POLÍTICA LÍNGUÍSTICA, CIDADANIA E ENSINO DE LÍNGUA

PORTUGUESA

Maria Bernadete Fernandes de Oliveira (UFRN)

RESUMO: Este artigo objetiva refletir sobre uma Política Linguística que oriente um ensino de língua materna
nos limites do espaço escolar, com vistas à construção de uma cidadania voltada para a defesa dos direitos
humanos. Em um primeiro momento, discorremos sobre noções de Política Linguística, Cidadania e Direitos
Humanos para em seguida delinear, com base em autores diversos, prioritariamente nos escritos de pensadores
do Círculo de Bakhtin, uma concepção de linguagem e de língua que propicie em suas conceituações as
dimensões éticas e políticas, indispensáveis a essa política. Por fim, finalizamos tecendo comentários sobre quais
as implicações de tal política para o ensino da leitura em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: Cidadania. Linguagem. Política Linguística. Direitos Humanos. Ensino de Línguas.

ABSTRACT: This paper discusses which Linguistic Policy could be relevant to guide language teaching in
formal school aiming to contribute to a citzenship, where Human Rights develop a seminal role. First, we present
Linguistic Policy, Citzenship and Human Rights notions, then we write on Bakhtin’s Circle language conception
and its ethical and political dimensions, by finalizing introducing some comments on a Linguistic Policy applied
to reading in classroom.

KEYWORDS: Citizenship. Language. Linguistics Policy. Ethics. Language Teaching.

1 INTRODUÇÃO

A proposta de uma educação escolar que considere, entre suas prioridades, a

construção da cidadania faz-se presente na maioria dos documentos oficiais, endereçados aos
vários níveis do ensino. Na atualidade, a discussão sobre cidadania amplia-se com a temática
dos Direitos Humanos, materializados no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(BRASIL, 2006), de tal forma que o processo educacional passa ser compreendido como um
processo sistemático e multidimensional que articula várias dimensões da diversidade, sejam
elas nico-racial, religiosa, cultural, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção
política. Sugere-se, portanto, o exercício de práticas escolares que gerem ações e instrumentos
em favor da defesa dos Direitos Humanos, no bojo de uma concepção de educação que aponta
para a construção de uma cidadania plena, alicerçada em conhecimentos e em valores que não
discriminem os grupos social e culturalmente excluídos.
Essa orientação para práticas escolares já se fazia presente nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, nos níveis do ensino fundamental e médio, quando propunha que
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todas as disciplinas organizassem seus conteúdos de forma a possibilitar discussões sobre
temas transversais tais como, pluralidade cultural, ética, orientação sexual, meio ambiente,
entre outros.
No caso específico do ensino de línguas, pensamos, coloca-se a indagação de como
seria possível uma orientação política para o processo de ensino e de aprendizagem e para a
formação de professores que venha a contribuir com tais práticas escolares voltadas para a
construção de uma cidadania, com foco na defesa dos Direitos Humanos.
Uma revisão do Estado da Arte sobre o ensino da língua portuguesa aponta para o fato
de que a preocupação maior do ensino, ainda hoje, concentra-se na ideia de que a contribuição
do ensino da língua para com a sociedade deveria centrar-se no exercício domínio da norma
culta. Sem sombra de dúvidas, esse é um lado essencial da função social da escola,
principalmente quando pensamos sua responsabilidade com a produção de textos e a leitura de
enunciados inscritos em gêneros secundários, tais como aqueles produzidos nas esferas da
ciência, da literatura, de documentos oficiais, em determinados espaços da esfera midiática,
entre outros.
Contudo, como diz Signorini (2013), é também visível nas pesquisas, realizadas no
campo do ensino, que as demandas mais recentes, de natureza sociopolítica, emergentes no
campo epistemológico dos estudos da linguagem, pouco tem afetado as práticas escolares na
direção de reconhecer a dinâmica das relações de poder e de saber, presentes nas práticas
discursivas circulantes em sala de aula. Resultados semelhantes são encontrados nas pesquisas
que dizem respeito à formação de professores, sejam estas voltadas para o exercício da
docência, sejam estudos que versem sobre as orientações curriculares presentes, por exemplo,
nos processos formativos iniciais dos professores de língua materna (OLIVEIRA, 2008).
Nesse artigo, objetivamos refletir sobre a possibilidade de uma política linguística que
oriente um ensino de línguas visando a contribuição com a construção de uma cidadania
voltada para os direitos humanos, considerando que à escola cabe não só preparar alunos para
o exercício da cidadania, mas criar oportunidades para vivenciá-la a partir de atividades
realizadas em sala de aula.
A discussão obedece a três momentos específicos: um deles tratando sobre as noções
de Cidadania, Direitos Humanos e Política Linguística, outro sobre aspectos de uma

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concepção de linguagem e língua que viabilize a realização de uma tal política e um terceiro
com apontamentos reflexivos sobre atividades de leitura em sala de aula.

2 SOBRE CIDADANIA, DIREITOS HUMANOS E POLÍTICA LINGUÍSTICA

A noção de cidadania, no sentido moderno, é pensada como um conjunto de direitos

de natureza jurídica, política e social (MARSHAL, 1967), incorporando, nos dias atuais, sob o
impacto das novas tecnologias e da importância da cultura em seu sentido ampliado (HALL,
1997), a garantia de acesso aos bens culturais (CASTELLS, 1999). Embora, segundo esse
autor, o fato de que a sociedade contemporânea, organizada em redes e sob o impacto do
desenvolvimento tecnológico, possibilite o acesso à informação a nível global; por outro lado,
isso não significa anulação de sua natureza seletiva e excludente. Nesse sentido é que,
conforme Mello (1991), nos tempos atuais, a discussão sobre a cidadania global deveria
incluir a temática dos direitos humanos.
A discussão internacional sobre os direitos humanos teve seu início logo após a
Segunda Guerra Mundial e introduziu uma concepção de direitos humanos universais e
indivisíveis. Colaborando com essa temática, o pensador italiano Norberto Bobbio (2004),
afirma seu vínculo indelével com questões da democracia, acrescentando que, de seu ponto de
vista, os direitos humanos assumem uma historicidade, ou seja, são direitos que surgem em
certas circunstâncias, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos
poderes. Nesse sentido, os direitos humanos remetem para o ser humano concreto, são
mutáveis e correspondem a fases diversas da sociedade e da existência do ser humano em suas
relações sociais. Por outro lado, assegura que os direitos de uns sempre pressupõem
obrigações com os outros, o que coloca a relação com a alteridade no bojo dessa discussão,
enfatizando a questão da (in) tolerância para com o outro.
Para Bobbio, a noção de tolerância pode remeter de um lado, para o respeito pelas
crenças e opiniões diversas, enquanto em outro, aponta para a necessidade do respeito ao
outro, diferente do eu. Em geral, diz ele, no primeiro caso, o desrespeito à tolerância gera
intolerâncias, enquanto que no segundo caso gera discriminação. Poderíamos dizer que esses
dois sentidos do termo tolerância, seus aspectos positivos e negativos, são explorados tanto

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por autores clássicos como por contemporâneos, principalmente quando a relação com a
alteridade é o foco da discussão (OLIVEIRA, 2010).
Miranda (2006) afirma que, no Brasil, os Direitos Humanos começaram a ser
reivindicados por organismos da sociedade civil, como movimentos de denúncia e de
resistência aos atos arbitrários que ocorreram no país, durante o período da Ditadura Militar.
Essa dimensão permanece até os dias de hoje e amplia-se na defesa do exercício de uma
cidadania que considere o respeito à pluralidade cultural, à diversidade de gênero, de raça, de
etnia, de classe social, ao meio-ambiente sustentável e ao acesso à informação sem censuras e
que respeite os vários pontos de vista existentes sobre uma mesma temática. Nesse sentido,
Benevides (2007) considera o direito à diferença como um corolário da igualdade na
dignidade e que, ao mesmo tempo, nos protege quando as características de nossa identidade
são ignoradas, contestadas ou tornam-se motivos para exclusão, discriminação e perseguição.
De certa forma, considerar a questão da Cidadania e o respeito aos Direitos Humanos
implica levar em consideração vários aspectos, sobressaindo-se entre eles as relações com a
alteridade em suas dimensões ética e política. Posicionando-se sobre essa temática, Canclini
(2005) afirma que, em uma sociedade globalizada, ao conviver diariamente com os diferentes,
crescem os riscos de que essas diferenças se tornem conflituosas, de tal modo que, em alguns
momentos, “a tolerância humanística, como simples apelo ético, é insuficiente” (CANCLINI,
2005, p. 286). Eagleton (2005) também alerta para posicionamentos que tendem a isolar os
estudos da alteridade das questões do poder e da política, nesse processo, dificultando a
visibilidade do que seriam diferenças entre desiguais e diferenças entre estilos de vida ou de
cultura, ou seja, como afirma Geraldi (2003), pautando-se em parâmetros que obscurecem as
desigualdades.
Assim sendo, entendemos ser relevante refletir sobre Políticas Linguísticas que
orientem o ensino da Língua Portuguesa na direção de contribuir com a construção da
cidadania que tenha por base o respeito aos direitos humanos, entendidos como o respeito às
diferenças e à rejeição aos processos de exclusão social.
Ao discutir essa temática, de um lado entendemos ser necessário deixar claro o que
entendemos por Política, recorrendo ao pensador italiano, Antonio Gramsci (1976), para
quem a Política implica em ação constitutiva das práxis humana, regulando as relações de
poder e de força em uma dada sociedade. Esse autor distingue “grande política” de “pequena
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política”. A primeira diz respeito às relações de força que se estabelecem entre os
protagonistas da história na disputa pela hegemonia de seus interesses sociais, econômicos e
políticos, os quais produzem ecos constitutivos na organização da cultura1 em uma dada
sociedade, enquanto a pequena política cinge-se às relações de poder que, de ordem
localizada, esvaem-se no decorrer do próprio acontecimento.
No caso específico das Políticas Linguísticas, estas, originariamente, têm sido
entendidas como Políticas Públicas que resultam da responsabilidade do Estado com relação à
língua, em vários de seus aspectos, envolvendo a implementação e a manutenção de
propostas, resultantes de tomada de decisões, que envolvem órgãos públicos e, algumas vezes,
diversos organismos e agentes da sociedade. Assim é que essa temática surge como um
campo de investigação, o lugar onde os estudos da linguagem entram em contato direto com o
Estado e suas ações, naquilo que diz respeito a decisões, regras, regulamentações, orientações
sobre o status de uma língua, seu uso, seus territórios e os direitos dos usuários.
Em geral, a discussão sobre Política Linguística tem se desenvolvido em países nos
quais mais de uma língua encontra-se em circulação, envolvendo discussões sobre
Bilinguismo, Línguas em Contato, relação entre dialetos e língua standard, entre outros
(CALVET, 2007). Contudo, essa discussão não está ausente em países oficialmente
monolíngues, como é o caso do Brasil, ganhando espaço para reflexões sobre a questão da
norma ou das normas, de uma pedagogia da variação linguística, de como tratar os
estrangeirismos e mesmo das Políticas Públicas para a Educação (FARACO, 2001; FARACO
E ZILLES, 2015; LOPES DA SILVA e RAJAGOPALAN, 2004; LACOSTE E
RAJAGOPALAN, 2005).
Nessa direção, é bastante esclarecedora a afirmação de Calvet (2007) de que a Política
Linguística é inseparável de sua aplicação, ou seja, de seu planejamento, o que em outras
palavras significa partilhar a ideia de que o conceito de Política Linguística implica em uma
abordagem científica das situações de uso da linguagem e da “elaboração de um tipo de
intervenção sobre essas situações e os meios para se fazer essa intervenção” (CALVET,

1
Tratar da questão da cultura, em Gramsci, significa tratar dos espaços privilegiados de exercício da hegemonia
que, situados na esfera da sociedade civil, ao produzir e difundir visões de mundo, tornam-se portadores
materiais da ideologia (GRAMSCI, 1978).

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2007:19), estabelecendo assim uma nova forma de abordar as relações da língua com a
sociedade.
Até então, podemos dizer que os estudos clássicos sobre Política Linguística tratam da
relação entre a língua, seu uso, usuários e sua regulamentação pelo Estado, muitas vezes com
o interesse principal de resolver problemas de nações em desenvolvimento ou de preservar
direitos linguísticos de determinados grupos e comunidades.
Contudo, a Política Linguística pode ser abordada por uma outra perspectiva. Spolsky
(2005), por exemplo, defende que os estudos sobre Política Linguística não necessariamente
devem ser orientados apenas para as políticas que são estabelecidas pelas autoridades oficiais.
Segundo ele, as Políticas Linguísticas deveriam também ter como preocupação orientações
para o estudo de práticas de linguagem, explorando três dimensões inter-relacionadas, quais
sejam as práticas de linguagem concretas dos membros da comunidade discursiva2, as crenças
de seus membros sobre a língua e ainda os esforços de alguns membros para mudar as
práticas e as crenças existentes. Ou seja, para esse autor, ao se tratar de Política Linguística
não podem ser dispensadas as relações, as crenças e a ideologia, para além de determinações
oriundas de propostas oficiais específicas.
Entre algumas mudanças que essa noção de política linguística abarca, para esse autor
seria imprescindível, de um lado, considerar a língua não apenas como um sistema estruturado
e organizado em níveis, mas também como uma atividade em cuja materialidade torna-se
possível reconhecer as relações com o poder e com a ética, de outro, repensar a noção de
comunidade de fala.

2
A noção de comunidade de fala, ou comunidade discursiva, na proposta de Pratt (2013), constrói-se nas
interações situadas, com ênfase naquilo que é da ordem do múltiplo, do instável, do híbrido. Para ela essa noção
compreende os modos e as zonas de contato entre grupos diferentes e desiguais, entre pessoas de diferentes e
múltiplas identidades, entre falantes de diferentes línguas, enfim, diferentes formas de relacionamento que são
encenadas na língua.

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 Rajagopalan (2013), por sua vez, considera a Política Linguística como um ramo da
política, entendendo-a como um campo regido por práticas sem o rigor de regras infalíveis.
Para este autor, os estudos de Política Linguística estão relacionados às reflexões em torno de
certas línguas com a intenção de conduzir ações concretas de interesse público. Segundo ele,
“a Política linguística é, antes de ser qualquer outra coisa, um campo de atividade”
(RAJAGOPALAN, 2013, p. 33), consistindo, pois, de uma série de atos e gestos, um campo
de ação política, lidando com valores e não apenas com fatos. Sua intervenção na realidade
está vinculada a ideia de agir sobre uma dada realidade para alterá-la.
Para esse autor, como um ramo da Política, o estudo da Política Linguística é sempre
situado, datado e contextualizado, requerendo uma relação com a ética e ao implicar em
escolhas pressupõe a noção de um sujeito agente que assume a responsabilidade por suas
condutas. Além disso, ao lidar com valores, toda Política Linguística objetiva intervir em uma
realidade com a intenção de alterar uma dada situação. Nesse sentido é que as Políticas
Linguísticas produzidas nas esferas oficiais não são isentas de orientação ideológica, ou seja,
subjaz a elas um ponto de vista sobre o papel da linguagem na construção discursiva da
realidade.
Mais particularmente, discutindo políticas voltadas para o ensino, esse autor entende
ser necessário ao professor se perguntar por que está ensinando a língua ou por que os seus
alunos precisam dominar esta língua, antes de se perguntar qual a metodologia a ser adotada
em sala de aula. Segundo ele, por que e para que ensinar uma língua é uma pergunta a ser
respondida por uma Política Linguística (RAJAGOPALAN, 2008), como forma de se evitar o
erro historicamente cometido de se pensar que o ensino de línguas só depende do
conhecimento da língua em si. Ou seja, para esse autor, torna-se necessário que a escola
considere que sua responsabilidade com o ensino da língua ultrapasse uma noção de língua
apenas como sistema estruturado e organizado em níveis, levando em consideração que como
sistemas de significação, a língua se apresenta com uma pluralidade de sentidos e de valores
em potencial, remetendo indiscutivelmente para questões de ética e de poder.
Em síntese, poderíamos pensar com Barbero (2004), que ao assumir sua
responsabilidade social, a escola deveria ter como horizonte uma Política Linguística que
investisse na construção de um cidadão com capacidade de comunicação com sua realidade
concreta e com a alteridade que lhe completa nesse processo, conectando-se ou
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desconectando-se com os pontos de vista valorados e semiotizados3 nos enunciados
produzidos e circulantes na sociedade.
No cenário contemporâneo, o campo de estudos da Política Linguística vem
orientando investigações que dizem respeito, de um lado, à ação do Estado, sobre a
regulamentação da língua com vista a questões educacionais e pedagógicas, viabilizada em
propostas de orientações curriculares nos diversos níveis do ensino. De outro, emerge um
outro entendimento, aquele que nos interessa mais especificamente nesse artigo, que relaciona
a atuação da Política Linguística, como ação da linguagem, orientando estudos sobre questões
ideológicas que subjazem às práticas de linguagem, a partir de discursos de dadas
comunidades discursivas, não necessariamente vinculadas ao Estado (RAJAGOPALAN,
2013; SPOLSKY, 2005).

3 SOBRE LÍNGUA E LINGUAGEM

No item anterior tentamos resumir algumas ideias sobre Política Linguística que
possibilitasse a orientação de um ensino de línguas voltado para a construção de um sujeito
cidadão considerando o respeito aos direitos humanos. A discussão travada remeteu para a
necessidade de pensar sobre qual a noção de língua que poderia vir a contribuir com tal
orientação. Os autores citados sugerem, em consonância com certo direcionamento da
Linguística Aplicada contemporânea4, que a língua deveria ser considerada como uma prática
discursiva em cuja materialidade seja possível reconhecer as relações com o poder e com a
ética e ao mesmo tempo que conduzem a se pensar sobre o porquê e para que ensinar uma
língua.
Em outras palavras, encaminha-se a discussão para a necessidade de se colocar em
cena uma concepção de linguagem que possibilite o reconhecimento, nos textos, dos valores e
sentidos, produzidos e circulantes em uma sociedade fluída, movente, líquida (BAUMAN,

3
Estamos falando de uma Linguística Aplicada que objetive o estudo das relações das práticas de linguagem e
seu papel na construção discursiva da realidade. Para maiores detalhes consultar Moita Lopes (2006).

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2001), na verdade, uma língua que venha atender às exigências de um mundo construído entre
lugares, com fronteiras não definidas (MIGNOLO, 2003).
No âmbito da Linguística Aplicada, enquanto objeto de estudo, Pennycook (2010)
compreende a língua como uma prática social, resultante de atividades de interações sociais e
culturais intersubjetivas e não como um objeto pré-existente ao seu uso pelos usuários. Pinto
(2010), por sua vez, defende que a língua comece a ser vista como “encorpada”, ou
corporificada, ou seja, que esta seja pensada em relação com os sujeitos concretos e situados
que a utilizam. Além disso, ancorando-se no conceito gramsciano de hegemonia, sugere esta
autora que o estatuto epistêmico da noção de língua deva ser examinado à luz de mudanças e
de permanências dos processos dinâmicos das hegemonias. Para ela, as línguas, como ato de
fala e como ato político, funcionam ao mesmo tempo como objeto e/ou como instrumento de
resistência o que conduz à necessidade de alterar o pensamento que inventou a língua como
um fato científico, descolado do estudo das práticas discursivas, da ação dos sujeitos.
Compartilhando essas ideias, Moita Lopes (2013) defende ainda uma noção de língua, cujo
funcionamento assemelhe-se ao de um rizoma, possibilitando assim a contemplação de um
mundo de fluxos, de mutações contínuas, geradoras de novas formas.
Na sequência dessa ideia proposta por Moita Lopes, sobre a língua em um mundo de
fluxos, envolvendo as fronteiras de uma língua nacional e as novas formas que essas línguas
poderão vir a gerar, Bloomaert (2012), no campo da Sociolinguística, apropriando-se da
noção de superdiversidade5, amplia a noção laboviana de estratificação social da linguagem,
concebendo a noção de diversidade para além dos limites de variação no interior da estrutura
organizacional de uma mesma língua. Essa ampliação aponta para o surgimento de práticas
discursivas nas quais o fenômeno da hibridação6 manifesta-se em uma mixagem de usos de
línguas diferentes, o que, em última análise, problematiza o limite estabelecido das fronteiras
entre as línguas nacionais.

5
A noção de superdiversidade foi cunhada pelo estudioso dos fenômenos migratórios, o antropólogo Vertovec
(2007).
6
O fenômeno da hibridação cultural em sua amplitude é discutido e analisado por Canclini (2006) e no caso
específico das línguas e da linguagem por Bakhtin (1990).

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 Outra contribuição para se repensar a noção de língua e linguagem de forma a
subsidiar a formulação de uma política da língua que oriente o estudo de práticas de
linguagem, em sua dimensão ética e política, conforme propostas de Spolsky (2005) e de
Rajagopalan (2013), pode ser visualizada nos escritos do Círculo de Bakhtin7.
Interessa-nos, do ponto de vista epistemológico, algumas ideias básicas, quais sejam o
fato de que a linguagem se apresenta como uma atividade humana, uma prática social, que, de
um lado, por ser enunciadora e materialização semiótica dos atos, produzidos pelos seres
humanos em sua existência, constrói discursivamente a realidade, refratada em várias visões
de mundo, de outro, por sua natureza intersubjetiva instaura a alteridade como componente
indispensável ao seu estudo (MEDVIEDEV, 2012; VOLOSHINOV, 1976; BAKHTIN,
1990).
Do ponto de vista metodológico, destacamos sua noção de enunciado concreto, a
unidade real de comunicação, como sendo a porta para que se compreenda aquilo que pela e
na atividade da linguagem se pode dizer dos seres humanos e de suas posições axiológicas
face ao outro, aos fatos, aos acontecimentos. Entre as características do enunciado, merece
atenção especial a noção de posicionamento axiológico, expressa no projeto de dizer do
enunciador, responsável pela estruturação composicional de um dado conteúdo, a partir de
uma relação valorativa estabelecida com seu tema e com seus interlocutores (BAKHTIN,
2003). E ainda o fato de que o enunciado se orienta sempre para enunciados que lhe
precederam e para aqueles que lhe sucedem, dialogando nesse processo com as vozes sociais
nele representadas e refratadas, o que torna o enunciado palco de encontro de opiniões de
interlocutores imediatos, de pontos de vista, de visões de mundo (BAKHTIN, 1963).
Assim é que, em resumo, pensamos que considerando os tempos atuais como tempos
de mudanças de várias naturezas, desde aquelas de ordem econômica e política, sociocultural
e também linguística, nas quais evidenciam-se posicionamentos polêmicos e algumas vezes

7
Consideramos “O Círculo de Bakhtin” como a denominação de um conjunto de pensadores que, no início do
século XX, reuniam-se na ex-União Soviética, para refletir sobre o ser humano e suas relações sociais, com
ênfase no que se convencionou chamar de elementos supraestruturais de uma sociedade, portanto sobressaindo-
se as reflexões sobre o papel da cultura e da linguagem na construção dos valores sociais produzidos e
circulantes em uma dada sociedade.

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contraditórios, refletir sobre Política Linguística implica em discutir qual noção de língua
poderia dar suporte a uma política conforme apontamos no item anterior. Em outras palavras,
implica em perceber que a língua, como um sistema semiótico, funciona como uma
heteroglossia axiologizada (BAKHTIN, 1990), isto é, como uma arena de vozes sociais,
ideologicamente saturada de valores, refletindo e refratando esses valores. Uma noção de
língua que pressupondo a não homogeneidade dos posicionamentos ideológicos corporifica-se
e estratifica-se em várias dimensões entre elas aquela eminentemente social, qual seja a
atribuição de valores aos seus temas e aos seus interlocutores.

4 ALGUMAS ÚLTIMAS PALAVRAS SOBRE O ENSINO DA LÍNGUA

Até agora, em nossa reflexão, discorremos sobre a necessidade de uma Política

Linguística que não se limite em sua proposta de ações sobre e pela linguagem, apenas
aquelas decorrentes de uma orientação do Estado, mas que orientem o ensino e a formação de
professores para ações que lidem com a dimensão ética e política da linguagem, respeitando a
diversidade cultural.
A discussão encaminhou-nos para o entendimento de que tal política exigiria uma
concepção de linguagem como uma atividade intrinsecamente humana, sendo constitutiva
dessa atividade as relações com a realidade e com a alteridade. Além disso, aponta também
para a necessidade de uma mudança na noção de língua, de uma perspectiva que a considera
como unitária para aquela que a compreende como heterogênea, corporificada, híbrida
construída em relações intersubjetivas.
Considerando esses pontos de vista e pensando juntamente com Signorini (2013),
coloca-se a necessidade de construção de uma agenda política orientado por uma noção de
língua situada que faça entrar em cena, em sala de aula, outros olhares, os quais discutiremos
a seguir com relação às atividades de leitura, centrando nosso foco em apontar sugestões para
que se possa reconhecer nos textos o processo de construção de pontos de vista e dos
posicionamentos axiológicos que se materializam semioticamente nos enunciados.
Assim sendo, partimos da ideia de Bakhtin de que “todo texto tem um sujeito, um
autor” (BAKHTIN, 2003, p. 308) e que existem vários tipos de autoria, todos com sua

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responsabilidade autoral e com posicionamentos, os quais, materializados nos enunciados
expressam um projeto de dizer que corresponde ao momento subjetivo do enunciado.
Em outras palavras, considerando que, em qualquer das esferas da criação ideológica,
o enunciado não pode dispensar, entre seus elementos constitutivos, a intenção do autor e a
realização dessa intenção através do uso de elementos estilísticos e linguísticos, pode-se
compreender que todo enunciado relaciona-se com valores que emolduram seu tema,
inserindo-o em um contexto, a partir de uma visão de mundo de seu autor. Em síntese,
podemos dizer que a intencionalidade discursiva do autor-enunciador não pode ser pensada
fora do eixo valorativo, de sua relação com a ética, por consequência sendo portadora de
posicionamentos ideológicos (VOLOSHINOV, 1976).
Nesse sentido, é que a construção semiótica do posicionamento axiológico está
relacionada à afirmação de que o signo reflete e refrata a realidade concreta, que lhe é
exterior, mecanismo esse que permite a inscrição nos enunciados da diversidade de pontos de
vistas, das experiências históricas dos indivíduos em sua singularidade, ou dos grupos sociais
institucionalizados (VOLOSHINOV, 1976).
A noção de posicionamentos axiológicos do autor exige um olhar sobre a questão
ideológica, no sentido que esta é tratada pelo Círculo de Bakhtin 8, na medida em que ao
propor o domínio do simbólico como o espaço privilegiado da ideologia, o faz por entender
que ao refletir e refratar a realidade, os signos expressam a diversidade dos pontos de vista
construídos sobre o mundo concreto. Uma relação que não funciona mecanicamente, ao
contrário, decorre do fato de que qualquer enunciado verbal concreto é resultante de um
processo de interação verbal, intersubjetiva, portando uma materialidade sonora ou gráfica
que é parte da realidade social, complexa, múltipla (VOLOSHINOV, 1976; MEDVIEDEV,
2012).
Com esse arcabouço, entendemos que as atividades de leitura em sala de aula
constituem-se um excelente ponto de partida para exercitar a noção de cidadania e de respeito

8
De nosso ponto de vista, o Círculo de Bakhtin traz uma grande contribuição à noção de que os pontos de vista
sobre a realidade são construídos discursivamente, quando elabora a noção de que ao lado do universo material
existe um universo dos signos, o mundo dos bens simbólicos, responsável, através do mecanismo da refração,
pela construção dos valores em circulação nas múltiplas esferas da atividade humana.

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aos direitos humanos, conforme vimos discutindo. Para tanto, poderíamos partilhar de uma
noção de leitura, compreendida como diz Larossa (2001) que vai ao texto para escutar “o
outro” ou “os outros”, suas vozes sociais, suas relações com a alteridade, suas visões de
mundo, buscando as pistas como ensina Ginzburg (1989). Ou como diz Geraldi (2003), ler
perdendo a ingenuidade diante dos textos dos outros e dos seus próprios, assumindo o leitor
sua condição de agente no processo de compreensão.
Ou poderíamos acrescentar uma noção de leitura, que ancorada na proposta freiriana,
concebe uma leitura do mundo que precede a leitura literal da palavra. No dizer de Freire
(1989), na medida em que se concebe que linguagem e realidade estão constitutivamente
relacionadas, a compreensão do texto, no processo de leitura, não pode dispensar a relação
entre o texto e sua exterioridade. Além disso, nessa concepção, o mundo imediato do leitor
amplia-se, associando-se a uma percepção crítica e interpretativa do que é lido, constituindo
esse ato de leitura em uma ação política e contra hegemônica em relação ao pensamento
único, dominante, que obscurece as diferenças e as desigualdades.
Essa noção de leitura atribui uma importância singular à noção de compreensão, ato
complexo que caminha, desde a fase do reconhecimento linguístico do signo, de seu
significado em um dado contexto, até a compreensão que implica em assumir uma atitude
responsiva, um posicionamento avaliativo sobre o ponto de vista que expressa as vozes no
enunciado.
Nesse sentido, uma Política Linguística direcionada para um ensino da língua,
comprometido com a construção da cidadania, conforme discutimos ao longo desse texto,
deveria orientar atividades de sala de aula tendo como um de seus objetivos compreender
como se constroem, nos textos, aquilo que chamamos de processos de significação. Em outras
palavras, que venha a contribuir com uma formação de leitores que não apenas reproduzam os
dizeres do texto em questão, mas que compreendam as vozes sociais que nele circulam, o que
dizem e o que deixam de dizer, aderindo ou não aos discursos semioticamente expressos.
Emerge a necessidade de novas narrativas para o processo de ensino e de
aprendizagem da leitura estabelecendo uma relação entre a escola e a vida concreta, de tal
forma que ler no espaço escolar exercite a capacidade crítica e reflexiva de um cidadão face à
multiplicidade de pontos de vista que circulam nos textos aos quais está exposto.

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 Na verdade, uma leitura que busca aquilo que não está visível na aparência,
comprometendo-se com a produção de uma resposta, aquela que não se limita a reproduzir o
pensamento alheio, mas que com ele se confronte, travando relações dialógicas de aceitação
ou refutação, entre outras, atentando para o fato de que muitas vezes o discurso da diversidade
e da defesa da inclusão é predicado com afirmações dissimuladas de assimilação e consenso 9.
Isto é, vale a pena lembrar que em toda sociedade existem discursos fundadores e
hegemônicos que visam ao estabelecimento de um pensamento dominante, único, impondo a
todos sua compreensão e interpretação dos fenômenos. Ou seja, são discursos que
materializados em textos apresentam-se como portadores da verdade, ocultando o fato de que
no mundo concreto não há verdade única e sim verdades singulares, construídas a partir dos
pontos de vista que se assumem face à sociedade e aos seres humanos. No caso do ato de ler,
assumir o pressuposto de que não há verdade única confere a esse ato uma dimensão
complexa.
Esse fato adquire relevância com relação às atividades de leitura em sala de aula,
principalmente nos últimos anos do ensino fundamental e nos subsequentes níveis do ensino
médio e superior pelo fato de que, nesses espaços públicos, em geral, ocuparem um grande
espaço os gêneros discursivos secundários, produzidos na esfera midiática. São textos,
construídos a partir de sistemas ideológicos organizados, cujas práticas discursivas, no dizer
de Thompson (2009), constituem-se como uma indústria que produz e veicula símbolos e
significados, influencia a informação e/ou o conhecimento que se tem a respeito de um fato
(THOMPSON, 2009). Outro estudioso dessa esfera, Kellner (2001), por sua vez, afirma que
há uma cultura veiculada pela mídia cujas imagens, sons e espetáculos ajudam a urdir o tecido
da vida cotidiana, entre outros impactos, modelando opiniões políticas e contemporâneas,
mostrando quem tem poder e quem não tem. Os produtos midiáticos, diz ele, não são
entretenimento inocente, mas tem cunho ideológico e vinculam-se à retórica, a lutas, a
programas e a ações políticas. Assim sendo, ao aprender como ler e criticar a mídia, resistindo
à sua manipulação, os indivíduos fortalecer-se-ão em relação a essa mídia e sua cultura
dominante.

9
Duschatz e Skliar (2001) afirmam que, muitas vezes, as diferenças são interpretadas como estilos de vida e
dessa forma a relação com a alteridade é dissimulada sob o impacto de que o outro é pleno de vida e de sentidos.

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 De nosso ponto de vista, portanto, retornando nossas sugestões com relação às
atividades de leitura em sala de aula, pensando que seu objetivo maior seria o de exercitar a
compreensão de textos, no sentido previamente discutido, defendemos que,
metodologicamente, essas atividades deveriam adotar uma série de procedimentos, entre os
quais torna-se indispensável , no seu início, reconhecer o horizonte social no qual o enunciado
se constrói, sua situação imediata e em qual esfera da criação ideológica está inserido, para
em seguida, assumir um outro movimento que seria o de identificar o projeto de dizer do
autor-enunciador. Nessa fase, torna-se basilar reconhecer as vozes sociais que transitam pelo
texto, atentando para os valores e sentidos atribuídos tanto ao tema como à relação entre os
interlocutores virtuais ou concretos. Essas seriam operações imprescindíveis objetivando a
compreensão da relação que se estabelece entre a situação extraverbal, o enunciado, o
posicionamento axiológico do autor-enunciador sobre o tema, sobre as vozes alheias que já se
referiram a esse tema e, por fim, como esse conjunto de elementos, organizados em uma
forma composicional, empresta visibilidade à forma arquitetônica dos enunciados e ao projeto
de dizer do autor do enunciado.
Tais operações coincidem com orientações presentes nos PCN e nas diretrizes
curriculares para os Cursos de Licenciatura, os quais sugerem atividades de sala de aula que
ao analisar os recursos expressivos, através dos quais as línguas materializam posições de
sujeitos, pontos de vista, contribuam com o exercício de práticas que objetivem a construção
de uma cidadania.

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