalições tanto externas quanto internas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______ (2013). Ministério da Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em:
http://sistemasprovabrasil.inep.gov.br/provaBrasilResultados/. Acesso em: ago. 2013.

KISHIMOTO, Tizuko M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 14. ed. São
Paulo: Cortez, 2011.

PINTO, Andréia Cardoso. Aplicações de Jogos nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental
Envolvendo as Quatro Operações. (2008). Trabalho de Conclusão de Curso ( Graduação em
Licenciatura em Matemática) Universidade Estadual de Goiás, Jussara, Góias, 2008.

SMOLE, Kátia S.; DINIZ, Maria I. e CÂNDIDO, P. Jogos de matemática de 1° a 5° ano:

cadernos do Mathema. Porto Alegre: Artmed, 2007.
 JUVENTUDES E UNIVERSIDADE: O ACESSO DAS CLASSES POPULARES AO
ENSINO SUPERIOR

Ana Lúcia Pinto da Silva Lino1

Cynthia Mara Miranda2

Sala 4

Resumo: As juventudes por si só já são um grupo social singular, quando se refere ao acesso dos jovens pobres
à universidade o assunto se torna ainda mais singular, por tratar-se de uma população que durante muito tempo
não teve acesso à educação superior, pois nos seus primórdios era privilégio da elite. Entretanto, essa modalidade
de ensino passou por diversas modificações nos últimos 13 anos, sobretudo nas Instituições Federais de Ensino
Superior (IFES), onde ocorreram processos de expansão de vagas e Reestruturação do Ensino Superior (ES)
(REUNI) com a criação de universidades, além de ampliação das políticas de acesso. Aliado a esses
instrumentos, a adoção da Lei 12.711/12, que garante vagas nas IFES aos estudantes oriundos de escolas
públicas e os de baixa renda per capta, permitiu o acesso com mais justiça social e equidade. Esse processo
favoreceu sobremaneira o acesso dos jovens oriundos da classe trabalhadora à universidade. Desta forma, as
políticas públicas voltadas à permanência dos estudantes no Ensino Superior (ES) tem sido o grande gargalo de
fortalecimento da assistência estudantil, no Brasil. Assim, este paper tem o objetivo de identificar a evolução do
ingresso de estudantes de origem popular nas IFES, a partir e uma análise documental da pesquisa realizada pelo
FONAPRACE 2016, bem como dados da síntese de indicadores sociais 2016 para discutir a permanência.

Palavras-chave: Juventudes; educação superior; evasão; permanência.

1-Introdução:
O Ensino Superior (ES) é reconhecido internacionalmente como elemento
fundamental para o desenvolvimento humano, o qual é definido como um bem público
(UNESCO, 2009)3. O ES tem papel relevante na transformação da sociedade e ampliação das
liberdades fundamentais (SEN, 2010), inclusive na posição do país perante o cenário
internacional, cujos índices educacionais contribuem para caracterizarem-no quanto ao nível
de desenvolvimento.
No Brasil esta modalidade de ensino é assegurada pela Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 (CF, 1988), que a compreende como um direito de todos,
devendo o Estado promovê-la e incentivá-la com a colaboração da sociedade, com vistas a
alcançar o pleno desenvolvimento da pessoa, bem como seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A formação educacional, enquanto formação para a vida tem o poder de mudar a
realidade das pessoas e de suavizar as disparidades sociais. Entretanto, boa parte da população

1
Mestranda em Desenvolvimento Regional pela Fundação Universidade Federal do Tocantins (UFT),
Especialista em Docência do Ensino Superior e graduada em Letras pela UFT. Secretária Executiva na UFT. E-
mail: [email protected].
2
Orientadora, Doutora em Ciências Sociais pela Universidade de Brasília, Professora adjunta da UFT no curso
de Comunicação Social, no Programa de Pós-Graduação em Comunicação e Sociedade e professora
colaboradora no Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional. E-mail: [email protected].
3
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Educação e aprendizagem
para todos: olhares dos cinco continentes. – Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, 2009. 112 p.
brasileira ainda não tem acesso ao ES, o que torna uma questão de justiça social e democracia
a ampliação do acesso do ensino a toda a população, sobretudo aos jovens filhos da classe
trabalhadora que tradicionalmente apresentam escassas possibilidades de escolher os cursos
de mais alto valor social e econômico por razões econômicas, bem como permanecer na
universidade até a conclusão de um curso superior.
Embora a história da educação superior no Brasil tenha sido marcada por uma forte
divisão social, em que apenas a elite alcançava esta forma de ensino nos seus primórdios,
paulatinamente, os jovens pobres, filhos da classe trabalhadora, foram adquirindo acesso e
este foi sendo consolidado, mediante reivindicações da sociedade civil e dos movimentos
sociais, sobretudo dos estudantis. Esse tema tem sido amplamente debatido nas últimas
décadas no meio científico (GAZOTTO, 2014; LOPES, 2015; PINTO, 2015; QUEIROZ,
2016), que discutem a assistência estudantil nas IFES.
De forma semelhante, as políticas voltadas à permanência no ES também são alvo de
discussões como mostram os autores (ALVES, 2010; SILVA, 2012; NUNES, 2013; LOPES,
2015; MORBECK, 2016; QUEIROZ, 2016). Nessas pesquisas, fica evidente quão relevante é
o papel das políticas públicas educacionais na superação das desigualdades sociais e regionais
que permeiam o país.
No cenário de reestruturação do ES, embora a ampliação de vagas no ES tenha
favorecido o ingresso de muitos estudantes à universidade pública, o percentual juvenil que
acessa esse nível de ensino ainda é muito baixo, dado o contingente de jovens no país de mais
de 51 milhões (IBGE, 2016).
Assim, com base nos referenciais apresentados, e no âmbito da temática juvenil,
busca-se uma discussão sobre as causas da evasão e de permanência nas IFES, com olhar para
a importância dos jovens filhos da classe trabalhadora acessarem a universidade, o que se
configura como uma questão de justiça social e democracia.

2-Procedimentos Metodológicos
Quanto aos procedimentos metodológicos, o estudo é de natureza exploratória
descritiva, com abordagem qualitativa, que ocorrerá a partir da análise documental da IV
pesquisa do FONAPRACE (2016), além de outras legislações e pesquisas do MEC a respeito,
documentos e revisão de literatura de livros, dissertações e artigos relacionados ao tema.

3-Desenvolvimento
3.1- Juventudes e ensino superior

2
 No que se refere à temática juvenil, observa-se uma dicotomia presente no imaginário
social: por um lado os jovens são vistos como marginalizados e delinquentes, um perigo para
a sociedade, necessitando de um tratamento coercitivo e repressor; por outro, defende-se uma
perspectiva emancipadora, na qual os jovens são vistos como protagonistas de suas trajetórias,
detentores de direitos e atenção especial, (CASTRO & ABRAMOVAY, 2004). As autoras
apontam que esse segmento tende a sofrer com “inseguranças e incertezas” sobre o futuro, o
que constitui uma descrença na legitimidade das instituições como política, assim como a
adultocracia.
Desta forma, as discussões pautadas nesses pressupostos trazem uma contradição: por
um lado apresentam todo esse contexto de vulnerabilidades negativas, por outro mostram um
mercado de consumo (potencialidade positiva), do qual os jovens são alvos como grandes
consumidores, o que também potencializa as vulnerabilidades negativas, pois muitos não
dispõem de recursos econômicos para o consumo. Assim,
mais que uma população vulnerável, os jovens são uma geração vulnerabilizada,
principalmente os pobres e muitas dessas vulnerabilidades se reproduzem e se
combinam, limitando também o estatuto de sujeitos de direitos e suas
potencialidades para serem atores/atrizes do desenvolvimento. (CASTRO &
ABRAMOVAY, 2004, p.3)

Nesta perspectiva, entre as materialidades que vulnerabilizam os jovens estão também

as privações econômicas, porém não apenas estas, pois são econômicas, políticas e culturais.
Assim, enquanto muitos jovens são vítimas de violências, muitos outros estão administrando
suas vidas, sobrevivendo, construindo carreiras, bem como envolvidos em experiências de
cultura, de empreendedorismo, de atividades comunitárias. Esses jovens, mesmo vivendo em
áreas de pobreza (às vezes de extrema pobreza) tentam mudar o curso de suas vidas,
superando, os processos de vulnerabilidades que lhes cercam.
Entretanto, para superar a noção estereotipada desse segmento, as políticas públicas
que abrangem essa categoria não devem se limitar apenas à criação de programas e ampliação
dos serviços, mas reduzir as vulnerabilidades negativas e potencializar as positivas de modo a
contribuir para uma formação ética e criativa dos jovens e que, sobretudo, enfatizem uma
educação de qualidade.
Neste sentido, a Organização das Nações Unidas (ONU)4 reconhece a importância de
se investir no grupo juvenil, sobretudo em ações que pautem pelo empoderamento e
autonomia, o que favorecerá uma vida saudável e produtiva. Para tanto, os investimentos em

4
Disponível em https://nacoesunidas.org/onu-investir-em-juventude-e-crucial-para-o-avanco-da-america-latina-
caribe/ Acesso em 10 de set. 2016.

3
educação, saúde, entre outros, são fundamentais para efetivar uma adolescência e juventude
livres de coerções e mais participativas, além de uma vida adulta plena, na qual os sujeitos
sejam habilitados a exercer e defender seus direitos e cidadania.
Para Freitas & Papa (2003), as juventudes são compreendidas como uma fase
específica da vida que vai além da adolescência e, portanto, uma etapa tão importante
necessita de uma atenção especial voltada para o atendimento político das demandas
específicas destes jovens, que se concentram basicamente em acesso a cultura, lazer, saúde,
esporte, trabalho e educação. As políticas de educação, com foco nos direitos sociais, como as
ações afirmativas de acesso e de permanência podem desempenhar um importante papel no
desenvolvimento desse grupo, por fomentarem suas demandas.
Para Lobato (2013), o direcionamento para se desenvolver políticas públicas aos
jovens é de que esse grupo social é mais do que uma fase da vida, é um processo no qual se
disputam um conjunto de elementos com vistas a assegurar a autonomia material e afetiva
desses sujeitos. A autora reforça ainda que para realizar a transição à vida adulta, é necessário
que os sujeitos combinem este conjunto de elementos aos recursos materiais e sociais
disponíveis (Idem, 2013).
As juventudes têm cada vez mais lutado por seu reconhecimento e protagonismo. As
políticas educacionais, em especial as de assistência estudantil são frutos de reivindicações
dessa categoria por meio de movimentos juvenis, que por diversas manifestações, buscaram
alcançar seus direitos que já estavam previstos na Constituição Federal de desde o ano de
1988.
Entre os movimentos mais recentes que influenciaram na conquista de direitos
educacionais estão as manifestações de junho de 20135, que embora impulsionadas pelas
reivindicações contra o aumento das tarifas de transporte público, abrangeram outras questões
que também foram reclamadas como o aumento dos recursos para educação, entre outros. O
movimento ganhou destaque e mobilizou grande parte da população brasileira, sendo as
juventudes o maior público. Produziram como efeitos positivos, na matéria de direitos
educacionais, a destinação de 75% dos royalties do petróleo e 50% do fundo social do Pré-sal
para a educação6.

5
As manifestações referentes a esse período foram originadas contra o aumento das tarifas de transporte público,
entretanto diversas reivindicações foram inseridas no movimento, entre as quais o aumento de recursos para
educação. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/poder/2013/12/1390207-manifestacoes-nao-foram-
pelos-20-centavos.shtml Acesso em 15 de jun.2017.
6
Embora aprovada em 2013 a Lei 12.858/13, que previa uma distribuição mais igualitária dos royalties do pré-
sal (para a saúde e a educação) entre os estados não produtores, teve suspensa a entrada em vigor de alguns de
seus artigos, em razão de uma liminar expedida pela ministra Carmen Lúcia do Supremo Tribunal Federal (STF),

4
 Esses benefícios foram formalizados com a aprovação da Lei nº 12.858 de 09 de
setembro de 2013, que dispõe sobre a “destinação para as áreas de educação e saúde de
parcela da participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de
petróleo e gás natural”. A mobilização também refletiu na aprovação do Plano Nacional de
Educação 2014/2024 (PNE), que prevê a destinação de 10% do Produto Interno Bruto (PIB)
para a educação7 até o término de sua vigência: contexto, a UNE esteve à frente, na defesa de
educação pública e de qualidade. Enfim, o plano foi aprovado em 25 de junho de 2014 com a
destinação dos 10% do PIB pra educação pública.
Entre as conquistas mais recentes está a aprovação da Emenda Constitucional (EC) da
Juventude no Congresso Nacional, em 2010, incluindo na constituição o termo juventude e
dessa forma, reconhecendo os direitos dessa parcela da sociedade. A aprovação da emenda
garantiu a destinação de 50% dos recursos do Pré-sal, camada do novo petróleo brasileiro,
exclusivamente para a educação, o que significou um avanço para o ensino público brasileiro.
Em 2013, o Estatuto da Juventude (Lei 12.852/2013) também culminou como ponto
importante na consolidação nos direitos sociais, pois consistiu na consolidação das políticas
públicas de juventude na agenda nacional, assegurando a melhoria da qualidade de vida de 50
milhões de brasileiros com idade entre 15 e 29 anos. A emenda constitucional permitiu o
avanço das políticas juvenis, além de indicar a necessidade de um Plano Nacional de

em resposta a uma ação do governador do Rio de Janeiro, Sérgio Cabral. Desta forma, alguns estados como Rio
de Janeiro, São Paulo e Espírito Santo ficaram prejudicados com tal medida até julgamento final da ação.
Passados quase dois anos da aprovação da lei, com a crise que se instalou na Petrobrás, estando esta no centro
das investigações da Operação Lava-Jato, houve queda nos preços do barril de petróleo no mercado
internacional. Assim a estimativa de aumento na produção de petróleo até 2020 caiu de 4,2 milhões de barris,
para 2,7 milhões. Com isso, a Petrobras perdeu metade de seu valor de mercado, tendo que abrir mão de diversos
de seus ativos para pagar uma dívida líquida que chegou a R$ 400 bilhões. Em razão disso, o Fundo Social,
recebeu até 2015 menos da metade do valor estimado inicialmente com a aprovação da lei 12.858/13. Conforme
Paulo César Ribeiro, “Devem ter ido uns R$ 7 bilhões para o Fundo Social. É muito pouco. Metade disso foi
para a educação e metade acabou servindo para o governo fazer superávit primário, já que na prática o fundo não
existe”, pois ainda não foi regulamentado, o que permite que seus recursos sejam utilizados em outras áreas. Não
bastasse isso, o governo Michel Temer aprovou a Lei 13.365/2016, que traz novas regras para exploração dos
blocos do pré-sal. A nova lei tira a obrigatoriedade da participação da Petrobras nos consórcios de produção de
petróleo, que vigora na exploração da camada do pré-sal. Isto significa que a Petrobras poderá escolher entre
operar ou não operar em blocos de exploração do petróleo da camada pré-sal. Antes, a estatal era obrigada a
participar em pelo menos 30% de qualquer bloco contratado sobre o regime de partilha, independentemente de
ter recursos ou não. Conforme Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a lei
sinaliza uma perda da soberania nacional sobre a política energética do pré-sal, que deverá trazer prejuízo para a
educação e a saúde. Disponível em: http://www.conjur.com.br/2016-nov-30/publicada-lei-retira-obrigatoriedade-
petrobras-explorar-pre-sal Acesso em 01/04/2017.
6 Disponível em: http://www.une.org.br/opiniao/defender-a-educacao-e-a-petrobras-por-thiago-para/ Acesso em
16 de mar.2017.
7
Essa conquista foi motivo de muita discussão, pois havia uma parte dos relatores que defendiam que a
destinação desse percentual não fosse exclusivamente para educação pública, podendo ser utilizada inclusive
para financiar o sistema particular de ensino como os programas Fies, ProUni e Pronatec.

5
Juventude (PNJ), estabelecendo metas a serem cumpridas pela União, em parceria com
estados, organizações juvenis nos próximos dez anos.
Desta forma, passando a vigorar em fevereiro de 2014, o Estatuto significou uma
importante ferramenta de diretos para emancipação das juventudes, uma vez que enfatizou a
importância da educação para o segmento juvenil. Assim, à medida que as juventudes ganham
reconhecimento, como sujeitos de direitos, aumentam os debates em torno de políticas
públicas destinadas a suas demandas.
É neste cenário complexo e multifacetado que se inserem as políticas educacionais
brasileiras, especialmente as de permanência nas IFES, as quais têm se relacionado com esse
segmento social de demandas singulares, que são as juventudes.

3.2- Evasão no Ensino Superior

O acesso ao Ensino Superior é uma realidade ainda distante para grande parte da população
brasileira. Apesar de todo investimento do governo nos últimos para mudar esse patamar, com
a oferta de diversas formas de acesso e também com políticas públicas e programas voltados
para permanência, ainda persistem altos índices de evasão. Entre os instrumentos destinados
ao acesso estão: o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)8; o Sistema de Seleção
Unificada (SiSU)9; o Programa Universidade para Todos (ProUni)10; o Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES)11; as Políticas de Ações Afirmativas
como a Lei 12.711/2012, que permite, via cota a reserva de vagas para estudantes pretos,
pardos e indígenas oriundos de escola pública e que comprovem pertencer a um perfil “X” de
renda; o Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)12 .

8
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho
dos alunos ao término do ensino básico. Após a criação do ProUni, em 2004, a nota obtida com a prova do
ENEM passou a ser utilizada como critério de seleção para a concessão de bolsas aos estudantes do ensino
superior privado. Disponível em: www.mec.gov.br Acesso em 16/06/2017.
9
Implantado em 2009 pelo Ministério da Educação (MEC) como forma de ingresso às instituições públicas que
utilizam a nota do Enem como critério único para seleção. Assim, as instituições que aderiram ao sistema
disponibilizam as vagas e cursos no site do MEC, por meio do qual os candidatos se inscrevem e aguardam a
seleção automática que é realizada com base na pontuação da prova do ENEM. Algumas instituições privadas
também aderiram ao sistema parcial ou integralmente. Disponível em: www.mec.gov.br Acesso em 16/06/2017.
10
Criado pela Lei nº 11.096/2005, tem como principal objetivo ampliar o acesso à educação superior. Para tanto,
o governo concede isenção de tributos às instituições privadas de ensino superior que ofertam bolsas de estudos
integrais e/ou parciais aos estudantes de cursos de graduação; Disponível em: www.mec.gov.br Acesso em
16/06/2017.
11
É um programa de financiamento destinado a estudantes regularmente matriculados em cursos de graduação
de instituições privadas. O FIES permite ao estudante financiar, via Caixa Econômica Federal (CEF), o valor
referente aos custos do curso na universidade. Disponível em: www.mec.gov.br Acesso em 16/06/2017.
12
O plano foi apresentado através do Decreto Presidencial n. 6.096/2007, com os seguintes objetivos: aumentar o
número de estudantes de graduação nas universidades federais; diversificar as modalidades dos cursos de
graduação, através da flexibilização dos currículos, do ensino a distância, da criação dos cursos de curta duração,

6
 Desta forma, o foco principal do REUNI é ampliar o acesso e a permanência no ensino
superior, bem como a ocupação das vagas ociosas, resultantes da evasão. Conforme Dias
Sobrinho (2010), o plano consiste basicamente na elaboração de um projeto de
desenvolvimento institucional, por parte da universidade, que recebe os recursos do MEC e
amplia as vagas, segundo os critérios aprovados.
Esse é o grande desafio, visto que o índice de evasão nessa modalidade de ensino é
elevado. Em 2013 a taxa de evasão dos cursos presenciais no Brasil atingiu o índice de 27,4%
na rede privada e 17,8% na pública. Nos cursos de Educação a Distância (EaD), no mesmo
ano, o índice chegou a 29,2% na rede privada e 25,6% na pública” (BRASIL, 2015).
Conforme a Síntese dos Indicadores Sociais (IBGE, 2016), a evolução dos indicadores
de atraso escolar na educação básica afeta diretamente a frequência escolar líquida no ensino
superior, isto é, a proporção de pessoas de 18 a 24 anos que frequentam o ensino superior de
graduação, em relação ao total de pessoas da mesma faixa etária, excluindo as que já
completaram esse nível. O documento mostra que um dos fatores responsáveis por agravar a
desigualdade de cor ou raça no acesso ao ensino superior é o atraso escolar, o que afeta mais
os estudantes pretos ou pardos em comparação com os estudantes brancos. Em 2015, 53,2%
dos estudantes pretos ou pardos de 18 a 24 anos de idade cursavam níveis de ensino anteriores
ao ensino superior, como o fundamental e o médio, enquanto apenas 29,1% dos estudantes
brancos estavam nessa mesma situação (IBGE, 2016).

Gráfico 1- Taxa de frequência líquida no ensino superior de graduação da população

de 18 a 24 anos de idade, segundo o sexo e a cor ou raça - Brasil - 2005/2015

dos ciclos (básico e profissional) e/ou bacharelados interdisciplinares; incentivar a criação de um novo sistema
de certificações; elevar a taxa de conclusão dos cursos de graduação para 90% e estimular a mobilidade
estudantil entre as instituições de ensino (BRASIL, 2007). Disponível em: www.mec.gov.br. Acesso em 13 de
jan. 2017.

7
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2005/2015. In: Síntese dos Indicadores Sociais
2016.

O gráfico 1 mostra a existência de desigualdades na taxa de frequência líquida no

ensino superior de graduação da população de 18 a 24 anos de idade, segundo o sexo e a cor
ou raça - Brasil – algo que ainda precisa ser superado.
Conforme a IV Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de
Graduação das Instituições Federais de Ensino Superior Brasileiras do Fórum Nacional de
Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE, 2016) buscou cobrir um
amplo conjunto de informações sobre os mais diversos e prioritários temas para o
entendimento da vida estudantil dos graduandos dessas Instituições Federais. A pesquisa
identificou que a universidade está cada vez mais feminina, mais popular e mais negra,
evidenciando
“uma significativa mudança na composição dos jovens estudantes das IFES entre
Brancos, Pardos e Pretos, com os primeiros perdendo participação e deixando de ser
quase 60% dos estudantes para serem pouco mais de 45%, enquanto os Pardos
sobem de pouco mais de 28% para 37,75% e os Pretos sobem de 5,90% até 9,82%.
Juntos, Pretos e Pardos passaram de 34,20% do total de estudantes para 47,57%, um
aumento de quase 10 p.p.” (FONAPRACE, 2016, p. 04)

Essa mudança reflete o investimento na Política Nacional de Assistência Estudantil

(PNAES) e mostra que os estudantes de origem popular estão tendo mais oportunidade e
resulta de um processo de democratização do acesso, com programas, tais como o
ENEM/SiSU e a Lei 12.711/2012 (Lei de Cotas) que permitiram mais mobilidade territorial e
justiça social e étnico-racial. Nesse sentido, as políticas afirmativas da educação superior,

8
como partes de um movimento muito mais amplo têm um compromisso com o fortalecimento
da democracia e com a justiça social.
Contudo, mesmo com os avanços nas políticas para as juventudes que aconteceram
entre os anos 2003 e 2016 quando o governo progressista do Partido dos Trabalhadores
(PT)13, presidente Luís Inácio Lula da Silva (LULA)14 e presidenta Dilma Rousseff 15, esteve
à frente da gestão do país, a institucionalização das questões da juventude não atingiu a
transversalização desejada na máquina estatal para garantir uma abrangência mais ampla de
atuação.
Conforme o Mapa da Educação Superior (2015), as matrículas em cursos presenciais
das IES públicas e privadas no Brasil cresceram 129%. No ano de 2013, tiveram aumento de
3,8%. Os cursos tecnológicos de nível superior, de 2009 a 2013, tiveram um aumento de
26,4%, tendo em 2013, um crescimento de 2,2% (1,2% na rede privada e 6,2% na pública). O
mapa mostra também que 18,5% dos 49 milhões de trabalhadores empregados com carteira
assinada têm nível superior completo e que o maior contingente desses trabalhadores, 45,2%,
tem formação apenas no ensino médio (Brasil, 2015). No ano anterior, esse total era de 5,9
milhões de matrículas, das quais 1,7 milhão na rede pública e 4,2 milhões em IES privadas, o

13
O PT foi surgiu como agente promotor de mudanças na vida de trabalhadores da cidade e do campo, militantes
de esquerda, intelectuais e artistas. No período de 2003 a 2016, o partido comandou o país com os governos de
Lula e Dilma, cuja atuação avançou em muitos pontos nos direitos sociais e na democratização de diversas
políticas públicas. Disponível em: http://www.pt.org.br/nossa-historia/ Acesso em: 15 de jun. de 2017.
14
Lula presidiu o país em dois mandados, o primeiro no período de 01/01/2003 a 01/01/2007 e o segundo de
01/01/2007 a 01/01/2011. Foi o primeiro operário a presidir o país. Foi também o primeiro presidente eleito pelo
PT. Defendeu a combinação entre crescimento econômico, desenvolvimento sustentável e inclusão social.
Durante seu governo, priorizou a implantação de programas sociais, como o Bolsa Família. Além disso, deu
acesso à população de baixa renda a linhas de crédito, trabalhou para a geração de emprego, aumentou a
qualidade de vida em diversas áreas como moradia, educação, saneamento, dentre outros; e, aumentou o salário
mínimo. Lula manteve as estatísticas de famílias abaixo da linha da pobreza, tendo uma administração aprovada
em 87% pela população. Desta forma, ocorreram diversos avanços sociais, por causa da política que valorizou o
salário mínimo e programas sociais. Criou em 2003, o Programa Fome Zero como medida para amenizar a
pobreza. Na área educacional, entre outros programas, criou o Programa Universidade Para Todos (PROUNI),
com o intuito de ofertar bolsas de estudo em faculdades e universidades do país. Disponível em:
http://www.pt.org.br/nossa-historia/ e http://presidentes-do-brasil.info/presidentes-da-republica/luiz-inacio-lula-
da-silva.html Acesso em: 15 de jun. de 2017.
15
Dilma Rousseff foi a primeira mulher a ser presidenta do Brasil. Ela tomou posse pela primeira vez no dia 1°
de janeiro de 2011, dando continuidade ao governo de seu antecessor, Lula. Durante seu governo, o país
conseguiu atingir marcas históricas, como ser um dos 5 países com maior volume de obras em andamento e um
dos com menor índice de desemprego. Promoveu o Brasil sem Miséria, o maior programa social do mundo, do
qual o Bolsa Família e o Mais Médicos fazem parte. Com isso, conseguiu que mais de 36 milhões de Brasileiros
superassem a pobreza, fazendo a economia do país crescer com melhor distribuição de renda e a inflação
controlada. Graças ao sucesso do primeiro mandato, Dilma foi reeleita, em 2014, pelos votos de mais de 54
milhões de brasileiros e brasileiras. Assim, em 1º de janeiro de 2015, ela reassumiu o cargo de presidenta do
Brasil. Desta forma, o país caminhou rumo à ampliação do acesso da população à educação para tornar-se,
definitivamente, a "Pátria Educadora". Contudo, foi afastada do cargo em 2016, por impedimento. Disponível
em: http://www.pt.org.br/nossa-historia/ Acesso em: 15 de jun. de 2017.

9
que mostra um crescimento de 3,8%, sendo 3,6% na rede de ensino pública e 3,9%, na rede
privada. (Brasil, 2015, p. 9)
Conforme a Síntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2016), a taxa de adequação da
faixa etária de 18 a 24 anos no ensino superior ainda é bastante desigual, principalmente no
que se refere às características de cor ou raça. Em 2015, o total de pessoas de cor preta ou
parda nesse perfil etário que cursavam o ensino superior era de 12,8%. Embora esse dado
represente um crescimento significativo se comparado a 2005 (7,3% pontos percentuais),
ainda está bem abaixo do percentual alcançado pelos jovens estudantes brancos 10 anos antes
(17,8%).
Para Lobo et al (2007), a evasão compreende um dos principais obstáculos nas
instituições de ensino, sendo mais grave no ES. Os autores apontam que os índices de evasão
são maiores no primeiro ano da graduação, excedendo de duas a três vezes os dos anos
seguintes, o que resulta em perdas sociais, acadêmicas e econômicas, pois os estudantes
iniciam e não terminam os cursos, gerando gastos para o setor público que investe nessa
modalidade de ensino e não obtém o retorno correspondente. Assim, as instituições carecem
de “um programa institucional profissionalizado de combate à evasão, com planejamento de
ações, acompanhamento de resultados e coleta de experiências bem sucedidas.” (Lobo et al,
2007, p.2).

4-Considerações Finais
Os dados apresentados revelam que houve avanços em diversos aspectos das
características educacionais da população brasileira, mas também apontam para importantes
desafios a serem enfrentados. Mesmo reconhecendo que o Brasil ainda não alcançou
patamares internacionalmente aceitáveis de reprovação/evasão, os avanços na correção do
fluxo escolar e os investimentos na permanência já mostram que estão alcançando mais os
jovens filhos da classe trabalhadora que antes não dispunham de acesso ao ES.
Com o processo de ampliação de vagas por meio das cotas (Lei 12.711/12) e do Plano
ReUni entre os outros diversos meios, estão conseguindo aos poucos amenizar as
desigualdades de acessos à educação entre as pessoas, o que tem sido significativo no
processo de democratização do perfil dos estudantes no ensino superior, com vistas a uma
justiça social.
Nota-se que com os diversos programas de expansão das IFES e ampliação das vagas,
as políticas de permanência podem oportunizar o êxito dos estudantes de origem populares na
universidade, além de favorecer a autonomia e o protagonismo juvenil, uma vez que,
10
garantindo meios para seu desenvolvimento intelectual, consequentemente atuam na
ampliação inclusão social e, portanto, desmitificam o imaginário da sociedade sobre esse
grupo social.
Contudo, notou-se que a dívida educacional brasileira é histórica e para superar esse
quadro será necessário um lento processo, considerando o tempo requerido para a formação
de cada nova geração. Diante disso, nota-se que as políticas de permanência ainda precisam
ser melhores analisadas, uma vez que continuam altos os índices de evasão nas IFES.

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11
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Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-
Graduação em Serviço Social, 2012.

12
 LAS TIC COMO EMERGENTE RELIGANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA MATEMÁTICA

Nelson Michael Méndez Salamanca1

Resumen: Esta investigación aborda la didáctica como ciencia a partir de su objeto de estudio, el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje (PEA), teniendo en cuenta el funcionamiento actual de las estructuras educativas. Se
pretende caminar hacia el futuro de la simplicidad con base en lo existente, de lo lineal, de la simplicidad hacia la
no-linealidad, a la circularidad, a la emergencia, a aceptar al otro, es decir deconstruir para construir pensamiento
nouveau, desmontar los equívocos, a enfocarse en el ser, el hacer, el conocer y el convivir, a no ahuyentar la
incertidumbre. Así mismo, lograr establecer una Didáctica emergente, que religue el Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje (PEA) con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto local-global para
la transformación del aprendizaje de las matemáticas y su trascendencia para la vida en la formación básica
secundaria. Se contemplan las TIC como herramientas que coadyuvan con la formación y, potencian el aprendizaje
de los y las estudiantes del nivel de básica secundaria, a partir de una Didáctica emergente, innovadora y
transformadora de la realidad existente, teniendo en cuenta la metodología de la Investigación Acción Educativa
(IAE), como fundamento para el desarrollo metodológico investigativo. La educación como uno de los pilares de
desarrollo apuntala lograr la transformación de la sociedad para potenciar las habilidades de los actores educativos
hacia la construcción de una humanidad libre y pensante, el docente y el estudiante tienen que dejar huella en el
universo.

Palabras clave: Formación, Didáctica, complejidad, TIC, Matemáticas.

La realidad del siglo XXI y su crecimiento vertiginoso obliga a que se replanteen las
estructuras educativas, no se puede seguir viendo a la educación como se hacía tiempo atrás
(aunque aún sucede), de manera lineal, rígida, desarticulada, encasillada en conceptos y
contenidos y no en propuestas, con la creencia de que el conocimiento es un proceso
acumulativo, que todo tiene un orden y que los métodos de aprendizaje deben ser lineales y
secuenciales, sin salirse de parámetros establecidos previamente, es decir que como ya todo está
dicho y hecho (concepción tradicional) se debe dejar así, intacto e inalterable.

Es así que en la educación actual de Latinoamérica se especula con modelos,

metodologías, corrientes pedagógicas, tendencias; hoy en Colombia se trabaja el modelo
educativo basado en la formación por competencias: “saber hacer” y por objetivos, es el enfoque
que se le da en la actualidad a la educación, es la meta a la cual se debe llegar con los estudiantes.
Pero, ¿Debe existir este final del camino? O se debe estar en constante movimiento y
transformación? Las políticas educativas en muchas ocasiones impulsan a la sociedad hacia un

1
Ph.D. en Ciencias de la Educación, Universidad Simón Bolívar-Colombia; Magister en Tecnología Educativa y Medios
Innovadores para la Educación – UNAB (Colombia); Maestro en Tecnología Educativa – TEC de Monterrey (México), Docente
Consultor Universidad de Santander – UDES (Colombia), Docente investigador Universidad Manuela Beltrán, Docente de
matemáticas, Institución Educativa Comuneros, Bucaramanga, Santander, Colombia. E-mail: [email protected]
pensamiento resignado, incapaz de producir soluciones a las problemáticas actuales, una sociedad
obediente y apacible con los programas de gobierno que logran calmar el hambre y los servicios
esenciales con “regalos” inmersos dentro de los planes de desarrollo de cada gobierno de turno.

Por tanto, es inevitable que estas políticas trasciendan a la esfera escolar donde se
evidencia una clara falta de compromiso con la sociedad por parte de todos los actores educativos
(llámense comunidad educativa) donde uno de los responsables (irresponsable en muchas
ocasiones) es el docente, en quien recae la tarea de enseñar, pero no enseñar a aprender, sino
enseñar a aprender a aprender, que es algo totalmente distinto. Álvarez y González (2002)
afirman que:

La escuela proporciona un trayecto lineal por la cultura occidental, a través de las

disciplinas clásicas, para proyectar un hombre que deje de ser niño lo antes posible y se
enfrente a la vida superando dificultades. Así se forma con carácter, con virtudes, con
voluntad, con disciplina y con normatividad. Es traer toda la historia cronológica de la
cultura de occidente mediatizada por la exposición verbal de un maestro, protagonista de
la enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de saberes,
severo, exigente, castigador, rígido, autoritario; en relación vertical con un alumno
receptivo, repetitivo, memorístico, atento, copista, imitador, quien llega a la escuela
vacío de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior para formarse en la
erudición de un mundo siempre igual. Es el mundo de la escuela como reproductor de un
statu quo del mundo de la vida. (p.27)

Partiendo de la anterior connotación, se evidencia la importancia que tiene el docente en

el proceso de aprendizaje pues es quien forma para la vida, quien tiene la responsabilidad de
utilizar todas sus “armas” en pro de una formación que trascienda, que potencie y motive al
estudiante para que llegue a la excelencia no sólo cognitiva, sino socialmente adaptable y
transformador del mundo que lo rodea. Aebli (2000) señala que la “aptitud para enseñar” se
logra a través del mundo de experiencias extraescolares, a través de etapas en el mundo de la
enseñanza.

Por consiguiente, la relación entre docente y estudiante se permea a partir de la aceptación

de que los dos actores son seres en igualdad de condiciones tanto cognitivas como humanas,
como afirma González (2009): “De igual manera el estudiante, es un sujeto con las mismas
cualidades que el docente. El contacto de acción es el eje del encuentro y de todos los elementos
del acto educativo más allá del simple contenido a desarrollar” (p. 65). El problema es que estas
acciones no se están viendo reflejadas en el mundo de hoy en las prácticas pedagógicas de los
docentes. Desde este punto de vista surge el interrogante: ¿A partir de qué concepciones se logra
una Didáctica emergente que coadyuve a que el Proceso de Enseñanza Aprendizaje entre los
actores educativos principales (docente-estudiante) sea pertinente y trascienda para la vida? Para
dar respuesta a este interrogante se hace necesario efectuar la contextualización de la aldea global
en la que se encuentra inmersa la humanidad y por ende la educación en la actualidad.

Los actores principales del Proceso de Enseñanza Aprendizaje son el estudiante y el

docente. Por tanto, es imprescindible el reconocimiento de cada uno de ellos como ser humano.
Tanto docente como estudiante son seres humanos y en consecuencia seres inacabados, como
afirma Freire (2006) “[…] los hombres y las mujeres, en cuanto seres históricos, somos seres
incompletos, inacabados o inconclusos. […] El mundo de la vida es un mundo permanentemente
interminado, en movimiento.” (p. 21). La postura del autor invita a una reflexión acerca de la
forma como se desarrolla en la actualidad el Proceso de Enseñanza Aprendizaje y por ende el
desconocimiento de los actores del proceso educativo como seres humanos al punto de someter el
nivel de aprendizaje a resultados netamente cuantitativos con pruebas estandarizadas que no
permiten reflejar ontológicamente las características de los aprendizajes en los individuos
partícipes de estos procesos educativos, que requieren de emergentes investigativos novedosos y
contextualizados.

Emergentes religantes educativos – el conectivismo

El conectivismo se desenvuelve a partir de nodos y redes de conexión. Cada estamento,

individuo y en general, los actores y agentes educativos, son partícipes de la generación de
conocimiento y de reconocer en lugar de comprender a partir del “caos” y la ecología de saberes.
Siemens (2004) afirma: “A diferencia del constructivismo, el cual establece que los aprendices
tratan de desarrollar comprensión a través de tareas que generan significado, el caos señala que el
significado existe, el reto del aprendiz es reconocer patrones que parecen estar escondidos” (p.5).
Se aprende a partir de relaciones, de conexiones generadas entre estudiantes en ambientes y
comunidades de aprendizaje (Carta de fortaleza, 2010, p.3) que se interrelacionan y comparten
información de manera instantánea y en formatos digitales que, en otras situaciones, demoraría
mucho más tiempo en el proceso. “El punto de partida del conectivismo es el individuo”
(Siemens, 2004, p.7).
 La ecología del aprendizaje propende por la ecologización de saberes y la reivindicación de
la generación de conocimiento. Siemens (2004) afirma: “las ecologías proporcionan el tipo de
formación especial que las organizaciones necesitan. Las ecologías son: libres, dinámicas,
adaptables, desordenadas y caóticas. La innovación no es fruto de las jerarquías” (p.90). Este
conocimiento debe enseñar a vivir en el contexto en que se desenvuelve el estudiante, como
afirma Morín (2015):

Así, enseñar a vivir no es solamente enseñar a leer, escribir, contar ni solo enseñar los
conocimientos básicos útiles de la historia, de la geografía, de las ciencias sociales, de
las ciencias naturales. No es concentrarse en los saberes cuantitativos ni privilegiar las
formaciones profesionales especializadas, es introducir una cultura de base que
comporte el conocimiento del conocimiento. (p.16)

Las TIC como agentes religantes: DIDACTIC

La implementación de DIDACTIC como respuesta a las necesidades actuales en el

desarrollo de competencias lógico-matemáticas que permitan resolver problemas de la vida
diaria, a través de la creación de comic y avatar como herramientas interactivas propias del gusto
y de la edad de los estudiantes, evidenció la importancia que tiene el componente de motivación
en el proceso de aprendizaje en los estudiantes y la fuerte relación que existe ente este
componente motivacional, las matemáticas y la creatividad. Al no tener en cuenta el componente
de motivación en el proceso educativo, se coarta la posibilidad al estudiante y al docente de
generar su propio conocimiento. Siemens (2010) constata esta afirmación cuando sostiene que:
“La „sabiduría de las multitudes‟ solo funciona cuando cada uno de los miembros del colectivo
aporta una perspectiva única al espacio. Si no permitimos la individualidad, terminamos cerrando
las puertas de la creatividad” (p.vii). Y es que el cambio es perceptible, se evidencia en los
estudiantes un marcado interés por navegar en ese mar de herramientas interactivas y explorar las
bondades de cada una de ellas en el sentido de que ellos no están recibiendo órdenes ni limitando
su libertad. Todo lo contrario, aflora en ellos su parte creativa e innovadora al demostrar que son
capaces de crear desde sus perspectivas y capacidades (a veces se les impide generar
conocimiento) soluciones a problemáticas vividas en cada realidad.

Lo expuesto anteriormente se ratifica en el seguimiento hecho desde la plataforma Edmodo,

que permite llevar un proceso en tiempo real, denominado por el investigador como Bitácora
virtual. Es gratificante observar el proceso de creación y los recursos interactivos fantásticos que
pueden lograr los estudiantes, al otorgarles el poder que se cree aún en manos de los docentes,
cuando es bien sabido que en el mundo actual los jóvenes tienen un gran poder sobre lo que
quieren hacer- y lo hacen- solo con la voluntad y lo que les aburre, sencillamente lo dejan de
lado. Por tanto, se convoca a la comunidad educativa para que conozca el proceso evolutivo de
los estudiantes y la forma en que se está implementando DIDACTIC para fortalecer el proceso
formativo en el aprendizaje de las matemáticas. Los resultados se exponen a continuación:

Al iniciar con la presentación se ingresa al url:

https://www.edmodo.com/home#/group?id=21036045; se digita el usuario y contraseña y

automáticamente se despliega la plataforma Edmodo.

Es en esta plataforma con licenciamiento gratuito, donde los estudiantes suben las
actividades desarrolladas para dejar constancia de su elaboración y para que el docente les pueda
evaluar el proceso. Esta plataforma permite llevar un seguimiento en tiempo real, sin límite
espacial o temporal, pues se puede realizar desde cualquier lugar del mundo donde exista acceso
a internet. La siguiente secuencia permite evidenciar algunas de las actividades creadas por los
estudiantes, a la vez que le otorga la posibilidad a dos docentes del área de matemáticas de
interactuar con el grupo de estudiantes, al permitirse la oportunidad de incorporar DIDACTIC en
la práctica pedagógica que desarrollan. Igualmente, los docentes participantes de la investigación
tienen la posibilidad de interactuar con otros docentes interconectados a nivel mundial
potenciando el desarrollo de conocimiento en un entorno global.

Como se puede observar, la plataforma tiene un gran parecido a la plataforma de la red

social Facebook, lo que se convierte en una gran ventaja pues su asimilación con esta herramienta
facilita la utilización por parte de los participantes de la investigación. En este seguimiento
destaca la participación de estudiantes que siempre se mostraron apáticos por las clases de
matemáticas y de otras áreas, pues con gran satisfacción del investigador se han recibido trabajos
excelentes de parte de este tipo de estudiantes con características de atención dispersa y
catalogados como „estudiantes problema‟ en la institución educativa.

El seguimiento puede efectuarse 24/7, veinticuatro horas al día los siete días de la semana.
Una de las ventajas de esta plataforma es la posibilidad de tener un banco de datos y actividades
entregadas que pueden ser consultadas de manera asíncrona y síncrona. El aula de clase traspasa
los muros físicos y adopta un perfil de aula virtual potenciada por la participación activa de los
participantes e integrantes del grupo, convirtiendo al grupo de docentes y estudiantes en una red
de conocimiento, entretejida por los aportes de cada persona de manera individual, pero
robustecida con la conformación de una red sólida e interactiva. De esta manera se realiza el
proceso de devolución sistemática a la comunidad educativa, no sin antes invitarles a que hagan
parte de esta gran red de aprendizaje donde pueden interactuar padres de familia, docentes y
estudiantes.

Existe un antes y un después a partir de la implementación de DIDACTIC en la institución

educativa. Las transformaciones logradas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas por parte de docentes y estudiantes han sido positivas. El componente motivacional
juega un papel imprescindible en este proceso, al punto de permitirles a los participantes de la
investigación explorar herramientas interactivas que jamás habían visto, que no conocían. El
nuevo rol del docente quien asume su condición de orientador y guía que comparte el „poder‟ en
el aula de clase, es determinante al momento de implementar cualquier mecanismo de innovación
y práctica pedagógica diferente a la ya tradicional manera de enseñar.

En los docentes del área de matemáticas, se evidenció un proceso de cambio de

consciencia, entendido este proceso como la posibilidad de brindar oportunidades de mejora en el
quehacer pedagógico, desde sus prácticas pedagógicas. La asimilación de la incorporación de las
TIC como mediadoras del Proceso de Enseñanza – Aprendizaje de las Matemáticas (PEAM) fue
difícil, pero después de reflexionar a través de los mecanismos de grupos de discusión,
entrevistas y otros diálogos desarrollados, toman la decisión (2 docentes de 3) de implementar
DIDACTIC en las prácticas pedagógicas y en tener en cuenta que las TIC son indispensables y
que no se pueden dejar de lado teniendo en cuenta que, en la actualidad, en todos los ámbitos de
la sociedad hay componentes y procesos mediados por estas y los jóvenes denominados nativos
digitales no son ajenos a esta realidad.

Las transformaciones en los estudiantes son evidentes. Despertar el lado creativo, generar
autonomía, compartirles el poder de decisión, hacerlos partícipes de su propio proceso de
aprendizaje, son factores que religados a componentes como la motivación, la libertad, la
creatividad, cambian totalmente el perfil y la perspectiva de cada estudiante de manera
individual, pero con consecuencias grupales. Interactuar con pares les ha significado potenciar el
trabajo en equipo y fortalecer las relaciones entre compañeros, factor que no deja de llamar la
atención teniendo en cuenta que en la actualidad se sufre el flagelo del acoso escolar, llamado
también bullying. Rescatar los positivo de cada estudiante potenciando sus habilidades
cognitivas, tecnológicas, y despertando en ellos su lado creativo, ayudan a formar estudiantes que
toman decisiones a partir de situaciones en contexto. Sin duda alguna, la implementación de
DIDACTIC favorece superlativamente el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes que ahora ven
la escuela como fuente de generación de conocimiento y potenciadora de un aprendizaje para la
vida y no para el presente.

Por su parte, en el investigador de la tesis doctoral se refleja un cambio en la manera en que

se aborda el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas, a pesar de que en las
prácticas pedagógicas desarrolladas en los últimos 10 años siempre se ha contado con las TIC, el
cambio de consciencia ha ido evolucionando, al punto de romper con los muros y barreras físicas
del aula de clase, para que emerja un aula global que no tiene límites de tiempo y espacio al
potenciar el aprendizaje nodal para la creación y conocimiento del conocimiento. Esta ecología
de aprendizaje como afirma Siemens (2010) es uno de los aportes significativos del trabajo
investigativo desarrollado. A pesar de tener que hacer un corte para la entrega del informe
doctoral, el proceso continúa y se perpetúa a través de la interacción con todos los actores
educativos y la religación de los componentes esenciales: TIC y disciplina matemática a través de
la IAE.

Didáctica emergente: TIC-Matemáticas

El Proceso de Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas-PEAM, es fundamental en el
desarrollo cognitivo, emocional y personal de cada estudiante. A través de la implementación de
DIDACTIC, la matemática puede dejar de ser vista como la asignatura „más difícil de aprender‟.
Esta oportunidad está bajo la responsabilidad netamente de los docentes que tienen como encargo
„formar‟ y desarrollar competencias lógico-matemáticas en los estudiantes de todos los niveles
educativos, esta investigación se centró en el nivel de básica secundaria. Sin embargo, el docente
requiere de un alto nivel de formación y de capacitación en lo referente al uso de las TIC como
mecanismo y herramienta esencial para incorporar en su práctica pedagógica herramientas que
posibiliten estar actualizados con la realidad social que se vive a nivel local global.

A pesar de esta necesidad sentida, no existen políticas públicas claras en lo referente a

capacitación docente en competencias TIC. En Colombia existen desde el Ministerio de
Educación Nacional y el Ministerio de las TIC, programas como DocenTIC, InnovaTIC,
DirecTIC, TecnoTIC, entre otros cursos, que propenden por la adquisición de competencias en el
uso de las TIC para replicar en el ámbito escolar desde la práctica pedagógica de cada docente.
En la institución educativa no se evidencia desde el PEI ninguna política clara de capacitación
docente en habilidades para el uso de las TIC, a pesar que una de las metas institucionales es
lograr en un 40% la incorporación de herramientas digitales y tecnológicas en las prácticas
pedagógicas de los docentes en el aula de clase. Sin embargo, el gobierno no es el único culpable,
el docente desde su „confort‟ también le coarta la posibilidad al estudiante de avanzar en su
formación en competencias lógico-matemáticas, pues sigue enseñando de manera anacrónica con
el pretexto de pensar que el poder es netamente del docente dentro del aula, donde transmite y
retransmite información ya creada desde hace mucho tiempo. „Está seguro de lo que enseña pues
ya otro lo dijo y está validado por la comunidad científica‟.

Es así, que se transmite del texto al tablero, „castrando‟ en el estudiante la posibilidad de

generar conocimiento con la didáctica abordada desde el aula de clase. El aula de clase debe
convertirse en apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje y no una „jaula‟ donde los
estudiantes no tienen derecho muchas veces ni a hablar, pues se coarta de manera flagrante su
creatividad y posibilidad de generar conocimiento de manera autónoma, ya que se limita su
proceso de aprendizaje a simple transmisión de saberes desde los libros de texto escritos desde
hace varios años, inclusive desde el siglo anterior. Esta es una oportunidad única, se presentan
muy pocas veces en la historia y se está desperdiciando la oportunidad de trascender hacia una
educación planetaria.

Actualmente, se encuentra todo en la web, cualquier información que se desee saber se

encuentra a un clic de distancia tanto temporal como espacial; la matemática no es la excepción.
Existen variedad de herramientas tecnológicas que permiten explorar de diversas formas cada
temática disciplinar, con ejercicios ya desarrollados de acuerdo al nivel de formación requerido.
La responsabilidad de generar nuevos contenidos recae en la escuela, en el docente que orienta
desde su rol de formador de ciudadanos competentes. Pero, ciudadanos competentes para servirle
a la sociedad, para proponer soluciones a las problemáticas vigentes en el diario vivir,
potenciadores y generadores de conocimiento que permitan avanzar hacia una sociedad permeada
por la equidad, el respeto por los demás y por el avance a un conocimiento emergente a partir de
la relación entre personas, vistas como nodos de construcción de conocimiento.

Lo anterior se ratifica con la afirmación de Siemens (2010): “el conocimiento no consiste

en pedacitos, todo el conocimiento está en las relaciones entre las personas que participan en una
actividad, las herramientas que utilizan y las condiciones materiales del entorno en el que la
acción tiene lugar” (p. viii). La tarea primordial del docente recae en la responsabilidad de formar
para la vida, pero la vida real donde interactúan y se relacionan las personas. El aprendizaje debe
encaminarse hacia las relaciones personales desde el concepto de ecología de aprendizaje, donde
cada individuo (estudiante, padre de familia, docente) es visto como un nodo que se interconecta
para formar una red de conocimiento. Todo esto potenciando en el estudiante la posibilidad de
avanzar hacia la consecución de habilidades, mejoradas cada vez, que le permitan desenvolverse
en la sociedad de manera óptima y trascendente.

Esta forma de ver el mundo propicia en el estudiante y en el docente una motivación

intrínseca que se refleja en el quehacer docente y por ende en la forma como se aborda el proceso
de enseñanza de las matemáticas. Desde la mirada del investigador es el momento propicio para
eliminar la práctica del consumismo pasivo del sistema. Hay que dejar de lado el miedo a lo
desconocido, a pensar que la tecnología le hace daño al ser humano, por el contrario, en realidad
la tecnología hace al ser humano más humano. Se corrobora esta apreciación con la
implementación de DIDACTIC y los resultados emergentes de la investigación.

Esta didáctica construida de manera colectiva en consenso con los actores investigativos
participantes de la investigación, se implementó logrando claros avances en cuanto al desarrollo
de competencias lógico-matemáticas, potenciando el trabajo en equipo y la motivación de los
estudiantes que son conscientes de que las TIC juegan actualmente un papel preponderante e
imprescindible de abordar desde la realidad y la escuela. Existe un antes y un después a partir de
la implementación de DIDACTIC en la institución educativa. Las transformaciones logradas en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas por parte de docentes y estudiantes han
sido positivas. El componente motivacional juega un papel imprescindible en este proceso, pues
se genera una relación tríadica positiva entre docente-estudiante-Contenido (Saber), relación
importante para el desarrollo de habilidades cognitivas, propendiendo entre otros aspectos a
generar pensamiento matemático necesario para desenvolverse de manera óptima en las prueba
Saber en el orden nacional y las pruebas PISA a nivel internacional. Así lo corrobora Schunk
(2012) quien afirma: “los individuos tienden a establecer un equilibrio cognoscitivo en las
relaciones entre personas, situaciones y eventos. La situación básica involucra tres elementos y
las relaciones pueden ser positivas o negativas” (p.349).

Estas relaciones vistas desde DIDACTIC como relaciones nodales, donde los usuarios de
Edmodo hacen parte de una red conformada por los integrantes del grupo y a su vez, trasciende
esta relación a nivel global pues se interactúa con pares de otras latitudes en tiempo real,
compartiendo información que potencia la generación de conocimiento; estas relaciones son
complejas, al igual que el ser humano. Este entorno virtual también se puede denominar ecología
de conocimiento, pues este concepto permite religar las percepciones de los individuos para
construir de manera libre, desde la incertidumbre, dinámica y colectiva, conocimiento nuevo.
Cada persona es libre de utilizar las herramientas que crea necesarias para desarrollar constructos,
luego se potencia este constructo con la puesta en escena en la red ecológica. En esta red pueden
participar docentes, padres de familia y por supuesto el estudiante.

La presente generación de nuevo conocimiento y aprendizaje ecológico reivindica el

concepto de la ética, la confianza y se le otorga poder equitativamente a todos los actores del
proceso, este poder actualmente recae en el docente de aula. A partir de estas concepciones, se
puede realizar transferencia social de constructos y aprendizajes generados desde las relaciones
nodales, trascendiendo a nivel global teniendo en cuenta que con las TIC, no existen barreras
temporales ni espaciales; esta transferencia social se viabiliza a partir de la posibilidad de abordar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de todas las áreas del conocimiento con DIDACTIC
teniendo en cuenta que el funcionamiento sistémico permite transversalizar los procesos
educativos en cualquier nivel educativo; la corriente pedagógica del conectivismo toma mayor
relevancia con esta forma de abordar la educación. Es vital introducir mecanismos que permitan
abordar el conocimiento del conocimiento.

La corriente pedagógica del conectivismo surge a partir de la necesidad latente de abordar

de una manera diferente, los procesos de aprendizaje. El aprendizaje no puede seguir viéndose de
manera individual, pues la base fundamental de una sociedad son las relaciones. Estas relaciones
son permeadas en la actualidad por los avances tecnológicos, se disipan las distancias espaciales
potenciando encuentros en tiempo real desde cualquier lugar del planeta. El conectivismo, según
Siemens (2010), uno de sus creadores, aborda el aprendizaje como una creación de redes, donde
el aprendizaje deja de ser lineal para tornarse en una nebulosa llena de incertidumbres e
incertezas. La crítica para el docente de hoy es precisamente el hecho de seguir creyendo que el
aprendizaje es cíclico y que se debe seguir una línea de aprendizaje secuencial. El ser humano es
complejo y por ende todos los procesos que involucran al ser humano también son complejos; la
educación no es la excepción.

Con la implementación de DIDACTIC se evidenciaron cambios de consciencia en los

participantes de la investigación. A través del reconocimiento de la realidad palpable y de la
fuerte relación de los individuos con ella, las prácticas pedagógicas de los docentes (2 de 3) y la
propia del investigador se tornaron diferentes, en el sentido de abordar de manera compleja el
PEAM. Para los estudiantes fue un proceso de liberación el poder aportar y ser escuchado desde
su condición de subordinación y emerger hacia un cambio de consciencia personal, donde se
siente parte del proceso educativo y aporta desde sus concepciones de manera creativa,
consciente, liberada, con un sentido de responsabilidad y compañerismo que no se observaba
antes de la implementación de DIDACTIC.

Para los docentes, la asimilación de la incorporación de las TIC como mediadoras del
PEAM fue difícil, pero después de reflexionar a través de los mecanismos de grupos de
discusión, entrevistas y otros diálogos desarrollados, toman la decisión (2 docentes de 3) de
implementar DIDACTIC en las prácticas pedagógicas y en tener en cuenta que las TIC
desempeñan un rol imprescindible, que no se puede dejar de lado teniendo en cuenta que en la
actualidad, en todos los ámbitos de la sociedad hay componentes y procesos mediados por las
TIC y los jóvenes denominados nativos digitales no son ajenos a esta realidad.

En cuanto a los estudiantes, se potenció y desarrolló la capacidad de ser creativos,

autónomos, al igual que su participación activa dentro del proceso educativo. La creatividad
surge como categoría emergente que invita a continuar con una línea investigativa que profundice
este eje categorial a partir de esta temática como eje investigativo principal. La distribución del
poder que recaía en hombros del docente de propiciar ambientes de aprendizaje efectivos y
eficaces, se distribuyó equitativamente entre todos los actores educativos. Cada uno de los
participantes del proceso tiene roles definidos pero responsabilidades compartidas. Rescatar lo
positivo de cada estudiante potenciando sus habilidades cognitivas, tecnológicas, y despertando
en ellos su lado creativo, ayudan a formar estudiantes que toman decisiones a partir de
situaciones en contexto. Sin duda alguna, la implementación de DIDACTIC favorece
grandemente el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes que ahora ven la escuela como fuente de
generación de conocimiento y potenciadora de un aprendizaje para la vida y no para el presente.

Se propicia „Caminar hacia el futuro…presente‟. Basta de decir que los estudiantes son el
futuro del país y no se hace nada para que sean personas integrales con proyectos de vida reales,
se debe actuar ahora. Enseña, corrige y quiere al niño de hoy, para no tener que hacerlo-ya tarde-
en el adulto del mañana. La sociedad está rota, pero se debe propiciar reagrupar cada pedacito y
reconstruirla. Este trabajo no termina acá, todo lo contrario, se deja abierta la posibilidad de
continuar desarrollando situaciones didácticas contextualizadas que permitan avanzar y reconocer
en la escuela un sitio de privilegio que trasciende los muros físicos, temporales y espaciales, a
través de la incorporación de las TIC en el proceso de formación humana. Las etapas abordadas
desde la espiral investigativa no tienen fin, siguen en constante movimiento y bajo el principio
religante de las TIC con la disciplina matemática. DIDACTIC es aplicable a cualquier área del
conocimiento, la matemática ha sido el pretexto que alimentó constantemente el proceso.

Una mirada hacia el futuro…Presente

Es claro que dentro del rol fundamental que tiene la escuela en la formación de las
personas, su principal tarea es la de formar para la vida, no para la disciplina. Algunas
recomendaciones finales atienden a la necesidad recurrente de formar y capacitar a los docentes
para que se hable un mismo idioma contextualizado con las emergencias actuales. El mundo está
permeado por los avances tecnológicos, es imprescindible adoptar políticas de capacitación
docente pero no solamente desde el gobierno nacional, la resistencia del docente se elimina con la
oportunidad de formación independiente a través de cursos como los denominados MOOC
(Massive Online Open Courses) por sus siglas en inglés, otorgados de manera gratuita por
diferentes entidades como Harvard, que frece cursos para estudiar en línea de manera gratuita, sí,
Harvard. La cuestión acá es de tomar la decisión pues si se siguen esperando políticas públicas
para formación docente en habilidades TIC, pasará el tiempo y los estudiantes seguirán viéndose
perjudicados. De hecho sucede lo mismo con el acceso a internet.

Se hace indispensable que las instituciones públicas adopten mecanismos que propendan
por una conectividad óptima que garantice un servicio excelente en cuanto al acceso a internet se
refiere. En la actualidad el servicio de conectividad en las instituciones oficiales es obsoleto y se
queda corto teniendo en cuenta que la proyección del gobierno es dotar de dispositivos
tecnológicos al 100% de las instituciones de carácter oficial al año 2018 (Plan vive digital 2014-
2018). De nada sirve tener dotación de equipos tecnológicos si no se puede acceder a la
información global de manera exitosa y rápida.

El factor de conectividad es indispensable para seguir implementando de manera gradual

DIDACTIC en la institución educativa. En sondeos realizados en los últimos meses y después de
los procesos de devolución sistemática desarrollados, la inclusión de esta didáctica en los
procesos de enseñanza-aprendizaje es factible y motivante para la comunidad educativa. Desde la
óptica del investigador se debe incluir en el PEI institucional un modelo pedagógico que atienda
las necesidades actuales en contexto, la corriente pedagógica del conectivismo permite el
reconocimiento de los individuos como seres complejos que se deben relacionar para construir
conocimiento, conocer el conocimiento. Así lo confirma Morín (2015): “No es concentrarse en
los saberes cuantitativos ni privilegiar las formaciones profesionales especializadas, es introducir
una cultura de base que comporte el conocimiento del conocimiento” (p.16).

Referencias bibliográficas

Aebli, H. (2000). Doce formas básicas de enseñar. Madrid: 4° Ed. Narcea S.A. Ediciones
Álvarez de, C. y González, E. (2002). Lecciones de Didáctica general. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio. ISBN 958-20-0675-7
Carta de fortaleza (2010). Para uma educação transformadora : os sete saberes da
educação para o presente. Fortaleza – Ceará- Brasil. Recuperado de:
http://www.ecologiaintegral.org.br/Carta%20de%20Fortaleza.pdf
Freire, P. (2006). El grito manso. Argentina: 2° Ed. Siglo XXI Editores.
González, J.M. (2009). Didáctica Crítica desde la transdisciplinariedad, la complejidad y la
investigación. De cara a los retos y perspectivas educativas del devenir de nuestros
tiempos. Integra Educativa, II (1), 63-74.
Morín, E. (2015). Enseñar a vivir. Manifiesto para cambiar la educación. Buenos Aires:
Argentina. Ediciones Nueva Visión
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Licencia
Creative Commons. Recuperado de: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
 LETRAMENTO CIENTÍFICO EM LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: A
PRODUÇÃO DE GÊNEROS DISCURSIVOS NA PERSPECTIVA ECOFORMATIVA

Mario Ribeiro Morais1

Márcio Araújo de Melo2

Sala 3

Resumo: O letramento científico procura compreender os fenômenos que afetam os atores sociais, de modo a
leva-los à tomada de atitude frente aos desafios que se colocam para a produção do conhecimento e da inovação
tecnológica. O letramento dos cidadãos vai desde o letramento no sentido do entendimento de princípios básicos
de fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões relativas à ciência e tecnologia. O
letramento científico em literatura pensa uma educação planetária, ética, responsável, solidária, inteligível e
sensível, bem como a promoção da ecologia de saberes e a formação para a vida dos atores sociais. O objetivo
desta pesquisa é investigar como o letramento científico em literatura pode contribuir para o ensino de língua e
literatura no Centro de Ensino Médio Castro Alves, em Palmas/TO, visando ao fortalecimento sociocientífico do
docente e dos alunos envolvidos na pesquisa, a partir da produção de gêneros discursivos de iniciação científica.
Os aportes teóricos que subsidiarão a investigação tratam do Letramento Científico e das Escolas Criativas
(ecoformação). Como procedimento metodológico, desenvolveremos uma pesquisa-ação, de abordagem
qualitativa, realizada a partir do cruzamento de diferentes fontes de pesquisas produzidas no contexto escolar.
Como resultados, esperamos desenvolver várias competências linguísticas e sociocientíficas com os
colaboradores, além da fruição do texto literário.

Palavras-chave: Letramento científico. Ecoformação. Literatura. Gêneros discursivos.

Introdução

O presente século tem sido marcado por policrise (MORIN, 2015). Vivemos uma crise
de civilização, de economia global e local, de democracia, de sociedade, da educação, e da
humanidade. Grupos de refugiados, terroristas, imigrantes indocumentados reclamam por
espaços e direitos até então perdidos para as grandes potências mundiais. Diante das
catástrofes planetárias naturais e sobretudo humanas, das demandas impetradas pelas
minorias, pelas „vozes do sul‟ (SANTOS; MENESES, 2010), que lutam pela valorização e
emancipação de suas práticas identitárias e/ou locais, não podemos nos eximir do debate
dessas questões na esfera educacional, na sala de aula.
Como âncora para as discussões e encaminhamentos dessas questões que afetam tanto
o local como o global, o letramento científico em literatura (LCL) pensa uma educação
planetária, ética, responsável e solidária. É fundamental, portanto, a instituição, o
fortalecimento e a ampliação da educação científica literária na educação básica. O trabalho
com o LCL visa, sobretudo, ao cumprimento do dispositivo estabelecido para o ensino médio

1
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Letras: Ensino de Língua e Literatura da Universidade
Federal do Tocantins – UFT. E-mail: [email protected]
2
Professor Dr. adjunto da Universidade Federal do Tocantins (PPGL, PROFLETRAS). E-mail:
[email protected]
pela Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional/1996, que defende o aprimoramento do
educando, numa perspectiva humanística, com formação ética e com o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Com efeito, a participação dos atores sociais no âmbito da escola básica, na construção
do conhecimento científico no ensino de língua e literatura, leva-nos ao interesse pela ciência,
facilitando o aprendizado, cuja aptidão conduz-nos a participação nos debates sociais,
explicando e dando encaminhamentos às problemáticas globais e locais. Nesse sentido, o
professor prepara alunos para a investigação científica, na qual o educando é levado a ter uma
postura crítica na sociedade, construindo saberes plurais, solidários e responsivos pela
leitura/análise/produção de textos literários e de gêneros discursivos científicos. O aluno é
levado, ainda, no LCL, à investigação de fenômenos heterogêneos no texto literário, em
detrimento de fenômenos homogêneos dogmatizados pela crítica, pela escola, pela elite
dominante que fomenta o ensino.
Nesta pesquisa, como objetivo geral, investigaremos como o LCL pode contribuir para
o ensino de língua e literatura no Centro de Ensino Médio Castro Alves, em Palmas/TO,
visando ao fortalecimento do docente e dos alunos envolvidos na pesquisa, na perspectiva da
formação sociocientífica e ecoformativa, por meio da produção de gêneros discursivos de
iniciação científica, como resumo, fichamento, relatório, resumo expandido.
Como objetivos específicos: a) analisaremos como o letramento científico (LC) pode
contribuir para o ensino de língua e literatura e a formação de leitores no ensino médio; b)
Buscaremos promover o desenvolvimento de competências sociocientíficas e ecoformativas
(humanísticas) nos colaboradores da pesquisa durante o processo de LCL; c) investigaremos
quais evidências da produção discursiva científica presentes nos textos produzidos durante o
processo de LCL (resumo, fichamento, relatório, resumo expandido, apresentação oral etc.)
que nos permitam depreender o desenvolvimento sociocientífico e ecoformativo dos
colaboradores; d) analisaremos as funções da escrita de gêneros discursivos constitutivos das
práticas de LCL que nos permitam observar o desenvolvimento dos colaboradores; e e)
trabalharemos um projeto de leitura de contos junto aos colaboradores na perspectiva do LCL,
buscando trazer à baila o desenvolvimento de competências em três níveis: o Nível Inteligível
Reflexivo (NIR), o Nível Sensível Reflexivo (NSR) e, o Nível Ecoformativo da Ação (NEA).

Letramento científico em literário: bases conceituais, (re)construção de saberes e de

atores sociais
 Os termos alfabetização científica (AC) e letramento científico (LC) utilizados nas
literaturas nacionais analisadas remetem a traduções da nomenclatura em inglês scientific
literacy. Em várias publicações em língua inglesa esse termo encontra-se em discussão
(HURD, 1998; DEBOER, 2000; AKDUR, 2009). Nesta investigação, adotamos o termo LC
em detrimento da nomenclatura AC, por este motivo: a alfabetização científica relaciona-se ao
domínio da linguagem científica, enquanto que o letramento científico tem sido considerado
no sentido do uso da prática social, ou seja, “busca-se enfatizar a função social da educação
científica, contrapondo-se ao restrito significado de alfabetização escolar” (SANTOS, 2007,
p. 479).
Na visão de Santos (2007, p. 480), o LC procura compreender os fenômenos que
afetam os atores sociais, de modo a levá-los à tomada de atitude frente aos desafios que se
colocam para a produção do conhecimento e da inovação tecnológica, afirma o autor, “o
letramento dos cidadãos vai desde o letramento no sentido do entendimento de princípios
básicos de fenômenos do cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em questões
relativas à ciência e tecnologia”. O pesquisador justifica o emprego do termo letramento para
enfatizar a função social da educação científica, que se contrapõe ao significado restrito de
alfabetização escolar, que preconiza o ensino do saber ler e escrever, enquanto domínio
técnico e simbólico dos signos linguísticos. Assim, “o letramento científico e tecnológico
seria a condição de quem não apenas reconhece a linguagem científica e tecnológica, mas
cultiva e exerce práticas sociais que usam tal linguagem” (SANTOS; MORTIMER, 2001, p.
96).
A expressão Scientific literacy em língua inglesa é empregada, entre outras
significações, para se referir a uma visão de produção, interpretação e implicações do
conhecimento científico que contrasta com a ideia simples de aprendizagem da leitura e
escrita da alfabetização escolar. Para DeBoer (2000, 594), o LC “define o que o público deve
saber sobre a ciência, a fim de viver de forma mais eficaz no que diz respeito ao mundo
natural3”. O conceito de LC proposto por Akdur (2009) compreende, além do domínio da
técnica do fazer científico, das habilidades e competências discursivas e metodológicas, a
relação substancial com a aplicação de conceitos na vida corrente, com a transformação do
meio social por intervenção de atitudes responsivas. A partir de uma revisão sumarizada da
literatura sobre o LC, Akdur (2009, p. 15-16, tradução nossa) afirma que o

3
No original: Scientific literacy defines what the public should know about science in order to live more
effectively with respect to the natural world.
 Letramento científico é a compreensão que os indivíduos têm da ciência. Indivíduos
cientificamente letrados compreendem a natureza da ciência, entendem e aplicam
alguns conceitos científicos importantes na vida diária, compreendem os processos
de uso da ciência para resolver problemas, entendem o impacto da ciência e da
tecnologia na sociedade e meio ambiente, têm habilidades científicas e técnicas, e
apreciam os valores que estão subjacentes à ciência ou atitudes relacionadas com a
ciência. Letramento científico inclui mais do que apenas a compreensão dos
conceitos da ciência. Letramento científico também envolve o conhecimento dos
processos que criam os conceitos (ou inquérito rigoroso) e organização (natureza da
ciência)4.

O LC, como prática social que usa a escrita e leitura científicas, encaixadas em
questões de poder, de ideologia e de cultura, implica uma participação ativa dos atores na
sociedade, numa perspectiva de igualdade social, solidária e responsiva. Na pauta do LC, os
saberes e os atores sociais são (re)construídos socialmente. Portanto, é necessária a inclusão
dos atores em questões sociais. Isso implica o fortalecimento dos indivíduos quanto à
compreensão e discussão do conhecimento científico e de sua aplicabilidade na sociedade, na
resolução de problemas, na promoção das formas de vida mais humana, solidária, ética e
ecossustentável.
Com efeito, com base nas postulações do LC, como domínio de um conjunto de
práticas políticas, culturais, sociais e científicas, baseadas na escrita, enquanto sistema
simbólico e tecnológico, envolvendo atitudes, ideologias, relações de poder e ações diversas
realizadas na interação social, o ensino de língua e literatura pode subsidiar a formação
sociocientífica ao levar os atores sociais a entender princípios-base de fenômenos do
cotidiano até a capacidade de tomada de decisão em pontos relativos à ciência e tecnologia, a
partir da produção de gêneros discursivos científicos. Nesse sentido, o LCL propõe uma
(re)construção de atores e de saberes, pela mediação do domínio da técnica da escrita e da
leitura da linguagem científica e literária e dos gêneros discursivos científicos e
(eco)narrativos no ensino, pela promoção da cidadania global solidária e participativa, pela
ecoformação, pela emancipação e pelo empoderamento das minorias periferizadas, pela
despolitização das formas de vida dominantes e pela ecossustentabilidade.
Para fins didáticos, caracterizamos o LCL como um modelo triádico. O modelo é
constituído de três níveis, nos quais residem várias competências que os identificam. O

4
No original: scientific litaracy is individuals' understanding of science. Scientifically literate individuals
understand nature of science, understand and apply some key science concepts in daily life, understand use
processes of science for solving problems, understand the impact of science and technology on society and
environment, have scientific and technical skills, and appreciate values that underlie science or science related
attitudes. Scientific literacy includes more than just understanding the concepts of science. Scientific literacy
also involves knowledge of the processes that create the concepts (or strict inquiry) and organizing (nature of
science).
primeiro nível é o Inteligível Reflexivo (NIR), constituído pelas competências: (a)
epistemológica (apropriação de conhecimento(s) veiculados (s) pela obra); (b) ecoformativa
(econarrativa, ecopoética, ecologia de saberes); e (c) interpretativa (mundividência do leitor).
O segundo nível é o Sensível Reflexivo (NSR), constituído de duas competências: a
(a) subjetiva (devaneio, imaginação, emoção); e a (b) sensorial do leitor empírico (os sentidos,
ecos íntimos do sujeito leitor). O terceiro nível, o ecoformativo da ação (NEA), é uma
confluência dos outros dois níveis, ou seja, ele é alimentado pelos níveis inteligível e sensível.
Este nível mobiliza as seguintes competências: (a) ética (solidariedade, responsabilidade,
pensamento-ação pós-abissal); (b) proativa; (c) dialógica (alteridade); e (d) utilitária (usos
planetários e para si da obra; no qual o leitor é impelido para a ação (formação
humanizadora). Na figura 1, evidenciamos a distribuição desses níveis e de suas
competências:
Figura 1

Nível Inteligível Reflexivo (NIR)

 Competência epistemológica:
Apropriação de
conhecimento(s) veiculado(s)
na obra Nível Sensível Reflexivo
 Competência ecoformativa: (NSR)
Econarrativa/ecopoética,  Competência subjetiva:
ecologia de saberes Imaginário, Emoção
 Competência interpretativa: Devaneio
Mundividência do leitor  Competência sensorial
do leitor empírico

LCL

Nível ecoformativo da ação (NEA)

 Competência ética:
Solidariedade, Responsabilidade,
Pensamento-ação pós-abissal
 Competência proativa
 Competência dialógica:
Alteridade
 Competência utilitária: usos planetários
e para si da obra

O modelo triádico do Letramento Científico em Literatura

Fonte: elaborado pelo autor
 Os níveis apresentados na figura estão em separados. No entanto, no âmbito da
educação literária sociocientífica e ecoformativa, como a concebemos nesta investigação,
esses níveis dialogam entre si a partir da mobilização de conhecimentos de campos
disciplinares distintos, de saberes do senso comum, da intuição, da emoção, do campo
empírico, numa abordagem Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006). Esses conhecimentos serão
trabalhos no projeto de leitura no ensino médio e aprofundados na tese, ao apresentamos e
analisarmos os escores gerados no campo de atuação da investigação.

Educação literária ecoformativa: para uma formação humanística planetária

A educação literária científica ou o LCL é caracterizado também pelo princípio da

escola criativa e da ecoformação (ver terceiro nível na seção anterior, o ecoformativo da
ação). Nesse sentido, entendemos que a educação criativa prioriza a relação da leitura textual
literária com as questões/problemáticas da realidade, buscando formar nos educandos
competências, valores e atitudes que os preparem para a vida, bem como procura desenvolver
neles a solidariedade, a responsabilidade, o respeito e a harmonia pessoal, coletiva e
planetária. “As escolas criativas são aquelas que vão adiante do lugar de que partem,
oferecem mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera, reconhecem o melhor de cada
um e crescem por dentro e por fora, buscando o bem-estar individual, social e planetário”
(ZWIEREWICZ, 2011, p. 144).
Os princípios da ecoformação estimulam a aproximação da escola da vida real, a
abertura às problemáticas reais do meio ambiente, a construção de uma visão sistêmica,
globalizadora da realidade. A interação entre e além das disciplinas e dos saberes, o trabalho
em equipe, o uso de metodologias ativas e reflexivas e a implicação dos envolvidos são
estímulos da educação ecoformativa (ZWIEREWICZ, 2011).
Pensar a educação literária ecoformativa é fomentar a interação dialética do sujeito
tanto com o meio ambiente, quanto com o meio social, de forma intrapessoal e interpessoal. A
ecoformação, na qual os atores sociais são preparados para a vida individual, coletiva a nível
de comunidade e planetária, numa relação de complementaridade, ou seja, somos parte do
outro, é pautada pela relação responsiva, ética e solidária do sujeito consigo mesmo e com o
outro.
Na educação literária ecobioformativa, as fronteiras sociais são desestabilizadas, os
conhecimentos são partilhados, reinscritos e reconfigurados. Nessa perspectiva, as linhas
divisórias da sociedade, da globalização hegemônica, do capitalismo segregador, do
pensamento abissal (no qual considera o conhecimento científico eurocêntrico como superior
e legítimo, aniquilando outras formas e lugares de produção de saberes), de que fala Santos
(2010), são destruídas. Por outro lado, o pensamento pós-abissal, para Santos (2010, p. 52),
“parte do reconhecimento de que a exclusão social no seu sentido amplo toma diferentes
formas conforme é determinada por uma linha abissal ou não-abissal”. Para o autor, a
primeira condição para um pensamento pós-abissal é a copresença, a ecologia de saberes,
significando que práticas e agentes assumem posições igualitárias, de ambos os lados da
linha. “Como ecologia de saberes, o pensamento pós-abissal tem como premissa a ideia da
diversidade epistemológica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de
formas de conhecimento além do conhecimento científico” (SANTOS, 2010, p. 54).
A ecobioformação é caracterizada pela educação para a cidadania planetária e pela
ecopedagogia. A educação para a cidadania planetária assenta no desenvolvimento (firmado
em princípios, valores e atitudes) de uma visão unificadora do planeta e da sociedade
mundial, combatendo as desigualdades sociais. “Essa visão rompe com a visão etnocêntrica
ocidental e com os valores impostos pelo processo de globalização, que têm aumentado as
desigualdades sociais. Ao contrário, pensar em cidadania planetária significa desenvolver
valores cooperativos, de inclusividade, reciprocidade e complementaridade (SANTOS, 2006,
p. 618).
Com essa perspectiva, Santos (2006) afirma que a educação para cidadania planetária
“implicaria em uma discussão dos conhecimentos por meio da relação entre o todo e as partes
em suas multidimensões (histórica, econômica, sociológica, religiosa...) dentro de unidades
complexas, em que seus elementos são vistos como inseparáveis e constitutivos da
totalidade”.
Já a ecopedagogia fundamenta-se “na diversidade e independência da vida; na
preocupação comum da humanidade de viver com todos os seres do planeta; no respeito aos
Direitos Humanos; nos valores da sustentabilidade; na justiça, equidade e comunidade; e na
prevenção do que pode causar danos” (SANTOS, 2006, p. 618).
Buscaremos, ao desenvolver esta pesquisa, articular os saberes sensíveis e analíticos
com os ecoformativos, visando à formação sociocientífica dos atores sociais do ensino médio,
na escola-campo.

Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa é de abordagem qualitativa, de natureza aplicada (GERHARDT,
SILVEIRA, 2009), sendo baseada no paradigma interpretativista. No paradigma
interpretativista, surgido como uma alternativa ao positivismo, não há como observar o
mundo independentemente das práticas sociais e significados vigentes. “A capacidade de
compreensão do observador está enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela)
não é um relator passivo, mas um agente ativo” (BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).
Quanto ao procedimento, pautar-nos-emos pela pesquisa-ação, pois ela se configura
como uma ferramenta para o “desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que
eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrência, o
aprendizado de seus alunos [...]” (TRIPP, 2005, p. 445).
Thiollent (2002) expõe que a pesquisa-ação se caracteriza por ser uma linha de
investigação associada às formas de ação coletiva, orientada em função da resolução de
problemas ou de objetivos de transformação. Portanto, essa modalidade supõe, além da
participação do pesquisador, uma forma de ação planejada. Nesse tipo de pesquisa, “os
pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados,
no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas”
(THIOLLENT, 2002, p. 15).
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica e subjetiva, visto que
é concebida e realizada em estreita associação com uma resolução de problema coletivo. A
realidade humana e não-humana observada não é fixa. O observador, os
colaboradores/participantes e seus instrumentos desempenham um papel ativo na geração,
análise e interpretação dos dados. Opera, nesta modalidade, uma dialética entre os atores e o
meio, cujos fenômenos históricos, sociais, culturais, subjetivos são captados e caracterizados
pelo constante devir.
Quanto ao método de análise, esta investigação se fundamenta no fenomenológico,
que, com base em Triviños (1992), não é dedutivo nem indutivo, uma vez que preocupa-se
com a descrição direta da experiência tal como ela é. A realidade é construída socialmente e
entendida como o compreendido, o interpretado, o comunicado. Dessa maneira, a realidade
não é única: existem tantas quantas forem as suas interpretações e comunicações. Os
colaboradores são reconhecidamente importantes no processo de construção do
conhecimento.
Para investigar o LCL no âmbito da educação básica, procurando atender aos
pressupostos teóricos e práticos desta pesquisa, a priori, trabalharemos o projeto de leitura de
conto “Literatura e iniciação científica: (re)construindo saberes ecoformativas” em uma turma
do 2° ano do Centro de Ensino Médio Castro Alves, de Palmas/TO, para a posteriori,
apresentarmos os resultados e discussões na tese de doutoramento.
 Para tal, a pesquisa compreende as seguintes etapas, sendo indicadas no quadro 1 do
cronograma:
1. Frequência às aulas das disciplinas para obter os créditos necessários conforme a
oferta da Instituição.
2. Coleta e documentação dos dados - de posse do tema, que aborda LCL,
aprofundaremos as buscas sobre as referências essenciais, que tratam do tema em questão e
que fornecerão os dados essenciais para a elaboração do trabalho. Selecionadas as obras, que
poderão ser úteis para o desenvolvimento do assunto, procederemos, em seguida, à
localização das informações necessárias a fim de que o criticismo sobre o assunto, ora
pesquisado, contribua para os estudos do LC no ensino médio. Com o trabalho de
levantamento dos referidos dados, pontuaremos as lacunas existentes no ensino de literatura,
propondo, dessa forma, as possíveis soluções para os problemas a partir do trabalho com
gêneros discursivos científicos.
3. Anotações e fichamentos - as leituras que realizaremos serão registradas, através de
anotações para mapearem o universo da pesquisa, em sua totalidade, a fim de formatarem um
roteiro de estudo e análise dos dados como parte integrante do objeto final da pesquisa.
4. Implantação do Projeto de Leitura – o trabalho será desenvolvido junto aos
colaboradores obedecendo os seguintes passos: ambientação/socialização do pesquisador
junto à turma e professor regente; observação in locu das aulas de literatura (diário de campo);
aplicação de questionário semiestruturado; apresentação e desenvolvimento do projeto de
leitura junto aos colaboradores; apresentação e execução do trabalho na turma (aplicação de
questionários explorando os três níveis do LCL, metodologia científica, os gêneros
discursivos científicos previamente selecionados); geração e coleta de dados (anotações de
campo, filmagens, textos produzidos pelos colaboradores, diários das leituras das obras
literárias, resumo expandido, fichamento, relatório).
5. Produção crítica e teórica (Redação inicial da tese, escrita dos capítulos teóricos e
analíticos, revisão e ajustes da tese, elaboração da redação final da tese, defesa pública da
pesquisa) – através do trabalho desenvolvido em LCL na turma, nosso intento é apresentar e
discutir os resultados da pesquisa no produto final desta pesquisa, a tese, visando o
fortalecimento dos colaboradores e melhorar as práticas dos professores envolvidos na
pesquisa, buscando ainda dá à Literatura o lugar e a importância devida na escola, como
estudo fundamental para a formação de leitores sóciocientíficos e ecoformativos.
O cronograma de execução da pesquisa está disposto no quadro 1 e está dividido de
acordo com suas etapas, sendo a duração da atividade de cada etapa especificada em ano:
Quadro 1 – Cronograma físico das atividades do projeto
Etapa Ano 2016 Ano 2017 Ano 2018 Ano 2019
1º 2º 1º 2º 1º 2º 1º 2º
Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem.
1 X X
2 X X X
3 X X X X X
4 X X
5 X X X X

Considerações finais

A proposta do LCL, pela pesquisa-ação a ser desenvolvida, a partir dos níveis

inteligível reflexivo e sensível reflexivo (situados no plano da percepção textual, da análise,
da imaginação) e do nível ecoformativo da ação (situado no plano da humanização do sujeito,
que favorece a transformação da realidade), se configura como uma estratégia, um aporte para
o ensino de língua e literatura. Com efeito, o LCL busca refletir a formação do sujeito para o
meio ambiente, para a sua relação com o social, para a sua conscientização. A educação
literária ecoformativa procura contribuir para a modificação do ser humano na relação
homem-meioplanetário-sociedade e na interação consigo mesmo. Somos todos conectados e,
desse modo, entendemos o outro em nós mesmos.
Nesse sentido, a partir da produção de gêneros discursivos científicos, buscaremos
favorecer processos de constituição de leitores críticos, sensíveis, éticos e responsivos,
melhorando a nossa prática, enquanto docentes. Assim, esperamos que: 1) o letramento
científico contribua com o ensino de língua e literatura ao estabelecer a relação entre a leitura,
a utilização de textos literários orais/escritos e o desenvolvimento da capacidade da escrita de
gêneros discursivos, como fichamento, resumo, relatório, pôster, resumo expandido, além de
desenvolver a capacidade crítica, o pensamento argumentativo, o prazer pela leitura literária e
não-literária, com efeito, favorecendo a formação de leitores; 2) o letramento científico em
literatura, durante o desenvolvimento da pesquisa-ação na sala de aula, promova o
desenvolvimento sociocientífico e ecoformativo dos colaboradores a partir das discussões e
construções textuais no entorno de princípios, fenômenos ou problemas do cotidiano
presentes nas leituras literárias, além de levar os colaboradores à reflexão crítica do ser e estar
no mundo, à capacidade de tomada de decisões frente às questões relativas à ciência, ao
desenvolvimento equânime e sustentável da vida planetária; 3) evidências sejam construídas
que nos permitam depreender o desenvolvimento sociocientífico e ecoformativo dos
colaboradores, presentes nos textos discursos produzidos durante o trabalho da pesquisa-ação
a ser implantada, as habilidades e competências linguísticas que serão exercitadas na sala de
aula, como os elementos constituintes de cada gênero textual, a expressão oral, a leitura
compartilhada, a socialização dos grupos de leitura e seminários dos alunos, o conteúdo
compartilhado pelos alunos, o nível de argumentação crítica, ética e sensível, a tematização de
questões sociais emergentes, críticas e ecossustentáveis da atualidade veiculadas por contos
literários previamente selecionados.

Referências

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TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

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ZWIEREWICZ, Marlene. Formação docente transdisciplinar na metodologia dos projetos

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FURLANETTO, Ecleide Cunico (Orgs.). Formação Docente e Pesquisa Transdisciplinar -
criar e inovar com outra consciência. Blumenau: Nova Letra, 2011.
 LITERATURA E LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR

Rosemarilany Barbosa Guida Nunes1*

Vivianne Fleury de Faria2**

SALA 2

Resumo: O presente estudo tem como finalidade discorrer sobre a formação do jovem leitor e o papel da
biblioteca escolar, bem como do bibliotecário, neste processo de formação do gosto literário pelo estudante.
Pretende-se demonstrar neste estudo que a biblioteca escolar é ferramenta importante na formação de leitores
literários, uma vez que fornece suporte material e informacional a professores e bibliotecários, estes atuando
como mediadores na formação de leitores, disponibilizando textos literários dos mais diversos gêneros e em
diferentes formatos; objetivando por meio de atividades e projetos bem articulados incentivar o hábito de leitura.

Palavras chave: Biblioteca escolar. Educação básica. Mediação. Formação de leitores.

Introdução

A leitura

A leitura é imprescindível para a integração do indivíduo, no contexto social e cultural

em que vive. Ela alimenta o imaginário, oferece oportunidades de descobertas, de leitura de
mundo, de conquista da autonomia, ou seja, o ato de ler permite abrir novas perspectivas de
conhecimento e de posicionamento crítico diante da realidade. A leitura proporciona o acesso
a informações e ideias novas, através dela o indivíduo amplia e adquire conhecimentos.
Segundo Silva (2000), “a leitura, possibilitando a aquisição de diferentes pontos de vista e
alargamento de experiências, parece ser o único meio de desenvolver a originalidade e
autenticidade dos seres que aprendem.” (p.43).
De fato, ler é viajar em um horizonte sem fronteiras, realizando um exercício
prazeroso, que tem como fruto o conhecimento. Conforme Proust (2003), a leitura faz

*Mestranda do Programa de Pós-Graduação Ensino na Educação Básica do Centro de Ensino e Pesquisa

Aplicado à Educação – UFG. Especialista em Gestão Pública pela Universidade Federal do Tocantins (2009).
Graduada em Biblioteconomia pela Universidade Federal de Goiás (2005). Bibliotecária da Universidade
Federal de Goiás – Lotada no Processamento Técnico / Campus Goiânia. E-mail: [email protected].

**Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de Brasília (2007). Mestre em Estudos Literários pela
Universidade Federal de Goiás (2000). Professora Adjunta III de Língua Portuguesa do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicado à Educação – UFG desde 2010. E-mail: [email protected].
florescer nos leitores sentimentos de inquietação, questionamentos, desejos de poder entrar no
livro e fazer mudanças, como também sentimentos de empatia com os personagens.
Destarte, o ato de ler precisa ser concebido como um ato crítico e reflexivo, em que o
leitor cria um posicionamento ativo sobre o que está lendo, não sendo somente um reprodutor
do discurso de determinado autor. Segundo Compagnon (2009), “a literatura é de oposição,
ela tem o poder de contestar a submissão ao poder” (p. 34). Ela desobstrui as mentes e forma
o ser social, questionador, reconhecedor da realidade do mundo, rompendo e questionando os
paradigmas impostos pela sociedade.
Assim, a leitura é uma atividade que proporciona a reflexão e crítica de mundo e de
ideias, revelando-se como um elemento de conscientização, desenvolvendo no indivíduo o
raciocínio crítico, liberdade de expressão e autonomia de pensamento. Para Compagnon
(2009), “a literatura teria o poder de nos fazer escapar das forças da alienação ou de
opressões.” (p.34).
Conforme afirma Calvino (2007, p.13), em geral cabe à escola mediar este primeiro
contato dos jovens alunos com o mundo literário, oferecendo certo número de livros para que
os alunos os conheçam e, posteriormente, possam eleger os seus preferidos. É importante
ressaltar o papel da leitura para o jovem no ambiente escolar (pois muitos alunos, seja por
questões financeiras ou familiares, têm acesso a livros somente na escola), e o quanto a leitura
é importante para o aprendizado e formação intelectual, cultural e de sociabilidade com os
colegas. Martins (1997) pontua que “a leitura seria a ponte para o processo educacional
eficiente, proporcionando a formação integral do indivíduo” (p. 25).
Deste modo, é necessário que seja incentivada na escola, através da colaboração entre
profissionais, professores e bibliotecários, pois ao abordarem a leitura literária de forma
dinâmica e diferenciada, poderão contribuir e ampliar a compreensão dos alunos acerca das
obras, como também incentivar o gosto pela leitura, ajudar em sua formação e postura diante
da sociedade. Zilberman (1985) também afirma esta importância da literatura para a formação
dos alunos, pois para teria também o valor de:

- Ser um instrumento de comunicação entre os homens,

- Constitui-se em um patrimônio histórico-cultural, através do qual o aluno
estabelece relações entre o presente e o passado,
- Representa um documento social que permite à criança reconhecer o meio em que
vive,
- funciona como um recurso para o ajustamento social do aluno,
- Contribui para a formação integral do homem, através do desenvolvimento do
pensamento e da postura critica.
 - Atua como um meio para atingir os objetivos da educação, não se constituindo um
fim em si mesma. (p. 26)

Literatura na escolar

A escola é um espaço privilegiado em que são lançadas as bases para a formação do

indivíduo, de acesso aos mais diversos saberes. E, nesse universo, estão inseridos os estudos
literários, os quais exercem um papel importante na formação do homem na sociedade. De
fato, a literatura estimula o exercício da mente, a percepção do real, o respeito ao próximo e
promove o reconhecimento do ser humano como participante da realidade social, ou seja, ela
ajuda na formação da criança e do adolescente, assim, como o fazem a escola e a família.
Sobre isso, Candido (2002) afirma:

Quero dizer que as camadas profundas da nossa personalidade podem sofrer um

bombardeio poderoso das obras que lemos e que atuam de maneira que não
podemos avaliar. Talvez os contos populares, as historietas ilustradas, os romances
policiais ou de capa-e-espada, as fitas de romance, atuem tanto quanto a escola e a
família na formação de uma criança e de um adolescente. (p.84).

Através da literatura, o homem se expressa, seja ela na forma poética, ficcional ou

dramática, ela é a exposição universal da vida humana. Com efeito, não existe homem ou
povo que tenha vivido sem ela, e está presente em todos nós, no dia a dia, seja na história em
quadrinhos, noticiário policial, causo etc. Assim argumenta Candido (2004) “a literatura
concebida no sentido amplo (...), parece corresponder a uma necessidade universal, que
precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito”(p. 175).
Para o autor, a literatura está relacionada aos direitos humanos, é um direito ao qual
todo ser humano deve ter acesso. Candido pontua que há dois tipos de necessidades humanas,
supérfluas e fundamentais, que estão divididas em dois grupos de bens. O primeiro grupo,
denominado “bens compressíveis, como cosméticos, os enfeites, as roupas supérfluas” (2004,
p.174), já o segundo grupo é dos bens incompreensíveis, no qual o autor insere a literatura,
compreendida como um bem essencial, ou seja, todo ser humano deveria ter acesso a ela: “são
bens incompressíveis, não apenas os que asseguram a sobrevivência física em nível decente,
mas os que garantem a integridade espiritual [...] alimentação, moradia, instrução, saúde”
(2004, p.174). A literatura se enquadra neste último grupo, pois é uma necessidade, um direito
fundamental ao desenvolvimento intelectual e mental, o qual consequentemente tem reflexos
na vida em sociedade dos indivíduos, tornando-os seres sociáveis, com visão de mundo e do
próximo de forma diferenciada, de forma humanizada.
Tzvetan Todorov (2009) também discorre sobre esse poder de socialização e interação
entre as pessoas quando argumenta que “a literatura abre ao infinito essa possibilidade de
interação com os outros e, por isso, nos enriquece infinitamente” (p.24). Desta forma, a partir
das concepções apresentadas acima, podemos enfatizar que a literatura aproxima os seres
humanos, os faz sentir emoções e percepções da realidade que somente ela pode oferecer.
Para Candido (2004):

o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como
o exercício da reflexão, aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o
afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor.
A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna
mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante. (p.180)

Com efeito, a literatura proporciona e transforma os pensamentos, através dela o

homem se expressa, liberta a mente para reflexões e questionamentos, o que o torna mais
sensível à condição do seu semelhante, humaniza, portanto, como também proporciona
encantamento. O ato da leitura “traz deleite, elevação espiritual, ampliação dos próprios
conhecimentos, prazer”, como afirma Eco (2003, p.9). Contudo, de acordo com Todorov
(2009, p.27) a literatura está sendo empregada nas escolas para discutir acerca de questões e
conceituais das mais diversas áreas do conhecimento, tais como: linguísticas, políticas,
momentos históricos, períodos e escolas literárias etc, não favorecendo sua compreensão real,
sua fruição estética, ou mesmo como um meio para ver e sentir a condição humana, fazer
reflexão sobre a vida - tristezas, alegrias, angústias, desesperos, desigualdades -, e assim,
preparar os alunos para serem futuros profissionais e cidadãos do mundo.
O adequado seria abordar o texto literário em sua essência, ou seja, dar o texto a ler, e
professores e/ou bibliotecários atuarem como mediadores do texto literário, auxiliando o
aluno a ler e interpretar, observando sempre o sentido da obra literária (intenções do texto).
Infelizmente, segundo Todorov, muitos estudiosos têm conhecimento de toda essa situação,
mas não procuram revertê-la:

A análise das obras feita na escola não deveria mais ter por objetivo ilustrar os
conceitos recém-introduzidos por este ou aquele linguista, este ou aquele teórico da
literatura, quando então, os textos são apresentados como uma aplicação da língua e
do discurso; sua tarefa deveria ser a de nos fazer ter acesso ao sentido dessas obras –
pois postulamos que este sentido, por sua vez, nos conduz a um conhecimento do
 humano, o qual importa a todos. Como já o disse, essa ideia não é estranha a uma
boa parte do próprio mundo do ensino; mas é necessário passar das idéias à ação.
(TODOROV, 2009, p.89)

Metodologia

A partir da leitura de Candido, Eco, Zilberman e Todorov, surgiu o desejo e o

objetivo do presente estudo que é o de discutir e apontar possibilidades metodológicas sobre o
“ensino” de literatura na escola, mais especificamente no ambiente da biblioteca escolar,
espaço privilegiado para a promoção da prática leitora, onde o bibliotecário, como mediador
de leitura literária escolar, deve promover a apresentação da literatura em sua essência, dar o
texto a ler, objetivando a formação de jovens leitores literários.
Pretende-se demonstrar, portanto, a necessidade de incentivar a leitura promovida na
biblioteca escolar e o papel fundamental dos professores e dos bibliotecários como
mediadores da leitura literária. Para alcançar este objetivo, será feito um levantamento
bibliográfico e posteriormente uma discussão acerca da leitura como formadora do indivíduo,
da importância da biblioteca escolar na formação do leitor literário, seu papel, e funções no
ambiente escolar, como também a lei que a ampara – e como é primordial a presença de um
mediador neste processo de formação de leitores literários.

Biblioteca Escolar e sua importância na formação do leitor literário

Quanto ao papel técnico e de apoio pedagógico, a biblioteca escolar é todo espaço,

seja ele concreto ou virtual, que reúne uma coleção de informações de qualquer tipo, sejam
elas em papel - como enciclopédias, periódicos, folhetos, livros técnicos e científicos, livros
conhecimentos gerais, dicionários, monografias -; ou digitalizadas e armazenadas em mídias
digitais e banco de dados. Ou seja, diferentes fontes de informações, nos mais diversos
suportes, tornando-se espaço de difusão educacional, cultural e informacional, para que assim
possa atender aos interesses e necessidades dos usuários (NERY, 1989, p. 21).
As funções da biblioteca escolar também aparecem de maneira muito bem elaborada
pela Federação Internacional de Associações de Bibliotecários e Instituições, juntamente com
a Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura, Manifesto
IFLA/UNESCO (2000). Compete a ela as seguintes atividades, para o bom cumprimento de
seus objetivos:
 - Apoiar e intensificar a consecução dos objetivos educacionais definidos na missão
e no currículo da escola;
- Desenvolver e manter nas crianças o hábito e o prazer da leitura e da aprendizagem,
bem como o uso dos recursos da biblioteca ao longo da vida;
- Oferecer oportunidades de vivências destinadas à produção e uso da informação
voltada ao conhecimento, à compreensão, imaginação e ao entretenimento;
- Apoiar todos os estudantes na aprendizagem e prática de habilidades para avaliar e
usar a informação, em suas variadas formas, suportes ou meios, incluindo a
sensibilidade para utilizar adequadamente as formas de comunicação com a
comunidade onde estão inseridos;
- Prover acesso em nível local, regional, nacional e global aos recursos existentes e
às oportunidades que expõem os aprendizes a diversas idéias, experiências e
opiniões;
- Organizar atividades que incentivem a tomada de consciência cultural e social, bem
como de sensibilidade;
- Trabalhar em conjunto com estudantes, professores, administradores e pais, para o
alcance final da missão e objetivos da escola;
- Proclamar o conceito de que a liberdade intelectual e o acesso à informação são
pontos fundamentais à formação de cidadania responsável e ao exercício da
democracia;
- Promover leitura, recursos e serviços da biblioteca escolar junto à comunidade
escolar e ao seu derredor. (IFLA/UNESCO. 2000, p. 2).

Segundo o Manifesto IFLA/UNESCO (2000), a biblioteca tem por objetivo atender

aos interesses de leitura e informação da comunidade escolar e trabalhar em consonância com
o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola na qual está inserida. Destarte, seu ambiente
deve ser adequado à pesquisa, ao estudo, à recreação, à orientação pessoal, aliados a uma
programação, tendo sempre a colaboração dos educadores.
Em 2010 foi sancionada e publicada, pelo governo federal, a Lei n. 12.244, prevendo
que “as instituições de ensino públicas e privadas de todos os sistemas de ensino do País
contarão com bibliotecas.” (BRASIL, Diário Oficial, 2010). Tal lei dispõe sobre a
universalização das bibliotecas nas instituições de ensino no Brasil, tendo como prazo
máximo para sua efetivação dez anos e cabendo aos sistemas de ensino do País
“desenvolverem esforços progressivos para que a universalização das bibliotecas escolares,
nos termos previstos na lei, seja efetivada” (BRASIL, Diário oficial, 2010).
Esta Lei n. 12.244 foi um grande avanço, pois exige dos gestores das escolas, não
apenas um local e condições adequadas para a instalação da biblioteca escolar, mas também
de profissionais formados na área, para dar suporte de qualidade e fazer com que estes
espaços funcionem realmente. É preciso também que haja uma equipe compromissada e
treinada para melhor atender aos usuários que buscam qualquer tipo de demanda
informacional.
 Desta forma, para que a biblioteca escolar cumpra seu papel - fornecer todo tipo de
material informacional e de formação de leitores literários -, é necessária a participação e
colaboração de professores e bibliotecários como mediadores de leitura, divulgando e
potencializando programas, inserindo a biblioteca nas atividades curriculares da escola através
de projetos desenvolvidos coletivamente. Com esta cooperação, certamente haverá êxito e
será alcançado o objetivo de promover o desenvolvimento nos estudos, como também o de
aguçar nos alunos o gosto pela leitura.
De fato, a biblioteca no contexto escolar, utilizada como incentivadora da leitura e
transmissora do conhecimento humano, pode ser o espaço em que o aluno aprende a gostar de
ler, e não apenas o local para guardar e distribuir livros, do castigo ou da disciplina, como
muitas vezes é considerada. Segundo Maroto (2009), “Seu espaço é utilizado como lugar de
punição, de castigo, ou é o espaço aonde os alunos vão para copiar verbetes de enciclopédias”
(p.64). Infere-se que a biblioteca escolar deve ser desfrutada como um ambiente onde o aluno
possa se auto-expressar, educar-se, buscar e refletir sobre as informações e conhecimentos
que ela oferece. É também um espaço onde o aluno pode socializar conhecimentos e
experiências com colegas e com os profissionais que ali trabalham, como destaca Campello
(2008):

A biblioteca escolar é, sem dúvida, o espaço por excelência, para promover

experiências criativas de uso de informação. Ao reproduzir o ambiente
informacional da sociedade contemporânea, a biblioteca pode, através de seu
programa, aproximar o aluno de uma realidade que ele vai vivenciar no seu dia-a-
dia, como profissional e como cidadão. (p.11)

Para que a biblioteca se torne um espaço de promoção e incentivo à leitura, formadora

de leitores literários – local no qual o aluno tenha o hábito de frequentar, e despertar o gosto
pela leitura –, é necessário que ela se torne espaço de práticas dinâmicas e criativas,
inovadoras, espaço em que se desenvolve atividades em grupo, tais como: dramatizações;
jogos que envolvam livros; leitura/debates e comentários feitos pelos próprios alunos acerca
dos livros lidos; propaganda - varal, cartazes-; teatro de fantoches, quando o aluno poderá
encenar uma história lida ou criar outras; entrevistas de autores e de personagens dos livros;
cantinho da leitura e a hora do conto, quando o professor e/ou bibliotecário será o contador da
história, transmitindo a magia do livro, entre muitas outras atividades possíveis. Como afirma
NERY (1989), “a expressão do contador, é que ele oferece o colorido e desperta o interesse,
muitas vezes além do próprio enredo.” (p. 46) É importante frisar que todas essas atividades,
devem ser e ter por ponto de partida o próprio texto literário, para que os alunos apreciem a
obra literária em si e vejam, através dela, as mais diversas formas de expressão do ser
humano, tornando-os mais sensíveis à condição do seu semelhante.
O papel da biblioteca escolar é o de disponibilizar materiais que retratem a leitura de
mundo feita por vários escritores, em diferentes épocas e situações sociais, como também
oferecer todo tipo de material informacional, desde os mais modernos até os mais clássicos e
antigos solicitados pelo usuário. Como posto por Manguel (2010):

A existência de toda e qualquer biblioteca, mesmo da minha, permite aos leitores

uma visão de qual é de fato seu ofício, um ofício que luta contra os rigores do
tempo, trazendo fragmentos do passado para o presente. As bibliotecas oferecem aos
leitores uma visão de relance, mesmo que secreta ou distante, das mentes de outros
seres humanos, e permite que tenham, por meio das histórias conservadas para seu
escrutínio um certo conhecimento de sua própria condição. Sobretudo, as bibliotecas
dizem aos leitores que seu ofício reside no poder de recordar ativamente, ao ensejo
de uma página, momentos seletos da experiência humana. (p. 34)

Mediação Literária

O mediador de leitura é alguém que tem familiaridade com os livros, tem a leitura
como hábito e experiência de vida, é ele quem apresenta este mundo ao leitor. De fato, em
geral leitores adentram no universo dos textos literários através de um mediador, comumente
um familiar, um professor, um bibliotecário. No ambiente escolar, o professor e o
bibliotecário exercem esta função, pois são como um elo que liga os alunos às palavras,
estimulando e apresentando diferentes formas de textos literários, com o objetivo de que estes
jovens apreciem e tornem a leitura um hábito ao longo de suas vidas, assim como dito por
Barbosa (2013):

São muitas as histórias daqueles que, embora tenham vivido parte da vida longe dos
livros, atestem que tudo começa com a mediação, com o encontro com o livro
mediado por uma voz, uma entonação, uma indicação e, sobretudo, como uma clara
orientação acerca de como ir ao texto, de como olhá-lo como espaço de
interlocução, de diálogos com outros textos. A mediação começa com uma
disponibilidade para a hospitalidade – esta entendida como o ato de acolher aquele
que chega e dar-lhe lugar e condições para que, após essa chegada, possa prosseguir
com força e vigor a sua própria caminhada. (p.11)

Cabe aos profissionais da escola, professor e bibliotecário, trabalharem em conjunto

projetos diretamente ligados à biblioteca com o foco na formação de leitores, tornando-se
mediadores de leitura instruídos e capazes de proporcionar práticas e eventos de leitura, com o
objetivo de formar novos leitores e manter os que já são em atividades cada vez mais
diversificadas de leitura. É importante destacar que estes profissionais também devem ter a
prática da leitura como algo indispensável em seu cotidiano, assim como diz Barbosa (2013):
“Ser mediador de leitura na escola é ser leitor, ser capaz de enriquecer o contato do leitor
iniciante, pela oferta de outros textos com os quais cotejar o que se leu e como se leu o que se
leu.” (p. 46)
O bibliotecário deve ser um agente ativo de leitura, deve ele mesmo ser leitor e
demonstrar entusiasmo pelo que lê, servindo como exemplo de leitor a ser seguido, como
também disponibilizar materiais de leitura de diferentes gêneros literários aos usuários da
biblioteca. Sua outra função é dar suporte aos professores e alunos quanto às necessidades de
uso da informação e seu acesso. Silva (1995) afirma que “a tarefa de orientar o aluno na
utilização da biblioteca, e principalmente, a de despertar nele o gosto e o hábito de leitura são
as atribuições mais reveladoras da natureza educativa do trabalho biblioteconômico na
escola”. (p. 76)
O professor, por sua vez, deve estimular seus alunos a buscarem na biblioteca textos
que complementem o que foi aprendido e visto em sala de aula, como também, participarem
juntamente com os profissionais que trabalham na biblioteca, da seleção dos recursos e
materiais informacionais que irão enriquecer o acervo bibliográfico, ou seja, deve haver a
colaboração entre estes dois profissionais, para que haja o incitamento à frequência e hábito
de leitura dos alunos na biblioteca escolar, proporcionando assim o gosto pela leitura e o
desenvolvimento cultural, intelectual e crítico. Como afirma Corte e Bandeira (2011), a
biblioteca deve promover a:

- Criação e desenvolvimento do hábito de utilizar informações tanto na escola

quanto fora dela,
- Criação e desenvolvimento do hábito de buscar informações para fundamentar
trabalhos escolares e tomar decisões na vida adulta,
- Gosto pela leitura como forma de lazer e enriquecimento cultural,
- Criação do hábito de usar a biblioteca, o que o ajudará em diferentes situações de
sua vida,
- Desenvolvimento da consciência crítica,
- Motivação para busca permanente do aperfeiçoamento intelectual. (p.12)

Considerações Finais

Considerando a importância da literatura na formação do indivíduo, e de que ela é um

direito que todos devem usufruir, podemos observar que a escola e a biblioteca, juntamente
com os profissionais que ali trabalham, devem atuar como mediadores, atuando como ponte
entre o livro e os jovens leitores, desta forma sendo essenciais para que a literatura alcance os
alunos.
Os bibliotecários devem ser agentes ativos e dinâmicos para promoverem a leitura no
ambiente da biblioteca. É sua função disponibilizar materiais literários de diferentes gêneros
aos seus usuários, como também dar suporte informacional aos professores e alunos quanto às
necessidades de uso de dados e seu acesso.
Por sua vez, os professores devem incentivar seus alunos a procurarem na biblioteca
informações que complementem o que foi aprendido em sala de aula, como também
participarem da seleção dos diversos tipos de recursos informacionais que irão enriquecer o
acervo bibliográfico. Estes dois profissionais devem trabalhar juntos, colaborando e
promovendo atividades dentro da biblioteca escolar com o propósito de formar jovens leitores
literários.
Vale ressaltar que estes profissionais necessitam ter a leitura como hábito e
experiência de vida, devem ser leitores assíduos e diversificados e demonstrarem entusiasmo
pelo que lêem, pois serão eles os mediadores capacitados e capazes de apresentar o mundo da
leitura aos jovens alunos.
A biblioteca escolar deve dar suporte a professores e bibliotecários, através da
disponibilidade de obras e gêneros literários nos mais diversos formatos e suportes. O
bibliotecário deve ser dinâmico, criativo, desenvolver práticas de incentivo à leitura por meio
de atividades e projetos inovadores, as mais diversas iniciativas para a promoção da leitura.
Através de um trabalho conjunto e contínuo no espaço da biblioteca escolar,
usufruindo de todos os recursos que esta oferece, os professores e os bibliotecários poderão
abordar o texto literário em sua essência, e não apenas como meio para o ensino de outras
disciplinas, conseguindo, assim, alcançar o objetivo de formar jovens leitores literários, estes
mais sensíveis à condição do próximo e proporcionando reflexões e crítica de mundo.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Juliana Bertucci; BARBOSA, Marinalva Vieira (Orgs.). Leitura e Mediação:

reflexões sobre a formação do professor. São Paulo: Mercado das Letras, 2013.
BRASIL. Lei nº 12.244, de 24 de maio de 2010. Diário Oficial da União. Brasília, 25 de
maio, 2010. Disponível: em < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Lei/L12244.htm > Acesso em: 10 maio 2017.
CALVINO, Ítalo. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.
CAMPELLO, Bernadete Santos... [et al]. A biblioteca escolar: temas para uma prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. São
Paulo: Ouro sobre o azul, 2004.
CANDIDO Antonio. "A literatura e formação do homem" In:______ Textos de Intervenção.
São Paulo: Duas Cidades, 2002.
COMPAGNON, Antoine. Literatura para quê? Tradução de Laura Taddei Brandini. Belo
Horizonte: UFMG, 2009.
CÔRTE, Adelaide Ramos e; BANDEIRA, Suelena Pinto. Biblioteca Escolar. Brasília:
Briquet de Lemos, 2011.
ECO, Umberto. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003.
MANGUEL, Alberto. A biblioteca à noite. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
MAROTO, Lucia Helena. Biblioteca escolar, eis a questão!: do espaço do castigo ao centro
do fazer educativo. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1997.
NERY, Alfredina, et al. Biblioteca Escolar: Estrutura e Funcionamento. São Paulo: Loyola,
1989.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
CULTURA. Federação Internacional de Associações de Bibliotecários e Instituições.
Manifesto IFLA/UNESCO para a Biblioteca Escolar. Tradução de Neusa Dias de Macedo.
2000. Disponível em: <http://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf >. Acesso
em: 10 maio 2017.
PROUST, Marcel. Sobre a leitura. 4. ed. São Paulo: Pontes, 2003.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus, 1986.
SILVA, Waldec Carneiro da. Miséria da biblioteca escolar. São Paulo Cortês, 1995.
TODOROV, Tzvetan. Literatura em perigo. Rio de Janeiro: Difel, 2009.
ZILBERMAN, Regina (Org.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1985.
 MÃOS NA MASSA

Darilene Paiva Lima1

Elzeni Antonio dos Santos2
Maria Celeste Alves de Oliveira Martins3
Maria do Carmo dos Santos Costa4
Maria Orcytânia Marinho Leite5
Noelma Rocha Ribeiro6

Sala 2

Resumo: A modelagem, de forma geral, favorece o jogo simbólico, uma vez que possibilita que as crianças
criem formas, deem significados às mesmas e, ainda, as modifiquem à medida que desenvolvem o trabalho.
Dessa forma, o projeto objetiva, através do manuseio da argila, desenvolver a criatividade, a imaginação e a
concentração, além do desempenho cognitivo e motor. Portanto, este sublinha a relevância que a educação
infantil tem para instrumentalizar o processo educativo. O presente trabalho foi desenvolvido no primeiro
semestre de 2016, na turma do II Período, do Centro Municipal de Educação Infantil–CMEI Sementes do
Amanhã, em Palmas - TO, por meio de atividades e experiências teórico/práticas, que aconteceram de forma
interdisciplinar, no qual buscamos aplicar atividades a que contribui para o processo de desenvolvimento integral
das crianças.

Palavras-chave: Modelagem – Argila - Educação Infantil

Introdução
O presente trabalho foi desenvolvido em 2016, na turma do II Período,
com crianças entre 5 e 6 anos de idade, do CMEI Sementes do Amanhã, situada no município
de Palmas - TO. Sendo orientado, acompanhado e supervisionados pelas professoras regentes
da turma.
A arte está presente na vida do homem desde o período da pré-história, quando ele já
se pintava nas paredes das cavernas e assim ele fazia sua arte. Lavelberg (2003) confirma que:

1
Graduada em Pedagogia e Gestão Escolar pela Universidade Estadual de Goiás-UEG; Pós-graduada em
Orientação, Supervisão, Gestão Escolar e Educação Infantil. Supervisora no Centro Municipal de Educação
infantil – Cmei Sementes do Amanhã. E-mail: [email protected]
2
Graduanda em Pedagoga com Habilitação em Orientação Educacional, Pós-graduada em Educação Infantil.
Orientadora Educacional no Centro Municipal Educação Infantil - Cmei Sementes do Amanhã . E-mail:
[email protected]
3
Graduanda em Licenciatura em Pedagoga, pela Universidade Anhanguera. Professora da Rede Municipal de
Ensino de Palmas – TO, Centro Municipal Educação Infantil - Cmei Sementes do Amanhã . E-mail:
[email protected]
4
Graduanda em Licenciatura em Ciências Biológicas. Professora da Rede Municipal de Ensino de Palmas –
TO, Centro Municipal Educação Infantil - CMEI Sementes do Amanhã. E-mail: [email protected]
5
Pedagoga. Professora da Rede Municipal de Ensino de Palmas – TO, Centro Municipal Educação Infantil -
CMEI Sementes do Amanhã. Pós-Graduada em Orientação Educacional. E-mail: [email protected]
6
Pedagoga e Licenciada em Letras Espanhol. Professora da Rede Municipal de Ensino de Palmas – TO,
Escola Municipal Pastor Paulo Leivas Macalão. Pós graduada em Gestão e Supervisão Escolar e em Língua
Espanhola. E-mail: [email protected]
 A Arte promove o desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos
necessários a diversas áreas de estudo, entretanto, não é isso que justifica a sua
inserção no currículo escolar, mas seu valor intrínseco como construção humana,
como patrimônio comum a ser apropriado por todos. (IAVELBERG, 2003, p.43)

Uma das principais atribuições da arte na educação infantil, é que ela possibilita que
a criança amplie seu conhecimento, suas habilidades e a descoberta de suas potencialidades.
Através da arte a criança expressa seus sentimentos, medos e frustrações. Ao pintar uma tela,
uma folha ou até mesmo uma parede de azulejo, ou modelar uma argila/barro ela está
ampliando sua relação com o mundo de forma espontânea.
Dessa maneira a criança apropria de diversas linguagens adquirindo uma
sensibilidade e capacidade de lidar com formas, cores, imagens, gestos, fala e sons e outras
expressões. A modelagem, de forma geral, favorece o jogo simbólico, uma vez que possibilita
que as crianças criem formas, deem significados às mesmas e, ainda, as modifiquem à medida
que desenvolvem o trabalho. Dessa forma, permite-se que as crianças aprofundem o contato
com os sentidos, principalmente o tato e a visão, além de liberarem seus movimentos e
desenvolverem a percepção e a psicomotricidade, fatores relevantes à sua formação.
O trabalho de modelagem com argila é realizado a partir do bater,
enrolar, furar, torcer, beliscar, amassar, puxar e alisar. Enfim, o mundo de dar forma à argila,
por ser um material maleável, permite a exploração de formas, sendo um excelente meio de
estimular a imaginação e a criatividade. Desta forma a criança na educação infantil precisa ser
estimulada para que ela conquiste novos saberes e aproprie de seu conhecimento. Este projeto
tem a finalidade de aproximar a arte ao universo infantil através do manuseio da argila, pois
as crianças passam a conhecer arte ao mesmo tempo em que fazem Arte.

Justificativa e Motivação
Dada à importância de propiciar à criança a visualização, exploração, contato e
manuseio de diversos objetos que compõem o universo, surgiu a necessidade de trabalhar com
este tema. As crianças nessa faixa etária demonstram uma curiosidade infinita por conhecer
tudo o que está à sua volta. Desse modo trabalhamos mediando o descobrimento do seu
mundo.
Na educação infantil é fundamental o estímulo da sensibilização e criatividade, visto
que estes são os responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo da criança. Dessa forma o
trabalho com argila favoreceu e favorece o desenvolvimento de tais habilidades, pois o ato de
amassar e confeccionar esculturas estimula a criatividade, auxilia no controle da ansiedade,
desenvolve a coordenação motora fina, reforça a sensibilidade tátil, dentre outros.
Objetivos

Aprofundar os conhecimentos sobre o tema abordado “Mãos na massa”, enfatizando sua

importância, desenvolvendo a capacidade de investigação e pesquisa através da observação,
compreensão e análise do processo de transformação, desenvolvendo a criatividade,
imaginação e concentração.

Procedimentos Metodológicos

Podemos relacionar o uso da argila com a introspecção, importante estratégia de

autoconhecimento, que é estimulada com a atividade feita com argila através da modelagem e
que proporciona momentos enriquecedores para estas crianças, que muitas vezes não tem este
tempo para receber as informações cotidianas no meio escolar.
Partindo do pressuposto acima, todas as atividades propostas foram concretizadas na
rotina diária, cada uma serviu de base para o desenvolvimento das atividades. A abordagem
pedagógica utilizada foi à linha construtivista, por ser esta a que oportuniza maior
participação ativa do educando no processo da obtenção do conhecimento, mantendo uma
relação de troca com seu educador e demais companheiros de turma. Construímos conceitos
novos e relacionamos com conceitos já construídos, aplicando-os a novas situações. No caso
da educação para a experiência com a modelagem da argila, esses princípios foram
fundamentais, indo de encontro com os objetivos propostos.
Foram utilizadas estratégias didáticas como: Roda de conversa informativa, Leitura e
interpretação de textos sobre as características de uma escultura, músicas e contação de
histórias relacionadas ao tema: Leitura e ilustração da história dos livros: Bom dia todas as
cores de Ruth Rocha, Cores em cordel de Maria Augusta de Medeiros e Ritxoko de Irma
Galhardo e Narubia Iny; Leitura compartilhada do texto: A flor amarela; colagem; desenhos e
brincadeiras livres e dirigidas; modelagem; experiências ou experimentos.

Desenvolvimento
As atividades foram realizadas no decorrer do primeiro semestre letivo de 2016.
Para a execução do projeto, decidimos executar uma atividade prática do projeto por semana
no qual foram desenvolvidos diversos eixos, experiências, musicas, brincadeiras, entre outras
atividades associando teoria e prática.
Conforme o Referencial Pedagógico para a Educação Infantil (Palmas 2009)
 “... O processo criador é o próprio fazer, momento em que se tenta expressar ou dar
forma a uma ideia, é a própria representação do pensamento. Criar é construir, dar
forma, inventar, transformar o conhecido em algo significativo. ” (Palmas. 2009, p.
86)

O primeiro momento se deu a partir de uma roda de conversa acerca do tema em

estudo de forma que as crianças pudessem compartilhar o que pensavam ser “mãos na
massa”. Feito isso, apresentamos às crianças a argila e questionamos se já conheciam e se em
algum momento já haviam manuseado. Percebemos um encantamento e entusiasmo por parte
da turma, visto que para a maioria este seria o primeiro contato. Porém, antes de oferecermos
a argila a eles, fizemos um momento de experimentação para fazermos comparações entre
esta e a areia. As crianças foram incentivadas a explanarem quais diferenças e semelhanças
existiam entre ambas. Para melhor fixação, fizemos registros em cartazes e cadernos.
Para darmos início às confecções, foi contada a história “O João de Barro” (conto
popular) e música João de Barro de Sérgio Reis, objetivando despertar o interesse e a
criatividade, para em seguida começarmos as nossas confecções das figuras planas até às
esculturas.
Inicialmente as crianças ficaram livres para desenvolverem suas criatividades nas
confecções. Posteriormente com a nossa intervenção e orientação confeccionaram figuras
planas como: sol, pé, flor, tábuas, figuras humanas, figuras de animais dentre outros.
Para dar início à confecção de esculturas, convidamos a autora do livro Ritxoko,
Irma Galhardo, que gentilmente aceitou o nosso convite e com muita propriedade apresentou
às crianças a boneca Ritxoko (feita de argila ou barro, cinza e água) após o conto da história.
Além de trazer informações reforçou questões relevantes acerca da cultura indígena em
especial da tribo Karajá.
Pós apresentação da história e da boneca, as crianças compreenderam o que é uma
escultura através da visualização e do manuseio. E a partir de então iniciaram a confecção
destas sendo elas os personagens da história em sua maioria. Posteriormente com “o
despertar” foram surgindo novas formas a partir da criatividade individual, entre elas, ovos,
animais, brinquedos, representações humanas, meios de transportes, vulcões, vasos, utensílios
domésticos, plantas e muitos outros.
Desta forma, através do projeto: Mãos na massa, as crianças ampliaram os
conhecimentos e fortaleceram o processo de assimilação, respeitando sua forma e seu
movimento interno através dos seus sentimentos. Pois a busca pelo equilíbrio através da argila
é um contato com a natureza, por ser o elemento barro, que traz a simbologia da Terra, o
indivíduo entra em um diálogo consigo movimentando com as mãos e modelando a sua
criatividade.
No dia 23 de junho de 2016 realizou-se a culminância deste projeto onde as crianças
expressaram livremente, demonstrando sua capacidade criadora e sensibilidade, de forma
lúdica, respeitando e valorizando o trabalho de seus colegas, criando oportunidade de uma
interação pessoal e amigável. Houve uma participação expressiva da comunidade escolar,
onde as crianças relataram com propriedade as vivências adquiridas no decorrer do projeto.

Considerações Finais
Com este projeto, fundamentado nas nossas práticas junto com as crianças do II
período, entendemos que o brincar e o lúdico são de extrema importância para as crianças,
pois elas desenvolvem a criatividade e interagem com outras crianças, vivenciando um
processo de construção do conhecimento.
Compreendemos também, que pensar na Educação Infantil é reconhecer sua
especificidade e ver as crianças como seres que são produtoras de saberes cujo brincar é
atividade essencial da infância. Além disso, as crianças trazem a marca da geração a que
pertencem, nos apontando que lugar da instituição da Educação Infantil deve ser um lugar de
respeito à infância, as suas expressões e dimensões.
Observamos juntamente com as crianças que o processo de modelagem possibilita a
sensibilidade visual, do tato e o desenvolvimento da coordenação motora fina, a criatividade,
oralidade, concentração, estimula a matemática e favorece a socialização dos pequenos. A
argila é um material derivado da decomposição das rochas e durante milhões de anos muito
abundantemente encontrados na crosta terrestre, algumas são encontradas a céu aberto outras
embaixo da terra; requer que sejam bem amassadas com as mãos para modelagem, por isso, a
identificação do projeto, mãos na massa.
Os resultados obtidos com este projeto foram extremamente positivos, pois além do
aprendizado das crianças e dos profissionais e familiares envolvidos, organizamos uma
exposição com os trabalhos desenvolvidos em sala. Durante o Berço de Talentos, evento que
ocorre todos os anos nos Centros Municipais de Educação Infantil de palmas TO, foi
apresentando como produto final os resultados deste projeto, o qual foi avaliado por uma
equipe composta por representante da Secretaria de Educação e por alguns pais da
Comunidade Escolar. O evento foi apresentado à Comunidade pelos alunos a partir de relatos
e exposições de suas obras artísticas. Este projeto ao final do evento obteve maior pontuação,
sendo escolhido para representar este CMEI na Fecit – Feira de Ciência e Tecnologia da rede.
 Os alunos ficaram felizes com a pontuação adquirida e com o resultado alcançado.
No mês de outubro, na ULBRA, apresentaram novamente o projeto para toda a comunidade
palmense, onde foram muito elogiados e aplaudidos. Comprova-se então que o trabalho com
projeto na educação infantil é árduo, mas o resultado é muito satisfatório, principalmente
quando se vê as crianças falando com tanta propriedade do tema em questão e de sua
vivência.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação e do desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial curricular nacional para educação infantil-Brasilia: MEC/SEF, 1998.3V.
Acesso em 28 de março de 2016.
PALMAS. Secretária de Educação. Referencial Pedagógico para Educação Infantil do
Município de Palmas-TO. 2009. Acesso em 28 de março de 2016.
http://culturainfantilearte.blogspot.com.br acesso em 28 de março de 2016.
http://ler-umaviagemquesofazbem.blogspot.com.br Acesso em 28 de março de 2016.
 A MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO
COMPARANDO DOIS LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA

Carlos Wiennery da Rocha Moraes1

Sala 4.3

RESUMO: Vencer o ensino mecanicista de matemática é o anseio de muitos autores de livros didáticos os quais
buscam repensar abordagens tradicionais (caráter mecânico e fragmentado de aulas) e abarcar uma didática na
perspectiva do paradigma emergente, o qual visa o enfoque de práticas sociais para dinamizar e situar o ensino
de matemática. Isso tem sido o grande desafio de autores das ciências exatas, ou seja, a busca por um ensino
atualizado, que promova mais eficiência no modo de ensinar, por isso, as escolas precisam de abordagens mais
contextualizadas nos livros didáticos. Nesse direção, o objetivo desse artigo é apontar a relevância do letramento
em exercícios matemáticos que abordam práticas sociais em detrimento de exercícios que não enfatizam tais
práticas. Mais precisamente, trata-se de comparar capítulos de dois livros didáticos da sétima série: “Praticando
Matemática”, editada em 1989 e “A Conquista da Matemática”, editada em 1998. Para isso, a priori, abordamos
a relevância da teoria do letramento em detrimento do ensino tradicional. Por último, analisamos o corpus, no
caso, a página introdutória do capítulo “Equações Literais do 1º Grau” (1989) e o capítulo “Equações do 1º
grau com uma incógnita (1998)) situadas nas duas obras supracitadas, a fim de compreender em que aspecto as
diferenças no trato com o conteúdo se evidenciam entre ambos. Concluímos que o livro didático de 1989 aborda
o conteúdo de forma fragmentada e tradicional. Já o livro didático de 1998, traz inovações em razão da LDB/96
e dos PCN’s do ensino fundamental/98. Esse livro didático, envolve a ideia de letramento porque mescla
conteúdo matemáticos com práticas sociais. Apesar do relativo avanço, em favor da obra de 1998, entendemos,
que muita coisa já se inovou pois a segunda obra já conta com 16 anos de publicação. Não obstante, ela mostra
os reflexos iniciais do letramento em matemática.

Palavras-chave: ensino tradicional x emergente, letramento, matemática, gênero textual.

INTRODUÇÃO

Letramento Matemático: a condição a partir da qual um indivíduo compreende e

elabora de forma reflexiva, textos orais e escritos que contém conceitos matemáticos
e, transcende esta compreensão para uma esfera social e política. Quando
mencionamos conceitos matemáticos estamos incluindo linguagem matemática que
pode ou não estar acompanhando tal conceituação. (GONÇALVES, S/D, S/P)

Vencer o ensino mecanicista de matemática é um anseio de muitos autores de livros

didáticos os quais buscam repensar abordagens tradicionais (caráter mecânico e fragmentado
de aulas) e abarcar uma didática na perspectiva do paradigma emergente, o qual visa o
enfoque de práticas sociais para dinamizar e situar o ensino de matemática. Isso tem sido o
grande desafio de autores das ciências exatas, ou seja, a busca por um ensino, atualizado, que
promova mais eficiência no modo de ensinar, por isso, as escolas precisam de abordagens
mais contextualizadas nos livros didáticos. Nessa direção, o objetivo desse artigo é apontar a

1
Graduado em letras pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Especializado em Docência do Ensino
Superior pelo Instituto Tocantinense de Pós-Graduação – ITOP. Mestre em Ensino de Língua e Literatura – UFT.
Pós-Graduando em Alfabetização e Letramento pela UNINTER. Doutorando em Letras: Ensino de Língua e
Literatura/UFT.
relevância do letramento em exercícios matemáticos que abordam práticas sociais em
detrimento de exercícios que não enfatizam tais práticas.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica, onde selecionamos dois livros

didáticos de matemática da sétima série, publicados na década de oitenta e noventa,
respectivamente.
O primeiro livro analisado, foi editado em 1989. O segundo, em 1998 – há um espaço
de nove anos de diferença entre as duas publicações. Utilizamos o aparato teórico do
letramento para compreendermos a perspectiva de ensino nos capítulos “Equações Literais do
1º Grau” (1989) e o capítulo “Equações do 1º grau com uma incógnita (1998).
Este trabalho tem a relevância social, no sentido de acionar a força do letramento no
livro didático, ou seja, do enfoque de práticas sociais nas aulas de matemática do ensino
fundamental e, assim, instigar o combate do tradicionalismo legado pelas teorias positivistas e
mecanicistas do século XIX.

A GÊNESE DO LETRAMENTO

Estudos apontam que uma das pesquisas mais antigas da Lingüística Aplicada (LA)2
no Brasil, a pesquisa da leitura, realizada na década de 1970, constatou que a crise da leitura 3,
foi condicionada por questões sociais da época. Em função desta problemática, buscou-se
analisar objeto, fontes e método na pesquisa da leitura. Em razão disso, constatou-se que o
problema estava no modelo de aula, que não previa caminhos para o aluno se tornar um leitor;
um outro era a formação do docente, que não garantia que fosse um usuário competente da
escrita. Assim, a organização social da aula, a construção social da aprendizagem e as práticas
sociais de leitura passaram a ser o foco de interesse de um maior número de linguistas
aplicados, reconfigurando o interesse anterior. (KLEIMAN, 1998 p. 57). Com a crise da
leitura na década de 1970 e com a constatação dos fatores que provocaram tal acontecimento
surge a necessidade de aplicação de ensino baseada em práticas sociais a fim de envolver o
aluno diante de um processo de ensino-aprendizagem que o insira dentro da sociedade que ele
participa, aumentando sua capacidade de percepção de aprendizagem da comunicação social.
Noutras palavras, essa crise contribuiu para o alvorecer do letramento.

2
Os profissionais da LA se preocupam em como conduzir o ensino em sala de aula e no livro didático.
3
A crise da leitura dos anos 70 trouxe ganhos para outras áreas de conhecimento, como a matemática, pois o
enfoque de práticas sociais no ensino se fez determinante para as ciências exatas. A partir dessa crise,
identificada pela Linguistica Aplicada surgiram novos olhares para o ensino no processo de escolarização.
O LETRAMENTO E A MATEMÁTICA

É importante salientar que esse letramento, ou enfoque de práticas sociais no âmbito

do ensino e da escrita como define Kleiman, (2007) foi estendido para outras áreas do
conhecimento, pois toda escrita envolve práticas sociais. Nessa direção o presente artigo
propõe evidenciar, especificamente, a importância das práticas letradas no ensino da
matemática do nível fundamental. O objetivo é apontar a relevância do letramento em
exercícios matemáticos que abordam práticas sociais em detrimento de exercícios que não
enfatizam tais práticas. Segundo Fonseca, o letramento matemático sinaliza a necessidade de
uma amplitude da sociabilidade no ensino nessa área, com o propósito de reforçar a função
desse tipo de educação, a fim de promover o desenvolvimento de estratégias e leituras do
mundo para as quais conceitos e relações, critérios, resultados e a cultura da matemática
possam contribuir (FONSECA, 2004)
Essa prerrogativa é endossada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática
(PCN) o qual busca a superação tradicional do ensino. Ainda segundo os PCN’s de
matemática no modelo tradicional, “a prática mais frequente no ensino de matemática”
considera que a aprendizagem surge quando a reprodução ocorre de forma correta, porém,
este método não garante eficácia, tento em vista que a reprodução correta pode ser apenas um
indicativo de que o aluno aprendeu a reproduzir mecanicamente, característica do ensino
tradicional.
Na atual conjuntura, o paradigma emergente exige que o aluno tenha autonomia e não
seja mecânico. Corrobora com essa afirmativa Moraes, (2003, p.7) ao sinalizar que “Para
sermos autônomos necessitamos interagir com o mundo exterior, o que para o paradigma
tradicional era impossível já que sujeito e objeto estavam separados (MORAES, 2003, p. 7).
Interagir com o mundo, significa dizer que as práticas sociais acontecem em algum espaço
geográfico do mundo e não há como separar o sujeito do objeto como fazia o método
positivista. Ainda para essa autora

Necessitamos de metodologias que compreendam que desenvolvimento e

aprendizagem constituem processos integrados que abrangem várias dimensões
humanas. Isto faz com que o aprendiz/aprendente, com sua sensibilidade, intuição,
emoção e corporeidade condicione o conhecer e o fazer, e ambos condicionam a
formação do ser, a partir de interações recursivas, recorrentes e contínuas que
ocorrem entre o indivíduo e mundo em que vive. (MORAES, 2002, p. 5)

O cenário emergente sinaliza para um novo paradigma que se opõe ao pensamento

positivista e tradicional do século XIX, trata-se de uma estrutura paradigmática sistêmica com
nova abordagem acerca do conhecimento da realidade (Morin, 2008 apud Moraes, 2002).
Com esta nova perspectiva, acreditamos na necessidade de repensarmos as práticas
pedagógicas e a atuação do professor acerca da educação matemática no nível fundamental
respeitando as práticas sociais, vivenciadas pelos alunos, e que devem ser envolvidas no
processo do ensino.
Na perspectiva de Kleiman (2007) o letramento, ou seja, a abordagem de práticas
sociais nas questões a serem ensinadas aos alunos tornam-se uma prática indispensável para o
aprendizado. No ensino de matemática, entendemos que a prática do letramento resulta em
relacionar os conteúdos matemáticos com as atividades sociais do meio social onde o aluno
está inserido possibilitando uma maior eficiência no processo de aprendizagem.
Para Paulo Freire o conhecimento se dá socialmente. Nessa direção, cada aluno já
possui uma cultura cristalizada que precede sua vida escolar, ou seja, eles já praticam
atividades em diferentes formas, dentro de um determinado grupo social. Assim, as práticas
de letramento matemático são tendências emergentes e necessárias, devido a sua importância
no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que, o foco está em uma didática em que o
conteúdo matemático esteja associado a uma concepção social inseparável do contexto em
que se desenvolve. Essa ideia torna obsoletas as aulas tradicionais, legadas por métodos
mecanicistas, em que o professor ensinava uma disciplina sem considerar o olhar crítico do
estudante.
Para Fonseca (2004) o letramento matemático remete a uma visão ampliada no que
tange às abordagens de práticas sociais nas aulas de matemática. Nessa perspectiva, o
professor é um mediador, que ensina conteúdos matemáticos sempre relacionados às práticas
sociais vivenciadas pelos alunos, assim, o letramento propõe práticas de ensino que reforçam
uma oposição ao modelo tradicional de ensino que infelizmente, ainda se impõe nas escolas.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática tradicionalmente:

a prática mais frequente no ensino de Matemática tem sido aquela em que o

professor apresenta o conteúdo oralmente, partindo de definições, exemplos,
demonstração de propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e
aplicação, e pressupõe que o aluno aprenda pela reprodução. Assim, considera-se
que uma reprodução correta é evidência de que ocorreu a aprendizagem. (BRASIL,
1998, p.37)

Essa prática de ensino baseado em memorizações e decodificações precisa ser superadas

porque não promovem uma eficiente aprendizagem dos alunos por não situá-los em situações
sociais onde a matemática existe de fato.

ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: PRATICANDO MATEMÁTICA

 Na edição de 1989 (abaixo), observa-se que os autores apresentam o capítulo
“Equações Literal do 1º Grau”, introduzindo o conteúdo sem preâmbulos, de modo direto e
descontextualizado. Não há um gênero textual de abertura, a preocupação imediata é o
enfoque do conteúdo. A ideia de fragmentação é clara porque não há uma relação entre a
contextualização e o assunto. Isso complica a aprendizagem porque os autores não sinalizam a
prática social que torna o conteúdo mais inteligível para os estudantes.

(ANDRINI, 1989, p. 111)

Para quem ler a página introdutória do capítulo 1, denominado “Equações Literal do 1º

Grau” tem a impressão de que pegou o barco andando, pois os autores, introduzem esse
conteúdo explicando a importância da equação literal. Ou seja, aquela que tem pelo menos
uma letra que não seja a incógnita. Apesar que o autor explica abaixo que a incógnita significa
o “x” e as letras (a,b,m) é o que torna a equação literal, ainda fica complicado o entendimento
dessa “equação literal”, porque o livro não explica a importância do uso social do conteúdo.
Em que situação da vida dos alunos ele serve? Como ele podem ser utilizados pelos alunos no
dia a dia? Ou ainda, o que poderia representar a incógnita “x” - sabemos que é um número
qualquer. Outra pergunta emerge: o que poderia representar as letras (a, b, m)? – com certeza
estas letras estão relacionadas a alguma outra coisa que poderia ser explicado em uma
situação de práticas sociais, vivenciadas pelos aprendizes.
Como ressaltamos nas palavras de Kleiman, o letramento tem por objeto de ensino e
aprendizagem o enfoque de práticas sociais. Ou seja, o livro didático deve trazer o reflexo das
práticas sociais em que a matemática reflete. E sendo o estudante um ser que vive em
constantes eventos sociais ele entenderá com mais facilidade a importância dessa disciplina
diante do mundo que ele vive, pois como dizia Paulo Freire, “A leitura do mundo precede a
leitura da palavra”. Mas, infelizmente, não percebemos na introdução da temática abordada
esse enfoque, o que torna complicado o ensino e a aprendizagem do conteúdo.
Nota-se que a forma de abordagem dos autores, nessa edição de 1989, é de caráter
fragmentado, elucidada claramente nos exemplos

(ANDRINI, 1989, p. 111)

Esse caráter fragmentador nos lembra as técnicas do método positivista4, uma vez
que como já abordado neste artigo, este método separava o sujeito que pensa da coisa
pensada, o que durante muito tempo provocou a fragmentação do objeto para descobrir os
mistérios da natureza. Esse caráter separatista influenciou outras áreas do conhecimento,
como por exemplo a matemática, tal como apresentada de forma mecânica e
descontextualizada de uma prática social, nos exemplos acima. Esse reflexo do método
positivista, o qual surgiu, no século XIX, está bem marcado na forma de abordagem do livro
didático “Praticando Matemática”, pois os exemplos não remetem à contextualização de uma
situação vivida em uma sociedade, tal como sinaliza as teorias do letramento.
As exemplificações apresentadas pelo autor na página introdutória, para explicar a
matemática no que toca à “Equações Literal do 1º Grau” , demonstram uma preocupação em
enfocar o conteúdo, mais precisamente, a “Equação literal do 1º grau” de forma pura e
simples. Nota-se que os exemplos apresentam-se soltos, fragmentados, sem remeter a uma
situação real de prática social do uso desse conteúdo no dia a dia dos estudantes.

ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: A CONQUISTA DA MATEMÁTICA

Na edição de 1998, a ideia é apresentar o capítulo “Equações de 1º grau com uma

incógnita”. Importante ressaltar, que antes dos autores apresentarem esse conteúdo, eles
sinalizam o conceito de álgebra. A seguir, mostram um gênero textual usando figuras
geométricas, no caso um triângulo.

4
Vale ressaltar que o método positivista de Comte emergiu das ciências naturais, mas se impôs para outras áreas
do conhecimento. Foi uma grande contribuição no século XIX. Mas atualmente, na perspectiva emergente, a
ideia não é mais de fragmentação e sim, holística, ou seja, a perspectiva é de totalidade, por isso a necessidade da
interdisciplinaridade e da contextualização.
 (GIOVANNI; CASTRUCCI; GIOVANNI JR, 1998, p. 114)

A página seguinte, vai ficando mais interessante, porque os autores, mostram a

imagem de Gerônimo Cardoso, (1501-1576), médico e matemático italiano, considerado o
maior algebrista do seu tempo.

(GIOVANNI; CASTRUCCI; GIOVANNI JR, 1998, p. 115)

Consideramos interessante, a inserção imagética do maior intelectual da álgebra,

Gerônimo Cardano, pois isso pode fazer com que os estudantes, sintam-se instigados no
envolvimento da matemática. Quem não gostaria de ser visto como intelectual e ser
estampado em um livro didático. Ademais, o texto escrito, abaixo da imagem do intelectual,
começa a sinalizar a importância da matemática na natureza, ou seja, a matemática não fica
apenas em sala de aula, ela é interdisciplinar, deve ser contextualizada e acontece em
qualquer espaço geográfico, natural.
Após, as páginas supracitadas, ou seja, o pré-âmbulo, os autores apresentam o
conteúdo de matemática. Nessa direção, entendemos que houve, um avanço em relação a
edição de 1989, a qual iniciava a temática, enfocando descontextualizadamente o conteúdo.
Na edição em comento, a abordagem é diferente, pois os autores fazem uma mescla entre
conteúdo e práticas sociais, como veremos abaixo o que torna o assunto mais inteligível para
os alunos.

(GIOVANNI; CASTRUCCI; GIOVANNI JR, 1998, p. 116)

Nesse livro didático editado em 1998, os autores abordam o capítulo “Equação do 1ª

grau com uma incógnita”, mas diferentemente da edição de 1989, o capítulo é iniciado com
um texto escrito que nos fazem refletir em uma situação que envolve carros, veículo tão
valorizados socialmente por adolescentes. Qual adolescente de uma sociedade que não sonha
ter um carro bonito? Nesse sentido, a inclusão da imagem do carro é relevante, após a
exemplificação matemática do conteúdo. Aqui, podemos falar da importância dos gêneros, a
página é mesclada pelo gênero textual e pelo gênero imagético. Ou seja, há uma relação de
clomplementariedade entre o gênero textual e o gênero imagético. Ambos estão com o fito de
apresentar a matemática situada em uma prática social que envolve veículos.
Importante observar que o uso de um texto verbo-visual é fundamental para a
potencialização do ensino tal como apregoa os PCN’s, do nível fundamental. É bastante
relevante a relação língua e imagens no texto de abertura. Uma vez que imagens são
linguagens. Elas falam, complementam e promovem os sentidos.
Diante das considerações acima, vamos, agora, focar na situação, em que o autor
problematiza o exercício a fim de que os alunos entendam que a equação trata-se de uma
igualdade.

A situação em que a equação é apresentada situa-se em um contexto. Esse contexto

envolve carros. Nessa direção o estudante, já entende que a equação serve para calcular as
possíveis distâncias que envolve o percurso de um carro. Agora sim, entendemos que esse
tipo de abordagem ganha valor porque os símbolos matemáticos começam a serem vistos
como representações do mundo em que os estudantes vivem.
As expressões, “carro”, “velocidade média”, “x”, “km”, “5 horas”, são familiares aos
estudantes. Fazem parte do dia-a-dia em que eles vivem. A matemática começa a ser
prazerosa, porque ela passa a ter significado que reflete as práticas sociais.
Agora fica mais fácil entender a pergunta dos autores: Qual a distância “x” percorrida?
O “x” é a incóginita, ou seja, um número que vai corresponder a resposta. Esse exercício é
inteligível, ou seja, bem mais fácil de ser entendido.
Na edição anterior, ou seja, 1989, era complicado o entendimento da incógnita, porque
o livro não situava os exercícios em uma prática social, os exemplos se encontravam isolados,
descontextualizados.
Retomando ao exercício de 1998, observamos que os autores, dão um salto em relação
à edição anterior que apresentava a matemática de forma fragmentada, tradicional e
ultrapassada.
Fica evidente que na edição de 1989 o livro didático começa a se preocupar com a
questão do letramento, ou seja, relacionando o uso de práticas sociais no âmbito da
matemática.
 A imagem do carro, associada ao enunciado, contextualizam a situação do cálculo da
equação, auxiliam na compreensão do conteúdo a ser trabalhado. As categorias incóginita,
que se presentifica no capítulo “Equações do 1º grau com uma incóginita” começam ser
apresentadas por meio de exercícios que vislumbram práticas sociais e por isso abrem o
entendimento dos estudantes. Diferentemente, da edição de 1992, a qual inicia a página
introdutória apresentando o conteúdo de forma fragmentada.
A apresentação dos exercícios mesclando o gênero textual escrito e o gênero
imagético sinalizando o enfoque da prática social foi considerada relevante. Esta perspectiva
busca atender aos pressupostos dos PCNs (1998) quando defende que qualquer atividade
discursiva deve ocorrer por meio de um texto. “o texto será o termômetro tanto para
identificar as dificuldades dos alunos como para assinalar progressos” (ILARI, 1989, p. 36).
Retomando as lacunas da edição de 1989, é bom lembrar que ela ainda trazia as
características do período ditatorial que encerrou em 1985. Nessa época não era permito que
as pessoas refletissem. A didática era muito objetiva. A subjetividade era negada aos cidadãos
daquela época.
Vale ressaltar que a edição de 1998, ocorre após a LDB/96 que abriu espaço para os
PCN’s e muita coisa mudou. Os vários gêneros textuais que tanto se fala atualmente, e a
cobrança pela reflexão são cobranças desses documentos na atual conjuntura.
Por fim, devemos lembrar que apesar do significativo avanço da edição de 1998 em
relação à de 1989, já houve muitas mudanças. Afinal, a obra da década de noventa já conta
com 16 anos de publicação. Naquela época esse livro didático era considerado da sétima série.
Atualmente, ele é considerado livro didático do 8º ano.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
É inquestionável que as teorias do letramento trouxeram inúmeros ganhos na área do
ensino, principalmente se consideradas as relações estabelecidas entre língua e sociedade por
elas delineadas. No entanto, em relação ao ensino de matemática, embora avanços sejam
verificados, ainda se verificam lacunas entre o que cientificamente se discute sobre conteúdos
do livro didático e a prática no ensino da matemática.
Uma das razões para essa prerrogativa é que no cotidiano de sala de aula, os processos
pedagógicos, estando o livro didático entre os principais, continuam ligados às tradições
difundidas pelo ensino tradicional, tão distantes do ensino contextualizado que se queria ter.
A edição de 1989 reflete a linha de abordagem tradicional de ensino de matemática,
centrada na fragmentação do conteúdo, uma vez que não se insere, no processo de ensino-
aprendizagem, situações de vivências do aluno, seu cotidiano, desconsiderando, assim, sua
visão de mundo, perspectiva que não enfoca o aparato teórico de Freire (1987, p. 11) ao
assinalar que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
A apresentação da temática “Equações literais do 1º grau” na versão de 1989 é
inconsistente, por apresentar uma didática que privilegia categorias matemáticas
descontextualizadas de situações vivenciadas pelos estudantes. A exemplificação para
compreensão do conteúdo é feita por meio de exemplos, soltos, desconexos. Não existe uma
preocupação com a contextualização, interação ou discussão. O contexto sócio-histórico é
inexistente. E nem poderia ser diferente porque essa obra foi editada antes da LDB/96 e dos
PCN’s publicados dois anos após.
O fato de haver um período relativamente longo entre as edições analisadas neste
estudo (1989 e 1998) demonstra as diferenças de abordagem dos livros didáticos, “Praticando
Matemática” e “A Conquista da Matemática” isso porque a segunda obra já possui como
norteamento a LDB/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998.
Sem dúvidas, os PCN’s se opõem à tradição e o mecanicismo que devem ser superados.
O letramento no processo do ensino-aprendizagem da matemática é um tema de extrema
relevância, uma vez que, entendemos que há uma necessidade de associarmos a prática
pedagógica do ensino de matemática relacionado-a às práticas sociais vivenciadas pelos
alunos. Nesse sentido, o livro didático não pode ignorar a vida social do aprendiz, o
letramento matemático deve estar presente nas práticas cotidianas do professor no ensino
fundamental, buscando otimizar a formação de um cidadão cada vez mais reflexivo, ao invés
de reprodutor de conteúdos, ministrados, em sala de aula. Mas, para isso, é imprescindível
uma reflexão, por parte dos professores, acerca do ensino de matemática para que essas
habilidades, saberes e competências pedagógicas sejam bem articuladas por estes docentes.
Sem o domínio da teoria, não há como articular o método de forma consistente.
Por fim, acreditamos que essa reflexão do letramento no livro didático pode superar a
quebra do paradigma do ensino tradicional, assim como, pode induzir a escola em repensar
uma política educacional voltada para uma didática que vise o social dos alunos, passando a
buscar um ensino que seja mais eficiente e, ao mesmo tempo, prazeroso para o aluno, por ver
na matemática conteúdos que envolvam uma prática social que os encanta, como por exemplo
um cálculo que envolva a corrida de carros ou uma partida de baseball. Assim, acreditamos,
que a teoria do letramento, refletida no livro didático, pode superar o tradicionalismo para que
as novas gerações venham superar as práticas tradicionais de ensino que parecem vigorar nas
escolas estaduais e municipais.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRINI, Álvaro. Praticando matemática. 7ª série. Editora do Brasil. 1989.

BRASIL, Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Brasília: MEC/SEF,1998.
FONSECA, M. C. F. R. A educação matemática e a ampliação das demandas de leitura
escrita da população brasileira. In: FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil:
habilidades matemáticas. São Paulo: Global, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GIOVANNI, J. R; CASTRUCCI, B; GIOVANNI-JUNIOR, J. R. , . A conquista da
matemática. São Paulo: FTD, 1998. 7ª série.
GONÇALVES, H. A. O Conceito de Letramento Matemático: Algumas aproximações. UFSJ.
S/D.
ILARI, R. Linguística e Ensino da Língua Portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1989. 96
KLEIMAN. A. B. Projeto Temático do Professor, o conceito de letramento e suas implicações
para.a.alfabetização, 2006.
_____, A. B (1998). O estatuto disciplinar da Linguística Aplicada: o traçado de um percurso,
um rumo para o debate. . In SIGNORI, Te CAVALCANTI, M.C (orgs) Linguística Aplicada
e Transdisciplinaridade. Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 57.
MORAES, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma? In Educação a Distância
Fundamentos e Práticas. UNICAMP, SP 2002. Disponível em
http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro3/ Acesso em 05 de abril de 2013.
 MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEITORES: IMAGINÁRIO,
SUBJETIVIDADES E AFETIVIDADES LITERÁRIAS

Nadja Karoliny Lucas de Jesus Almeida1

Ilse Leone B. C. Oliveira2
Sala 03

Resumo: Este projeto tem como proposta, investigar componentes subjetivos e afetivos de leituras literárias,
como forma de contribuir para os estudos teóricos e metodológicos na formação de professores leitores, por meio
das subjetividades e afetividades que envolvem suas memórias e lembranças de leituras. Pretendemos trabalhar
com estudos míticos, simbólicos e à luz das metodologias qualitativas do Grupo Focal, da História Cultural e da
História Oral, acerca da memória, da rememoração e sua relevância na formação de professores leitores.
Trabalharemos ainda, com algumas das funções que a memória pode desempenhar, dentre elas, a memória como
trabalho, a memória como possibilidade de alteração do momento presente e do futuro, a memória como versão e
a memória como esquecimento. Nosso interesse é desenvolver um produto que seja aplicado em sala de aula em
forma de oficinas interativas culminando em uma exposição nas escolas em que esses profissionais de educação
atuam. A importância dessa pesquisa se dá por percebermos dificuldades enfrentadas pelos professores ao se
depararem com educandos não leitores ou leitores que não se sentem mais estimulados pela palavra escrita e
pelas imagens mentais trazidas por meio desta. Como estimular essas leituras por meio das próprias lembranças
de leituras é um caminho difícil e estimulante que os professores leitores precisam percorrer para tentar ampliar
tanto as potencialidades intelectuais, quanto estimular as vivências pessoais de seu público leitor, seus
educandos.

Palavras-Chave: Ensino. Formação de professor. Memória. Literatura.

Introdução

A produção e a leitura literária se apresentam como um campo privilegiado

onde as pessoas podem se exprimir, se identificar, se imaginar e, com o tempo, a memória, as
lembranças daquelas leituras passam a ter valor simbólico e sagrado não apenas para seu
leitor, mais ainda, para uma coletividade, uma vez que o imaginário e as subjetividades das
leituras literárias não são apenas um assunto pessoal de alguém, mas, que, de alguma forma,
percebemos a sua necessidade de chegar a um grupo, a uma sociedade.
Este trabalho tem como proposta investigar componentes subjetivos e
afetivos, passando pelo imaginário, sobretudo os que dizem respeito à memória, às
lembranças e rememorações, ao esquecimento e à formação de professores leitores.
Detectamos o interesse por estudos da memória desde os gregos, que
constituem o berço da cultura ocidental. Jean Pierre Vernant, estudioso da tradição clássica,
em sua obra intitulada Mito e pensamento entre os gregos (1973, p.71), afirma que ―A
memória enquanto se distingue do hábito, representa uma invenção difícil, a conquista
1
Mestranda no Programa de Pós-Graduação Ensino na Educação Básica no Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada à Educação CEPAE – UFG. [email protected].
2
Professora doutora no Programa de Pós-Graduação Ensino na Educação Básica no Centro de Ensino e Pesquisa
Aplicada à Educação CEPAE – UFG. [email protected].
progressiva pelo homem do seu passado individual, como a história constitui para o grupo
social a conquista do seu passado coletivo‖.
Há no panteão grego uma divindade que tem uma função psicológica:
Mnemosyne, a deusa da Memória. Muitos fenômenos que nos parecem de ordem psicológica,
podem ser, assim, objeto de culto. A memória é uma função muito elaborada que atinge
grandes categorias psicológicas, como o tempo e o eu. Ela põe em jogo um conjunto de
operações mentais complexas, e o seu domínio sobre elas pressupõe esforço, treinamento e
exercício, o poder de rememoração, segundo o autor, é uma conquista.
Vernant (1973, p.76-77), esclarece que as Musas, filhas de Mnemosyne e de
Zeus,
Cantam, com efeito, começando pelo início, o aparecimento do mundo, a gênese dos
deuses, o nascimento da humanidade. O passado revelado deste modo é muito mais
que o antecedente do presente; é a sua fonte. Ascendendo até ele, a rememoração
não procura situar os acontecimentos em um quadro temporal, mas, atingir o fundo
do ser, descobrir o original, a realidade primordial da qual saiu o cosmo e que
permite compreender o devir em seu conjunto.

Serge Laroche, então diretor do Laboratório de Neurobiologia do

Aprendizado, da Memória e da Comunicação da Universidade de Paris Sul, Orsay, em seu
artigo intitulado Marcas da Identidade (2005, p.36), nos afirma que:
Os organismos vivos adquirem, conservam e utilizam informações ou
conhecimentos que são tratados e armazenados pelo sistema nervoso, não há
conhecimento nem inteligência sem memória. Graças a ela, o passado orienta nossa
percepção do presente e permite fazermos antecipações e nos adaptar. A memória
não é um registro passivo das experiências vividas (...) a lembrança de um evento
está marcada pelas impressões ou imagens que refletem a interpretação do evento e
nossa história, às quais se acrescentam os sinais elementares transmitidos pelos
sentidos. Assim, a memória envolve não só percepções, ações e objetivos, mas
também sentimentos, imaginação e trajetória do pensamento. O conjunto de
experiências acumuladas no cérebro é a marca de nossa identidade.

Laroche continua (2005, p.37 e 39):

(...) A memória explícita subdivide-se em memória semântica, isto é, memória de
fatos e conhecimentos gerais, e memória episódica, relativo a eventos e elementos
do passado individual. (...) Não somos conscientes de todas as nossas memórias ao
mesmo tempo. De fato, os padrões de ativação neuronal que constituem uma
memória ativa, somente estão presentes no momento da construção da lembrança,
quando eventos desencadeadores ocorrem ou quando esta é evocada para sua
ulterior utilização.

Nosso interesse nesse trabalho é saber dessa evocação da memória

episódica, da lembrança dos professores leitores, envolvidos pelos seus sentidos e
afetividades que evocam essas lembranças de leitura: momentos, odores, pessoas, situações,
lugares aos quais são transportados ao se lembrar de suas leituras e o valor que essas leituras
lhes trouxeram nas suas escolhas de vida, especialmente de formação profissional. E, de que
maneira essas leituras ainda tramitam em seu ambiente de trabalho, no ofício de educador.
Aqui também se faz importante salientar, que, o esquecimento, como produto também
constituinte da memória, será estudado pela sua importância de uso em fatos e situações
vividas pelos professores leitores. Sendo este um trabalho de afetividades, o esquecimento é
também um transporte para o ―não dito‖ e o interdito, é o que se esquece por conveniência ou
por conforto ou por segurança. Para isso, teremos como suporte, os estudos de Paul Ricoeur
em A memória, a história, o esquecimento (2007).
E, acrescentamos que a rememoração das leituras literárias é uma ―dose
homeopática‖ na constituição do sujeito leitor, por ser profunda e significativa, uma vez que
lhe traz novas possibilidades de ―cura‖ próprias e, talvez até, de todo um grupo envolvido.
Essa rememoração das leituras dos educadores, acreditamos, faz deles agentes reflexivos que,
ao rememorar em suas leituras, também reveem suas ações e têm maiores possibilidades de
lidar com rupturas e se aproveitar delas, sempre tão presentes no processo educacional. Esses
educadores, já não serão meros reprodutores de modelos educacionais existentes, mas,
possibilitadores de novas leituras e de novas lembranças.
Em seu belíssimo texto de prefácio em Como e por que ler, Harold Bloom
(2000) nos afirma:
Uma vez que, para mim, a questão ―como ler‖ está sempre relacionada aos
motivos e às aplicações da leitura, jamais separarei ―como‖ de ―por que‖ ler.
Virginia Woolf, no ensaio ―Como ler um livro?‖, que encerra o estudo O
Segundo Leitor Comum, indaga, com muita graça: ―Na verdade, o único
conselho que se pode dar a alguém com respeito à leitura é não aceitar
conselho algum‖. No entanto, no mesmo ensaio, ela apresenta uma série de
preceitos que visam a garantir a liberdade do leitor, e que culminam na
pergunta: ―Onde começar?‖. Para chegar ao máximo do prazer da leitura, ―não
devemos desperdiçar nossas forças, lendo de modo errático e desavisado‖.
Portanto, enquanto não amadurecermos como leitores, algum aconselhamento
sobre leitura pode ser-nos útil, talvez, até mesmo essencial.

Bloom (2000, Prólogo) nos afirma que ―uma das funções da leitura é
nos preparar para uma transformação, e a transformação final tem caráter universal‖,
ressalta ainda que, seja por divertimento ou por algum objetivo específico, a leitura é um
hábito pessoal e não uma prática educativa, e assim diz porque, para ele, a leitura, quando
a fazemos sozinhos, manifesta uma ―relação contínua com o passado‖, a despeito das
leituras atualmente praticadas nas academias. Para Bloom (2000), a leitura é um
crescimento que nos proporciona prazer. E afirma ainda que,
Sem dúvida, o prazer da leitura é pessoal, não social. Não se consegue
melhorar — diretamente — as condições de vida de alguém apenas tornando-o
um leitor mais competente. Sou cético com relação à expectativa tradicional de
 que o bem-estar social possa ser promovido a partir do aumento da capacidade
de imaginação das pessoas, e desconfio de qualquer argumentação que associe
o prazer da leitura solitária ao bem público.

Neste ponto, Bloom apresenta pensamento diferente do pensamento de

Antônio Cândido (2011, p.189) que nos afirma que ―quanto mais igualitária for a sociedade, e
quanto maior prazer proporcionar, maior deverá ser a difusão humanizadora das obras
literárias, e, portanto, a possibilidade de contribuírem para o amadurecimento de cada um.‖
Não há dúvida que nosso interesse nessa projeto não é o de questionar um ou outro pensador
nem de estabelecer convergências ou divergências de pensamento entre um ou outro, esse ou
aquele. A proposta aqui é de fortalecermos o interesse maior que é a leitura literária, que,
individualizada ou socializada é não só importante ou humanizadora, mas essencial e um
―direito inalienável‖ como vai afirmar Cândido. É a arte literária que faz do ser humano,
humano, a sua leitura e rememoração e os possíveis procedimentos na vida e nas escolhas
profissionais (agora sim de nosso interesse) é que vão configurar os sujeitos dos quais
dispomos para a nossa pesquisa.
Percebemos que apesar de sua fala, de que ―o prazer da leitura é pessoal e
não social‖, Bloom também atesta a importância da leitura literária para a sociedade.
Acreditamos, que, à medida que ela vá ―avaliar, refletir, que pareça ser fruto de uma natureza
semelhante à nossa‖ ela, a leitura literária, quanto maior prazer proporcionar, maior deverá ser
a ―difusão humanizadora‖ das obras literárias, e, portanto, a possibilidade de contribuírem
para o amadurecimento de cada um‖ como já descrito acima. Sendo o professor um sujeito
consciente de suas escolhas e se sua escolha é ser mediador de saberes e de leituras, portanto,
a memória dessas leituras e as escolhas de rememoração e de esquecimento dessa ou daquela
vai influenciar, acreditamos, em seu trabalho.
Baseados no que nos afirma Ecléa Bosi em sua obra Memória e sociedade:
lembranças de velhos (1994, p.37) ―Esse registro alcança uma memória pessoal que, como se
buscará mostrar, é também uma memória social, familiar e grupal‖. Assim também pensamos
os registros das memórias de leitura para os profissionais de educação. A memória aqui é
entendida como memória de trabalho, assim como entendeu Bosi (1994) segundo Guedes-
Pinto em Memórias de leitura e formação de professores (2008, p.41), posto que o
―rememorar envolve mobilizações intensas dos sujeitos, que requerem esforço e dedicação‖.
Antônio Cândido, sociólogo, literato, crítico literário e pesquisador e
observador da sociedade e das literaturas brasileira e universal, nos acrescenta
grandiosamente em sua obra Vários escritos (2011, p.186), que: ―A preocupação com o que
hoje chamamos de direitos humanos, pode dar à literatura uma força insuspeitada. E,
reciprocamente, que a literatura pode incutir em cada um de nós o sentimento de urgência de
tais problemas (dos direitos humanos)‖. Ao verificar a relação da literatura com os direitos
humanos, Cândido (2011, p.188), apresenta o seguinte:
Primeiro verifiquei que a literatura corresponde a uma necessidade universal que
deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar
forma aos sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e
portanto nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar a nossa humanidade,
em segundo lugar, a literatura pode ser um instrumento consciente de
desmascaramento, pelo fato de focalizar as situações de restrição dos direitos, ou de
negação deles, como a miséria, a servidão, a mutilação espiritual. Tanto num nível
quanto no outro ela tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos.

Com objetivo de contribuir para os estudos teóricos e metodológicos da

formação de professores leitores por meio das subjetividades e afetividades que envolvem
suas memórias e lembranças de leituras, pretendemos trabalhar com estudos míticos,
simbólicos e à luz das metodologias qualitativas do Grupo Focal, da História Cultural e da
História Oral, acerca da memória, da rememoração e sua relevância na formação desses
professores leitores. Trabalharemos ainda, com algumas das funções que a memória pode
desempenhar, dentre elas, a memória como trabalho, a memória como possibilidade de
alteração do momento presente e do futuro, a memória como versão e a memória como
esquecimento.
Acreditamos, se fazem necessários estudos e questionamentos aos
educadores que vão compor essa pesquisa. É de nosso interesse saber de que maneira e em
que medida as lembranças de leituras literárias que os envolveram no campo afetivo e
simbólico, e os fizeram retomar por meio das lembranças esses estímulos, estão envolvidas
com os saberes e com as escolhas profissionais feitas por eles, educadores. Importante
também, para nós, é sabermos como, em seus trabalhos em sala de aula, os educadores
conseguem estimular seus educandos com um imaginário criador que socialize, integre e
possibilite a esses educandos imaginação e identificação com essas mesmas leituras e novos
saberes;

Procedimentos Metodológicos
É sabido que, ainda hoje, há uma falha na formação literária de educandos
da rede pública de ensino. Isso ainda acontece porque essa formação literária não é voltada
para os ensinos fundamental e médio de forma relevante, uma vez que os professores também
ainda não são orientados de forma a utilizar seu saberes universitários (sendo eles da
Literatura ou não), de forma a adequar e transmitir esses saberes universitários e os saberes de
formação de leitores a um público amplamente heterogêneo que, tem hoje, acesso à escola
fundamental da rede pública de ensino.
As dificuldades enfrentadas se dão ainda pelo fato de que os educandos
leitores não se sentem mais estimulados pela palavra escrita e pelas imagens mentais trazidas
por meio desta. Como estimular essas leituras por meio das próprias lembranças de leituras é
um caminho difícil e estimulante pelo qual os professores leitores precisam percorrer para
tentar ampliar tanto as potencialidades intelectuais, quanto estimular as vivências pessoais de
seu público leitor, seus educandos. Permitir que a leitura literária oral ou escrita faça parte do
saber literário dos educandos, a partir das leituras literárias orais ou escritas de seus
professores, é de nosso interesse maior. Bem como, despertar o reconhecimento e a
identificação, a afetividade e o imaginário desses ―leitores aprendizes‖. Como diz Bosi (1994,
p.39) ―a memória é um cabedal infinito do qual só registramos um fragmento (...)‖ e
―Lembrança puxa lembrança e seria preciso um escutador infinito‖. E ainda em Bosi (1994, p.
85) ―A arte da narração não está confinada nos livros, seu veio épico é oral. O narrador tira o
que narra da própria experiência e a transforma em experiência dos que o escutam‖.

Metodologia de pesquisa: Grupo Focal (Focus Group), História Cultural e

História Oral
Mencionada primeiramente como técnica de pesquisa em marketing nos
anos de 1920, a metodologia do Grupo Focal foi introduzida nas ciências sociais, por R.
Merton, em 1950, com o objetivo de estudar as reações das pessoas à propaganda de guerra.
Pertence à categoria mais geral de pesquisa aberta ou não estruturada, visando colocar as
respostas do sujeito no seu próprio contexto (Minayo, 2000, p. 109).
Grupo Focal é uma técnica que integra, discute, avalia o tema proposto,
sendo flexível e dinâmico. De acordo com Iervolino e Pelicioni (2001) apud Dresch e
Lebedeff no artigo Memórias de leitura, subjetividades e a formação do professor leitor
(2010, p.02), o grupo focal pode ser utilizado no entendimento das diferentes percepções e
atitudes acerca de um fato, prática, produto ou serviço, podendo ser considerado uma
espécie de entrevista de grupo, embora não no sentido de ser um processo onde se alternam
perguntas do pesquisador e respostas dos participantes. Os autores salientam que a essência
do grupo focal consiste justamente na interação entre os participantes e o pesquisador, que
objetiva colher dados a partir da discussão focada em tópicos específicos e diretivos (por isso
é chamado grupo focal).
 Contrastando, nesse sentido, com dados colhidos em questionários fechados
ou entrevistas individuais, em que o indivíduo é convocado a emitir opiniões sobre assuntos
que talvez nunca tenha pensado anteriormente. As pessoas, em geral, precisam ouvir as
opiniões dos outros antes de formar as suas próprias, e, constantemente, mudam de posição
(ou fundamentam melhor sua posição inicial) quando expostas à discussão em grupo.
Os autores assinalam que cabe ao moderador do grupo (geralmente o pesquisador) criar um
ambiente propício para que diferentes percepções e pontos de vista venham à tona, sem
que ocorra nenhuma pressão para que seus participantes votem, cheguem a um consenso ou
estabeleçam algum plano conclusivo. O moderador é um facilitador do processo de discussão,
e sua ênfase deve recair no ―jogo de interinfuências da formação de opiniões sobre um
determinado tema‖ (Gondim, 2003, p.151).
É a memória, então, entendida como memória discursiva, como desenvolve
Courtine (1981, p.51) apud Dresch e Lebedeff (2010, p. 06), é a ―memória coletiva construída
nas próprias práticas discursivas‖.
A nossa ênfase é o Grupo Focal como estratégia metodológica qualitativa
(o que implica na análise qualitativa dos dados sem a intervenção estatística) enriquecida pelo
conceito de estudo da História Cultural por meio da memória, rememoração e esquecimento
dos sujeitos objetos de nosso estudo: professores leitores. A definição dos membros que farão
parte do Grupo Focal é considerada tarefa relevante uma vez que implica na capacidade de
contribuição com os objetivos da pesquisa. Há, nesse processo, uma necessidade de clareza
quanto aos objetivos do projeto, uma vez que os participantes devem se sentir livres e à
vontade, sentindo-se partes integrantes e importantes do projeto. Isso requer que o moderador,
neste caso também pesquisador, deve adaptar-se ao estilo dos participantes, e à necessidades
do grupo, focando, obviamente em seu objeto e em seus objetivos de pesquisa.
Observadas e admitidas as complexidades dos objetos de estudo: o ser
humano e seu processo de memória, rememoração e esquecimento, sabemos da limitação de
se tentar encontrar bases comuns de explicação e compreensão do comportamento e da ação
humana, ainda mais quando se trata de memórias e saberes lembrados ou esquecidos e
rememorados. De forma que tenham participação efetiva em um ambiente que favoreça a
liberdade de expressão, se faz importante aqui, a formação de opinião e o compartilhamento
de questões, questionamentos e de memórias formadoras e influenciadoras desses professores
leitores na sua opção de profissão e no seu processo de trabalho em sala de aula. É importante
interação entre as pessoas do grupo, minimizando a participação ou intervenção do moderador
durante a pesquisa.
 Pensando no processo de memória e de rememoração como formação de
identidade e na literatura como um ―direito humano universal e inalienável‖, pretendemos
convidar para participar desta pesquisa, professores da Rede Pública de ensino de diferentes
áreas de conhecimento e não apenas os professores de Língua Portuguesa e Literatura. O
nosso interesse não está localizado em uma unidade escolar, e sim, em professores da rede
pública de ensino, podendo, portanto, ser professores de diferentes áreas e de diferentes
unidades escolares. Acreditamos que a leitura literária é sim, um dos campos mais fecundos
para se tratar de temas transversais ligados tanto às pluralidades culturais quanto às
diversidades individuais e sociais e às linguagens.
De acordo com Ibañes (1986) apud Gondim (2003, p.151e152)

O foco não se encontra na análise dos conteúdos manifestos nos grupos, mas sim no
discurso que permite inferir o sentido oculto, as representações ideológicas, os
valores e os afetos vinculados ao tema investigado. A premissa é a de que os
pequenos grupos tendem a reproduzir nos jogos de conversação, o discurso
ideológico das relações macrossociais. Eles seriam, pois, uma forma de desvelar
este processo de alienação e torná-lo consciente para os participantes.

Toda a vida cotidiana está, inquestionavelmente, mergulhada no mundo da

cultura. A História Cultural — campo historiográfico que se toma mais preciso e evidente a
partir das últimas décadas do século XX, mas que tem claros antecedentes desde o início
daquele século— é entre as modalidades da História, uma modalidade particularmente rica no
sentido de abrigar no seu seio diferentes possibilidades de tratamento.
José D'Assunção Barros, no artigo História Cultural: um panorama teórico
e historiográfico (2003,p.146), nos afirma que, ao existir, qualquer indivíduo está
automaticamente produzindo cultura, a própria linguagem e as práticas discursivas constituem
a substância da vida social, embasam essa noção mais ampla de cultura. ―Comunicar, diz ele,
é produzir cultura, e de saída, isto já implica na duplicidade já reconhecida entre cultura oral e
cultura escrita (sem falar que o ser humano se comunica também através dos gestos, do corpo
e de sua maneira de estar no mundo social, seu modo de vida)‖.
Ainda para Barros (2003, p.146):

(...) tomemos um 'livro', este objeto cultural reconhecido por todos os que até hoje se
debruçaram sobre os problemas culturais. Ao escrever um livro, o seu autor está
incorporando o papel de um produtor cultural. Isto todos reconhecem. O que foi
acrescentado pelas mais modernas teorias da comunicação é que, ao ler este livro,
um leitor comum também está produzindo cultura. A leitura, enfim, é prática
criadora — tão importante quanto o gesto da escritura do livro. Pode-se dizer, ainda,
que cada leitor recria o texto original de uma nova maneira - isto de acordo com os
seus âmbitos de 'competência textual' e com as suas especificidades (inclusive a sua
capacidade de comparar o texto com outros que leu, e que podem não ter sido
previstos ou sequer conhecidos pelo autor do texto original que está se prestando à
leitura). Desta forma, uma prática cultural não é constituída apenas no momento da
 produção de um texto ou de qualquer outro objeto cultural, ela também se constitui
no momento da recepção.

A História Cultural enfoca os ―mecanismos de produção dos objetos

culturais‖ (Georges Duby, 1990, p 125-130 apud Barros 2003, p.146), como também seus
mecanismos de recepção, que é, também, uma forma de produção.
De acordo com Barros (2003), a principal contribuição do último século
para a História Cultural, é o fato de a cultura passar a ser avaliada ―também como processo
comunicativo, e não como a totalidade dos bens culturais produzidos pelo homem. Este
aspecto, para o qual confluíram as contribuições advindas das teorias semióticas da cultura,
também representou um passo decisivo‖.
As noções que se acoplam mais habitualmente à de 'cultura' para constituir
um universo de abrangência da História Cultural são as de linguagem' (ou comunicação),
'representações', e de 'práticas' (práticas culturais, realizadas por seres humanos em relação
uns com os outros e na sua relação com o mundo, o que em última instância inclui tanto as
'práticas discursivas' como as 'práticas não discursivas').
Para além disso, a tendência nas ciências humanas de hoje é muito mais a de
falar em uma 'pluralidade de culturas' do que em uma única cultura tomada de forma
generalizada. No nosso caso aqui, é na perspectiva de estudar a complexidade da construção
da narrativa nos processos de rememoração de nossos professores colaboradores,
rememorações de leituras literárias na sua própria perspectiva individual de formação
profissional e em sua relação com o mundo, nesta concepção de linguagem, narratividade,
representações (imaginário afetivo e subjetividades) e práticas com o mundo (o seu fazer
profissional).
Aqui, neste projeto, daremos maior enfoque ao que Barros chama de
História Cultural ―polifônica‖, buscando, com a múltiplas vozes e narrativas que ouviremos e
analisaremos, identificar a interação simbólica entre os processos de memória, esquecimento e
rememoração e a identificação dessas vozes e narrativas dos profissionais de educação em
interação com o seu trabalho.
Ainda para Barros (2003, p.157) a contribuição decisiva de Roger Chartier
para a História Cultural está na elaboração das noções complementares de "práticas" e
"representações". Entendendo práticas culturais aqui como, “não apenas a feitura de um livro,
uma técnica artística ou uma modalidade de ensino, mas também os modos como, em uma
dada sociedade, os homens falam e se calam, comem e bebem, sentam-se e andam, conversam
ou discutem, solidarizam-se ou hostilizam-se, morrem ou adoecem, tratam seus loucos ou
recebem os estrangeiros‖. (Barros, 2003, p.157). As práticas e representações podem abarcar
um conjunto maior de fenômenos culturais e o dinamismo desses fenômenos.
Sendo, portanto, importante para a nossa análise, a memória afetiva, a
rememoração, o esquecimento, o imaginário (o símbolo), as representações produzidas em
nível individual que poderá refletir em uma representação de coletividade, pensar e sentir, e as
subjetividades que envolvem os nossos colaboradores narrativos.
A História Oral é uma metodologia de pesquisa que consiste em realizar
entrevistas gravadas com pessoas que podem testemunhar sobre acontecimentos, conjunturas,
instituições, modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea. As entrevistas de
história oral são tomadas como fontes para a compreensão do passado, ao lado de documentos
escritos, imagens e outros tipos de registro. Caracterizam-se por serem produzidas a partir de
um estímulo, pois o pesquisador procura o entrevistado e lhe faz perguntas, geralmente depois
de consumado o fato ou a conjuntura que se quer investigar. O trabalho com a metodologia de
história oral compreende todo um conjunto de atividades anteriores e posteriores à gravação
dos depoimentos. Exige, antes, a pesquisa e o levantamento de dados para a preparação dos
roteiros das entrevistas.
No nosso projeto, Grupo Focal, História Cultural e História Oral, culminam
na representatividade das narrativas, discursos de memória, esquecimento e rememoração de
nosso público alvo que são professores leitores da Rede Pública de ensino que atuam na da
cidade de Goiânia, Goiás. Essas metodologias se complementam no sentido de compreender e
apresentar os vários discursos formadores (ou não) a partir das memórias de leitura, de
profissionais da educação.
Marcela Boni (2013, s/p), em seu artigo Transcriação e colaboração: mais
que conceitos, uma forma de compartilhar conhecimentos, que trata das possibilidades da
metodologia de pesquisa da História Oral, nos explicita dois conceitos que são alvos de crítica
nesta metodologia, que são os conceitos de colaboração e o de transcriação, introduzidos
por José Carlos Sebe Bom Meihy, que Boni (2013, s/p) afirma serem conceitos de definições
complementares e que, portanto:

Colaboração pressupõe justamente a aceitação de que o produto final de um projeto

de história oral é resultado de uma dupla representatividade. Desta forma,
pesquisador e entrevistado, aqui denominado colaborador, assumem a
responsabilidade pelo produto confeccionado coletivamente. A entrevista de história
oral, elemento central do trabalho é, assim, a reprodução de um encontro a partir do
qual se constrói uma narrativa a respeito de determinado assunto ou tema pertinente
à pesquisa. (...)A ideia de colaboração, ao se amparar neste pressuposto convoca a
elaboração textual que culmina com a transcriação. Esta definição, apropriada da
literatura, no campo da história oral confere ao autor do projeto a possibilidade de
 construção de uma narrativa atenta mais aos sentidos do que é falado durante a
entrevista do que à reprodução de palavras de forma literal. Daí a importância do
comprometimento por parte do pesquisador tanto com o entrevistado quanto com
sua história. História esta, que se torna de conhecimento do pesquisador para além
do momento da entrevista.

Uma vez que o espaço educacional agrega em si muito mais do que um

espaço físico com educadores e educandos, ele traz em si todo um espaço social e cultural,
constituído de relações humanizadas, de trocas culturais, de diálogos e conflitos, sendo,
portanto, locais plenos de reflexões a serem desenvolvidas. É nesta perspectiva que
tentaremos compreender de que maneira as leituras literárias dos professores influenciaram
(ou não) em suas escolhas profissionais e de que maneira ainda, tais leituras colaboram
representativamente em seus processos de trabalho dentro da coletividade da sala de aula.
Pensando no trabalho de rememoração dos professores leitores acerca de
suas memórias de leitura e de sua constituição de sujeito, pensamos também, na constituição
dos direitos humanos que nos atesta Candido (2011), e, mais profundamente, sabendo desse
professor como mediador de saberes e constituído como sujeito pela sua identidade literária e
de rememoração, estamos também, pensando na constituição de tantos outras identidades, de
tantos outros sujeitos, agora os estudantes, mediados por seus professores e tendo, portanto,
assegurados seus direitos humanos na medida em que se constituem como leitores literários
também.
Produto Educacional
O material a ser utilizado para esta pesquisa é o seguinte: sala com cadeiras
e mesa de apoio, pode ser sala de aula, câmera fotográfica, câmera filmadora para as vídeo
entrevistas interativas, blocos de anotações e lápis para cada professor entrevistado, vídeos
curtos de autores, escritores, poetas, professores e outros profissionais dizendo de seu labor e
de suas memórias literárias, TV e DVD ou note book e data show.
Pretendemos, com este projeto, desenvolver um produto educacional, que
seja um projeto multidisciplinar de leituras, compreensão de leitura e de formação de
educandos leitores do mundo ao seu redor. Leituras selecionadas, solicitadas e aplicadas pelos
próprios professores envolvidos na pesquisa de forma que suas memórias sejam aqui
retomadas. Temos o interesse de que esse projeto / produto seja aplicado em sala de aula em
forma de oficinas interativas e culmine em uma exposição nas escolas em que esses
profissionais de educação atuam. Pretendemos, ainda, acompanhar esta exposição e seus
resultados.
Referências Bibliográficas

BARROS, José D’Assunção. História Cultural: um panorama teórico e historiográfico.

In: Textos de História, vol. 11, nº 1/2, USS, Vassouras, 2003.

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Editora Objetiva LTDA, 2000.

BONI, Marcela. Transcriação e colaboração: mais que conceitos, uma forma de

compartilhar conhecimentos. In: NEHO-NÚCLEO DE ESTUDOS EM HISTÓRIA ORAL
DA USP, agosto de 2013. https://nehousp.wordpress.com. Acesso em: 16/05/2017.

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Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CANDIDO, Antonio. Vários Escritos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2011.

DRESCH, Márcia e LEBEDEFF, Tatiana Bolivar. Memórias de leitura, subjetividades e a

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/ Ana Guedes-Pinto, Leila Cristina Borges da Silva, Geisa Genaro Gomes. – Campinas, SP:
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LAROCHE, Serge. Marcas da identidade. In: VIVER Mente &Cérebro. Especial Memória.
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ZIMMERMANN, Marlene Harger &MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Grupo Focal na

pesquisa qualitativa: relato de experiência. UEPG,PUCPR
 MEMÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM
EDUCAÇÃO DO CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA

Helena Quirino Porto Aires1

Sala 08

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo descrever uma experiência educativa intitulada “Memórias de
Escolarização”, desenvolvida na disciplina de “História da Educação” com os acadêmicos do primeiro período
do Curso de Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Artes Visuais e Música da Universidade
Federal do Tocantins, campus de Arraias. A atividade solicitada foi entrevistar professores e ex-professores da
educação básica da região que vivenciaram a educação em outras décadas, com no intuito de analisar seus
processos de escolarização e relacioná-los com os fatos políticos, sociais e econômicos de cada época.
Ensejamos também com a atividade proposta, discutir em linhas gerais a importância da disciplina em tela para a
formação de educadores para a Educação do Campo. As informações coletadas nas entrevistas pelos acadêmicos
foram apresentados pela turma para suas respectivas comunidades integradoras. A experiência possibilitou aos
acadêmicos, além de uma experiência de pesquisa, uma reflexão acerca da história da educação, pois as falas dos
entrevistados foram fundamentais para contextualização dos conteúdos trabalhados no Tempo Universidade,
bem como, a realidade da educação atualmente. Além disso, foi possível perceber que houve também uma
compreensão dos acadêmicos sobre a história da educação há quarenta décadas e, que alguns desses fatos
históricos permanecem latentes na maioria das escolas brasileiras, quando estes mencionaram no decorrer de
suas apresentações.

PALAVRAS-CHAVE: História da Educação. Formação de professores. Memórias de Escolarização.

1. INTRODUÇÃO

Esse artigo se originou das experiências obtidas durante o desenvolvimento das

atividades na disciplina História da Educação tendo como foco principal em um trabalho
intitulado “Memórias de Escolarização”, desenvolvido no Tempo Comunidade. Assim,
trabalhar e falar acerca da história da educação para a formação de professores requer um
olhar prospectivo na contextualização dos principais fatos históricos, políticos, econômicos e
sociais desde as comunidades tribais até os dias atuais a respeito da educação.
Nesse sentido, a educação como ferramenta de circulação da sociedade vem se
destacando no Brasil, desde a colonização com vinda dos padres jesuítas para catequizar e
alfabetizar os índios. Com a chegada da família real e com a expulsão dos jesuítas, o ensino
voltou-se mais para cursos técnicos, deixando a educação no segundo plano.
No decorrer do tempo houve a necessidade de expandir a educação e foi por
meio da primeira constituição de 1824 que a ela passou a ser institucionalizada. Dessa
forma, a educação passou a ser vista pela sociedade e governantes como ferramenta
fundamental para o desenvolvimento dos indivíduos. Assim foram criados mecanismos para
_____________________________
1.Universidade Federal do Tocantins- [email protected] - Mestrado em
Educação pela Universidade Federal do Tocantins, Brasil (2015). Professora do Magistério Superior
da UFT. É integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação do Campo (Gepec/UFT).
melhorar a educação no país, como a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB que tem por objetivo possibilitar aos sistemas de ensino a aplicação dos
princípios educacionais constantes da Constituição Federal. A LDB é, portanto, uma lei que
rege os Sistemas de Ensino, em outras palavras é uma das mais importantes leis que detalha
os direitos e organiza os aspectos gerais do ensino.
Nesse sentido, ao se tratar da formação de profissionais da educação, a referida lei
menciona que tal formação deve ser associada entre teorias e práticas, considerando inclusive
experiências de educação em diversos espaços de aprendizagem. Assim sendo, a história da
educação possibilita uma compreensão dela num âmbito maior.

[...] pode-se ponderar que a docência se caracteriza como uma das ocupações
profissionais mais implexas e significativas que existem, de modo especial, pelo
caráter abrangente que cada vez mais lhe é atribuído em diversos aspectos da
formação humana. Para desempenhá-la à luz de uma concepção histórico-crítica,
ou mediante a historicidade crítica, que busca a transformação social
proporcionada em parte, pelo conjunto de conhecimentos sistematizados e
veiculados nas instituições escolares, necessário se faz que a formação docente
seja posta em debate. ( RABELO, JÚNIOR E RODRIGUES, 2011. P.05)

Portanto, a educação é um meio importante para o desenvolvimento da sociedade, uma

vez que possibilita o cidadão tornar-se crítico, participativo e com ideais que satisfaçam os
anseios, tornando-a civilizada de acordo com os princípios étnicos, morais, econômicos e
políticos.
Vale mencionar que o curso de Licenciatura em Educação do Campo funciona de uma
proposta de educação a alternância, proposta esta que possibilita o desenvolvimento das
atividades pedagógicas tanto no espaço da universidade quanto no espaço das comunidades
dos acadêmicos, momentos esses chamados de Tempo Universidade e Tempo Comunidade.
Além desse diferencial metodológico, os professores do curso criaram estratégias para o
atendimento pedagógico, uma vez que a universidade atende acadêmicos de vários municípios
circunvizinhos e também do Estado de Goiás.
Para tanto, o presente artigo tem como objetivo descrever uma experiência educativa
intitulada “Memórias de Escolarização”, desenvolvida na disciplina de “História da
Educação” com os acadêmicos do primeiro período do Curso de Licenciatura em Educação do
Campo com habilitação em Artes Visuais e Música da Universidade Federal do Tocantins,
campus de Arraias. A atividade solicitada foi entrevistar professores e ex-professores da
educação básica da região que vivenciaram a educação em outras décadas, com no intuito de
analisar seus processos de escolarização e relacioná-los com os fatos políticos, sociais e
econômicos de cada época. Ensejamos também com a atividade proposta, discutir em linhas
gerais a importância da disciplina em tela para a formação de educadores para a Educação do
Campo.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

No Tempo Universidade no mês de janeiro de 2017, inicialmente foi

apresentado o plano de disciplina e levantamento de expectativas dos acadêmicos acerca da
disciplina História da Educação. Assim sendo, para início de conversa partiu-se do
levantamento dos conhecimentos prévios dos acadêmicos e de temáticas de interesse sobre a
disciplina. Em seguida trabalhou-se a partir das memórias escolares individuais e coletivas da
turma. E para finalizar essa etapa foi trabalhado também o texto “A importância da História
da Educação para a formação de professores” de autoria de Aranha (2006).
No segundo momento foram trabalhados os conteúdos programáticos da
disciplina História da Educação, fazendo um estudo das principais teorias práticas
educacionais desenvolvidas ao longo da história da humanidade, além de uma visão histórica
dos elementos mais significativos da educação brasileira, considerando o contexto social,
político, econômico e cultural de cada período. Além de abordar os fundamentos em seus
aspectos teórico-metodológicos e sua importância para a formação do educador.
Dessa forma, os conteúdos foram trabalhados numa abordagem metodológica
em que buscou articular a História da Educação com o contexto social, político, econômico e
cultural de cada época, no sentido de uma compreensão maior desse processo histórico. Nesta
perspectiva foram selecionadas estratégias pedagógicas capazes de potencializar os
conhecimentos teóricos - científicos e metodológicos fundamentais para a formação de
educadores e educadoras do campo. Assim, foram utilizadas leituras dirigidas de textos
(individual e/ou em grupo); realização das propostas de trabalho solicitadas em cada unidade
(individual e/ou em grupo); estudos em grupos e individuais; aulas expositivas dialogadas;
discussão das problematizações, visando garantir o debate das questões anteriormente
estudadas individualmente; produção textual individual e coletiva; seminários; círculo de
produção de conhecimento; investigação científica; leituras complementares; atividades de
pesquisa.
Quanto aos recursos materiais, foram utilizados equipamentos audiovisuais
(data show); acervo bibliográfico; laboratório de informática, slides, documentários e filmes.
Para realização desta atividade foi proposto para os acadêmicos à utilização da
História Oral, que é um procedimento premeditado de produção de conhecimento histórico.
Deste modo, tal enfoque organiza – se num referencial consistente para realização desta
pesquisa de campo. Além disso, esse procedimento metodológico possibilita o envolvimento
do entrevistador, o entrevistado e a aparelhagem da gravação, que busca, pela construção de
fontes e documentos, registrar, através de narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos,
versões e interpretações sobre a História, Alberti, (2005).
No Tempo Universidade foi proposta aos acadêmicos uma atividade prática
intitulada “Memórias de Escolarização” para ser desenvolvida no Tempo Comunidade. A
atividade solicitada foi entrevistar professores e ex-professores da educação básica da região
que vivenciaram a educação em outras décadas, com no intuito de analisar seus processos de
escolarização e relacioná-los com os fatos políticos, sociais e econômicos de cada época. A
orientação da pesquisa se deu por meio um roteiro de orientações de todos os passos de
desenvolvimento da respectiva atividade. Para coleta de dados deste trabalho, fez se o uso de
relatos escritos dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação do Campo acerca da
realização dessa atividade.
Vale destacar que os acadêmicos se organizaram em dupla para a realização do
trabalho e a pesquisa foi desenvolvida em sua comunidade, para ser socializada em aula no
Tempo Comunidade em cada Comunidade Integradora, sendo elas: Monte Alegre de Goiás,
Taguatinga e Paranã-Tocantins. Para a elaboração do memorial foi disponibilizado aos
acadêmicos um roteiro para a realização da entrevista semestruturada. A apresentação e
entrega dos trabalhos ocorreram em data pré-estabelecida pela professora.
A escolha dessas das comunidades integradoras como lócus da pesquisa deu-
se porque elas são espaços da dinamicidade do processo de ensino e aprendizagem do curso
em Licenciatura em Educação do Campo com habilitação em Música e Artes Visuais no
campus de Arraias.
Dessa forma, na Comunidade Integradora de Monte Alegre de Goiás a
socialização dessa atividade ocorreu em aula nos dias primeiro e dois do mês de abril de 2017
no tempo Comunidade. Na Comunidade Integradora de Paranã-TO dias oito e nove do mês de
abril e a na Comunidade Integradora de Taguatinga nos dias vinte dois e vinte três no mesmo
mês e ano das anteriores.
Nesse sentido, os acadêmicos apresentaram as memórias de uma pessoa idosa
sobre seu processo de escolarização e, articularam com o contexto histórico, político, social e
econômico de cada período em que se deu esse processo. No momento da apresentação, foi
feita uma discussão oral, a fim de identificar a compreensão dos acadêmicos sobre os
conteúdos estudados ao longo da disciplina. Foram retomados os conhecimentos prévios
apresentados por eles no início da disciplina, os quais foram articulados e analisados à luz do
conteúdo apresentado e discutido ao longo das apresentações, visando à elaboração de uma
síntese integradora e, conseqüentemente, a constituição de uma nova visão sobre a história da
educação e sua importância para a compreensão da educação e da instituição escolar na
formação de educadores para a Educação do Campo.

3. DESENVOLVIMENTO

Trabalhar a disciplina História da Educação na formação de professores requer

segunda Arruda (2006) uma reflexão acerca da história e da pedagogia, pois estas são teorias
que permitem a ação transformadora do ser humano no tempo. E, sobretudo, que o homem é
um ser histórico e social em que suas ações e ideias podem mudar de acordo com os fatos
vivenciados na sociedade.
Sob essas considerações (RABELO, JÚNIOR E RODRIGUES, 2011, p.05)
ressaltam que:
É importante realçar o juízo de que a disciplina de História da Educação, ao ser
ministrada nos cursos de formação de professores, dependendo do enfoque que
lhe é atribuído, poderá provocar entre os sujeitos do processo educacional,
discussões acerca de elementos históricos que ao serem problematizados tornam-
se elementos imperiosos ao processo de formação do professor emancipado.

Nesse sentido, o ensino de História da Educação mediante a historicidade dos

fatos históricos, políticos e econômicos de cada época nos cursos de formação docente,
principalmente nos de Educação do Campo, possibilita contribuições importantes para a
prática de educação emancipadora e formação humana, uma vez que se vive hoje um período
histórico de mudanças que nos remetem informações e conhecimentos no sentido de
compreender e saber como lidar com tantas transformações ocorridas aos longos dos tempos.
Assim para elucidar essa importância para a formação de professores, a seguir
serão apresentadas algumas das falas dos acadêmicos acerca da realização dessa atividade no
Tempo Comunidade. Vale destacar que não serão divulgados os nomes dos acadêmicos no
sentido de preservar a identidade dos mesmos. Assim, será mencionada aqui neste texto
Grupo, letra do alfabeto e ano de realização da atividade para transcrever as falas dos
acadêmicos.
Segundo o Grupo A (2017), a realização desta atividade a partir dos conteúdos
trabalhados sobre as várias fases da educação, constatou-se que a história educacional passou
por um longo processo de transformações desde os tempos pré históricos até os dias atuais. E
que por meio do relato da professora entrevistada perceberam que as mudanças ocorridas são
frutos dos resultados de reivindicações dos movimentos que acabaram tornando-se políticas
públicas.
O grupo B (2017), ressaltou que com o desenvolvimento desse trabalho
puderam perceber que as transformações ocorridas no processo metodológicos educacional no
Brasil foram influenciadas pelo modelo político e econômico de cada época. Além disso,
destacaram que esse conhecimento por meio dessa atividade/entrevista realizada percebeu que
são muitas mudanças de anos atrás para os dias atuais, tanto em aspectos positivos quanto em
aspectos negativos. Tendo como exemplo, a escola pública que era de responsabilidade dos
pais e alunos arcarem com as despesas dos alunos para que estes freqüentassem a sala de aula,
a saber, materiais didáticos e até mensalidades, todavia, mesmo em uma época sem grandes
tecnologias de informação e regras, os alunos tinham bons aprendizados.
O grupo C (2017) enfatizou que a abordagem dos conteúdos como: o que é
história? Como se faz história; educação e ideologia; os processos históricos em cada época
foram fundamentais para iniciar essa atividade, uma vez que a professora aposentada recorda
a sua memória escolar, fazendo uma relação do processo educacional em gerações distintas
em que se destacam as dificuldades enfrentadas naquela época, com a facilidade que temos
hoje. Ainda foi colocado pelo grupo que a realização dessa atividade, ficou evidente que com
o passar dos tempos as dificuldades acerca do processo de escolarização diminuíram e,
surgiram as evoluções das tecnologias que proporcionaram imensa facilidade dentro e fora da
sala de aula. Segundo eles, as informações coletas possibilitaram trocas de sabedoria por
parte da entrevistada com os acadêmicos que irão “carregar” para toda a vida tanto no que se
refere à vida acadêmica, quanto na vida profissional e pessoal. Além disso, permitiram que os
acadêmicos refletissem acerca da educação daquela época em relação aos dias atuais,
influenciando-os de terem sentimentos de respeito ao bem maior “escola”.
O grupo D (2017), avalia que depois da realização da atividade por meio da
entrevista perceberam as dificuldades que tinham antes em relação ao aprendizado, pois
apenas um professor se encarregava na responsabilidade de alfabetizar uma sala de alunos
sem nenhuma estrutura, sem materiais didáticos, além de uma sala de aula super lotada e
multisseriada. Ressaltaram também que no decorrer da entrevista passaram a entender e a
rever a importância da pesquisa “memórias de escolarização”, a saber, que a partir de então
ficaram esclarecidos quanto alguns conceitos, habilidades e trajetórias dessa época.
Ressaltaram ainda, que a realização dessa pesquisa trouxe a eles uma experiência bastante
relevante, em que puderam observar várias expectativas das lembranças com o fato da
realizada da memória de escolarização, que irão guardar para o desenvolvimento de outros
trabalhos acadêmicos, bem como das histórias, ideias e experiências de vida escolar baseado
no passado com os dias atuais.
O Grupo E (2017) destacou que com esse trabalho chegaram à conclusão que a
entrevista realizada foi fundamental para o conhecimento deles como um todo da educação,
pois por meio da entrevistada, perceberam que devemos ter respeito por todos os professores
e colegas, uma vez que estes são as bases do futuro deles. Além disso, enfatizou que a
professora entrevistada de 83 anos de idade transmitiu a eles novos conceitos importantes
acerca da educação, principalmente em relação ao aluno e professor, conhecimentos estes
importantes para a formação enquanto futuros professores da Educação do Campo.
O Grupo F (2017) frisou que a realização desse trabalho “Memórias de
Escolarização” foi fundamental para que eles pudessem relacionar o processo educacional
vivenciado pela entrevistada com os dias atuais. Destacou-se ainda as situações precárias das
escolas além das dificuldades enfrentadas para adquirir devidos conhecimentos, enfatizando a
falta de materiais, acesso aos meio tecnológicos, meio de transporte que era de difícil acesso.
E que sem dúvidas houve transformações e mudanças ao longo do tempo, desde as estruturas
das escolas, materiais e meios de tecnológicos que vieram de certa forma contribuir para
como o processo educacional.
O Grupo G(2017), menciona que a partir das explicações em sala de aula e dos
conteúdos trabalhados tiveram novas ideias e conhecimentos diferentes que permitiram os a
refletirem que a educação no Brasil vem se modernizando ao longo das décadas com novas
escolas, professores formados e que conseqüentemente possibilita uma educação de
qualidade. E que por meio dos dados da entrevista foi possível perceber que o ensino daquela
época, os professores tinham grande vontade de trabalhar mesmo com dificuldades na área de
pesquisa, desenvolviam um trabalho de qualidade de ensino e aprendizagem. E pela fala da
professora os acadêmicos perceberam que os professores eram mais valorizados e respeitados
e os alunos davam mais importância para o aprendizado, pois tudo era adquirido com muita
dificuldade e as cobranças eram voltadas basicamente para o ensino.
Grupo H (2017) argumenta que a realização dessa atividade acerca da história
de vida escolar influenciou-os a buscarem experiências inovadoras no sentido de obter mais
conhecimentos para uma formação acadêmica e profissional. Além de possibilitar uma
reflexão, um olhar diferente do pensar a educação na sua historicidade, uma vez que o ensino
passou por muitas mudanças, sobretudo colaborando com novos aprendizados e práticas
educativas.
 Sob essas considerações relatadas pelos acadêmicos do curso de Licenciatura
em Educação do Campo, acerca da atividade educativa fica evidente a importância da
disciplina História da Educação para a formação de professores.
Portanto, diante dessas colocações acerca da importância da história da
Educação para a formação de professores e dos argumentos apresentados pelos acadêmicos do
curso de Licenciatura em Educação do Campo, pode se perceber que a importância desse
trabalho, uma vez que seu desenvolvimento proporcionou o regaste de memórias, tendo em
vista também a oportunidade de registrá-las. Além disso, esse ato de registro possibilita o
entendimento dos fatos e acontecimentos históricos que ocorreram na educação, fazendo uma
menção ao passado, analisando o presente e posteriormente pensar o futuro como aliado na
transformação desses processos educativos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta atividade “Memórias de Escolarização” foi de fundamental

importância para aprimoramento das informações dos acadêmicos acerca da História da
Educação para a formação de futuros educadores e educadoras do campo, tendo em vista, que
esta contribuiu também para o crescimento acadêmico, profissional e pessoal, assim relatados
por eles durante as apresentações dos trabalhos e nas suas avaliações acerca da realização da
atividade supracitada. Sobretudo ainda, as falas dos entrevistados vieram ao encontro com as
temáticas desenvolvidas nas aulas no Tempo Universidade e, isso de certa forma propiciaram
para que os acadêmicos contextualizassem o contexto histórico da educação em seus aspectos
políticos, econômicos e sociais.
Portanto, é importante salientar que a atividade educativa possibilitou aos
acadêmicos além de uma experiência de pesquisa, uma reflexão acerca da história da
educação, pois as falas dos entrevistados foram fundamentais para contextualização dos
conteúdos trabalhados no Tempo Universidade, bem como, a realidade da educação
atualmente. Além disso, foi possível perceber que houve também uma compreensão dos
acadêmicos sobre a história da educação há quarenta décadas e, que alguns desses fatos
históricos permanecem latentes na maioria das escolas brasileiras, quando estes mencionaram
no decorrer de suas apresentações.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERTI, Verena. Manual de história oral. Rio de Janeiro: FGV, 2005.

ARANHA, M.L.A. História da educação. São Paulo: Moderna, 2006.

AIRES, H. Q. P. Um estudo sobre a Pedagogia da Alternância em Escolas Família

Agrícola no Estado do Tocantins. Dissertação de Mestrado em Educação, Universidade
Federal do Tocantins, Palmas, 2015.

AIRES, H.Q.P. Plano de Disciplina História da Educação. Curso de Licenciatura em

Educação do Campo/Universidade Federal do Tocantins/Semetre/2017/01.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

Senado Federal, 1988.

_______. Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.

RABELO, Islei Gonçalves; JÚNIOR, Farley Rodrigues dos Santos; RODRIGUES, Rosângela
Silveira História da Educação e a Formação de Professores nos cursos de Licenciatura
da Unimontes: décadas de 80 e 901. Texto apresentado à X Jornada do HISTEDBR,
"História da Educação: intelectuais, memória e política”; Universidade Estadual do Sudoeste
da Bahia, Vitória da Conquista (BA), de 26 a 29 de julho de 2011.
 MENINAS DA VILA: uma perspectiva transdisciplinar de formação de jovens

Marianne Ramos de Oliveira1

Carla Conti de Freitas2

Sala 4

RESUMO:Meninas da Vila é um projeto de extensão universitária que oferece oficinas à jovens meninas de 12
a 15 anos. Este artigo analisa o aspecto transdisciplinar do projeto e buscar analisar a importância das oficinas
para as meninas participantes do projeto. A metodologia está de acordo com os pressupostos da pesquisa
transdisciplinar, a partir dos diálogos e das interações do pesquisador (sujeito transdisciplinar) com seu objeto de
pesquisa (objeto transdisciplinar). Ao propor as ações de extensão, a universidade abre espaço para o
questionamento de algumas questões sociais e da realidade prática vivenciada pela comunidade ali representada,
como a condição de vida das meninas e mulheres que integram as atividades, para que através desse projeto elas
possam ter novas oportunidades. Foram feitas observações e entrevistas com as professoras, voluntárias e alunas
das oficinas a fim de verificar as experiências e as consequências das ações desenvolvidas.

Palavras-chave: Meninas da Vila, transdisciplinaridade, extensão universitária

INTRODUÇÃO

O projeto de extensão Meninas da Vila, realizado no Campus Inhumas da

Universidade Estadual de Goiás, reafirma o papel da universidade que objetiva a formação de
pessoas no processo de transformação social, consideramos os projetos de ensino, pesquisa e
extensão como caminhos para tal transformação.
O presente trabalho3 pretende discutir a importância de um projeto que atua de forma
transdisciplinar na vida de jovens, desenvolvido a partir de vivências nas áreas de artes,
esportes e línguas, contribuindo para a formação humana das meninas envolvidas no processo
de ensino∕aprendizagem. Desta forma, os objetivos desse artigo são: analisar o aspecto
transdisciplinar do projeto Meninas da Vila e averiguar a importância da oficina para as
meninas.
A proposição inicial foi trazer uma reflexão acerca de projetos que visam a inserção da
comunidade em práticas educativas que ocorrem no âmbito do ensino superior e o que isso
acarreta no meio acadêmico e no meio social.
A metodologia está de acordo com os pressupostos da pesquisa transdisciplinar,
atentando para a possibilidade do uso de vários procedimentos e técnicas na construção da

1
Marianne Ramos de Oliveira, Universidade Estadual de Goiás, UEG.
2
Profa Dra. Carla Conti de Freitas, Universidade Estadual de Goiás, UEG.
3
Este artigo originou-se do trabalho de conclusão de curso de especialização, denominado
Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação, concluído na UEG Câmpus Inhumas (2017).
metodologia transdisciplinar a partir dos diálogos e das interações do pesquisador (sujeito
transdisciplinar) com seu objeto de pesquisa (objeto transdisciplinar). Uma dinâmica com via
de mão dupla, pois tanto o pesquisador intervém no objeto, quanto o objeto intervém no
pesquisador, jamais sendo neutra (MORAES; VALENTE, 2008).Como referencial teórico,
foram escolhidos Basarab (1999), Petraglia (2008), Camilo e Freitas (2015), Suanno
(2013),Moraes e Valente (2008).
Neste artigo, apresentamos uma leitura do projeto à luz dos pressupostos teóricos da
tansdisciplinaridade e descrevemos o projeto, destacando as suas características e campo de
atuação. No final, a partir da fala das participantes buscamos compreender o caráter
transdisciplinar deste projeto de extensão.

2 PROJETO MENINAS DA VILA À LUZ DOS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DA

TRANSDISCIPLINARIDADE

NicolescuBasarab(1999) aponta que tal vertente de ensino pensa a ciência e a

consciência; o pensamento e a experiência; a efetividade e a afetividade. Dessa forma, a
transformação de visão e de ação no mundo passa por um diálogo transdisciplinar, baseado
em pontes que ligam os seres e as coisas, acompanhado por uma revolução da inteligência que
transforma nossa vida individual em social, através de um ato estético e ético, desvelando a
dimensão poética, superando o interesse da eficácia pela própria eficácia e resgatando o
Humano.
Como já mencionado, o foco principal deste trabalho é analisar o aspecto
transdisciplinar do Projeto Meninas da Vila a partir de observação, entrevistas e realização de
uma atividade proposta e desenvolvida na oficina de design sustentável, pois concordamos
que
Uma educação complexa deve ser comprometida com o devir:
com o político e o pedagógico, destacando dessa relação o papel
dos sujeitos na construção de sua identidade. Há de levar em
conta o respeito às diversidades étnicas, religiosas, de gênero,
de orientação sexual e as culturas. Há de se valorizar as
experiências sensíveis e estéticas; o equilíbrio da afetividade
com a sexualidade; da emoção com a razão; da teoria com a
prática e estimular a convivência amorosa com o outro, com o
meio ambiente (PETRAGLIA, 2008, p. 38).

Suanno (2013) afirma que a teoria da transdisciplinaridade, além de estar situada entre,
através e além das diferentes disciplinas, é pautada nos conhecimentos científicos, sociais e
culturais, sendo necessário à educação que se assuma uma perspectiva multidimensional e de
múltiplas referências, sem deixar de lado o conhecimento prévio e particular de cada um dos
envolvidos no processo.
Em relação às oficinas desenvolvidas no Projeto Meninas da Vila, ao propor as ações
de extensão, a universidade abre espaço para o questionamento de algumas questões sociais e
da realidade prática vivenciada pela comunidade ali representada, como a condição de vida
das meninas e mulheres que integram as atividades, para que através desse projeto elas
possam ter novas oportunidades. Assim como defendido por Camilo e Freitas (2015), um dos
objetivos norteadores é a formação cultural e sustentável das meninas que vivem nas regiões
circunvizinhas da Universidade, por meio da arte, línguas e esporte e com isso, promover o
aumento da autoestima ao mesmo tempo em que proporciona ampliação da visão e
compreensão de suas reais condições de vida. Com tal ampliação, espera-se que as meninas
possam perceber novas possibilidades de ação e atuação e assim desenvolver novas
perspectivas.
Quando o ser humano adquire consciência de seu processo transformador, pode
fazê-lo, a partir de suas crenças e de suas concepções. Torna-se mais autônomo, e
toda autonomia pressupõe também dependências de um tempo, uma cultura, uma
linguagem, um lugar e de diversas histórias e relações. O ambiente altera o meio,
que, ao mesmo tempo é alterado por ele (PETRAGLIA, 2008, p.37).

O Projeto Meninas da Vila obedece a três pressupostos da transdisciplinaridade, a

saber: complexidade, transdisciplinaridade e sustentabilidade. Durante sua realização, as
atividades acabam por estimular as meninas a repensar, religar seus saberes e experiências a
fim de adquirirem novas aquisições de conhecimentos, uma experiência que permite novas
formas de conhecer e produzir conhecimento. O projeto visa orientar tais questionamentos de
verdades sem desconsiderar os saberes pertencentes a cada menina envolvida, entendendo que
a complexidade não pressupõe abandono de conhecimentos prévios e sim, ampliação de visão
e cisão com paradigmas cristalizados.
A transdisciplinaridade busca conhecer o outro com mais afinco, permitindo com que
o ser humano se perceba incluído no meio acadêmico, no contexto da aprendizagem. Não é
simples promover a inclusão uma vez que as desigualdades são palpáveis. As meninas da
comunidade precisam rever suas atitudes, reorganizar seus conhecimentos assumir uma
postura frente a ruptura dos velhos paradigmas, sem desmerecer suas histórias e origem.

3 METODOLOGIA
 A metodologia deste trabalho está de acordo com os pressupostos da pesquisa
transdisciplinar, que considera as principais perspectivas teóricos epistemológicas e
ecossistêmica, ela avança em relação aos conceitos da perspectiva positivista, interpretativa e
sociocrítica, atentando para a possibilidade do uso de vários procedimentos e técnicas na
construção da metodologia transdisciplinar a partir dos diálogos e das interações do
pesquisador (sujeito transdisciplinar) com seu objeto de pesquisa (objeto transdisciplinar).
Neste sentido, consideramos neste artigo, três instrumentos de pesquisas: a)
documentos relacionados ao projeto Meninas da Vila e os documentos de registro das
participantes, cujas informações foram utilizadas na descrição do projeto e do contexto; b)
entrevista com as coordenadoras, professores/voluntários e participantes do projeto; c) relato
da pesquisadora sobre a participação na oficina de design.
Para a realização desta pesquisa, as ações foram organizadas em três momentos. No
primeiro momento, foi realizada a entrevista com as coordenadoras do projeto; no segundo
momento, houve a minha intervenção na oficina de design, acompanhada pela professora
voluntária responsável; e no terceiro momento, foi feita a entrevista com voluntários que
atuam no projeto. Cada um desses momentos está descrito a seguir.

3.1 MENINAS DA VILA: caracterização do projeto

O projeto “Meninas da Vila”, desenvolvido pela UEG campus Inhumas, vem sendo
realizado a três anos com atividades educativas oferecidas a meninas da comunidade, de 12 a
15 anos, pertencentes a diferentes regiões da cidade. As atividades são realizadas por
colaboradores voluntários que são professores ou pessoas da comunidade.
No ano de 2015, foram inscritas vinte meninas e em 2016, trinta e oito. O gráfico a
seguir, ilustra o número de participantes em cada oficina, considerando que as inscritas podem
participar de até três oficinas.

GRÁFICO 1 – NÚMERO E PARTICIPANTES POR ANO

 35

30

25

20
2015
15 Colunas1

10

0
Inglês Design Jiu Jitsu Violão

FONTE: Pesquisadora

No ano de 2015, participaram do projeto, 10 alunas de escolas públicas e 8 de escolas

particulares, sendo 7 na oficina de inglês, 7 na oficina de design, 8 na oficina de jiujutsu e 8
na oficina de violão. Em 2016 houve um aumento significativo na quantidade de meninas
inscritas no projeto. 15 meninas participaram da oficina de jiujitsu, sendo 14 vindas da rede
pública e 1 da rede particular de ensino. Da oficina de violão, participaram 25 meninas, 20 da
rede pública e 5 da privada. Da oficina de design, 16 meninas, todas da rede pública de
ensino. Da oficina de inglês, participaram 31 meninas, sendo 23 da rede pública e 8 da rede
particular de ensino.

GRÁFICO 2 – CARACTERIZAÇÃO DAS PARTICIPANTES POR ESCOLA

25

20

15
Escola Pública
10 Colunas1

0
Ingles Design Jiu Jitsu Violão

FONTE: Pesquisadora
 Quanto aos colaboradores, em 2015 foram sete, duas professoras do quadro docente da
UEG/Câmpus Inhumas, uma aluna egressa do curso de Letras da UEG/ Câmpus Inhumas,
uma aluna bolsista e três membros da comunidade. Até julho de 2016, o Projeto contou com
duas professoras do quadro docente da UEG/Câmpus Inhumas, dois alunos bolsistas, uma
aluna do curso de Letras e três membros da comunidade.

GRÁFICO 3 – CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES/VOLUNTÁRIOS

3,5

2,5

2
2015
1,5
2016
1

0,5

0
Professor da UEG Egressos da UEG Alunos regulares Comunidade
da UEG

FONTE: Pesquisadora

As oficinas oferecidas pela universidade são definidas a partir da disponibilidade dos

professores e colaboradores voluntários que atuam no projeto. Em 2015 e 2016, foram
realizadas as oficinas de violão, design sustentável, inglês e jiujitsu. As oficinas ofertam aulas
todos os dias da semana, sendo um dia da semana para cada modalidade, com duração de duas
horas cada aula. Em 2017,o projeto tem funcionado com oficinas de inglês e design, no
primeiro semestre.
Cada oficina objetiva desenvolver habilidades específicas nas meninas, e assim,
contribuir para o descobrimento de talentos e orientar no aperfeiçoamento dos conhecimentos
adquiridos.
A oficina de Inglês é ministrada por uma voluntária, aluna do curso de Letras, com
orientação realizada pelo Centro de Idiomas. A oficina de Design sustentável é realizada por
uma professora da UEG/Câmpus Inhumas com formação em Design, e possibilita a criação de
produtos a partir de materiais descartados e doados por empresas.
A partir de uma perspectiva transdisciplinar, propõe-se trabalhar com o
empoderamento feminino através de oficinas de línguas, oficinas de esporte e oficinas de artes
com design, que é o foco desse artigo. Essa ação é de suma importância na vida dessas
meninas por possibilitar a elas novas oportunidades que visam a ampliação de seus horizontes
e a percepção de que existem melhores condições de vida, em relação as que por elas são
vivenciadas.

3.2 As vozes do Meninas da Vila

As entrevistas da pesquisa foram realizadas as coordenadoras, professores/voluntários

e alunas, conforme roteiros descritos a seguir. As respostas são o que considero “as vozes do
projeto”. As entrevistas trouxeram a impressão, o sentimento e a vivência dos envolvidos e
colaboraram para a compreensão e estudo sobre a importância do trabalho realizado junto à
comunidade:

Quadro 1 - Roteiro da entrevista com as coordenadoras do Projeto

Como nasceu o projeto?
-Qual o objetivo do projeto?
-Qual a importância desse projeto?
-Quais oficinas tem no projeto meninas da vila?
_Que idade tem as meninas que participa do projeto?
-O trabalho realizado e voluntário?
-Que dia da semana acontece o projeto?

Fonte: própria da pesquisadora

Quadro 2 - Roteiro da entrevista com professores/as voluntários/as

- Para você qual a importância do projeto para as meninas?
-O que mais lhe marcou ao trabalhar com as meninas?
-Você e voluntária no projeto ou bolsista?
-Na hora de elaborar as aulas você tinha alguma ajuda?

Fonte: própria da pesquisadora

Quadro 3 - Roteiro da entrevista com as alunas participantes do projeto

 -Como você ficou sabendo do projeto?
-O que você mais gosta no projeto?
-O que você aprendeu no projeto?
-O que mudou na sua vida a partir do projeto?
-O que profissão você quer seguir?
-Você quer fazer alguma faculdade? Se sim qual?

Fonte: própria da pesquisadora

As entrevistas com as duas coordenadoras do projeto aconteceram na UEG. Através

dessa pesquisa, pude entender mais sobre o projeto e a importância dele nas vidas das
meninas. A fala de uma das coordenadoras sobre como nasceu o projeto me vez repensar em
muitas coisas da minha própria vida e em como minhas atitudes podem influenciar a mudança
na vida do outro. Pude também interligar a prática com o que vivi na pós graduação.

Coordenadora1:
“O projeto meninas da Vila nasce na ideia da universidade oferecer para as meninas
aqui da região do setor oportunidades de vivências diferentes daquelas que elas tem
no cotidiano. Quando agente pensa que aqui e uma vila, um bairro da cidade que
apresenta problemas sociais por falta de oportunidades dos jovens nas artes, na
música em geral até no esporte, assim pensamos como que a universidade pode
oferecer uma situação diferente da realidade deles nasceu também da ideologia que
faz parte da minha vivência com minha filha que está ancorada na ideologia de
Chiara Lubich que foi uma mulher muito importante no século passado ela já faleceu
há alguns anos, o ideal que ela defendia era cuidar do universo do mundo
defendendo a ideia de unidade porque se agente se percebe se como um, agente
consegue transformar o lugar que agente vive, baseados nos princípios dela que não
e relacionada a uma única religião e um princípio ecumênico e várias religião tem o
princípio dela como base nos pensamos em trazer para cá esse projeto”.

Pensar no próximo e coordenar um projeto como esse, enfrentando todas as

dificuldades que surgem: depender de voluntários para ofertar as oficinas, conhecer de perto
algumas particularidades das vidas da meninas, ter o cuidado em ajudar na construção dos
planejamentos, aliado a outras coisas, faz com que o projeto seja tão importante como ele é.

Coordenadora 2:
“O projeto foi pensado para contribuir na vida das meninas, então ela tem em
comum a base teórica a questão do emponderamento mesmo, e pensamos
nisso em todos planejamentos que agente faz, isso não e falado para elas, mas
isso e falado nas nossas ações, nas nossas ações com elas e nas escolhas que
agente faz, pois agente acredita se elas tem a oportunidades de se conhecer
melhor nas artes nas atividades físicas em uma aula de música, no contato
com as pessoas aqui, no laboratório, então elas também vai desenvolvendo
mais confiança mais auto estima”.
 A coordenadora 2 atua como voluntária, ofertando uma das oficinas e relatou seu
prazer em se deslocar de Goiânia para participar do projeto e, como ela percebe a importância
dele para as meninas, uma vez que muitas não tem oportunidades de escolher o que querem
para seus futuros.

“Sobre as meninas vejo assim que muda muito a relação que elas tem com
outras pessoas a visão que elas tem da universidade como lugar inalcançável
e elas passam a perceber que a universidade e um lugar possível, quando elas
são excluídas do sistemas elas não se vê como atuantes elas acham que o
mundo e assim foi assim com a mãe dela com avó dela e vai ser assim com
ela, especialmente as meninas pois os meninos tem um pouco de liberdade
sai buscar emprego buscar outras coisas mas as meninas fica muito em casa
com a mãe e são muito voltadas para o trabalho de casa muitos pensa minha
mãe e faxineira vou ser também não que isso seja ruim e que elas não se vê
com opção a primeira coisa que vejo que muda na visão delas e isso porque
elas pensam a então posso estudar aqui que pertinho da minha casa e vê que
pode fazer uma faculdade então acho que desperta para elas que e possível
ter outra profissão além daquela está mais presente no ambiente familiar dela
outra coisa também e o projeto de vida que muitas se vêm com o futuro
determinado, então quando agente fala para elas que elas não precisam
cassar ter filhos tão nova, porque elas casam com 12, 16 muito novas então
agente fala para elas que elas podem esperar estudar ter seu tempo”.
(Coordenadora 2)

Coordenadora 1
“Na dureza do mundo, na dureza do nosso cotidiano, no cotidiano da
universidade, no cotidiano das nossas casas, na dureza disso tudo agente
acha uma hora naquele dia ou naquela semana e você pensa nossa nós não
sabemos o que e dureza, o projeto e encantador, nas risadas, no olhar delas,
no sorriso delas quando elas mostram o produto que elas fizeram, e as
meninas que fazem o violão eu gosto muito de dar o exemplo delas porque
elas vão para debaixo daquela árvore ali e eu penso só aquilo já falou só de
tocar aquele violão debaixo daquela árvore e uma experiência indiscutível
para aquelas meninas, pela paz, pela oportunidade, pela vibração do lugar,
pela experiência, eu penso que não conseguimos mensurar os pontos
positivos e negativos que o projeto pode trazer para nós, pois nos dão a
chance de nos relacionar, de participar de crescer e isso que importa”.

Nas entrevistas com os voluntários do projeto, egressos do curso de letras, alunas da

pós-graduação e pessoas da comunidade, suas falas me deixaram encantada. A dedicação e
empenho deles para que o projeto funcione e a disponibilização de um pouquinho de seus
tempos para dar aulas para as meninas, é admirável. Muitos afirmaram que aprenderam
bastante com o projeto tanto para sua atuação profissional quanto pessoal.

Voluntária 2:
 “Estou no quarto ano, estou concluindo, e o meu envolvimento com o projeto
foi aprender mesmo, como lidar em ser professora junto com as meninas,
junto com a equipe do projeto, e lidar com as meninas da vila foi muito bom
porque a gente aprende muito, a gente aprende a dar aulas, assim a conversar
com as meninas, como se deve conversar, como você vai ministrar as aulas,
como você vai fazer as ministrações das aulas”.

Ao ouvirem as perguntas dos questionários, todos os voluntários podem perceber a

abordagem transdisciplinar do projeto. É notável que o projeto traz aprendizado tanto para as
participantes, quanto para os voluntários e as coordenadoras. Desse modo, é perceptível que o
projeto é transdisciplinar pela forma como as atividades são interligadas e focadas no sujeito.

3.3 Vivência na oficina de Design

A minha participação como pesquisadora na oficina de Design foi iniciada com um

diálogo de apresentação de cada uma, através de uma dinâmica de grupo. Posicionadas em
círculo, cada adolescente pode segurar uma caixa com um espelho e falar o seu nome, e as
características da pessoa refletidas dentro da caixa (no caso, a imagem dela mesma). Com
essa dinâmica foi possível perceber como cada uma se vê. Em seguida foi entregue um
quadrado de tecido para cada uma confeccionar um desenho sobre o que elas esperam para
seu futuro. Foram utilizadas canetinhas para fazer o desenho no tecido. Cada uma falou sobre
seu desenho e o motivo dele. Uma aluna me chamou a atenção ao desenhar uma escola de
balé e dizer que gostaria de ser professora ali. Ela também disse que escolheu aquela oficina
por gostar de desenhar e querer aprender coisas novas.
Quando todas terminaram, os desenhos foram reunidos com o objetivo de montar um
moisaico e o resultado final ficou lindo. Essa aula, em especial, foi muito importante para
mim, pois tive a oportunidade de conhecer mais sobre o projeto, observando o trabalho feito
pelas meninas e como elas falaram com amor do que aprenderam a fazer. Elas demonstraram
muita satisfação em poder transformar uma coisa que aparentemente sem uso em algo lindo e
útil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Projeto Meninas da Vila amplia os horizontes e as possibilidades das meninas de

baixa renda, beneficiadas pelas oficinas e intervenções. Com a abordagem transdisciplinar,
quepode ser percebida nas atividades elaboradas pelas professoras/voluntárias e pelas falas
das meninas ao responder os questionários e nas conversas informais realizada durante as
aulas ministradas no projeto, compreendemos que há possibilidade de ressignificaro sentido
da vida e o prazer de aprender a partir de vivências no ambiente da universidade, por meio de
atividades de extensão, preocupadas com a realidade da comunidade onde a universidade está
inserida.

REFERÊNCIAS

CAMILO, K.F. e FREITAS, C.C., Espaços de leitura do projeto meninas da vila: uma
reflexão sobre sustentabilidade. Anais do XI ENFOPLE. Inhumas: UEG, 2015, p.105-113.
FLICK, U. Introdução a pesquisa qualitativa. 3a. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
FRANCO, B. Análise de conteúdo. 2ª edição. Brasília: Líber Livro, 2005.
MORAES, M. C.; VALENTE, J.A..Como pesquisar em educação a partir da Complexidade
e da Transdisciplinaridade? São Paulo: Paulus, 2008.
NICOLESCU, B. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução de Lucia Pereira de
Souza. São Paulo: Triom, 1999.
PETRAGLIA, I.Educação complexa para uma nova política de civilização. Educar, Curitiba,
n. 32, p. 29-41, 2008. Editora UFPR.
SUANNO, Marilza Vanessa Rosa. Outra finalidade para a educação: emerge uma didática
complexa e transdisciplinar. In: ZWIEREWICZ, Marlene. Criatividades e inovação no ensino
superior: experiências latino-americanas e européias em foco. Blumenau: Nova Letra, 2013.
 METODOLOGIAS DE ENSINO QUE AUXILIAM A APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Isabella Galvão Cardoso1
Karollyne Santos Gontijo2

Sala 4.1

Resumo: O objetivo deste estudo foi diagnosticar quais são as metodologias de ensino que possuem uma melhor
eficiência na educação superior, a partir da percepção dos acadêmicos que cursam o oitavo período de
Administração no segundo semestre do ano de 2016. Para alcançar esse objetivo, foi realizada uma pesquisa de
campo, com abordagem quantitativa, onde para identificar a opinião dos alunos sobre a eficiência das
metodologias de ensino, foi aplicado um questionário com perguntas de múltipla escolha. Utilizou-se de teóricos
para fundamentar os dados levantados na pesquisa de campo, o que propiciou uma breve descrição das
metodologias de ensino destacadas neste artigo, sendo elas: metodologia tradicional, construtivista,
sociointeracionista e a metodologia ativa. Os resultados da pesquisa evidenciaram que as metodologias que
concedem ao aluno uma maior autonomia em sala de aula, como a metodologia ativa, é considerada por eles a
metodologia de ensino com maior eficiência quando se fala de aprendizagem no ensino superior.

Palavras-chave: Metodologias de ensino. Metodologia ativa. Ensino superior.

Introdução
Ao analisar a vida acadêmica das instituições de ensino superior, é possível perceber
que as metodologias de ensino aplicadas pelos professores, parecem estar defasadas, pois com
o avanço da tecnologia, o acesso instantâneo a informação, a velocidade como tudo acontece
na atualidade, colocam essas metodologias em questionamento: serão elas ainda eficientes,
mesmo com tantas mudanças de hábitos das pessoas e do mundo? Este artigo tem o intuito de
contribuir com respostas para este questionamento.
Teve-se como preocupação de pesquisa responder a inquietação: quais as
metodologias de ensino os alunos concluintes do curso de administração consideram como
eficientes em seu processo de aprendizagem? E como objetivo geral: diagnosticar quais as
metodologias de ensino os concluintes do curso de administração na cidade de Anápolis
consideram como sendo mais eficientes no seu processo de aprendizagem, e de forma
específica: apresentar quais são os principais métodos de ensino utilizados pelos docentes em
cursos superiores; diagnosticar a percepção dos estudantes quanto aos métodos e
metodologias de ensino; divulgar quais métodos e metodologias são consideradas como mais
eficientes no processo de aprendizagem dos alunos no ensino superior; e constatar a
percepção destes alunos referente às metodologias ativas.

1
Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Goiás. Email: [email protected];
2
Graduada em Administração pela Faculdade Católica de Anápolis. Email: [email protected].
 Essa pesquisa expôs, de maneira sintetizada, as definições de algumas das inúmeras
metodologias de ensino existentes, como: a metodologia tradicional, construtivista,
sociointeracionista e ativa; e através da pesquisa de campo identificou quais dessas
metodologias podem ser mais eficientes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos
pesquisados. Com base na problemática levantada para esta pesquisa, pretende-se auxiliar
acadêmicos, e profissionais da educação já atuantes, sobre os métodos de ensino existentes,
identificando qual deles está sendo mais apropriado no curso de administração. Neste sentido
este artigo pode ser visto como um instrumento para que possa melhorar o processo de
ensino-aprendizagem gerado dentro da sala de aula de forma significativa para o aluno.

Procedimentos Metodológicos
A presente pesquisa, por motivos de ordem teórica é bibliográfica e de campo,
aborda o universo de estudantes de ambos os sexos que cursavam o oitavo período do curso
de Administração, no segundo semestre do ano de 2016. A abordagem foi quantitativa,
privilegiando-se de perguntas com respostas fechadas quanto às opiniões pessoais dos alunos
envolvidos. Utilizou-se de uma pesquisa de campo com uma amostra de 107 estudantes. O
levantamento de dados, norteado pela pergunta problema, originou o conjunto de informações
disponíveis neste artigo, que se deu através da aplicação de um questionário com seis
perguntas objetivas ao público-alvo na instituição de ensino que os mesmos estudam. As
coletas de dados foram realizadas nas segundas até sextas-feiras, entre 19 e 22 horas em
quatro instituições de ensino superior localizadas na cidade e Anápolis/GO, as quais não terão
seus nomes divulgados por motivos éticos e de neutralidade de dados.

Alguns conceitos
Adiante o artigo traz de forma sintetizada, as definições das metodologias de ensino
aqui abordadas.
Tradicional: Kruger e Ensslin (2013) diz que esta metodologia é aquela em que o
professor é a peça central, é ele quem é responsável pela transmissão do conhecimento para o
aluno, normalmente por meio de aulas teóricas. O aluno nesta metodologia assume um papel
extremamente passivo, onde o professor é o responsável por seu aprendizado.
Construtivista: para Piaget (2007 apud NIEMANN; BRANDOLI, 2012, p. 2) o
conhecimento não é algo que já vem predeterminado desde o nascimento do ser humano, e
sim algo que é construído através da interação com o meio em que se vive. Nesta metodologia
o aprendizado do aluno é construído dia após dia, através de sua interação com o meio em que
se encontra.
Sociointeracionista: criada pelo psicólogo Lev Semenovich Vygotsky, ela trata o
conhecimento como uma troca entre o meio e o indivíduo. Para Vygotsky, (2000 apud
FREITAS 2016, p.4) a formação se dá numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade a
seu redor – ou seja, o homem modifica o meio e o meio modifica o homem.
Ativas: são aquelas onde o aluno é o responsável por seu aprendizado. Utiliza-se de
experiências reais ou simuladas que visa solucionar desafios da prática social, como disse
Berbel (2011 apud BORGES; ALENCAR, 2014, p. 129). Nesta metodologia os alunos são
instigados a obterem não só o conhecimento teórico, mas a se aproximarem ao máximo da
vivência real.

Análise e discussão dos resultados coletados na pesquisa de campo

Na busca por respostas a problemática deste artigo e ao alcance dos objetivos
traçados, foi realizada uma pesquisa de campo em quatro instituições de ensino superior da
cidade de Anápolis-GO. O gráfico a seguir representa a nota que os alunos pesquisados
atribuíram a alguns tipos de metodologias de ensino que podem ser utilizadas em sala de aula,
sendo que: nota um para não atribuído, nota dois para atribui, nota três para pouco eficiente,
nota quatro para eficiente, e nota cinco para muito eficiente.

Gráfico 1 – Notas avaliativas para as metodologias de ensino

1 - Não Atribui 2 - Atribui 3 - Pouco Eficiente 4 - Eficiente 5 - Muito Ef

70% 62% 63%
60% 50%
50%
40% 36%
29% 26%
30% 23%
14%
20% 10% 11% 13%
7% 10%
10% 1% 3% 5% 0% 0%
0%
Fonte: Das próprias autoras, 2017.
Expositiva Construtivista Ativo baseado em Sociointerac
Problemas
Observando os dados, constatou-se que a metodologia construtivista foi a melhor
avaliada pelos alunos pesquisados, sendo que 91% (29% + 62%) atribuíram notas 4 e 5 a esta
metodologia, que “consiste em educar para a autonomia, utilizando-se da pesquisa como um
meio de aprofundar e resignificar os conhecimentos.” (DEBALD, 2003, p. 1). O
conhecimento nesta metodologia é auxiliado por outras fontes de informações, como: revistas,
jornais e internet; o que torna o aluno mais independente. Outra metodologia muito bem
avaliada foi a metodologia ativa baseada em problemas, com 89% (26% + 63%) de notas 4 e
5. Uma metodologia que busca incentivar o aluno através de problemáticas, fazendo-o refletir
e construir opiniões críticas (BORGES; ALENCAR, 2014).
Já a metodologia expositiva, foi a que recebeu as notas mais baixas, tendo 67% de
suas notas entre 1 e 3 ( 7% + 10% + 50%), segundo a autora Leão (1999), esta metodologia
acredita que o aluno é capaz de reproduzir os conteúdos que lhe foi expostos, mesmo que de
forma automática, já Freire (1978, apud KRUGER; ENSSILIN, 2013, p. 226) diz que nesta
metodologia “os alunos não aprendem, eles apenas arquivam o que lhes são transmitidos”.
Outra metodologia que não obteve uma boa avaliação para os pesquisados, ficando com 63%
(13% + 14% + 36%) de suas notas baixas entre 1 e 3 foi a sociointeracionista. Vygotsky
(2000, apud FREITAS, 2016, p. 3) salienta que nesta metodologia o conhecimento é
adquirido a partir de relações do indivíduo, e de troca com o meio.
É possível presumir que as metodologias que concedem aos alunos uma maior
autonomia em seu processo de ensino-aprendizagem foram as melhores avaliadas por eles,
pois o autor Debald (2003, p. 1) afirma que o construtivismo consiste em “educar para a
autonomia”, e os autores Borges e Alencar (2014, p. 120) dizem que “as metodologias ativas
podem favorecer a autonomia do educando”. Para que isso aconteça, é fundamental que o
professor mantenha uma postura que promova essa autonomia, pois o modo como o docente
se porta interfere diretamente no processo de aprendizagem e na concentração dos alunos.
Seguindo essa concepção, o Gráfico 2 mostra qual o perfil de professor do ensino
superior consegue prender melhor a atenção dos alunos em uma sala de aula, através da
percepção dos concluintes do curso de administração.

Gráfico 2 – Perfil do professor capaz de prender a atenção dos alunos

0% 19% 24% Tradicional

Sociointeracionista
57% Ativo baseado em Projetos
Construtivista

Fonte: Das próprias autoras, 2017.

 Gemignani (2012) diz que a metodologia tradicionalista não se mostra mais eficiente
no contexto em que estamos vivendo, e o Gráfico 2 nos apresenta exatamente essa
perspectiva, onde nenhum (0%) dos estudantes entrevistados considerou o perfil do docente
tradicionalista, capaz de prender sua atenção em uma sala de aula. As autoras Kruger e
Ensslin (2013) ainda salientam que os alunos nesta metodologia possuem uma dificuldade
para fixarem o conteúdo e aplicarem os conceitos que lhes são transmitidos.
Em contrapartida a maioria dos entrevistados (57%) consideraram que o professor
que assume o papel de tutor e induz o aluno a assumir um papel ativo em seu processo de
ensino-aprendizagem (Metodologia Ativa) consegue deter melhor sua atenção em uma aula.
Masson et al. (2012) diz que o conhecimento que o aluno adquire através do seu próprio
esforço é mais duradouro do que aquele que ele obtém por meio de ensinamentos de terceiros.
Os dados do Gráfico 2 também nos indicam que o perfil sociointeracionista (24%) e
o construtivista (19%) possuem sua influência quando o objetivo é capturar a atenção dos
alunos. Freitas (2016, p. 3) salienta que “o homem se constrói como ser humano através das
relações que estabelece no meio social, nos grupos que participa, na relação com o outro” que
é o que acontece quando o professor incentiva a discussão em sala de aula, utilizando a
metodologia sociointeracionista. A postura construtivista por sua vez é aquela em quem o
aluno é conduzido a descobrir o conteúdo através de pesquisas, gerando então conhecimento
(KRUGER; ENSSLIN, 2013).
Examinando é possível dizer, que novamente a metodologia de ensino na qual tira o
professor do centro da aula e concede ao aluno a liberdade de buscar o seu próprio
conhecimento, é a metodologia que vem sendo apontada como a mais eficiente no ensino
superior, uma vez que o professor na metodologia ativa assume o papel de “orientador,
supervisor, facilitador do processo de aprendizagem” (BARBOSA; MOURA, 2013, p. 55), no
que diz respeito à postura do professor e a capacidade do mesmo de evolver os alunos em sala
de aula. O professor nesta metodologia deixa de ser aquele que é o único detentor de
conhecimento fazendo dos alunos apenas espectadores, como expôs as autoras Kruger e
Ensslin (2013) ao falar do perfil tradicionalista.
Os dados demonstrados no Gráfico 3, expõe o perfil de professor predominante nas
salas de aulas no ensino superior, e mostram que essa postura de um professor ativo, que é
tão desejada e considerada eficiente, como foi detectado no Gráfico 2, já está sendo inserida.
 Gráfico 3 – Perfil predominante do professor em sala de aula nos dias atuais

22% 8% Tradicional
Sociointeracionista
28% 42% Ativo baseado em Projetos
Construtivista

Fonte: Das próprias autoras, 2017.

Nota-se que a educação está em processo de transição, no qual o perfil dominante de

professores presentes na sala de aula do público pesquisado está deixando de ser a
tradicionalista (8%), em que o professor é considerado “o proprietário do conhecimento”
(PINHO et al., 2010; PEREIRA, 2003 apud KRUGER; ENSSLIN, 2013, p. 226 ), e está
adotando a postura sociointeracionista (42%), onde o aluno é estimulado a aprender com o
meio em que ele está inserido e com as outras pessoas que ele convive, como diz Vygotsky
(1998 apud ROZENO; SIQUEIRA, 2016, p. 84) “a aprendizagem ocorre na interação, e não
como resultado dela”, ou seja, no momento em que o aluno está interagindo com seu colega,
ou com o professor, através de seminários, ou debates, ele está gerando conhecimento, para si
e para o outro. Uma postura que já concede ao aluno certa autonomia.
O professor que utiliza as metodologias ativas (28%) e construtivista (22%) também
se encontram em predominância na amostra pesquisada, o que é algo positivo para a
educação, pois os alunos que experimentam as metodologias ativas obtém convicção na
aplicação do conhecimento adquirido em contextos práticos (BARBOSA; MOURA, 2013),
ou seja, o aluno não obtém somente a teoria, mas a forma de ensino lhe concede uma
proximidade com a prática. Já os que vivenciam o construtivismo são incentivados a buscar
seu próprio conhecimento, onde no futuro quando enfrentarem algum problema saberão como
se portar para resolvê-lo (HADDAD et al., 1993 apud KRUGER; ENSSLIN, 2013, p. 229).
Identifica-se no Gráfico 3, que as metodologias de ensino que estão sendo utilizadas
na amostra pesquisada já estão sendo em sua predominância, metodologias que trazem o
aluno para a busca do seu conhecimento, se tornando mais ativo. A transição das
metodologias também estão sendo perceptíveis no modo de avaliar o aluno, o Gráfico 4 traz o
tipo de avaliação que para os alunos pesquisados são consideradas mais eficientes.
 Gráfico 4 – Tipo de avaliação considerada eficiente
Prova Escrita - Tradicionalista
23% 19% Estudo de Caso - Ativo Baseado em Problemas
15% Projetos - Ativo baseado em Projetos
13% 30% Debates - Sociointeracionista
Trabalhos de Pesquisa - Construtivista

Fonte: Das próprias autoras, 2017.

A avaliação utilizada nas metodologias ativas (45%) foi considerada pela amostra
pesquisada, a maneira mais eficiente utilizada dentro das instituições, sendo que o estudo de
caso com 15% busca uma explicação de uma situação problema que gere aquisição de um
aprendizado, em que o próprio aluno dirige a situação (BARBOSA; MOURA, 2013) e a
realização de projetos, com 30%, na qual o aluno procura uma melhor resolução para o seu
problema tomando rumos inimagináveis, o instruindo para os contratempos profissionais
conforme expôs Rocha e Lemos (2014).
Outro método avaliativo bem pontuado pelos alunos do ensino superior foram os
trabalhos de pesquisa (23%), que é um tipo de avaliação da metodologia construtivista.
Cardoso (2009, apud KRUGER; ENSSLIN, 2013 p. 232) diz que a pesquisa proporciona ao
aluno um confronte entre teoria e a prática, faz com que o aluno perceba que existem outros
meios de se obter conhecimento.
O debate foi o método considerado mais ineficiente por parte dos alunos
pesquisados, com apenas 13% de aprovação. Rozeno e Siqueira (2011) dizem que este tipo de
método avaliativo é importante, pois para que aconteça aprendizado é necessário que haja
diálogo, troca de experiências, conversação, onde “os menos capacitados serão colaborados
pelos mais experientes” (ROZENO; SIQUEIRA, 2011, p. 84).
No método tradicionalista o tipo de avaliação que mede o grau de aprendizagem do
aluno, somente através de um exame escrito, não foi considerado algo positivo, conforme
demonstra o resultado desta pesquisa, onde a prova escrita não teve uma aprovação
considerável, obtendo 19% dos votos. Garcia (2009) diz que esta é uma prática antiga e
persistente, onde se prioriza a memória, gerando uma aprendizagem superficial. O autor ainda
argumenta que o fracasso nesse tipo de avaliação muitas vezes acontece pelo fato de os alunos
responderem as questões da maneira como compreendem, não respondendo de acordo com a
“verdade” escolhida pelo professor.
É perceptível que os métodos avaliativos que instigam os alunos a buscarem
conhecimento, são considerados por eles mesmos como eficientes em seu processo de
aprendizagem. Cruz (2013) relata que o fato de estar sendo avaliado pode provocar pavor nos
alunos, e cabe ao professor promover avaliações que gere reflexões e visões críticas. O aluno
por sua vez também precisa colaborar com seu aprendizado, se portando de maneira
conveniente com as metodologias aplicadas pelos professores.
Dando sequência, o Gráfico 5 mostra a visão dos alunos concluintes do curso de
administração, sobre qual comportamento o aluno deve ter em uma aula.

Gráfico 5 - Como deve ser o comportamento do aluno em sala de aula

Ouvir e Copiar - Tradicionalista

9%
Ler anteriormente o conteúdo e levar possiveis so luções
28% - Ativa baseada em problemas
31% Atuar em projetos e programas práticos - Ativa baseada
20% em projetos
Participar de debates de discussões - Sociointeracionista

12% Apresentação de seminarios - Construtivista

Fonte: Das próprias autoras, 2017.

Conforme pode-se observar no Gráfico 5, os alunos consideram que a melhor postura

a ser exercida por eles, é a participação em debates e discussões (31%), um comportamento da
metodologia sociointeracionista, que condiz com o que nos apresentou o Gráfico 3 onde o
perfil dominante dos professores em sala de aula na atualidade tem sido o professor
sociointeracionista. De certa forma podemos dizer que os alunos estão acostumados a se
portarem desta maneira, o que não é negativo, pois este perfil já começa a promover a
autonomia do aluno, ao descentralizar o professor como único detentor do conhecimento, e
promover ao aluno “ações de interação permeadas por atitudes que geram a comunicação, o
diálogo e a reflexão” (FREITAS, 2016, p. 15).
Acostumados também com as metodologias tradicionais, que são utilizadas desde a
educação infantil até o ensino superior, 28% dos pesquisados ainda acreditam que sua postura
dentro da sala de aula é somente ouvir e copiar o que lhe for transmitido, o que diversos
autores consideram como uma postura ultrapassada. Debald (2003) diz que há a necessidade
urgente de uma mudança neste tipo de comportamento, para que esses universitários e futuros
profissionais, não sejam chamados de geração xerox, aqueles que só aprenderam a reproduzir.
Comportamentos mais relacionados com uma postura ativa, também tiveram seu
percentual relevante selecionado pelos alunos pesquisados. 20 % da amostra considera que o
aluno deve ir para sala de aula já com algum conhecimento sobre o assunto a ser estudado,
levando dúvidas e possíveis soluções para os problemas a serem apresentados, Bufrem e
Sakakima (2003) diz que essas possíveis soluções não precisam obrigatoriamente ser umas
resposta correta ou a resposta que o professor espera, mas a que o aluno considerar correta
após ter feito análises, buscas e uma avaliação criteriosa do assunto. Já 12% dos alunos
consideraram que seu comportamento deve ser o de participar de projetos e programas
práticos, como diz Barbosa e Moura (2013), esse tipo de atividade tende a ser naturalmente
participativa e promove o envolvimento do aluno em seu processo de aprendizagem.
Ainda em análise do Gráfico 5, a postura com menor aceitação pelos alunos (9%), foi
a que ele seria o responsável por abrir debates e apresentar seminários, um comportamento
enraizado no construtivismo. Niemann e Brandoli (2012, p. 7) relatam que o esta metodologia
propõe que o aluno participe do seu aprendizado, “mediante a experimentação, a pesquisa em
grupo, o estimulo a dúvida e o desenvolvimento do raciocínio”.
O gráfico mostra nitidamente que os alunos estão indecisos de como devem se
portar, onde observamos que a disparidade é mínima entre uma postura sociointeracionista
com 31%, Ativa com 32% sendo 20 % baseada em problemas e 12% baseada em projetos, e
28% da postura tradicionalista. Essa diferença pequena pode ser pelo fato de estarmos em
processo de transição entre as metodologias aplicadas em sala de aula, algo positivo para a
educação, que assim como todo o contexto de “mundo” em que vivemos, sofreu
transformações, a educação também está caminhando, mesmo que a passos lentos.
Assim, o Gráfico 6 traz a visão dos alunos acerca da produtividade de uma aula que
utiliza as metodologias ativas de ensino.

Gráfico 6 - Avaliação da produtividade de uma aula com metodologia ativa

36%
Sim Não Ás vezes
57%
7%

Fonte: Das próprias autoras, 2017.

Com apenas 7% de reprovação, o Gráfico 6 aponta que as metodologias ativas são de

certa forma consideradas produtivas pelos alunos entrevistados. Barbosa e Moura (2013) diz
que “a aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo –
ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando – sendo estimulado a
construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva”. Dessa maneira, a partir da
aplicação das metodologias ativas, o aluno é capaz de obter o conhecimento necessário para
sua vida pessoal e profissional, através de atividades que o proporcionará um maior estimulo,
que o leve a refletir, analisar, discutir e construir um pensamento crítico, pensamento este que
irá colaborar quando o mesmo vivenciar situações reais.
Pode ser por causa disso que o Gráfico 6 ainda evidencia que 36% da amostra
concorda com o que Barbosa e Moura (2013) explanaram acima, porém mais da metade
(57%) dos alunos pesquisados consideraram que somente às vezes, a aplicabilidade dessa
metodologia é classificada como produtiva, o que pode ser pelo fato de ser uma metodologia
“nova” para os alunos. Borges e Alencar (2014) acreditam que a transição para as
metodologias ativas não podem ser feitas de forma agressiva, tanto os alunos quanto os
professores precisam estar conscientes e preparados para essa metodologia de ensino. Sem
falar que as aulas atingem melhor o seu objetivo de aprendizagem quando os alunos são mais
participativos no desenvolvimento da aula, gerando perguntas e respostas para o conteúdo
apresentado, necessitando apenas uma revisão, conforme dizem Borges e Alencar (2014).
Essa transição entre as metodologias de ensino já está acontecendo de forma lenta e
adaptativa, conforme foi possível perceber em toda a análise dos dados coletados, onde as
metodologias que promovem a autonomia do aluno estão sempre em destaque positivo.

Considerações Finais
Com esta pesquisa foi possível constatar quais as metodologias que concedem ao
aluno uma maior autonomia na busca do seu conhecimento e aprendizado, foram
consideradas pela maioria do público pesquisado, como as mais eficientes. Ao se solicitar que
avaliassem as metodologias em uma escala de 1 a 5, as melhores avaliadas foram a
construtivista com 91% das notas entre 4 (eficiente) e 5 (muito eficiente) e ativa com 89%
das notas entre 4 e 5, metodologias que tem como um de seus objetivos educar o aluno para a
autonomia, incentivando a pesquisa e a busca por conhecimento, levando-o a refletir e criar
opiniões críticas. Outra confirmação da eficiência destas metodologias veio quando o público
foi questionado sobre o perfil ideal de professor que conseguisse maior atenção do aluno, e o
perfil tradicionalista não foi mencionada como sendo eficiente, em contrapartida com 57%
das indicações, o professor que assume o papel de tutor, consegue reter a atenção desses
alunos em sala de aula, um posicionamento da metodologia ativa.
Outro ponto relevante da pesquisa é com relação ao perfil de professor encontrado
em sala de aula hoje, o que foi constatado é que o mesmo já está em processo de transição,
onde o perfil tradicionalista ficou com apenas 8% dos votos, mostrando que os perfis que
tornam o aluno mais ativo está predominando. Quando o assunto é avaliação, os métodos
avaliativos que instigam os alunos a buscarem seu conhecimento, como projetos, estudos de
caso, trabalhos de pesquisa, são considerados por eles mesmos como mais eficientes.
Ao serem questionados quanto ao comportamento que deveriam ter em sala de aula,
porém, não se obteve do público uma resposta conclusiva acerca do tema abordado. Foi
possível perceber que a disparidade entre uma metodologia e outra, foi mínima, diferença que
pode estar relacionada com o fato da educação estar em processo de transição.
Conclui-se que na percepção dos alunos sobre metodologias ativas, existe uma
aceitação bastante expressiva. Observa-se que em todos os quesitos, quando ela não era a
melhor, estava logo em seguida, como sendo considerada a mais apropriada, seja no modo
avaliativo, no perfil ideal do professor, ou no método mais eficiente, mesmo os alunos
considerando que somente as vezes a metodologia ativa é produtiva. Essa resposta pode ser
pelo fato de ser uma metodologia nova para eles, e que essa transição não pode ser forçada e
sim conquistada.
Os tipos de metodologias consideradas pelos alunos como eficientes, a percepção
deles sobre as metodologias ativas e os tipos de metodologias aplicadas em sala de aula hoje,
foram identificados após o levantamento e discussão dos dados, sem que nenhum dos
objetivos fosse inalcançados. Sendo assim, a resposta para a problemática se define bem. As
metodologias que são consideradas mais eficientes pelos alunos concluintes do curso de
administração, são as metodologias que os promovem uma maior autonomia em seu processo
de ensino-aprendizagem, não se detendo em somente uma, mas na harmonização de
metodologias ativas, construtivista e sociointeracionista.
Com estes resultados, espera-se que os profissionais da educação sejam estimulados
a se autoanalisar e se for o caso, se reinventar, utilizando essas metodologias que estimule o
aluno a buscar o seu próprio conhecimento, e essa mudança na maneira de transmitir
conhecimento, poderá ter como consequência, o lançamento no mercado de trabalho
profissionais melhores, que aprenderam a construir algo novo e não somente replicar.

Referências

BARBOSA, Eduardo Fernandes; MOURA, Dácio Guimarães de. Metodologias ativas de

aprendizagem na educação profissional e tecnológica. B. Tec. Senac, v. 39, n. 2, p. 55-58,
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 MÉTODOS INOVADORES NO PROCESSO DE LEITURA, ESCRITA E
ORALIDADE COM A TURMA DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA
ESCOLA MUNICIPAL SANTA ROSA – ZONA RURAL DA CIDADE DE PARAÍSO
DO TOCANTINS

Danilo Marcus Barros Cabral1

Sala 3

Resumo: Tem - se na presente pesquisa um fator enérgico para que fosse consolidada sua realização, ou seja, o desejo
constante de ver uma terra se transformar na mais autêntica harmonia educacional. Com um nível elevado de
questionamentos foram recolhidos dados no pequeno assentamento Santa Rosa, com alunos do quinto ano do ensino
fundamental da escola municipal Santa Rosa na cidade de Paraíso – TO, Estado do Tocantins, onde foi revelado que, os
eventos modernos de letramentos contextualizados às informações constantemente atualizadas levam desenvolvimento
urbanístico junto aos avanços tecnológicos ao cidadão de comunidades rurais isoladas. Com pareceres didáticos foi
feita a constatação de caminhos precisos e fáceis, que aliados à consciência política, trarão à sociedade fórmulas de
integrações socioeducativas com a finalidade de evoluir a qualidade de vida da população. Pequenas comunidades estão
esquecidas e carecem de sensibilidade para transformação cultural.

Palavras – chave: Transformação. Futuro. Desenvolvimento. Avanço

Resumen:En la presente pesquisa se encuentra un factor enérgico para que fuera consolidada su realización, es
decir, el deseo de ver una tierra cambiar - se en la más verdadera armonía en el medio educativo. Con un nivel
alto de preguntas se recogió datos en la menuda comunidad de Santa Rosa, con alumnos del quinto año de la
enseñanza primaria de la la escuela Santa Rosa, en la ciudad de Paraíso – TO, comunidad de Tocantins, donde es
revelado que, los eventos modernizados de enseñanza contextualizados a las informaciones actualizadas llevan
desarrollo urbanístico junto a los avances tecnológicos a los ciudadanos de comunidades aisladas. Con pareceres
didácticos fue hecha la constatación de rutas precisas y fáciles, que juntas a lo pensamiento político, trarán a la
sociedad fórmulas de integraciones socio – educativas con la finalidad de evolución y calidad de vida de la
población. Menudas comunidades están olvidadas y necesitan de sensibilidad para cambiarse para el mundo
culto.

Palabras clave: Transformación. Futuro. Desarrollo. Avance

Introdução
Atualmente, percebemos convictamente que se norteiam equívocos quanto ao
processo de inclusão social no que se refere à educação para grupos minoritários e/ou grupos
isolados dos centros urbanos. Conclui-se também, que a prática ideal de letramento provém
de estruturas que competem às diversas situações contextuais, o que se comprova
cientificamente que o ensino da leitura e da escrita, onde se requer necessariamente a inclusão

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do aspecto oral em primeiro lugar, torna-se enfático quando se trata de um convívio
extremamente urbanístico, ao mesmo tempo em que devem ser respeitadas as diferenças
culturais de cada indivíduo.
A massa metropolitana, no que se refere ao cotidiano maiúsculo de opções de
entretenimento e entendimento cultural, torna-se essencial pelo exercício mental de leitura em
que o indivíduo está submetido sem que o próprio perceba as vantagens do aprendizado na
prática situacional. É importante que se deixe claro, que o processo educativo com referencia
ao letramento sofisticado e urbanístico, não quer que se encerrem os pequenos grupos já
existentes, considerando suas respectivas culturas e modos de vidas essenciais para o
desenvolvimento intelectual de seus habitantes , o que se propõe, são formas e
direcionamentos de ensino levando em consideração o avanço tecnológico dos grandes
centros para que se considerem os vários contextos de leitura escrita e oralidade, sem que
sejam extintos os referentes grupos minoritários.
A inclusão no processo intercultural e tecnológico, quando se trata de situações
práticas da sociedade, eleva o educando a um patamar em que ele se dignifica pela constante
atualização dos sistemas que proporcionam a comprovação do aprendizado.
Há de ressalvar que o letramento não se resume às regras normativas da escola,
configura-se como práticas sociais e eventos que vão além da escrita, leitura e oralidade, ou
seja, ensinar os processos didaticamente inovadores em relação ao contexto real da situação
faz com que se assimilem tecnologias urbanísticas modernas, de maneira que haja uma rápida
inclusão do indivíduo ao processo de avanço educacional.
Uma mudança significativa nos procedimentos metodológicos de compreensão
leitora e de habilidade com a escrita, transferindo os eixos científicos e tecnológicos do
progresso social e levando em consideração os diversos contextos orais para o ensino-
aprendizado, configura-se essencial ao acompanhamento da sofisticação de uma sociedade
moderna que sofre períodos constantes de mutação.

Procedimentos Metodológicos
Esta pesquisa teve caráter qualitativo, no que se refere à inferência de
comportamentos, pois visou à exploração com o intuito de se obter resultados para a tomada
de decisão quanto aos direcionamentos corretos das práticas sofisticadas de letramento, como
também caráter quantitativo porque apontou a intensidade das atitudes das pessoas destes
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grupos em relação aos vários eixos educacionais. Focalizando os campos da pesquisa, foi
escolhido o assentamento “Santa Rosa” interligado à cidade de “Paraíso”, localizada no
Estado do Tocantins.
No processo de investigação, foram entrevistados todos os estudantes que estão no
processo educacional especificamente no quinto ano do ensino fundamental, fazendo uma
comparação entre os suportes necessários ao contexto de letramento educacional com as
respectivas culturas e objetos disponíveis na realidade atual, todo esse trabalho foi feito
destacando e buscando o convencimento participativo à essência da mudança. O trabalho
consistiu em descobrir inicialmente o hábito e o contato que esses habitantes têm com a
leitura e a escrita, portanto, foram distribuídos em primeira instancia questionários, cujos
ícones das questões foram distribuídos em gêneros como: revistas diversas atualizadas, bíblia,
jornais impressos e virtuais (reportagens), receitas de culinária, bulas de remédio, manuais de
instruções, gibis, embalagens, letras de músicas, literatura, e-mails, ofícios, panfletos e
propagandas em geral, assim como também, processos formais e correspondências do
cotidiano relevando a frequência, intensidade e necessidade do uso da comunicação por
escrito e quais são os assuntos mais discutidos diariamente. Explicitando, foi investigada, a
vivência cultural de cada individuo e como foram as formas de contato de cada um em relação
à escrita e à leitura, associados aos seus próprios contextos e situações práticas orais dentro e
fora da escola. Ademais, a sindicância visou explorar a expectativa de cada morador dessas
zonas isoladas em relação à vivência urbanizada de seus setores e o que eles pretendem que
venham a auxiliá-los para o aprendizado contextualizado ao avanço científico e tecnológico.
Essas propostas foram ao encontro dos propósitos específicos de transações metropolitanas
que foram expostos acima, a fim de que se exorte a todos à busca de um ensino especializado.
Quanto ao processo administrativo escolar foram investigados a frequência dos alunos nas
aulas, descobrindo automaticamente os motivos de quem não frequenta, os suportes
pedagógicos, suportes tecnológicos, biblioteca, incentivo a leitura e esforço para melhorias
por parte da equipe escolar.
Aprofundando a pesquisa, o questionário teve perguntas aos estudantes em relação
ao incentivo ao estudo, infraestrutura escolar (ambiente de trabalho e estudo, acervo literário e
internet), alimentação, ajuda de custo, importância do futuro profissional, autoestima,
perspectiva de vida, convívio familiar, interação família-escola e principalmente se foi feito
uma relação dos conteúdos de leitura, literatura e produção textuais aliados às situações

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práticas de seus cotidianos. A partir disso, durante o processo de pesquisa foram feitas
simulações de vários modos de urbanização dessas zonas, como por exemplo: mostra de
teatros (cines), mostra de notícias e marketings atualizados através de softwares sofisticados,
revistas e periódicos modernos, simulações de processos tecnológicos nas mais diversas
situações do cotidiano, tudo isso, a fim de que se acompanhe a reação das respectivas
comunidades em uma possível modificação do processo de ensino/aprendizagem. Assim
também, foi direcionado um questionário aos professores com as mesmas perguntas
acrescentando tópicos como: reformulação bibliotecária com diversos gêneros literários,
proveitosa formação continuada, suporte psicológico, assistência social, planejamento
financeiro e principalmente a instigação às opiniões em restaurar modelos de didáticas de
ensino alienados aos contextos socioculturais modernos.

Justificativa
As motivações que devem levar ao auxílio e a transferência dos isolados a serem
letrados sofisticamente são baseadas no princípio da autoestima e principalmente na
oportunidade que tem que ser dada a todos sem exceção, com isso, é necessário lembrar em
termos técnicos, das hipocrisias dos governos quando se trata, por exemplo, do alcance da
média em exames nacionais referindo-se à verificação da educação, atribuindo-a a um valor
de extrema importância, enquanto os índices de qualidade com referência à prática contextual
do aprendizado continuam baixos, porém camuflados por um sistema político preocupado
apenas com números e não com qualidade de ensino no que se tende ao letramento moderno e
inclusivo.
Nos últimos tempos, tornou-se exorbitante a falta de ligação de pessoas carentes com
a cultura urbanística social, fator primordial que facilitaria o modo delas agirem, debaterem,
discordarem e até tomarem decisões. Tais pessoas, sem os devidos contatos e instruções,
ficam retraídas no sentido de correrem atrás dos seus direitos em relação a todos os assuntos e
até mesmo para uma educação contextualizada no que se refere ao letramento moderno de
qualidade, onde a partir daí, contribuíam-se simultaneamente para o não discernimento dos
grupos minoritários da sociedade como um todo e mudariam a concepção do letramento
“dominante”, onde o ensino está interligado somente à adaptação das necessidades sociais do
uso da escrita e leitura, para o letramento inovador e crítico, onde se resgata a autoestima e
constrói fortes identidades. .

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 Acrescentando mais, as sociedades em processo de avanço científico e tecnológico,
esperam e exigem pessoas astutas e corajosas, isso só é possível com pessoas que tenham
capacidade de se expressarem melhor, de se mostrarem aptas aos discernimentos da escrita,
leitura e oralidade, ampliadas aos diversos eventos do cotidiano, portanto, o ponto de partida
para formação de uma sociedade sofisticada é o letramento contemporâneo trabalhado com
rigorosidade, fazendo com que o ser humano se sinta encorajado e preparado para qualquer
tipo de desafio, ou seja, concretizando os fatos específicos, certamente ele sentirá orgulho ao
saber que pode caminhar com suas próprias pernas e colocar o que é chamado de zonas rurais,
assentamentos e outros pequenos grupos no meio da elite cultural, evidentemente não
necessitando acabar fisicamente com esses locais.
Para uma nação globalizada e suportada em todos os aspectos sociais é preciso que
as pessoas vivam em comunhão, e para que isso aconteça, todos terão de ter acesso às
múltiplas formas de letramento com níveis de conhecimento elevado, obviamente respeitando
as diferenças culturais. A conclusão, é que as pessoas dos pequenos grupos isolados, sendo
elevadas a um patamar elitizado, não só, de escrita, leitura e oralidade contextualizadas, mas
também, de eventos que vão mais adiante, conseguem somar para o avanço tecnológico e
também para a salvação da humanidade.
Detalhando esta apologia, o contato desses indivíduos com um processo de
letramento, que leva em consideração as práticas sociais de uma comunidade ativa, os levam à
percepção da extrema importância da escrita e da leitura trabalhadas de formas
contextualizadas, assim, alguns eventos de letramento como: leituras de sinais de trânsito,
contato com nomes fixos de ruas e avenidas, contato com ofícios e processos formais e
informais e o contínuo convívio com propagandas, instigam o aprendizado de forma mútua e
participativa, causando o encaixe dos sistemas funcionais e progressivos associados aos
ensinamentos escolares. Os eventos de letramentos modernos tanto fundamentam a
progressividade educacional, quanto potencializam as comunidades com relação à cultura e à
economia quando se coloca o indivíduo de zonas afastadas no convívio urbanístico
contemporâneo.
Há de se enfatizar a importância das assinaturas de revistas e jornais, escritas e
leituras de correspondências, recebimentos de contas, preenchimentos de cheques e cupons
como usos funcionais, contextuais e/ou situacionais da escrita, assim como também,
participações em igrejas e associações, participações efetivas nos processos das descobertas

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tecnológicas com uma série de atividades de eventos de letramento e as interações verbais
referindo-se à oralidade que tem de ser exercitadas em casa com a família antes da entrada à
escola. Todas essas opções devem ser incluídas nos processos didáticos de ensino, a partir de
consciências políticas, e fará com que sejam desenvolvidos os grupos, que ainda são
patenteados como isolados, no que se refere ao ensino e aprendizado acompanhados das
exigências socioculturais modernas.
Todos esses modelos de “urbanização” dos grupos isolados fazem com que surjam
lacunas ou dilemas de como se concretizar este fato na prática paralelizando as realizações
desses processos inovadores de ensino, mas que propositalmente podem se resolver com
atitude política, comunitária, participativa e restauradora para o bem comum. O fator essencial
de organização dos níveis práticos sociais, no que se refere ao ensino contextualizado às
metrópoles, é exatamente o incentivo, com a isenção de impostos, que a administração
pública pode dar a todo esse processo que pode ser levado aos pequenos grupos, destacando a
industrialização, comercialização, ruptura de barreiras tecnológicas, acesso à internet e aos
serviços públicos em geral. Isso pode fazer com que se fortaleça a interação com sociedades
contemporâneas urbanas, escolarizadas, burocratizadas e padronizadas pelo conhecimento
científico e pelos efetivos meios de comunicação de massa. As práticas de um letramento
inovador são ligadas às formas diversas de conhecimento e não podem ser compreendidas
somente no âmbito escolar de uma comunidade distante da cidadania e da urbanização.
Essa inversão, que dita o fato de se urbanizar as pequenas comunidades, se justifica
pelo fato de que: levar o cidadão de uma comunidade isolada aos centros educacionais das
grandes cidades acabaria com a essência cultural dos pequenos grupos. A escola falha ao
considerar que os cidadãos destes grupos já estão conectados a escrita e a leitura aliadas às
práticas urbanas, ao mesmo tempo em que desconsideram suas características individuais
principalmente em relação à oralidade.

Fundamentação Teórica
Analistas, professores e pesquisadores atuantes em todas as áreas já comprovaram e é
possivelmente de fato, que uma nação se torne desenvolvida tendo como base princípios
educativos, ou seja, a propagação da instrução primária junto à oportunidade de o indivíduo
apropriar-se da escrita e da leitura (levando em consideração os processos orais

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personificados) em um ambiente em que lhe demonstre todo um suporte didático, cultural e
atualizado são essenciais para expor minuciosamente um resultado positivo ao longo da vida.
O ser humano de qualquer classe ou espécie e a qualquer momento de sua história,
em contato com a oportunidade de formas revolucionárias de letramentos e apoiado ao
sistema político e pedagógico, se torna um cidadão letrado, impulsionado a dar um salto
progressivo com vistas a uma vida ativa em todos os níveis sociais.
Gerando níveis éticos, o cidadão pode influenciar seus descendentes na prática do
estudo baseando-se conscientemente no poder de compreensão de leitura e escrita em
contextos tecnológicos, também pode fazer com que se transformem gradativamente as
pequenas comunidades existentes e confirmar um futuro promissor a todos. Por isso, à
globalização e avanço sociocultural, antes de tudo com soberania cristã, as formas de
letramentos críticos, no que diz respeito à informação e aos diversos conhecimentos práticos,
são formas de estar buscando mudanças significativas para que o ser humano viva em extrema
qualidade de vida, pois segundo Freire

”(...) o ato de estudar enquanto ato curioso do sujeito diante do mundo é a expressão da forma de estar sendo
seres humanos transformadores, que não apenas sabem, mas sabem que sabem. (Freire, 1989, p. 58-9),

Sobretudo, para se formatar esse indivíduo ou cidadão nos moldes destacados acima,
é possível acrescentar, tendo como escopo os grandes artigos sobre formas de letramentos
modernos, que há urgência na urbanização desses pequenos grupos no que se refere ao ensino
contextualizado. Zonas de difícil acesso não têm utilitariamente em grande parte, uma
movimentação comercial e industrial, onde é bastante facilitado o ato de comunicação (leitura
e escrita), isso faz com que dificulte o trabalho de exercício mental do subconsciente humano,
ou seja, nos grandes centros, em todo e qualquer tipo de comercio, existe em prioridade a
realidade da comunicação com as pessoas através de: fachadas, stands, banners, outdoors,
rótulos de mercadorias, maneiras de vender um produto oralmente etc. Portanto, uma pessoa
que nasce e vive em zonas carentes sofre por não ter contato com um mundo letrado em todo
o sentido literal, devendo-se haver necessariamente o entendimento e a contextualização do
que é escrito, lido e falado.

Considerações finais

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 Queremos chegar enfaticamente a um patamar dignificante no que se refere ao
desenvolvimento de conversações nos mais diversos eixos culturais e tecnológicos, interpretações e
produções textuais e já percebemos convictamente que ao mostrarmos os signos linguísticos fora do
ambiente escolar ou forma obsoleta dos livros didáticos, implementamos uma gama de sinônimos
na cabeça dos estudantes que a partir do quinto ano do ensino fundamental já começam a
compreender os diversos gêneros textuais relacionando assuntos diversos, ademais, científicos e
técnicos a uma questão de interdisciplinaridade. A leitura, escrita e oralidade são processos
essenciais necessários para qualquer progressão profissional.
Um exemplo prático interessante que evidencia este trabalho foi a fala da aluna Mariana dos
Santos ao relatar que leu em uma revista de música e teatro na sala de aula a palavra “produção”,
com a qual associou precisamente ao conhecê-la pela primeira vez em uma visita a um estúdio
musical, ligado a um salão de beleza de grande porte (em uma metrópole) dos quais os proprietários
eram casados, assim, ela pôde entender os infinitos significados contextuais que contém tal palavra.
A palavra “produção” estava grafada tanto no estúdio quanto no salão de beleza do qual pode
também se qualificar em estúdio, daí já entraria outro trabalho de significações. Entendemos
também, que é preciso renovar, em uma leitura na sala de aula, as formas de conhecimento prévio
das palavras em um texto, assim, os estudantes podem fazer inferências facilitando as compreensões
em várias situações do cotidiano.
Estamos em uma realidade cultural onde se vê muito pouco, porém, com protestos
implícitos como este artigo, temos a possibilidade de escoar com facilidade a obrigação que tem as
autoridades com o nivelamento intelectual. A reclamação surge diante da necessidade de uma nação
manter-se imune aos problemas críticos sociais, pois a educação é o ponto de partida para a
organização em todos os setores. Essa elaboração de pensamento nos alegra infinitamente, pois a
plebe, depois de cada protesto feito irá saber que parte da sociedade está em constante alerta.
Ainda existe e esperamos que nunca deixasse de existir mesmo que sejam poucas, pessoas
comprometidas de fato com a educação e que não sejam essas as pessoas, as quais o poder gostaria
de calar, através de qualquer uma das possíveis leis elaboradas de maneira quase absurda,
subestimando em um ato, que às vezes parece brincadeira, a inteligência de todos os que lutam pela
causa. Dessa forma, fica registrado uma das milhares de consciências do mundo que não se leva por
qualquer atitude governamental.
A esperança de dignidade é regida pela única saída que o carente pode encontrar: O estudo,
porém, o medo de que alguém, que só tenha bagagem cultural chegue ao ápice, pode atrasar a ação

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das autoridades, pois seria uma grande ameaça aos “princípios políticos” que conhecemos no Brasil
de hoje.

Referências

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CHAUÍ, M. Cidadania cultural. Novamérica, n 82. Rio de Janeiro, 1999.

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 MEU AMIGO PEIXE: Relato de experiência de atividade realizada no Centro
Municipal de Educação Infantil Chapeuzinho Vermelho

Thatiane Sousa Silva1

Lilean Mazarella dos Santos Gimenes2
Sala 02

RESUMO: Este relato visa apresentar experiência realizada com alunos da turma do maternal II, do Centro
Municipal de Educação Infantil–CMEI Chapeuzinho Vermelho, situado no município de Palmas-TO. As
atividades desenvolvidas tiveram a finalidade de envolver a família no processo de aprendizagem de seus filhos,
através de atividades diferenciadas. Além de despertar nas crianças o interesse e o respeito pelos animais, em
especial os peixes; Promover e estimular a prática de leitura para além do espaço escolar; Aprender a ser
responsáveis cuidando do mascote (troca de água, alimentação). A partir dos resultados observados, foi possível
perceber o desenvolvimento do vocabulário das crianças através de músicas, poemas, atividades diversas e
histórias, que foram realizadas, além da expressão corporal desenvolvida mediante a imitação dos peixes e
desenhos.

Palavras-chave: Maternal. Aprendizagem. Interação.

Introdução

O presente relato de experiência se propõe a apresentar o trabalho desenvolvido na

turma do maternal II, do Centro Municipal de Educação Infantil–CMEI Chapeuzinho
Vermelho, situada no município de Palmas-TO. Orientado, acompanhado e supervisionado
pelas professoras Lilean Gimenes, Thatiane Sousa Silva.
Através do projeto intitulado “Meu amigo Peixe: Mascote PEPI” cuja finalidade foi
envolver a família no processo de aprendizagem de seus filhos foram desenvolvidas
atividades diferenciadas, possibilitando estabelecer parceria entre escola, alunos e família
enquanto objeto de construção coletiva, despertando o senso de responsabilidade e interação
entre ambos no sentido de contribuir com o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de
forma prazerosa.

Como o projeto foi pensado

1
Pedagoga, graduada pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL). Professora da Rede Municipal de Ensino de
Palmas – TO, no Centro Municipal de Educação Infantil–CMEI Chapeuzinho Vermelho. Aluna do Curso de
Especialização Lato Senso Educação Pobreza e Desigualdade Social da UFT 2016/2017. E-mail:
[email protected]
2
Professora da Rede Municipal de Ensino de Palmas – TO, no Centro Municipal de Educação Infantil-CMEI
Chapeuzinho Vermelho. E-mail: [email protected]

1
 O projeto surgiu a partir da necessidade da turma, para ajudar as professoras com
relação à indisciplina da sala. Um projeto que instigasse a curiosidade e envolvesse criança,
escola e família, o que remeteu à ideia de obter um “peixe de aquário” para ser “mascote” e ao
mesmo tempo “animal de estimação” da turma, para iniciar o trabalho de maneira lúdica
através do projeto “Meu amigo peixe”, com o intuito de ensinar valores que ajudassem na
formação e educação das crianças.
Através do referido projeto buscamos facilitar a construção do aprendizado e trabalhar
questões de cidadania por meio das mensagens que o mascote passou para a turma. O projeto
teve como objetivo despertar nas crianças o interesse e o respeito pelos animais, em especial
os peixes; Promover e estimular a prática de leitura para além do espaço escolar; Aprender a
ser responsáveis cuidando do mascote (troca de água, alimentação). Assim desenvolvemos o
vocabulário das crianças por meio de atividades com músicas, poemas, atividades diversas e
histórias, trabalhando a expressão corporal através da imitação dos peixes e desenhos.
Trabalhando também a conscientização ambiental.
Como mais uma criança da sala, o novo amigo, ganhou nome, objetos, alimentação,
carteira de identidade e características da sua personalidade. A turma ficou responsável por
cuidar do companheiro, assumindo responsabilidades. O mascote/animal de estimação, como
líder do bem foi mais um recurso para desenvolver boas maneiras, questões de gênero,
questões da vida sócio-familiar e virtudes como: coragem, honestidade, respeito,
companheirismo, ou seja, assuntos sérios, mas que ainda são abstratos para a criança.
O peixe escolhido para a realização e culminância do projeto foi um Mini Betta, um
dos peixes mais populares do mundo considerado como o mais belo peixe de água doce. Esse
peixe magnífico é resultado de uma mutação genética proporcionada pelo homem.

Culminância do projeto

O projeto funcionou em sistema de rodízio. Cada final de semana uma criança levava
para casa o amiguinho “Pepi”, o livro “O Peixe Pixote” de Sonia Junqueira com ilustração de
“Martín” uma sacolinha com os seus pertences e um diário para escrever/desenhar todos os
momentos vivenciados no final de semana e colagem de fotos. Os pais precisaram se envolver
com a proposta pedagógica estimulando o filho/a nos cuidados com o mascote e também fazer
a leitura do livro para seu filho (a). Como eles o levaram para casa, foi possível começar a
trabalhar valores como a responsabilidade de não sujar o diário, não rasgá-lo, não deixar que
ninguém maltratasse o amigo mascote, já que tinham que devolvê-lo aos seus colegas. Isso

2
permitiu aos alunos criar um vinculo afetivo entre ambos, aumentando o laço de união e
amizade, já que dispunham de um objeto e um animal em comum para cuidar. Ao retornarem
com o mascote no dia combinado cada criança teve que relatar do seu modo como foi o fim
de semana com o peixinho, compartilhando assim a aprendizagem adquirida relativa aos
cuidados com o mascote.
Desse modo, podemos ressaltar que a pesquisa parte, também, da compreensão de que o
processo de desenvolvimento da criança precisa fundamentar-se em propostas pedagógicas
consistentes, que possibilite atingir as características básicas do conhecimento cognitivo.
Neste sentido, o projeto se fez como um instrumento de ligação, pois precisamos lançar
olhares prospectivos para esta fase, no sentido de contribuir para que as crianças sejam
capazes de desenvolver ações eficazes e eficientes na construção do pilar que sustenta o
processo educacional.

Procedimentos Metodológicos

Conforme o documento que norteia a educação infantil do Município de Palmas,

Referencial Curricular Municipal da Educação Infantil (RCMEI), que tem como propósito
colocar nas mãos dos educadores um documento teórico-prático oriundo do resultado das
reflexões de profissionais que se dedicam a criar alternativas que favoreçam a dinâmica do
processo ensino-aprendizagem na Educação Infantil. o educador, ao trabalhar os conteúdos,
deve proporcionar as crianças atividades pedagógicas que favoreçam a construção do saber
pelo próprio educando, cuidando para que cada um seja visto como um sujeito único,
amoroso, social, inteligente, solidário e transformador, estimulando sua curiosidade de
experimentar e conhecer o mundo em que vive. Nos seus procedimentos, o educador deve ser
desafiador, a ponto de fazer com que os educandos superem suas dificuldades motoras,
afetivas, cognitivas entre outras.

 Conversas informais enfatizando o projeto;

 Compra do peixe;
 Levar os alunos a descobrirem através de adivinhações o amigo que irá ser o nosso
amigo mascote (ele gosta de água, de nadar, é pequeno, não tem braços nem pernas...);
 Apresentar o aquário com o peixinho;
 Eleição para a escolha do nome do mascote/animal de estimação;

3
  Alimentação do mascote: Alimentá-lo (explicar a necessidade e a quantidade de
comida);
 Observar o corpo do peixe, suas cores, conversar sobre onde ele vive, do que necessita
para viver, o que ele come;
 Explicar os diferentes tipos de peixe ( tamanhos, água salgada, água doce).
 Trabalhar o corpo do peixe (escamas- utilizar diferentes materiais em colagem
representando as escamas);
 Conhecer o nome do peixe, identificando sua primeira letra.
 Rodinhas com músicas “Ah, se eu fosse um peixinho”, “peixe vivo”, “o peixinho da
maré”, “a peixinha Fefulé”;
 Confeccionar peixinhos de diferentes formas;
 Explicar a importância da água limpa para nós e para os peixes (poluição dos rios,
mares);
 Montar o painel: água suja/ água limpa;
 Conversar sobre outros animais que vivem na água. Assistindo desenhos e filmes
peixes e animais aquáticos;
 Observação, manuseio de livros e histórias infantis;
 Produção de trabalhos individuais e coletivos (pintura, desenho, colagem e dobradura);
 Registro do projeto de diferentes maneiras;
 Indagando sobre como é o seu corpo (escamas, rabo, nadadeiras) e destacar para quê
serve cada parte;
 Associar o número à quantidade, (contagem numérica);
 Identificação, semelhança e diferenças entre diferentes peixes;
 Aperfeiçoar as coordenações motoras, fina e ampla;

Desenvolvimento

As atividades foram realizadas no decorrer do primeiro semestre letivo de 2017, estas

descritas nos planos de aulas, bem como em intercâmbios com outras turmas e professionais.
Para o melhor desenvolvimento do projeto, as professoras da turma decidiram trabalhar
semanalmente as atividades do projeto, no qual foram desenvolvidos diversos conteúdos,
experiências, músicas, brincadeiras, entre outras atividades associando teoria e prática.
Conforme o RCMEI,

4
 A teoria é importante para ajudar o profissional a descobrir por si mesmo o que se
pretende. Uma fundamentação teórica não significa “dar aos profissionais um
pacote”, mas, sim, significa demonstrar confiança e encorajando-os a crescer e a
aprender como profissionais e como pessoas. Não compreendendo a teoria, todas as
boas atividades provenientes das melhores práticas pedagógicas vêm a ser uma
sofisticada caixa de mágicas. Toda boa prática deve ser amparada pelo
conhecimento sobre o motivo para sua execução, caso contrário, terá limitações.
(Palmas. 2011, p. 8)

Das atividades realizadas apresentaremos algumas, descrias abaixo:

 Atividade pedagógica: Apresentação do projeto

 Compra do peixe;
 Apresentação do aquário e alimentação do peixinho;
 Cuidados com a higienização do aquário;

Dia, hora e local: a atividade foi realizada na semana do dia 01 a 05 de maio de 2017, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Favorecer a interação e a socialização da turma.
 Conhecer e familiarizar-se com projeto;
 Despertar nas crianças a curiosidade e interesse em conhecer o mascote da turma.

Desenvolvimento da atividade:
A primeira ação do projeto foi uma conversa na rodinha, neste momento falamos sobre
o projeto, indagamos sobre os cuidados com o peixe, para então sabermos os conhecimentos
prévios dos alunos. As crianças participaram ativamente, expondo seus conhecimentos e
fazendo varias perguntas com muito entusiasmo. No segundo momento, falamos sobre o
projeto, os objetivos e como iriamos desenvolvê-lo ao longo do ano.
Ao longo da semana fomos conversando sobre o peixe levando os alunos a
descobrirem as características do amigo que irá ser o nosso amigo mascote da turma (se ele
gosta de água, de nadar, é pequeno, não tem braços nem pernas, o que come, cor, nome, lugar
de origem, se tem escamas).
Durante a semana foi trabalhado em sala a alimentação do peixe, todos as manhãs e
final de tarde as crianças alimentam o mascote com 4 floquinho pela manhã e 4 floquinho no
final da tarde.
Exatamente na sexta feira encaminhamos um bilhete às famílias informando e
explicando do projeto da turma e como iria acontecer, em sistema de rodizio.

5
Resultado: O trabalho foi satisfatório, houve a participação das crianças, que demonstraram
interesse e curiosidade, em fim, atingimos o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Eleição para escolha do nome do peixe/mascote.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 08 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora;
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a expressão de ideias;
 Estimular a percepção de mundo da criança;
 Conhecer quais os cuidados que devemos ter com o peixinho
Desenvolvimento da atividade:
Durante a semana anterior ao dia 08 conversamos com as crianças sobre a eleição que
iria acontecer para escolha do nome do peixe. Atividade foi desenvolvida coletivamente,
quando chegou o grande dia foi explicado na roda de conversa como iria acontecer à eleição.
As professoras organizaram o ambiente e a eleição do peixe foi realizada através da
escolha de dois nomes sugeridos, utilizamos uma ficha (nessa ficha tinha a opção do nome;
Pepi ou Tico e o local para a assinatura da criança), onde as crianças pintaram o quadradinho
correspondente ao nome escolhido por ela. Utilizamos uma urna para que cada criança
depositasse o seu voto, recolhemos a assinatura através do carimbo da digital do dedo polegar.
Ao final da votação realizamos a apuração dos votos com a contagem dos votos com a ajuda
das crianças. As crianças se mostraram entusiasmadas à medida que se ia chamando o nome
de sua preferencia, organizaram gritos de guerra, torcida e batendo palmas.
Ao final da apuração dos votos o nome escolhido foi “PEPI”.
Resultado: O trabalho foi satisfatório, houve a participação das crianças, que demonstraram
interesse e curiosidade, em fim, atingimos o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Hora do conto: O peixe Pixote (autora: Sonia Junqueira);

Trabalhando a Carteira de identidade do peixe PEPI; Atividade individual: Ilustração
do peixe PEPI.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 10 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora;
 Despertar nas crianças as diversas formas de desenvolver a imaginação e construir a
realidade por meio de histórias;

6
  Apreciar as produções próprias e dos colegas;
 Estimular a expressão de ideias;
 Conhecer a Carteira de identidade do PEPI.

Desenvolvimento da atividade:
Atividade foi desenvolvida em grupo, na roda de conversa foi explicada a mesma,
falamos os objetivos e como deveriam fazer.
Antes de iniciarmos a contação da historia foi apresentado às crianças o quite de
viajem do peixe/mascote da turma que a criança escolhida irá levar para casa, que são: a
sacola do projeto; o caderno de registro; o alimento e o livro “O peixe pixote de Sonia
Junqueira”.
Em seguida a turma foi dividida em dois grupos, na parte externa da sala eles foram
convidados a ouvi a historia o Peixe Pixote (historia que acompanha o peixe Pepi nas visitas
do lar) e logo depois fizeram a interpretação oral da mesma. Nesse momento as crianças
recontaram a história com entusiasmo e alegria.
Em seguida a professora apresentou a Carteira de Identidade do peixe Pepi
(documento do peixe) com suas características como: nome; cor; data de nascimento; sexo;
naturalidade; espécie; proprietários.
Para finalizar, retornamos para a sala e cada criança recebeu uma atividade para então
desenhar o mascote da turma “PEPI”.
Resultado: O Resultado foi muito bom, houve a participação em peso das crianças, que
demonstraram interesse e curiosidade, atingindo o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Alimentação do peixe Pepi (mascote da turma).

Dia, hora e local: a atividade é realizada todos os dias no período da manhã e tarde, na turma
do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a expressão de ideias;
 Conhecer quais os cuidados que devemos ter com o peixinho;
 Estimular o raciocínio logico;
 Conhecer a alimentação e o habitat do peixinho;

Desenvolvimento da atividade:

7
 Na roda de conversa que acontece de segunda a sexta o mascote da turma é
alimentado no período da manhã e no período da tarde pelos alunos. Explicamos e
mostramos a quantidade de floquinhos que o Pepi pode comer e escolhemos 4 crianças para
alimenta-lo, as crianças ficam entusiasmadas e já sabem que o nosso amigo come 4 flocos
pela manhã e 4 flocos a tarde. Ressaltamos também que o alimento do peixe é rico em
proteínas e vitaminas.

Resultado: Nesses momentos podemos ver a alegria e dedicação da turma, a interação e

socialização. Um momento proveitoso e significativo, essas ações são determinantes para o
processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

 Atividade pedagógica: Higienização do aquário do peixe Pepi (mascote da turma).

Dia, hora e local: a atividade é realizada toda sexta-feira no período da manhã, na turma do
maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Conhecer quais os cuidados que devemos ter com o peixinho;
 Higienizar o aquário.

Desenvolvimento da atividade:
Toda sexta-feira o aquário do PEPI é higienizado, algumas crianças são convidadas a
ajudar a professora na limpeza do mesmo, sendo que metade da água joga fora e outra metade
é reutilizada. Após a limpeza coloca-se 2 gotas de cloro na água e põe o peixe Pepi de volta
ao seu habitat.

Resultado: Esse momento é proveitosos e significativos ha a participação das crianças, que

demonstram interesse e curiosidade, atingindo o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Carteira de identidade do peixe PEPI;

Dia, hora e local: a atividade é realizada diariamente em sala na turma do maternal II do Cmei
Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Estimular a linguagem oral;
8
  Conhecer a Carteira de identidade do PEPI;
 Perceber as características do peixe. Como é o seu corpo (escamas, rabo, nadadeiras);
 Estimular a expressão de ideias;
 Trabalhar as diferentes características (semelhanças e diferenças) do peixe.

Desenvolvimento da atividade:
Atividade é desenvolvida diariamente na roda de conversa, onde sempre é mostrado o
quite de viajem do peixe/mascote da turma que a criança escolhida irá levar para casa, que
são: a sacola do projeto; o caderno de registro; o alimento e o livro “O peixe pixote de Sonia
Junqueira”.
Dentro do caderno de registro tem a Carteira de identidade do peixe PEPI (documento
do peixe) com suas características como: nome; cor; data de nascimento; sexo; naturalidade;
espécie; proprietários. Esse documento é de fundamental importância para nosso projeto.
Resultado: O Resultado é muito bom, as crianças participam respondendo com propriedade as
características do amigo peixe, atingindo assim o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Pintura da letra inicial do nome do peixe “Pepi”.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 11 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Estimular a linguagem oral, a escrita, a criatividade e a coordenação motora fina;
 Proporcionar a percepção e expressão da imagem através do desenho;
 Apreciar as produções próprias e dos colegas;
 Estimular a expressão de ideias;
 Estimular a percepção de mundo da criança.

Desenvolvimento da atividade:
Iniciamos a aula com uma roda de conversa, retomando e questionando sobre os
cuidados com o amigo PEPI como: Limpeza do aquário, alimentação, cuidado e zelo com o
quite do mascote da turma. Após esta explanação mostramos e escrevemos no quadro a letra
inicial do nome “PEPI” para em seguida, dividimos a turma em pequenos grupos e
distribuímos a atividade com a letra ”P” para então as crianças pintarem a letra com lápis de
cor.

Resultado: O Resultado foi bom, houve a participação das crianças, que demonstraram
interesse ao pintar a letra, porem algumas crianças ainda apresenta dificuldades de pegar
corretamente no lápis. Assim fomos orientando e mostrando a forma correta de apoiar o lápis.

9
  Atividade pedagógica: Escolha da criança que levará o peixe para casa. Montagem de
um peixe com papel colorido no formato de coração.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 12 de maio de 2017, no período da manhã e
tarde, na turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado
com algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora fina;
 Estimular a expressão de ideias;
 Conhecer quais os cuidados que devemos ter com o peixinho
 Estimular o raciocínio logico;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:
Após o lanche da manhã, na roda de conversa, explicamos e mostramos como seria a
montagem do peixe, mostrando os corações de tamanhos diferentes e perguntando: Qual a
cor? É grande ou pequeno? As crianças iam respondendo as perguntas. A maioria das crianças
já possui noção de cores. Em seguida, dividimos a turma em 3 grupos para a montagem do
peixe e para finalizar as crianças desenharam os olhos, nariz e boca.
Durante a semana fomos conversando em sala que a criança escolhida naquela semana
para levar o peixe PEPI pra casa foi a AGNES SOPHIA. Ressaltamos que junto com o peixe a
Agnes Sophia levaria o “caderno de registro”; o livro “O Peixe Pixote”. E por fim reforçamos
os cuidados com os materiais e alimentação do peixe.
Ao final do dia a mãe da Agnes Sophia chegou para busca-la e junto levar o peixe para
sua residência. A mãe foi convidada a entrar na sala e repassamos algumas orientações sobre
o projeto, o momento foi registrado com fotos e muita alegria da menina Agnes Sophia.

Resultado: Foi muito bom ver as crianças conseguido montar o peixe, e gratificante ver a
alegria da Agnes em levar o mascote para casa. Essas ações são determinantes para o processo
ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

 Atividade pedagógica: Pescaria

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 15 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:

10
  Favorecer a interação e socialização da turma;
 Estimular o raciocínio logico;
 Desenvolver atividades lúdicas e matemáticas;
 Estimular a linguagem oral, a criatividade e a coordenação motora fina e ampla;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade.

Desenvolvimento da atividade:
Visando a importância de propiciar às crianças um ambiente em que possam explorar
diferentes ideias matemáticas. Organizamos as crianças em roda. Apresentamos e explicamos
como se joga o jogo. Ouvimos os apontamentos de cada criança, que iam se expressando e
seus conhecimentos sobre o assunto. As crianças foram convidadas a pescar o peixe usando a
vara de pesca e estimuladas a falar o número correspondente aquele peixe.

Resultado: Sendo assim o jogo e a brincadeira são por si só, uma situação de
aprendizagem, as regras e a imaginação favorecem a criança e o comportamento além dos
habituais. Evidentemente, contribui de forma intensa e especial para seu desenvolvimento.

 Atividade pedagógica: Cinema com o filme do Nemo; montagem de caranguejos e

baleias.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 15 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Favorecer a interação e socialização da turma;
 Estimular o raciocínio logico;
 montar caranguejos e baleias.
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado
com algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a linguagem oral, a criatividade e a coordenação motora fina e ampla;
 Despertar nas crianças o respeito pelos animais e o interesse por animais aquáticos,
perceber a diferença entre os peixes (forma, cores, espécies);
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;
 Observamos e classificamos diferentes espécies de peixes por suas características
(diferenças e semelhanças, tamanhos).

Desenvolvimento da atividade:

11
 Após o lanche da manhã as crianças foram convidadas a assistir o filme “Procurando
Nemo”, logo que começou o filme as crianças começaram a apontar o dedo e mostrar os
peixes do fundo do mar todos entusiasmados. Logo que passou um pouco do filme a
professora deu pause e questionou-os sobre os peixes que tinham vistos e foi logo mostrando
algumas imagens de peixes que vivem do fundo do mar, como: Polvo, baleia, arraia, cavalo
marinho, estrela do mar, tubarão e o peixe Nemo.
Após finalizar o filme a turma foi dividida em grupos para montar um caranguejo rosa
e uma baleia azul, por fim desenhar o que falta no rosto dos animais.

Resultado: Nesta atividade pudemos ver a alegria e dedicação da turma, a interação e

socialização. Uma atividade proveitosa na construção de conhecimentos e de multiplicidade
de resposta mediante a atividade foi um momento proveitoso e significativo.

 Atividade pedagógica: Jogo dos peixes e pintura de um peixe usando carimbo e tinta
guache.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 17 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Favorecer a interação e socialização da turma;
 Estimular o raciocínio logico;
 Desenvolver atividades lúdicas e matemáticas;
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado
com algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a linguagem oral, a criatividade e a coordenação motora fina e ampla;

Desenvolvimento da atividade:
Visando a importância de propiciar às crianças um ambiente em que possam explorar
diferentes ideias matemáticas. Organizamos as crianças em roda. Apresentamos e explicamos
como se joga o jogo. Ouvimos os apontamentos de cada criança, que iam se expressando e
seus conhecimentos sobre o assunto. Jogando o jogo dos peixes que “jogando o dado com os
números e suas respectivas quantidades para depois encontrar o peixe que corresponde aquele
numero”. A criança foi convidada a jogar o dado e depois procurar o peixe com a mesma
quantidade, assim íamos chamando uma criança de cada vez para participar.
No período da tarde as crianças fizeram artes utilizando rolo de papel higiênico e tinta
guache, deixando o amigo peixe bem colorido e bonito.

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Resultado: Sendo assim o jogo e a brincadeira são por si só, uma situação de
aprendizagem, as regras e a imaginação favorecem a criança e o comportamento além dos
habituais. Evidentemente, contribui de forma intensa e especial para seu desenvolvimento.

 Atividade pedagógica: Rede de pesca.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 18 de maio de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Estimular a linguagem oral a criatividade e a coordenação motora;
 Desenvolver atividades lúdicas e matemáticas;
 Desenvolver raciocínio logico matemático;
 Estimular a expressão de ideias;
 Estimular a percepção de mundo da criança;
Desenvolvimento da atividade:
A atividade foi iniciada com uma historia bíblica: que um dia três homens estavam
cansados de tanto tentar pegar peixe, pescavam a noite toda, mas não pegavam nenhum peixe,
até que um homem chegou e disse para eles tentarem de novo jogando do outro lado. Então
eles que já tinham até lavado a rede foram tentar de novo do outro lado. Quando tentaram de
novo a rede veio cheia de peixes, tanto que o barco quase afundou. O nome dos três eram
Pedro, Tiago e João e o nome do homem que mandou lançar a rede é Jesus.
Depois de contar a historia mostrando a rede e encenando, cantei com eles a música de
Pedro, Tiago e João no barquinho. Então espalhei a rede no chão e em cima os peixes, em
seguida a professora contou com as crianças os peixes da rede e foram colocando em um
recipiente.

Resultado: O trabalho foi satisfatório, houve a participação das crianças, que demonstraram
interesse e curiosidade, em fim, atingimos o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Música “peixinho da maré”. Autor: Peixinho da Maré.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 31 de maio de 2017, no período da manhã e
tarde, na turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;

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  Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora fina;
 Apreciar a musicalidade;
 Estimular a expressão de ideias;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:
Após o lanche da manhã, na roda de conversa, assistimos o desenho com a música e
mostramos o cartaz com a mesma “peixinho da maré”, logo após liguei um mini som para
ouvirmos primeiro e depois cantarmos.
No segundo momento com o cartaz aberto no chão as crianças foram convidadas a
desenhar o que mais gostaram da música.

Resultado: Foi muito bom ver as crianças cantando e desenhando a música. Essas ações
são determinantes para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

 Atividade pedagógica: Música “peixe vivo”. Autor: Turminha paraíso. Hora do

conto: Peixe Pipoca e confecção de um peixe.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 09 de junho de 2017, no período da manhã e
tarde, na turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a linguagem oral e escrita, a criatividade e a coordenação motora fina;
 Apreciar as produções próprias e dos colegas;
 Apreciar a musicalidade;
 Estimular a expressão de ideias;
 Despertar nas crianças as diversas formas de desenvolver a imaginação e construir a
realidade por meio de histórias;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:
Após o lanche da manhã, na roda de conversa, ouviram a história o Peixe pipoca e
logo depois assistiram o desenho com a música e mostramos o cartaz com a mesma “peixe
vivo”, e depois cantarmos a música.

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 No segundo momento com o cartaz aberto no quadro algumas crianças foram
convidadas a fazer um desenho com a mão pintada de tinta guache. Em seguida elas
receberam uma imagem de um peixe e papel colorido picado para colar e deixar o desenho
bem bonito.
Resultado: Foi muito bom ver as crianças cantando e colorindo o peixe. Essas ações
são determinantes para o processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento do aluno.

 Atividade pedagógica: Reprodução do peixe Betta.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 13 de junho de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Favorecer a interação e socialização da turma;
 Apresentar como acontece a reprodução do peixe Betta;
 Estimular o raciocínio logico;
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado
com algo que se caracteriza como patrimônio de todos;
 Estimular a linguagem oral;
 Estimular a expressão de ideias;

Desenvolvimento da atividade:
Visando a importância de propiciar às crianças o conhecimento de como acontece à
reprodução do peixe Betta. Organizamos as crianças em roda, apresentamos uma maquete e
explicamos como acontece a reprodução passo a passo.
Explicamos passo a passo de forma lúdica e simples que a reprodução acontece da seguinte
forma: Passo 1 - Como escolher o casal certo para Reproduzir

Encontrar um casal saudável com idade entre 6 a 12 meses de idade.

Passo 2 - Preparando o aquário ideal para o Acasalamento

Você vai precisar de um tanque espaçoso. Não coloque pedras ou cascalho no fundo do aquário, pois
os ovos podem ficar presos embaixo deles.

Você vai precisar ainda colocar pedaço de isopor cortado para que o macho produza o ninho de bolhas
embaixo.

Passo 3 - Condicionando o Casal de Peixes

Por isso, é necessário condicionar os Bettas na hora da reprodução para se acostumarem um com o
outro. Alimente-os bem por uma semana, e mantenha a água muito limpa. Permita que macho e fêmea
possam se ver durante 2 dias (em aquários separados), em seguida, remova a fêmea da vista do macho
antes de colocá-lo no tanque de criação.

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Colocar o macho primeiro no aquário de reprodução. Deixe que ele se acostume com seu entorno
durante cerca de uma hora ou mais. Em seguida, introduza a fêmea, colocando-a em uma garrafa de
plástico transparente de modo que o macho não possa alcançá-la. Eles devem mostrar algum interesse
um pelo outro, e o macho deve começar a fazer o ninho de bolhas.

Colocando Macho e fêmea no aquário para reproduzir

Após o macho construir o ninho de bolhas, solta-se a fêmea observando o comportamento deles. O
macho vai tentar persuadi-la para baixo do ninho e acontecerá o “abraço nupcial”.

Depois de aceitar o convite, a fêmea irá para baixo do ninho em direção ao macho. Nessa hora, o
macho dará o "abraço nupcial", que consiste no acasalamento dos peixes bettas, quando o macho
pressiona a fêmea, expulsando seus óvulos e, ao mesmo tempo, fertilizando-os com seus
espermatozóides.

O Betta é uma espécie ovípara, ou seja, os óvulos expelidos pela fêmea são fecundados na água e se
desenvolvem fora da barriga da mãe.

Os Ovos e separação da fêmea

Os ovos cairão até o fundo onde o macho os pegará com a boca, colocando com cuidado um a um
dentro das bolhas do ninho. Esse ritual deverá se repetir por várias horas.

Resultado: Sendo assim a maquete são por si só, uma situação de aprendizagem, o
passo a passo da reprodução e a imaginação favorecem a criança e o comportamento além dos
habituais. Evidentemente, contribui de forma intensa e especial para seu desenvolvimento.

 Atividade pedagógica: Hora do conto: “O menino e o peixe”. Autora: Sonia

Junqueira. Ilustração: Mariângela Haddad. Utilizando fantoche.
Dia, hora e local: a atividade foi realizada dia 13 de junho de 2017, no período da manhã, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.
Objetivos:
 Estimular a linguagem oral;
 Despertar nas crianças as diversas formas de desenvolver a imaginação e construir a
realidade por meio de histórias;
 Estimular a expressão de ideias;
 Trabalhar com as crianças a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com
algo que se caracteriza como patrimônio de todos;

Desenvolvimento da atividade:
Na roda de conversa as crianças foram convidadas a ouvi a historia o “O menino e o
peixe”. Autora: Sonia Junqueira. Ilustração: Mariângela Haddad. Utilizamos fantoche e painel

16
de história, e logo depois fizermos a interpretação oral da mesma. Nesse momento as crianças
recontaram a história com entusiasmo e alegria.
Resultado: O Resultado foi muito bom, houve a participação das crianças, que
demonstraram interesse e curiosidade, atingindo o objetivo proposto.

 Atividade pedagógica: Aquário com garrafa pet.

Dia, hora e local: a atividade foi realizada na semana do dia 12 a 14 de junho de 2017, na
turma do maternal II do Cmei Chapeuzinho Vermelho.

Objetivos:
 Favorecer a interação e a socialização da turma.
 Conhecer e familiarizar-se com projeto;
 Construir um aquário de garrafa pet;
 Estimular a linguagem oral;
 Reconhecer e identificar as cores utilizadas na atividade;

Desenvolvimento da atividade:
A primeira ação dessa atividade foi pedir aos familiares uma garrafa pet transparente,
na rodinha explicamos as crianças que a garrafa era para fazermos um aquário, neste
momento falamos sobre o nosso projeto, indagamos sobre os cuidados com o peixe e que com
peixe do aquário não seria diferente. As crianças participaram ativamente, expondo seus
conhecimentos e fazendo varias perguntas com muito entusiasmo.
No dia 14 realizamos a atividade, com as crianças entusiasmadas e animadas para
fazer o seu próprio aquário, fizemos uma roda todas as crianças com uma garrafa pet já com
água fomos colocando a anilina azul às crianças mexiam a garrafa para dar cor à água, em
seguida eles receberam um peixe, pedaços de EVA picada e clister colorido e foram pondo
tudo dentro da garrafa e deixando-a bem colorida.
Ao final da montagem do aquário as crianças brincaram bastante com o mesmo e
sempre mostrando para as professoras e colegas.

Resultado: O trabalho foi satisfatório, houve a participação das crianças, que

demonstraram interesse, alegria e curiosidade, em fim, atingimos o objetivo proposto.

Considerações Finais

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 O projeto foi proposto com o intuito de embarcarmos na aventura e imaginação de
tornar esse mascote um membro da turma e viver com ele grandes emoções, em busca do
conhecimento, vivencias e experiências do aluno no meio social, em que somamos o
conhecimento prévio ao conteúdo formal. Com a execução desse projeto gera grandes
expectativas tanto para os professores, como para os alunos e pais, pois, envolve vários
fatores como sentimentos, parcerias, dedicação, respeito, construção coletiva, afetividade e
cuidado com algo que se caracteriza como patrimônio de todos. Com isso, buscamos
contribuir na formação da criança, permitindo vivencias de experiências, construção e
interação de ações que possibilitam entender que o mascote é um líder do bem e amigo de
todos. Neste sentido estudamos desde o respeito pelos animais e o interesse por animais
aquáticos, a construção coletiva, respeito, afetividade e cuidado com algo que se caracteriza
como patrimônio de todos, a alimentação e o habitat do peixinho, os cuidados que devemos
ter com o peixe, Observação do corpo do peixe e suas cores, conversas sobre onde ele vive,
do que necessita para viver, entre outros.
Percebemos o quanto está sendo de fundamental importância levar em consideração a
leitura de mundo das crianças, alguns mais outros menos, um processo de construção
individual e coletiva. O trabalho sobre o peixe amigo da turma no processo de ensino-
aprendizagem é muito valido, rico e gratificante de desenvolver. Conhecemos a realidade de
nossas famílias e sabemos que a maioria não possui o hábito de ler ou escrever e não costuma
acompanhar seus filhos em algumas tarefas escolares, por isso esse trabalho se torna um
desafio e acreditamos que o desenvolvimento desse projeto está contribuindo para que essa
cultura seja resgatada. Mesmo que não atingimos nossos objetivos inteiramente, acreditamos
que conseguiremos ao menos fazê-los pensar no assunto e compreender que a leitura e a
escrita são essenciais na vida do ser humano e queiram criar esse hábito para si próprio ou
pelo menos em seus filhos.

De acordo com RCMEI,

“Faz-se necessário entender o “ser” criança, antes mesmo de se pensar numa

qualidade do atendimento a essas. A criança é um sujeito histórico e social que está
inserido em uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É
extremamente marcada pelo meio social a que pertence, como também contribui
para ele. Portanto, a criança se configura como produto e produtor da história e da
cultura”. (Palmas, 2011, p. 10)
A participação das crianças nas atividades e vivências coletivas e individuais
realizadas ocorre de forma ativa no desenvolvimento das mesmas. Como culminância deste

18
projeto, organizamos uma exposição, com atividades confeccionadas pelas crianças,
valorizando e manifestando diferentes linguagens.

O projeto vem obtendo resultados positivos, além do aprendizado das crianças, dos
profissionais envolvidos e envolvimento da unidade e famílias, construímos um diário de
bordo e realizamos a culminância do projeto no Berço de Talentos no dia 21 de junho de
2017, é um evento que ocorre nas unidades de educação municipal, neste são apresentadas as
experiências (uma de cada sala), no qual é avaliado por uma equipe técnica da Secretaria de
Educação e por alguns (três) pais da comunidade que a unidade escolhe. O evento é
apresentado por alunos e professores, sendo aberta a comunidade. O trabalho/experiência que
obteve maior pontuação é escolhido a representar a Unidade na Fecit – Feira de Ciência e
Tecnologia da rede.

O trabalho apresentado foi bem aceito sendo o escolhido a representar a Unidade na

Fecit de 2017.

Referências

Palmas. Secretária de Educação. Referencial Pedagógico para Educação Infantil do

Município de Palmas-TO. 2011.

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 MULTIMODALIDADES E MULTILETRAMENTOS: UM DESAFIO EM SALA DE
AULA

Ademir Bandeira Silva¹

Professora Drª. Adriana Carvalho Capuchinho2
Sala 8.1

RESUMO: Este artigo foi escrito a partir das ideias expostas nos textos publicados por ROJO (2013), Dionísio
(2006), Ângela Kleiman (1995), Gunther Kress e Van Leuween (2006), Moran (2005) e Sorares (2006). Ao
longo da revisão bibliográfica, buscou-se compreender o quanto é necessário estudar e desenvolver a leitura sob
a ótica dos multiletramentos. Neste processo, compreende-se que a escola não pode ser um universo fechado em
si própria, distante do que estar fora de seus muros, e sim alinhar-se a forma de expressão dos dias atuais, a
linguagem dos meios de comunicação e informação. Sobre os aspectos relacionados ao texto, entende-se que é
urgente o estudo acerca das multimodalidades presentes nas produções pós- inserção das novas tecnologias de
comunicação e informação – NTICS. Em fim, o leitor dos dias atuais precisa saber mais que decodificar textos
escritos. Deve compreender as informações, sejam visuais ou auditivas, presentes no texto multimodal.

PALAVRAS – CHAVE: Multimodalidade. Multiletramentos. Novas Tecnologias. Produção Textual.

INTRODUÇÃO

A partir do surgimento das novas tecnologias, o texto escrito vem sofrendo

transformações significativas. A composição rígida de tinta e papel abre espaço cada vez
mais a textos compostos por multilinguagens. Partindo desse pressuposto, este artigo busca
apresentar uma discursão acerca da elaboração de texto multimodal, trabalhado em sala de
aula. Como fundamentação teórica, procuramos refletir as contribuições feitas por Dionísio
(2006), Ângela Kleiman (1995), Gunther Kress e van Leuween (2006) além de outros autores,
como Moran (2005) e Sorares (2006).
Para compreender o atual processo de transformação do texto, precisa-se analisar a
influência das tecnologias sob a concepção dos mesmos.
A sociedade contemporânea está cada vez mais imersa a informação, o conhecimento
produzido nas últimas décadas deixa de ser transmitido por uma única via, o texto escrito, e
passar a permear os mais variados gêneros, ganhando espaços que antes eram intocáveis. Com
a gama de possibilidades de transmissão do texto, ele recebe um novo olhar e o sentido a ele
aplicado anteriormente vem sendo descontruído e reconstruído a partir do conceito de
multilinguagens. Com isso houve a necessidade em dialogar sobre o papel da
multimodalidade na composição e transmissão de informação, e, consequentemente falar
sobre as práticas de multiletramentos no ambiente escolar.

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 Os meios tecnológicos, as novas tecnologias de informação e comunicação – NTICs
como câmeras de vídeos, webcam, CD, DVD, cartões de memória, smartphone, tablets,
internet, e-mails, dentre outras tantas, têm proporcionado ao leitor disfrutar de um texto com
orientação cada vez mais para o visual.
Autores como Dionísio (2006), Oliveira (2006) e Soares (2002) têm discutido de
diversas formas a utilização da modalidade visual nas produções escritas, reiterando a
importância de se discutir às práticas pedagógicas influenciadas pelas novas tecnologias.
Ainda segundo Kress (1998), as tecnologias contemporâneas de produção do texto tornam
fácil a combinação de diferentes linguagens. Imagens podem se combinar com escrita e com
som ou até se tornarem animadas. E, segundo Gomes (2011, p.13), “tudo isso num visual
diferente, que ultrapassa os limites do que chamamos de redação e entra no campo do design,
da programação visual”. Coscarelli (2012, p. 149) traz o mesmo entendimento para o assunto:
Com esses novos textos escritos, é preciso repensar o sentido da palavra „texto‟,
não como um novo conceito, mas como uma ampliação desse conceito para
outras instâncias comunicativas, trazendo para ela uma concepção um pouco
diferente daquela que tínhamos em mente e nas teorias da Linguística. É preciso
entrar na semiótica e aceitar a música, o movimento e a imagem como parte dele.

O texto multimodal está em quase toda parte, porém a sua utilização efetiva no
ambiente de sala de aula ainda é tímido, uma vez que, os programas de ensino tende a
valorizar o texto escrito padrão como ferramenta de escolarização, deixando as
multimodalidades presentes na produção, como informações secundárias.
Ao longo deste artigo faremos uma discursão acerca dos termos: multimodal e
multiletramentos, tão necessários de serem estudados dentro do ambiente escolar. A pesquisa
realizada na produção deste artigo se baseou em revisão bibliográfica de autores que
trabalham com os dois termos e suas funcionalidades.

DESENVOLVIMENTO

Pensar em multiletramentos na construção do saber é dizer sim aos recursos advindos

das novas tecnologias digitais de comunicação e informação – NTDICs. No atual cenário do
desenvolvimento tecnológico, os termos multiletramentos e multimodalidades se tornam cada
vez mais presente nas discursões dentro e fora das unidades escolares. Repensar a estrutura do
texto e como a informação está chegando ao leitor é importante. O texto produzido a partir de
tinta e papel está abrindo espaço a uma produção híbrida, onde a informação visual

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complementa ou diz o que antes era expresso pelo texto escrito. Mas o que venha ser
multimodalidade? COREY JEWITT (2009) define:
Multimodalidade é uma abordagem interdisciplinar que entende a comunicação e a
representação como envolvendo mais que a língua. Os estudos nesse campo têm se
desenvolvido nas últimas décadas de modo a tratar sistematicamente de questões
muito discutidas sobre as mudanças na sociedade, por exemplo, em relação às novas
mídias e tecnologias. Abordagens multimodais têm proposto conceitos, métodos e
perspectivas de trabalho para a coleção e análise de aspectos visuais, auditivos,
corporificados e espaciais da interação e dos ambientes, bem como da relação entre
os mesmos. Três pressupostos teóricos interconectados estão subjacentes à
multimodalidade. Primeiro, a multimodalidade pressupõe que a representação e a
comunicação sempre se baseiam em uma multiplicidade de modos, todos
contribuindo para o significado. Ela se concentra na análise e descrição do repertório
completo de recursos geradores de sentido usados pelas pessoas (recursos visuais,
falados, gestuais, escritos, tridimensionais, entre outros, dependendo do domínio da
representação) em diferentes contextos, e no desenvolvimento de meios que
mostram como esses são organizados para gerar sentido. (JEWITT, 2009).
Os documentos referenciais da educação básica nacional orientam sobre a necessidade
em trabalhar os multiletramentos, onde o texto verbal não seja a única ferramenta de estudo
dos alunos. Sobre os multiletramentos, ROJO (2013, p. 21) traz a seguinte definição:
“práticas de trato com os textos multimodais ou multissemióticos contemporâneos –
majoritariamente digitais, mas também digitais impressos – que incluem
procedimentos (como gestos para ler, por exemplo) e capacidades de leitura e
produção que vão muito além da compreensão e produção de textos escritos, pois
incorporem a leitura e (re)produção de imagens e fotos, diagramas, gráficos e
infográficos, vídeos, áudio etc.”
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) referencia na área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, da qual faz parte a disciplina Língua Portuguesa que tem como
objeto de estudo “as várias linguagens e os códigos por elas estruturados, nas manifestações
particulares que deles se valem (textos) para estabelecer diferentes formas de comunicação”
(BRASIL, 2002, p. 26). Os documentos já validam a inserção de novos gêneros acoplados ao
texto escrito. Isso aos poucos vem sendo transformados dentro do ambiente escolar. Após a
publicação dos PCNs (BRASIL, 1997, 1998, 1999) houve um quebra de paradigma no ensino
de língua materna, passando a ser fundamentados nos gêneros discursivos. O documento traz
orientação clara acerca do ensino dos gêneros:
é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e gêneros,
e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de que
textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A
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 compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos
pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades
que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É preciso abandonar a crença na
existência de um gênero prototípico que permitiria ensinar todos os gêneros em
circulação social (BRASIL, 1998, p. 23-4).

Com as orientações abordadas pelos documentos da Educação Básica nacional, há

liberdade em utilizar diversos gêneros em sala de aula. É fato que hoje a informação é visual.
Os textos que são veiculados na TV, internet, redes sociais e tantos outros, tem o visual como
fundamentação, mesmo que inconsciente. O professor precisa lançar mão desses recursos para
fomentar o ensino e a produção textual em sala de aula. Ainda segundo o PCN do Ensino
Médio (PCNEM),
o ensino de Língua Portuguesa, hoje, busca desenvolver no aluno seu potencial
crítico, sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística, sua
capacitação como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura. Para além da memorização mecânica de regras gramaticais ou das
características de determinado movimento literário, o aluno deve ter meios para
ampliar e articular conhecimentos e competências que possam ser mobilizadas nas
inúmeras situações de uso da língua com que se depara na família, entre amigos, na
escola, no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p.55).

A escola precisa trabalhar com os mais diversos tipos de gêneros, uma vez que os
alunos convivem diariamente com as múltiplas linguagens: visual, auditiva, sensorial, escrita,
a não escrita, ou seja, estão interagindo com inúmeras possiblidades de comunicação e
interação. Segundo a Teoria da Multimodalidade, o texto multimodal é aquele cujo
significado se realiza por mais de um código semiótico, Kress & Leeuwen (1996). Os autores
chamam atenção a essa nova realidade. O texto dentro do conceito das multimodalidades
perde a sua unilateralidade e abre espaço para mais de um recurso, o escrito não deixa de
existir, mas coexiste com outros, como o visual e sonoro em diferentes formatos. Logo, é a
partir da capacidade de interpretação de textos, imagens e outros meios que o leitor
desenvolve a competência comunicativa multimodal, ROYCE (2005). A informação na
contemporaneidade perpassa os múltiplos sistemas semióticos – linguagem verbal e não
verbal, e, é a partir da inserção desses gêneros no ambiente escolar que o estudante se valerá
das informações para construir sua criticidade e desenvolver habilidades que são necessárias
para o contexto contemporâneo.
Conforme destacam Moran (2005), Baladeli e Ferreira (2012), a questão que emana
destas mudanças socioculturais desencadeadas pelos avanços tecnológicos e o papel das
mídias como difusoras de informação e sociabilidade é que a geração internet - público que
encontramos nas salas de aula atualmente, já está imersa nesses usos da linguagem, então, por

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que não inseri-las na prática pedagógica a fim de formá-los leitores críticos e motivá-los à
produção textual nesse contexto multimodal?
A escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e
mostrar isso na sala de aula discutindo tudo com os alunos, ajudando-os a que
percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto.
Fazer (re)leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da
visão que os alunos têm e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem
maniqueísmos (bem x mal) (MORAN, 2005, p. 98.)

Moran referencia uma provocação aos professores, por que não trazer para o
ambiente escolar o que os alunos já estão vivenciando fora dele. A educação deve se
encarregar de formar cidadão crítico, capaz de enxergar a informação nos mais diversos
gêneros e deles tirar subsídios para construir o conhecimento. Com esse desafio em mãos, o
professor precisa pensar e repensar a prática em sala de aula. É constante a necessidade em
desenvolver os multiletramentos, uma vez que no cenário contemporâneo, o leitor necessita
lançar mão de múltiplos saberes para formar ou compreender a informação.

PRODUÇÃO DE VÍDEO ESCOLAR

A utilização dos gêneros multimodais em sala de aula é um recurso que a cada dia
ganha espaço entre professores que buscam ampliar, inovar o trabalho de produção textual.
Fortalecido a partir do surgimento das Novas Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação – NTDCIs. Este gênero se tornou um excelente meio para alcançar os alunos no
que tange a produção e escrita. Neste sentido, o professor pesquisador, Ademir Bandeira
Silva, currículo lattes (http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4492189H2) buscou
diversificar o conteúdo programático das aulas de produção de texto, desenvolvendo projetos
no qual os alunos puderam pensar e produzir seus próprios materiais audiovisuais. Professor
de Língua Portuguesa e Língua Espanhola na secretaria municipal de educação na cidade de
Palmas, capital do Tocantins, apoiou-se na produção de vídeos para desenvolver a leitura, a
escrita e o pensamento crítico junto aos seus alunos.
O projeto foi desenvolvido em uma sala de aula do 7º ano do Ensino Fundamental da
Escola de Tempo Integral Luiz Nunes de Oliveira, situada no distrito de Buritirana, na cidade
de Palmas, capital do Estado do Tocantins. Ao longo de uma série de aulas voltadas ao estudo
e pesquisa sobre o tema, alunos e professor chegaram a um consenso sobre o que produzir.
Decidiram então filmar um programa de entrevista voltado ao público escolar. Neste trabalho,
os próprios alunos puderam pensar em todas as etapas percorridas: a ideia, o roteiro, a pré-

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produção, a gravação das imagens, a edição, a visionagem, a captação dos áudios e adição de
todo material produzido.
Ao logo dessa seção, será mostrado passo a passo, como foi produzido o programa
de entrevista “Alteridade”. A partir da discursão em sala de aula, os alunos começam a pensar
o roteiro para o programa, como mostra a fotografia 01.

Foto: professor Ademir Bandeira (fotografia 01)

Nesta etapa, o professor lança o desafio aos alunos. São montados pequenos grupos
de três a cinco alunos, onde os mesmos começam a produzir o roteiro. Cada grupo ficou
responsável em pensar uma etapa dentro do roteiro: as falas do aluno que iria conduzir todas
as entrevistas, as perguntas que iriam ser feitas aos entrevistados, o conteúdo cultural, as
entrevista externas. Passado essa etapa, o roteiro precisava ser orientado pelo professor
orientador. Os alunos indicaram uma aluna representante para sentar com o orientador e
repassar o que eles tinham pensado. Veja a fotografia 02.

Foto: professor Vanderlei (fotografia 02)

Após ser orientado pelo professor, o roteiro volta aos alunos e são feitas as
observações dispostas. Depois de algumas aulas, o roteiro fica pronto, e, segue para a terceira
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etapa do processo de produção, a pré-produção. É na etapa de pré-produção que o roteiro será
colocado á prova. Naturalmente é compreensível que mudanças serão necessárias para
alcançar os objetivos, a produção. Para facilitar a fala da pessoa que conduziria o programa,
todo o texto foi escrito em papel pardo. Veja a fotografia 03.

Foto: professor Ademir Bandeira (foto 03)

Finalizado mais uma etapa, os alunos precisavam selecionar os repórteres que iriam
conduzir as matérias do programa. Esse processo foi organizado por meio de votação. Cada
concorrente elaborou junto a sua equipe (grupo) o tema a ser trabalhado. Foi instituído um júri
para selecionar aquele ou aquela que melhor produzisse a matéria. Como finalistas, ficaram
três alunas, sendo que uma já foi direcionada a função de apresentadora, e as demais,
concorriam à função de repórter externo. Veja fotografias 03 e 04.

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 Foto professor Ademir Bandeira (foto 03) Foto professor Ademir Bandeira (foto 04)
Munidos das ferramentas tecnológicos e dos condutores do programa, deu-se início
às gravações. O primeiro momento foi produzir a matéria externa. De posse do tema, os
alunos saíram a campo e foram entrevistar alguns adolescentes que passeavam na praça local.
Foto 05.

Foto professor Ademir Bandeira (fotografia 05)

No processo de elaboração de conteúdo audiovisual, um dos momentos que mais
necessita de tempo, são as gravações. Para produzir conteúdo, imagens e principalmente áudio
com qualidade, é necessário muitas tomadas de tapes, e, tempo para fazer e refazer as falas.
No exemplo em questão, foram necessários aproximadamente duas horas para gravar um
conteúdo, que editado fechou em 1 minuto e trinta e cinco segundos. Veja a fotografia 06.

Foto professor Ademir Bandeira (fotografia 06)

A primeira parte do conteúdo para o programa ficou pronto, na sequência foram

gravadas as tomadas internas, ou seja, dentro do “estúdio”. O local definido para as gravações
foi o Museu de Butirina, localizado nas dependências da Escola de Tempo Integral Luiz
Nunes de Oliveira, no distrito de Buritirana – Palmas/TO, como mostram as fotografias 07 e
08.

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Foto professor Ademir Bandeira (foto 07) Foto professor Ademir Bandeira (foto 08)

As gravações foram dividas em etapas sequenciais, seguindo a ordem cronológica, da

abertura ao final. A parceria entre a equipe docente foi primordial para o resultado do todo.
Durante três horas de trabalho, equipe técnica (alunos e colaboradores) se desdobrou em fazer
e refazer falas e cenário.
Ao finalizar as gravações, percebeu-se que valeu apena dedicar um bimestre escolar
(aproximadamente 3 meses de estudo e pesquisa) para produzir um material onde os alunos
foram produtores, redatores, repórteres, câmeras, editores, apresentadores, equipe técnica e
tudo mais que precisou antes e depois da nascer a ideia. O projeto pronto pode ser conferido
no endereço eletrônico: https://www.youtube.com/watch?v=qx8JyLR90-M&t=9s que é a
página oficial da Escola de Tempo Integral Luiz Nunes de Oliveira, no YOUTUBE.

METODOLOGIA
Este artigo surgiu a partir da revisão bibliográfica acerca do tema multimodalidade e
multiletramentos. Ao longo da produção, procurou-se mostrar os caminhos que se deve
percorrer para desenvolver a leitura sob o olhar dos letramentos múltiplos. A leitura realizada
nos textos teóricos fez-se compreender que nos dias atuais, há necessidade urgente em
trabalhar a concepção de letramentos no ambiente de sala de aula, ao passo que a produção

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textual deixou de ser feita somente com tinta e papel e ganhou novas contribuições, tais como:
visual e o auditivo, tornando-se uma composição híbrida, carente de múltiplas leituras.

CONCLUSÃO
Ao longo deste artigo, foram apresentadas considerações de autores que discutem o
tema multimodalidade e multiletramentos. A partir do exposto, entendeu-se que a
multimodalidade está presente em grande parte dos textos produzidos pós-tecnologias de
comunicação e informação, sendo então tema recorrente para leitura de professores e todos os
envolvidos no âmbito da produção textual.
O texto multimodal é composto por múltiplos gêneros, e com isso a leitura precisa ser
de entendimento múltiplo.
Compreende-se que há muito a ler sobre o assunto, e, que somente a partir dessas
leituras, novos saberes são construídos, com olhar diferente aos gêneros multimodais.
Conclui-se que o leitor atual não pode ser um mero decodificador de verbetes, mas
precisa desenvolver a capacidade de ler as informações condensadas a partir de vários gêneros
presentes em um mesmo local, o texto.
Por fim, a pesquisa intuitivamente traz ao leitor, pistas e caminhos a serem percorridos
para alcançar os multiletramentos presentes nos textos multimodais.

REFÊNCIAS
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set. 2016.
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio –
Linguagens, Códigos e Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental: língua

portuguesa.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da

Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica, 1999.

BRASIL. PC_+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos PC_na área de
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da
Educação Média e Tecnológica, 2002.

Brasília: Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria da Educação Fundamental, l998.

Ademir Bandeira Silva¹

Professora Drª. Adriana Carvalho Capuchinho2
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COSCARELLI, Carla. Hipertextos na teoria e na prática.Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

DIONISIO, Ângela P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.;.

GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.) Gêneros textuais reflexões e ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2006.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2011.

JEWITT, Carey. (ed.) The Routledge Handbook of Multimodal Analysis. New York,
Routledge Press, 2009.

KRESS, G. R. e van LEEUWEN, T. Reading Images: a Grammar of Visual Design. Londres:

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MORAN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação. São Paulo, ECA
Ed. Moderna, v. 2, 27 a 35, jan./abr. de 1995. Disponível em:
http://www.eca.usp.br/moran/vidsal.htm acesso em 27 set. 2016.

ROJO, R. & MOURA, E. Multiletramentos na Escola. São Paulo: Parábola, 2013.

Royce, T. “Multimodality in the TESOL classroom: Exploring visual-verbal synergy”.

TESOL Quarterly, 36, 2: 191-205. 2002.

SOARES, M. B. (2002) Novas práticas de leitura e escrita, letramento na cibercultura. Educ.

Soc. (online) vol. 23, nº. 81, p. 143-160.

Ademir Bandeira Silva¹

Professora Drª. Adriana Carvalho Capuchinho2
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 NARRATIVAS DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA ESCOLA DO CAMPO

Lília Reijane Ribeiro dos Santos Menezes/UFT

[email protected]
Sebastião Silva Soares/ UFT/UFU
[email protected]
Sala 8.1

RESUMO: Este artigo tem por objetivo apresentar uma pesquisa que visou compreender a trajetória do processo
de formação e o desenvolvimento da prática pedagógica dos professores no contexto da educação do campo. A
abordagem metodológica do estudo foi qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica e o instrumental memorial
como fonte e coleta de dados. Os sujeitos da pesquisa foram seis professores da Escola Municipal Madre
Gabriela, localizada na fazenda Poções no Município de Arraias – TO. O marco teórico do estudo teve como
base as ideias de Almeida (2001), Catani (2000), Garcia (1995), Nóvoa (1995), (2002), Tardif (2000), Molina
(2006), Caldart (2002), os quais destacam em seus escritos a formação docente. Os dados do trabalho apontaram
que, apesar de todos os desafios que os professores enfrentam na atividade pedagógica no contexto do campo,
acreditam na educação como meio de transformação e construção de identidade e saberes.

Palavras – Chave: Formação de Professores, História de Vida, Pratica Pedagógica.

ABSTRACT: This article aims to present a survey that aimed to understand the trajectory of the process of
formation and development of pedagogical practice of teachers in the context of rural education. The
methodological approach of the study was qualitative through literature and instrumental memorial as a source
and data collection. The subjects were six teachers of the school Escola Municipal Madre Gabriela, located at
Fazenda Poções in the municipality of Arraias – Tocantins, Brazil. The theoretical framework was based on
Almeida (2001), Catani (2000), Garcia (1995), Nóvoa (1995), (2002), Tardif (2000), Molina (2006), Caldart
(2002), which the writings on teacher training stand out. The research data showed that despite all the challenges
that teachers face in teaching activity, in the context of rural education, believe in education as a means of
transformation and construction of identity and knowledge.

Key-words: Teacher Training, Life History, Pedagogical Practice.

Introdução

No âmbito dos estudos mais atuais sobre formação docente, é notável a ênfase dada à
pessoa e a vida do professor. Assim, histórias de vida e as abordagens (auto) biográficas na
área da educação têm criando novas alternativas para produzir conhecimentos sobre a
formação dos professores que, ao longo da profissão, manifestam-se em diversos saberes.
Essas interpelações abordam um movimento que integra um processo de formação e
investigação, no qual analisa, valoriza sentimentos e representações dos atores sociais na sua
trajetória de vida pessoal e profissional.
Diante disso, apresentamos a presente pesquisa que tem por objetivo geral
compreender a trajetória do processo de formação e o desenvolvimento da prática pedagógica
dos professores no contexto da educação do campo. Já os objetivos específicos são estes, a
saber: conhecer a trajetória de vida dos professores antes e, após a graduação já no contexto
da docência, analisar como vêm se constituído a formação e os saberes dos professores ao
longo da sua trajetória formativa.
Nessa direção, a abordagem metodológica do estudo foi de natureza qualitativa,
pautada numa revisão bibliográfica e pesquisa de campo com seis professores da Escola
Municipal Madre Gabriela, localizada na fazenda Poções no Município de Arraias – TO. O
marco teórico focou as temáticas sobre formação inicial e continuada no campo, história de
vida e trajetórias de formação como alternativa de formação-investigação do trabalho docente.
O presente artigo foi dividido em quatro seções: na primeira, abordamos sobre
formação inicial, continuada e os saberes docentes; na segunda, enfocamos uma reflexão
sobre a educação do campo e a formação de professores; na terceira, apresentamos uma
dimensão bibliográfica sobre a história de vida no campo da formação docente e, por fim,
apresentamos o caminho metodológico da pesquisa, análise e discussão dos dados.

As dimensões da Educação do campo

A luta pela educação do sujeito que vive no e do campo inicia-se na década de 1980,
com o surgimento e organização do Movimento Social dos Sem Terra (MST), mas o início de
uma tentativa de “articulação” por um projeto de educação do campo, que derivaria em um
“Movimento por uma Educação do Campo”, deu-se no âmbito da I CNEC – Primeira
Conferência Nacional de Educação do Campo, organizada pelo MST, em conjunto com a
UNB, CNBB e UNICEF, em Brasília, no mês de julho de 1997. (BRASIL/MDA/SDT, 2007,
p. 9).
Nos últimos anos, o movimento Nacional da Educação do Campo tem conquistado
espaços na agenda governamental, viabilizando coletivamente políticas públicas não
subordinadas às determinações do mercado, mas aos interesses da classe trabalhadora, na
perspectiva de sua emancipação e considerando a diversidade e especificidades dos povos do
campo. Uma educação vinculada aos interesses da classe trabalhadora e na perspectiva da
emancipação humana.
Ao longo de duas décadas de existência, o movimento Nacional da Educação do
Campo conquistou marcos legais que legitimam a universalidade do direito à educação desde
as suas especificidades, a saber, Art nº. 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) 9394/96; a Resolução nº 02/2008 que estabelece Diretrizes Complementares, Normas
e Princípios para o desenvolvimento de Políticas Públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo.
Assim, Fernandes (2006) aponta que a Educação do Campo originou-se com as
demandas dos movimentos camponeses na construção da política de educação para as áreas
da reforma agrária. O teórico entende a educação na reforma agrária, como parte da Educação
do Campo,“compreendida como um processo em construção que contempla em sua lógica a
política que pensa a educação como parte essencial para o desenvolvimento do campo” (p. 28)
Dessa forma, partindo dessa afirmação, podemos considerar que esse é um
reconhecimento fundamental para os trabalhadores do campo e, sobretudo, evidencia que a
concepção de educação discutida e reivindicada pelos movimentos sociais do campo para as
comunidades campesinas diferencia-se do modelo proposto pela Educação Rural. 1
A luta desse movimento busca conceber a educação básica do campo voltada ao
interesse do campo e ao desenvolvimento sociocultural e econômico dos povos que habitam e
trabalham no campo. Essa proposta atende as diferenças históricas e culturais para que os
povos do campo “vivam com dignidade e para que, organizados, resistam contra a exploração
e a expropriação” (KOLLING; NERY; MOLINA 1999, p. 28-29).
Na compreensão de Caldart (2002) os povos do campo devem ser atendidos por
políticas de educação que garantam seu direito a uma educação que seja No e Do campo.
Conforme esclarece a autora: “No: o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o
povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação,
vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (p. 18). Nesse caso, cabe
destacar que o trabalho como expressão das necessidades humanas é concebido como um
princípio educativo pela Educação do Campo, assim por meio do trabalho que o homem
transforma a natureza e se transforma na condição de sujeito de uma história.

11
A Educação Rural é concebida aqui como uma educação desarticulada dos saberes e identidade dos povos do
campo.
 Desse modo, as políticas de educação rural/campo não são referências relevantes
constitucionalmente na historicidade da educação brasileira e até 1988 a expressão
evidenciada nos textos constitucionais caracteriza o termo rural e adquire outro significado a
partir 2002 com aprovação da Resolução CNE/CEB Nº. 01 de 03 de abril; as Diretrizes
Operacionais da Educação do Campo, na qual vale lembrar que a mesma define também sobre
a formação de professores para atuar no campo.

A formação de professores para o campo

A formação de professores para o campo deve pautar numa formação realizada

mediante políticas públicas em que os movimentos sociais possam participar em sua
elaboração. Assim, defende-se que “A Educação do Campo deve formar e titular seus
próprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de desenvolvimento do campo
e de um projeto político pedagógico específico para as suas escolas” (Arroyo; Caldart;
Molina, 1998, p. 162-163). É nesse sentido que outros teóricos defensores da educação do
campo destacam:

Quando dizemos Por Uma Educação do Campo, estamos afirmando a necessidade

de duas lutas combinadas: pela ampliação do direito à educação e à escolarização no
campo; e pela construção de uma escola política e pedagogicamente vinculada à
história, à cultura e às causas sociais e humanas dos sujeitos do campo, e não um
mero apêndice da escola pensada na cidade: uma escola enraizada também na práxis
da Educação Popular e da Pedagogia do Oprimido (KOLLING; CERIOLI e
CALDART, 2002, p. 13).

Para Molina (2006) uma das formas de dar conta de uma educação específica para o
campo é privilegiando o protagonismo dos movimentos sociais ligados a ele, pois um dos
objetivos da educação popular “é contribuir para criar condições de o povo ser sujeito do
processo de produção do conhecimento e de sua própria vida” (p. 12). Nesses termos, a base
da escolarização dos sujeitos do campo deve sustentar – se, sobretudo, na preservação dos
valores culturais e da práxis rural.
Para Arroyo (2006) a educação do campo tem que levar para a academia a teoria da
formação dos profissionais do conhecimento, de professores e professoras todas as discussões
sobre modos diversos de produção do conhecimento, “não só sobre os produtos do
conhecimento, mas sobre os próprios modos de produção do conhecimento, sobre os diversos
paradigmas” (p. 116).
 Nesse contexto, uma das bases legais que garante a demanda de formação dos
educadores é o Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010 que dispõe sobre a política de
educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA.
No Art. 5º, inciso 2, do Decreto temos a formação do professor do campo como uma questão
garantida em suas demandas locais. Além disso, o decreto discorre:
§ 3o As instituições públicas de ensino superior deverão incorporar nos projetos
político-pedagógico de seus cursos de licenciatura os processos de interação entre o
campo e a cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em
consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação
(BRASIL, 2010, p. ss).

Assim, a política de formação de professores do campo está sendo um processo no

país que obriga a repensar e redefinir a relação entre o Estado, as instituições e os
movimentos sociais. Consequentemente, repensar também os currículos dos cursos de
formação de professores do campo, visto que um dos objetivos da política é propor diretrizes
especificas para a formação dos povos do campo, superando assim os paradigmas da
educação rural muita vez preconizada ainda na escola do campo.

Histórias de vida e a formação de professores

Trabalhar com pesquisa sobre histórias de vida na formação de professores é algo

recente no campo da pesquisa educacional. O caminho que se abriu para a utilização da
subjetividade através do método autobiográfico começou a ser construído e a tornar-se
conhecido em 1988, quando António Nóvoa, em parceria com Mathias Finger, publica a obra
“O método (auto) biográfico e a formação”. Posteriormente, no prefácio da segunda edição do
livro “Vidas de professores” de Nóvoa.
Nóvoa (2000) diz que no ano da publicação do livro a utilização das abordagens
biográficas não tinha qualquer significado na educação. Somente a partir de 1992, quando da
publicação da primeira edição de “Vidas de professores”, “a situação já tinha mudado
consideravelmente, o que me leva a alertar contra a existência de práticas pouco consistentes e
de metodologias sem qualquer rigor.” (NÒVOA, 2000, p. 7).
Sobre isso, Sousa (2006) trata a história de vida e formação como arte de contar e
trocar experiências, em que as relações entre as histórias de vida do professor e a história de
vida do pesquisador confrontam-se, negam-se, confirmam-se, convergem-se, na verdade é
apenas uma troca de experiência que dá vida e credibilidade à pesquisa educacional. Para o
autor o pensamento reflexivo, os saberes da experiência, o autoconhecimento e a
autorreflexão são elementos indispensáveis nos relatos pessoais de professores. Esclarece que,
nas histórias de vida, eles decidem o que deve ou não ser contado do personagem-autor, a
quem cabe falar da sua história, a subjetividade e os percursos de sua vida.
Segundo Catani e Bueno, (2000, p.168) ao "abordar a identidade implica,
necessariamente, falar do eu, bem como das formas pelas quais o sujeito rememora suas
experiências e entra em contato consigo mesmo”. Destacam, ainda, que as recordações mais
significativas são aquelas que carregam significados adquiridos em sua vida prática, na
maioria das vezes, nas relações de interações com os outros. Segundo os autores, esses outros
são: “referências imprescindíveis das nossas lembranças”.
Para Nóvoa (1992, p.16) a identidade do professor se apresenta como “um lugar de
lutas e de conflitos, é um lugar de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”,
portanto, é um processo longo dinâmico, construído num processo complexo de troca entre
seus pares. Ou seja, a identidade do professor é algo que se constrói no processo da sua vida
pessoal e profissional, da revisão permanente do ser e está na profissão docente.
Tardif (2002) argumenta que o saber profissional está de certo modo na confluência
entre várias fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da
instituição escolar, dos outros atores educativos, dos lugares de formação. Assim, o teórico
afirma que professor não possui apenas uma concepção de sua prática, mas muitas outras
concepções que utilizam em sua prática, em função de sua realidade cotidiana e biográfica e
suas necessidades, recursos e necessidades.
Silva (2000) afirma que não podemos mais simplesmente nos dirigir – ao professor,
sem pensarmos o contexto de sua vida e o local onde desenvolve sua profissionalidade. É
necessário entender que essas duas instâncias são indissociáveis, uma vez que a maneira como
cada professor ensina está diretamente relacionada àquilo que ele é como pessoa e ao
momento histórico que viveu (NÓVOA, 1992).
Assim, por meio da abordagem da história de vida a formação do professor não se
constrói somente por acumulação de cursos, conhecimento ou técnicas, mas na importância
do momento histórico que o mesmo viveu, e os saberes construídos e mobilizados na sua
trajetória de vida. Sendo assim, por meio da abordagem (auto) biográfica o professor tem voz
de sua história muitas vezes silenciada pela história tradicional.

Caminho metodológico do estudo

 O desenvolvimento da pesquisa ocorreu na Escola Municipal Madre Gabriela,
localizada – se na fazenda Poções no Município de Arraias – TO. A estrutura física da escola
é composta por: 04 (quatro) salas de aulas; 01 (uma) sala que funciona como biblioteca, sala
de professores e sala de informática; 01 (uma) cozinha; 02 (dois) banheiros e 01 (uma) área
coberta na frente. Atualmente, a escola tem um quadro de 10 (dez) funcionários, sendo que 06
(seis) são professores, todos possuem nível superior, sendo: 03 licenciados em Pedagogia, 02
licenciados em Biologia e 01 em Matemática, 03 (três) Auxiliares de serviços gerais e 01(um)
motorista. Atende aproximadamente 63 (sessenta e três) alunos distribuídos nas turmas da
Educação Infantil, Ensino Fundamental 1ª e 2ª fase.
Ela oferece educação de tempo integral baseado na metodologia do Programa
Mais Educação do Governo Federal. Segundo o site do Ministério da Educação (MEC), o
programa tem por objetivo desenvolver atividades de acompanhamento pedagógico, educação
ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes, cultura digital,
promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no campo das ciências da
natureza e educação econômica.
A pesquisa contou com a colaboração de seis professores que exercem a docência
nesse espaço. Os critérios para escolha dos colaboradores foram definidos a partir da origem,
atuação profissional, formação e vivências na escola do campo. No que diz respeito à
abordagem metodológica, o estudo foi pautado na pesquisa qualitativa. De acordo com
Groulx (2008), na pesquisa qualitativa, os sujeitos envolvidos não podem ser meros produtos
dos fatores sociais, mas atores em constante aprendizado. Em colaboração com essa ideia,
Minayo (1994) aponta que por meio da abordagem qualitativa o pesquisador consegue
responder a questões particulares e trabalhar com um universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes de indivíduos ou comunidades.
Para levantamentos de dados da pesquisa foram utilizados os seguintes instrumentos e
técnicas: pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e o memorial descritivo. Já o memorial
para Catani e Souza (2000) é instrumento de formação-investigação que estimula à construção
de narrativas (auto) biográficas que favoreçam a explicação das formas pelas quais se
vivencia e se concebe a própria história de formação. Além disso, a sistematização e análise
de dados foram realizadas com base nas respostas dos professores, considerando o sentido
delas, algumas questões foram analisadas e discutidas de maneira individual e outras foram
coletivas e têm como base os sentidos e experiências relevadas.
Análise e discussão dos dados

Ao analisar os dados percebemos que os professores2 pesquisados têm em média 28 a

52 anos de idade. A maioria mora no campo, em especial na Fazenda Poções. Em relação ao
local de origem, 02 nasceram na cidade de Monte Alegre, 01 (um) em Aguiar Paraíba, 01
(um) em Conceição e 02 (dois) na cidade de Arraias – TO.
Sobre o estado civil 04 (quatro) tem união estável, 01 (um) solteiro e 01 (um)
divorciado. Acerca da formação acadêmica os professores são todos formados em cursos de
licenciatura sendo 03 (três) em Pedagogia, 01 (um) em Matemática, 02 (dois) em Biologia, e
apenas 01 (um) com curso de especialização, porém não mencionou no memorial a área dela.
Sobre o estágio curricular e/ou extracurriculares apenas 01 (um) dos professores respondeu
que realizou estágio, nesse caso, no SENAC na cidade de São Paulo.
No que diz respeito ao curso de aperfeiçoamento e extensão 02 (dois) professores
responderam que já realizaram cursos nesse nível, um na área da educação do campo e outro
na área da matemática para as séries iniciais. Sobre bolsa de estudo na universidade, 01 (um)
dos professores respondeu que recebeu a bolsa permanência os demais afirmaram que não
receberam bolsa durante o período da faculdade. Acerca da participação em eventos
científicos 01 (um) dos professores afirmou que participou, nesse caso, na Semana Acadêmica
Biologia na instituição em que estudou. Os demais não responderam. Sobre a produção
científica 06 (seis) responderam que não houve trabalhos publicados em anais de eventos ou
artigos publicados.
Desse modo, percebemos que a maioria dos professores ainda é jovem e apresenta
algumas dificuldades no que diz respeito à formação acadêmica, em especial na participação
em eventos científicos. Realidade essa vivenciada na maioria das vezes no contexto da
educação da educação básica, onde geralmente o trabalho do professor se restringe ao
contexto da prática pedagógica.
Quando direcionamos nosso foco sobre como o professor se via na condição de
docente na educação básica da escola do campo, percebemos que apenas (01) um fala sobre a
dificuldade da profissão, como a falta de incentivo, de remuneração e gratificação. A
satisfação dos demais professores advém do gosto pelo trabalho e dos resultados obtidos com

2
Em respeito aos princípios éticos da pesquisa os professores receberam nomes fictícios conforme
demonstramos a seguir: Professora A, Professor B, Professora C, Professor D, Professora E e Professor F.
o retorno das crianças; além disso, existe a preocupação de buscar novos conhecimentos para
ensinar cada vez melhor.
Em relação à questão sobre o que emocionava o professor atuar nas séries iniciais ou
finais do ensino fundamental da escola do campo, foi possível perceber que a maioria dos
professores respondeu o que mais emociona na sala de aula é o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos, bem como a satisfação de ministrar aula nas turmas da 1ª e 2ª fase
do Ensino Fundamental.
Em outra parte do memorial, pedimos aos professores para narrarem sobre qual o
significado de ser professor na educação básica na escola do campo. O professor A ressaltou
que desenvolve seu trabalho com dedicação e responsabilidade; o professor B mostra que o
aluno do campo traz consigo muitas experiências do seu convívio; o professor C enfatiza que
procura dar o melhor ensino para os alunos os demais.
Em outro ponto, salientamos como e em que circunstância o professor aprendeu ou
foi aprendendo a ser professor nessa etapa de ensino e como aprendeu atuar no contexto do
campo diante dos trechos narrativos, a questão da escolha de ser professor pode ser
identificada na medida em que a vocação surge como uma das principais justificativas pela
escolha, bem como a influência de ex - professor, estágios de curso de formação inicial,
ficando expresso um discurso de contexto, realidade em que vive.
Quando solicitamos aos professores para refletir sobre seus sonhos, desejos, medos e
projetos de vida relacionados à docência, que fatores foram importantes para a sua opção (ou
contingência, circunstância, falta de opção) em ser professor da educação básica na escola do
campo, foi possível perceber que alguns estão desempenhando a função docente na escola do
campo por falta de opção de emprego, já outros pelo interesse da docência.
Em outra reflexão, indagamos aos professores por que se tornou professor, em especial
da escola do campo, por que permanecia na atividade docente nesse contexto. Foi notório, nas
narrativas da maioria dos professores, que muitos encaram a profissão como um desafio, pois
gostam do que faz, pelas experiências que vivenciam no campo e, além disso, pelo prazer de
ensinar e aprender ao mesmo tempo, uma vez que atuar hoje na educação tem que primeiro
gostar do que faz.
Em relação ao sentido da escola, interrogamos aos professores qual o lugar e o
significado da escola e outros espaços de formação, na vida pessoal, acadêmica e profissional.
De acordo com as respostas obtidas foi possível observar que a escola é o espaço onde se
constroem conhecimentos tanto para a vida pessoal quanto para a profissional. Além disso,
ela tem a função de tornar todos os cidadãos cônscios de seus direitos e deveres, como
afirmam os professores em suas próprias palavras:
Questionamos aos professores também sobre o que movia todos os dias até a escola e
percebemos que a maioria deles refere se ao compromisso com a aprendizagem dos alunos, a
fim de formar pessoas conscientes de seu papel social principalmente na transformação da
comunidade onde estão inseridos. Em outra parte do memorial, perguntamos aos professores
sobre o que os levaria desistir da profissão.
Os discursos dos professores direcionam para alguns aspectos relacionados ao
contexto social que se mostraram relevantes para a insatisfação com o trabalho docente.
Primeiramente, por gerarem uma sobrecarga de trabalho; depois, a falta de apoio dos pais dos
alunos, um sentimento de inutilidade em relação ao trabalho que realizam, é óbvia, os baixos
salários. Outro aspecto enfatizado pelos professores como fonte de insatisfação com o
magistério é o modo pelo qual está organizado o sistema educacional e, mais especificamente,
a escola como instituição pública de prestação de serviços e como local de trabalho.
A última questão do memorial ficou em aberto para os professores comentar outra
informação que não foi mencionada no memorial. No entanto, eles não mencionaram nenhum
outro elemento para a pesquisa. É valido destacar que todos os professores possuem nível
superior, parte de suas narrações foram claras que os maiores desafios de educar os alunos
diante de tantos percalços mencionados, esbarram – se na ausência de políticas públicas
específicas para o atendimento das demandas da população do campo.

Considerações finais

Este trabalho teve por objetivo apresentar os dados de uma pesquisa que teve como
objetivo compreender a trajetória do processo de formação e o desenvolvimento da prática
pedagógica dos professores no contexto da educação do campo. Nessa perspectiva, a pesquisa
apresentou alguns resultados nos quais demonstraram que os docentes apesar das dificuldades
narradas como falta de incentivo salarial, de recursos pedagógicos, de subsídios financeiros,
precariedade do espaço físico, ausência de políticas públicas para a educação do campo dentre
outras, boa parte dos professores buscam novos conhecimentos como forma de proporcionar
uma aprendizagem significativa aos alunos no campo.
Os dados apontaram ainda que educar no campo é um desafio que os docentes
enfrentam todos os dias, embora eles, na sua maioria, tenham ressaltado que gosta da
profissão de professor da educação básica, considerando as experiências, os costumes, a
vivência dos povos do campo. Por conseguinte, por meio da pesquisa bibliográfica e do
estudo de campo, notamos a importância dessa discussão para que possamos traçar novas
diretrizes para as pesquisas sobre formação de professores e consequentemente foco na
história de vida e formação docente como ponto de partida para compreender o desvendar da
prática pedagógica em sala de aula.

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NEOLIBERALISMO RESSIGNIFICADO: A BASE SOCIAL EM QUE SE INSERE A
EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

Domingos Pereira da Silva1

Sala 3

Resumo: O objetivo intrínseco ao presente texto versa pela discussão sobre o estágio contemporâneo da
hegemonia neoliberal no Brasil, base para a efetivação da Educação Básica. Deste modo, de forma articulada,
serão abordadas as seguintes questões: a hegemonia na perspectiva gramsciana; o neoliberalismo como
orientação teórica, política, econômica e cultural; a reforma gerencial do Estado brasileiro, ocorrida na década de
1990, e a “terceira via”, entendida como estratégia reconfigurada de implementação do neoliberalismo.
Considerando a pesquisa como um processo sócio-histórico, iremos nos deter, no que tange ao nível técnico, a
uma abordagem qualitativa, que se volta para o entendimento do contexto no qual se insere o objeto em estudo.
Como resultado, frente a explicitação dos elementos caracterizadores da realidade brasileira, destacamos a
necessidade de uma maior compreensão das condições sociais existentes e das práticas políticas voltadas para a
superação da regulação gerencial e, consequentemente, da abissal desigualdade socioeconômica.

Palavras-chave: Hegemonia. Neoliberalismo. Reforma do Estado. “Terceira via”.

1 Introdução

Em um contexto no qual se propala a superação do neoliberalismo é necessário

polemizar sobre a atualidade da hegemonia neoliberal. Com efeito, presenciamos a adoção de
uma nova expressão do neoliberalismo, a “terceira via2”, que se materializa nas parcerias
público-privadas, nas concessões, na auto-organização da sociedade civil, e na adoção do
gerencialismo.
O imbricamento da lógica privada na organização e políticas públicas, com o
aprofundamento da política econômica neoliberal pelos governos Lula e, posteriormente,
Dilma, reinteram o lema thatcheriano de que não há alternativas, porém com a aparência de
um “governo social”.
O modo como o neoliberalismo vem obtendo a hegemonia sobre a organização e as
políticas públicas, pode ser caracterizado pela adoção do projeto político, econômico e
cultural da “terceira via”. Tal movimento, passa pela compreensão de que a hegemonia de um
1
Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), na área de Ciências Sociais na
Educação. Mestre em Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC/GO). Graduado em
Pedagogia DAIEF (Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental-Administração Educacional), pela
Universidade Federal do Tocantins (UFT). Atualmente é Docente do Curso de Pedagogia, da UFT, Câmpus
Universitário de Palmas; Professor da Secretaria Municipal de Educação do munícipio de Miracema do
Tocantins (Semec/TO); E-mail: [email protected]
2
A “terceira via” surge quando o Novo Trabalhismo se apresenta como uma alternativa ao Neoliberalismo de
Thatcher e também à antiga social-democracia. A “terceira via”, atual social-democracia, é “uma terceira via no
sentido de que é uma tentativa de transcender tanto a social democracia do velho estilo quanto o Neoliberalismo”
(GIDDENS, 2005, p. 36).
grupo social se manifesta de dois modos, como “domínio” e como “direção intelectual e
moral”.
No geral, essas funções de domínio e direção existem em qualquer forma de Estado e
expressam um processo complexo e provisório de busca pela legitimação de uma classe
social. Logo, dependem da correlação de forças presentes na sociedade e, consequentemente,
da efetivação da política-econômica e das formas de culturalização das relações sociais.
Para fins deste trabalho, discutiremos de forma articulada, alguns aspectos referentes à
hegemonia na perspectiva gramsciana. Entendemos que na correlação de forças pela
hegemonia, ocorreu a reconfiguração do neoliberalismo, enquanto orientação teórica, política,
econômica e cultural, no interior da reforma gerencial do Estado brasileiro, a partir da década
de 1990, e, tal movimento caracteriza-se pela adoção da “terceira via”.

2 Procedimentos Metodológicos

A abordagem qualitativa, assim como outros níveis técnicos de análise, se

considerados de forma desconectada das grandes tendências epistemológicas, propicia o
fortalecimento do reducionismo. Tal pressuposto foi explicitado por Santos Filho e Sánches
Gamboa (2013, p. 112-113) quando enfatizam o problema da “[...] redução dos
procedimentos da pesquisa às opções técnicas da forma de tratamento de dados”.
O entendimento de que a técnica “é a expressão prático-instrumental do método, sendo
este, por sua vez, uma teoria científica em ação” (SANTOS FILHO; SÁNCHES GAMBOA,
2013, p. 86-87), nos possibilita mediante uma interpretação dialética, apresentar alguns
aspectos “[...] do movimento permanente da sociedade e como esses elementos operam num
determinado contexto histórico concreto” (ABRAMO, 1979, p. 87).
Em linhas gerais, Marx (1978, p. 117) assevera que “[...] o método que consiste em
elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se
apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado. Mas este não é de modo
nenhum o processo de gênese do próprio concreto”.
A partir da fundamentação marxiana, importa esclarecer, segundo Gramsci (2001, p.
19) que “[...] a quantidade não pode ser destacada da qualidade”, pois, não pode existir uma
sem a outra. Nesse sentido, a investigação realizada, mediada por estudos bibliográficos,
configura-se como um esforço no sentido da compreensão da realidade concreta e vincula-se a
pressupostos epistemológicos, gnosiológicos e ontológicos.
3 Considerações sobre a expressão contemporânea do neoliberalismo

Partindo do pressuposto gramsciano de que a hegemonia resulta da ação de uma parte

do grupo social sobre a totalidade da sociedade, expressa na disputa pelo domínio e direção
das classes sociais, é que entendemos o vínculo orgânico presente no conceito de hegemonia
entre o plano superestrutural e o desenvolvimento da formação econômico-social na formação
de um bloco histórico.
Nesse sentido, estrutura e superestrutura formam o bloco histórico, que em
conformidade com as relações de hegemonia, podem servir tanto para conservar como para
transformar uma determinada formação econômico-social, de acordo com os interesses de
uma determinada classe do qual o Estado é sua expressão.
Gramsci (2010) ao estabelecer a correspondência entre poder econômico e poder
político, presentes nas relações sociais, em sua conexão com as formas de legitimação da
superestrutura jurídico-administrativa, nos ajuda a compreender que o Estado “integral” ou
“ampliado” é formado articuladamente pela unidade existente entre a sociedade política
(Estado stricto sensu ou Estado-coerção) e a sociedade civil (esfera da disputa pela
hegemonia).
Para Gramsci, “Se a hegemonia é ético-política, não pode deixar de ser também
econômica, de ter seu fundamento na função decisiva que o grupo dirigente exerce no núcleo
essencial da atividade econômica” (PORTELLI, 1977, p. 63-64). Nessa linha de pensamento,
a discussão sobre a atual configuração do neoliberalismo é perpassada pelo movimento de
reordenamento do capitalismo, expresso na reforma do Estado e do padrão produtivo e pelo
redimensionamento das políticas sociais.
Ao realizar um balanço do neoliberalismo, Perry Anderson (2008, p. 9) o identifica
como “uma reação teórica e política veemente contra o Estado intervencionista e de bem-
estar” que se disseminou como uma doutrina coerente e militante, caracterizada pela ideia de
que não existem alternativas para os seus princípios hegemônicos.
Em tal perspectiva é desconsiderado, intencionalmente, o fato de que “ao mudarem as
relações de vida dos homens, as suas relações sociais, a sua existência social, mudam também
as suas representações, as suas concepções e conceitos; numa palavra muda a sua
consciência” (MARX; ENGELS, 2005, p. 56-57).
Concordamos com o entendimento de que o avanço do modo de produção capitalista
engendrou uma forma mais sutil de refuncionalização de suas demandas, expressa pela
ressignificação do neoliberalismo, a perspectiva da “terceira via”, que se configura como “a
preservação do que é fundamental do neoliberalismo, dando-lhe um frágil verniz social-
democrático cada vez menos acentuado” (ANTUNES, 2003, p. 99).
Especificamente no Brasil, a introdução da “terceira via” ocorreu mediante a reforma
do Estado implantada pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), que
teve à frente Luiz Carlos Bresser Pereira, de 1995 a 1998 (MARTINS; GROPPO, 2010).
Nesse contexto, ganha relevo um “novo modelo de gestão pública”, pautado pelo
gerencialismo.
É desse período o Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado - PDRAE, lançado
em 1995, que estabeleceu a orientação vigente das políticas em curso. O referido documento
indica a existência de quatro setores do Estado, a saber: o núcleo estratégico, formado pelo
Legislativo, Judiciário, Cúpula dos Ministérios e pelo Ministério Público; as atividades
exclusivas, como regulamentação, fiscalização, segurança pública e seguridade social básica;
os serviços não exclusivos, compostos por universidades, hospitais, centros de pesquisa e
museus, e; a produção para o mercado, representado pelas empresas estatais.
Destaca-se sob a orientação do PDRAE a caracterização das formas de propriedade,
que evidenciam o papel do Estado e o estabelecimento de um setor não exclusivo. Assim,

No núcleo estratégico a propriedade tem que ser necessariamente estatal. Nas

atividades exclusivas de Estado, onde o poder extroverso de Estado é exercido, a
propriedade também só pode ser estatal. Já para o setor não exclusivo ou competitivo
do Estado a propriedade ideal é a pública não estatal (BRASIL, 1995, p. 43).

Frente ao exposto é possível observar, ainda hoje, o lastro da orientação apresentada.

Sob esse “novo modelo” as escolas, universidades, centros de pesquisa científica e
tecnológica, as creches, os ambulatórios, os hospitais, as entidades de assistência aos carentes,
os museus, etc., são considerados como serviços não exclusivos do aparelho do Estado
(PEREIRA, 1997).
Destarte, em decorrência da mudança “organizacional” e cultural que vem sendo
cultivada no interior da administração pública para o estabelecimento de uma administração
gerencial, isto é, pautada pela lógica mercantil, atravessam diametralmente o Estado brasileiro
os processos de terceirização, publicização e privatização. No âmbito da Educação Básica,
este último adquire contornos diferentes e menos visíveis, dos quais destacamos a sujeição da
formação às noções do mercado e a adoção de ferramentas gerenciais.
Os processos de reforma gerencial, que ganharam força no final do século XX, foram
incentivados principalmente pelas experiências ocorridas no Reino Unido e nos Estados
Unidos da América, nos governos Thatcher e Reagan, respectivamente. A referida experiência
caracterizou-se pela preconização da modernização da administração pública via utilização de
critérios provenientes de empresas privadas. Nesse sentido, Ball (2011) ao tratar das
transformações do setor público aponta como pontos-chave os discursos de excelência,
efetividade e qualidade, bem como a lógica e a cultura do novo gerencialismo.
Como elemento fundamental do processo de reforma do Estado, o gerencialismo
contemporâneo está associado à perspectiva neoliberal cuja ascensão remonta a década de
1970 quando o Estado de Bem-Estar social é colocado em questão, emergindo a defesa do
Estado-mínimo e a não intervenção do Estado na economia, com ênfase no mercado como
regulador das relações sociais.
Apesar de possuir uma ligação orgânica com o neoliberalismo clássico, a perspectiva
da “terceira via” propõe reformar o Estado mediante a ampliação do setor público não estatal,
logo, pressupõe uma suposta cisão entre Estado e sociedade civil. Nessa ótica, a sociedade
civil passa a ser identificada com o “terceiro setor” e, desse modo, responsabilizada pela
solução de seus problemas e execução das políticas sociais.
Em linhas gerais, a reforma do Estado brasileiro, no contexto da reestruturação do
capitalismo, assenta-se em três dimensões, a saber: a institucional-legal, referente às
alterações no aparato regulatório; a cultural, baseada na assimilação do ideário gerencial, e; a
dimensão-gestão, que coloca em prática as ideias gerenciais e propala a modernização e
qualidade do serviço público (BRASIL, 1995).
Em tempo, sublinhamos que a reforma da aparelhagem estatal foi ideologicamente
apresentada como uma medida moderna e democrática de superação tanto do
intervencionismo do Estado, quanto do fundamentalismo do mercado, apesar de sutilmente se
pautar pelos pressupostos desse último.
Assim, como estratégia de legitimação, foi apresentada a necessidade de modernizar a
administração pública e atender aos desafios inexoráveis postos pela globalização, no qual a
atualização da perspectiva neoliberal, caracterizada de “terceira via” tem um papel central
nesse processo.
Conforme discussão realizada em outro trabalho, a “terceira via” pode ser entendida
como a estratégia capciosa de reconfiguração das orientações que não foram implementadas
em sua plenitude pelo neoliberalismo (SILVA; RODRIGUEZ, 2013). O projeto político e
econômico da “terceira via” sistematizado por Anthony Giddens3 promove uma culturalização
sutil do ideário neoliberal e é por ele caracterizado como,

[...] uma estrutura de pensamento e de prática política que visa a adaptar a social-
democracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das duas
ou três últimas décadas. É uma terceira via no sentido de que é uma tentativa de
transcender tanto a social-democracia do velho estilo quanto o neoliberalismo
(GIDDENS, 2005, p. 36).

A partir do referido argumento, Giddens (1996; 2005) aventa que frente a falta de
possibilidades políticas da “direita” e da “esquerda”, seria inevitável que todas as forças
políticas optassem pelo “centro radical”, cuja pauta consiste na defesa da “humanização do
capitalismo”, na garantia da igualdade de oportunidade para todos e na “democratização da
democracia”.
Nessa perspectiva, a “terceira via” “efetua” a crítica ao fundamentalismo de mercado,
igualmente denominado de “neoliberalismo radical”, ao se opor às teses do Estado mínimo e
de desregulamentação irrestrita e ao acusá-lo de desconsiderar a estrutura social que lhe dá
sustentação. Assim, “O neoliberalismo é uma abordagem profundamente falha à política,
porque supõe que não é preciso se responsabilizar pelas consequências sociais das decisões
baseadas no mercado” (GIDDENS, 2001, p. 40).
Critica-se também a esquerda, “Os neoliberais querem encolher o Estado; os social-
democratas, historicamente, têm sido ávidos para expandi-lo. A terceira via afirma que é
necessário reconstruí-lo” (GIDDENS, 2005, p. 80). Nessa direção, naturaliza-se o processo
histórico-social, ao negar a existência das lutas de classes e a centralidade da categoria
trabalho, e ao tomá-lo como um aglomerado de fragmentos, descontinuidades e etapas,
marcado por incertezas e imprecisões.
Esse projeto-político, econômico e cultural, apesar de realizar a crítica às teses
neoliberais, tidas como ortodoxas, traz, em sua estrutura, a autopreservação do projeto
neoliberal, o que pode ser evidenciado na seguinte afirmação: “A maioria dos governos ainda
tem um bocado a aprender com a melhor prática empresarial – por exemplo, controle de
metas, auditorias eficazes, estruturas de decisão flexíveis e maior participação dos
funcionários – o último destes sendo um fator de democratização” (GIDDENS, 2005, p. 84).
Com relação às críticas recebidas por assumir tal posicionamento Giddens (2001, p.
42) assevera que, “A esquerda deve se acostumar com os mercados, com o papel das

3
Sociólogo britânico, ex-reitor da London School of Economics, assessor direto de Tony Blair. Ficou
mundialmente conhecido ao sistematizar a teoria da “terceira via”.
empresas na criação de riqueza e com o fato de que o capital privado é essencial para o
investimento social”.
Conforme os elementos expressos, é possível aludir que a opção da perspectiva de
“terceira via” pelo capitalismo é evidente, pois: “Uma sociedade que não estimula a cultura
empresarial não pode gerar a energia econômica que provém das ideias mais criativas”
(GIDDENS, 2001, p. 80). Destarte, a “terceira via” objetiva, de forma geral, estabelecer o
consenso em torno do determinismo mercantil. “Não há mais alternativas conhecidas à
economia de mercado; a competição de mercado gera ganhos a que nenhum outro sistema
pode se equiparar” (GIDDENS, 2001, p. 166).
Carcanholo (2008) ao discutir a continuidade da economia política neoliberal no Brasil
evidencia que a estratégia neoliberal, começa a ser implementada de forma mais sustentada
após a eleição de Fernando Collor, que assume em 1990, mas já tem perpassado duas décadas,
envolvendo os governos de Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da
Silva. Cabe acrescentar a manutenção dessa lógica, em curso, pelo governo Dilma Rousseff.
Nesse sentido, é possível constatar um processo de continuidade estabelecida pelo
governo Lula e posteriormente pelo governo Dilma, no que concerne à adoção da perspectiva
neoliberal de “terceira via”. Quanto ao primeiro, Martins adverte,

[...] embora as políticas sociais do governo Lula da Silva tenham se tornado uma
grande vitrine das realizações governamentais, na essência nada ou pouca coisa
mudou. A focalização e descentralização, referências tipicamente neoliberais, foram
mantidas em detrimento a uma agenda comprometida com mudanças substantivas
nas políticas de saúde, educação, previdência e seguridade, salário, moradia
(MARTINS, 2009, p. 226).

A referida linha de atuação, com a manutenção dos pilares fundamentais do

neoliberalismo estabelecidos pelo Consenso de Washington, a saber: a estabilização
macroeconômica e as reformas pró-mercado, foram reiteradas pelo governo Dilma, com o
incentivo a ampliação dos investimentos privados em setores de bens públicos, por meio das
parcerias público-privadas e concessões e pelo Programa de Aceleração do Crescimento II
(PAC II).
Consoante com a conclusão de Carcanholo (2008, p. 195) entendemos que “durante o
governo do Partido dos Trabalhadores foram beneficiadas as distintas frações do capital, em
detrimento justamente dos trabalhadores. Exatamente o que ocorreu durante toda a década de
90 e início do século XXI”. Frente ao exposto é que evidenciamos a hegemonia da
perspectiva neoliberal, expressa na atualização do projeto político, econômico e cultural da
“terceira via” que se efetiva, no contexto do governo Temer, em sua versão mais afinada com
a ortodoxia neoliberal.
No geral, a atual configuração das relações sociais expressam a correlação de forças
presentes na sociedade e, consequentemente, a efetivação da política-econômica e das formas
de culturalização do projeto hegemônico de sociedade. Porém, há que destacar que esse é um
processo complexo e provisório e que é necessário considerar as relações estabelecidas no
interior do bloco histórico, para definir a correlação de forças existente no interior da
realidade concreta. O entendimento desse pressuposto traz consigo os princípios contidos no
prefácio à Crítica da economia Política, a saber:

1) ninguna sociedad se propone tareas para cuya solución no existan ya las

condiciones necesarias y suficientes o no estén, al menos, en via de aparición y de
desarollo; 2) ninguna sociedad desaparece y puede ser sustituída si antes no
desarolló todas las formas de vida que están implicitas en sus relaciones”
(GRAMSCI, 1980, p. 8).

A expressão contemporânea do neoliberalismo, materializada no projeto político,

econômico e cultural da “terceira via”, apresenta a defesa do modo de produção capitalista,
sob o discurso da equidade, da qualidade e da inclusão, porém sem romper com a lógica
excludente que caracteriza essa forma de organização social. A presente perspectiva engendra
novos complicadores para a superação dessa estrutura, pois apresenta um caráter sutil para a
reiteração do perverso, porém não encerra as possibilidades históricas de transformação do
real.

4 À guisa de conclusão

Conforme análise das questões apresentadas é possível asseverar que a hegemonia do

modelo neoliberal se efetiva, não exclusivamente pela capacidade das nações promoverem
crescimento econômico, ajuste fiscal e retirada direta do Estado do papel de promotor das
políticas públicas, mas, principalmente, por aquele ter se reconfigurado no que hoje
conhecemos como “terceira via” que visa promover a sutil culturalização dos princípios
gerenciais, dentre os quais se destacam: a eficiência, a competição e a gradativa
desresponsabilização estatal sobre as políticas públicas, por meio da publicização,
terceirização e voluntariado.
Nesse sentido, há de se chamar a atenção para o fato de que, com a transposição dos
mecanismos empresariais para a administração pública, verifica-se o processo de
ressignificação tanto dos direitos conquistados pela classe trabalhadora quanto da função
social da escola e, com isso, o estabelecimento de um determinismo mercantil, que apregoa
ser a lógica do mercado o único caminho possível.
Como consequência da importação e disseminação de pressupostos gerenciais para o
espaço público, importa notar que “não simplesmente o que fazemos mudou; quem nós
somos, as possibilidades de quem deveríamos nos tornar também mudaram” (BALL, 2011, p.
32).
Em síntese, conforme a perspectiva da “terceira via”, hora hegemônica, temos
verificado a culturalização da lógica gerencial, apresentada de forma ideológica de maneira
ressignificada como “democrática”, o que vem dificultando a apreensão do movimento de
exploração que tem caracterizado as relações sociais. Logo, urge o estabelecimento de uma
unidade entre a compreensão das condições existentes e a prática política voltada para a
superação da regulação gerencial e, consequentemente, da abissal desigualdade
socioeconômica.

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 NOVOS REARRANJOS FAMILIARES: DIREITOS HUMANOS, ORDENAMENTO
JURÍDICO BRASILEIRO E AÇÕES DE INCLUSÃO NA ESCOLA

Isaú Flaviano Queiroz Diniz1

Sala 3.4

RESUMO: O presente artigo foi resultado de uma pesquisa com abordagem qualitativa, realizada através de um
estudo bibliográfico e de campo, que teve como objetivo principal identificar concepções e práticas capazes de
tornar o ambiente escolar mais inclusivo para os professores, alunos e pais dos chamados novos rearranjos
familiares. Inicialmente fora realizado um levantamento histórico que evidenciou a origem e os tipos de famílias,
as mudanças ocorridas na composição familiar desde a era primitiva até os dias atuais e as causas que levaram a
tais mudanças, indicando o panorama em que surgem as famílias plurais. Na sequência evidenciou-se de que
forma os rearranjos familiares têm sido recepcionados na Declaração Universal dos Direitos Humanos, em nosso
ordenamento jurídico: Constituição Federal, Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Maria da Penha e
decisões do Supremo Tribunal Federal acerca de questões pertinentes à família. A questão do binômio família-
escola no processo de aprendizagem das crianças e da conexão direta entre estes e o aprendizado escolar também
foi mitigado neste trabalho. As considerações finais frisam que escola e família são parceiras em busca de um
objetivo comum, que é a educação da criança, mas uma não pode fazer o serviço da outra, ou seja, cada uma
dessas instituições tem atribuições específicas no processo de educação das crianças e adolescentes.
Independente da composição familiar, o que importa é o afeto e respeito existentes entre seus membros. Estes
elementos terão influência no processo de aprendizagem e desenvolvimento pleno das crianças. Ao final são
sugeridas ações que podem tornar o ambiente escolar menos excludente e mais inclusivo para os novos formatos
de família.

Palavras-chaves: Família-Escola. Direitos Humanos. Novos Rearranjos Familiares.

INTRODUÇÃO
A família, considerada elemento fundamental para a existência da sociedade, atravessou e
ainda atravessa mudanças no que diz respeito a sua composição. Tais mudanças processadas
ao longo dos séculos têm motivos diversos, mas, em síntese, à medida que a sociedade evolui
iremos notar alterações também nas formas de composição das famílias. Na
contemporaneidade vimos emergir famílias de formatos plurais, as quais chamamos aqui de
rearranjos familiares.

1
Graduado em Geografia pela Universidade Estadual de Goiás, Pós-Graduado em Educação em Direitos
Humanos e em Coordenação Pedagógica (UFT), tutor do Pós-Graduação em Educação, Pobreza e
Desigualdade Social (UFT).E-mail:[email protected]
Em busca de averiguar como a escola tem lidado os novos rearranjos familiares realizamos
uma pesquisa de cunho exploratório em cinco instituições de ensino na cidade de Colinas do
Tocantins através de um questionário estruturado e aplicado a coordenadores e professores da
educação infantil. A partir dos resultados obtidos em nossa pesquisa fizemos alguns
apontamentos a fim de aprofundar o debate sobre esta temática e propusemos sugestões que a
escola pode adotar como forma de tornar seu ambiente um espaço verdadeiramente inclusivo,
para todos.

1 ORIGEM, MUDANÇAS E ARQUÉTIPOS FAMILIARES

Ao lançarmos um detido olhar sobre a estrutura familiar através dos séculos veremos que
ocorreram e ainda vem ocorrendo diversas transformações nessa instituição social. Esse
processo de mudança relaciona-se com a própria evolução da sociedade, como bem afirma
Engels (1984, p. 99):

a família deve progredir na medida em que progrida a sociedade, que deve

modificar-se na medida em que a sociedade se modifique; como sucedeu até
agora. A família é produto do sistema social e refletirá o estado de cultura desse
sistema.

Até 1860 ainda não se pensa em uma história da família, sua origem data de
aproximadamente 4.600 anos. O termo família não tem ligação com questões de afeto ou
sentimento, usava-se o termo, entre os romanos, para designar os escravos. Famulus significa
escravo doméstico e família trata-se do conjunto de escravos que pertenciam a um mesmo
homem.
Segundo Engels (1984), em sua obra: A origem da família, da propriedade privada e do
Estado, a primeira família é a do tipo consanguínea, que depois evolui para a “punaluana”,
seguida da “sindiásmica” e finalmente a “monogâmica”.
A família consanguínea é a primeira etapa da família. A mesma é caracterizada pela
promiscuidade, já que havia relações sexuais entre jovens e entre adultos, irmãos e irmãs, sem
nenhuma limitação do número de parceiros. Aqui irmãos e irmãs, primos e primas, qualquer
que fosse o grau, são maridos e mulheres uns dos outros. Só não se permitia a relação sexual
entre pais e filhos.
Passando para a família punaluana veremos, com este formato de família passa-se a excluir a
relação sexual entre os irmãos e progressivamente também o matrimônio entre os primos.
Seguindo na nossa linha histórica da família, teremos a sindiásmica. Neste tipo de família o
homem passa a viver com uma mulher. A poligamia e a infidelidade ainda existem, mas são
direitos dos homens. Aqui o vínculo conjugal pode ser desfeito por qualquer uma das partes,
só que os filhos pertencem exclusivamente à mãe.
Até este momento da história da família a figura mais importante do grupo é a mulher, sendo
ela a grande força dentro dos clãs, é o que se chama de matriarcado. Só tempos depois
veremos uma significativa mudança neste panorama, como bem explica Engels (1984, p. 59):

as riquezas, à medida que iam aumentando, davam, por um lado, ao homem a

posição mais importante que a da mulher na família, e, por outro lado, faziam
com que nascesse nele a ideia de valer-se desta vantagem para modificar, em
proveito de seus filhos,a ordem da herança estabelecida. Mas isso não se poderia
fazer enquanto permanecesse vigente a filiação segundo o direito materno. Esse
direito teria que ser abolido, e o foi.

Essa mudança na posição de importância dentro da família acarretou: a derrocada do

matriarcado e a origem do patriarcado (aqui a família se submete ao poder paterno do homem)
e a mulher passa de chefe do grupo familiar para servidora e instrumento de reprodução
sexual para o homem. Essa mudança ainda marca a passagem do matrimônio sindiásmico
para a monogamia.
Por fim, para encerrar os tipos de família na era primitiva, temos a família monogâmica que
se caracteriza pela efetiva desigualdade na relação entre o homem e a mulher, sendo o homem
o centro dessa instituição e de onde emana toda a autoridade. Observa-se também uma maior
solidez nos laços conjugais, que agora não podem ser rompidos por vontade de qualquer uma
das partes como acontecia anteriormente, e não poder pairar dúvidas acerca da paternidade
dos filhos, já que estes serão os herdeiros diretos dos bens construídos pelo pai. Insta salientar
que a monogamia é para a mulher e não para o homem.
A família romana se caracteriza pelo poder paternal e os membros que compõem este tipo de
família se vinculam em função da religião doméstica e o culto aos antepassados. Temos aqui
o casamento, mas este não sofria intervenção do Estado. Este tipo de família em que há a
subordinação ao poder do chefe masculino foi o tipo de família que mais tempo existiu no
Brasil.
Durante a Idade Média vislumbra-se a forte influência da Igreja nas relações familiares. Prova
dessa influência evidencia-se no casamento religioso que se torna sagrado e elemento
obrigatório para a existência de uma família.
Em meados do século XIX, temos o início da derrocada da família patriarcal e a gênese da
família contemporânea. Segundo Mello e Martins (2009, p. 391):

A urbanização acelerada, os movimentos de emancipação das mulheres e dos

jovens, a industrialização e as revoluções tecnológicas, as profundas
modificações econômicas e sociais ocorridas na realidade brasileira e as imensas
transformações comportamentais havidas puseram fim à instituição familiar nos
moldes patriarcais .

Ainda podem ser apontados como fatores de enfraquecimento do modelo familiar baseado na
autoridade do homem: mudanças tecnológicas no processo de reprodução da espécie e o
movimento homossexual.
A questão da Revolução Industrial merece destaque neste quadro de mudança da estrutura
familiar patriarcal, como bem assinala Dias (2015, p. 30):

Esse quadro não resistiu à revolução industrial, que fez aumentar a necessidade de mão de obra, principalmente
para desempenhar atividades terciárias. Foi assim que a mulher ingressou no mercado de trabalho, deixando o
homem de ser a única fonte de subsistência da família. A estrutura da família se alterou, tornou-se nuclear,
restrita ao casal e a sua prole. Acabou a prevalência do seu caráter produtivo e reprodutivo. A família migrou do
campo para as cidades e passou a conviver em espaços menores. Isso levou à aproximação dos seus membros,
sendo mais prestigiado o vínculo afetivo que envolve seus integrantes. Surge a concepção da família formada por
laços afetivos de carinho, de amor.

Diante do exposto acima, fica claro a mudança da questão do poder familiar paternal, que
acaba enfraquecendo e o emergir de um novo conceito de família baseado na proteção,
carinho, amor e respeito. Ainda para a autora citada acima o novo modelo da família funda-se
sobre os pilares da repersonalização, da afetividade, da pluralidade e do eudemonismo2.
O solapamento na família patriarcal acabou por contribuir ainda para o surgimento de
diversos arranjos familiares, inclusive no Brasil. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística- IBGE- em suas mais recentes pesquisas, em especial no Censo Demográfico de
2010, houve uma mudança na constituição familiar no Brasil. A pesquisa de 2010 conseguiu
identificar 19 arranjos familiares3, além de apontar o declínio da familiar patriarcal para as
famílias de casais sem filhos ou homoafetivos, famílias monoparentais (pais ou mãe solteiros)
ou reconstituídas- quando um dos integrantes tem filhos de relacionamentos anteriores.

2
O eudemonismo é a doutrina que enfatiza o sentido da busca pelo sujeito de sua felicidade. A absorção
do princípio eudemonista pelo ordenamento altera o sentido da proteção jurídica da família, deslocando-o
da instituição para o sujeito.
3
Casal com filhos, casal sem filhos, monoparentais femininas, monoparentais masculinas, outros (inclui
famílias reconstituídas e casais heterossexuais e homoafetivos).
O que se percebe hoje é que as famílias estão sendo construídas cada vez mais com laços de
afetividade e não apenas de consanguinidade. Petzold (1996 apud DESSEN e POLONIA, p.
03), afirma que:”a família não pode ser mais definida apenas pelos laços de consangüinidade,
mas sim por um conjunto de variáveis incluindo o significados das interações e relações entre
as pessoas”.
O questionamento a ser feito agora é de como esses rearranjos familiares tem sido tratados na
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), no ordenamento jurídico brasileiro e nas
escolas, e é isso que veremos a partir de agora.
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), já em seu preâmbulo, versa que a
todos os membros da família é reconhecida a dignidade, vejamos: “considerando que o
reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana e de seus
direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo”.
No artigo XVI da Declaração Universal dos Direitos Humanos a família e apontada como
“elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à proteção desta e do Estado”.
Além disso, no mesmo artigo, somos informados que “os homens e mulheres de maior idade,
sem qualquer restrição de raça, nacionalidade ou religião, têm o direito de contrair
matrimônio e fundar uma família”.
Diante do exposto acima, podemos concluir que a Declaração Universal dos Direitos
Humanos tem uma notória preocupação em assegurar e proteger todos os membros da família,
além de vê-la como um importante elemento para e na sociedade.
A já apontada Declaração não explica o conceito do que seja família, mas tendo por
entendimento que a dignidade é a base dos Direitos Humanos, seria excludente limitar o
conceito de família àquele formato tradicional. Sobre essa questão Dias (2015, p. 42) nos diz
que:
é indigno dar tratamento diferenciado às várias formas de filiação ou aos vários tipos de constituição de família ,
com o que se consegue visualizar a dimensão do espectro desse princípio , que tem contornos cada vez mais
amplos.

O posicionamento da autora acima corrobora o entendimento de que devemos entender o

conceito de família de forma mais ampla e menos excludente.
Para Pereira (2006, p. 197) quando o artigo 16 da Declaração Universal de Direitos Humanos
preceitua que "a família é o núcleo natural e fundamental da sociedade", ele não está
excluindo as diversas outras possibilidades de constituição de família, além daquela formada
pelo matrimônio, pois para ele o contexto histórico de criação da DUDH possibilita um
conceito ampliado de familiar, se não vejamos: “no contexto dos ideais de liberdade, está
inserida a liberdade das pessoas escolherem outras formas de constituição de família para
além daquelas formadas tradicionalmente”.
Assim, ainda para o autor, é possível pensar em conceito de família mais universal, um em
que seja possível incluir os novos arranjos familiares, pois não é o vínculo jurídico e nem
mesmo os laços biológicos de filiação que garantem a existência da família, esta é uma
construção cultural e não natural.
Na Constituição Federal de 1988, capítulo VII que versa sobre a família, a criança, o
adolescente e o idoso, a família é tida como a base da sociedade e deve ter proteção especial
do Estado, isso é o que consta no artigo 226. No artigo já citado, parágrafo terceiro, há o
entendimento de que a entidade familiar é aquela em que é reconhecida a união estável entre
homem e a mulher, e no parágrafo quarto explicita-se que também compõem a entidade
familiar a comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes. Essa definição de
família é excludente já que não abarca as uniões homoafetivas. Veja o que diz Dias (2015, p.
137) a respeito dessa situação:

Só pode ser por preconceito que a Constituição emprestou, de modo expresso,

juridicidade somente às uniões estáveis entre um homem e uma mulher. Ora,
nenhuma espécie de vínculo que tenha por base o afeto pode-se deixar de
conferir status de família, merecedora da proteção do Estado, pois a Constituição
(l.º III) consagra , em norma pétrea , o respeito à dignidade da pessoa humana.

Se o Supremo Tribunal Federal reconhece o casamento entre pessoas do mesmo sexo, não há
sentido em não reconhecê-los como família, senão por puro preconceito como afirmou a
autora. Se esses cidadãos brasileiros trabalham, pagam impostos, contribuem para o progresso
do país, é inconcebível interditar-lhes direitos assegurados a todos, em razão de suas
orientações sexuais. Baseado nesta concepção tentou-se através do Projeto de Lei nº
2.285/2007, conhecido como Estatuto da Família reconhecer as uniões homoafetivas como
entidade família, porém, não logrou êxito. Apesar de não entender as relações homoafetivas
como famílias a CF mostrou um grande avanço ao assegurar direitos iguais às famílias
biparentais e monoparentais, tendo extinguindo o entendimento de matrimonio como
elemento essencial para a formação do instituto familiar.
No Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 , encontraremos dois conceitos de família: a
natural e a extensa ou ampliada. A primeira é aquela comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes; a segunda concepção diz que família extensa ou ampliada
é aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da unidade do casal, formada
por parentes próximos com os quais a criança ou adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade. No ECA já vemos uma mudança na ideia de família, ao passo em que
nele a família extensa/ampliada tem como base a relação de afetividade.
Seguindo uma tendência de entendimento de que a família tem diversos formatos, a Lei Maria
da Penha de 2006, nos informa que família diz respeito a comunidade formada por indivíduos
que são ou se consideram aparentados, unidos por laços naturais,por afinidade ou por vontade
expressa. Este entendimento de família é amplo, conseguindo abarcar todos os rearranjos
familiares, não tem importância aqui se os indivíduos são casados, se vivem em união estável,
se são heterossexuais ou homossexuais, o que importa é a vontade de estarem juntos e
constituírem uma família.
Apesar de não haver um compasso entre as mudanças na sociedade (e consequentemente nos
moldes de padrão familiar) e a legislação, vemos que de forma lenta e gradual há indícios de
que todos os moldes de família serão recepcionados pelo ordenamento jurídico.

2 RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA

Pensar na relação família e escola é essencial quando se fala no processo de ensino

aprendizagem dos alunos, pois sabemos que existe uma conexão direta entre estes e o
aprendizado escolar. Segundo Dessen e Polonia (2007, p. 02), “família e escola emergem
como duas instituições fundamentais para desencadear os processos evolutivos das pessoas,
atuando como propulsoras, ou inibidoras do seu crescimento físico, intelectual, emocional e
social”.
Para as autoras acima mencionadas o sucesso da parceria pais-professores está interligado à
compreensão das diferentes questões que os envolvem na ação educativa, com respeito ao
aluno e sua história escolar. O ponto focal dessa relação deve ser sempre a criança.
Uma questão que deve ser esclarecida diz respeito às composições familiares e os processos
de socialização e aprendizado da criança. Devemos ter em mente que, independente da
composição familiar, o que importa é o afeto e o respeito existentes entre seus membros, estes
elementos é que terão influência no processo citado acima. Vejamos o que Casarin e Ramos
(2012, p. 02) dizem a respeito disso:

A família é indispensável à garantia da sobrevivência e da proteção integral dos

filhos, independentemente da estrutura familiar, ou da forma como vêm se
 estruturando. É a família que propicia a construção dos laços afetivos e a
satisfação das necessidades no desenvolvimento da pessoa. Ela desempenha um
papel decisivo na socialização e na educação. É na família que são absorvidos os
primeiros saberes, e onde se aprofundam os vínculos humanos.

Fica claro o entendimento, para os autores, da importância da família, independente da

composição familiar, no desenvolvimento social e intelectual das crianças.
As mudanças nos padrões de formação familiar já chegaram às escolas e tem buscado seu
espaço identitário. A escola necessita agora buscar ações pedagógicas para abarcar esses
novos arranjos familiares, tornando o ambiente escolar um lugar receptivo e não um ambiente
hostil que favoreça ações discriminatórias.
A instituição escolar é o ambiente que agrega a diversidade racial, cultural, de gêneros, entre
outros, e é na escola que vemos o reflexo da sociedade. As mudanças que ocorrem nesta
acabam refletindo no ambiente escolar,sendo assim esta importante instituição, que é a escola,
necessita se adequar para acompanhar a dinâmica das mudanças sociais.
Em busca de entender um pouco mais a realidade dos novos rearranjos familiares dentro das
intuições de ensino realizamos uma pesquisa de cunho exploratório 4 em cinco instituições de
ensino (sendo uma privada e quatro públicas) na cidade de Colinas do Tocantins. Em cada
instituição de ensino fora entrevistado, via questionário estruturado, um coordenador e um
professor que atuavam no ensino infantil. Vejamos os resultados nas linhas que se seguem.
Quando interpelados sobre o que seriam os novos rearranjos familiares, 60% dos
entrevistados disseram que conheciam, 20% afirmaram não terem conhecimento do que seria
e 20% têm conhecimento parcial. O interessante aqui é que, após explicar o que são os novos
rearranjos familiares e citar exemplos, todos aqueles que afirmaram conhecer parcialmente ou
não conhecer falaram que na escola existem alunos vindos dessas famílias. Isto evidencia que
os rearranjos estão presentes nas escolas e já tem visibilidade. Ainda sobre esta parte da
entrevista é necessário pontuar que existe um entendimento ou uma associação errada com
relação ao que seria rearranjos familiares. Aqueles 20% que disseram conhecer parcialmente o
que seria os rearranjos familiares acreditavam que seriam apenas as famílias formadas de
casais homoafetivos, o que é um entendimento errôneo, pois, os rearranjos familiares têm
composições diversas indo bem além das famílias formadas por casais gays.

4
É aquela que busca descobrir ideias e intuições, na tentativa de adquirir maior familiaridade com o
fenômeno pesquisado. Eles possibilitam aumentar o conhecimento do pesquisador sobre os fatos,
permitindo a formulação mais precisa de problemas, criar novas hipóteses e realizar novas pesquisas mais
estruturadas.
Com relação ao entendimento ou conceito de família para os entrevistados constatamos que
existe um processo de mudança, pois, 80% dos entrevistados partem do principio que família
tem relação com laços de afeto ou carinho e não só de consanguinidade. Este processo de
mudança também se evidencia no que diz respeito a forma como está se conduzindo as
comemorações alusivas aos dias dos pais ou das mães. Em quatros das cinco escolas
investigadas não existe eventos específicos para o dia dos pais ou das mães, e sim o dia da
família. Frise-se que essa forma de comemoração, o dia da família, é oriunda de um projeto da
Secretaria de Educação e não de iniciativa das escolas. Tanto é que, das cinco escolas onde foi
realizada a pesquisa é inexistente qualquer tipo de projeto ou ação pedagógica dentro do
Projeto Político Pedagógico que vise trabalhar questões relacionadas aos diferentes formatos
das famílias contemporâneas.
A Secretaria de Educação apesar de feito essa interferência pedagógica inserindo o dia da
família na escola não oferece, segundo todos os entrevistados, formação continuada acerca de
como deve ser o trato com os novos rearranjos familiares, assim como as escolas, onde
ocorreu a pesquisa, também não o fazem.
Outro ponto que foi levantado na pesquisa trata-se de como o livro didático usado na escola
aborda a questão da composição familiar. O resultado mostrou uma divisão simétrica entre os
livros adotados nas escolas que abordam a família de forma tradicional e os que trazem a
família moderna. Isso, ao nosso vê, é um indicativo de mudança que já está em curso.
Acerca da validade da parceria família- escola houve um apontamento único de todos os
entrevistados em relação a sua imensa importância. Para os entrevistados essa boa relação
entre escola e família afeta de forma positiva a formação de identidade do aluno, seu grau de
segurança, a disciplina, a autoestima, motivação, aprendizado e socialização. Todos os
entrevistados também concordam, de forma uníssona, que não há nenhum tipo de desconforto,
nas reuniões realizadas na escola por parte dos pais ou responsáveis das famílias modernas.
Segundo informações dos coordenadores e professores entrevistados isso ocorre porque este
tipo de configuração familiar é tido como “normal” na comunidade.
Ainda falando dos pais ou responsáveis, 70% dos entrevistados afirmam que eles participam
da vida escolar e 30% dizem que não. Sobre a existência de um possível afastamento entre a
escola e a famílias, os entrevistados se posicionaram da seguinte forma: 80% acreditam não
existir esse distanciamento entre os grupos e 20% pensam que ele existe e é decorrente da
ausência de ações inclusivas voltadas para este segmento. Apesar de não existir essas ações
nas escolas ou formações continuadas voltadas para o trato com esse grupo familiar não
houve queixas por parte dos professores e coordenadores na forma de lidar com eles, porém, a
maioria dos entrevistados (80%) apontam problemas com alunos que vem desses formatos
familiares, tais como: indisciplina/rebeldia, dificuldade em socializar, baixa auto estima,
depressão e deficiência da aprendizagem.
Essa culpabilidade ligada aos formatos das famílias não tem sustentação, pois, como já
dissemos a questão principal não é a composição familiar e sim as relações que eles mantêm.
Se não há harmonia entre os membros familiares, a criança poderá desencadear certos
problemas ou traumas. Não estamos dizendo que a criança que vive em um contexto de
família plural não terá problemas com relação a isso, pode ter, tendo em vista que vivemos em
uma sociedade carregada de preconceitos, com uma visão machista e heterocentrista, mas,
alegar que todo o problema que a criança venha a ter é em razão da composição familiar é
ignorância.

3 AÇÕES PEDAGÓGICAS DE INCLUSÃO DAS FAMÍLIAS PLURAIS

De acordo com os dados da pesquisa apresentados acima entendemos que os problemas
relacionados à forma de lidar com os novos rearranjos familiares se sustentam em dois
elementos principais: preconceito e ausência de formações para os profissionais da educação
que lidam diretamente com esse grupo.Assim sendo, cabe à escola iniciar ações ou projetos
que discutam o conceito de família na contemporaneidade, além de oferecer formação
continuada para os profissionais da educação.
Segundo a Revista Nova Escola de julho de 2014, entre as ações que podem ser
implementadas na escola que visam tornar o ambiente escolar receptivo os novos formatos da
família contemporânea, podemos destacar: discutir com professores e funcionários o conceito
de família, para que fique claro que todas as relações amorosas são válidas e que qualquer
criança quando é amada e cuidada pode ser feliz e saudável, independentemente do tipo de
arranjo familiar que ela tenha; solicitar que professores e funcionários listem os diferentes
tipos de família que conhecem e apontem o que há de diferente no comportamento dessa
família. Segundo a revista esta ação é propicia para desmitificar os tabus e mostrar que
qualquer família, quando bem estruturada, pode contribuir para o desenvolvimento da criança.
Existe ainda a sugestão da realização de palestras com a comunidade sobre as famílias plurais
e a questão da diversidade e nestes debates informar os tipos de família que existem na escola.
Para os alunos da educação infantil sugere-se que o tema seja tratado de forma natural e sem
muitos detalhes.
A escola ao abordar a temática precisa deixar claro que não está impondo aos demais a
aceitação dos novos rearranjos familiares, mas, esclarecer que a escola é um ambiente onde
existe a diversidade e assim deve prevalecer o respeito.
Ainda para a Revista Nova Escola de setembro de 2015, a instituição de ensino deve buscar
conhecer as composições familiares que estão dentro da escola, e isso pode ser feito através
das fichas de matrícula, e a partir daí incluir ou não ações continuadas que levem à reflexão
sobre valores e condutas. Os detalhes também podem esconder ações de exclusão, como por
exemplo, um bilhete convidando para os eventos da escola. Deve-se substituir expressões
como pai ou mãe por pais ou responsáveis para evitar possíveis constrangimentos. Com
relação as datas comemorativas alusivas ao dia dos pais ou das mães é importante avaliar
como são as composições familiares da comunidade e decidir se substitui as duas
comemorações pelo dia da família ou se mantêm as tradicionais e incluem a da família.
A questão do currículo, assim como a escolha do livro didático deve ser pensada no que diz
respeito às famílias modernas. Se a escola busca um currículo básico que contemple as
diferenças culturais, consequentemente irá favorecer a desmitificação de tabus e preconceitos
já arraigados com relação aos novos arranjos familiares. No que diz respeito a escolha do
livro didático, se há uma preocupação em optar por livros que abordem os diferentes tipos de
família, certamente a escola terá menos dificuldades em lidar com questões que podem causar
problemas acerca da temática familiar moderna.
Por fim deixamos claro que as ações ou atitudes citadas acima pretendem buscar o respeito ao
próximo, e isso se faz conhecendo e vivendo junto ao outro.

CONCLUSÃO
O presente trabalho nos permitiu perceber que dentro do âmbito jurídico já existem
indicativos de mudanças no que diz respeito às novas composições familiares. Prova disso é a
CF de 1988 que passou a entender e proteger como famílias os formatos monoparentais.
Consideramos um indicativo de mudança porque até então só as famílias formadas a partir do
casamento eram protegidas pelo Estado. A carta maior ainda não avançou no entendimento de
que os casais homoafetivos são família, apesar do Supremo Tribunal Federal já ter autorizado
e reconhecido a união estável e também o casamento entre pessoas do mesmo sexo. A Lei
Maria da Penha seria outro exemplo que evidencia ventos de mudança. Na referida lei
entende-se família a comunidade formada por indivíduos aparentados, unidos por laços
naturais, por afinidade ou por vontade expressa, ou seja, para esta lei família não se restringe
somente aos laços de consanguinidade.
O que nos intriga e também nos preocupa é que, apesar de haver a presença desses rearranjos
familiares nas escolas pesquisadas em nenhuma delas existe ações no PPP que visem tratar de
questões relacionadas a estas famílias, e tão pouco, formação continuada sendo ofertadas no
intuito de esclarecer ou desmitificar ideias acerca desse grupo familiar. Será que a escola não
está conseguindo acompanhar as mudanças na sociedade? Ou estão esperando que os
esclarecimentos partam de uma instância superior? Se todos os entrevistados entendem a
importância do binômio família-escola o que explica toda essa inércia? A maior parte dos
entrevistados relatou existir problemas com as crianças que vem dessas famílias plurais, então
qual o motivo de ainda não ter sido implementado projetos ou ações para reverter esse
quadro?
A instituição de ensino deve ter um caráter inclusivo, não discriminatório, buscando articular
projetos que favoreçam a proximidade entre família e escola, como também ser firmar
enquanto espaço de respeito às diferenças.
.
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 O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Raylson Francisco Nunes de Sousa1
Yara Larissa Pacheco Cruz2
Letícia Rodrigues Moura3
Marcos Andrade Alves dos Santos4
Francisco Jeovane do Nascimento (orientador)5

Sala 03

Resumo: O ingresso no contexto escolar, enquanto licenciando, representa um período oportuno de

conhecimento da complexidade que norteia o exercício docente, no qual possibilita ao futuro professor um
contato mais refinado com as múltiplas e inconstantes situações que perpassam o âmbito escolar, na perspectiva
de construção e constituição da identidade profissional. A função educativa perpassa a formação para o exercício
da cidadania, no qual busca-se preparar os educandos para o futuro, de forma a capacitá-los com os
conhecimentos, habilidades e disposições que os ajudarão a se tornarem membros reflexivos e responsáveis pelas
transformações sociais do contexto com o qual interagem. Nesse aspecto, o presente trabalho relata uma
experiência vivenciada por um dos autores durante uma atividade realizada em um projeto idealizado por uma
Escola de Ensino Médio pertencente a rede estadual de ensino do Ceará, que se constituiu no acompanhamento
voluntário como monitor do laboratório de ciências da instituição escolar. Após o acompanhamento de algumas
aulas dentro do curso intitulado de Iniciação Científica, o professor responsável pelo laboratório de ciências da
referida escola, propôs que o monitor buscasse aderir os conhecimentos curriculares trabalhados no curso com
atividades práticas, de forma que os alunos pudessem compreender de uma maneira mais acessível, vivenciado
algumas problemáticas que permeiam seu cotidiano. Para tanto, buscamos nos fundamentar teoricamente afim de
adquirir e/ou conhecer estratégias que pudessem evidenciar o desenvolvimento dos conteúdos através de
experiências práticas, uma vez que o curso se articulava dentro de um ambiente (laboratório) em que se
configura em um espaço propicio para o desenvolvimento de atividades práticas voltadas para ciências. As
reflexões oriundas da experiência vivenciada nos levaram a vislumbrar que o desenvolvimento de tais atividades
e o contato com a escola pode auxiliar os futuros professores no desenvolvimento de habilidades e competências
que poderão lhes subsidiar na assunção da atividade profissional, de forma a busca pelo delineamento de
estratégias de ensino que despertem o interesse e agucem a curiosidade dos estudantes, objetivando a
aprendizagem curricular qualificada.

Palavras-chave: Ensino Básico. Formação Inicial. Prática docente. Iniciação Científica.

Introdução
O âmbito escolar do ensino básico torna-se um centro de aquisição de saberes na
formação para professores, no qual torna-se relevante a relação dialética entre a universidade,

1
Graduando em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: [email protected]
2
Graduanda em Ciências Biológicas (Universidade Estadual Vale do Acaraú/Sobral/Ceará/Brasil). E-mail:
[email protected]
3
Graduanda em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: [email protected]
4
Graduando em Ciências Biológicas (Faculdade de Educação de Itapipoca-FACEDI/Universidade Estadual do
Ceará-UECE /Itapipoca/Ceará/Brasil). E-mail: [email protected]
5
Mestre em Educação, professor da rede estadual de ensino (SEDUC-CE) - (Universidade Estadual do Ceará-
UECE /Fortaleza/Ceará/Brasil). E-mail: [email protected]
enquanto espaço de formação inicial docente e um local de atuação profissional, em que estas
duas instituições possuem um elo de ligação e diálogo, promovendo o desenvolvimento de
ações que beneficiem ambas as partes, proporcionado aos futuros professores o conhecimento
da vertente prática da profissão, marcada por múltiplas e inconstantes situações. Desta forma,
a articulação entre teoria-prática é posta como marco central para a concepção da prática
reflexiva do professor, no qual Zabala (1998) menciona que emerge a necessidade de que os
professores disponham-se de referenciais que ajudem na compreensão e explicação de
circunstâncias que ocorrem na aula.
O ingresso no contexto escolar, enquanto licenciando, representa um período oportuno
de conhecimento da complexidade que norteia o exercício docente, no qual possibilita ao
futuro professor um contato mais refinado com as múltiplas e inconstantes situações que
perpassam o âmbito escolar, na perspectiva de construção e constituição da identidade
profissional (SOCZEK, 2011). Ao ingressar numa instituição de ensino superior (IES), em
determinadas licenciaturas, os estudantes trazem consigo expectativas e crenças sobre a
profissão e seus desdobramentos, no qual a crença influencia na forma como os docentes
aprendem e nos processos de modificação que os mesmos possam tentar, expedindo as
experiências pessoais, com o conhecimento teórico e com a sala de aula.
FREIRE (2002, p.22) ressalta: “o saber que a prática docente espontânea ou quase
espontânea, „desarmada‟, indiscutivelmente produz, é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito”. Partindo deste pressuposto, a efetivação da aprendizagem
curricular qualificada, no campo da educação básica, deriva da necessidade de superação de
padrões antiquados que remetem apenas ao uso da exposição oral como estratégia de ensino,
sendo importante a busca por caminhos didático/pedagógicas que remetem aos anseios e
necessidades dos educandos, de forma que o professor busque alternativas viáveis para
desenvolver os conhecimentos curriculares com o foco na prática no contexto pessoal e social
de seus alunos, utilizando métodos que estimulem estes a despertar o interesse e instigar a
curiosidade (LIBÂNEO, 1994).
No Brasil, existem programas educacionais que almejam o aprimoramento dos
profissionais docentes, que integrem a qualificação do ensino básico para uma práxis
educadora que vise a qualidade de seu ensino; colocando alunos em formação inicial em
contato com o cotidiano escolar, afim de torna-los intrínsecos as situações vigentes da
profissão. O PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) é um grande
exemplo dos projetos de inserção de alunos (graduandos) no âmbito escolar, visando o
desenvolvimento de experiências práticas neste contexto e de suas interconexões, afim da
familiarização do futuro educador com os aspectos físicos e funcionais da instituição e com
isso construir uma identidade docente (ou não) dos licenciandos (BRASIL, 2007; SOCZEK
2011). Nesse aspecto, o PIBID emerge como um campo profícuo de formação inicial e
continuada dos professores, permitindo um diálogo mais efetivo entre a universidade e a
escola, ambas como elaboradoras de informações, de práticas educativas e de ferramentas
para facilitar a construção do conhecimento através do processo de ensino-aprendizagem
(LIBÂNEO, 1994).
Assim, se faz necessário a busca por investimentos que propiciem o atrelamento entre
o campo teórico e prático, no que concerne ao processo de formação de professores, uma vez
que o PIBID beneficia uma quantidade mínima de licenciandos e existem pesquisas, como por
exemplo, Nascimento (2016) que demonstra os resultados positivos do programa na inserção
profissional docente, uma vez que a formação deve fornecer subsídios ao futuro professor, de
forma que esse possa desenvolver um trabalho pautado pelo aspecto qualitativo, contribuindo
na formação ideológica e social dos estudantes com os quais irá interagir.
A função educativa perpassa a formação para o exercício da cidadania, no qual busca-
se preparar os educandos para o futuro, de forma a capacitá-los com os conhecimentos,
habilidades e disposições que os ajudarão a se tornarem membros reflexivos e responsáveis
pelas transformações sociais do contexto com o qual interagem.
Não é suficiente para os educadores simplesmente transmitir informações ou
habilidades para seus alunos. Deve-se ajudá-los a entender como aplicar seus conhecimentos e
habilidades em situações que permeiem o seu cotidiano, em uma perspectiva de que o
conhecimento seja delineado com um sentido, um valor e uma finalidade prática. Assim, os
participantes (alunos) aprenderão a usar a estrutura de Ensino (conhecimento) para
compreensão e interpretação social.
Nesse aspecto, o presente trabalho relata uma experiência vivenciada por um dos
autores durante uma atividade realizada em um projeto idealizado por uma Escola de Ensino
Médio pertencente a rede estadual de ensino do Ceará, que se constituiu no acompanhamento
voluntário como monitor do laboratório de ciências da instituição escolar.

Procedimentos Metodológicos
O presente trabalho se esquematizou de acordo com o Relato de Experiência,
decorrente de uma ação de duas (02) regências realizadas em duas turmas participante de um
curso de Iniciação Científica, realizada na Escola de Ensino Médio Luiza Bezerra de Farias,
instituição pública localizada na cidade de Tururu e pertencente a rede de ensino do estado do
Ceará. O referido curso foi realizado como atividade de monitoria voluntária, sendo destinado
aos estudantes do ensino médio da referida escola, com regência de um docente da instituição
escolar e auxiliado por um ex-aluno da escola que atualmente cursa o nível superior. As ações
propostas foram executadas entre os meses de março e junho do ano de 2016, com encontros
semanais, nos quais participaram das ações, 49 estudantes regularmente matriculados na
instituição escolar e que foram convidados de forma voluntária a participarem do curso, no
qual foram divididos em cinco turmas, conforme a disponibilidade de cada discente.
Para a concretização deste relato utilizou-se dos registros dessa experiência formativa
alocados no diário de bordo, constituído de acordo com as experiências de atividades
propostas pelo projeto. Saucedo, Weler e Wendling (2012) destacam a relevância desses
registros reflexivos, ressaltando que estes podem propagar as percepções sobre a seriedade de
discutir e ampliar melhor suas próprias ideias, sua criticidade e concepções para poder
potencializar seus saberes, buscando um redirecionamento de sua prática educativa.

Desenvolvimento
Após o acompanhamento de algumas aulas dentro do curso intitulado de Iniciação
Científica, o professor responsável pelo laboratório de ciências da referida escola, propôs que
o monitor buscasse aderir os conhecimentos curriculares trabalhados no curso com atividades
práticas, de forma que os alunos pudessem compreender de uma maneira mais acessível,
vivenciado algumas problemáticas que permeiam seu cotidiano.
Para tanto, buscou-se a fundamentação teórica, afim de adquirir e/ou conhecer
estratégias que pudessem evidenciar o desenvolvimento dos conteúdos através de
experiências praticas, uma vez que o curso se articulava dentro de um ambiente (laboratório)
em que se configura em um espaço propicio para o desenvolvimento de atividades práticas
voltadas para ciências (ZIMMERMANN, 2005). Com isso, optou-se por desenvolver-se com
os alunos, duas práticas simples, mas que fosse suficientemente capaz de gerar discussões
favoráveis acerca dos assuntos trabalhados no decorrer do curso em andamento. Feito isso,
selecionou-se tópicos que pudessem ser utilizado no momento da apresentação, assim,
preparou-se uma apresentação em forma de slides, sendo estes ilustrativos e textuais, usados
como ponte para a abordagem de determinados assuntos durante a ação em sala de aula. De
acordo com Gomes e Ferreira (2015) é de fundamental importância que o planejamento esteja
nas ações cotidianas dos professores, norteando o ato pedagógico, promovendo ações
direcionadas as necessidades dos educandos. Pautado em tal aspecto, buscou-se um
planejamento que permitisse aos educandos a participação ativa na construção do seu
conhecimento, em uma via de mão dupla, no qual coube ao professor o papel de mediador
entre o aluno e o saber.
Com o(s) plano(s) de aula(s) delimitados (vale ressaltar que estes, foram feitos pelo
voluntário, em parceria com o professor regente do curso), e designado a forma de abordagem
dos conteúdos na aula, partiu-se para execução da ação. A primeira regência tinha como foco
a observação de células vegetais em microscópios (material disponível na escola) afim de
fazer com que os alunos experimentassem o uso de instrumentos laboratoriais de uma forma
empírica. Antes da realização das observações com os discentes, abordou-se conteúdos
básicos dos aspectos característicos dos materiais em amostra, a saber: lâminas prontas da
“célula da cortiça”, em que se fez menção aos primeiros autores que idealizaram a teoria
celular: “Schleiden e Schwann”; e também lâmina da cebola, esta última feita exclusivamente
pelos alunos.
No primeiro momento da apresentação, foram feitos apontamentos teóricos a partir de
sugestões de questionamento feito aos alunos, tais como: vocês sabem o que é uma célula?
vocês têm conhecimento de quem seja/m o/s cientista/s que construiu/ram esses
conhecimentos (teoria celular)? porque é importante saber sobre a células? Neste momento,
com a sugestão destes questionamentos, pode-se partilhar informações através de discussões
entre os alunos e o professor-monitor, uma vez que houve um feedback (resposta) por parte
dos alunos, gerando discursões próprias do desenvolvimento dos conteúdos em estudo no
curso.
No segundo momento ocorreu a realização da prática, primeiramente houve a
apresentação dos instrumentos que seriam utilizados: uma lâmina pronta (cortiça), e outra
feita pelos alunos (células do tecido da cebola), além do microscópio óptico. Foi pedido aos
alunos que desenhassem no papel as duas lâminas observadas e fizessem uma comparação de
suas observações com as das primeiras observações feitas por Robert Hooke (1635-1703) nos
pelos microscópios simples (mostrado na parte teórica da exposição). Neste momento, foi
levantada a questão sobre a relevância da construção do conhecimento mediante o
atrelamento da prática da pesquisa e aquisição dos conhecimentos teóricos-hipotéticos e a
importância do desenvolvimento das tecnologias para o campo científico. Alguns alunos
relataram que antes da realização do curso não tinham tido contato com algum material do
laboratório de ciências da instituição escolar e/ou aula neste espaço. Isso ocorre, muitas vezes,
é que, o fato do professor de disciplinas mais propícias ao uso do laboratório, como Biologia,
Química ou Física não disponibilizar de um tempo articulado para o delineamento de alguma
atividade relacionada ao ambiente do laboratório, uma vez que o docente tem uma grade
curricular a seguir e geralmente sua carga horária não lhe permite o desenvolvimento dessas
práticas.
Soczek, 2011, p. 59, argumenta que:
Para o aluno, muitas vezes, a Escola – compreendida como espaço de
construção do conhecimento – sofre uma redução fenomenológica a um
método expresso num livro didático; à resolução (exaustiva) de “exercícios”
cujo objetivo não lhe é claro ou significativo; uma fragmentação disciplinar
num mundo onde as “conexões” são importantes, enfim, um distanciamento
e mesmo desconexão entre teoria e prática dentre muitas outras questões
problemáticas que é possível apontar.

Percebe-se a necessidade do professor atentar para os anseios dos seus educandos,

buscando estratégias didático/pedagógicas que propiciem uma melhor compreensão dos
conteúdos curriculares, em que o livro didático seja um dos instrumentos de trabalho
utilizados pelo professor, mas não único e exclusivo, uma vez que o educando traz consigo
experiências e conhecimentos espontâneos que podem contribuir na sistematização do saber
qualificado.
Na segunda regência foi executada a prática sobre a extração do DNA (Ácido
desoxirribonucleico) da banana. Seguindo a mesma sequência da primeira regência,
primeiramente ocorreu um momento teórico com discussões voltadas para a estruturação do
DNA e ressaltando a importância de tal compressão, bem como os processos envolvidos para
consolidação deste conhecimento na ciência. Foi explicitado também que, ao final da prática
não poderíamos ver o DNA a olho nu em sua forma molecular, mas em camadas/filetes
(material agregados). Essa ação foi feita, exclusivamente, pelos próprios alunos, sendo
direcionados pelo professor-monitor, afim de fazer com que eles se envolvessem com as
matérias do laboratório. Esta caracterizada por Carraher (1985), como uma metodologia
alternativa (aula prática), em que denomina-se modelo cognitivo no qual os educadores
sugerem problemas do dia-a-dia (temas reais) para que os alunos busquem solucioná-las.
Mesmo que a resposta não seja suficiente para o professor, não se deve rejeitar o fato de que o
aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão.
Para alcançar o objetivo da aula, foram elaborados os passos necessários para o
alcance dos resultados (roteiro de aula prática):
1. Preparar a solução de lise: Em um béquer misturar 100 ml de água, quatro colheres
(sopa) de detergente e uma colher (chá) de sal de cozinha, mexer bem com o
bastão de vidro (ou colher), porém devagar, para não fazer espuma, deixar
descansar por 5 minutos.
 2. Coloque a fruta em um recipiente (ou em um saco), em seguida fazer a maceração
pressionando-a até obter uma pasta quase homogênea;
3. Em um recipiente (béquer ou copo), adicionar a solução de lise junto à pasta da
banana, misturando bem, em seguida coar a mistura.
4. Em outro béquer (ou copo), separar à mistura (pasta da banana com a lise);
5. Derrame devagar o álcool gelado do tubo de ensaio (deixando o escorrer
vagarosamente pela borda) a fim de se formar duas fases, a superior, alcoólica e a
inferior, a aquosa. O volume adicionado do álcool deve ser aproximadamente o
mesmo volume do filtrado;
6. Mergulhe o bastão ou palito dentro do tubo até o local onde se encontra a solução
mais turva (o filtrado com moléculas de DNA).
Vale ressaltar que em um dos momentos de execução feita pelos alunos, um deles fez
um dos passos errado, não seguindo o roteiro; que em vez de colocar o álcool pela borda
devagar ele misturou todo de uma só vez. Nesse momento foi explicado que os mesmos
deveriam fazer o experimento novamente, pois esta ação acarretaria em resultados não
desejados no fim da experiência. Com pode-se perceber algumas circunstâncias que o
profissional docente deve estar ter em mente quando estar afrente de uma sala de aula, onde
muitas das vezes deve-se estar preparado para possíveis imprevistos e saber lida-los com
eficiência. Feito isso, os discentes realizaram a prática com eficácia seguindo as orientações e
agregando conhecimento e experiências em sala de aula.
Com isso, os alunos puderam perceber e desenvolver habilidades que estão inerentes a
prática de pesquisa laboratorial (em pequena escala), como o contato com as vidrarias,
especulações/hipóteses sobre o tempo de reação dos solutos, expectativas quanto a revoltados
positivos (ou não) entre outros. Para Capelleto (1992), permitir que os próprios alunos
pensem e realizem as diferentes etapas da investigação científica é o intuito primordial de
uma aula de laboratório. Daí a relevância da problematização, que é fundamental para que os
estudantes sejam guiados em suas observações. Quando o professor atenta-se para os seus
estudantes, sabe quais suas interpretações e como podem ser instigados a ter um olhar
diferenciado para o objeto em estudo (Brasil, 1998).
 Fig. 01 – discussão teórica

Fig. 02 – alunos realizando a prática6

Os resultados avaliados em discussão posterior evidenciaram a necessidade de se
refletir e implantar atividades direcionadas as necessidades da formação inicial docente,
promovendo uma melhor formação de professores, no qual haja uma interação efetiva entre o
professor com mais experiência do futuro campo de atuação, em que possa haver uma troca
6
Fonte: acervo pessoal. Todas a imagens divulgadas foram autorizadas pelos integrantes das mesmas.
de saberes, numa relação dialógica em teoria e prática. Nesse aspecto, as experiências
adquiridas foram de grande importância, tendo contribuído na formação inicial dos
graduandos(as) como futuros(as) professores(as), preparando-os melhor para atuar como
profissionais capazes de ampliar e instigar reflexões voltadas para educação do ensino básico.

Considerações Finais
Professores apontam que os anos iniciais da carreira como educador são os mais
difíceis. “Isso se deve, em parte, ao „choque‟ de realidade ao qual esses alunos são expostos
no início de sua carreira docente: as lacunas de formação causam insegurança na apresentação
de conteúdos; (...) idealizações a respeito do ambiente escolar, colegas de profissão e alunos
caem por terra” (SOCZEK, 2011. p.62). E ter a oportunidade de vivenciar e desenvolver
algumas dessas competências ainda na formação inicial, foi um grande momento de
aprendizado e reflexão, que certamente pode contribuir no desenvolvimento de habilidades
que a profissão docente exige.

Observou-se que, além do projeto inicial da escola em estar desenvolvendo um curso

de iniciação cientifica visando o aprimoramento de conteúdos científicos da instituição, o
mesmo, pode contribuir de forma direta para a formação de profissionais docente, propiciando
o desenvolvimento de ações práticas, atreladas ao conhecimento teórico, no qual se possibilita
o conhecimento da complexidade que norteia a escola, com suas múltiplas e inconstantes
situações.

A realização de tal ação se constituiu como um momento oportuno de troca de saberes

e experiências, mediante a oportunidade de regência prática, supervisionado pelo professor
regente da turma, em que este pode proporcionar uma reflexão inicial sobre a necessidade do
desenvolvimento de estratégias de ensino que despertem o interesse e a curiosidade dos
educandos, em que estes possam participar da construção do seu próprio conhecimento,
cabendo ao professor o papel de mediador.

Referências
BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ciências Naturais. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAPELETTO, A.: Biologia e Educação ambiental. Roteiros de trabalho. Editora ática,

1992. p. 224.
CARRAHER, D. W. et all. Caminhos e descaminhos no ensino de Ciências. Ciência e
Cultura. São Paulo, junho de 1985.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed. Rio de
janeiro: Paz e Terra, 2002.
LIBÂNEO, J. E. Didática – São Paulo : Cortez, 1994.

NASCIMENTO, F. J. Professores de Matemática Iniciantes: Um Estudo sobre seu

Desenvolvimento Profissional. 2016. Dissertação de Mestrado. Universidade estadual do
Ceará.

SAUCEDO, K. R. R; WELER, K. C. N; WENDLING. C. M. O diário de bordo na formação

de professores: experiência no PIBID de pedagogia. Revista Espaço Plural. Cascavel, ano 13,
n.26, 1º semestre. 2012. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/
espacoplural/issue/view/541/showToc>. Acesso em: Dez. 2016.

SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações preliminares.

Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Belo Horizonte. Volume 03 /
n. 05 ago.-dez. 2011. Disponível em:
<http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br/artigo/exibir/10/39/1>. Acesso em: Jan.
2017.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa – Porto

Alegre: Artmed, 1998.

ZIMMERMANN, Licia. A importância dos laboratórios de Ciências para alunos da

terceira série do Ensino Fundamental. 2005. Dissertação de Mestrado. Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
 O CORDEL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA
POSSIBILIDADE TRANSDISCIPLINAR DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Lúcia Maria Barbosa do Nascimento1

Valdivina Telia Rosa de Melian2
Deusamara Dias Barros Vaz3

Sala 4.2

Resumo: Em razão das contribuições do uso da literatura para inovar as atividades avaliativas propostas por
professores de ensino superior, objetiva-se com este estudo relatar a experiência realizada com alunos dos cursos
de graduação em Direito, Administração e Gestão Financeira de uma instituição privada, na elaboração de cordel
como meio para compreensão e contextualização transversal de temáticas tratadas no âmbito das disciplinas de
Hermenêutica Jurídica e Responsabilidade Social. Para tanto, realizou-se a análise do formato cordel e da
produção textual realizada pelos alunos, como também o registro de comentários dos alunos durante o processo
de criação. Observou-se a resistência inicial de alguns alunos, a mudança de percepção durante o processo de
criação e que a atividade alcançou o objetivo de ensino-aprendizagem proposto pelos professores ao explorar a
criatividade dos alunos na produção textual e manipulação de conceitos e referenciais teóricos para a produção
dos cordéis. Conclui-se que o produto final materializou a criatividade e a inovação no processo de ensino-
aprendizagem dos alunos, de modo a religar saberes, na maioria das vezes, desconsiderados no processo
tradicional de avalição e na repetição de conteúdos, bem como que propostas de atuação inovadora do professor
no ensino superior requerem motivação e persistência deste com aos alunos e, ainda, valorização da produção
textual do aluno a partir de modalidades não científicas contextualizadas no percurso de formação na graduação
e fundamentadas no trabalho interdisciplinar.

Palavras-chaves: Ensino superior. Interdisciplinaridade. Literatura de Cordel.

Introdução

No ensino superior, as possibilidades interdisciplinar e transdisciplinar de ensino-

aprendizagem tornam-se cada vez mais efetivas em vista das práticas pedagógicas que
buscam interagir com a realidade do aluno no sentido de potencializar e produzir novos
conhecimentos. Nessa perspectiva é fundamental trabalhar a partir do pensamento complexo
de Morin (2008), ao afirmar que para compreender o todo é necessário conhecer as partes, e
só se conhece as partes no todo. Logo, o trabalho pedagógico está cada vez mais inserido no
processo interdisciplinar e caminhando para o transdisciplinar por reconhecer que é necessário
considerar e dialogar com todos os saberes, científicos ou não.
Interdisciplinaridade “[...] consiste em utilizar os recursos de duas ou mais
disciplinas para se construir uma representação adequada de uma situação” (JAPIASSU,

1
Doutora em Ciência da Informação – Unesp Marília/SP. Professora Faculdade Católica Dom Orione.
[email protected]
2
Mestre em Letras: Ensino de Língua e Literatura. Doutoranda pela Universidade Federal do Tocantins.
[email protected]
3
Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Tocantins - UFTO. Professora Faculdade Católica Dom
Orione. [email protected]
2006, p. 44). Percebe-se que se trata de um diálogo entre as disciplinas. Transdisciplinaridade
“[...] sugere a articulação de saberes e conteúdos através de pontos de interseção entre as
ciências da ciência, entre as ciências e as artes, entre a filosofia e as ciências, entre as
tradições espirituais, entre o saber do senso comum e o erudito” (MAGALHÃES, 2011,
p.176).
De acordo com Moraes (2011, p. 23), o conhecimento está em rede, e não é mais
possível trabalhar de forma disciplinar, dado que:

A interdependência e a interatividade existentes entre as coisas resgatam a

visão de contexto, demonstram a teia de interações e relações existentes entre
todos os fenômenos educacionais. Também nos oferecem a metáfora do
conhecimento em rede, em que todos os conceitos e teorias estão conectados
entre si. Esse aspecto tem implicações importantes para a educação e traz as
noções de inter e transdisciplinaridade existentes no conhecimento humano,
deixando de lado a visão do conhecimento disciplinar, hierárquico,
fragmentado, fruto do racionalismo moderno que modelou o pensamento
humano durante séculos.

Ressalta-se, portanto, o fazer pedagógico contextualizado, criativo, inovador e

interacional voltado para um ensino aberto, que valoriza todos os saberes, deixando a
proposta cartesiana e disciplinar para adentrar pelo processo de ensino em rede de
conhecimento.
A partir dessa visão, delineou-se como objetivo utilizar a produção de cordel como
atividade avaliativa no ensino de Hermenêutica Jurídica, no Curso de Direito, e de
Responsabilidade Social, nos Cursos de Administração e Gestão Financeira, de forma
interdisciplinar com a Literatura, tendo o gênero cordel como estratégia de ensino-
aprendizagem para essas disciplinas.
Para Vieira e Pinho (2014, p. 157), “[...] o professor criativo é aquele que assume o
desafio de ressignificar sua relação com seu aluno, o Outro, que, na tradição escolar, tem sido
visto como racional em sua essência, negligenciado em outras dimensões”.
Sob tal perspectiva, é com a prática criativa e inovadora do professor que o aluno
aprenderá com mais afetividade e de forma permanente. E, nesse sentido, defende-se um
ensino na perspectiva criativa e inovadora por meio da literatura, visto que a “[...] a literatura
torna o mundo compreensível transformando sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas” (COSSON, 2014, p. 17).
Barthes (2007, p. 16; 18) afirma que “[...] a literatura assume muitos saberes e todas
as ciências estão presentes no monumento literário”. Esse autor deixa claro que existe uma
diversidade de saberes na literatura, e que esses saberes não são fixos, mas permanecem em
movimento, “[...]a literatura faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles”.
É esse movimento dos saberes presente na literatura que estimulou as professoras de
ensino superior a desenvolverem essa experiência de uso da literatura de cordel, com a
orientação e parceria de uma doutoranda e mestre em literatura.
Sobre a importância da leitura literária e sua influência, destaca-se a visão de
Zilberman (2012) ressaltando que mais importante do que aprender a ler para o
desenvolvimento social da pessoa, a leitura literária, é imprescindível para a capacidade
resolutiva e mental, sendo, portanto, sua prática indispensável.

Procedimentos Metodológicos

Por entender que a literatura propicia um desenvolvimento cognitivo no aluno,

procurou-se fazer esta ponte entre o ensino de Hermenêutica Jurídica e Responsabilidade
Social com a Literatura no gênero cordel.
O público-alvo foram os alunos de graduação em Direito, Administração e Gestão
Financeira que cursam, respectivamente, as disciplinas de Hermenêutica Jurídica e
Responsabilidade Social.
A atividade foi idealizada em conjunto com a professora de Literatura e as
professoras das respectivas disciplinas. O fazer dos alunos foi extraclasse e em grupos,
considerando o conteúdo diferente de aprendizagem de cada disciplina.
Para tanto, procedeu-se à realização de uma oficina de produção de cordel com os
alunos para explicar como construir o cordel e quais são os elementos de sua estrutura, a
saber, quantidade de estrofes, versos e rimas. Para o fazer dos alunos, optou-se pela estrutura
de sextilha, isto é, uma estrofe com seus versos, composto por duas ou três páginas no
formato de livreto tradicional utilizado pelos cordelistas.
Ressalta-se que os temas tratados nos cordéis foram previamente trabalhados em
sala, mediante aula expositiva pelas professoras das disciplinas de Hermenêutica Jurídica e
Responsabilidade Social.
As necessidades de inovação no processo avaliativo de conteúdo levaram as
professoras a buscar estratégias interdisciplinares com uma abordagem criativa para promover
o ensino-aprendizagem dos alunos, de forma a potencializar o conhecimento prático e prévio
deles, mediante a religação dos saberes, de acordo o pensamento complexo de Morin (2008).
 A aludida complexidade expressa a ideia do princípio que rege a transformação
gestada pela análise, palavra que carrega a epistemologia da fragmentação, considerada, por
Morin e Le Moigne (2000, p. 95), como um dos “pilares da certeza”, com a finalidade de
“dissolver a complexidade pela simplicidade [...]”.
Enquanto “princípio de separação”, a análise busca resolver um problema
decompondo-o em elementos simples, recordando o método cartesiano. Porém, ainda que seja
pertinente tal recurso, há a fragmentação das partes no procedimento. E, consequentemente,
todos os fragmentos necessitam ser considerados para que não se tornem partes
incomunicáveis (MORIN; LE MOIGNE, 2000). Como exemplo, observa-se, de modo
empírico, no ensino curricular, a fragmentação (e falta de articulação) de algum conteúdo no
ensino do direito material e do direito processual e, no ensino de gestão, há inadequação de
conceitos intrínsecos de Administração lançados nas diversas áreas de Ciências Sociais
Aplicadas.
Nesse sentido, deve-se inferir que, no âmbito do ensino, reconhecer a complexidade
nos meandros do procedimento do processo avaliativo do professor, “é confessar a
dificuldade de descrever, de explicar, é exprimir sua confusão diante de um objeto que
comporta traços diversos, excesso de multiplicidade e de indistinção interna”, conforme
alertam Morin e Le Moigne (2000, p. 90).
Ressaltou-se, em oficina realizada pela professora de Literatura aos alunos, a
importância tanto do conteúdo a ser explanado no cordel, quanto as habilidades de escrita e
leitura para a produção textual em rimas e versos, aliadas à criatividade do escritor.
Para exemplificar como fazer o cordel coligando conhecimento específico da área,
cita-se Direito, fez-se uso de um processo judicial4 em que o advogado faz a petição em
versos e o juiz decide em prosa. Sendo assim, o produto final foi a criação do cordel com a
temática da disciplina, realizado no prazo de 15 dias e exposto pelos alunos, mediante leitura
da sua produção em sala. A avaliação dos trabalhos realizados foi feita tanto pela professora
de Literatura quanto pelas professoras das disciplinas em foco.

Desenvolvimento

4
O caso citado localiza-se no site do Tribunal de Justiça do Tocantins. Disponível em:
<http://www.tjto.jus.br/index.php/listagem-noticias/3544-curiosidade-advogado-peticiona-em-versos-e-juiz-
decide-em-prosa-e-poesia>. Acesso em: 09 maio 2017.
 A denominação literatura de cordel deve-se ao cordel ou barbante em que os folhetos
ficavam pendurados, em exposição. A literatura de cordel brasileira construiu sua própria
identidade, dessa forma, permanecendo a similaridade com a literatura lusitana, apenas, no
formato e a composição do papel; e tem como característica a oralidade, em que “os poetas
populares [...] escrevem como se estivessem contando uma história em voz alta”, (ABREU,
1999, p. 118).
Por ser de fácil acesso, também, influenciam no prazer da leitura. A literatura de
cordel é divulgadora da arte do cotidiano e das tradições populares. Logo, a atividade
desenvolvida com os alunos de graduação buscou resgatar, de igual modo, a cultura popular
brasileira.
A prática da leitura literária para o desenvolvimento da pessoa é como a imaginação
que soluciona problemas. As teorias que foram examinadas para este relato (e há muitas
outras) inferem que a leitura literária é indissociável do ser humano e desenvolve o
conhecimento cognitivo (ZILBERMAN, 2012, p. 148).
A produção dos alunos obteve aproveitamento quantitativo e qualitativo total. Todos
produziram o cordel, conforme a temática proposta, como as ilustrações 1, 2 e 3, a seguir,
apontam.
Ilustração 1 – Folhetos de cordéis: Hermenêutica Jurídica.

Fonte: Arquivo fotográfico das autoras

Foi possível observar que a abordagem dos alunos mobilizou a utilização de saberes
e fazeres específicos em passagens distintas do texto e que foram remetidos aos conteúdos
ministrados, dado que a prática há de buscar a teoria correlata sem a qual o fazer – qualquer
fazer – não será compreendido e melhorado.
A disciplinaridade de Japiassu (1976, p. 73-75), a saber, “[...] domínio homogêneo de
estudo, isto é, o conjunto sistemático e organizado de conhecimentos que apresentam
características próprias nos planos de ensino, da formação, dos métodos e das matérias”, cede
lugar à interdisciplinaridade, que se reconhece pela incorporação de resultados de várias
disciplinas, e não pelo empréstimo a outras disciplinas de técnicas e instrumentos
metodológicos.
A proposta desenvolvida por meio da produção textual de cordéis e ilustrações no
formato folheto (ilustração 2) inovou e instigou no aluno um fazer criativo com uso de
elementos, até então, improváveis às práticas de sala de aula.

Ilustração 2 – Folhetos de cordéis: responsabilidade social

Fonte: Arquivo fotográfico das autoras

Ressalta-se, (2017)
outrossim, que a produção textual reflete o referencial teórico da
disciplina e guarda relação com as compreensões em que os enunciados tiveram validade. O
processo de leitura, compreensão e elaboração textual tornou-se um modelo dinâmico e
criativo, transformando-se à medida que se construíram novos conhecimentos por meio de
rimas e versos.

Ilustração 3 – Criatividade em rimas de cordéis.

 A atividade produção de cordel despertou o interesse dos alunos e inseriu novas
possibilidades de expressar o conteúdo “Responsabilidade Social” e “Hermenêutica Jurídica”
e, também, despertou a motivação e o engajamento no seu processo de produção e são essas
as características que todo profissional precisa para ser eficiente e eficaz no que ele
desempenhar.

Considerações Finais

O processo de ensino-aprendizagem está diretamente relacionado à atribuição de

sentido que estabelece a conexão entre a teoria e prática, principalmente, tratando-se de
disciplinas de Ciências Sociais Aplicadas, citando-se, como exemplo, Direito, Administração
e Gestão Financeira. Logo, as estratégias didáticas utilizadas pelos professores, no ensino
superior, requerem, na atualidade, atitude inovadora, criatividade na condução do fazer
pedagógico e, consequentemente, flexibilização na prática cotidiana da avaliação de
conteúdos teórico-práticos das disciplinas ministradas.
Diante desse contexto, a literatura inseriu-se, nesta pesquisa, como estratégia didática
promotora de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade à medida que criou espaço de
ensino-aprendizagem no qual o aluno foi protagonista da sua produção de conhecimento e
pôde utilizar sua noção do mundo para tratar de conteúdos teórico-científicos inseridos na
produção do cordel. Também, possibilitou a junção do conhecimento de senso comum
(popular) e teórico-científico (disciplinar) mediante o diálogo proposto entre Literatura e
Direito, Literatura e Administração e Gestão Financeira.

Referências
ABREU, Márcia. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas (SP): Mercado de Letras, 1999.
(Coleção Histórias de Leituras).

BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cutrix, 2007.

COSSON, Rildo. Círculos de leitura e letramento literário. São Paulo: Contexto, 2014.
JAPIASSU, Hilton. O sonho transdisciplinar: e as razões da filosofia. Rio de Janeiro:
Imago, 2006.

______. Domínio do interdisciplinar. In:______. Interdisciplinaridade e patologia do

saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p.38-112.

MAGALHÃES, Solange Martins Oliveira. Afetar e sensibilizar na educação: uma proposta

transdisciplinar. Linhas Críticas, Brasília-DF, v. 17, n. 32, p. 163-181, jan./abr. 2011.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas (SP): Papirus,

1997.

MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Porto Alegre: Sulina, 2008.

MORIN, Edgar; LE MOIGNE, Jean-Louis. A Inteligência da complexidade. São Paulo:

Petrópolis, 2000.

VIEIRA, José Amilson Rodrigues; PINHO, Maria José de. Inovando a Aula: considerações
sobre a relação professor-aluno. In: PINHO, Maria José de; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa;
SUANNO, João Henrique. (Orgs.). Formação de professores e inter/transdisciplinaridade: diálogo
investigativo em construção. Goiânia: América Ltda, 2014.

ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. Curitiba: Inter Saberes, 2012.

 O COTIDIANO DO POVO XERENTE: PRÁTICAS CORPORAIS E VIDA SAUDÁVEL

Vanda Elizete Vieira da Costa1

Creuzeli Coelho Batista2
Leandro de Souza Vieira3
Vonio Lira Mendes4
Rita de Cássia Coronheira Silva5

Sala 5.1

RESUMO: Este trabalho surgiu através de pesquisas e discussões acerca das atividades corporais desenvolvidas
no cotidiano do povo Akwẽ-Xerente, com o intuito de conhecer as contribuições que as práticas realizadas por
eles nos trazem ao longo da vida, e que podem nos proporcionar vida mais saudável, pois essa diz relacionar
respeito também às expressões e movimentos culturais. Esta pesquisa, intitulada “O cotidiano do povo Xerente:
práticas corporais e vida saudável” traz uma discussão sobre quais práticas corporais do povo Xerente
contribuem para uma vida saudável, fazendo um paralelo entre conhecimento da cultura às interpretações
encontradas em textos bibliográficos, a fim de buscar relações com o conceito de vida saudável. O estudo
pretende ainda abordar os elementos da cultura, tais como: corridas, símbolos, pintura corporal e organização
social. Com base em Daolio (1995) quando diz que a linguagem corporal resulta das interações sociais e da
relação dos homens com o ambiente construindo seu significado em função de diferentes necessidades,
interesses e possibilidades corporais presente nas diferentes culturas é perceptível uma proximidade com aquilo
que os Akwẽ-Xerente apresentam no seu cotidiano na aldeia.

Palavras-Chaves: Akwẽ-Xerente. Práticas corporais.Vidasaudável.

INTRODUÇÃO

1
– Mestranda Profissional em Educação – Aluna Especial UFT (2017), Pedagoga, Pós-graduada em Orientação
Educacional e Libras / Professora da Educação Básica- Rede Estadual [email protected]
2
– Graduada em Pedagogia/Matemática, Pós-graduada em Coordenação Pedagógica e Professora da Educação
Básica- Rede Estadual [email protected]
3
– Pedagogo, Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica, PROEJA e Orientação Educacional / Professor da
Educação Básica- Rede Estadual – [email protected]
4
– Mestrando acadêmico – Aluno Especial UFT (2017), Graduado em Pedagogia/Educação Física, Pós-graduado
em Gestão, Supervisão e Orientação Educacional / Professor da Educação Básica- Rede Estadual
[email protected]
5
– Mestranda Profissional em Educação – Aluna Especial UFT (2017), Especialista em Ludopedagogia e
Educação Infantil pela Universidade Candido Mendes, UCAM. (2016) Especialista em Educação Infantil, pela
UFT (2015) Especialista em Orientação Educacional pela UNIRG (2007), Graduada em Normal Superior pela
UNITINS (2004), Professora da Educação Básica/ Rede Municipal - [email protected]
 O presente artigo pretende analisar o contexto do cotidiano dos povos indígenas no
Estado do Tocantins, que possuí uma população indígena com sete povos: Akwẽ-Xerente,
Karajá, Javaé, Iny-Xambioá, Panhῖ-Apinayé, Merῖ-Krahô e Krahô-Kanela; cada povo com sua
cultura, sua história de luta pela sobrevivência, mantendo seus rituais e cerimonias, e por estar
tão próximo desse “caldeirão cultural”, convivendo em Tocantínia, onde vivem os Xerente
que se autodenominam Akwẽ, que significa “indivíduo”, “gente importante”, surge o interesse
de escrever e discutir: Quais práticas corporais dos povos Indígenas contribuem para uma vida
saudável? A partir do tema: “O cotidiano do povo Xerente: práticas corporais e vida
saudável”. O corpo, no processo histórico de constituição da ciência, vem adquirindo lugar de
destaque como objeto de investigação de distintos campos disciplinares. Na
contemporaneidade, o corpo vem sendo estudado de modo interdisciplinar, porém vale
ressaltar que esses campos ao compartilharem o corpo e as práticas a ele relacionadas, como
objeto de estudo, apresentam distintas perspectivas de análise. Observa-se a fundamentação
em diferentes métodos e técnicas de pesquisa, além de categorias e modelos explicativos, com
base em conceitos que emanam de tradições teóricas distintas e, em algum aspecto,
complementares.
As práticas corporais – jogos e brincadeiras – são entendidas como elementos da
cultura corporal de cada etnia indígena, portanto assumem sentidos e significados de acordo
com o contexto social no qual são vivenciadas. As ações destes indivíduos devem ser
analisadas em relação a essas representações que, por sua vez, são em parte determinadas por
um contexto macrossocial. Essas práticas, por serem expressões ou derivações de valores
coletivos, possuem uma lógica que orienta seu funcionamento e produz comportamentos, aos
quais cabe à ciência desvelar. A vida na humanidade não se desenvolveu de forma unívoca,
mas sim por meios bastante diversificados de sociedades e civilizações, gerando uma
diversidade intelectual, estética, social e de práticas e técnicas corporais que não têm relação
direta com o plano biológico.
A originalidade de cada uma delas reside antes na maneira particular como resolvem
os seus problemas e perspectivas valores que são aproximadamente os mesmos para os
homens, porque todos os homens sem exceção possuem linguagem, técnicas, arte,
conhecimentos de tipo científico, crenças religiosas, organização social, econômica e política.
Ora, esta dosagem não é nunca exatamente a mesma em cada cultura (LÉVI-STRAUSS,
1976, p. 75). Com efeito, cada povo, cada etnia indígena tem uma cultura própria, com
organização social e econômica e práticas corporais particulares.
 As práticas corporais das sociedades tradicionais colaboram para que valores,
costumes, normas sociais e comportamentos desejados sejam assimilados por meio dos corpos
dos indivíduos, tendo como base suas tradições. No plano simbólico, constituem-se em
vivências lúdicas, expressões e linguagens com sentidos e significados que emergem dos
contextos nos quais são realizadas.
Fica evidente, portanto, que o conjunto de posturas e movimentos corporais
representa valores e princípios culturais. Consequentemente, atuar no corpo implica atuar
sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido. Todas as práticas institucionais que
envolvem o corpo humano [...], sejam elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou
expressivas, devem ser pensadas nesse contexto, a fim de que não se conceba sua realização
de forma reducionista, mas se considere o homem como sujeito da vida social (DAÓLIO,
1995, p. 42).
Nas sociedades indígenas, a transmissão de técnicas corporais é necessária para
assumir da melhor maneira os papéis sociais conquistados; portanto, “reconhece-se a
capacidade de a criança aprender a partir dos jogos e brincadeiras” (GRANDO, 2006, p. 231).
Nesse momento, a criança está se apropriando de sua cultura, construindo sua identificação
com seus pares e tornando-se únicas nesse contexto. Por outro lado, não se pode esquecer que
as práticas corporais tradicionais, bem como os rituais ocorridos nas aldeias, têm um valor
simbólico importante e se inscrevem como parte da construção sociocultural. As práticas
corporais estão relacionadas à cosmologia que orienta o modus vivendi e a visão de mundo
das sociedades indígenas.
Tendo como objetivo desenvolver esse estudo com os sete povos, aqui procuro;
identificar as práticas corporais do povo Xerente, buscando uma relação com o conceito de
vida saudável. Para compreender a vida em sociedade, nota-se, diante de tal fato uma análise
mais próxima dos sujeitos, Silva (2012, p. 1) “As práticas corporais são componentes da
cultura corporal dos povos, dizem respeito ao homem em movimento aos seus gestos e ao seu
modo de se expressar corporalmente”.
Ainda nessa perspectiva, segundo Nahas (2008), o estilo de vida representa o
conjunto de ações habituais que refletem os valores, as atitudes e oportunidades em nossas
vidas. Para os Akwẽ-Xerente as práticas corporais são indispensável para a vida e cultura,
bem como, o corpo livre de doenças para locomover-se em harmonia com a natureza.
Ao propor apresentar a forma como o povo Xerente veem as práticas corporais, se
faz necessário, conceituar o termo, o que nos permite perceber sua estreita relação com
atividade física, vida saudável. Dentre inúmeros conceitos, Lazarotti Filho et al (2010) elucida
o termo de modo bem abrangente, para o autor as práticas corporais são entendidas por gestos
mais simples e elementares como modos de vestir, de comer, de exercitar-se, de maquiar-se,
de divertir-se, de cozinhar, de jogar, de cultivar o solo, de pescar, de caçar ou práticas de
higiene.
Outro conceito relevante para o entendimento pretendido aqui, é encontrado em Silva
e Damiani (2005), os quais entendem na pratica corporal, condições de fenômenos culturais
constituídos da experiência, com exercícios vivenciados no cotidiano para obter aptidão física,
que tem por objetivo conservar a saúde. A experiência, nesse sentido, corresponde a um
conjunto de atribuições de uma terceira pessoa, no caso, o corpo, deve a partir dos
movimentos serem controlado e ao mesmo tempo, ficar alerta por seus impulsos naturais que
tem por recompensa, o prazer.
Segundo o autor essa concepção está invadindo os espaços de lazer, de educação e de
saúde, que indica que se deve tratar o corpo como se fosse um objeto ou algo fora. O termo
“práticas corporais” são elementos da cultura corporal dos diversos povos, entendida como
movimentos, gestos o modo de se expressar corporalmente, ou seja, manifestações e práticas
culturais. Nesse sentido, agregam-se as mais diversas formas do ser humano se manifestar por
meio do corpo, por exemplo, os jogos, as danças, os esportes, as artes entre outras práticas
sociais.
As práticas corporais são desempenhadas dentro de um universo de significados
específicos para cada praticante. Alguns deles associam o exercício das atividades à questão
de saúde, outros a uma forma escape para aliviar as pressões da vida contemporânea, por
outro lado, alguns indivíduos apontam à questão do prazer fruto da prática corporal como o
motivo dele desenvolver a atividade e integrar o grupo. (SOUZA, 2012, p. 02).
Nesta perspectiva, os jogos, as danças, as lutas, distribuídos em modalidades, são
práticas corporais que constituem diferentes formas e expressões do corpo. Pensando o campo
da Educação Física, Silva e Damiani (2005) apontam para uma reflexão crítica sobre “prática
corporal” e saúde.
O estudo procura discutir ainda o conceito de vida saudável, onde vida é o período de
tempo que vai desde o nascimento e saudável refere-se à saúde, definida como o estado de
completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença (OMS, 1948).
Desta forma, compreendemos como vida saudável os bons hábitos alimentares e
comportamentais associados a boas relações afetivas e sociais, trabalho, moradia,
comportamentos preventivos e prática de exercícios físicos ao longo da vida.
METODOLOGIA

Foi utilizado questionário, pesquisa bibliográfica e de campo. Metodologicamente

para alcançar o objetivo do estudo se fez necessário um levantamento de referencia, para
Gerhardt, Silveira (2009 apud Gil 2007, p. 44), os exemplos mais característicos desse tipo de
pesquisa são sobre investigação, ideologias ou aquelas que se propõem a analise das diversas
posições a cerca de um problema. Já na segunda fase a pesquisa de campo, que tem como
finalidade coletar dados para a interpretação dos significados atribuídos a praticas corporais e
vida saudável para o povo Akwê-Xerente.
Essa pesquisa visa buscar a relação entre praticas corporais e vida saudável no
cotidiano dos Xerentes, descrevendo os elementos da cultura corporal tais como: corridas,
danças, língua falada, símbolos, pintura e divisão de grupos. Para tanto se faz necessário à
pesquisa bibliográfica de tal modo.
É o estudo sistemático desenvolvido com base em material
publicado em livros, revistas, jornais, redes eletrônicas isto é,
material acessível ao publico em geral. Fornece instrumento
analítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também
pode esgota-se em si mesma (MORESI, 2003, p.10).

Desta forma, para abordar a perspectiva de “praticas corporais e vida saudável”,

foram lidas obras teóricas que fundamentam este estudo. Neste entendimento Lakatos (2008,
p. 83), ressalta que: “a utilização de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência,
mais não a ciência sem o emprego de métodos científicos”.
Consolidando esse estudo através da pesquisa de campo e aplicação de questionário
percebeu-se que para os Akwê-Xerente, a linguagem e mais importante que a escrita. O
ensino tradicional é o oral, dessa forma para esse povo existe uma interpretação sobre o seu
passado que deve ser respeitado pela sociedade atual.
Após apresentar conceitos e abordagens teóricas que fundamentam a pesquisa, se faz
necessário, para adentrar a discussão, analisar se existe ou não relação entre o que foi
observado em campo, com as respostas extraídas dos questionários e com que está posto no
embasamento teórico apresentado anteriormente.

O objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A

coleta de dados é feita nas condições naturais em que os
fundamentos ocorrem, sendo assim diretamente observados,
sem intervenção e manuseio por parte do pesquisador.
(SEVERINO, 2007, p. 123)
 O pressuposto da investigação dá-se da vivencia com o povo Akwê ao longo dos
anos na educação indígena, onde o conhecimento e repassado pelo Wawê. Em forma de
discurso em para o mais jovens. Barroso (2009) argumenta que toda transmissão de
conhecimento realizado pelos Wewê , para o seu povo eminentemente oral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto a análise em questão tende a apresentar como resultado se é possível
perceber a proximidade ou interferência de outras culturas nas práticas corporais Akwẽ-
Xerente, tendo em vista a proximidade entre aldeias e comunidade não indígena, com
também, observar se existe alguma semelhança entre as atividades e indígenas e a Educação
Física tradicional, trançando possíveis interações entre ambas.
Com base em Daolio (1995) quando diz que a linguagem corporal resulta das
interações sociais e da relação dos homens com o ambiente construindo seu significado em
função de diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais presente nas
diferentes culturas é perceptível uma proximidade com aquilo que os Akwẽ-Xerente
apresentam como resposta quando questionados sobre o que o corpo em sua concepção, onde
expressa que a palavra corpo não existe na língua, podendo ser entendida como “pessoa, então
a pessoa é responsável pelo fortalecimento da cultura, o corpo para o Akwẽ é uma pessoa”.
Outro aspecto observado, que demonstra interação com o que o autor diz sobre a
interação social é que a pintura corporal identifica o ser o humano com diferentes culturas,
para eles - Akwẽ-Xerente -, “o corpo é a identidade da pessoa por isso deve ser cuidado e
preservado”.
Certamente, ao mencionar a pintura corporal como identificações clãnica, demonstram a
fundamental importância do corpo no processo de interação social e na relação com o
ambiente, uma que foi observado em rituais de cura realizados pelo pajé, a realização da
pintura corporal.
Deste modo, pessoa e corpo está intimamente ligada, construída socialmente, e
adequada à cosmologia do grupo como bem identificou Fassheber (2001).
Nessa perspectiva, é nítida a preocupação do povo Akwẽ-Xerente observado, com o
cuidado corporal, que passa pelos ensinamentos culturais trabalhados desde a infância com os
afazeres da aldeia como caça, pesca e outros, como também, as atividades de lazer e recreação
que também exigem o fortalecimento corporal, preparando-o para enfrentar doenças e outros
males.
 Dentre as práticas corporais e atividades esportivas e de lazer realizadas na aldeia
observada, é possível perceber a interferência cultural exercida pela cultura não indígena, que
adentra o espaço da aldeia se tornando prática comum e que modifica até mesmo aspectos de
divisão clãnicas, como o próprio futebol.
Considerando a fundamentação teórica, em consonância com as respostas do
questionário e o período de observação, foram constatadas e apresentadas semelhanças entre
as práticas corporais, vida saudável do povo Xerente e os não Xeretem como também, é
evidente a relação entre a Educação Física e as práticas corporais do povo Xerente.
No entanto, também existem diferenças. Uma característica do povo Xerente não tão
comum em outra comunidade é a relação que estabelecem entre práticas corporais e cultura
enfatizando a importância de tais práticas tanto para a manutenção da cultura como aquisição
de novas, por meio da interculturalidade.

REFERÊNCIAS
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Beleni Salete. As práticas corporais e a educação do corpo indígena: a
contribuição do esporte nos jogos dos povos indígenas. Bras. Ciênc. Esporte,
Florianópolis, v. 32, n. 2-4, p. 59-74, dez. 2010.

BARROSO, Lídia Soraya Liberato. ÂZÊ SIKUTÕRI Para não esquecer: a oralidade e
o conhecimento da escrita . Fortaleza, CE, 2009.

Castelhanos PL 1997. Epidemiologia, saúde pública, situação de saúde e condições

de vida: considerações conceituais , pp. 31-76. In RB Barata (org.). Condições de
Vida e Situação de Saúde. Saúde Movimento, 4. Abrasco, Rio de Janeiro.

DAÓLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

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Diversidade corporal dos Xamãs. Faculdade de Educação Física/UNICAMP Revista
Conexões, v. 6, 2001.

GIRALDIN, Odair. AXPÊN PYRÀK: História, Cosmologia, Onomástica e Amizade

Formal Apinaje. Tese de Doutorado – fevereiro de 2000

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(Org.). Intercultura: estudos emergentes. Ijuí: Unijuí, p. 101-116, 2001.

GRANDO, B. Corpo e cultura: a educação do corpo em relações de fronteiras étnicas e

culturais e a constituição da identidade Bororo em Meruri-MT. Pensar a prática, Goiânia v. 8,
n. 2, p. 163-179, jul./dez. 2006.

LÉVI-STRAUSS, C. Seleção de textos. São Paulo: abr. 1976. (Os Pensadores: História das
grandes idéias do mundo ocidental).
SILVA, Ana Márcia, DAMIANI, Iara Regina. Práticas corporais. Florianópolis-SC, vol.
3: Nauemblu Ciência & Arte. 2005.

SILVA, José Sousa. GIRALDIN, Odair. Interpretando o passado Xerente:

perspectivas indígenas e não – indígenas. 26f. Dissertação (Graduação em História)
– UFT – Universidade Federal do Tocantins – Campus de Porto Nacional, Porto
Nacional – TO. 2012.

STIGGER, Marcos Paulo. Esporte, lazer e estilos de vida um estudo etnográfico.

São Paulo – SP: Editora dos Autores Associados, 2002.
 O DIÁRIO REFLEXIVO COMO OBJETO DE ANÁLISE: INVESTIGANDO
CONTRIBUIÇÕES DA ESCRITA REFLEXIVA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO PIBID-BIO-FACEDI

Marcos Andrade Alves dos Santos1

Letícia Rodrigues de Moura2
Raylson Francisco Nunes de Sousa3
Wadson Alan de Melo e Frota4
Isabel Cristina Higino Santana5

SALA 4

Resumo: A capacidade de refletir sobre os desafios, possibilidades e limitações da realidade profissional

do professor vem sendo estimulado pelo desenvolvimento de políticas públicas para formação de
professores, como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID. É neste contexto,
em que o diário reflexivo é compreendido como instrumento significativo para a formação docente dos
pibidianos,em que situamos a necessidade de analisar os aspectos que permeiam sua construção, as
possibilidades que agrega ao perfil do professor reflexivo. Portanto, o objetivo desta pesquisa foi
investigar se existem, na compreensão dos bolsistas de iniciação à docência, contribuições da escrita
reflexiva para a formação inicial do professor de Ciências e Biologia no PIBID-BIO-FACEDI. O
levantamento de dados ocorreu através de questionário aplicado com Bolsistas ID das escolas parceiras
do subprojeto e, que escrevem necessariamente, o Diário Reflexivo. As respostas esclarecem que os
principais pontos positivos na confecção do diário consistem no melhoramento da escrita e na construção
de reflexões que auxiliem a prática reflexiva do professor. Justificando que a escrita oportuniza a
percepção do quadro geral em que a atividade docente se situa, além de mencionarem que as reflexões
permitem pensar criticamente sobre os problemas inerentes ao processo de ensino aprendizagem e
encontrar possibilidades a fim de superá-los. Em síntese, evidenciaram que o Diário reflexivo é uma fonte
riquíssima de aprendizagem. A atividade de escrita capacita os bolsistas para refletirem, e não somente
descreverem, sobre a realidade profissional do professor de um modo geral, como também refletirem
sobre as marcas singulares das realidades dos professores. Os resultados aqui apresentados sugerem que
a formação do professor onde se administram ferramentas em que a reflexão é estimulada, centralizada,
origina perfis profissionais mais conscientes e preparados para os desafios cotidianos da sala de aula.

Palavras-chave: Professor Reflexivo; Diário Reflexivo; Formação Docente;

Introdução

1
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ –
FACEDI/UECE, CE, BRASIL; Bolsista de Iniciação à Docência no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI;
email: [email protected]
2
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ –
FACEDI/UECE, CE, BRASIL; Bolsista de Iniciação à Docência no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI;
email: Letí[email protected]
3
Graduando em Licenciatura em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ –
FACEDI/UECE, CE, BRASIL; Bolsista de Iniciação à Docência no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI;
email: [email protected].
4
Licenciado em Ciências Biológicas, UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – FACEDI/UECE,
CE, BRASIL; Professor na Rede Pública Estadual do CE; Professor Bolsista Supervisor no subprojeto
PIBID-BIO-FACEDI; email: [email protected]
5
Doutora em Educação, UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ, UFC; Professora adjunta na
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, Campus FACEDI/UECE; Professora Bolsista
Coordenarora de Área no subprojeto PIBID-BIO-FACEDI; email: [email protected]
 A capacidade de refletir sobre os desafios, possibilidades e limitações da
realidade profissional do professor vem sendo estimulado pelo desenvolvimento de
políticas públicas para formação de professores, como o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID. O programa traz entre seus objetivos,de acordo
com o art. 3º do Decreto n. 7219, de 24 de junho de 2010, uma ampla preocupação com
o investimento na formação docente, buscando integrar a realidade da escola do ensino
básico à realidade do ensino superior. Este investimento supõe necessariamente a
articulação da dicotomia teoria/prática, definidora da elevação da qualidade acadêmica
nos cursos de licenciatura.

O PIBID é uma política pública ímpar, uma vez que se volta para os diversos
momentos da formação de professor simultaneamente: na formação inicial
doslicenciandos, na formação continuada dos professores supervisores da educação
básica e na formação continuada dos professores da educação superior. Permite o fluxo
de conhecimentos entre a universidade e a escola, ambas institucionalizadas como
produtoras incansáveis de informação, de práticas educativas e de mecanismos para
facilitar a construção do conhecimento através do processo de ensino-aprendizagem
(LIBÂNEO, 1994). Por apresentar características que permitem essa comunicação e
integração entre escola e universidade, o PIBID fomenta subsídios para sanar a
preocupação de Nóvoa (2001) com a necessidade de formar professores reflexivos, isto
é, com amplo discernimento para compreender as questões da realidade em que atuam.

A escola do ensino básico se torna centro do investimento da formação para

professores, este deslocamento produz a percepção de que existem múltiplos fatores que
influenciam o processo de ensino aprendizagem e que estes precisam ser considerados.
Neste quadro a articulação teoria-prática é posta como questão central para a
compreensão da prática reflexiva do professor. Autores, como Zabala (1998)
mencionam que surge a necessidade de que os professores disponham de referenciais
que os ajudem a compreender e explicar as situações que ocorrem na aula. Podemos
acrescentar que o PIBID-Bio/FACEDI contribui para a construção de referências que
ajudam os bolsistas (em formação inicial e continuada) a transformarem sua prática em
didático-reflexiva.

Dentre os instrumentos que têm sido criados para o intuito da reflexão sobre a
realidade profissional docente, o diário reflexivo merece destaque. Este mecanismo
constitui-se numa criação eminente ao trabalho de campo realizado pelos bolsistas, nele
são registradas a partir de reflexões profundas e sistemáticas as atividades realizadas no
âmbito do subprojeto Natureza da Ciência no PIBID-BIO-FACEDI.

O encontro das atividades de professor e alunos, como, os planejamentos, os

conteúdos, as reuniões formativas na escola e na universidade, a participação em
eventos científicos, as questões que desafiam ou que marcam a educação se configuram,
em determinado sentido, objetos de reflexão no diário. São todos aspectos que
envolvem a formação docente, por isso, podemos afirmar que o diário reflexivo se
preocupa primordialmente com o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas
pelo professor em formação inicial.

O subprojeto em ação no PIBID-Bio/FACEDI nomeado “Natureza da Ciência

no Ensino de Biologia” tem inserido questões chave em nossa formação científica para
professor de ciências e Biologia. As atividades desenvolvidas no âmbito do subprojeto
são tomadas como objeto de reflexão por cada bolsista, este exercício visa construir a
capacidade crítico-reflexiva indispensável ao professor da sociedade do conhecimento.
Refletir sobre sua ação implica em repensar o planejamento, os objetivos, os conteúdos,
as metodologias, os procedimentos avaliativos, enfim, a prática docente em seu pleno
desenvolvimento. Para a formação docente inicial este movimento é imprescindível, e,
portanto, precisa se tornar também objeto de estudo: pensar sobre o quê, como e porque
refletir.

É neste contexto, em que o diário reflexivo é compreendido como instrumento

significativo para a formação docente dos pibidianos,em que situamos a necessidade de
analisar os aspectos que permeiam sua construção, as possibilidades que agrega ao
perfil do professor reflexivo. Portanto, o objetivo desta pesquisa foi investigar se
existem, na compreensão dos bolsistas de iniciação à docência, contribuições da escrita
reflexiva para a formação inicial do professor de Ciências e Biologia no PIBID-BIO-
FACEDI.

Metodologia

Esta pesquisa nasce num contexto específico de atividades formativas para

professores de Ciências e Biologia. Os autores do trabalho são todos Bolsistas do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID do Curso de
Licenciatura em Ciência Biológicas na unidade Faculdade de Educação de Itapipoca -
FACEDI da Universidade Estadual do Ceará – UECE, finalmente vinculado a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior – CAPES.

O levantamento de dados ocorreu através de questionário aplicado com

Bolsistas ID das escolas parceiras do subprojeto e, que escrevem necessariamente, o
Diário Reflexivo. Gil (2008) define o questionário como “técnica de investigação
composta porum conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de
obterinformações” (p.121). As informações coletadas através do questionário podem ter
naturezas diversas, desde crenças, valores, sentimentos, até seus interesses,
conhecimentos e expectativas ou comportamentos em determinados períodos de tempo.
O autor explica que a construção do questionário corresponde à transformação dos
objetivos da pesquisa em questões específicas (GIL, 2008).

O questionário proposto aos Bolsistas foi enviado através do e-mail dos

participantes a partir de prévio consentimento, estava composto de quatro perguntas
abertas que abordavam os seguintes assuntos: importante refletir e escrever sobre as
atividades realizadas no PIBID-BIO/FACEDI; as habilidades que a escrita do diário
reflexivo compreende; os pontos positivos e negativos da escrita do diário reflexivo e se
existe possibilidades que a escrita do diário reflexivo produzirá efeitos na capacidade de
refletir sobre as situações que ocorrem na realidade do professor em sala de aula. No
questionário constavam os esclarecimentos do objetivo da pesquisa, assim como as
implicações da participação dos bolsistas, garantindo o anonimato das respostas para a
proteção da identidade dos sujeitos (YIN, 2001).

Como estratégia para análise dos dados foi realizada uma análise qualitativa
das respostas e estabelecidas categorias para verificação das respostas que apresentavam
maior incidência, buscando encontrar similaridades ou discrepâncias entre as repostas
coletadas para construir um estudo de caso, pois entendemos que se trata de um grupo
definido e que pode conter especificidades. A partir da categorização das respostas
procuramos transcrever com fidelidade os resultados da maioria dos participantes
investigados (YIN, 2001).
Resultados e Discussões

O diário reflexivo é uma construção que permite ao pibidiano refletir sobre as

muitas e diversificadas situações formativas das quais participa como sujeito
protagonista. Ao refletir sobre princípios que significam a formação de professores no
atual contexto, Feldmann estabelece que ela:

[...] consiste em compreender o fenômeno educativo sempre como uma tarefa

inconclusa e perspectiva. É sempre uma forma fractal de interrogar o mundo,
perspectiva essa perpassada pelos nossos valores, concepções, ideologias.
Entender esse fenômeno é tomá-lo em sua concretude, em suas manifestações
histórica, política e social. É sempre um processo relacional e contextual.
(FELDMANN 2009, p. 72).

Ora, se o fenômeno educativo pode ser descrito como uma tarefa inconclusa e
interrogativa, o autor nos fornece uma perspectiva para que a reflexão seja uma tarefa
paralela à prática docente, que a acompanha e fornece possibilidades de diagnosticar os
problemas inerentes ao processo de ensino aprendizagem, e ao mesmo tempo, pensar
em soluções para tais.

O diário reflexivo confeccionado a partir das reflexões desenvolvidas pelos

pibidianos nas atividades formativas no PIBID-BIO/FACEDI apresenta-se como uma
referência útil para trabalhar o desenvolvimento de potencialidades críticas-reflexivas
pelos professores em formação inicial. Questionados sobre a reflexão e escrita das
atividades desenvolvidas no PIBID-Bio/FACEDI6, os bolsistas foram unânimes ao
responder que são atividades de caráter importante para prática docente, relacionando-a,
em grande maioria das respostas, a compreensão de processo. Libâneo (1994) ressalta
muito bem essa compreensão da prática educativa como processo pedagógico, que
compreende necessariamente a dialética fundamental entre ensino-aprendizagem.
Outras contribuições foram feitas pelos bolsistas no sentido de esclarecer que o diário
reflexivo é uma ferramenta que possibilita o desenvolvimento da capacidade do
professor para refletir sobre as situações que marcam sua prática, preparando-o para
identificar os pontos positivos e negativos de suas ações, para propor soluções em
eventuais situações problemas que exijam uma abordagem crítica. Ainda é mencionado
que as reflexões iniciais podem contribuir para originar trabalhos científicos mais
específicos e assim direcionar a pesquisa do professor sobre sua própria prática.

A formação do professor reflexivo sobre sua prática é uma perspectiva bastante

pertinente e amplamente defendida na formação dos professores, pesquisadores entre os
quais se destacam Freire (2002), Nóvoa (1992), que defendem na formação do

6
Pergunta nº1: Você considera importante a reflexão e escrita das atividades que desenvolve no PIBID-
BIO-FACEDI? Se sim, esclareça por quê.
professor, investimento na construção de um profissional, crítico, reflexivo,
investigativo e certamente capacitado para construir sua prática de forma autônoma.

As respostas que os estudantes forneceram a questão das capacidades

fomentadas pelo Diário reflexivo7 colaboram para fundamentar a visão de que este é
uma ferramenta diretamente vinculada ao desenvolvimento de habilidades críticas do
professor. Assim todos os que responderam apontaram que ao escrever as reflexões no
Diário Reflexivo, eles se tornam capazes de pensar criticamente sobre as situações
didáticas ou sobre suas leituras, sistematizando assim uma atividade crítica em relação a
própria prática do professor.

Foi também solicitado que os bolsistas indicassem os pontos positivos e

negativos da escrita do Diário reflexivo8. Nesta questão as respostas esclarecem que os
principais pontos positivos na confecção do diário consistem no melhoramento da
escrita e na construção de reflexões que auxiliem a prática reflexiva do professor. O
preenchimento da plataforma Moodle também foi relatado, já que as reflexões do Diário
sistematizam as ações desenvolvidas durante todo o semestre letivo. No outro extremo,
os bolsistas de iniciação a docência relataram posições interessantes na análise dos
pontos negativos: metade das respostas concorda que não existem pontos negativos na
escrita do diário reflexivo; parte argumenta que é uma atividade cansativa; enquanto
uma pessoa chamou a atenção para a situação em que as reflexões são meramente
descritivas e não reflexivas: “pois, muita das vezes a própria ação construída não é de
uma reflexão, tornando o „o diário reflexivo‟ em „diário descritivo‟ (resposta do Bolsista
nº 1)”;

Esta consideração merece destaque, pois coloca o problema do saber refletir

sobre as ações desenvolvidas. Freire (1991) constrói a perspectiva em que “A gente se
faz educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” (p. 58), assim
aliando inseparavelmente prática pedagógica e o exercício da reflexão sobre ela. Nestes
termos, a escrita do Diário reflexivo precisa ser voltada para a reflexão sobre as ações
desenvolvidas pelos professores em formação inicial, ainda que esta englobe a descrição
do que é feito. Podemos a partir da perspectiva do autor sugerir que o professore

7
Questão nº 2: A escrita do diário reflexivo compreende o desenvolvimento de quais habilidades para a
docência? Justifique.
8
Questão nº 3: Quais são os pontos positivos e negativos da escrita do diário reflexivo?
reflexivo estar mais capacitado para propor ações pedagógicas que entenda o aluno
como centro das metodologias para construção do conhecimento.

Questionados sobre a possibilidade do diário reflexivo estar contribuindo em

sua formação docente9 para a reflexão das situações que permeiam o contexto de ensino
aprendizagem, os bolsistas de forma unânime responderam que sim. Justificando que a
escrita oportuniza a percepção do quadro geral em que a atividade docente se situa,
além de mencionarem que as reflexões permitem pensar criticamente sobre os
problemas inerentes ao processo de ensino aprendizagem e encontrar possibilidades a
fim de superá-los. Em síntese, evidenciaram que o Diário reflexivo é uma fonte
riquíssima de aprendizagem.

Freire (2002) reitera que a postura do professor reflexivo exige de sua atuação
não apenas o saber fazer, mas também que ele saiba transmitir e construir pontes em que
o conhecimento seja conscientemente acessível ao aluno, favorecendo que o currículo
seja debatido e aplicado na prática cotidiana do professor. A isso podemos acrescentar a
preocupação de Maria Felisbela Martins:
“é necessário que os professores não sejam mais meros transmissores e
executores das decisões centrais do Estado, mas sim que sejam encarados
como um dos agentes de um saber coletivo que lhes compete organizar e
ajudar a construir. Ou seja, emerge a importância de os professores se
tornarem cada vez mais autônomos, tomarem decisões, refletirem sobre as
suas próprias práticas” (Martins, 2011, p.127).

As palavras da autora supracitada recuperam possibilidades contidas do Diário

Reflexivo, sobretudo a de orientar os professores em formação inicial a refletirem sobre
sua prática profissional. Este exercício quando praticado ainda na formação inicial
promete assumir lugar destacado no cotidiano do professor da educação básica,
contribuindo para melhorar suas ações. Ademais esse é uma das considerações que se
depreendem das falas dos sujeitos investigados nesta pesquisa.

Considerações Finais
A escrita reflexiva é uma atividade que contribui para a formação do professor
reflexivo. A análise das respostas dos professores em formação inicial, bolsistas do

9
Você acredita que a escrita do diário reflexivo irá produzir efeitos na sua capacidade de refletir,quando
estiver exercendo a docência, sobre as situações que ocorrem na realidade do professor em sala de aula?
Por quê?
PIBID-Bio/FACEDI, aos questionários revelou que os diários cumprem funções que
podem ser organizados de acordo com a sistematização de Zabalza (2004): Acessos ao
mundo pessoal dos professores; Explicitar os próprios dilemas; Avaliação e reajuste de
processos e Desenvolvimento profissional.

Neste sentido, a atividade de escrita capacita os bolsistas para refletirem, e não

somente descreverem, sobre a realidade profissional do professor de um modo geral,
como também refletirem sobre as marcas singulares das realidades dos professores.
Ademais a integração dos acontecimentos do ensino básico a realidade do ensino
superior possibilitada no PIBID, prepara os professores em formação inicial para
desenvolver um diálogo mais próximo da realidade educacional, que se fundamente em
referenciais (ZABALA, 1998).

O professor reflexivo emerge como uma necessidade na tarefa de elevar a

qualidade da educação, sendo assim sua formação é questão central (NÓVOA, 1992).
Os resultados aqui apresentados sugerem que a formação do professor onde se
administram ferramentas em que a reflexão é estimulada, centralizada, origina perfis
profissionais mais conscientes e preparados para os desafios cotidianos da sala de aula.
Cabe então propor estas ferramentas e estimular políticas públicas que facilitem sua
permanência no contexto educativo.

Referências Bibliográficas

BRASIL. Decreto n. 7219, de 24 de junho de 2010. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm>.
Acesso em: 10 maio. 2017.
FREIRE, P. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25. ed.
Rio de janeiro: Paz e Terra, 2002.
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social / Antonio Carlos Gil. - 6. ed. - São
Paulo : Atlas, 2008.
LIBÂNEO, J. E. Didática – São Paulo : Cortez, 1994.
MARTINS, M. F. S. O currículo nacional de Geografia do ensino básico: da
concepção e do prescrito à configuração do vivido. Tese de Doutoramento. Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação da U.P., Porto, 2011.
NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In. NÓVOA, A. (org.) Os
Professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOCZEK, D. PIBID como Formação de Professores: reflexões e considerações
preliminares. REVISTA BRASILEIRA DE PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE.
Form. Doc., Belo Horizonte, v. 03, n. 05, p. 57-69, ago./dez. 2011. Disponível em
http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br acesso em: 20 de mai. 2017
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução: Daniel Grassi. 2. ed.
Porto Alegre: Brookman, 2001.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa –
Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, M. A. Diários de Aula: Um instrumento de pesquisa e desenvolvimento
profissional. Porto Alegre: Artmed Editora, 2004.
 O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E OS DESAFIOS DO COTIDIANO
ESCOLAR

Valter Domingos Rezende Carvalho.1

Ilda Neta Silva de Almeida2

Sala 3

Resumo: O presente trabalho faz uma abordagem das problemáticas existentes acerca do ensino da Língua
Portuguesa. O estudo do objeto realça questões que são inerentes ao ensino-aprendizagem da língua, apontando
fatores que são considerados negativos e positivos para que o professor consiga desempenhar o seu papel de
educador. Diante disso, o presente estudo busca mostrar que o bom ensino deve estar alicerçado numa visão
progressista, libertando-se das amarras tradicionalistas impregnadas no planejamento didático de ensino da
Língua Portuguesa, uma vez que os professores dessa disciplina ainda teimam em ensinar a normativa como base
para a linguagem, a pesquisa visa analisar os apontamentos de novas perspectivas do ensino da Língua
Portuguesa. Todo o trabalho tem como base um referencial teórico que lança mão aos porquês das dificuldades
do ensino da disciplina ora estudada, com a soma de uma pesquisa de campo para confrontar e/ou chancelar
alguns apontamentos mencionados. A metodologia aqui utilizada é a bibliográfica e a de pesquisa campo, com
análise de conteúdo em cima das respostas dos professores entrevistados com instrumento de entrevista com
perguntas semi-abertas. Acredita-se que os desafios do cotidiano escolar exigem uma nova postura docente, um
olhar holístico e criativo, o que não é fácil, mas aos poucos podemos romper algumas amarraduras presentes na
rotina da escola.

Palavras-chave: Ensino. Linguagem. Normativa . Criatividade.

Introdução
Em todos os níveis da educação é fatídico depararmo-nos com as dificuldades na
aprendizagem da Língua Portuguesa. Entre os alunos e docentes de Letras de qualquer
instituição esse assunto tornou-se uma rotina, pois são diversas as problemáticas apontadas
acerca do ensino-aprendizagem, uma vez que a língua falada não está em consonância à
norma culta.

O presente trabalho não pretende mostrar soluções ou mesmo inferir maneiras eficazes
para o professor atuar em sala de aula, mas, sim, refletir e apontar alguns paradigmas usados
no ensino da Língua Portuguesa. Embora toda disciplina tenha dificuldades inerentes ao
ensino, a tarefa é árdua para os docentes desta área, pois algumas peculiaridades obrigam o
professor conduzir a aula galgando sempre um “norte” para que o aluno não seja prejudicado.
Devido a isso, utilizam métodos que corroboram para que o processo de ensino seja

1
Professor na Rede Pública Municipal de Ensino. Graduado em Comunicação Social com bacharel em
Jornalismo pela Universidade Luterana do Brasil – CEULP/ULBRA. Graduado em Letras com Licenciatura
Plena em Português e Respectivas Literaturas pelo Instituto Tocantinense de Ensino Superior – ITOP. Pós-
Graduado em Língua Portuguesa e Literatura pela Faculdade Suldamérica. [email protected]
2
Professora da Rede Pública Estadual de Ensino. Graduada em Pedagogia Faculdade Aphonsiano(2006).
Especialista em Docêcia do Ensino Superior(2008) e Sociologia e Educação(2009) Professora do Curso de
Pedagogia na faculdade Itop, mestranda em Educação UFT
progressivo, apesar de o ensino da língua, não obstante, ainda esteja alicerçado numa visão
didática tradicionalista, como afirma Antunes (2003, p.15):

(...)o ensino da língua não vai bem, já é cada vez mais, um domínio da constatação
comum. Embora não se possa generalizá-la, já está na boca de muitos a crítica de
que a escola não estimula a formação de leitores, não deixa os alunos capazes de ler
e entender manuais, relatórios, resumos, gráficos, tabelas artigos, editoriais e muitos
outros materiais escritos. Também não deixam os alunos capazes de produzir por
escrito esses materiais. Ou seja, “tem uma pedra no meio do caminho” das aulas de
português.

Diante dessa ótica, o estudo do objeto proposto, todavia, buscou analisar os

mecanismos utilizados pelos professores de Língua Portuguesa, apontando os desafios
enfrentados no cotidiano escolar que impedem a produtividade das aulas. Para tal, o trabalho
foi elaborado sob uma visão conceitual, exploratória; embasado numa fundamentação teórica,
para entender a prática de ensino deste profissional e visualizar algumas possibilidades
criativas para o ensino desta disciplina.
Procedimentos Metodológicos
Na perspectiva de alcançar esse objetivo, foram aplicados questionários aos docentes
da Escola Municipal Maria Júlia Amorim Soares Rodrigues, local este sendo uma Unidade de
Ensino Fundamental da cidade de Palmas-TO. A pesquisa foi realizada sob o critério de
entrevista com perguntas semi-abertas, para avaliar o grau qualitativo, já que o objeto de
estudo não é para comprovar ou seguir modelos pré-concebidos, e, sim, para retratar os
processos do contexto de ensino da Língua Portuguesa na vertente subjetivista examinando os
aspectos detalhadamente frente ao auxílio das teorias estudadas.
Para compreender melhor a pesquisa, o trabalho foi roteirizado da seguinte forma:
Primeiro, consta alguns processos sob olhar crítico reflexivo, apresentando as
problemáticas que acompanham o ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa, e algumas
condições, diretrizes e tratamento didático inerentes para o ensino, o que para tanto, foi
utilizado bases teóricas no campo da lingüística como realce às variedades da Língua
Portuguesa.
Segundo, há alguns fatores presentes no universo do ensino-aprendizagem da Língua
Portuguesa, tanto positivos quanto negativos, no que tange ao emprego da comunicação
verbal principalmente, e também das ferramentas que podem facilitar o ensino como é o caso
da leitura. Enfim, a última etapa do trabalho traz uma conversa teórico-prática que é a
apresentação da entrevista com os docentes. Trata-se de uma dialética necessária, pois Konder
(1987, p. 34) disse que “se não enxergarmos o todo, podemos atribuir um valor exagerado a
uma verdade limitada (transformando-a em mentira), prejudicando a nossa compreensão de
uma verdade mais geral”. Nesse caso a base teórica do estudo é chancelada na entrevista feita
com os professores que puderam responder os seguintes questionamentos: Como é o ensino
da Língua Portuguesa nessa Escola? Quais são os maiores desafios? Como será que os
professores agem para obter bons resultados de aprendizagem? Há criatividade na elaboração
das estratégias de ensino para superar os obstáculos do cotidiano escolar no ensino de Língua
Portuguesa?
Desenvolvimento
O ensino da Língua Portuguesa é uma tarefa árdua, uma vez que a língua não é inerte,
mas, sim, evolutiva, além disso, conflituosa, já que alguns “profissionais do ramo” não
aceitam que o ensino seja mais dinâmico e continue enclausurado no universo gramatical.
Como diz Perini (2002, p. 11), infelizmente alguns professores da disciplina ainda acreditam
que só conhecemos a língua se tivermos domínio sobre a gramática, o que é um equívoco.
Na presente investigação bibliográfica, foi possível constatar que os conteúdos
aplicados nas salas de aula são repetitivos, diferentes de outras disciplinas, como a
matemática, que segue uma estrutura linear, na qual ocorre um processo gradativo de
aprendizagem, o que na Língua Portuguesa é o contrário. Perini (2002, p. 48) aponta que, o
aluno entra no Ensino Médio com o mesmo ritual, aprendendo análise sintática e classes de
palavras como se estivesse nos anos iniciais da vida escolar. Isso acontece, conforme o autor,
porque o ritmo lento e frustrante do ensino da gramática se dá com a existência de defeitos
que perduram.
Eu diria que o ensino de gramática tem três defeitos, que inutilizam enquanto
disciplina: primeiro, seus objetivos estão mal colocados; segundo, a metodologia
adotada é seriamente inadequada; e terceiro, a própria matéria carece de organização
lógica.(PERINI, 2002, p.49)

Na abordagem do autor, percebe-se que ensino-aprendizagem caminha em passos

pesados sob uma perspectiva normativista recheada de regras que dificultam a familiarização
do aluno com a disciplina. A gramática tornou-se a “bíblia” do ensino da Língua Portuguesa,
o que limita o aluno no desenvolvimento da capacidade crítica. Ainda segundo Perini (2002,
p.55), “deve-se estudar gramática para saber mais sobre o mundo; não para aplicá-la à solução
de problemas práticos tais como ler ou escrever melhor”. Para Bechara (2002, p.70) a
gramática estuda atos linguísticos, ou seja, não deveria negar suas variações, não existe
somente a “gramática normativa” como ressalta Travaglia (2001, p. 107), mas uma língua que
é sortida de variedades.
 Segundo Possenti (1996, p. 30) “saber falar significa saber um língua. Saber uma
língua significa saber uma gramática”. Por isso, é importante considerar alguns fatores, e ele
nos assegura que:
Um dos tipos de fatores que produzem diferença na fala das pessoas são externos à
língua. Os principais são os fatores geográficos, de classe, de idade, de sexo, de
etnia, de profissão. Ou seja: pessoas que moram em lugares diferentes acabam
caracterizando-se por falar de algum modo de maneira diferente em relação a outro
grupo. (POSSENTI, 1996, p. 34, grifo do autor)

Nota-se que o ensino da Língua Portuguesa vai além das paredes de sala de aula.
Trata-se de uma aprendizagem holística, onde todos os fatores se entrelaçam. A oralidade, a
exemplo disso, tem uma importância fundamental, sendo peculiar para a aprendizagem da
escrita padrão. É com a oralidade em sala de aula que o professor saberá discernir quais
aplicações metodológicas são necessárias ao ensino da Língua Portuguesa.
Percebe-se que o desmembramento da Língua Portuguesa do propósito tradicionalista
é mais promissor e menos tedioso ao aluno e ao professor. Ademais, a aprendizagem ocorre
por um processo dialético, como afirma Moretto (2007, p. 50), “o ponto de partida será
sempre o que o aluno já sabe, ou seja, seus conhecimentos prévios relativos ao objeto de
conhecimento do qual espera a aprendizagem”, somente assim as práticas de ensino para a
disciplina em questão podem ser prazerosas reciprocamente.
A relação do professor com o aluno resulta numa imersão, a qual poderá colaborar
para auxiliar o docente nas implicações que dificultam o ensino-aprendizagem. A condução
desse processo se efetiva com atividades que se mostrem úteis ao universo cotidiano de cada
aprendiz, pois a aprendizagem tem uma ligação direta com o meio social onde o aluno está
inserido. Para tanto, é preciso ressignificar o processo de ensino, é preciso compreender a
gramática implícita, aquela que carrega em seu bojo um conjunto fonológico, morfológico,
sintático, semântico, pragmático e discursivo. Ensinar emana interesse tanto de quem media a
informação quanto de quem recebe.
A primeira condição na aprendizagem do aluno está na sua origem de classe que vai
determinar como esse indivíduo prosseguirá. De certa forma, é no seio familiar que a criança
terá boa parte dos seus processos cognitivos preparados para enfrentar uma sala de aula. Em
sentido geral é em casa que a criança construirá a primeira etapa da língua materna. Uma
condição determinante no processo de ensino, segundo Rego (1995, p.51), é que “para
realizar sua atividade, o homem se relaciona com seus semelhantes”, ou seja, a situação é
difícil para o professor, porque a família é a base do processo de ensino-aprendizagem, e no
que tange ao ensino da Língua Portuguesa, a situação se agrava, pois muitos desses
aprendizes chegam à escola “fracos” na aquisição da construção da linguagem.
Assim, cabe ao professor tentar identificar esse problema no aluno, tentar dirimir de
forma que auto-estima do educando seja estimulada. A linguagem, com isso, é formada com o
cotidiano de cada aluno. Para Paulo Freire (1996, p.35):
A aprendizagem escolar é assim um processo de conhecimentos e modos de ação
física e mental, organizada e orientada num processo de ensino onde os resultados se
manifestam em modificações na atividade interna e externa, onde o sujeito nas suas
relações com o ambiente físico e social se encontram.

As estruturas familiares e a posição desses alunos na sociedade refletem na forma de

aprendizagem da Língua Portuguesa, alguns podem ter facilidade como ouvintes, com o que é
visual ou com a prática da leitura, mas para identificar essas outras condições determinantes
em cada sala de aula, precisa-se de um largo envolvimento do professor, o que em muitos
casos não ocorre, já que a preocupação está voltada para o compromisso do planejamento
compartimentado, ou melhor, como afirma Nunes e Goi (2012, p. 132) o que acontece é que
“há uma segmentação rígida dos conteúdos”. O docente ao invés de mediar o ensino
(conforme diz o art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 ), transforma-se no
mero transmissor e detentor de conteúdos acabados e esquece o lado humanista da
aprendizagem se descomprometendo com desenvolvimento da leitura e da escrita. Assim,
essa prática de ensino tem refletido para os docentes da disciplina uma tarefa árdua no
planejamento das aulas, pois eles esquecem de imprimir a prática discursiva nas atividades
cotidianas, sob um viés tecnicista, que reproduz um aluno alienado, sem qualificação para
exercício da cidadania e do trabalho. Partindo do pressuposto que Moretto (2008, p. 46) disse:
O conhecimento é uma construção individual, mediada pelo social. Embora cada
sujeito construa seus conhecimentos, esta construção não é idiossincrática, ou seja,
ela não tem um sentido diferente para cada indivíduo. Pelo contrário, ela é resultante
de uma interação social, via linguagem e imersão em determinado contexto cultural,
com o objetivo da inserção do sujeito em seu meio. (grifo meu).

Em se tratando disso, “não é qualquer proposta ou qualquer interação em sala de aula,

portanto, que promove a aprendizagem” (Lima, 2008, p.35). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação tem como propósito um ensino conforme as circunstâncias de aprendizagem de
cada local, a qual se destina com finalidade de “desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável”. Nesse sentido, o ensino da Língua Portuguesa deve dar
conta do desenvolvimento da variedade linguística. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
(doravante PCNs) salienta para o fato de que o professor deve trabalhar uma multiplicidade de
textos, destacando a ideia de movimentos da língua materna priorizando produzir e
compreender os diversos discursos.
 É preciso dedicar especial atenção ao trabalho de produção de texto em função da
crença, ainda muito comum, de que produzir textos é algo possível após a
alfabetização inicial. E, no entanto, é possível produzir linguagem escrita oralmente:
por exemplo, ditando uma história tal como aparece por escrito, portanto, em
linguagem que se usa para escrever. (PCNs, 2001, p. 107)

Cabe o professor, diante disso, também ter consciência de que “aprender é construir
significado. Evidentemente que essa afirmação precisa ser contextualizada para ser bem
compreendida”, como afirma Moretto (2008, p. 48). Para Perini (2002, p.67) “seria um
exercício interessante ao professor pegar cada texto que dá aos seus alunos e fazer uma lista
das informações necessárias à sua compreensão. Daí ele poderia ter uma noção mais realista
do grau de dificuldade dos textos do ponto de vista de seus alunos”.
Além disso, vale salutar que uma bifurcação de realidades atrapalha a comunicação
entre professor e aluno, por isso, no que tange as diretrizes, a gramática normativa não está
dando conta das variedades linguísticas em sala de aula, é preciso pensar em outras formas
que facilitem o cotidiano do ensino de Língua Portuguesa. Segundo Travaglia (apud Madeira,
2005, p.6) pode-se trabalhar a gramática nas suas diversas formas para que o aluno tenha uma
melhor compreensão. Algumas delas são a:
 Normativa, que se relaciona com os fatos da língua padrão;
 Descritiva, que considera as variações da língua descrevendo seus contextos sociais;
 Funcional, que não trata a sentença imperativa somente como ordem, mas como
instrução, convite, pedido, etc; e
 Internalizada, que é propriamente do indivíduo, considera erros somente em formas
que não fazem parte de qualquer variedade lingüística.
Essas acepções gramaticais podem ajudar o professor a romper com a distância das
realidades linguísticas ora vivenciadas na sala de aula. Bechara (apud Lopes, 2006, p.87)
entende que tanto o professor, quanto o aluno devem ser “poliglotas em sua própria língua”,
ou melhor, o uso da língua deve estar em consonância com o espaço e tempo. Acredita
Possenti (1996), que quanto maior for grau de conhecimento sobre a linguagem, maior é a
possibilidade de compreensão, interpretação e entendimento dos textos. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) deixam claro que o uso da variedade linguística em sala de
aula é um caminho para que o professor saiba descrever as diferentes instâncias discursivas
presentes. Até porque, a recepção informativa do aprendiz no ato de ler está nas várias vozes
que permeiam as crenças, as experiências, a cultura e outros fatores que vão nortear o
entendimento dele a respeito do que está lendo.
 O problema é que a interpretação de texto ainda é a dificuldade que mais repercuti no
âmbito escolar. Os alunos pouco entendem o que leem e, em consequência disso, não
conseguem transcrever para o papel o que pensam. Em alguns resultados apontados por
pesquisas dos Parâmetros Curriculares Nacionais, verificou-se que:
(...)a alfabetização não é um processo baseado em perceber e memorizar, e, para
aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza
conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também
de que forma ela representa graficamente a linguagem. (PCNs, 2001, p. 21)

De certa forma atuar com o aluno é procurar aquilo que ele tenha interesse em
aprender, pois
não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as
atividades na sala de aula, apenas o livro didático, apenas o que professor pede. Eis a
primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o
trabalho com a diversidade textual. (PCNs, 2001, p. 55)

Dessa forma, o tratamento didático para um planejamento satisfatório necessita do

intercambio de informações entre aluno e professor. Em outras palavras, para Bakhtin (apud
Freitas, 2006, p. 6 ) a linguagem está na sua totalidade ligada à vida humana. A comunicação
verbal (a oralidade) não pode, dessa forma, ser compreendida fora de sua ligação com uma
situação concreta. Mazo e Brandão (1998, p. 27-36) no projeto cujo título “Utilizando a rua e
seus fetiches, ressignificamos os processos de escrita/leitura e vencemos o fantasma da evasão
escolar” disseram que é possível o ensino da Língua Portuguesa padrão mesmo diante dos
vários dialetos presentes na sala de aula. Usar da criatividade para propor situações
inovadoras em sala é uma via prazerosa e viável diante das complexidades contemporâneas.
Para que haja criatividade me sala de aula e momentos criativos por parte dos alunos e
professores é preciso que o ambiente também seja favorecedor. Tal ambiente, deve considerar
vários aspectos como:
a) o processo de ensino centrado no aluno, sendo o docente o facilitador do processo
ensino-aprendizagem, que estimula o desenvolvimento de interesses, motivos,
pensamento crítico e potencialidades; b) o respeito à individualidade e, por isso,
deve observar a individualização do processo ensino-aprendizagem; c) liberdade,
disciplina, responsabilidade, segurança psicológica, tolerância; d) o reconhecimento
e a valorização dos trabalhos e progressos de cada aluno, não enfatizando o aspecto
avaliativo por notas; e) a transmissão de vivências emocionais positivas em relação
ao grupo, disciplina e processo de aprendizagem; f) a mobilização de recursos do
grupo para promoção de um clima emocional positivo entre seus membros.
(Martínez 1997 p 45)

Destarte que falar de sintaxe, morfologia e demais atividades normativas, sem antes
preparar o aluno para isso, pode ser um pesadelo para ele, daí a relevância de criar um
ambiente e condições criativas para a abordagem de conteúdo da Língua. Segundo Travaglia
(1996, p. 21) “a competência comunicativa é a capacidade do usuário de empregar
adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação”. Ou seja, para que o aluno
aprenda aplicar a língua nos diversos contextos, o professor deve ser o primeiro exemplo em
sala de aula; deve romper com a homogeneidade do ensino da Língua Portuguesa, que é uma
tentativa constante de manipular a forma linguística sem se preocupar com a expressão
simbólica.
ANÁLISE DOS DADOS

Agora é o momento de expormos os resultados do estudo e interpretarmos à luz das

teorias ora abordadas. Neste momento estaremos apresentando a entrevista aplicada a três
professores(a) de Língua Portuguesa da Escola Municipal Maria Júlia Amorim Soares
Rodrigues localizada no Jardim Aureny III na cidade de Palmas-TO.

Para obtermos as respostas dos questionamentos acerca das dificuldades do ensino de

Língua Portuguesa, a entrevista foi realizada com perguntas semi-abertas, para que os
entrevistados se sentissem à vontade. É notável que diante disso foi possível verificar:

 Como é processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa;

 As principais problemáticas no cotidiano escolar; e
 O que é feito para sanar as dificuldades do ensino e obter bons resultados.
Antes que a entrevista fosse iniciada, foi esclarecido que as respostas poderiam ser
dadas somente as questões que lhe interessassem e que realmente tivessem correlacionadas ao
cotidiano de cada um. Contudo, um “bate-papo” descontraído durante as perguntas nos levou
a mergulhar no universo do ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa e todas as questões
com a soma de outras que surgiram no momento foram respondidas com longas explicações.

A entrevista foi concedida por três professores Língua Portuguesa, todos atuando no
turno matutino e vespertino da unidade de ensino. São eles: o professor Jair Nascimento que é
graduado em Letras e está em prosseguimento latu sensu; a professora Valdete Reis que
possuí graduação em Letras e Pedagogia e a professora Weigma Michelle, graduada em
Letras com prosseguimento strictu senso. As entrevistas foram individuais, por opção dos
professores, uma vez que estariam mais a vontade para as respostas diante do gravador
utilizado para registrar a coletas das informações.

No primeiro momento, uma das professoras se prontificou com uma conversa

descontraída, e antes de realizamos a entrevista, afirmava que “ser professor não é fácil”, já
nos arremessando para o fundamento teórico no que tange as dificuldades do ensino, e diante
disso, a questão inicial foi inerente ao processo de ensino aprendizagem da Língua
Portuguesa, e ela respondeu:

Aqui na escola trabalhamos com a leitura, produção de texto, pois se aluno domina a
leitura e também a escrita ele vai se sair bem em qualquer situação. Muitos
acreditam que o aluno só vai sair falando e escrevendo bem seguindo as regras da
gramática, e isso acaba sendo enfadonho para o aluno, o ensino da Língua
Portuguesa tem que ser mais atrativo,criativo e um ensino sistemático acaba sendo
repetitivo e pouco interessante para ele. (Professora Valdete Reis)

Veja que a afirmação da docente tem relação com o que Perini (2002, p. 55) ressaltou
sobre a familiarização do aluno com o ambiente de ensino. A professora deixa claro que não
basta apenas seguir regras, para que o aluno tenha um bom desempenho no processo escolar.
Em contrapartida a resposta a professora ainda afirmou que “quando o aluno vem de um
ambiente de leitores ele é diferente”.A professora assegura que o fator problemático não está
na escola, mas, sim por se tratar de alunos oriundos de contextos desprovidos de
oportunidades, ela afirma o que também lembra Freire (1996), que “as coisas não pode ser
assim: o aluno chega na escola com medo de Língua Portuguesa e Matemática. A forma como
a gente leciona a disciplina é que acaba conquistando o aluno que chama a atenção”.

Seguindo a mesma abordagem feita com a professora, Valdete Reis, outra professora,
Weigma Michelle, disse que:

Na verdade, muitos estudiosos tem mostrado que não é tirando a gramática para
ensinar, mas mudar o foco de ensino voltado, por exemplo, a comunicação, que o
objetivo maior da Língua Portuguesa é que o aluno seja comunicativo nas relações
interpessoais. E o foco não é ficar somente na gramática repetitiva. Como falam os
PCNs é preciso trabalhar com gêneros textuais, e esses gêneros textuais eles vão
estar numa sequência didática. Começaria pelo foco da leitura, um texto de um
determinado gênero, depois a análise linguística desse determinado gênero e a partir
daí a compreensão do texto e por fim a gramática. (Professora Weigma Michelle)

Durante a entrevista, a professora ressaltou que a gramática repetitiva em salas de aula é

utilizada como um “salva-vidas”, pois a sala de aula com um grande número de alunos
dificulta a “sequência didática”, segundo ela. Na pesquisa de campo verificou-se que a Escola
Municipal Maria Júlia tem cerca de 30 a 35 alunos matriculados por turma, e com tal
afirmação proferida pela professora, perguntamos que fatores seriam esses que dificultam o
processo de ensino, uma vez que ela contradisse o que a professora anterior havia afirmado.
Em resposta a essa questão, a professora Weigma Michelle retruca que:
 “O problema está dentro das universidades. Quando o aluno faz uma faculdade de
pedagogia, às vezes até a distância, poucos se esforçam e quando pegam as séries
iniciais lá no primeiro ano, não conseguem trabalhar o letramento a alfabetização
como deveria ser feito. [...] Esses alunos do sexto ano eles vem com deficiências de
letramento que são oriundas lá da alfabetização. Eu tenho como resolver isso? Aí eu
volto aquela questão: não tem como a gente fazer milagre.”(professora Weigma)

A afirmação da professora nos levou a constatar, através de uma pesquisa feita com
dados coletados do Indicador de Analfabetismo Funcional (Inaf) realizados pelo Instituto
Paulo Montenegro de São Paulo (IPM) que a baixa qualidade do ensino vem crescendo no
país, no que tange a Língua Portuguesa, isso acontece em todos os níveis da educação. Os
dados mostram que 34,35% dos alunos de nível superior no Brasil são analfabetos funcionais,
o que é preocupante. Enquanto que no nível fundamental e médio, a situação é mais agravante
ficando cerca de 50% dos alunos com essa deficiência.

Para o professor, Jair Nascimento, “o grande problema da nossa escola muitas vezes é
o baixo nível das famílias e da comunidade que causa essas discrepâncias utilizadas na
língua”. Segundo ele, os alunos chegam à escola com uma linguagem “corriqueira” e não
conseguem aprender o formalismo.

Partindo desse ponto de vista, o professor afirma que diante de tal problema, é
importante trabalhar com o aluno o exercício da crítica, o que para o docente é um trabalho
reflexivo e comumente fácil de ser abordado em sala de aula. É preciso, como disse o
professor : “Exercitar os alunos através da leitura e escrita dos mais variados textos que
predominam em nosso país, de forma disciplinar e exemplar para que o aluno enxergue o
objetivo principal que é o desenvolvimento de seu senso crítico e assim possa se desenvolver
nas diferentes áreas.”

Outro posicionamento abordado por ele, acerca das variedades lingüísticas, está na
questão das mídias. Ele disse que “as mídias funcionam como propagadores dos eventuais
erros ou falhas de comunicação”. Conforme o professor, os alunos chegam à sala de aula com
um vocabulário que dificulta a comunicação. O docente demonstra imposição ao que afirma
Baktin apud (Freitas, 2006), pois o emprego da linguagem das mídias serve, segundo ele,
como propagadores de uma variedade de jargões que não colaboram para a boa aprendizagem
do português gramatical. Para finalizar essa etapa, o docente de Língua Portuguesa
complementou sobre a importância da contextualização das aulas e fez uma crítica: “O ensino
é sim um pouco repetitivo, mas deve-se buscar meios de contextualização diferenciados para
dinamizar as aulas e torná-las mais criativas, é importante possibilitar que os próprios alunos
possam criar formas de aprender o que propomos, as vezes eles propõe criar paródias,
dramatizações, monólogos, repentes e eu deixo eles criarem e apresentarem para a turma”.

Como visto nas entrevistas, o desafio do ensino da Língua Portuguesa continuará

sendo complicado, enquanto o educador não ensinar o aluno “estudar gramática para saber
mais sobre o mundo”, como aponta Perini (2002, p.55). Os entraves no ensino-aprendizagem,
nesse sentido, só tendem a agravar, pois a língua não é engessada e está em constante
mudança.

Considerações Finais

Diante da pesquisa apresentada, nota-se que embora haja resquícios do emprego

tradicionalista do ensino da Língua Portuguesa, existem profissionais que fazem a diferença e
atuam tentando dirimir as dificuldades que enfrentam diariamente com um jeito mais criativo
e progressista.

Nessa abordagem feita à luz das teorias, foi possível compreender melhor o objeto
com a pesquisa de campo que nos proporcionou analisar e atestar as críticas apontadas pelos
teóricos estudados. Viu-se dessa forma que há fatores que dificultam o ensino da gramática
em sala de aula, porém o que não impede do professor alcançar as metas estipuladas no
planejamento de ensino lançando mão de formas menos engessadas e mais abertas para o ato
criativo de aprendizagem.“assim, o criativo passará pelo conhecimento, pela atitude pessoal e
pela ação” (TORRE, 2005). “o clima criativo de uma organização estimula o aparecimento de
pessoas criativas.” Foi notável nas falas dos professores a importância de sair de um recorte
conceitual, positivista para uma perspectiva humanista criativa e favorecedora da
aprendizagem dos alunos.

REFERÊNCIAS

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1992.
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sabem ler eescrever plenamente. Jornal O Estado de São Paulo, São Paulo, 17/07/2012.
Disponível em http://www.estadao.com.br/noticias/impresso,no-ensino-superior-38-dos-
alunos-nao-sabem-ler-e-escreverplenamente-,901250,0.htm. Acesso em 07 nov.2013 às
20h32min
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
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TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1° e 2° graus. 6. ed. - São Paulo: Cortez, 2001.
 O ENSINO DE HISTÓRIA E A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Kamila Soares de Araujo Coimbra

Programa de mestrado Profissional
Em Ensino de História/ Profhistória. UFT/ Araguaina - TO
E-mail: [email protected]

Sala 3

Resumo: Esse texto tem o intuito de expor a formação da disciplina de história, pontuando o ensino concebido
pelos jesuítas no Brasil colônia ate a formação da disciplina de história. Buscando entender o papel da história
enquanto disciplina educacional e seus desafios para fazer as devidas ligações entre passado-presente-futuro que
circundam os sujeitos e suas diversas interpretações de mundo. A metodologia utilizada foi revisão bibliográfica
de alguns artigos de autores que abordam o tema ensino de história no Brasil. É de fundamental importância
entender a constituição da disciplina de história no Brasil, para que se faça a devida compreensão do espaço que
tal disciplina ocupa no contexto nacional educacional e o papel do professor de história. O campo do ensino de
história é algo fértil para pesquisas para que melhor se entenda a dinâmica em sala de aula, os objetivos da
história enquanto disciplina e a aplicabilidade no ensino das diversas historiografias. Eixo temático deste
trabalho é a educação básica.

Palavra – chave: ensino de história, consciência histórica, sujeitos comum e reflexivo.

Introdução

A história surge da vida prática onde todo ser humano é um sujeito histórico repleto de
historicidade, logo, constrói a sua história e tem o seu lugar como sujeito histórico no tempo,
“história é tempo narrado, tempo de narração é tempo que narra a si mesmo como unidade
interna no processo vital humano”, (RÜSEN,2014,p. 286) a história e inerente da vida prática
de todo ser humano.
Ao observarmos os sujeitos repletos de historicidade tendo como ponto de partida a
participação desses sujeitos na história o presente trabalho busca entender três pontos: a
consciência histórica, o sujeito comum e o sujeito reflexivo. O termo consciência histórica e
sua possível formação ou não nos seres humanos é um campo fértil de debates, autores como
Dilthey, Gadamer na segunda metade do século XX estendendo para Heller e Rüsen que
trabalham com tal conceito, no entanto a definição de consciência histórica e sujeito comum e
reflexivo que iremos observar em tal trabalho é do historiador alemão Jörn Rüsen, que trás
observações interessantes sobre tais temas.
No que se refere à consciência histórica pontuaremos de forma breve. Ao pensarmos
sobre consciência histórica imaginamos uma relação intima e imbricada entre, memória
coletiva e individual, identidade e criação de sentidos. Ao nascermos já encontramos um
mundo repleto de pré-conceitos, memórias coletivas formadas, apesar de tais memórias terem
sentidos criados pelos diversos sujeitos, as interpretações dadas pelos mesmos são mutáveis,
Luis Fernando Cerri em seu livro; Ensino de história e consciência histórica, (2011, p. 15) diz
que, “a consciência histórica não se resume ao passado e á memória, mas as projeções que
fazemos para o nosso futuro.”
A memória a identidade compõe a consciência histórica como algo que se relacionam
intimamente, temos memórias coletivas e individuais que se relaciona, o homem faz sua
história, constrói sua memória e sua identidade de forma individual dando sentido a uma
coletividade em partes formadas, “tanto é verdade, que os quadros coletivos das memórias
não conduzem a datas, e nomes e a formulas, eles representam correntes de pensamentos e de
experiência em que encontramos nosso passado apenas porque ele foi atravessado por tudo
isso. A história não é todo o passado e também não é tudo o que resta do passado.”
(HALBWACHS, 2009. P 86)
A história é dinâmica, uma construção constante feita pelos sujeitos históricos e é
como obra humana, um fenômeno do mesmo, que para Rüsen, 2001 a:78, abud Cerri 2011,
p.29; “a consciência histórica não é algo que os homens podem ter ou não ela é algo
universalmente humano... A consciência histórica enraíza-se, pois, na historicidade intrínseca
á própria vida humana prática.” A histórica é dinâmica, o mundo histórico é dinâmico porque
nós o formamos e queremos sempre ir além do que já existe, afinal a historicidade compõe o
homem.
Os sujeitos já possuidores de consciência histórica terão a ação ou não de interpretá-la
e o fato de certos sujeitos não fazerem o processo de interpretação não significa que eles não
possuem a consciência histórica, visto que a mesma parte de uma coletividade formadora e
repleta de historicidade, a criação de sentido que rompe e remonta sentidos diversos para a
história é algo que pode ou não acontecer Cerri,( 2011, p.41), esclarece isso ao dizer que:
Nas relações humanas, a consciência histórica ocupa um lugar especifico, e este
pode ser percebido indiretamente pelos resultados da identidade coletiva. Tudo o
que permite que digamos nós e eles compõe a identidade coletiva ou social, e
essa identidade é composta por diversos elementos: familiares, idéias, objetos e
valores que um grupo acredita fazer parte de seus atributos exclusivos e
excludentes.

Consciência histórica não é memória, porém a envolve, é tempo significado, não é

uma conquista particular e sim coletiva, no entanto sua interpretação e criação de sentido são
particulares. Um campo interessante de reflexão é o ensino de história e a sala de aula, no qual
este ambiente é um espaço de conhecimento onde aluno e professor tem um vasto campo de
possibilidades de estudos, entendendo desta forma a sala de aula como um campo de pesquisa
a ser explorado.
As autoras Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt e Tania Maria Braga
Garcia pontuam a importância da construção de uma consciência critica nos alunos dizendo
que: “a construção da consciência critica possibilita a inscrição dos sujeitos na realidade para
melhor conhecê-la e transformá-la, formando-o para enfrentar, ouvir e desvelar o mundo,
procurando o encontro com o outro, estabelecendo um dialogo do qual o resultado é o saber.”
(SCHMIDT E BRAGA, 2005 p.299) “é através do dialogo do construir uma consciência
histórica onde essa torna presente o passado através de narrativas” (SCHMIDT E BRAGA.
2005 p.302) que coloca o sujeito no tempo e em dialogo nesse tempo.

As origens do ensino de história Brasil da colônia ao século XXI.

Apesar de a história enquanto ciência ser concebida no século XIX é importante
entender a formação de tal no ensino no Brasil desde o período colonial e a influência dos
jesuítas, onde sua vinda para o Brasil deve-se ao contexto europeu de expansão comercial.
Com o espírito reformista cristão católico a companhia de Jesus implantou no Brasil um
ensino letrado, primeiramente para o cativo posteriormente para os filhos dos colonos.
De 1549 – 1759 a educação jesuítica esteve presente de forma sistemática na então
colônia Brasil, porém, o modelo implantado por tais missionários esta presente ate hoje.
Segundo Flávio Ruckstadter e Vanessa Ruckstadter no artigo; As origens do Ensino de
história no Brasil colonial: Apresentação do Epítome cronológico, genealógico e histórico do
padre jesuítica Antonio Maria Bonucci, os autores discorrem sobre o ensino no período
colonial tendo como fonte de estudos os escritos de tal jesuíta, para os autores “foi nos
colégios jesuíticos que a disciplina de história passou a ser ensinada pela primeira vez”
(RUCKSTADTER e RUCKSTADTER, 2010, p. 79) dentro desse contexto missionário de
uma história universal cristã-europeia.
Entretanto os autores Flávio Ruckstadter e Vanessa Ruckstadter atenta para o fato de
no século XVIII a inexistência da constituição da história enquanto ciência autônoma dizendo
que:
No século XVIII, a história, ainda que não se constituísse como ciência
autônoma, foi utilizada nos colégios jesuíticos europeus com a finalidade de
legitimar a formação dos Estados Nacionais, especialmente no que diz respeito
ao sentimento nacional. A formação do sentimento nacional no Brasil em fins do
século XVII correspondia, entretanto, a reforçar o sentimento de pertencimento a
Portugal, sobretudo aos filhos dos colonos e aos futuros membros da ordem do
padroado. (RUCKSTADTER E RUCKSTADTER, 2010, p. 80)

A história entra em tal contexto como legitimadora de grandes feitos dentro de uma
construção cristã. A partir do século XIX a história enquanto disciplina autônoma surge
ancorada em intimas relações com a ação do Estado que cria teias para constituir tal disciplina
no seio do Estado, Maria Aparecida Toledo pontua tais teias como: “a formação de
instituições de ensino secundário, a produção e prática educativa dos professores/intelectuais
através de suas aulas e organizações de compêndios” (TOLEDO, 2005, p. 2).
As lutas pelo processo de independência se constituiu dentro do seio de uma elite que
buscou a institucionalização de seus interesses, dentro dessa áurea de construção de uma nova
sociedade de um Estado imperial forjou-se uma nação constituída por bons homens nos
moldes europeus, Toledo esclarece ainda mais essa questão ao dizer que, “portanto, a imagem
de nação considerada legitima pelas elites imperiais se firmou tendo por base as diretrizes
conceituais européias de nação, pátria, liberdade, mas aqui surgiu uma trajetória onde as
noções de liberdade, sociedade civil e política ficaram circunscritas aos interesses da “boa
sociedade”. (TOLEDO, 2005, p. 3).
No entanto na contramão de tal sociedade surgiu no Brasil outras classes que a própria
colonização criará, Maria Aparecida Toledo continua dizendo que:
Portanto, como em escala crescente, a colonização criara uma massa de homens
livres e pobres, que se distribuíam de maneira irregular pela imensidão do
território, esses preocupavam as autoridades governamentais e demais
componentes da “boa sociedade”. Posto que esses homens não encontravam
lugar nem no “mundo do trabalho” e muito menos cabiam no “mundo do
governo” (TOLEDO, 2005, p. 3).

Para as elites imperiais o estado brasileiro deveria ser um corpo uno, onde essa
identificação de unidade nacional deveria ser reconhecida por todos os brasileiros. A história
enquanto disciplina autônoma surge nessa áurea de unidade nacional e tendo o compromisso
de consolidação de tal unidade, nesse processo de disciplinarização o colégio D. Pedro II
surge como instituição formadora de uma elite intelectual tornando-se um centro irradiador
das propostas educativas do império, dentro desse contexto a história enquanto disciplina
dentro do colégio Dom. Pedro II foi projetada da seguinte forma: “para ser um ensino de
caráter humanístico, legitimou-se, a exemplo do caso francês, na sua identificação com as
humanidades clássicas. Compondo uma cadeira juntamente com a geografia, seus conteúdos
de historia universal tinham como referencia a moral e a religião para orientar os espíritos.”
(TOLEDO, 2005, p. 4).

Em busca das origens da nação a antiguidade foi revisitada dentro do contexto de

historia universal legitimando dessa forma os interesses de uma elite imperial, que buscava
um conceito homogêneo de nação que para Maria Aparecida Toledo nesse processo de:
(...)simbolizar uma auto-imagem de si mesmos como nação, a história ensinada
apresentava as nações com um conjunto de características homogêneas, capaz de
criar um mesmo ideal de nação fundado nos termos básicos de civilização e
progresso da humanidade. A nação brasileira seria, portanto, um aspecto
particular de um movimento mais geral de formação das nações européias. Era,
 portanto, o saber universal sobre a construção das nações que orientavam o
estudo da pátria brasileira (TOLEDO, 2005, p. 5).

O IHGB surge em 1838 oferecendo um saber histórico legitimo dentro de uma nação
soberana, que buscou a homogeneização da sociedade. A partir da primeira república algumas
mudanças ocorreram no campo educacional, pois o ensino assumiu o papel de denunciar os
atrasos do período imperial e reconstruir o país o colocando no caminho do desenvolvimento
Rebeca Gontijo diz que como: “primeiro passo para o estudo da historiografia e do ensino da
historia no período republicano é preciso compreender os problemas da educação daquela
época, bem como, os esforços no sentido de equacionar a tríade estado-povo-nação, a autora
nos chama atenção da efetivação do ensino em uma pedagogia do cidadão” (GONTIJIO,
2006, p. 2).
O ideário de nação homogenia era ressaltado num contexto de modernização dentro da
república, onde o ensino de historia servira para reforçar os grandes heróis da nação e seus
feitos, datas comemorativas seriam lembradas e celebradas de forma sistemática, dessa forma
“o escrito e o ensino da história-pátria deveriam contribuir para a integração do povo
brasileiro de modo a fundamentar a nova nacionalidade projetada pela república”.
(GONTIJIO, 2006, pág. 3), os conteúdos ensinados deveriam consolidar a hegemonia da
nação buscando o passado para velar tal nação una.
Nos anos seguintes a primeira república o sentimento de nacionalismo e pensamento
autoritário caminhavam juntos no Brasil, para Katia Maria Abud,
A concepção de realidade e de sociedade, que se organizava do nacionalismo e
do anti-liberalismo, levava à responsabilização do Estado pela formação da
nacionalidade e pela direção do povo. Este era considerado simplesmente como
massa que deveria ser orientada a seguir as elites, verdadeiro motor das
transformações pelas quais o Brasil deveria passar para chegar ao
desenvolvimento. (ABUD, 1998, p.2).

Logo complementa Abud 1998, os “interesses do Estado e da educação conjugavam-

se, na medida em que os indivíduos seriam instruídos nas formas conservadoras de ação e
representação”. (pág. 2). A nacionalidade guiaria a nação rumo ao progresso, os programas
educacionais e métodos de ensino estariam sobre a responsabilidade do ministério da
educação. Reformas como as de Francisco Campos e Gustavo Capanema mudaram o cenário
educacional, a reforma Capanema mudou a grade curricular aderindo mais carga horária para
áreas de humanas, dentro desse foco buscou-se uma unidade étnica do povo brasileiro.
Essa unidade étnica o índio era o bom selvagem nos livros didático e o negro fora
invisibilizado e a nação era composta majoritariamente por brancos Abud, 1998, p.7 esclarece
tal questão ao dizer:
 Ao buscar a unidade étnica, tratando como marjoritriamente branco o povo
brasileiro, ignorando a presença dos africanos, presença essa que nos tornaria
inferiores, de acordo com as teorias racistas que se estenderam pelo mundo no
primeira metade deste século , o ensino de história, nos programas e nos textos
didáticos, procurava satisfazer o pensamento de nossas elites e contemplar o
primeiro e mais importante dos elementos com os quais formaríamos a nossa
identidade: a formação do povo brasileiro. Nessa perspectiva, enfatizava-se,
ainda, a influência que os africanos e índios teriam exercido na nossa formação
cultural, isto é, na língua, na culinária e nas “supertições”, como os livros
chamavam as religiões africanas.

As reformas do ensino de história para Schmidt, 2012 são no cunho de formação

nacional centrada no ministério da educação admitindo a noção de cultura escolar como uma
das categorias norteadoras para a análise da constituição da história enquanto um
conhecimento escolarizado.
De modo geral, pode-se afirmar que, a partir de meados da década de 1980 até o fim
da década de 1990, ocorreu um confronto de propostas que buscam novos referenciais para o
ensino de história.
De um lado, diferentes projetos reformistas que acolhem perspectivas teóricas e
metodológicas mais pertinentes à história dos movimentos sociais e do trabalho;
de outro projetos inovadores que sugerem adoções de novas concepções
metodológicas como a introdução temática mais articulada a alguns autores dos
Annales, sugerida, entre outros, pelos parâmetros curriculares nacionais. Este
confronto esta relacionado ao contexto em que a sociedade brasileira, recém-
saida do período ditatorial, empreende a busca dos seus novos caminhos.
(SCHMIDT, 2012, p.88).

Partindo dentre esses novos caminho apontados por Schmidt, Monteiro coloca a
importância da transposição didática. A disciplina de história deixa de certa forma de ser uma
mera reprodutora do passado que reforça os interesses do Estado para algo que reflete o meio
social e os diversos sujeitos que o compõe, “a vida humana esta estendida entre passado,
presente e futuro e essas três dimensões estão sempre sistematicamente imbricadas” (RÜSEN,
2014, p.261) a práxis humana, as relações sociais, a cultura se torna campo fértil das
pesquisas históricas e o desafio da transposição didática dessa nova historiografia no ensino
de história se faz presente.
Monteiro 2007, coloca que: “num mundo onde os meios de comunicação acentuam a
presentificação do tempo, no qual o aqui e o agora parecem ocupar todas as atenções e
esforços, onde o antigo é qualificado como velho”.(p. 11) o desafio do ensino de história e do
professor é transpor o conteúdo que é visto como ultrapassado em algo presente em nosso
meio social, a de se descortinar o passado criando sentidos que façam esse conteúdo
necessário para refletir o presente.

A disciplina de historia e a formação da consciência histórica.

 Em seu artigo : A didática da história para Jörn Rüsen: uma aplicação no campo de
pesquisa, Luis Fernando Cerri, aponta para a importância da disciplina de historia no
cotidiano não só no ambiente de sala de aula, mas também, fora dele, afinal conhecer a
historia para ele é conhecer a si e aos outros no tempo de modo a buscar elementos de
explicação do mundo para orientar-se no seu tempo (CERRI, 2006 p. 3).
Parte-se do principio de que todo ser humano é um sujeito histórico, logo o mesmo
deve entender o seu tempo e esse exercício de entendimento demanda um olhar para o
passado, este olhar que parte do presente reporta-se para o passado através da memória, se
elucida por meios das narrativas fazendo projeções para o futuro, esse tripé passado, presente
e futuro, faz parte do exercício de leitura de mundo que cada individuo possui, segundo Cerri
para Rüsen: “a necessidade de usar a história deriva da vida prática cotidiana. É diante da
contingência de agir è que cada ser humano recorre às experiências vividas e representações
do sentindo do tempo” (CERRI, 2006 p.2).
Olhando de tal forma a teoria, a história como ciência e a prática educacional que são
distante se uniriam, afim, de se fazer com que tais sujeitos históricos façam uma leitura de se
e de seu mundo, William Carlos Cepriano Barom e Luis Fernando Cerri afirmam que: “teoria
e prática se uniriam a partir de uma compreensão da história enquanto ciência ligada ao
cotidiano, o que vem provocando uma união crescente entre universidade e professores de
ensino básico”. (BAROM E CERRI, 2012 p. 992)
Observa-se a necessidade de se criar uma ponte entre universidade e ensino básico e
busca-se criar métodos para isso, segundo os autores Rüsen propõe o retorno ao individuo
(BAROM E CERRI, 2012 p.999), parte-se do micro para entender o macro, posiciona-se o
individuo no tempo, afinal: “Rüsen vem propor um sentido que parte do sujeito, a partir de
sua consciência histórica, e projeta um futuro. Este futuro, ou ate mesmo este passado
reconstruído não seria algo que se planeja, ou manipula, uma vez que esta diretamente ligado
as carências e aos interesses do sujeito” (BAROM E CERRI, 2012 p.1000).
Nota-se a construção e ao mesmo tempo o criar de sentidos como uma constante de
uma identidade, onde se faz presente a memória e as narrativas, partindo sempre do presente
para se reportar ao passado, tendo desta forma um novo olhar para o presente, para se e para o
seu mundo, para os autores; a teoria de Rüsen, “pode colaborar ao propor a consciência
histórica como orientadora e constituidora de identidades humanas” (BAROM E CERRI,
2012 p.1001).
A historia é entendida como um processo de repensar o presente, de compreensão de
novos sentidos através das narrativas que partem do presente para o passado sempre numa
constante construção onde esta segundo Elenice Caixeta ; “é enraizada nas necessidades
sociais para orientar a vida dentro da estrutura do tempo” (2015, p.8), onde para ela “a história
da; a orientação para a vida pratica e para a construção de uma identidade alcançada através
do saber histórico e o interesse do pensamento histórico e consequentemente função da
didática da história”.(CAIXETA, 2015 p.10)
Partir do individuo para que ele entenda seu próprio mundo, no qual a interpretação da
consciência histórica dará um sentido ao mundo e a vida do mesmo, desenvolvendo desta
forma a leitura de mundo são os objetivos principais da historia enquanto disciplina curricular
do ensino básico.

Sujeito comum e reflexivo

O debate a cerca da consciência histórica e o do papel que os sujeitos possuem
frente a ela é vasto, nós a possuímos independente de interpretarmos. A temos, pois somos
frutos de um meio socialmente construído, nascemos dentre de tal meio coletivamente
formado, e é através dela que temos uma noção de tempo divido entre passando presente e
futuro onde para Rüse, (2014, p.261); “o passado esta presente na memoração e o futuro na
expectativa e ambos estão imbricados em cada efetuação vital que se dá no tempo presente.”
Somos compostos por memórias e experiências que através delas formamos nosso
tempo. Á cultura é um modo de lidar com o tempo, de interpretar o tempo, este é elementar
para o ser humano. Segundo Rüsen (2014, p. 260); “a cultura do ser humano esta instalada no
lapso do tempo de sua conduta de vida que ele precisa preencher interpretativamente”. É na
práxis que os sujeitos fazem esse trabalho interpretativo através da cultura, através do sentido
que é dado a este tempo, as experiências, sejam elas memorações ou expectativas, passado ou
futuro, o presente lida com a práxis e também deve interpretá-la.
O tempo é carregado de significados e é o papel da cultura interpretar esse tempo,
ou melhor, criar sentidos para o tempo, pois este é construído de varias maneiras seja ela, não
humana, humana, cosmológica e natural, não cabe aqui nesse trabalho detalhar cada um
desses tempos, iremos nos ater ao tempo humano, mas especificamente ao tempo social e os
sujeitos comuns e reflexivos que o compõe. A interpretação do tempo varia das formas com
as quais um grupo ou indivíduos lida com os mesmo, ou seja, com as experiências que estes
possuem coletivo e individualmente e essas varias formas serão interpretadas de maneiras
diferentes, afinal, os vários sujeitos já fazem tais interpretações sejam elas de forma
conscientes ou inconscientes.
 Segundo Rüsen, (2014, p. 281), “o fato é que confluem permanentemente para o ser
humano experiências que ele tem de processar mediante feitos interpretativos seja de modo
consciente reflexivo, seja de modo inconsciente”, Rüsen continua tal questão dizendo que;
“no modo funcional, o sofrimento e a ação dos seres humanos seguem premissas culturais de
sentido das quais não precisam ter consciência, e com as quais tal pouco precisam se ocupar
na forma de feitos interpretativos explícitos para dar conta deles.” (2014, p. 282).
O sujeito comum é dotado de consciência afinal ele tem a percepção do passado,
presente e futuro e se vê inserido em tal tripartição do tempo, em sua práxis ele tem
experiências boas e ruins, no entanto o processo interpretativo do tempo, o criar sentido a
partir de sua práxis não é feito pelo mesmo, pois este parte do principio de que tudo vem de
uma arché, de um começo no qual:
Aqui se diferencia claramente entre passado e presente: o passado da origem com
sua plenitude de sentido é puro de sentido é puro e simplesmente colocado numa
posição superior ao presente e ao passado memorado na vida pratica e ao futuro
projetado pragmaticamente a partir dessa memoraçâo recebendo a primazia
normativa e compromissada em relação a estes... Diante desse passado carregado
de sentido o futuro não é uma categoria própria abstrata; ela já está
completamente contida de origem. (RÜSEN, 2014, p. 271)
Completamente contida de sentido, sentido este dado por um passado coletivamente
construído, porém, uma construção não feita no presente pelos sujeitos que o formam, são
memorações de certa forma impostas, são sentidos já prontos, a cultura fez seu papel de
interpretação do tempo, no entanto, o sentido dado individualmente para tal interpretação que
pode forma a consciência histórica não foi construída neste sujeito comum. Tal sujeito não
rompe com as interpretações do tempo encontradas por ele em seu nascimento, as reproduz
como forma de tradição e costumes.
Sempre que tais construções pré-estabelecidas são postas em questão temos uma
consciência humana comum se tornando reflexiva, o sujeito reflexivo questiona seu tempo
presente, ele utiliza do passado e de suas memorações, faz projeções no futuro e em sua práxis
presente cria os sentidos postos pelo tempo agora culturalmente interpretado. Esse processo
autônomo de criação de sentido é uma tarefa árdua, pois; “reguladores culturais de
organização temporal da vida humana podem assumir um caráter coercitivo tal que os
envolvidos nem sequer conseguem conceber a idéia de modificá-los.” (RÜSEN, 2014, p.
283).
A consciência surge quando o sujeito da seu próprio sentido ao tempo, apesar das
coerções pontuada por Rüsen o autor coloca a arte como uma forma estética de expor o
sentido criado: “A arte eleva o tempo experimentado à aparência de outro tempo, para fazer
com que neste se manifestem hermenêutica, critica ou utopicamente potencialidades de
sentido”. (RÜSEN, 2014,p. 279), essa manifestação expõe o sentido estético que segundo o
autor: “pode assumir funcionalmente a forma de outros tipo de formação de sentidos.”
(RÜSEN, 2014, p. 279). O sujeito reflexivo cria os sentidos, forma sua interpretação de tempo
uma consciência histórica interpretada de um sujeito repleto de historicidade.

Conclusão
O presente trabalho procurou pontuar de forma breve a construção e o papel do ensino
de história no Brasil, o conceito de consciência histórica e sujeito comum e reflexivo
abordado por Jörn Rüsen, que nos expõe a cultura como interpretação do tempo,
diferenciando sujeito comum e reflexivo, onde o sujeito comum também repleto de
historicidade reproduz sentidos pré-estabelecidos através de tradições e costumes,
contrapondo esse sujeito comum esta o reflexivo que cria sentido para sua práxis.
A arte para Rüsen compõe a estética da historiografia como uma transposição didática
da mesma, através dela podemos pensar e imaginar e olhar o mundo por outra ótica, uma ótica
ate então não imaginada ou exposta, ela vai em lugares aparentemente não atingíveis, a arte é
subversiva, ela recria.
Para tal autor a cultura é a interpretação do tempo dado pelo ser humano e ao tornar-
se reflexivo ele rompe com tradições e costumes já encontrados por ele ao nascer, tendo a arte
como algo estético que possibilita uma transposição didática da historiografia. A consciência
histórica no cunho interpretativo dos sujeitos no tempo, pode surge nos mesmos através da
arte como e expositora de novos sentidos. A teoria de Rüsen pode ser pontuada como um
exemplo de transposição didática dos conteúdos da historiografia através da arte para o
cotidiano do aluno.

REFERÊNCIAS

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Rio de Janeiro: Ed. FGV, 2011.

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo. CENTAURO, 2006.

RÜSEN, Jörn. Cultura faz sentido: orientações entre o ontem e o amanhã/ Jörn Rüsen;
tradução de Nélio Schneider. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora Moreira dos Santos, Tânia Maria F. Braga Garcia. A
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GONTIJIO, Rebeca. Historiografia e ensino da história na primeira república: algumas
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MONTEIRO, Ana Maria F. C ( Ana Maria Ferreira da Costa). Professores de história: entre
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RUCKSTADTER, Flávio Massami Martins; RUCKSTADTER, Vanessa Campos Mariano.
As origens do ensino de história no Brasil colonial: Apresentação do Epítome cronológico,
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SCHMIDT, Maria Auxiliadora, Isabel Barca e Estevão de Rezende Martins. Jörn Rüsen e o
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TOLEDO, Maria Aparecida Leopoldino Tursi. A disciplina de história no império
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CAIXETA, Elenice. Ensino de História: perspectiva de Jörn Rüsen sobre a didática da
historia e a consciência histórica. WWW.historiaimagem.com.br nº21, 2015.
 O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA CULTURA DA MANDIOCA:
ANÁLISE DE ESTUDO NA TURMA DO 9° ANO DA ESCOLA ESTADUAL
GIRASSOL DE TEMPO INTEGRAL MEIRA MATOS

Alexandre Oliveira da Silva1

Kalina Ligia Almeida de Brito Andrade2

Sala 03

Resumo:Este trabalho evidencia os valores matemáticos que estão interligados ao nosso dia-a-dia e que muitas
vezes não são percebidos, pois muitos acreditam que a Matemática é algo abstrato e sem utilidade. Vários alunos
taxam a matemática como sendo uma disciplina critica, devido o grau de dificuldade encontrado pelos mesmos
na assimilação dos conteúdos abordados. Uma forma de sanar essas dificuldades encontradas é trazer a vivência
desses alunos para dentro da sala de aula, ficando assim mais fácil desenvolver os conhecimentos matemáticos
de uma maneira mais eficiente. Embasado nesses pressupostos, foi realizado um estudo na turma do 9° ano da
Escola Estadual Girassol de Tempo Integral Meira Matos em Aparecida do Rio Negro, município do Estado do
Tocantins tendo como objetivo mostrar e desenvolver os conhecimentos matemáticos encontrados na cultura da
mandioca, fazendo uma ligação com diversos outros conteúdos como: estatística, matemática financeira,
medidas, área e perímetro e etc. Para chegar no objetivo esperado utilizou-se a cultura da mandioca que é uma
atividade que começou a ser praticada no Brasil pelos seus primeiros habitantes, os índios, e hoje serve como
base de subsistência das famílias dos alunos participantes desse trabalho, bem como dos pequenos produtores da
região. Os procedimentos metodológicos empregados no estudo foram organizados a partir de uma prática
pedagógica real partindo de uma visão da Etnomatemática.

Palavras-chave: Educação Matemática. Cultura da Mandioca. Ensino e Etnomatemática.

1. INTRODUÇÃO

O ensino da matemática nas escolas brasileiras tem se mantido predominantemente de

forma tradicional, salvo algumas poucas exceções. O fato é que pouco se utiliza dos saberes
prévios dos educandos, e menos ainda se faz relações dos conceitos matemáticos ensinados
com a vida dos mesmos. É comum ouvirmos falar da expressão “professor onde vou usar isso
na minha vida?”.
Desse modo o presente artigo apresenta-se uma pesquisa que tem por tema a cultura da
mandioca e sua contribuição para o ensino da matemática: análise de estudo na turma do 9°
ano da Escola Estadual Girassol de Tempo Integral Meira Matos no município de Aparecida
do Rio Negro - TO. O referido pretende identificar os conteúdos matemáticos presentes nessa
cultura, propiciando ao alunado uma melhor compreensão, bem como desenvolver os
conhecimentos matemáticos adquiridos no dia-a-dia.

1
Secretário de Educação do Município de Aparecida do Rio Negro. Bacharel em Ciência Econômicas pela
URCA - CE e Licenciado em Matemática pela UFT- PARFOR. Pós graduado em Ensino da Matemática e
Gestão, orientação e Supervisão Escolar. [email protected].
2
Professora do curso de Pedagogia do Campus de Miracema - UFT - Doutora em Educação pela UFPB.
[email protected]
 Em nossa pesquisa utilizaremos a Etnomatemática como metodologia de ensino, por
ela usufruir dos conhecimentos culturais que o aluno adquire ao longo de suas vivências na
sociedade. Sobre o conhecimento cultural D’AMBROSIO (2005, p. 35) argumenta que:
A cultura, que é o conjunto de comportamentos compatibilizados e de
conhecimentos compartilhados, inclui valores. Numa mesma cultura, os indivíduos
dão as mesmas explicações e utilizam os mesmos instrumentos materiais e
intelectuais no seu dia-a-dia. O conjunto desses instrumentos se manifesta nas
maneiras, nos modos, nas habilidades, nas artes, nas técnicas, nas ticas, de lidar com
o ambiente, de entender e explicar fatos e fenômenos, de ensinar e compartilhar tudo
isso que é o matema próprio ao grupo, à comunidade, ao etno. Isto é na sua
etnomátematica.

A matemática é uma disciplina considerada critica, devido a própria apresentação dos

conteúdos abordados pelos professores. Uma maneira de fazer com que esses alunos possam
assimilar melhor esses conteúdos matemáticos é trazer essa vivência do dia-a-dia para dentro
da sala de aula. Assim fica mais fácil desenvolver os conhecimentos matemáticos de uma
maneira mais eficiente. Desse modo surge a seguinte pergunta: Como ensinar a matemática
utilizando conhecimentos ligados a cultura da mandioca?

O primeiro passo foi analisar e explicar a cultura da mandioca, haja vista, que na
cidade de Aparecida do Rio Negro, essa cultura é muito forte, sendo que a família da maioria
dos alunos utiliza-se dela para sua própria subsistência e comercialização. Ainda cabe
salientar que os referidos alunos são oriundos de fazendas, assentamentos e chácaras aos
redores do município e desenvolvem essa cultura ao longo do ano. Desse modo, com esse
trabalho pode-se fazer uma associação entre os problemas do cotidiano e os conteúdos
matemáticos presentes no dia-a-dia dessa cultura e por fim aplicar os saberes matemáticos
adquiridos em sala de aula.

Desse modo traremos os nesse trabalho os saberes matemáticos produzidos pelos

pequenos produtores da região de Aparecida do Rio Negro e também dos pais dos alunos
participantes desse trabalho, fazendo uma ligação de assuntos do seu cotidiano com os
assuntos abordados em sala de aula nos diversos conteúdos como: área e perímetro, medidas,
estatística, matemática financeira e etc. Ainda é necessário salientar que o trabalho foi
realizado no ano de 2016, iniciado no mês de abril e finalizado em dezembro.

2. ABORDAGEM INICIAL

Quando falamos em Ensino da Matemática, em especial quando nos referimos aos

processos necessários à transmissão do conhecimento da forma mais adequada possível, é
fundamental observar a estreita relação que a eficácia de tais processos possui com o fato de
relacionarmos tais conhecimentos à realidade que nos cerca. Entretanto, é notável ainda que a
realidade a ser relacionada no processo de construção do conhecimento matemático não pode
ser desligada, isto é, desvinculada do conhecimento prévio que o discente possui, e que utiliza
para o desempenho das mais variadas atividades de seu cotidiano. Segundo D’Ambrósio
(1999, p.35):
O conhecimento é deflagrado a partir da realidade. Conhecer é saber fazer...A
geração e o acúmulo de conhecimento obedecem a uma coerência cultural...Ela é
identificada pelos seus sistemas de explicações, filosofias, teorias e ações e pelos
comportamentos cotidianos. Naturalmente tudo isso se apóia em processo de
medição,de contagem, de classificação, de comparação, de representações, de
inferências. Esses processos se dão de maneiras diferentes nas diversas culturas e
transformam-se ao longo do tempo. Eles sempre revelam as influências do meio e
organizam-se com uma lógica interna, codificam-se e formalizam-se. Assim nasce a
matemática.

Nessa perspectiva tem-se que o conhecimento é desenvolvido a partir da realidade e da

cultura onde o individuo esta inserido. Desse modo tem-se que o cotidiano de alguns alunos
tendo como foco o conhecimento intrínseco aos meios de produção da comunidade a qual
estes alunos pertencem, são peça fundamental para a construção do conhecimento observado
em sala de aula. Tal fato justifica a utilização de conceitos etnomatemáticos no referido
trabalho. Segundo D’Ambrósio (1990, p.17):
[...] um dos mais importantes conceitos da Etnomatemática é o de considerar a
associação existente entre a matemática e a forma cultural distinta. Assim, a
Etnomatemática implica uma conceituação muito ampla do etno e da matemática.
Muito mais do que simplesmente uma associação a etnias, etno se refere a grupos
culturais inidentificáveis, como por exemplo, sociedades nacionais–tribais, grupos
sindicais e profissionais, crianças de uma faixa etária etc. –, e inclui memória
cultural, código, símbolos, mitos e até maneiras específicas de raciocinar e inferir
[...].

Ainda segundo D’Ambrósio (1990, p.05):

Etno: É hoje algo muito amplo, referente ao contexto cultural e, portanto inclui
considerações como linguagem, jargão, códigos de comportamento, mitos e
símbolos; Matema: É uma raiz difícil, que vai à direção de explicar, conhecer,
entender; Tica: Vem sem dúvidas de Tchne, que é a mesma raiz de arte ou técnica
de explicar, de conhecer, de entender os diversos contextos culturais.

Ainda é necessário salientar que a escolha de abordar esse tema em uma perspectiva
da Etnomatemática é por que os alunos envolvidos nesse trabalho fazem parte de grupos de
assentados, pequenos produtores, produtores para subsistência. Desse modo o conhecimento
popular e cultural desses alunos é essencial para que se possa abordar outros conteúdos
utilizando como mediação esses conhecimentos já adquiridos no meio familiar.
 3. A CULTURA DA MANDIOCA

A importância da mandioca vem desde os primórdios, sendo que com a chegada dos
europeus, esses aprenderam as técnicas dos indígenas levando essa cultura para varias partes
do mundo.

Hoje em dia a maior parte da produção de mandioca tem origem nas pequenas
propriedades agrícolas cultivadas por meios de práticas rudimentares. Tal fato é um exemplo
concreto no município de Aparecida do Rio Negro e um dos pontos principais desse estudo,
haja vista, que os alunos que fazem parte dessa pesquisa são oriundos dessas famílias que
utilizam suas pequenas propriedades na cultura da mandioca. Segundo Gomes(2010, pag. 10):

A cultura da mandioca tem elevada importância social porque é a principal fonte de

energia para mais de 700 milhões de pessoas no mundo, principalmente nos países
em desenvolvimento. O Brasil é o segundo maior produtor mundial de mandioca,
com uma produção média nos últimos 10 anos em torno de 22 milhões de toneladas
de raízes frescas.

Desde o preparo da terra até a sua comercialização é visível a presença da matemática

nessa cultura. Quando se escolhe o local do plantio da mandioca, já é visível o trabalho com
área do terreno e isso envolvem vários tipos, sejam quadrados, retangulares, em forma de
trapézio e utiliza-se também medidas como: m, cm, toneladas, kg e etc. Nesse cenário um dos
pontos principais é calcular a declividade do terreno que segundo o SENAR ,em sua coleção:
o cultivo da mandioca, em plantios mecanizados deve-se buscar os terrenos planos ou
levemente ondulados com uma declividade de até 5% e nos cultivos não mecanizados a
declividade pode ir até 10%.

Como o presente trabalho é focado na cultura da mandioca não mecanizada, para

calcular a declividade utiliza-se técnicas também rudimentares a onde através de uma régua
em forma de trapézio e estacas obtém-se o nível do terreno isso repetindo várias vezes esse
procedimento até chegar a parte mais baixa, onde serão anotadas a diferença de níveis. O
segundo passo é calcular a distância do primeiro ao décimo ponto marcado, então, basta
multiplicar a largura do trapézio pelo número de medições. E já para calcular o desnível total
basta somar todos os desníveis, finalizando com o calculo da declividade do terreno fazendo
uma regras de três com os valores encontrados.

Outros exemplos da utilização da matemática na cultura da mandioca está na própria

construção da curva de nível e na coleta do solo, aonde trabalha-se também com as medidas
de comprimento. Já para a organização da terra para a produção utiliza-se além do metro para
comprimento e metro quadrado para área, medidas próprias do vocabulário desses pequenos
produtores. Um exemplo utilizado é o chamado braças.

Para estabelecer um espaçamento ideal para a cultura da mandioca, utiliza-se também

conhecimentos matemáticos sendo que em solos de baixa fertilidade os espaçamentos variam
entre 0,80 m a 1,00 m entre fileiras e de 0,60 m a 0,80 m dentro da fileira. Já nos solos férteis
ou fertilizados usa-se espaçamento de 1,00 m entre fileiras e 0,80 m a 1,00 m dentro da fileira.

Segundo Gomes:

Em relação a quantidade de ramas tem-se que para o plantio de

01 hectare são necessárias 5m3 de ramas, sendo que um metro
cúbico de ramas pesa entre 150 e 200 kg e fornece 2500 a 3000
manivas com 20 cm de comprimento.

Relacionado a produção de mandioca, tem-se que um hectare produz

aproximadamente 20 toneladas de mandioca, ou seja, 20000 kg de mandioca. Finalizando
chegamos a produção de farinha de mandioca e a sua comercialização, que além de utilizar
conhecimentos ligados a medidas, também utiliza conhecimentos do mundo comercial. Assim
tem-se que uma tonelada de mandioca produz 300 quilos de farinha, sendo que essa é
comercializada a R$ 150,00 reais o saco de 60 kg e R$ 8,00 reais o prato de farinha que
corresponde a 2,5 kg.

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A atividade que relato neste artigo constitui uma prática pedagógica real, como forma de
desenvolver nos alunos conhecimentos matemáticos ligados ao seu dia-a-dia. Para seu
desenvolvimento, dentre as turmas da Unidade Escolar, foi escolhido a turma do 9° ano “B”
da Escola Estadual Girassol de Tempo Integral Meira Matos, por ser uma turma com faixa
etária entre 12 e 14 anos e por serem oriundos de famílias que moram em assentamentos e que
utilizam a agricultura para sua própria subsistência e também para a comercialização. Dentre
os produtos a mandioca é o que é desenvolvido em maior escala por essas famílias, haja vista
que é um item pertencente a cultura alimentar da região do município de Aparecida do Rio
Negro.. O ano de aplicação dessa pesquisa foi 2016, de abril á dezembro, e o total de alunos
envolvidos foi de 25 alunos, alguns dos quais estão indicados na figura 01:

Figura 01: Alunos do 9° ano visitando produtores locais.

 Fonte: SILVA, Alexandre Oliveira. 04/04/2016

Na primeira parte do projeto foi feita uma introdução sobre a história da cultura da
mandioca no Brasil, na região Norte e na cidade de Aparecida do Rio Negro, além de um
estudo sobre os conteúdos matemáticos presentes nesta cultura desde a organização da terra
até a comercialização dos produtos derivados da mandioca, sendo explanados diversos
conteúdos como as medidas de comprimento, fração, situações problemas que envolvem
multiplicação, divisão, estatística e matemática financeira. Porém é necessário salientar que
foi trabalhado também os dizeres populares na organização desses conteúdos tais como: para
a terra (tarefa, taião) e para a quantidade de farinha (prato, quarta). Depois de feito essa
explanação de conteúdos, foi trabalhada uma lista de exercícios com problemas que
envolviam situações cotidianas do dia-a-dia.

Foi trabalhado também os conceitos etnomatemáticos para que os alunos também

pudessem perceber a importância do estudo da cultura popular e sua contribuição nos
processos de aprendizagem, justificando que podemos utilizar os conhecimentos do dia-a-dia
dentro da sala de aula. Segundo D’Ambrosio (2005):

A matemática deve ser interpretada com uma construção social que vincula seu
surgimento e desenvolvimento nas atividades necessárias à sobrevivência. Trata-se
de considerar as idéias matemáticas como pressupostos mais amplos do que o
simples fato de contar, ordenar, medir e classificar que se fazem presente na
realidade em que os sujeitos estão inseridos.

Após essa abordagem conceitual, foi explicado o objetivo do projeto e sua ligação com
a realidade dos mesmos, além de mostrar que os conteúdos abordados estão presente em todos
os momentos de sua vida, isso via exemplos cotidianos com situações que os mesmos vivem
diariamente.
 Para os alunos entenderem melhor o objetivo dessa ligação da matemática com a
cultura da mandioca, a turma foi dividida em cinco grupos de cinco alunos. Foi feita visitas as
plantações dos seus familiares e também da comunidade local, onde eles iam percebendo os
dizeres e saberes populares dos produtores de mandioca. Além dessa visita na área de
plantação de mandioca, os mesmos foram levados a uma pequena casa de farinha para que
eles entendessem o processo de fabricação e posteriormente a comercialização da mesma.
Porém a maioria dos alunos já entendiam o processo de fabricação da farinha, pois já
ajudavam seus pais na “lida da roça”.

Na conversa com o produtor local os alunos já estavam trocando ideias, perguntando

de que forma o mesmo ia comercializar a farinha e quanto ficaria para consumo próprio.
Ainda perguntaram sobre quanto em média o mesmo gastou na produção de farinha e
explanaram sobre as experiências vividas em suas casas.

Figura 02: alunos na casa de farinha.

Fonte: SILVA, Alexandre Oliveira. 04/04/2016

Feito isso, foi trabalhado a transformação dos dizeres populares em saberes que
utilizamos dentro de sala de aula nos conteúdos matemáticos, tais como: questões envolvendo
área da plantação; nível do terreno; produção da mandioca; produção de farinha e por fim a
própria comercialização dos produtos derivados dessa cultura. Além de ser realizada uma
feira da mandioca na Unidade Escolar, sendo comercializados produtos derivados da
mandioca.
 Logo é necessário salientar que o objetivo da feira da mandioca é para mostrar aos
demais alunos da Unidade Escolar de que forma a matemática está presente nas culturas
populares além de ensinarem aos alunos envolvidos nesse projeto como utilizarem o dinheiro
e para criar situações problemas reais com os resultados da feira da mandioca.

Outro ponto importante relacionado a feira da mandioca, foi desenvolver nos alunos o
respeito pela cultura popular e também demonstrar de que forma os alunos poderiam trabalhar
com a comercialização dos produtos que seus pais produzem com ajuda dos mesmos.

A referida pesquisa foi realizada em todos os meses do segundo semestre letivo, desde
a visita inicial a casa de farinha, os trabalhos e debates dentro da sala de aula envolvendo os
saberes populares e os conteúdos matemáticos e por fim a culminância com a venda de
produtos reais pelos grupos na feira da mandioca. Os grupos venderam tapioca, farinha,
sorvete de tapioca, mandioca frita, bolo de mandioca, paçoca de carne seca, mandioca cozida
e etc. O dinheiro arrecadado com as vendas ficou a critério da equipe sobre a sua utilização. A
partir daí foram elaboradas então várias formulações de situações problemas prováveis,
destacadas a seguir, envolvendo maneiras distintas de se resolverem.

Figura 03: Alunos do 9° ano fazendo a comercialização dos produtos.

Fonte: SILVA, Alexandre Oliveira. 04/04/2016

Um ponto marcante dessa atividade foi o empenho dos alunos para realização desse
trabalho, haja vista que envolvem conteúdos que estão presentes no dia-a-dia dos mesmos.
Além de que na cultura da mandioca esses conteúdos estão presentes desde a organização da
terra para o plantio até a comercialização da farinha de mandioca.

5. APLICAÇÃO
 Feito todo o processo de coleta de dados, foi utilizado todos os conhecimentos
populares adquiridos na pesquisa dentro da sala de aula nos diversos conteúdos matemáticos.
Dessa forma os alunos iam entendendo os conteúdos de uma forma mais simples e criando
gosto por o ensino da matemática. Abaixo vem escrito alguns exemplos utilizados dentro da
sala de aula com os alunos, porém cabe salientar que partimos dos dados dos produtores do
município de Aparecida do Rio Negro, uma vez que possa ter dados diferentes em outras
regiões ou cidades.

1. João Pedro possui 3,5 hectares de terra para o plantio de mandioca.

a) Quantos metros cúbicos de rama são necessários?

1hc------------5 m3
3,5 hc ----------x
X= 17,5 m3

b) Quantas toneladas de mandioca são produzidos nesses 3,5 hectares?

1 hc ----------------20 ton
3,5 hc --------------x
X = 70 toneladas

c) Quantos kg de mandioca corresponde o total de toneladas encontradas?

1 ton-----------1000kg

70 ton----------x
X = 70000 kg
d) Qual a quantidade de farinha de mandioca produzida com 70 toneladas sabendo-se
que 01 tonelada corresponde a 300 kg de farinha?
1 ton -----------300 kg
70 ton ----------x
X = 21000 kg de farinha

2. Com a produção de mandioca João Pedro obteve 21000 kg de farinha.

a) Quantos sacos de 60 kg ele produz?

21000 : 60 = 350 sacos
 b) Sabendo que um saco de 60 kg custa aproximadamente R$ 300,00 quanto João
Pedro vendeu de farinha?
350 x 300 = 105.000,00

c) Se João Pedro vendesse esse total em pratos, quantos pratos seriam formados?
21000 : 2 = 10.500 pratos
Logo um prato de farinha na linguagem popular corresponde a
aproximadamente 2 kg.

d) Sabendo que um prato corresponde a aproximadamente 2 litros, quantos litros

João Pedro pode formar?
10500 x 2 = 21000 litros
e) Vamos supor que uma empresa comprou toda farinha de João Pedro e pediu
um desconto de 9%. Por quanto ele vendeu a farinha?

52.500 --------------100%
x---------------------9%
x = 4.725,00
logo: 52.500 – 4.725,00 = 47.775,00

f) Se João Pedro colocasse 50% do dinheiro da venda de sua farinha no banco a

juros composto, a uma taxa de 8% a.m durante 2 meses. Qual o valor do
montante e do juros adquirido? Utilize os dados da questão anterior.
M = c. (1 + i)n J=M-C
M = 23.887,5 . (1 + 0,08)2 J = 27.862,38 – 23.887,50
M = 23.887,5 . 1,1664 J = 3.974,88
M = 27.862,38

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A matemática é uma disciplina presente e considerada pelos alunos como uma

disciplina critica, ou seja, os alunos tem um certo grau de dificuldade em entender a mesma.
Nesse sentido os professores tem que buscar formas diferenciadas para desenvolver no
alunado o gosto pela matemática. Esse artigo exemplifica uma forma de trabalhar a
matemática diferenciadamente, utilizando os saberes populares e vivência dos alunos.

Sabe-se que a cultura da mandioca é muito forte no dia-a-dia desses alunos. Assim fica
fácil trabalhar os conteúdos matemáticos utilizando essa cultura como base central de coleta
de dados que favoreça a aprendizagem.
 No decorrer da aplicação desse projeto em sala, os alunos aprenderam sobre medidas
de comprimento, peso, regra de três, porcentagem e taxa de juros, sendo que conseguiram
mostrar na prática o que aprenderam na teoria quando realizada a feira com produtos
derivados da mandioca. Com essa pesquisa ficou evidenciado que quando utiliza-se exemplos
do dia-a-dia dos alunos, esses tem mais facilidade na compreensão dos mesmos.

REFERÊNCIAS

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SENAR, 2010.

Lazzari, Vanderlei Dornelles. A Matemática na Agricultura – As práticas da agricultura

motivando o ensino da matemática na 6° série, 2009.

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de 2013.

Rezende, Adriano. Agroindústria da Mandioca – o caminho para a sustentabilidade

Econômica dos Beneficiadores do Bairro Campinhos em Vitória da Conquista – BA, 2009.
 O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM TEATRO – UM ESTUDO DE CASO
EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL
Denis Sousa Cruz1

Sala 03

Resumo: O presente artigo visa analisar como o estágio afeta diretamente na formação do professor de Teatro
atuante na rede municipal de Palmas-TO. Foi realizado um estágio de observação em uma escola de tempo
integral da rede pública de ensino, bem como uma revisão bibliográfica. Foi realizada uma reflexão acerca das
impressões do Estágio Supervisionado I, onde se verificou que o estágio faz parte de uma série de fatores que
envolvem o processo de formação do professor, e ajudou a despertar o senso crítico, visando novos horizontes
dentro da área educacional.

Palavras-chave: Estágio. Teatro. Formação. Docência.

Introdução

O Estágio Curricular Supervisionado é importante na formação docente nos cursos de

licenciaturas. Os estágios fazem parte de um processo de aprendizagem para os profissionais
que desejam estar preparados para a carreira, e devem acontecer durante o período de
formação acadêmica, onde os estudantes entrarão em contato direto com a escola e sua rotina,
bem como a realidade social e cultural (SCALABRIN e MOLINARI, 2013).
O Estágio prepara o futuro professor para o trabalho em sala de aula, relacionando
teoria e prática e proporcionando vivências da profissão docente, onde o estagiário pode
compreender aquilo que aprendeu, relacionando os conhecimentos ao cotidiano e práticas
diárias.
Podemos inferir que o processo de aprendizagem se torna mais efetivo quando
acontece aliado à experiência, pois o conhecimento é compreendido de forma mais eficaz,
pois possibilita ao estagiário a recordar das atividades desenvolvidas durante o curso na sala
de aula. O estudante deve perceber que o estágio é uma oportunidade para aplicar seus
conhecimentos e deve realizá-lo de forma comprometida e responsável.
O processo educativo transforma a sociedade, e a desenvolve. Assim, é necessário que
o professor seja capaz de compreender a importância de sua profissão. Para Gomes (2009,
p.67)

1
Denis Sousa Cruz. Acadêmica do curso de Licenciatura em Teatro da Universidade Federal do Tocantins.
Endereço eletrônico: [email protected]
 [...] atividade de aproximação com o campo profissional, por tratar-se de uma forma
de inserção do mundo do trabalho e na área específica de atuação, de possibilidades de
conexão entre teoria estudada e a prática observada nas instituições que acolhem as
estagiárias, configurando-se, assim, como um passo importante na construção das
identidades profissionais. (GOMES, 2009, p.67)

É parte importante do processo educativo do futuro docente, a realização do estágio.

Nem sempre este será uma vivência agradável, ou que refletirá como será o futuro
profissional em sala de aula. Portanto, pretendemos analisar como o estágio é importante no
processo de formação do professor, e pretende-se mostrar a vivência de estágio em uma
escola pública de tempo integral na cidade de Palmas-TO, promovendo a compreensão de
uma dinâmica escolar, integrada aos conhecimentos aprendidos na Universidade.
Este artigo foi feito com base em uma pesquisa bibliográfica e através das vivências de
estágio in loco, durante a observação em uma escola de tempo integral, no período de cinco
semanas. O estágio foi realizado com a observação de turmas de sexto, sétimo e oitavo ano do
ensino fundamental.

Desenvolvimento

A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 exige que haja o
Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura. De acordo com Oliveira e Cunha (2006), o
Estágio proporciona a experiência que é importante para a futura vivência na profissão
docente. Todo Estágio Supervisionado necessita cumprir uma carga horária pré-estabelecida
pela Instituição de Ensino Superior.
O Estágio de Observação, bem como o de Regência ajuda ao estagiário a constituir
suas primeiras impressões no campo pedagógico (PASSERINI, 2007 apud LINHARES et al
2014). Durante o estágio, o estagiário passa a ter um novo olhar, entendendo como funciona a
escola e seus processos educacionais, bem como o comportamento dos professores e dos
alunos. (JANUARIO, 2008 apud LINHARES et al 2014).
A escola alvo da observação da disciplina de Estágio I, baseia-se na proposta
pedagógica sócio interacionista, onde o professor é mediador da aprendizagem, tendo a
preocupação de formar cidadãos críticos e reflexivos, criando situações didático-pedagógicas,
que favoreçam o aprendizado de forma dinâmica e contínua, proporcionando ambiente de
trabalho que estimule a criança a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias,
fazendo parte do próprio processo de ensino aprendizagem.
 O ensino de Teatro na Escola é realizado por uma professora com formação superior
em Teatro. A professora procura trabalhar os conteúdos, buscando aproximá-los dos conceitos
aprendidos na Universidade. Nas aulas assistidas, pude perceber que a professora realiza
adaptações dos conteúdos de acordo com a faixa etária dos alunos. Algumas turmas
demonstraram uma boa resposta às atividades propostas, e outras nem tanto. Ainda é difícil
perceber o interesse dos alunos em sua totalidade, principalmente nas turmas dos anos finais
do ensino fundamental.
Foram trabalhados temas como o Teatro de Objetos, montagens de textos dramáticos
de grande reconhecimento como o Auto da Barca do Inferno, o Auto da Compadecida, e
Morte e Vida Severina, onde alguns alunos revelaram seus talentos para o Teatro. Os próprios
alunos fizeram suas propostas de montagem, e foram orientados pela professora.
Ainda assim, em uma escola de tempo integral, nem sempre a rotina foi normal, e
comumente foi alterada, fazendo com que não acontecessem as aulas, e algumas palestras ou
intervenções da Direção da escola aconteceram.
Pude perceber que o estágio por si só não é capaz de demonstrar as dificuldades e
problemas reais da escola, pois a participação enquanto estagiária foi em um local apenas de
observação. Para compreender a vivência real, se faz necessária uma verdadeira imersão na
rotina escolar, fato que pude comprovar, pois trabalho no mesmo local em que realizei o
estágio. No estágio de observação, particularmente, as questões mais profundas da escola
podem passar despercebidas, inclusive se esta vivência for a primeira.
Por trabalhar na escola alvo, tive dificuldades em perceber os obstáculos em um
primeiro momento, visto que meu trabalho envolve resolvê-los até mesmo antes que surjam
conflitos. Vivenciar o estágio enquanto uma observadora também não foi fácil, e por muitos
momentos pensei em intervir, mas foi necessário separar o lado estudante do lado
profissional. Também em muitos momentos, a própria equipe escolar não soube diferenciar o
meu papel de estagiária, do papel de secretária escolar, fator que me atrapalhou em diversos
momentos.
Mesmo assim, o estágio tem sua importância na construção da profissão docente, pois
além proporcionar a primeira impressão que o estagiário terá sobre a escola, desperta o senso
crítico e expõe a rotina escolar, oportunizando presenciar situações em que o estagiário possa
nunca ter vivenciado antes. Assim, é um grande desafio que está inserido nos cursos de
licenciatura, pois existem muitas limitações que estão no percurso da formação, e há muito o
que se fazer no âmbito escolar. Não é impossível uma escola de qualidade, mas a equipe
escolar deverá fazer o seu máximo para que isto aconteça.

Considerações Finais

O Estágio Supervisionado I demonstrou a relação entre os conteúdos aprendidos em

sala de aula, com a rotina de uma Escola de Tempo Integral, onde as crianças podem criar
relações de aprendizagem, respeito e disciplina, na busca de diferentes percepções na
construção de um aprendizado diferente da escola comum, aprendizado este construtor de um
conhecimento humanizador.

Este estágio proporcionou a descoberta de novos sentidos, novas aprendizagens, e

perceber que é possível uma educação pública de qualidade, onde os professores, em parceria
com as famílias e toda a comunidade escolar, possam proporcionar a educação de crianças
que se tornem politizadas, e não apenas ouvintes ou passivos perante a sociedade.

A práxis educativa foi trabalhada, onde pude relacionar a teoria e a prática, e percebi
que é necessário compreender o aluno em sua individualidade. Como toda escola pública,
existe a sobrecarga de alunos nas salas de aula, mas a professora tentou compreender a
realidade dos alunos, até mesmo em seu planejamento, onde a unidade escolar tem como foco
ensinar o Teatro e fazer apresentações artísticas. Ainda existem dificuldades quanto ao
reconhecimento da importância da disciplina Teatro na escola, e a necessidade de que o
mesmo não seja realizado apenas com o cunho de apresentação de cenas relativas às datas
comemorativas.

O professor deve atuar como um mediador, levando os alunos à refletirem, através das
vivências proporcionadas pelo professor, acerca das experiências estéticas. Debates,
experiências dos alunos, reflexões sobre estas vivências permitem novas possibilidades para a
compreensão por parte do alunado.

A experiência estética tem um caráter experimental e não conceitual. O professor de

teatro deve tomar bastante cuidado com aulas muito enrijecidas, “congeladas”, e buscar
proporcionar o máximo da experimentação aos alunos. Somente através do sentido estético
que chegamos à que chegamos à plenitude da experiência estética.
 Pude perceber que muitas disciplinas têm um planejamento interdisciplinar e esta
pode ser uma solução entre o falar e o fazer, levando em conta a diversidade cultural da
escola, onde esta prática poderá atravessar os portões da escola e se aplicar dentro da
sociedade a que está inserida.

Mesmo com todas as dificuldades, compreender o estágio como um novo olhar sobre
a educação, foi extremamente importante, pois me fez compreender outras visões, ajudando a
aguçar o sentido crítico, e enxergar novos horizontes dentro da área educacional.

Referências

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de

1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

GOMES, Marineide de Oliveira. Formação contínua, estatuto da prática e estágio na

formação de educadores. Formação de professores na Educação Infantil. São Paulo, Cortez,
2009.

LINHARES, Paulo C. A. et al. A importância da Escola, aluno, estágio supervisionado e

todo o processo educacional na formação inicial do professor, 2014. Disponível em:<
https://www.revistas.ufg.br/teri/article/viewFile/35258/18479/>. Acesso em: 13 de maio de
2017.

SCALABRIN, I.; MOLINARI, A. A importância da prática do estágio supervisionado nas

licenciaturas, 2013. Disponível em: <
http://revistaunar.com.br/cientifica/documentos/vol7_n1_2013/3_a_importancia_da_pratica_e
stagio.pdf>. Acesso em: 13 de maio de 2017.
 RELATO DE EXPERIÊNCIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OBJETO
DE ESTUDO E CAMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE

Glausson Parlandino Ferreira1

Sala 3

Resumo: Este relato apresenta o processo e as atividades desenvolvidas no Estágio Curricular Obrigatório, da
docência no Ensino Fundamental, realizado no Curso de Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do
Tocantins correspondente à disciplina de Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. o estágio curricular
possui caráter teórico-prático, o que auxilia o estudante de graduação a visualizar a empiria como componente
indissociável da teoria Durante as aulas na UFT, as discursões e reflexões acerca da prática pedagógica, serviram
de base para exercício da docência, pensando na ressignificação dos conteúdos e metodologias a serem aplicadas
no período das regências.

Palavras-chave: Estágio supervisionado. Ensino Fundamental. Docência.

Introdução

Neste relato, serão apresentados o processo e as atividades desenvolvidas no Estágio

Curricular Obrigatório, da docência no Ensino Fundamental, realizado no Curso de
Licenciatura em Pedagogia na Universidade Federal do Tocantins correspondente à disciplina
de Estágio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Uma vez que, o estágio curricular é um ato educativo escolar supervisionado, de
caráter teórico-prático, que tem por objetivo principal proporcionar ao estudante a
aproximação com a realidade profissional, visando contribuir com o desenvolvimento
cultural, científico e pedagógico de sua formação acadêmica, no sentido de prepará-lo para o
exercício da profissão e da cidadania.
O estágio realizou-se na Escola Municipal Henrique Talone localizada no centro de
Palmas, uma vez por semana nas Quintas-Feiras, durante o período de: 01/09/2016 á
10/11/2016, com o objetivo de promover o contato com a prática da docência, por meio da
vivência em sala com os alunos, a professora, e a auxiliar, e demais funcionários da Unidade
Escolar, trocando assim experiências relacionadas ao ensino-aprendizado, a didática e as
formas metodológicas aplicadas, aos educandos. Aproveitamos o espaço a nós oportunizado
para também transmitir o que apreendemos nas aulas teorias na UFT.
Em um primeiro momento fomos muito bem recepcionados pela Coordenadora do
Ensino Fundamental-I, Isamar Ito, onde nos apresentou a professora regente responsável pelo

1
Professor da Educação Básica, anos iniciais, na Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro. Graduação em
Pedagogia, Universidade Federal do Tocantins – UFT. E-mail: [email protected].
3º Ano, Matutino, Vergiane Fornari Crepalpi e a professora auxiliar, Iunete Silva, em seguida
fomos apresentados a Diretora da Escola Municipal Henrique Talone Pinheiro, Lívia Júnia M.
Acácio. A mesma nos explicou o motivo da escola ter recebido este nome. O falecimento de
um aluno que havia cursado a 4 série. Assim como podemos perceber no seguinte fragmento
extraído da parede, onde tem a imagem de Henrique Talone Pinheiro.

[...] Era um menino que gostava de estudar, brincar, comer macarronada e fazer
amigos. Cursava a 4º série quando foi chamado por Deus para estar com os anjos do
céu. Seus pais Alonso e Valéria, seu irmão Guilherme e nossa escola guardam sua
lembrança no coração.

A prática de ensino e o estágio supervisionado como objeto de estudo e campo de atuação docente

Percebemos durante a realização do estágio a contribuição da teoria e da prática para

nossa formação profissional. Pois, segundo o PPP (2007, p. 27), do Curso de Pedagogia da
UFT, define:
O Estágio Curricular Obrigatório é um conjunto de atividades teórico-práticas
relacionadas com a área de estudo e pesquisa do Curso de Pedagogia capaz de
construir e reconstruir experiências em torno da dinâmica própria da atividade
educacional e tem por objetivo oportunizar o contato do aluno com questões
inerentes ao processo pedagógico, por intermédio de conhecer, do interpretar e do
agir consciente, e do desenvolvimento da capacidade cientifica do estagiário.

Neste sentido, ressalta-se a necessidade da teorização para a realização da prática.

Consolidando as experiências com a realidade das escolas e dos processos educativos. Diante
disto, durante a fase de observação da prática, percebemos a importância que o planejamento
tem na transmissão do conhecimento, e do plano de aula, para que as aulas sejam realmente
preparadas para atingirem os alunos, e não somente ao objetivo do proposto no plano.
Partindo do pressuposto, entendemos a necessidade de se planejar, criar um plano de aula,
para cada atividade, e ainda, ter um “plano B”. Sendo nossas regências elaboradas com
antecedência e com objetivos a serem alcançados a cada atividade desenvolvida aos
educandos.
Assim sendo, notamos a grande profissional que a professora é, durante a observação
da prática docente, possui o planejamento de todas as suas aulas, além de, cativar e estimular
os alunos com situações do cotidiano. Para isto, tem um dia para organizar suas atividades no
decorrer da semana, toda quarta-feira fora da escola. Este dia é concedido e destinado a cada
professor para elaborar o planejamento, sendo conhecido como o dia da (Livre Docência).
 Nesta perspectiva verificamos que a organização curricular nesta turma é feita por 1
(uma) professora regente e 1 (uma) professora auxiliar, dentro da sala de aula. Percebe-se uma
quantidade muito grande de alunos para o domínio de apenas um professor regente. Pois,
encontra-se na turma, 1 (um) aluno com necessidade especiais e 4 (quatro) não alfabetizados,
sendo um desafio pra a professora trabalhar com estas crianças, em um mesmo ritmo.
Enquanto estagiários na unidade concedente e percebendo a dificuldade dos alunos e
da professora, intervimos de forma significativa por meio da alfabetização e do letramento de
forma lúdica, dinâmica e criativa. Utilizamos de alguns recursos tecnológicos (TV e Caixa de
Som) marcados com antecedência com a bibliotecária da escola, da Tinta Ecológica a base de
cola branca, água e terra, papel A3, TNT, e jogos para alfabetização dos alunos com
dificuldade de leitura.
Como a professora já havia nos relatado do Projeto de Leitura da escola, onde cada
professor do ensino fundamental I e II, levam uma atividade sobre o um livro que trabalhou
e/ou estava trabalhando, com os alunos durante o semestre para uma culminância na quadra
da escola.
No caso do 3º Ano, o livro o livro escolhido pela professora foi a Rebelião da
Pontuação, do autor Willian Tucci, começamos a elaborar nossos planos de ação a partir da
leitura do livro, em seguida na criação de um teatro com os alunos, com o objetivo de tornar
este aprendizado significante e divertido, por meio da dramatização. A cada regência
dividíamos um tempo para o resumo do livro, e outro para o ensaio.
Para isto, fizemos uso da Tinta Ecológica, para os alunos criarem os pontos de
pontuação, (vírgula, dois pontos, ponto e vírgula, reticências, aspas, parênteses, exclamação,
interrogação, ponto final, travessão), estes por sua vez, eram os personagens principais do
livro, sendo preciso saber a sua utilização, para representa-los.
Após os alunos pintarem e criarem as falas dos pontos de pontuação, na folha A3,
criamos as falas dos outros personagens, organizados em rodas, e sempre retomando a história
do livro. Tornando-se bastante produtivo pois cada um tinha uma ideia para o teatro, ou
haviam entendido algo diferente momento da leitura.
Tivemos a oportunidade também de participar de um outro projeto da escola, já em
desenvolvimento nesta turma, a “Matemática Divertida”, onde desta vez o tema era “COMO
BRINCAR APRENDENDO A MATEMÁTICA”, ficamos felizes em ver os próprios alunos
explicando o que haviam aprendido, por meio da oficina. A sala foi dividida em três grupos:
Geometria Espacial, Dominó da Multiplicação e, Caderninho de poesia usando a tabuada.
Alunos ensinando como construir as formas espaciais, com massinha de modelar.

Acompanhamento da professora regente junto aos alunos.

Mediação do estagiário com os alunos.

 Tabuada em forma de poesia.
Partindo do pressuposto, que na escola concedente trata-se de uma concepção de
ensino tradicional, as crianças estão acostumadas a disciplina, a sempre fazerem filas, a
passarem muito tempo sentadas, tornando-se automatizadas e mecânicas. Só fazem o que lhe
dizem, ou perguntam.
Percebemos isto logo na primeira atividade onde, distribuímos para as crianças uma
folha A4 em branco para criarem uma fala para os personagens (os pontos de pontuação), e
muitos perguntaram: É para escrever o nome? Precisa colocar o cabeçário com o nome? Após
a atividade percebemos que poucos tiveram uma abstração e criatividade para criar as falas, a
grande maioria reproduziu as falas do livro.
Nesta temática, conduzimos o restante dos ensaios e atividades levando os alunos a
saírem desta rotina, com atividades que despertam sua atenção, sua criatividade e explorando
o espaço da escola. Os mesmos conseguiram representar seus personagens realizando um
grande espetáculo no dia do projeto de leitura da escola.
A professora sentiu-se contagiada com a empolgação dos alunos, que decidiu fazer o
mesmo com a turma da tarde, o que nos deixou imensamente feliz, pois, a professora
conseguiu fazer uma releitura do livro estudado, “A rebelião da pontuação”, juntamente com
os alunos a professora criou uma nova história voltada para o cotidiano deles, por meio do
jogo do “manicreft”. Além de criarem a história montaram os personagens do jogo, (a
princesa, o mágico, a professora, e a mãe do Kevin, e o garoto Kevin, personagem principal
na releitura do livro). E, apresentaram no Projeto de Leitura “O prazer de ler no mundo
afora”, utilizando o teatro de fantoche, pretendo a atenção de todos.
 Ensaio na sala de aula, com a releitura do livro “A rebelião da pontuação”.

Em se tratando da efetividade do plano de estágio este foi suficiente e satisfatório tanto

para o diagnóstico e para as regências na escola concedente, como também para o
aprendizado em sala de aula na Universidade. Havendo espaço para o socialização e
discussões acerca das experiências vividas.
Seguindo o cronograma proposto, no qual elaboramos nossas regências e atividades
por atentando-se ao planejamento da professora.

01/09/2016 Diagnóstico na Conhecermos a Observamos que Os banheiros tem acesso

escola, leitura do escola, e os a hora do lanche, a cadeirantes, Existe na
PPP, observação da demais o recreio e a escola atendimento a
OTP, e espaço funcionários. quadra de crianças com
físico. esportes. necessidades especiais
com sala de recurso.
15/09/2016 Planejamento das Primeiro contato Percebemos Em seguida somos
regências e com os alunos e alunos com apresentados aos alunos
observação da a professora. necessidades com dificuldade de
aprendizado.
prática, em sala de especial na sala.
aula.
22/09/2016 Execução do Como Para os alunos Com a turma
á planejamento e trabalhamos em com dificuldade trabalhamos além do
10/11/2016 preparação das forma de de leitura, teatro, a matemática
com jogos. (Dominó
regências. projeto, disponibilizamos
Humano). Estimulando
intercalamos materiais de a multiplicação.
nossas aulas leituras tais
entre de reforço como: Receitas e
 e ensaio com os pequenos textos
demais alunos na sala de
na sala de aula. reforça da
escola.
17/11/2016 Elaboração do ----------------- ----------------- ---------------------------
relatório de estágio
24/11/2016 Elaboração do ------------------ ----------------- ---------------------------
relatório de estágio
13/11/2016 Elaboração do ------------------ ----------------- ---------------------------
relatório de estágio
01/12/2016 Entrega do relatório ------------------ ----------------- ---------------------------
á de estágio
08/12/2016

Considerações

As atividades realizadas em sala foram pensadas visando colaborar com o projeto que
já existia na escola: “Projeto de Leitura, o prazer de pelo mundo afora”. As mesmas foram
vistas pela coordenação de forma positiva, sendo uma destas atividade o teatro do livro a
Rebelião da pontuação, atuada pelos alunos levada para a culminância do projeto da escola,
que por sua vez se saíram muito bem, alguns alunos superaram a timidez e representaram de
forma brilhante seu personagem.
A turma da manhã também realizaram uma excelente apresentação com os cartazes
criados com a Tinta Ecológica, e no final da apresentação dançamos todos juntos, mostrando
os cartazes das pontuações, fechando nosso trabalho de forma significativa e prazerosa.
Neste sentido, ressalta-se ainda, que após a apresentação planejamos uma visitação ao
Sesc- Escola, para que os alunos tivessem contato com o cinema, e também com uma outra
turma do 3º Ano, de uma outra escola, com a concepção de ensino baseada no o
construtivismo, conseguimos o ônibus, as professoras distribuíram os bilhetes aos pais, e no
dia 02/12/2016, estávamos todos na escola a espera do ônibus, percebemos a alegria das
crianças e a felicidade em ter um dia diferente.
Trouxeram lanche, para então, fazermos um lanche coletivo com a turma do 3º Ano do
Sesc. Enfim! Ônibus chegou! e todos sentaram-se nos lugares felizes. Porém, tivemos um
contra tempo, não permitindo a efetividade da nosso planejamento, ao chegarmos no destino o
Sesc-Escola, recebi então a triste que o responsável pelo cinema não apareceu no dia
marcado. Entretanto, conversamos com a professora em promover o lanche coletivo entre os
alunos para afim de trocarem experiências, já que o cinema não aconteceria. Mais, uma vez
não tivemos sucesso, desta vez, o motorista do ônibus nos disse que não esperariam os 15
min. Que deveríamos ligar na Secretaria para solicitar outro ônibus.
Infelizmente, decidimos voltar para a escola, e fazer o lanche no pátio. Deste modo,
virmos que não depende somente do professor em promover uma aula campo. Contamos com
a falta de recurso, interesse das demais partes que compõe a educação pública.
Entretanto, não é algo impossível de realizar tivemos o apoio de outros funcionários da
unidade escolar que abraçaram a nossa causa em nome dos alunos. Ficamos felizes pois,
demos o ponta pé inicial, e deixamos a ideia plantada na escola para o ano que vem. Neste
sentido, no dia 12 de Dezembro de 2012, estaremos na escola para um dia de cinema com a
turma do 3º ano para revelação do amigo doce, entre as duas turmas (matutino e vespertino),
promovendo assim a interação entre os alunos nosso objetivo do início do estágio.
Durante as aulas na UFT, as discursões e reflexões acerca da prática pedagógica,
serviram de base para exercício da docência, pensando na ressignificação dos conteúdos e
metodologias a serem aplicadas no período das regências.

Referências

ESCOLA MUNICIPAL HENRIQUE TALONE PINHEIRO. Projeto Político Pedagógico.

Palmas, 2016.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS. Projeto Político Pedagógico do curso de

Pedagogia do campus de Palmas. Palmas, 2007.
 O GÊNERO DISCURSIVO CHARGE NO CONTEXTO ESCOLAR:
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR CRÍTICO-
REFLEXIVO NO ENSINO MÉDIO

Eunice Brandão da Conceição Ramos1

Ilse Leone B. C. de Oliveira2
Sala 03
Resumo: O presente projeto tem como tema o gênero discursivo “charge” e objetiva investigar como esse
gênero tem sido trabalhado nas aulas de língua portuguesa para contribuir na construção de um sujeito leito
crítico e reflexivo no ensino médio. Além disso, quais estratégias de leitura podem possibilitar eventos de
letramento capazes de sobrepor o nível interpretável para compreender os discursos presentes nas charges, ou
seja, a leitura como prática social e discursiva. O projeto fundamenta-se nas concepções teóricas do filósofo
Mikhail Bakhtin, nas perspectivas da Análise do Discurso, de linha francesa, e nas contribuições de Brian Street
sobre letramento crítico. A pesquisa acontecerá em uma turma do 2º ano do ensino médio de uma escola militar
na cidade de Inhumas-Goiás. Será feita uma pesquisa-ação e os instrumentos que serão utilizados na fase
exploratória da pesquisa compreendem questionários e gravações em áudio e vídeo. Tudo isso para que seja
proposta e executada uma intervenção pedagógica mediada pela pesquisadora.

Palavras-Chave: Gênero discursivo charge. Letramento crítico. Linguagens. Língua Portuguesa.

Introdução

Durante os 18 anos de minha prática docente, pude me deparar com alunos/as

no ensino médio com nível muito baixo de letramento. Atualmente, isso tem me deixado
ainda mais incomodada, pois a sociedade tem exigido cada vez mais do/a jovem uma leitura
crítica e relacionada aos aspectos sociais.

Entrementes houve grandes avanços na concepção de leitura nos últimos 20 anos, os

quais são claramente observáveis nos livros didáticos e nas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM). Todavia, ainda se veem propostas de leitura que se prendem à mera
decodificação; o texto é abordado como depósito de informações explícitas. Segundo Orlandi
(2001), o processo de leitura possui níveis diferenciados. A saber, o inteligível, o interpretável
e o compreensível. Nessa perspectiva, o que é possível observar nas práticas escolares de
leitura são propostas que chegam até o nível interpretável, faltando alcançar o compreensível.
Além disso, essas práticas de leitura não apresentam propostas de atividades com gêneros

1
Mestranda do Programa de pós-graduação stricto sensu - Ensino na Educação Básica. Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE-UFG.- [email protected]
2
Profª. Drª. do CEPAE/UFG – [email protected].
discursivos na dimensão em que esse tema deve ser trabalhado. Consequentemente, forma um
sujeito passivo, que apenas extrai informações prontas dos textos. Logo, este projeto visa
chegar à leitura do compreensível, ou seja, à leitura polissêmica e de múltiplos sentidos.

Afinal, o eu leitor traz consigo toda a sua história, sua subjetividade, as quais
contribuirão para a construção dos sentidos. Como afirma Freire “A leitura do mundo precede
a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da
leitura daquele” (1989 p. 9) O/A discente do ensino médio não é somente aquele/a que recebe
informações; ele/ela é capaz de se tornar agente do saber.

Nessa perspectiva, o gênero charge cumpre bem a função de leitura constitutiva do

sujeito leitor crítico, pois é um gênero que trabalha muito o senso crítico e atualidades. Assim,
esse gênero discursivo é polissêmico e atravessado por outros discursos. Constitui uma teia
discursiva muito interessante capaz de treinar o olhar do/a aprendiz para ver, relacionar,
compreender as condições de produção e perceber os efeitos de sentido produzido.

Diante do exposto, as questões que nortearão essa pesquisa são: como os professores
nas aulas de língua portuguesa usam o gênero discursivo charge para construir o sujeito leitor
crítico-reflexivo? E quais estratégias de leitura desse gênero discursivo poderão sobrepor o
nível interpretável para compreender os discursos presentes nas charges?

O presente projeto fundamenta-se nas concepções teóricas do filósofo Mikhail

Bakhtin, nas perspectivas da Análise do Discurso, de linha francesa, e nas contribuições de
Brian Street sobre letramento crítico.
É indubitável que as concepções de linguagem são determinantes das práticas em
sala de aula. “A palavra é fenômeno ideológico por natureza” (BAKHTIN, 1992 p.22) Assim,
se quisermos alunos letrados efetivamente, devemos nos opor às concepções que se prendem
apenas ao linguístico e ignora os aspectos extralinguísticos. Na noção de gênero discursivo
proposta por Bakhtin (2003), a linguagem é um fenômeno social, histórico e ideológico.
Nesse sentido, o autor define os gêneros do discurso como formas estáveis de enunciados
elaborados de acordo com as condições específicas de cada campo da comunicação verbal.
Trabalhar com os gêneros discursivos permite desenvolver a autonomia do aluno no processo
de leitura, capacitando-o para o uso efetivo da linguagem em situações sociais diversas.
Conforme Orlandi (2009), a Análise de Discurso trabalha com a língua no mundo,
com maneiras de significar. O discurso em si é uma construção linguística dependente do
contexto social no qual o texto é desenvolvido. Ou seja, as ideologias presentes em um
discurso são diretamente determinadas pelo contexto político-social em que vive o seu autor.

O sentido não existe em si, mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas
em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas. As palavras
mudam de sentido segundo as posições daqueles que as empregam. Elas “tiram” seu
sentido dessas posições, isto é, em relação às formações ideológicas nas quais essas
posições se inscrevem (ORLANDI, 2009, p.42-43).

Olhar o discurso materializado no texto e para a ideologia materializada no discurso

é ser capaz de perceber os efeitos de sentido por ele provocados. Constitui, assim, uma forma
de leitura crítica e socialmente relevante, ou seja, letramento. Portanto, o que interessará é
perceber os efeitos de sentidos provocados pela heterogeneidade da charge, o que ela fala ou
deixa de falar, o porquê desse enunciado e não outro (FOUCAULT, 2009). Além disso, ao se
falar da leitura de charge, o interdiscurso não pode ser ignorado. Segundo Orlandi (2005), o
interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já esquecidas (já ditos) que
determinam o que dizemos. Logo, para se analisar um discurso, devemos considerar os já
ditos, portanto, o interdiscurso tem íntima ligação com a memória. A autora afirma que a
memória também faz parte do discurso, logo, a maneira como ela surge induz às condições de
produção do discurso, e assim a memória é considerada “interdiscurso”.

Dentro dessa concepção dialógica da linguagem a qual aborda não apenas os

aspectos linguísticos, mas também o discurso e o social; cabem às noções de letramento
crítico de Brian Street:

Uma mudança importante foi a rejeição da visão dominante do letramento como

uma habilidade “neutra”, técnica, e a conceitualização do letramento, ao contrário,
como uma prática ideológica, envolvida em relações de poder e incrustada em
significados e práticas culturais específicos (STREET 2014, p.17).

As práticas de letramento se relacionam com os contextos culturais e são

influenciadas por relações de poder e ideologias. Nessa perspectiva a meta é formar leitores
conscientes capazes de ler e fazer uso efetivo dessas leituras no processo de construção da
cidadania crítica.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia que norteará esse estudo é o método qualitativo. De acordo com

Brasileiro (2012), a pesquisa de abordagem qualitativa se ocupa da interpretação e dá
atribuição de significados no processo de pesquisa. Ela é descritiva e realiza a coleta de dados
em fonte direta. E tendo em vista que além de observar a realidade haverá reflexão e
intervenção mediante ações planejadas, essa é uma pesquisa-ação. É importante ressaltar que
o planejamento de uma pesquisa-ação é flexível. Segundo Telles, a pesquisa- ação é

frequentemente utilizada por um grupo de docentes ou um pesquisador trabalhando

junto a esse grupo para tentar compreender, de forma sistemática e de ação
planejada [...] a prática do cotidiano escolar, o efeito de uma determinada
intervenção pedagógica, ou ainda buscar possíveis soluções para um determinado
problema ou respostas de um grupo (TELLES, 2002 p. 104) .

A característica principal da pesquisa-ação é oferecer a oportunidade do exercício da

ação sobre o objeto que está sendo pesquisado, ou seja, o alvo de estudo e investigação. Para
Barbier (2002) a pesquisa-ação é uma atividade que envolve o entendimento e o
esclarecimento de determinadas práticas com o objetivo de modificá-las.

Desenvolvimento

A unidade empírica em que o projeto será desenvolvido será uma turma do Ensino
Médio do colégio Militar, CPMG Manoel Vilaverde. Este colégio se encontra em uma região
próxima ao centro da cidade de Inhumas e oferece turmas de 1º ao 3º ano do ensino médio nos
turnos matutino e noturno. Desde o ano de 2014, tornou-se militar apesar de resistência da
comunidade escolar. Essa resistência se deu devido ao modelo de escola militar que funciona
da seguinte forma: tem um comandante geral (diretor) que é determinado pelo comando de
ensino, ou seja, a comunidade escolar não tem nenhum poder de opinar ou alterar tal
determinação. Daí parte toda uma hierarquia que envolve o subcomandante, coordenador de
disciplina, e a coordenação pedagógica. Na coordenação pedagógica há também presença de
professores os quais se dedicam às questões do ensino-aprendizagem. A comunidade escolar
sempre se apresenta devidamente uniformizada. Temos câmaras por toda a escola –
corredores, sala de aula e pátios. Esse modelo assemelha-se ao do “Panóptico”, citado por
Foucault. Paniago baseia-se em Foucault para afirmar que:
Atualmente, o panoptismo ganhou ares muito mais sofisticados, mas a lógica da
visibilidade permanece: são os dominados que se mostram e não os que naquele
momento exercem o poder (FOUCAULT, 2001g, p. 210).

Apesar dessa estrutura que visa o controle disciplinar, os conteúdos ministrados

seguem o Currículo Referência da Rede Estadual de Ensino. Quanto às metodologias
utilizadas em sala de aula, o/a professor/a tem autonomia de escolher segundo as expectativas
de aprendizagem.
 Serão alvos da fase exploratória, ou seja, da investigação as aulas de língua
portuguesa, na 2ª série do ensino médio, em uma turma no turno matutino. Nesse campo de
observação teremos como participantes da pesquisa uma professora de língua portuguesa e
os/as alunos/as entre 16 e 17 anos. O período em que se realizará essa pesquisa será entre
fevereiro de 2018 e junho de 2018

A fim de obter dados diagnósticos, serão utilizados questionários e a gravação em

áudio e vídeo das aulas de uma professora de língua portuguesa. O questionário
semiestruturado será aplicado aos discentes com o objetivo de obter informações concretas
acerca da prática de leitura do gênero charge. O uso de questionário deve ser ponderado, pois,
segundo Thiollent,

Na pesquisa-ação o questionário não é suficiente em si mesmo. (...) O

processamento adequado sempre requer uma função argumentativa dando relevo e
conteúdo social às interpretações (THIOLLENT,1986 p. 65).

Posteriormente, haverá a avaliação diagnóstica escrita para averiguar a eficiência de

leitura dos/as alunos/as nesse gênero discursivo. Essa avaliação também será por meio de um
questionário semiestruturado. Será feita uma seleção de algumas charges em circulação na
mídia (preferencialmente de Jorge Braga e Duke3) e serão construídas questões que solicitarão
o conhecimento dos elementos constitutivos do gênero em estudo até a perspectiva discursiva.
Em seguida, serão gravadas em áudio e vídeo algumas aulas de língua portuguesa nas quais a
professora participante trabalhará com o gênero discursivo charge. Essas aulas serão
transcritas posteriormente.

Diante da realidade encontrada, essa será uma fase de reflexão, objetivando a

realização de ações consoantes a situação agora já bem observada. Nas palavras de Thiollent,

O objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação

social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação(...)
objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer
os problemas da situação observada (THIOLLENT, 1986 p.16).

Nessa fase da colocação dos problemas é necessário planejar e estabelecer

prioridades de pesquisa de acordo com o referencial teórico adotado, a fim de compreender a

3
Essas intervenções ocorrerão com base nas charges de Jorge Braga do jornal O Popular e de Eduardo dos Reis
Evangelista, Duke, cujas produções podem ser encontradas no site http://dukechargista.com.br/ e no jornal O
Tempo e Super Notícia de Belo Horizonte, Minas Gerais. A escola onde o projeto será desenvolvido tem a
assinatura do jornal O Popular e um laboratório de informática bem equipado.
situação social e pensar nas possíveis ações nessa situação. Aqui serão planejadas ações que
irão interver na realidade observada com o intuito de transformá-la. É exigido do pesquisador
uma imersão na realidade observada a fim de adotar uma atitude autônoma e comprometida
com o social. Barber esclarece que

O pesquisador em pesquisa-ação não é nem um agente de uma instituição, nem um

ator de uma organização, nem um indivíduo sem atribuição social; ao contrário, ele
aceita eventualmente esses diferentes papéis em certos momentos de sua ação e de
sua reflexão. Ele é antes de tudo um sujeito autônomo e, mais ainda, um autor de sua
prática e de seu discurso (BARBIER, 2002, p. 19).

No momento da ação, portanto, farei uma intervenção pedagógica4 como proposta de

letramento (STREET, 2014), com o objetivo de propor a leitura em uma perspectiva
discursiva de charges, ou seja, uma perspectiva que vá além da estrutura do gênero. As aulas
de intervenção somarão pelo menos seis encontros em que os/as estudantes serão
provocados/as durante todo o processo de leitura a se posicionar diante das questões
levantadas por meio de exposições orais. Utilizarei o trabalho em duplas ou grupos pequenos
a fim de promover maior interação e debate entre os/as leitores/as. “Sem dúvida, a pesquisa-
ação exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada que
seja de tipo participativo” (THIOLLENT,1986 p.15). Faz-se necessária uma avaliação
constante do processo de intervenção. Ademais, esses debates serão registrados em diários
escritos pelos aprendizes ao final de cada aula.

A fase conclusiva consiste na análise e interpretação desses dados, agora coletados,

averiguando o resultado da pesquisa-ação.Por meio desses resultados será possível contribuir
para tomadas de consciência e mudanças nas práticas de leitura do gênero charge no contexto
escolar do ensino médio.

Considerações Finais
O presente projeto faz parte de uma pesquisa de mestrado em fase de orientação. A
leitura do gênero discursivo charge na perspectiva do discurso beneficiará o aluno, visto que
o empoderará a fim de realizar uma leitura critica e reflexiva. Além disso, a pesquisa trará
importante contribuição na formação continuada dos professores da rede básica de ensino,

4
Assumirei as aulas de uma professora que participará da fase inicial, ou diagnóstica, dessa pesquisa.
pois suscita uma reflexão mais aprofundada sobre as práticas de leitura do gênero charge no
ensino médio, contribuindo desse modo para a construção de uma educação pública
compromissada com a formação crítica de leitores que atuarão em sociedade visando o bem
coletivo. Será elaborada uma sequência didática que poderá ser apresentada para os
professores de língua portuguesa do colégio e/ou da subsecretaria de ensino, no formato de
um minicurso ou cursos de multiplicadores. Quanto às produções dos alunos, será
confeccionado um portfólio com as reflexões feitas nos diários e esse fará parte do acervo da
biblioteca do colégio.

Referências
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Hucitec,1992.
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http://gibitecajorgebraga.blogspot.com.br/p/biografia-jorge-braga.html. Acesso em 15 de
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THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação São Paulo: Editora Cortez, 1.986

O LUGAR DA EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT: O ENSINO
DE FILOSOFIA PELA PERSPECTIVA DA NARRAÇÃO

Evandson Paiva Ferreira1

Regis Lopes Silva2

Sala 03

Resumo: Pretende-se, com este trabalho, uma investigação no pensamento de Hannah Arendt de modo a
esclarecer sua concepção de educação para que, a partir de tal definição, seja possível o desdobramento de um
conceito altamente relevante para a sua teoria política: narração. A ideia é que assumir uma postura docente em
que a narração seja o viés de ensino possa vir a contribuir para uma reconciliação das pessoas com o mundo.
Reconciliação necessária em virtude da alienação do mundo decorrente de uma crise moderna que, nos termos de
Arendt, rompeu o fio do sentido da tradição.

Palavras-chave: ensino; experiência; filosofia; narração.

Introdução
Não obstante a pouca produção textual de Hannah Arendt diretamente no que tange à
educação, há, em seu universo conceitual, uma profícua discussão já realizada e a se fazer
entre o seu pensamento e a questão da educação. Portanto, este projeto tem o intuito de
analisar precisamente alguns conceitos arendtianos que podem colaborar no âmbito
educacional, precisamente falando, na questão do ensino.
Particularmente, o interesse deste projeto se dá numa investigação acerca do lugar que
ocupa a ideia de narração de uma estória no pensamento de Arendt e a transposição desta
atividade humana para o campo do ensino.
Como exemplo didático, temos o próprio relato de Jerome Kohn acerca de um
seminário de Arendt no qual participou. Suas impressões sobre o curso “Experiências
Políticas no Século XX” nos ajudam a vislumbrar uma possibilidade de ensino no qual a ideia
de narração se faz presente de modo radical. Narrar um acontecimento – nesse caso o
totalitarismo – abrindo mão das teorias prévias estabelece um tipo de memória sem a qual o
mundo perde completamente o significado. Usando aqui o termo mundo no sentido
arendtiano e, obviamente, o relacionando ao agir educacional que para ela, em essência, é
apresentar aos novos o mundo que aí está.

1
Evandson Paiva Ferreira (orientador) PPGEEB ( Programa de Pós Graduação Ensino na Educação Básica –
Mestrado) CEPAE (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação) / UFG (Universidade Federal de Goiás).
2
Regis Lopes Silva (mestrando) PPGEEB ( Programa de Pós Graduação Ensino na Educação Básica –
Mestrado) CEPAE (Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação) / UFG (Universidade Federal de Goiás)
 O crucial para Arendt é que o significado específico de um acontecimento do
passado permanece potencialmente vivo na imaginação reprodutiva. Quando
reproduzido numa história e experimentado de maneira vicária, esse significado […]
reivindica a profundidade do mundo (KOHN, 2008, p.24).

Numa situação em que um dos motivos pelos quais existe uma crise na educação é
justamente o fato de se abdicar de um mundo a ser apresentado, uma perspectiva de ensino
em que o “narrar” é um pressuposto didático contribui não somente em criar um espaço
imaginativo no qual o alunado possa experimentar aquilo que é narrado, uma experiência
vicária, mas também salienta a característica inalienável a todo aquele que se envolve na
educação de outros, a saber, a responsabilidade pelo mundo.

Na educação podemos contar as histórias do mundo e, assim, atribuir um sentido a

ele, quando isso é possível. Apostamos na possibilidade de os alunos se
reconhecerem nessas histórias, estabelecendo sua pertença singular a este mundo, no
qual, apesar de tudo, precisam encontrar seu lugar (ALMEIDA, 2011, p.17).

A pretensão é que a companhia tanto de Arendt quanto de seus comentadores possa

nos elucidar uma via do ensino de filosofia pela perspectiva da narração. Os limites de
conteúdo serão, supomos, traçados no desenvolver da pesquisa. A aplicabilidade da pesquisa
se volta necessariamente ao ensino de filosofia, sobretudo no âmbito da filosofia política, sem
deixar de lado, como supracitado, uma investigação da possibilidade dessa perspectiva
favorecer outros conteúdos que não os da tradição política. Esta pesquisa carrega uma
potencialidade prática de alta grandeza em vista da condição atual do ensino de filosofia no
Brasil. Em tempos sombrios como os que se apresentam, uma proposta de ensino que enseja a
significação do mundo e a sua reconciliação com aqueles que nele ingressam é de necessidade
pujante. Portanto, para a condução da pesquisa é necessário primeiramente uma localização
da educação no pensamento de Arendt para posteriormente uma relação disso que
constatamos como educação a partir de seus textos com a sua ideia de narração.

A escola e a crise

Quando se fala em crise não se trata de mera retórica com o intuito de justificar
medidas impopulares ou arbitrárias, ao menos no que diz respeito à crise na educação. O
sentido dado coletivamente a alguns ideais e instituições que constituem o projeto moderno de
sociedade já não é mais suficiente para nos orientar, ou nas palavras de José Sergio Carvalho,
“perdemos as respostas sobre as quais nos apoiávamos no que concerne aos procedimentos, às
escolhas e, sobretudo, ao significado público que atribuímos ao processo educacional” (2013,
p.4).

É uma espécie de desamparo diante das necessidades que a contemporaneidade exige

de nós. A tradição já não se liga a nós como a fonte das explicações e a promovedora de
sentidos às nossas experiências. Entretanto, não se trata de uma derrota da educação ou da
escola, a crise permite uma leitura dos fatos sem o recurso aos preconceitos. Uma crise por
vezes pode levar ao pensamento, pode desvelar o oculto. Conforme Carvalho,

a crise emerge, pois, da ruptura da tradição, da falta de experiências comuns e de

significações compartilhadas que nos apresentam critérios por meios dos quais, por
exemplo, discernimos o verdadeiro do falso, julgamos algo belo ou feio etc. Por isso
„o desaparecimento do sentido comum nos dias atuais‟ (2013, p.4).

Na medida em que já não podemos responder às mesmas (ou novas) perguntas com as
velhas respostas, resta-nos pensar a “própria experiência da realidade”, conforme diz Arendt,
e a “investigar a essência da questão em tudo aquilo que já foi posto a nu” (1988, p. 223). Ou
seja, a própria crise permitiu a Arendt vislumbrar a essência da educação, isto é, a natalidade.
Se a natalidade corresponde ao nascimento de uma criança em um mundo já existente,
isto é, um novo adentrando o espaço comum que é o mundo, é razoável que seja uma tarefa da
educação, e dos responsáveis por ela, a apresentação deste mundo que existe a este novo ser
que chegou. Neste sentido é que se localiza o conservadorismo de Arendt, postura que
somente se compreende através do conceito de natalidade. O conservadorismo visa à
proteção. Proteger o mundo contra a novidade desmesurada, proteger a criança contra a
impotência de se viver sem um mundo, nisto consiste o ser conservador.
O desamparo na crise não coincide com o desespero. Tomar a essência da educação
como natalidade nos conduz a novas respostas que, por sua vez, serão outras perguntas não
respondidas. A perda do sentido de algumas instituições ou algumas ideias não significam a
impossibilidade da existência de novos sentidos.
Olhar a educação através da natalidade nos permite concordar que “A educação é o
ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade
por ele e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda
dos novos e dos jovens” (ARENDT, 1988, p. 247). Com isto fica evidente a necessidade de
considerarmos a tradição no processo educativo, pois é a tradição que diz o que o mundo é.
Responsabilizar-se pelo mundo é responsabilizar-se pela apresentação do que o mundo ao
longo de sua história foi capaz de construir. Tal tarefa, compartilhada por outros que não
sejam os professores, é a própria essência do educador.
Insisto na ideia de que a atribuição de sentido é fundamental para o aprendizado em
filosofia. Paula Sibilia revela que “o „desinteresse‟ é o principal motivo de abandono da
escola por parte dos jovens” (2012, p.26). Desinteresse também demarcado por Vanessa
Sievers quando define a questão de sua tese de doutorado:

a questão central deste trabalho é: como despertar nos alunos o apreço pelo mundo
que nos une com os diferentes, encorajá-los a encontrar seu lugar nele num
momento em que a ausência de sentido e a preocupação com a sobrevivência se
impõem, de modo que qualquer compromisso com o comum parece ser uma
exigência deslocada e anacrônica? (2009, p.7).

Tais imperativos são decorrentes da instrumentalização dos currículos educacionais

em que “o sentido formativo dos conteúdos teóricos cede passo à difusão de saberes
supostamente dotados de uma finalidade prática e alegadamente disponíveis para uma
aplicação imediata aos desafios cotidianos da educação” (2013, p.70). Ora, a atribuição de
finalidade é pertinente a uma esfera da existência humana, a fabricação de objetos, esfera que
não contempla a formação por si pois é a esfera da finalidade, da utilidade para, na medida
em atribuo uma finalidade à educação eu a concebo à semelhança da atividade do artesão.

A educação aos modos da oficina do artesão inviabiliza o formação ético-política da

pessoa, que é o modo como o sujeito adentrará à esfera dos assuntos propriamente humanos,
pois a essência da educação é a natalidade, “o fato de que seres nascem para o mundo”
(ARENDT, 2013, p.223), a educação é “o ato de acolher e iniciar os jovens no mundo
tornando-os aptos a dominar, apreciar e transformar as tradições culturais que formam a
herança simbólica comum e pública” (CARVALHO, 2013, p. 83). Se a educação é essa
antecâmara da participação no espaço comum, o público, ela não pode ser pautada através da
dominação dos currículos e didáticas mediadas por interesses privados. O ensino de filosofia
não é para o sujeito ascender magicamente à condição de cidadão por, individualmente
desenvolver habilidade e competência, mas o ensino de filosofia se justifica porque é direito
aos nascidos que o mundo lhe seja apresentado tal como ele é, e a história tal como ela foi,
para que não lhes sejam negados a possibilidade inata àqueles que nascem, a possibilidade do
novo e a necessidade de pertencimento a um mundo. Privilegiar um ensino no qual o sentido é
a chave que encadeia as ações educacionais é atender à exigência de Arendt acerca da
responsabilidade que os adultos têm sobre as crianças. À medida em que atribuo sentido eu
me sinto como pertencente a um mundo comum, amando-o pois é através dele que me faço
humano, é nele ,com os demais, que me faço livre, que ajo ético-politicamente, que, portanto,
devo preservar. Ressaltando que

o amor ao mundo a que se refere Arendt não implica sua aceitação acrítica, mas,
antes, a constituição de uma relação de pertencimento e identidade, capaz de
emprestar à futilidade e à brevidade da existência humana individual um lastro tanto
em relação ao passado como ao futuro (CARVALHO, 2013, p. 84).

A educação tem o objetivo de me fazer ser no mundo entre o passado e o futuro.

É um mundo de fatos, não de „coisas‟; de „expressões‟ que têm significado e exigem

compreensão, porque são „expressões‟ de mentes humanas [...] e este mundo só pode
ser penetrado, possuído e desfrutado por meio de um processo de aprendizagem
(OAKESHOTT apud CARVALHO, p.22).

A aula e a possibilidade de um acontecimento

Propomos retomar uma questão formulada por José Sergio Carvalho sob a influência
de Arendt quando ela pergunta pelo sentido da política. Isto é, a pergunta que por ora nos
conduzirá é justamente esta: a experiência escolar ainda tem algum sentido?

Nos deparamos com aquilo que já foi exposto como uma das características da crise na
educação, o esvaecimento de seu sentido. Se conduzo a aula conforme o socialmente esperado
da escola, esta educação reduzida à mera “funcionalidade em termo de conformação social”
(CARVALHO, 2013, p.103) esvazia-se a potência que haveria na ideia de uma experiência
escolar. Pois, se supormos a potência de um ato formativo, “a formação escolar ganha um
sentido que ultrapassa qualquer eventual finalidade pragmática que seus conteúdos possam
conter” (2013, p.108) e é neste ultrapassar a mera suposta finalidade que a educação poderia
ter o que identificamos com uma possibilidade para a inclusão da narração como um dos
componentes do ensino de filosofia. Tal instrumentalização da experiência escolar
compromete, inclusive, a própria definição de educação que orienta esta pesquisa quando a
percebemos como o modo pelo qual as experiências simbólicas possibilitam uma
inteligibilidade do mundo e a constituição de um lugar comum àqueles a quem a educação se
destina: aos novos.

Se a aula pode ser um acontecimento ela o é para os que nela estão envolvidos, isto é,
o professor e seus alunos. E neste acontecer o que ocorre de fato é uma experiência. Todavia,
há de se ressaltar uma distinção quanto ao termo acontecimento, pois para Larrossa o
acontecimento deve ser seguido de uma “conexão significativa” e é isto mesmo o que subjaz a
própria possibilidade de chamar algo de acontecimento que se experimenta. Fabbrini, citando
Derrida, nos fala de um duplo acontecimento, ou para sermos mais precisos, de dois sentidos
distintos na sua relação com a aula. O primeiro diz respeito a um acontecimento como “um
ato performativo garantido, por convenções; nesse caso, não se pode dizer que nada aconteça,
mas sim que o que chega a acontecer permanece controlável e programável” (2005, p.24). O
segundo sentido de acontecimento é o que consideramos relevante a uma aula pela
perspectiva da narração.

Algo como o deslocamento do sentido de um termo; um silêncio que opere como

uma efetuação de sentido; uma nova configuração argumentativa a uma antiga
questão da tradição; ou, sobretudo, uma relação inesperada entre a tópica de um
texto e os lugares comuns do discurso (o mundo dos clichês) estaremos diante de
uma eventualidade singular (FABBRINI, 2015, p.24).

Uma aula em que o professor apresenta o mundo numa sociedade que dele prescinda
pode promover estes tipos de relações. A partir do ato pelo qual o professor de filosofia
apresenta o mundo da filosofia, isto é, a sua história, o seu legado, é possível ser atravessado
pelo acontecimento neste segundo sentido. Que as experiências narradas em sala de aula, e é
isto uma aula de filosofia, a narração das experiências de outros filósofos, estas experiências,
à medida em que são ouvidas pelos alunos podem ser, elas também, experiências para este
aluno.

O sujeito da experiência é “passagem, chegada e espaço.” (LARROSA, 2002, p.24).

O sujeito da experiência é aquele que se permite ser afetado e tudo o que isto implica. Há que
ser mencionada a nossa fragilidade diante de uma situação como esta. Para o que se apresenta
como definitivo, a experiência torna-se uma dificuldade. O que nos interessa é a abertura para
o ser afetado, não a expectativa que minimize a sua potência, não o medo porque o bloqueará
por completo. Ao professor, o ser afetado quando da pesquisa que envolve a preparação da
aula como uma potência que o dirige para uma possibilidade de aula como acontecimento. É
necessário ser atravessado pelos temas para que os espaços de formação possam realmente
surgir. Quanto ao aluno, podemos concebê-lo a partir da imagem que Larrosa resgata para
explicar a etimologia da palavra experiência. Ele é um pirata que navega/é navegado pela
aula. Há uma rota e ela é percorrida. A questão é permanecer aberto à possibilidade. A visão
da escola como o lugar no qual se ensina a viver, portanto o âmbito do consumo, mina
radicalmente qualquer experiência possível. O consumo consome aquilo que é o seu objeto. A
experiência é preservada pela memória e pode ser narrada posteriormente.

Considerações Finais
A transformação do professor, durante uma determinada aula, em um contador de estórias
pode contribuir para um resgate do fazer educativo em sua essência, da constituição de um
espaço no qual ao aluno seja dada a possibilidade da reflexão, de uma possibilidade de
experiência.
A invocação das experiências como base de análise, e a habilidade de reter as
experiências do tempo histórico em que viveu, fez com que Hannah Arendt se
tornasse uma storyteller (uma contadora de estórias) e desenvolvesse um
pensamento narrativo. O storyteller convida o ouvinte/leitor/aluno a penetrar nas
várias facetas de um acontecimento, cabendo a eles próprios a tomada de posição
quanto ao julgamento que farão (FELÍCIO, 2015).

Tal postura não somente resgata a exigência que a própria atividade docente impõe, a
da responsabilidade pelo mundo, como valoriza a essência mesma da educação de modo a
apresentar o mundo tal como ele é. Conceber a aula como uma contação de estórias permite
uma abertura do próprio aluno quanto ao que fazer com esta estória que lhe foi contada.
Inevitavelmente é este o mundo que lhe deve ser legado, portanto deve-lhes ser apresentado
tal como foi construído para que, a partir desta narração, o aluno faça ele mesmo as suas
relações. Tal como Arendt realizou em sua obra sobre as origens do totalitarismo - uma obra
de filosofia com fundamento na fenomenologia - a autora voltou “à coisa mesma”, isto é, aos
próprios fenômenos ocorridos na primeira metade do século XX para tentar compreender o
advento deste sistema político inédito na história.

O alcance da narrativa e a sua possível transformação numa experiência para o aluno

está no momento em que a ele é dada a responsabilidade de se posicionar. De fazer um juízo
acerca do que lhe foi contado. A experiência é aquilo que nos acontece e nos transforma, não
é possível sair de uma experiência o mesmo, uma experiência é passível de ser narrada a
outros.

A atividade docente é um estar entre. Entre o a estória do mundo e aqueles que nele
chegam. Entre o âmbito privado, do qual eles saem, e o âmbito público no qual eles podem
“ser”. Entre o passado, que não deve ser ignorado, portanto a tradição tem um lugar de
destaque na educação, e o futuro que é inevitável. A atividade docente não é essencialmente
política, mas pode ser vista como pré-política e, por assumir a parte da responsabilidade pelo
mundo, sempre a terá (a política) no seu horizonte.

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 O LUGAR E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA

Maurício Barbosa Carneiro.1

Elson Rodrigues Olanda2

Sala 3

Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar a influência da categoria lugar no processo de ensino
aprendizagem em Geografia baseado nas concepções humanistas e críticas. Nesse sentido, esse artigo visa a um
entendimento do ensino de geografia a partir do espaço vivido por alunos e professores no ensino básico,
especialmente no Ensino Fundamental. Busca-se compreender como se estabelecem as relações entre o ensino de
geografia e o lugar nesse ensino. Entende-se que o lugar é contraditório e pode ser compreendido de modo
humanista, crítico e autônomo, dentre outros. O ensino é um processo de construção de conhecimentos e o aluno
é sujeito ativo nesse processo, o professor e a Geografia são mediações importantes para promover mudanças e
transformações na relação do sujeito com o mundo. A partir da construção do saber e da mediação docente,
conclui-se que o lugar no ensino de Geografia, na escola básica, possibilita práticas capazes de trazer reflexões
sobre a realidade imediata. O ensino, muito mais que uma prática pedagógica no contexto escolar, insere-se no
campo da sociedade, do bairro, da cidade, do país, do mundo, sendo reconstruído e ressignificado por educadores
e educandos em uma relação dialética.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Lugar. Geografia escolar. Aprendizagem

Introdução
A contemporaneidade do mundo diante da globalização, da efemeridade das relações
sociais, da ebulição das contradições políticas, econômicas e culturais exige um novo repensar
a escola, a sala de aula e o espaço vivido. Esses elementos são cruciais para que se busque
compreender como o processo ensino-aprendizagem em Geografia pode trabalhar com essa
interface intercomplementar: lugar e ensino, ensino e lugar. O ensino de geografia corrobora
com o ambiente micro vicenciado por alunos e professores ao procurar entender as relações
de produção, desigualdades e consumo presente nos espaços.
O ensino de geografia deve valorizar a realidade e pautar-se por pressupostos críticos
dessa mesma realidade a fim de possibilitar a compreensão que alunos e professores fazem do
ensino-aprendizagem. Nessa abordagem, o lugar como categoria e prática de análise
conceitual se inter-relacionam. Tornam-se centrais no entendimento da realidade vivida.
A escola, lugar de heterogeneidades culturais, econômicas e sociais, assume
centralidade diante do como trabalhar as contradições externas no ambiente da sala de aula.
1
Professor de Geografia na Rede Municipal de Formosa -GO, mestrando em Ensino na Educação Básica pelo
Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás – CEPAE/UFG. E-mail:
<[email protected]>.
2
Professor de Geografia no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás
– CEPAE/UFG, doutor em Geografia. E-mail: < [email protected] > .
Na escola, em sala de aula, professores e alunos são dialógicos, vivenciam realidades às vezes
distintas, assumem papéis didático-pedagógicos no sentido de terem funções contrárias na
forma de ensinar e aprender, mas se complementam quando discutem, dialogam,
estabelecendo projetos de ensino que valorizem o que possuem em comum – o lugar com suas
contradições.
A sala de aula deve refletir as contradições do espaço geográfico, pautar-se pela
análise do vivido em que se inserem, buscar abordar os conteúdos trazendo-os para uma
realidade concreta, ressignificando-os. Mediante a compreensão de que o ensino de geografia
e a realidade não se dissociam, ou seja, estão interconectados e podem criar possibilidades de
ensino-aprendizagem. O lugar permite a aproximação da noção espacial sistematizada, além
disso, nos faz compreender que nos vinculamos a outras escalas geográficas e que na
articulação delas, assim, conforme Straforini (2008) vivenciamos a totalidade-mundo.
A proposta desse artigo é refletir a relação ensino/aprendizagem ao traçar o caminho
da formação de conceitos, da descoberta, a partir da realidade vivida pelo aluno,
compreendendo que a abordagem humanista e crítica, da categoria lugar no ensino de
Geografia, permite-nos buscar fundamentos da sua importância, com o objetivo que discentes
e docentes tornem-se agentes da mediação no processo de ensino - aprendizagem.
O artigo está organizado em três partes, além desta introdução. Na primeira, tem-se
uma reflexão sobre o lugar e o ensino de Geografia. Compreende-se aqui que o ensino da
Geografia escolar deve partir de uma perspectiva relacional, da não neutralidade dos espaços,
dos aspectos formativos/cognitivos, mas também das ação dos sujeitos sobre os espaços.
Análises conceituais do lugar na geografia humanista e na geografia crítica constituem
a segunda parte, seguida das considerações finais. Na geografia humanista há uma visão
complexa e dinâmica das relações que o sujeito estabelece com o seu lugar a partir das
vivências do cotidiano. Por outro lado , quando a especificidade do lugar advém do papel que
este representa na dinâmica capitalista, têm-se a geografia crítica.

O ensino de geografia e o lugar no ensino de Geografia na escola.

Compreendemos o lugar a partir de uma perspectiva relacional, ou seja, o lugar existe
a partir das relações humanas. Assim, as relações entre os lugares, em última instância, podem
ser direta ou indiretamente, relações entre as pessoas. De acordo com Silva ( 1978, p. 7): “O
lugar determina as relações e estas o lugar. Daí a decorrência ontológica: o lugar e a relação
entre os lugares, assim como entre a população e esta e o lugar. Uma trama de relações e
lugares”.
 O ensino de geografia denota compreensões da realidade imediata na trama dos
lugares e suas relações, desse modo, pauta-se por pressupostos críticos dessa mesma
realidade. O lugar não é neutro. É construtor de visões que se refletem no processo didático e
pedagógico do ensinar e aprender. Aos educadores, uma das tarefas é a de mostrar uma
realidade do mundo a partir da sua própria realidade. Nessa análise, o lugar e o global
dialogam, interconectam-se, assim, compreendemos que o processo de ensino aprendizagem
em geografia ganha sentido.
Entender o lugar é compreender na escala micro de análise como se estruturam os
processos formativos/cognitivos individuais e de que forma estes são vivenciados por alunos e
professores. Esse sentimento de pertencimento precisa ser ressignificado para uma análise
mais profícua do ambiente que primeiro estabelece relações. Há aqui uma realidade
vivenciada empiricamente (o lugar) onde as contradições se fazem presentes. A realidade
empírica refere-se à construída e absorvida ou não pelo sujeito.
A escola, ao representar a heterogeneidade social, necessita de adequações quanto a
seus instrumentos didático-pedagógicos. Estas acontecem em função de considerar o lugar no
processo cognitivo e de que ao compreender o lugar, outras interligações se tornam reais. Não
é possível haver isolamento geográfico do conceito lugar, uma vez que este, apesar de
estabelecer relações cotidianas, vincula-se também ao mundo. O ambiente educativo também
faz parte da realidade global e com ela também se vincula. O global e o local se interconectam
oferecendo possibilidades de desenvolvimento cognitivo dos discentes e docentes, da
criatividade e criticidade dos espaços e das discussões acerca dos problemas do mundo. Isso
reflete no sentido do “para que” ensinar e “por que” aprender a Geografia.
As respostas ao “para que” ensinar e o “por que” aprender Geografia perpassam o
entendimento de que por meio do ensino é possível acompanhar e compreender as
transformações do mundo. Há aqui um elemento chave: o lugar e o ensino de geografia na
escola. Por meio da realidade do aluno, a análise do presente para compreender o futuro está
em constante movimento. O lugar assume diante do ensino em geografia na escola a
possibilidade de interferir, criticar e discutir as contradições espaciais. Os espaços
vivenciados por alunos e professores são pedagogicamente inseridos no ambiente escolar.
Straforini (2008) ao analisar o lugar no processo de totalidade-mundo atribui grande
importância ao ensino de Geografia. Segundo ele, o porquê ensinar e aprender geografia
vincula-se à realidade do aluno onde essa realidade está inserida num todo, numa totalidade.
Critica a forma como o ensino fragmentado da realidade não leva o aluno a lugar algum. Para
ele, compreender a realidade é pensar criticamente sobre ela. Nota-se pela análise de
Straforini que o ensino de Geografia ao se descontextualizar torna-se algo estranho à realidade
e, portanto, estranho ao aluno.
Nessa mesma concepção, outros autores atribuíram à realidade a condição de categoria
essencial para a compreensão do ensino de geografia. Cavalcanti (1998) analisa que o ensino
de Geografia deve possibilitar ao aluno compreender sua realidade através da sua
espacialidade. Para ela, essa compreensão leva a formação da cidadania e dos modos de
pensar geográficos por parte dos alunos.
Callai (1999) reitera que o compreender o mundo como totalidade requer conhecer o
mundo e obter informações ao seu respeito, conhecer o espaço produzido pelo homem na
relação sociedade-natureza, e fornecer aos alunos condições para que se desenvolva
efetivamente sua cidadania. Gebran (1990) atribui a essa compreensão da realidade a
necessidade do ensino de Geografia se despir dos parâmetros tradicionais e se vincular a uma
realidade concreta.
Pinheiro e Mascarin (1992) compreendem que se tornar consciente implica em
identificar no interior da estrutura social as categorias da realidade que possam explicar as
reais condições materiais da existência dos alunos no cotidiano; nesse caso, o ensino deve se
preocupar com a totalidade. O ensino de geografia e a realidade não se dissociam.
Torna-se necessário entender como se relacionam as vivências dos alunos, as
experiências cotidianas no seu lugar e a produção de conhecimento em Geografia, uma vez
que, o aluno pertence a um lugar que deixou marcas em sua formação. É ainda imprescindível
que o aluno seja considerado como ator participante do processo de (re)construção do espaço
geográfico, não sendo tratado como mero expectador de um espaço neutro, que não interfere
em sua vida. O ensino de Geografia, portanto, pode ser uma resposta para que o aluno entenda
seu papel nesse contexto. É preciso, destarte, que o ensino dessa ciência estabeleça uma
articulação entre a experiência que o aluno traz do seu cotidiano com o saber geográfico
sistematizado.
Há que se pensar como o ensino de geografia e o lugar inserido nesse ensino são
capazes de ressignificar o conhecimento e práticas pedagógicas tornando a relação ensino-
aprendizagem dinâmica, contextual e dialógica. O ensino se reflete no lugar e esse traz para os
sujeitos capacidades de interpretações reais do espaço vivido. Este mesmo espaço estabelece
relações com diferentes escalas – regional/nacional/global – e denota articulações que se
fazem presentes também no seu espaço micro, estruturando os aspectos cognitivo-formativos
dos discentes e docentes.
Análise conceitual do lugar: geografia humanista e geografia crítica
O conceito de lugar assume características intrínsecas na ciência geográfica e na
Geografia Escolar. Ambas não se isolam ou caminham separadas, mas convergem em pontos
comuns, complementam-se dialeticamente e interessam à construção do pensamento por
conceitos geográficos no contexto escolar. Nessa perspectiva, faz-se uma análise do lugar a
partir das diferentes correntes teóricas da geografia, especialmente a geografia humanista e a
crítica (AZEVEDO, 2016).
As diferenças conceituais estão presentes nas correntes do pensamento geográfico, e
consequentemente, na visão de diferentes autores. De maneira geral, a visão reducionista do
lugar como local é vista como um erro. É preciso considerar que elas advêm de momentos
históricos e de bases filosóficas distintas correspondentes aos modos dos homens se
relacionarem, entre si e com o meio em que vivem. O lugar torna-se amplo e presente na
Geografia e não pode ser reduzido ao local, assim de acordo com Bartoly (2007, p. 3):

Em quaisquer das correntes de pensamento da geografia que trataram e tratam do

lugar, reduzi-lo ao sinônimo de local marca um grave erro. A importância da
corrente conhecida como Geografia Humanista para o estudo aprofundado do
conceito de lugar é inegável. Geógrafos como Yi-Fu Tuan, Edward Relph, Anne
Buttimer, Fred Lukermann e Susane Langer conseguiram, por meio de um aporte
filosófico baseado no existencialismo e na fenomenologia husserliana, trazer o lugar
para o centro da discussão na geografia. Entretanto, geógrafos como David Harvey,
Robert Sack, Doreen Massey, Milton Santos e, mais recentemente, Nicholas
Entrikin, John Agnew, Tim Cresswell, Tim Oakes, Andrew Merrifield, entre outros,
exploraram profundamente o conceito de lugar a partir de outras perspectivas.
(BARTOLY, 2007, p.3).

A corrente humanista desenvolve uma visão complexa e dinâmica das relações que o
sujeito estabelece com o seu lugar a partir das vivências do cotidiano. O lugar é visto como o
lócus do sujeito que o constrói, ao mesmo tempo em que constitui a si mesmo, relacionando-
se com o mundo e com a coletividade social. O lugar é então, na corrente humanista, uma
categoria central geradora de significados geográficos em constante relação com o espaço
abstrato. A partir das ideias humanistas, surgem também críticas e novas interpretações sobre
o conceito.
Para a geografia crítica, a especificidade do lugar advém do papel que este representa
na dinâmica capitalista. À medida que o lugar apresenta uma estrutura funcional adequada,
tem-se a impressão de que o mundo necessariamente passa pelo lugar, de que os fluxos
globais não só atravessam-no, como estabelecem com ele uma relação dialética. Neste
sentido, é essa relação dos fluxos globais com as condições locais que produz o lugar na
geografia crítica. Assim, o lugar é definido a partir das relações que mantém com a totalidade,
a qual seria manobrada pelo movimento histórico do capitalismo.
Esta criticidade se preocupa com a inserção do lugar e do sujeito no mundo
globalizado, sem perder de vista a especificidade que o lugar adquire diante da
heterogeneidade do mundo. Essa corrente traz uma abordagem dialética da
homogeneidade/singularidade, acrescentando um novo aspecto à leitura e interpretação do
lugar.
Numa visão dialética, Milton Santos faz uma interpretação do lugar como “condição e
suporte das relações globais” (SANTOS, 2005, p.156), às vezes concebido como mercadoria
e, também como expressão de uma individualidade. De acordo com ele, com o surgimento do
meio técnico-científico-informacional, o lugar emerge como uma combinação particular dos
modos de produção, reflexo da divisão do trabalho. Na ordem local/global se constitui
também uma razão global e uma razão local, que em “cada lugar se superpõem e, num
processo dialético, tanto se associam quanto se contrariam” (SANTOS, 2005, p. 166). Assim
cada lugar constitui uma existência corpórea e uma existência que se relaciona com o mundo
globalizado.
Santos considera que o lugar é “globalmente ativo” e que “mais importante que a
consciência do lugar é a consciência do mundo obtida através do lugar” (SANTOS, 2012,
p.161-162). Essa consciência pode ser, no lugar, possibilidade de autonomia, de construção de
um projeto de futuro que seja diferente e, consequente, contraponto ao hegemônico.
Em síntese, há um entrelaçamento das perspectivas críticas – muito atentas às relações
mantidas entre a circulação do capital, a influência das técnicas e das estruturas socioespaciais
e o lugar – e a perspectiva dos “humanistas” – com seus significados e valores atribuídos ao
espaço, que então se torna lugar. Resta, então, ao pesquisador definir qual a melhor lente que
lhe cabe e promover, ou não, o diálogo entre as diferentes concepções conforme os sujeitos e
a abordagem da pesquisa.
É fundamental que se defina o lugar sempre como um centro de significados e, por
extensão, um elemento de comunicação, de linguagem, mas que nunca seja reduzido a um
símbolo despido de sua essência espacial, sem a qual torna-se outra coisa, para a qual a
palavra "lugar" é, no mínimo, inadequada. Concluindo: é necessário um retorno à ontologia
da geograficidade, ou seja, a ideia do espaço geográfico tomado como ser e uma análise da
importância do lugar para a constituição da própria geografia.
 O lugar na ciência geográfica e o lugar na geografia escolar se complementam pelas
concepções apresentadas a partir da visão humanista e crítica e reflete na realidade vivenciada
por alunos e professores dentro do ambiente escolar (AZEVEDO, 2016).
No desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem, a Geografia contribui para
a formação da cidadania por meio da prática de construção e reconstrução de conhecimentos,
habilidades, valores que ampliam a capacidade de crianças e jovens compreenderem o mundo
em que vivem e atuam, numa escola organizada como um espaço aberto e vivo de culturas
(CAVALCANTI, 2012). Para Callai (2000, p. 55, 71), “a geografia é uma ciência social. Ao
ser abordada, deve considerar o aluno e a sociedade em que vive” na “perspectiva de
compreender o lugar para compreender o mundo” tornando o processo de escolarização mais
adequado à realidade em que os educandos estão inseridos. Dessa forma,

Compreender o lugar em que vive permite ao sujeito conhecer a sua história e

conseguir entender as coisas que ali acontecem. Nenhum lugar é neutro, pelo
contrário, é repleto de história e com pessoas historicamente situadas em um espaço
maior, mas por hipótese alguma é isolado, independentemente (CALLAI, 2011,
p.72).
Nesta perspectiva, o lugar assume sua historicidade e se coloca diante do espaço como
conectado, interligado a outras escalas. Denota identidades que se constroem na percepção
que se faz dele. Quanto à valorização do lugar vivido pelo aluno, é necessário entender que:

Compreender a geografia do lugar em que vive o aluno significa conhecer e

apreender intelectualmente a cidade, a cultura urbana, a paisagem, os fluxos de
pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no
espaço urbano e rural (CASTELLAR 2010, p. 44-45).
Pode-se afirmar que trazer para sala de aula o cotidiano vivido pelo aluno traduz-se
numa oportunidade efetiva de significação de conhecimentos, que tende a possibilitar uma
aprendizagem diferenciada, no sentido de estabelecer a própria vivência do educando como
parâmetro de reflexão sobre a realidade.
Nessa análise, o cotidiano pode ser entendido como mediação do lugar com a
globalização, já que não se explica um sem o outro. Damiani (1999) ressalta a importância da
compreensão dos processos que se espacializam em escala local e globalizam-se através das
relações culturais, sociais e políticas a partir do estudo do cotidiano. Segundo a autora:

Relacionar cotidiano e lugar é envolver as relações mais próximas, ordinárias,

singualres à mundialidade. A vida cotidiana, mais íntima, ao mesmo tempo situa seu
lugar na sociedade global. Pela mediação do cotidiano no lugar, somos levados dos
fatos particulares à sociedade global ( DAMIANI, 1999, p.164 )
 Santos (2005) traz uma reflexão sobre essa análise do global–local afirmando que os
lugares são suportes das relações globais: “Muda o mundo e, ao mesmo tempo mudam os
lugares...O lugar, aliás, define-se como funcionalização do mundo e é por ele (lugar) que o
mundo é percebido empiricamente.” Tomando por base as elaborações de Milton Santos
sobre o global-local, Straforini (2008) fez uma análise da totalidade do mundo aplicada ao
ensino. Segundo ele:

O espaço apresenta-se enquanto totalidade para todos, ou ainda os espaços da

globalização fazem parte da mesma totalidade. Os níveis de educação escolar devem
seguir também esta tendência, todos devem estar interligados por tratarem do
mesmo objeto: o espaço geográfico. O ensino de Geografia seja ele em qual nível
for, deve buscar a totalidade (STRAFORINI, 2008, p. 65).

A percepção do lugar vai além do espaço vivido, das relações cotidianas, reflete
também uma realidade global. De acordo com as contribuições de Tuan (2013) o lugar é um
centro de significados construídos pela experiência. Desta forma, “as experiências concretas
deverão ter interligamento e coerência dentro do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é
expresso no espaço cotidiano, e a interligação deste com as demais instâncias são
fundamentais para a aprendizagem” (OLIVEIRA, 2006, p. 16).
Para Leite (2012), conhecer o lugar é uma construção das referências pessoais e
coletivas, da apreensão da realidade, da percepção das diferenças e da dialética do viver.
Nessa perspectiva, a cidade é compreendida como o lugar de vivência e de referências
pessoais e coletivas que pode ser aproveitada pelos professores em seus diversos espaços e
tempos para a construção do conhecimento. Nesses pressupostos, a Geografia não se restringe
aos conhecimentos de localização espacial, mas se volta para a exploração do espaço da vida
e dos homens como meio social.
Entende-se que o espaço vivido é um lugar profícuo para práticas escolares cheias de
vida, pois ele é um lugar onde ocorrem múltiplos eventos que são importantes para a prática
da cidadania. O espaço vivido deve ser explorado para fins pedagógicos e sociais para que o
aluno, ao conhecer o seu Lugar, possibilite por ele ser educado (CARVALHO SOBRINHO et
al., 2014). Nos escritos de Callai (1999) nota-se a preocupação com um ensino que esteja
entrelaçado na realidade dos alunos, ou seja, um ensino que parta do lugar para a
compreensão do mundo.
Castellar (2010, p. 45) expõe que "a aprendizagem será significativa quando a
referência do conteúdo estiver presente no cotidiano da sala de aula, quando se considerar o
conhecimento que a criança traz consigo, a partir de sua vivência". Depreende-se que a
Geografia, cidade e lugar unem-se para se convergir em um aprendizado que não seja
estanque, mas que faça parte do cotidiano vivido do aluno, sendo trabalhado o lugar na
perspectiva de compreensão do espaço geográfico.
Freire (1996) vai além e demonstra perceber a escola como um ambiente favorável à
aprendizagem significativa, onde a relação professor-aluno acontece sempre com diálogo,
valorizando o respeito mútuo. Esta aprendizagem significativa refere-se ao processo de
aquisição de saberes que façam sentido e ou relação com o vivido por discentes. O espaço
escolar, desta forma, deve sempre contribuir para a curiosidade, a criatividade, o raciocínio
lógico, o estímulo à descoberta.
Paulo Freire considera que o docente não deve se limitar ao ensinamento dos
conteúdos, mas, sobretudo, ensinar a pensar, pois “pensar é não estarmos demasiado certos de
nossas certezas” (FREIRE, 1996, p. 28). O pensar de maneira adequada permite aos discentes
se colocarem como sujeitos históricos, de modo a se conhecerem e ao mundo em que se
inserem, intervindo sobre o mesmo, isto é, aprende-se a partir dos conhecimentos existentes e
daqueles que serão ressignificados mais adiante.
A verdadeira aprendizagem é aquela que transforma o sujeito, ou seja, os saberes são
reconstruídos pelos educadores e educandos e, a partir dessa reconstrução, tornam-se
autônomos, emancipados, questionadores, inacabados. “Nas condições de verdadeira
aprendizagem, os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da
reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador igualmente sujeito do processo”
(FREIRE, 1996, p. 26). Sob esse ponto de vista, percebe-se a posição do educando como
sujeito desse processo de reformulação do conhecimento, ao lado do educador. Ele passa a ser
visto como agente e não mais como objeto, isto é, ambos fazem parte do processo ensino-
aprendizagem.

Considerações Finais
O ensino de geografia, ao permitir fazer recortes espaciais através da categoria lugar,
pode contribuir para que estudantes e professores possam observar e analisar o seu espaço
geográfico imediato e compreendê-lo de maneira articulada a outras escalas. Faz com que a
sala de aula represente de fato a heterogeneidade existente no ambiente fora dos muros da
escola. Permite que a escola seja mais dialógica com a sociedade adjacente e assim possa
construir um projeto político pedagógico que não seja engessado e distinto, com o ideal de
uma educação pautada pela autonomia dos agentes educativos e por uma constante
criticidade.
 O lugar, no ensino de geografia, é uma categoria que consideramos importante para
que estudantes e professores possam construir a partir da realidade imediata vivida por eles,
um ensino que considere as contradições presentes no seu bairro, na sua escola, na sua cidade,
no seu país, no mundo. Ao professor, diante das incansáveis obrigações a cumprir, cabe
fundamentar teórica e empiricamente os conteúdos a serem abordados e criar uma prática
contextualizada em concordância com a cultura do lugar, que possibilite criar valores e
atitudes para um profissional que seja aberto, criativo e consciente dos desafios pedagógicos
que terá que enfrentar.
Um lugar no ensino que seja humanístico, crítico e autônomo. Humanístico por
permitir que o lugar seja o lócus do sujeito que o constrói, ao mesmo tempo em que constitui
a si mesmo, se relacionando com o mundo e com a coletividade social. Crítico por se
preocupar com a inserção do lugar e do sujeito no mundo globalizado, sem perder de vista a
especificidade que o lugar adquire diante da heterogeneidade e das contradições do mundo.
Autônomo em que a verdadeira aprendizagem é aquela que transforma o sujeito, ou seja, os
saberes ensinados são reconstruídos e ressignificados pelos educadores e educandos em uma
relação dialética.
A partir do exposto, será preciso que os professores estejam atentos e compreendam
que por meio dos espaços vivenciados e experimentados pelos alunos no dia-a-dia é possível
uma construção de novos conceitos, uma ressignificação dos saberes. Ao optar e valorizar o
mundo vivido do aluno, os professores estarão contribuindo para inclusão dos estudantes no
seu processo de aprendizagem, contribuindo para que o lugar adquira significados práticos,
compreendendo que o lugar do aluno, bem como seus saberes cotidianos, pode subsidiar sua
aprendizagem, incorporando os saberes dos diversos lugares.

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 O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR

XAVIER, Elizete Divina1

ROCHA, MariaAlice de Sousa Carvalho2
Sala 3.2

RESUMO: O presente artigo é uma síntese de um estudo realizado no Programa de Pós Graduação em Ensino
na Educação Básica do Centro de Ensino Aplicado à Educação-CEPAE da UFG que teve como principal
objetivo discutir as concepções teórico-metodológicas do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC) para o ensino da leitura e da escrita na alfabetização e suas implicações na formação do professor
alfabetizador. A hipótese inicial sugeria que nos Cadernos de Linguagem, objeto do estudo, os conceitos de
sujeito, linguagem e língua, por exemplo, eram abordados numa perspectiva psicologizante, sem dar realce às
questões linguísticas e sem considerar a subjetividade da criança e do professor em relação ao saber, hipótese
esta confirmada ao longo do estudo. O trabalho foi de natureza qualitativa, de caráter bibliográfico documental e
se fundamentou nos referenciais da Linguística e da Psicanálise, discutindo as concepções de linguagem, língua
e sujeito.

Palavras-chave: Alfabetização. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Formação de professores.

INTRODUÇÃO

O Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE), em parceria com a

Organização Não Governamental Ação Educativa, mensura o nível de alfabetismo funcional
da população brasileira entre 15 e 64 anos, avaliando suas habilidades e práticas de leitura, de
escrita e de realização de cálculos aplicada ao cotidiano, estabelecendo o Indicador de
Alfabetismo Funcional (Inaf)3.
De acordo com essa pesquisa, na tabela 1 divulgada a seguir, aproximadamente 91%
da população brasileira com dez anos ou mais de idade são alfabetizadas, o que significa que

1
Aluna do curso de pós graduação do Mestrado - CEPAE/UFG –e-mail: [email protected]
2
Professora do curso de pós graduação -Mestrado- CEPAE/UFG–e-mail: [email protected]
3
De acordo com o descrito no site do Inaf, seu principal objetivo é oferecer informações qualificadas sobre as
habilidades e práticas mensuradas, de modo a fomentar o debate público, estimular iniciativas da sociedade civil,
subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas de educação e cultura, além de colaborar para o
monitoramento do desempenho das mesmas. O PNAIC, programa que será discutido nesse projeto, utiliza-se
desses dados.
está diminuindo o número de analfabetismo entre os brasileiros, apresentando um indicador
de 6%. Entretanto, se observarmos com atenção a tabela publicada, veremos que o índice de
alfabetização está distribuído entre os níveis rudimentar, básico e pleno. Os primeiros
perfazem um total de 68% e vem aumentando gradativamente com o passar dos anos e que
apenas 26% estão categorizados como alfabetizados plenamente4.

Tabela 1: Evolução do indicador de alfabetismo da população de 15 a 64 anos (2001-2002 a

2011)

Disponível em: http://7a12.ibge.gov.br/vamos-conhecer-o-brasil/nosso-povo/educacao.html. Acesso em

01/11/2015 às 21h56min

Igualmente, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

–(INEP/MEC) vem avaliando os alunos brasileiros do ensino básico afim de revelar
informações sobre a educação. Dentre as ações avaliativas realizadas por esse instituto,
encontra-se a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), em cumprimento ao Decreto
6.094, de 24/4/2007, que define no inciso II do art. 2o, a responsabilidade dos entes
governamentais de “alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os
resultados por exame periódico específico”.
O painel a seguir mostra o percentual de crianças brasileiras consideradas
alfabetizadas, lendo e escrevendo, de acordo com os resultados de 2014 (em 2015 a Avaliação
Nacional da Alfabetização não foi aplicada) e a meta a ser alcançada atéo ano de 2024.

4
Para a sistematização dos dados o Inaf considera os seguintes níveis de alfabetismo funcional:
Analfabeto: aqueles que não realizam leitura de palavras e frases simples.
Rudimentar: aqueles que localizam informações simples em textos curtos e familiares.
Básico: aqueles que leem e compreendem textos de média extensão.
Pleno: aqueles que compreendem e interpretam textos em situações usuais.
em:
http://www.ipm.org.br/download/informe_resultados_inaf2011_versao%20final_ 12072012b.pdf.
Gráfico 3: Porcentagem de crianças do 3ºano do Ensino Fundamental com aprendizagem
adequada em leitura e escrita

Disponível em:http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/5-alfabetizacao acessado em 25/03/2016 as 9h

Ainda que esses dados não consigam revelar o que se passa na educação brasileira em
relação à sua qualidade, pois são análises parciais e efetivamente não conseguem dar
visibilidade ao que acontece cotidianamente na escola, muitos programas são implementados
em função dessas informações. O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC)
é um deles e, de acordo com o seu Caderno de Apresentação (2012), surgiu como uma
proposta para garantir o direito de alfabetização plena aos meninos e meninas até o terceiro
ano do ciclo de alfabetização, estabelecendo para a criança a idade de oito anos para
completar esse processo.
Professores e orientadores participantes do Programa em Goiás relataram, em
situações informais, a percepção de certa fragilidade em relação às orientações teórico-
metodológicas, o que chamou bastante atenção, pois questionavam a perspectiva de
interpretação da escrita das crianças. As categorias usadas nem sempre revelavam e/ou
interpretavam o que era apresentado nas produções delas. Esses relatos apontaram a
necessidade de uma análise dos Cadernos do Programa, tendo em vista que o mesmo tem
como objetivo contribuir para a melhoria da alfabetização no Brasil. Como partícipe do
projeto “Arte, psicanálise e educação: os procedimentos estéticos do cinema e as vicissitudes
da infância" 5 , estudamos alguns conceitos do campo da linguística e da psicanálise que
questiona a predominância de um discurso sobre a criança em que esta é vista como um
sujeito epistêmico, sem que se considere que ele é afetado pela linguagem e esta, assim como
outras dimensões, constitui o aparelho psíquico que, na perspectiva psicanalítica é
determinado pelo Inconsciente.
5
Projeto integrado à coordenação do Departamento de Pedagogia do CEPAE-UFG
 Nos estudos sobre a aquisição de linguagem realizados pela linguísta brasileira
Cláudia Thereza Guimarães de Lemos (1998), essa compreensão se faz presente e ela diz:

[...] não se parte da interação sujeito-e-objeto, mas da linguagem. Isso significa que
não se chega a um sujeito que se apropria do objeto a um certo ponto de seu
percurso, que faz dele um conhecimento, um saber estável que se esgota. A cada
ato/acontecimento de leitura/escrita pode-se refazer essa relação nesse
funcionamento (LEMOS,1998 p.21).

Essa compreensão tem como efeito admitir que um sujeito não tem domínio de si
mesmo e a criança que se encontra em um estado de estruturação muito menos, o que permite
questionar a centralidade de uma cognição possível de controlar porque está submetido aos
efeitos do Inconsciente. Tanto a criança quanto o professor estão submetidos a seu
funcionamento, o que significa reconhecer na relação sujeito e objeto uma indeterminação.
Ao levar isso em consideração, um programa de alfabetização, tal como este, o
PNAIC, deve problematizar as questões teórico-metodológicas envolvidas sobre sujeito,
linguagem e língua, pois são elas que apoiariam todo o trabalho a ser desenvolvido junto aos
professores e também às crianças.

O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA - PNAIC

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa - PNAIC é um Programa de
formação continuada, oferecido pelo Ministério da Educação e Cultura destinado aos
professores alfabetizadores dos estados e municípios da federação brasileira. Ele surgiu para
materializar um compromisso do Plano de Desenvolvimento da Educação, o PDE de 2007,
firmado por todos os estados e municípios com o Governo Federal e tem como desafio "o
compromisso de alfabetizar todas as crianças, sem exceção, e no momento certo: atéo final do
terceiro ano do ensino fundamental, quando completam oito anos de idade" (PNAIC. Caderno
de Apresentação, p.05). Tem por slogan do governo federal: “Alfabetização na Idade Certa:
um Pacto do Brasil com as crianças brasileiras” e foi instituído pela Portaria nº867 de 4 de
julho de 2012 do Ministério da Educação e Cultura - MEC, Medida Provisória 586/2012 e Lei
nº12.801 de 24 de abril de 2013. As ações do Pacto se apoiam em quatro eixos de atuação,
conforme descrito no Caderno de Apresentação: a) a formação continuada presencial para os
professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; b) oferta de materiais didáticos,
obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; c) aplicação de
avaliações sistemáticas e d) gerenciamento, controle social e mobilização.
 O PNAIC foi inspirado no Programa pela Alfabetização na Idade Certa implantado em
Sobral no Ceará que chamou a atenção do Ministério da Educação e Cultura pelo rápido salto
no índice do IDEB do estado, de 3,2 em 2005 para 4,9 em 2011. Ele pode ser inserido junto a
tantos outros projetos de formação continuada oferecidos pelo MEC e disponibilizados para a
rede pública de ensino brasileiro, como o PROLETRAMENTO, PRA LER, PROFA.
Entretanto, conforme o professor brasileiro e especialista em avaliação, Luiz Carlos de
Freitas, no texto "Contra o Ideb na escola: para além da comunidade-cliente" (2011),
publicado no site Último Segundo 6 , esses projetos têm como preocupação central apenas
aumentar os índices das avaliações externas e, consequentemente, melhorar a classificação no
IDEB. Não há de fato uma preocupação com a formação dos professores e nem com o
aprendizado do aluno, mas dar visibilidade a resultados positivos com a intenção de atrair
investimentos multinacionais.
Essa análise de Freitas (2011) é também compartilhada pelo educador e filósofo
brasileiro, Ildeu Moreira Coêlho, que diz:

…ao ensinar, preocupada em preparar os alunos para o sucesso no trabalho e na

vida, em atender às exigências do Estado e às expectativas da sociedade, e em se
tornar eficiente e produtiva, alcançar bons resultados nas avaliações, a escola
geralmente se perde na emparia, no pragmático, no insignificante, em meio aos
interesses do Estado e dos grupos. Sem se interessar por sua natureza, limites e
possibilidades, nem pelos pressupostos e implicações de suas ideias e ações, passa a
valorizar e contabilizar produtos, conquistas e sucesso. (COÊLHO. 2013, p. 61)

Para além de resultados em ranking nacional, um programa de formação de

professores deve possibilitar que os seus participantes possam cultivar a interrogação, o saber
e a crítica (COÊLHO, 2013) e desse modo contribuir para construir uma escola
comprometida em buscar a igualdade, a autonomia e a justiça.
Esse Programa, tal como organizado, determina para o professor o passo a passo do
planejamento, da metodologia a ser aplicada e o que deve ser ensinado. Nesse caso, não há
espaço para que o professor exerça sua autonomia, ele se reduz a um executor de tarefas sem
se sentir corresponsável pelo processo ensino aprendizagem. De acordo com Coêlho (2012,
p.98), “formar professores não é, então, prepará-los para atender às necessidades do Estado,
das escolas e das empresas, nem oferecer-lhes o receituário para superar as dificuldades
encontradas no exercício da docência”.

6
Site "Último Segundo", disponível em: ultimosegundo.ig.com.br. Acessado em 30/11/2016, às 9h.
 Ademais, formar professores vai muito além do treino de métodos, técnicas,
estratégias midiáticas que são produzidos pelos interesses econômicos e políticos. É preciso
fomentar discussões sobre os aspectos fundamentais dos processos formativos, pois não se
pode trabalhar em educação sem se perguntar sobre o sujeito, os valores sociais a transmitir
(autonomia, igualdade, justiça, ética, etc), a cultura e tantos outros aspectos essenciais para o
aprendizado e o cultivo do pensamento, tão necessários para a transcendência do imediatismo
e para a significação da sociedade e da humanidade.

OS CADERNOS DE LINGUAGEM E ALFABETIZAÇÃO: QUESTÕES

TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Os Cadernos do PNAIC devem ser entendidos como o conjunto de materiais didáticos
elaborados, exclusivamente, para o estudo do cursista no decorrer da formação oferecida pela
Instituição parceira do Ministério da Educação nos estados e/ou municípios. Eles estão
organizados em unidades para os professores que atuam no primeiro ano, segundo, terceiro e
nas classes multisseriadas, cada turma com Cadernos das mesmas unidades, porém com
temáticas similares, mas com focos de aprofundamento distintos.
Cada Caderno possui um número determinado de horas a serem cumpridas em seu
estudo e cada um traz um tema a ser estudado. Nele, constam as orientações de trabalho, de
acordo com a concepção defendida pela equipe elaboradora do material. Os textos do
Programa defendem o ensino sistemático do Sistema de Escrita Alfabética - SEA, alegando
que para a criança avançar em suas hipóteses é necessário o ensino pontual da relação letra-
som.
Os Cadernos de Linguagem para estudo pelos cursistas no PNAIC somam-se vinte e
quatro, pois são oito para cada ano do ciclo de alfabetização que corresponde a três anos. A
preocupação do que deve ser ensinado no ciclo de alfabetização e as teorias psicogenéticas
das pesquisadoras argentinas Emília Ferreiro e Ana Teberosky são ressaltadas. Porém com a
ressalva de que as práticas letradas sobressairam às práticas da faceta linguística do sistema de
escrita. Com base nos estudos da pesquisadora brasileira Magda Soares, sobre alfabetização e
letramento, a autora defende o trabalho específico de ensino do Sistema de Escrita Alfabética
- SEA, inserindo práticas de letramento, o que é chamado de alfabetizar letrando. Sobre isso,
o Caderno orienta:
Nessa perspectiva, defendemos que as crianças possam vivenciar, desde cedo,
atividades que as levem a pensar sobre as características do nosso sistema de escrita,
de forma reflexiva, lúdica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes
 textos. É importante considerar, no entanto, que a apropriação da escrita alfabética
não significa que o sujeito esteja alfabetizado. Essa é uma característica
fundamental, mas para que os indivíduos possam ler e produzir textos com
autonomia é necessário que eles consolidem as correspondências grafofônicas, ao
mesmo tempo em que vivenciem atividades de leitura e produção de textos.
(PNAIC. Caderno Ano 01, Unidade 01, página 22)

Assim não haveria um privilégio por parte do professor de trabalhar só com a

alfabetização ou só com o letramento já que ambos são importantes para o aprendizado da
criança. Entretanto, os Cadernos, privilegiam o SEA, principalmente as fases da escrita
conforme os estudos de Emília Ferreiro e Teberosky (1990). Como se sabe, nos anos de 1980,
foi introduzido no Brasil, o pensamento construtivista sobre a alfabetização, resultado das
pesquisas dessas autoras e de seus colaboradores (Mortatti, 2000).
Esses estudos, conhecidos como a Psicogênese da Língua Escrita, deslocou o eixo das
discussões sobre a alfabetização, atribuindo importância ao processo de aprendizagem da
criança e não ao método de ensino. Essa abordagem é considerada uma "revolução
conceitual", em que a aprendizagem não se dá pela memorização e sim pela reflexão sobre o
SEA. Se contrapondo aos métodos tradicionais descritos, Ferreiro e Teberosky (1990),
criticam ainda o papel dominante do professor que dirige a aprendizagem do aluno. Segundo
elas, a criança não chega "vazia" ao ambiente escolar e necessita de atividades que a levem a
pensar sobre o SEA e possa construir suas hipóteses em relação à escrita.
Essa psicogênese da escrita, defendida por Ferreiro e colaboradores, surgiu baseada
em pensadores como o epistemólogo suíco Jean Piaget, pelo psicólogo americano James Mark
Baldwin e pelo pensador francês Henri Paul Hyacinthe Walon. Esses autores, em seus
estudos, contrapõem-se ao inatismo e ao empirismo que dominavam a cena das explicações
cognitivas que vigorava na época de suas investigações, inaugurando a valorização do agir de
quem aprende como elemento central para se compreender algo.
Ferreiro e Teberosky (1990) em suas pesquisas sobre o processo de construção da
escrita constatou um engano na abordagem pedagógica tradicional ligada à alfabetização. Essa
abordagem vem enxergando a leitura e a escrita como um código de transcrição gráfica, ou
seja, o aluno deve aprender a fazer a conversão das unidades sonoras (fonemas) em unidades
gráficas (grafemas), transformando a aprendizagem na aquisição de uma técnica. Tal enfoque
privilegia o ponto de vista do adulto, com base na sua intuição e não o da criança que aprende
de acordo com a gênese da evolução.
As autoras também explicitam que leitura e escrita constituem um sistema notacional
de representação da linguagem, convertendo sua aquisição numa aprendizagem conceitual.
Esse fato, de acordo com a base construtivista, muda radicalmente a abordagem escolar,
impondo a necessidade de maior conhecimento por parte do professor e respeito à criança,
considerando-a um ser ativo e capaz que possui ideias originais sobre o assunto.
Os Cadernos de Linguagem do PNAIC deixam explícita a visão psicologizante do
processo de aquisição da leitura e da escrita. Na visão construtivista, a criança precisa
reconstruir em sua mente as propriedades do SEA e não queimar as etapas, pois um
conhecimento novo surge a partir da transformação de um anterior. As habilidades de
consciência fonológica não aparecem com a maturação biológica como parte do
desenvolvimento corporal, elas dependem de oportunidades.
Para Ferreiro e Teberosky (1990), suas descobertas afirmam que as crianças
interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita convencional dos adultos, assim
sendo, produzem escritas diferentes e estranhas do ponto de vista do adulto. Essas
transformações descritas por Ferreiro e Teberosky (1990) são exemplos claros dos esquemas
de assimilação piagetianos registrados com base em pesquisas de laboratório e explicita que o
conhecimento é resultado de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas
novas devido ao processo de equilibrações da evolução do desenvolvimento do organismo.
No entanto essa visão é questionada por outros educadores, autores de outras concepções e
que acompanharam crianças na fase inicial da escrita dentro da sala de aula, no ambiente
escolar e não em pesquisas de consultório. Como por exemplo Borges (2006) que
acompanhou uma sala de alfabetização por dois anos e apresenta uma discussão que se
contrapõe a piscogênese da escrita, tal como entende Ferreiro e Teberosky (1990).
Quando se coloca a aquisição da escrita relativa ao sujeito epistêmico, como descrito
por Ferreiro e Teberosky (1990), se exclui a possibilidade de ele ser afetado pela língua,
conforme explicita Borges (2006):

Conceber a escrita como representação da linguagem oral, ou de significados de que

ela seria veículo, implica o não-reconhecimento dos efeitos da língua - no sentido
saussureano do termo - nesse processo. Em consequência disso, conforme se
observa, a descrição da alfabetização tem ficado restrita a relação dual
oralidade/escrita, retendo-se para isso, somente os seus aspectos fônicos e os
gráficos, respectivamente. (BORGES. 2006, p. 80)

Borges (2006) ressalta que a aquisição da língua escrita deve ser concebida como uma
tríade: oralidade/escrita/língua, pois as escritas das crianças trazem fragmentos da escrita ou
leitura do Outro7,entendido pela autora como o representante de todos os discursos orais e
escritos, presentes nos vários contextos por onde a criança circula. Essa autora, ao se apropriar
desse termo Outro, usado pelo psicanalista francês Jacques-Marie Émile Lacan (2008) em
vários de seus seminários como o tesouro dos significantes, quis realçar que a criança vai
reformulando sua escrita a partir dos significados dados pelos seus pares, por seus
professores, seus familiares, por aqueles que a cercam e, nessa busca de significar suas
elaborações, vai recalcando aqueles signos que não foram significados e, ao mesmo tempo,
revelando aqueles submersos, deixando aparecer as marcas de sua subjetividade, tal como
Lacan entende o Inconsciente.
A aquisição da escrita deve ser analisada entendendo que o Outro deixa marcas
efetivas no discurso do sujeito, pois é ele, o Outro, quem o insere no simbólico e reconhece,
além de nomear aquilo que até então era irreconhecível ou disperso para ele. Nesse sentido, o
Outro é considerado como lugar de funcionamento linguístico-discursivo, que interpreta a
escrita da criança, permitindo que esta se transforme. Conforme Borges

…letras, pseudo-palavras, pseudo-frases, unidades de toda natureza - que não têm

valor em si mesmas - assumem, ainda que provisoriamente, valores e lugares
estruturais. Estes são determinados pelas posições que lhes são abertas os discursos
orais e escritos do Outro, ou seja, daqueles que circulam na sala de aula. O estatuto
de “significante" das unidades em jogo lhes confere essa virtualidade (BORGES.
2006, p. 148)

Semelhante ao que ocorre quando uma criança nasce, em que a mesma é falada pelas
pessoas e seus primeiros balbucios são interpretados pelo seu cuidador ou sua mãe que dá
significado a cada choro e a cada som emitido, ocorre o processo de escrita. Cada traço
elaborado quer dizer algo que precisa ser interpretado e de algum modo inserido no mundo da
linguagem.
Pensar a escrita na perspectiva de Ferreiro e Teberosky, em níveis lineares de
evolução, significa negar os efeitos metafóricos e metonímicos da língua8 e desconsiderar que
o processo de alfabetização consiste no transitar pelas representações do Outro. Conforme
Borges, as produções escritas das crianças:

…são efeitos de um "jogo”entre os níveis fonéticos-fonológicos, gráfico, sintático,

morfológico e semântico. Para descrever essas transformações, ou a constituição da

7
Termo utilizado por Lacan, em Seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais em psicanálise, para
designar o efeito da Linguagem.
8
Processos descritos pelo linguísta russo Roman Jakobson e pesquisados por Lemos(1997): processo metafórico
- substituição de elementos da língua, seja em cadeias manifestantes e/ou latentes e processo metonímico -
combinação destes elementos.
 escrita, não épossível separar esses níveis. Os processos que determinam esse jogo -
metafórico e metonímico - são sempre os mesmos; não passam por transformações
que alterariam o seu funcionamento. O que muda, ou que se transforma, são os seus
efeitos, não sendo possível, portanto, falar de estágios nos processos de aquisição da
linguagem, ao longo da alfabetização.(BORGES. 2006, p. 209)

Reconhecendo-se esses efeitos, a autora concebe a língua contendo um funcionamento

que captura a criança. Quando o alfabetizador não leva isso em consideração fica angustiado
com as cadeias de escritas produzidas pelas crianças, visto que tais formas de escritas não se
encaixam nas fases descritas pela psicogênese, pois são efeitos do Outro. Nos Cadernos do
PNAIC, o sujeito descrito é o psicológico, dono de seus desejos e vontades, caminhando na
contramão do sujeito considerado pela psicanálise que submetido ao Outro não tem controle e
nem é previsível. Sendo assim, é impossível estabelecer uma idade "certa" para o aluno ser
alfabetizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O PNAIC, conforme a análise realizada neste estudo, apresenta uma proposta de

didatização da alfabetização a partir da interação, de jogos e atividades que despertem a
consciência fonológica por meio da dinamização/sistematização do sistema de escrita
alfabético. De acordo com Morais (2012, p.181): Ensinar de forma cuidadosa e explícita o
sistema de escrita alfabética se coloca hoje como uma medida urgente para reinventarmos as
metodologias de alfabetização que usamos em nosso país. Entretanto, essa abordagem não
observa o funcionamento da língua, que em sua materialidade é complexa, pois seus
elementos não são possíveis de serem positivados, já que como diz Saussure (1974, p.139) na
língua só existem diferenças, ela é pura diferença, sem termos positivos. Seus elementos não
são transparentes e seu funcionamento precede o sujeito. Assim, há de se considerar que o
trabalho com a língua se pauta na imersão dos discursos em circulação, entretanto não há
garantia de apropriação. O fato de assegurar o domínio do SEA não significaria ler e escrever
plenamente, como defende os Cadernos de linguagem.
Os aspectos teóricos conceituais que são orientados para o trabalho do professor
precisam ser revistos, pois como defende Carvalho,

está em jogo, no processo de alfabetização, não só uma questão de ensino-

aprendizagem, mas a própria existência do sujeito, a condição de construir uma
subjetividade. Se há particularidades na escrita das crianças elas decorrem da
alteridade em construção, não dependem de maturação e ou mesmo do
 desenvolvimento de um sistema psíquico autônomo, perspectiva ainda dominante.
(CARVALHO, 2011, p.33)

Os pacotes fechados de programas enviados pelos governantes com o intuito de

subsidiar o professor, na verdade produz um efeito de direcionamento, induz o trabalho de
acordo com os interesses políticos vigentes, retirando do professor sua autonomia e fazendo
dele um tarefeiro. O PNAIC, conforme análise, poderia ser incluído como exemplo, pois está
organizado como tal e reduz as questões da alfabetização à metodologia. Ao tratar a
alfabetização desse modo, não se diferencia muito das discussões do século passado em que
os grandes educadores enxergavam o processo de aprendizagem da língua escrita como uma
questão do melhor método aplicado pelo educador, conforme estudo da pesquisadora
brasileira Maria do Rosário Longo Mortatti (2000)9.
Além disso, ao propagar uma visão psicologizante da criança, afirmando que a mesma
depende de fases de desenvolvimento para poder apreender determinado conhecimento não
questiona o papel da linguagem no Inconsciente. Ademais, privilegia apenas uma linha de
investigação sobre a alfabetização, essa linha de estudo, não abre o leque de informações para
que os professores conheçam os diversos estudos e as visões diferentes acerca do modo como
a alfabetização se processa.
Os trabalhos desenvolvidos por Borges (2006), Burgarelli (2012), Carvalho (2011),
dentre outros, mostram outro olhar sobre o processo de aquisição da linguagem oral e da
linguagem escrita, apontando diversas implicações que precisariam ser discutidas para se
constituir uma prática docente que colaborasse com o acesso ao mundo letrado de milhões de
crianças brasileiras.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Currículo na alfabetização: concepções e
princípios: ano 01: unidade: 01 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, Diretoria de apoio à Gestão Educacional. Brasília. MEC/SEB, 2012.

BORGES, Sônia. O quebra-cabeça: a alfabetização depois de Lacan. Goiânia. Ed. da UCG,

2006.
9
Mortatti (2000) divide a história da alfabetização e, conseqüentemente, dos métodos de alfabetização em
momentos: no século XIX, o que predominava era o método sintético, já no final do século XIX e início do
século XX, o método analítico apresentava uma nova maneira de ensinar a leitura. Nos anos 1980 foi introduzido
o pensamento construtivista com base na psicogênese de Ferreiro e Teberosky.
BURGARELLI, Cristóvão Giovani. Em torno da letra: linguagem, ensino e subjetividade.
Inter-Ação, Goiânia, v.37, n.1, p. 15-26, jan./jun. 2012.

CARVALHO, M.A.S. Escrita, repetição e elaboração. Tese (Doutorado em Educação)

Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, Goiânia. 2011.

COÊLHO, Ildeu Moreira. (organizador) Escritos sobre o sentido da escola. Campinas, SP.
Mercado das Letras, 2012.

FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre.

Artes Médicas, 3. ed.1990.

LACAN, J. A instância da letra no inconsciente ou a razão desde Freud. LACAN, J. Escritos.

Rio de Janeiro, Zahar, 1998b.

LEMOS, Cláudia T. G. Os processos metafóricos e metonímicos como mecanismo de

mudança. Sustratum, Porto Alegre, v.l, n.3, 1997.

MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. Como eu ensino. São Paulo,
Melhoramentos, 2012.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização: (São Paulo/1876-

1994). São Paulo, UNESP, 2000.

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. 6.ed. São Paulo, Cultrix, 1974.
 O PAPEL DA EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A EMANCIPAÇÃO
HUMANA: A PARTIR DE MARX E ENGELS.

Wellington Macedo Coutinho1

Juliana Abrunhosa Resende Souza 2

Sala 8
Resumo: O presente estudo aborda a ideia de emancipação humana e sua relação com a educação. Objetiva-se
com tal temática esclarecer o sentido da educação emancipatória a partir da abordagem do conceito de
emancipação humana em Marx e Engels. Em Marx e Engels, a categoria emancipação passa a ter um sentido
político-social, na perspectiva de transformação das estruturas da sociedade através de organização social do
proletariado. E a educação pode ser entendida como um dos caminhos capazes de despertar nos indivíduos uma
consciência crítica, que determina ao ser a possibilidade de superação da sociedade capitalista, obviamente, se
tratando da educação em sua forma livre dos ditames do capital. Para tanto, nossas reflexões parte de pesquisa
bibliográfica realizada em torno da temática, com vistas, nas leituras de autores marxistas que tratam do assunto
em questão.

Palavra-Chave: Emancipação; Educação; Transformação.

Introdução

Para que haja uma transformação radical na sociedade, é preciso que esta perpasse
pela educação, uma vez que a transformação social é inviável sem uma formação humana.
Logo, imaginar a educação como instância propulsora de transformações individuais sem
levar em conta a totalidade histórica que concebe os métodos educacionais é entendê-la como
tendo função emblemática, capaz de alterar – se pela ação independente da sociedade toda.
A essencial da emancipação está na defesa de que, através da educação, as
expressões da questão social seriam ultrapassadas: com a educação, o sujeito poderia ser dono
do próprio sucesso. O desenvolvimento técnico e o trabalho do homem constituiriam o
percurso pelo qual a educação cooperaria para a emancipação humana.
À educação competiria a função de construir as mentes e braços capazes de erguer a
sociedade a um patamar conforme os ideais de semelhança do mundo do consumo. Enfocando
na técnica de aprender, e não no produto da aprendizagem, concretizando uma educação
vazia, desvinculada, sem garantir ao aluno a possibilidade de se tornar sujeito dono de sua

1
Estudante graduando em Serviço Social na UFT (2017), contato: [email protected].
2
Pedagoga (UFT), graduanda em Serviço Social pela Universidade Federal do Tocantins (2017); Especialista em
Coordenação Pedagógica pela UFT, contato: [email protected].
história. Assim a emancipação, seria derivada de vontades, independente da história real, esta
vontade basearia uma ação em direção a emancipação dos homens.

A Educação Como Emancipação Humana

A emancipação humana sem a educação, não seria possível, porém, quando a

educação é percebida como instância que engendra as transformações que conduz à extinção
das mazelas da (a pobreza, a miséria, a violência, etc.), em decorrência promove aquilo que
seria considerado como bom (generosidade, amor, paz, etc.), assim a educação assumi função
moral de melhoras parcial.
A partir da extinção, do extermínio e da superação da propriedade privada dos meios
de produção, que se dá a emancipação humana. No entanto isto é algo que as teorias de
emancipação desconsideram por completo. Não creem na superação da luta de classes ou da
propriedade privada burguesa, muito pelo contrário, está se fortalece, afundando numa
penumbra brutal o homem em relação a sua sociedade, e a sua vida. Se a esfinge humana é a
própria comunidade humana (Marx,2010ª), então a essência humana separada da totalidade
das relações sociais e históricas, conduz ao isolamento universal do homem, concretizando
em compreensões educacionais parciais, que não eliminam tal isolamento, mas dão-lhe corpo.
A emancipação humana implica numa ruptura com a totalidade de ordem social,
fundamentada na propriedade privada subjetiva, na superação da alienação do trabalho.
Buscar uma educação emancipatória, sem ultrapassar as forças produtivas que
sustentam a alienação é fazer um discurso de moral e reformismo. Não liberta a sociedade,
mas a submete ao trabalho assalariado e a lógica do domínio privado. A almejada
emancipação pela educação não se alcança nas teorias de emancipação, porque anseiam
emancipar por meio da mesma estrutura que aprisiona.
A função da educação, numa expectativa emancipatória, é a de nortear o sujeito para
a superação da imparcialidade das relações e da emancipação política em soma da
emancipação humana, do imediato em mediato. Entretanto, tal ação é inviável se pensando
tão somente a partir do ponto de vista da educação, certo que ela é uma instituição da
sociedade democrática burguesa que, embora expressando a totalidade dos processos sociais,
necessita de todas as demais instâncias para efetivar seu papel emancipatório.
 Conforme Adorno (1995), educação é aquela que forma o sujeito racional, não
segundo a razão instrumental, manipuladora, mas segundo o pensamento que eleva o homem
a desenvolver um pensamento autônomo. A educação em seu real sentimento está vinculada
com a verdade que vai além do efeito imediato, e, para tal se faz primordial conhecer a
realidade, procurar os fatos que a constituem, pois, somente por meio do pensamento livre,
tomando ciência referente do mundo, o homem se liberta, se desvincula de sua condição
primitiva e consegue se descobrir como ser humano. Adorno menciona desvios de
pensamento manipulado, e assinala o objetivo “de livrar os homens do medo e de investi-los
na posição de senhores”. (ADORNO; HORKHEIMER, 1995, p. 19). A educação, conforme o
que diz Adorno, não se refere:

Assim chamada modelagem de pessoas, porque não temos o direito de modelar

pessoas a partir do seu exterior, mas também não a mera transmissão de
conhecimentos, cuja características de coisa morta já foi mais do que destacada, mas
a produção de uma consciência verdadeira. Isto seria inclusive da maior importância
política. (ADORNO, 1995, p. 141)

A Educação para Marx e Engels

Marx e Engels possuem pensamentos que se intercruzam, revelando que ambos

possuem uma só linha de pensamento no que se refere a Educação.
Tanto Marx quanto Engels, no livro “A Ideologia Alemã”, fazem uma crítica ao
entendimento idealista da História3 e evidenciam a necessidade de estudo sociológico e
contextual do tempo histórico do século XIX para uma provável mudança social na Alemanha
e no Mundo.
A crítica de Marx e Engels no que tange ao idealismo hegeliano se mostrava de
acordo com que este assegurava que é o pensamento que institui o homem real e que as ideias
são fundamentais ou singulares da transformação histórica.
O materialismo Histórico4 nos traz a inversão alcançada pelos hegelianos,
considerando a materialidade social de baixo para cima, declina a filosofia dos céus para terra,
adotando as ideias e sua evolução como produtos do processo material dos homens e que não
há, assim, história das ideias, mas sim uma história vivida e criada por “homens vivos” que

3
O idealismo Histórico entende as ideias ou consciência como os agentes fundamentais ou únicos da
transformação histórica.
4
O mundo das ideias é produto do mundo real e não seu produtor.
através da sua luta pela sobrevivência e que consequentemente desenvolve as relações de
produção5.
A modificação dessas relações de produção e o incremento das mesmas é que
originaram a religião, as leis, as ideias, a filosofia, os valores morais, em resumo, a
mentalidade social. Deste modo é a realidade material que decide as ideias e não o inverso,
como se pode conferir na reflexão de Marx e Engels:

São os homens que desenvolvem a sua produção material e o seu intercâmbio

material que, ao mudarem essa sua realidade, mudaram também o seu pensamento e
os produtos do seu pensamento. Não é a consciência que determina a vida, é a vida
que determina a consciência. (MARX, ENGELS, 1993, p.48)

Marx evidencia no materialismo histórico que o pensamento social ou a

“superestrutura social”6 é o produto do aumento das relações materiais vividas e estabelecidas
pelos homens. Esse procedimento é dialético, caracterizado pelo antagonismo de classe
presente na “infra - estrutura social”.
Nota-se, então, que o aumento das ideias não é produto delas próprias, mas das
relações materiais históricas postas pelos Homens. A mentalidade burguesa do século XIX se
constitui historicamente, obra do desenvolvimento dos elementos materiais da vida: os meios
de produção”7.
Uma vez que o aparato de Marx está no materialismo histórico, a concepção de
educação em Marx se apoia no materialismo histórico. A definição do conhecimento em Marx
inicia-se no empirismo positivista8, no primeiro tempo, no estudo do objetivo e na sua
definição e a partir desse momento de analise se faz a retenção do objeto, sua definição
universal e cientifica. Em seguida aconteceu o oposto, o racionalismo idealista, em que as
deliberações abstratas tornam ao plano real. “O primeiro passo reduziu a plenitude da
representação a uma determinação abstrata, pelo segundo, as determinações abstratas
conduzem à reprodução do concreto pela via do pensamento”. (MARX, 1973, p.52)

5
Relações sociais de produção refere-se ás formas estabelecidas de distribuição dos meios de produção e do
produto, e o tipo de divisão social do trabalho numa dada sociedade e em um período histórico determinado.
6
Para Marx a base material ou econômica constitui a infra-estrutura da sociedade, que exerce influência direta
na super-estrutura, ou seja, nas instituições jurídicas, políticas(as leis, o Estado) e ideológicas (as artes, a
religião, a moral) da época.
7
O conceito de forças produtivas refere-se aos instrumentos e habilidades que possibilitam o controle das
condições naturais para a produção, e seu desenvolvimento.
8
Augusto Comte (1798-1857) fundador do positivismo, extensão dos métodos científicos das ciências naturais
ao estudo da sociedade: a criação de uma “sociologia” cientifica.
 Esse retorno, então, será a problemática da conexão da filosofia com a realidade
material, determinado de tal modo, o enfoque da pedagogia Marxista.

O Materialismo Histórico como processo educacional

A educação para Marx não pode ser vista de maneira desvinculada a realidade
material do homem, mas as relações materiais devem ser analisadas como componente do
processo de educação.
Denotamos assim, o materialismo histórico como parte fundamental do processo
educacional e a crítica à concepção de educação burguesa que não entende os estudantes
como homens reais, resultado das relações sociais, mas como homens abstratos.
Os dilemas educacionais admitem logo, inquietações de ideais da sociedade
específica. O professor não pode pensar que irá formar ideias educativos de forma impositiva,
sem conhecer as fases do processo de desenvolvimento histórico, mas necessita trabalhar a
educação dentro do progresso das relações materiais vividas pelo aluno concreto-real
O aluno concreto herda esse conhecimento sistematizado historicamente, e ocupa sua
função na divisão social do trabalho divisão esta, que se faz cada vez mais intensificada,
dificultando o acesso à educação, e propiciando conteúdos fragmentados e alienantes, isto
devido o processo educativo ser cada vez mais submetido a imposições do mercado de
trabalho, resultado assim uma formação fragmentada, deformada e empobrecida.
Logo, educação para Marx e Engels, não está inteiramente vinculada ao
desenvolvimento material e interesses de classe, mas, essa também, tem função política e
transformadora do ser social, uma práxis libertadoras capazes de modificar a mentalidade e
construir uma nova ordem social, resultando desta educação.
A emancipação do homem tem sido um trabalho histórico da educação, sua libertação das
utopias ou “ideologias”, revelando-lhes as origens sociais das mesmas e originando uma
práxis revolucionária para transformar o mundo.

Se o homem forma todos os seus conhecimentos, as suas sensações, etc., na base do

mundo dos sentidos e da experiência dentro do mundo, trata-se, pois,
consequentemente, de organizar o mundo empírico de modo que o homem se
experimente a si mesmo enquanto homem. (MARX, ENGELS, 2003, p. 51)
 De tal maneira, a educação em Marx se baseia no estudo do processo histórico.
Sendo que tal entendimento estabelece um ponto de partida não só para a crítica à sociedade
burguesa, mas para elaboração de uma educação real que por meio de uma práxis libertadora
transforme o mundo, tendo em vista que por meio da educação é que os conhecimentos são
repassados, fornecendo assim saberes necessários à reprodução do processo de trabalho.

Conclusão

Concluímos que é preciso que haja uma população mais esclarecida, para que essa
venha se emancipar, é preciso ainda que a massa trabalhadora se desperte, saia do estado
inanimado, principalmente no que tange aos mais absurdos atos contra seus direitos. Todos
que tem e sobrevivem de sua força de trabalho possuem importância vital no processo
produtivo, mas as ideias já trabalhadas desde os primeiros anos da educação básica, camufla a
lógica perversa e não desperta, a revolta dos injustiçados.
Por meios de uma educação de qualidade, mesmo que corrompida pelo mercado de
trabalho, pode fornecer condições adequadas a um crescimento profissional que possibilite ao
trabalhador uma mudança na sua qualidade de vida.
Não se pode negar, que o sujeito mesmo de procedência humilde pode elevar na
busca da sua “emancipação” e ter poder de alternativas frente a toda essa conjuntura pré-
estabelecida para sua vida. Se apropriar de uma posição distinta no mercado de trabalho da
qual se possa analogicamente entender como sua autonomia, sua independência.
De tal modo, analisando as subjetividades referente a questão emancipatória, pode se
verificar que uma pessoa por meio da educação possa se tornar emancipada, não
integralmente, mas de uma forma singular, individualizada, possibilitando ao cidadão
mudança da sua própria realidade social.

Referências Bibliográficas

Adorno , T. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

MARX, K.; ENGELS, F. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. São Paulo:
Expressão Popular, 2010.

MARX, Karl. Manuscritos económico-filosóficos. Lisboa: Ed. 70, 1993.

MARX, Karl. Crítica de la filosofia del Estado de Hegel. Versión castellana de Carlos
Liacho. Buenos Aires: Editorial Claridad, 1973

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. Tradução de Maria Helena

Barreiro Alves. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
 O PERFIL DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA
PROFISSIONALIZAÇÃO NO BRASIL

Menissa Cícera F. O. Bessa Carrijo1

Sala 04

Resumo: A presente pesquisa tem como tema a construção do perfil e a profissionalização de docentes da
Educação Infantil no Brasil. A história revelou que o atendimento a crianças pequenas data do final do século
XIX mas foi no início do século XX que houve uma certa expansão das instituições como creches (0 a 2 anos) e
jardins de infância (três a seis anos) (KUHLMANN, 2003). O trabalho era desenvolvido por mulheres sem
qualificação e a conotação era assistencialista para crianças pobres. Tal identificação do trabalho sem
características profissionais, teve peso das questões de gênero pois, a mulher só poderia realizar atividades de
cuidado, como as do lar. Assim tal perfil foi mantendo-se durante as décadas que se seguiram e, somente em
1970 houve preocupação com a formação, sendo indicado o magistério de nível médio (MICARELLO, 2011).
Neste período também se consagrou um atendimento compensatório para as crianças da pré-escola (4 a 6 anos)
para preparar as crianças para o ensino de primeiro grau (KRAMER, 1995). Foi com a LDB (9.394/96)
(BRASIL, 1996) que a Educação Infantil passou a ser vista como a primeira etapa da Educação Básica e então
indicado o nível superior para a formação (art.62), mas ainda aceitando o nível médio. Novas políticas de
formação foram criadas, contudo tem-se, ainda hoje, um grande número de profissionais atuando sem
qualificação e a identidade permanece desvalorizada por seus fazeres de cuidado. O Curso de Pedagogia, lócus
de formação (CNE, 2006), tem tradição na preparação de docentes para atuar com crianças maiores, assim o
currículo pouco atende as necessidades da Educação Infantil. Embora muitas pesquisas indiquem que na
primeira etapa se educa e cuida de forma indissociável, perpetuam-se os modelos antigos (KUHLMANN, 1999,
KRAMER, 2011). A investigação, de base qualitativa, usou como instrumento metodológico um questionário
com os alunos de Estágio da Educação Infantil do Curso de Pedagogia, para perceber sinais de resistência (ou
não) para se tornarem professores(as) de crianças pequeninas. Encontrou-se grande desinteresse dos alunos pela
Educação Infantil além de preconceitos com os fazeres docentes na Educação Infantil. É urgente novas políticas
de formação e de valorização deste profissional.

Palavras-chave: Professor(a) da Educação Infantil. Profissionalização. Políticas públicas.

Introdução
Desde a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394/96
(BRASIL, 1996) a formação inicial de professores(as) para atuarem na Educação Infantil
ganhou evidencia. Tal fato explica-se pela introdução da Educação Infantil como a etapa
inicial da Educação Básica no Brasil exigindo, nesta lógica, uma capacitação profissional
adequada. Essa capacitação tem-se constituído um desafio para os cursos de Pedagogia que
têm, normalmente, maior experiência na formação de profissionais para o Ensino
Fundamental.
Apesar de se compreender a necessidade da preparação teórico/técnica do(a) docente
da Educação Infantil muitas pessoas atuam sem qualificação; a demais a construção da
identidade desse(a) profissional lhe impôs um status inferior em relação a outros licenciados.

1
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Faced/UFU (Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Uberlândia) onde também se graduou em Pedagogia. Professora adjunto da UFT
(Universidade Federal do Tocantins) curso de Pedagogia/Palmas. [email protected]
Denominações inadequadas como “tia”, “cuidadora” e “recreacionista” são comuns no dia a
dia das instituições. Esse cenário carece de rupturas pois, nas palavras de Angotti (2006, p.
19), mudanças na Educação Infantil requerem professores(as) com “[...]formação específica
para fundamentar e definir um novo fazer educacional [...]”.
Diante disso optou-se por desenvolver esta pesquisa sobre a identidade do(a) docente
da Educação Infantil, o que foi possível por meio do trabalho do Grupo de Pesquisa Formação
de Professores: fundamentos e métodos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do
Tocantins-UFT. Assim o texto tem como objetivo discutir a construção social sobre ser
professor(a) em creches e pré-escolas, relacionando tal processo a sua profissionalização e a
sua formação nas universidades, com evidencia à disciplina de Estágio da Educação Infantil.

Revelando o caminho: procedimento metodológico

A pesquisa se encaminhou para a compreensão histórica e social da profissionalização
de docentes para a primeira infância no Brasil e teve como orientação metodológica a
pesquisa qualitativa. Conforme Bogdan e Biklen (1994, p.48) as pesquisas de cunho
qualitativo são descritivas e os dados são analisados de forma indutiva; os pesquisadores
“tentam analisar os dados em toda a riqueza”.
Essa abordagem escolhe andar no sentido de uma investigação que se pactue com o
aprofundamento das análises valorizando, assim, as falas dos sujeitos a partir dos seus
contextos. Bogdan e Biklen (1994) explicam que um dos atributos desse tipo de pesquisa é
que se considera o processo mais do que o resultado.
Utilizou-se um questionário como instrumento para o registro de dados da avaliação
dos alunos referente à disciplina Estágio da Educação Infantil e à sua autoavaliação no intuito
de perceber os sinais de resistência (ou não) em tornarem-se professores de crianças
pequenas. Tal instrumento e as notas da autora da pesquisa viabilizaram a organização das
informações ao longo de cinco semestres a saber, 2011/II, 2012/II, 2013/I e 2014/I e II.
Segundo Triviños (1987, p. 137), “sem dúvida alguma, os questionários fechados [...],
também o podemos usar na pesquisa qualitativa” (p. 137).

A profissionalização do(a) educador(a) infantil: o que diz a história

No final século XIX, segundo Kuhlmann (2003), surgem instituições para receber
crianças entre zero a seis anos de idade, sendo que neste tempo, é possível afirmar que eram
mulheres com suas virtudes maternas que realizavam o trabalho. Esse pesquisador revelou
que no Brasil a ideia de cuidar dessas crianças em espaços específicos tomou, como ponto de
partida, as salas de asilo da França, para crianças de três aos seis anos ou creche para crianças
de até dois anos, mas “a creche, para os bebês, cumpriria uma função de apoio à família e
seria exclusivamente para quando as mães necessitassem trabalhar” (KUHLMANN (2003, p.
472).
Em 1899 a primeira instituição foi criada e era “vinculada à Fábrica de Tecidos
Corcovado no Rio de Janeiro” (KUHLMANN, 2003, p. 476). Outras instituições que passam
a ser fundadas no País estavam vinculadas aos organismos educativos ou a órgãos de
assistência social ou, ainda, da área de saúde e, na sua maioria, eram destinadas ao
atendimento de crianças pobres. O trabalho junto às crianças adotou uma orientação
assistencialista, cuidando das questões de alimentação, higiene, saúde e guarda, além de
pensar o “educar para o controle da vida social”.
Devido à intensão moralista destas instituições as mulheres foram a opção para
assumir esse ofício, pois, “no imaginário da sociedade brasileira [...] o sexo feminino
aglutinava atributos de pureza, doçura, moralidade cristã, maternidade [...] que deveriam
impregnar a vida social” (ALMEIDA, 1998, p. 17). Desta maneira a entrada da mulher no
magistério deu-se em uma dimensão não de atuação profissional, mas uma ação em que as
qualidade exigidas eram as mesmas realizadas no âmbito do lar, ou seja, a educação e o
cuidado que se têm aos filhos na esfera privada. Para Micarelho (2011, p. 215), “o trabalho da
mulher/professora passa a ser identificado como vocação, o que contribui para um
esvaziamento do caráter profissional das funções por ela exercidas”.
Segundo Barbosa (2011) como era nobre a mulher se dedicar ao cuidado, até mesmo
mulheres de classe média e alta, com formação em magistério primário, se especializavam em
conteúdos de abordagem da educação nova e liberal (Montessori, Decroly, Froebel, Dewey,
dentre outros) para o trabalho com crianças pequenas da elite.

Diante deste quadro somente em 1974 é que o governo federal vê a necessidade de

formação do(a) professor(a) da pré-escola. A indicação n. 45, que tem como tema “Educação
do pré-escolar” do Conselho Federal de Educação (BRASIL, 1979), sinalizou a habilitação
em nível de segundo grau. Para Kramer (1995) é evidente, neste período, que o governo
federal se preocupasse com o professorado, pois, estava idealizando uma educação pré-escolar
de cunho compensatório, ou seja, a busca de abertura de vagas para atender crianças carentes
com o objetivo de sanar as suas, supostas, deficiências culturais por meio de uma
aprendizagem que preparasse as crianças para o então chamado ensino de primeiro grau.
 Com os anos de 1980 e 1990 vieram transformações importantes: a aprovação da
Constituição Federal-CF- (BRASIL, 1988) que tornou direito da criança de zero a seis anos o
acesso ao ensino e a promulgação da LDB (BRASIL, 1996) que entendeu a Educação Infantil
como primeira etapa do ensino no Brasil. Essa última Lei também enfatiza que o(a)
profissional para essa atividade é o(a) professor(a) preferencialmente de nível superior (artigo
62).
Mas o que se seguiu no trabalho com as crianças da Educação Infantil permaneceu, em
grande medida, com os velhos costumes: cuidado e assistencialismo para os bebês e crianças
muito pequenas na creche e, por outro lado, o modelo compensatório para as crianças
pequenas de quatro a seis anos na pré-escola (KUHLMANN, 1999). No que diz respeito aos
professores(as) pouco também se mudou. Para Kramer (2011, p. 125),

As atividades do magistério infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo,

desempenhado tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que
reproduzem o cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil.
Considera-se que o trabalho profissional de educação infantil necessita de pouca
qualificação e tem menor valor.

É notório então que a (in)definição do que seja a função da instituição que recebe
bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas interfere diretamente na formação e no
perfil de seu(sua) profissional. A própria LDB (BRASIL, 1996) ajuda a descortinar essa
questão visto que conceitualiza a etapa dizendo que na creche e na pré-escola o trabalho deve
buscar o crescimento da criança em toda a sua plenitude, ou seja, física, intelectual, social,
cultural e emocional. Mas os cursos de Pedagogia tem tradição na formação de
professores(as) para atuarem com crianças maiores, por isso, o currículo não tem privilegiado
componentes curriculares voltados para o entendimento da criança pequena e as metodologias
de um trabalho para a Educação Infantil (OSTETO, 2000).
O problema curricular nos cursos de formação foi matéria das Diretrizes Nacionais
para o curso de graduação em Pedagogia- DCNP-, aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação-CNE em 2006. O artigo 2° assim orienta: “As Diretrizes Curriculares para o curso
de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (CNE, 2006). Essas diretrizes criaram um marco
conceitual importante sobre a preparação de docentes para a primeira etapa ao demarcar seu
lugar no curso de pedagogia, sendo tal curso instigado na busca de uma formação profissional
teórico-prática pertinente para o atendimento educacional da criança de pouca idade,
incluindo o estágio supervisionado como componente curricular também para a educação
infantil.

Contudo Gatti e Barreto (2009) ao estudar as DCNP (CNE, 2006) aplicadas em 71

cursos de pedagogia, concluíram que apenas 5,3% das disciplinas davam atenção à educação
infantil e as ementas desses componentes curriculares se mostravam generalistas
comprometendo, na visão dos pesquisadores, a relação teoria e prática. Além disso, em
muitos cursos de pedagogia a educação infantil apareceu como modalidade da educação.

Na abrangência da política pública educacional atual não se pode deixar de citar o

novo Plano Nacional de Educação – PNE no Brasil. A Lei do PNE n. 13.005 (BRASIL,
2014). Este tem como objetivo máximo orientar as políticas públicas educacionais para o
Sistema Nacional articulado, dessa forma, a iniciativa coaduna em uma pluralidade de ações
que possam suprir as muitas necessidades educativas, dentre elas, o acesso e a qualidade no
educar e cuidar de crianças da creche e da pré-escola e a formação de seus professores.
Contudo quando Barbosa, Alves, Silveira e Soares (2014, p. 516) analisam o PNE referente às
iniciativas para preparação de docentes para a primeira etapa da educação básica dizem que “a
terminologia „profissionais da educação infantil‟ não destaca a figura do professor, o que é
extremamente necessário frente à situação histórica de leigos atuando como professores nessa
etapa”.

Recentemente teve-se a aprovação da Resolução n° 2, de 1° de julho de 2015, que

define as diretrizes curriculares nacionais –DCNs- para a formação em nível superior (cursos
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada (CNE, 2015). Para Dourado (2016, p. 29) é uma
possibilidade de reorganização no sentido de superar as dificuldades comumente encontradas
nos curso de licenciaturas.

Diante do exposto é certo que o Brasil carece de cursos que possam formar
profissionais com melhor entendimento das demandas específicas das crianças da creche e da
pré-escola o que, por sua vez, dificulta a formulação de propostas pedagógicas para atender as
necessidades da primeira infância, ou seja, a criação de planejamentos centrados no binômio
educar/cuidar, no sentido de atender as duas dimensões sem que se hierarquize estas funções.
Portanto, cabe ao curso de formação compreender que a identidade do professor de educação
infantil é diferente da dos profissionais habilitados para serem regentes nas turmas de crianças
maiores.
3 – O Estágio da Educação Infantil enfrentando o desafio de formar professores(as)
para a primeira etapa
O Curso de Pedagogia da UFT/Palmas e a disciplina de Estágio da Educação Infantil
tem assumido a proposta de capacitar docentes para a esse etapa. A orientação teórica do
estágio, presente no Plano de Curso, está pautada nos estudos de Pimenta e Lima (2004, p.
57), que trazem os apontamentos para a realização de um estágio com o viés da pesquisa.
Ostetto (2000, p.19) ao analisar as questões referentes à formação de professores para
a primeira etapa diz que os cursos de pedagogia, em sua maioria, são criticados na proposta
currícular “mais particularmente, aos aspectos escolarizados da educação infantil,
secundarizando questões referentes aos „cuidados‟ devido às crianças pequenas”.
Logo é preciso apreender as questões particulares da formação do(a) educador(a)
infantil, visto que, segundo Pimenta e Lima (2004, p. 63-64), há de se “considerar os aspectos
subjetivos da profissão, que dizem da identificação”, além disso, há de se pensar também
naquilo que permeia o imaginário social e coletivo que está presente no momento de decisão
por ser ou não professor(a) de pequeninos.
Diante do Estágio da Educação Infantil o estudante é convidado a compreender a
instituição infantil, assim como, seus profissionais e os diversos aspectos relacionados à
educação do bebê, da criança bem pequena e da criança pequena. Pimenta e Lima (2004, p.
109) enfatizam que, diante do estágio, o(a) futuro(a) professor(a) pode se confrontar com as
diversas contradições da escola desenhadas nas relações social, cultural, política e econômica,
e, “ao mesmo tempo em que reproduz a lógica dominante do capital e do capital cultural,
revela as possibilidades e formas de conhecimento necessárias para a transformação social”.
A disciplina foi sendo organizada mediante orientações do projeto de Curso ao longo
dos semestres da pesquisa, a saber, 2011/II, 2012/II, 2013/ I e 2014/I e II, em uma busca de
contribuir com a formação do docente da primeira infância, visto que ela tem intensão
primordial no campo da Educação Infantil. A sua oferta, normalmente, é garantida semestre a
semestre, com carga horária de 120 horas e localiza-se no sexto período do Curso tendo como
principal eixo a pesquisa.

4 - Entre os achados da pesquisa: indícios da resistência de ser docente infantil

Os dados gerais da investigação revelaram que o quantitativo de alunos da disciplina,
ao longo dos cinco semestres, foi de 110 alunos(as) matriculados(as), e desses acadêmicos 87i
participaram da pesquisa, o que significa que 79% dos estudantes matriculados foram sujeitos
da pesquisa.
Na análise quanto ao gênero tem-se 96 mulheres matriculadas, ou seja, 87% e, 13%
são homens, com 14 matrículas. Entre os sujeitos da pesquisa, 78 são mulheres, o que
corresponde a 90%; já o público masculino se resumiu a nove, o que representa 10%.
Comprova-se que “[...] o magistério primário é uma profissão definitivamente feminizada”
(ALMEIDA, 1998, p. 15). Isso se estende também à etapa da Educação Infantil.
As perguntas da pesquisa foram: como você chegou para fazer a disciplina de Estágio
da Educação Infantil? Quais eram as expectativas? Foram sanadas? Diante das respostas,
buscou-se perceber indícios de negação para se tornar educador(a) infantil. Após a tabulação
dos dados, cinco categorias de análise puderam ser organizadas, são elas: 1 -
Medo/dificuldade/preocupação/ansiedade; 2- Conhecer o
CMEIii/preconceito/decepção/curiosidade/dúvida; 3 - Entender a Educação Infantil/educar e
cuidar; 4 - Professor encontrado no CMEI; 5 - Experiência
importante/gratificante/aprendizado. É importante dizer que cada resposta dos acadêmicos
pode ser classificada em várias categorias.
Na categoria um – Medo/dificuldade/preocupação/ansiedade –, foi percebido respostas
com esse tipo de indicação em 41% dos estudantes. É número significativa e indicou
resistência em estar desenvolvendo o estágio em escolas infantis. Pode-se constatar que havia
uma indisposição em ir em uma instituição na qual as atividades profissionais são de limpar
crianças, e o cuidar tem maior costume, o que parece um despropósito para um estudante de
nível superior. Vamos uma fala:

“Cheguei bastante ansiosa, com medo, insegura, pois seria o momento que eu ia
viver a realidade de uma escola. Nunca tinha tido nenhuma experiência com escolas,
mas apesar de todos estes medos, eu sabia que lá seria a oportunidade que eu teria
para obter mais conhecimento sobre a educação. Foi na expectativa de entender
como se dá o processo de aprendizagem das crianças. Tinha dúvidas sobre a questão
do cuidar e ensinar, achava que fazer os dois não dava certo, principalmente com as
crianças do berçário, mas ao ter esta experiência, percebi que dá para ajudar e muito
a criança se desenvolver na Educação Infantil” (Sujeito, 33).

A desvalorização dos fazeres em escolas da primeira infância ficam bem delimitadas

na resposta do(a) aluno(a) 33 como bem pontuou Kramer (2011). No imaginário deste sujeito
da pesquisa ensino era uma coisa e cuidar de criança em creche era outra. Para este(a)
entrevistado(a) não era possível realizar o ato de ensinar e o ato de tomar conta de um bebê.
Assim também é a visão da sociedade para à escola de Educação Infantil, então não carece de
ter curso superior para fazer algo que é trivial. Mas o(a) aluno(a) viu durante o processo de
estágio que também os bebês aprendem na escola.
Já às categorias dois: conhecer o CMEI/preconceito/decepção/curiosidade/ dúvida,
foram 21% de respostas, e três: entender a Educação Infantil/educar e cuidar, foram 9% de
respostas; pode-se dizer que a compreensão da função da Educação Infantil e o educar/cuidar
ainda é um grande desafio para a educação brasileira. Nas palavras de Angotti (2006, p. 20)
isso tem haver com entender as “crianças, seres íntegros em suas manifestações de
singularidades, historicidade e cultura, que, por meio de práticas de educação e cuidado,
deverão ter a garantia de seu desenvolvimento [...]”. Conceitos que a disciplina de Estágio
também tinha pretensão de ampliar, pois agem fortemente na identidade profissional.
Vejamos as falas dos(as) alunos(as):

“Ao iniciar o estágio, tive de início uma visão equivocada do que consistia em
estagiar no CMEI. Como nunca havia estado numa sala, achei que era apenas uma
professora para 45 alunos e que não havia dinâmica nem momento de ensino em
sala. Depois de um período de observação, minha visão mudou com relação ao
desenvolvimento das aulas, as crianças participaram e colaboraram para que o
mesmo ocorresse da melhor forma possível” (Sujeito, 4).

A fala do(a) participante quatro afirma que o CMEI é muito diferente da visão que
tinha: depósito de crianças. Ela(e) imaginava que só dava para acomodar essas crianças
enquanto pais e mães não podiam estar com elas. Mas, ao contrário, o(a) estagiário(a) viu que
as crianças conseguem aprender e mais, que o(a) professor(a) consegue organizar as crianças
para o desenvolvimento de atividades educativa. Existe um discurso de que a escola pública
não é boa e que a primeira etapa é um espaço superlotado para guarda de crianças pequenas
para os pais poderem trabalhar. Mas tais ideias puderem ser ressignificadas e um novo olhar
pode ser construído.
Apesar deste depoimento tão positivo pode-se encontrar também quem percebe-se que
as atividades de educação e cuidado continuam sendo feitas de forma dissociadas e a
organização do trabalho do professor encontrado no estágio é muito inadequada:

“Ao iniciar minha trajetória no estágio da educação infantil, minhas expectativas

referentes a esta modalidade era de conhecer como se organiza as funções: cuidar,
educar e brincar com crianças que ainda não desenvolveram todas as habilidades
físicas e motoras. A princípio pode-se perceber que infelizmente há uma educação
ainda voltada para o ato assistencialista de cuidados, em que educar fica em segundo
plano, e o brincar ocorre de maneira desorganizada, sem uma intencionalidade do
ato em si. Posso concluir afirmando que: não criei grandes expectativas em relação a
esta etapa da educação pelo fato de já conhecer um pouco o ambiente escolar. Mas o
ambiente me trouxe surpresas e encantamentos” (Sujeito, 64).
 Assim a categoria quatro: professor encontrado no CMEI – desvalorizado,
descomprometido, infeliz e despreparado – com 8% de comentários, apareceu no seu perfil
mais evidente desqualificação:

“As expectativas eram muitas, mas não comparadas a de conhecer os bastidores de

um CMEI. Conhecer de fato como funciona a Educação Infantil era meu objetivo,
mas fiquei frustrada, pois existe uma rotina engessada, sem sentido para as
crianças e os professores, não todos, mas a maioria, são infelizes, não trabalham
como deveriam, são grossos com as crianças, não desenvolvem algo pedagógico,
cantam o tempo todo, não tem muito conhecimento de seu fazer pedagógico. O
que é uma pena, ficaram muitas perguntas sem respostas e a que mais me inquieta
é: para que uma rotina maçante?” (Sujeito, 77).

Esses depoimentos revelam o perfil do(a) docente que tem atuado em muitas escolas
infantis no Brasil. Quando Barros, Scramingnon, Chamarelli e Castro (2013, p. 50)
pesquisaram sobre os professores(as) da Educação Infantil, reforçaram que “a qualificação
específica no desempenho profissional da educação de crianças pequenas influenciam
decisivamente a qualidade do serviço”. Desta maneira é inegável uma política de formação
mais eficiente e, sobretudo, que tenha um olhar diferenciado para o(a) docente infantil no
sentido de capacitá-lo, mas também de valorizá-lo. A categoria cinco mostra exatamente a
importância de se buscar uma formação adequada:

“A ideia de estagiar me passava muito medo, devido não ser conhecedora de atuar
numa turma de alunos e ao mesmo tempo, no decorrer da empolgação das
disciplinas, sentia vontade de ver se tal teoria funcionava na prática. As
expectativas eram de quebrar essa barreira e aprender e de fato estou satisfeita com
a experiência, tanto é que já me escrevi no próximo estágio” (Sujeito, 32).

Vê-se que os(as) estudantes tiveram condições de ampliar os seus nortes e mudar
ideias do censo comum. Assim, respostas como experiência
importante/gratificante/aprendizado estiveram presentes em 21% dos questionários, dando a
entender que a disciplina de Estágio foi importante no processo de formação possibilitando,
assim, um confronto teórico/prático com a realidade. Tal enfrentamento pode alterar algumas
concepções sobre a Educação Infantil e a capacidade de repensar ideias postas.

Considerações Finais
Os estudos sobre a formação de professores da Educação Infantil (BARBOSA, 2011,
KRAMER, 2011, KUHLMANN, 2003, SILVEIRA, 2015), assim como dessa etapa em si e
da infância dizem que, ainda hoje, os(as) professores(as) da Educação Infantil são
desqualificados(as) e desvalorizados(as), assim como, seus fazeres nas instituições de crianças
pequenas.
Além disso, percebe-se que o fundamento que se seguiu no trabalho com as crianças
da educação infantil permanece, em grande parte, com os moldes antigos: cuidado e
assistencialismo para os bebês e crianças muito pequenas na creche e, por outro lado, o
modelo compensatório para as crianças pequenas de quatro a cinco2 anos na pré-escola.
A pesquisa revelou a necessidade de ampliar a formação deste profissional até
mesmo para que se mude a compreensão da primeira etapa e o trabalho pedagógico que se
realiza nela. Tal investigação teve como ponto central a luta pela mudança do perfil atual do
professor da Educação Infantil, para um professor conhecedor, capaz de analisar seu contexto,
dotado de embasamento teórico para construir uma prática articulada. Sabe-se que a boa
preparação do professor em nível superior para atuar nas instituições de Educação Infantil
garantirá que as crianças, pequenos sujeitos de direitos, também tenham uma educação de
qualidade.

Os dados da investigação revelaram que 41% dos estudantes participantes da pesquisa,

chegaram para fazer a disciplina com sentimentos de medo, dificuldade, preocupação e
ansiedade, permitindo concluir que havia grande relutância em fazer o Estágio na Educação
Infantil. Além disso, capturou-se as evidencias da negação de ser professor(a) da Educação
Infantil nos(as) acadêmicos(as) do Curso de Pedagogia da UFT pois havia prejulgamento nos
fazeres profissionais na creche e na pré-escola. Na categoria dois – conhecer o
CMEI/preconceito/decepção/curiosidade/ dúvida – com 21% das respostas, pôde-se encontrar
falas de recusa sobre as atividades realizadas no CMEI.
A valorização do(a) profissional da Educação Infantil é urgente, pois é necessário
desobstruir os caminhos do interesse dos estudantes de Pedagogia pelo trabalho com a creche
e a pré-escola. Os cursos de Pedagogia devem encontrar formas mais bem sucedidas para a
concretização desta capacitação por meio de reestruturações, quiçá, geradas com
contribuições das novas DCN (CNE, 2015).

Referências

2
Com a Lei n. 11.274, de seis de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006) o Ensino Fundamental passa a ter
duração de nove anos e inclui a criança de seis anos. Dessa forma, a pré-escola se limitou às crianças
de quatro e cinco anos.
ANGOTTI, M. Educação Infantil: para que, para quem e por quê? In: ______. (Org).
Educação Infantil: para que, para quem e por quê? São Paulo: Alínea, 2006.p.15-32.

ALMEIDA, J.S. Mulheres e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: Edunesp, 1998.

BARBOSA, I.G. O Proinfantil e a formação de professores. Revista Retratos da Escola/

Escola de Formação da Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação (Esforce).
Brasília, V.05, n 09, jul/dez, 2011. p.385-399.

BARBOSA, I. G; ALVEZ, N.N.L.; SILVEIRA, T.A.T.M.; SOARES, M.A. A Educação

Infantil no PNE: novo plano para antigas necessidades. Revista Retratos da Escola/ Escola de
Formação da Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação (Esforce). Brasília,
V.08, n 15, jul/dez, 2014. p.506-518.

BRASIL, Presidência da República. Casa Civil. Lei 13.005 de junho de 2014. Plano Nacional
de Educação. Brasília, 2014.

______. Lei n.º 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Brasília, 2006.

______. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, 1996.

______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

______. Ministério da Educação e Cultura, Legislação e normas da Educação pré-escolar.

Secretaria de ensino de 1 e 2 grau, Subsecretaria de ensino regular. Brasília, 1979.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Resolução n° 2, de 1° de julho de 2015.

Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos
de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda
licenciatura) e para a formação continuada. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 2 jul. 2015.
Seção 1, p. 8-12.

______. Resolução CNE/CP n° 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 16 maio 2006. Seção 1, p. 11.
KUHLMANN, M. Educando a infância brasileira. In: LOPES, E.M.T; FILHO, L.M.F;
VEIGA,C.G.(Orgs). 3. ed. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
P. 469-496.

______. Educação Infantil e currículo. In: FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S. (Orgs.).

Educação Infantil Pós-LDB: rumos e desafios. 2.ed. Campinas: Autores Associados, 1999.
p.51-65.

BARROS, C.; SCRAMINGNON, G.; CHAMARELLI; CASTRO, M. Algumas faces da

formação: entre as políticas municipais e o cotidiano da Educação Infantil. In: KRAMER, S.;
NUNES, M.F.; CARVALHO, M.C. (Orgs). Educação Infantil: Formação e responsabilidade.
Campinas: Papirus: 2013. p. 49-66.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e

aos métodos. Tradução de Maria João Alves et al. Porto: Porto Editora, 1994.

KRAMER, S. Formação de profissionais de educação infantil: questões e tensões. In:

MACHADO, M.L.(Orgs). Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo:
Cortez, 2011. p.117-132.

______. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. São Paulo: Cortez,
1995.

MICARELLO, H. Formação de professores da educação infantil: puxando os fios da história.

In: ROCHA, E. A. C.; KRAMER, S.(Orgs). Educação Infantil: enfoques em diálogo.
Campinas: Papirus, 2011. p.211-228.

OSTETO, L.E. Andando por creches e pré-escolas públicas: construindo uma proposta de
estágio. In: ______. (Org). Encontros e encantamentos na Educação Infantil. Campinas:
Papirus, 2000. p.15-30.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. (Org). Estágio e docência.
São Paulo: Cortez, 2004.

SILVEIRA, T.A.T. M, Práticas pedagógicas na educação de crianças de zero a três anos de

idade: concepções acadêmicas e de profissionais de educação. Tese de doutorado. 304 f.
Universidade Federal de Goiás-UFG. Goiânia, 2015.

i
Cabe comentar que os sujeitos da pesquisa foram numerados de forma aleatória, mantendo o sigilo dos
participantes, dessa forma, adotou-se a numeração de um a 87.
ii
CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil.
 O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE CONCEITOS
GEOGRÁFICOS: CONSTRUINDO MAQUETES DE CURVAS DE NÍVEIS.

Ricardo Tadeu Marcilio Junior1

Sala 3

Resumo: O presente artigo busca apresentar o caminhar do processo de construção de maquetes no

ensino fundamental, com intuito de utilizá-la como forma de ensino e aprendizagem de conceitos da
geografia com alunos das series finais do ensino fundamental.

Palavras-chave:

Introdução

Em tempos de grandes avanços tecnológicos e de acesso a informações rápidas,

através do uso da internet, temos nos dias atuais várias possibilidades de sugestões de
recursos didáticos para a mediação no processo de ensino-aprendizagem da Geografia.
Podendo ser aplicadas da forma em que se conhece, ou mesmo, ser adaptada a
necessidade do professor em sala de aula, a depender de seu planejamento prévio.
O ensino de geografia possui as representações do espaço, sendo elas, aliadas no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, desempenhando papel importante como
recurso didático. Nelas podemos dar exemplos como o globo terrestre, cartas
topográficas, plantas, croquis, mapas, globos, fotografias, imagens de satélites, gráficos,
perfis topográficos, textos, maquetes geográficas.
Tendo como objetivo geral deste artigo, relatar o processo de criação junto aos
alunos de uma maquete de curvas de níveis, e os conteúdos da base curricular que foram
trabalhados durante a confecção da maquete, Santos (2009), ressalta que “por meio de
uma maquete é possível ter o domínio visual de todo conjunto espacial; por ser um
modelo tridimensional, favorece a relação entre o que é observado no terreno e no
mapa”, desta forma ampliando ou mesmo melhorando o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos.
Assim, o trabalho com maquetes em sala de aula pode ser uma forma de
visualizar informações que no papel aparecem de forma mais abstrata, este recurso

1
Licenciado em Geografia, Mestre em Geografia e Professor de Geografia nas series finais do Ensino
Fundamental. Secretaria Municipal de Educação do Município de Palmas - TO.
[email protected]
didático pode facilitar a compreensão das informações cartográficas, em seus conteúdos
agregados a pratica deste recurso didático, podemos ressaltar as escalas, localização no
espaço, distancias, curvas de níveis, altimetria, convenções cartográficas, entre outros.

Procedimentos Metodológicos

O caminhar teórico metodológico desse estudo é pautado pela pesquisa bibliográfica,

cuja estratégia metodológica utilizada será a abordagem qualitativa. Estas investigações foram
feitas com a intenção de nos colocar enquanto pesquisadores diante daquilo que já foi
registrado ou produzido a respeito da temática.
Nas palavras de Gil (2007, p.64) a “pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”.
Pesquisa que se diferencia pelo olhar e a atitude do pesquisador que procura
desenvolver compreensões e não explicações, ou seja, não pretende responder a questões
objetivas, já que esse modo de colocar a pergunta implica em buscar relações de causalidade.
Durante o percurso metodológico deste artigo de relato de experiência, optamos por
um olhar descritivo, que assume a forma de Estudo de Caso. Utilizou como instrumento de
pesquisa a observação participativa, observação do desenvolvimento da maquete em sala de
aula, rodas de conversas com alunos sobre a percepção dos alunos em relação aos conteúdos
passados em sala e quais desses elementos eles conseguirão observar ao confeccionar a
maquete, juntamente com levantamento bibliográfico e sítios de internet.
Desta forma, este trabalho traz tanto o percurso conceitual da construção da maquete
de curvas de níveis, quanto o relato dos alunos envolvidos na construção, tendo como foco a
percepção de aprendizagem dos alunos, foram registrados fotos dos momentos de confecção
das maquetes e elaborados textos narrativos dos alunos, para a analise da aprendizagem dos
alunos.

Tecendo os conceitos em sala de aula

Toda a descoberta de um conceito traz aos alunos novas possibilidades, novos cenários
e instiga a imagina a vislumbrar paisagens muitas das vezes abstratas. Neste relato de
experiência, primaremos por descrever os passos, da teoria a pratica e ao produto final, a fala
dos alunos referente ao que conseguiram visualizar após a conclusão da confecção da maquete
de curvas de níveis.
 Em forma de exposição para os alunos, foram utilizados os livros didáticos referentes
ao sexto ano do ensino fundamental, para dar aporte à compreensão dos conceitos iniciais.
Neste primeiro momento, os alunos puderam conhecer os tipos de mapas, as convenções
cartográficas, os tipos de relevo, as escalas tanto de projeções cartográficas, quanto de
altimetria.
Após esses momentos de explanação dos conteúdos e debate com os alunos, todos se
voltaram para atividades dirigidas, com a utilização de Atlas geográficos, tarefas de múltiplas
escolhas, e cartas e mapas para colorir, no intuito de aumentar a aplicação dos conhecimentos
obtidos para resolução das atividades.

Confeccionando a maquetes de cartas de curvas de níveis.

Continuando com o relato de experiência, serão expostas a partir deste momento as

partes praticas da confecção da maquete de curvas de níveis, com relatos e fotos dos passos
em que foram trilhados em sala de aula, na junção dos conhecimentos teóricos obtidos em
sala de aula.

Figura 1 – Alunos confeccionando uma carta de curvas de níveis.

Fonte: Autor.
 Ao observar cartas de curvas de níveis que o professor trouxe para sala de aula, os
alunos escolheram alguns perfis topográficos para ampliarem a escala em papel pardo, desta
forma esse perfil topográfico pode ser reproduzido e ampliado no formato tridimensional.
Observando a Figura 1, podemos observar os alunos fazendo uma ampliação de uma
das cartas, para posteriormente ter base para montar a maquete de curvas de níveis.
Terminada a primeira, os alunos seguiram para a confecção das placas de isopos,
separadas por cada nível da escala altimétrica de suas cartas topográficas, como podemos
observar na figura 2.

Figura 2 – Momento de confecção das partes da maquete.

Fonte: Autor.

Com auxilio da carta ampliada pelos alunos, os mesmo a utilizam como base para
recortar as partes de acordo com a escala altimetrica no isopor, confeccionando a maquete,
como se fosse um quebra-cabeça, que posteriormente será montado parte a parte (Figura 2).
Figura 3 – Recorte das peças em isopor para a maquete.

Fonte: Autor.

Após as partes da maquete recortadas e identificadas, a partir da escala altimétrica, são

colocadas uma a uma, nesta fase os alunos já conseguem visualizar o relevo das cartas de
curvas de níveis, neste momento o professor faz um comparativo da carta desenhada pelos
anos no papel pardo junto a maquete sendo montada, a partir deste comparativo os alunos
começam a distinguir a transformação de uma projeção bidimensional para a projeção
tridimensional Figura 3.
Os questionamentos, antes feitos pelos alunos começam a ser respondidos, pois eles
não imaginavam que simples curvas desenhadas em um papel poderiam tomar forma de um
relevo geográfico. A partir disso, o professor traz a explicação de camada por camada que esta
sendo montada, para que os alunos percebam que a importância das representações
pertinentes ao espaço geográfico Figura 4.
Figura 4 – Montando as partes do perfil topográfico.

Fonte: Autor.

Após o momento de montagem da maquete é hora de dar acabamentos na maquete,

para que se aproxime o Maximo possível do relevo das cartas de curvas de níveis, sendo neste
momento explicado aos alunos os processos naturais de intemperismo tanto químico quando
físico, onde eles apreendem que os solos e as rochas passam por desgastes, sendo esses
desgastes os modeladores do relevo, Figura 5.

Figura 5 – Modelando o perfil topográfico de acordo com as cartas de curvas de níveis.

Fonte: Autor.
 Seguindo com a ultima etapa da maquete, os alunos agora separam os níveis
altimétricos a partir de convenções cartográficas, neste processo, eles usam cores pré-
definidas a partir da altitude de cada carta topográfica, sendo as áreas de menores altitudes
cores mais claras como o verde e o amarelo e as maiores altitudes com cores mais escuras
como o laranja e o marrom, estas cores são definidas a partir de padrões, escolhemos utilizar
os padrões do livro didático no intuito de aproximar os alunos das projeções que eles estudam
no seu dia a dia escolar Figura 6.

Figura 6 - Definindo as cores a partir dos níveis altimétricos.

Fonte: Autor.

Terminada a ultima etapa, temos uma maquete pronta, construída desde a

compreensão dos conceitos geográficos que servem para analise da maquete até as etapas de
construção da mesma Figura 7.
Figura 7 – Maquetes prontas.

Fonte: Autor.

Considerações Finais

São muitas as ferramentas e linguagens que podemos utilizar para a busca de novas
práticas no ensino de geografia, trazendo para o contexto da aula, linguagens mais próximas
do cotidiano do aluno. Porém devemos salientar a adoção de novas linguagens no ensino de
geografia demanda formação docente, formação esta que visa desconstruir práticas
tradicionais e por meio de novas metodologias.
Neste contexto, evidenciamos neste relato de experiência que é possível melhorar o
processo de aprendizagem dos alunos no que diz respeito a conceitos da geografia física
como: tipos de mapas e cartas, escalas geográficas, tipos de relevo e os processos de
intemperismo do relevo terrestre.

Referências

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo: Atlas, 2007.
SANTOS, C. A maquete no ensino de geografia. 1.ed. Santo André: Record, 2009.
 O TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR
NO COLÉGIO PEDRO II / MEC.

Arnaldo B. de Melo Filhto 1

Sala 3

Resumo: O Colégio Pedro II, fundado em dois de dezembro de 1837, constitui-se hoje é um órgão vinculado ao
MEC. À incorporação da modalidade de ensino PROEJA abre possibilidades para discutir o currículo da
instituição. Os saberes e fazeres de uma pratica educativa interdisciplinar e contextualizada está relacionada
com uma ação política na defesa do direito da escolarização de jovens e adultos, resgatando a articulação dos
conteúdos com a realidade social e construindo uma educação transformadora.

Palavras-chave: Proeja, Trabalho de campo e Geografia Escolar.

Abstract: The Pedro II School, founded on December 2, 1837, it is now a body linked to the MEC. In the
incorporation of teaching mode PROEJA opens possibilities to discuss the curriculum of the institution. The
knowledge and practices of an interdisciplinary and contextualized educational practice is related to political
action in defense of the right of youth and adult education, rescuing the articulation of contents with social
reality and building a transformative education.

Keywords: Proeja, field work and School Geography.

Pequeno histórico do Colégio Pedro II:

A história do Colégio Pedro II confunde-se com a própria história da Educação
brasileira, especialmente no que diz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao
século XVIII. O Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua “Nótula Histórica” sobre o
Colégio Pedro II, relata: “Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São
Pedro por inspiração de D. Antônio de Guadalupe, 4º Bispo do Rio de Janeiro”. Em 1766,
ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente no local onde se
encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de São
Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada.
Por ato de D. João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O Príncipe Regente, o futuro D.
Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser
administrado pelo Governo Imperial.
Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à
assinatura do Regente Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o
1
Professor do Ensino Médio Integrado na Modalidade Jovens e Adultos do Colégio Pedro II / Campus Engenho
Novo II - Rio de Janeiro (RJ). E-mail: [email protected]
Seminário de São Joaquim que recebeu o nome de COLÉGIO PEDRO II, em homenagem ao
Imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro”.
Inaugurado com a presença do Imperador, das Princesas, suas irmãs, de todo o
Ministério, do Regente e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundo
os padrões educacionais europeus, espelhando-se do Collège Henri IV, de Paris. O Imperial
Colégio Pedro II foi criado para servir de modelo às “aulas avulsas” e a outros
estabelecimentos de ensino do Município da Corte e das Províncias.
O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criação do
Internato teve como objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo para a
necessária formação cultural dos representantes das elites regionais. E acrescenta o Professor
Aluísio Jorge do Rio Barbosa: “Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do
Engenho Velho, na Rua São Francisco Xavier, próximo ao Largo da Segunda-Feira, na
Tijuca”. De lá, em 1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, onde se encontram,
hoje, as Modernas instalações da Reitoria e os Campi de São Cristóvão I, II e III. As antigas
instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961.
Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nome mudado. Passou
a denominar-se Instituto Nacional de Instrução Secundária, e, posteriormente, Ginásio
Nacional. “Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome de origem - COLÉGIO PEDRO II.”

Introdução
O Colégio Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro,
constitui-se hoje é um órgão vinculado ao Ministério da Educação, cuja missão é ministrar
ensino público e gratuito na educação infantil, no ensino fundamental anos iniciais, no ensino
fundamental anos finais, no ensino médio regular, no ensino médio integrado regular, no
ensino médio integrado na modalidade jovens e adulto (Proeja) e recentemente com a pós-
graduação orientando programas de mestrado profissional em educação.
Ao longo das últimas duas décadas estão sendo realizadas as adaptações curriculares no
ensino e na aprendizagem através dos colegiados realizados pelos diferentes departamentos
que são os responsáveis pela sistematização da discussão política e pedagógica com ampla
participação dos docentes. Essas mudanças são percebidas, em nível de organização de
conteúdos relacionados com as transformações do mundo da técnica, da ciência da
informação e de orientações teóricas e metodológicas, que permitem identificar essas
adaptações e de outros indicadores acadêmicos que continuam influenciando na construção da
Geografia Escolar da instituição.

2
 A análise histórica de construção de um currículo revela os caminhos seguidos por um
grupo social ou uma instituição na formação ou intenção formadora de seus sujeitos/atores no
campo social. Conhecendo os caminhos percorridos pelas instituições podemos traçar o perfil
esperado por elas e suas pretensões de intervenção na sociedade. Nessa linha, delineia-se a
importância de conhecermos as tensões geradas nessa passagem de tempo, dentro dos Campi
do Colégio Pedro II, precisamente no ensino da Geografia Escolar numa instituição da Rede
de Ensino Federal, objetivando que essa análise possa contribuir para uma generalização no
trato com as situações de conflito que estão presentes no cotidiano. A ação docente na sala de
aula é um elemento de análise para se pensar o currículo. E utilizando as palavras de Arroio
para ampliar e aprofundar o debate, “é dever dos docentes abrir os currículos para enriquecê-
los com novos conhecimentos e garantir o seu próprio direito e dos alunos à rica, atualizada e
diversa produção de conhecimentos e de leituras e significados.” (Arroyo, 2011, p.37).
Com a implantação do Ensino Médio Integrado na modalidade Jovens e adultos a
instituição está vivendo um momento de inquietação, já que o currículo tradicional não atende
ao novo grupo de discentes formado por jovens e adultos trabalhadores oriundos das casses
populares e com um histórico de abandono do espaço escolar ao longo da sua trajetória de
vida. Penso que é necessário garantir o direito à escolarização de jovens e adultos e de tomar
como função social da instituição a garantia desse direito. Portanto é necessário construir um
currículo vivo e vivido com uma organização dialógica, com base na práxis-teoria-práxis,
num processo indutivo que torna nossos educandos sujeitos do processo ensino aprendizagem.
Para Arroyo (2011) estamos vivendo uma retomada conservadora que reafirma a missão
docente de transmitir conteúdos sem significados, tornando a Geografia escolar distante da
realidade social, além de desvalorizar ou ignorar o saber do aluno trabalhador. Considerando
que a prática docente no chão da sala deve ser alvo do debate na política do currículo, uma
vez que revela todo o processo de construção de uma educação baseada na problematização,
além de deixar evidentes os conflitos que se materializam na estrutura de poder formada pelos
diferentes sistemas de ensino. No caso do Sistema de Ensino Federal percebemos
contradições e ambiguidades que se materializam na implantação de um novo projeto de EJA,
que na sua essência mostra a necessidade de um amplo debate sobre um currículo que atenda
os reais anseios e desejos do aluno trabalhador.
No caso do Colégio Pedro II o Proeja foi implantado no ano de 2006 atendendo a
novas diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação que equiparou a instituição aos
Institutos Federais. Vale ressaltar que a incorporação dessa modalidade não foi discutida
amplamente com os departamentos pedagógicos e principalmente com os docentes que seriam

3
os responsáveis diretos pela implantação do projeto nos seus diferentes campi espalhados
pelos bairros da cidade do Rio de Janeiro.
A gestão colegiada propicia a construção de um ambiente organizacional que incentiva
os docentes a agirem pedagogicamente criando alternativas inovadoras, visando à qualidade
da educação básica melhorando o atendimento na modalidade jovens e adultos, além de criar
um espaço de discussão e pactuação para elaborar uma agenda de trabalho que articule o
Projeto Político Pedagógico da instituição e as diretrizes que norteiam uma educação
problematizadora, uma aprendizagem contextualizada e significativa. Essa compreensão
permite que a autonomia docente se materialize na prática curricular, a seleção de conteúdos a
partir de eixos temáticos e de elementos do cotidiano dos discentes que possam trazer uma
Geografia escolar articulada com uma educação emancipatória.
O presente trabalho é fruto dessa inquietação, a necessidade de não reproduzir no
Proeja o currículo do Ensino Médio Regular. Fazer da prática pedagógica uma ação política
na defesa do direito da escolarização de jovens e adultos com qualidade social, garantindo a
permanência e a articulação dos conteúdos com a realidade social.

Desenvolvimento
A Geografia, como sabemos, é a ciência que estuda o espaço geográfico no que
concerne à relação entre sociedade e natureza. Assim sendo, tanto o espaço produzido pelas
sociedades rurais e urbanas quanto o espaço natural superficial são objetos de estudo dessa
importante ciência, que articulam os seus métodos e suas abordagens em categorias de
análise, tais como a paisagem, o lugar, a região e o território. Nesse sentido, a execução do
trabalho de campo é de fundamental importância para a observação dos objetos analisados por
essa ciência, sendo também muito útil no ensino do conhecimento geográfico na Educação
dos Jovens e Adultos. Trata-se de uma ferramenta que permite verificar, confirmar ou falsear
dados e informações, além de também poder fornecer novas perspectivas para aquilo que se
pesquisa. É claro que, para uma melhor execução dessa metodologia, tanto para fins didáticos
de uma aula de campo quanto para fins de estudos acadêmicos ou científicos, é preciso que se
realize um planejamento articulando o conhecimento geográfico com a construção dos
conceitos.
O trabalho de campo acompanhou as transformações do sistema capitalista, atingindo a
Geografia até a contemporaneidade e, no entanto, apresenta-se como o principal ponto
comum entre os geógrafos. De acordo com Venturi (2011):

4
 [...] o campo é onde a complexidade da realidade é revelada e
conduzida à compreensão do geógrafo, munido de seus principais
conceitos, como paisagem, espaço, região e lugar, por exemplo, os quais
materializam na realidade, dão sentido a ela e dela obtém sentido. É onde
as fronteiras acadêmicas das disciplinas deixam de fazer sentido e são
substituídas por inúmeras conexões entre os fatos observados, num
processo de reconstrução conceitual (2011, p.21).

O Espaço geográfico possui diversos elementos que contribuem para sua melhor
compreensão, e foi assim definido por Milton Santos, por possuir forma, função, estrutura e
processo. O espaço de certa forma é investigado por diversas ciências, porém é na geografia
que encontramos um maior acervo de livros e de informações mais convincentes sobre o
assunto.
As quatro definições: forma, função, estrutura e processo, não agem isoladamente,
todas elas possuem uma dinâmica e estabelecem articulações e arranjos espaciais. A pesquisa
foi direcionada para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, localizado na zona sul da cidade e
que apresenta uma intensa valorização do seu território devido às novas funções que foram
acrescentadas na organização espacial da região.
Sabemos que forma e função estão articuladas, de modo geral para alterar a função
altera-se a forma. Suas funções estão associadas ao elevado valor do solo urbano, já que a
estrutura desse espaço foi organizada para atender ao processo de ocupação humana e
econômica da cidade do Rio de Janeiro.
A proposta era estabelecer uma conexão entre o conhecimento construído no chão da
sala de aula com a organização e os problemas do espaço urbano na cidade Rio de Janeiro,
através da pesquisa científica e da análise das informações coletadas no campo. Os alunos do
Proeja/Ensino Médio do Colégio Pedro II Campus Engenho Novo II elaboraram durante as
aulas de Geografia no segundo semestre, um roteiro para ser utilizado no Projeto
Interdisciplinar Jardim Botânico no dia 17 de setembro de 2016. No planejamento e na
organização do trabalho foram realizadas várias atividades pedagógicas na sala de aula com
os alunos do terceiro ano reafirmando o compromisso com:
1- Uma educação geográfica problematizadora.
“Nas cidades é comum observarmos contrastes sociais e econômicos”. Na paisagem
do Jardim Botânico existem construções antigas e novas? As antigas estão conservadas? E as
formas? Quais as novas funções?
“Não encontraremos uma paisagem igual à outra”. Os elementos de uma paisagem
possibilitam identificar construções em diferentes momentos Históricos? Vamos identificar e
analisar o processo e a estrutura?

5
 “A Real Fábrica de Pólvora da Lagoa Rodrigo de Freitas deixou marcas no espaço
geográfico do Jardim Botânico”? Vamos pesquisar as transformações no espaço geográfico?
Figura 1 Figura 2

Fonte: Fotos 1 e 2 encontradas no site do Jardim Botânico do Rio de Janeiro (2016).

2- O desenvolvimento da competência leitora no Proeja.

No caso do ensino da Geografia, é reconhecida a forte relação com imagens, gráficos e
mapas, além dos textos científicos, jornalísticos, literários etc. O importante é fazer deles
instrumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em relação ao mundo e suas
transformações, promovendo uma leitura crítica da espacialidade produzida socialmente e que
pode ser estudada por meio de diferentes escalas geográficas. Assim, espera-se que o aluno
do Proeja desvende a realidade, desenvolva o raciocínio espacial, o que contribui para a
prática da cidadania. O importante é que o aluno desenvolva autonomia, incentivando-o por
meio dos gêneros textuais a ler, interpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais
consciente no contexto social, econômico, político e ambiental.

3- A multiescalaridade no ensino de Geografia.

O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões ou recortes para o
estudo dos conteúdos e temas geográficos. A multiescalaridade é uma abordagem importante
no tratamento dos conteúdos geográficos em sala de aula, pois é fundamental para a
construção de raciocínios espaciais complexos pelos alunos. Ela pode ser compreendida como
a articulação dialética entre as diferentes escalas de análise durante o tratamento dos
conteúdos e temas ensinados em Geografia.
O Jardim Botânico localizado na zona sul carioca é uma área de lazer e também um
espaço de pesquisa e de produção científica, aproveitando sua história, riqueza natural e
diversidade biológica são desenvolvidos vários projetos no campo da educação, da ciência e
da cultura. Vale ressaltar que no seu cotidiano movimenta recursos materiais, humanos e
científicos que estão presentes na organização espacial da cidade do Rio de Janeiro.
Por ser um lugar de grande visibilidade na zona sul carioca, é fácil conseguir dados e
informações que podem ser aproveitados por professores e alunos como fontes de pesquisa e
projetos que ajudam a ampliar o repertório dos estudantes por meio de atividades que

6
proporcionaram o interesse dos alunos do Proeja pela construção dos conceitos geográficos. A
realização do trabalho de campo é uma boa oportunidade para envolver os alunos num
trabalho que abrange várias áreas e disciplinas do currículo, garantindo a interdisciplinaridade
e a contextualização com um enfoque diferenciado e atual.
O trabalho no campo realizado com uma das etapas da pesquisa escolar possibilitou
aos alunos articular os conceitos científicos de forma, função, processo e estrutura com a
construção e reconstrução do espaço geográfico do Jardim Botânico. O levantamento e coleta
de dados, documentos, imagens e mapas permitiu investigar as transformações espaciais e os
novos arranjos do lugar. Os alunos descobriram que um marco do início do Jardim Botânico,
o Portal da antiga Fábrica de Pólvora, criada em 1808, ainda possui o brasão da Coroa
Portuguesa do Brasil-Colônia. Em 1831 sofreu uma grande explosão da qual somente
sobraram às ruínas de seus muros construídos com óleo de baleia. Hoje, o espaço abriga a
coleção de plantas medicinais, parque infantil, comércio e serviços.
Considerações Finais:
O trabalho foi apresentado pelos alunos da turma PA 301 como uma das atividades
de pesquisa do Projeto Interdisciplinar Jardim Botânico realizado nos dias 09 e 10 de
novembro de 2016 no Campus Engenho Novo II para toda a comunidade escolar.

Fonte: Foto de Arnaldo Barbosa de Melo Filho (2016).

A partir dos relatos percebeu-se que ensinar e aprender Geografia através de

trabalhos de campo é uma prática que proporciona o contato com a realidade de forma mais
atrativa, no sentido de possibilitar a observação direta dos fenômenos ambientais e culturais,
por meio da investigação científica, contemplação e também de lazer.
O estudo dos conceitos geográficos e a pesquisa escolar na educação básica na
modalidade jovens e adultos criaram novos caminhos para sistematizar os conteúdos da
Geografia Escolar com a valorização do trabalho de campo no processo de construção do

7
conhecimento. Tornar o aluno (a) protagonista do processo ensino-aprendizagem,
relacionando o cotidiano da sala de aula com outras linguagens: filme, música e poesia.
Delimitar o espaço geográfico do Jardim Botânico na cidade do Rio de Janeiro como
campo de pesquisa, o trabalho de campo como uma ferramenta de trabalho que permite
estabelecer novas conexões entre o conteúdo teórico e a prática são indicadores de um
currículo comprometido com a autonomia docente e pela luta para se construir uma educação
geográfica comprometida com prática da liberdade e da emancipação política.

Referências
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1981.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo:
Contexto, 1995.
RESENDE, Márcia M. Spyer. A Geografia do Aluno Trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Político Pedagógico do Colégio Pedro II:
MEC/SEB/Colégio Pedro II, 2000.
ARROYO, Miguel. Currículo, territórios em disputa. 2. Ed. Petrópolis:Vozes, 2011.
SERRA, Enio. Educação Geográfica de jovens e adultos trabalhadores: Concepções, políticas
e propostas curriculares. Tese (Doutorado em Educação). Niterói: Universidade Federal
Fluminense, 2008.
VENTURI, Luis Antonio Bittar (Org.) Praticando a geografia: técnicas de campo e
laboratório e geografia e análise ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. VENTURI,
Luis Antonio Bittar (Org.) Praticando a geografia: técnicas de campo e laboratório e geografia
e análise ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2009.

8
 O TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR
NO COLÉGIO PEDRO II / MEC.

Arnaldo B. de Melo Filhto 1

Sala 3

Resumo: O Colégio Pedro II, fundado em dois de dezembro de 1837, constitui-se hoje é um órgão vinculado ao
MEC. À incorporação da modalidade de ensino PROEJA abre possibilidades para discutir o currículo da
instituição. Os saberes e fazeres de uma pratica educativa interdisciplinar e contextualizada está relacionada
com uma ação política na defesa do direito da escolarização de jovens e adultos, resgatando a articulação dos
conteúdos com a realidade social e construindo uma educação transformadora.

Palavras-chave: Proeja, Trabalho de campo e Geografia Escolar.

Abstract: The Pedro II School, founded on December 2, 1837, it is now a body linked to the MEC. In the
incorporation of teaching mode PROEJA opens possibilities to discuss the curriculum of the institution. The
knowledge and practices of an interdisciplinary and contextualized educational practice is related to political
action in defense of the right of youth and adult education, rescuing the articulation of contents with social
reality and building a transformative education.

Keywords: Proeja, field work and School Geography.

Pequeno histórico do Colégio Pedro II:

A história do Colégio Pedro II confunde-se com a própria história da Educação
brasileira, especialmente no que diz respeito ao ensino público. Suas raízes remontam ao
século XVIII. O Professor Aluísio Jorge do Rio Barbosa, em sua “Nótula Histórica” sobre o
Colégio Pedro II, relata: “Em 1739, há 250 anos, fundava-se o Colégio dos Órfãos de São
Pedro por inspiração de D. Antônio de Guadalupe, 4º Bispo do Rio de Janeiro”. Em 1766,
ganhou novas instalações na Capela de São Joaquim, aproximadamente no local onde se
encontra o Colégio Pedro II – Unidade Centro. Transformou-se, então, no Seminário de São
Joaquim, dando continuidade à atividade moral, religiosa e intelectual anteriormente iniciada.
Por ato de D. João VI, foi arbitrariamente extinto, em 1818. O Príncipe Regente, o futuro D.
Pedro II, em 1821, o restabeleceu. Dez anos depois, em 1831, foi remodelado e passou a ser
administrado pelo Governo Imperial.
Em 1837, Bernardo Pereira de Vasconcelos, grande ministro do Império, apresentou à
assinatura do Regente Pedro de Araújo Lima o decreto que reorganizava completamente o

1
Professor do Ensino Médio Integrado na Modalidade Jovens e Adultos do Colégio Pedro II / Campus Engenho
Novo II - Rio de Janeiro (RJ). E-mail: [email protected]
Seminário de São Joaquim que recebeu o nome de COLÉGIO PEDRO II, em homenagem ao
Imperador-menino, no dia de seu aniversário – 2 de dezembro”.
Inaugurado com a presença do Imperador, das Princesas, suas irmãs, de todo o
Ministério, do Regente e de outros dignitários do Império, o Colégio foi organizado segundo
os padrões educacionais europeus, espelhando-se do Collège Henri IV, de Paris. O Imperial
Colégio Pedro II foi criado para servir de modelo às “aulas avulsas” e a outros
estabelecimentos de ensino do Município da Corte e das Províncias.
O Colégio foi dividido, em 1857, em duas seções: Externato e Internato. A criação do
Internato teve como objetivo ampliar o número de vagas do Colégio, contribuindo para a
necessária formação cultural dos representantes das elites regionais. E acrescenta o Professor
Aluísio Jorge do Rio Barbosa: “Em 1858, o Internato começou a funcionar na Chácara do
Engenho Velho, na Rua São Francisco Xavier, próximo ao Largo da Segunda-Feira, na
Tijuca”. De lá, em 1888, transferiu-se para o Campo de São Cristóvão, onde se encontram,
hoje, as Modernas instalações da Reitoria e os Campi de São Cristóvão I, II e III. As antigas
instalações de Internato foram destruídas por um incêndio em 1961.
Com a Proclamação da República, em 1889, o Colégio teve seu nome mudado. Passou
a denominar-se Instituto Nacional de Instrução Secundária, e, posteriormente, Ginásio
Nacional. “Em 1911, voltou a ter seu glorioso nome de origem - COLÉGIO PEDRO II.”

Introdução
O Colégio Pedro II, fundado em 2 de dezembro de 1837, localizado no Rio de Janeiro,
constitui-se hoje é um órgão vinculado ao Ministério da Educação, cuja missão é ministrar
ensino público e gratuito na educação infantil, no ensino fundamental anos iniciais, no ensino
fundamental anos finais, no ensino médio regular, no ensino médio integrado regular, no
ensino médio integrado na modalidade jovens e adulto (Proeja) e recentemente com a pós-
graduação orientando programas de mestrado profissional em educação.
Ao longo das últimas duas décadas estão sendo realizadas as adaptações curriculares no
ensino e na aprendizagem através dos colegiados realizados pelos diferentes departamentos
que são os responsáveis pela sistematização da discussão política e pedagógica com ampla
participação dos docentes. Essas mudanças são percebidas, em nível de organização de
conteúdos relacionados com as transformações do mundo da técnica, da ciência da
informação e de orientações teóricas e metodológicas, que permitem identificar essas
adaptações e de outros indicadores acadêmicos que continuam influenciando na construção da
Geografia Escolar da instituição.

2
 A análise histórica de construção de um currículo revela os caminhos seguidos por um
grupo social ou uma instituição na formação ou intenção formadora de seus sujeitos/atores no
campo social. Conhecendo os caminhos percorridos pelas instituições podemos traçar o perfil
esperado por elas e suas pretensões de intervenção na sociedade. Nessa linha, delineia-se a
importância de conhecermos as tensões geradas nessa passagem de tempo, dentro dos Campi
do Colégio Pedro II, precisamente no ensino da Geografia Escolar numa instituição da Rede
de Ensino Federal, objetivando que essa análise possa contribuir para uma generalização no
trato com as situações de conflito que estão presentes no cotidiano. A ação docente na sala de
aula é um elemento de análise para se pensar o currículo. E utilizando as palavras de Arroio
para ampliar e aprofundar o debate, “é dever dos docentes abrir os currículos para enriquecê-
los com novos conhecimentos e garantir o seu próprio direito e dos alunos à rica, atualizada e
diversa produção de conhecimentos e de leituras e significados.” (Arroyo, 2011, p.37).
Com a implantação do Ensino Médio Integrado na modalidade Jovens e adultos a
instituição está vivendo um momento de inquietação, já que o currículo tradicional não atende
ao novo grupo de discentes formado por jovens e adultos trabalhadores oriundos das casses
populares e com um histórico de abandono do espaço escolar ao longo da sua trajetória de
vida. Penso que é necessário garantir o direito à escolarização de jovens e adultos e de tomar
como função social da instituição a garantia desse direito. Portanto é necessário construir um
currículo vivo e vivido com uma organização dialógica, com base na práxis-teoria-práxis,
num processo indutivo que torna nossos educandos sujeitos do processo ensino aprendizagem.
Para Arroyo (2011) estamos vivendo uma retomada conservadora que reafirma a
missão docente de transmitir conteúdos sem significados, tornando a Geografia escolar
distante da realidade social, além de desvalorizar ou ignorar o saber do aluno trabalhador.
Considerando que a prática docente no chão da sala deve ser alvo do debate na política do
currículo, uma vez que revela todo o processo de construção de uma educação baseada na
problematização, além de deixar evidentes os conflitos que se materializam na estrutura de
poder formada pelos diferentes sistemas de ensino. No caso do Sistema de Ensino Federal
percebemos contradições e ambiguidades que se materializam na implantação de um novo
projeto de EJA, que na sua essência mostra a necessidade de um amplo debate sobre um
currículo que atenda os reais anseios e desejos do aluno trabalhador.
No caso do Colégio Pedro II o Proeja foi implantado no ano de 2006 atendendo a
novas diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação que equiparou a instituição aos
Institutos Federais. Vale ressaltar que a incorporação dessa modalidade não foi discutida
amplamente com os departamentos pedagógicos e principalmente com os docentes que seriam

3
os responsáveis diretos pela implantação do projeto nos seus diferentes campi espalhados
pelos bairros da cidade do Rio de Janeiro.
A gestão colegiada propicia a construção de um ambiente organizacional que incentiva
os docentes a agirem pedagogicamente criando alternativas inovadoras, visando à qualidade
da educação básica melhorando o atendimento na modalidade jovens e adultos, além de criar
um espaço de discussão e pactuação para elaborar uma agenda de trabalho que articule o
Projeto Político Pedagógico da instituição e as diretrizes que norteiam uma educação
problematizadora, uma aprendizagem contextualizada e significativa. Essa compreensão
permite que a autonomia docente se materialize na prática curricular, a seleção de conteúdos a
partir de eixos temáticos e de elementos do cotidiano dos discentes que possam trazer uma
Geografia escolar articulada com uma educação emancipatória.
O presente trabalho é fruto dessa inquietação, a necessidade de não reproduzir no
Proeja o currículo do Ensino Médio Regular. Fazer da prática pedagógica uma ação política
na defesa do direito da escolarização de jovens e adultos com qualidade social, garantindo a
permanência e a articulação dos conteúdos com a realidade social.

Desenvolvimento
A Geografia, como sabemos, é a ciência que estuda o espaço geográfico no que
concerne à relação entre sociedade e natureza. Assim sendo, tanto o espaço produzido pelas
sociedades rurais e urbanas quanto o espaço natural superficial são objetos de estudo dessa
importante ciência, que articulam os seus métodos e suas abordagens em categorias de
análise, tais como a paisagem, o lugar, a região e o território. Nesse sentido, a execução do
trabalho de campo é de fundamental importância para a observação dos objetos analisados por
essa ciência, sendo também muito útil no ensino do conhecimento geográfico na Educação
dos Jovens e Adultos. Trata-se de uma ferramenta que permite verificar, confirmar ou falsear
dados e informações, além de também poder fornecer novas perspectivas para aquilo que se
pesquisa. É claro que, para uma melhor execução dessa metodologia, tanto para fins didáticos
de uma aula de campo quanto para fins de estudos acadêmicos ou científicos, é preciso que se
realize um planejamento articulando o conhecimento geográfico com a construção dos
conceitos.
O trabalho de campo acompanhou as transformações do sistema capitalista, atingindo a
Geografia até a contemporaneidade e, no entanto, apresenta-se como o principal ponto
comum entre os geógrafos. De acordo com Venturi (2011):

4
 [...] o campo é onde a complexidade da realidade é revelada e
conduzida à compreensão do geógrafo, munido de seus principais
conceitos, como paisagem, espaço, região e lugar, por exemplo, os quais
materializam na realidade, dão sentido a ela e dela obtém sentido. É onde
as fronteiras acadêmicas das disciplinas deixam de fazer sentido e são
substituídas por inúmeras conexões entre os fatos observados, num
processo de reconstrução conceitual (2011, p.21).

O Espaço geográfico possui diversos elementos que contribuem para sua melhor
compreensão, e foi assim definido por Milton Santos, por possuir forma, função, estrutura e
processo. O espaço de certa forma é investigado por diversas ciências, porém é na geografia
que encontramos um maior acervo de livros e de informações mais convincentes sobre o
assunto.
As quatro definições: forma, função, estrutura e processo, não agem isoladamente,
todas elas possuem uma dinâmica e estabelecem articulações e arranjos espaciais. A pesquisa
foi direcionada para o Jardim Botânico do Rio de Janeiro, localizado na zona sul da cidade e
que apresenta uma intensa valorização do seu território devido às novas funções que foram
acrescentadas na organização espacial da região.
Sabemos que forma e função estão articuladas, de modo geral para alterar a função
altera-se a forma. Suas funções estão associadas ao elevado valor do solo urbano, já que a
estrutura desse espaço foi organizada para atender ao processo de ocupação humana e
econômica da cidade do Rio de Janeiro.
A proposta era estabelecer uma conexão entre o conhecimento construído no chão da
sala de aula com a organização e os problemas do espaço urbano na cidade Rio de Janeiro,
através da pesquisa científica e da análise das informações coletadas no campo. Os alunos do
Proeja/Ensino Médio do Colégio Pedro II Campus Engenho Novo II elaboraram durante as
aulas de Geografia no segundo semestre, um roteiro para ser utilizado no Projeto
Interdisciplinar Jardim Botânico no dia 17 de setembro de 2016. No planejamento e na
organização do trabalho foram realizadas várias atividades pedagógicas na sala de aula com
os alunos do terceiro ano reafirmando o compromisso com:

1- Uma educação geográfica problematizadora.

“Nas cidades é comum observarmos contrastes sociais e econômicos”. Na paisagem
do Jardim Botânico existem construções antigas e novas? As antigas estão conservadas? E as
formas? Quais as novas funções?

5
 “Não encontraremos uma paisagem igual à outra”. Os elementos de uma paisagem
possibilitam identificar construções em diferentes momentos Históricos? Vamos identificar e
analisar o processo e a estrutura?
“A Real Fábrica de Pólvora da Lagoa Rodrigo de Freitas deixou marcas no espaço
geográfico do Jardim Botânico”? Vamos pesquisar as transformações no espaço geográfico?
Figura 1 Figura 2
Novas funções e outras formas na
paisagem.

Fonte: Fotos 1 e 2 encontradas no site do Jardim Botânico do Rio de Janeiro (2016).

2- O desenvolvimento da competência leitora no Proeja.

No caso do ensino da Geografia, é reconhecida a forte relação com imagens, gráficos e
mapas, além dos textos científicos, jornalísticos, literários etc. O importante é fazer deles
instrumentos que levem os alunos a posturas reflexivas em relação ao mundo e suas
transformações, promovendo uma leitura crítica da espacialidade produzida socialmente e que
pode ser estudada por meio de diferentes escalas geográficas. Assim, espera-se que o aluno
do Proeja desvende a realidade, desenvolva o raciocínio espacial, o que contribui para a
prática da cidadania. O importante é que o aluno desenvolva autonomia, incentivando-o por
meio dos gêneros textuais a ler, interpretar, pesquisar, debater e agir de maneira mais
consciente no contexto social, econômico, político e ambiental.

3- A multiescalaridade no ensino de Geografia.

O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões ou recortes para o
estudo dos conteúdos e temas geográficos. A multiescalaridade é uma abordagem importante
no tratamento dos conteúdos geográficos em sala de aula, pois é fundamental para a
construção de raciocínios espaciais complexos pelos alunos. Ela pode ser compreendida como
a articulação dialética entre as diferentes escalas de análise durante o tratamento dos
conteúdos e temas ensinados em Geografia.
O Jardim Botânico localizado na zona sul carioca é uma área de lazer e também um
espaço de pesquisa e de produção científica, aproveitando sua história, riqueza natural e
diversidade biológica são desenvolvidos vários projetos no campo da educação, da ciência e

6
da cultura. Vale ressaltar que no seu cotidiano movimenta recursos materiais, humanos e
científicos que estão presentes na organização espacial da cidade do Rio de Janeiro.
Por ser um lugar de grande visibilidade na zona sul carioca, é fácil conseguir dados e
informações que podem ser aproveitados por professores e alunos como fontes de pesquisa e
projetos que ajudam a ampliar o repertório dos estudantes por meio de atividades que
proporcionaram o interesse dos alunos do Proeja pela construção dos conceitos geográficos. A
realização do trabalho de campo é uma boa oportunidade para envolver os alunos num
trabalho que abrange várias áreas e disciplinas do currículo, garantindo a interdisciplinaridade
e a contextualização com um enfoque diferenciado e atual.
O trabalho no campo realizado com uma das etapas da pesquisa escolar possibilitou
aos alunos articular os conceitos científicos de forma, função, processo e estrutura com a
construção e reconstrução do espaço geográfico do Jardim Botânico. O levantamento e coleta
de dados, documentos, imagens e mapas permitiu investigar as transformações espaciais e os
novos arranjos do lugar. Os alunos descobriram que um marco do início do Jardim Botânico,
o Portal da antiga Fábrica de Pólvora, criada em 1808, ainda possui o brasão da Coroa
Portuguesa do Brasil-Colônia. Em 1831 sofreu uma grande explosão da qual somente
sobraram às ruínas de seus muros construídos com óleo de baleia. Hoje, o espaço abriga a
coleção de plantas medicinais, parque infantil, comércio e serviços.

Considerações Finais
O trabalho foi apresentado pelos alunos da turma PA 301 como uma das atividades
de pesquisa do Projeto Interdisciplinar Jardim Botânico realizado nos dias 09 e 10 de
novembro de 2016 no Campus Engenho Novo II para toda a comunidade escolar.

Fonte: Foto de Arnaldo Barbosa de Melo Filho (2016).

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 A partir dos relatos percebeu-se que ensinar e aprender Geografia através de
trabalhos de campo é uma prática que proporciona o contato com a realidade de forma mais
atrativa, no sentido de possibilitar a observação direta dos fenômenos ambientais e culturais,
por meio da investigação científica, contemplação e também de lazer.
O estudo dos conceitos geográficos e a pesquisa escolar na educação básica na
modalidade jovens e adultos criaram novos caminhos para sistematizar os conteúdos da
Geografia Escolar com a valorização do trabalho de campo no processo de construção do
conhecimento. Tornar o aluno (a) protagonista do processo ensino-aprendizagem,
relacionando o cotidiano da sala de aula com outras linguagens: filme, música e poesia.
Delimitar o espaço geográfico do Jardim Botânico na cidade do Rio de Janeiro como
campo de pesquisa, o trabalho de campo como uma ferramenta de trabalho que permite
estabelecer novas conexões entre o conteúdo teórico e a prática são indicadores de um
currículo comprometido com a autonomia docente e pela luta para se construir uma educação
geográfica comprometida com prática da liberdade e da emancipação política.

REFERÊNCIAS
SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova. São Paulo: Hucitec, 1981.
OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino da Geografia? São Paulo:
Contexto, 1995.
RESENDE, Márcia M. Spyer. A Geografia do Aluno Trabalhador. São Paulo: Loyola,
1986.
BRASIL, Ministério da Educação. Projeto Político Pedagógico do Colégio Pedro II:
MEC/SEB/Colégio Pedro II, 2000.
ARROYO, Miguel. Currículo, territórios em disputa. 2. Ed. Petrópolis:Vozes, 2011.
SERRA, Enio. Educação Geográfica de jovens e adultos trabalhadores: Concepções,
políticas e propostas curriculares. Tese (Doutorado em Educação). Niterói: Universidade
Federal Fluminense, 2008.
VENTURI, Luis Antonio Bittar (Org.) Praticando a geografia: técnicas de campo e
laboratório e geografia e análise ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2009. VENTURI,
Luis Antonio Bittar (Org.) Praticando a geografia: técnicas de campo e laboratório e geografia
e análise ambiental. São Paulo: Oficina de Textos, 2009.

8
 O USO DAS REDES SOCIAIS PARA A VEICULAÇÃO DA CULTURA LGBT
Marcos Irondes Coelho de Oliveira1
José Damião Trindade Rocha2

Sala 8

Resumo: O presente trabalho tem como propósito apresentar resultados parciais da pesquisa desenvolvida no
âmbito do projeto (Des)Fazendo Gênero: educando para a diversidade cultural, sexual e de gênero na
universidade, da Universidade Federal do Tocantins (UFT). As redes sociais são inerentes aos seres humanos.
Desde os primórdios os homens e mulheres estabelecem relações ente si, com a internet essas relações
transcenderam do mundo físico, para o um mundo virtual, surgindo assim as redes sociais digitais, com
capacidade de registrar e salvar em nuvem tudo que é veiculado por seus usuários, em forma de textos, imagens,
vídeos, áudios, etc., sem perigo de serem pedidas de suas memórias. Vivemos hoje em uma sociedade em rede,
em que as novas tecnologias da informação integram o mundo numa grande teia, neste contexto a internet e em
especial as redes sociais torna-se um instrumento de visibilidade do movimento de Lésbicas, Gays, Travestis e
Transexuais (LGBT). Tem por objetivo contribuir para o aprofundamento do debate acerca do uso das redes
sociais digitais como mecanismo de visibilidade do movimento LGBT brasileiro. Trata-se de uma análise com
base no método dedutivo, com a utilização da pesquisa bibliográfico e documental. Com este estudo ficou
evidenciado que o uso das redes sociais digitais como mecanismos de veiculação da cultura LGBT contribuem,
sobremaneira, para a conquista de direitos sociais e civis, bem como para as discussões acerca das identidades
sexuais.

Palavras-chave: Redes Sociais. Visibilidade LGBT. Cultura LBGT.

Introdução
Vivemos hoje no que Castells (1999) denomina de Sociedade em Rede, onde as
novas tecnologias da informação integram o mundo numa grande teia. Neste contexto as redes
sociais digitais tornam-se um significativo espaço para a veiculação da cultura de Lésbicas,
Gays, Travestis e Transexuais (LGBT).
A discussão deste tema surge da seguinte questão: como as redes sociais digitais
podem contribuir para a visibilidade do movimento e da cultura LGBT no Brasil?
Na busca de respostas para esta questão, propomos esta investigação que é
desenvolvida no interior do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da
Universidade Federal do Tocantins (UFT) e tem objetivo contribuir para o aprofundamento do
debate acerca do uso das redes sociais digitais como mecanismo de visibilidade do
movimento LGBT brasileiro.
Importa destacar que este trabalho é uma análise com base no método dedutivo,
com a utilização da pesquisa bibliográfico e documental. A pesquisa se dá a partir de escritos

1
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal do Tocantins. E-mail:
[email protected].
2
Doutor em Educação pela UFBA e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade
Federal do Tocantins. E-mail: damiã[email protected].
de pesquisadores do assunto e dos sites, a saber: o Orkut, já desativado e o Facebook, que se
tornou a maior rede social digital do mundo.
Com este estudo ficou evidenciado que o uso das redes sociais digitais como
mecanismos de veiculação da cultura LGBT contribuem, sobremaneira, para a conquista de
direitos sociais e civis, bem como para as discussões acerca das identidades sexuais.

Procedimentos Metodológicos
Tendo em vista o interesse de buscar respostas ao problema apresentado neste
trabalho, optou-se por realizar uma pesquisa documental e bibliográfica, construída numa
abordagem qualitativa.
Segundo Marconi e Lakatos (2005) a pesquisa documental caracteriza-se por
uma coleta de dados restrita a documentos, sejam eles escritos ou não, os quais são
denominados de fontes primárias.
Ainda de acordo com Marconi e Lakatos (2005, p. 185)
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda a bibliografia já
tornada pública em relação ao tema estudado, desde publicações avulsas, boletins,
jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc.,
até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais:
filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com
tudo o que foi escrito, dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive
conferências seguidas de debates que tenham sido transcritas por alguma forma,
quer publicadas, quer gravadas.

Nesta perspectiva metodológica, realizou-se levantamento bibliográfico em

publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, e etc., que discuta
questões de gênero, diversidade sexual, visibilidade LGBT e internet, especialmente,
aqueles escritos por autores reconhecidos como importantes interlocutores destes temas.
Após analise e interpretação dos dados obtidos, construiu-se o presente trabalho.

Redes sociais digitais: algumas definições

As redes sociais são inerentes aos seres humanos. Desde os primórdios os homens
e mulheres estabelecem relações ente si. Com a internet essas relações transcenderam do
mundo físico, de contato presencial para o um mundo virtual, de um contato online, surgindo
assim as redes sociais digitais, com capacidade de registrar e salvar em nuvem tudo que é
veiculado por seus usuários, em forma de textos, imagens, vídeos, áudios, etc., sem perigo de
serem pedidas de suas memórias.
Para Vermelho et al. (2014, p. 183) “o termo „rede social‟ tornou-se sinônimo de
tecnologia da informação e comunicação; seu uso transcorreu áreas e destruiu fronteiras sendo
apropriado, hoje, por muitos atores sociais”. Desta forma para uma melhor compreensão do
significado de redes sociais, apresentam-se a seguir algumas definições:
De acordo com a Wikipedia a
Rede Social é uma estrutura social composta por pessoas ou organizações,
conectadas por um ou vários tipos de relações, que compartilham valores e objetivos
comuns. Uma das fundamentais características na definição das redes é a sua
abertura, possibilitando relacionamentos horizontais e não hierárquicos entre os
participantes (<https://pt.wikipedia.org/wiki/Rede_social> Acesso em 6 fev. 2017)

Na definição de Franco (2012, p. 117) redes sociais são como “um processo de
socialização, algum tipo de interação coletiva e social, presencial ou virtual, que pressupõe a
partilha de informações, conhecimentos, desejos e interesses”.
Lorenzo (2013, p. 20) escreve que a “rede social é uma das formas de
representação dos relacionamentos afetivos ou profissionais dos seres entre si, em forma de
rede ou comunidade. Ela pode ser responsável pelo compartilhamento de ideias, informações
e interesses”. Este mesmo autor ressalta, ainda, que as redes sociais no uso da internet,
constituem relações interpessoais mediadas por computadores, isso ocorre por meio da
interação social na busca da comunicação.
Ainda de acordo com Lorenzo (2013) as redes sociais possibilitam a ampliação
das conexões que já dispomos, para além dos nossos relacionamentos presenciais, uma vez
que por meio delas é possível saber quem são os amigos de nossos amigos e quais amigos
temos em comum, tudo isso torna nossas redes sociais digitais mais amplas e diversas,
especialmente se compararmos com nossas redes presenciais.
Na definição de Christakis e Fowler (2010, p. 9) “rede social é um conjunto
organizado de pessoas que consiste em dois tipos de elementos: seres humanos e as conexões
entre eles". Tais conexões surgem pelos mais variados motivos, por uma necessidade do
trabalho, pela busca por relacionamentos afetivos, ou por pura diversão, etc.
A partir das contribuições dos autores é possível inferir que rede social é uma
estrutura social composta de relações afetivas ou profissionais de pessoas ou organizações que
se conectam entre si. Neste processo as relações sociais são potencializadas contribuindo para
a visibilidade nas redes, das diversas culturas e dos diversos sujeitos.

A visibilidade LGBT nas redes sociais

 O ciberespaço3 é compreendido não só como um “espaço de comunicação aberto
pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” (LEVY,
1999, p. 92), mas também como um espaço em que os diferentes sujeitos produzem
experiências de vida, que neste caso em especial, contribuem para a formação de uma
identidade homossexual que recebe visibilidade, principalmente, por meio das redes sociais
digitais. A seguir apresentam-se as redes sociais digitais, a saber: Orkut e Facebook, dada a
sua importância para a difusão da cultura LGBT.
O Orkut foi criado em 2004, recebeu esse nome em homenagem ao turco Orkut
Büyükkökten, engenheiro de software da Google e chefe do projeto. O Orkut foi desativado
em 2014, após registrar vertiginosa queda de acessos por parte de seus usuários.
Projetado para ajudar seus membros a se relacionarem com outras pessoas por
meio da rede, especialmente os norte-americanos, o Orkut teve como os maiores usuários a
Índia e o Brasil, que chegou a registrar mais de 30 milhões de membros. Esse quantitativo de
usuários era tão expressivo que a Google, que até então operava o Orkut na Califórnia, passou
a operá-lo por meio da Google Brasil.
Certamente uma das coisas mais interessantes no Orkut eram as comunidades, que
poderiam ser criadas por qualquer usuário e que tinham por finalidade agrupar pessoas em
torno de um assunto de interesse, como as discussões acerca do movimento LGBT. Um bom
exemplo é a comunidade Homofobia Já Era, Figura 1, que funcionava como fórum de
discussão, mobilização e apoio contra o preconceito. A partir de 2012, essa comunidade
migrou para o Facebook, como demonstrado na Figura 2, assim como a maior parte dos seus
membros.

Figura 1: Comunidade Homofobia Já Era no Orkut.

3
Ciberespaço é um termo inventado por William Gibson, no seu romance de ficção científica Neuromante, de
1984. O termo utilizado para designar o universo das redes digitais, descrito como campo de batalha entre as
multinacionais (LEVY, 1999).
 Fonte: <https://orkut.google.com/c65754-f.html> Acesso em: 6 fev. 2017.

Figura 2: Grupo Homofobia Já Era no Facebook.

Fonte: <http://www.facebook.com/groups/hjeface/> Acesso em: 6 fev 2017.

O Orkut tornou-se um espaço importante não só no campo das discussões acerca

da cultura LGBT, mas também, porque possibilitou contato real entre seus sujeitos, que vão
desde uma simples ida a um bar ou a um cinema, a uma ida a um motel para fazer sexo
casual.
Costa e Silva Júnior (2015, p. 6) resaltam que
A construção desses espaços se mostrou para além das ruas um território útil para o
encontro do público gay, uma vez que mesmo havendo exposições de ideias e
práticas, também se configura como sendo um ambiente mais seguro (no que tange a
violência física), específico e demarcador das práticas de tal público.
 Um artifício muito usado pelos membros do Orkut, inclusive para participar das
comunidades LGBT, eram os perfis fake, ou seja, os perfis falsos, que possibilitavam que tais
usuários fizessem contatos com outros com um risco menor de sofrem violência física,
geralmente esses perfis continham fotos de partes do corpo consideradas mais sensuais, para
chamar a atenção dos visitantes. Os perfis fake eram usados principalmente para “pegação”
(ROCHA, 2016), que é um termo dado pela comunidade gay aos encontros para sexo casual.
Atualmente é comum que estes encontros sejam marcados por meios de aplicativos da
internet.
Rocha (2016, p. 3), assim afirma
Há vários aplicativos para encontrar pares de sexo casual entre amigos nas redes
sociais. Através de um aparelho móvel, o GPS de um APP com 311 milhões de
usuários, mostra a sua localização, mostra as pessoas que estão perto de si, se te
adicionou como favorita, as pessoas com quem se cruzou na vida real, enfim, pode-
se acessar literalmente o favorito.

O mesmo autor reforça o quanto é simples fazer parte dessas redes online, basta
preencher alguns campos e pronto, o usuário já pode lançar-se em busca de outro.
Outra importante rede social, inclusive já mencionada neste texto é o Facebook,
fundado por Mark Zuckerberg, Eduardo Saverin, Dustin Moskovitz e Chris Hughes e lançado,
também, em 2004, tornou em 2012 a maior rede social digital do mundo ao atingir 1 bilhão de
usuários. O Facebook expressa que sua missão “é dar às pessoas o poder de compartilhar
informações e fazer do mundo um lugar mais aberto e conectado”, disponível em: <pt-
br.facebook.com> acesso em 6 fev. 2017.
Para Santinello e Versuti (2014, p. 185) o Facebook é uma “[...] rede social
caracterizado como um dos meios mais utilizados para a disseminação de informações, que
vão desde o entretenimento à comunicação [...]” tendo tornado-se, também, extremamente
eficaz para a articulação social e política, devido a maneira em que determinadas questões
repercutem nessa rede.
Os grupos LGBT se multiplicam no Facebook, o número de membros em alguns
desses grupos não chegam de duzentos, mais em outros passam de oitenta mil participantes,
como é o caso do grupo LGBT Brasil, que em 2016 sofreu ataque de hackers que alteram o
nome da comunidade e atacaram de maneira ofensiva e preconceituosa os seus membros. Este
caso demonstra o quanto o movimento LGBT ainda sofre com o ódio, mas também o quanto
tem se tornado visível aos olhos da sociedade.
Outro caso de repercussão foi a decisão polêmica do Facebook de alterar, em
2014, sua política de privacidade, determinando que todos os seus membros passassem a usar
sues nomes reais na rede, aquele descrito nas carteiras de identidade, isso causou profundo
descontentamento entre as drag e travestis que não poderiam mais usar seus nomes sociais,
tendo inclusive seus perfis apagados, por estarem usando um nome falso. Situações assim
aconteceram nos Estados Unidos e no Brasil, como é o caso da atriz trans Nany People, que
deixou a rede após a exigência de ter que usar o nome de Jorge Demétrio Cunha Santos, como
consta em sua identidade. Houve a partir daí uma movimentação para que o Facebook revisse
sua política de privacidade.
Casos como estes demonstram que mesmo sendo o Facebook um importante
mecanismo de veiculação do movimento LGBT, também ele produz situações pesam contra
esse movimento, situações estas que precisam ser prontamente combatidas.

Considerações finais
A internet tem se tornado cada vez mais utilizada pelos grupos do movimento
LGBT para dar voz a luta por visibilidade e conquista de direitos.
Costa e Silva Júnior (2015) apontam que a mídia tem trazido uma linguagem que
adota termos que são próprios do público LGBT, criando neologismos e subvertendo
palavras, construindo com isso um dicionário irreverente e específico que contribuem para a
promoção de uma cultura gay disseminada por meio da internet, especialmente por meio das
redes sociais.
Têm sido cada vez mais comum que os grupos do movimento LGBT
incorporarem em suas ações o uso das tecnologias digitais e neste caso específico, as redes
sociais, a fim de mobilizarem a sociedade em geral para que respeitem e reconheçam esses
grupos vistos como minoritários, como sujeitos de direito.

Referências

CASTELLS, Manoel. A sociedade em rede. 11 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

COSTA , Milane do Nascimento; SILVA JÚNIOR, Claudio Gomes. “Que Bicha É Essa?”
Uma Análise da Cultura Gay na Internet: Comportamentos, Subjetividades e Linguagens. In:
Anais do V Reunião Equatorial de Antropologia, XIV Reunião de Antropólogos do Norte e
Nordeste, Maceió: UFAL, p. 1-13, 2015.

CHRISTAKIS, Nicholas A; FOWLER, James H. O poder das conexões: a importância do

networking e como ele molda nossas vidas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010.
FRANCO, Iara Cordeiro de Melo. Redes sociais e a EAD. In: FREDRIC, Michael Litto;
FORMIGA, Marcos. (Orgs.). Educação a Distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson,
p. 116-124, 2012.

LEVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed.34, 1999.

LORENZO, Eder Maria. A utilização das redes sociais na educação. 3 ed. Rio de Janeiro:
Clube de Autores, 2013.

MARCONI, Mariana de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia

científica. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2005.

ROCHA, Damião. No corpo whey protein de falsos heteros as gays “barbies” rechaçam o
corpo feminil das gays “pintosas” passivas. In: Artefactum, ano VIII, n. 02, p. 1-13, 2016.

SANTINELLO, Jamile; VERSUTI, Andrea. Facebook: conectividade e reflexões da rede

social para o contexto social do século XXI. In: PORTO, C; SANTOS, E. (Orgs). Facebook e
educação: publicar, curtir, compartilhar [online]. Campina Grande: EDUEPB, p. 185-197,
2014. Disponível em: <http://books.scielo.org> Acesso em 6 fev. 2017.

VERMELHO, Sônia Cristina. et al. Refletindo sobre as redes sociais digitais. In: Educação e
Sociedade, Campinas, v. 35, n. 126, jan. a mar., p. 179-196, 2014. Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 7 fev. 2017.
 O XADREZ COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR NO
PROCESSO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Frankinaldo Pereira LIMA1

Madalena Varzinha Ferreira Melo COSTA2
Maria das Graças Pereira SILVA3
Sala 03

Resumo: O relato de experiência educativa, "O Xadrez como Ferramenta Pedagógica Complementar no
Processo de Ensino na Educação Básica", em tese, diversos aspectos essenciais à formação plena do educando,
visando propiciar um desenvolvimento mental e social do estudante. Desenvolvida na Escola de Ensino
Fundamental e Médio Colégio Sagrado Coração de Jesus-CSCJ, nas turmas do 5º ao 9º ano do ensino
fundamental e 1º ao 3º ano do ensino médio, de janeiro à junho de 2016, buscou-se investigar de que maneira o
xadrez pode auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico, na capacidade de análise, síntese e resolução de
problemas, da abstração e objetividade do autocontrole e da autocrítica nos discentes. O que mais deve ser
salientado é o quanto o projeto, a interdisciplinaridade visa à integração de alunos, professores e funcionários do
Colégio Sagrado Coração de Jesus e serão desenvolvidas com base nas disciplinas mais complexas: Matemática,
Física e Química, abordando temas transversais de muita importância para o convívio e o desenvolvimento de
alunos, professores e funcionários da escola, como: o social, o respeito, o preconceito, entre outros. Em sua
execução se revelou uma ferramenta de interação, formação e efetivo aprendizado dos mesmos. Assim, deve-se
propagar que o ensino do xadrez é importante para que se possa estabelecer um aprendizado que tenha sua
origem no simples, ao mesmo tempo em que no raciocínio logicamente estabelecido.

Palavras-chave: Ensino. Raciocínio lógico. Xadrez.

Introdução
O xadrez é um facilitador no processo de aprendizagem do aluno, instrumento bastante
eficaz no desenvolvimento da capacidade de pensar, cooperar, na tomada de decisões,
colaborando para trabalhar os bloqueios que apresentam em relação às diversas disciplinas,
especialmente a matemática. Há mais de dois séculos, o alemão Johann Wolfgang Goethe
(1749-1832) definiu o xadrez como sendo um “excelente exercício mental” e desde então,
vários estudos têm se ocupado em investigar a relação existente entre este jogo e o

1
Mestrando Profissional em Educação - Aluno Especial UFT (2016), Aperfeiçoamento em Ensino de Física
UCAM (2015), Graduado em Licenciatura em Química UFT (2016). Universidade Federal Tocantins-UFT. E-
mail: [email protected].
2
Mestranda Profissional em Educação - Aluna Especial UFT (2016), Especialista em Educação do Campo e
Movimento Social do Tocantins UFT (2011), em Gestão Municipal pela UFT (2015), Graduada em Normal
Superior pela Unitins (2004). Universidade Federal Tocantins-UFT. E-mail: [email protected].
3
Mestranda Profissional em Educação, na linha de pesquisa: Gestão, Organização e Avaliação da Sala de Aula,
Especialista em Educação Infantil UFT (2016), Graduada em Pedagogia UFT (2007), orientada da Professora
Drª. Vânia Maria de Araújo Passos. Universidade Federal Tocantins-UFT. E-mail: [email protected].
desenvolvimento da inteligência humana. Pelo fato da existência da natureza lúdica do
homem, criou-se e desenvolveram-se diversos jogos que se assemelham aos aspectos da
realidade social.
Dentre todos os jogos, o xadrez tem certo prestígio por ser um jogo voltado para o
desenvolvimento do raciocínio lógico, concentração e atenção (REZENDE, 2005). Segundo
Dauverget (2000) “[...] o xadrez é uma das ferramentas educacionais mais poderosas para
fortalecer a mente das crianças”, assim como, acredita-se dos adolescentes. Santos (2007, p.
3.), defensor do ensino de xadrez nas escolas, cita um trecho de Wilson da Silva4 que diz ser o
jogo de xadrez merecedor de crédito porque “ensina as crianças o mais importante na solução
de um problema, que é saber olhar e entender a realidade que se apresenta [...]". Estudos
citados por Ferguson (1995) sobre o jogo de xadrez no âmbito escolar relatam o jogo de
xadrez no desenvolvimento de aptidões, conceitos, raciocínio, desenvolvimento cognitivo e
outros.
Dentro deste contexto, tem-se a implantação do jogo de xadrez como uma atividade de
suma importância para o treinamento do raciocínio lógico. O mesmo, Dauverget (2000),
defende que as crianças podem aumentar a concentração, a paciência e a perseverança, bem
como, desenvolver a criatividade, intuição, memória e a habilidade de analisar e deduzir, dado
um conjunto de princípios gerais aprendendo a tomar decisões e resolver problemas de forma
mais flexível. Com os jogos de Xadrez, os discentes adquirem uma visão mais aprofundada
do meio em que vivem, tem noção de socialização, lealdade, espírito crítico, competitividade
e descobrem-se com um ser diferente do outro.
O Xadrez pode também contribuir no desenvolvimento da inteligência lógico
matemático, que é a habilidade de explorar relações, padrões e categorias, através de
manipulação de objetos e símbolos, e para experimentar de forma controlada, a habilidade
para lidar com séries de raciocínios para resolver problemas. (GARDNER, 1994, p. 117). O
projeto que procurou a simplicidade, associada ao antigo princípio conhecido como “Navalha
de Occam5”, que juntas proporcionam um valor importante no xadrez, pois são duas
tendências com os mesmos objetivos, pois, quanto maiores forem os condicionantes

4
Mestre em Educação pela UFPR e doutorando também em Educação pela UNICAMP.
5
O filósofo inglês William de Occam (1285-1347) não foi o primeiro a pregar isso: Aristóteles já fazia o mesmo
no século 4 a.C. Mas foi o nome de Occam que “colou”, por causa do frequente uso que ele fazia do argumento
em debates filosóficos. Já o termo “navalha” ou “lâmina” é uma metáfora que surgiu muito depois dele: sugere
que, com o uso da parcimônia, a hipótese mais complicada é “cortada”.
existentes, mais improvável será o desenrolar imaginado para os próximos lances de uma
partida.

A Navalha de Ockham da maneira como foi popularizada pela ciência (um tanto
diversa da sua formulação original) diz que entre duas teorias que explicam
igualmente os mesmos fatos, a mais simples é a correta. Em outras palavras, se uma
explicação simples basta, não há necessidade de buscar outra mais complicada. A
Navalha também é conhecida por "Princípio da Economia". (LEITE JUNIOR, 2007,
p. 32)

Ele é considerado um excelente meio de elevar o nível intelectual dos discentes,

ensinando o manejo de numerosos mecanismos lógicos e contribuindo para o
desenvolvimento de certas qualidades psíquicas e físicas.

Os trabalhos com jogos e brincadeiras são de relevância para o desenvolvimento do

ser humano, pois atuam como formas de representação do real. No caso do jogo, ao
respeitarem seus combinados, os alunos aprendem a se mover entre a liberdade e os
limites, os próprios e os estabelecidos pelo grupo (DCEFP, 2008).

A estratégia do ensino é bem próxima da estratégia do xadrez, pois dialética e

autocrítica ocupam um lugar primordial e o vencido se enriquece mais que o vencedor.
Segundo Pimenta (2012),

O xadrez vem a enriquecer não só nível cultural do indivíduo, mas também várias
outras capacidades como a memória, a agilidade no pensamento, a segurança na
tomada de decisões, o aprendizado na vitória e na derrota, a capacidade de
concentração, entre outros.

Segundo Vygotsky (1933), embora no jogo de xadrez não haja uma substituição direta
das relações da vida real, ele é, sem dúvida, um tipo de situação imaginária. Pode-se dizer
que, conforme propõe este grande psicólogo, através da aprendizagem do xadrez, a criança
elaboraria habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis, passando a internalizá-los,
propiciando a ela um comportamento além do habitual de sua idade.
Como enfatiza Goulart (2005), é na idade escolar que a criança necessita agrupar-se
para praticar várias atividades, sendo o jogo uma delas. Sabe-se que o jogo é um instrumento
altamente didático e muitos estudos discutem sua utilização na educação. Porém, o xadrez, em
especial, poderia ser trabalhado não só como um suporte pedagógico, mas como uma
disciplina regular e posta no currículo escolar de base comum. Isto porque, normalmente ele é
vinculado a atividades opcionais e extracurriculares, mas, se eles proporcionam tantas
competências, por que não adequar esse jogo e torná-lo parte integrante do currículo? Como
dissemos anteriormente, desde a educação infantil, sua prática deve ser estimulada.
Julião (2009), salienta que nesta busca por melhorias, o ensino de xadrez, incorporado
como disciplina regular, de modo sistemático surge como uma ótima opção, unindo o espírito
inovador das instituições educacionais e a forte imagem de intelectualidade que esse esporte
arte oferece. Para ele, a escola que adotar esta ideia estará, com certeza, acrescentando em sua
instituição um diferencial, exercendo amplamente seu papel na sociedade e fazendo jus à sua
função básica: formar cidadãos, numa clara demonstração de responsabilidade educacional
com qualidade.
Pimenta (2008), aborda esse assunto e ressalta ser do conhecimento de todos, que o
xadrez vem a enriquecer não só o nível cultural dos indivíduos, mas também várias outras
capacidades apontadas, e uma outra, não menos essencial para o convívio social, o
aprendizado na vitória e na derrota, salientando que,

O ensino e a prática do xadrez têm relevante importância pedagógica, na medida em

que tal procedimento implica, entre outros, no exercício da sociabilidade, do
raciocínio analítico e sintético, da memória, da autoconfiança e da organização
metódica e estratégica do estudo. O jogador de xadrez, constantemente exposto a
situações em que precisa efetivamente olhar, avaliar e entender a realidade pode
mais facilmente, aprender a planejar adequada e equilibradamente, a aceitar pontos
de vista diversos, a discutir questionários e compreender limites e valores
estabelecidos e a vivenciar a riqueza das experiências de flexibilidade e
reversibilidade de pensamentos e posturas”. (op. cit. p.4)

Estudos foram realizados em diversos países que proporcionaram a implantação do

jogo de Xadrez nas estruturas curriculares de suas escolas. Assim, a presença do jogo de
Xadrez no âmbito escolar solidificou-se em diversos países, inclusive no Brasil, onde as
primeiras experiências com o jogo de Xadrez em uma escola se deram por volta de 1935 (SÁ
et al., 1993).
Atividades com jogos devem oferecer ao aluno, segundo os PCN’s6 a possibilidade de
busca e elaboração de estratégicas na resolução de problemas, além de apresentar atrativos e
proporcionar simulações de situações-problema, que requer organização de procedimento de
soluções. Ferreira (2003, p. 4), faz um trocadilho “o xadrez torna as crianças inteligentes ou
são as crianças inteligente que jogam xadrez?” e desse modo, discute as possibilidades do
jogo de xadrez ter contribuído para o QI dos estudantes, afirmando que durante uma

6
MEC - Ministério da Educação - Secretaria de Educação Fundamental - PCN’s: Parâmetros Curriculares
Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1996.
competição, só o fato de imaginar as possíveis posições das peças, isto já traz para o cérebro
humano, o desenvolvimento das capacidades visuais e espaciais.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia utilizada em sala de aula será baseada em aulas teóricas, que serão de
caráter expositivo-participativo, e aulas práticas, utilizando materiais concretos. O projeto "o
xadrez como ferramenta pedagógica complementar no processo de ensino na educação
básica", aconteceu na escola, obedecendo basicamente duas etapas diretamente ligadas aos
alunos, sendo que, a realização das duas foi fundamental para alcançar os objetivos propostos,
assim como, para que se tornasse possível desenvolver nos alunos, o aprendizado total e gosto
pelo xadrez.
A utilização do computador favoreceu a motivação dos alunos com a projeção de
slides, tanto nas explicações como em exercícios e jogos. Foram utilizados recursos materiais
que possibilitaram a realização deste projeto, sendo estes: 30 Tabuleiros, 30 Jogos de peças,
01 Mural didático Xadrez, 10 Relógios, 01 Notebook, 01 Datashow, 30 Mesas (servirão como
apoio e futuramente como tabuleiros); 60 Cadeiras (servirão para o acento de cada
enxadrista). Contou-se com a participação de 60 alunos do Ensino Fundamental e Médio, no
Colégio Sagrado Coração de Jesus-CSCJ.
A ação deve obedecer a uma sequência, para que os resultados sejam eficientes. A
sequência utilizada será a seguinte:
a) aquisição do material para aplicação do projeto, tabuleiros e peças, assim como, um
mural didático de xadrez pela escola ou por parceiros que doem ou emprestem o material para
implantação do projeto;
b) selecionar os educandos ou turmas a serem atendidos pelo projeto, dando
preferência para os das séries inicias e deixando opcional a participação dos educandos;
c) ensinar através de projeção de imagens um pouco sobre a história e evolução do
xadrez, assim como, os primeiros passos e movimentos das peças;
d) inserir o tabuleiro e as peças gradualmente, para que os educandos vão
reconhecendo os movimentos de cada peça, com jogos específicos utilizando, para que desta
forma possam ser gravados os movimentos específicos de cada uma;
e) ensinar as regras do xadrez e estratégias;
f) fazer competições internas, dentro da escola, e inseri-los em competições externas,
promovendo torneios abertos na escola, e levando os educandos a participar de competições
locais como: Jogos Internos Colégio Sagrado Coração de Jesus-JIC's e competições de níveis
municipal, regional e estadual como: Jogos Estudantis do Tocantins- JET's, entre outras.
Após a realização do projeto, alunos iniciaram sua participação em torneios de Xadrez
em âmbito municipal, regional e estadual, destacando-se, e inclusive recebendo premiações
pelo mérito de colocação nos campeonatos. Na escola foi possível perceber que houve
melhora no desempenho dos alunos, bem como uma maior integração entre eles. Também foi
possível identificar que a experiência do diálogo entre as disciplinas de Educação Física,
Matemática, Química e Física contribui para o aumento da responsabilidade e do interesse dos
alunos pelas aulas, assim como sua atuação como cidadãos, para além do espaço escolar.

Desenvolvimentos
As atividades foram desenvolvidas com estudantes das turmas do 5º ao 9º ano do
ensino fundamental e 1º ao 3º ano do ensino médio, situada na cidade de Porto Nacional-TO.
A direção da Escola manifestou de imediato o interesse pelo projeto de Xadrez.
As atividades tiveram início em janeiro e término em junho de 2016, com duração de 6
meses e até hoje continua sendo realizado no Colégio Sagrado Coração de Jeus-CSCJ. A
atividade foi desenvolvida como prática apesar de ocorrer em horário oposto de aulas,
adequando-se a proposta pedagógica da escola, dentro de uma perspectiva de
desenvolvimento de outras atividades escolares.
O critério de seleção para as vagas disponíveis foi opção pessoal do aluno em
participar ou não das aulas, isto é, aqueles que demonstraram interesse próprio para a prática
da atividade, sem influência de terceiros, tiveram prioridade. A participação dos alunos foi
imprescindível, pois estes contribuíram diretamente para o desenvolvimento e condução do
projeto até seu término. As atividades desenvolvidas em sala, teóricas e práticas, facilitaram o
aprendizado, a disciplina e a comunicação com o grupo.
Nas aulas teóricas foram trabalhados temas como definição e objetivo do jogo, o
esporte do intelecto, lendas e origens, peças do jogo e demais tópicos que facilitaram o bom
desempenho dos alunos. Já nas aulas práticas foi observado o desempenho dos alunos quanto
ao manuseio de peças, linguagem enxadrística e postura. Os alunos foram avaliados através
da observação semanal e de testes com análise das jogadas. Foram avaliadas também a
dinamicidade e o comportamento do aluno, jogando com os monitores, com o computador e
com os colegas.
Vale mencionar que poucos alunos conheciam algo sobre jogo, movimentos das peças,
a representação do mesmo nas artes como sendo habilidade, imaginação criativa, beleza das
peça se tabuleiro, desenvolvimento do raciocínio lógico, um jogo de estratégia e tática que
poderia ser de grande utilidade para organização e planejamento do seu dia a dia. Durante o
desenvolvimento do projeto alguns alunos tiveram dificuldade para frequentar as aulas, por
serem residentes de áreas de zona rural e não poderem se deslocar facilmente até a escola em
horário oposto às aulas das demais disciplinas, por falta de transporte.
Alguns professores passaram a acompanhar as aulas de Xadrez incentivando e
aprendendo com os alunos, facilitando assim a interação aluno-professor. Alunos que não se
matricularam no projeto por motivos desconhecidos, passaram acompanhar de forma curiosa
seus colegas de turma já matriculados no projeto, formulando jogadas e participando de
oficinas despertando neles a curiosidade de conhecer o jogo e sua importância.
Um ponto importante no desenvolvimento do xadrez na Escola e na troca com o outro,
e a inversão da relação entre pessoas com capacidade física mais desenvolvida e daqueles que
não conseguem desenvolver suas habilidades motoras, pois como no jogo o aluno utiliza sua
capacidade de concentração, memória e raciocínio este aluno pode adquirir habilidades
cognitivas e obriga a focalizar a atenção em apenas um único ponto até achar o melhor
caminho para vencer o adversário, tendo também, como consequência, em algumas
oportunidades a lidar com a derrota ou a adversidade, experiência inevitável para nós
Bernwallner (2005).

Considerações Finais
Ao núcleo gestor da Escola de Ensino Fundamental e Médio Colégio Sagrado Coração
de Jesus, para o sucesso deste projeto, torna-se necessário a adesão de todos os profissionais
da educação, pois o próprio conceito de xadrez nos reflete a união para o alcance de um
objetivo comum, de desenvolver uma atitude favorável em relação ao xadrez, bem como
propiciar formas de aumentar a capacidade de atenção, memória, raciocínio lógico,
inteligência, imaginação, além de garantir a aquisição de conhecimento, habilidades e
destrezas básicas necessárias para incorporação à vida social dos alunos. Todas essas
habilidades foram atingidas tornando os estudantes capazes de atuar na sociedade como
cidadãos preparados para enfrentar melhor as situações do cotidiano.

REFERÊNCIAS
BERNWALLNER, Stefan. Aprendendo xadrez. Rio de Janeiro: Ciência Moderna, 2005.
DAUVERGNE, P. The Case for Chess as a Tool to Develop Our Childreris Minds. In:
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Acesso em 30/05/2017.
 OFICINAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO: AÇÕES DESENVOLVIDAS,
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Isaquia dos Santos Barros Franco (UFT)1

Sala 3

Resumo: O presente trabalho tem como principal objetivo apresentar Uma proposta de letramento literário para
o ensino médio, ora desenvolvida com alunos do 2º ano do ensino médio de uma escola estadual da cidade de
Grajaú/Ma. A referida proposta se justifica por acreditarmos na iniciação e principalmente na ampliação da
educação por meio de textos literários. Com o intuito de tecermos algumas considerações necessárias sobre o
ensino de literatura e defendermos a sua relevância, trazemos em nosso referencial teórico nomes importantes
como Todorov (2009), Compagnon (2009), Candido (2011), Cosson (2001), entre outros. Buscando atingir os
objetivos desse trabalho optamos pela metodologia da pesquisa-ação. Para tanto, os princípios metodológicos
que nortearam a realização desta pesquisa baseiam-se nas teorias apresentadas por Thiollent (2011), Barbier
(2007), Ludke e André (1996). Descrevemos e refletimos sobre os resultados obtidos a partir das oficinas
literárias desenvolvidas junto aos alunos, tomando como base a teoria estudada. Por fim, apresentamos nossas
conclusões, procurando fazer emergir os pontos fundamentais da pesquisa realizada na escola-campo.
Elencamos, assim, reflexões e sugestões tendo em vista contribuir para a construção, no âmbito escolar, de um
trabalho que promova de fato o letramento literário. Com base nos resultados, entendemos que o trabalho com
contos da maneira como foi trabalhado nessa proposta pode se constituir como uma prática de letramento
literário na escola.

Palavras chave: oficinas, letramento literário, ensino médio.

Introdução

Defender a importância da literatura é defender o seu ensino, a sua prática social e o

seu uso no letramento. Defesa essa praticada de forma veemente nas palavras de Todorov
(2009, p. 76).

A literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando estamos
profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais próximos dos outros seres
humanos que nos cercam, nos fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a
viver. Não que ela seja, antes de tudo, uma técnica de cuidados para com a alma;
porém, revelação do mundo, ela pode também, em seu percurso, nos transformar a
cada um de nós a partir de dentro. A literatura tem um papel vital a cumprir; mas por
isso é preciso tomá-la no sentido amplo e intenso que prevaleceu na Europa até fins
do século XIX e que hoje é marginalizado, quando triunfa uma concepção
absurdamente reduzida do literário.

1
Doutoranda em Ensino de Língua e Literatura pela Universidade Federal do Tocantins (UFT). Possui Mestrado
pelo mesmo programa (2015). Especialista em Língua Portuguesa (1996) e Psicopedagogia (1997), é também
graduada em Letras, Português/Literatura, ambos pela Universidade Estadual do Maranhão (2003). Tem
experiência na área de Letras. [email protected]
 A indignação do autor e sua fascinação pela arte literária estão explícitas em suas
palavras. É de suma importância que o professor tenha em mente colocações como estas para
que o processo de letramento literário tenha sucesso. Como afirma Compagnon (2009), a
literatura precisa ser lida porque pode ser o único meio de preservar e transmitir a experiência
dos outros, aqueles que estão distantes de nós no espaço e no tempo, ou que diferem de nós
por suas condições de vida.
Assim, constatamos o poder da literatura. Nesse sentido, Cosson (2011a, p. 17)
defende: “a literatura tem um papel humanizador, pois é mais que um conhecimento a ser
reelaborado, a incorporação do outro em mim sem renúncia de minha própria identidade”.
Nessa perspectiva, compreendemos que a natureza do ensino de literatura pode ter seu caráter
humanizador potencializado em atividades de leitura expandidas na associação com a fruição
das artes visuais.
Essa oportunidade manifestada pela literatura traz ao sujeito uma face de si mesmo,
em que se pode viver a compreensão acerca de si e do mundo, da própria realidade mediante a
ficção contida nas palavras, rompendo limites e alargando pensamento. Candido (2011), em
texto que discorre sobre o tema “direitos humanos e literatura”, tratou do assunto como um
elemento indispensável ao afirmar que a literatura corresponde a uma necessidade universal, e
quando não satisfeita, mutila a personalidade, porque, pelo fato de dar forma aos sentimentos
e à visão do mundo, ela nos organiza, nos liberta do caos e, exatamente, por isso, nos
humaniza.
Candido (2011) aborda o “direito” que todo o sujeito tem em relação à literatura.
Para o autor, na leitura literária, ocorre o mesmo que se passa na esfera social. A classe mais
desfavorecida é, muitas vezes pela própria escola, privada da leitura dos clássicos da
literatura, “bens incompressíveis, isto é, que não podem ser negados a ninguém” (CANDIDO,
2011, p. 173). Em artigo que pondera sobre o papel humanizador da literatura, Natali (2006)
considera o gesto de Candido “inclusivo e democratizante.”
Para Natali (2006, p. 36), a definição de humanização defendida por Candido
“esclarece que se trata de um processo que inclui o „exercício da reflexão‟, a „aquisição do
saber‟ e o desenvolvimento da „percepção da complexidade do mundo‟.” De nossa parte,
concordamos com Barbosa (2011) acerca da necessidade por parte daqueles que se dedicam à
formação de leitores, reconhecerem que o direito à literatura implica, reconhecer antes, a sua
importância.
Dessa forma, compreendemos que a fim de possibilitar que os jovens se apropriem
efetivamente da condição de leitores, o objetivo do trabalho com a literatura na escola,
sobretudo no Ensino Médio, deva ser a promoção do letramento literário. Nesse sentido,
ressaltamos que uma proposta de letramento literário nessa etapa de escolaridade tem como
objetivo maior a formação de uma comunidade de leitores. Estas se iniciam, segundo
Nascimento e Saito (2011, p. 129), nas práticas de leitura na escola, mas que irão além dela,
porque oportunizarão aos alunos uma maneira própria de ver e viver o mundo.
É a partir desse prenúncio que desenvolvemos nossa proposta, por acreditarmos na
iniciação e principalmente nessa ampliação da educação por meio de textos literários

Procedimentos Metodológicos

Buscando atingir os objetivos desse trabalho optamos pela metodologia da pesquisa-

ação. Para este tipo de pesquisa o problema a ser solucionado torna-se objeto de estudo. Dessa
forma, tentou-se garantir um de seus principais objetivos, qual seja, oportunizar aos
pesquisadores e participantes “os meios de se tornarem capazes de responder com maior
eficiência aos problemas da situação em que estão inseridos, em particular sob a forma de
diretrizes de ação transformadora” (THIOLLENT, 2011, p. 14). Assim, a pesquisa-ação é
orientada em função de objetivos de transformação.
De acordo com Engel (2000, p. 182), “a pesquisa-ação surgiu da necessidade de
superar a lacuna entre teoria e prática”. Uma das características deste tipo de pesquisa é que
através dela se procura intervir na prática de modo inovador já no decorrer do próprio
processo de pesquisa e não apenas como possível consequência de uma recomendação na
etapa final do projeto. Segundo Thiollent (2011, p. 20), uma das possíveis definições para
esse tipo de pesquisa é a seguinte:

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou
do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Por esse viés, não pesquisamos sobre o ensino de literatura, mas para que esse ensino
conduzisse de fato ao letramento literário. Portanto, não investigamos sobre o professor, mas
com o professor, assim como propõe a Teoria da Complexidade de Morin (1998). Optamos
também pela metodologia da pesquisa-ação em virtude de nossa fundamentação teórica, ou
seja, a noção de letramento literário pelo viés da relação entre literatura e artes visuais.
Entendemos que seria contraditório abordarmos a relação entre duas áreas do conhecimento
através de uma pesquisa nos moldes tradicionais.
Preocupados com o fato de sermos compreendidos, e querendo agir de forma eficaz
com os participantes, inicialmente nos propusemos a conhecer as possibilidades do campo
investigado em função de propor métodos investigativos adequados. Para tanto, adotamos
duas técnicas próprias da pesquisa-ação: a observação participante e o diário.
A primeira técnica, observação participante, é comentada desde a década de 1960,
principalmente no âmbito de pesquisa-ação e de método qualitativo (BARBIER, 2007). Esse
modelo de observação exige a presença do pesquisador no campo investigado para
compreender na prática o objeto de estudo. Nesse sentido, Ludke e André (1996, p. 26)
afirmam que:

Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos

sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles
atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações.

Essa presença do pesquisador pode ocorrer através da observação participante

periférica, na qual o pesquisador pertence ao grupo, mas não se coloca frente a ele. Pode
ocorrer também através da observação participante ativa, na qual o pesquisador
simultaneamente está dentro e fora do grupo. E ainda por meio da observação participante
completa, na qual o pesquisador é totalmente envolvido com o grupo.
Na presente pesquisa, fizemos uso da observação participante completa, tendo em
vista que a pesquisadora é moradora da mesma cidade dos participantes. Além disso, como
professora responsável pela disciplina de Estágio Supervisionado em Literatura na
Universidade Anhanguera Uniderp, acompanha, há algum tempo, o trabalho de professores de
Língua Portuguesa e de Literatura na escola campo. Fato este que contribui para uma maior
familiarização com os envolvidos na pesquisa.
A segunda técnica adotada, o diário, é “um instrumento necessário para consignar os
dados recolhidos durante todo processo de pesquisa” (FRANCO, 2005, p. 499). Esses
registros de dados incluem:

• referências dos acordos estabelecidos para o funcionamento de grupo;

• dados referentes a compreensões, interpretações, sínteses das leituras de
fundamentação teórica;
• descrição de atividades e práticas do grupo;
• sínteses das reflexões e decisões grupais;
• caracterização das mudanças institucionais e administrativas que estão ocorrendo;
• descrição da participação dos elementos do grupo (FRANCO, 2005, p. 499).
 Posteriormente, esses dados são “discutidos, refletidos, apropriados, ressignificados”
para então transformarem-se em conhecimentos do processo de pesquisa. A fim de obter
sucesso na coleta de dados, foram realizados entrevistas com a professora participante e
aplicados questionários aos alunos envolvidos.
Escolhemos realizar entrevistas semiestruturadas por elas serem menos rígidas e,
assim, permitirem ao pesquisador fazer uso de uma lista de perguntas apenas como roteiro,
podendo fazer alterações no decorrer da entrevista. Já os questionários possibilitam ao
pesquisador levantar informações sobre os participantes, tais como ensino e motivações sobre
a leitura literária.
Os questionários semiabertos, como os que foram utilizados nesta pesquisa junto aos
alunos, permitem aos respondentes expressarem seus pensamentos e ideias de um modo
bastante pessoal. Para Brown (2001, p. 63), as perguntas em forma de questionário
representam um dos métodos mais comuns de coleta de dados acerca de atitudes e opiniões
dentre um grande número de participantes.

Oficinas literárias

A realização das oficinas literárias ocorreu no período compreendido entre o final do

mês de março e o início do mês de junho de 2014, durante as aulas de Literatura e Arte, no
turno noturno, no horário regular de estudo dos alunos, exatamente para facilitar a
participação deles nessas oficinas. A proposta englobou um total de 18 encontros, estes
realizados duas vezes por semana: quartas e quintas-feiras, conforme horários previamente
combinados com a professora participante que tinham aula nos períodos das oficinas
literárias.
Assim, depois de concluídas às atividades preparatórias para as oficinas com os
alunos, desenvolvemos a proposta, na qual os alunos passaram a analisar o encontro da
linguagem literária e da linguagem artística, conforme apresentamos no próximo item.
Para realizarmos as oficinas apropriamo-nos das proposições de Cosson (2011), que,
partindo do ato de leitura, sugere “sequências metodológicas”, sendo uma básica e uma
expandida. Ele apresenta o funcionamento dessas sequências passo a passo, destacando que
cabe ao professor determinar o que pode ser efetivamente usado em sala de aula, desde que
cumpra os princípios teóricos e metodológicos da proposta do letramento. A primeira é
direcionada ao Ensino Fundamental e a segunda ao Ensino Médio.
 Para a sequência básica do letramento literário, Cosson (2011a) propõe quatro passos:
motivação, introdução, leitura e interpretação. A motivação consiste em preparar o espaço
com atividades que abram o caminho para receber o texto que vai ser lido. “Seu núcleo
consiste exatamente em preparar o aluno para entrar no texto. O sucesso inicial do encontro
do leitor com a obra depende de boa motivação” (COSSON, 2011a, p.54). Essa motivação
pode ser um diálogo com os alunos referente ao tema do texto que vai ser lido depois, pode
ser a leitura de outro texto com a mesma temática, mas de outro gênero textual, um texto
lúdico, enfim cabe ao professor usar de sua criatividade. Ressaltamos que essa etapa deverá
usar um limite reduzido de tempo, pois uma motivação longa pode dispersar os alunos.
Após a motivação, vem a introdução, que é a apresentação do autor e da obra. Essa
segunda etapa não pode ser confundida com resumo, o que elimina o prazer da descoberta.
Informações básicas de preferência ligadas ao texto em questão serão suficientes. O professor
deve ficar também atento ao tempo, é preciso ter sempre em mente que “a introdução não
pode se estender muito, uma vez que sua função é apenas permitir que o aluno receba a obra
de maneira positiva [...]” (COSSON, 2011a, p. 61). Como o próprio nome sugere, o objetivo é
tão somente apresentar o texto ao aluno.
Na terceira etapa é feita a leitura completa do texto. Vale assinalar que a atividade de
leitura deve receber a orientação do professor de modo a facilitar o processo de interpretação
e consolidação da sequência, pois como afirma Cosson (2011a, p. 62) “a leitura escolar
precisa de acompanhamento porque tem uma direção, um objetivo a cumprir, e esse objetivo
não deve ser perdido de vista.” Nesse sentido, o professor deve acompanhar o processo de
leitura não para verificar se o aluno está lendo de fato, mas para auxiliá-lo em suas
dificuldades, inclusive aquelas relativas ao ritmo da leitura.
Cabe à etapa de interpretação a construção coletiva por parte de alunos e professores
do sentido do texto. Nessa quarta etapa os alunos devem ficar a vontade, assim, embora a
atividade deva ser conduzida pelo professor, não deve haver imposições. Como afirma
Cosson (2011a, p. 66) “não há restrições para as atividades de interpretação, desde que se
mantenha o caráter de registro do que foi lido”. Esse registro vai variar de acordo com o tipo
de texto, com a idade do aluno e a série escolar, entre outros aspectos importantes. Pode ser
uma resenha, uma música, um varal de poesia, desenho, dramatização, júri simulado, feiras
culturais ou feiras do livro, entre muitas outras formas de apresentação.
A sequência expandida tem as mesmas etapas da sequência básica. No entanto,
foram acrescentadas mais três etapas a fim de atender a demanda dos professores de ensino
médio. Para Cosson (2011a, p. 76) “a sequência expandida vem deixar mais evidente as
articulações que propomos entre experiência, saber e educação literários [...].” Essa sequência
articula mais de uma etapa de leitura e favorece uma análise mais aprofundada.
Na quinta etapa, a da contextualização, inspirado em Maingueneau, Cosson (2011a,
p. 86) afirma ser “o movimento de ler a obra dentro do seu contexto”, por isso são inúmeros
os contextos a serem explorados. É preciso que o aluno reconheça o contexto de produção da
obra ou do texto, seu aspecto histórico, a ideologia, entre outros aspectos presentes numa obra
literária, esse é o momento de aprofundamento da leitura. O autor apresenta sete
contextualizações: teórica, histórica, estilística, poética, crítica, presentificadora e temática.
A sexta etapa, denominada de segunda interpretação, tem por objetivo a leitura
aprofundada dos aspectos, do texto, podendo centrar-se sobre uma personagem, um tema, um
traço estilístico, questões contemporâneas, etc. Trata-se de uma ligação com a
contextualização. De acordo com Cosson (2011a), nessa etapa abordamos aspectos
específicos de cada texto literário
A sétima e última etapa é a expansão, na qual encerramos o trabalho de leitura e
buscamos destacar as possibilidades de “ultrapassagem do limite de um texto para outros
textos, quer vistos como extrapolação dentro do processo de leitura, quer visto como
intertextualidade no campo literário” (COSSON, 2011a, p. 94). A expansão é a comparação,
colocando as duas obras ou mais de uma em confronto, a partir de seus pontos de ligação.
Essa relação pode ser feita com outra obra, com um filme, com uma música ou, até mesmo,
com uma tela pintada, entre outros. É importante que o resultado seja registrado de alguma
forma pelos alunos e apresentado para toda a escola.
Essas orientações propostas por Cosson (2011a) têm como propósito auxiliar no
entendimento do processo de leitura literária, no sentido do professor, uma vez conhecendo as
etapas e funções que o compõem, possa vê-lo com uma possibilidade de organizar as
estratégias, combiná-las, e quem sabe até criar novas sequências, adequando-as ao contexto de
sua realidade escolar. Foi esse o nosso intuito ao trabalharmos com os contos nas oficinas
relatadas a seguir.

Resultados

Depreendemos que após o contato mais efetivo com os contos relacionados, a

impressão quanto aos textos literários mudou de certa forma. Podemos, portanto, dizer que as
oficinas promoveram uma prática de letramento literário. Isso é perceptível pelas respostas
dos estudantes quando registraram suas impressões sobre as Oficinas Literárias. Assim,
poderíamos resumir o resultado de nosso trabalho com o depoimento de alguns alunos após as
oficinas em sala de aula:

Aluno D R: Gostei muito, foi muito bom, são histórias bem interessantes, me ajudaram até a
gostar mais de ler histórias e ler mais os livros.

Aluno V S: Gostei porque são histórias muito interessantes, muitas pessoas passarão a ler
mais esses contos, passa a desenvolver coisas muito boas para as pessoas, gostei muito
espero ver muito mais.

Aluno F S: Eu achei a literatura legal faz com que a gente sinta algo diferente. Inspira nossos
sentimentos.

Aluno R M: Achei diferente das aulas, as formas de entendimento eram bem elaboradas e
fáceis.

Aluno R S: Foi muito interessante as oficinas de leitura.

Aluno N S: Foi ótimo, porque aprofundou mais nosso conhecimento com a leitura.

Aluno L S: Adorei esse trabalho porque me ajudou a desenvolver textos literários, a ler mais
contos e expandir o nosso conhecimento um pouco mais.

Aluno B F: Foi importante porque desperta em nós a vontade de ler e de ir mais além nas
leituras, esse trabalho nos incentivou bastante.

Aluno J R: Foi bom, gostei muito, foi muito diferente, fez com que detraísse-nos e que
gostássemos de ler.

Aluno J P: Dá incentivo à leitura que era um empurrão que nós alunos precisávamos, porque
saiu da rotina chata que nós temos todos os dias.

Aluno A L: Provocou curiosidade de ler outros contos de outros escritores, achei bem legal
ler, comentar, fazer exercícios e querer buscar outros contos para ler.
Aluno I T: Ajudou a desenvolver mais o meu conhecimento sobre a leitura. Bom demais,
porque além de adquirir conhecimento, nos estávamos nos divertindo.

Aluno C R: Foi bom, pois me fez ver que a leitura não é difícil e que algo que pode nos fazer
ver situações que muitas vezes passam despercebidas e que é algo que podemos fazer no dia-
dia.
Aluno M O: Esse projeto me motivou a ler livros e buscar conhecer sobre os romances de
grandes autores literários.

Aluno O S: Gostei porque as demonstrações foram muito importantes e tornam as aulas mais
animadas e muitas conversações divertidas.

Aluno R M: Gostei porque aprendi muita coisa que eu não sabia e são muito interessantes,
muito bom.

Aluno R C: Gostei porque nos ajudou a interpretar os contos, e nos ensinou muito nesse
período. Nos mostrou como é bom ler e entender a leitura citada.

Aluno R B: Desenvolveu a curiosidade para as leituras, para que possamos aprender ainda
mais, afinal, é muito interessante os acontecimentos que ocorrem nos contos. Trouxe
criatividade para criar imagens sobre o texto, pois existem várias formas de viver os contos.

Aluno M D: Muito bom porque me ajudou entender melhor sobre a arte dos contos, me
ensinou também que ler não é ruim.

Aluno T L: Gostei porque teve várias coisas interessantes.

Aluno V M: Gostei demais porque o projeto de oficina de leitura ajudou a me desempenhar a

leitura. Ajudou a nós na arte e no português e nós descobrimos algumas tarefas dentro da
sala.

Aluno W S: Agora vou me interessar mais para ler. A literatura nos faz ir mais adiante na
leitura.

Aluno R S : Foi bom porque incentiva a leitura para quem nunca leu um livro, a noite ao
chegar na escola a pesquisadora sabia explicar muito bem e com muita paciência. O bom das
pinturas é porque a gente pode fazer e pintar algumas, pode descrever cada uma delas.

Diante desses depoimentos, comprova-se a justificativa de Cosson (2012) de que é

preciso criar condições para aproximar o aluno do texto literário e ensiná-lo a ler. Nesse
sentido, a compreensão dos contos só tornou-se mais possível a partir das atividades propostas
para sua análise: por meio de discussões em duplas; em pequenos grupos; registro de
opiniões; orientações da pesquisadora e da professora participante. Tudo isso também
garantiu o envolvimento, a integração e principalmente a interação da turma.

Conclusão
 Entendemos, com base nos estudos teóricos feitos ao longo deste trabalho, e nas
ponderações anteriormente apresentados, é possível entender que o trabalho com contos
relacionados ás artes visuais pode se constituir em uma prática de letramento literário usual na
escola, inclusive com turmas de ensino médio do turno noturno, nas quais o nível de
aprendizagem é mais problemático.
Destacamos, no entanto, que, apesar do resultado positivo, não pretendemos dar como
resolvido o problema da falta de gosto pela leitura do texto literário. Sabemos que ainda há
um longo caminho a percorrer no que diz respeito a um trabalho de ensino-aprendizagem de
leitura, na escola como um todo, sobretudo com alunos do ensino médio noturno, devido ao
contexto em que estão inseridos.
Apesar disso, evidenciamos uma possibilidade concreta de dar uma feição mais
determinada para as aulas de leitura. Afinal, seria contraditório encerrar uma pesquisa que tem
como fundamento teórico o letramento literário com um ponto final. Gostaríamos, ao
contrário, que fosse um ponto de partida a fim de provocar uma reação-resposta ativa nos
leitores desta pesquisa.

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 ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DE SEU PAPEL NA
ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA – FAMÍLIA¹

Eulania Pereira Marques

Joel Moisés Silva Pinho

Sala: 03
RESUMO: Este artigo tem como objetivo mostrar o papel do Orientador Educacional dentro da escola que por
muito tempo vem sendo mais pai e mãe de alunos do que o de Orientador propriamente dito. A fundamentação
sinaliza que o papel do Orientador, esta envolvida numa história permeada de ética profissional. Neste sentido,
seu trabalho deve procurar orientar de como o aluno deve comporta-se no interior da escola, assim como, manter
contato direto com a família. Um dos resultados encontrados foi a delineamento objetivo daquele que busca
desenvolver, promover e facilitar as relações de cooperação entre a instituição, a família e a comunidade.

Palavras-chave: Família. Orientador. Escola.

INTRODUÇÃO

Ao observamos a atuação do Orientador Educacional na escola-campo, podemos

verificar que possui uma amplitude, sendo muito importante em todo o processo educacional,
e num aspecto especial podemos destacar que este busca sempre integrar o estudante a
comunidade escolar e, ao mesmo tempo, trabalha em parceria com a família.
O interesse sobre este aspecto surgiu a partir de uma visão equivocada de que havia
uma indefinição das funções do orientador educacional. Pois, percebíamos que o mesmo,
detinha acúmulo de trabalho, o que provavelmente deveria dificultar muitas vezes, a clareza
quanto ao seu papel dentro da instituição.
Desta forma, passamos a querer conhecer a atuação do Orientador Educacional na
Escola-Campo e procurar responder as seguintes questões: – Quais são as dificuldades de
trabalho de uma Orientadora Educacional na prática cotidiana da escola? – Como a sua
atuação tem contribuído para uma educação de qualidade?
A sua relevância localiza em buscar detalhar o papel do orientador educacional, bem
como, saber lidar com dificuldades e obstáculos que passarão a fazer parte desta caminhada.
Deste modo, o presente, assim ficou estruturado: no desenvolvimento (Objetivo,
Fundamentação Teórica, procedimento metodológico e analise e discussão) e as
Considerações Finais.

¹
Texto produzido com a finalidade de obtenção de nota parcial, sob orientação do Prof. Joel M. S.
Pinho, na Disciplina de Estágio Supervisionado em Gestão Educacional do Curso de Pedagogia do
Centro Universitário UNIRG.
 2

PERCURSO METODOLÓGICO

Este artigo caracteriza-se por ser uma pesquisa qualitativa do tipo campo. A partir da
Fundamentação Teórica e da coleta de dado por meio de entrevista com o sujeito. Os dados
produzidos foram analisados através do método de análise de conteúdo e expostos no decorrer
do texto.

OBJETIVO

Conhecer a função da Orientação Educacional, suas atribuições tanto na equipe

gestora, quanto em contato com os estudantes e suas famílias.

FUNDAMENTAÇÕES TEÓRICAS

Do Estágio

A definição de Estágio, segundo Piconez, (1991, p.16) está "vinculado como prática
de ensino". Ou seja, um preparo do licenciando para o exercício pedagógico. Consistindo
numa via fundamental na formação do professor, pois ele possibilita uma relação entre teoria
e prática, tendo em vista um objetivo central, em aproximar o acadêmico da realidade escolar,
vivenciando o cotidiano e os desafios que a carreira tem para lhe oferecer.
Com sua prática descobrimos, ainda conforme Piconez (1991, p. 16) que no processo
pedagógico “não há um sujeito central, (professor ou aluno)”, mas, “uma totalidade de
relacionamento interpessoal entre elas”. Através dessas relações tomamos conhecimento das
dificuldades vividas na escola.
Desta maneira, podemos dizer que o estágio, é uma ferramenta que reúne diversas
situações do cotidiano no qual ajuda organizar inúmeros pensamentos e ideias ao mesmo
tempo, com isso o estágio acaba se tornando o salvador do curso.

Da Gestão

O entendimento de Gestão Escolar se relaciona com a expressão da atuação de um

coletivo.
 3

Ou seja, seu objetivo localiza-se na promoção, na organização, na mobilização e na

articulação de todas as condições materiais e humanas necessária para garantir o avanço dos
processos sócio educacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoção
efetiva da aprendizagem pelos alunos. Fazenda (1989, p.53-57).
Na escola torna-se necessário ter uma experiência administrativa, pois os seus
objetivos direcionam para a educação e formação de pessoas, um trabalho com fortes relações
interpessoais, para que possam desempenhar uma prática coletiva dos profissionais. Ferreira
(2012, p.13).
Segundo Chiavenato, (1989) uma organização escolar, tem dois significados; num a
Unidade Social que quer dizer que as pessoas devem trabalhar em conjunto para que possam
alcançar um determinado objetivo.
No outro, segundo Chiavenato (1989) a Função Administrativa, ou seja, deve-se
manter o ambiente organizado com uma estrutura tanto a física como o quadro de
funcionários, com um número adequado para cada função, e saber administrar os recursos que
são vindos para tal Instituição.
Desta maneira, ainda segundo Chiavenato (1989) a gestão deve ser democrática, ou
seja, tendo participação, o diálogo, a discussão coletiva, a autonomia é indispensável tudo
isso. O diretor de uma Instituição não pode resolver apenas as questões administrativas, ele
deve ter uma visão de conjunto e uma atuação em todas as áreas pedagógicas, administrativas,
financeiros e culturais.

Da Observação

A observação consiste num instrumento que propicia ao acadêmico ver, pensar e

refletir no espaço escolar. Desta forma, segundo Bechker (1972), a observação seria uma
forma de captar a realidade escolar, como meios de estudo dos fenômenos complexos e
institucionalizados. Geralmente, no uso de análises descritivas e exploratórias ou quando se
tem o objetivo de inferir sobre um fenômeno que remeta a certas regularidades, passíveis de
generalizações.
Assim, a observação deve responder de maneira satisfatória a particularidades de
algumas questões de pesquisa e deverá apresentar algumas características específicas, como:
possibilidade de coleta de dados durante longos períodos; coletar as informações de maneira
discreta e reservada, a fim de evitar que as respostas sejam inverídicas; coletar informações
que possibilitem uma predição do fenômeno e produzir dados que possam ser aplicados em
 4

larga escala, ou seja, em vez de trazer regularidades de uma característica para generalização,
deve ser passível de, se necessário, comparar com diversos outros casos (BECHKER, 1972).

Orientação Educacional

O Orientador Educacional, de modo geral, pode ser visto como um dos membros da
equipe gestora ao lado do diretor e do coordenador pedagógico. E a sua importância de
atuação nas escolas, baseia-se nas seguintes atividades “atender educandos que precisam e
querem orientação pessoal”, indo para além da “vida escolar, mas na vida particular
auxiliando em situações problemas, dúvidas, inseguranças e incertezas”. Assim como,
“educandos com dificuldades de estudo ou de comportamento”, que “precisam de uma
assistência mais assídua e especializada”. (BUGONE, DALABETHA E BAGNARA, 2016, p.
03)
Portanto, este profissional atua diretamente “com o aluno no desenvolvimento do seu
processo de cidadania”, na qual ira trabalhar “a subjetividade e a intersubjetividade, obtido
através do diálogo nas relações estabelecidas”. (GRINSPUN, 1994, p. 13).
Neste sentido, Carvalho (2010) ressalta que o trabalho de um orientador reveste-se de
grande importância e responsabilidade.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

O Orientador Educacional pode ser visto como um dos principais responsável pelo
desenvolvimento pessoal do aluno, dando suporte a sua formação como cidadão, reflexão
sobre valores morais e éticos e de resolução de conflitos.
Neste sentido, a entrevistada enfatiza que em muitos casos, “não conseguir mudar a
realidade dos alunos na totalidade, há muitos casos com resultados satisfatórios”. Este precisa
“ter uma visão ampla e uma boa articulação” tanto com “realidade escolar” como “seus
envolvidos”, de modo a permitir a construção de um “diálogo, parceria, informação,
valorização, mudança de atitudes e interação entre todos os envolvidos”, como facilitado do
“processo escolar”, na qual deve “predomina o respeito mútuo e harmonia gerando uma
educação de qualidade”. (MATIAS, 2017).

Ainda, de acordo Matias (2017), enfatiza que a maior dificuldade em relação ao seu
trabalho esta nos lares desestruturados conjugalmente, filhos criados por outros membros da
 5

família (vós, tios, irmãos), crianças que não são acompanhados dos pais e os responsáveis
trabalham e na maioria ficam só apenas em casa, mudam muito de endereço e seus
respectivos telefones de contato nunca são os mesmos, dificuldade de trazer família até a
escola, alunos desinteressados sem limites, indisciplinados sem acompanhamento escolar.
Sem contar com muitos casos de drogas e alunos faltosos.

Há também professores desinteressados, mal humorados, mal resolvidos e que não

consegue manter a disciplina em sala. Inversão do papel do orientados que é visto como
responsável pela disciplina em sala de aula sendo que é papel do professor gerenciar sua sala
e ter domínio na mesma. Professores irredutíveis e mudanças que colocam a culpa só no aluno
sem aceitar outra avaliação do seu trabalho em busca de inovação e melhoras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na fala da orientadora há uma ênfase para que a escola e a família trabalhem juntas:
no caso da família os estudantes aprendem os valores morais e sociais, que propiciam o
respeito e uma relação interpessoal. Enquanto, a escola transmite conhecimentos de
leiturização para conviver e integra-se a sociedade.
Por isso, para que se possam alcançar resultados satisfatórios e formar sujeitos
conscientes de seu papel na sociedade precisa-se de uma parceria entre as duas, uma
colaboração mútua.
Por isso, este deve se articular com todos os seguimentos da escola e também, com a
família, para que os problemas tanto de aprendizagem como de relacionamento tenham uma
solução adequada a medida que vão aparecendo.

REFERÊNCIAS

BECHKER, H. A. observation by informants in institutional research. Quality & Quantity,v.

6, p. 157-169, 1972.

CARVALHO, Hausblene. O papel do orientador educacional na escola. 2009. Disponível

em:< Http://www.webartigos.com>. Acesso em: 24 set. 2010.

FAZENDA, I.C.A (org). Metodologia da Pesquisa Educacional. São Paulo, CORTEZ, p.

53,57, 1989.

FERREIRA, Luciene Braz, et al. A técnica de observação em Estudos de Administração.

Rio de Janeiro, 2012, p.13. Disponível em: www.anpad.org.br – Acessado em – 07 maio
2017.
 6

GRINSPUN, Mirian P.S. Zippin. A orientação educacional- conflito de paradigmas e

Alternativas para a escola. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. ET AL, Educação escolar: Política Estrutural e Organização. 4º

ED.- São Paulo: CORTEZ 2009. (Coleção Docência em Formação).

PICONEZ, Stela. A prática de ensino e o estágio supervisionado: a aproximação da realidade

escolar e a prática da reflexão. IN: FAZENDA, Ivani ET AL. A Prática de Ensino em
Estágio Supervisionado. Campinas: Papirus, p.16,1991.
 OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA:
HISTÓRIA E PERSPECTIVAS

Leni Barbosa Feitosa1

Idemar Vizolli2

Sala 7

Resumo: Este estudo situa-se no campo da educação escolar indígena e objetiva compreender o processo
histórico da educação escolar ofertada a esta população, buscando evidenciar os principais acontecimentos e
mudança de concepção da escola no escopo de entender quais foram às perspectivas da educação escolar e como
ela se apresenta na contemporaneidade, a luz de um estudo bibliográfico. Os resultados apontam que em 517
anos do “descobrimento” do Brasil, evidenciam-se três concepções educacionais: assimilação, integração e
reafirmação identitária. Nessas perspectivas, a escola serviu para vários propósitos da cultura dominante:
fortalecimento cultural europeia, doutrinação cristã e aglomeração para capitação da mão de obra indígena;
também como estratégia política de melhorar a imagem internacional do Brasil ao tratamento dessa população,
bem como, para delimitar e controlar a expansão territorial dos indígenas; e na contemporaneidade é concebida
para a valorização da cultura e reafirmação identitária.

Palavras-chaves: Educação escolar indígena. História. Concepções educacionais.

Introdução
A intenção desse estudo, não é aprofundar na história da educação escolar indígena no
Brasil, mas, apresentar os principais acontecimentos históricos para a compreensão da escola
ofertada as populações indígenas, sobretudo, evidenciando a mudança de concepção escolar
no escopo de entender quais foram às perspectivas da educação escolar e como ela se
apresenta na contemporaneidade.
A educação escolar indígena é apresentada em múltiplos contextos e em diferentes
tempos históricos. Algumas etnias tiveram o primeiro contato com a escola formal a partir do
XVI, no período da colonização europeia, outras somente a partir da criação do Serviço de
Proteção ao Índio (SPI) em 1910, Fundação Nacional do Índio (FUNAI) em 1967 e
recentemente com a Promulgação da Constituição Federal de 1988. Outrossim, é importante
ressaltar que algumas comunidades indígenas, consideradas isoladas3, ainda não tiveram o
contato com a educação escolar.

1
Mestranda em Educação no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Tocantins.
Graduada em Ciências Naturais/UEPA. [email protected]
2
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná – Professor do Mestrado em Educação do Programa
de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do Tocantins. [email protected]
3
Grupos indígenas com ausência de relações permanentes com as sociedades nacionais ou com pouca frequência
de interação, seja com não-índios, seja com outros povos indígenas (site da FUNAI).
 Nessa perspectiva, o estudo é inspirado na sistematização histórica da educação
escolar indígena organizada por Ferreira (2001) compreendida em quatro fases: a catequese e
educação a serviço do aniquilamento cultural no Brasil colônia; a integração dos índios à
comunhão nacional, do SPI a FUNAI, SIL e outras missões religiosas; a participação de
organizações não governamentais e a organização do movimento indígena.
Desta forma, a apresentação textual, faz a interlocução da sistematização apresentada
por Ferreira (2001) com os autores que tratam da temática em questão, como: Cunha (1987),
Filho (1996), Silva e Azevedo (2004), Gorete Neto (2005), Sirqueira e Souza (2005), Luciano
(2006), Markus (2006), Mota (2009), Borsatto (2010), Oliveira (2011), Pinheiro (2012) e
Funari e Piñón (2016).
Para iniciarmos a compreensão histórica da educação escolar indígena no Brasil,
evidenciamos o entendimento de Gorete Neto (2009), ao deslindar que as populações
indígenas, vivenciaram e ainda vivenciam uma história de resistência e luta contra as
concepções não indígenas, sobretudo a escolar, corroborada por processos lentos, complexos
e contraditórios.

Procedimentos metodológicos:
Trata-se de um estudo bibliográfico, que de acordo como Ruiz (2008, p.58) “consiste
no exame dos mananciais, para levantamento e análise do que já se produziu sobre
determinado assunto que assumidos com o tema da pesquisa científica”. O levantamento
bibliográfico foi substanciado pela busca de teses e dissertações que tratam da temática
pesquisada em três bancos de dados, a saber: Associação Nacional de Pós Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED), Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
(IBICT) e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES),
utilizando os descritores: “educação escolar indígena” e/ou “escola indígena” e livros que
discutem a escola indígena.

Desenvolvimento
A educação escolar indígena no Brasil tem sua gênese no período de colonização
europeia portuguesa, emergida e instrumentalizada por dois eventos aparentemente distintos,
mas com ideologias aderentes, a deculturação, ou seja, a retirada da cultura: o primeiro
episódio, é como aponta Silva e Azevedo (2004, p. 162) pela “função do contato” e, o
segundo marcado pela “Reforma Católica” como estabelece Funari e Piñón (2016, p.72).
 Portanto, a oferta da educação escolar foi uma estratégia que possibilitou a
aproximação entre os colonizadores e os indígenas, a escola, não serviu apenas como subsídio
para função de contato, mas principalmente, como um mecanismo para a imposição da cultura
europeia aos índios. Ao considerarmos uma imposição cultural, estamos ponderando que o
processo educacional contrapunha ao processo propriamente indígena, ou seja,
desconsiderava a cultura, língua, costumes e tradição das populações indígenas.
Neste contexto, o escopo do ensino era exclusivamente de assimilação, como define
Funari e Piñón (2016, p.22), processo de “apagamento das características próprias e sua
substituição pelas do grupo dominante, que devem ser consideradas superiores”, ficando
evidente a intencionalidade dos colonizadores na oferta do ensino aos indígenas: a dominação
deste povo, para serviço da coroa portuguesa.
Com a ideia da expansão comercial europeia, marcados pela ação colonizadora, a
Igreja Católica, observa este púbere movimento para também realizar sua expansão religiosa,
por meio da catequização em massa dos indígenas “com esse espírito, padres da Igreja
chegaram ao continente americano e estabeleceram as primeiras missões catequéticas com
seus colégios destinados aos nativos”(FUNARI; PIÑÓN, 2016, p.72).
Borsatto (2010, p.53) expressa que “a “educação” dos jesuítas centrava-se na
catequese para a conversão à religião cristã, significando a imposição de uma nova cultura e
supressão da indígena”. Neste contexto, Markus (2006) enfatiza que os modos introdutórios
da educação escolar indígena, reforçaram a violência cultural promovida pelo exercício da
negação do modo de viver do índio e pela injunção de valores da sociedade cristã europeia,
acrescentando:
A educação escolar foi introduzida nas comunidades indígenas pelos missionários
Jesuítas que acompanhavam o projeto colonizador europeu. Os jesuítas, junto com o
objetivo de educar os filhos de portugueses que aqui chegavam, tinham a missão de
catequizar os habitantes destas terras, considerados selvagens. A educação escolar,
portanto, foi utilizada para promover a assimilação dos indígenas à civilização
cristã, com a imposição da língua, da história, dos valores e da identidade da
sociedade cristã europeia (MARKUS, 2006, p.59).

“A autora evidencia que a introdução da educação escolar nas comunidades indígenas”

tinha o desígnio de tornar os “selvagens” como eram chamados pelos colonizadores, em
indivíduos civilizadas, dessa maneira, ressalta que a catequese e a educação estavam sob a
égide do mesmo propósito: o aniquilamento da cultura do índio e a promoção da identidade
cristã europeia.
 No intuito de estabelecer os laços de confiança com as comunidades indígenas, os
jesuítas aprenderam a língua nativa, como enfatiza Borsatto (2010, p.53) “o estudo das
línguas indígenas foi à primeira atividade de pesquisa sistemática.”
Os jesuítas estruturaram o ensino com base no desenvolvimento fundamentado na
linguagem, assim, aprenderam a oralidade da língua materna dos grupos indígenas de
convívio. Mota (2009, p.27) corrobora que “[...] o primeiro linguista indígena do país foi o
Padre Anchieta que, em 1595, publicou uma gramática aplicada à educação indígena (=
catequese).”
O apropriamento das línguas indígenas possibilitou os jesuítas à transcrição da
oralidade para a escrita, dando início a escrita indígena. A formalização da escrita fortaleceu a
aproximação dos jesuítas com os índios, facilitando as intermediações do conhecimento
produzido da cultura ocidental com ênfase na doutrinação religiosa.
Assim, o paradigma da educação escolar indígena operacionalizada pelos missionários
jesuítas é considerado o mais longo da história brasileira, perpassando a gestão da Coroa
Portuguesa, até a gestão dos seus parceiros, como fazendeiros e moradores das regiões
circunvizinha as comunidades indígenas (LUCIANO, 2006).
Dessa maneira, Luciano (2006, p.150) aduz que “o período entre os séculos XVI e
XVIII é praticamente impossível separar a atividade escolar do projeto de catequese
missionária” acrescentando que “a civilização e a conversão dos “gentios” (índios) –
associadas à catequese – continuaram sendo explicitamente os objetivos da escola.”
O paradigma educacional que operacionalizou as escolas indígenas nesse período
intermediado pelos jesuítas era “assimilacionista de submersão onde a escola fazia parte de
um conjunto de três instrumentos: aldeamento, catequese e educação [...]” (PINHEIRO, 2012,
p.29).
Assim, a intenção de ofertar à escola as comunidades indígenas perpassava a
intencionalidade educacional, por conseguinte estava estruturada em um modelo de negação a
diversidade e imposição de uma cultura totalitária, a ocidental.
Quanto aos instrumentos que compunha a tríade escolar: aldeamento, catequese e
educação, estas se apresentaram como uma pretenciosa estratégia de controle dos “selvagens”
na perspectiva de utilizar o ambiente escolar como forma de catalisar o agrupamento e
estabelecer o contato entre colonizadores e indígenas.
Entretanto, as estratégias educacionais que tinham seus princípios elencados como
enfatiza Oliveira (2012, p.33) “cristianizadora/civilizatória” foram sendo considerados
insatisfatórios, em decorrência das inúmeras críticas nacionais e internacionais, quanto a
conjuntura das comunidades indígenas, que para Markus (2006) retratavam o desprezo das
culturas e a inexistência de políticas justas aos povos indígenas.
Desse modo, Cunha (1987, p.70), esclarece que “em 1908, durante o XVI Congresso
dos Americanistas, em Viena, o Brasil foi publicamente acusado de massacrar os indígenas”.
Esta acusação norteou as ações administrativas e educacionais, que ora sucedia sobre a égide
das ações governamentais, que fez emergir o Serviço de Proteção ao Índio e Localização dos
Trabalhadores Nacionais (SPLILTN).
O SPILTN foi criado em 20 de junho de 1910 por meio do Decreto 8.072 ligado
administrativamente ao Ministério da Agricultura e com a finalidade de pacificação e
proteção dos grupos indígenas, bem como o estabelecimento de núcleos de colonização com
base na mão de obra sertaneja (SIRQUEIRA; SOUSA, 2005).
Os autores acrescentam que o SPILTN contemplava duas instituições com intenções
administrativas aparentemente antagônicas, o governo decidiu em 1918 por meio do Decreto
Lei 3.454/1918 desvincula-las, ficando o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) com desígnio
específico de proteger o índio.
Sirqueira e Sousa (2005, p. 5) acrescentam que a criação do SPI foi um movimento
político, com ênfase em “conciliar os interesses do desenvolvimento capitalista e a
preservação da vida indígena [...] para pacificar as tensões sociais [...] e também uma resposta
do governo a opinião pública e aos movimentos sociais.”
Sobre o SPI Luciano (2006, p.150-151) ressalta:
[...] os assuntos indígenas, e em particular a educação escolar indígena, passaram a
serem atribuições do recém-criado Ministério da Agricultura [...]. Nesse novo
quadro jurídico administrativo, surgem pouco a pouco as primeiras escolas
indígenas mantidas pelo governo federal.

Nesse contexto, a nova instituição que deveria apresentar um novo paradigma

educacional aos povos indígenas, fundamenta-se e instituem no período de 1910 a 1954,
sessenta e seis escolas nos moldes da educação missionária com regimentos pautados nas
escolas rurais e alfabetização em português (LUCIANO, 2006).
O autor, ainda acrescenta que a proposta do ensino bilíngue aos povos indígenas foi
apresentada na Conferência da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO) em 1951. Todavia, ela foi considerada inadequada para o SPI, sobretudo
em virtude “da educação bilíngue colidir com os valores e os propósitos da incorporação dos
índios a comunhão (linguística) nacional” (LUCIANO, 2006, p.151).
 Com a negação da oferta do ensino bilíngue as comunidades indígenas, as intenções
do SPI foram corroboradas: a promoção da integração gradativa a cultura ocidental, ou seja,
sucumbir à cultura indígena do território nacional.
Desta forma, a partir de 1957, o SPI entra em declínio em decorrência as várias
denúncias que repercutiram na mídia nacional e internacional, sendo uma delas, a
improbidade administrativa em relação ao patrimônio indígena, o que configurou uma
imagem negativa ao órgão e também pela inoperância em barrar os avanços das terras
indígenas (PINHEIRO, 2012). Desta forma, o SPI foi extinto em 1967 pelo regime militar,
que criou através da Lei 5.371 de 05 de dezembro de 1967 a Fundação Nacional do Índio a
FUNAI.
Esta legislação especifica as atribuições da FUNAI substanciadas em estabelecer as
diretrizes e garantir o cumprimento da política indigenista, assim como operacionalizar a
educação escolar indígena, visando à sua progressiva interação com a sociedade nacional.
Todavia, é explicito a continuação da política de Estado com o arquétipo de integrar as
populações indígenas à sociedade nacional por meio da escola, assim o ambiente escolar
indígena é mais uma vez “utilizada como uma ferramenta para integrar as comunidades
indígenas a um modelo único e hegemônico de sociedade”(PINHEIRO, 2012, p.33).
As primeiras tentativas de romper com o modelo integracionista, ou ao menos atenuar
o impacto desse molde na cultura indígena, insurgiu por meio da Lei 6.001/1973 que dispõe
sobre o Estatuto do Índio, enfatizando no artigo 49 o uso da língua materna nos processos de
ensino e aprendizagem do ambiente escolar, entendendo que o ensino bilíngue é um direito
das populações indígenas, e neste anverso é expresso como “obrigatório”, considerando que
“a alfabetização dos indígenas far-se-á na língua do grupo a que pertençam, e em português,
salvaguardando o uso da primeira” (BRASIL, 1993).
Entretanto, para Luciano (2006, p. 153):

[...] nada mencionam sobre a adaptação dos programas educacionais às realidades

sociais, econômicas e culturais específicas de cada situação, o que deixa implícita a
ideia de um bilinguismo meramente instrumental, sem nenhum interesse pela
valorização das culturas indígenas.

E, além da explicita pretensão da oferta do ensino bilingue meramente instrumental, é

observado outras incongurências no Estatuto, no Título V – Da Educação, Cultura e Saúde,
em que ao mesmo tempo que define o ensino bilingue como forma de conservar a identidade
indígena, sobretudo na escola, especifica no art. 50 “a educação do índio será orientada para a
integração na comunhão nacional mediante processo de gradativa compreensão dos
problemas gerais e valores da sociedade nacional, bem como do aproveitamento das suas
aptidões individuais.”
Desta forma, a FUNAI tendo a imcubência de ofertar do ensino bilingue, agora
instumentalizada por lei, percebe sua fragilidade operacional no atendimento as diversas
comunidades indígenas e propõe a oferta da educação escolar indígena com o Summer
Institute of Linguistics4 (SIL).
A celebração do convênio entre a FUNAI e o SIL, foi justificada pela inexistência de
um programa educacional específico, bem como, por não dispor de recursos humanos
capacitados para o atendimento linguístico, considerando a imensa diversidade linguística
indígena do país (MARKUS, 2006).
Oliveira (2012, p.39), ao analisar a oferta do ensino bilingue instituido pela FUNAI,
que subsidiado integralmente aos procedimentos metodológicos do SIL, ressalta:
Caracterizado pelo emprego de metodologias e técnicas distintas das que se haviam
desenvolvido até então, o “novo” projeto não escondia, como todos os seus
predecessores, os mesmos objetivos civilizatórios finais, política esta dos grupos
dominantes [...]

O autor, ainda agrega que a política dos grupos dominantes era contraditória ao artigo
47 do Estatudo do Índio em que “o bilinguismo é o meio para assegurar e respeitar o
patrimônio cultural das comunidades indígenas, seus valores artísticos e meios de expressão”
(OLIVEIRA, 2012, p.39),
Com as diversas contradições, Markus (2006) aponta que em 1977, devido às
polêmicas em torno da presença do SIL no Brasil e em países da América do Sul e Central, o
convênio entre a FUNAI e o SIL foi rompido, sendo reativado em 1983. A reativação do
convênio foi criticada por diversas universidades brasileiras, devido à finalidade
evangelizadora deste órgão, que no direcionamento da educação indígena, estaria interferindo
nos padrões culturais dos diversos grupos.
Contudo, a materialização do direito a uma educação diferenciada e bilíngue aos
povos indígenas no Brasil foi gerida a partir da promulgação da atual Constituição Federal do
Brasil (CF) em 05 de outubro de 1988 ao reconhecer a organização social indígena e
estabelecer em seu teor o Capítulo VIII, intitulado “Dos índios” os artigos 231 e 232 em que
preceitua:

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus

4
Organismo ligado à fundação norte-americana, presente no Brasil desde 1959, cujo principal objetivo é a
tradução da Bíblia em diferentes línguas indígenas (MARKUS, 2006, p. 64).
 bens. Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas para
ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério
Público em todos os atos do processo (BRASIL, 2001).

Ao assegurar a cultura indígena como direito constitucional, os olhares da sociedade

nacional muda substantivamente, principalmente devido à legitimidade do índio no território
brasileiro, possibilitando-os de permanecerem índios, isto é, de serem eles mesmos com suas
línguas, culturas e tradições.
É oportuno dizer que as Constituições Federativas do Brasil anteriores a de 1988 nem
sequer se referiam aos direitos dos povos indígenas, tratando-os como uma cultura transitória,
em que aos poucos seriam incorporados a sociedade nacional, compreendendo que neste
período de transição ficariam tutelados pelo Estado (FILHO, 1996).
Nesta perspectiva Marcus (2006) esclarece que a legitimidade constitucional dos
povos indígenas, é considerada um divisor de águas, principalmente no que se refere ao
avanço da educação escolar indígena diferenciada e bilíngue, como aporte em manter a
cultura e a identidade do índio.
A legislação constituinte assegura o direito à diversidade cultural no artigo 210 na
seção “Da Educação”, onde preceitua que o “ensino fundamental regular será ministrado em
línguas portuguesas, asseguradas às comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” (BRASIL, 2011, p. 57).
Dessa maneira, a lei magna, proporciona um novo avanço da gestão administrativa,
transferindo a responsabilidade da educação escolar indígena gerida pela FUNAI para o
Ministério da Educação (MEC), por meio do Decreto Presidencial nº 26 de 4 de fevereiro de
1991 especificando no artigo 1 e 2, a competência das ações educacionais aos Estados e
Municípios em consonância com o MEC.
Para Gorete Neto (2009, p.17) o decreto representa a contemplação dos povos
indígenas do território brasileiro para fazer valer os seus direitos educacionais e, sobretudo,
“tornar em certa medida, mais rápida a execução das leis favoráveis aos índios.”
Os procedimentos a serem instituídos para a educação escolar indígena foi
estabelecida na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB). A LDB contemplada no artigo 32 parágrafo 3 que o
“ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem” (BRASIL, 2010).
 Esse parágrafo corrobora com o art. 210 da CF/88, que estabelece a existência de
conteúdos mínimos, a fim de assegurar a complementariedade curricular com as
especificidades regionais e locais da sociedade e assegurando aos povos indígenas o ensino
bilíngue, acrescido de seus processos próprios de aprendizagem (PINHEIRO, 2012). Por
conseguinte, o título VIII da LDB intitulado “Das Disposições Gerais” aprecia a educação
escolar indígena nos artigos 78 e 79.
O artigo 78 dispõe sobre o desenvolvimento de programas integrados de ensino e
pesquisa para a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas,
objetivando: a recuperação de suas memórias históricas, reafirmação de suas identidades
étnicas e valorização de suas línguas e ciências e garantir o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos das sociedades indígenas e não índias.
Já o artigo 79, trata do apoio técnico e financeiro do sistema de ensino no provimento
da educação intercultural aos povos indígenas, bem como no desenvolvimento de programas
integrados de ensino e pesquisa, que serão planejados com audiências das comunidades
indígenas e incluídos nos planos Nacionais de Educação, no escopo de fortalecer as práticas
socioculturais e a língua materna; manter programas de formação de pessoal especializado;
desenvolver currículos e programas específicos e elaborar e publicar material didático
específico e diferenciado.
Contudo, vários instrumentos legais foram procedidos da LDB com a finalidade de
materializar a legislação a prática escolar indígena, como: Referencial Curricular Nacional
das Escolas Indígenas (Resolução CEB/CNE n° 140/1998); Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Escolar Indígena (Resolução CEB/CNE 03/1999); Implantação do Plano
Nacional de Educação com contemplação da educação escolar indígena (Lei 10.172 de 09 de
janeiro de 2001); Ratificação e Promulgação da Convenção 169 de 07 de junho de 1989 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) (Decreto Presidencial 5.051 de 19 de Abril de
2004) e Educação escolar indígena em territórios etnoeducacionais (Decreto Presidencial
6.861 de 27 de maio de 2009).
Ressalta-se o avanço da legislação que sistematiza a educação escolar indígena no
Brasil, no entanto, para os autores Ferreira (2005), Luciano (2006) e Markus (2006), há uma
distância que perfaz a legislação e sua efetividade no campo da escola indígena. Sendo
necessária a atenuação desses espaçamentos para que a educação escolar possa fortalecer a
identidade indígena e o seu empoderamento a caminho da construção de uma escola que
realmente lhe façam sentido.
Considerações finais:

Até aqui, foi percorrido um longo caminho com ênfase nos principais acontecimentos
da história da educação escolar indígena para compreender a concepção escolar ofertada às
estas populações no Brasil e como ela se apresenta na contemporaneidade. Em 517 anos do
“descobrimento” do Brasil, evidenciam-se três concepções educacionais: assimilação,
integração e reafirmação identitária.
A assimilação, no intuito de impor aos segmentos considerados marginalizados pela
cultura dominante a adotarem de forma coletiva os valores europeus, principalmente a
doutrinação cristã. Dessa maneira, a escola serviu para vários propósitos: fortalecimento da
cultura europeia, catequese cristã e aglomeração para capitação da mão de obra indígena.
A integração, no designo de unificar gradualmente os índios à cultura nacional,
incorporando sua língua e, sobretudo, os deveres de um cidadão. A perspectiva da escola era
de melhorar a imagem internacional do Brasil no tratamento aos povos indígenas,
apresentando-se dessa maneira como uma estratégica política, bem como, para delimitar e
controlar a expansão territorial dos índios.
A reafirmação identitária, emergiu com o propósito intercultural de valorizar a
diversidade, sem sobreposição de culturas. Concebeu a escola como um ambiente de fomento
a valorização cultural e reafirmação identitária, rompendo com o paradigma assimilacionista
e integracionista, com o uso da língua materna e de processos próprios de aprendizagem no
seio escolar, assim como o estabelecimento das diretrizes educacionais com a finalidade de
promover a escola bilíngue, diferenciada, específica e intercultural.
Contudo, as perspectivas educacionais evidenciadas direcionam a corroborar o avanço
da legislação brasileira após a promulgação da Constituição Federal de 1988, no escopo de
garantir e promover uma educação escolar indígena substanciada pela sua cultura, todavia é
importante refletir que por mais que tente normatizar uma educação diferenciada e específica,
ela apresentará fragilidades, uma vez que é pensada e operacionalizada por não indígenas e
também pelas expectativas que cada comunidade indígena tem sobre a escola: umas na ótica
da escola ocidental, como estratégia de atender as necessidades do grupo na defesa de seus
direitos, outras para revitalização e valorização da cultura e identidade do seu povo.

Referências Bibliográficas:

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 OS CONTOS DE BERNARDO ÉLIS E A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS
NA EJA
Ana Lúcia S. S. Santana1
Vivianne Fleury de Faria2
Sala 3

RESUMO: Este estudo tem como tema central o ensino de Leitura Literária na escola e como ela pode levar o
aluno a uma reflexão sobre a condição humana e sobre as relações do indivíduo com a sociedade. Para esta
abordagem, será utilizado o conto "A Enxada", de 1966, do escritor Bernardo Élis,considerado pela crítica como
regionalista. A pesquisa é de cunho qualitativo e de natureza bibliográfica elaborada a partir de material já
publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos, além do material disponibilizado na
Internet. O presente estudo é norteado pelos pressupostos dos seguintes teóricos: Antonio Candido, Vincent
Jouve, Júlio Cortazar e Paulo Freire.

Palavras-Chave: Leitura literária. Ensino de literatura. Educação de jovens e adultos. Formação de leitores.

Introdução
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001, p. 57) afirmam que: “A leitura,
como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma
necessidade pessoal”. De fato, atestado por vários autores, é notória a importância da leitura
para o desenvolvimento cognitivo e social dos sujeitos. Através da leitura, o ser humano se
desenvolve e compreende melhor o mundo. Para Vincent Jouve, a leitura é um processo que
envolve cinco dimensões:

A neurofisiológica (percepção, identificação e memorização de signos), a cognitiva

(o esforço de abstração que converte palavras em elementos de significação), a
argumentativa (a análise do texto enquanto discurso), a simbólica (a interação da
leitura com os esquemas culturais dominantes de um meio e de uma época) e a
afetiva no processo de identificação emocional: O charme da leitura provém em
grande parte das emoções que ela suscita. Se a recepção do texto recorre às
capacidades reflexivas do leitor, influi igualmente __ talvez, sobretudo __ sobre sua
afetividade. As emoções estão de fato na base do princípio de identificação, motor
essencial da leitura de ficção. É porque elas provocam em nós admiração, piedade,
riso ou simpatia que as personagens romanescas despertam o nosso interesse. [...] O
papel das emoções no ato de leitura é fácil de entender: prender-se a uma
personagem é interessar-se pelo que lhe acontece, isto é, pela narrativa que a coloca
em cena. (JOUVE, 2002, p. 19-20).

1
Graduada em Letras e Pedagogia. Aluna do Mestrado profissional em Ensino na Educação Básica da
Universidade Federal de Goiás. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Goiás-SEE/GO.
[email protected]
2
Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de Brasília (2007). Mestre em Estudos Literários pela
Universidade Federal de Goiás (2000). Professora Adjunta III de Língua Portuguesa do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicado à Educação – UFG desde 2010. E-mail: [email protected]

1
 Nenhuma dessas dimensões pode constituir-se sem um suporte material para a
leitura-escritura. Com efeito, observa-se que a literatura admite múltiplas funções e vários
valores. Portanto, torna-se eficaz a concepção de situações para que a atividade da leitura e da
escrita cause reações, intercâmbios, construção da subjetividade e conhecimento. Sobretudo
na escola, espaço privilegiado – e muitas vezes o único – de abordagem da obra literária, a
prática leitora deve ser, mais que incentivada, o objetivo de professores mediadores.
Outra função da literatura, esta levantada por Antonio Candido, diz respeito à
identificação do leitor e de seu universo representados na obra literária, função que propicia
ao indivíduo o reconhecimento da realidade que o cerca, quando transposta para o mundo
ficcional. Para o autor, a literatura é uma necessidade universal, uma vez que “Não há povo e
não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com
alguma espécie de fabulação” (CANDIDO, 1995, p.174).
Levando em consideração estas premissas sobre o imperativo do “ensino” da
literatura em sala de aula, bem como a formação de leitores literários, neste artigo descreve-se
uma proposta de ensino de leitura literária utilizando o conto "A enxada", de Bernardo Élis,
com o objetivo de formar leitores no contexto da EJA (Educação de Jovens e Adultos). Esta
escolha se deve a um provável fator de aproximação destes alunos com o contexto social
representado na obra deste autor goiano.

Procedimentos Metodológicos

A pesquisa utilizará a abordagem qualitativa, fundamentada na pesquisa de

cunho bibliográfico,elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de
livros, artigos de periódicos, além do material disponibilizado na Internet. Nesta pesquisa será
analisado o conto “A Enxada”, publicado em 1966,do autor Bernardo Élis, considerado pela
crítica como regionalista, mas que apresenta uma estética em muitos pontos moderna.

Desenvolvimento

1. Leitura literária e função humanizadora

Anualmente, são realizadas nas escolas públicas mostras pedagógicas quando
são escolhidos autores e obras a serem abordados em sala como forma de incentivar a leitura
literária na escola. Esta iniciativa é muito boa, dada a sua motivação, mas apresenta falhas,

2
uma vez que nem sempre as estratégias de aproximação do texto literário são eficazes e levam
o aluno a adquirir ou incrementar o gosto pela leitura literária.
Na maioria dos casos, esta função é delegada ao professor de Língua
Portuguesa que, ao abordar as obras literárias sem as devidas instruções, respaldo teórico e
tempo necessário, desenvolve o que lhe é mais propício e conveniente, em geral, leitura de
fragmentos de textos seguida de questões gramaticais, fazendo com que os alunos, ao invés de
tornarem-se leitores, passem muitas vezes a terem aversão em relação ao texto literário.
De fato, o caráter humanizador da literatura, segundo Candido (1995), muitas
vezes não é reconhecido pelo professor que direciona sua aula, única e exclusivamente, para
uma perspectiva leitura da literatura como pretexto para abordar aspectos linguísticos ou
gramaticais.
Esta situação deve ser transformada pela escola e pelo professor, já que a
literatura é uma das artes responsáveis pela formação não apenas de leitores, mas de seres
conscientes de suas potencialidades humanísticas, capazes de pensar e refletir criticamente
sobre o que leram, retendo o que lhes será útil para seu crescimento político, ético e estético
na sociedade, sensibilizados dos seus direitos e deveres.
O processo de humanização se realiza pela capacidade da literatura levar o
aluno a situações de fantasia, ocasionando circunstâncias não reais que estimulam o educando
a um posicionamento intelectual, induzindo o sujeito a refletir sobre seu dia a dia e acionar
novos experimentos, levando à emancipação do leitor de seus entraves pessoais e sociais.
Essa função está inteiramente ligada à experiência da leitura. Para falar do poder humanizador
da literatura é necessário partilhar da compreensão de Antonio Candido (2004)

Entendo aqui por humanização (...). O processo que confirma no homem aqueles
traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber,
a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de
penetrar nos problemas da vida o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do humor. (p.180).

Dado este caráter humanizador da literatura, faz-se necessário pensar nas

possibilidades metodológicas possíveis para um ensino diferenciado de literatura para a
sociedade e para a educação básica, especificamente para a EJA, produzindo indagações sobre
o que somos e diálogos sobre valores postos em uma sociedade.
Segundo Freire (2005), o ser humano é um ser inacabado em processo
constante de humanização. O autor também reconhece a oposição histórica entre
Humanização e Desumanização e indica o caminho para a construção de uma Educação
3
Libertadora, isto é, a passagem de uma consciência ingênua a uma consciência crítica, capaz
de tornar os educandos protagonistas do processo educativo, bem como de sua própria
história. (FREIRE, 2005).
Partindo da concepção do ser humano como um ser inacabado, um ser em
processo constante de autoconstrução e que se faz presente no mundo, Paulo Freire em
Pedagogia do Oprimido, resume a concepção dessa relação entre os seres humanos e o mundo
afirmando que os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre
mais, a mediação de consciências que se coexistam em liberdade. (FREIRE, 2005). Com isso,
torna-se necessária uma compreensão da educação como projeto libertador e que esteja
fundada sobre a ideia de um sonho real possível.
Infere-se aqui que possibilitar encontros significativos com autores
consagrados, na modalidade de ensino EJA, é essencial no processo de humanização destes
alunos, uma vez que mediar o acesso à literatura é também abrir portas ao desconhecido, ao
inusitado e ao imaginário. É preciso ressaltar que esses educandos apresentam peculiaridades
humanas diversas, como seus traços de vida, origens, idades, condições financeiras, vivências
profissionais, responsabilidades sociais e familiares e estruturas de aprendizagem
diferenciadas e bastante heterogêneas, fatores estes que devem ser levados em consideração
ao se elaborar uma proposta de mediação do texto literário para os alunos da EJA.

2. Linguagem Literária e função formadora

Embora a literatura permita a criação de novos universos, em geral, estes são

baseados na realidade da qual o escritor participa. De fato, as fantasias presentes no texto
sempre mantêm uma relação com a realidade, como não poderia deixar de ser. Daí a
afirmação de que a literatura é vinculada à realidade, mas dela se distingue através da
estilização de sua linguagem. Através dessa ligação com o real, a literatura passa a exercer
uma de suas funções: a função formadora. Embora não seja esse o seu fim – ou que ela não
tenha uma finalidade – a literatura atua como instrumento de educação e de formação do
homem, uma vez que exprime realidades que a ideologia dominante tenta esconder. Para
Candido (1972):

A literatura pode formar; mas não segundo a pedagogia oficial”. [...]. Longe de ser
um apêndice da instrução moral e cívica, [...], ela age com o impacto indiscriminado
da própria vida e educa como ela. [...]. Dado que a literatura ensina na medida em

4
 que atua com toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como os manuais
de virtude e boa conduta. E a sociedade não pode senão escolher o que em cada
momento lhe parece adaptado aos seus fins, pois mesmo as obras consideradas
indispensáveis para a formação do moço trazem frequentemente àquilo que as
convenções desejariam banir. (pg. 84)

Na linguagem literária, as palavras, além do seu sentido chamado “literal”

adquirem ambiguidade, o sentido “figurado”. Com novas significações e representações, a
linguagem passa a ter “sabor”. Barthes (1978) assegura que “a literatura é utópica, pois
permite a criação de novas realidades, conferindo às palavras uma verdadeira heteronímia das
coisas” (pg. 16). É notável que a literatura atue como aparelho de educação e de
desenvolvimento do homem e assim o faz transpondo fatos reais em ilusórios, através da
estilização da linguagem. A este respeito, Antonio Candido (1972) conceitua a literatura da
seguinte maneira:

A arte, e, portanto a literatura, é uma transposição do real para o ilusório por meio
de uma estilização formal da linguagem, que propõe um tipo arbitrário de ordem
para as coisas, os seres, os sentimentos. Nela se combinam um elemento de
vinculação à realidade natural ou social, e um elemento de manipulação técnica,
indispensável à sua configuração, e implicando em uma atitude de gratuidade.
(CANDIDO, 1972, p. 53).

O autor discorre sobre a indispensável linguagem literária, citada por Barthes

(1978) a qual inova a ordem dos acontecimentos representados, mas que conserva um elo com
a realidade natural. Apesar de a literatura permitir a invenção de novos universos, esses são
fundamentados ou inspirados nos acontecimentos reais dos quais o escritor participa.
Por este e outros fatores, a leitura de textos literários possibilita ao aluno
conhecimentos específicos e uma empatia que leva ao questionamento do mundo e ao desejo
de mudança da condição a que o ser humano muitas vezes é submetido. Assim, a literatura
colabora intensamente para o desenvolvimento absoluto dos sujeitos. Ela é indispensável e
precisa fazer parte da vida das pessoas de modo constante, pois oferece um alicerce cultural
necessário para viver plenamente a abstração associada à vida prática.
Realmente considera-se que leitura crítica e reflexiva pode libertar o leitor de
acomodações, obrigando-o a uma nova visão dos fatos. Falar de função emancipatória da
literatura em relação ao leitor é assegurar que a compreensão do mundo reflete em suas
maneiras de conduta social.
Mora aí a seriedade do ensino de literatura, ela é indispensável e faz parte da
vida das pessoas de modo constante, e oferece um alicerce cultural, necessário à vida prática.
De fato, Candido ressalta que “assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o

5
sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura” (2004, pg. 176),
sendo esta apontada pelo mesmo autor como mecanismo indispensável de humanização e que,
nesse sentido, configura-se um direito intransferível.

Uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a
personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à visão do mundo
ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto nos humaniza. Negar a fruição da
literatura é mutilar nossa humanidade (CANDIDO, 2004, p.186).

Deste modo, a literatura nos permite ver o mundo, através de uma visão mais
ampla e diversificada, e a prática da leitura literária é vista como um meio de existência
pessoal e humana ímpar e essencial ao desenvolvimento do jovem.

3. A Educação de Jovens e Adultos - EJA no Brasil

A Constituição Federal (CF) de 1988 garantiu novos avanços, metas e recursos

orçamentários para a erradicação do analfabetismo. “O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”.
(CF, Art. 208, I). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96
em seu artigo 37: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade apropriada”
(BRASIL, 1996, p.28).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos (1998), “a EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação
nacional, com finalidades e funções específicas: reparadora, equalizadora e permanente ou
qualificadora”.
Os discentes da EJA são indivíduos que não tiveram oportunidade de cursar as
etapas escolares na idade certa, desse modo com a exigência do mercado de trabalho e a
expansão do acesso à educação, estes chegam às escolas saturados pelo cotidiano, pois a
maioria são educandos-trabalhadores.
A Educação de Jovens e Adultos tem como finalidades e objetivos o
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo que os
discentes aprimorem sua consciência crítica e adotem atitudes éticas e compromisso político,
para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.
6
4. O gênero conto e o seu real significado

Sabe-se que o gênero conto é uma narrativa curta, condensada, por vezes,
retrata-se a vida através da arte, isto é, a exibição de um fragmento da vida do homem, mestre
em inventar e desenvolver histórias que são capazes de expressar de forma breve e concisa as
dificuldades da vida. Segundo Júlio Cortazar (1993),

o conto é uma narrativa mais curta que tem como característica central a
esfericidade - condensar conflito, tempo, espaço e reduzir o número de
personagens”. Condensação essa que não evita que o conto apresente
complexidade, pois a forma breve do conto advém de um motivo interno à
sua construção, o contista deve concentrar efeitos para ocasionar um
determinado impacto no leitor. E para que isso seja possível, o autor deve ser
bastante objetivo, omitindo o que não for essencial para esse impacto. (p. 08)

O autor também assegura que o conto deve “estalar, pulsar no leitor a cada
nova linha, sendo capaz de instigar, emocionar e proporcionar uma „ruptura do cotidiano‟
(2006, p.153), quebrando sua moldura, transgredindo seus limites e iluminando para além da
escrita”. A respeito deste possível “efeito”, o autor afirma que: “De um conto assim se sai
como de um ato de amor, esgotado e fora do mundo circundante, ao qual se volta pouco a
pouco com um olhar de surpresa, de lento reconhecimento, muitas vezes de alívio e tantas
outras de resignação” (CORTAZAR, 2006, p. 231).
A “unidade de efeito” para o autor pode ser definida como a capacidade que o
conto tem de ser “capaz de atuar no leitor como uma espécie de abertura (...) em direção a
algo que vai muito além do argumento literário contido no conto” (CORTAZAR, 2006,
p.152). Ainda enfatiza que bons contos devem, ao fim de sua leitura, provocar “uma espécie
de abertura (explosão da bolha), proporcionando ao leitor uma nova visão sobre o que lhe
cerca” (2006, p. 235). Estas características condensação, complexidade, sobretudo o impacto
e apelo humanizador encontra-se em toda a obra do autor BernadoÉlis, e em alto grau no
conto "A Enxada".

4.1 A Enxada: breve análise de um conto de Bernardo Elis

Ainda hoje, os direitos trabalhistas nem sempre são cumpridos e concedidos

aos trabalhadores em geral, e os rurais em particular, e o autor Bernardo Élis muitas vezes
conduziu a transposição desta triste realidade social para o mundo ficcional literário. No conto
7
“A enxada”, o quadro humano dos personagens, sobretudo de Supriano e sua família, expõe
esta realidade aterradora, submetidos que estão estes personagens à eliminação das
oportunidades, até mesmo a de continuarem existindo. A supressão dos seus direitos é
autenticada em função do poder simbólico e efetivo do “coronel” que detinha o mando sobre a
vida das pessoas sem monopólios e sem propriedades. Este contexto era comum no Brasil
entre o fim do século XIX e os anos 30 do século XX. Todavia, nos rincões do país esta
prática não foi de todo abolida, haja vista os recentes casos de chacinas de agricultores na
região norte.
Publicado em 1966, “A enxada” trata da atrocidade regularizada do
coronelismo, da impiedade dos vínculos de trabalho nas ações violentas do poder absoluto,
pessoal e arbitrário no campo. O sistema de dominação do trabalhador pelo latifundiário, via
de regra, se consolida em forma de “dívidas” que o trabalhador é obrigado a contrair pelo
direito de viver na propriedade do patrão e de lá tirar sua subsistência; na verdade a dívida é
uma forma eufemizada de escravidão. Na narrativa em questão, o coronel exige que Surpiano
plante uma roça de arroz até o começo da festa do divino, ou seria castigado. No entanto, não
lhe fornece o instrumento de trabalho – uma enxada
A problemática da trama está exatamente no campo do trabalho. Supriano, que
recebe o apelido de Piano, é caracterizado por enormes ausências. Dispõe das condições mais
desumanas de sobrevivência, é um trabalhador desprovido de toda e qualquer espécie de
posses. Sua mulher está entrevada e seu único filho tem problemas mentais, ambos precisam
dele e não podem ajudar. O enredo desenrola-se com Piano em busca da enxada. Esse
desprovimento de não possuir nem mesmo sua ferramenta de trabalho o deixa ainda mais
fragilizado. A enxada – objeto sempre nomeado, mas que nunca aparece – apresenta um duplo
enlace, de servilismo e esperança. Reside ainda aí, por um lado, a negativa ao direito de
trabalhar e, por outro, a esperança de que a realidade humana pudesse ser transformada
através do trabalho. Em sua busca desesperada, ele tenta adquirir de várias maneiras o
instrumento de trabalho, recorrendo a todos, inclusive a estranhos, mas não consegue. Corre
contra o tempo e, na falta de uma enxada, faz de um pedaço de pau a sua enxada, e se
sacrifica naquele trabalho. Seu prazo é até a festa do divino. Inicia-se a festa, que mais parece
uma feira de negócios. Algum tempo depois, surgem duas criaturas que causam estranheza e
espanto ao pedir esmolas. As pessoas ficam indiferentes à presença deles, e as crianças
querem apedrejá-los, uma vez que lhes pareciam grotescos: tratava-se da família de Piano.
Sua ausência assinala que não conseguiu cumprir a missão.

8
 A proposta de se trabalhar o conto “A enxada” com o alunado em questão é a
de apresentar a eles, através do texto literário na escola, o lado obscuro de uma sociedade
ainda permeada pela dominação dos mais fortes – proprietários e patrões –sobre os mais
fracos. O intuito é de sensibilizá-los para o estado de marginalização do homem do campo,
situação que alguns alunos viveram, vivem ou conheceram de perto. De fato, não é difícil
encontrar entre estes alunos pessoas em situações de exploração de força laboral, no campo ou
em fábricas na cidade, ou seja, espera-se causar empatia por meio da auto-identificação ou da
identificação com o próximo, deixando a leitura ainda mais atraente para estes alunos. Através
de uma releitura crítica e reflexiva do conto, os alunos poderão perceber a aniquilação dos
valores éticos e morais, cujo ápice é a transformação do ser humano em coisa –a reificação.

Considerações Finais

A educação que adota a leitura do texto literário promove em seus educandos

um incremento da visão crítica, uma vez que as grandes obras literárias contribuem e
fornecem elementos para formação do ser humano, levando-o a refletir sobre o outro e sobre
si mesmo de modo pleno.
Enfatiza-se aqui a necessidade de pensarmos a respeito dos métodos que
usualmente empregamos para desenvolver as nossas propostas de trabalho com a leitura e a
literatura na escola, observando, especialmente, o imperativo de formarmos leitores todo dia,
a cada livro lido e estudado com os nossos discentes.
De fato, é preciso haver a oferta de ensino de literatura de qualidade, que
estimule o raciocínio crítico, propiciando o desenvolvimento humano, isto é, que propicie a
compreensão das especificidades da sociedade, sobre os meios de convivências e
discriminações.
Em síntese, infere-se que um ensino que se baseie na leitura literária na escola,
vai resultar em uma prática dialógica, exemplo ideal de educação a ser oferecida aos
discentes. Esse modelo de ensino levaria o aluno a ascender seus horizontes, começando pela
sua própria experiência de leitura, agindo sobre sua comunidade, tendo condições para pensar
sobre os acontecimentos ocorridos ao seu redor, sendo capaz de expor ideias e procurar seus
direitos. Nesse sentido, formar o leitor crítico é construir cidadãos também críticos, para

9
lutarem por seus espaços na sociedade e no mercado de trabalho, sendo autônomos e
realizando seus ofícios conscientemente.

Referências

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________,Constituição Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília:

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CORTÁZAR, Julio. Alguns aspectos do conto e Do conto breve e seus arredores. In Valise
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Perspectiva, 2006.

_________, Julio. Valise de Cronópio (Davi Arriguci Jr., & João Alexandre Barbosa, Trad.)
(2a ed.). São Paulo: Perspectiva, 1993.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. 4ª ed. São Paulo/Rio de
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Direitos humanos e... São Paulo: Brasiliense, 1989.

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USP, 1972.

ECO, Umberto. A estrutura ausente. Trad. de Pérola de Carvalho. São Paulo: Perspectiva,
1971.

FREIRE, Paulo ReglusNeves.Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

JOUVE, Vincent. A Leitura. São Paulo: UNESP, 2002.

LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1981 (Col. Primeiros Passos).

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Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua PortuguesaMinistério da Educação

Fundamental.Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa Ministério da Educação

Fundamental. Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v.1.
10
11
 OS PERCALÇOS DOCENTES ACERCA DAS NOVAS METODOLOGIAS DE
APRENDIZAGEM NA ESCOLA INTEGRAL1

Regerson Franklin dos Santos2

Sala 03
Resumo: O presente trabalho busca mostrar de forma objetiva como se desenvolveu a implantação (2016) de
uma nova metodologia de aprendizagem, o “Educar pela Pesquisa” (DEMO, 2007, 2007A, 2011, 2012, 2015) na
Escola Estadual Waldemir Barros da Silva, no município de Campo Grande-MS, que concomitantemente passou
a ser de Tempo Integral; essas duas situações promoveram mudanças significativas na estrutura física e funcional
da escola (SANTOS, 2016), causando profundas transformações no modelo que se tinha até então de ensino e
aprendizagem (FREIRE, 2000). Quebrar dogmas não é uma tarefa fácil, todavia, necessário mediante o atual
momento que passa a educação brasileira (COUTO e ANTUNES, 1999), em que as estruturas não mais atendem
a uma formação mínima do jovem acerca da sua vida pessoal e profissional (MOSÉ, 2013). O “instrucionismo”,
a “educação bancária”, a decoreba (WERNECK, 1992; 2007) e outros tantos atos difundidos nas salas de aula
agora dão lugar a outras maneiras de se buscar o conhecimento. A Pesquisa pode ser o norteador desse processo,
em que o estudante, centro do sistema, vai utilizar os ambientes de aprendizagem para sanar as suas curiosidades
e, dessa forma, caminhar com autonomia e produzir com autoria, tendo no professor um mediador, um
orientador acerca dos passos a serem delineados. Assim, surge a necessidade de um professor que seja versátil,
saiba trabalhar de forma interdisciplinar, que interaja com o estudante sob a Autoridade do Argumento (DEMO,
2011) e não mais no autoritarismo; que estude, tenha tempo para avaliar o que o estudante produz em
consonância com outras disciplinas curriculares, seja aberto ao novo, ao subjetivo. E obviamente que os
professores da Unidade Escolar sofreram para produzirem esse arcabouço, visto que, os próprios estudantes ao
longo de todo o ensino fundamental tiveram uma formação tradicional, e adaptar-se a esse novo modelo agora no
Ensino Médio também está sendo complicado para eles. Nesse sentido, os relatos dessa experiência ao longo de
2016, com ênfase nos percalços das mudanças estruturais e nas dificuldades de planejamento e avaliação
realizada pelos docentes de maneira interdisciplinar são aqui apresentados na busca de socializar o conhecimento
e promover o debate.
Palavras-chave: docência, avaliação, planejamento.

Introdução
Considerando-se os vários problemas acerca da qualidade do ensino nas escolas
públicas do Brasil ao longo de várias décadas, urge procurar sanar essas dificuldades
didáticas, pedagógicas, metodológicas etc, pois assolam principalmente aqueles que são
menos favorecidos economicamente e que usufruem dos serviços oferecidos pelo Estado.

Ao sair do Ensino Médio com uma formação precária e insuficiente, o jovem

pobre acaba sofrendo muito mais na vida pessoal e profissional, visto que não possui as
condições intelectuais mínimas para lutar no bojo do sistema capitalista de exploração, sendo
relegado a permanecer excluído das benesses sociais, econômicas, culturais, materiais e
ideológicas.

1
Artigo produzido ao longo do ano letivo de 2016, tendo como pano de fundo a atuação enquanto docente de
Geografia na Unidade Escolar.
2
Professor de Geografia da rede pública estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. Email:
[email protected]
 Nesse sentido, a implantação de novas propostas de ensino e aprendizagem nas
escolas brasileiras é uma tentativa de se mudar esse ambiente que não mais satisfaz os anseios
da atual sociedade capitalista, principalmente a população mais pobre. Assim, a Escola
Estadual Waldemir Barros da Silva, localizada na periferia de Campo Grande – MS
apresenta-se como um palco instigante para se analisar uma dessas novas metodologias de
aprendizagem aliada à implantação da escola em Tempo Integral: o “Educar pela Pesquisa”.

Essa proposta, difundida/defendida pelo Professor Pedro Demo (2007, 2007A,

2011, 2012, 2015) e implantada em 2016 na capital sul-mato-grossense3, busca que o
estudante seja autor de seu trajeto dentro e fora da unidade escolar, perfazendo sua trilha de
conhecimento de maneira ativa, perspicaz, autônoma e crítica, tendo o professor como um
mediador, um orientador de seus trajetos teóricos, metodológicos e práticos acerca de se
realizar um bom trabalho.

Assim, sai a aula “instrucionista”, entra a pesquisa; sai a decoreba, entra o

pensamento crítico na resolução de problemas e elaboração de textos, buscando propiciar ao
estudante a efetiva construção de sua história, sendo um ator principal no direcionamento da
sua aprendizagem.

Desta forma, o presente trabalho visa ressaltar os percalços que os docentes

enfrentaram na unidade escolar para trabalharem nesse novo contexto educacional, rompendo
com as arcaicas formas de se ensinar e quebrando dogmas seculares. E os resultados foram
satisfatórios, considerando-se as dificuldades de infraestrutura, adaptação e adequação ao
novo ambiente.

Neste texto, primeiramente apresentaremos um breve relato da forma que o

professor se portou ao se transformar de um sujeito transmissor de conteúdos para um
orientador de estudo, um Pesquisador, atuando sob a Autoridade do Argumento e não mais no
argumento da autoridade (ou autoritarismo?) no processo de aprendizagem. Depois se ressalta
a consequência natural desse processo, que é: como avaliar nesse contexto? Por fim, as
considerações finais mais suscitam dúvidas que as respondem, visto o desafio não ser vencido
aqui, tendo ainda muito por desvendar.

3
Apenas duas Unidades Escolares foram contempladas com essa nova metodologia de aprendizagem em Campo
Grande, e somente a escola citada funcionava apenas com o Ensino Médio (a outra tinha em sua maioria o
Ensino Fundamental). Ressalta-se ainda que o texto foi escrito antes da divulgação das novas medidas do
Governo Federal para o Novo Ensino Médio, e que, visando manter sua originalidade, elas não serão
apresentadas aqui, ficando para outra oportunidade.
A qualificação profissional para pesquisar aprendendo e ensinando

O ponto de partida em direção à qualificação iniciou-se com a seleção dos docentes

para trabalharem no novo projeto, que conta com uma carga horária maior por ser integral4
(1400 Horas), como também apresenta algumas modificações no Currículo do Estudante (16
disciplinas nas turmas regulares e 19 nas turmas com curso técnico em informática).
Não obstante, essa qualificação deu-se concomitantemente aos trabalhos realizados no
ano letivo de 2015, o que só foi possível mediante o uso da Plataforma Moodle de ensino
virtual (ver https://docs.moodle.org/all/pt_br/Hist%C3%B3ria_do_Moodle), em que os
professores tinham a incumbência de realizar as leituras de textos selecionados, participar de
fóruns de debates e reflexões para, por fim, produzirem as atividades (artigos de opinião e
científicos) e as postarem na plataforma mencionada.
Textos contendo as diretrizes dessa nova forma de ensinar foram muito debatidos entre
os professores e seus tutores, e as dúvidas e angústias foram surgindo na medida em que
novos argumentos semeados e testados fora do país eram preparados para serem introduzidos
na unidade escolar.
Debater e analisar o teor dos textos e das novas ideias incendiou e desorganizou as
velhas maneiras de ensinar (WERNECK, 1992. p. 13-14), transformando a cabeça dos
professores em um turbilhão de dúvidas e questionamentos que ainda hoje, passado mais de 1
ano, ainda estão longe de serem sanadas (talvez jamais serão!).
Décadas de “monotonismos” pedagógico e dogmatismos estabelecidos (IDEM, pp. 67-
68) levarão um bom tempo a serem desfeitos, para devagar, se introduzir uma mudança que
afeta diretamente estudantes e professores. Destarte, a leitura desses textos foi gradativamente
mostrando os caminhos a serem delineados pelos docentes, que teriam posteriormente o
desafio de repassar aos estudantes o seu teor e, direcioná-los para uma prática nova e que não
estão habituados: a pesquisa (FREIRE, 2000, p. 29; DEMO, 2015, p. 133).
Cabe ressaltar aqui que quando se menciona pesquisa, esta difere da utilizada
corriqueiramente pelos discentes na educação básica, que se resume em acessar a internet,
coletar dados quaisquer, imprimi-los e entregar ao professor, sem o mínimo de leitura,
sistematização (começo, meio e fim) e análise das informações (DEMO, 2015, p 134).
Adotando essa prática, fica evidente que o estudante não aprendeu nada, apenas
apresentou um artifício para obter uma nota, mas não produziu, só reproduziu e em muitos

4
A RESOLUÇÃO/SED N. 3.017, de 4 de fevereiro de 2016 normatiza a implantação e o funcionamento das
Escolas de Educação Integral em Tempo Integral na cidade de Campo Grande-MS. Publicada nas páginas 7 a 15,
do Diário Oficial 9100.
casos, de forma errada seja com relação às normas da ABNT (Associação Brasileira de
Normas Técnicas) – que desconhece – seja com relação ao plágio, pois não cita as fontes das
informações extraídas. O referido autor coloca como produto final dessa nova forma de
aprendizagem a autoria do estudante, que, ao ler, pesquisar e escrever tem que colocar no
plano físico seu conhecimento e externalizá-lo de alguma forma.
Como o próprio Professor Pedro Demo (2015, p. 104) ressalta, o professor só pode ser
um pesquisador se ler, se escrever e produzir os resultados de seus estudos, o que não é tarefa
fácil para muitos docentes na atualidade devido à sobrecarga de trabalho, ausência de leitura,
falta de formação plena na Universidade - visto que muitos são apenas licenciados e portanto
não fizeram Bacharelado, que encaminha para a pesquisa (SANTOS, 2005. p 81; COUTO &
ANTUNES, 1999. p 31). Nesse contexto, como ensinar o estudante a pesquisar se eu não sei
pesquisar?
Muitos textos foram inseridos exatamente para mostrar a importância do professor
pesquisador em atuar em conjunto com os estudantes, ambos realizando pesquisa em que, ao
se ensinar a pesquisar, se aprende com o estudante (FREIRE, 2000. p 22; MOSÉ, 2013. pp
82-83). O docente orienta, direciona, ajuda o estudante a escrever, e ao mesmo tempo,
pesquisando, vai estudando, lendo e aprendendo a acessar as novas ferramentas tecnológicas
que os jovens tanto dominam e outras informações advindas de disciplinas diferentes que
estão em sintonia acerca do planejamento da sua área.
Em vez de focar o planejamento no conteúdo, optou-se pelo desenvolvimento das
habilidades e competências a serem desenvolvidas pelo estudante ao pesquisar; trocou-se a
palavra aula5 por tempo de estudo, saiu o termo aluno e entrou o conceito de estudante6.
O debate ultrapassa o que aqui foi colocado, indo mesmo em direções opostas, as
vezes contraditórias, e que pode não apresentar os resultados esperados a curto e médio prazo,
o que entendemos ser normal em razão da grande complexidade que o tema apresenta.
Todavia, buscar soluções para melhorar a educação é uma necessidade que caminha junto aos
problemas atuais da sociedade; desenvolver essas ações-opções na escola é um viés, pois é de

5
Para Pedro Demo (2015) aula tem um conotativo tradicional acerca da metodologia de ensino e aprendizagem e
arraigado da questão passiva, em que o aluno apenas absorve os conteúdos repassados pelo professor,
caracterizando-se um procedimento que não propiciou êxito à educação como um todo. Ao se utilizar o termo
Tempo de Estudo, propõe-se que seja considerada a nova metodologia e toda a carga positiva de resultados que
ela pode possibilitar.
6
O mesmo se emprega nesse caso: aluno se refere ao copiador de textos e reprodutor de falas e textos; o
estudante é aquele que lê, escreve, relê e reescreve e vai buscar o conhecimento através da pesquisa, tendo o
professor como orientador.
pequeno que se instrui a andar nos bons caminhos e a exercer a plena cidadania (SANTOS,
2016).
Partindo desse pressuposto, passaremos agora para outro tema angustiante, que é
buscar se trabalhar de forma conjunta tendo por base a relação das disciplinas e as vezes, as
áreas de conhecimento.

Táticas e subjetividade no campo da avaliação

Outro ponto fundamental estudado e analisado foi a Avaliação. Várias são as formas
de se avaliar e, consequentemente, dependendo dela, os resultados a serem
obtidos/considerados. Na visão arcaica, tradicional de ensino (FREIRE, 2000; DEMO, 2015)
e aprendizagem, a avaliação dá-se de forma clara e objetiva (como há mais de 100 anos
atrás!): soma-se as notas obtidas pelas avaliações e as divide pelo seu número, resultando
desse método uma média aritmética simples. Ao realizar esse procedimento, perde-se o
avanço alcançado pelo estudante, pois se nivela por baixo7.
Também não se deve olvidar que muitas atividades avaliativas apresentam equívocos
os mais diversos (WERNECK, 2007) como conteúdos que não foram trabalhados e estão
presentes na avaliação; questões com níveis de dificuldade acima da faixa etária dos
estudantes, ou mesmo na elaboração da avaliação, contendo só questões fáceis ou difíceis,
abertas ou fechadas etc.
Pensando em todas essas transformações educacionais, principalmente no que tange à
avaliação, os professores intensificaram o debate e a procura por um instrumento que se
enquadrasse nessa nova metodologia, que expressasse a evolução do estudante na pesquisa e
fosse relevante para a sua vida, seu bairro, sua cidade e suas aflições.
Chegamos a conclusão de que, cada pessoa (RUSSELL, 2014. p 179) tem o seu ritmo
de aprendizagem, cada um tem afinidade com um determinado tipo de área de conhecimento,
que a defasagem educacional advinda de décadas de aprendizagem mal sucedida tem reflexos
diretos na hora de se caminhar no processo investigativo e que, portanto, a melhor maneira de
avaliar é considerando-se a individualidade e o saber cotidiano, trazido “de casa” de cada
estudante e a sua evolução gradativa e contínua (MOSÉ, 2013. p 49) com o devido
acompanhamento pelo professor.

7
Exemplo: um estudante tirou 4 em uma determinada avaliação, e 8 na segunda. Somando-se temos 12, que
dividido pelo número de atividades avaliativas (2), tem-se a média 6. Desconsiderou-se o avanço obtido, primou-
se mais pelo insucesso na primeira avaliação do que o êxito alcançado na segunda. Ver Hoffmann (2012; 2013).
 Como não existe “prova”8 nessa nova proposta, tudo que é produzido (formal,
informal, escrito ou fruto da oralidade) como debate, orientações de estudo, correções de seus
textos etc, é instrumento de avaliação que é, ao término do período, considerado como avanço
e, portanto, atribuído uma nota. Não é que não seja apresentado um documento pelo qual
possa caracterizar objetivamente a aprendizagem, ele apenas se diferencia do tradicional
(prova escrita), pelo teor e pela diversidade das produções, como também pela carga subjetiva
que lhe é assegurada.
Para assegurar a clareza desse instrumento, a equipe em conjunto elaborou fichas de
avaliação individualizada de cada estudante, apresentando níveis de colocação segundo o seu
conhecimento de cada disciplina/área. Esse aporte subsidia o acompanhamento e a evolução
gradativa do estudante acerca dos pontos específicos de cada disciplina, propiciando ao
professor planejar conforme o nivelamento, adotar procedimentos de intervenção mediante as
dificuldades etc.
Por fim, as produções não mais serão devolvidas para ficarem definitivamente com os
estudantes; eles a recebem e olham, analisam as intervenções anotadas pelo professor, fazem
as modificações necessárias em outro documento e as devolvem. Dessa forma, as produções
farão parte do seu Portfólio – as pastas dos estudantes ficam na sala da coordenação
pedagógica, como também estarão dispostas no ambiente virtual moodlle - para posterior
análise dos país/responsáveis e a disposição da coordenação e equipe da Secretaria de Estado
de Educação em caso de necessidade.
Inserir esses novos procedimentos metodológicos na unidade escolar perpassa pela
dedicação e afinco de todos os envolvidos, e o sucesso depende de cada um, a sua maneira,
orientar, pesquisar, ler, produzir e possibilitar que o novo se torne uma via fácil e propícia à
plena formação do estudante. Desta forma, cabe a Geografia e aos seus profissionais se
adequarem às novas tecnologias da educação, aos métodos diversos e aplicáveis em cada
circunstância, como também as formas inovadoras de se avaliar.

Considerações Finais

Não é mais passível pedir para um estudante desenhar e pintar o mapa do livro se em
segundos ele consegue infinitos exemplos na internet; é impensável pedir para fazer uma

8
O termo prova não é o mais adequado na atualidade (FREIRE, 2000; DEMO, 2015), visto denotar que o aluno
tem que provar que aprendeu um conteúdo repassado de forma idêntica ao repassado pelo professor. Se ele
entender de maneira diferente, está errado. Também é fundamental ressaltar que não existe um instrumento nesse
sentido nessa nova proposta, levando-se em consideração tudo que é produzido.
cópia de determinadas páginas de um texto do livro didático se ao acessar a rede mundial de
computadores ele consegue diversas resenhas, vídeos, documentários sobre o assunto.
Cabe ao professor orientá-lo na contextualização do local vivido com essas temáticas,
elaborando suas críticas de maneiras diversas: texto, desenho, art/imagem, vídeos, jungles e
apresentar para o docente e para a sala (caso queira) deixando evidente o quanto o
desenvolvimento desse trabalho ajudou (pesquisando e sendo orientado) na busca pelo
conhecimento que ele almeja.
Não é que a subjetividade deva pairar sempre sobre a avaliação, todavia, avaliar o
estudante considerando as suas competências e habilidades em relação com um processo
inclusivo e norteador, permitirá priorizar as potencialidades do jovem acerca das suas
escolhas na vida pessoal e profissional, exaltando as suas chances de vencer enquanto um
cidadão crítico e livre.
Cabe à escola e aos docentes se reestruturam para não perder o bonde das mudanças,
pois na atualidade o professor repassador de conteúdos tem os dias contados, e a escola que
não oferece o que a comunidade anseia, seguirá o caminho da solidão educacional.

Referências

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Professor e a Relação Escola Básica-Universidade: um Projeto de Educação. Terra Livre
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed.
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MOSÉ, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos. 2 ed. Rio de Janeiro: civilização
Brasileira, 2013.
RUSSELL, Bertrand. Ensaios Céticos. Porto Alegre-RS: L&PM Editores, 2014.
SANTOS, Boaventura de Souza. A Universidade no século XXI. São Paulo: Cortez, 2005.
SANTOS, Regerson F. dos. A escola de Tempo Integral no contexto do século XXI:
Ensinar ou Pesquisar? In: VII Seminário Internacional: fronteiras étnico-culturais e
fronteiras da exclusão, 2016, Campo Grande-MS. ANAIS VII Seminário Internacional:
fronteiras étnico-culturais e fronteiras da exclusão, UCDB.
WERNECK, Hamilton. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. 8. Ed. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1992.
______. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que mata. 10. Ed. , RJ:
Vozes, 2007.
 OS RECURSOS TECNÓLOGICOS NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
SÍNDROME DE DOWN

Tatiane Soares dos Santos1

Aline Martins Neto2
Sala: 03

Resumo: A formação e preparação de professores que atuam na educação de pessoas com deficiência é um
desafio a ser superado para que o ensino oferecido possa ser de qualidade e assim propiciar a esses educandos
melhores condições de vida, autonomia e inclusão que perpassa a do ambiente escolar. Este relato de experiência
visa compartilhar uma pesquisa desenvolvida com alunos com síndrome de Down, e professores ambos da rede
regular de ensino de Goiânia. O estudo tem como objetivo verificar se 30 professores da rede estadual e
municipal de educação de Goiás utilizam recursos tecnológicos na educação de pessoas com deficiência
intelectual (síndrome de Down), e verificar a influência e modificações causadas por um curso de formação
docente sobre alfabetização de alunos com deficiência intelectual por meio de software especifico. A pesquisa
tem embasamento teórico em autores que abordam as temáticas da pesquisa: educação especial, inclusão,
formação de professores e tecnologias na educação, os quais são: Mantoan, Giroto, Poker, Omote, Belloni e
Moran. A metodologia adotada na pesquisa foi a pesquisa-ação, que pretende articular a teoria e a prática com
uma abordagem qualitativa. Para se superar esses desafios e subsidiar o trabalho docente desses profissionais a
pesquisa propõe analisar uma formação continuada voltada a integração dos recursos tecnológicos como
estratégia educativa para processo de ensino e aprendizagem dos educandos com deficiência intelectual, e
oportunizar assim a esses um acesso a alfabetização e o letramento.

Palavras-chave: Síndrome de Down-Tecnologias-Formação Docente.

Introdução

O interesse em desenvolver a pesquisa se originou ao analisar a realidade dos

educandos com necessidades especiais das escolas Municipais de Trindade e Goiânia, onde
trabalhamos como professoras do ensino básico. Podemos observar a difícil realidade desses
alunos, os quais na maioria das vezes não contam com atendimento educacional e pedagógico
especializado, que minimize as barreiras causadas por suas limitações e propiciem seu
aprendizado, pois esses profissionais que lidam com essa tarefa não se encontram preparados.

1
Graduada em Pedagogia.Mestranda do Mestrado Profissional em Ensino na Educação Básica, do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada a Educação Básica-CEPAE UFG.E-mail: [email protected]
2
Graduada em Pedagogia. Mestranda do Mestrado Profissional em Ensino na Educação Básica, do Centro de
Ensino e Pesquisa Aplicada a Educação Básica-CEPAE ,UFG.E-mail: [email protected]
Foi observando a realidade desses educandos com deficiência que nos foi despertado o desejo
de pesquisar como ocorre ou não, sua inclusão processo de ensino aprendizagem, e contribuir
de alguma forma para que esses profissionais tivessem uma qualificação que lhes permita
propiciar a esses alunos um ensino que lhes dê acesso ao aprendizado como os demais alunos.
Segundo a nossa LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional), no seu artigo 59
em relação á esse aluno estabelece às redes de ensino a responsabilidade de lhes assegurar:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades; II-professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino
regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
(BRASIL, 1996)

No contato direto do dia a dia dos alunos com NEE, de muitas escolas na rede
regular de ensino perceber-se que essa realidade possa ser outra. Pois o trabalho com esses
educandos muitas das vezes não contam com profissionais preparados, recursos e métodos
que favorecem esse acesso ao aprendizado.
Atualmente muitos desses profissionais, que realizam o trabalho com alunos os
quais possuem as mais variadas necessidades educacionais especiais, não possuem uma
formação que lhes dê suporte em ensinar esses alunos, em alguns casos a escola não
disponibiliza de materiais didáticos diversificados, inovadores e atrativos aos alunos como,
por exemplo, novas tecnologias. Na maioria dos casos a escola até possui, mas os professores
não aprenderam a usar-los como meios de aprendizagem.
È notório que muitos dos profissionais educativos se empenham para desenvolver um bom
trabalho, porém isso não é suficiente para proporcionar um aprendizado de qualidade o qual a
própria LDB estabelece, é preciso preparo e qualificação profissional através de uma
formação que atenda a essas demandas da educação especial. GIROTO, POKER e OMOTE
(2012 p.99) enfatizam essa realidade “ a legislação impõe uma educação inclusiva por decreto
exige que seja ela cumprida sem a devida preparação dos gestores escolares e dos docentes
para a execução da lei”.
Essas dificuldades oriundas da falta de preparo inviabilizam ainda mais o
processo de aprendizagem desse aluno que por si só já apresenta limitações. O professor então
se encontra nesse descompasso, nesse desafio. E o aluno com deficiência na maioria das vezes
se encontra dentro da sala de aula, porém excluído do processo de ensino aprendizado, fica
ali, esperando o tempo passar fazendo outras atividades que não são propriamente educativas
como pintar, rabiscar, brincar..., pois infelizmente ainda se existe no ambiente escolar
estereótipos de que o aluno com deficiência intelectual não aprende, o que segundo Dalla Déa
2009, não é verdade, esses alunos tem capacidade de aprender como qualquer outro sem
deficiência, porém necessitam de um tempo maior para que isso ocorra.
O que se percebe hoje em dia é uma visão muito empobrecida do que venha a
ser a democratização de ensino e a inclusão, muitas vezes essa educação não passa de um
“simulacro de democracia” (CARVALHO 2013 p.63), a qual inclui esse aluno no ambiente
escolar, através de políticas públicas que privilegiam o acesso a escola, mas não privilegia a
inclusão do mesmo no processo de aprendizagem oferecendo-lhes condições para aprender
como os demais alunos.
A partir da década de 90 com declaração de Salamanca a educação voltada às necessidades
especiais ganhou um enfoque na educação brasileira e em suas políticas públicas, as quais
prevêem o acesso e o sucesso do aluno, e apontam para uma nova estrutura escolar, na qual as
escolas se tornem capazes de:
“[...] reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se
aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de forma a promover o sucesso
educativo, através de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 21)”

Apesar de grandes avanços como a criação do DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE

NOVEMBRO DE 2011 e a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 2, DE 11 DE SETEMBRO DE
2001, que estabelecem princípios que norteiam à educação especial na educação básica, a
mesma ainda terá que superar muitos desafios para se tornar de fato inclusiva.
Para MANTOAN (2006 p.19) a inclusão desses alunos, perpassa essas
políticas e implica uma mudança na perspectiva educacional que se estabelece no sucesso do
aluno. Ainda de acordo com a autora devemos compreender “inclusão escolar não somente
como acesso a escola, mas como a conquista da educação como direito de todos e implantar
uma política de contínua formação de professores, como exemplos de demandas para
melhoria da sua qualidade” [...] (MANTOAN 2006 p. 84).
Pensando nessa necessidade de oferecer aos profissionais que atendem aos
educandos com inteligência intelectual uma formação que lhes dê suporte metodológico para
desenvolver com esses alunos um trabalho pedagógico que os auxilie na aprendizagem,
propiciando assim uma educação de qualidade e includente é que a presente pesquisa propõe
aliar esse processo de ensino e aprendizado ao uso das novas tecnologias e permitir que esses
profissionais percebam que essas tecnologias podem apresentar um valor significativo
enquanto métodos de aprendizagem.
 Segundo BELLONI 2001 as TICS contribuem para a educação de qualidade
se forem vistas como objetos e ferramentas pedagógicas. (p. 10). Para MORAN 2007 é
“importante conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos os
caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela representação
(dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação on-line e off-line”. (Moran 2007
p. 61).
Através dessa pesquisa, espera-se contribuir significativamente na formação
continuada de profissionais que atuam no processo ensino e aprendizagem de educandos com
síndrome de Down. Para isso este estudo teve como objetivo verificar como professores da
rede estadual e municipal de educação de Goiás lidam com recursos tecnológicos na educação
de pessoas com deficiência intelectual, e verificar a influência e modificações causadas por
um curso de formação docente ocultura Digidown que trata de alfabetização de pessoas com
deficiência intelectual por meio de software especifico. Verificou-se ainda como o
desenvolvimento de metodologias tecnológicas possibilita a esses educandos em fase de
alfabetização a assimilação de conteúdos próprios do seu contexto escolar, dando-lhes
condições de melhorar seu processo de ensino aprendizagem. A partir de então oportunizar a
esses educandos um ensino de qualidade, que o incluirá nesse processo, e não somente no
ambiente escolar.

Objetivos
Geral: Contribuir para a inclusão de alunos com deficiência intelectual, no processo de
ensino aprendizagem através de uma formação continuada com aporte de recursos
tecnológicos.
Específico:

-Identificar se os saberes mobilizados no curso cultura Digidown, formam considerados

importantes para a construção de uma prática pedagógica inclusiva junto aos alunos;
-Analisar a relação dos alunos com o uso de softwares de alfabetização;
-Verificar o desenvolvimento desses educandos com uso de tecnologias educativas;
-Contribuir para a formação continuada dos profissionais que atuam na educação para alunos
com NEE;
-Oportunizar aos educandos com síndrome de Down, uma condição para seu acesso à
aprendizagem eassim contribuir significativamente com uma educação includente.
Procedimentos Metodológicos

A metodologia utilizada para o desenvolvimento do respectivo projeto de pesquisa

foi a pesquisa-ação que sustenta a preocupação de transformação da realidade e a estreita
relação entre teoria e prática. Pois segundo (MORIN 2004 p. 56), a mesma permite resolver
ou questionar melhor uma problemática. A pesquisa se articulará partir de uma abordagem
qualitativa.

Desenvolvimento

A pesquisa se iniciou em março de 2017 e já se encontra em fase final nesse mês de

junho. O curso está sendo desenvolvido no projeto Cultura Digidown da Faculdade de
Educação da UFG, em Goiânia-GO, que tem como objetivo a construção de saberes relativos
à educação inclusiva dos alunos com Síndrome de Down e analisar as compreensões dos
professores acerca do uso de um Software educativo como ferramenta no processo de
alfabetização e letramento de alunos com Síndrome de Down.
No primeiro momento os professores tiveram um embasamento teórico sobre
temas pertinentes à proposta do projeto: alfabetização, síndrome de Down e tecnologias na
educação. Esses saberes serão construídos com o apoio de profissionais altamente
qualificados e experientes nessas áreas: Vanessa Hellena Dalla Déa (UFG), Maria de Fátima
Barreto (UFG), e Ana Flavia Teodoro de Mendonça Oliveira (UFG).
Após essa etapa os professores puderam praticar seus saberes adquiridos através
de uma vivência direta com alunos com síndrome de Down, pois esse é um diferencial muito
importante desse curso de formação, aliar a teoria com a prática, e através da mesma eliminar
estereótipos. Os professores e os alunos nessa fase tiveram suas aulas pautadas em softwares
educativos como a alfabetização fônica computadorizada.
Durante todo esse processo foram levantados dados a fim de nortear nossa pesquisa
e verificar o desenvolvimento desses alunos com essas novas metodologias baseadas em
tecnologias. Os instrumentos empíricos utilizados para essa etapa foram: a observação,
filmagens in loco, entrevista semiestruturada e preenchimento de questionários on line,
voltados a analisar o grau de formação, qualificação desses profissionalizantes, durante e após
o curso, e o desenvolvimento desses alunos perante o uso de softwares educativos, seus
relatos e considerações.
 Após a coleta estamos fazendo a análise e tabulação desses dados, a fim de se
estabelecer a relação entre o uso de tecnologias, aprendizagem e formação continuada e assim
fundamentar nossas hipóteses. Durante a análise de dados pode-se observar que a formação
continuada oferecida pelo curso, foi de grande desenvolvimento e aprendizagem tanto para os
professores quanto aos alunos. Dentre tantos conhecimentos adquiridos os professores
puderam observar que os alunos com síndrome de Down, possuem a capacidade de aprender,
(embora necessitem de um tempo maior), e que através de aulas mais atrativas e mais
planejadas, essas limitações de aprendizagem se tornam ainda menores, e as tecnologias
podem ser uma grande aliada do professor nesse processo.

Considerações Finais

A educação voltada a alunos com NEE, tem sido um desafio se de fato o que se
pretende é a inclusão, esse desafio perpassa pela formação docente que reflete na
aprendizagem desses alunos. Através desse projeto pretende contribuir significativamente
para que esse desafio possa ser em parte alcançado, e esses professores possam ter uma
formação que a graduação não oferece, e assim se sentirem mais capazes de planejar sua
práxis pedagógica em relação á alunos com síndrome de Down.
O mundo das tecnologias oferece grandes avanços que podem ser incorporados a
essa práxis e assim se tornar uma significativa estratégia no aprendizado desses alunos que
possuem como qualquer outra pessoa capacidade de aprender, mas é certo que devido a suas
limitações requerem um esforço, um planejamento e algumas estratégias que inovem esse
processo o tornando mais prazeroso e interessante.
Visando esses dois fatores: a formação docente e o uso de tecnologias como softwares
de alfabetização, o curso cultura Digidown traz essa “nova” perspectiva de ensino, que alia a
teoria e pratica em um único ambiente cujo propósito maior é o aprendizado do aluno com
síndrome de Down.

Referencias

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Associados, 2001·.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htmultimo acesso
em 27 de Outubro de 2016.

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em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htmAcesso em 10 de Junho de 2017.

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Educação Especial na Educação, disponível em:
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Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em 10 de Junho de 2017

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Moderna, 2006. v. 1. 64p

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contrapontos. São Paulo: Summus, 2006. 103 p.

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MIRANDA, Marilia Gouvea; RESENDE, Anita C.Azevedo. Sobre a pesquisa-ação na

educação e as armadilhas do praticismo disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a11v1133.pdf ultimo acesso em 29 de outubro de
2016 às 20h59min
PEDAGOGIA ECOSSISTÊMICA, TRANSDISCIPLINARIDADE E ECOFORMAÇÃO
NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA INICIATIVA DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DE PAULO LOPES

Marlene Zwierewicz1
Vanessa Pereira2
Mariane Furtado Nascimento 3
Joelma de Bona4
Marcia Bianco5

Sala 3

Resumo: entre os desafios da gestão educacional situa-se a necessidade de compatibilizar as políticas públicas
em vigência no âmbito nacional e as especificidades das instituições de ensino das diferentes regiões brasileiras.
Nesse contexto, a crescente regulação do ensino, efetivada pelo sistema federal desde a última década do século
XX, e o fato de a responsabilidade de solucionar grande parte de suas próprias demandas ser delegada às escolas,
têm exigido de gestores dos sistemas municipais o empenho tanto para promover uma educação que atinja os
índices de qualidade projetados em âmbito nacional, quanto para viabilizar um ensino contextualizado, capaz de
articular currículo e realidade. É nessa conjuntura que a Secretaria de Educação de Paulo Lopes, em Santa
Catarina – Brasil, tem dinamizado a gestão da educação do município, utilizando estratégias que priorizam uma
concepção pedagógica ecossistêmica e uma metodologia transdisciplinar e ecoformadora. Partindo da realidade
atual da referida gestão, o objetivo deste artigo é apresentar o trabalho que vem sendo desenvolvido pela
Secretaria Municipal de Educação de Paulo Lopes, priorizando ações voltadas para a formação dos gestores e
docentes e para o planejamento das escolas. Com a finalidade de realizar este estudo, optou-se pela pesquisa
documental e pela abordagem qualitativa, e utilizou-se, como fonte para a coleta de dados, o planejamento
realizado colaborativamente pelas instituições, bem como os projetos didáticos específicos. Os resultados
indicam que a proposta de gestão tem ampliado o sentido de pertencimento de gestores e docentes, tendo em
vista que todas as instituições vinculadas à rede municipal de ensino compartilham o mesmo propósito de
promover o desenvolvimento de escolas criativas e que colaborem para a consolidação de uma cidade
sustentável.
Palavras-chave: Gestão educacional. Pedagogia Ecossistêmica. Transdisciplinaridade. Ecoformação.

Introdução
A gestão da Educação Básica efetiva-se a partir de diferentes concepções que norteiam
as políticas públicas e dinamiza-se em cenários complexos, articulados aos sistemas de ensino

1
Marlene Zwierewicz: Professora Pesquisadora do Programa de Mestrado Profissional em Educação Básica da
Universidade Alto Vale do Rio do Peixe – UNIARP. Coordenadora do Programa de Formação-Ação em Escolas
Criativas, desenvolvido pelo Centro Universitário Barriga Verde – Unibave, com apoio das Redes Internacionais
de Escolas Criativas – RIEC e RIEC Brasil. Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC e Doutora em Educação pela Universidade de Jaén - UJA (Espanha). Contato:
[email protected]
2
Vanessa Pereira: Secretária de Educação de Paulo Lopes – Santa Catarina. Graduada em Pedagogia, Graduanda
em Direito e Especialização em Ciências dos Saberes da Educação.
3 Mariane Furtado Nascimento: Professora efetiva da Rede Municipal de Paulo Lopes – Santa Catarina.
Graduada em Pedagogia e Especialização em Educação Infantil, Séries Iniciais, com ênfase em Educação
Especial.
4
Joelma de Bona: Coordenadora Geral de Ensino de Paulo Lopes – Santa Catarina. Graduada em Pedagogia e
Especialização em Educação Infantil, Séries Iniciais, com ênfase em Educação Especial.
5
Marcia Bianco: Coordenadora do Núcleo de Inovação Pedagógica – NIP, professora do Ensino Superior do
Centro Universitário Barriga Verde – Unibave, professora da Escola Barriga Verde. Graduada em Letras:
Português e Espanhol. Especialização em Interdisciplinaridade.
e às escolas que têm sua própria lógica organizativa e suas finalidades delimitadas pelos fins
políticos-pedagógicos. Na interação dos sistemas e destes com as escolas, acontece o “[...]
envolvimento e o comprometimento de diferentes atores, incluindo gestores e professores
vinculados aos diferentes sistemas de ensino.” (DOURADO, 2007, p. 924), que buscam
formas de gerir o processo educacional no contexto local.
Na Secretaria de Educação de Paulo Lopes, cidade situada em Santa Catarina, não tem
sido diferente. Entre as incertezas em relação à realidade atual e as necessidades do cotidiano
das escolas, optou-se pela configuração de uma gestão que estimula o diálogo e busca
priorizar o sentido de pertencimento dos profissionais que atuam na Rede Municipal de
Ensino.
Para tanto, está em desenvolvimento um programa formativo que favorece a interação
da Secretaria de Educação com as escolas e entre as próprias escolas, oferecendo
possibilidades para a participação efetiva de todos os gestores e docentes nas decisões
referentes aos encaminhamentos pedagógicos. Tendo como título „Programa de Formação-
Ação em Escolas Criativas‟, a proposta facilita a gestão das demandas pedagógicas por causa
da forma como foi estruturada. Além disso, os referenciais teóricos que norteiam o programa
ampliam a visão sistêmica e o trabalho colaborativo, condições que favorecem o diálogo e o
comprometimento, pois as decisões em relação ao planejamento do ensino são tomadas a
partir das necessidades da rede de ensino e das especificidades das escolas vinculadas.
Para contextualizar o referido trabalho, serão brevemente delimitados, a seguir, os
referenciais teóricos que norteiam o programa formativo, elucidando, dessa forma, as etapas
que o compõem, descritas na seção dos resultados. Busca-se, com isso, caracterizar a
articulação entre a concepção pedagógica e a metodologia adotadas na gestão como „condição
mobilizadora‟ dos processos de ensino e de aprendizagem desenvolvidos pelas escolas
vinculadas à Secretaria de Educação de Paulo Lopes.

Pedagogia ecossistêmica, transdisciplinaridade e ecoformação: princípios que norteiam

o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas

O Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas vincula-se às Redes

Internacionais de Escolas Criativas – RIEC e RIEC Brasil, que têm suas origens marcadas
pelas discussões do Grupo de Pesquisa e Assessoramento Didático – GIAD, da Universidade
de Barcelona – UB, então coordenado por Saturnino de la Torre, e pela participação de
profissionais brasileiros comprometidos com a superação do ensino linear, fragmentado e
descontextualizado, favorecendo, nesse processo, a interação entre a Educação Básica e o
Ensino Superior. Entre suas ações, as redes priorizam a:
[...] identificação, potencialização e difusão de instituições educativas que
desenvolvam práticas de ensino, pesquisa e formação criativas,
transdisciplinares e ecoformadoras, em âmbito nacional e internacional,
visando a valorização de inciativas que apoiem a religação dos saberes, a
formação integral e a consciência planetária. (RIEC BRASIL, 2014, p. 1).
Na capilarização da sua proposta, ambas têm sido mobilizadas pela contribuição do
paradigma ecossistêmico (MORAES, 2004), pela transdisciplinaridade (NICOLESCU, 2005,
2014) e pela ecoformação (PINEAU, 2004; SILVA, 2008). Enquanto a transdisciplinaridade
amplia a articulação entre currículo e realidade e a ecoformação favorece a interação entre os
estudantes e seus entornos, o paradigma ecossistêmico efetiva-se por meio da pedagogia
ecossistêmica. Nesse paradigma, defende-se a perspectiva de realidade que “[...] emerge como
unidade global, complexa, integrada por fatos, situações, contextos, pessoas, valores
socioculturais, etc. Trata-se de um sistema interativo e dinâmico no qual a modificação de um
dos elementos altera as relações entre todos eles.” (MORAES, 2004, p. 21). Portanto, não há
“[...] separatividade, inércia ou passividade [...]. Tudo está relacionado, conectado e em
renovação contínua.” (MORAES, 1996, p. 61).
Com o intuito resumir as referidas bases teóricas, recorre-se a Moraes (1996, 2004),
que propicia a discussão do paradigma ecossistêmico no contexto brasileiro. Ao posicioná-lo
como uma alternativa para uma educação atenta às demandas da realidade atual, abrem-se
possibilidades para efetivação da pedagogia ecossistêmica.
A pedagogia ecossistêmica constitui uma nova tendência da educação brasileira – sem
subestimar a relevância de outras tendências, especialmente da tendência sociocrítica –, ela
amplia possibilidades para o que Torre e Zwierewicz (2009) definem como uma educação a
partir da vida e para a vida. Pode ser definida, portanto, como uma tendência pedagógica
comprometida com o bem-estar individual, social e do meio ambiente, priorizando que, nos
processos de ensino e aprendizagem, sejam valorizadas a religação dos saberes, a formação
integral e a consciência planetária. Essa perspectiva somente é possível quando se promove a
interação teórico-prática e a articulação entre currículo e realidade.
A transdisciplinaridade, por sua vez, diz respeito ao que está entre as disciplinas,
através das disciplinas e além de toda disciplina (NICOLESCU, 2014). Nesse sentido,
incorporam-se demandas da realidade nem sempre previstas no currículo escolar, conforme as
condições registradas no final do parágrafo anterior.
 Quando Nicolescu (2005) afirma que a transdisciplinaridade pode ser interpretada
como uma postura diante da vida, remete-nos à sua relevância, especialmente quando
observamos a realidade conflituosa que se vivencia atualmente em âmbito global e local.
Esses problemas emergentes afetam o planeta e a vida em sua individualidade e, para Morin
(2015), eles têm em seu cerne o desregramento ecológico, a exclusão social, a exploração sem
limites dos recursos naturais, a busca desumanizante do lucro e a ampliação das desigualdades
sociais.
Já a ecoformação é compreendida “[...] como a formação recebida e construída na
origem das relações diretas com o ambiente material: os não humanos, os elementos, a
matéria, as coisas, a paisagem.”. A ecoformação fortalece as relações recíprocas pessoa-
ambiente, sendo que “[...] o objeto da educação relativa ao ambiente não é o ambiente
enquanto tal, mas a relação do homem com ele.” (SILVA, 2008, p. 101).
Ao se articular com a transdisciplinaridade, a ecoformação forma as bases
epistemológicas para a pedagogia ecossistêmica. Um exemplo da dinamização dessa tríade
pode ser observado quando as instituições de ensino trabalham com o cultivo de hortas
escolares e, em sala de aula, discutem a relação entre homem e natureza, articulando-a nas
situações-problema previstas na área da Matemática, na produção textual estimulada na
Língua Portuguesa, no estudo de conceitos das Ciências da Natureza e em fatos e espaços
discutidos nas Ciências Humanas.

Procedimentos Metodológicos
Para contextualizar o trabalho que vem sendo desenvolvido pela Secretaria de
Educação de Paulo Lopes, priorizando ações decorrentes da formação dos gestores e docentes
e do planejamento das escolas, optou-se pela pesquisa documental, apoiada pela abordagem
qualitativa. Essa escolha justifica-se pelas possibilidades que a pesquisa documental e a
abordagem qualitativa oferecem para analisar documentos elaborados colaborativamente
durante o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, bem como os que atendem as
especificidades de cada instituição de ensino.
Como fontes de pesquisa, foram utilizados: o documento „Linhas Compartilhadas para
um Planejamento Transdisciplinar e Ecoformador‟ (PAULO LOPES, 2017), que situa a
condição mobilizadora, definida por todas as instituições de ensino e pela Secretaria de
Educação, e os oito Projetos Criativos Ecoformadores – PCE, elaborados pelas instituições de
ensino. Os referidos documentos possibilitam explorar o processo de interação entre a
Secretaria de Educação e as instituições de ensino e também compreender melhor como cada
escola tem se organizado para colaborar no objetivo comum a todas, ou seja, a condição
mobilizadora, que é priorizar escolas criativas que colaborem na consolidação de uma cidade
sustentável.
Destaca-se que a Rede Municipal de Ensino é formada por oito escolas, quatro delas
atendem exclusivamente a Educação Infantil e as outras quatro atendem a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental. Destas, somente uma atende os anos finais do Ensino Fundamental.

Desenvolvimento e resultados
Além de contextualizar o Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, são
também apresentados, nesta seção, os resultados obtidos em seu desenvolvimento. Como o
programa vem sendo desenvolvido desde o início de 2017, esses resultados ainda são
preliminares, mas suficientes para situar a matriz pedagógica que tem norteado a gestão
pedagógica na Rede Municipal de Ensino de Paulo Lopes.

– O Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas

O formato atual do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas foi
desenvolvido6, pela primeira vez, sem vínculo direto com uma instituição de Ensino Superior.
A experiência envolveu gestores e docentes da Rede Municipal de Gravatal e impulsionou
outras iniciativas em função dos resultados alcançados, tais como o Programa de
(Eco)formação Continuada de Professores, desenvolvido na Escola de Educação Básica
Municipal Visconde de Taunay – EBMVT, vinculada à Rede Municipal de Ensino de
Blumenau, Santa Catarina (PUKALL; SILVA; ZWIEREWICZ, 2017).
Ainda no formato autônomo, o mesmo programa foi desenvolvido a partir de 2013 na
Prefeitura Municipal de Balneário Rincão. Naquele ano, a Rede Internacional de Escolas
Criativas – RIEC havia sido formada, o que ampliou possibilidades para a difusão dos
resultados. Já em 2014, foi desenvolvida a primeira experiência vinculada ao Centro
Universitário Barriga Verde – Unibave, de Orleans, com o apoio da RIEC e da RIEC Brasil,
pois foi o ano em que a segunda rede foi formalizada.
Da sua origem até a presente data, são contabilizados oito municípios que têm
estimulado a participação de gestores e docentes no programa, seis deles disponibilizando-o
para todos os docentes da sua rede municipal (Balneário Rincão, Grão Pará, Gravatal, São

6
Antes desta experiência, foi realizada uma formação envolvendo a proposta das Escolas Criativas na Escola
Barriga Verde, em Orleans – Santa Catarina. Na iniciativa foi utilizada uma sequência diferente da utilizada no
Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas.
Ludgero, Paulo Lopes e Santa Rosa de Lima) e um que envolveu, prioritariamente, uma das
suas instituições de ensino (Urussanga). Além disso, o programa vem sendo desenvolvido em
três escolas da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, sendo uma localizada em Braço do
Norte (complementando os oito municípios), outra em Santa Rosa de Lima e outra em
Urussanga (UNIBAVE, 2017). Destaca-se que sete dos oito municípios citados estão situados
no sul catarinense, formando uma rede regional de cidades e instituições que influenciam o
programa e são influenciadas por ele.
Considerando as bases epistemológicas que o subsidiam e o propósito da RIEC e da
RIEC Brasil, o programa tem sua organização definida a partir de cinco etapas que se
articulam e são apresentadas a seguir.
Etapa da conexão: constituindo-se como a parte inicial do programa, objetiva impactar
os participantes, utilizando estratégias para que gestores e docentes possam situar suas
práticas, identificando e valorizando as inovações realizadas antes do início da formação, bem
como os desafios a serem enfrentados. Também são trabalhadas as bases teóricas que
norteiam o programa e as possibilidades metodológicas e avaliativas.
Etapa da projeção: refere-se aos momentos de planejamento, que visam reduzir a
distância entre o realizado e o desejado. Nesta etapa, são definidos os Projetos Criativos
Ecoformadores – PCE, cuja prática colabora para ampliar a criatividade e estimular a
superação do ensino linear, fragmentado e descontextualizado.
Etapa do fortalecimento: estimula-se a participação de gestores e docentes em
encontros de estudo e oficinas para aprofundar conhecimentos teóricos e práticos,
impulsionando as mudanças necessárias. Colaboram, ainda, profissionais de diferentes áreas e
instituições, com o propósito de auxiliar em questões sugeridas por gestores e docentes que
participam do programa.
Etapa da interação: nesta etapa, busca-se socializar as ações desenvolvidas a partir da
formação. Ela é fundamental para potencializar a criatividade da equipe a partir da troca de
ideias compartilhadas por profissionais de todas as instituições da rede municipal de ensino
que participam da proposta.
Etapa da polinização: divulgam-se os resultados dos Projetos Criativos
Ecoformadores – PCE, apresentando-os em seminários municipais, publicações em livros,
periódicos científicos e eventos. É uma etapa para valorizar as escolas, os profissionais, os
estudantes, as comunidades e suas iniciativas, contribuindo também para que outros contextos
possam ressignificar suas práticas a partir daquilo que foi compartilhado.
 As etapas mantêm uma proximidade com os organizadores conceituais dos Projetos
Criativos Ecoformadores – PCE, metodologia criada por Torre e Zwierewicz (2009). Dessa
forma, o programa cumpre a missão das RIEC e da RIEC Brasil quando adota como
metodologia uma proposta que contribui para identificar, potencializar e difundir instituições
e práticas transdisciplinares e ecoformadoras, priorizando as que propiciam tanto a religação
dos saberes quanto a formação integral e a consciência planetária.

– Resultados preliminares do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas

Na primeira etapa do programa, gestores e docentes sugeriram trabalhar com uma
condição mobilizadora considerada pela equipe como um bem-comum: trata-se de priorizar o
desenvolvimento de escolas criativas e de uma cidade sustentável. A partir disso, foram
discutidas as possibilidades de cada instituição desenvolver um planejamento anual,
articulado à referida perspectiva. As Figuras 1 a 4 são registros da primeira etapa de
formação.

Figuras 1 a 4 – Primeira etapa do Programa de Formação-Ação em Escolas Criativas, Paulo Lopes

Fonte: arquivos das autoras

O objetivo dessa iniciativa – que foi “Favorecer a elaboração colaborativa de Projetos

Criativos Ecoformadores (PCE), a partir de uma perspectiva pedagógica que se ampare pelo
estímulo ao desenvolvimento de escolas criativas e de uma cidade sustentável.” (PAULO
LOPES, 2017, p. 3) – foi registrado em um documento que recebeu o título „Linhas
Compartilhadas para um Planejamento Transdisciplinar e Ecoformador‟.
A Figura 5 ilustra a sintonia das escolas para a realização de um planejamento que
tenha relação com a ideia comum proposta. Nela apresentam-se a condição mobilizadora, os
nomes das instituições de Educação Infantil e Ensino Fundamental e os títulos dos Projetos
Criativos Ecoformadores – PCE.
 Figura 5 – Condição mobilizadora da gestão pedagógica, escolas e respectivos projetos

Fonte: Paulo Lopes (2017)

Tanto a condição mobilizadora como a articulação do Projeto Criativo Ecoformador
de cada instituição de ensino denotam a busca por uma educação articulada às demandas
locais e globais. Isso é perceptível no envolvimento de conceitos como convivência, cultura,
reutilização e outras condições que caracterizam a busca pelo bem-estar individual, social e
ambiental.
Nessa perspectiva, o diálogo intra e interescolar favorece a unidade sem perder o que é
peculiar a cada contexto, mobilizando um município, a partir da educação, para a
transformação de sua própria realidade. Para tanto, destacam-se também as contribuições de
profissionais de outras secretarias do município, como a Engenheira Agrônoma e a
Nutricionista, mostrando que o estímulo e os resultados podem ultrapassar os muros das
escolas para ganhar sentido no contexto municipal.
Quanto aos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE elaborados pelas instituições a
partir da condição mobilizadora, destaca-se que as oito propostas, cujos títulos estão incluídos
na Figura 5, têm em comum os seguintes pontos de relevância:
a) compromisso de articular currículo e realidade registrado no objetivo geral, por
meio de ações que envolvam situações-problema, cujas soluções implicam o
contato com a realidade e o acesso/aprofundamento dos conteúdos escolares;
b) metas comprometidas com a melhoria da realidade, como produção de material
didático que promova a inclusão e revitalizações no espaço escolar para explorá-lo
como um espaço ecoformador, tal como pode ser verificado nas Figuras 6 a 8;
 c) ações previstas na polinização que reforcem a condição mobilizadora da gestão
escolar – estimulando que seu alcance ultrapasse os muros das escolas –, entre as
quais, a elaboração de documentários para a difusão dos avanços, com a
participação de estudantes, familiares, gestores, docentes e outros profissionais que
colaborem com a proposta, bem como ações que objetivam melhorar o contexto
externo da escola, envolvendo as comunidades.

Figuras 6 a 8 – Ações realizadas no desenvolvimento dos Projetos Criativos Ecoformadores – PCE

Fonte: acervo fotográfico das escolas municipais de Paulo Lopes

Nesse movimento entre currículo e realidade, a gestão educacional de Paulo Lopes

fortalece o sentido de pertencimento e a valorização da escola como lócus de ensino
contextualizado.

Considerações Finais
Ao valorizar as emergências da realidade atual e as necessidades surgidas na
articulação entre as políticas públicas e as especificidades de cada instituição de ensino,
buscaram-se estratégias compatíveis com as demandas da Rede Municipal de Ensino de Paulo
Lopes e das escolas que lhe são vinculadas. Nesse contexto, o Programa de Formação-Ação
em Escolas Criativas tenta potencializar as práticas inovadoras que já vêm sendo
desenvolvidas e estimular outras ações no atendimento dos desafios constatados em sua
primeira etapa formativa.
Dessa forma, a interação, a busca e a socialização formam o tripé que tem mobilizado
o encontro entre a gestão pedagógica e as prioridades de cada contexto. Aos resultados
preliminares acrescentar-se-ão as sínteses apresentadas no primeiro Seminário de Gestores da
Educação Básica de Paulo Lopes, previsto para o dia 13 de maio de 2017, bem como as
demais socializações previstas para o decorrer do ano letivo, estrategicamente pensadas para
fortalecer também a equipe de docentes.
 Esse movimento tem relação com a expressão formação-ação, cuja intenção é evitar
que a formação continuada limite-se à oferta de palestras que, ao serem trabalhadas
isoladamente, pouco acrescentam aos profissionais da educação, conforme destaca Nóvoa
(2001). Nesse sentido, a opção da Secretaria Municipal de Paulo Lopes para gerenciar a
dimensão pedagógica proporciona aos gestores e docentes das escolas múltiplas formas de
interagir e transformar a realidade educacional e colaborar para a transformação do seu
entorno.

Referências

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 PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA E SUAS
CONEXÕES COM SAÚDE MENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PROFESSORES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL.

Ana Paula Santana Casoti¹

Edilson Barros de Macedo²
Flávia Lima da Silva³
Giovanna de Oliveira Araújo4
Marta Azevedo dos Santos5

Sala 03

RESUMO: Trabalho elaborado a partir de uma experiência de campo vinculado a um estágio acadêmico do
curso de Psicologia, sendo o mesmo pautado na temática promoção à saúde. Na oportunidade, objetivando-se
averiguar os processos perceptivos e dinâmica comportamental do trabalhador professor no exercício da
docência e sua relação com saúde mental, construiu-se previamente um conjunto de instrumentos, como roda de
conversa e observação participante que juntas proporcionaram um conjunto de informações a contento aos
objetivos da pesquisa. Assim sendo, constatou-se, que os professores se percebem como de extrema importância
social, mas sentem-se desvalorizados pelas famílias e sociedade em geral. Ademais, enfrentam diariamente um
conjunto de experiências, como revelia dos alunos frente às exigências comportamentais e cumprimento das
atividades educacionais e infraestrutura precária, que a médio e longo prazo exigem dos mesmos a construção de
estratégias de enfrentamento que demandam uso exacerbado de energia psíquica, podendo no transcorrer do
tempo apresentarem problemas relacionados à sua saúde mental.

Palavras - Chave: Professor. Percepção. Trabalho. Saúde Mental.

INTRODUÇÃO

Este trabalho refere-se a um relato de experiência de um estágio acadêmico

supervisionado do curso de psicologia da Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas
do Tocantins – FIESC/UNIESP, com ênfase em Promoção a Saúde e tendo por objetivos
averiguar os processos perceptivos e dinâmica comportamental do trabalhador professor no
exercício da docência e sua relação com saúde mental.
O trabalho foi executado durante o primeiro semestre de 2015, tendo duração de três
meses, aonde semanalmente alunas do sétimo período de psicologia foram em uma escola
1- Psicóloga – Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas do Tocantins – FIESC/UNIESP -
[email protected];
2- Professor do Curso de Psicologia – FIESC/UNIESP, Psicólogo da Universidade Federal do Tocantins,
de onde também é e aluno do Mestrado Profissional em Ciências da Saúde – [email protected];
3- Psicóloga – Faculdade Integrada de Ensino Superior de Colinas do Tocantins – FIESC/UNIESP -
[email protected];
4- Psicóloga Educacional da Prefeitura Municipal de Brasilândia do Tocantins - giovannaaraujo-
[email protected]
5- Doutora em Psicologia e Professora da Universidade Federal do Tocantins, Cursos de Enfermagem,
Nutrição e Mestrado Profissional em Ciências da Saúde – [email protected];
municipal de ensino fundamental, na cidade de Colinas do Tocantins para coletar
informações, a partir dos processos perceptivos e dinâmica comportamental no exercício da
docência dos sujeitos da pesquisa, em torno de temáticas como, o significado do ser professor,
relação professor aluno, contexto social e institucional e saúde mental. Para tanto, construiu-
se previamente um conjunto de instrumentos e estratégias, como rodas de conversas e
observação em sala.
Historicamente diversos estudos, como Martins e Rudge (2014), Feitosa et al.,
(2007), Silva et al., (2014) e Esus et al., (2013) têm dado enfoque as questões relacionadas a
docência, processo de ensino aprendizagem, vivências de prazer e sofrimento, estratégias de
enfrentamento do professor, adoecimento e saúde mental.
Souza (2014) concluiu que o afastamento de professores de suas atividades por longo
período pode ser justificado pela questão do processo de desgaste físico e emocional advinda
da situação de trabalho. Ademais, ainda segundo o autor citado, os transtornos mentais tem
sido uma constatação comum no que se refere aos causadores do afastamento do trabalho de
professores.
Ribeiro et al., (2012) em um relato de experiência com objetivo de intervenção com
ênfase em saúde mental de uma escola pública de ensino fundamental no Estado de São
Paulo, concluíram que a organização do trabalho, pautada muitas vezes na falta de autonomia,
atrelada à sobrecarga e desvalorização profissional prejudicava a saúde dos professores,
acarretando-os problemas relacionados ao sofrimento psíquico.
O professor no exercício de sua função logra por reconhecimentos que vão além de
questões financeiras e passam necessariamente por questões ligadas ao contexto social e
institucional, como a gratulação por partes das famílias dos seus alunos tipificadas em
participações mais assíduas da vida escolar dos filhos e uma estrutura de trabalho que levem
em conta seus esforços e dedicação com o objetivo de melhorar o processo de ensino.

2 METODOLOGIA

Trabalhou-se com um contingente de doze professores que foram submetidos a duas

atividades, sendo elas: roda de conversa com pergunta estruturada e norteadora, porém sujeita
a remodelações, sendo a mesma baseada no método ―versões de sentido‖ (Amatuzzi, 1989,
1995, 2001) e observação em sala de aula.
Dessa forma, a primeira atividade, ou seja, a roda de conversa com pergunta
estruturada e norteadora, conforme supra, foi realizada com 12 professores, divididos em dois
subgrupos e em dois momentos distintos, sendo que ambos responderam a seguinte pergunta:
O que significa ser professor? Na oportunidade, objetivando evitar as distorções na
comunicação, optou-se por repetir a pergunta a cada duas respostas recebidas, sendo a mesma
sempre feita em voz alta e pausadamente.
Conforme Richardson (1999), a entrevista com perguntas estruturadas, caracteriza-se
por ser totalmente aberta e flexível, tendo por objetivo maior a busca do significado
perceptivo de uma delimitada situação na concepção do entrevistado. Contudo, não poderá
ser confundido com uma simples conversa, haja vista, seu enfoque na coleta de dados sobre
determinada temática (GIL, 1999).
No segundo momento, realizou-se a chamada observação participante artificial com
dez dos doze professores integrantes da atividade anterior. Para tanto, os mesmos foram
observados em sala de aula pelas estagiárias em momentos distintos, ou seja, cada docente
fora observado separadamente por cada uma das três estagiárias envolvidas na observação.
Essa atividade contabilizou trinta observações com duração individual de quatro horas aulas
cada, tendo em vista que a observadora ficava durante todo um turno na sala com o docente.
Correia (2009) define a observação participante como atividade em que o
investigador tem contato direto, frequente e prolongado com os atores sociais e seus contextos
culturais, tornando-o, em muitos casos instrumento da pesquisa. Para tanto, ainda segundo a
autora citada é imprescindível à existência de um treino das habilidades e capacidades, tendo
em vista à necessidade de extinção das percepções subjetivas deformadas para que se possa
produzir uma compreensão real dos fatos e das interações entre os sujeitos observados.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Percebeu-se que os professores em sua maioria têm amor e orgulho à profissão,

percebendo-a como de extrema importância para a sociedade, conforme ilustra a fala a seguir:
“ser professor é está apto a exercer uma profissão por algo que vai além do dinheiro e ter a
consciência de que o futuro de muitas pessoas dependerá do seu esforço e determinação”.
(ENTREVISTADO 2).
Todavia, muitos demonstram certa insatisfação para com a profissão, tendo em vista
seu baixo reconhecimento social, principalmente por parte dos pais e comunidade em geral.
―No meu tempo professor tinha valor e era muito respeitado. Hoje em dia não temos valor
algum[...]”.(ENTREVISTADO 06). “Professor não é valorizado, não é fácil ser professor,
sofrer retaliações dos pais, dos alunos, sociedade, mas não é por isso que vai deixar de amar
a profissão” (ENTREVISTADO 05). ―Professor não tem valor, não é como antigamente
{...}”. (ENTREVISTADO 06)
Para Dejours (2012) o reconhecimento que está relacionado aos julgamentos e diz
respeito ao trabalho realizado é de natureza simbólica. Dessa forma, subtende-se que o
professor uma vez inserido na sala de aula não atrela sua fonte de prazer apenas a questão
salarial. Na verdade, a forma como é percebido pela instituição que trabalha e pelos seus
alunos vai interferir positivamente ou negativamente em sua percepção sobre o trabalho
realizado. Ressaltando, que ambos os processos perceptivos supracitados são externalizados
pela dinâmica comportamental de cada um dos envolvidos.
Além disto, os professores entrevistados sentem-se sobrecarregados de atividades
não somente em decorrência das salas superlotadas, mas também pelo excesso de afazeres
advindos da desestruturação familiar, como aquelas ligadas a valores éticos e morais. ―É
comum em muitos momentos eu deixar de dar o conteúdo previsto para falar um pouco sobre
respeito ao próximo, importância da delicadeza e do amor ao próximo”. (ENTREVISTADO
01). ―Hoje em dia vejo que ser professora é muito difícil, o pai joga o aluno na escola e o
professor tem que se virar, a família do aluno coloca a responsabilidade em cima do
professor” (ENTREVISTADO 3)
Vilela et al., (2013) em estudo da análise perceptiva dos professores do curso de
pedagogia de uma instituição de ensino superior pública em relação ao prazer-sofrimento no
trabalho docente, amparado na teoria da Psicodinâmica do Trabalho, constataram que as
vivências de prazer mais predominantes estavam relacionadas ao orgulho e à identificação
com o trabalho. Por outro lado, apontaram que as vivências de sofrimento ocorriam de forma
mais moderada, estando relacionadas ao esgotamento, sobrecargas de trabalho, estresse e aos
sentimentos de indignação e desvalorização.
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediação do processo de
conhecimento do aluno, o que era comumente esperado. Ampliou-se a missão do profissional
para além da sala de aula, a fim de garantir uma articulação entre a escola e a comunidade. O
professor, além de ensinar, deve participar da gestão e do planejamento escolares, o que
significa uma dedicação mais ampla, a qual se estende às famílias e à comunidade
(GASPARINI et al., 2005, p.191).
Carlotto (2002) afirma que o professor no desdobrar de suas atribuições é submetido
a diversos estressores de cunho psicossocial, como os relacionados às suas funções, contexto
institucional e social onde as mesmas são exercidas. Todavia, esforça-se no limiar de suas
capacidades e fazendo uso de algumas estratégias de enfrentamento, para dar conta dos
aspectos negativos consequentes dessa dinâmica.
Embora não havendo uma coerência significativa entre as falas dos professores
envolvidos, isso no que diz respeito ao discurso em sua totalidade, percebe-se que a maioria
destes têm plena consciência da complexidade da função, bem como das suas múltiplas
atribuições que ainda poderá ser ampliada a depender do contexto onde o mesmo está
inserido.
Valle et al., (2011) em estudo de reflexão sobre psicopedagogia, estresse e distúrbio
do sono em professor atribuem ambas as questões a complexidade da função de docente,
tendo em vista que cada aluno tem características singulares e necessidades distintas. Para
mais, suas dificuldades são ampliadas, haja vista, as transformações advindas da globalização
e das inovações tecnológicas que juntas produzem novas exigências no que diz respeito ao
processo de aprendizagem de seus alunos.
A ausência da família na vida escolar dos filhos, na maioria dos casos, não é um caso
atípico de negligência familiar. Na verdade, o mais comum é que isso seja apenas um reflexo
da inoperância da família para com suas obrigações frente a um ente querido. Dessa forma,
trata-se de uma vulnerabilidade social mais complexa, considerando-se que a mesma ocorre
em outras situações e contextos.
Por outro lado, é fenomenal a reclamação dos professores pela falta de participação
da família na vida escolar dos filhos, tendo em vista os reflexos negativos dessa atitude no
processo de ensino aprendizagem, bem como ao fato de que ambas as instituições, ou seja,
escola e família têm funções distintas, porém complementares, havendo uma sobrecarga para
uma das partes quando a outra deixa de cumprir com suas responsabilidades.
Aludindo-se sobre a importância das instituições família e escola no que se refere ao
desencadeamento dos processos evolutivos das pessoas, Polonia e Dessen (2005, p.304)
fizeram a seguinte citação:

A família e a escola emergem como duas instituições fundamentais para

desencadear os processos evolutivos das pessoas, atuando como propulsores ou
inibidores do seu crescimento físico, intelectual e social. A escola constitui-se um
contexto no qual as crianças investem seu tempo, envolvem-se em atividades
diferenciadas ligadas às tarefas formais (pesquisa, leitura dirigida, por ex.) e aos
espaços informais de aprendizagem (hora do recreio, excursões, atividades de lazer).
Neste ambiente, o atendimento às necessidades cognitivas, psicológicas, sociais e
culturais da criança é realizado de uma maneira mais estruturada e pedagógica que
no ambiente de casa.

Ademais, constatou-se que as maiorias dos professores se percebem na função de

transformador social e se colocam na posição de aprendiz, quando em sala de aula. ―Ser
professor é ensinar o que o aluno necessita aprender, como ler, escrever e também ajudar o
aluno lá fora na sociedade, ou seja, disciplinar para um bom cidadão e transformar sua
vida” (ENTREVISTADO 8). ―A escola é a segunda casa do aluno, então o professor exerce
um papel importante na vida do aluno, pois esse passa boa parte do tempo de sua vida com o
professor” (ENTREVISTADO 09)
Quanto à atividade dois, ou seja, observação em sala de aula percebeu-se de forma
geral que todos os docentes têm dedicação e empenho para com o lavor e tentam de várias
maneiras diversificarem suas aulas, criando metodologias diferenciadas, como exibição de
filmes, correlação do conteúdo com a realidade contextual e técnicas motivacionais.
Todavia, em decorrência de fatores como superlotação das salas de aulas, problemas
de infraestruturas, irreflexão de parte turma e desinteresse por muitos alunos pelos conteúdos
e atividades escolares, nem sempre se consegue êxito no que diz respeito ao processo de
ensino aprendizagem, conforme fala abaixo:

―Ser professor é ajudar a proporcionar um futuro melhor para seus alunos, passar
educação, valores morais para ele ser um bom cidadão, ter autonomia, ser crítico e
ser alguém na vida. Mais às vezes a gente não consegue fazer isso por falta de
atenção da turma que parece não entender ou não querer ouvir o que está sendo dito‖
(ENTREVISTADO 10)

Percebe-se, conforme colocação supra, que o trabalhador docente nem sempre

consegue negociar mudanças com o contexto de trabalho, levando-o a uma descrença com
relação a processo de transformação e a um desgaste psicossocial frente a uma realidade,
aparentemente imutável.
Para Dejours (2012), quando o trabalho, em decorrência do aumento da tensão e do
desprazer, cria condições para geração e ampliação da energia psíquica sem possibilidades de
alívio, amenização ou ressignificação, cria-se um ambiente insalubre e propenso ao
surgimento do sofrimento patológico, sendo a insatisfação um dos sentimentos mais comum
no processo de exteriorização do mesmo.
Outra constatação relatada diz respeito ao fato de que, em decorrência das
experiências ligadas às dificuldades no que se refere indisciplina e incivilidade dos alunos que
terminam por conduzir a sala de aula a um descontrole total em alguns momentos, muitos
professores objetivando manter o processo civilizatório do espaço usam exacerbadamente a
voz em tom alto, apresentando no final do dia rouquidão.
Jardim et al. (2007) em estudo intitulado Condições de trabalho, qualidade de vida e
disfonia entre docentes concluíram que a disfonia, definida como qualquer alteração da voz
decorrente de um distúrbio disfuncional e/ou orgânico do trato vocal, é um problema
frequente no trabalho do docente, com consequências negativas a vida social do mesmo que
se torna limitada.
Outrossim, ainda que diante de aulas criativas, muitos discentes é desleixada para
com os conteúdos temáticos e raramente cumprem as atividades executadas em salas.
Obviamente, que ambas as realidades supracitadas, referem-se a situações momentâneas,
alternadas por vezes, em que o docente consegue dispor da atenção e manter a dinâmica
comportamental dos alunos a contento as necessidades básicas para um bom aprendizado. Da
mesma forma, há casos em que mesmo diante de turmas superlotadas, o professor consegue
controlar seus discentes durante toda aula.
Mariano e Muniz (2006) em um estudo com objetivo de analisar a relação saúde
mental e o trabalho dos professores. Na oportunidade, os autores constataram que o
trabalhador docente ao se deparar com um contexto de trabalho desfavorável ao exercício das
suas atividades, estes vivenciam sobre diversas formas um sofrimento psíquico, criando em
muitos casos, estratégias de enfrentamento com o intento de favorecer o surgimento de prazer
e saúde no espaço de trabalho.

3 CONCLUSÃO

O professor do século XXI enfrenta no desenrolar de suas atribuições experiências

para quais não fora preparado tecnicamente. Contudo, quando estas não são solucionadas
interferem negativamente no processo de ensino aprendizagem e no resultado final do seu
trabalho. Neste contexto, o docente vive submerso a um conjunto de experiências e vivências
que diariamente desafiam seu conhecimento, colocando-o em situações desgastantes do ponto
de vista físico, emocional e mental.
Trata-se de uma categoria profissional que se percebe, quando no exercício da sua
função, como de extrema importância para o desenvolvimento intelectual e social dos seus
alunos e da comunidade. Entretanto, em decorrências das experiências negativas advindas do
meio onde é inserido, como falta de estrutura física, indisposição dos discentes para obtenção
de conhecimentos e desapreço e apego da família à educação dos filhos, termina por abdicar
do seu desejo de transformação e interesse pela profissão, passando a atuar conforme as
condicionalidades do meio.
Tal situação não pode ser considerada sinônimo de comodismo e/ou desleixo para
com as funções e obrigações. Pelo contrário, geram frustrações e sofrimento ao docente que
se sente obrigado a desistir dos seus desejos e interesses para o exercício da função, passando
a fazer uso de mecanismos de enfrentamento e/ou estratégia de defesa que demandam
demasiados gastos de energia psíquica e mental no processo de construção e manutenção.
Oliveira (2006) abordando manifestações de mal-estar em docente, desinteresse,
apatia e desmotivação e sintomas psicossomáticos como angústia, fobias e crises de pânico
constataram que como forma de enfrentamento ao sofrimento psíquico, os professores
desenvolvem estratégias de enfrentamento de defesa, como exorbitante submissão, resistência
à mudança, baixo índice de envolvimento com o trabalho, psicossomatização e perda de
percepção e consciência dos sérios problemas vivenciados no cotidiano da escola.
Contudo, ainda que adequando sua dinâmica trabalho ao ritmo da sala e condições
socioestruturais do ambiente, o professor precisa manter ativo o princípio da motivação para
que possa diariamente realimentar suas energias, tendo em vista que ao final do dia o mesmo
sai esgotado mentalmente e fisicamente da sala de aula e em alguns casos descrentes de que é
possível seguir adiante no campo da docência.
Dessa forma, é urgente a construção de políticas de saúde mental voltadas a este
público e que tenham por objetivo inicial a compreensão dos processos de trabalhos, seus
impactos psicossociais e a construção de intervenções a luz dessa realidade. Devendo, para
tanto, respeitar as singularidades nelas envolvidas, construção socioestrutural dos espaços e
dinâmica perceptiva dos trabalhadores.

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 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O ATRASO NA LEITURA E ESCRITA
DOS ALUNOS EM ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
IMPERATRIZ-MARANHÃO

Cecilma Miranda de Sousa Teixeira1

Brauliene Araújo Neves 2
Francisca Júlia de Almeida 3

Sala 03

RESUMO: Diversas condições estão relacionadas ao processo de aprendizagem da escrita e leitura, como
alunos, família, professores, escola, o contexto sociocultural e a sócio afetividade dos atores deste processo.
Abordar a Percepção dos professores sobre o atraso na leitura e escrita dos alunos em anos iniciais de uma escola
municipal de Imperatriz – Maranhão surgiu a partir da vivência no Programa de Iniciação à docência-Subprojeto
de Pedagogia, em uma escola da periferia da cidade, onde dentre as adversidades de suas condições, destaca-se o
baixo rendimento, o que instigou este estudo, com objetivos de investigar a percepção dos professores sobre o
atraso na escrita e leitura dos alunos e destacar a concepção dos professores para melhorar este atraso. Pesquisa
de campo, qualitativa realizada em novembro de 2016, envolvendo 4 professores, com regência do 1º ao 5º ano,
exceto do 4º ano por recusa. Nos resultados, o total de alunos nas turmas foi de110, sendo 1 turma com 27, outra
com 33 e 2 com 25 alunos. Considerar que um mesmo aluno pode constar em mais de um dos itens, portanto,
deste total, 9 alunos possuíam reprovações, 15 não sabiam ler, 80 não sabiam escrever e 68 não sabiam ler e
escrever e 9 diagnosticados com déficit de atenção. Na percepção dos professores a principal causa do atraso da
leitura e da escrita foi a ausência dos pais no acompanhamento das crianças e a concepção para melhorar a
aprendizagem da leitura, escrita e das reprovações, os professores destacaram que a escola deveria levar mais a
sério estas dificuldades, desenvolver projetos e capacitar os professores; que os professores devem trabalhar mais
a leitura e a escrita usando recursos diversificados, que a dificuldade é pela falta de interesse do aluno e que a
reprovação deveria ser para os pais porque os professores fazem sua parte e os pais não fazem. Concluiu-se que
na percepção dos professores a dificuldade de aprendizagem dos alunos, está relacionada principalmente aos
pais, à indisciplina e a superlotação das turmas; consequentemente a melhor forma de resolver estas dificuldades
seria a ajuda dos pais, do aluno e da escola. Recomendam-se outros estudos para consolidar estes resultados e
fomentar ações educacionais nas escolas sensibilizando os professores como atores responsáveis pelo processo e
subsidiar o poder público na melhoria educacional no município.

Palavras-chave: Leitura. Escrita. Percepção de professores.

1 INTRODUÇÃO

A leitura e escrita é um processo que envolve o contexto sócio cultural da criança e

como agente estimulador na geração de hipóteses dos fatos, acontecimentos do seu entorno.
Contudo, aliado ao desenvolvimento cognitivo inerente a cada fase como descrito por
Vitgosky, há necessidade da presença do professor para direcionar esta fase, elegendo dentre
as concepções metodológicas de aprendizagem disponíveis na área educacional, aquela que
mais se adequa a sua realidade.
Família é a primeira escola, ainda que informal e a ela compete, sobretudo, ensinar
valores indispensáveis ao convívio em sociedade, valores estes que deve a escola
implementar, associando ao ensino da leitura e da escrita.

1
Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFMA-CCSST- e-mail: [email protected]
2
Acadêmica do Curso de Pedagogia da UFMA-CCSST- e-mail: [email protected]
3
Supervisora do PIBID na Escola do estudo - e-mail: [email protected]
 Lamentavelmente, o que vivenciamos hoje é um mister de delegação de
responsabilidade do ensino de princípios e valores o que leva a criança cada vez mais à
indisciplina e como consequência à falta de atenção em sala de aula o que pode contribuir
para a não aprendizagem da leitura e da escrita.
Nesta perspectiva, Brasil (2001) considera que o objetivo da educação é formar
cidadãos, independente da sua concepção.
Há de se considerar, portanto, que a construção do sujeito se dá a partir de uma
determinada realidade social, do seu contexto de vida. Portanto, a educação não é um ato
isolado, onde uma dificuldade de aprender possa ser vista apenas e unicamente como
resultado de processos cognitivos individuais. Aprender ler e escrever vai muito além, pois
envolve a socioafetividade na relação professor/aluno, a escolha dos conteúdos, a
metodologia e a forma de avaliação. (FÁVERO; CALSA, 2013).
A partir desta visão e das observações feitas durante as atividades no Programa de
Iniciação à docência - PIBID, Subprojeto de Pedagogia, na escola em questão, haja vista, a
constatação de crianças do 4º e 5º ano, já reprovadas que não sabem ler e nem escrever,
surgiram inquietações que levaram aos questionamentos: Qual a percepção dos professores
em relação ao atraso da leitura e escrita das crianças? Que concepção considera para resolver
este atraso? O que justificou esta abordagem, cujos objetivos foram investigar a percepção
dos professores sobre o atraso na escrita e leitura dos alunos e destacar a concepção dos
professores para melhorar este atraso.

2 DESENVOLVIMENTO

No sentido amplo a escola pode ser considerada um espaço público ou privado

destinado ao ensino coletivo e que possui características funcionais que as diferenciam entre
si, embora com objetivo comum de promover a educação.
Para Formiga, Sá e Barros (2012), a educação em uma perspectiva mais tradicional é a
transmissão de saberes, cabendo ao educando assimilar estes saberes.
De um modo geral, segundo Brasil (2001) o objetivo da educação é formar cidadãos,
independente da sua concepção.
Contudo, não se pode afirmar que os professores reconheçam a sua função no contexto
atual de educador, razão pela qual ainda se perceba enraizados no ensino tradicional, o que
nem sempre se pode atribuir a responsabilidade unicamente sobre o professor, num país de
política do descaso com a educação.
 Neste sentido, Silva (2013), considera que para que haja aprendizagem, o ser humano
precisa estar em condições de fazer um investimento pessoal em direção ao conhecimento,
ligado aos recursos pessoais mesclados às possibilidades socioafetivos, portanto, são
condições inerentes a quem busca aprender e a quem se dedica a ensinar.
Portanto, a prática educativa, seja ela na educação básica ou superior, não é um
fenômeno unidimensional. Isso é tão importante que no campo das abordagens e nela estão
presentes as dimensões técnica, cognitiva, social, política, cultural, humana e emocional.
Por outro lado, segundo Freire (1996) os saberes necessários à prática docente exigem,
além dos conhecimentos do campo científico da formação do docente, rigorosidade metódica,
curiosidade epistemológica, pesquisa constante, reflexão crítica sobre sua prática, bom senso,
humildade, tolerância, empatia e instrumental técnico. Daí se acredita que o desempenho do
professor, sobretudo com as crianças no inicio da aprendizagem possa se apresentar mais
gratificante e com melhores resultados.

3 METODOLOGIA

Pesquisa de campo, com abordagem qualitativa, que conforme Minayo (2010) se trata
de abordagem que responde a questões muito particulares e se ocupa, nas Ciências Sociais,
com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificada e assim, trabalha
com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes.
Para análise, fundamentou-se na proposta da análise de conteúdo de Bardin, descrita
como uma técnica de análise das comunicações, do que foi dito nas entrevistas ou observado
pelo pesquisador como citado por Mozzato e Grzybovski (2011).
Foram envolvidas 4 professoras dos anos iniciais do ensino fundamental de uma
escola pública municipal, localizada na periferia do município, onde se realiza atividades do
Programa de Iniciação à Docência (PIBID), no Eixo “Monitoria”. A exclusão foi do 4º ano
devido à recusa da professora em participar. Para tanto, buscou-se dados de informações sobre
a turma como número de alunos na turma, reprovados, quantos não sabem ler e escrever
isolados e agrupados de não saber ler e escrever e se há crianças diagnosticadas com
dificuldade de aprendizagem. Além disso, foram feitas as seguintes questões norteadoras: Na
sua percepção, a que atribui o atraso na leitura e escrita das crianças e qual a concepção para
melhorar este atraso?
 As questões foram entregues às professoras que responderam e devolveram, após
assinatura do Termo de Consentimento Livre e esclarecido (TCLE) e das explicações dos
objetivos da pesquisa, e visando garantir o anonimato dos atores envolvidos designou-se
usando nomes de pedras preciosas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Diante da análise dos dados, os resultados apresentaram o total de alunos nas 4 turmas
de110, sendo 1 turma com 27 alunos, outra com 33 e 2 outras com 25 alunos cada uma. Na
fase de questões específicas sobre as turmas, considerou-se que um mesmo aluno pode
constar em mais de um dos itens, o que pode ser observado nos números apresentados em
relação a não saber ler, escrever ou ambos, Do total de alunos, 9 possuíam reprovações, 15
não sabiam ler, 80 não sabiam escrever e 68 não sabiam ler e escrever tendo 9 alunos com
diagnóstico de déficit de atenção.
Em termos percentuais, observa-se que 68 (61,8 %) dos alunos não sabem ler e
escrever, o que denota preocupação, principalmente que dos 68 alunos, 30 (44,1%) se
encontram no 3º e 5º ano, onde o esperado é que uma criança que frequenta a escola desde o
1º ano já tenha certo grau de aprendizagem da leitura e da escrita.
Conhecer estes aspectos foi relevante, pelo muito que se tem escutado em diversos
cenários, que as turmas são superlotadas e que esta seria uma das razões pela qual os
professores não conseguem ter domínio da turma, tanto no sentido da disciplina, como
também na condução de práticas mais estimuladoras para prender a atenção da criança, ou
despertar o interesse das mesmas. Assim como a presença de crianças com dificuldade de
aprendizagem (DA).
Considerando a DA, Fávero e Calsa (2013) diz que requer se pensar considerando a
Teoria das Representações Sociais para vislumbrar a possibilidade de transformação e
modificação de práticas sociais, por meio da análise de práticas cotidianas escolares.
Na percepção dos professores as principais causas do atraso na leitura e na escrita das
crianças foram devido a:
Falta de ajuda da família, precisamos trabalhar também os pais que são muito
desinteressados. (Ametista)
É o não acompanhamento dos pais e a falta de atenção dos mesmos. (Diamante)
A família por não acompanhar a criança em suas atividades que vai para casa, sem
falar nas reuniões que eles não participam. (Esmeralda)
 Ausência da família na escola e no acompanhamento das atividades, a indisciplina e
superlotação de alunos na sala de aula. (Rubi)
Em se tratando da concepção dos professores para melhorar o atraso na aprendizagem
da leitura e escrita foi destacada que:
Na verdade, não são as crianças que devem ser reprovadas não,...quem tem que ser
reprovado são os pais...os professores fazem a parte deles e os pais não fazem. (Ametista)
Trabalhar os aspectos da leitura e da escrita com ações planejadas com uso de fichas
de leitura, alfabeto móvel, jogos e com a ajuda dos pais. (Diamante)
Para mim, a maior dificuldade é a falta de interesse do próprio aluno, deviam se
interessar. (Esmeralda)
A escola deve levar mais a sério as dificuldades dos alunos e propor e propor mais
ações voltadas para a leitura e desenvolver projetos para amenizar a indisciplina e até
capacitação para os professores. (Rubi)
Observa-se que a maioria dos professores centrou as responsabilidades nos pais, na
família e pouco se considerou fundamental nas tomadas de decisões. Embora de fato este seja
um fator contributivo importante.
Considerando este aspecto, conhecer alguns aspectos da formação do contexto familiar
da criança seria significativo, pois conforme Vieira et al. (2015), não há mais um padrão de
família, e sim uma variedade de padrão familiar, com identidade própria em constante
desenvolvimento, o que requer que do professor conhecer a realidade familiar onde o aluno
está inserido, conhecer quais são os anseios, angustias e necessidades vivenciadas pelos
alunos, pois assim poderá compreender o por que das dificuldades demonstradas no
processo da aprendizagem de modo geral.
Para Freire (1983) alfabetizar é adquirir a prática da escrita pelo processo de
construção do conhecimento, tendo uma visão crítica da realidade, para a conquista da
cidadania. Portanto, não representa apenas conhecer os grafemas e fonemas, mais dá
significado às coisas do seu cotidiano, independente do método ou recursos, contudo o lúdico
deve fazer parte deste contexto.

4 CONCLUSÃO

Diante dos resultados analisados, concluiu-se que na percepção dos professores a

dificuldade de aprendizagem dos alunos, está relacionada principalmente à ausência dos pais
no acompanhamento da vida escolar da criança, seguido da indisciplina e a da superlotação
das turmas. E que a concepção para melhora ou resolver estas dificuldades seria a ajuda dos
pais, do interesse do aluno e da escola em proporcionar melhores condições para os
professores. Praticamente, o professor se excluiu do contexto da responsabilidade do atraso da
leitura e aprendizagem dos alunos, pois somente uma professora mencionou que o professor
deve propor ações voltadas para a leitura e desenvolver projetos.
Recomendam-se outros estudos para consolidar estes resultados e fomentar ações
educacionais nas escolas sensibilizando os professores como atores responsáveis pelo
processo e subsidiar o poder público na melhoria educacional no município.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Diretrizes Nacionais para a educação

especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial-MEC; SEESP, 2001.
Disponível em< http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 03 de
maio de 2017.

FÁVERO, Maria Teresa Martins; CALSA, Geiva Carolina. Dificuldades de Aprendizagem?

Seminário de Pesquisa do PPE. Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013.
Disponível em< www.ppe.uem.br/dissertacoes/2005-Maria_Teresa.pdf. Acesso em: 04 de
maio de 2017.

FORMIGA, Nilton; SÁ, Gerônimo; BARROS, Sebastiana. As causas da evasão escolar? Um

estudo descritivo em jovens brasileiros.2011. Disponível em<
www.unitau.br/unindu/artigos/pdf525.pdf>. Acesso em 12 de maio de 2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. (1996).

MINAYO, M.C.S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010. (Coleção temas sociais).

MOZZATO, A. R.; GRYBOVSKI, D. Análise de conteúdo como técnica de análise de dados

qualitativos no campo da administração: potencial e desafios. RAC, Curitiba, v. 15, n. 4, pp.
731-747, Jul./Ago. 2011.

SILVA, Maria J; PAES, da; CASTRO, Freitas; ALIL, de R. (2001). Influências do

Comportamento Comunicativo verbal e não verbal do docente em sala de aula: visão dos
alunos e docentes de enfermagem. Enfermería Global, Nº 3 Noviembre, 2003. Disponível
em< www.un.es/eglobal>. Acesso em: 02 de maio de 2017.

VIEIRA, Madalena Rodrigues. Influência da família no processo ensino aprendizagem.

(2015). Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato Grosso. Goveno de
Estado do Mato Grosso. Disponível em<
http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Influ%C3%AAncia-da-Fam%C3%ADlia-no-Processo-
de-Ensino-Aprendizagem--.aspx. Acesso em: 10 de maio de 2017.
PERCEPÇÕES DAS CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DA TEOLOGIA NATURAL COMO
FACILITADOR DE APRENDIZAGEM

Jefferson lucas ribeiro andrade1

Vladimir da mota silveira filho2
Marcelo siqueira de araújo3
Sala 3
Resumo
Este texto parte de um projeto monográfico, no qual se planeja novas formas de abordagem em sala de aula, sain
do sempre da premissa de ajudar a compreensão dos estudantes em determinados temas e áreas da ciência. Com
abordagem apropriada para trabalhar no ensino médio, e partindo de algo tão exposto no meio educacional a inte
rdisciplinaridade. O projeto traz como objetivo, a princípio, demonstrar como a biologia faz parte da formação c
ultural, dos grupos sociais e propor novas formas de apresentação de temas, áreas da ciência, dentro destes, no te
xto são apresentadas as concepções religiosas das sociedades e sua relação com a proteção do meio ambiente; cri
ar uma aprendizagem significativa trazendo a importância da ligação e preservação do sujeito com o meio ambie
nte e a construção pessoal teológica do sujeito. Autores utilizado como fundamento para básico o documento: M
arconi (1998), Bassi (2012), Pavicichi (2008).

Palavras-chave: Ecologia. Ensino de ciências. Religião.

Abstract: This text is part of a monographic project, in which it plans to new approaches in the classroom, alwa
ys leaving the premise of helping students understand certain subjects and areas of science. With appropriate app
roach to work in high school, And starting from something so exposed in the educational environment the interdi
sciplinary. The project aims, at first, demonstrate how biology is part of cultural formation, of social groups and
propose new ways of presenting themes, areas of science, within these, the text presents the religious conception
s of societies, and their relation with the protection of the environment; to create a meaningful learning bringing t
he importance of the connection and preservation of the subject with the environment and the personal theologic
al construction of the subject. Authors used as basis for basic document: Marconi (1998), Bassi (2012), Pavicichi
(2008).

Keywords: Ecology. Science Teaching. Religion.

Introdução

O pensamento científico tem por determinação a negação de fatores sobrenaturais, pel

o fato destes não serem palpáveis, ou minimamente possíveis de se colocar em testes. Se prop
ondo em abordar a opção de tais temas (crenças e ecologia) dentro das aulas de ciência, de mo
do que o processo de aprendizagem não seja algo totalmente longe da vivência do estudante.
Quando se fala em discutir a crença do sujeito como auxilio nas aulas de ciências é preconiza
do à área da ecologia, esse campo tão vasto presente em grandes debates, porém sem nenhum

1
Pós-graduado em Ensino de Ciências, pela Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns (jeff_ri92@hot
mail.com);
2
Dr Prof. Adjunto da Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns ([email protected]);
3
Me Prof. NEAD/Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns ([email protected]);
a reflexão social por parte do sujeito que a estuda. Por tanto o debate que se levanta são as for
mas de aproximar a visão, percepção de ecologia, estudada, dos processos atitudinais do sujeit
o no seu cotidiano.

Os processos inatos estão presentes na invenção da crença, pois o ser humano tem a ne
cessidade de achar resposta para tudo. Quando não consegue uma explicação, algo cabível (de
significância), ele coloca em cargo da religião a responsabilidade de esclarecer determinado f
ato ou coisa. A partir disso, determinados eventos, mesmo que seja de cunho natural, se torna
uma representação religiosa. Um princípio importante para a religião se deu através de uma gr
ande característica biológica humana, a capacidade de se adaptar as mais diferentes regiões do
globo, gerando assim diferentes tribos e sociedades, cada uma com a sua crença específica. C
om isso, a religião deixa de ser inata e assim passa por outros fatores, alguns deles de caráter
biológico, pois a adaptação ao meio propicia criação de ideias distintas de uma região para out
ra (NASCIMENTO, 2012).

O texto foi totalmente desenvolvido através de bases bibliográficas, não sendo aplicad
o, o projeto, e deste modo não foram coletados e observados dados pertinentes a resultados ef
etivos. Na abordagem de assuntos tão delicados em nossa sociedade o professor deixa obscure
cer as informações que de certo modo são concepções do aluno, e deste modo deixa passar a o
portunidade de discussões com os alunos. As propostas sendo colocadas em pratica ou aprimo
radas auxiliam para um melhor envolvimento dos estudantes nas aulas. O projeto, por motivo
de não ter sido aplicado, da margem maior para que possa ser explanado de forma mais ampla
, e sejam desenvolvidas novas formas de abordagens. O intuito do projeto é simplesmente pro
mover a melhor compreensão do estudante sobre os assuntos abordados no ensino de ciências
e auxiliar na sua ligação com o meio natural, influenciando sua compreensão e seus processos
atitudinais para com o meio ambiente.

Desenvolvimento

Em princípio, somos biologicamente seres dotados de capacidades imaginativas que, b

aseado nas manifestações de ordem natural, produzem seus conceitos de divindades. Desde os
primórdios o homem busca explicação para fenômenos naturais como: raios, chuva, morte en
tre outros. Para justificação desses fatos utilizava-se de seres munidos de poderes sobrenaturai
s diminuindo a pressão de não compreender o ambiente a sua volta. Com o desenvolvimento d
a capacidade cognitiva vem também a necessidade da resposta por aquilo que nos cerca, parti
ndo disso a religião vem preencher essas lacunas. Como demonstrado por BASSI (2012), qua
ndo diz que religião é algo tão natural quanto à linguagem, a grande maioria dos indivíduos so
ciais apresentam uma crença em algo, pois está intimamente relacionado com nossa evolução
biológica cognitiva básica e quando esta cognição não oferece as respostas suficientes, a “reli
gião” as dá. O homem conforme se desenvolve descobre a verdade por trás das coisas que o c
ercam, e por esse peso as crenças religiosas são jogadas para baixo do tapete e fazem surgir à t
ona as concepções cientificas de mundo. Aliado a isso temos a monetização da religião e da fé
cada vez mais presente em nossa sociedade. Quanto mais a religião se afasta do meio natural
mais perde sua essência enquanto construção humana.

As ideias científicas por muito tempo desenvolvidas dentro da filosofia partiam de pre
ssuposições religiosas tais como a presença de deuses, que explicavam suficientemente bem c
omo o universo e tudo mais surgiu, tal como o homem, e o motivo para cada (GAARDER, 20
12) (MARCONDES, 2016). Porem dentro dos próprios filósofos começou a discussão para sa
ber se determinadas posturas eram realmente certas dentro da ciência, tendo em vista que a ciê
ncia é um campo para se trabalhar com coisas palpáveis ou que no mínimo não necessitem de
intervenções divinas para acontecer seja uma ou mais vezes.

Numa breve definição e diferenciação de religião e fé: religião representa como muitos
teóricos e antropólogos definem basicamente os fenômenos tidos como paranormais ou com
“explicação espiritual”, no caso as concepções e ideias, incluindo a esta ideia seres sobrenatur
ais, que teriam uma influência nos indivíduos de cada grupo social (MARCONNI, apud BEA
LS e HOIJER, 1969;589. pág.163). Além disso, aponta outros significados como a crença e a
forma como esses caracteres afetam o comportamento. Por sua vez, a fé já apresenta outra def
inição, pois essa tem relação direta com o ser submisso a alguém ou algum ser, teria analogia
com a obediência quase cega ou o medo de um ser sobrenatural (MARCONI, apud HOEBEL
e FROST, 1981;452. pág.163). Por este modo o debate não entra nas premissas presentes na f
é, somente na religião enquanto construção do homem para entender o meio que o cerca, em q
ue vive.

Portanto, seguindo a mesma ideia, o “alcance” do natural no surgimento das deidades

como uma extensão do ambiente ocorre em quase todas as religiões. O meio natural, no qual a
sociedade está envolvida, tem total alcance na formação de seus costumes. Esse ponto remete
aos aborígenes, os quais sempre exibem representações de seus deuses, tendo como base os e
lementos naturais, principalmente na criação do mundo e também a criação do homem e anim
ais. No caso dos aborígenes, a criação do homem se dá a partir da lama, argila ou outro materi
al mais maleável, como também ocorre o surgimento a partir do fogo, da água ou qualquer out
ro componente natural. Há também as explicações dadas pelos povos para os fatores de adver
sidade e/ou dádivas naturais (raios, chuvas, o sol etc.). Na maioria dos casos, esses elementos,
por apresentar grande importância para a sociedade, são “encarregados” como Deuses. Em ou
tras localidades, mesmo distantes geograficamente, o ambiente denota sua relevância para os
povos nativos de diversas regiões do globo. No caso da mitologia (religião) egípcia temos o gr
ande Deus Rá, de grande importância social, pois esse representa o Sol em toda a sua essência
, que, por seu grau de influência, os egípcios reverenciavam-no de forma veemente na maioria
dos rituais. Outra deidade egípcia de grande importância eram Geb e Nut que representam a t
erra (solo) e os céus, respectivamente (BAINES, MÁLEK, 2008; pág. 214).

Quando se refere as criações de deidades, temos as representações próximas a nós com

o as feitas pelos Maias, na qual o Deus do milho ou Deus da fertilidade, da selva e da juventu
de, também conhecido como Yumkax , era atacado pelo “Deus das secas”, mas sempre defend
ido pelo “Deus das chuvas”. Yumkax também apresenta representações na qual se refere a ele
como “o ressurgido” (History Channel). Isso faz uma grande referência às plantações que são
constantemente ameaçadas pela seca, mas sempre tem a chuva para que possam ser “reavivad
as”, mostrando assim a forma que se da construção da deidade para os Maias. Obviamente, iss
o se deve em parte ao fato de apresentarem uma forma de economia e sobrevivência voltada p
rincipalmente à agricultura. Ainda nas civilizações aborígenes presentes na América Central,
podemos levantar a criação dos seres humanos, na qual se explica o fato de existiram pessoas
de diferentes estaturas e biótipos, através da narração que fala do deus maior trazendo as peça
s fundamentais, para criação dos seres humanos, do submundo e estas são atacadas por aves e
em decorrência das irregularidades, causadas pelas bicadas, as populações apresentam diferen
ciados tipos (NASCIMENTO; RUAS, 2017).

Saindo um pouco da relação deidades x natureza, e partindo para a produção e realizaç

ão de rituais, podemos perceber que dentro de vários aspectos, um que tem influência do natur
al é a forma que foram e são apresentadas algumas construções de rituais. Nas religiões mais a
ntigas, como é o caso dos povos primitivos, no período Neolítico, eles produziam rituais com
elementos naturais e em reverência a eles. Como exemplo desses ritos, têm-se as representaçõ
es de danças e ornamentações em referência à dádiva da colheita e a grande produção. Por iss
o, era comum a comemoração em agradecimento a um Deus ou outro(s) ser(es) responsável(ei
s) pelo presente (PAVICICH, Mónica et al., pág.29). De forma semelhante, a religião católica
apresenta grande referência desses costumes, pois, da mesma forma que os povos primitivos p
raticavam, é comum haver celebrações a santos ou personalidades da Igreja, atribuindo-lhes al
guns feitos, como o São José para a chuva, Santo Antônio para o casamento e Nossa Senhora
da Conceição Aparecida para os pescadores, por exemplo. A capacidade de adaptação do prof
essor a todo o momento é treinada, como no caso de pequenas cidades, ou sociedades nas quai
s concepções religiosas são fortes dentro dos sujeitos, pois para a interação maior dos estudant
es o professor pode se utilizar de caracteres pertinentes a sua vivência para a explanação de te
rminados assunto, exemplificando temos a comemoração nos meses de junho e julho para agr
adecimento de colheitas e chuvas, que com desenvoltura o professor pode utilizar delas para a
abordagem dos conhecimentos meteorológicos. Defendido e apresentado no PCNEM (1999).

Grandes cientistas já estiveram envolvidos com concepções colocadas atualmente com

o pseudociências, tais como Copérnico (1473-1543) (MARCONDES, 2016). A construção de
influência dos astros e corpos celestes na vida das pessoas remota do sec. 7 A.E.C., entretanto
o horóscopo zodiacal que conhecemos hoje não foi formulado nessa época, mas sim depois n
o sec. 5 A.E.C., sob influência de diversas civilizações como babilônicos, gregos, romanos e a
té mesmo egípcios, uma vez que vários cálculos utilizados nas “medições astrológicas” foram
desenvolvidos por eles. A natureza teve influência não só na observação das estrelas, mas tam
bém nas características dos signos, pois elas eram dadas, em certas ocasiões, fazendo correlaç
ão com a maneira que o ambiente se encontrava, estações do ano ou outra alteração ambiental
presente. Os signos de aquário, capricórnio, peixes são de início representações babilônicas q
ue depois foram solvidas para outras culturas, fazendo referência ao período de chuvas no orie
nte médio (Mundo Estranho, disponível online). Como nos exemplos acima citados, a grande
maioria das crenças se formaram a partir da fusão, choque ou interação do costume de duas ou
mais religiões. Na maioria dos casos, assim como o conhecimento, fica evidente que as crenç
as atuais não foram formuladas e desenvolvidas somente por uma civilização. E é justamente
essa mistura de tradições que tornam a informação mais rica.

Outro exemplo que concretiza a relação ecológica e a religião, é a dos ameríndios anti
gos, na qual os povos possuíam uma forma de ligação com meio natural mais aprofundada qu
e as civilizações atuais. Isso fazia com que suas vidas fossem, em várias formas, uma vivência
altamente consciente com o meio que o cerca, como retrata o texto de um chefe indígena (pel
e-vermelha), Seattle, a carta se destinava a Frank Pierce, em 1855 (PAVICICH, Mónica et al.)
amplamente abordada e conhecida:

“Vamos, porém, pensar em sua oferta, pois sabemos que se não o fiz
ermos, o homem branco virá com armas e tomará nossa terra. O grande chefe
de Washington pode confiar no que o Chefe Seattle diz com a mesma certeza
com que nossos irmãos brancos podem confiar na alteração das estações do a
no... Como podes comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia nos é e
stranha. Se não somos donos da pureza do ar ou do resplendor da água, como
então podes comprá-los? Cada torrão desta terra é sagrado para meu povo, ca
da folha reluzente de pinheiro, cada praia arenosa, cada véu de neblina na flor
esta escura, cada clareira e inseto a zumbir são sagrados nas tradições e na co
nsciência do meu povo. A seiva que circula nas árvores carrega consigo as re
cordações do homem vermelho. (...) O homem branco esquece a sua terra nat
al, quando - depois de morto - vai vagar por entre as estrelas. Os nossos mort
os nunca esquecem esta formosa terra, pois ela é a mãe do homem vermelho.
Somos parte da terra e ela é parte de nós. As flores perfumadas são nossas ir
mãs; o cervo, o cavalo, a grande águia - são nossos irmãos. As cristas rochosa
s, os sumos da campina, o calor que emana do corpo de um mustang, e o hom
em - todos pertencem à mesma família.” (Trechos de um diário: O Cacique S
eattle: Um cavalheiro por instinto". 10º artigo da série “Primeiras Reminiscên
cias” - Seattle Sunday Star, 29 de outubro de 1887 do articulista Henry Smith
. Tradução livre pela equipe de Floresta Brasil).

É sabido que durante as fases da vida o indivíduo passa por diferentes formações fisiol
ógicas do seu organismo e determinados grupos sociais utilizam de cerimônias que possuem r
elação direta com as “conformações” e “aptidões” que o organismo terá a partir daquele mom
ento. Algumas delas, os ritos de passagem pelo nascimento, infância, adolescência, vida adult
a e morte que são características biológicas do indivíduo. Um ritual de passagem comum entr
e os povos Nuer, Dinka e Masai, apesar da grande distância geográfica entre eles, é o roubo d
o gado, no qual eles se duelam para “roubar” os animais do “inimigo”, esses povos têm grand
e dependência do pastoreio e o rito por si só já denota a grande importância para aquele grupo
social e sua sobrevivência no meio (PAVICICH, Mónica et al., pág. 32). Outras situações ta
mbém ocorrem, como quando a religião influencia os aspectos biológicos dos sujeitos. Pode s
er citado o grande leque de plantas medicinais utilizadas por povos antigos em seus rituais de
cura, que posteriormente foram aplicados na medicina, ou até mesmo em áreas da química e b
ioquímica atualmente. Outras situações têm desfecho menos interessante, motivador para a ci
ência, como as que envolvem certas populações ou comunidades que se negam a ingerir medi
camentos alopáticos e vacinas, alegando que tais produtos contêm espíritos dentro deles e que
lhe causarão mal, gerando um problema de saúde pública. Como citado na página da Revista
da Vacina do Ministério da Saúde, no qual trazia a notícia que o ato de se vacinar contra a var
íola, entre os hindus, é considerado de extremo decoro e profano, pois eles apresentam como
deidade a deusa da varíola, Shitala Mata. Para eles quando infectados pela doença era creditad
o à vida deles uma forma de sorte, benção.
 Uma das ligações entre a Religião e a Biologia, tem relação com o cuidado com o mei
o ambiente de diferentes formas e por diferentes povos (cada um com sua peculiaridade). Isso
pode ser abordado no Ensino de Biologia quando se fala em respeito do meio ambiente e as fo
rmas de relacionamento de seres vivos com o meio. Como exposto, o Chefe Seattle demonstra
as relações entre todos os seres, conhecidos por ele, e que a falta de um deles pode causar tra
nsformações drásticas. O mesmo texto traz uma reflexão sobre a forma pela qual a natureza é
tratada pelo homem “branco” e como ele, a sua maneira, interage de forma negativa com o me
io. Em ecologia um dos pontos trabalhados são as “habilidades”, ou seja, como aquele indiví
duo lida com o mundo depois de adquirido determinado conhecimento específico. De que ma
neira vai utilizar as habilidades que aprendeu em sala de aula, de forma a exercer uma postura
correta para com o meio no meio ambiente e seres que também compartilham deste meio. A
o ser abordado no ensino médio, as relações abióticas, nota-se a influência antropomórfica cau
sada no ambiente, seja por forma direta, poluição sonora e do ar, ou de forma indireta, poluiçã
o por eutrofização e inversão térmica (LOPES, ROSSO 2005). Dessa forma, os estudantes per
cebem o que ocorre no meio que o cerca e quem causa, e por terem uma conscientização mais
profunda de como os povos antigos lidavam com o meio ambiente, percebem como são grave
s alguns impactos e, de certa forma, fúteis e irresponsáveis as ações e motivos que as causam.

Até mesmo na abordagem de determinados assuntos complicados, como a gênese de t

odos os seres vivos e coisas, com calma uma boa comunicação entre a Ciência e a Religião po
de ser feita. Indagar tais informações para os adolescentes no ensino médio produz o pensame
nto científico, já que através dessas informações enxerga-se as probabilidades, as variáveis, a
preparação de informações por parte do estudante, o confrontar de ideias com os outros, além
de entender “o porquê” costuma-se utilizar a percepção de um “ser maior, superior” como cria
dor, através da observação de diferente culturas e formações. Permitindo ao aluno perceber co
mo determinados materiais são descritos por certas religiões, como sagrado ou de “formação
vital”, como o barro, a água e o sol. Através dessas informações, o aluno formula princípios d
e acordo com sua formação e concepção, depois as encara com informações de caráter científi
co mais aprofundado, e poderá conceber como até mesmo grandes nomes Aristóteles (384-32
2 A.E.C.) Sócrates (469-399 A.E.C.) Platão (427-347 A.E.C.) (MARCONDES, 2007), foram
influenciados por concepções religiosas, sobrenaturais em seus “postulados”.

O principal mote a ser construído com essa abordagem interdisciplinar é uma sensibili
zação maior por parte do indivíduo com o meio ambiente, gerando no sujeito uma aproximaçã
o como lugar que o cerca, e desta forma uma conscientização de proteção à natureza e o que e
la tem a nos oferecer. Gerando ainda um grande desenvolvimento filosófico em cada um.

Considerações finais

De modo bem amplo e geral a proposta é a utilização dos conhecimentos ecológicos o

u naturais para entender as formas de pensamento antigo, e de mesmo modo confrontar com o
que se tem de conhecimento atualmente, fazendo com que o estudante compreenda todo o ca
minho das ciências, assim como os percalços que ela passou durante seu desenvolvimento. Al
ém de aprender e raciocinar de modo mais íntimo os processos ecológicos do meio ambiente.

Referencial

BAINES, Jhon; MÁLEK, Jaromír. Tradução: Francisco Manhães; Maria Júlia Braga; Michel
Teixeira, Carlos Nougué. Grandes Civilizações do Passado: A Civilização Egípcia. 2ed. -2008
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UCAÇÃO MEDIA E TECNOLOGICA, 1999.

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LOPES, S.; ROSSO, S. Biologia. São Paulo: Saraiva, 2005.

MARCONDES, Danilo. Textos básicos de filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. – 2ª.ed

. rev. – Rio de Janeiro: Zahar, 2007
 . Textos básicos de filosofia e história das ciências: a revolução cientifi
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MARCONI, Marina de Andrade. Antropologia: Uma Introdução/ Marina de Andrade Marcon

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. Paulo Miranda; RUAS, Carlos. Criacionismo Maia e Asteca - Curiosit
y 18 | BláBlálogia. Video, 28:54 min; Publicado em 01/03/2017. Disponível em <https://www
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PAVICICHI, Mónica. Enciclopédia do Estudante: religiões e culturas: crenças e mitologias de

todas as civilizações/ tradutores Yone Carvalho, Rafael Rodrigues da Silva, Pedro Lima Vasc
oncellos; editor Oscar Pilagallo Filho. – 1. Ed. – São Paulo: Moderna, 2008.- (Enciclopédia d
o Estudante;18)
 PERFIL SOCIOECONÔMICO, FAMILIAR, CONDICIONANDO A
RELAÇÃO NO DESEMPENHO ESCOLAR
Jeana Maria de Moura Telles
Vanda Balduíno dos Santos

Sala 3

Resumo: O presente artigo discorrerá sobre a relação dos fatores familiares condicionando o sucesso ou o
fracasso escolar dos alunos, que, através do acompanhamento desempenhado com parceria do projeto
Família/Escola vem sendo desenvolvido do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio no
colégio estadual Guilherme Dourado e na Escola Semente do Saber da rede privada de ensino, ambas em
Araguaína-To, considerando vários fatores, dentre eles, a disputa dos grupos sociais sobrepondo uma cultura
sobre as demais, assim como, o desfavorecimento das classes menos favorecidas sempre em desvantagem sobre
a privilegiada. Estas foram algumas das questões motivadoras para a realização desse projeto. Acredita-se que o
resultado foi além do esperado permitindo revelar que é urgente e necessária uma pedagogia racional, que
consiste em oferecer a todos, chances iguais diante do ensino, desde o maternal até a universidade.

Palavras-chave: Família. Sucesso. Fracasso. Disputas

Abstract: This article will discuss the relationship between family factors and school success or failure, which,
through the accompaniment of the Family / School project, has been developed from the 6th year of elementary
school to the 3rd year of high school in the college Guilherme Dourado, and in the Seed School of Knowledge of
the private school system, both in Araguaína-To, considering several factors such as: the dispute between social
groups overlapping one culture over the others, as well as the disadvantage of the disadvantaged classes always
disadvantaged The privileged were some of the motivating issues for the realization of this project. It was
believed and continues to believe in the project whose result was beyond expectations, allowing to reveal that it
is urgently necessary a rational pedagogy, which is to offer everyone equal chances before the teaching, from the
maternal to the university.

Key words: Family. Success. Failure. Disputes

Introdução

O presente texto tem por finalidade colaborar com a discussão e reflexão sobre a
necessidade urgente de averiguar com mais precisão se, de fato, as políticas públicas atendem
a quem realmente precisa. Durante a pesquisa observou-se que cada classe social produz um
tipo de indivíduo que desde a sua infância, com raras exceções, terá em seu caminho desafios
e obstáculos que levarão ao fracasso e desestímulo. O projeto foi pautado para o cotidiano da
escola com o objetivo de articular com a família e a escola.
Percebe-se por um lado, dificuldades sócias econômicas gritantes no perfil familiar
dos alunos da escola pública. Em contrapartida, nota-se vidas equilibradas e vantajosas no
perfil sócio econômico dos alunos da escola privada de ensino, todavia, o objetivo é apontar
alguns caminhos que nos parecem relevantes para a erradicação das dificuldades encontradas
nesse processo, ou seja, problemáticas como a fome, a miséria, os maus tratos, pedofilia,
abuso sexual, alcoolismo e tantos outros agravos que nos deparamos ao longo do nosso
trabalho realizado com os alunos e suas famílias.
O trabalho foi desenvolvido no Colégio Estadual Guilherme Dourado onde atuamos
como orientadora e pedagoga. Pesquisou-se também o perfil socioeconômico dos alunos da
Escola Semente do Saber da rede privada de ensino, ambas no município de Araguaína – To,
na qual atuei como professora. A finalidade da pesquisa foi detectar a distinção da classe mais
favorecida e da classe menos favorecida sendo facilmente perceptível constatar que o capital
cultural das classes superiores é: educação de alto nível, relações sociais privilegiadas
favorecendo uma posterior ascessão profissional, além de amizade com pessoas influentes e
casamentos vantajosos.
Percebe-se, dessa forma, que a educação é imprescindível para todos, mas é necessário
que essa educação seja facilitada e aberta para todos e não, restrita apenas a uma determinada
classe. Como suporte teórico para sustentar a pesquisa sobre a importância do sucesso da
educação, fez-se necessário versar sobre alguns aspectos diretamente ligados a essas questões.
Recorreu-se ao art. 205 da Constituição Federal,
[...] A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho.

Com base nos fundamentos constitucionais e nos aspectos ideológicos do materialismo

histórico dialético ressaltando a constituição social e a história dos fenômenos escolares que
mostra a problemática de fatores implicados no processo educacional, como elementos
sociais, históricos, institucionais, políticos e ideológicos, foi possível identificarmos os fatores
que levam as crianças das classes populares a fracassarem na escola pública de primeiro grau.
Enxergamos as causas das desigualdades educacionais, tendo como “pano de fundo” a cidade
de Araguaína –To, na qual foi feita uma análise das raízes do fracasso escolar.
Fez-se uma pesquisa de campo com alunos das camadas populares, filhos de pessoas
de classe média baixa. Com base na pesquisa, observou-se, que a escola é promotora das
desigualdades sociais. A solução é a construção de uma escola igualitária, onde a camada
mais desprotegida da sociedade tenha acesso e permanência e principalmente, que seja capaz
de construir uma história de sucesso, diferente da história de muitas crianças e adolescentes
vítimas dos problemas sociais que assola muitas famílias.
Durante pesquisa, observou-se o fracasso escolar nas camadas mais pobres da
população, que mostrou um cenário de uma educação humilhante e discriminatória, que aceita
a estratificação da sociedade com naturalidade, em nome da razão e do conhecimento. Dessa
forma, enxergou-se que o cotidiano escolar é capaz de revelar o extraordinário “lado amargo”
da escola pública. No seu interior, as relações interpessoais entre alunos e professores são
problemáticas pelo fato do próprio desinteresse e desmotivação dos alunos pela escola e pelo
discurso melancólico que toma conta dos professores, tais como os de que “o aluno não quer
nada”, “não sabe nada”, “é desinteressado”, “são violentos”. Alegam que a família não os
acompanha nas tarefas escolares, acarretando ainda mais a exclusão das crianças e jovens das
camadas mais desprotegidas da sociedade. Dessa forma, registrou-se que o fracasso escolar é
não é apenas reprovações dos alunos, mas “como” ocorre essas reprovações. Os alunos são
discriminados pela sua herança ética, por suas condições sociais e/ ou culturais de vida e, por
isso, seu futuro tenderá a ser sem qualquer estabilidade.

Metodologia

A abordagem do tema recorreu-se à pesquisa bibliográfica cujo embasamento teórico

foi relacionado a alguns conceitos, entre eles: escola, família, capital cultural e
desenvolvimento humano. A metodologia utilizada para o desenvolvimento do estudo
resultou de questionários e entrevistas diversificadas que foram aplicados para os pais e os
alunos nas escolas em estudo.
Na Escola Estadual Guilherme Dourado, verificou-se que, de 1.250 alunos, 60%
residem em bairros periféricos e são filhos de pais separados, desempregados, mototaxistas,
trabalhadores avulsos, trabalhadores domésticos, agricultores e empregados do comércio; Na
Escola Semente do Saber, da rede privada de ensino 80% destes alunos, residem em bairros
nobres e são filhos de famílias equilibradas e bem sucedidas. Os métodos utilizados foram
exclusivamente qualitativos. A seleção seguiu aproximadamente os critérios de amostragem
da pesquisa global.

Desenvolvimento

Diante das realidades vividas nas duas escolas (rede pública e rede privada de ensino)
enxergou-se distinções bem diferentes de classes sociais. Em se tratando das classes mais
privilegiadas, os valores materiais são transmitidos pela família em forma de capital cultural.
No caso da elite percebeu-se que seus filhos possuem um assegurado conforto material, bons
relacionamentos sociais e algum prestígio na sociedade, assim, são regidos por disciplina
embassadas de amor, ética e boa educação; Em contrapartida, os filhos das classes menos
favorecidas financeiramente, não recebem nenhum tipo de orientação ou instrução pautada no
carinho e amor. E a escola é um mero prolongamento da formação familiar. Isso explica a
importância que a escola e os educadores exercem na vida e na educação dessas crianças e
adolescentes.
No entanto, o que se percebe é uma desarmonização entre família e escola. Na maioria
dos casos, a escola beneficia apenas a uma determianda classe social, exlcuindo outras,
quando na verdade, sua função é de promover uma boa educação e amor àqueles que se
sentem de alguma forma rejeitados. Nota-se que jovens de famílias ricas irão adquirir
privilégios e incontáveis vantagens sobre os jovens e adolescentes desfavorecidos
economicamente que se reflete tanto no campo educacional, quanto no futuro mercado de
trabalho.
A realidade é que candidatos provenientes de classe alta têm 40 vezes mais chances
objetivas de entrar no Ensino Superior para os cursos elitizados, como medicina e direito, do
que os filhos de um operário. Esta é uma das conclusões da pesquisa de Bourdieu e Passeron
(1985, p.42) que afirmam e comprovam que os alunos privilegiados economicamente são
herdeiros de uma sociedade de classes que perpetua as desigualdades sociais de geração em
geração, legitimado e comprovado também pelo sistema escolar:
A cultura da elite está tão próxima da cultura da escola que a criança originária de
um meio pequeno-burguês, não pode adquirir senão laboriosamente o que é dado ao
filho da classe cultivada: o estilo, o gosto, o espírito, em suma, o saber fazer e o
saber viver que são naturais a uma classe, porque são a cultura dessa classe (1985,
pp. 39-40).

Segundo Safira Bezerra (2013), existe um encobrimento da desigualdade numa

postura crítica em torno da produção histórica da sociologia brasileira que mais oculta do que
revela a exploração da classe desfavorecida, que infelizmente, não possue o básico de uma
instrução escolar. A consequência é trabalhadores desqualificados, por não possuírem
competência e qualificação necessária no exercício de alguma atividade específica.
No entanto, estudantes originários das elites têm a seu favor, todo um acervo cultural.
Entendem e familiarizam-se com obras literárias e artísticas famosas, sejam da área da
música, do teatro, da literatura, da música, do cinema e da pintura, que são adquiridos através
do contato regular, frequente e direto, tanto em casa como em lugares públicos, ou mesmo na
escola que fomenta essa cultura. Para os de baixa renda tal acervo cultural torna-se
inacessível. Estudos feitos na França pelo Instituto Nacional de Estudos Demográficos
(INED) relacionou que os fatores familiares interferem no sucesso escolar, garantem os
autores:
De todos os fatores de diferenciação, a origem social é sem dúvida aquela cuja a
influência exerce mais fortemente sobre o meio estudantil (Bourdieu e Passeron,
1985, p. 22).

De acordo com Patto (2010), a escola pública é uma instituição típica da sociedade
capitalista, e que não está isolada das demais instituições sociais. Ela surgiu durante dois
acontecimentos: a Revolução Francesa (1789) que criou uma nova classe dominante – a
burguesia – destituindo a nobreza e o clero do poder econômico e político, tornando inviável a
relação entre servo e senhor feudal, levando grandes contingentes das populações rurais para
os centros urbanos; a Revolução Industrial (1780), configurando, assim, o modo de produção
capitalista e favorecendo os processos de industrialização, urbanização e migração, dando
origem ao trabalho assalariado.
O declínio escolar surgiu, quando a maioria da população, formada por membros das
classes trabalhadoras urbanas e rurais, teve acesso à escola pública e gratuita. Diante desse
cenário, percebe-se que a história do fracasso escolar é antiga. Desde o Império, período em
que a educação era privilégio da burguesia, o fracasso escolar esteve associado às classes
menos favorecida, o que confirma a afirmação de Patto (2010, p.81), que revela que no
período do surgimento da República “menos de 3% da população frequentava a escola, em
todos os níveis, e 90% da população adulta era analfabeta”.
Durante a Primeira República, mesmo com a abolição da escravidão, não havia
igualdade de oportunidades educacionais entre os indivíduos. Buscaram-se nesse período,
explicações para as diferenças entre as raças e atribuição do fracasso escolar às classes
populares, justificando as divisões de classes sociais, na ideologia das aptidões naturais,
resultando no final da Primeira República num contingente de analfabetos que atingia 75% da
população.
Para explicar esse fato, a escola buscou apoio na Psicologia, cujos laboratórios
funcionavam anexos a escolas normais. Com o trabalho conjunto de Psicólogos e Pedagogos,
muitos alunos, sem o menor escrúpulo desses profissionais, foram considerados alunos
problemas e com isso, foram encaminhados às clinicas de Psicologia, que submetidos a um
teste de QI, determinou o destino escolar de grandes contingentes de crianças pobres. Embora
o foco continuasse nas crianças, houve uma preocupação e trabalho também com professores
e pais. Na realidade, segundo Patto, 2010 essas clínicas se transformaram numa “fábricas de
rótulos” atingindo as crianças das classes trabalhadoras da periferia dos grandes centros
urbanos. Ainda que a Psicologia tenha marcado o destinado de muitas crianças no Brasil e no
mundo, a discriminação mais acentuada estava em relação aos “não brancos”.
Samuel Bowles e Herbert Gintis apud Brooke (2008) afirmam que a maioria dos
homens assalariados negros trabalhava no sul dos Estados Unidos na região mais pobre do
país onde a escolarização dos negros correspondia a 38% inferior aos dos brancos. Em 1972,
havia reduzido para 18%. Se os negros tivessem recebido os mesmos benefícios que os
brancos, a diferença de renda não diminuía. Mesmo que os negros alcançassem uma paridade
educacional e regional em relação aos brancos, outros mecanismos causaria a diferença como
a segregação, que mantinha a desigualdade de renda associada à raça.
Os negros, ao longo da história, são vítimas da desigualdade e a raiz desta
desigualdade não está relacionada somente à educação, mas a um sistema de privilégios e
poder econômico nos quais as distinções sociais e raciais possuem um papel relevante.
O fracasso escolar tratado nas publicações da RBEP (Revistas Brasileiras de Estudos
Pedagógicos) é apresentado sobre três afirmativas: a primeira se refere à influência da teoria
da carência cultural, que atribui o fracasso escolar aos alunos oriundos das camadas
populares; a segunda, à associação da escola pública como sendo uma instituição adequada às
crianças das camadas médias e os professores como profissionais que buscam um aluno ideal,
sem habilidades para lidar com a realidade que encontram; e a terceira, identifica os
professores como possuidores de padrões culturais diferentes dos alunos e por isso, seriam
profissionais pouco sensíveis e muito preconceituosos com relação aos alunos das classes
menos favorecidas.
Segundo Patto, 2010, os preconceitos e o fracasso escolar não se referem somente aos
alunos. Estudos revelam que famílias das classes populares expressam menos afetividade no
tratamento com filhos do que as mães das classes superiores. São acusados de pais
problemáticos, alcoólatras, cujos desajustes familiares pertencentes às classes populares são
os principais motivos pelo baixo rendimento escolar.
Kimball apud Patto, 2010 um educador norte-americano apresentou ao INEP em 1969,
o fato de mais da metade das crianças brasileiras abandonarem a escola durante o primeiro
ano primário relacionando as seguintes causas: grande número de professores leigos,
desinteresse do homem da zona rural pela escola, falta de orientação da família em relação
aos estudos, falta de adaptação das técnicas pedagógicas às classes inferiores, o despreparo
dos professores da classe média para educarem crianças das classes inferiores e participação
das mulheres no corpo docente. Enfim, tem-se discutido o fracasso escolar que atinge as
camadas populares. Mesmo com projetos de pesquisa na área, reformas educacionais e várias
medidas tomadas pelos órgãos oficiais, o problema ainda não foi resolvido de forma eficaz.

Considerações Finais

Evidenciou-se, após a realização de todo o projeto e revisão bibliográfica que as

classes desprestigiadas são marcadas por uma desorganização familiar, além de
desqualificação do trabalho e delinquência. A consequência é um baixo nível de ensino e
aprendizagem resultando numa baixa autoestima, porém, não existe uma fórmula mágica para
acabar com essas mazelas, no entanto, faz-se necessário conhecer as realidades para buscar
meios que pode ser o começo de uma grande mudança para a transformação desses jovens e
adolescentes.

Referências

ALMEIDA, A.M. F. A noção de capital cultural é útil para se pensar o Brasil? In: PAIXÃO,
L.P; ZAGO, Nadir (Orgs.). Sociologia da educação: pesquisa e realidade. Petrópolis:
Vozes, 2007.
AMMANN, S.B. Os incansáveis. Movimento popular de Brasília. Caderno Praxis, n. 4, São
Paulo: Cortez, 1987.
BRASIL. Constituição, 1988.
INSTITUTO DE ESTUDOS DA CULTURA E EDUCAÇÃO CONTINUADA.
Contemporaneidade e Educação. Ciências Sociais e Educação, revista semestral, Rio de
Janeiro, ano II, n. 2, 1997.
SERVIÇO SOCIAL & SOCIEDADE. São Paulo: Cortez, ano XVIII, n. 55, 1997.
PATTO, M. H. de S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
Paulo, 2010.
 PERMANÊNCIA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO
ENSINO MÉDIO: A EXPERIÊNCIA DO APOIO PEDAGÓGICO AO DISCENTE DO
IFG CÂMPUS URUAÇU
Marcilene Dias Bruno de Almeida1

Sala 5

Resumo: Os altos índices de evasão e repetência na Educação Profissional integrada ao ensino médio têm
contribuído para o distanciamento da tão almejada democratização da educação. Dessa forma, tanto a gestão
pública quanto os pesquisadores em Educação vem buscando discutir e propor alternativas para essa
problemática por meio do incentivo e do desenvolvimento de pesquisas e criação de estratégias no que se refere
à questão da evasão no País e incentivar a permanência e êxito do estudante. Desde 2010, o Instituto Federal de
Goiás instituiu, em seu organograma, a Coordenação de Apoio Pedagógico ao Discente, com o objetivo de
prestar suporte aos alunos de todos os níveis e modalidades de ensino ofertados nos seus Câmpus. O presente
relato traz a experiência do Câmpus Uruaçu do IFG, quanto às medidas de acompanhamento psicopedagógico ao
discente como ferramenta para contribuir com permanência e êxito dos estudantes da Educação Profissional
Integrada ao Ensino Médio e, consequentemente, reduzir os números de evasão e repetência, comuns neste nível
e modalidade de ensino.

Palavras-chave: Permanência e êxito, Educação Profissional, Ciências Humanas, Ensino

Introdução e breve histórico

A articulação entre educação básica com a formação profissional sempre foi um
desafio para diversas sociedades, estabelecendo-se através das relações de força entre grupos
e classes. Em nosso país, a recente política de expansão da Rede Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia surgiu com o intuito de desenvolver a educação profissional e
tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções
técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais, além de promover a
integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior.
A educação profissional, não se coloca como nível de ensino, mas como um tipo de
formação que permeia toda a vida do indivíduo em idade profissionalmente
produtiva. Aqui está presente a ideia de educação permanente ou da educação
continuada, em que o indivíduo nunca encerra seu aprendizado; ao contrário,
constrói, reconstrói, modifica e amplia continuamente a sua educação geral e
formação profissional para atender às pressões e condicionamentos de um mundo
profissional em contínua mudança tecnológica. (MOREIRA, 2004, p.170)

Com relação à oferta de vagas, dentro do Plano de Expansão da Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica, entre 2003 e 2016, o Ministério da Educação
concretizou a construção de mais de 500 novas unidades, totalizando 644 campi em
funcionamento, oferecendo cursos de qualificação, ensino médio integrado, cursos superiores
de tecnologia e

Técnica em Assuntos Educacionais no Instituto Federal de Goiás – Câmpus Uruaçu. Professora da Educação
1

Básica na Rede Estadual de Educação de Goiás. Mestranda em Ensino na Educação Básica do CEPAE/UFG.
[email protected]
Licenciaturas. Na educação técnica de nível médio, o total de matrículas saltou de 77.074, em
2008, para 534.853, em 2013 e em 2015 o número de matrículas nessa etapa do ensino era de
aproximadamente 1,79 milhão. De 2010 a 2014, houve um aumento de pouco mais de 500 mil
matrículas. (BRASIL, 2015)
Apesar dos investimentos da política pública quanto ao crescimento de matrículas e de
escolas e do expressivo avanço nas formas de acesso, incluindo as ações afirmativas, dados
estatísticos comprovam altos índices de abandono e fracasso do aluno na Educação
Profissional integrada ao Ensino Médio. De acordo com o Censo Escolar de 2011, 5,8% dos
alunos que ingressaram neste nível e modalidade de ensino abandonaram o curso e 14,9% dos
que permaneceram, reprovaram. (Fonte: Inep/Mec. Censo Escolar 2011).
Numa observação primária sobre o caso do Instituto Federal de Goiás- Câmpus
Uruaçu, em seu sistema de visualização de relatórios acadêmicos (VISÃO), verifica-se que,
das 600 vagas ofertadas na Educação Técnica Integrada ao Ensino Médio, desde a
implantação dos cursos no Câmpus em 2009 até o ano de 2015, cerca de 15,5% dos alunos
evadiram, deste total ainda excluem-se os que solicitaram transferência externa, abandonando
o curso integrado para concluir somente o ensino médio na rede regular de ensino.
Esta Unidade de Ensino iniciou suas atividades no segundo semestre de 2008,
oferecendo o Curso Superior de Licenciatura em Química, o Curso Técnico em Manutenção e
Suporte em Informática Integrado ao Ensino Médio – PROEJA, o Curso Técnico Subsequente
em Edificações e, em 2009, os Cursos Técnicos Integrados em Informática e Edificações.
Atualmente, possui 04 eixos tecnológicos, representado por 07 cursos presenciais, em
dois níveis de educação: nível médio e nível Superior, conforme tabela abaixo:
Curso
Eixo Tecnológico
Nível Médio Nível Superior
Tecnologia em Análise e
Informação e Comunicação Técnico em Informática
Desenvolvimento de Sistemas
Bacharelado em Engenharia
Infraestrutura Técnico em Edificações
Civil
Produção Industrial Técnico em Química Licenciatura em Química
Gestão e Negócios Técnico em Comércio (EJA) -

O IFG- Câmpus Uruaçu tem por responsabilidade social e institucional formar e

qualificar profissionais, nos vários níveis e modalidades de ensino, para atender às demandas
dos diversos setores da economia, realizar pesquisa e desenvolvimento de novos processos,
produtos e serviços, em estreita articulação com os setores produtivos e com a sociedade.
Surgiu na perspectiva de interiorizar uma educação de qualidade, principalmente para atender
o norte do estado de Goiás, quanto às demandas do mundo do trabalho e desenvolvimento
tecnológico.
No entanto, apesar da consolidação dos cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio
ao longo dos quase nove anos de funcionamento, observados pela crescente número de
matrículas, pode-se observar também que o número de evadidos e retidos é significativo,
conforme tabela e gráfico a seguir.
CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO
ANO MATRICULADOS EVADIDOS RETIDOS
2009 60 7 11,6% 11 18,3%
2010 140 11 7,8% 32 22,8%
2011 222 34 15,3% 42 18,9%
2012 249 48 19,2% 39 15,6%
2013 293 21 7,1% 40 13,6%
2014 262 30 11,4% 40 15,2%
2015 283 46 15,5% 34 12,0%
2016 269 26 9,6% 30 11,1%
Fonte: Sistema de Gestão Acadêmica (Q-Acadêmico). Acesso em 09/06/2017
 Considerou-se evadidos os alunos que abandonaram o curso sem nenhum
procedimento formal, os desligados/cancelados pelo próprio IFG e os que solicitaram
transferência externa; retidos os alunos que reprovaram, não podendo avançar na série ou
obter o diploma de conclusão do curso.
O gráfico abaixo apresenta, em porcentagem, a quantidade de evadidos e retidos neste
mesmo intervalo de tempo, 2009 à 2016.

Os dados apontam que o número de alunos que abandonam os cursos Técnicos

Integrados do IFG em Uruaçu é elevado e oscila a cada ano, enquanto o número de retidos
vem decrescendo consideravelmente em quantidades percentuais. Observa-se que em 2012 e
2015 o número de alunos que evadiram ultrapassou a quantidade de reprovados. Obtendo-se
uma média, podemos afirmar que somente 70% dos alunos que ingressam a cada ano,
conseguem concluir a série com êxito e permanecer na Instituição. Considerando os
investimentos em infraestrutura e qualidade no ensino dos Institutos Federais, bem como que
os alunos que ingressam nos Cursos de Educação Técnica integrada ao Ensino Médio passam
por uma acirrada seleção e ainda estão em idade de escolarização obrigatória, o quantitativo
de abandono e retenção mostram-se alarmantes.
Estudos evidenciam que as estratégias de identificação dos motivos e causas da evasão
e fracasso escolar são tardias e, na maioria das vezes, identificadas somente após a desistência
do aluno no curso.
...do vasto e intricado conjunto de circunstâncias individuais, institucionais e sociais
presentes na análise da evasão, destaca-se a explicação de que a evasão é um
processo complexo, dinâmico e cumulativo de desengajamento do estudante da vida
 da escola. A saída do estudante da escola é apenas o estágio final desse processo.”
(DORE e LÜSCHER,2010, p.6)

A obtenção mais rápida e objetiva de informações sobre os discentes, através de um

acompanhamento psicopedagógico, poderiam apresentar-se preponderantes para o traçado de
estratégias para a sua permanência e conclusão do curso pretendido.

Procedimentos Metodológicos
Para Lüdke e André (1986), o estudo de caso deve ser simples e específico ou
complexo e abstrato e deve ser sempre bem delimitado. Pode ser semelhante a outros, mas é
também distinto, pois tem um interesse próprio, único, particular e representa um potencial na
educação. Este relato de experiência educativa, baseado no caso do IFG Câmpus Uruaçu,
utilizou-se da pesquisa documental para apresentação e análise de dados e da revisão
bibliográfica para fundamentação teórica dos temas apresentados.
A pesquisa documental efetivou-se através do acesso aos dados dos Sistemas
acadêmicos do IFG Câmpus Uruaçu, do acesso aos registros e instrumentos de
acompanhamento acadêmico, pedagógico e psicológico, construídos e aplicados pela equipe
multiprofissional da Coordenação de Apoio Pedagógico ao Discente, pela experiência da
autora como servidora deste setor desde sua implantação até a presente data e através dos
Relatórios de Gestão do referido setor, elaborados a cada fechamento de ano letivo.
Quanto à revisão bibliográfica, em consonância com a concepção de que “o estudo da
literatura pertinente pode ajudar a planificação do trabalho, evitar duplicações e certos erros, e
representa uma fonte indispensável de informações, podendo até orientar as indagações”
(MARCONI; LAKATOS, 2002, p. 25), buscou-se o estudo dos textos e materiais
sistematizados de pesquisadores sobre os temas abordados.

A Coordenação de Apoio Pedagógico ao Discente e as intervenções psicopedagógicas

DORE e LÜSCHER (2011), em seus estudos sobre a permanência e evasão na Rede
Federal, destacam como principais contextos de investigação do problema da evasão a
perspectiva individual, que abrange o estudante e as circunstâncias de seu percurso escolar, e
a perspectiva institucional, que leva em conta a família, a escola, a comunidade e os grupos de
amigos. No âmbito individual, são considerados os valores, os comportamentos e as atitudes
que promovem um maior ou menor engajamento (ou pertencimento) do estudante na vida
escolar. Ainda que existam diferentes teorias sobre a evasão, a maior parte delas afirma a
existência de dois tipos principais de engajamento escolar: o engajamento acadêmico ou de
aprendizagem e o engajamento social ou de convivência do estudante com os colegas, com os
professores e com os demais membros da comunidade escolar.
Nesta perspectiva, o IFG estabeleceu em seu Plano de Desenvolvimento Institucional,
PDI/2012 a 2016, algumas ações para estimular a permanência do aluno, a ampliação e
diversificação das práticas pedagógicas e de formação profissional e cidadã do discente e,
dentre elas, a criação da Coordenação de Apoio Pedagógico ao Discente, no âmbito dos
departamentos de áreas acadêmicas, complementando a estrutura organizacional do ensino
dos Câmpus.
Este setor é subordinado à Chefia de Departamento, responsável pelo
acompanhamento e apoio ao discente, orientação e atendimento às solicitações de
responsabilidade do Departamento, visando a melhoria do seu desempenho acadêmico e
estudantil. São atribuições da Coordenação de Apoio Pedagógico ao discente, dentre outras: a
realização acompanhamento pedagógico e psicológico das turmas e alunos; atendimento aos
pais ou responsáveis, condução do processo de escolha dos representantes de turma,
divulgação das informações de interesse dos discentes, recebimento, distribuição e
recolhimento dos Livros Didáticos, organização e participar das reuniões de pais e
professores.
No Câmpus Uruaçu, especificamente, esta Coordenação passou por um processo de
estruturação, desde sua implantação em 2010, principalmente no que se refere a constituição
de equipe de trabalho. Em 2010 o setor contava com apenas uma servidora Técnica em
Assuntos Educacionais, sendo que o serviço de psicologia estava ligado ao Setor de
Assistência Estudantil. A partir de 2012, houve a ampliação da equipe com a lotação da
psicóloga e a contratação de um Pedagogo – orientador Educacional. Hoje, o setor conta com
uma Técnica em Assuntos Educacionais, uma Pedagoga Orientadora Educacional, uma
Psicóloga, um Assistente de aluno e um Intérprete de Libras.

O quadro abaixo discrimina as principais ações desenvolvidas pelo setor, relacionadas

aos objetivos institucionais:

OBJETIVOS AÇÕES DA EQUIPE

Integralização do discente ao • Participação no planejamento e execução da

ambiente acadêmico e institucional. semana de recepção dos alunos ingressantes
dos Cursos Técnicos (CALOURADA), com a
preparação e entrega de quites para os alunos
 (pastas contendo bloco de anotações, caneta,
regulamento do curso, regulamento discente,
calendário letivo, matriz do curso e horário de
aulas).

• Orientação aos alunos quanto aos serviços

oferecidos pela Coordenação de Apoio
Pedagógico ao Discente e outros
departamentos, bem como os demais
procedimentos acadêmicos;

• Prestação de esclarecimentos quanto aos

Regulamentos vigentes e recursos didático-
pedagógicos disponíveis, através de
atendimentos individuais, informes nos
murais, comunicados no site e em salas de
aula, dentre outros.

• Realização de atendimentos pedagógicos e

Acompanhamento psicopedagógico psicológicos a alunos com baixo rendimento

aos estudantes com baixo rendimento acadêmico, faltas excessivas e/ou problemas

e/ou problemas socioeconômicos ou comportamentais, identificados pela análise

emocionais. de resultados, indicação dos professores e

apontamento nas reuniões de Conselho de
Classe. O setor registra uma média de 200
atendimentos psicopedagógicos
individualizados, por ano, incluindo alunos,
pais e professores.
• Encaminhamento de alunos com necessidades
identificadas para os profissionais
especializados (Médico, Dentista, Assistente
social, Psicólogo, Fonoaudiólogo, dentre
outros).
• Orientação educacional quanto ao melhor
aproveitamento dos estudos e do tempo,
 através da construção de agenda
individualizada de estudos.
• Apoio e orientação aos discentes nos
ambientes educativos e áreas de lazer, através
da ação do Assistente de Alunos.
• Interpretação em Linguagem Brasileira de
Sinais, das aulas e demais atividades
acadêmicas, para aluna surda.
• Organização de palestras relacionadas à
violência, drogas e diversas formas de
discriminação, direcionadas aos discentes dos
Cursos Técnicos Integrados.
Obtenção e análise dos dados • Levantamento, análise e divulgação dos
referentes ao desenvolvimento rendimentos acadêmicos a cada bimestre
acadêmico dos estudantes. letivo, através da elaboração de tabelas e
gráficos demonstrativos do baixo desempenho
do aluno nas disciplinas do curso (Elaboração
de instrumento de registro destes dados).

• Participação no Conselho de Classe bimestral

para análise do rendimento dos alunos e os
devidos encaminhamentos.

• Condução da escolha dos Representantes de

Fortalecimento da participação Turma em todos os cursos a cada novo

estudantil nas instâncias da semestre, bem como dos discentes que

Instituição, bem como na gestão compõem o Colegiado Acadêmico e

pedagógica do ensino. Conselho Departamental.

• Realização de reuniões, com os representantes
de turmas para apontamentos dos pontos
positivos no processo ensino-aprendizagem,
bem como dos aspectos a serem melhorados.

Formação continuada e em serviço • Orientação aos docentes quanto aos aspectos

aos docentes e equipe pedagógica, relacionados à prática pedagógica, como:
quanto às práticas didático- metodologias adequadas, critérios de
pedagógicas, educação especial. avaliação, relação professor-aluno, dentre
outras.

• Mediação de conflitos nas relações professor-

aluno, através de atendimentos individuais,
reflexões coletivas com a participação da
turma, com ou sem a presença do professor.

• Organização de formação continuada aos

docentes com palestra relacionada ao trabalho
pedagógico com aluno com deficiências,
transtornos de desenvolvimentos, déficits de
aprendizagem.

• Preparo de material impresso e realização de

reuniões para orientações aos docentes sobre
o trabalho com aluno com Transtornos de
Déficit de Atenção e Hiperatividade, bem
como, Síncope Vaso vagal, Síndrome de
Tourette e outros transtornos ou distúrbios
emocionais e/ou comportamentais.

• Atendimento a pais ou responsáveis, quando

Estreitamento das relações família- solicitados ou quando procuram a Instituição

escola e engajamento familiar na por iniciativa própria, para orientação

gestão do ensino e atividades pedagógica e/ou psicológica.

educativas dos discentes. • Planejamento e execução reuniões de pais ou

responsáveis para informar os resultados
bimestrais e/ou tratar de assuntos
relacionados ao desempenho dos alunos ou
turmas específicas.
• Promoção de debates e palestras instrucionais,
durante a reunião de pais, abordando temas
relacionados às características dos
adolescentes e assuntos demandados no
 decorrer das atividades letivas.
• Encaminhamento de famílias para
atendimento psicológico ou de assistência
social, externos à instituição, quando
identificadas as necessidades.

Considerações Finais – Resultados

Segundo ALVES e ANTUNES (2011), o ensino médio deve ser a fase em que os
sistemas de ensino começam a permitir o estudante a aprender a organizar seu próprio
aprendizado, fazer suas escolhas e desenvolver sua autonomia. Apesar disso, as instituições
de ensino não devem deixar de cumprir sua função de propiciar mecanismos para que este
aluno não interrompa ou fracasse neste processo de formação acadêmica e/ou profissional.
Assim, a Coordenação de Apoio Pedagógico ao Discente, criada institucionalmente
para atender as demandas dos discentes que ingressam na Educação Profissional Integrada no
IFG e nos demais níveis e modalidades de ensino, constitui-se como um importante
mecanismo de inserção do aluno na vida acadêmica institucional, na realização de ações de
intervenção, apoio e mediação, entre docentes, discentes e família, no sentido de contribuir
para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento institucional, gosto pelo estudo e
decisão de permanência e conclusão exitosa no curso.
Ainda que a redução dos elevados índices de evasão seja um desafio, os dados
apresentados demonstram uma redução considerável nos números de repetência ao longo dos
anos, contrariando uma cultura enraizada de justificativa de qualidade através da retenção.
Vários fatores são determinantes para a obtenção deste avanço, dentre os quais, as
intervenções realizadas pelos profissionais da equipe multiprofissional, tanto de cunho
pedagógico e/ou psicológico, constituem-se fortes contribuintes, o que pode-se comprovar
através dos relatos dos discentes, responsáveis e servidores.
Oliveira e Oliveira (2015), afirmam que embora as ênfases dos estudos sobre evasão
sejam diferentes, há aspectos convergentes, destacando-se o tratamento da permanência
escolar como direito do estudante. Nesse sentido, merece estudo mais detalhado os programas
e ações que promovem a permanência qualitativa dos estudantes, particularmente daqueles
que contam com condições desfavoráveis à escolarização. Sendo assim, os dados
apresentados neste relato, referentes ao Câmpus Uruaçu do IFG, corroboram com a
necessidade de estudos que subsidiem a criação de estratégias para minimizar as causas e
prejuízos da evasão e repetência neste nível e modalidade de ensino.
Ressalta-se que o presente relato não pretende abordar as causas, consequências e
mecanismos para o combate à evasão, outrossim, apresentar as ações de acompanhamento
psicopedagógico institucional, como parte do envidamento de esforços para a garantia dos
direitos dos estudantes de serem assistidos em suas dificuldades, no intuito de amenizar os
fatores que possam determinar seu fracasso ou abandono no curso.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubens; ANTUNES, Celso. O aluno, o professor, a escola: Uma conversa sobre
educação. Campinas, SP: Papirus 7 Mares, 2011.

BRASIL, Observatório do PNE. Educação Profissional: Painel de metas. Disponível em:

<http://www.observatoriodopne.org.br/> Acesso em: 01/11/2016.

BRASIL, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Plano de

Desenvolvimento Institucional - 2012/2016. Disponível em:
<https://www.ifg.edu.br/documentos/plano-de-desenvolvimento-institucional> Acesso em:
09/06/2017.

BRASIL, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Sistema de

Visualização de Relatórios Acadêmicos. Disponível em: <https://visao.ifg.edu.br/> Acesso
em: 04/11/2016.

BRASIL, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Goiás. Sistema Acadêmico.

Disponível em: < http://academicoweb.ifg.edu.br/> Acesso em: 09/06/2017.

DORE, Rosemary; LÜSCHER, Ana Zuleima. Permanência e Evasão na Educação Técnica

de Nível Médio em Minas Gerais. Artigo publicado em Cadernos de Pesquisa V.41 N.144
SET./DEZ, 2011.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 5.
ed. São Paulo: Atlas, 2002.

MOREIRA, Roberto et al. Estrutura e funcionamento da educação básica. 4ª impressão da

2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2004.

OLIVEIRA, G. E.; OLIVEIRA, M. R. N. S. Permanência escolar: um estudo introdutório do

Estado da arte. Artigo publicado no IV Colóquio Internacional Educação, Cidadania e
exclusão: didática e avaliação. Rio de Janeiro, 2015.
 PERSPECTIVA INTER-TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Juliane Gomes de Sousa1

Maria José de Pinho2
Sala (01)

Resumo: O presente texto tem por objetivo refletir acerca da formação docente referenciada nos fundamentos da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, trazendo à tona a problematização destas como abordagens
necessárias no contexto da formação de professores na contemporaneidade. O procedimento adotado para o
alcance do objetivo caminha pela abordagem qualitativa, materializada por meio de levantamento bibliográfico e
de entrevistas realizadas com professores-formadores de um curso de Pedagogia. O foco do estudo encaminha-se
para a discussão em torno da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade como alternativas na formação de
professores na atualidade, valendo-se da prerrogativa de que vivenciamos um contexto marcado por intensas
transformações. No bojo dos levantamentos e discussões iniciais no contexto investigado, é possível identificar
ações pedagógicas que apresentam uma abertura para o desenvolvimento da perspectiva inter-transdisciplinar,
contudo, emergem como práticas embrionárias que necessitam ser potencializadas para que frutifiquem no
contexto desse espaço de formação.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Transdisciplinaridade. Formação docente.

1 Introdução
Os arranjos no âmbito educacional têm sido fortemente constituídos sob o prisma do
paradigma da modernidade, o que tem caracterizado a assunção de modelos pedagógicos cuja
centralidade se pauta na compartimentalização, fragmentação do conhecimento e em uma
racionalidade excludente, a qual apregoa a marginalização do sujeito em sua
multidimensionalidade, assim como a diversidade de saberes existentes no contexto vivencial.
Diante desse cenário, a emergência de epistemologias que referenciam o mundo
fenomênico a partir de uma lógica complexa, provocou o questionamento da visão sectária
predominante nos diferentes arranjos e dimensões da sociedade, acarretando na constatação
do seu esgotamento para as explicações frente ás mutações contemporâneas.
É nesse escopo que urge a necessidade de pensar a formação docente pautada em
outras estruturas perceptivas, situando-a em “[...] uma visão sistêmica e transdisciplinar, o que
significa substituir compartimentalização por integração, desarticulação por articulação”
(TRONCA, 2006, p. 81). Sendo a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade abordagens
epistemológicas que coadunam com essa busca pelo olhar que conecta, integra e estabelece o
diálogo permanente.

1
Graduada em Pedagogia (UFT). Estudante do Programa de Pós-graduação em Educação (Mestrado) UFT/2015.
E-mail: [email protected].
2
Pós-doutorado em Educação. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Tocantins PPGE/ UFT. E-mail: [email protected].
 A partir disso, o presente texto objetiva refletir acerca da formação docente sob o
enfoque dessas duas bases epistêmicas, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade,
pretendendo desencadear uma reflexão que perpasse pela a proposição da formação de
professores fundamentada em outros referenciais, os quais se desvelam mais coerentes para o
atendimento das novas pautas e demandas, oriundas das transformações ocorridas no contexto
social e, porquanto, no âmbito educacional.
Para tanto, o caminho metodológico se sustenta na abordagem qualitativa
materializada por meio de levantamento bibliográfico, a partir do qual se buscou recorrer aos
pressupostos teóricos de diferentes autores como forma de sustentar e subsidiar a reflexão
pretendida; e dados empíricos (entrevistas), apresentados como resultados parciais de uma
pesquisa em andamento intitulada: “Formação de professores: um olhar inter-
transdisciplinar no curso de Pedagogia”.
2 Formação de professores na perspectiva inter/transdisciplinar
Historicamente a formação de professores tem sido influenciada por modelos
ideológicos que se alternam e se intercruzam. Sendo que no cenário brasileiro são acentuadas
as seguintes influências: o modelo da racionalidade técnica, em que neste o professor é tido
como operacionalizador, um especialista que necessita mecanicamente adquirir técnicas de
transmissão de conhecimento; o modelo da racionalidade prática, no qual “[...] o professor é
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação
pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno complexo, singular, instável e carregado
de incertezas e conflitos de valores” (PEREIRA, J., 1999, p.113).
O terceiro modelo, de acordo com os referencias consultados, é designado como
professor investigador (PEREIRA J., 1999), também denominado como enfoque reflexivo ou
hermenêutico (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Este, por sua vez, se consolida na
valorização da reflexão como caminho que se estrutura, ressignifica e se constrói
cotidianamente a ação do professor. Nesse enfoque, é ratificada a necessária apreensão de
conhecimentos do campo de atuação, da área pedagógica, bem como, é ressaltada a
importância das experiências para constituição do ser professor, acenando para uma
perspectiva de formação como processo contínuo (ZABALZA, 2004) que se dá na e por toda
a vida.
Diante disso, de acordo com Pimenta; Anastasiou (2002, p. 184), no âmbito da
universidade um dos modelos que tem se sobressaído é o de caráter técnico, cuja base se
sustenta na lógica de que o professor,
 [...] deve ser formado para adquirir competências comportamentais com o objetivo
de executar [...] conhecimento. Não necessita ter o domínio dos conhecimentos
científicos, mas apenas dominar rotinas de intervenção deles derivadas,
desenvolvendo habilidades técnicas. O investimento, portanto, deve ser na sua
formação técnico-instrumental.

Tendo por alicerce essas características, esse modo de pensar a formação docente tem
culminado em um modelo cujas configurações se encaminha para um enfoque formativo o
qual,
[...] centra-se no ensino enciclopédico, nele o professor é um transmissor de
conhecimentos e da cultura acumulada pela humanidade [...] faz-se necessário o
domínio das técnicas didáticas de base expositiva dos conteúdos organizados para
um aluno modelo (ideal) e a avaliação exige mera repetição do conteúdo que
geralmente é cobrado do aluno apenas a memorização. (SILVA; RAMOS, 2006,
p.02)

Assim, como base predominante no âmbito formativo, constitui-se como reflexo das
influências do paradigma tradicional que se sustenta em uma ótica de operacionalização,
tecnicismo, fragmentação e mensuração objetiva. Lógica que tem transformado a
universidade em produtora de mão de obra, com vistas à racionalização e otimização do
mercado.
Ciente desse modelo, que têm permeado a formação de professores, cujo constructo se
arraiga no paradigma da ciência moderna, é notório e assinalado por vários autores: Pimenta;
Anastasiou (2002); Behrens (2011,2015); Moraes (1997, 2015), Pereira F.; Pinho (2015), que
este já apresenta sinais de enfraquecimento quanto ás respostas necessárias às demandas e
arranjos atuais no contexto educacional.
Assim, frente às mudanças no cenário da universidade, dentre elas: a incorporação de
sujeitos oriundos de grupos cada vez mais heterogêneos; a inserção da universidade na
dinâmica central da sociedade; a alteração na ideia de formação (ZABALZA, 2004), entre
outras, requerem a proposição de novas estratégias e fundamentos ontológicos,
epistemológicos e metodológicos. Pois, segundo Pereira F.; Pinho (2015, p. 49),

[...] não há mais sentido em tratar a formação docente na universidade como aquela
que propicia o domínio do conteúdo e a aquisição de habilidades básicas a serem
conferidas aos futuros profissionais, como tem sido marcado o trabalho docente na
universidade.

Com isso, torna-se cada vez mais imprescindível o desenvolvimento de alternativas

que levem a reconceitualização das práticas educacionais na universidade, firmadas em novos
paradigmas, com vistas à construção de outros sentidos para o ser e agir docente e para a
constituição de uma abordagem global de formação (ZABALZA, 2004).
 Para tanto, visando à superação de uma formação guiada pelo o olhar da disjunção e
do reducionismo, depreende-se uma necessária “[...] reforma do pensamento”, que,
consequentemente se apresenta como “[...] inseparável de uma reforma do ensino” (MORIN,
2007, p. 26). E é sob esse prisma que emerge a perspectiva da interdisciplinaridade e da
transdisciplinaridade, como proposta para se compreender e subsidiar a formação docente a
partir de uma ótica valorativa de múltiplos saberes, do diálogo, da parceria, da integração
entre campos do saber e entre sujeitos aprendentes.
Destarte, tidas como abordagens que assentam novas bases epistêmicas,
metodológicas e ontológicas, e, que buscam corresponder à complexidade que se apresenta
nas dimensões da sociedade contemporânea, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
acenam para a efervescência de outra perspectiva, integradora, que religa sem anular as
especificidades, que aceita o diferente nos seus modos de ser, de pensar e de agir.
Sob essa ótica, a interdisciplinaridade na formação docente é promotora de um projeto
cujo objetivo é a religação, a cooperação e a complementaridade, em que a “[...] separação
entre as ciências é substituída pela convergência a objetivos comuns” (FAZENDA, 2003, p.
43), inserindo com isso a necessidade de um diálogo vivo, que reconheça a importância de um
trabalho coletivo, cooperado, de um envolvimento recíproco, e que por ser perpassado pela
diversidade de olhares se constitui como processo enriquecido e enriquecedor dos sujeitos
atuantes.
Assim, o desenvolvimento do trabalho educacional por um viés interdisciplinar
consiste numa tentativa recorrente e intencional de firmar novas e ampliadas parcerias,
partindo da solidariedade, humildade e abertura para com o outro. Isso porque, a
interdisciplinaridade vai além de uma simples troca entre especialistas, para sua efetivação
torna-se necessário a parceria no planejamento, na articulação dos diferentes conteúdos, no
compartilhar de estratégias, métodos e metodologias, em um movimento de influência
contínua e recíproca com vistas à superação de um território excessivamente privado e
isolacionista no âmbito educacional.
Dessa maneira, a formação pensada sob a égide interdisciplinar tem por centralidade o
estabelecimento da comunicação entre as diferentes áreas do conhecimento, podendo
encaminhar, segundo Anjos (2015, p. 36), para “[...] uma formação acadêmica de melhor
qualidade”, haja vista que possibilita a ampliação acerca dos fenômenos ao intercruzar a
diversidade de olhares.
 Depreende-se que, considerar a formação docente conduzida por essa visão integrada,
relacional, de efetiva interação entre os diversos conhecimentos, mediada por um contexto de
intersubjetividade poderá,

[...] cooperar para a formação de sujeitos educacionais mais capazes, resolutivos,

autônomos e que tenham visão profissional com maior sensibilidade e compromisso
social, com qualidades humanistas, capazes de realizar o trabalho coletivo, de
conhecerem e intervirem nos problemas locais, inserirem-se no processo de
desenvolvimento, numa visão irrestrita, com valores éticos e culturais. (ANJOS,
2015, p. 46)

Com essa proposição, promove uma formação ampliada cujo objetivo não se restringe
à aquisição de técnicas advindas de fórmulas prontas e prescritas, mas, antes, na constituição
de sujeitos aptos a convivência coletiva, amparados por uma atitude de abertura e
flexibilidade.
Ancorada nessa mesma direção, a transdisciplinaridade na educação, como abordagem
que amplia o grau de interação ao reintroduzir o sujeito no ato de conhecer, projeta a
formação do sujeito a partir da compreensão e da valorização da multidimensionalidade
humana, reconhecendo e contribuindo para o desenvolvimento das diferentes capacidades
cognitivas, emocionais, habilidades e competências de sujeitos específicos nos modos de
viver e agir.
Ao partir desse reconhecimento se constitui como princípio cuja centralidade é a
integração, a abertura, que predispõe diálogo, e a tolerância, situando-se como possibilidade
de ampliação e enriquecimento nos processos educacionais. É uma construção que valoriza a
diversidade de sujeitos, saberes, modos de aprender e de ensinar, partindo da aceitação do
diferente, haja vista que seu olhar perpassa pela validação de que a realidade é constituída,
apreendida e transformada em conhecimento a partir dos diferentes níveis de percepção. Deste
modo, não há uma forma unívoca e nem um conhecimento soberano que se consolida em
detrimento dos demais.
De tal modo, a formação docente pautada nos fundamentos da transdisciplinaridade
situa-se como uma perspectiva que poderá referenciar a assunção de novas caraterísticas no
âmbito formativo. Uma vez que esta vislumbra o rompimento com práticas que engessam o
corpo e aprisionam a mente por meio da reprodução, da passividade, da unilateralidade no
processo. É proposta a ruptura das dicotomias, mente/corpo, professor/estudante,
ensinar/aprender, ensino/pesquisa, e de toda e qualquer polaridade que se manifesta como
excludente.
 Nessa perspectiva, o diálogo é um componente ativo e significativo nas relações entre
os sujeitos que compartilham do desejo de formação, permitindo a abertura ao desconhecido,
às trocas, ao despertar da tolerância aos posicionamentos contrários, pois, “a dialogicidade
exige um envolvimento; uma reciprocidade; um respeito pelo outro; um ver no outro o eu
próprio, uma aceitação das limitações alheias e das próprias” (FAZENDA, 2003, p. 45)
Corroborando para o desencadear de um processo que é construído conjuntamente, as aulas,
as práticas, as ações, os currículos, enfim, os aspectos que perfazem e envolvem o ato
formativo. Assim, o diálogo potencializa a construção de uma nova consciência, que valoriza
o tecido compartilhado das vivências, experiências e aprendizagens.
Sob essa ótica, a inserção da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade na
formação de professores provoca o repensar e o redimensionamento dos ambientes
educacionais, das práticas, das ações pedagógicas, do currículo, do trabalho docente, das
relações intersubjetivas nos espaços de aprendizagem, e de todos os aspectos constitutivos,
estruturais e conjunturais que estão imbricados nesse contexto.
Á luz desses fundamentos, a formação de professores preocupa-se com uma visão que
integra e transcende os campos disciplinares, alicerçando-se em uma ótica inclusiva que visa à
integração da diversidade de conhecimentos, de saberes plurais, percepções e níveis de
realidade que coabitam os cenários formativos, na universidade, na escola, nas salas de aula.
Sendo assim, alicerçadas na visão de articulação, integração e abertura promovem a
superação de dicotomias, do caráter sectário, fragmentado e reducionista que tem prevalecido
nos arranjos organizacionais e nas instituições de formação de professores, encaminhando
para a ruptura de,
Uma formação pautada pela separação, pela dissociação, pela eliminação de tudo o
que causa desordem, pela decomposição que não sinaliza o momento de
recomposição, de síntese, e não situa as informações em seu contexto e no conjunto
a que pertencem [...]. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 220).

Emergem, pois, como necessárias em um momento delineado por incertezas e por

busca de olhares que congregam, conectam e contribuam para o entendimento da realidade
que se desvela.
3 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na ação docente: caminho em construção
Nesse tópico, pretende-se apresentar algumas narrativas de professores-formadores
atuantes no curso de Pedagogia de uma instituição federal de ensino, as quais são reveladoras
de suas percepções acerca da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, bem como
explicitam algumas ações que apontam para o despertar de práticas docentes em uma
perspectiva de abertura e do diálogo, desenvolvidas nesse contexto formativo. Os aspectos
que serão analisados compõem um recorte de dados parciais da pesquisa intitulada:
“Formação de professores: um olhar inter-transdisciplinar no curso de Pedagogia”. Para
tanto, os professores (as) colaboradores (as) assim serão identificados (as): P4, P6, P7, P9.
De tal modo, partindo da constatação de que a ação dos docentes, no fazer pedagógico,
está diretamente ligada aos “[...] seus modos de agir e pensar, seus valores, seus
compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas
teóricos de leitura do mundo” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 178), e que se estrutura
tendo em vista as concepções construídas por estes, faz com que seja necessário entender as
percepções em torno da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade carregadas por
professores-formadores que, atuam na formação direta de futuros professores.
Com esse intuito, no que concerne às percepções sobre interdisciplinaridade o
depoimento a seguir se apresenta contundente:

[...] eu vejo que a interdisciplinaridade se dá nessas relações entre os

grandes campos disciplinares, as grandes áreas do conhecimento [...] a
interdisciplinaridade é isso, eu vejo dessa perspectiva, que são grandes
áreas que dialogam que nós fazemos que dialoguem para dar respostas seja
para um trabalho de pesquisa, seja para um trabalho de ensino mesmo, na
prática pedagógica (P6).

Depreende-se que é uma visão que assume um relacionamento indispensável entre as

distintas áreas, por meio de um diálogo que intercruza, aproxima e articula, possibilitando o
desenvolvimento de práticas com vistas á resolução de problemas. O que reflete na aceitação
de que o conhecimento necessita se consubstanciar pelas diferentes visões, ampliando-se por
meio da multiplicidade de saberes. Percebe-se, ainda, a assunção do sujeito como protagonista
nesse processo “nós fazemos com que dialoguem...”, posicionamento que coaduna com
Fazenda (2003, p. 50) ao afirmar, “disciplinas dialogam, quando as pessoas se dispõe a isto
[...]”.
De igual modo, tem-se outra percepção que corrobora com o caráter dialógico da
interdisciplinaridade: “Interdisciplinaridade é quando há o efetivo diálogo entre as
disciplinas. Uma contribuindo com a outra [...]” (P9). Considerando essa afirmativa, esse
“efetivo diálogo” pode ser entendido a partir da compreensão de que, para a
interdisciplinaridade ser concebida é requerido o desenvolvimento de parcerias, abertura,
humildade e predisposição para o agir coletivo.
Destarte, um elemento que se destaca em meio às narrativas, direciona-se para a busca
pela ampliação da ideia acerca da interdisciplinaridade. Conforme é acentuado no seguinte
depoimento:
 [...] eu vejo a interdisciplinaridade como algo além da aplicação de
métodos das diversas áreas em torno de um mesmo tema, talvez fosse
o conceito clássico de interdisciplinaridade, porque muitas vezes você
fala em inter, mas o que se faz é multi (P7).

Vislumbra-se, nesse relato, a proposição da superação da ótica de justaposição, em que

diferentes especialistas atuam como partes isoladas acerca de um objeto em comum, cada um
dentro do seu campo de atuação. Constatação, essa, que possibilita identificar uma mudança
na forma como habitualmente à interdisciplinaridade vem sendo visualizada. Indo ao encontro
do que aborda Fazenda (2003, p. 48) quando assinala que, “ao tratarmos da inter, teríamos
algo mais, uma relação de reciprocidade, de interação que pode propiciar o diálogo entre os
diferentes conteúdos [...]”. Pressupõe-se com isso, a substituição de uma concepção arraigada
na lógica de simples soma das competências, cuja centralidade se efetiva unicamente na
intercessão entre os diferentes campos do saber (NICOLESCU, 1999).
Por outro lado, no tocante a concepção de transdisciplinaridade, a definição a seguir é
elucidativa ao conceber uma amplitude terminológica:
[...] é justamente esses outros saberes que existem no mundo, que
historicamente são saberes subjugados pela ciência como saberes menores,
como o saber quilombola, saber ribeirinho, saber indígena, saber
extrativista. Esses saberes têm várias áreas de conhecimento sobre como
manejar o solo, sobre como preservar determinada espécie, determinada
planta, determinado animal, qual a melhor época do ano pra pescar [...] é o
diálogo desses conhecimentos, que a gente chama de popular, com a
ciência. [...] é o diálogo com esses outros saberes (P7).

Por conseguinte, percebe-se uma proposta conceitual que vai ao encontro das
características constitutivas da transdisciplinaridade, a qual se fundamenta na abertura
transcendente, entre, através e para além de qualquer disciplina (NICOLESCU, 1999),
valorizando a diversidade de saberes existentes no mundo, validando outras formas de
conhecer tidas como não acadêmicas (SOMMERMAN, 2006), “não cientificas”, trazendo-as
para um diálogo horizontal cuja base se firma na complementaridade e na racionalidade aberta
para a vida e para o sujeito no seu cotidiano vivencial.
E nesse sentido, pensá-la no âmbito da formação de professores converge para o que
pontua Moraes (2015, p. 93).
A transdisciplinaridade pedagógica e educacional supõe um salto maior em relação
ao processo de construção do conhecimento [...] abrindo o campo do conhecimento
não apenas aos saberes disciplinares, mas também às histórias de vida e aos saberes
não acadêmicos e às tradições.

Destarte, é visível que as percepções referenciadas em torno da interdisciplinaridade e

da transdisciplinaridade congregam em torno de uma característica comum: o diálogo como
promotor de relações ampliadas. Caracterizado por conduzir um efetivo envolvimento entre
sujeitos, campos disciplinares e saberes diversos, possibilitando a superação do olhar
unilateral.
A partir dessa breve incursão acerca das percepções de interdisciplinaridade e de
transdisciplinaridade, pretende-se, a seguir, apresentar alguns depoimentos que registram
ações, pontuadas pela busca do diálogo e abertura, desenvolvidas no contexto do curso de
Pedagogia.
Assim sendo, preconiza-se que, como abordagens que visam à superação das
dicotomias, pensar a ação pedagógica referenciada na perspectiva inter-transdisciplinar
encaminha-se para a lógica segundo a qual o processo de ensino e aprendizagem é construído
coletivamente, a aula sendo vivenciada como momento de trocas, em que há abertura para a
manifestação de posicionamentos plurais. De tal modo, o professor consciente dessa visão
tende a efetuar um esforço de busca contínua pelo fazer juntos – professor e estudantes. Nesse
direcionamento, a fala a seguir denota uma ação pedagógica que tem por base esse
fundamento:
[...] eu busco sempre pensar as aulas em um fazer com os alunos e não um
fazer que eu trago como uma imposição, ou como uma decisão unicamente
minha [...] a minha prática docente eu busco construir ela dessa forma,
dialogada com os alunos, em que haja espaço de voz tanto pra mim quanto
pra eles. E nessa proposta de se refazer a partir das demandas dos alunos
também, [...] nesse diálogo tento me refazer (P4).

Sob essa ótica, vislumbra-se o desenvolvimento de um trabalho pedagógico

contemplativo de ações múltiplas, que se intercruzam e interagem como partes em busca da
constituição do processo de ensino e aprendizagem, que por sua vez, é fruto de um trabalho
coletivo, não unidirecional. De tal modo, essa interação fortalece o processo permanente de
construção e reconstrução do fazer docente, e, ainda, projeta o deslocamento da lógica pela a
qual a aula é dada, transmitida, para a sua configuração como algo construído.
Posicionamento que segundo Pimenta; Anastasiou (2002, p. 207, grifo das autoras) leva a
superação da,
[...] visão de senso comum da docência associada à aula expositiva como forma
única de ensinar [...] nessa superação, a aula – como momento e espaço privilegiado
de encontro e de ações – não deve ser dada nem assistida, mas construída, feita pela
ação conjunta de professores e alunos.

Para tanto, essa construção compartilhada requer o desenvolvimento de metodologias

que possibilitem à participação ativa e a escuta sensível. Por essa via, a busca por opções
metodológicas que permitam considerar as falas e diferentes visões, intermediadas por uma
postura dialógica, é uma potencialidade na ação pedagógica da P4, conforme expresso:
Não sei se é a melhor ou não, mas é uma que eu me identifico muito, a roda
de conversa, no sentido de colocá-los [estudantes] em roda mesmo. Eu acho
que é uma ferramenta bastante interessante para horizontalizar o diálogo,
pra que eles [estudantes] possam se olhar, porque isso é uma coisa que me
incomoda muito, e é um incômodo pessoal, que é essa coisa que a fala do
professor é uma fala que todo mundo escuta, a fala do colega é uma fala que
não é tão escutada, então, eu acho que quando a gente vai pra roda e a
gente senta todos na mesma posição eu acredito que é um processo de
aprendizagem também, de que a fala do outro também tem valor [...].

Esse posicionamento desvela que a busca pela ruptura de práticas verticalizadas

(professor estudante) e a abertura e preocupação em valorizar as diferentes manifestações,
como fator indispensável para que o processo aconteça, é uma atitude inerente a esse
profissional, que visualiza um sentido contundente na valorização do outro, no diálogo, nas
trocas (estudante professor; estudante estudante). Aspecto, esse, visualizado por
Fazenda (2003) como uma característica da interdisciplinaridade no ensino, conforme
explicita: “[...] numa sala de aula interdisciplinar todos se percebem e gradativamente se
tornam parceiros” (FAZENDA, 2003, p. 71).
Outro elemento constatado, e que se apresenta como uma abertura possível para a
perspectiva da transdisciplinaridade no âmbito da formação de professores encaminha-se para
a inserção de saberes tidos como não acadêmicos no contexto formativo da universidade. A
esse respeito o relato que segue é demonstrativo dessa posição:
Quando você [entrevistadora] fala, por exemplo, de outros saberes, eu
trabalho muito com isso [...] nesse sentido eu sou bem aberto, apesar de que
a academia não é muito aberta a isso não [...] busco dialogar com outros
saberes, pra eles [estudantes] conseguirem aproximar o que eles vivem, do
ensino e da pesquisa [...]. A gente mora em uma região, por exemplo, que
muitos estudantes têm em sua família algumas populações ribeirinhas,
quilombolas, indígenas, extrativistas, e muitas vezes esses estudantes não
deixam muito isso transparecer por uma questão de preconceito, porque a
universidade não é muito aberta a esses saberes. O que eu tento fazer
quando eu estimulo e sinto é cobrar deles a colocar isso, a relatar, por
exemplo, um conhecimento que é constituído na vida, no mundo [...] porque
isso faz também com que eles [estudantes] se sintam mais autônomos dentro
do seu percurso formativo (P7).

Este é um movimento que torna possível ampliar as vias de constituição do

conhecimento, posto que, ao introduzir no meio acadêmico saberes que historicamente são
marginalizados, esse profissional possibilita uma extensão na ideia do que é validado como
conhecimento, dando significação e espaço de expressão para o saber construído na realidade
do estudante. Tal atitude é imprescindível, uma vez que, de acordo com Moraes (2015, p.94),
“[...] é preciso trabalhar também os conteúdos não disciplinares emergentes nas salas de aula,
tendo como foco principal o desenvolvimento humano, mediante uma perspectiva complexa e
multirreferencial”.
Diante disso, constata-se que essa atuação do professor-formador pode favorecer o
despertar da consciência de que a variedade de experiências, saberes, modos de viver e agir
são múltiplos, plurais e que devem ser valorizados como componentes indispensáveis para um
agir docente acolhedor, e, que se sustenta no “[...] respeito ao modo de ser de cada um, ao
caminho que cada um empreende, em busca de sua própria autonomia [...] (FAZENDA, 2003,
p. 71). Visualiza-se, porquanto, uma lógica inclusiva, a qual é experienciada por uma ação
docente que estimula a participação, orientada pelo desejo de olhar o outro a partir de suas
próprias construções vivenciais.
4 Considerações provisórias
A busca pela compreensão da formação de professores na perspectiva da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade nos faz perceber que a constituição de um
projeto formativo baseado em um ideal de transformação e de mudanças contundentes, exige
o questionamento dos modelos que historicamente têm configurado a formação docente,
emergindo a necessidade de superação de enfoques eminentemente técnicos, de lógica
racionalista, excludente e fragmentária.
Nessa percepção, organizar uma proposta de formação que contemple os fundamentos
da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade é construir uma alternativa que tem por
intuito possibilitar uma visão ampliada dos processos educacionais, inserindo uma visão que
ao invés da segregação preza pela integração, a conjunção e o diálogo entre sujeitos,
conhecimentos, modos de ensinar e de aprender.
A partir disso, destaca-se que a pesquisa em andamento no contexto de um curso de
Pedagogia, possibilita entrever que a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade têm sido
caracterizadas pelos docentes formadores como abordagens com um potencial de abertura, da
escuta para com o outro, de capacidade de emitir respostas aos problemas no âmbito
educacional, da proposição do diálogo entre as distintas áreas do conhecimento; o que tem
desencadeado o desenvolvimento de ações valorativas de uma postura dialógica, da
visualização do processo de ensino e aprendizagem como construção, intermediado por
professores e estudantes, e na validação de outros saberes que são refutados no espaço da
academia, mas que estão presentes na realidade existencial dos diferentes sujeitos.

REFERÊNCIAS
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da vivência. In: PINHO, Maria José de; SUANNO, Marilza Vanessa Rosa; SUANNO, João
Henrique; FERRAZ, Elzimar Pereira Nascimento (orgs.). Complexidade,
Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade na educação superior. Goiânia: Espaço
acadêmico, 2015.

BEHRENS, Marilda. O paradigma emergente e a prática pedagógica. 5 ed. Petrópolis, RJ:

vozes, 2011.
________. Contributos de Edgar Morin e Paulo Freire no paradigma da complexidade. In:
BEHRENS, Marilda; ENS, Romilda Teodora. Complexidade e Transdisciplinaridade –
novas perspectivas teóricas e práticas para a formação de professores. Curitiba: APRIS,
2015

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.

MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, criatividade e educação: Fundamentos

ontológicos e epistemológicos. Colaboração de Juan Miguel Batalloso Navas. Coleção Práxis.
Campinas, SP: Papirus, 2015.

_________. O paradigma educacional emergente. 16 ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.

MORIN, Edgar. Desafios da transdisciplinaridade e da complexidade. In: AUDY, Jorge Luis;

MOROSINI, Marília Costa (Orgs.). Inovação e interdisciplinariedade na universidade.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007.

NICOLESCU, Basarab. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução de Lucia Pereira

de Souza. São Paulo: TRIOM, 1999.

PEREIRA, Fabíola Andrade; PINHO, Maria José de Pinho. Política de formação docente do
curso de Pedagogia- PARFOR: construindo novas possibilidades. In: NETO; Armindo
Quillici Neto; SILVA, Fernanda Duarte Araújo; SOUZA, Vilma Aparecida (orgs.).
Formação de professores: perspectivas e contradições. Uberlândia: Composer, 2015.

PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas para a formação docente.
Educação e Sociedade, ano XX, nº 68, p. 109-125, dez./1999.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino
superior. São Paulo: Cortez, 2002.

SILVA, Jovina da; RAMOS, Maria Monteiro da Silva. Prática pedagógica numa
perspectiva interdisciplinar. 2006. Disponível em:
<http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/ivencontro/GT3/pratca_pedagogica.pdf>. Acesso
em: 15 out. 2016.

SOMMERMAN, AMÉRICO. Inter ou transdiciplinaridade? Da fragmentação disciplinar

ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.

TRONCA, Sanvitto Dinorah. Transdisciplinaridade em Edgar Morin. Caxias do Sul, RS:

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ZABALZA, Miguel A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
 PIBID DE HISTÓRIA (UFT): EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM PAUTA

Isabella Cristina Aquino Carvalho1

Rosária Helena Ruiz Nakashima2

Sala 3.5

Resumo: Por que é importante conhecer os patrimônios histórico-culturais de Araguaína? Essa foi a questão
problematizadora que gerou a necessidade de realizar práticas e metodologias participativas no ensino de
História, nas turmas de 9º ano do ensino fundamental e três séries do ensino médio de um colégio público de
Araguaína, coordenadas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da UFT de
Araguaína. O objetivo foi construir um processo ativo de reconhecimento crítico, no qual os estudantes se
apropriassem e valorizassem de sua herança cultural local. A metodologia envolveu a realização de oficinas
pedagógicas sobre educação patrimonial, a fim de apresentar os principais conceitos: memória, identidade,
espacialidade, temporalidade e patrimônio. O projeto intitulado “Conhecer para pertencer! Patrimônio
histórico-cultural de Araguaína-TO” incluiu estudos de meio em alguns patrimônios da cidade: Universidade
Federal do Tocantins (UFT); Parque CIMBA; Praça São Luiz Dom Orione; Paróquia São José Operário; Parque
das Águas (Jacuba) e Cristo. A partir do projeto, os estudantes se sentiram responsáveis pela preservação da
História, do patrimônio e da memória de sua cidade, construindo a sua identidade e pertencimento em relação
aos aspectos socioculturais que a constituem. Considerou-se que a metodologia foi participativa, tendo em vista a
integração dos estudantes, tanto na dimensão teórica do tema como prática, ao vivenciar, através do estudo de
meio a necessidade de reconhecer, valorizar e construir um novo olhar sobre lugares que são bens patrimoniais.
O resultado dessa ação visou a formação de sujeitos com conhecimentos históricos, capazes de interpretar as
razões dos valores culturais dos patrimônios locais, reconhecendo-se como um protagonista na preservação e no
exercício da cidadania democrática.

Palavras-chave: Educação patrimonial. Pibid. Araguaína. Ensino de História.

Introdução
Desafios complexos envolvem a prática docente, exigindo a busca de múltiplas
metodologias para o ensino, a observação da aprendizagem, a conquista diária pelo interesse e
atenção do estudante, em que cada dia é um novo encontro com as mesmas pessoas, com seus
contextos culturais e sociais, com suas histórias de vida diversas. Nosso desafio como
professor, mediador do conhecimento é tornar dinâmico o ensino de História, a partir de
constantes questionamentos: Como aproximar o estudante dos conceitos históricos que estão
nos livros didáticos? Como dar sentido a proposta curricular no cotidiano e nas expectativas
de adolescentes e jovens ora “sonhadores” ora “desinteressados”? Como a realidade dos
estudantes podem se tornar matéria-prima para a aprendizagem em História?
Questionamentos dessa natureza acaloram as discussões e as leituras propostas pelo
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) da UFT de Araguaína. Os
encontros semanais com os bolsistas, a supervisora e coordenadora do Pibid da UFT são

1
Professora da Rede Pública Estadual de Ensino (Seduc-TO). Supervisora voluntária do Subprojeto Pibid em
História. Especialista em Ensino História-UFT. E-mail: [email protected]
2
Professora do Curso de História da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Coordenadora local do Pibid de
História. Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação. E-mail: [email protected].
 2

espaços importantes para construção, reconstrução do saber e do fazer docente. São

momentos nos quais repensamos nossa prática e ação pedagógica para o ensino de História na
educação básica.
Entre uma leitura e outra, as temáticas educação patrimonial e patrimônio cultural
emergiram como práticas educativas para o estudo de História local e regional, a fim de
desenvolver a formação e o exercício da cidadania para a valorização e preservação do
patrimônio cultural. Em busca da articulação “Investigação-Formação-Inovação”,
apresentamos este relato de experiência que, a partir da Educação Patrimonial, desenvolveu
práticas inovadoras voltadas à ampliação do sentido da História, como um campo de pesquisa
e uma disciplina escolar viva, que contribui para formação crítica de estudantes do ensino
fundamental e médio.

Procedimentos Metodológicos

O Projeto “Conhecer para pertencer! Patrimônio histórico-cultural de Araguaína-TO”

teve como objetivos: compreender a importância do patrimônio histórico-cultural para a nossa
história; diferenciar patrimônio material, imaterial e natural e relacionar os conceitos de
“memória” e de “preservação” com os patrimônios da cidade.
A metodologia adotada envolveu o desenvolvimento de oficinas pedagógicas, com as
turmas de 9o ano do ensino fundamental, 1a, 2a e 3a séries do ensino médio, no contra turno
das aulas. Os pibidianos e a supervisora do Pibid da escola trabalharam os conceitos de
patrimônio material, imaterial e natural; memória e preservação, articulados à prática do
estudo de meio em patrimônios histórico-culturais de Araguaína. As oficinas pedagógicas
envolveram a participação ativa dos estudantes com questionamentos, experiências e outros
comentários sobre a discussões e práticas propostas, incluindo dúvidas sobre como seria o
estudo de meio para conhecer os locais de memória da cidade.
Segundo Bittencourt (2011, p. 273), “organizar saídas dos alunos da escola é,
normalmente, algo bem-aceito e visto sempre de maneira positiva, quer pela motivação que
provoca nos alunos, quer pelas oportunidades pedagógicas que pode oferecer”. Assim, a partir
de pesquisas sobre os patrimônios histórico-culturais de Araguaína, foram selecionados os
seguintes locais para visita de campo: UFT (Cimba); Parque Cimba; Mercado Municipal;
Praça São Luiz Dom Orione; Paróquia São José Operário; Cristo; BR Belém-Brasília e
Parque das Águas (Jacuba).
 3

Desenvolvimento
A equipe de nove bolsistas do Pibid de História (UFT-Araguaína) foi dividida em três
grupos para organizar a oficina pedagógica, desenvolvida para três turmas diferentes, sobre os
conceitos de memória, identidade, espacialidade, temporalidade e patrimônio histórico-
cultural. A supervisora do Pibid da escola e bolsistas trouxeram questionamentos para que os
estudantes participassem ativamente da construção dos conhecimentos sobre o tema,
inspirados na visão de Ferreira e Franco (2013, p. 9):

A História não é um conhecimento congelado, pelo contrário, ganha dinamismo à

medida que professores e alunos repensam os temas e objetos. (...) É importante
destacar que, embora História e memória sejam formas de acessar o passado e
tenham elementos em comum, tratam-se de campos distintos na medida em que a
primeira tem um compromisso com a crítica das fontes, do conhecimento produzido,
utiliza métodos de investigação e comprovação que procuram garantir a produção de
um saber científico.
Para que serve a História? Essa pergunta não tem uma resposta única, mas
acreditamos que a História é, antes de qualquer coisa, um conhecimento válido. (...)
Sua fecundidade está também na capacidade de retomar aspectos do passado sob
novas dimensões. (...) auxilia a capacidade de leitura da realidade, repleta de
discursos de diferentes origens.

Os pibidianos discutiram com as turmas os conceitos sobre Educação Patrimonial e

Patrimônio Cultural e apresentaram iconografias antigas e atuais dos locais de memória de
Araguaína selecionados. O objetivo foi que as turmas pudessem desenvolver as habilidades de
diferenciar as mudanças e as permanências dos espaços; avaliar a ação do homem, da cultura
nos locais e refletir sobre as perspectivas temporais, apoiadas pelos fundamentos históricos.
Nas oficinas foi possível o desenvolvimento da observação, do questionamento, da
comparação, da admiração diante dos conceitos e das imagens expostas em um varal e no
projetor multimídia. Os pibidianos confeccionaram uma maquete de moinho de vento e uma
roda d’agua para discutir os conceitos de patrimônio natural e material. Após as oficinas, foi
realizado um jogo de perguntas e respostas sobre os conceitos e temáticas estudados nas
oficinas. Esse momento foi de grande animação, envolvendo torcida contra, a favor, risos,
alegrias e concentração para ganhar o jogo. Os estudantes dos ensinos fundamental e médio
vivenciaram que a História é uma disciplina viva e fascinante.
Na segunda etapa do projeto, foi realizada um estudo de meio em locais de memória
de Araguaína, em um processo pedagógico de construção do conhecimento e valorização
desses espaços para construção de uma memória coletiva e de pertencimento dos estudantes.
Esta ação do Pibid mobilizou também a diretora da escola, o professor de Geografia e uma
mãe de aluno que acompanharam a aula-campo.
 4

Para Bittencourt (2011, p. 273-274), o estudo de meio deve ser “um momento
específico de aprendizagem mais dinâmica e significativa”, ou seja, não deve ser visto como
uma excursão ou passeio sem finalidades pedagógicas. Para disciplinas como História e
Geografia “o “meio social e físico”, corresponde a um laboratório de ensino” interdisciplinar.
Assim, com o roteiro em mãos, partimos para as observações guiadas, registros e explorações
dos lugares de memória.
Antes da exploração e da observação detalhada desses espaços, havia um momento de
explicações sobre a localização histórico-geográfica do local de memória realizada pelos
professores e pibidianos. Os conhecimentos do professor de geografia do colégio enriqueceu
o trabalho, pois além de dominar saberes geográficos, a experiência de vida, como morador da
cidade há muitos anos, fez com que construísse conhecimentos sobre a memória da história
local. Segundo Bittencourt (2011), a temática da educação patrimonial vem sensibilizando
professores de História para refletir sobre como as sociedades preservam seus locais de
memória; o que é preservado e por quem é preservado.
Essas preocupações originam-se da necessidade de refletir sobre o que tem sido
construído como memória social, como patrimônio da sociedade, e indagar se o
resgate da memória de todos os setores e classes sociais se tem efetivado. Entre nós,
tem-se sedimentado a ideia de que somos “um país sem memória”, mas cabe
questionar qual memória tem sido esquecida e como resgatar um passado que possa
contribuir para atender às reinvindicações de parcelas consideráveis da população às
quais tem sido negado o “direito à memória”. (BITTENCOURT, 2011, p. 277-278).

Esse “direito à memória” foi um dos objetivos deste ação pedagógica, pois muitos
estudantes conheciam esses locais, mas não haviam feito uma reflexão sobre sua preservação
ou seu significado na História da cidade. Alguns deles desconheciam esses espaços de
memória, sendo a primeira vez que estavam visitando alguns deles pessoalmente, com olhares
de surpresa e também de atenção para as questões histórico-culturais. Para ser considerado um
local de memória, os estudantes tiveram que conhecê-los e construir laços de afeto, de
pertencimento e consciência de preservação. Para Martins (2015, p. 49),

Apenas o que o espaço físico proporciona por si não é o suficiente para a condição
de lugar especial. Tal qualificativo é atribuído por quem percebe, se apropriou e dota
de um significado afetivo o lugar. Nesse momento, a partir do afeto investido, o
espaço comum se transforma em lugar especial. Portanto, o que dota o lugar desse
sentido especial é o conjunto de significados, os símbolos que os sujeitos que o
vivenciam e dele se apropriam em sua elaboração subjetiva imprimem no espaço a
condição de “lugar especial e único”. Esse conjunto de valores representado pelos
significados e símbolos imateriais que estão projetados no espaço geográfico,
tornando este lugar especial é advindo de uma relação afetiva e por isso resguarda
marcas de cada sujeito que está, de certa forma, ligado, implicado, comprometido
com esse lugar. Assim, ao observarem o lugar ou se referirem a este lugar que é
 5

tomado como seu, em seu íntimo expressam: “isto sou eu” e em comunhão com o
grupo, “isto somos nós”.

Em busca desse comprometimento afetivo com os locais, a primeira parada foi no

Cristo Redentor, localizado a margem da BR 153, e, a primeira constatação dos estudantes foi
como o espaço tem sido alvo de vandalismos e depredações. Os pibidianos reforçaram os
conceitos de conservação do patrimônio e a responsabilidade pela manutenção dos locais, já
discutidos nas oficinas pedagógicas. Esse processo depende da cooperação da sociedade civil
e do poder público, ou seja, os estudantes compreenderam que a responsabilidade é de todos,
nós. Do alto da colina todos observaram a imensidão de Araguaína.
Do Cristo, partimos para a Paróquia São José Operário localizada no bairro JK. Para
chegarmos até a sede da Paróquia, precisamos subir a famosa escadaria de 48 degraus.
Contamos com o professor de geografia Gilson, ex-morador do Bairro, que partilhou conosco
a importância do bairro JK, um entreposto comercial, pois localiza-se à margem do rio
Lontra, principal afluente do rio Araguaia, que na década de 1950 e 1960 era a principal rota
comercial, mas com a chegada da Br-153 foi perdendo sua importância. Era por meio do rio
que alimentos, ouro e outras pedras preciosas seguiam para regiões de garimpo, como
Xambioá. Relembrou que a paroquia e o salão paroquial já serviram de sala de aula
emprestada quando a escola do bairro passou por reformas.
Estudantes, professores e pibidianos compartilharam suas memórias individuais
naquele local, tais como a realização de batizados, primeira comunhão, casamentos, até
velórios. Um graduando em História da UFT, membro da paróquia, narrou sobre a construção
da Igreja, da escadaria, relatou histórias de pessoas que pagaram promessas subindo de joelho
os degraus. Nesse momento da visita percebemos como a memória é importante para a
construção de valores da cultura, da formação da cidadania, isto é, as memórias individuais
fluíram, dando sentido de pertença a alguns sujeitos que viveram e construíram as memórias
da paróquia, do bairro. Como nos diz Ricardo Oriá (2008, p. 138):
A memória é, pois, imprescindível na medida em que esclarece sobre o vínculo entre
sucessão de gerações e o tempo histórico que as acompanha. Sem, isso a população
urbana não têm condições de compreender a história de sua cidade, como seu espaço
urbano foi produzido pelos homens através dos tempos, nem a origem dos processos
que a caracterizou. Enfim, sem memória, não se pode situar na própria cidade, pois
perde-se o elo afetivo que propicia a relação habitante –cidade, impossibilitando ao
morador de reconhecer enquanto cidadão de direitos e deveres e sujeito da história.

Alguns detalhes chamaram a atenção dos estudantes, a porta da igreja toda desenhada
com imagens sacras, no chão da rua há uma cruz pintada onde está escrito “Cristo para
 6

sempre na hóstia”. Foi uma experiência de percepção, observação e interpretação da memória,

da mensagem religiosa, social e econômica transmitida por meio da arquitetura e da memória
de sujeitos históricos.
Da paroquia partimos para a Jacubá nome do ribeirão, mas atualmente esse espaço é
chamado de Parque das Águas, depois que passou por uma reforma, no início dos anos 2000.
Trata-se de um parque ecológico, administrado pela prefeitura, onde acontecem muitas festas
e shows, caracterizando-se como um dos principais atrativos turísticos da cidade. Nos finais
de semana a população costuma ir se refrescar nas águas do Jacubá. Durante a aula-campo, a
supervisora do Pibid ressaltou que, no passado, muitas mulheres utilizavam as águas da
Jacubá para garantir o sustento da família, lavando roupas para as famílias mais abastadas de
Araguaína.
Por questões operacionais, alguns locais foram observados de dentro do ônibus,
devido a dificuldade de estacionar o veículo. Foi o caso da Praça São Luiz Orione, onde os
estudantes observaram como as estruturas arquitetônicas mudam, pois durante as oficinas
pedagógicas, foram exibidas fotos antigas da Praça e, com a reforma recente, concluíram que
uma ideia futurista compõe a arquitetura da atual praça e frente da Igreja. Por que tantas
mudanças? Quem decide fazê-las? Deixamos os nossos questionamentos para serem pensados
sobre as mudanças que passaram a praça e a igreja.
Nossa próxima parada foi o Parque Cimba, o espaço foi inaugurado em 2015 pela
Prefeitura Municipal, para pratica de esporte e lazer. O nome Cimba significa Companhia
Industrial e Mercantil da Bacia Amazônica, uma sigla de uma indústria criada em 1965, para
produzir óleo e sabão, a partir do coco babaçu. No local ainda restam alguns vestígios dessa
indústria, ou seja, algumas partes de sua estrutura física. Os pibidianos compartilharam
conosco algumas memórias do local, baseado em um estudo, realizado pela UFT em 2016, a
pedido da Prefeitura Municipal de Araguaína, para reconstrução da história e da memória do
local, passo importante para reconstrução de diversos sujeitos que ainda moram ao redor do
parque, nos bairros próximos.
Fomos para a “terra do futuro”, assim que chamamos a UFT, fomos com os estudantes
ao Centro Documentação Histórica (CDH) para observar ao vivo e em cores, alguns objetos
desconhecidos, como a máquina de escrever, dólares, cédulas brasileiras antigas; a
“antiguidade” causou neles um olhar curioso de interesse e admiração. Fomos também à
Biblioteca para apresentar o acervo de livros, periódicos e trabalhos de conclusão de cursos da
graduação e da especialização em ensino de História, inclusive as produções da supervisora
do Pibid. Logo, perguntaram: professora a senhora escreveu tudo isso? As turmas ficaram
 7

impressionadas com o tamanho do câmpus e da biblioteca. Ao final do estudo de meio, foi

feito um convite para que todos façam parte da História da UFT, a partir do empenho nos
estudos, bom desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio e escolha de um dos cursos
ofertados nos diferentes campi da UFT.

Considerações Finais

A legislação oficial e as política públicas para a preservação histórico-cultural são

fundamentais, mas igualmente importante são as ações práticas de educação patrimonial que
possibilitem que os estudantes possam construir laços afetivos com as paisagens e locais da
cidade. Ao atribuir significados especiais aos espaços da cidade, a probabilidade de
preservação e de se tornar um porta-voz sobre os cuidados que devemos ter, torna-se maior.
Observar a arquitetura e o paisagismo desses locais fez com que os estudantes
pensassem na dimensão humana envolvida nessas construções, ou seja, na preocupação que
diferentes pessoas tiveram em construir um espaço para que a população pudesse usufruir,
locais atraentes que pudessem ser apreciados como espaços de cultura e lazer. Ao mesmo
tempo, os estudantes observaram que isso nem sempre é considerado, ao apontarem para os
lixos jogados no chão, as pichações, as construções depredadas etc.
Há a hipótese de que isso aconteça por falta de ações de educação patrimonial mais
efetivas, destacando esta experiência como algo inovar, buscou a articulação “Investigação-
Formação-Inovação”, no desenvolvimento de práticas voltadas à ampliação do sentido da
História, como um campo de pesquisa e uma disciplina escolar viva, que contribui para
formação crítica de estudantes do ensino fundamental e médio.
Portanto, diante das experiências relatadas, o Projeto “Conhecer para pertencer!
Patrimônio histórico-cultural de Araguaína-TO” se constituiu uma possibilidade importante
da prática do Ensino de História para o desenvolvimento da consciência de pertencimento
como também da cidadania, da aprendizagem histórica. A metodologia nos permitiu
interligarmos os conceitos históricos com significados vivenciados na prática sobre a história
local, como moradores de Araguaína.

O trabalho nos ajudou a ressignificar nossos saberes como docente e futuros

professores, no caso dos pibidianos, cidadãos de Araguaína. A experiência permitiu o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural, bem como o conhecimento histórico, a partir das
problematizações sobre mudanças sofridas nos espaços que visitamos, sobre o entendimento
 8

do valor social e cultural dos espaços visitados, da necessidade de cuidados tanto pelos
cidadãos como pelo poder público. A partir de murais de fotografias, vídeos e apresentações
orais, os estudantes e bolsistas do Pibid socializarão, em agosto, estas experiências
formadoras durante a “Feira das Regiões”, com a participação da comunidade escolar interna
e externa.

Referências
BITTENCOURT, Circe M. Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 4. ed.
São Paulo: Cortez, 2011.

FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo História: reflexão e

ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013.

MARTINS, José Clerton de Oliveira. Patrimônio cultural: sujeito, memória e sentido para
o lugar. In.PINHEIRO, Adson Rodrigo S. Cadernos do patrimônio cultural: educação
patrimonial. Fortaleza: Secultfor: Iphan, 2015.

ORIA, Ricardo. Memória e ensino de História. In BITTENCOURT, Circe (Org). O saber

histórico na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2008.
 PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: EXPERIÊNCIAS E POSSIBILIDADES
DO PIBID PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Roger Trindade Pereira1

Jaqueline Mendes Costa2
Glinys Maria dos Santos Homrich3

Sala 3

Resumo: Este trabalho objetiva abordar a importância do planejamento pedagógico desenvolvido no contexto
entre Universidade e Escola Básica, proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid). Busca ainda refletir acerca das possibilidades do programa em oportunizar uma formação inicial docente
mais qualificada, permeada de ricas experiências, que extrapolam os bancos universitários. Para fundamentação
teórica consideramos os estudos de Pimenta (2012), Valente (1999), Almeida (2002) e Vasconcellos (1995,
2009); dentre outros textos de referência. O trabalho está organizado em duas partes principais: primeiro o
contexto vivenciado com Pibid no curso de Pedagogia; em seguida abordamos as etapas de sistematização do
planejamento pedagógico do programa no referido curso da Universidade Federal do Tocantins (UFT), campus
Palmas. Finalizamos com a percepção de que as vivências proporcionadas pelo Pibid têm provocado em nós um
olhar sensível acerca do conhecimento da escola e do exercício da docência; possibilitando reconhecer a
importância do planejamento enquanto um ato reflexivo e significativo na prática docente que visa à qualidade
do processo de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Planejamento pedagógico. Formação inicial docente. Pibid.

Introdução
O presente relato de experiência aborda a importância que tem o planejamento
pedagógico desenvolvido entre universidade e educação básica, proporcionado pelo Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid); refletindo ainda acerca das
possibilidades do programa em promover uma formação inicial docente mais qualificada aos
seus alunos integrantes.
Na fundamentação teórica consideramos os estudos de Pimenta (2012), Valente
(1999), Almeida (2002) e Vasconcellos (2009), (1995); dentre outros textos de referência. O
trabalho está organizado em duas partes principais: o contexto situacional do Pibid no curso
de Pedagogia; posteriormente abordamos as etapas de sistematização do planejamento
pedagógico no Pibid do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT),
campus Palmas.
Acrescentamos que o planejamento do subprojeto do Pibid desenvolvido na escola-
campo ocorreu numa perspectiva interdisciplinar, a partir de um projeto de literatura

1
Graduado em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected]
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected].
3
Acadêmica do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: [email protected].
infantojuvenil com uma turma do 4º ano do ensino fundamental, abrangendo entre o
planejamento e a execução a duração de dezesseis meses.

Procedimentos Metodológicos
Este estudo é resultado de uma pesquisa teórica e prática, de abordagem qualitativa,
cujos procedimentos utilizados para a investigação compreenderam o levantamento
bibliográfico e os relatos das práticas pedagógicas desenvolvidas por bolsistas do Pibid na
escola parceira do programa e discutidas na universidade.
Foi necessário um levantamento de materiais que abordassem as temáticas do estudo,
principalmente, como foco no planejamento pedagógico, na formação docente, e no programa
de iniciação à docência. Dessa forma, buscamos livros, artigos e documentos oficiais de
domínio público. Ao referencial teórico trouxemos nossas experiências enquanto acadêmicos
participantes do programa.

Desenvolvimento

Contexto situacional do Pibid no curso de pedagogia

O Pibid é uma política pública brasileira de valorização da docência para a Educação
Básica, implementada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), e suas diretrizes legais de execução estão na Portaria nº 096, de 18 de julho de
2013, com base legal a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 12.796/2013 e o Decreto nº 7.219/2010.
Segundo esta Portaria, o Pibid tem por finalidade fomentar a iniciação à docência,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a
melhoria da qualidade da educação básica pública brasileira (CAPES, 2013, p. 02).
O Pibid no curso de Pedagogia, reiniciado em março de 2014, compreendeu durante o
período deste relato de experiência no seu quadro de pessoal: duas coordenadoras de área
(professoras do curso de Pedagogia/UFT); quatro professores supervisores (escolas parceiras
do programa); e, vinte e um bolsistas de iniciação à docência (licenciatura em Pedagogia).
O subprojeto do curso de Pedagogia foi desenvolvido em duas escolas municipais com
diferentes características metodológicas de ensino, ambas em turmas dos anos iniciais do
ensino fundamental. Para este trabalho, referenciamos a Escola Municipal Mestre Pacífico
Siqueira Campos, localizada na região norte de Palmas, cujas ações pedagógicas são pautadas
na abordagem interacionista, que tem como fundamentação teórica os trabalhos de Piaget, e
Vigotski (PPP, 2012, p. 44).
 Como proposta de articulação entre Universidade e Escola Básica, na formação de
futuros professores, adotou-se duas tendências pedagógicas para o desenvolvimento do
subprojeto do Pibid no curso. A primeira foi a Pedagogia de Projetos proposta por Lessard e
Tardif (2008), que tem com o objetivo promover uma formação por habilidades e
competências, requeridas pela prática cotidiana na escola e vivenciada em sinergia com os
conhecimentos provenientes dos campos da ciência. A segunda foi a Pedagogia do Professor
Reflexivo, proposta por Schön (1997) que tem na ação reflexiva e na prática docente o critério
de referência em torno do qual o professor em formação inicial ou continuada, deva construir
conhecimentos, problematizar o trabalho docente e buscar as alternativas necessárias à
melhoria da educação escolar.
Neste cenário, para pensar tais questões, foram feitas as reuniões gerais de formação
pedagógica, que consistiram em encontros de todos os integrantes do programa. Os objetivos
consistiam em aperfeiçoar o conhecimento sobre a formação docente com temas ligados a
teorias pedagógicas, planejamento e gestão da aula/escola, avaliação, currículo e pesquisa.
As reuniões de planejamento e avaliação do programa caracterizam-se por momentos
de discussão em grupo sobre as atividades semanais executas no Pibid, envolvendo os alunos-
bolsistas, professoras supervisoras e coordenadoras. A temática das reuniões alternava
conforme as necessidades, basicamente as pautas visavam avaliar as atividades desenvolvidas
na semana anterior e planejar o que seria desenvolvido na semana seguinte.
As atividades de intervenção nas escolas foram delimitadas a partir dos diagnósticos
realizados e das demandas apresentadas pelas escolas, sendo executadas por meio de projetos
de ensino ligados a temática da literatura infantil e dos jogos e brincadeiras.

Etapas de sistematização do Pibid no curso de pedagogia

1 Etapa diagnóstica
Segundo Padilha (2001), para poder planejar adequadamente a tarefa de ensino e
atender às necessidades do aluno é preciso, antes de qualquer coisa, saber para quem se vai
planejar. Por isso, conhecer o aluno e seu ambiente é a primeira etapa do processo de
planejamento. É preciso saber quais as aspirações, frustrações, necessidades e possibilidades
dos alunos, o que, segundo o autor, é feito através de uma sondagem, isto é, coleta de dados,
que, analisados, constituem o diagnóstico.
Dessa maneira, as discussões sobre os objetivos do projeto iniciaram-se pelo Pibid e
seus documentos legais que norteiam as atividades em todos os seus níveis de execução. Com
isso, pôde-se analisar e situar o programa na estrutura da educação sobre os seguintes
aspectos: planejamento, plano, programa e projeto.
Essa análise sobre o Pibid permitiu reconhecê-lo como um programa articulador da
práxis entre a teoria aprendida na formação acadêmica e a prática da realidade escolar. Diante
dessas considerações, foi possível identificar no programa uma possibilidade de amadurecer o
conhecimento ancorado na realidade e na oportunidade de refletir sobre o ato de ensinar e
planejar no cotidiano escolar.
A discussão sobre o segundo objetivo ocorreu a partir da concepção de que o
conhecimento da realidade em que se quer intervir, situado na dimensão investigativa, é o
ponto de partida para o planejamento das ação. Por meio desta concepção realizamos, nas
reuniões pedagógicas, inúmeras discussões sobre os documentos legais das escolas parceiras
do projeto: Plano Municipal de Educação, Projeto Político Pedagógico, Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Matrizes Curriculares do Ensino
Fundamental das Escolas de Tempo Integral do Campo, Regimento Escolar, Estatuto Escolar
e demais características peculiares de cada escola.
Este diagnóstico inicial proporcionou um alicerce conceitual sobre diversos assuntos
ligados as escolas, garantindo subsídios ao planejamento das futuras ações pautadas nas
necessidades dos alunos e da escola, levantadas em equipe junto as coordenadoras,
supervisoras e bolsistas. Diversas perguntas foram formuladas e registradas nos diários de
bordo (portfólio) dos pibidianos, algumas já respondidas, outras ainda continuam pertinentes.

2 Etapa de planejamento pedagógico

A etapa de Planejamento Pedagógico esteve focada numa atividade que faz parte do
ser humano em diversas instâncias da vida: o planejamento. Após analisados os documentos
legais das escolas, chegou o momento de aprender a pensar com o sentido-intenção de
planejar e o construir a prática docente.
Nesta etapa iniciaram-se as discussões em grupo com os alunos bolsistas e as
professoras supervisoras sobre o planejamento dos subprojetos que estavam sendo
desenvolvidos nas escolas. No entanto, percebeu-se que ainda faltava mais embasamento
teórico-conceitual referente ao tema planejamento.
Algumas vezes o projeto que se elabora afasta-se do que foi planejado e essa
distância pode confundir seus objetivos. É evidente que não raro é essencial
alguma mudança de rumo por força de situação imprevista quando do
planejamento, mas essas mudanças necessitam sempre estar de pleno
consenso entre todos os envolvidos (ANTUNES, 2012, p. 96).
 Em virtude disso, foi necessário reorganizar o estudo e as discussões com o objetivo
de desenvolver na escola-campo um projeto de literatura infantil com a premissa de atender a
competência prioritária da instituição de ensino: trabalhar a leitura, a escrita e outras
linguagens mais usuais. Neste momento foi necessário um esforço intenso dos componentes
do Pibid para planejar como o projeto seria desenvolvido na escola, tem em vista que:

Planejar pede envolvimento sincero na elaboração, e por isto mesmo as

diferentes posições vão se manifestar, gerando conflitos; as „neuroses‟, os
componentes de não-vida (desânimo, desesperança) também vão aparecer. É
um trabalho exigente. Vai implicar investimento de tempo e, sobretudo,
energias, crenças, valores, verdade, reflexão (VASCONCELLOS, 2009, p.
64).

Na escola as atividades devem ser programadas, planejadas e intencionais, assim o

professor necessita fazer uso de certas condições oferecidas pela realidade para construir seu
plano de aula. A elaboração do plano de aula deve estar em conexão com o Projeto Político-
Pedagógico da escola e propor uma mediação do conhecimento de modo que o aluno possa
confrontar seu saber com o objeto de ensino.
Esta mediação pode ocorrer por meio de um livro didático, um filme, a exposição do
professor, uma foto, um documento, um texto, vídeos, etc. Saber promover a mediação do
conhecimento com o aluno é uma tarefa essencial do professor, e exige que sejam planejadas
possibilidades alternativas de caminhos ao aprendizado.
Segundo Vasconcellos (2009) o planejamento é o processo, contínuo e dinâmico, de
reflexão, tomada de decisão, colocação em prática e acompanhamento. [...] enquanto
construção-transformação de representações, é uma mediação teórico-metodológica para a
ação. Para Padilha (2001), planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições,
setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas.
O Pibid nesta etapa ofereceu a oportunidade de conhecer novas possibilidades de
planejar e transformar a prática pedagógica. A reflexão proporciona o entendimento de que o
planejamento pedagógico oferece recursos e suporte para o crescimento e transformação da
ação docente.

3 Etapa colaborativa
 O Pibid na etapa Colaborativa procurou considerar os princípios da pesquisa
colaborativa, visto que, por meio dela, o pesquisador colaborativo, ao conceber a realidade
estudada como seu objeto de investigação, além de aproximar a universidade da escola e a
teoria da prática, constrói conhecimentos com base em contextos reais; descrevendo,
explicando e intervindo nesta realidade, de forma coerente, significativa e reflexiva,
contribuindo para mudar qualitativamente sua atividade docente. Neste sentido, as ações
foram pautadas com o máximo de participação dos sujeitos da escola na sua elaboração-
execução e foram definidas a partir das demandas apresentadas pelas escolas.
Esta etapa possuiu objetivos a serem alcançados: elaborar um projeto de ensino no
contexto escolar e desenvolver um subprojeto ligado a temática específica da literatura
infantil. Segundo Pimenta (2012), a ideia de projeto está ligada a dois componentes
essenciais: a questão educativa e o trabalho conjunto.
No âmbito destes dois componentes essenciais de projeto, adotamos um conceito que
abrangesse a melhor qualidade do processo de ensino-aprendizagem e o diálogo entre os
integrantes do programa, o qual proporcionasse a participação coletiva no processo. Logo,
entendemos por projeto:

Um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios

do cotidiano [...] só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada,
orgânica, científica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de
trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os envolvidos
(VASCONCELLOS, 1995, p. 43).

Devido a isso, iniciamos um estágio docente de observação em sala de aula com o

objetivo de aproximação e acompanhamento da comunidade escolar. Esse momento se
aproxima do que Vasconcellos (2009) chama de formas de mediação: relacionamento
interpessoal, organização da coletividade e trabalho com o conhecimento. Estes fatores
fizeram-se presentes em todos os momentos do processo de ensino-aprendizagem e
repercutiram diretamente na qualidade de mediação do conhecimento ao aluno.
Na etapa colaborativa, propôs-se uma análise da realidade mais profunda da escola. Os
objetivos foram proporcionar uma familiarização com os professores, com os alunos, com a
coordenação pedagógica, direção da escola, conhecendo os horários, as regras da turma, a
disponibilidade de espaço de ensino que a escola dispõe, entre outras possibilidades de
reflexão sobre o trabalho da escola em questão.
 Destacamos que o projeto desenvolvido na escola foi elaborado pelas professoras
supervisoras e os alunos bolsistas. O projeto foi intitulado “Minha Escola Lê”, cujos objetivos
consistiam em incentivar o hábito pela leitura e estimular o uso da língua oral e escrita,
fundamentado nos seguintes autores da literatura infantojuvenil: Monteiro Lobato, Ruth
Rocha, Ana Maria Machado, Janet e Allan Ahlberg.
As reuniões semanais de formação pedagógica, planejamento e avaliação das
atividades desenvolvidas no programa forneceram subsídios para a reflexão, proporcionando
o enriquecimento da prática docente, reafirmando o compromisso de que quando se pensa em
educação, busca-se a qualidade.

4 Etapa da ação docente

Nesta etapa, iniciou-se a elaboração do projeto de literatura infantil e, posteriormente,
a sua execução semanal. Esta etapa justifica-se pelo fato de que a formação docente inicial
necessita de experiência/interação com o espaço escolar ao longo do processo formativo.
Ressaltamos que a formação docente acontece inserida dentro de um processo de reflexão no
qual o Pibid é um mecanismo promovedor: reflexão => ação => reflexão na ação.
Diante da realidade apresentada, mantivemos o foco do programa, dando ênfase ao
incentivo à leitura, através projeto “Minha Escola Lê”, que foi reorganizado em subprojetos
de literatura infantil. O subprojeto analisado neste relato de experiência foi “Quem mal lê, mal
ouve, mal fala, mal vê” cuja referência foi José Bento Renato Monteiro Lobato (1882-1948),
com o qual foi trabalhado "O Sítio do Pica-pau Amarelo" que é sua obra de maior destaque
na literatura infantil.
O subprojeto foi desenvolvido em uma sala de 4º ano, com vinte e oito alunos, e
caracterizou-se por atividades sobre os diferentes gêneros textuais, em conexão com
conteúdos relacionados à vida e obra do autor, apresentação dos personagens do sítio do pica-
pau amarelo e suas principais características, destacando os enredos nas histórias.
As atividades oportunizaram a aprendizagem da leitura e da escrita a partir de
diferentes gêneros textuais, o desenvolvimento do prazer pela leitura em sala de aula,
estimulando o hábito diário da leitura pelos alunos. Este estudo literário desenvolveu-se por
momentos em rodas de leitura em sala de aula ou na biblioteca, atividades de escrita,
interpretação e produção de diferentes gêneros textuais, desenho e pintura, confecção de
espaços temáticos e aula de campo.
Ao final desta etapa ficou evidenciado que o Pibid promove um espaço de análise da
“reflexão-na-ação”, o qual se caracteriza por um “período de tempo variável com o contexto,
durante o qual ainda se pode interferir na situação em desenvolvimento, nosso pensar serve
para dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos” (SCHÖN, 1997).
Essa “reflexão-na-ação” tem como mediação fundamental o conhecimento e a experiência que
possibilite o compreender, usufruir e/ou transformar a realidade e a si mesmo como futuro
professor.

5 Etapa de avaliação do projeto

Após finalizarmos a execução do subprojeto, iniciou-se a etapa de avaliação, iniciada
através dos seguintes registros: no geral os alunos apresentavam pouco interesse em
atividades de leitura e escrita, notou-se também um sentimento de descrédito com a educação,
assim como não havia plena aceitação das propostas dos pibidianos.
A avaliação também é uma parte integrante das atividades desenvolvidas pelo Pibid no
curso de pedagogia, realizada nos encontros semanais na universidade. As reuniões
contemplaram momentos de formação pedagógica, contínuo planejamento, sugestões de
leituras complementares, discussões pertinentes à prática docente e socialização das
experienciais realizadas nas escolas. As avaliações proporcionaram ainda a reflexão da prática
docente, fator considerado primordial para todo o grupo.
Dessa forma, o subprojeto alcançou seu objetivo como instrumento de formação
docente ao bolsista, assim como o de atender as necessidades de ensino da escola alvo do
programa. O ambiente de ensino-aprendizagem proporcionado com o projeto de literatura
infantojuvenil muito nos desafiou a discussão acerca da formação docente e o exercício da
produção textual através dos registros sistemáticos das atividades desenvolvidas por meio da
articulação universidade-escola.

Considerações Finais
O Pibid estabelece uma parceria interinstitucional entre a universidade e a escola
básica, a partir de critérios, trocas e necessidades acadêmicas e pedagógicas estabelecidas
com ampla discussão e espaço democrático de participação nos processos de decisões. Isso
permitiu apontar alguns indicadores indispensáveis ao planejamento pedagógico: documentos
legais das instituições envolvidas no processo; relação professor supervisor-acadêmico
bolsista; carga horária do acadêmico bolsista na escola- campo; coordenação das atividades
entre universidade e escola-campo; e infraestrutura disponível para realização das ações do
programa.
 A organização do Pibid a partir de etapas de sistematização cronológicas proporcionou
um espaço-tempo favorável para que toda comunidade envolvida com o programa
aprofundasse suas bases teóricas de formação inicial e continuada, provocando a sensibilidade
da importância sobre o conhecimento da escola e o exercício da docência.
Neste cenário de reflexão proporcionado pelo programa foi possível entender que a
complexidade do conhecimento fragmentado na formação docente necessita ser repensada e
planejada na universidade sobre a ótica da perspectiva de um planejamento interdisciplinar e
interinstitucional.

Referências
ALMEIDA, M. Como se trabalha com projetos (Entrevista). Revista TV ESCOLA.
Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, nº 22,
março/abril, 2002.

ANTUNES, C. Projetos e práticas pedagógicas na Educação Infantil. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2012.
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Portaria nº 096,
de 18 de julho de 2013. “Aprova o Regulamento do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência – PIBID”. Brasília: MEC/CAPES, 2013.
LESSARD, C.; TARDIF, M. As transformações atuais do ensino: três cenários possíveis na
evolução da profissão do professor? In: TARDIF, M.; LESSARD, C. (Org.). O ofício do
professor: história, perspectivas e desafios internacionais. Petrópolis: Vozes, 2008.
PADILHA, P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico da
escola. São Paulo: Cortez, 2001.
PIMENTA, S. Estágio e Docência. Col. Docência Em Formação - 7ª Ed. São Paulo: Cortez,
2012.

PRADO, M. Pedagogia de Projetos. Série “Pedagogia de Projetos e Integração de Mídias” -

Programa Salto para o Futuro, Setembro, 2003.
SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (Org.). Os
professores e a sua formação. 3. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91.
VASCONCELLOS, S. Construção do conhecimento em sala de aula. 18. ed. São Paulo:
Libertad, 2009.
_____. Metodologia dialética em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1995.
VALENTE, J. A. Formação de Professores: Diferentes Abordagens Pedagógicas. In: J. A.
Valente (org.) O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-
NIED, 1999.
 PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM ADAPTATIVAS: UMA PROPOSTA DE
INSERÇÃO DE REFORÇO DE MATEMÁTICA PARA AS AULAS DE FÍSICA

Valter Abreu Moreira1

Gustavo Isaac Killner2

Marcio Vinícius Corralo3

Sala 3

Resumo: Este trabalho tem como proposta a utilização de um Ambiente Virtual de Aprendizagem como uma
ferramenta de apoio ao ensino presencial, tornando dessa forma a informática uma ferramenta usada para fins
educacionais. Apoiado nas ideias de Lèvy (1999) de que o aprendizado seria em todo lugar, propomos
oportunizar aos alunos o uso de uma ferramenta que ajude no seu aprendizado de Matemática e Física, dessa
forma, o local de aprendizado seria em todo lugar, havendo uma multiplicação dos espaços de aprendizagem,
dessa forma optamos pelo uso da plataforma de aprendizagem adaptativa chamada Khan Academy.

Palavras chave: AVAs, Aprendizado, Matemática, Física, Khan Academy.

ADAPTATIVE LEARNING PLATFORMS: A PROPOSAL OF INSERTION OF

MATHEMATICAL REINFORCEMENT FOR PHYSICAL LESSONS.

Abstract: This work proposes the use of an AVA (Virtual Learning Environment) as a tool to support face-to-
face teaching, thus making computing a tool constantly used for educational purposes. Based on the ideas of
(LÉVY, 1999) that learning would be everywhere, we propose to give students the use of a tool that helps in
their learning of Mathematics and Physics, in this way, the learning place would be everywhere, having a
multiplication of learning spaces, so we chose the use of the adaptive learning platform Khan Academy.

Keywords: AVAs, Learning, Mathematics, Physics, Khan Academy.

1. Introdução:

Nos dias atuais a tecnologia tem estado presente em quase todas as atividades que realizamos.
Dessa forma entendemos que tem sido necessária por parte dos educadores uma reflexão a
respeito de novas práticas educativas, inserindo as tecnologias no contexto educacional,
mesmo dentro de um curso que seja presencial.
Uma opção de uso do computador como uma ferramenta de apoio são as “plataformas de
aprendizagem adaptativas”, que também são consideradas AVAs. Adaptativas porque
possuem elementos de inteligência artificial capazes de identificar qual a necessidade do

1
IFSP Istituto Federal de São Paulo [email protected]
2
IFSP Istituto Federal de São Paulo [email protected]
3
IFSP Istituto Federal de São Paulo [email protected]
usuário e se adequar de forma personalizada para atingir o objetivo, neste caso, a
aprendizagem significativa, indicando caminhos como refazer exercícios e retomar alguns
tópicos com defasagem. Essas plataformas além de trazerem conteúdos e exercícios, ajudam
no ensino como também podem avaliar todo o processo (MENEGAIS, 2015).
Existem diversos sites e plataformas de aprendizagem na internet, bem como aplicativos
para tablets e smartphones, a plataforma Khan Academy é a que optamos em analisar para
essa pesquisa, ela tem chamado a atenção de muitas pessoas por ser de acesso gratuito, com
versão em português e permitir o controle das atividades realizadas pelos alunos pelo seu
professor tutor.
Uma possível utilização das tecnologias digitais auxiliando o ensino é a utilização de
videoaulas, foco principal da plataforma Khan Academy, com a vantagem de não depender de
que a escola tenha uma sala de informática e softwares específicos. Entendemos que o uso de
vídeoaulas como uma tecnologia aliada ao computador pode ser rico e motivador, nesse
contexto conforme afirmou Moran (1995, p. 27) “ O vídeo é sensorial, visual, linguagem
falada, linguagem musical e escrita. Linguagens que interagem superpostas, interligadas,
somadas, não separadas. Daí a sua força”.
Dessa forma, a proposta da utilização de videoaulas como auxiliar ao processo de ensino é
uma opção que chega ao aluno sem custo de aquisição e que pode ajudar no ensino de
matemática e por conseguinte no ensino de Física, que é o foco deste trabalho.

Objetivos:

O objetivo é estudar uma possibilidade de uso da informática na educação que possa ser
largamente utilizado. Estudar se o uso de uma tecnologia digital (vídeoaula), previamente
sugerida pelo professor que virtualmente será o professor tutor, possa trazer maior
aprendizado de conceitos básicos de matemática, e, consequentemente, melhoria no
aprendizado da Física.

A Plataforma Khan Academy:

A plataforma Khan Academy foi criada por Salman Khan, um engenheiro e mestre em
engenharia formado pelo MIT (Massachusetts Institute of Technology), que tem como
objetivo melhorar o desempenho dos alunos na disciplina de matemática. Segundo Khan, a
plataforma Khan Academy proporciona ao aluno “educação de qualidade gratuita de nível
internacional para qualquer um em qualquer lugar”. (KHAN, 2013, p. 9)
A plataforma Khan Academy possui e sua biblioteca milhares de vídeos, com os mais
diferentes conteúdos de matemática, bem como também aulas de ciências da natureza.
O professor pode montar sua turma, com o endereço de email dos seus alunos, ou pode
solicitar aos seus alunos que após o cadastro o adicionem como tutor. Dessa forma o professor
terá um controle total das atividades que foram realizadas por seus alunos, podendo também
determinar o percurso a ser seguido pelos alunos dentro da plataforma.
Para utilizar a plataforma Khan Academy o aluno deverá criar um login e uma senha, que
serão utilizados todas as vezes que o aluno acessar a plataforma, gerando assim uma página
pessoal. A plataforma pode ser acessada pelo computador diretamente no site4 da plataforma
ou por meio do aplicativo, que está disponível para Android ou para IOS. A possibilidade de
baixar o aplicativo facilita a utilização da plataforma em qualquer hora e lugar pelos alunos,
via tablets ou smartphones. Para baixar o aplicativo, o aluno deve visitar o site5 da fundação
Lemman.

4
Disponível em: https://pt.khanacademy.org. Acesso em 06de abril de 2017.
5
Disponível em: http://www.fundacaolemann.org.br/khan-academy/. Acesso em 07 de maio de
2017.
 Figura 1 - Tela Inicial da Khan Academy

Na figura 1 podemos ver a tela inicial do site da Khan Academy, o aluno deverá se cadastrar
na plataforma criando sua senha e navegando pelos conteúdos que são oferecidos. Uma
utilização possível é o próprio professor da sala de aula presencial ser o tutor virtual desse
aluno, indicando os caminhos que ele deve percorrer dentro da plataforma, para que isso
ocorra o aluno deve cadastrar o e-mail do seu professor como tutor, dessa forma o professor
pode monitorar e acompanhar o progresso do aluno dentro da plataforma, tendo um controle
total da sua turma.
Para montar uma turma o professor entra aba “seus alunos”, em seguida clica no botão
criar turma, em seguida é só digitar a lista de e-mails dos seus alunos, conforme podemos
observar na figura 2:
 Figura 2 - Como montar uma turma

Metodologia:

Nessa pesquisa optamos por uma metodologia mista, ou seja, possui uma parte qualitativa
e uma parte quantitativa. “A análise qualitativa, pode ter apoio quantitativo, mas geralmente
se omite a análise estatística ou o seu emprego não é sofisticado.” (TRIVIÑOS, 1987, p. 111)

Nesse cenário, a pesquisa consiste na utilização da plataforma de aprendizagem pelos alunos

do 2º ano do Ensino Médio, de uma escola pública da cidade de São Paulo, como um apoio
aos conteúdos trabalhados em sala de aula em Física e como uma ferramenta de revisão de
conteúdos matemáticos, guiado pelo professor tutor. Neste trabalho foram indicados vídeos
para os alunos sobre propriedade distributiva, razões e proporções e equações do 1° grau, que
supomos auxiliar nos conteúdos de Física: conversão entre as escalas termométricas,
conversões entre escalas diversas de temperatura e exercícios de calorimetria.
Coletamos os dados por meio de um pré-teste antes da utilização da plataforma e um pós-
teste, após o uso da plataforma, além desses testes, foi aplicado aos alunos um questionário
com questões fechadas de múltipla escolha e que contava também com questões abertas.

Análise de Dados

Para a análise dos dados utilizamos o resultado das provas pré-teste e pós-teste tanto de
Matemática quanto de Física, além do questionário aplicado ao aluno.
Para a análise das questões fechadas utilizamos uma escala de Likert de 5 pontos, sendo a
resposta de cada questão representada da seguinte maneira: péssimo = 1; ruim = 2; regular =
3; bom = 4 e excelente = 5. A partir das respostas dos alunos foi calculada a média que
expressa o grau de satisfação do respondente a pergunta feita.
A escala Likert, que foi desenvolvida por Rensis Likert (1932) é o modelo mais utilizado e
discutido entre os pesquisadores (SILVA JÚNIOR; COSTA, 2014).
Para a análise das respostas desse questionário utilizaremos cálculo da média, que é um
método consistente e mais simples de análise de questionários pela escala Likert. Para um
grupo único esta média pode ser comparada ao número que seria obtido se todas as respostas
tivessem sido indiferente. (MCCLELLAND, 1976).
Para chegar ao valor dessa média, vamos utilizar o cálculo do ranking médio (RM),
baseado na frequência das respostas dos estudantes sujeitos da pesquisa (OLIVEIRA, 2005).

∑
∑

Onde NRi é o número alunos que responderam o questionário, que atribui o grau de
concordância i da escala Likert, no caso dessa pesquisa, de 1 a 5. Os valores menores do que
três são considerados como discordantes, os maiores do que três como concordantes e iguais a
três como indiferentes

Resultados:
Os resultados foram bastante satisfatórios em termos de motivação e houve sutil
melhora no teste de matemática após o uso da plataforma. A avaliação de Física também
demonstrou sutil melhora entre aqueles que utilizaram a tecnologia.
 Os alunos avaliaram positivamente o uso da tecnologia Khan Academy em todos os
aspectos perguntados, de forma que entender melhor a teoria de Física foi o aspecto melhor
avaliado.
O uso da plataforma Khan Academy trouxe contribuições para o ensino e aprendizagem
nas aulas de Física. Percebemos que os alunos ficaram motivados com o uso de uma
tecnologia como apoio as aulas tradicionais bem como avaliaram positivamente o seu
aprendizado mediante a utilização da plataforma.
Este trabalho de coleta de dados foi realizado em maio de 2017, a tabulação completa dos
resultados e suas conclusões ainda estão em andamento e farão parte do trabalho de mestrado,
ainda não concluído.

REFERÊNCIAS

KHAN, S. Um mundo, uma escola. [s.l: s.n.].

LÉVY, P. levy_cibercultura livro.pdf. [s.l: s.n.].

MCCLELLAND, J. A. G. Técnica de Questionário para Pesquisa. Revista Brasileira de

Física, v. 1, n. 1, p. 93–101, 1976.

MENEGAIS, D. A. F. N. A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE

MATEMÁTICA: UMA INSERÇÃO TECNOLÓGICA DA PLATAFORMA KHAN
ACADEMY NA PRÁTICA DOCENTE. 2015.

MORÁN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, n. 2, p. 27, 1995.

OLIVEIRA, L. ranking-medio-para-escala-de-likert 4, 2005.

SILVA JÚNIOR, S.; COSTA, F. Mensuração e escalas de verificação: uma análise

comparativa das Escalas de Likert e Phrase Completion. Revista Brasileira de Pesquisas de
Marketin, Opinião e Mídia, v. 15, p. 1–16, 2014.

TRIVIÑOS, A. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: A pesquisa qualitativa em

educação. [s.l: s.n.].
 POBREZA, DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO
DE PALMAS-TO.

Dynnys Kamilla Rodrigues Neto de Carvalho1

Juciley Silva Evangelista Freire2
Sala 2

Resumo: O trabalho tem como objetivo conhecer a relação entre Educação Infantil e infância pobre no
município de Palmas-TO. De forma mais específica objetiva-se apontar a relação histórica entre infância e
pobreza e caracterizar o número de crianças palmenses matriculadas na educação infantil que são atendidas pelo
Programa Bolsa Família. A metodologia utilizada para coleta de dados foi pesquisa bibliográfica e a pesquisa
quantitativa em bases de dados oficiais, sobre os índices socioeconômicos e educacionais do município de
Palmas-TO, utilizando-se dados do IBGE (2010-2015); Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013, e
do Censo de 2010.

Palavras-chave: Educação Infantil; Pobreza; Políticas Educacionais; Palmas.

Introdução

Tomando como ponto de partida o direito à educação e às garantias sociais à saúde,

alimentação e proteção a todas as crianças indistintamente garantidas pela Constituição de
1988, este trabalho busca entender a relação entre pobreza e educação infantil. O problema
que orienta a pesquisa traduz-se na seguinte questão: Como se configura a relação educação e
pobreza na educação infantil no município de Palmas, considerando as crianças beneficiárias
do Programa Bolsa Família?
Visando responder essa questão, o presente texto objetiva, de modo geral, conhecer
como se caracteriza a relação educação e pobreza na educação infantil no município de
Palmas-TO. Mais especificamente, objetiva-se apontar a relação histórica entre infância e
pobreza e caracterizar o número de crianças palmenses matriculadas na educação infantil que
são atendidas pelo Programa Bolsa Família. Trata-se de uma pesquisa exploratória, para
posterior aprofundamento sobre as políticas públicas desenvolvidas para educação da infância
pobre do município de Palmas no Tocantins.

Procedimentos Metodológicos
A opção metodológica da pesquisa foi pelas abordagens qualitativa e quantitativa. Do
ponto de vista qualitativo foram realizadas pesquisas bibliográfica e documental com o
objetivo de compreender as concepções de desigualdade social e pobreza, bem como as

1
Aluna do Curso de Pedagogia da UFT/Campus de Palmas. [email protected]
2
Professora da UFT/Campus de Palmas. [email protected]
concepções de infância e de educação infantil em contextos de pobreza e desigualdade social.
Na abordagem quantitativa, buscou-se nas bases de dados oficiais sobre os índices
socioeconômicos e educacionais especificamente da educação infantil do município de
Palmas. Consultou-se as seguintes bases: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2010-2015), Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), Ministério de
Desenvolvimento Humano Social e Agrário (MDS), Atlas do Desenvolvimento Humano no
Brasil de 2013, e no Censo de 2010.
Os índices encontrados com relação à cidade de Palmas foram: a incidência da
pobreza, a quantidade de família cadastrada no Programa Bolsa Família, o número de pessoas
pobres e extremamente pobres, a renda per capita mensal familiar, o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), a quantidade de crianças que frequentam o ensino pré-
escolar, entre outros.
Para o entendimento dos objetivos é necessário esclarecer que aqui a concepção de
pobreza será tratada como produto de determinações sociais e econômicas e não como uma
“questão cultural”, fruto de diferença ou incapacidade individual, mas como resultado de
desigualdade na distribuição da riqueza social e negação de direitos sociais (CAMPOS;
CAMPOS, 2011, p.5).

Desenvolvimento
A pobreza faz parte da experiência vivenciada por uma parte das pessoas como um dos
resultados da construção social, política e econômica do Brasil, em destaque, a realidade de
Palmas, que em seu âmbito social a pobreza faz parte do cotidiano de parte considerável de
famílias que residem nesta cidade. Assim, neste trabalho pretende-se conhecer qual a
dimensão desta realidade, onde se concentra e como vivem estes sujeitos, especialmente as
crianças atendidas pelo sistema público de ensino e que são beneficiários do Programa Bolsa
Família.
As estatísticas de pobreza divulgadas nos últimos anos enquadram o conceito de
pobreza em duas vertentes principais: as que buscam medir a pobreza absoluta e as que
medem a pobreza relativa. Define-se pobreza relativa como a dificuldade de viver conforme
os padrões de vida dominante de um país ou de determinada região (PEREIRINHA et al,
2008 apud PEREIRA, 2013). Mais precisamente, dentro da perspectiva de privação relativa,
os pobres são indivíduos que não dispõem de recursos e de condições de vida (alimentação
adequada, conforto e serviços) que lhes permitam exercer papéis, participar de
relacionamentos e ainda, de seguir comportamento que lhes são esperados enquanto sujeitos
de uma sociedade (CODES, 2008 apud MARTINI, 2010).
 Já a pobreza absoluta leva em consideração as condições da sobrevivência física, a
satisfação das necessidades básicas necessárias à reprodução da vida com um mínimo de
dignidade humana possível (JAGUARIBE, 1989 apud PEREIRA, 2006). Nessa perspectiva,
“pode-se dizer que a pobreza corresponde à condição de não satisfação de necessidades
humanas elementares como comida, abrigo, vestuário, educação, assistência à saúde, entre
várias outras” (MONTEIRO, 2003, p. 7).
De forma geral as abordagens que consideram a pobreza como resultado das
desigualdades sociais aproximam o discurso da temática à pobreza relativa. Já as explicações
que definem a pobreza como as condições de não atendimento às necessidades básicas para
sobrevivência na vida em sociedade relacionam-se a pobreza absoluta.
Embora a pobreza e a desigualdade social sejam conceitos relacionados, esses
conceitos não se confundem. Enquanto a pobreza está diretamente relacionada com as
privações, a desigualdade social refere-se, a princípio, a uma posição de desvantagem em
relação à riqueza média de determinado país, podendo ou não implicar em privações, como é
associada à noção de pobreza (SILVA, 2002).
Estudos apontam a desigualdade social como um dos maiores problemas do mundo.
Dados do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) citam que 1% (um
por cento) das pessoas mais ricas detêm 40% (quarenta por cento) dos bens globais.
No Brasil, a desigualdade social não é diferente. O Relatório de Desenvolvimento
Humano (RDH) de 2015 elaborado pela Organização das Nações Unidas (ONU) expõem o
Brasil como o 10° (décimo) país mais desigual do mundo (CORREIA, 2017).
A desigualdade social é, assim, um traço marcante do Brasil e ela se estende à
educação e em especial a educação infantil. Nas últimas décadas do século XX algumas
mudanças no cenário político-econômico mundial forçaram o Brasil a tentar alcançar índices
melhores de educação, o que levou o país a ver a educação infantil como um dos caminhos
para diminuir as desigualdades e melhorar os índices educacionais. Nesse contexto, a
educação ganha sua centralidade com ênfase na educação de primeira infância, considerada a
chave para expansão das capacidades humanas das pessoas pobres e como forma de estreitar
as desigualdades sociais (CAMPOS; CAMPOS, 2011). É, também, neste contexto que os
organismos internacionais indicam que quanto mais cedo a criança for educada maiores serão
suas oportunidades de desenvolvimento psicofísico (CAMPOS; CAMPOS, 2011).
Inicialmente, a educação infantil no Brasil não foi pensada como direito da criança
pequena, mas como assistência às famílias pobres. Essa e outras políticas públicas sociais
direcionadas à infância surgiram diante do alto índice de mortalidade infantil, da desnutrição
generalizada e do aumento do número de acidentes domésticos. Assim, a criança começou a
ser vista pela sociedade com um sentimento filantrópico, caritativo e assistencial, passando a
ser atendida fora do âmbito familiar (DIDONET, 2001 apud PASCHOAL; MACHADO,
2009).
A partir da década de 1990 a educação infantil começa a ser pensada com um caráter
pedagógico e como um direito da criança. Segundo Rehem e Faleiros (2013), defender a
educação infantil como direito significa compreendê-la como fenômeno social, resultado de
muitas lutas históricas e de pressões das classes trabalhadoras.
Entre as novas visões de infância da década de 1990 destaca-se: a criança deixa de ser
considerada incapaz e esta fase passa a ser entendida como uma fase importante de
desenvolvimento da vida do ser humano. A criança, que era vista como objeto de controle e
manipulação pelo adulto, passa a ser considerada um sujeito de direito (SOUZA, 2007). Estas
concepções foram elaboradas pela ONU no ano de 1998 na Convenção sobre Direitos da
Criança, que mais tarde no Brasil deu origem ao Estatuto da Criança e Adolescente.
Estas visões repolitizam a criança e sua atuação social. Segundo Rosemberg (1996, p.
04):
A criança pequena é demarcada de outras etapas da infância: delimita novos espaços
no mercado de trabalho e de consumo. Novas profissões (como a de ADI – Auxiliar
de Desenvolvimento Infantil) e novos produtos (brinquedos, livros, cosméticos, TV,
roupas) entraram no mercado. Pais reconhecem mudanças na criança e no padrão de
criação do filho: a criança pequena é considerada inteligente, esperta,
reivindicadora, mas dependente do adulto.

No que diz respeito à infância e as transformações sociais, políticas e educacionais que

ocorreram nas últimas décadas no Brasil, mesmo que tenha aumentado o direito da população
infanto-juvenil a educação, estas não foram suficientes para garantirem uma mudança na
postura política do país na busca de uma igualdade educacional e social.
Considerando essa realidade social e educacional da infância no Brasil e a dimensão
do direito da criança à educação, buscaremos conhecer a realidade da educação infantil no
município de Palmas, capital do Estado do Tocantins, sobretudo aquela direcionada às
crianças em situação de pobreza.

Pobreza e Infância no Município de Palmas

Palmas, é uma das mais novas capitais do Brasil, foi criada em 1989 e instalada em 1°
de abril de 1990, situada na região central do Brasil, mas pertencente geopoliticamente à
região Norte. De acordo com o IBGE (2010), a população de Palmas era de 228.332
habitantes, sendo 221.742 residentes na área urbana e 6.590 em áreas rurais. Dessa população,
20.278 são crianças com idade entre 0 a 4 anos, 19.423 com idade entre 5 a 9 anos e 21.100
são crianças e adolescentes com idades entre 10 a 14 anos. Somando-se, portanto, 60.801
pessoas na condição de crianças no município de Palmas, ou aproximadamente 26,6% da
população.
Conforme o Atlas do Desenvolvimento Humano (2013), em 2010, o Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do Tocantins era de 0,699, índice considerado médio. A
dimensão que mais contribuiu foi à longevidade com 0,793, seguida pela renda com 0,690 e
pela educação com 0,624. Segundo Toledo (2017), em 1991, a capital do Tocantins possuía o
pior IDH entre as capitais brasileiras, apresentado um índice de 0,439. Porém, com uma
elevada taxa de crescimento de 79,5%, Palmas alcançou em 2010 o indicador de 0,788.
Com o índice de 0,788, Palmas ocupou a 76ª posição no ranking do IDH em 2010. A
dimensão que mais contribuiu foi à longevidade com 0,827, seguida pela renda com 0,789 e
pela educação com 0,749. O IDH e seus componentes seguem na Tabela 1 (ATLAS DO
DESENVOLVIMENTO HUMANO, 2013).

Tabela 1 – IDH de Palmas e seus componentes

IDH e Componentes 1991 2000 2010
IDH Educação 0,198 0,508 0,749
% de 18 anos ou mais com fundamental completo 26,37 55,07 74,59
% de 5 a 6 anos na escola 35,23 64,52 91,15
% de 11 a 13 anos nos anos finais do fundamental
18,23 66,20 89,60
REGULAR SERIADO ou com fundamental completo
% de 15 a 17 anos com fundamental completo 7,42 39,82 64,53
% de 18 a 20 anos com médio completo 7,65 24,62 55,25
IDHM Longevidade 0,660 0,762 0,827
Esperança de vida ao nascer 64,61 70,71 74,61
IDHM Renda 0,646 0,722 0,789
Renda per capita 446,49 714,58 1.087,35
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013, Censo 2010.

Conforme a Tabela 1, a proporção de crianças de 5 a 6 anos na escola era de 35,23%

em 1991 passando para 91,15% em 2010, um crescimento vertiginoso na oferta de educação
para essa faixa etária. A expectativa de vida do palmense ao nascer evoluiu de 64,61 anos em
1991 para 74,61 anos em 2010, acima da média nacional, que estava em 73,9 anos. A renda
per capita do morador de Palmas aumentou 143,53% em duas décadas, alterando de R$
446,49 para R$ 1.087,35 (ATLAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, 2013).
Em Palmas, a extrema pobreza (pobreza absoluta) reduziu de 12,30% em 1991 para
1,52% em 2010. Segundo o IBGE (2010, apud CEDECA, 2015), a cidade possuía 5.473
pessoas vivendo em situação de extrema pobreza. Dessa população, 242 (4,4%) viviam no
meio rural e 5.231 (95,6%) no meio urbano. Cedeca (2015, p. 12) complementa que:

Do total de extremamente pobres no município, 2.903 são mulheres (53,0%) e 2.570

são homens (47,0%). Do total da população em extrema pobreza do município,
1.052 (19,2%) se classificaram como brancos e 4.241 (77,5%) como negros.

Infere-se, portanto, que a extrema pobreza em Palmas, tem localização, sexo e cor, ou
seja, em sua maioria é urbana, feminina e negra.
A proporção de pobres também diminuiu no município, passando de 38,23% em 1991
para 6,91% em 2010. Assim, a desigualdade de renda medida pelo Índice de Gini passou de
0,64 em 1991 para 0,58 no ano de 2010. Essas medições são exibidas na Tabela 2 (ATLAS
DO DESENVOLVIMENTO HUMANO, 2013).

Tabela 2 – Renda, pobreza e desigualdade

Renda, Pobreza e Desigualdade – Município – Palmas – TO 1991 2000 2010
Renda per capita 446,49 714,58 1.087,35
% de extremamente pobres 12,30 5,62 1,52
% de pobres 38,23 19,03 6,91
Índice de Gini 0,64 0,63 0,58
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013, Censo 2010.

Ao comparar o índice de pobres e de pobres absolutos de Palmas com a porcentagem

do Estado, o índice do município estava mais baixo, já que o Estado do Tocantins apresentou
22,15% de pobres e 10,21% de pessoas extremamente pobres no ano de 2010. Esses dados
seguem na Tabela 3 (IBGE, 2010 apud CEDECA, 2015).

Tabela 3 – Pobreza e extrema pobreza

População em Situação de Pobreza % de extremamente % de pobres
pobre (2010) (2010)
Brasil 6,62 15,20
Tocantins 10,21 22,15
Palmas-TO 1,52 6,91
Fonte: Adaptado de Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013, Censo 2010.

Com essa redução nos níveis de pobreza, Palmas “passou da 20ª posição no ranking
que determina a fatia da população abaixo da linha de pobreza em 2003, quando 29,78% dos
residentes estavam nesta situação, para o 5º lugar no ano passado [2008], quando apenas
5,68% dos habitantes de Palmas estavam abaixo da linha de pobreza”, uma redução de 80,9%
na população com renda domiciliar per capita abaixo de R$ 137, segundo notícia veiculada
pelo Portal G1, em 2009 (G1, 2009).
 Na visão de Oliveira (2017 apud CONEXÃO TOCANTINS, 2017), a pobreza vai
além da questão da renda, fatores como o acesso à água, à energia elétrica, a coleta de lixo e à
educação, também contribuem. Em 2010, dos domicílios palmenses, 99,16% tinham água
encanada, 99,81% possuíam energia elétrica e 99,17 possuíam a coleta do lixo. Esses dados
seguem na Tabela 4.

Tabela 4 – Indicadores de habitação

Indicadores de Habitação – Município de Palmas-TO 1991 2000 2010
% da população em domicílios com água encanada 28,94 84,00 99,16
% da população em domicílios com energia elétrica 37,77 98,12 99,81
% da população em domicílios com coleta de lixo 37,01 94,82 99,17
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, 2013, Censo 2010.

Contudo, essa realidade socioeconômica da capital Palmas não é a realidade dos

demais municípios e regiões do Tocantins, pois o Estado é caracterizado por uma forte
concentração da riqueza produzida em algumas cidades em detrimento da desigualdade de
condições de vida e precarização na oferta dos serviços públicos na grande maioria, sobretudo
na região extremo norte do estado.
No que concerne à situação de pobreza e extrema pobreza das crianças de 0 a 14 anos
no Estado do Tocantins, os dados revelam uma queda significativa na última década,
passando de 78,1% (320,800) em 2005 para 52% (8.046,951) em 2015, mas ainda abaixo da
média nacional que ficou entre 67,1% em 2005 e 40,2% em 2015, conforme a Gráfico1.

Gráfico 1- População de 0 a 14 anos em situação de pobreza e extrema pobreza no Tocantins.

Fonte: IBGE - PNAD, 2015 – Observatório da Criança.

Essa redução nos níveis de pobreza infantil no Tocantins, e consequentemente, em

Palmas, tem significado um correspondente atendimento ao direito educacional das crianças
de 0 a 5 anos de idade no município de Palmas? Como essa realidade se articula com o
Programa Bolsa Família, que transfere renda às famílias pertencentes aos estratos de renda
mais baixos e que, portanto, são consideradas pobres ou extremamente pobres, e possui
condicionalidades educacionais que colocam desafios às políticas educacionais de inclusão
das crianças em situação de pobreza?

Educação Infantil para a Infância Pobre de Palmas

Segundo Oliveira e Saraiva (2015), no Brasil, na primeira metade da década de 2000,

menos de 10% das crianças de 0 a 3 anos estavam no sistema escolar e no final da década o
número de matrículas não atingia 20% das crianças. Na faixa etária de 4 a 5 anos, o número
de matrículas era mais elevado, sobretudo entre as crianças do estratos sociais mais ricos.
Segundo as autoras “o acesso precário à escola não é prerrogativa da faixa etária inicial da
Educação Infantil, as crianças dos estratos mais pobres que se encontram na faixa de 4 a 5
anos enfrentam da mesma forma o desafio da entrada na escola” (p. 628)
No município de Palmas, o Atlas do Desenvolvimento Humano (2013) cita que em
2010, 91,15% das crianças de 5 a 6 anos e 89,60% das crianças de 11 a 13 anos frequentavam
a escola. Por outro lado, 56% das crianças de 0 a 5 anos não frequentavam a escola.
Já o Censo 2010/IBGE demonstra outro cenário para a educação infantil de Palmas,
conforme citação do Documento referência do Plano Municipal de Educação de Palmas
(PALMAS, 2012, p.23):
das 15.714 crianças de 0 a 3 anos (idade de atendimento na 1ª fase da educação
infantil/creche), 3.016 eram atendidas na Rede Municipal e 1.058 na rede privada;
ou seja, 25,92% da população alvo; das 7.737 crianças de 4 e 5 anos (idade de
atendimento na 2ª fase da educação infantil/pré-escola), 3.923 eram atendidas na
Rede Municipal, 1802 atendidas na rede privada e 273 na rede estadual; ou seja,
77,52% da população alvo. Assim, na perspectiva do atendimento de todas; o
percentual de crianças não atendidas no sistema educacional, em 2010, era de
74,8% na faixa etária da 1ª fase/creche e 22,48% na 2ª fase/pré-escola. (grifo
nosso)

Observa-se uma enorme lacuna no atendimento educacional das crianças de 0 a 3

anos, apenas 26,2%, ou 4.300 crianças tinham acesso às creches. Na fase pré-escolar, observa-
se uma cobertura maior, chegando a quase 80% de atendimento da demanda na faixa etária de
4 e 5 anos. Segundo Oliveira e Saraiva (2012)

A baixa oferta de vagas na Educação Infantil afeta diretamente a escolarização das

crianças pertencentes aos segmentos sociais menos favorecidos, que terminam por
ingressar tardiamente no sistema de ensino, refletindo nos baixos índices de
desempenho apresentados nas avaliações externas em comparação com aqueles que
iniciam mais cedo o seu percurso no sistema escolar. (p. 629)
 No município de Palmas, o total de famílias inscritas no Cadastro Único em maio de
2017 era de 37.898, sendo: 7.529 com renda per capita familiar de até R$ 85,00; 7.326 com
renda per capita familiar entre R$ 85,01 e R$ 170,00; 13.132 com renda per capita familiar
entre R$ 170,01 até meio salário mínimo e 9.911 com renda per capita acima de meio salário
mínimo (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL, 2017). Esses dados constantes
no Cadastro Único servem para subsidiar a definição das famílias que serão beneficiárias do
Programa Bolsa Família (PBF), programa de transferência condicionada de renda que visa
beneficiar famílias pobres e extremamente pobres, entre outras finalidades. (MINISTÉRIO
DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL, 2017). Em maio de 2017, o Bolsa Família favoreceu
10.828 famílias palmenses, representando uma cobertura de 72% da estimativa de famílias
inscritas no Cadastro Único e que são consideradas pobres conforme o padrão referencial do
PBF (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL, 2017).
Para ter direito ao PBF é necessário que a família comprove a situação de pobreza ou
de extrema pobreza e mantenha a criança matriculada e frequentando a escola. Conforme o
Ministério do Desenvolvimento Social (2017), em novembro de 2016, o número de crianças
palmenses com idades entre 0 a 5 anos matriculadas na educação infantil e que são
beneficiadas pelo PBF era de 4.292.
Para atendimento dessa população, o sistema público educacional de Palmas possui,
em 2015, segundo o IBGE (2017), 28 creches, que representa 50% do total de
estabelecimentos no município, e 44 escolas de ensino pré-escolar municipais, que representa
57,9% do total de pré-escolas, conforme observado no gráfico 2. Há, portanto, uma forte
presença das redes privadas na oferta da educação infantil em Palmas, que em sua maioria,
atendem aos estratos de renda mais elevados da cidade de Palmas.

Gráfico 2: Distribuição das escolas de Educação Infantil por dependência administrativa

Fonte: Observatório do PNE, 2017.

 Os estabelecimentos públicos de Educação Infantil em Palmas são dotados de
adequada infraestrutura como: água filtrada, água da rede pública, energia elétrica, rede de
esgoto ou fossa, acesso à internet e coleta de lixo periódica. Possuem também: parque infantil;
berçário; banheiro adequado à educação infantil; chuveiro; sala de leitura; cozinha; refeitório;
entre outros (IBGE, 2015 apud ESCOLAS, 2017).
O Plano Nacional de Educação em sua Meta 1 sobre a Educação Infantil, estabelece
estratégia sobre a diminuição da “diferença entre as taxas de frequência à Educação Infantil
das crianças de até 3 anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as
do quinto de renda familiar per capita mais baixo” a menos de 10% do total até o final da
vigência do Plano. De modo tímido, o Plano Municipal de Educação de Palmas (PME para o
decênio 2015-2025), propõe como estratégia para o enfrentamento dessa problemática da
dificuldade de acesso das crianças pobres a educação infantil a implantação de “sistema de
acompanhamento e monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação
infantil, em especial dos beneficiários de programas de transferência de renda, em
colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção
à infância” (PALMAS, 2016). Essas estratégias são importantes pelo reconhecimento da
existência da desigualdade social e educacional, mas necessitam, para terem efeito prático nos
resultados educacionais, de ações articuladas com outras políticas sociais de melhoria das
condições de vida da população vivendo em situação de pobreza.

Considerações Finais
Os dados socioeconômicos do município de Palmas revelam que no período de duas
décadas (1990 a 2010), houve uma significativa redução nos índices de pobreza e extrema
pobreza. Contudo, quando se considera os dados educacionais, sobretudo referente a educação
infantil não há ainda um significativo atendimento (acesso) às crianças de 0 a 5 anos de idade.
Das mais de 10.000 (dez mil) famílias atendidas pelo Programa Bolsa Família (PBF)
em Palmas, 4.292 são crianças com idades entre 0 a 5 anos matriculadas em creches e escolas
do município, o que representa um quantitativo de 21% do total de crianças dessa faixa etária
no município. Esses dados demonstram a necessidade de o poder público desenvolver
políticas públicas que atendam efetivamente ao direito à educação das crianças pequenas,
ampliando o atendimento e criando condições de acesso e permanência, sobretudo daqueles
que mais necessitam dos serviços públicos, as crianças pertencentes aos estratos mais pobres
da população.
Referências
ATLAS do Desenvolvimento Humano. Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil: Palmas-TO.
2013. Disponível em: <http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil_m/palmas_to>. Acesso em: 02
Jun. 2017.

BRASIL. Bolsa Família: crianças devem estar matriculadas para garantir benefícios. 2017.
Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-justica/2017/01/bolsa-familia-criancas-devem-
estar-matriculadas-para-garantir-beneficio>. Acesso em: 15 Maio 2017.

______, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado
Federal: Centro Gráfico, 1988.

CAMPOS E CAMPOS, Educação infantil na América Latina: novos discursos, antigos dilemas.
2012.

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2016. Disponível em: <http://catedraldepalmas.com.br/perto-de-385-milhoes-de-criancas-vivem-na-
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2015. Disponível em:
<http://www.cedecato.org.br/administracao/files/files/DIAGN%C3%93STICO%20PRELIMINAR%2
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CONEXÃO TOCANTINS. Estados e municípios recebem ajustes de valores para merenda

escolar em 2017. 2017. Disponível em: < http://conexaoto.com.br/2017/02/08/estados-e-municipios-
recebem-reajustes-de-valores-para-merenda-escolar-em-2017>. Acesso em: 14 Jun. 2017.

______. Região Norte supera média nacional com 54% das crianças vivendo na pobreza. 2017.
Disponível em: <http://conexaoto.com.br/2017/04/01/regiao-norte-supera-media-nacional-com-54-
das-criancas-vivendo-na-pobreza>. Acesso em: 04 Jun. 2017.

______. Seduc publica chamada pública para compra de alimentos para merenda escolar. 2015.
Disponível em: <http://conexaoto.com.br/2015/02/20/seduc-publica-chamada-publica-para-compra-
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Disponível em http://g1.globo.com/noticias/economia_negocios/0,,mul1319083-9356,00-
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IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílios, 2010. Disponível em:

<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=172100&idtema=19&search=tocantins|p
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MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL. Relatórios de Informações Sociais, 2017.

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MONTEIRO, Carlos Augusto. A dimensão da pobreza, da desnutrição e da fome no Brasil. 2003.
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OBSERVATÓRIO DO PNE, 2017. Disponível em http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/1-

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OLIVEIRA, Dalila Andrade; SARAIVA, Ana Maria Alves. A relação entre educação e
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Disponível em http://www.palmas.to.gov.br/media/doc/arquivoservico/DOCUMENTO_
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Diário Oficial do Município de Palmas, Nº 1.424 - Terça-Feira, 19 de Janeiro de 2016.

PEREIRA, Camila Potyara. A pobreza, suas causas e interpretações: destaque ao caso brasileiro.
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<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/22561/3/ARTIGO_PobrezaCausasInterpretacoes.pdf>.
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REHEM, Faní Q. N.; FALEIROS, Vicente de Paula. A educação infantil como direito: uma
dimensão da materialização das políticas para a infância. Curitiba, v. 13, n. 39, p. 691-710, maio 2013.

ROSEMBERG, Fúlvia. Panorama da educação infantil brasileira nos anos 1990. São Paulo:
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SILVA, Maria Ozanira da Silva. O debate sobre a pobreza: questões teórico-conceituais. São Luíz.
Revista de Políticas Públicas, v. 6, n. 2, p. 65-102, 2002.

TOLEDO, Cléber. Tocantins avança no IDH, Palmas tem maior crescimento do País, mas Estado
ainda amarga índices vergonhosos. 2013. Disponível em: http://www.clebertoledo.com.br/n55804.
Acesso em: 04 Jun. 2017.
 PARA QUE SE ESCREVE NA ESCOLA?

Leonarlley Rodrigo Silva Barbosa1

Maria Alice de Sousa Carvalho Rocha2

Sala 03

Resumo: Este trabalho vincula-se à pesquisa Arte, psicanálise e educação: os procedimentos estéticos do cinema
e as vicissitudes da infância (UFG/PUC Goiás e UEG), que tem como proposta principal problematizar questões
sobre linguagem e sujeito. Assim, este relato tem como objetivo discutir o ensino de língua portuguesa nos anos
iniciais da Educação Básica. Inicialmente, procura-se problematizar a relação ensino e língua, a partir da
observação de práticas docentes no encaminhamento das atividades de leitura e escrita, desenvolvidas em sala de
aula. Na sequência, apresenta-se uma diferenciação entre informação e experiência. Para terminar, o texto traz
produções escritas, realizadas por alunos em sala de aula, com o foco voltado para o uso da palavra.

Palavras-chave: Ensino. Linguagem. Língua Portuguesa.

Introdução
Aula de Língua Portuguesa. As crianças entram na sala de aula e se sentam. A
professora solicita o livro didático da disciplina, indica a página e orienta a atividade a ser
desenvolvida. As crianças cumprem a tarefa. A professora, no quadro-giz, corrige e depois
passa de carteira em carteira dando visto no caderno. As crianças guardam os materiais na
mochila e aguardam o momento de ir para casa. O sino bate e, alegres, elas saem.
Essa rotina descreve o que se passa em muitas aulas de Língua Portuguesa. Foi
esse o cotidiano que encontramos ao acompanhar e observar as aulas dessa disciplina em
algumas das escolas públicas por onde passamos. Embora saibamos que existem muitas
outras práticas escolares diferenciadas, notamos o quanto esta, que foi relatada anteriormente,
se repete. Esse tipo de prática merece ser problematizada, afinal, para que se escreve na
escola? Que concepções de sujeito, de linguagem e de língua sustentam esse tipo de vivência?
Ela promoveria uma experiência de escrita? Seria capaz de favorecer a criatividade e a
produção de sentidos? São essas questões que procuraremos discutir neste texto, utilizando
como ilustração algumas atividades realizadas pelos alunos do Ensino Fundamental da
Educação Básica, publicados no Jornal Folhinha Aplicada3.

1
Mestrando em Ensino na Educação Básica do PPGEEB/Cepae/UFG. Professor da Rede Municipal de Goiânia.
E-mail: [email protected].
2
Professora Adjunta da Universidade Federal de Goiás. E-mail: [email protected].
3
Projeto de Extensão realizado no Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de
Goiás sob a coordenação da Profa. Maria Alice de Sousa Carvalho Rocha e do qual sou membro efetivo.
Informação não é experiência
Vivemos em um mundo que valoriza as informações e não as experiências, como
bem observa Larrosa (2002) no artigo Notas sobre a experiência e o saber de experiência.
Nesse texto, o autor relembra Walter Benjamim que, já no início do século XX, denunciava
um movimento de declínio da experiência. Segundo Larrosa (2002), esse movimento, do qual
fala Benjamim, tem ganhado mais espaço em nossa sociedade moderna, principalmente por
ter o capital como força motivadora. Fazer o mundo girar em torno desse bem incentiva
práticas educativas que priorizam seus imperativos, como, por exemplo, a produção de
mercadorias, o consumismo, a informação, o excesso de trabalho e o pouco tempo. Isso
porque o que interessa é um sujeito que atenda às demandas, sempre atualizadas, do capital.
Segundo ele, nessa sociedade, o sujeito:

Além de ser um sujeito informado que opina, além de estar permanentemente

agitado e em movimento, é um ser que trabalha, quer dizer, que pretende conformar
o mundo, tanto o mundo “natural” quanto o mundo “social” e “humano”, tanto a
“natureza externa” quanto à “natureza interna”, segundo seu saber, seu poder e sua
vontade. [...] é animado por portentosa mescla de otimismo, de progressismo e de
agressividade: crê que pode fazer tudo o que se propõe (se hoje não pode, algum dia
poderá) e para isso não duvida em destruir tudo o que percebe como um obstáculo à
sua onipotência. (LARROSA, 2002, p. 24, aspas do autor)

Assim, não nos causa surpresa a rotina das aulas de Língua Portuguesa que
observamos. Tanto que as políticas educacionais em formas de leis e/ou documentos
incentivam esse tipo de prática, pois, como observa Neves (2005), desde a década de 1990, o
Brasil serve-se do modelo econômico hegemônico neoliberal para implementar os processos
pedagógicos ocorridos na escola.
Exemplo disso é o documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (PCNLP), que serve como referência para os projetos de ensino dessa área
nas escolas brasileiras. Muitos estudos, entre eles o de Rocha e Rodrigues (2016), apontam a
ênfase no estudo da Língua Portuguesa pelo viés pragmatista, que apenas explora conteúdos
informacionais e habilidades de competência “no sentido de conhecer e aplicar os distintos
usos da língua por meio de exercícios de metacognição e/ou metalinguagem” (ROCHA;
RODRIGUES, 2016, p.4).
Além disso, Alcântara e Stieg (2016), ao discutirem a última versão da proposta
de estabelecimento de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), observam esse mesmo
direcionamento. A BNCC foi encaminhada recentemente para o Conselho Nacional de
Educação tomar as devidas providências. Entretanto, segundo a análise dos autores, em
relação ao componente curricular de Língua Portuguesa, há ainda uma ênfase no caráter
instrumental da língua. Segundo eles, o modelo curricular, apresentado até agora, tem como
objetivo principal facilitar as avaliações oficiais do governo a fim de atingir a meta prevista
para 2021 (média 6,0 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb).
De certa forma, tanto nos documentos oficiais quanto nas práticas, o trabalho com
a Língua Portuguesa enfatiza conteúdos isolados, privilegia normas linguísticas em
detrimento de uma experiência de linguagem. São muitos textos apresentados, uma grande
variedade de exercícios, mas aplicados em função de informar e em explorar aspectos
menores da língua. Esse procedimento sugerido, e muitas vezes alimentado, produz um tipo
de sujeito, o da informação e, como diz Larrosa:

O sujeito da informação sabe muitas coisas, passa seu tempo buscando informação,
o que mais o preocupa é não ter bastante informação; cada vez sabe mais, cada vez
está melhor informado, porém, com essa obsessão pela informação e pelo saber (mas
saber não no sentido de “sabedoria”, mas no sentido de “estar informado”), o que
consegue é que nada lhe aconteça. (LARROSA, 2002, p. 21-22)

Se a escola prioriza conteúdos e treinamentos a fim de atender às exigências

políticas, que têm uma visão mais imediatista do processo educacional, não se constitui um
leitor e nem um escritor. O professor fica impedido de fazer um trabalho diferenciado por ter
que cumprir a matriz curricular, em função de que seu aluno será avaliado segundo o que ela
recomenda. Verificamos que a maioria dos sujeitos que passam pela escola, depois de anos
nesse tipo de ensino, não leem e não escrevem, não usam a palavra com toda a potencialidade
que ela tem. Essa é a consequência de um ensino voltado apenas para a informação.
O que vimos, nessas aulas, não afeta o sujeito, pois as informações que ele obteve
não o fazem relacioná-las com suas experiências e nem produzir outras. De acordo com
Larrosa (2002), o sujeito da experiência é aquele que está aberto para aprender, para buscar e
para experenciar a palavra. A palavra diz o mundo, mas também o produz. Assim, a
linguagem não é apenas um sistema abstrato e um mero meio de comunicação que permitiria
o acesso e a interação social. Ela é mais que isso, ela constitui nossa subjetividade. Segundo
Larrosa (2002):
E isto não significa que o homem tenha a palavra ou a linguagem como uma coisa,
ou uma faculdade, ou uma ferramenta, mas que o homem é palavra, que o homem é
enquanto palavra, que todo humano tem a ver com a palavra, se dá em palavra, está
tecido de palavras, que o modo de viver próprio desse vivente, que é o homem, se dá
na palavra e como palavra. (LARROSA, 2002, p. 21)
 Na infância, a brincadeira tem esse papel. Quando uma criança brinca, ela reordena
as impressões que adquiriu, reelaborando-as e constituindo uma experiência. Sobre isso,
Rodari (1982) explica:
A brincadeira, o jogo, não é uma simples recordação de impressões vividas; mas
uma reelaboração criativa delas, um processo pelo qual a criança combina entre si os
dados da experiência no sentido de construir uma nova realidade, correspondente às
suas curiosidades e necessidades. Todavia, exatamente porque a imaginação trabalha
apenas com materiais colhidos na realidade (e por isso pode ser maior no adulto), é
preciso que a criança, para nutrir sua imaginação e aplicá-la em atividades
adequadas que lhe reforçam as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer em
um ambiente de impulsos e estímulos, em todas as direções. (RODARI, 1982, p.
162-163)

Como observa o autor, a criança precisa explorar sua imaginação e, para que isso
ocorra, o ambiente em que vive deve possibilitar essa condição, a do brincar (RODARI,
1982). A inserção no mundo da escrita não deve ser diferente, pois muitos leitores e escritores
testemunham e validam essa mesma condição ao lerem e escreverem. A escola não poderia
favorecer essa experiência? O ensino da língua escrita com enfoque na alteridade não
promoveria a subjetividade? Por que não usar a palavra para constituir experiências,
incentivar a imaginação e a criação?

A palavra é nossa
A seguir, iremos apresentar propostas realizadas pelos alunos que ilustram essa
possibilidade de ensino de Língua Portuguesa numa perspectiva de constituir experiência. Isto
é, contribuir para que o aluno use a palavra de modo transformador. São atividades para
“considerar as palavras, criticar as palavras, eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar
palavras, jogar com as palavras, impor palavras, proibir palavras, transformar palavras etc.”
(LARROSA, 2002, p. 21).
Estas atividades, além de serem feitas na sala de aula, foram publicadas no Jornal
Folhinha Aplicada, um periódico mensal da Primeira Fase do Ensino Fundamental, do Centro
de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da Universidade Federal de Goiás (Cepae/UFG).
Esse jornal também objetiva promover experiências ao publicar as produções variadas dos
alunos, que são organizadas como as editorias de um jornal como outro qualquer que circula
na sociedade. Além desse objetivo, ele

incentiva e promove situações discursivas em que as particularidades de um texto –

as fronteiras, o acabamento, o tema, o dizer do locutor, o autor, o destinatário, a
expressividade e as formas de estruturação, são elementos relacionados, dependentes
do movimento de construção textual. (SOUZA, CARVALHO, MOTA, BARBOSA,
COSTA, 2014, p. 59)
 A primeira foi realizada com uma turma de segundo ano, da primeira fase da
Educação Básica. A professora selecionou uma música bastante conhecida pelos alunos e
depois de lerem, cantarem, comentarem sobre o uso das comparações que compõem sua letra,
solicitou que eles escrevessem outras comparações. A música era “Fico assim sem você”,
composição de Abdullah e Cacá Moraes, interpretada por Adriana Calcanhoto, regravada
também por Claudinho e Buchecha. Sua letra:

Avião sem asa Eu não existo longe de você

Fogueira sem brasa E a solidão é o meu pior castigo
Sou eu assim, sem você Eu conto as horas pra poder te ver
Futebol sem bola Mas o relógio tá de mal comigo
Piu-Piu sem Frajola
Sou eu assim, sem você Por quê? Por quê?

Por que é que tem que ser assim? Neném sem chupeta
Se o meu desejo não tem fim Romeu sem Julieta
Eu te quero a todo instante Sou eu assim, sem você
Nem mil autofalantes Carro sem estrada
Vão poder falar por mim Queijo sem goiabada
Sou eu assim, sem você
Amor sem beijinho
Buchecha sem Claudinho Por que é que tem que ser assim?
Sou eu assim sem você Se o meu desejo não tem fim
Circo sem palhaço Eu te quero a todo instante
Namoro sem abraço Nem mil autofalantes
Sou eu assim sem você Vão poder falar por mim

Tô louco pra te ver chegar Eu não existo longe de você

Tô louco pra te ter nas mãos E a solidão é o meu pior castigo
Deitar no teu abraço Eu conto as horas pra poder te ver
Retomar o pedaço Mas o relógio tá de mal comigo
Que falta no meu coração
Eu não existo longe de você Eu conto as horas pra poder te ver
E a solidão é o meu pior castigo Mas o relógio tá de mal comigo

A seguir, o resultado dessa atividade:

FOLHINHA APLICADA, Cepae/UFG. Goiânia, ano 03, n. 01, p. 02, 2012. Disponível em:
<https://www.cepae.ufg.br/up/80/o/Jornalzinho_Folhinha_Aplicada_da_1%C2%AA_fase_-
_1%C2%AA_edi%C3%A7%C3%A3o_-_2.pdf?1330200509>

Como se pode observar, os alunos conseguiram apresentar um número bem

razoável de comparações. De acordo com a professora, alguns alunos disputavam quem tinha
conseguido escrever mais.
Outra atividade que gerou bastante interesse e exigiu também associações diversas
dos alunos, foi uma proposta adaptada do livro de Rodari (1982), chamada de Tema
Fantástico que consiste em criar, a partir de uma palavra, frases criativas. Nessa atividade, é
preciso escrever as letras uma sobre as outras e, ao lado de cada letra, escrever palavras que
formem uma frase com sentido ou nonsense. Os alunos do segundo ciclo criaram a partir dos
seus nomes próprios. As composições elaboradas e publicadas foram as seguintes:

FOLHINHA APLICADA, Cepae/UFG. Goiânia, ano 07, n. 28, p. 04, 2017.

A última atividade foi realizada após uma imersão em histórias fantásticas.

Durante algum tempo, os alunos leram, observaram a construções dos personagens dessas
histórias, seus conflitos e suas soluções. Por fim, escreveram as suas narrativas:
FOLHINHA APLICADA, Cepae/UFG. Goiânia, ano 03, n. 08, p. 03, janeiro, 2013. Disponível em:
<https://www.cepae.ufg.br/up/80/o/Folhinha_8a_edi%C3%A7%C3%A3o.pdf >

Como se pode notar, as crianças conseguiram apresentar narrativas incorporando

vários aspectos trabalhados a partir das histórias lidas, inclusive apresentando outros
personagens, como o do Super-Herói das histórias em quadrinhos. Veja que o repertório
textual delas transitou por outros gêneros textuais, apresentando intertextualidades.
Considerações Finais
O intuito de apresentar este trabalho é mostrar que a escrita pode ser trabalhada na
escola para favorecer a subjetividade, isto é, permitir que o aluno possa explorar a língua de
maneira criativa e transformadora. Dessa forma, estaremos contribuindo para a constituição
de experiências e não apenas transmitindo informações. A preocupação da escola com a
transmissão de conteúdos, em função das avaliações, exclui a participação do aluno. Assim,
suas experiências não são exploradas e ele nem é convidado a construir outras potencializando
sua imaginação e criatividade. Rodari (1982, p. 160) já dizia que “não é, portanto, de admirar
que a imaginação nas nossas escolas ainda seja tratada como parente pobre, em desvantagem
com a atenção e com a memória”.
Concordamos com Rodari quando ele expõe que, para haver uma mudança na
sociedade, é preciso de homens capazes de criar, que saibam usar a sua imaginação em todos
os espaços sociais.
Se uma sociedade baseada no mito da produtividade (e na realidade do lucro)
precisa de homens pela metade – fiéis executores, diligentes reprodutores, dóceis
instrumentos sem vontade própria – é sinal de que está malfeita, é sinal de que é
preciso mudá-la. Para mudá-la, são necessários homens criativos, que saibam usar a
sua imaginação. (RODARI, 1982, p. 163)

Esses exemplos, embora simples, oferecem possibilidades para que o aluno tome
a palavra, não como uma ferramenta qualquer, mas como promotora de experiência e criação.
Mesmo que ele ainda não apresente um repertório grande de informações sobre a língua
constituída em sua escrita, podemos ver que o aluno a tece e esperamos que não a abandone.
Será convocando os alunos para trabalhar com a língua de modo a explorar sua potência
criativa que o professor estará contribuindo para favorecer a experiência e a transformação.

Referências
ALCÂNTARA, Regina Godinho; STIEG, Vanildo. “O que quer” a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) no Brasil: o componente curricular língua portuguesa em questão. Revista
Brasileira de Alfabetização – ABAlf. Vitória, ES, v. 1, n. 3, p. 119-141, jan./jul. 2016.

JORNAL FOLHINHA APLICADA. Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação da

Universidade Federal de Goiás (Cepae/UFG). Goiânia.

LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Tradução de

Wanderley Geraldi. In: Revista Brasileira de Educação, n.19, p. 20-28, jan./abr., 2002.

NEVES, L. M. W. (org.). A Nova Pedagogia da Hegemonia: estratégias do capital para

educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005.
ROCHA, Maria Alice de Sousa Carvalho; RODRIGUES, Sônia Maria. Língua Portuguesa
na Educação Básica: instrumentalização ou alteridade? (mimeo) Apresentado no VIII
Congresso da Cátedra da Unesco de Leitura e Escrita em San Jose, Costa Rica, 2016.

RODARI, Giani. Gramática da Fantasia. Tradução de Antonio Negrini; direção da coleção

de Fanny Abramovich. São Paulo: Summus, 1982.

SOUZA, Andrea Alves da Silva Souza; CARVALHO, Maria Alice de Sousa; MOTA, Telma
Maria Santos Faria Mota; BARBOSA, Leonarlley Rodrigo Silva; COSTA, Sônia Santana da.
Jornal na escola: um exercício para pensar o mundo. In: Veredas Escolares: partilhando
experiências criativas de ensino e aprendizagem do Cepae/UFG – 1ª ed. Goiânia: Gráfica e
Editora América, 2014.
 PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM INTEGRADORA: UMA PROPOSTA DE
EMPODERAMENTO, CRIATIVIDADE E RESILIÊNCIA

Maria Dolores Fortes Alves1

Karina de Mendonça Vasconcellos2
Marly do Socorro Peixoto Vidinha3
Sala 4.3

RESUMO: O presente artigo constitui-se como um relato de uma experiência de ensino-aprendizagem realizada
no âmbito de um curso de formação oferecido para professores e técnicos da Universidade Federal de Alagoas.
Com este relato, além de descrever e compartilhar uma vivência exitosa, buscamos tecer a fina delicada teia que
une a teoria à prática. Teia esta necessária, posto que possibilita uma ação consciente e fundamentada, bem como
uma teorização contextualizada e eticamente situada. Deste modo, este texto é uma tessitura entre teoria e práxis
em que através das ações desenvolvidas em um curso de formação continuada para professores do ensino
superior PROFORD- UFAL, construímos um relato reflexivo no qual objetivamos demonstrar como as vivências
das “Práticas de Aprendizagem Integradora“ (ALVES, 2016), se materializam como uma proposta de
metodológica possibilitadora de criatividade, resiliência, inovação, inclusão e superação.

1
Professora da Universidade Federal de Alagoas-UFAL-CEDU-PPGE; Doutora e Mestre em Educação – PUC/SP-
CNPq e UB (Barcelona); Mestre em Psicopedagogia e Pedagoga - UNISA; Pós-Graduada em Distúrbios da
Aprendizagem pela UBA (Buenos Aires); Especialista em Educação em Valores Humanos; líder do Grupo de
Pesquisa PAII (Praticas e Aprendizagens Integradoras e Inovadoras), Pesquisadora RIES (Rede Internacional
Ecologia dos Saberes), ECOTRANSD (Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade - CNPq), RIEC (Rede
Internacional de Escolas Criativas), GIAD (Grupo de Investigação e Assessoramento Didático. UB) e ADESTE (A
Adversidade Esconde um Tesouro - Universidade de Barcelona); autora de diversos artigos e livros, e-mail:
[email protected].
2
Professora da Universidade Federal de Alagoas-UFAL-CEDU-PPGE; Doutora e Mestre em Educação – PUC/SP-
CNPq e UB (Barcelona); Mestre em Psicopedagogia e Pedagoga - UNISA; Pós-Graduada em Distúrbios da
Aprendizagem pela UBA (Buenos Aires); Especialista em Educação em Valores Humanos; líder do Grupo de
Pesquisa PAII (Praticas e Aprendizagens Integradoras e Inovadoras), Pesquisadora RIES (Rede Internacional
Ecologia dos Saberes), ECOTRANSD (Ecologia dos Saberes e Transdisciplinaridade - CNPq), RIEC (Rede
Internacional de Escolas Criativas), GIAD (Grupo de Investigação e Assessoramento Didático. UB) e ADESTE (A
Adversidade Esconde um Tesouro - Universidade de Barcelona); autora de diversos artigos e livros, e-mail:
[email protected].
3
Professora da rede Estadual e Municipal de Ensin; graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de
Alagoas; Especialista em Inspeção Educacional pela Universidade Federal de Alagoas; Doutoranda em Ciências
da Educação pela Universidade Nacional de CUYO em Mendoza/Argentina; Sócia fundadora da Associação
dos Inspetores Educacionais dos Sistemas de Ensino de Alagoas (ASISEAL); Membro da Diretoria Nacional da
União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação-UNCME (Coordenadora em Alagoas); Conselheira
Presidente da Câmara de Educação Profissional do Conselho Estadual de Educação de Alagoas; Conselheira do
Conselho Estadual do FUNDEB em Alagoas; Conselheira Presidente do Conselho Municipal de Educação de
Messias/AL; membro do Fórum Estadual Permanente de Educação do Estado de Alagoas-FEPEAL; membro do
grupo PAII (Praticas e Aprendizagens Integradoras e Inovadoras); autora de artigos; Servidora pública com
atuação, dentre outras, na área de política educacional, com experiência em formação continuada com foco em
legislação educacional e orientação a organização de Conselhos de Educação e Sistemas de Ensino.
Palavras-chave: Praticas integradoras, aprendizagem, inclusão

INTRODUÇAO

O presente artigo constitui-se como um relato de uma experiência de ensino-

aprendizagem realizada no âmbito de um curso de formação oferecido para professores e
técnicos da Universidade Federal de Alagoas. Com este relato, além de descrever e
compartilhar uma vivência exitosa, buscamos tecer a fina delicada teia que une a teoria à
prática. Teia esta necessária, posto que possibilita uma ação consciente e fundamentada, bem
como uma teorização contextualizada e eticamente situada.

Na dança da vida, no ser, estar e fazer de cada dia ensinamos e aprendemos novas
lições. Com nossas diferenças e nossa história única, podemos viver aprendendo e ensinando
uns aos outros, uns com os outros. Foi com esta perspectiva que o curso intitulado “Inclusão e
Acessibilidade no Ensino Superior” foi pensado e ministrado pela professora Maria Dolores
Fortes Alves. Este, se constituiu como projeto de extensão, compondo a grade curricular da
Formação Continuada Para Professores do ensino superior (PROFORD- UFAL) ofertado
pela Pró-reitoria de Graduação da Universidade Federal de Alagoas.

Empoderar-se, incluir e incluir-se, tomar o poder de si, de suas ações e emoções, do

sentir-pensar e agir é o desafio das Práticas de Aprendizagem Integradoras. Foi com base
nesta perspectiva que o curso foi planejado. Entendemos que Práticas de Aprendizagem
Integradora são estratégias de ensino e aprendizagem que favorecem a vivência interrelacional
entre emoção, pensamento, corpo e ação. Tais estratégias tem seus fundamentos teóricos do
Pensamento Ecossistêmico e Transdisciplinar e favorecem o diálogo multissensorial entre as
diferentes linguagens e estímulos: visuais, musicais, verbais, para linguagem, táteis, cinéticos,
olfativos, intuitivos. (ALVE, 2013; 2016). Desta forma, constrói-se interações propiciadoras
de expressão por todos os participantes, constituindo um legítimo espaço de troca, que se
distancia da tradicional transmissão de informações ou conhecimentos.

Neste espaço em que se abre múltiplas vias de comunicação, é estimulado que

pessoas com alguma “deficiência” (física, sensorial, intelectual ou mesmo emocional) possam
se expressar e se comunicar com os recursos que possuem. Dessa maneira, o curso teve como
proposta impulsionar a consciência de que todas as pessoas tem o direito a autoria de
pensamento e vida, de se perceber como sujeitos únicos, singulares e interdependentes.
Também, com as Práticas de Aprendizagem Integradoras seguimos no desejo do equilíbrio
triúnico do individuo consigo, com o outro com a natureza (D`AMBRÓSIO, 1997), do viver
sinergia com o Todo.

A concepção do curso: ouvindo a demanda para além do sintoma.

O curso Inclusão e Acessibilidade no Ensino Superior faz parte das ações do Grupo de
Pesquisa Práticas de Aprendizagem Integradoras e Inovadoras-PAII e foi solicitado pela
PROFORD como um meio para fomentar a capacitação dos profissionais da Universidade no
que se tange ao atendimento e ensino voltados às pessoas com deficiência. Apesar de
considerarmos que a proposta do curso vai muito além desta finalidade, cabe contextualizar a
demanda posta.
Nos últimos anos, temos nos deparado com uma grande ampliação da discussão sobre
a inclusão em todos os âmbitos sociais. Isto tem impulsionado a divulgação da legislação
pertinente e, a partir da conscientização sobre os próprios direitos, as pessoas consideradas
com deficiência, tem se articulado e conquistado cada vez mais espaço na sociedade. Na
educação não tem sido diferente, de modo que se observa um crescente número de matrículas
de crianças com necessidades educacionais especiais, tenham elas alguma deficiência ou não,
na educação básica. O fato é que, apesar das dificuldades que ainda se apresentam a estas
pessoas no que se refere às adaptações necessárias à sua plena participação no ambiente
escolar, um número crescente destes estudantes tem chegado ao nível superior. A questão é: o
que estas pessoas que conseguem escapar das tristes estatísticas de evasão podem esperar da
universidade?
Infelizmente a resposta a esta pergunta não é das mais animadoras. A universidade se
apresenta como um lugar hostil e repleto de barreiras que impedem a plena participação de
pessoas com necessidades especiais em seus espaços. As barreiras físicas e arquitetônicas são
evidentes, mas além destas os alunos se deparam com barreiras atitudinais e pedagógicas.
Estas impõem mais limites à aprendizagem dos universitários do que suas características
particulares. Diante deste contexto, a gestão da UFAL tem se preocupado em desenvolver
estratégias que possam amenizar estas barreiras. Uma destas formas é investir na formação
dos profissionais e convidar a comunidade acadêmica a discutir esta temática. O curso aqui
trabalhado, então, foi proposto com o objetivo de conscientizar os profissionais sobre a
perspectiva inclusiva, estimulá-los a se informar sobre questões como a legalidade que a
orienta, as tecnologias assistivas, a acessibilidade, bem como divulgar os serviços de que a
instituição já dispõe, entre outras questões.
 Esta demanda foi acolhida, mas precisamos ir além de escutar a queixa explícita, ou o
sintoma. É preciso ler as entrelinhas e compreender o que sustenta as práticas excludentes. É
preciso pensar a Universidade não apenas como organização, uma instituição composta por
profissionais cada qual com sua função e cargo. É preciso entendê-la como um meio social,
com pessoas inteiras que se relacionam entre si com seus corpos, afetos e ideias. Nas
entrelinhas da demanda explícita estava escrito que, para além de capacitar ou informar
profissionais, era preciso tocar, sensibilizar, afetar as pessoas. Para além da falta de
acessibilidade e da exclusão com as quais se deparam os alunos com deficiência, a
universidade tem se mostrado um ambiente inacessível e excludente para qualquer estudante
ou profissional. Como, então, acolher sem ser acolhido? Como olhar para os outros quando
não somos vistos? Como perceber as demandas dos que nos rodeiam se nossas demandas não
são percebidas?
Diante de um ambiente demasiadamente competitivo e formal, pessoas são
transformadas em números, são valorizadas por quanto obtém de média na graduação,
quantos artigos publicam na pós-graduação e quanto conseguem captar recursos na docência.
Este ambiente exalta a competição e isola a cognição, quando deveria estimular a cooperação
e a contribuição de pessoas inteiras com saberes construídos pela cognição, pela intuição, pela
emoção, pelo corpo de forma integrada. Este ambiente nega o ser humano, o adoece e
invisibiliza suas dores e amores.
Foi pensando neste contexto que o curso foi criado. Partimos da noção que incluir
significa olhar para o outro, acolhê-lo e possibilitar sua plena participação, considerando sua
unicidade e ao mesmo tempo sua universalidade, seja este outro quem for. Incluir implica
lidar com pessoas inteiras e únicas, tenham elas alguma deficiência ou não. Assim, o curso foi
pensado: como um convite para a humanização do espaço de convívio, um convite para
desenvolver um olhar mais atencioso sobre o outro e sobre si mesmo, um convite para que
possamos afetar os outros e nos deixar afetar por eles.

O Curso, PAII: a aprendizagem em movimento

O curso foi ofertado no mês de outubro com carga horária de 20 horas presenciais,
distribuídas em cinco encontros semanais de quatro horas cada.
A inscrição era aberta para qualquer funcionário da Universidade e realizada por livre
demanda. A turma contou com 20 pessoas inscritas, sendo 15 professores sendo em sua
maioria das áreas de Educação, Psicologia e Biologia e 5 técnicos, além de 4 graduandos
ouvintes. Os interesses que levaram os participantes a se inscrever foram múltiplos: alguns
por estarem ministrado disciplinas sobre inclusão queriam aprender mais sobre a temática;
outros por coordenarem cursos de graduação queriam aprender como lidar com os alunos
matriculados, outros por fazerem parte do grupo de pesquisa ou conhecerem a professora.
O curso tinha o objetivo de promover a reflexão, a construção e a vivência de práticas
de aprendizagem integradoras e inclusivas. Para além de discutir a teoria e a legislação sobre
a inclusão, o curso visava: estimular o autoconhecimento e a reflexão, a consciência da
consciência; instrumentalizar o discente com os principais conhecimentos sobre estratégias
para lidar com a diversidade; possibilitar que cada um contribua com seus talentos para o bem
comum; favorecer inclusão em diversos aspectos e a consciência dos valores humanos
universais.
O conteúdo programático para o curso era dividido em quatro módulos distribuídos da
seguinte maneira:
I. Estratégias de autoconhecimento e concentração.
II. Dinâmicas de acolhimento as diversidades.
III. Novos paradigmas: Compreendendo o valor da diversidade.
IV. Recursos de Tecnologias Assistivas e outros
V. Direito do diferente, direito a diferença
VI. Criação e superação a partir das emergências.
VII. Da legalidade à inclusão: ABNT de acessibilidade etc,
VIII. Construindo recursos internos e externos

Para atingir os objetivos e possibilitar o trabalho das temáticas descritas, foram

utilizadas estratégias como:

 Círculos de Diálogos norteados por apresentações de powerpoint com

conceitos teóricos e experiências
 Meditação guiada – explicar como, quantas, em que momento?
 Visualização criativa - explicar como, quantas, em que momento?
 Dinâmicas inclusivas e de autoconhecimento em grupo e individuais - explicar
como, quantas, em que momento?
 Histórias de vida - explicar como, quantas, em que momento?
 Escrita criativa - explicar como, quantas, em que momento?
  Acolhimento da criança interior - explicar como, quantas, em que momento?

O certificado do curso era oferecido tendo como critério a presença mínina em 75% da
carga horária, não tendo sido realizada nenhuma atividade de caráter avaliativo classificatório.
Apenas, ao final do curso foi solicitado que os participantes avaliassem o curso e refletissem
sobre sua experiência pessoal no grupo.

Novas vivências: empoderar-se e legitimar-se buscando o sentido de pertencimento

Um ponto a destacar, foi estranhamento de grande parte do grupo no que se refere ao

método aplicado no curso. Acostumados com a relação docente-discente, quem ensina e quem
aprende. A possibilidade de vivenciar situações com o corpo, com as emoções, de contar com
a compreensão e com a colaboração do outros, a chance de se colocar livremente e aprender
com as experiências uns dos outros foi algo surpreende e transformador, como se observa nos
seguintes depoimentos:

“Confesso que eu imaginava uma coisa e durante os encontros eu me surpreendia, dia após dia.
Pude ouvir e falar, ver e sentir, pude aprender com experiências, pude me aceitar como eu sou.
Sem tirar nem pôr. Pude enxergar um mundo que está tão próximo das pessoas, mas, é preciso
atenção para poder enxergá-lo. Somos diferentes, porém, iguais, somos seres humanos. Eu não
sou melhor que o outro, o outro não é melhor que eu. Cada um tem seu jeito, seus limites,
pensamentos, dores e amores.”

Guardarei, sem dúvidas, a experiência de alguns minutos como deficiente visual e como
cadeirante, no qual vivenciamos no curso. Olha, não imaginava que fosse tão difícil ser guiada
por sons, texturas ou qualquer outra forma de ajuda enquanto estava vendada e precisaria
descer escadas, subir ladeiras, entre outros.

Assim, começamos a perceber por todos esses caminhos dos novos pensamentos, que
as Estratégias de Aprendizagem Integradora podem favorecer o aprender para a renovação,
para a criatividade e a integração. Para tal, o docente ou qualquer agente social, necessitam de
constantes reflexões sobre suas ações, e assim, alcançarem a transformação e, por sua vez, a
inovação. Contudo, é preciso que se mantenha sempre atento às emergências e sinergias para
que, juntos, na e com a diversidade, o aprender seja tecido com os fios da alegria. Ou, como
diz Moraes (2003), a partir dos Pensamentos Complexo, Ecossistêmico e Transdisciplinar,
tornar-se-á mais fácil e acessível, a compreensão da multidimensionalidade humana - um ser
biológico, psicológico, afetivo, espiritual, cultural e intuitivo em que, com todas as suas
dimensões, influencia a construção do conhecimento.
Com esta abertura para a expressão da multidimensionalidade humana, emergiram no
grupo depoimentos que evidenciam um processo de autoconhecimento, de reconhecer suas
dores, suas mágoas, bem como seus pontos fortes. Neste processo, vem à tona possibilidade
de reconstrução de si mesmo, com a construção de estratégias de resistência, aceitação e
resiliência.
Passei por um momento de rejeição, de insatisfação com o meu físico, por exemplo. Não foi
fácil, não é fácil. O curso era tudo que eu mais precisava, acredito que não foi por acaso a
minha presença todos os dias, vivenciando cada nova experiência.

Esse curso me ajudou a me aceitar, na minha diferença. Me ajudou a ter autoconfiança,

entender que a vida continua a mesma e até mais especial a partir do momento que eu me
aceito hoje como não me aceitava antes. Realmente eu acho que eu me encontrei e me aceito
hoje um pouco diferente com algumas limitações. Eu me aceito deficiente visual... A partir
desse curso eu vou alçar novos vôos, vou dar uma guinada na minha vida e vou tentar vestir
essa camisa a partir de agora.

Lembramos que o conhecimento, passa pelo reconhecimento de nossa ligação com o

todo e do reconhecimento que somos um Todo. Que somos inteiros, mesmo deixando
fragmentos. Como diz Ricouer (1990), todo conhecimento passa pelo percurso do
reconhecimento. O conhecimento também se dá pelo reconhecimento de si mesmo, pelo
autoconhecimento. Quanto mais sei de mim mais sei do outro porque me reconheço nele, por
ele e através dele. Ou seja, o reconhecimento gera o alterconhecimento recursivamente,
porque somos parte do holograma. Então, voltamos a afirmar que a sociedade se faz a partir
de laços de cooperação, amorosidade e legitimação, do reconhecimento de cada sujeito com
único. Cada ser que desaparece, a tessitura global se enfraquece.

A diversidade, as diferenças, as “deficiências” também servem para nos lembrar de

nosso processo de co-autonomia, de co-dependência, de cooperação, de co-construção. Nossa
autonomia é sempre compartilhada. Precisamos do outro para que sejamos nós mesmos. O
outro nos faz, o outro nos fez. Isto também foi evidenciado nas falas dos participantes:

Hoje eu sou uma pessoa muito mais diferenciada e uma profissional diferenciada pelos poucos
dias que eu estive do lado de vocês... pessoas com uma energia tão positiva. Nós não nos
encontramos em vão, não foi por acaso.
 Gostaria de agradecer vocês por esses encontros porque eu acho que a via do afeto e do
cuidado é muito potente e transformadora, aquecedora e fortalecedora nas interações da gente
tanto com a gente mesma, como da gente nesse mundo com as outras pessoas... eu fico muito
encantada quando eu encontro e me sinto tocada pela energia das pessoas.

Prestando atenção na palavra autoridade, observa-se: autoridade, autoria-identidade.

Fazer-se autor. Autorizar-se a ser “si mesmo” em sua legitimidade, identidade. Identificar-se
na palavra. Reconhecer-se. Legitimar-se enquanto autor e ator de si mesmo. Corporificar-se.
Habitar-se em corpo e alma. Isto em um ato social, de cooperação e amorosidade. É assim a
autoria. Precisamos da palavra do outro para validar, para autorizar, para reconhecer a nossa
palavra. Somos co-autores. Produzimos em conjunto a linguagem, a palavra que nos produz,
recursivamente. E, as palavras nos tocam. E as palavras acariciam a alma. E o linguajar para
ser compreendido, para ser reconhecido segue embevecido de emoção. Assim, aprender com
o outro se carregado de coordenações de coordenação consensuais.

Gostaria de agradecer pela oportunidade de estar com cada um nesse curso, pois aqui pela
primeira vez me sinto acolhida nesta universidade e até nesta cidade. Eu cheguei há um ano e
ninguém até hoje questionou como eu me sinto, ninguém ofereceu ajuda, mostrou os
caminhos, propôs uma cooperação. Aqui as pessoas escondem informação, negam contato.
Então pela primeira vez me sinto parte de um grupo e me deparo com a possibilidade de poder
fazer trocas sinceras, de construir algo junto, de aprender com afeto.

Nessa ocasião, penso que Práticas de Aprendizagem Integradoras favorecem

coordenações de coordenações consensuais4 , terceiro incluído, legitimadora de cada um em
sua unidade e diversidade. Mas essa reflexão nos acompanhará em todo texto.

Para ensinar, é necessário aprender como o outro aprende ou mesmo estabelecer

sinergia entre linguajares. Ensino-aprendizagem é sempre uma via de mão dupla. Para que
haja mudança de comportamento, é necessário que haja um novo acoplamento, um novo
ressignificado, mesmo que mínimo, do que é percebido. E, quem percebe, percebe pelo olhar
que lhe pertence. Como dissemos, para que o aprender-ensinar aconteça é necessário que as
coordenações das coordenações sejam consensuais. É necessário que as palavras toquem. Que

4
Esse conceito é desenvolvido por Humberto Maturana (1999) para explicar que através da linguagem que os
seres humanos se comunicam. Mas não somente a linguagem como organização semântica. Para que exista
comunicação é necessário a congruência de comportamentos entre vários sistemas ou unidades. E, essa
congruência tem que ser recorrente, ou seja, se repetir de modo contínuo, sistemático e recursivo. Os resultados
desse processo congruente e recorrente são reaplicados sobre o próprio processo, de modo circularmente
produtivo.
sejam sentidas, percebidas. E, é no acolhimento das palavras que acolhemos a palavra. Com
uma nova colheita, temos novas aprendizagens, novos processos de ensino e aprendizagem.

Esse curso me permitiu olhar a vida com outros olhos porque apesar de não ter a potencia
visual de 100%, mas eu continuarei vendo 100% dos olhos do coração... È olhar a vida e
incluir o outro aceitando ele assim como ele é sem julgar.

Cada dia no curso eu tirava um fardo das minhas costas, eu carregava uma culpa que eu não
entendia de onde vinha e eu não sou culpada por de repente ter sido acometida por uma
patologia que de alguma maneira me limitou... eu estava de mãos e pés atados e eu não
conseguia me libertar e hoje eu me sinto confiante, mais segura. A minha cabeça que só olhava
para baixo, os meus olhos que não conseguiam mais olhar de frente, olhar a vida, olhar para os
outros. Hoje eu não tenho mais vergonha de erguer a cabeça e seguir minha vida com
dignidade.

No depoimento de T e N podemos perceber o sentimento de pertencimento, de

empoderamento do espaço interior e exterior. Isso foi possível graças a escuta sensível e
acolhedora. Tornamo-nos um como seres únicos, singulares e ao mesmo tempo compusemos
o todo. Sentimo-nos pertencendo ao todo. Incluir é possibilitar o sentimento de
pertencimento, de inteireza, de habitar o espaço interior e exterior. De ser si mesmo em
totalidade...

Considerações finais

Partindo de tudo que foi dito, sentido e vivido é possível dizermos que as práticas de
aprendizagem integradora se apresentam como uma proposta de empoderamento, criatividade
e resiliência pois, incluir é permitir-se e permitir que da ser sinta-se habitando-se em inteireza.

A experiência vivenciada nos leva a reforçar e defender que o direito a educação não
se materializa somente com a inserção no espaço educacional, uma educação a luz dos
direitos humanos fundamentais, transcende a integração física e social, perpassa pela visão de
se perceber e entender o outro como sujeito que tem uma história e que está construindo
novas histórias.

Com isso e diante dos depoimentos, entendemos que a proposta do curso superou os
objetivos previstos, pois as reflexões possibilitaram impulsionar as emoções permitindo que
as vivências compartilhadas despertassem para o sentido do ser, do compreender
verdadeiramente o que é aprendizagem integradora e inclusiva.
No curso ficou patente que o arcabouço legal e as teorias educacionais sobre inclusão,
são basilares para a construção do processo ensino-aprendizagem, mas a escuta sensível, o
toque, a percepção do outro, a incursão sobre si mesmo, o autoconhecimento, a consciência da
consciência, sem dúvidas favorecem os discentes a pensar a inclusão com a consciência dos
direitos e valores humanos universais.
Nesse sentido o trabalho significou um real convite a pensar a educação inclusiva e
integradora como espaço de convívio, de desenvolvimento de um olhar mais atencioso sobre
o outro e sobre si mesmo ou seja, permitir e permitir-se em conexão em co-existência
consigo, com o outro, com o todo na cooperação, na interdependência, na convivência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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eco-sistêmico e transdisciplinaridade. Rio de Janeiro, WAK, 2009.

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Revista Pensamento Biocêntrico. Pelotas - Nº 10 jul/dez 2008.

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Editora primeira edição, 1999.

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Pala Athenas, 2001.

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biologia-cultural. São Paulo: Palas Athena, 2009.
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Transdisciplinaridade em Educação: teoria e prática docente. Rio de Janeiro: WAK, 2009.

_____.. Ecologia dos saberes: Transdisciplinaridade, complexidade e educação. São Paulo:

ProLíbera Editora: Antakarana/WHH -Willis Harman House, 2008.

MORAES, M. C. Pensamento Eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século

XXI São Paulo: Vozes, 2004.

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35). Acesso em 3 de fev. de 2011.

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http://www.paixaoeromance.com/60decada/caminhando/caminhando.htm. Acesso em mar. de
2011.
PRÁTICAS E CONTEÚDO: ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS

Jocelline Borges Santos1

Msc. Rozângela Soares Grangeiro Borges2

Sala 3

Resumo: Este artigo resulta da pesquisa realizada em uma escola Estadual, cidade de Porto Nacional, Tocantins,
nas aulas de Biologia. Tendo como objetivo exemplificar as diferentes metodologias que podem ser aplicadas
durante as aulas. Foi proposta como metodologia, a construção de três modelos alternativos que posteriormente
foram avaliados através dos resultados obtidos por questionários I e II (I aplicado antes da utilização da
metodologia e II posteriormente à aula). A partir do resultado ficou evidente que a metodologia usada pelo
professor interfere na aprendizagem dos alunos, desta forma, o modelo metodológico prático e/ou teórico/prático
é uma das alternativas válidas entre muitos modelos possíveis.

Palavras-chave: Práticas de ensino. Educação. Metodologia do ensino de ciências.

Abstract: This article results from the research carried out in a State school, city of Porto National, Tocantins, in
Biology classes. In order to exemplify the different methodologies that can be applied during class. It was
proposed as methodology, the construction of three alternative models that were later evaluated through the
results obtained by questionnaires I and II (I applied before the use of themethodology and II after the lesson).
From the result it became evident that the methodology used by the teacher interferes with the students' learning,
in this way, the practical and / or theoretical / practical methodological model is one of the valid alternatives
many possible models.

Keywords: Teaching practices. Education. Methodology of science teaching

Introdução

O ensino de ciências, nos últimos anos, tem recebido uma maior importância no que
tange as licenciaturas dos cursos de Ciências Biológicas, e este tem sido a bandeira de
investigação de inúmeros educadores da área, sobre qual a melhor abordagem a ser
considerada mais eficaz para que se tenha êxito dentro do ensino desta modalidade. Devido à
rapidez no surgimento das novas descobertas científicas, a formação que muitos professores

1
Graduada em Licenciatura em Ciências Biológicas pela Universidade Federal do Tocantins. Campus Porto
Nacional. [email protected]
2
Professora Substituta na Universidade Federal do Tocantins. Campus Porto Nacional.
[email protected]
adquirem durante a graduação é considera obsoleta, poucos anos após sua graduação (LIMA e
VASCONCELOS, 2006).
Para Moran (2013), existem diferenças entre os conceitos ensino e educação. Ensino
são as atividades didáticas utilizadas como facilitadoras do processo de aprendizagem; e
educação engloba tanto o procedimento de ensino quanto todas as dimensões emocional,
psicológica da vida do indivíduo. Brito (2015, p. 1) salienta que: “é importante destacar que
quando falamos de aprendizagem nos referimos ao processo de aprendizagem e quando nos
referimos ao conhecimento é o produto ou resultado do processo de aprendizagem”.
É fundamental evidenciar que o ensino e a aprendizagem são dois processos distintos,
onde o educando constrói o seu próprio conhecimento, e o faz de modo idiossincrático, pois o
processo depende fundamentalmente do que o aluno já sabe, ou seja, de seu conhecimento
anterior, sobre qual ele desenvolverá o novo conhecimento. Desta forma o processamento
final da aprendizagem é também diferente para cada estudante (FREIRE, 1987).
Isso evidencia que a didática utilizada pelo professor, pode interferir nesta
problemática, pois as metodologias das aulas podem instigar a atenção dos alunos ou causar a
repulsão da mesma. Certamente, não há um método ideal para ensinar os alunos a enfrentar a
complexidade dos assuntos trabalhados, mas sim haverá alguns métodos potencialmente mais
favoráveis do que outros Bazzo (2000) citado por (LIMA e VASCONCELOS, 2006).
Nesta perspectiva as atividades objetivam exemplificar as diferentes metodologias que
podem ser aplicadas durante as aulas; e através de questionários teste aplicado aos alunos,
verificar a eficiência de cada prática de ensino. Desse modo, chegamos às seguintes
inquietações, a metodologia utilizada pelo professor influencia na assimilação significativa do
conteúdo abordado? Qual a influência que cada aula (prática, teórica ou teórico/prática)
exerce sobre o aprendizado dos alunos? E qual metodologia melhor contribui para
aprendizagem dos alunos?

Metodologia

O presente trabalho foi realizado em uma escola Estadual, cidade de Porto Nacional,
Estado do Tocantins. Escolheram-se três turmas de 1º ano do Ensino Médio (sendo A, B e C).
Em cada turma foi abordando os conteúdos proteínas e vitaminas, pois já estavam previstos
no planejamento da professora regente. A metodologia previu a pesquisa dos conhecimentos
prévios dos alunos, seguida da instalação do conflito cognitivo, visando à alteração do
conhecimento empírico para o conhecimento científico. Foi proposta como metodologia para
esta análise, a construção de três modelos alternativos que posteriormente foram avaliados
através dos resultados obtidos por questionários, sendo um questionário aplicado antes da
utilização da metodologia e outro aplicado posteriormente à aula.
Na turma A foi abordado apenas aulas práticas, inicialmente a turma recebeu o
Questionário I e logo em seguida foi ministrada a prática – Jogo das Caixas e Jogo das
Perguntas - com abordagem dos conteúdos; após a conclusão da prática, os alunos
responderam o Questionário II, sendo as mesmas perguntas para os dois questionários. A
turma B recebeu o ensino teórico tradicional, também recebeu o Questionário I e após a
explicação do conteúdo, respondeu ao Questionário II. A turma C passou pelo mesmo
processo, porém com um diferencial de aulas teórico/práticas.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), aprender Biologia na escola
básica permite ampliar o entendimento sobre o mundo vivo, e especialmente contribui para
que seja percebida a singularidade da vida humana relativamente aos demais seres vivos e em
função da sua incomparável capacidade de intervenção do meio (BRASIL, 2000).

Resultados e discussão

Durante as aulas práticas foi utilizado o Jogo das Caixas e Jogo das Perguntas; e a
turma foi dividida em vários grupos contendo cinco alunos em cada um. Para confecção do
Jogo das Caixas foram necessárias caixas de fósforos pequenas e vazias, com nomes
relacionados aos conteúdos e com exemplos de alimentos nos quais são encontrados os
nutrientes. Para o Jogo das Perguntas foi utilizado apenas papéis A4 que foram entregues aos
grupos de alunos, onde continham várias frases aleatórias. Estas deviam ser associadas e
respondidas de acordo às perguntas interrogadas pela professora durante o jogo. Estes jogos
tinham como objetivo levar os alunos a associar os alimentos com suas propriedades
funcionais (proteínas e vitaminas) e verificar a capacidade desta associação. Durante as aulas
teóricas e dialogadas foi realizada atividade educacional tradicional, elaborada de acordo com
o conteúdo do livro didático da escola; para a exposição do conteúdo, foi utilizado recursos de
multimídia (notebook, data-show), com imagens e ilustrações do conteúdo. Durante as aulas
teórico/práticas foi abordado o mesmo conteúdo da aula teórica, porém, além de exposição
oral do conteúdo, foram realizadas as mesmas atividades práticas citadas acima.
No decorrer da pesquisa, foi realizada a coleta de dados a partir dos questionários I e
II, relacionados ao tema vitaminas. Posteriormente, foram mostradas as diferenças entre estes
questionários e somado, separadamente, a quantidade de acertos, erros e sem resposta de cada
turma (A, B, C) (ver Gráfico 1). Durante a comparação dos resultados evidenciamos que a
turma que obteve maior porcentagem de acertos nos questionários referentes ao tema
vitaminas, foi a turma A com 38% de acertos, seguida da turma C com 33% acertos e por
último a turma B que obteve 26% de acertos. A turma B atingiu a maior quantidade de erros
com 71%, seguida desta, a turma C com 66%, e posteriormente a turma A que atingiu 60% de
erros. Na análise das perguntas que foram deixadas sem respostas, observa-se que a turma B
atingiu a maior porcentagem com 3%, enquanto que a turma A atingiu 2% e C atingiu apenas
1% (ver Gráfico 1).

Gráfico 1 - Porcentagem média (acertos, erros e sem resposta) das perguntas na avaliação do conteúdo
Vitaminas, nas turmas A (aulas práticas), turma B (aulas teóricas) e turma C (aulas teóricas-
práticas).
Fonte: Elaboração própria (2016)

O destaque na porcentagem de acertos para a turma A, descrita no gráfico 1, pode ser

justificada por Amorim (2013, p. 23) que define:
Os modelos didáticos correspondem a um sistema figurativo que reproduz a realidade
de forma esquematizada e concreta, tornando-a mais compreensível ao aluno.
Representa uma estrutura que pode ser utilizada como referência, uma imagem que
permite materializar a ideia ou o conceito, tornando-os assimiláveis (AMORIM, 2013,
p. 23).

Considerando a relevância de tal aplicabilidade em sala de aula, Lunetta (1991) citado

por Leite et. al., (2008, p. 3) sugere: “as práticas desenvolvidas pelo professor ajudam no
desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como
abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas
complexos”.
 A partir da análise das porcentagens de erros, ficou evidente que a turma B obteve a
maior porcentagem. Nesta turma aplicou-se a metodologia do ensino tradicional, esses valores
nos permitiram observar que a metodologia aplicada não permitiu desenvolver os conceitos
científicos no processo cognitivo dos alunos de forma a fazer com que esses conseguissem
ultrapassar seus conceitos empíricos. Este resultado pode ser compreendido quando se
entende a abordagem de Moran (2013), onde diz que:
As mudanças na educação dependem também dos alunos. Alunos curiosos e
motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do
professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros de caminhada do professor-
educador. Alunos motivados aprendem e ensinam, avançam mais e auxiliam o
professor em sua tarefa de ajudá-los mais e melhor (MORAN, 2013, p. 27).

A partir das porcentagens de perguntas sem respostas, entendemos que a metodologia

usada na turma B (aulas teóricas) não contribuiu para a aprendizagem de alguns alunos, pois é
evidente que os mesmos ficaram confusos a cerca do conteúdo vitaminas. Já nas turmas A e C
as porcentagens de perguntas sem respostas foram bem menores chegando a 1%; tais
resultados podem ser justificados pela aplicabilidade de metodologias práticas e
teórico/práticas, as quais corroboram para uma melhor assimilação do conteúdo pelos alunos,
auxiliando também na construção do conhecimento dos estudantes.
Tais discussões também foram evidenciadas com relação ao conteúdo proteínas;
quanto aos dados obtidos a partir dos questionários relacionados a este tema, notamos que a
turma C obteve maior porcentagem de acertos, sendo 42%, seguida da turma A com 35%, e a
turma B obteve 31% de acertos. Quanto aos erros, a turma em destaque é a B, pois atingiu
67% de erros, seguida da turma A com 63%, e a turma C que obteve a menor quantidade de
erros com 56%. Todas as três turmas atingiram 2% de “sem resposta” (ver Gráfico 2).

Gráfico 2 - Porcentagem média (acertos, erros e sem resposta) das perguntas na avaliação do conteúdo
Proteínas, nas turmas A (aulas práticas), turma B (aulas teóricas) e turma C (aulas teóricas-práticas).
Fonte: Elaboração própria (2016)
 Com base nos resultados obtidos, é interessante observar que a turma que se destacou
quanto à maior porcentagem de acertos e menor percentual de erros, foi a turma que recebeu o
ensino teórico/prático. Nessa perspectiva, partimos de um pressuposto de que ensinar vai além
da simples informação do conteúdo, de acordo com Zuanon & Diniz (2004):
As propostas metodológicas têm como eixo central oportunizar aos alunos a
organização e a direção de situações de aprendizagem, ou seja, que promovam maior
interação entre os alunos, podem efetiva e eficazmente contribuir para uma formação
integral do indivíduo (ZUANON & DINIZ, 2004, p 130).

Considerando a relevância do uso adequado dos modelos nas aulas para fins
educacionais, de forma que estes sejam usados para facilitar e promover assimilação dos
conteúdos, como é mencionado por Setuval e Bejarano (2009, p. 4) “os modelos didáticos são
instrumentos sugestivos e que podem ser eficazes na prática docente diante da abordagem de
conteúdos que, muitas vezes, são de difícil compreensão pelos estudantes”.
Mesmo sabendo a importância da aplicabilidade da interação entre conteúdo e prática,
vale ressaltar que a mesma deve ser realizada de forma coerente para que atinja os devidos
objetivos, Setuval e Bejarano (2009) enfatizam:
Outra evidência é o dinamismo que os modelos didáticos poderão propiciar na fixação
dos conteúdos, assim como na resolução dos problemas evidenciados no modo como
os professores desenvolverão na execução da sua prática. Sob esta ótica, é imperativo
que os docentes possam promover a articulação entre a teoria e a prática de maneira
dialógica e afetiva, partindo do princípio da autonomia do estudante em questionar
sobre o que ele realiza e observa diante de um fenômeno ou processo estudado
(SETUVAL e BEJARANO, 2009, p. 8).

Por isso, é importante salientar que para alcançar resultados satisfatórios com os
modelos didáticos, estes devem ser aplicados em conjunto com a parte teórica dos conteúdos
e sempre com a abordagem do professor, pois é dele a função de fazer a ligação do modelo e
conteúdo e concomitantemente, fazer os direcionamentos adequados para cada prática.
Ainda sobre os dados coletados na pesquisa, a maior porcentagem de erros foi
observada na turma B, onde se trabalhou com a metodologia exclusivamente tradicional, sem
se preocupar com a utilização do método científico, ou seja, fazer com que o aluno fosse o
agente do processo e não meramente um expectador. Esse resultado enfatiza ainda mais a
necessidade que o professor da área de ciências naturais trabalhe com atividade prática e que
esta faça parte da sua rotina de trabalho em suas aulas. Nesse sentido, Santos (2005) afirma
que o sentido da aplicação de práticas, é que a Ciência encaminha o pesquisador para rupturas
de fronteiras, métodos, experimentos e experiências de verdades transitórias. Assim, entende-
se que as práticas atuam como forma de melhorar o desempenho dos estudantes em conteúdos
de difícil compreensão.
 Outro motivo que pode ter influenciado na quantidade de erros, é a questão dos termos
científicos usados no processo de ensino durante as aulas, esses termos podem ter deixado os
alunos mais confusos após as aulas teóricas, e os estudantes que tiveram a aula teórico/prática,
por terem passado mais tempo trabalhando esses termos, atingiram um melhor desempenho
nas respostas do questionário II.

Conclusão

A partir desta pesquisa observamos que os alunos que obtiveram um ensino por meio
de metodologias práticas e teórico/práticas foram os que mais se destacaram quanto às
porcentagens de acertos.
A partir do estudo realizado, evidenciamos que a ação metodológica utilizada pelo
professor interfere no processo de ensino-aprendizagem dos alunos; portanto, o educador atua
diretamente como promotor neste processo, e este deve trabalhar na criação de situações que
ativem a participação dos alunos nas atividades abordadas durante as aulas, de forma que o
aluno também assuma responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem.
Analisando o conteúdo Vitaminas, a turma que obteve maior quantidade de acertos foi
a A na qual se trabalhou apenas com aulas práticas. A aplicação desta categoria caracterizou-
se, portanto, como contribuinte efetivo na construção do conhecimento pelo aluno.
Analisando os resultados obtidos do conteúdo Proteínas, a turma que obteve maior
entendimento do assunto foi a turma C, onde a partir das aulas teórico/práticas, os alunos
foram capazes de desenvolver uma aprendizagem mais significativa.
Através dos dados adquiridos nesta pesquisa, percebemos que a prática não pode ser
desvinculada da teoria, pois a mesma corrobora para o melhor aprendizado dos alunos. O
aumento do percentual de acertos nas turmas em que foram trabalhadas aulas práticas e
teórico/práticas, talvez se explique pelo interesse dos alunos durante as aulas, pois ficou nítida
a participação dos mesmos. Esse comportamento influenciou significativamente na sua
aprendizagem. Evidenciamos também que as práticas não precisam necessariamente
contemplar experimentos no laboratório. Estas podem ser realizadas dentro da sala de aula,
proporcionando o contato com os alunos.
Quanto à análise das porcentagens de erros relacionados ao conteúdo vitaminas, a
turma que obteve a maior quantidade, foi a B, onde trabalhamos apenas com aulas teóricas.
Quanto às observações nos valores de erros relacionados ao conteúdo proteínas, a turma B
novamente se destacou dentre as demais, isto evidencia que o ensino teórico não foi favorável
à ampliação do conhecimento dos alunos. Assim, o estudo de ciências numa abordagem
metodológica tradicional, não ajuda o aluno a construir o conjunto de competências e
habilidades para elaborar novos conhecimentos. Porém, é cabível destacar que as aulas
práticas dialogadas não precisam ser abolidas das práticas pedagógicas, mas devem ceder
espaços para que outras ações metodológicas sejam contempladas. Portanto, cabe ao professor
saber mediar o uso desta metodologia tradicional.
Evidenciamos também que os alunos manifestaram maior interesse em participar de
praticamente todas as propostas didáticas, como jogos, entre outras práticas durante as aulas.
Pois, mesmo sabendo que as aulas expositivas tenham sua importância para o processo de
aprendizado dos alunos, aulas estas com explicações orais e a utilização do quadro, às vezes
torna desanimadoras para os mesmos, portanto foi possível perceber que as aulas práticas
geraram curiosidades e satisfação.
A partir desta pesquisa, observamos que a metodologia usada pelo professor interfere
na aprendizagem dos alunos, desta forma, o modelo metodológico prático e/ou teórico/prático
é uma das alternativas válidas entre muitos modelos possíveis. E, percebe-se o quanto as aulas
práticas são importantes, pois a partir delas, os alunos podem visualizar o que viram em livros
ou ouviram através da fala do professor, contribuindo com a qualidade no ensino-
aprendizagem.

Referências

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investigativa sobre a percepção dos alunos do PROEF II. 2008. Disponível em: <
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MORAN, José Manuel. Novas Tecnologias e Mediações Pedagógicas. – 21º ed. rev. e atual.
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ZUANON, Átima Clemente Alves; DINIZ, Renato Eugênio da Silva. O ensino de Biologia e
a participação dos alunos em “atividades de docência”: uma proposta metodológica.
Pesquisas em ensino de ciência: contribuições para a formação de professores/ Roberto
Nardi, Fernando Bastos, Renato Eugênio da Silva Diniz. Organizadores. - 5. ed. São Paulo:
Escrituras Editora, 2004.
 PRATICAS EM CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES ARTISTICAS COM
O FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
Jefferson Lucas Ribeiro Andrade1
Vladimir Da Mota Silveira Filho2
Marcelo Siqueira De Araújo3
Sala 3
Resumo: O texto parte de um projeto monográfico, no qual se pensou novas formas de abordar, em sala de aula,
na área de ciências e artes, as principais premissas para auxiliar na compreensão dos estudantes em determinados
temas pertinentes à área, com abordagem voltada para trabalhar no ensino médio, partindo da tão explorada e de
senvolvida interdisciplinaridade. As artes envolvem uma área ampla da cultura humana e, por esse motivo, sendo
dividido em dois momentos de apreciação. Primeiramente, a música enquanto necessidade orgânica, bem como
representação “acústica” do mundo para cada indivíduo. Em seguida é discutido o corpo e sua forma de expressã
o. Em ambos enfoques, serão denotadas suas relações com os caracteres biológicos: “inatismo” da aprendizagem
, apreciação do ambiente, padrões de perfeição, entre outros pontos. Trazendo como objetivos a proposição de no
vas formas de abordar assuntos em sala; demonstrar aos estudantes a percepção dos objetos da ciência na vida e
dia a dia dos indivíduos. Como fundamento para o texto foram utilizados os autores Piazzeta (2006), Andrade (2
004), Pinto (2001), Almeida (2009)
Palavras-chave: Ensino de ciências. Artes. Música.

Abstract: The text starts from a monographic project, in which new ways of approaching, in the classroom, in th
e area of science, the main assumptions to help students to understand certain subjects relevant to the area. With
an approach focused on work in high school. Starting from the much explored and developed interdisciplinarity.
The arts involve a wide area of human, for this reason, divided in two moments of appreciation. First, music as a
n organic need, as well as "acoustic" representation of the world for each individual. Then is discussed the body
and its form of expression. In both approaches, will be denoted their relationships with biological characters: “in
nate ability” of learning, appreciation of the environment, patterns of perfection, among other things. Bringing as
objectives the proposition of new ways of addressing issues in the classroom; demonstrate to students the percep
tion of the objects of science in life and individuals' day to day. As a basis for the text, the authors were used Pia
zzeta (2006), Andrade (2003), Pinto (2001), Almeida (2009).
Keywords: Science teaching. Arts. Music.

Introdução

O ensino mesmo passando por diversas modificações apresenta um grande problema,

o qual o estudante e o professor são os principais responsabilizados e, na maioria dos casos, o
s maiores prejudicados. Este problema pode ser definido como a falta de objetivação do ensin
o, ou seja, a velha questão desenvolvida por todo sujeito durante sua formação educacional: “
Para que serve isso? ” “Quando vou utilizar isso? ”, a situação pede para que novas formas de
apresentação de conteúdos em sala sejam desenvolvidas, começando com propostas “não tão
convencionais”, por que não desenvolver assuntos pela música algo tão presente em nossa soc

1
Pós-graduado em Ensino de Ciências, pela Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns (jeff_ri92@hot
mail.com);
2
Dr Prof. Adjunto da Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns ([email protected]);
3
Me Prof. NEAD/Universidade de Pernambuco – Campus Garanhuns ([email protected]);
iedade, como também no cotidiano dos estudantes. A apresentação de temas por intermédio d
e músicas não configura a já desenvolvida pratica de criação de parodias, que por vezes só ref
orça o estereótipo de que para a ciência quanto mais você decora nomes mais você sabe

Toda a construção da forma de apresentação de informação para o estudante é importa

nte, então trazer abordagens diferentes das já presentes em nossa sociedade, tende a auxiliar p
ositivamente no seu desenvolvimento intelectual. A abordagem de modo diferente consiste e
m utilizar a percepção do sujeito, ou seja, o próprio sujeito passa a ser objeto de seu estudo. D
esta forma podemos desenvolver que através da música, temos a relação corporal na qual o in
divíduo se expressa, sendo esta, algo significativo para relações pessoais, bem como para a Bi
ologia, pois esses “resquícios” de ações que encontramos na sociedade atual tem sua formaçã
o no passado, quando ainda eram utilizados como forma de referência ao ato sexual. Como dit
o no texto de MOISES (2012) no qual apresenta a música e a dança como ferramentas para de
senvolvimento de relações amorosas e chegando até verdadeiros atrativos sexuais entre indiví
duos. Demonstrando assim como a música se faz importante na construção social e os fundam
entos no interior dos indivíduos. Além disso, as artes corporais estão relacionadas à expressão
corporal através da percepção do homem sobre o que é belo, chamativo e as formas presentes
no corpo.

O corpo enquanto matéria de estudo, atualmente, é deixado de lado e transformado em

objeto de dispersão, e sexualização entre os estudantes, cabendo ao professor o poder de utili
zar como objeto de estudo em aula, não só o corpo físico como também as representações psic
ológicas e sociais dele. No campo das artes quando falamos de imagem, representação temos
uma quantidade enorme de referências, mais ainda quando falamos do que é belo e/ou agradá
vel ou não. Quando falamos de beleza falamos de um valor social estudado pela antropologia
de forma mais profunda, mas compete ao professor, não só das ciências humanas, falar desse
valor. Quando a beleza passa a ser um fator ou, por vezes, “moeda” social (MARCONNI, 199
8. Pág. 205, 206), para uma boa aceitação de si mesmo e dos grupos, isso pode resultar em pr
oblemas para a saúde do indivíduo. O professor de Biologia por ter uma base mais ampla sobr
e fatores fisiológicos da alimentação e do organismo, em relação aos tipos e a variação dos me
smos, pode auxiliar na visão do educando quando este faz a construção de conhecimento relac
ionando as necessidades fisiológicas, em termos de energia e vitaminas. Alterando ou aperfeiç
oando o valor da beleza pregada por seu grupo social, assim o estudante pode agir como agent
e crítico em sua comunidade.

Fundamentação
 O ser humano é por essência um ser musical, pois, desde a mais tenra infância a music
alidade mostra-se presente no indivíduo. Isso faz com que este elemento seja um precursor na
introdução do homem nas artes, sua conformação representada pela “imitação” dos sons natur
ais percebido pelo ser que os recria. Como relatado por PIAZZETA (2006), a utilização da so
noridade como elementos biológicos, sendo eles a capacidade cerebral, neurológica de reação
a estímulos musicais se faz presente nas relações humanas, na performance do instrumento to
cado ou do corpo em movimento, por meio do canto, das folias infantis. Dessa forma, o sujeit
o se envolve com os aspectos mais variados dos sons, nos classificando como seres musicais (
NORDOFF, Paul. & ROBBINS, Clive. Creative Music Therapy. New York, NY: John Day, 1
977, apud PIAZZETTA, Clara Márcia 2006).

As respostas fisiológicas do organismo provocadas pelas formas de arte (música, artes

plásticas, dança) durante sua criação são uma referência do ambiente e comportamentos sociai
s. Do berço do desenvolvimento humano, na África, a música está presente até os dias atuais,
servindo de início para a consolidação de laços afetivos, sexuais ou parentais. Tais relações hu
manas, de simples formatação, possibilitaram a interação entre grupos sociais de indivíduos (
EIBL- EIBESFELDT, apud BUSSAB e RIBEIRO 1989) deste modo o desenvolvimento dos
grandes grupos foi possível graças as interações musicais entre sujeitos. É discutido também s
ua relação com o desenvolvimento da linguagem. Segundo a proposta de ANDRADE, a lingu
agem teria se desenvolvido a partir dos sistemas de comunicação sonora, como por exemplo o
s chamados entre animais. Por conta disso, o comportamento musical teria sido “fixado” no se
r durante sua evolução sendo importante na seleção natural (DARWIN, 1871 apud ANDRAD
E, 2004). Estudos comprovam que o gosto pela música vem caminhando junto com a evoluçã
o humana (ANDRADE, 2004). Através de estudos arqueológicos, foi comprovado que os ho
mens de Cro-Magnon e o homem de Neandertal tinham tão grande apreço pela música quanto
os homens atuais. Outra das grandes provas de que a música está intimamente ligada ao dese
nvolvimento, foram as observações de áreas básicas do cérebro, realizadas por BOILLAUD (
1865) apud Andrade (2004) e outros pesquisadores (MARC DAX, 1770-1837; BROCA 1824-
1880 apud ANDRADE, 2004). Eles passaram uma boa parte do tempo estudando casos de déf
icits cerebrais, mostrando que indivíduos que perderam até as noções de fala e escrita, ainda a
presentam noções musicais de reconhecimento e transcrição de sons.

A música foi deixada de lado por se tratar de algo mais alegórico e, por muitas vezes,
esquecido como área do conhecimento humano, também deve ser lembrado que sua localizaçã
o enquanto produção humana assume diferentes significados se retirada de seu contexto, mes
mo dentro da mesma sociedade, ou adquirir um novo (PINTO, 2001).As populações contém c
arga especial de sons e isso se deve, na maioria dos casos, ao contraste ambiental, ou seja, o lo
cal no qual determinado povo habita tem importância na construção de seus instrumentos seja
de guerra, de diversão e nos instrumentos musicais, e nas representações sonoras que eles pro
duzem. Como exemplo prático temos o meio percussivo que nos remete ao continente e povo
africano, citado por PINTO (2001), em matéria para a revista antropológica.

No texto de LUMI (2007), que nos apresenta um instrumento etnomusical japonês den
ominado “Taiko” (太 tai, supremo, e 鼓 ko tambor) neste texto aborda a construção, do objeto
, que por vezes utiliza couro de animais como vacas, boi, cavalos e potros, principalmente dos
últimos, por serem animais presentes na região. Os tambores têm registros que remontam seu
emprego por volta de dois mil anos atrás, nas caçadas a elefantes, que existiam em grande qu
antidade naquelas localidades. Sua utilidade: enquanto os tambores eram tocados, os caçadore
s gritavam assustando e acuando sua presa. Outro exemplo é o citado por MOISES (2012): qu
e traz à tona que os aborígenes das américas e de outras localidades utilizam materiais sempre
à mão, tais como sementes, madeiras, pedras, ossos, chifres, cascos de animais, além de peça
s produzidas como cerâmicas.

A música chegou a ser interligada ao desenvolvimento da capacidade cognitiva, teoria

que ficou conhecida como “efeito Mozart” (RAUSCHER et al., 1993 apud TIEPPO). Entretan
to, estudos mais detalhados derrubaram essa teoria, como mostrado no artigo de SCHUMAC
HER (2008). Segundo Schumacher, os indivíduos apresentavam melhora significativa na capa
cidade cognitiva apenas em alguns casos e por pouco tempo, por isso tal teoria não apresentav
a dados para ser mantido como totalmente relevante para a aprendizagem. Entretanto, o envol
vimento do indivíduo com a música, sendo esse de forma ativa, pode melhorar suas condições
intelectuais a longo prazo, bem como sua linha de raciocínio lógico e motor, portanto causan
do alterações na forma cerebral e na forma que as sinapses neurais ocorrem. Um estudo feito
por cientistas da Universidade de Kansas (EUA), em que foi demonstrado através de testes ex
atamente esses pontos levantados, os indivíduos envolvidos com a música possuem um desen
volvimento intelectual maior e raciocínio mais duradouro na velhice. Como dito por BREND
A HANNA-PLADDY (2011), chefe da pesquisa, mesmo a velhice afetando o desenvolviment
o do cérebro, as práticas, possivelmente, criam conexões alternativas.

Partindo de novas abordagens para o ensino de ciências temos a utilização do sistema

nervoso, já que o cérebro é quem transforma a informação captada pelo ouvido externo e inter
no, no ouvido médio, há a transformação do movimento das ondas sonoras presentes no ar em
oscilação do tímpano, martelo, bigorna e estribo. Na parte mais interna do ouvido, temos a có
clea preenchida por líquido coclear. Esse líquido vai entrar em contato com estruturas semelh
antes a cílios e estes é que vão produzir os impulsos nervosos que vão para o cérebro. Esse sis
tema é extremamente eficiente, já que da pressão do ar presente do lado de fora do ouvido e o
do liquido interno da cóclea é 22x mais forte (HARRIS, 2010). O cérebro é quem é responsáv
el por toda a “tradução” da vibração em algo agradável ou desagradável. Para início, já se ente
nde como a música/sons são entendidos pelo organismo, mas esse som produzido tem influên
cia no organismo. Dessa vez, como um todo, abrangendo o sistema nervoso, muscular e endóc
rino criando uma relação entre eles, exemplificando melhor com situações. Por exemplo: quan
do escutamos música triste, nosso organismo responde de uma forma, alegre de outra. De for
ma mais distinta, reagimos ao som que gostamos, pois, nosso cérebro consegue compreender
entre músicas agitadas (180 bpm) e lentas (80 bpm) devido a nossa percepção cerebral das vib
rações (BARNEY, David et al., 2012). O organismo tem habilidade inata de dar preferência a
sons com 2 hertz (equivalente a 120 bpm) quando estamos em repouso. Mas no momento que
o organismo se encontra em caminhada, esse ritmo se sobe para 160 bpm, como foi visto em e
studo mostrado na Scientific American (HAMISH, STEVEN, 2005). A música, por influência
direta, irá estimular todo o sistema nervoso e, através deste, os sinais são enviados para glând
ulas no organismo que liberam quantidades alternadas de dopamina tornando o organismo “fe
liz”, “extasiado”. Os sons, por utilizarem uma corrente de nervos específicos, impedem que
outros sinais sejam levados, isso denota a capacidade que as fibras nervosas possuem de carre
gar somente uma informação elétrica por vez. No caso dos sujeitos que utilizam a música para
acompanhar as atividades físicas mais exaustivas é através desses processos que ocorre o imp
edimento, até determinado ponto, do cérebro a estafa (ALMEIDA, 2009). O cérebro pode rece
ber diferentes formas de estímulos, porém, em determinado momento, ele não irá conseguir “e
ntender” todos os sinais, priorizando somente um deles.

Com isso a abordagem de temas como preservação do ambiente, a relação com o meio
, as necessidades do homem e as formas que ele o altera, os processos fisiológicos de percepç
ão do meio como o ambiente interage com o ser e provoca alterações no indivíduo. Podem ser
trabalhados de modo mais assertivo e fácil, e verdadeiramente utilizando da interdisciplinarid
ade.

Em sala de aula, pode-se utilizar tais informações para uma melhor fixação do conheci
mento por parte do educando, do modo que já foi explicitado ou de outras maneiras. PIAGET
(ALMEIDA; FALCÃO, 2008, apud PALANGANA, 1994), em suas teorias, denotam a ideia
de que o sujeito toma conhecimento quando absorve determinada informação. Compreendend
o de modo significativo se ele (o sujeito) adquirir a percepção de forma mais aprofundada, co
mo quando a informação se atrela a outra pré-existente no indivíduo. Portanto, aplicando essa
ideia na prática temos o seguinte processo: quando o sujeito aprende sobre os sistemas present
es no organismo, é apresentado a ele o funcionamento, compreende os sistemas entendendo c
omo eles se relacionam e como eles são influenciados pelo ambiente. Assim como quando ing
erem um alimento, quando sentem algum toque na pele. Tais informações são fixadas pelo si
mples fato de o sujeito ter a curiosidade de saber como funciona seu organismo, mas, quando
além disso, ele assimila as transformações fisiológicas presentes no organismo, como a prátic
a rotineira e social que é o ouvir música, eles têm a construção de conhecimentos encima de o
utras informações. Tornando a aprendizagem mais eficaz.

Normalmente, esquecemos boa parte da informação quando não a utilizamos, dessa fo

rma ao atrelar os dados torna a informação sempre “fresca” na mente do indivíduo, já que este
assimila ao ouvir música, que gosta ou não, as transformações fisiológicas em seu organismo.
Outro ponto para experimentação, o cérebro quando percebe a música libera doses de dopami
na no organismo tal hormônio é responsável pela percepção de recompensa, fazendo o indivíd
uo sentir uma forma muito grande de prazer, sensação de bem-estar (ARAÚJO; SEQUEIRA,
2013 apud LEVITIN, 2011), assim temos a interação entre sistema nervoso e endócrino e dess
es com os músculos, causando um relaxamento nos mesmos. Os sons ainda apresentam um po
nto a ser destacado, quando nos referimos às memorias, já que as canções vão acompanhar, na
maioria das vezes, um acontecimento ou ação relacionados a cada sujeito. SCHWARTZ e FO
UTS (2003) discorrem que o indivíduo começa sua “formação na música” durante a infância e
adolescência, e com ela a formação de memorias auditivas. Isso ocorre por meio do sistema lí
mbico, que por cargas emocionais grandes que ocorrem nessa fase da vida, tornam a experiên
cia marcante. As informações em sala ainda podem ser utilizadas para que se pense como o in
divíduo liga a sensação do prazer com determinadas ações, discutindo assim a ação do sistema
límbico na estruturação dos gostos ou até mesmo na sobrevivência da espécie, já que quando
o cérebro sente estímulos gratificantes, este tende a realizar mais vezes determinada prática.

Os sons no cérebro também o auxiliam a compreender outros sinais sendo eles visuais
, de tato, devendo-se ao fato do cérebro especializar cada parte para um sentido, mas o mesmo
quando estimulado pela música cruza informações tornado a experiência bem mais ampla, iss
o segundo estudos de PERETZ (2001). Dessa forma a música pode ser utilizada para explicar
a “funcionalidade” dos sentidos, como eles agem e ao mesmo tempo gerar no aluno uma mem
ória sensorial sobre o assunto.

O corpo por si também pode ser ferramenta de estudo. Como quanto à percepção corp
oral que vai além de simples noção de lateralidade, de compreensão de dentro e fora. Está inti
mamente ligada ao que realmente somos a forma que tomamos. Tendo princípio assim que ad
quirimos o domínio de nossas funções, esta percepção é uma de nossas formas de obter conhe
cimento, isso quando nos referimos aprendizagem sensório-motora PIAGET (ALMEIDA; FA
LCÃO, 2008, apud PALANGANA, 1994). O corpo não faz referência ao biológico só nas for
mas de lidar com o “mundo”, mas também quando se fala da construção de ideias a respeito d
o corpo, tendo como ponto de apoio a cronologia histórica. Com pequenas dimensões de temp
o e sociedades diferentes, temos compreensões díspares do que é belo, primeiro caso que pode
ser citado o da Vênus de Willendorf pré-histórica, que apresenta grandes saliências denotand
o que o estereótipo de beleza estava condizente com pessoas que, da mesma forma, apresenta
vam mais “carne” em seus corpos. Como contexto histórico, há ~24 mil anos A.E.C. a escasse
z de alimentos era comum, portanto quem possuísse mais “reservas” chamaria mais atenção e
ganharia mais cortejos por seu “status” (MARQUES, 2006). Com o tempo, surgiu à bela Vên
us de Milo (~200 A.E.C.) como representação grega, feminina, mulher de corpo belo e esguio
, tendo assim como símbolo de beleza a demonstração de saúde. E também a escultura do deu
s grego Apolo de Belvedere (~350 A.E.C), que também apresentava belo porte e aparência, co
rpo truculento semi-esguio e musculoso.

Tem-se em vista que as conformações do que é belo está ligado a saúde e, em determi
nado ponto, a forma de sobrevivência. Em 2005, matéria publicada pela revista Scientific Am
erican aborda o que é belo e nos aponta as necessidades programadas no nosso ser (o genético
), isso referindo-se, por exemplo, como achamos mais belo uma mata com verde exuberante o
u regiões com concentração de água em demasia, vindo à tona nossa capacidade de sobrevivê
ncia. Os jovens atualmente apresentam grandes problemas de saúde relacionados a ordem “bi
o-psicológica”, desde visões distorcidas do próprio corpo até do alimento (APOLINARIO, 20
00). O indivíduo quando descobre como seu corpo, utiliza dos nutrientes presentes no aliment
o e passa a ter um controle maior sobre o que ingere. O que acontece no seu corpo em conseq
uência dessa ação. Na passagem de conhecimento, da mesma forma que durante a assimilação
de conhecimento com a música, o sujeito terá um entrosamento mais profundo em sua vida c
om o assunto, pois esse terá um aspecto mais próximo dele, se tornando um conhecimento prá
tico e não só teórico. Através de toda essa construção o professor estará formando um sujeito
capaz de entender as consequências e alterações que é capaz de fazer em seu corpo e também
compreender as consequências causadas por tais transformações, sabendo “pensar” por si mes
mo, não agindo só por ação da sociedade. O professor é ferramenta importante para a formaçã
o do estudante enquanto sujeito inserido socialmente, e através de abordagens que façam o est
udante compreender o corpo enquanto maquina fisiológica e como objeto dentro grupo social
isso é amplamente facilitado e mais efetivo, além de contribuir para a aprendizagem significat
iva do conhecimento, ou seja, a necessidade de estudar aquele conhecimento cientifico.

No desenvolvimento desses temas a percepção do sujeito de expande, proporcionando

o principal preceito educacional, no qual o sujeito se torna um ser plenamente pensante, com c
apacidade suficiente para perceber o peso de duas ações e seu local na sociedade. Com a const
rução mais próxima de um ser saudável física e psicologicamente, já que entende seu organis
mo e as variações destes.

Considerações Finais

De maneira simplista foram discutidos os problemas pertinentes ao ensino de ciências

e veem-se falhas com simples soluções, as quais, algumas são sugeridas no texto. Todas as pr
opostas podem ser colocadas em prática e aprimoradas para um melhor envolvimento dos estu
dantes nas aulas. O projeto, por motivo de não ter sido aplicado, da margem para que ele poss
a ser explanado de forma mais ampla, e que sejam desenvolvidas novas concepções de aborda
gens. O intuito é única e simplesmente a melhor compreensão do estudante sobre os assuntos
abordados no ensino de ciências no ensino médio.

Referencial

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 PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Elisangela Celita Gualberto1

Elizane Nascimento Moreira2
Sala 3

Resumo: Este artigo trata-se de um relato de experiência sobre o projeto “Práticas Integrativas e
Complementares” desenvolvido em duas escolas dos municípios de Goiânia e Inhumas. O objetivo do projeto foi
possibilitar a articulação dos conhecimentos acadêmicos e curriculares do bloco temático “Ser humano e saúde”
dos PCNs de Ciências em estudos realizados na disciplina Conteúdos e Processos do Ensino de Ciências – Curso
de Pedagogia, UEG Câmpus Inhumas com vivências de autoconhecimento e promoção de saúde integral para
melhorar as condições de gerenciamento de conflitos no ambiente escolar e auxiliar no processo escriturístico
como intervenção pedagógica. Participaram alunos de ambos os sexos, com idades entre 05 e 14 anos. Foram
realizadas sessões semanais no período entre fevereiro a junho de 2017. No decorrer das sessões foram
desenvolvidas práticas de relaxamento, estimulação das mãos e pés com técnicas de reflexologia, meditação
aplicação de Reiki no ambiente. Ao final de cada sessão, os alunos produziram textos com registros das
sensações e percepções, com os seguintes resultados: sensação de bem-estar, bom sono, aumento da
concentração e criatividade, relaxamento, melhores condições para gerenciar conflitos pessoais, coletivos e
autodisciplina.

Palavras-chave: Saúde. Práticas integrativas. Escrita.

Introdução

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (1997), a temática Ser

Humano e Saúde é orientada pela concepção de corpo humano como um sistema integrado
que interage com o ambiente e reflete a história de vida do sujeito e o corpo humano é visto
como um todo dinamicamente articulado. Na atualidade, profissionais de saúde e educação
desenvolvem projetos com a finalidade de assegurar a relação da integridade do corpo que faz
dele uma totalidade. Assim, esta reflexão norteou a elaboração de propostas pedagógicas por
cursistas da disciplina Conteúdos e Processos de Ensino de Ciências, que integra o currículo
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás, dentre elas, o Projeto Práticas
Integrativas e Complementares, e por ser a educação um elemento indispensável para a
transformação da consciência, a promoção da saúde dos alunos merece atenção de pais,
professores, agentes de saúde e comunidade.
Em consonância, a Secretaria Municipal de Educação e Esporte (SME), por meio da
Gerência de Saúde e Segurança do Trabalho dos Profissionais da Educação (GERSAU),
Centro Municipal de Atenção ao Profissional da Educação (CEMAPE) e Política Articulada

1
Especialista em Educação Inclusiva (FABEC) e em Gestão e Produção de Projetos Culturais (IESA/UFG).
Docente da UEG/ Câmpus Inhumas. Profissional de Educação na Prefeitura de Goiânia-GO. Terapeuta Reiki.
2
Acadêmica do Curso de Pedagogia/UEG Câmpus Inhumas.
da Educação para a Paz (EPAZ) é responsável pela tessitura de ações para a prevenção de
adoecimentos, mediação de conflitos e convivência pacífica, por meio de Práticas Integrativas
e Complementares (PICs). Dentre tais práticas citam-se Auriculoterapia, Reiki, Meditação,
Relaxamento, Estimulação Neural e práticas terapêuticas naturais. O DOU de 28/03/2017 (nº
60, Seção 1, pág. 68) assim dispõe:

Art. 1º - Inclui na Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares

(PNPIC), instituída pela Portaria nº 971//, de 3 de maio de 2006, publicada no Diário
oficial da União nº 84, de 4 de maio de 2006, Seção 1, pág. 20, as seguintes práticas:
Arteterapia, Ayurveda, Biodança, Dança Circular, Meditação, Musicoterapia,
Naturopatia, Osteopatia, Quiropraxia, Reflexoterapia, Reiki, Shantala, Terapia
Comunitária Integrativa e Yoga apresentadas no anexo a esta Portaria.
Art. 2º - Define que as práticas citadas nesta Portaria atendem as diretrizes da
Política Nacional de práticas Integrativas e Complementares no SUS.

Apesar de todas as iniciativas dos poderes públicos e demais envolvidos em ações

educativas de saúde, ainda há um vácuo na promoção de saúde que merece a atenção da
sociedade, ressaltando-se que o equilíbrio dinâmico chamado de estado de saúde que
caracteriza o corpo humano depende da associação de fatores de ordem física, psíquica e
social. E o corpo adoece na ausência de um ou mais condicionantes do equilíbrio saudável.
Em diversas publicações científicas, acadêmicas ou jornalísticas, constatou-se que a
saúde integral precisa ser abordada, e nas práticas educativas para a saúde os profissionais da
educação podem decodificar as linguagens utilizadas nos materiais científicos sobre o assunto
para possibilitar melhorias significativas para o corpo humano e para o meio social. Pesquisas
e parcerias com profissionais atuantes em terapias integrativas foram contribuições
significativas para definir conceitos, esclarecer sobre as práticas terapêuticas e alcançar
resultados.
Além disso, o desenvolvimento sadio da criança e do adolescente é um dos direitos
fundamentais previstos no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), cabendo à escola
oferecer orientações e ações destinadas especificamente a esse conglomerado. A participação
da criança e do adolescente no planejamento, desenvolvimento e avaliação das ações do
projeto, contextualizada na perspectiva social, cultural e cognitiva norteou-se pela abordagem
participativa em sessões grupais, preservando a identidade sociocultural, estimulando a
promoção da saúde e exercícios de escrita.
Destarte, o objetivo deste artigo é apresentar o relato de experiência nas duas
instituições de ensino municipais onde as autoras desenvolveram o projeto com a proposta de
metodologia participativa, cujas produções textuais demonstram a eficácia das ações ao final
de cada sessão, bem como no ambiente escolar mediante comportamentos de autodisciplina e
equanimidade, refletidos em condutas de níveis mental, espiritual, físico, psíquico e
intelectual.

Procedimentos Metodológicos

As atividades previstas na metodologia foram desenvolvidas em duas realidades:

Escola Municipal Honestino Monteiro Guimarães, no município de Goiânia, capital do Estado
de Goiás e Escola Municipal Luis Pessoni, no município de Inhumas, localizada na região
metropolitana. As sessões ocorreram no período de fevereiro a junho de 2017, nas salas de
aula, sala de vídeo e área de convivência das escolas. Foram utilizados equipamentos de
audiovisual – datashow, som portátil, caixa amplificada, televisão – colchonetes, bolas de
pilates e aromatizador de ambientes. Os textos produzidos pelos alunos foram catalogados em
portfólio seguindo ordem cronológica das sessões coletivas, de modo a acompanhar o
aperfeiçoamento lingüístico das produções textuais.

Desenvolvimento

Para sua efetivação, a proposta inicial do projeto “Práticas Integrativas e

Complementares” estabeleceu como ação uma palestra destinada à comunidade escolar com
representantes da GERSAU/CEMAPE/SME. Em momento de planejamento pedagógico foi
apresentado à equipe da escola para integrar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola
Municipal Honestino Monteiro Guimarães, em Goiânia, e Escola Municipal Luis Pessoni, em
Inhumas.
Em parceria com as coordenações pedagógicas dos Ciclos I e II, foram estabelecidos
horários semanais para contemplar cada agrupamento de alunos, em idades compreendidas
entre 05 e 14 anos. Inicialmente foram indicados alunos contemplados com intervenções de
reforço, reagrupamento ou atendimento individualizado para superar dificuldades de
aprendizagem, e/ou alunos encaminhados para atendimento especializado, conforme previsto
nas Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino de Goiânia (2015), totalizando 106
atendidos no Ciclo I, dos agrupamentos A, B e C. Para o Ciclo II, as sessões de meditação e
relaxamento aconteceram dentro do horário das aulas de Arte, pois a promotora da ação atua
com a disciplina nos agrupamentos D, E e F. Na escola de Inhumas ações similares foram
desenvolvidas no contra turno do horário escolar, atendendo 106 alunos entre 05 e 14 anos.
 Nas sessões iniciais, projeções de slides e pequenos vídeos explicativos foram
instrumentos para abordar os conceitos e tipos de práticas integrativas (de acordo com a
Política Nacional de Práticas Integrativas e Complementares, DOU/2006), com destaque
relaxamento, meditação e reflexologia. A musicoterapia também foi abordada, com
esclarecimentos sobre a integração da música e seus estilos no desempenho terapêutico.
Ao sugerir as ações semanais considerou-se destacar com maior clareza sobre o que é
a meditação e seus benefícios:
É uma prática de harmonização dos estados mentais e da consciência, presente em
inúmeras culturas e tradições. A prática torna a pessoa atenta, experimentando o que
a mente está fazendo no momento presente, desenvolvendo o autoconhecimento e a
consciência, com o intuito de observar os pensamentos e reduzir o seu fluxo.
Permite ao indivíduo enxergar os próprios padrões de comportamento e a maneira
através da qual cria e mantém situações que alimentam constantemente o mesmo
modelo de reação psíquica/emocional. A meditação constitui um instrumento de
fortalecimento físico, emocional, mental, social e cognitivo. A prática traz
benefícios para o sistema cognitivo, promove a concentração, auxilia na percepção
sobre as sensações físicas e emocionais ampliando a autodisciplina no cuidado à
saúde. Estimula o bem-estar, relaxamento, redução do estresse, da hiperatividade e
dos sintomas depressivos. ( DOU de 28/03/2017)

Para trabalhar com os educandos era necessário aos mesmos um estado de

conhecimento do assunto no intuito de facilitar a compreensão e contextualizar a condução
das sessões. Em rodas de conversas tiveram oportunidade para manifestarem suas dúvidas,
curiosidades e sugerirem músicas.
Além disso, foram estabelecidas condutas pautadas na Política Articulada da Educação
para a Paz (EPAZ) e na Ciranda de Valores do GAEA Sustentável (2015) com foco em
desenvolvimento pessoal e corporativo, cujos valores de Ensino pela Paz associam: Nível
Mental à Paz, Nível Psíquico ao Amor, Nível Intelectual à Verdade, Nível Físico à Ação
Correta e Nível Espiritual à Não Violência. Assim, os combinados incluíram divisão de
tarefas na organização do espaço, a saber: organização de carteiras por todos os alunos para
distribuir colchonetes, equipe para buscar som portátil e colchonetes e/ou bolas no
almoxarifado e devolvê-los ao final da sessão. Condutas durante a sessão também foram pré-
combinadas para que todos os participantes fossem beneficiados. Como em toda atividade
coletiva, houve ressalvas: dois alunos informaram que seus familiares não autorizaram
participar do movimento meditativo dizendo que “a meditação abre a mente”; dialogando com
a família, foram prontamente atendidos por mostrarem suas razões em discordar da prática.
Importante ressaltar que na preparação do espaço, símbolos de Reiki eram “jogados no
ambiente” para harmonizar e equilibrar as energias, segundo a técnica decodificada por Mikao
Usui de 1914 a 1922, hoje reconhecida pela OMS e Ministério da Saúde (2017), que assim
esclarece:
Reiki – É uma prática de imposição de mãos baseada na concepção vitalista de
saúde e doença também presente em outros sistemas terapêuticos, considera a
existência de uma energia universal canalizada que atua sobre o equilíbrio da
energia vital com o propósito de harmonizar as condições gerais do corpo e da
mente de forma integral. A terapêutica objetiva fortalecer os locais onde se
encontram bloqueios. A prática promove a harmonização entre as dimensões físicas,
mentais e espirituais. Estimula a energização dos órgãos e centros energéticos. A
prática do Reiki leva em conta dimensões da consciência, do corpo e das emoções,
ativa glândulas, órgãos, sistema nervoso, cardíaco e imunológico, auxilia no
estresse, depressão, ansiedade, promove o equilíbrio da energia vital. (DOU de
28/03/2017)

Após cada sessão, e um breve diálogo indagativo sobre “o que sentiram”, “como estão
agora” cada participante auxiliava na reorganização do espaço, devolvendo seu colchonete
para o empilhamento, revelando a compreensão sobre conteúdos atitudinais e procedimentais.
Em seguida, retornavam aos seus assentos para então registrar por escrito as sensações,
percepções, imaginações e pensamentos; os participantes recebiam uma tirinha de papel para
esboçar suas sensações e percepções em texto espontâneo, considerando o frescor das idéias
para facilitar o exercício escriturístico. Tais registros foram catalogados em portfólio. Em
algumas sessões, projeções de imagens com mandalas e movimentos de caleidoscópios
serviram de foco para evitar a dispersão.

Considerações Finais

Planejar uma proposta de trabalho com crianças e adolescentes requer observação

clara dos objetivos e participação efetiva de todos os envolvidos no processo. Reconhecer a
realidade da instituição, sua estrutura física, grupo diretivo, corpo docente e a comunidade
escolar possibilitaram constatar a importância de um educador para mediar e facilitar a
aprendizagem. Ademais, desenvolver atividades de educação para a saúde, vinculada a um
processo amplo de formação de atitudes é um desafio, pois envolve o ato de decodificar a
linguagem específica, desmistificar preceitos e preconceitos relativos a práticas inovadoras no
ambiente escolar.
Consideráveis números de estudos comprovam as potencialidades de redução do
estresse e da ansiedade, melhora da autoestima, estímulo à criatividade proporcionada pelas
práticas integrativas (2015). A meditação e suas diferentes técnicas melhoram o desempenho
cerebral em tarefas que exigem concentração. Exemplos da experiência aqui relatada são os
avanços, de fevereiro a junho, nos níveis de produção escrita (pré-silábica, silábica, silábica
alfabética e alfabética) dos alunos e alunas participantes.
Em roda de conversa, relatos de comentários feitos por pais, mães, tios, tias, irmãos
sobre as atividades incentivaram os alunos a solicitar mais encontros para as práticas
integrativas. Alguns informaram estar praticando em suas casas e alcançar resultados de
relaxamento e diminuição da dor (perna e coluna) em pessoas da família.
Nos textos produzidos, a imaginação e a criatividade aparecem para justificar que as
técnicas meditativas trabalham a atenção, mexem com as emoções, possibilitam a
aprendizagem, auxiliam no condicionamento da convivência pacífica a partir dos estímulos à
comunicação não violenta e falas afirmativas pacificadoras, desenvolvem maior segurança em
processos decisórios nos níveis inter e intrapessoais, levando-os a adotar posturas para
aprender a ser e conviver, com novas formas de aprender e fazer, e desse modo ter um
relacionamento mais humanizado com seus pares na busca pela solução dos conflitos que
surgem diariamente na escola.
Os resultados obtidos e conhecimentos adquiridos pelas pesquisadoras nesta
experiência impulsionam a dar continuidade ao projeto, por promover autoconhecimento e
exercitar técnicas eficientes de estímulo à saúde integral para melhorar as condições de
gerenciamento de conflitos no ambiente escolar e auxiliar no processo escriturístico,
relacionados ao conhecimento de técnicas que auxiliem na prevenção de doenças e em prol da
saúde dos alunos, considerando o ser humano como prioridade para o desenvolvimento das
ações de autocuidado e aprendizagem significativa.

Referências

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São Paulo, Editora Segmento. 2015. Disponível em:
http://www.institutoayrtonsenna.org.br/todas-as-noticias/escolas-apostam-nos-beneficios-da-
meditacao/ Acessado em 16/06/2017.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM INDÍCIOS DE CRIATIVIDADE: um olhar atento
da Escola Casa Verde

Oscar Ferreira Mendes Neto1

Lindalva Pessoni Santos2

Sala 01

Resumo: Pensar a educação na atualidade pressupõe estar disposto a refletir sobre as demandas emergentes da
sociedade, no intuito de promover uma educação que seja contextualizada, estabelecendo relações com a vida
das pessoas de forma significativa. As teorias da transdisciplinaridade e da complexidade surgem como possíveis
propostas de mudanças nas práticas educacionais que se baseiam na religação dos saberes científicos aos saberes
culturais, rompendo com as dualidades existentes e apresentando uma visão holística em relação ao aprendizado
e a vida. A auto-hetero-ecoformação, exercício formativo que parte das relações do indivíduo com ele mesmo,
com a sociedade e com o meio-ambiente, também se torna fundamental para discutir as novas demandas da
educação, no tange a formação para o exercício de cidadania crítica perante a sociedade e a preservação do meio-
ambiente, criando uma cultura de cidadão planetário com compromisso para com as gerações futuras. Desse
modo, o presente trabalho faz uma breve apresentação sobre os pressupostos teóricos acerca da
transdisciplinaridade, complexidade e sobre a criatividade das escolas ao desenvolverem suas práticas
pedagógicas pautadas nessas teorias. A criatividade percebida nas práticas docentes são questões a serem
pontuadas devido a necessidade de apresentar um processo educativo que seja mais agradável, significativo,
reflexivo e contextualizado, por meio de novas atitudes que rompam com o formato tradicional de ensino,
centrado na figura do professor, mas agora desenvolvido a partir das relações estabelecidas entre sujeito e objeto,
de forma intrassistêmica e interssistêmica. Assim, apresentamos a Escola Casa Verde, que possuí indícios de
criatividade em suas práticas pedagógicas, além de trazer algumas de suas atitudes educativas desenvolvidas na
escola.

Palavras-chave: Transdisciplinaridade. Complexidade. Criatividade.

Introdução
O desenvolvimento de práticas pedagógicas que se diferenciam da prática tradicional,
tem estado presente em diversas pesquisas como objeto de estudo, apresentando novas formas

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Pedagogo pela Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Inhumas (UEG - 2014). Especialista em Gestão
Escolar pela Faculdade Brasileira de Educação e Cultura (FABEC – 2015). Especialista em
Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na Educação, pela Universidade Estadual de Goiás, Câmpus
Inhumas (UEG-2017). Aluno do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Interdisciplinar em Educação,
Linguagem e Tecnologias, pela Universidade Estadual de Goiás, Câmpus Anápolis de Ciências
Socioeconômicas e Humanas. Membro do Grupo de Pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas
Criativas e Inovadoras (CNPq - Diretório dos Grupos de Pesquisas no Brasil Lattes).
E-mail: [email protected]
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Mestre em Educação pela Faculdade de Educação/Universidade Federal de Goiás (2011). Especialista em
Planejamento Educacional pela UNIVERSO (1993). Especialista em Matemática e Linguagem para as séries
iniciais do Ensino Fundamental pela UFG (1997). Especialista em Formação sócio- econômica do Brasil pela
UNIVERSO (2002). Professora de Estágio Curricular Supervisionado na Educação Infantil pela Universidade
Estadual de Goiás – UEG Câmpus Inhumas. Professora da Rede Pública Estadual de Educação de Goiás.
Professora do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Transdisciplinaridade e Interdisciplinaridade na
Educação, pela Universidade Estadual de Goiás – UEG Câmpus Inhumas. Membro do Grupo de Pesquisa em
Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras (CNPq - Diretório dos Grupos de Pesquisas no
Brasil Lattes).
E-mail: [email protected]
de produção/estímulo do conhecimento relacionado as necessidades e contextos atuais.
A teoria transdisciplinar (NICOLESCO, 1999; M.V.R.SUANNO, 2013), que
apresenta uma religação entre os diversos saberes, juntamente com o exercício da criatividade
(J.H.SUANNO, 2014, 2016; RIBEIRO e MORAES, 2014) e do pensamento complexo
(SANTOS, 2009; MORAES, 2014; J.H.SUANNO, 2009), fomentam uma nova concepção de
prática pedagógica, no intuito de proporcionar uma prática pedagógica significativa.
Práticas criativas que permitam às crianças a estabelecerem relações entre os saberes
científicos, os saberes culturais, o meio ambiente, o meio em que estão inseridos e a vida
possibilitam a reflexão e contextualização do conhecimento de forma crítica e responsável
para com a sociedade e com as gerações futuras.
O presente trabalho, pautado nessa perspectiva, pretende apresentar algumas práticas
da Escola Casa Verde, situada em Aparecida de Goiânia/GO, que possuem indícios de
criatividade. Tais práticas são desenvolvidas de forma transdisciplinar e complexa.
Para tal, em um primeiro momento, o texto apresentará algumas concepções sobre a
teoria transdisciplinar e do pensamento complexo, assim como da prática pedagógica criativa.
Posteriormente, será apresentada a instituição educacional em estudo e algumas de suas
práticas que serão discutidas e analisadas. Por fim, algumas considerações provisórias sobre a
temática da discussão, considerando que tal estudo está em andamento e provisoriedade dos
fatos.
Transdisciplinaridade, Complexidade e Criatividade na educação: surgem novas
reflexões
Por séculos, as práticas pedagógicas foram desenvolvidas por meio do modelo
cartesiano, positivista, fragmentado e desconexo. A fragmentação provocou um
distanciamento entre os saberes, a necessidade de seu uso na sociedade e relação entre eles a
vida. Dessa forma, no intuito de atender as demandas atuais, surge a teoria transdisciplinar e
complexa, no intuito de religar os saberes às diversas dimensões do humano, possibilitando
assim, uma formação integral.
A Carta da Transdisciplinaridade, documento internacional elaborado durante o I
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade apresenta
A Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz
emergir novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam
entre si; ela nos oferece uma nova visão da Natureza e da Realidade. A
transdisciplinaridade não procura o domínio de várias disciplinas, mas a
abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa (Art. 3º); A
pedra angular da transdisciplinaridade reside na unificação semântica e
operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma
racionalidade aberta, mediante um novo olhar sobre a relatividade das noções
 de “definição” e de “objetividade”. O formalismo excessivo, a rigidez das
definições e o exagero da objetividade, incluindo-se a exclusão do sujeito,
conduzem ao empobrecimento (Art. 4º); A visão transdisciplinar é
resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o campo das ciências
exatas devido ao seu diálogo e sua reconciliação, não somente com as
ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a
experiência (Art. 5º).

O exercício da transdisciplinaridade nas escolas permite com o que conhecimento seja

ampliado por meio da relação estabelecida entre as disciplinas, proporcionando ir além dos
saberes presentes nas disciplinas, estabelecendo relações entre os saberes já produzidos e o
mundo, estimulando a produção de novos saberes. Desse modo
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina.
Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade
do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p. 11).
A teoria transdisciplinar surge então como uma proposta que não exclui os saberes
disciplinares, mas que estabelece conexões entre os diversos saberes, associando as partes ao
todo, possibilitando ir além do conhecimento já estabelecido, de modo que este conhecimento
estabelece diálogo com o contexto sócio-histórico-cultural emergente, suas demandas e
especificidades.
M.V.R. Suanno (2013) afirma que a prática pedagógica transdisciplinar possui um
potencial construtivo e formador, já que o mesmo engloba diversos saberes no momento
transcende as disciplinas e rompe com a linearidade e a fragmentação do conhecimento. A
transdisciplinaridade se apresenta como uma prática que possui como ponto central, a
articulação entre os saberes, religar os conhecimentos e ressignificar esses conhecimentos
religados, por meio de um movimento cíclico, dialógico e hologramático.
Nesse processo, o indivíduo é tido como sujeito ativo do processo de formação, sendo
sujeito e objeto do mesmo. O indivíduo é considerado um ser múltiplo e complexo, sendo um
ser biológico, cognitivo, psicológico, social, afetivo, político, moral, ético, lúdico, cultural,
histórico, poético, prosaico, entre outras características mais.
O pensamento complexo e o paradigma da complexidade dialogam com a teoria
transdisciplinar, assim como a teoria transdisciplinar dialoga com o pensamento complexo e o
paradigma da complexidade, em uma relação de complementaridade.
Desse modo, o pensar complexo apresenta a necessidade de um novo pensamento
sobre o meio e conhecimento no qual estamos inseridos, estimulando o questionamento e a
reflexão sobre as atitudes humanas em relação à sociedade e o meio em que ela está inserida,
por meio da ampliação da consciência, religando a cultura científica à cultura humanística.
Freire e Leffa (2013), ao abordar a teoria de tripolar de formação ou lógica ternária de
formação de Pineau, apresentam a relação dialógica e hologramática da formação entre o
sujeito, a sociedade e a natureza, considerado o sujeito como sujeito e objeto de sua formação
(Autoformação), as intervenções dos indivíduos uns sobre os outros e a coformação
(Heteroformação) e a ação dos indivíduos sobre o meio ambiente e do ambiente sobre os
indivíduos, as dimensões ecológicas e ambientais no processo de formação (ecoformação).
Tal exercício contribui para a formação de um sujeito/sociedade comprometidos com
o meio social e ambiental em que estão inseridos, ampliando a consciência e fazendo emergir
“novas relações com o conhecimento, novas relações entre os sujeitos, novas relações com a
natureza, novas relações com as culturas, novas relações com a transcendência” (SUANNO,
M.V.R., 2013).
Akiko Santos (2009) afirma que a teoria da complexidade está associada à teoria da
transdisciplinaridade e vice-versa, de forma dialógica e complementar. Para a autora, tais
teorias surgem a partir do avanço do conhecimento e do desafio apresentado pela globalidade
para o século XXI. Para a autora
Os princípios da teoria da complexidade e da transdisciplinaridade ao
servirem de instrumentos para a observação da realidade revelam a
defasagem conceitual da prática educacional, realçando as concepções
ancestrais tácitas na estrutura social, cultural-mental da sociedade moderna e
apontam para a superação do modo de pensar dicotômico das dualidades
cartesianas (sujeito-objeto, parte-todo, razão-emoção, etc.) (Descartes, 1973),
indicando um modo de pensar articulado e contextualizado. (SANTOS, 2009,
p.17)
Dessa forma, ambas as teorias buscam o religar entre os conhecimentos científicos, os
conhecimentos populares, os saberes culturais, as múltiplas dimensões do humano e as
demandas sociais atuais, rompendo com a fragmentação e as dualidades existentes.
J.H. Suanno (2009) afirma que a complexidade possui como um de seus fundamentos
a negação da simplificação, se apresentando como teoria capaz de estabelecer diálogo entre as
partes e o todo, entre as ambiguidades, rompendo com a fragmentação e com a binarismo,
pois o pensamento é ampliado, sistémico e dialógico, sendo “capaz de religar o que a ciência
moderna fragmentou, nutrida pela complexidade, apoiado na busca de um novo olhar sobre a
realidade” (p.8333).
Ao lançar mão das teorias da complexidade e da transdisciplinaridade é possível
conceber novas atitudes no cenário educacional, de modo que possa estabelecer uma
formação mais ampla, humanística, que relacione os diversos saberes à vida, possibilitando
um desenvolvimento de uma comunidade que estabeleça relações com o meio ambiente de
forma síncrona. Desse modo, é possível desenvolver ações criativas nas instituições de ensino
o a perspectiva da complexidade e da transdisciplinaridade.
Ribeiro e Moraes (2014), ao proporem caminhos para a criatividade, afirmam que é
necessário construir uma visão sistêmica, possibilitando então pensar a dinâmica da vida e
perceber a realidade, buscando ressignificar os conhecimentos já estabelecidos de acordo com
o contexto sócio-histórico-cultural atual, por meio de novas linguagens. Para as autoras,
enveredar-se na perspectiva docente criativa necessita deixar a terra firma (zona de conforto)
em busca de novas ações que inquiete o profissional docente para a tentativa de apresentar
novas possibilidades de descobertas, novas respostas e novas perguntas.
Zwierewicz (2011, p. 143) afirma que
As Escolas Criativas são aquelas que vão adiante do lugar de que partem,
oferecem mais do que têm e ultrapassam o que delas se espera, reconhecem o
melhor de cada um e crescem por dentro e por fora, buscando o bem-estar
individual, social e planetário.
Ao refletir tal afirmativa é possível notar a necessidade de romper com a ideia da
fragmentação entre os saberes, unindo as partes ao todo e ir além do conhecimento
estabelecido, reconhecendo as múltiplas dimensionalidades do humano e valorizando as
características individuais de cada ser, rompendo com um padrão a ser seguido e
reconhecendo as habilidades de cada um e sua possível participação no meio em que está
inserido. As escolas criativas devem proporcionar uma formação que busque melhorias no
contexto individual, social e planetário, uma auto-hetero-ecoformação.
As escolas criativas deve preparar a partir da vida e para a vida, considerando que o
conhecimento não deve ser algo que esteja desconectado com a vida e sim a partir das
relações estabelecidas entre o sujeito, a sociedade e o meio em que se está inserido, partindo
de problemáticas reais do cotidiano, possibilitando a busca de soluções de problemas por
meio da investigação, da análise, da proposição de soluções e de hipóteses (ZWIEREWICZ,
2011).
J.H.Suanno (2016) que o exercício da criatividade permite formar cidadãos críticos e
participativos na comunidade em que vive, que busquem novas possibilidades para as
soluções de problemas, enfrentando as adversidades de forma resiliente, não se contentando
com respostas prontas, mas questionando e transformando realidades, considerando
melhorias no plano individual, social e planetário, além da afetividade que permeia a vida e as
relações entre os seres humanos. Desse modo, as pessoas tendem a formar uma consciência de
responsabilidade para com as outras e para com o planeta.
Escola Casa Verde: a escola-quintal
O quintal era o espaço ecológico da casa. Criança, nele eu identificava um misto de
minifloresta e parque de diversões. Subia em goiabeira e mangueira, brincava no chão de
terra, promovia com os amigos corridas de minhocas e caramujos, colhia verduras da horta,
andava descalço, bancava o Tarzan, tomava banho de torneira, construía rios, diques e
represas nas poças deixadas pela chuva (Frei Betto)

A Escola Casa Verde – aprendendo com os pássaros, se apresenta como um grande

quintal com plantas diversas do cerrado, flores, folhagens, galinheiro, mesas e bancos debaixo
das árvores, casa na árvore, horta, grama, espaço de terra. Objetos que foram descartados
assumem novas funções, como botinas, manequins, latas de tinta, carcaças de computadores e
moedores de café que se tornam vasos de flores, ou tampas de caixa d’água que,
ornamentadas pelas crianças, se tornam lustres. No entanto, ainda existem os protagonistas, as
crianças que interagem umas com as outras, com os professores e demais funcionários da
instituição, de modo respeitoso e afetuoso.
A instituição possuí uma concepção de educação integral, propondo “educar as
crianças para o exercício pleno da cidadania, com espírito investigador e crítico, capaz de
resolver situações que se lhes apresentarem na vida diária” (PPP, 2010, p.5). Desse modo, os
alunos são conduzidos experenciar vivências que extrapolam os conteúdos científicos, se
constituindo como sujeitos da construção sistemáticas do próprio conhecimento.
Essa formação que estimula as crianças a desenvolverem a investigação, a reflexão e a
criação de possíveis soluções para problemas presentes no meio em que estão inseridos,
possibilita as crianças a pensarem a realidade local e assim enfrentar tais problemas e atuar na
sociedade, por meio de uma cidadania crítica e consciente. Em acordo com essa afirmação,
Libâneo (2011, p.26) aponta que “a escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos a se
tornarem críticos, a se engajarem na luta pela justiça social, a situarem-se competente e
criticamente no sistema produtivo”.
O quintal surge então como espaço que proporciona essa interação com o meio
social/ambiental e entre os pares. A partir desse espaço que possibilita experenciar o
conhecimento a partir das vivências e interações, o conhecimento se torna significativo e
efetivo, indo além das teorias, mas experimentando e ressignificando ações. Lima (2017),
expõe a necessidade de voltar o olhar para o conhecimento que está presente no quintal da
escola, que está presente na natureza.
(...) para aprender a germinação do feijão, eles colocavam um copo com
algodão e água, colocava o feijão lá e punha na janela e punha o nome pra
acompanhar o processo. Então, pra que fazer aquilo se a natureza tá
explodindo aqui fora? Toda hora tá nascendo uma planta, tá nascendo um
passarinho, então isso, o que a gente precisa aprender não tá fechado, tá fora,
 então a natureza ensina. O que a gente precisa aprender, não precisa eu pôr
um feijão dentro de um algodão, pois aqui eu tenho um espeço que eu posso
plantar uma infinidade de outras coisas que não seja o feijão, né?! Então a
criança começa a ..., por exemplo, aqui a gente pega uma lagarta tá aqui e ela
vai fazer o casulo, então todo dia a criança tá aqui e tá vendo o processo,
quantos dias ela ficou encasulada, isso correspondeu a quantas semanas, isso
passou quantas luas, então, o tanto de coisas que a gente pode explorar com o
que tá acontecendo já, não precisa trazer nada de fora, tá tudo aqui. Então
acho a gente tem..., acho que a proposta seria essa, está buscando o
conhecimento dentro que eles estão vivendo.

O lema da escola é aprendendo com os pássaros, né?! Então eu acredito que a

nossa proposta, da nossa escola, que se diferencia é esse cuidado de demorar
o olhar em cima das coisas, aprender com o que a natureza nos expõe,
aprender com o que..., por exemplo, a gente vai arrancar um pé de mandioca
ou plantar um pé de mandioca, isso tudo a gente aproveita como uma
vivência, e essas vivências a criança aprende e nunca mais esquece. Uma vez
a gente foi plantar uma cana aqui, a gente falou que a cana veio da Ilha da
Madeira, que na época que veio descobrir o Brasil, antes passa na Ilha da
Madeira e de lá a cana é originária. Então, a gente vai olhar no mapa o
percurso que o navio fez até chegar nessa Ilha da Madeira e daí até o Brasil a
gente “tá” explorando a geografia e a história ao mesmo tempo. Então, eu
acho que tudo que a gente vai aprender, a gente puder experenciar é o
diferencial, aprender e experenciar o que aprende, eu acho que é uma das
coisas que a gente de diferencial.

Desse modo, a escola não nega os saberes científicos e disciplinares, mas comunga
com uma pedagogia baseada nas interações com o outro e com o mundo, possibilitando
expe