Uma Experiência Com A PBL No Ensino de Engenharia Sob A Ótica Dos Alunos
Uma Experiência Com A PBL No Ensino de Engenharia Sob A Ótica Dos Alunos
Uma Experiência Com A PBL No Ensino de Engenharia Sob A Ótica Dos Alunos
1. INTRODUÇÃO
3. OBJETIVOS DO TRABALHO
Este trabalho faz parte de um estudo sobre a implementação da PBL em uma disciplina
de um curso de engenharia. Aqui a investigação enfoca como os alunos de graduação avaliam
esta abordagem de ensino, suas vantagens e desvantagens e sua capacidade de alcançar os
objetivos propostos pela disciplina, i.e., conhecimentos, habilidades e atitudes.
4. METODOLOGIA
4.1 A intervenção
5. RESULTADOS
A grande maioria dos alunos avaliou que, em geral, os objetivos da disciplina foram
alcançados, como ilustram os relatos: “Os objetivos foram alcançados pois embora a matéria
tenha sido trabalhosa, o método de ensino é excelente” (A13); “Imagino que sim, pois o que
aprendi considero de grande proveito para minha carreira e até minha vida” (A23); “Sim,
pois aprendemos como reagir a determinados problemas existentes dentro de uma empresa,
em que lugar procurar a melhor maneira de solucionar esse problema e como agir frente aos
empregados” (A24); “Pelo curto período de tempo em que foi ministrado (deve-se lembrar
que um curso de Administração é dado em 4 anos, no mínimo) o curso alcançou os objetivos
na medida em que mobilizou todos os alunos” (A26). Entretanto, alguns alunos foram mais
reticentes: “Acredito que os objetivos foram alcançados sim, claro que dentro das
possibilidades. Quero dizer que a teoria é muito complexa, e ao mesmo tempo interessante,
para ser ministrada em apenas dois créditos semanais” (A18) e “Nem todos, porém grande
parte. Eu aprendi várias coisas interessantes sobre a matéria em si e sobre organização e
funcionamento de um grupo. Porém eu somente consegui uma visão ampla da situação (não
específica). Eu não saberia resolver inúmeros problemas dentro de uma empresa ou
classificá-los” (A19).
Quanto aos conhecimentos, grande parte dos alunos consideraram que os objetivos foram
alcançados: “Creio que sim. Uma vez que a alta demanda de teorias foram vistas por um
número de créditos baixos. Acredito que os objetivos foram alcançados” (A02); “Sim, os
objetivos foram atingidos. Os conhecimentos, como deveriam ser adquiridos através de
pesquisa, eram melhores assimilados que uma simples aula” (A04) e “Creio que os objetivos
tenham sido alcançados. Os conhecimentos foram adquiridos pelos alunos de tal forma que
fez surgir a atitude de buscar conhecimento e a habilidade de pesquisar e criar. O
conhecimento não foi apenas passado, mas conquistado” (A15). Alguns alunos sinalizaram
que os conhecimentos podem ter sido prejudicados ou que foram aprendidos superficialmente:
“A exploração dos assuntos é superficial” (A02), “Os conhecimentos foram a parte menos
favorecida” (A05); “Eu sinto que aprendi muita coisa mas não tenho a sensação clara e
organizada do que aprendi, em suma achei que faltou tempo para a filtragem do
conhecimento” (A10).
Com relação ao desenvolvimento de habilidades, a maioria dos alunos mencionou
aquelas relativas à solução de problemas, como mostra A21: “Mais do que aprender a teoria
de cada fase do pensamento administrativo, nós aprendemos onde buscar a solução para os
problemas, como analisar as soluções e julgá-las”. Porém, foram também anotadas as
habilidades de pesquisa e busca de recursos diversos: “Sim, pois temos capacidade de buscar
em fontes bases para a solução de um determinado problema que eventualmente ocorra no
futuro em nossa profissão” (A25) e “Os alunos passaram a ter uma maior atitude de
pesquisar os assuntos em livros, na Internet, sempre em busca de uma melhor solução para
os problemas” (A01); relacionais: “Foi importantíssimo o trabalho em grupo” (A07); de
comunicação oral e escrita: “No primeiro trabalho todos pareciam perdidos [...], mas nas
últimas aulas era fácil perceber o progresso da turma, que baseada em conhecimentos
anteriormente acumulados produziram melhores trabalhos e sentiam-se mais seguros para
apresentá-los” (A17); de estudo autônomo: “Apesar de meio a contragosto acabamos tendo
que pesquisar e aprender sozinhos, e isso é importante” (A22); entre outras.
Com respeito às atitudes, a maioria dos alunos não foi específica em suas respostas ou
não as diferenciou das habilidades: “As habilidades e atitudes, que nem seriam abordadas a
fundo na metodologia convencional, foram favorecidas” (A04) e “Habilidades e atitudes:
esses tópicos foram muito bem explorados, devido aos trabalhos em grupo” (A16). Mesmo
assim, como mostra a fala de A16, o trabalho em grupo também pode ter contribuído para
promover algumas atitudes: “Os alunos [...] adquiriram a habilidade de discussão em grupo,
trabalho em grupo, respeitar as opiniões de outras pessoas” (A01).
6. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
Muitos autores, tais como BOUD e FELETTI (1997), sustentam que a PBL seja capaz de
fornecer um meio de equacionar alguns desafios da educação profissionalizante até agora
considerados intratáveis, tais como: “Ligar a formação inicial à prática profissional,
incluindo as habilidades profissionais no currículo de uma forma significativa e capacitando
os alunos a desenvolver uma visão holística da prática para a qual estão sendo preparados”
(p.11). Guardadas as limitações devidas à forma como a metodologia foi implementada, as
vantagens apontadas pelos alunos neste estudo – i.e., a promoção da aprendizagem autônoma,
a aproximação entre a teoria e a prática e entre o conhecimento aprendido na escola e a vida
profissional futura, a integração entre os alunos, o desenvolvimento de habilidades através do
trabalho em grupo e o envolvimento contínuo dos alunos durante todo o semestre – parecem
apontar nesta direção.
A maioria das desvantagens colocadas pelos alunos pode ser atribuída principalmente a
dois fatores. Primeiramente, o contexto em que se deu a intervenção – i.e., em uma única
disciplina com carga horária reduzida, correspondente a horas-aula e horas para estudo
independente, dentro de um currículo convencional com grande número de créditos – parece
ter limitado o alcance da metodologia. Assim, foi observado, pelos pesquisadores e alunos,
que a metodologia aumenta a carga de trabalho, de uma forma contínua durante todo o
semestre, e isto pode ter sobrecarregado os alunos, não só pela maior demanda de tempo de
dedicação, como também pela disponibilidade de horários para encontros fora da sala de aula.
O segundo aspecto pode estar relacionado com a mudança de papel dos alunos. Muitas
das desvantagens por eles apontadas, tais como necessidade de comprometimento constante,
dependência da participação e motivação dos alunos para seu bom funcionamento,
dificuldades derivadas do trabalho em grupo etc., parecem refletir sua escolarização em um
ambiente educacional mais diretivo, centrado no professor. LITTLE (1997) acredita que
mesmo que os alunos enxerguem a relevância e os benefícios da PBL, às vezes a realidade da
metodologia pode entrar em conflito com seus hábitos e expectativas de aprendizagem,
especialmente daqueles alunos recém advindos do ensino secundário, agravado neste estudo
pelo fato de esta ter sido a única disciplina a adotar uma abordagem de ensino não
convencional. Esta autora e BRIDGES e HALLINGER (1996) sugerem que seja dada aos
alunos a oportunidade de desenvolver habilidades de estudo autônomo e trabalho em grupo,
tais como habilidades de planejamento, solução de problemas, gerenciamento de encontros,
construção de consenso etc., logo no início do curso para amenizar os efeitos do período de
transição. Apesar de isto não ter sido feito nesta intervenção, devido ao fato de demandar um
tempo já bastante breve, foi possível observar o progresso dos alunos com relação a este
aspecto durante o semestre.
As sugestões de melhoria apresentadas pelos alunos parecem igualmente refletir estes
dois aspectos. Embora válidas, as sugestões por mais tempo de debate entre todos os alunos e
o professor e a presença de um coordenador para cada grupo de modo a garantir a
participação de todos podem também estar sinalizando, ao pedirem por mais direção da parte
do professor, uma dificuldade dos alunos em assumir maior responsabilidade pela
aprendizagem. Por outro lado, sugestões tais como mais tempo de aula, maior uso do tempo
de aula para trabalho em grupo etc. ilustram bem as limitações colocadas pelo contexto em
que a PBL foi implementada. Mesmo considerando estas limitações, a sugestão pelo uso de
menos problemas de forma a permitir um maior aprofundamento, largamente indicada na
literatura, esbarra em um dilema que é colocado ao ensino de todas as disciplinas,
independentemente da metodologia adotada, i.e., abrangência versus profundidade,
particularmente em uma disciplina com um caráter panorâmico como a deste estudo.
Quanto aos conhecimentos, o caráter panorâmico da disciplina mais o fato de a
metodologia responsabilizar o aluno pela construção do conhecimento podem ter causado a
impressão em alguns alunos de que ficaram prejudicados ou de que sua aquisição foi
superficial. A aquisição de conhecimentos seja uma questão controversa, já que algumas
meta-análises, tais como a de DOCHY et al. (2003), creditam uma pequena diferença na
aprendizagem de conhecimentos a favor das metodologias expositivas. No entanto, alguns
autores, como STINSON e MILTER (1996), contestam esta diferença por estar pautada em
resultados de testes objetivos padronizados que medem apenas a capacidade dos alunos de
recordarem conceitos descontextualizados ou por demonstrar mais fraquezas da
implementação do que da própria PBL, o que pode ter ocorrido neste estudo. Mesmo assim, é
importante registrar que, apesar desta diferença, os mesmos resultados da análise de DOCHY
et al. (2003) indicam que os alunos que aprenderam em ambientes PBL se lembram mais dos
conhecimentos adquiridos e têm uma base de conhecimento melhor estruturada.
Já com relação às habilidades a literatura aponta para ganhos significativos, e.g. DOCHY
et al. (2003) sustentam que a PBL tem “um efeito positivo robusto nas habilidades dos
alunos” (p.16). Este efeito foi também notado pelos alunos, que indicaram o desenvolvimento
de algumas habilidades encontradas nas pesquisas sobre atributos profissionais desejáveis
para os engenheiros, tais como habilidades de solução de problemas, de pesquisa, relacionais,
de estudo autônomo etc. Embora seja mais complexo promover mudanças em atitudes do que
em habilidades, devido ao fato das primeiras terem raízes sociais e culturais profundas e à
dimensão restrita desta intervenção, algumas atitudes, tais como respeito às opiniões dos
outros parecem ter sido promovidas. Atitudes negativas tais como a falta de participação no
trabalho do grupo, a ocorrência de ‘caronas’ e a formação de ‘panelinhas’ também foram
observadas, o que demandou a intervenção do professor, re-arranjando os grupos, oferecendo-
lhes a oportunidade de estabelecer suas próprias regras de funcionamento e lembrando os
alunos da importância da auto-avaliação e avaliação dos pares para suas futuras carreiras.
Num ambiente educacional PBL mesmo as experiências negativas são usadas para gerar
novas aprendizagens.
Concluindo, é possível afirmar que os aspectos explicitados nas avaliações dos alunos são
consoantes com a literatura. A avaliação positiva da maioria dos alunos neste trabalho espelha
a avaliação de alunos encontrada na literatura, ou seja, a forma inovadora, a capacidade de
promover a aprendizagem autônoma através da solução de problemas e de favorecer o
desenvolvimento de competências além da técnica etc. são características que contribuem
para a boa receptividade da metodologia. Portanto, apesar dos limites deste trabalho, as falas
dos alunos parecem apontar para a viabilidade da utilização da PBL no contexto estudado,
contanto que alguns aspectos da implementação, tais como tempo, número de créditos,
números de problemas etc., sejam repensados e redimensionados .
Agradecimentos
Este trabalho foi realizado com o apoio financeiro da CAPES.
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