UMA EXPERIÊNCIA COM A PBL NO ENSINO DE ENGENHARIA SOB

A ÓTICA DOS ALUNOS

Luis Roberto C. Ribeiro – [email protected]

UFSCar, PPGE, Departamento de Metodologia de Ensino
Via Washington Luiz, Km 235, São Carlos, SP
Edmundo Escrivão Filho – [email protected]
USP, EESC, Departamento de Engenharia de Produção
Av. do Trabalhador Sancarlense, 400, São Carlos, SP
Maria da Graça N. Mizukami – [email protected]
UFSCar, CECH, Departamento de Metodologia de Ensino
Via Washington Luiz, Km 235, São Carlos, SP

Resumo: Aprendizagem Baseada em Problemas ou PBL (Problem-Based Learning) é uma

abordagem educacional que, ao contrário do modelo convencional que coloca um problema
de aplicação ao final da apresentação de um conceito ou conteúdo, usa o problema para
iniciar e motivar a aprendizagem. Além de promover a eficácia do processo ensino-
aprendizagem, facilitando a aquisição dos conhecimentos necessários para a atuação em
engenharia, esta metodologia pode também contribuir para o desenvolvimento das
habilidades e atitudes apontadas como desejáveis para o futuro engenheiro, em sua vida
profissional e social. Este trabalho discute a implementação da PBL em uma disciplina de um
curso de engenharia à luz do alcance simultâneo de três objetivos instrucionais:
conhecimentos, habilidades e atitudes, a partir das avaliações dos alunos ao final do
semestre.

Palavras-chave: ensino superior, ensino de engenharia, PBL, Aprendizagem Baseada em

Problemas.

1. INTRODUÇÃO

Vivemos em um contexto social e econômico em constante transformação. Um aspecto

freqüentemente apontado como sendo uma das principais causas destas transformações é a
recente revolução tecnológica, liderada pelos grandes avanços nas áreas de comunicações e da
computação. A educação, uma atividade humana essencial em todas as épocas, não poderia
estar imune a este processo de mudanças, o qual afeta particularmente o ensino de engenharia
devido ao fato de a engenharia abrigar grande parte do conhecimento com aplicação
tecnológica imediata. Dois efeitos desse processo no ensino de engenharia é que ele acarreta
uma grande expansão do corpo de conhecimento e torna obsoleto em poucos anos muito do
conhecimento ensinado nas escolas, obrigando os engenheiros a continuamente reaprenderem
sua profissão.
Além disso, há outros fatores que têm impacto sobre a área de conhecimento da
engenharia. Um deles é o próprio campo de atividade do engenheiro, que passou de um
inventor, em sua origem, a um profissional que atua nas diversas áreas das organizações
produtivas, i.e., em pesquisa e desenvolvimento, finanças, marketing, produção, serviços ao
consumidor etc. Outro aspecto é o mercado de trabalho atual, ao mesmo tempo exigente,
competitivo e instável, influenciado por um modelo produtivo que contribui para o
desemprego estrutural, diminuindo indiscriminadamente a oferta de empregos em todas as
áreas, incluindo-se a área das engenharias. Há ainda o aspecto dos modelos de gestão da
produção, que têm concorrido para o achatamento da pirâmide organizacional, afetando
principalmente os níveis hierárquicos médios onde tradicionalmente os engenheiros atuam. A
soma destes aspectos confere uma grande probabilidade do engenheiro vir a mudar de
emprego e posição dentro das empresas, a trabalhar em diferentes empresas, inclusive em sua
própria, e setores produtivos diversos durante sua vida. Isto requer deste profissional
adaptabilidade e capacidade de aprender, muitas vezes de forma autônoma, novos
conhecimentos.
É possível imaginar que este quadro tenha importantes implicações para o ensino de
engenharia, já que responder aos desafios que ele coloca é particularmente crucial nos dias de
hoje. O contexto atual do campo de trabalho dos engenheiros demanda que as escolas, além
de fornecerem-lhes uma preparação técnica sólida, atentem para o desenvolvimento de
atributos que contribuam para uma boa atuação em sua vida profissional futura. Nesta direção,
várias escolas de engenharia em todo o mundo recorrem a pesquisas voltadas ao levantamento
de perfis profissionais desejáveis, principalmente junto a empregadores, especialistas e
engenheiros que atuam na área.
Há muitas dessas pesquisas na literatura (e.g., VASILCA, 1994; BAILEY & BENNETT,
1996; VON LINSINGEN et al., 1999), sendo que alguns autores dividem os atributos mais
citados em três categorias: (a) conhecimentos: domínio dos princípios fundamentais da
engenharia (ciência e tecnologia), além de conhecimentos em computação, administração de
empresas, lucros, impacto da tecnologia no meio ambiente e nas pessoas etc.; (b) habilidades:
desenvolvimento de projetos, análise de problemas, síntese de soluções referenciadas a
práticas em uso, comunicação e relacionamento interpessoal, orientação para o trabalho em
equipes, como líder e liderado, gestão de recursos, visão sistêmica etc.; e (c) atitudes: ética,
integridade e responsabilidade para com a sociedade e para com a profissão, preocupação com
o meio ambiente, iniciativa, capacidade empreendedora, capacidade de adaptação a mudanças
constantes, disposição de procurar especialistas quando necessário, motivação e interesse pela
aprendizagem ativa e contínua durante suas carreiras, criatividade etc.
Embora reconhecendo a importância do desenvolvimento desses atributos, haja vista que
no Brasil muitos deles já estão contemplados nas diretrizes curriculares para cursos de
engenharia (MEC, 2002), a questão que sempre se colocou às universidades e departamentos
de engenharia é como incorporar um corpo crescente de conhecimentos e como desenvolver
as habilidades e atitudes necessárias à boa atuação profissional sem sobrecarregar os
currículos ou estender os cursos. Alguns autores, tais como ZABALA (1998), propõem que se
trabalhe estas três categorias simultaneamente em sala de aula. Uma das formas de conseguir
isto seria através da utilização de metodologias de ensino tais como a PBL, já que esta
abordagem educacional é reconhecida, segundo SAVIN-BADEN (2000), por oferecer aos
alunos um meio de adquirir conhecimentos e desenvolver as habilidades e atitudes valorizadas
na vida profissional no contexto escolar de uma forma integrada, ou seja, sem a necessidade
de disciplinas ou cursos especialmente concebidos para esta finalidade.

2. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (PBL)

A PBL, em seu nível mais fundamental, é um método caracterizado pelo uso de

problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem pensamento crítico e
habilidades de solução de problemas e adquirirem conhecimento sobre os conceitos essenciais
da área em questão. A PBL originou-se, como proposta metodológica, em 1969 na McMaster
University, Canadá, para o estudo de medicina, mas é possível encontrar exemplos de
implementação da PBL em todo o sistema educacional. No ensino superior tem sido bem
sucedida em áreas diversas, tais como no ensino de administração de empresas (e.g.,
STINSON & MILTER, 1996), engenharia (e.g., WOODS, 1996, 2000; HADGRAFT &
PRPIC, 1999) etc.
Apesar de ter sido sistematizada há pouco mais de trinta anos, a PBL não é uma
abordagem nova. Muitos de seus elementos norteadores já foram contemplados anteriormente
por educadores e pesquisadores educacionais do mundo todo, tais como Ausubel, Bruner,
Dewey, Piaget e Rogers (DOCHY et al., 2003). No Brasil, alguns de seus princípios podem
ser encontrados, embora tenham sido mais tarde negligenciados, nas intenções dos fundadores
da Universidade de São Paulo na década de 30, como mostra MASETTO (1996): a colocação
do aluno em contato com a realidade profissional desde o primeiro ano; a superação dos
requisitos teóricos para se partir para a prática; a aquisição do conhecimento de forma não
necessariamente lógica e seqüencial; a construção do conhecimento em rede, não linear; e a
responsabilização dos alunos por seu desenvolvimento profissional e por seu comportamento
ético com relação aos colegas, professores e sociedade.
No entanto, a PBL pode ser considerada inovadora na medida em que consegue
incorporar e integrar conceitos de varias teorias educacionais e operacionalizá-los na forma de
um conjunto consistente de atividades. GIJSELAERS (1996) acredita que a PBL contempla
três princípios fundamentais sobre a aprendizagem, a saber: (1) a aprendizagem é um
processo construtivo e não receptivo – o conhecimento é estruturado em redes de conceitos
relacionados entre si e conceitos novos são aprendidos na medida que são relacionados a
redes preexistentes, sendo, portanto, importante ativar o conhecimento prévio dos alunos
sobre o assunto em questão de modo a conseguir a aprendizagem de novos conceitos
relacionados a ele; (2) a metacognição afeta a aprendizagem – habilidades tais como o
estabelecimento de objetivos (o que vou fazer?), a seleção de estratégias (como vou fazer?) e
avaliação dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais à aprendizagem; e (3)
fatores contextuais e sociais influenciam a aprendizagem – o contexto em que o ensino se dá
favorece ou inibe a aprendizagem, assim, a aprendizagem é otimizada quando o conteúdo
ensinado está próximo do contexto profissional futuro dos alunos e quando os alunos
compartilham responsabilidades e visões diferentes sobre uma mesma questão, o que leva os
alunos a aprofundarem seu questionamento sobre o assunto e a desenvolverem habilidades
tais como senso crítico, aceitação de opiniões diferentes, construção de consenso etc.
Em vista do que foi exposto, muitas atividades educacionais poderiam ser consideradas
PBL, tais como projetos e pesquisas. Porém, a principal diferença entre a PBL e outros
métodos de ensino-aprendizagem, tais como a aprendizagem ativa, em equipes ou centrada
nos alunos é o fato de o problema direcionar e motivar a aprendizagem. Um problema nesta
abordagem é, segundo BARROWS (2001), de fim aberto, ou seja, não comporta uma única
solução correta, mas uma (ou mais) melhor solução dadas as restrições impostas pelo próprio
problema ou pelo contexto de aprendizagem em que está inserido, tais como tempo, recursos
etc. Ademais, o problema na PBL promove a integração dos conceitos e habilidades
necessários para sua solução, o que requer um processo de solução de problemas e o
comprometimento com a aprendizagem autônoma por parte das equipes (HADGRAFT &
PRPIC, 1999).

2.1 O processo PBL

Em sua forma original, a PBL é implementada em todo o curso, orientado por um

conjunto de problemas que formam a espinha dorsal de seu currículo, o que implica alguma
ou total reestruturação dos currículos e dos processos educacionais e administrativos dos
departamentos, escolas e universidades. Entretanto, existem relatos de aplicação bem sucedida
da PBL como uma estratégia educacional parcial, i.e., em partes de disciplinas (e.g.,
STEPIEN & GALLAGHER, 1998) ou em disciplinas isoladas dentro de um currículo
convencional (e.g., WILKERSON & GIJSELAERS, 1996).
As diferentes aplicações da PBL têm em comum um processo que pode ser resumido no
seguinte conjunto de atividades (BARROWS, 2001; SAMFORD UNIVERSITY, 2000): (a)
apresenta-se um problema aos alunos que, em equipes, organizam suas idéias, tentam
solucioná-lo com o conhecimento que já possuem, avaliando seu conhecimento e definindo a
natureza do problema; (b) através de discussão, os alunos levantam e anotam questões de
aprendizagem (learning issues) sobre os aspectos do problema que não compreendem e
definem o que sabem e, sobretudo, o que não sabem a respeito do problema; (c) os alunos
priorizam as questões de aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde
e por quem estas questões serão investigadas para serem posteriormente partilhadas com o
grupo; (d) quando os alunos se reencontram (em sala de aula ou fora dela), exploram as
questões de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto do
problema, podendo vir a definir novas questões de aprendizagem à medida que progridem na
solução do problema; e (e) depois de terminado o trabalho com o problema, os alunos avaliam
seus pares e a si mesmos de modo a desenvolverem habilidades de auto-avaliação e avaliação
construtiva de colegas, imprescindíveis para uma aprendizagem autônoma eficaz.

2.2 O papel do professor e dos alunos na PBL

Este conjunto de atividades não só acarreta mudanças no processo de ensino-

aprendizagem como também coloca desafios para alunos e docentes. A PBL implica em
diferentes papéis para estes atores, quando comparados àqueles associados ao ensino
convencional (Tabela 1). Segundo GIJSELAERS (1996), o papel primordial do professor
nesta metodologia é o orientar os grupos, dando apoio para que a interação entre os alunos
seja produtiva e ajudando os alunos a identificarem o conhecimento necessário para
solucionar o problema.
Em contrapartida, os alunos devem se responsabilizar por sua aprendizagem,
concebendo-a de modo a satisfazer suas necessidades individuais e aspirações profissionais.
BARROWS (2001) acredita que a delegação da responsabilidade pela aprendizagem
(empowerment) ensina os alunos a aprenderem por toda a vida – uma habilidade
extremamente útil já que se acredita que grande parte do conhecimento adquirido na escola
estará desatualizada quando os alunos estiverem iniciando sua vida profissional,
particularmente no campo das ciências aplicadas como a engenharia.
Responsabilizar-se pela própria aprendizagem implica, segundo WOODS (2000), que os
alunos desempenhem as oito tarefas seguintes: (1) explorar o problema, levantar hipóteses,
identificar e elaborar as questões de investigação; (2) tentar solucionar o problema com o que
se sabe, observando a pertinência do seu conhecimento atual; (3) identificar o que não se sabe
e o que é preciso saber para solucionar o problema; (4) priorizar as necessidades de
aprendizagem, estabelecer metas e objetivos de aprendizagem e alocar recursos de modo a
saber o que, quanto e quando é esperado e, para a equipe, determinar quais tarefas cada um
fará; (5) planejar, delegar responsabilidades para o estudo autônomo da equipe; (6)
compartilhar o novo conhecimento eficazmente de modo que todos os membros aprendam os
conhecimentos pesquisados pela equipe; (7) aplicar o conhecimento para solucionar o
problema; e (8) avaliar o novo conhecimento, a solução do problema e a eficácia do processo
utilizado e refletir sobre o processo.
É importante ressaltar que, mesmo sendo baseada na aprendizagem através da solução de
problemas, a PBL não é meramente uma técnica para resolver problemas. Técnicas de solução
de problemas são fundamentais nesta abordagem educacional, porém a PBL não se resume
nelas. HADGRAFT e PRPIC (1999) enfatizam que a principal atividade dos alunos em um
ambiente educacional PBL é a aprendizagem – identificando o que precisam saber,
investigando, ensinando uns aos outros e aplicando os novos conhecimentos – e não a mera
compleição da tarefa. Nesta metodologia o conhecimento construído na busca da solução dos
problemas e as habilidades e atitudes desenvolvidas neste processo são mais relevantes que a
solução per si. É esta uma das características que tornam a PBL interessante para instituições
de ensino superior: a possibilidade de se atingir objetivos educacionais mais amplos, ou seja,
não só a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, mas o desenvolvimento de
habilidades e atitudes que lhes serão úteis em sua vida profissional futura.

Tabela 1: Principais diferenças entre a abordagem de ensino convencional e a PBL (adaptada

de SAMFORD UNIVERSITY, 2000).

Abordagem Convencional PBL

Docente assume o papel de Papel do docente é de facilitador, orientador, co-aprendiz, mentor ou
especialista ou autoridade formal. consultor profissional.
Docentes organizam os conteúdos na Docentes concebem cursos baseados em problemas com fraca
forma de palestras pautadas no estruturação, delegam autoridade com responsabilidade aos alunos e
contexto da disciplina. Alunos são selecionam conceitos que facilitarão a transferência de conhecimentos
vistos como tabula rasa ou receptores pelos alunos. Docentes aumentam a motivação dos alunos por meio da
passivos de informação. colocação de problemas do mundo real e da compreensão dos
problemas dos alunos.
Alunos trabalham isoladamente. Alunos interagem com o corpo docente de modo a fornecer feedback
Aprendizagem é individualista e imediato sobre o desempenho do curso com a finalidade de melhorá-lo
competitiva. continuamente. Alunos trabalham em grupos para solucionar
problemas. Aprendizagem ocorre em um ambiente de apoio e
colaboração.
Alunos absorvem, transcrevem, Alunos identificam, analisam e resolvem problemas utilizando
memorizam e repetem informações conhecimentos de cursos e experiências anteriores, ao invés de
para realizarem tarefas de conteúdo simplesmente relembrá-los. Alunos adquirem e aplicam o
específico. Alunos buscam a conhecimento em contextos variados. Alunos encontram seus próprios
“resposta correta” para obter sucesso recursos e informações, orientados pelos docentes. Docentes
em uma prova. desencorajam a “resposta correta” única, mas ajudam os alunos a
delinear questões, formular problemas, explorar alternativas e tomar
decisões eficazes.
Desempenho avaliado com relação a Alunos avaliam suas próprias contribuições, além das de outros
tarefas de conteúdo específico. membros e do grupo como um todo.
Avaliação de desempenho escolar é
somativa e o docente é o único
avaliador.

3. OBJETIVOS DO TRABALHO

Este trabalho faz parte de um estudo sobre a implementação da PBL em uma disciplina
de um curso de engenharia. Aqui a investigação enfoca como os alunos de graduação avaliam
esta abordagem de ensino, suas vantagens e desvantagens e sua capacidade de alcançar os
objetivos propostos pela disciplina, i.e., conhecimentos, habilidades e atitudes.

4. METODOLOGIA

Esta pesquisa de natureza qualitativa, podendo ser considerada uma pesquisa-intervenção,

adotou uma abordagem colaborativa (COLE & KNOWLES, 1993), na medida em que o
planejamento, a implementação e a análise dos resultados da intervenção, durante e após esta,
foram um trabalho conjunto do professor e pesquisadores. Para responder à questão de
pesquisa a metodologia PBL foi desenvolvida junto a uma disciplina sobre a Teoria Geral da
Administração (TGA) oferecida a uma turma de 28 alunos (24 homens e 4 mulheres, com
idade aproximada de 19-20 anos) da graduação em engenharia de produção de uma
universidade pública de São Carlos, SP, no primeiro semestre de 2002.
A coleta de dados envolveu entrevistas, observação participante e questionários. Os dados
apresentados neste trabalho derivam principalmente de observações em sala de aula e de um
questionário de final de semestre, respondido por 26 alunos, no qual lhes foi pedido que,
individualmente e por escrito, avaliassem a metodologia utilizada, apontassem suas vantagens
e desvantagens, dessem sugestões de melhoria e opinassem sobre sua eficácia quanto ao
atendimento aos objetivos propostos pela disciplina.

4.1 A intervenção

A intervenção foi baseada no conjunto de atividades e nos princípios norteadores da PBL.

No primeiro encontro foi entregue aos alunos uma ementa da disciplina, onde constavam –
além de um texto explicativo sobre a metodologia, seus princípios e procedimentos – os
objetivos quanto aos conhecimentos (os movimentos do pensamento administrativo, as teorias
de administração etc.), às habilidades (habilidades de comunicação oral e escrita, de solução
de problemas, habilidades relacionais etc.) e às atitudes (respeito aos outros e às opiniões de
outros, ética, respeito a regras estabelecidas pelo grupo, cooperação etc.).
A disciplina era constituída de uma aula semanal de 100 minutos durante 15 semanas,
onde foram apresentados 12 problemas (um por semana) enfocando tópicos diferentes da
TGA. Os alunos dividiram-se espontaneamente em grupos de 4 ou 5, nos quais assumiram,
alternando-se a cada problema, papéis de líder, redator, porta-voz e membros participantes.
Na segunda metade da disciplina, estes grupos originais foram re-arranjados pelo professor de
modo a encorajar relações mais impessoais entres os alunos, fomentar a troca de experiências
com relação ao trabalho coletivo e promover sua eficácia.
Um ciclo completo da metodologia consistia de várias fases e iniciava-se na segunda
metade do encontro semanal com a apresentação do problema, seguida da discussão em
grupo. Nesta discussão os alunos analisavam o problema e suas possíveis causas, listavam os
conceitos, ou seja, as questões de aprendizagem, que poderiam ajudar em sua resolução e
planejavam sua estratégia de trabalho em grupo durante aquela semana. No encontro seguinte
cabia aos redatores entregarem um relatório final com os resultados das pesquisas, uma
síntese dos conceitos utilizados e as soluções propostas pelos grupos, que eram apresentados
oralmente pelo porta-voz. Os resultados foram apresentados na forma de seminários, pôsteres
e dramatizações com a participação de todos os grupos. As apresentações dos grupos eram
seguidas por um fechamento coletivo, i.e., um debate entre os alunos e o professor, e uma
síntese deste sobre o tópico em questão. Finalizando o ciclo, os grupos avaliavam o problema
e o processo educacional e os líderes avaliavam, separadamente, seu próprio trabalho e o dos
demais membros de seu grupo.

5. RESULTADOS

De modo geral, a avaliação da maioria dos alunos sobre a implementação da metodologia

de ensino utilizada foi boa, como mostram os seguintes relatos: “A metodologia utilizada é no
mínimo diferente das outras que já tive. Considero a metodologia boa pois incentiva o aluno
a ter iniciativa própria para pesquisar sobre o assunto proposto, que vem em forma de
problemas” (A06); “Achei que ela é muito boa por fazer com que busquemos o conhecimento
e discutamos em seguida aquilo que aprendemos” (A03); “A metodologia, a partir do
momento em que foi assimilada, funcionou muito bem, pois [...] favorecia competências além
da técnica” (A04). Somente três alunos questionaram a adequação da metodologia, na forma
e no contexto em que foi implementada, como indica A05: “A metodologia é funcional em
parte. Infelizmente a parte dos conhecimentos foi prejudicada por esse método não ser 100%
efetivo (já que alguns alunos podem não se interessar pela matéria)”.

5.1 Sobre as vantagens e desvantagens da abordagem utilizada

As vantagens mais freqüentemente apontadas pelos alunos foram relacionadas à

capacidade da metodologia de promover a pesquisa e a aprendizagem autônoma: “As
vantagens são que os alunos não recebem todo o material pronto e por isso são obrigados a
pesquisar e portanto aprendem mais” (A01); “Um dos pontos positivos é que através da
pesquisa podemos apresentar as soluções para os problemas, ao contrário se o professor
apenas apresentasse na aula os conceitos” (A12); com o que concordam A03, A05, A14,
A16, A17; A22 e A25.
Uma outra vantagem atribuída à metodologia é o fato de ela ter favorecido a aproximação
entre a teoria e a prática, entre o conhecimento escolar e a atuação profissional futura, como
mostram os relatos: “[As vantagens são:] contato ‘prático’ (simulações de situações reais)
com a disciplina e discussão em grupo (consenso do grupo), que permitem assimilar mais
facilmente os conhecimentos” (A08); “Fazendo-nos pesquisar, como no mundo real,
encontramos conhecimento necessário para nossos trabalhos e para nós mesmos” (A09);
“As vantagens são a interação com problemas práticos e discussões” (A11) e “Suas
vantagens foram a integração dos alunos, a melhoria do processo de aprendizado e a
possibilidade de aplicar a teoria à prática” (A04).
A maior integração entre os alunos, apontada por A04, e o desenvolvimento de
habilidades de trabalho em grupo também foram indicados por seus colegas: “A metodologia
é excelente pois o trabalho em grupo estimula o aluno a estudar através da cobrança dos
companheiros de grupo” (A13) e “A metodologia é muito boa, pois explora os trabalhos em
grupo” (A16). A capacidade da metodologia de manter o envolvimento dos alunos no
decorrer do semestre também foi mencionada pelos alunos: “Podemos citar como vantagem
principal o envolvimento dos alunos com a disciplina” (A17); “Gostei muito da metodologia
pois estamos em contato contínuo com a matéria e sempre nos atualizando” (A23); “Pois os
alunos tinham obrigações semanais a cumprir utilizando-se dos mais diversos métodos de
aprendizagem” (A26) e “A metodologia nos fez nos comprometermos a trabalhar e na maior
parte do tempo nos motivou a isto” (A10). Ainda uma outra vantagem, indicada por A14,
refere-se à forma de avaliação: “O aluno é avaliado pelo seu comportamento e pelo que sabe,
não pela nota de uma prova”.
Entretanto, estes mesmos pontos foram vistos como possíveis desvantagens por alguns
alunos. O fato de a metodologia demandar uma maior participação dos alunos e
responsabilizá-los pela aprendizagem autônoma e, portanto, depender de seu interesse pela
matéria também foi considerada uma limitação: “Depende muito da vontade do aluno de
buscar o conhecimento. Isso pode ter feito com que a turma tenha saído com um nível de
conhecimento muito heterogêneo, de acordo com o empenho dado por cada aluno” (A03);
“Porém o aprendizado depende da motivação do aluno em relação ao grupo de trabalho”
(A15); “Aluno desmotivado impede que este aprenda pois conforme a matéria evolui mais
distante torna-se o processo de aprendizado” (A07); e “A metodologia usada é boa, mas
precisa de uma melhor participação dos alunos [...] pois as pessoas tem visões diferentes em
relação ao mesmo assunto e é de grande importância uma discussão dentro do próprio
grupo” (A24).
Similarmente, algumas dificuldades foram atribuídas ao trabalho em grupo: “Eu tive que
me virar para achar as respostas, porém várias vezes eu ficava apenas encarregado de um
tópico e acabava não me preocupando com o resto do trabalho” (A19); “A metodologia é
ótima mas deveria haver aulas em que não há grupos, e sim um grande fórum. O grupo pode
ocultar opiniões próprias relevantes ao assunto, mas que por serem polêmicas entre os
membros dos grupos não são trazidos à tona” (A21); “Desvantagens, é que como sempre,
num grupo, uns trabalham bem mais que os outros” (A22); e “Uma pequena desvantagem é
a não conciliação de horário entre alguns membros das equipes” (A26).
Contudo, a desvantagem mais citada pelos alunos, decorrente da necessidade de
comprometimento semanal dos alunos colocado pela metodologia, foi o aumento no tempo
dedicado à disciplina: “A desvantagem é o elevado número de horas que são necessárias”
(A06); “Deveria ter mais créditos” (A10); “Fazer um trabalho por semana às vezes fica
difícil porque é difícil reunir o grupo e o tempo para pesquisar é pequeno” (A14); “Porém é
uma metodologia que requer muito tempo dos alunos” (A16) e “Considero uma metodologia
interessante porém os trabalhos constantes fogem ao controle do grupo que tem mais
disciplinas para correr atrás” (A20). Esta limitação da metodologia também é indicada por
A04, A08, A12, A13, A18 e A25.
Em vista dessas dificuldades os alunos colocaram como sugestões de melhoria: o
aumento do tempo de aula e dos créditos correspondentes (A05, A13, A15, A25); o uso de
menos problemas, e.g. um problema a cada duas semanas, de forma a permitir um maior
aprofundamento (A02, A04, A20); a mudança do dia do encontro, e.g. de segunda-feira para
outro dia da semana, para facilitar o trabalho dos grupos fora da sala de aula (A20, A26); uma
maior rotatividade de grupos para evitar a formação de ‘panelinhas’ (A02); mais tempo de
debate entre todos os alunos e o professor (A01); a presença de um coordenador (tutor) para
cada grupo de modo a garantir a participação de todos (A07); uma maior utilização do tempo
em sala de aula para o trabalho em grupo (A14); entre outras.

5.2 Sobre o atendimento aos objetivos da disciplina (conhecimentos, habilidades e

atitudes)

A grande maioria dos alunos avaliou que, em geral, os objetivos da disciplina foram
alcançados, como ilustram os relatos: “Os objetivos foram alcançados pois embora a matéria
tenha sido trabalhosa, o método de ensino é excelente” (A13); “Imagino que sim, pois o que
aprendi considero de grande proveito para minha carreira e até minha vida” (A23); “Sim,
pois aprendemos como reagir a determinados problemas existentes dentro de uma empresa,
em que lugar procurar a melhor maneira de solucionar esse problema e como agir frente aos
empregados” (A24); “Pelo curto período de tempo em que foi ministrado (deve-se lembrar
que um curso de Administração é dado em 4 anos, no mínimo) o curso alcançou os objetivos
na medida em que mobilizou todos os alunos” (A26). Entretanto, alguns alunos foram mais
reticentes: “Acredito que os objetivos foram alcançados sim, claro que dentro das
possibilidades. Quero dizer que a teoria é muito complexa, e ao mesmo tempo interessante,
para ser ministrada em apenas dois créditos semanais” (A18) e “Nem todos, porém grande
parte. Eu aprendi várias coisas interessantes sobre a matéria em si e sobre organização e
funcionamento de um grupo. Porém eu somente consegui uma visão ampla da situação (não
específica). Eu não saberia resolver inúmeros problemas dentro de uma empresa ou
classificá-los” (A19).
Quanto aos conhecimentos, grande parte dos alunos consideraram que os objetivos foram
alcançados: “Creio que sim. Uma vez que a alta demanda de teorias foram vistas por um
número de créditos baixos. Acredito que os objetivos foram alcançados” (A02); “Sim, os
objetivos foram atingidos. Os conhecimentos, como deveriam ser adquiridos através de
pesquisa, eram melhores assimilados que uma simples aula” (A04) e “Creio que os objetivos
tenham sido alcançados. Os conhecimentos foram adquiridos pelos alunos de tal forma que
fez surgir a atitude de buscar conhecimento e a habilidade de pesquisar e criar. O
conhecimento não foi apenas passado, mas conquistado” (A15). Alguns alunos sinalizaram
que os conhecimentos podem ter sido prejudicados ou que foram aprendidos superficialmente:
“A exploração dos assuntos é superficial” (A02), “Os conhecimentos foram a parte menos
favorecida” (A05); “Eu sinto que aprendi muita coisa mas não tenho a sensação clara e
organizada do que aprendi, em suma achei que faltou tempo para a filtragem do
conhecimento” (A10).
Com relação ao desenvolvimento de habilidades, a maioria dos alunos mencionou
aquelas relativas à solução de problemas, como mostra A21: “Mais do que aprender a teoria
de cada fase do pensamento administrativo, nós aprendemos onde buscar a solução para os
problemas, como analisar as soluções e julgá-las”. Porém, foram também anotadas as
habilidades de pesquisa e busca de recursos diversos: “Sim, pois temos capacidade de buscar
em fontes bases para a solução de um determinado problema que eventualmente ocorra no
futuro em nossa profissão” (A25) e “Os alunos passaram a ter uma maior atitude de
pesquisar os assuntos em livros, na Internet, sempre em busca de uma melhor solução para
os problemas” (A01); relacionais: “Foi importantíssimo o trabalho em grupo” (A07); de
comunicação oral e escrita: “No primeiro trabalho todos pareciam perdidos [...], mas nas
últimas aulas era fácil perceber o progresso da turma, que baseada em conhecimentos
anteriormente acumulados produziram melhores trabalhos e sentiam-se mais seguros para
apresentá-los” (A17); de estudo autônomo: “Apesar de meio a contragosto acabamos tendo
que pesquisar e aprender sozinhos, e isso é importante” (A22); entre outras.
Com respeito às atitudes, a maioria dos alunos não foi específica em suas respostas ou
não as diferenciou das habilidades: “As habilidades e atitudes, que nem seriam abordadas a
fundo na metodologia convencional, foram favorecidas” (A04) e “Habilidades e atitudes:
esses tópicos foram muito bem explorados, devido aos trabalhos em grupo” (A16). Mesmo
assim, como mostra a fala de A16, o trabalho em grupo também pode ter contribuído para
promover algumas atitudes: “Os alunos [...] adquiriram a habilidade de discussão em grupo,
trabalho em grupo, respeitar as opiniões de outras pessoas” (A01).

6. DISCUSSÃO E CONCLUSÃO

Muitos autores, tais como BOUD e FELETTI (1997), sustentam que a PBL seja capaz de
fornecer um meio de equacionar alguns desafios da educação profissionalizante até agora
considerados intratáveis, tais como: “Ligar a formação inicial à prática profissional,
incluindo as habilidades profissionais no currículo de uma forma significativa e capacitando
os alunos a desenvolver uma visão holística da prática para a qual estão sendo preparados”
(p.11). Guardadas as limitações devidas à forma como a metodologia foi implementada, as
vantagens apontadas pelos alunos neste estudo – i.e., a promoção da aprendizagem autônoma,
a aproximação entre a teoria e a prática e entre o conhecimento aprendido na escola e a vida
profissional futura, a integração entre os alunos, o desenvolvimento de habilidades através do
trabalho em grupo e o envolvimento contínuo dos alunos durante todo o semestre – parecem
apontar nesta direção.
A maioria das desvantagens colocadas pelos alunos pode ser atribuída principalmente a
dois fatores. Primeiramente, o contexto em que se deu a intervenção – i.e., em uma única
disciplina com carga horária reduzida, correspondente a horas-aula e horas para estudo
independente, dentro de um currículo convencional com grande número de créditos – parece
ter limitado o alcance da metodologia. Assim, foi observado, pelos pesquisadores e alunos,
que a metodologia aumenta a carga de trabalho, de uma forma contínua durante todo o
semestre, e isto pode ter sobrecarregado os alunos, não só pela maior demanda de tempo de
dedicação, como também pela disponibilidade de horários para encontros fora da sala de aula.
 O segundo aspecto pode estar relacionado com a mudança de papel dos alunos. Muitas
das desvantagens por eles apontadas, tais como necessidade de comprometimento constante,
dependência da participação e motivação dos alunos para seu bom funcionamento,
dificuldades derivadas do trabalho em grupo etc., parecem refletir sua escolarização em um
ambiente educacional mais diretivo, centrado no professor. LITTLE (1997) acredita que
mesmo que os alunos enxerguem a relevância e os benefícios da PBL, às vezes a realidade da
metodologia pode entrar em conflito com seus hábitos e expectativas de aprendizagem,
especialmente daqueles alunos recém advindos do ensino secundário, agravado neste estudo
pelo fato de esta ter sido a única disciplina a adotar uma abordagem de ensino não
convencional. Esta autora e BRIDGES e HALLINGER (1996) sugerem que seja dada aos
alunos a oportunidade de desenvolver habilidades de estudo autônomo e trabalho em grupo,
tais como habilidades de planejamento, solução de problemas, gerenciamento de encontros,
construção de consenso etc., logo no início do curso para amenizar os efeitos do período de
transição. Apesar de isto não ter sido feito nesta intervenção, devido ao fato de demandar um
tempo já bastante breve, foi possível observar o progresso dos alunos com relação a este
aspecto durante o semestre.
As sugestões de melhoria apresentadas pelos alunos parecem igualmente refletir estes
dois aspectos. Embora válidas, as sugestões por mais tempo de debate entre todos os alunos e
o professor e a presença de um coordenador para cada grupo de modo a garantir a
participação de todos podem também estar sinalizando, ao pedirem por mais direção da parte
do professor, uma dificuldade dos alunos em assumir maior responsabilidade pela
aprendizagem. Por outro lado, sugestões tais como mais tempo de aula, maior uso do tempo
de aula para trabalho em grupo etc. ilustram bem as limitações colocadas pelo contexto em
que a PBL foi implementada. Mesmo considerando estas limitações, a sugestão pelo uso de
menos problemas de forma a permitir um maior aprofundamento, largamente indicada na
literatura, esbarra em um dilema que é colocado ao ensino de todas as disciplinas,
independentemente da metodologia adotada, i.e., abrangência versus profundidade,
particularmente em uma disciplina com um caráter panorâmico como a deste estudo.
Quanto aos conhecimentos, o caráter panorâmico da disciplina mais o fato de a
metodologia responsabilizar o aluno pela construção do conhecimento podem ter causado a
impressão em alguns alunos de que ficaram prejudicados ou de que sua aquisição foi
superficial. A aquisição de conhecimentos seja uma questão controversa, já que algumas
meta-análises, tais como a de DOCHY et al. (2003), creditam uma pequena diferença na
aprendizagem de conhecimentos a favor das metodologias expositivas. No entanto, alguns
autores, como STINSON e MILTER (1996), contestam esta diferença por estar pautada em
resultados de testes objetivos padronizados que medem apenas a capacidade dos alunos de
recordarem conceitos descontextualizados ou por demonstrar mais fraquezas da
implementação do que da própria PBL, o que pode ter ocorrido neste estudo. Mesmo assim, é
importante registrar que, apesar desta diferença, os mesmos resultados da análise de DOCHY
et al. (2003) indicam que os alunos que aprenderam em ambientes PBL se lembram mais dos
conhecimentos adquiridos e têm uma base de conhecimento melhor estruturada.
Já com relação às habilidades a literatura aponta para ganhos significativos, e.g. DOCHY
et al. (2003) sustentam que a PBL tem “um efeito positivo robusto nas habilidades dos
alunos” (p.16). Este efeito foi também notado pelos alunos, que indicaram o desenvolvimento
de algumas habilidades encontradas nas pesquisas sobre atributos profissionais desejáveis
para os engenheiros, tais como habilidades de solução de problemas, de pesquisa, relacionais,
de estudo autônomo etc. Embora seja mais complexo promover mudanças em atitudes do que
em habilidades, devido ao fato das primeiras terem raízes sociais e culturais profundas e à
dimensão restrita desta intervenção, algumas atitudes, tais como respeito às opiniões dos
outros parecem ter sido promovidas. Atitudes negativas tais como a falta de participação no
trabalho do grupo, a ocorrência de ‘caronas’ e a formação de ‘panelinhas’ também foram
observadas, o que demandou a intervenção do professor, re-arranjando os grupos, oferecendo-
lhes a oportunidade de estabelecer suas próprias regras de funcionamento e lembrando os
alunos da importância da auto-avaliação e avaliação dos pares para suas futuras carreiras.
Num ambiente educacional PBL mesmo as experiências negativas são usadas para gerar
novas aprendizagens.
Concluindo, é possível afirmar que os aspectos explicitados nas avaliações dos alunos são
consoantes com a literatura. A avaliação positiva da maioria dos alunos neste trabalho espelha
a avaliação de alunos encontrada na literatura, ou seja, a forma inovadora, a capacidade de
promover a aprendizagem autônoma através da solução de problemas e de favorecer o
desenvolvimento de competências além da técnica etc. são características que contribuem
para a boa receptividade da metodologia. Portanto, apesar dos limites deste trabalho, as falas
dos alunos parecem apontar para a viabilidade da utilização da PBL no contexto estudado,
contanto que alguns aspectos da implementação, tais como tempo, número de créditos,
números de problemas etc., sejam repensados e redimensionados .

Agradecimentos
Este trabalho foi realizado com o apoio financeiro da CAPES.

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

AN EXPERIMENT WITH PBL IN ENGINEERING EDUCATION

ACCORDING TO THE STUDENTS

Abstract: PBL (Problem-Based Learning) is na instructional approach that contrarily to the

conventional model, which places an application problem after a concept or content has been
presented, uses the problem to initiate and motivate learning. Besides promoting effectiveness
in the teaching-learning process by facilitating the acquisition of the knowledge needed in the
engineering profession, this methodology may further contribute to the development of the
abilities and attitudes indicated as beneficial to the future engineer’s career and social life.
This work discusses the application of PBL in an engineering curriculum subject as regards
the simultaneous accomplishment of three instructional objectives: specific knowledge,
abilities e attitudes, according to the students’ points of view.

Key words: higher education, engineering education, problem-based learning.