UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICAS

DEPARTAMENTO DE FÍSICA
CURSO DE GRADUAÇÃO EM LICENCIATURA EM FÍSICA

Lauren dos Santos da Costa

O ensino de física para estudantes com Transtorno do Espectro Autista: estudo e

reflexões sobre uma proposta de atividade flexibilizada.

Florianópolis
2021
 Lauren dos Santos da Costa

O ensino de física para estudantes com Transtorno do Espectro Autista: estudo e

reflexões sobre uma proposta de atividade flexibilizada.

Trabalho Conclusão do Curso de Graduação em

Licenciatura em Física do Centro de Ciências Físicas e
Matemáticas da Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito para a obtenção do título de Licenciado
em física.
Orientador: Prof. Henrique César da Silva, Dr.
Coorientador: Prof.ª Renata Gomes Camargo, Dra.

Florianópolis
2021
 Ficha de identificação da obra

A ficha de identificação é elaborada pelo próprio autor.

Orientações em:
http://portalbu.ufsc.br/ficha
 Lauren dos Santos da Costa

O ensino de física para estudantes com Transtorno do Espectro Autista: estudo e

reflexões sobre uma proposta de atividade flexibilizada.

Este Trabalho Conclusão de Curso foi julgado adequado para obtenção do Título de
“Licenciado em Física” e aprovado em sua forma final pelo Curso de Licenciatura em Física

Florianópolis, 22 de outubro de 2021.

________________________
Prof.ª Marinês Domingues Cordeiro, Dra
Coordenadora do Curso

Banca Examinadora:

________________________
Prof. Henrique César da Silva, Dr.
Orientador
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Prof.ª Renata Gomes Camargo, Dra.
Coorientadora
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Prof.ª Tatiana da Silva, Dra.
Avaliadora
Universidade Federal de Santa Catarina

________________________
Prof.ª Luana Zimmer Sarzi, MSc.
Avaliadora
Universidade Federal de Santa Catarina
Este trabalho é dedicado aos alunos com deficiência que
conheci ao longo dos estágios na UFSC.
 AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer primeiramente à minha avó, Jupira, e minha mãe, Claciara que
foram as maiores incentivadoras da minha educação desde o momento em que nasci. Mãe,
obrigada pelos gibis da turma da Mônica desde quando eu nem sabia ler e pelo cursinho de
inglês que no começo eu ia contra minha vontade. Vó, obrigada por todas as aulas de reforço
que você dava para mim e minhas amigas no pátio da sua casa no ensino fundamental e por
me cobrar todos esses anos para que eu nunca parasse de estudar. Agradeço também a minha
bisa avó Porfiria (in memorian) que nos deixou neste ano, mas que se interessava em saber de
meus estudos mesmo com sua memória afetada pela idade. Certamente vocês são/foram as
mulheres mais importantes e influentes da minha vida.
Agradeço também a meu pai, por todo suporte nestes anos na universidade e ao
restante dos meus familiares que de uma forma sempre apoiaram a minha caminhada. Aos
meus amigos, principalmente Amanda, minha roommate e melhor amiga que eu poderia ter
nessa vida. Minhas amigas distantes em quilometragens, porém perto no coração, Eduarda e
Juliane, que sempre pude contar nas batalhas que enfrentei durante a graduação. Alexandre,
meu grande amigo e colega de curso, sem você, chegar até aqui seria muito mais difícil.
Um agradecimento especial a minha amada Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), por proporcionar um ensino da melhor qualidade de forma gratuita. Aos
profissionais e professores que conheci nesta jornada que me impulsionaram a buscar
conhecimento. Em especial, meu professor e orientador Henrique, por aceitar este desafio
comigo. E também a professora Renata, por se juntar neste trabalho e compartilhar de seu
conhecimento sobre Educação Especial comigo.
Por fim, agradeço a todos que de alguma forma estiveram comigo ao longo de todas
as batalhas que enfrentei na graduação. Minha eterna gratidão.
 RESUMO
Para que o ensino de física seja acessível a estudantes com necessidades educacionais
especiais (NEE), como alunos com transtorno do espectro autista (TEA), o currículo, a
maneira de ensinar e a comunicação devem passar por uma nova configuração. É desta forma
que a flexibilização curricular se torna necessária quando o intuito é trabalhar conhecimento
científico a estudantes com deficiência. Com este ideal, este trabalho foi desenvolvido a partir
de uma série de etapas que serviram para auxiliar na elaboração de uma proposta final de
atividade para o ensino de termodinâmica a um estudante com TEA em uma disciplina de
estágio. Primeiramente foi observada uma sequência de encontros no atendimento
educacional especializado (AEE), onde pode conhecer mais sobre a realidade do professor de
educação especial, assim como sobre aluno com TEA. Com isso, começou-se a pensar em
formas de se ensinar física para este estudante e foi elaborada uma proposta inicial. A partir
desta proposta, surgiram sugestões da professora de educação especial, da professora da
disciplina e do orientador do estágio. Com a nova atividade revisada elaborada, notou-se a
necessidade de detalhar a proposta em um plano de aula com uma atividade flexibilizada. Ao
longo das modificações e alterações de planejamento, ficam cada vez mais claro os desafios e
possibilidades no ensino de física para estudantes com TEA não verbais. Com isso, também
foi percebido que a carência de material didático, a comunicação e a pouca experiência com
alunos com NEE são fatores que dificultam a vida do professor quando se planeja uma aula
inclusiva. Porém, estas dificuldades são contornadas devido ao trabalho em conjunto e a troca
entre o professor de física e o professor de educação especial.

Palavras-chave: Ensino de Física. Transtorno do Espectro Autista. Flexibilização Curricular.

Acessibilidade Educacional.
 ABSTRACT

In order for the teaching of physics to be accessible to students with special educational needs
(SEN), such as students with autism spectrum disorder (ASD), the curriculum, the way of
teaching and communication must undergo a new configuration. It is in this way that the
curricular flexibility becomes necessary when the intention is to work scientific knowledge to
students with disabilities. With this ideal, this work was developed from a series of steps that
served to assist in the elaboration of a final activity proposal for the teaching of
thermodynamics to a student with ASD in an internship subject. First, a sequence of meetings
was observed in the specialized educational service (SES), where was known more about the
reality of the special education teacher, as well as about students with ASD. With that, start up
to think about ways to teach physics to this student and an initial proposal was elaborated.
From this proposal, suggestions came from the special education teacher, the subject teacher
and the internship supervisor. With the new revised activity developed, it was noted the need
to detail the proposal in a lesson plan with a flexible activity. Throughout the planning
changes, the challenges and possibilities in teaching physics for students with non-verbalized
ASD become increasingly clear. With this, it was also noticed that the lack of teaching
material, communication and little experience with students with SEN are factors that make
life difficult for teachers when planning an inclusive class. However, these difficulties are
overcome by working together and the exchange between the physics teacher and the special
education teacher.

Keywords: Teaching Physics. Autistic Spectrum Disorder. Curricular Flexibility. Educational

Accessibility.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Prancha de comunicação alternativa de baixa tecnologia. ....................................... 22

Figura 2 - Exemplo de tela inicial do aplicativo Let me talk. .................................................. 23
Figura 3 - Conteúdo de site que motivou e embasou as propostas de atividades. .................... 35
Figura 4 - Experimento simples de sensação térmica sugerido em diversos materiais. ........... 36
Figura 5 - Simulação Estados da Matéria: Básico .................................................................... 38
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Lista de sintomas do TEA. ..................................................................................... 18

Quadro 2 - Níveis de funcionalidade do indivíduo de acordo com o grau de TEA. ................ 19
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

APA American Psychological Association
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
AEE Atendimento Educacional Especializado
CAA Comunicação Aumentativa Alternativa
CA Colégio de Aplicação
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LBI Lei Brasileira de Inclusão
NEE Necessidades Educacionais Especiais
PcD Pessoas com Deficiência
SNEF Simpósio Nacional de Ensino de Física
TA Tecnologia Assistiva
TEA Transtorno do Espectro Autista
TGD Transtorno Global de Desenvolvimento
TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................... 15
1.1 OBJETIVOS .......................................................................................................... 17

1.1.1 Objetivo Geral ...................................................................................................... 17

1.1.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 17

2 DESENVOLVIMENTO ...................................................................................... 18
2.1 A inclusão de pessoas com tea na educação .......................................................... 18

2.1.1 História e características do Transtorno do Espectro Autista ........................ 18

2.1.1.1 TEA não verbal ...................................................................................................... 21

2.1.1.2 Comunicação Aumentativa e Alternativa .............................................................. 22

2.1.2 Direito ao conhecimento e a inclusão escolar dos estudantes com TEA ......... 23

2.1.3 Os desafios do ensino de física para estudantes com TEA ............................... 27

3 METODOLOGIA ................................................................................................ 29
3.1 CARACTERIZAÇÃO ........................................................................................... 29

3.2 ELABORAÇÃO DE ATIVIDADEs ..................................................................... 31

4 Resultados e Discussão ........................................................................................ 34

4.1 Primeira proposta de atividade flexibilizada ......................................................... 34

4.2 Primeira versão da proposta de atividade flexibilizada sobre termodinâmica ...... 34

4.3 Segunda versão da proposta de atividade flexibilizada sobre termodinâmica ...... 37

4.4 O plano de aula flexibilizado sobre termodinâmica .............................................. 39

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS................................................................................................... 44

APÊNDICE A – Esboço de proposta inicial ...................................................... 49

APÊNDICE B – Proposta de atividade inicial .................................................. 50

APÊNDICE C – Sugestões da professora de Educação Especial .................... 53

APÊNDICE D – Sugestões da professora de Física .......................................... 54

APÊNDICE E – Proposta final elaborada para utilizar no TCC ................... 58

APÊNDICE F – Plano de Aula ........................................................................... 64

 15

1 INTRODUÇÃO

O ensino de física pouco acessível aos estudantes, em geral. Consequentemente,

menos ainda para alunos com necessidades educativas especiais (NEE), como aqueles com
Transtorno do Espectro Autista - TEA. Os estudantes público-alvo da Educação Especial são:

[...] considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com

transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2011, p.1)

Neste sentido, é papel do professor juntamente com profissionais especializados, o

trabalho de adaptar e flexibilizar materiais, atividades e explicações para que o seu discente
com TEA aprenda efetivamente o conteúdo. A inclusão escolar não é só importante para a
aprendizagem e interação social do estudante autista, mas também para que outros alunos se
aproximam e se relacionem com a deficiência (Bosa e Camargo, 2009). Desta maneira,
enriquecendo ainda mais o ambiente escolar.
Como as características do TEA são diversas, não há uma fórmula única de se
trabalhar com estes estudantes. É notável que os professores não possuam conhecimento
suficiente para realizarem uma transposição didática para estes estudantes sozinhos, e isso se
deve a falta de informação em sua formação inicial (Borges, 2021). Para CORRÊA (2020, p.
14), “um docente que não conhece sobre o transtorno está inapto a ensinar um aluno dentro do
espectro”. Assim, fica clara a importância da inovação no processo de formação de novos
licenciados.
Outra possível consequência da falta de capacitação de professores de física para o
ensino de alunos autistas é a carência de material para a didática. Isso é demonstrado pela
quase inexistência de trabalhos sobre ensino para autistas, e quando analisado estes trabalhos,
recorta apenas o estudante com várias limitações em suas capacidades, o que não condiz com
a realidade da escola pública (Corrêa, 2020). Dessa forma, o professor acaba duvidando da
sua própria capacidade para lidar frente as possíveis reações e atitudes do seu aluno autista
(Schmidt et al., 2016). Consequentemente, trazendo resultados pouco eficientes ao aluno com
NEE.
Sabemos que ao longo dos anos as Pessoas com Deficiências (PcD) começaram a
ganhar espaço na sociedade e conquistar os seus direitos. Com o Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011 que dispõe sobre a educação especial e principalmente o atendimento
 16

educacional especializado (AEE), jovens com deficiência tiveram mais acesso a ensino de
qualidade nas escolas públicas. Pois como reiterado por Araújo, Oliveira e Lima (2017, p. 4):
todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Até
então, muitos estudantes se limitavam à aprendizagem que recebiam nas APAEs, a qual é de
suma importância para o aumento da sua qualidade e vida. Porém, atualmente é indiscutível o
fato de que a população juvenil deve estar incluída no ambiente escolar.
O trabalho dos professores de Educação Especial dentro dos AEEs é de fato o pilar
para que o aluno com TEA adquira conhecimento. Este profissional trabalha
colaborativamente com os demais professores do ensino regular para ceder ajuda com
diferentes propostas e materiais que auxiliem na compreensão do aluno com deficiência
(Araújo, Oliveira e Lima, 2017). O professor de física deve ter contato direto com este
educador para desenvolver suas aulas visando à inclusão de seu aluno com TEA. É ele quem
saberá a melhor forma de trabalhar determinada temática dentro das limitações do estudante.
“A adaptação curricular é um instrumento útil que auxilia o trabalho docente e sua prática
pedagógica diária, ajustando o currículo oficial da escola às peculiaridades dos alunos,
beneficiando seu desenvolvimento pessoal e social” (BERETA e GELLER, 2019, p. 3).
A comunicação entre o professor e o aluno com TEA muitas vezes se torna uma
barreira para a transmissão de conhecimento. Para que a acessibilidade ao conhecimento se
concretize para estes estudantes, muitos precisam contar com outra forma de se expressar.
Desta maneira que são utilizadas as Tecnologias Assistivas (TA), como e a Comunicação
Aumentativa e Alternativa (CAA). Para Moreira (2009, p. 20): “o conhecimento acerca de tais
recursos e a capacitação de docentes para utilização pedagógica dos mesmos é imprescindível
aos processos de inclusão escolar”. Pois essas tecnologias tendem a definir as diferentes
formas de comunicação conforme as necessidades do estudante (Avila, 2011).
Deste modo, levando em consideração todas as barreiras e etapas mencionadas para
se ensinar um estudante com TEA, este trabalho buscou refletir sobre e propor uma atividade
de física inclusiva para um aluno com TEA não verbal. Espera-se que os resultados obtidos
contribuam para que o estudante aprenda sobre fenômenos físicos efetivamente, além de
favorecer professores de física em formação.
 17

1.1 OBJETIVOS

1.1.1 Objetivo Geral

Elaborar, de maneira fundamentada e reflexiva, um plano de aula para o ensino de

física, com uma atividade acessível a estudantes com Transtorno do Espectro Autista não
verbais.

1.1.2 Objetivos Específicos

• Estudar os métodos de ensino e comunicação para estudantes com TEA não

verbais;
• Pesquisar os métodos de ensino de física para estudantes com TEA não verbais;
• Observar as aulas realizadas nos AEEs para se aproximar da realidade do
estudante com TEA;
• Elaborar um plano de aula com uma atividade flexibilizada de termodinâmica,
voltada principalmente para um estudante com TEA não verbal;
• Refletir sobre o processo de elaboração do plano de aula;
• Retratar a necessidade dos métodos de ensino progredirem na questão de inclusão
dos estudantes público-alvo da Educação Especial;
• Elencar os desafios sobre a inclusão educacional de estudantes com TEA
professor em formação de física.
 18

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM TEA NA EDUCAÇÃO

2.1.1 História e características do Transtorno do Espectro Autista

Pessoas com TEA demonstram principalmente: dificuldades de interação social,

logo, falha nas habilidades de comunicação e comportamentos incomuns específicos (Mota,
Vieira e Nuerberg, 2020). Os primeiros escritos que traziam indícios de pessoas com autismo
foram desenvolvidos por Leo Kanner em 1943, o qual ele chamava de distúrbios autísticos do
contato afetivo1. A partir da observação dos casos de 11 jovens, ele notou determinados
sintomas em comum, que para Bosa (2000) e Klin (2006) seriam: a falta de capacidade de
socialização usual como a de crianças típicas; dificuldades e peculiaridades na comunicação
(fala); tendência ao monótono ou bloqueio a determinadas mudanças.
Foi somente no final da década de setenta que o autismo começou realmente a ser
tratado com transtorno cerebral graças às definições desenvolvidas por Michael Rutter 2 (Klin,
2006). Até a publicação de Leo Kanner, jovens que possuíam determinados sintomas, como
os descritos por ele, eram considerados débeis mentais pela sociedade. Já os trabalhos feitos
por Michael Rutter e seus colaboradores foram fundamentais para o autismo se consolidar no
campo dos transtornos de desenvolvimento (Lima, 2014). Em 1980, pela primeira vez o
“Autismo Infatil” foi denominado um Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD) na
terceira edição da Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM) da Associação
Psiquiátrica Americana (APA, 1980). Como atualmente, no DSM-IV (2003) a nomenclatura
TEA passa a ser utilizada e não mais TGD. No Quadro 1, pode-se observar as possíveis
características desse transtorno:

Quadro 1 - Lista de sintomas do TEA.

Interações Sociais
- Pouco uso de comportamentos corporais de comunicação como contato visual, expressão
facial, postura e gestos tradicionais;
- Inaptidão em se relacionar com o próximo com do qual possui as mesmas condições de

1
Kanner, L. (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child.
2
Rutter, M. (1978). Diagnosis and definitions of childhood autism.
 19

desenvolvimento;
- Incapacidade de demonstrar prazer em determinado fato ou objeto para terceiros;
- Deficiência em reciprocidade social ou emocional.
Comunicação
- Carência no desenvolvimento da fala ou incapacidade na linguagem oral (sem levar em
consideração gestos expressivos);
- No caso de pessoas em que a fala foi desenvolvida, incapacidade de manter uma
conversação;
- Uso estereotipado e repetitivo de linguagem que de distingue da considerada “normal”;
- Ausência de atividades imaginárias como brincadeiras e jogos.
Padrões de comportamento
- Insistência em certos padrões estereotipados e restritivos de interesses que resultam
anormais, tanto em intensidade quanto objetivo;
- Forte tendência a manter rotinas ou rituais determinados sem muita funcionalidade;
- Maneirismos corporais típicos e frequentes (como mexer muito com as mãos, dedos e
outros movimentos complexos);
- Preocupação persistente com partes de objetos.
Fonte: APA (2003)

O TEA ainda é subdivido de acordo com os níveis de funcionalidade do indivíduo

diagnosticado autista. Dessa forma, é definido de acordo com o grau de comprometimento da
função sociocomunicativa, do padrão de comportamento e pela necessidade de apoio para o
convívio do indivíduo ao ambiente inserido (BORGES, 2021). Estes níveis vão de 1 até 3,
sendo o nível 1 o mais leve grau de autismo e o nível 3 o mais severo. Em cada nível o autista
vai necessitar de determinado suporte para desenvolver suas habilidades, mas este apoio
dependerá do grau crítico do transtorno.

Quadro 2 - Níveis de funcionalidade do indivíduo de acordo com o grau de TEA.

Gravidade Função sociocomunicativa Padrões de comportamento
Déficits graves nas Inflexibilidade de
habilidades de comunicação comportamento, extrema
Nível 3
social verbal e não verbal dificuldade em lidar com a
causam prejuízos graves de mudança ou outros
 20

Gravidade Função sociocomunicativa Padrões de comportamento

funcionamento, limitação em comportamentos
iniciar interações sociais e restritos/repetitivos
resposta mínima a aberturas interferem acentuadamente
sociais que partem de outros. no funcionamento em todas
as esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para
mudar o foco ou as ações.
Inflexibilidade do
Déficits graves nas
comportamento, dificuldade
habilidades de comunicação
de lidar com a mudança ou
social verbal e não verbal,
outros comportamentos
prejuízos sociais aparentes
restritos/repetitivos aparecem
mesmo na presença de apoio,
com frequência suficiente
limitação em dar início a
Nível 2 para serem óbvios ao
interações sociais e resposta
observador casual e
reduzida ou anormal a
interferem no funcionamento
aberturas sociais que partem
em uma variedade de
dos outros.
contextos.
Sofrimento/dificuldade para
mudar o foco ou as ações.
Na ausência de apoio,
déficits na comunicação Inflexibilidade de
social causam prejuízos comportamento causa
notáveis. Dificuldade para interferência significativa no
iniciar interações sociais e funcionamento em um ou
Nível 1 exemplos claros de respostas mais contextos. Dificuldade
atípicas ou sem sucesso a em trocar de atividade.
aberturas sociais dos outros. Problemas para organização
Pode aparentar pouco e planejamento são
interesse por interações obstáculos à independência.
sociais.
 21

Fonte: APA (2014)

Em cada nível o estudante com TEA necessita de determinado suporte para

desenvolver suas habilidades. Sendo assim, os profissionais que atuam com ele precisam
conhecer estas características para qualificar o seu trabalho.

2.1.1.1 TEA não verbal

De acordo com a quinta edição do DSM (2014, p.56):

Os melhores fatores prognósticos estabelecidos para as evoluções individuais no
transtorno do espectro autista são presença ou ausência de deficiência intelectual e
comprometimento da linguagem associados (p. ex., linguagem funcional por volta
dos 5 anos de idade é um sinal de bom prognóstico), bem como outros problemas de
saúde mental. (APA, 2014, p. 56)
É notável que quando o autista não desenvolve habilidades de comunicação oral no
começo de sua infância, é provável que ele não utilize da linguagem verbal ao longo de sua
vida. Segundo Klin (2006, p. 6): de 20 a 30% dos indivíduos com autismo nunca falam. E
como mostrado ao longo desse trabalho, meios de comunicações padrões não são o ponto
forte das interações em indivíduos autistas. Pois quando não existe a fala, existe uma falta de
expressões corporais de comunicação, e quando há a fala, existe a carência de embasamento
para uma conversação (Bez, 2010).
Uma questão interessante é que pesquisas tem mostrado que a regressão da
linguagem oral está diretamente relacionada com o quão severo o nível de autismo irá
interferir na interação social, na comunicação e nos comportamentos repetitivos e
estereotipados (Backes, Zanon e Bosa, 2017).
Crianças com autismo de baixo funcionamento são incapazes de falar ou conseguem
dizer apenas poucas palavras. Isso ocorre porque receberam informações misturadas
e imprecisas, tanto através da visão como da audição, sendo assim seu cérebro não
consegue fazer diferenciação entre os sons orais. Além disso, têm dificuldades em
aprender habilidades simples como, por exemplo, abotoar uma camisa. E crianças
com autismo de alto funcionamento do tipo Kanner ou Síndrome de Asperger
geralmente desenvolvem bem a fala e são bem-sucedidas academicamente. Aos três
anos de idade, ambos os tipos de criança têm comportamento similar, mas, à medida
 22

que vão crescendo, as diferenças se tornam casa vez mais aparentes. (BARCELAR;
NASCIMENTO, 2018)3.

Com isto, é visto que indivíduos com TEA não verbais se tornam um grande desafio
quando o assunto é comunicação, sendo o não desenvolvimento da habilidade da fala uma das
dificuldades. Assim como a presença ou não de deficiência intelectual.

2.1.1.2 Comunicação Aumentativa e Alternativa

Conforme Walter e Togashi (2016, p. 2) “a Comunicação Alternativa e Ampliada

(CAA) é uma subárea da Tecnologia Assistiva e envolve o uso de sistemas e recursos
alternativos que oferecem aos indivíduos sem fala funcional possibilidades para se
comunicar”. Assim, é um mecanismo tecnológico (não necessariamente digital) utilizado por
PcDs não oralizadas para se expressarem e participarem de ambientes sociais. No caso de
indivíduos com TEA, é uma opção para os nãos verbais comunicarem seus desejos e vontades
de forma mais independente.

Figura 1 - Prancha de comunicação alternativa de baixa tecnologia.

Fonte: UFRGS (2021)4.

O estudante com TEA para o qual se elaborou o plano de aula analisado neste
trabalho de conclusão de curso utiliza a CAA no celular, por meio do aplicativo gratuito Let

3
Disponível em: <https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/04/linguagem-criancas-autista.html>.
Acesso em: 5 out. 2021.
4
Disponível em: https://www.ufrgs.br/ciencia/tecnologias-assistivas-utilizam-realidade-aumentada-
para-comunicacao-com-criancas-autistas/>. Último acesso: 6 out. 2021.
 23

me talk. Neste aplicativo contém imagens as quais são utilizadas pelo discente para se
comunicar e realizar atividades.

Figura 2 - Exemplo de tela inicial do aplicativo Let me talk.

Fonte: youtube.com5 (2021)

A partir destas imagens pode-se personalizar a CAA para os usuários. Além disso, é
possível incluir novas imagens e/ou fotos para compor a CAA da pessoa que a utilizará.

2.1.2 Direito ao conhecimento e a inclusão escolar dos estudantes com TEA

Ainda são muito recentes as conquistas aos direitos conquistados pelas pessoas com
TEA. Foi somente com Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 (Brasil, 2012), mais
conhecida como Lei Berenice Piana, que o autismo foi reconhecido como uma deficiência e
com isso instituiu-se a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA. Essa
lei, além de firmar o indivíduo com TEA como uma PcD para todos os efeitos legais, garante
o acesso à educação e ao ensino profissionalizante, à moradia, ao mercado de trabalho e à
previdência e assistência social (BRASIL, 2012).
É importante destacar que Berenice Piana é mãe de uma pessoa com TEA e teve que
lutar sozinha por muito tempo para que seu filho tivesse acesso a todos direitos como
qualquer outra criança e adolescente. Na década de 1990, quando seu filho ainda estava se
desenvolvendo, não havia acesso ao diagnóstico para autismo como temos hoje. Dessa forma,

5
Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=pLIzvZAs2HY>. Último acesso: 8 out. 2021.
 24

ela buscou por conta própria o tratamento e os direitos de seu filho. Reforçando assim, a
importância da figura materna no apoio ao crescimento da pessoa com TEA.
A importância dos pais e familiares na vida da PcD já é notável desde meados do
século passado no Brasil. Um forte exemplo disso foi o surgimento da primeira APAE em
dezembro de 1954, com o objetivo de ser uma instituição que prestasse apoio clínico e
terapêutico à deficientes intelectuais no país. No caso do TEA, a figura familiar é ainda mais
importante, pois a intervenção precoce (nos primeiros anos de vida) pode fazer toda diferença
no desenvolvimento global do autista (SILVA, p. 15, 2018).
No ponto de vista da educação, foram muitos os políticos, educadores, pais,
personalidades brasileiras que se identificaram com a educação de pessoas com deficiência e
que protagonizaram a história dessa modalidade de ensino (COLAÇO, p. 15, 2018). A
chamada “Educação Especial” se desenvolveu ao longo de diversas etapas ao longo dos anos
até chegar ao ponto da Educação Inclusiva que temos conhecimento hoje.
Com a Lei Nº 9.394, de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996) foram estabelecidas as
diretrizes e bases da educação nacional. O Art. 58 traz a Educação Especial como a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação (BRASIL, 1996). Os quais até 2013 eram considerados estudantes “portadores
de necessidades especiais”.
Apesar de esta Lei ter se tornado um marco na Educação Especial, conquistando
diversos significados dentro do ensino para PcD, na época ainda se pensava no conceito de
integração escolar. Esse termo trazia a ideia de que crianças e jovens com deficiência deviam
ser integrados no mesmo ambiente escolar que crianças sem NEE (Colaço, 2018). Dessa
forma, trouxeram-se estudantes deficientes para dentro do ensino regular (não
necessariamente a sala de aula comum), sem muito planejamento e a adaptação curricular
para se transmitir conhecimento a estes alunos.
Mesmo com a Declaração de Salamanca (1994), ainda antes em 1994, a inclusão
social e principalmente educacional estava longe ser o que conhecemos hoje (embora ainda
não seja o ideal). Apesar de ter servido de base para criação da LDB (1996) e diversos outros
documentos que asseguram o ensino inclusivo para crianças e jovens com NEE e leve em
consideração os diferentes tipos de inteligências, a educação especial ainda precisava se
consolidar no país.
 25

A Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015 institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

com Deficiência, se pensarmos na importância que a esta lei tem para o ensino de estudantes
com deficiência, o Art. 28 nos apresenta especialmente que:

Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar:
I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem
como o aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir
condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta
de serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena;
III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para atender
às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno acesso ao
currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia;
[...]
V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência,
favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em
instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de
atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas
diversas instâncias de atuação da comunidade escolar;
IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos
aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o
talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de
formação inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado;
 26

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento

educacional especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes
e de profissionais de apoio;
[...]
XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica
em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;
[...]
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a
jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar; (BRASIL,
2015, Art. 28).

Define-se inclusão como “o ato de incluir e acrescentar, ou seja, adicionar coisas ou

pessoas em grupos e núcleos que antes não faziam parte” (INCLUSÃO, 2021). Ou seja, se
pensarmos na educação, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) (BRASIL, 2015), colocou PcDs
dentro de salas de aula comuns, trouxe exigências que o estado deve cumprir com estes
estudantes que possuem NEE e fez as escolas se tornarem mais acessíveis a estes alunos.
É importante entender que somente com o Decreto Nº 8.368, de 2 de dezembro de
2014, a Lei Berenice Piana foi regulamente no país. De acordo com o Art. 4º (BRASIL,
2014):
É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da sociedade assegurar o
direito da pessoa com transtorno do espectro autista à educação, em sistema
educacional inclusivo, garantida a transversalidade da educação especial desde a
educação infantil até a educação superior. (BRASIL, Art. 4, 2014)

Assim, para que a legislação e a constituição sejam eficientemente cumpridas para

assegurar os diretos de estudantes com TEA, é preciso que o poder público esteja examinando
as escolas e instituições de ensino. O ambiente escolar deve se organizar para incluir os
estudantes com TEA; os métodos de ensino devem contemplar estes estudantes; o AEE
precisa contar com profissionais capacitados para atender os discentes com TEA e trabalhar
em conjunto com o professor da disciplina para elaborarem atividades pedagógicas; devem-se
criar atividades pedagógicas em que o estudante com TEA interaja diretamente com seus
colegas, assim como haver uma comunicação direta dos profissionais da educação com a
família do aluno com TEA.
Deste modo, ainda é preciso percorrer um longo caminho para que estudantes com
TEA recebam o mesmo conhecimento e acessibilidade educacional que alunos considerados
neurotípicos. Para Colaço (2018, p. 29):
 27

É necessária a integração entre escola/governo/comunidade na articulação de ações

que efetivem esses direitos, por meio da cobrança de todas as instâncias, a formação
de profissionais capacitados, a apropriação de materiais pedagógicos para o
desenvolvimento de práticas inclusivas, dentre outras. (COLAÇO, 2018, p. 29)

E ainda, para Camargo e Bosa (2007, p. 70):

Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a

possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para todas as
crianças. Isso aponta para a necessidade de reestruturação geral do sistema social e
escolar para que a inclusão se efetive. (CAMARGO; BOSA, 2009, p. 70).

Assim, Camargo e Bosa (2007), ressaltam que se a escola não atender com qualidade
os estudantes público-alvo da Educação Especial, de forma a exercer a sua inclusão, há um
desrespeito aos direitos legais de todas as pessoas. Pois a vida em sociedade acaba se
tornando limitada, uma vez que um grupo de indivíduos possui mais privilégios que outro
grupo no corpo social.

2.1.3 Os desafios do ensino de física para estudantes com TEA

As dificuldades encontradas por um professor de física ao tentar ensinar

conhecimento científico aos seus estudantes já é rotineiro na vida escolar. Para os alunos, a
física é uma disciplina complicada, técnica e até não muito importante (AZEVEDO, 2016). O
que está longe da realidade do que o ensino de física tenta buscar: que é ser acessível, visível
e notável na vida de seus estudantes.
Agora, sabemos que o ensino de física tem que se adaptar aos seus estudantes.
Porém, quando falamos de alunos com TEA a adequação deve ser ainda mais reforçada. É
com esse ideal que o professor deve trabalhar a flexibilização curricular, que para Camargo e
da Silva (2020, p. 4): “corresponde à flexibilização das atividades tanto no objetivo proposto
cada conteúdo quanto na seleção de materiais e recursos, tendo em vista as especificidades de
cada estudante público-alvo da Educação Especial”.
Dessa forma, o currículo da física não deve ser alterado, mas sim flexibilizado para a
aprendizagem do estudante com TEA. O professor deve levar em consideração as
 28

singularidades do espectro autista do seu aluno para desenvolver suas propostas de atividades.
Buscando assim, metodologias de ensino que favoreçam o aprendizado do estudante com
TEA. Segundo Camargo e da Silva (2020, p. 8):

No cotidiano escolar, ao trabalharem com base na perspectiva da educação inclusiva,

estagiários e docentes precisam estar capacitados para mobilizar e definir as
possíveis flexibilizações curriculares. Essa capacitação tem o intuito de organizar
conteúdos estrategicamente definidos e propiciar atividades significativas e
acessíveis para os estudantes público-alvo da educação especial. (CAMARGO; DA
SILVA, 2020, p. 8)

Visto que os professores (e professores em formação) de física em maioria não

possuem muito conhecimento sobre alunos com NEE, os mesmos devem trabalhar em
conjunto e buscar orientação dos professores de Educação Especial. Pois um dois maiores
empecilhos para uma aprendizagem efetiva de alunos com TEA é a falta de preparo dos
docentes da educação básica.
A portaria N.º 1793, de dezembro de 1994 busca a necessidade de complementar os
currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de
necessidades especiais (BRASIL, 1994). O que evidencia um grande desafio para as
universidades brasileiras, pois até hoje são poucos os cursos de licenciatura que propõem
disciplinas específicas para a Educação Especial.
É necessário levar em consideração que a carência de material preparatório para o
ensino de física para alunos com TEA também dificulta a vida do professor, e do professor em
formação. Conforme Côrrea (2020), algo que demonstra a falta de capacitação de docentes e
profissionais da educação é o fato de existirem pouquíssimos trabalhos sobre educação de
estudantes com TEA.
O professor de física que buscar informações com o professor do AEE e com
estagiários conseguirá ter mais sucesso na elaboração de conteúdo flexibilizado para o seu
aluno com TEA. Assim como o professor de Educação Especial que procura o professor da
disciplina para que não sejam transmitidas concepções alternativas ao estudante com NEE.
É importante destacar que não é somente a flexibilização do conteúdo que fará
diferença na hora de ensinar o aluno com TEA. É necessário propor diferentes metodologias
de ensino que façam o estudante se entreter enquanto aprende, incluir o estudante em
 29

atividades em grupo, se comunicar na linguagem acessível a ele e é claro fazer tudo isso
demonstrando paixão pela profissão e empatia por PcDs.

3 METODOLOGIA

Este trabalho se caracteriza pelo uso da metodologia de pesquisa qualitativa,

documental e participante através da elaboração e reflexão sobre um planejamento de aula
para o ensino de física a um estudante com TEA. Segundo Gerhardt e Silveira (2009), a
pesquisa de cunho qualitativo não se baseia em dados e números, ela dá mais valor a questões
da realidade da sociedade que não podem ser medidos em quantidade. Ou seja, os
pesquisadores que se apropriam desse método explicam, mostram e apresentam o “como” das
coisas com informações não métricas. De acordo com Guerra (2014, p. 11) os processos de
investigação da pesquisa qualitativa são:
• A interação entre o objeto de estudo e pesquisador;
• O registro de dados ou informações coletadas;
• A interpretação/explicação do pesquisador.
Dessa forma, a pesquisa qualitativa vai se caracterizando por aproximar o
pesquisador do seu trabalho e de sua busca, “a preocupação com o processo é muito maior
que com o produto” (OLIVEIRA, 2011, p. 25). Quanto à pesquisa documental, para Gil
(2002) ela se parece em grade parte com a pesquisa bibliográfica, porém se distingue ao não
usar necessariamente fontes científicas. O pesquisador pode utilizar diversos materiais para
levantamento de dados que não passaram pela academia ou por bibliotecas, como jornais,
relatórios, tabelas, etc.
Por fim, a pesquisa participante se apresenta no comprometimento com situações
humanizadas, onde pesquisador estuda casos de populações minoritárias (GIL, 2002, p.56).
Ela é caracterizada pelo pesquisador ter muita interação com o grupo ou situação investigada.

3.1 CARACTERIZAÇÃO

A prática na disciplina na disciplina de Estágio Supervisionado em Ensino de Física

C do curso de licenciatura em Física da UFSC insere seus estudantes em escolas públicas para
se aproximarem da realidade da profissão. Em meio à pandemia da Covid-19, a situação teve
que se adaptar e os estudantes começaram a acompanhar os professores apenas de forma não
 30

presencial. No caso deste trabalho, a escola em que se desenvolveu o estágio foi o Colégio de
Aplicação (CA) da UFSC. De início foram observadas as aulas do segundo ano do ensino
médio, e decidimos acompanhar as atividades e o estudante com TEA no AEE para
enriquecer a experiência de realização do estágio.
Os AEEs realizados em forma de atividade pedagógica não presencial síncrona na
plataforma Moodle ocorriam todas as quintas-feiras às 13 horas e possuíam uma duração de
uma hora e meia. Nos encontros, a professora de Educação Especial realizava exercícios e
atividades de variadas disciplinas com o aluno. Houve tarefas em que contaram com a
presença do professor da disciplina e até mesmo colegas de turma. As práticas também
incluíam o acompanhamento da estagiária de acessibilidade que fazia a mediação das
atividades em conjunto com essa professora.
O estudante com TEA possuía 17 anos e frequentava o segundo ano do ensino
médio, mas desenvolvia maior parte de suas habilidades no AEE. Como já relatado, o aluno
utiliza apenas da linguagem não verbal para se comunicar, por meio do aplicativo para celular
Let Me Talk para responder com afirmação ou negação, através da CAA. Dessa forma, notou-
se uma barreira para o ensino-aprendizagem de conteúdos de física, se estes não fossem
adaptados. Porém, ao longo das observações e também participações nas aulas, foram
identificadas as diversas capacidades e inteligências que o aluno possuía e que deveriam ser
trabalhadas para uma aprendizagem efetiva.
Ao longo das diversas atividades observadas no AEE, verificou-se que o estudante
se identificava com tarefas manuais, com objetos que ele poderia manusear e também se
movimentar. Propostas que não exigiam muito movimento, costumavam a dispersar a atenção
do estudante, que acabava até perdendo o foco na aula. Quando desenvolvidos trabalhos em
que exigiam respostas como “sim” ou “não”, embora o aluno estivesse distraído muitas vezes,
quando chamado sua atenção ele voltava a responder as perguntas que a professora de
Educação Especial elaborava.
Ainda referente às interações de comunicação e expressão que o aluno possuía, era
notável que ele era capaz de compreender tudo que lhe era dito, se falado de forma acessível a
ele, por exemplo, utilizando frases curtas. Acredita-se que uma das barreiras para a
comunicação professor-aluno seja a questão da educação à distância em ambientes virtuais.
Porém, embora os encontros fossem todos virtuais, ficou evidente a forma como o estudante
interage com outras pessoas e sua própria família. Gestos, gritos, gemidos, posturas e olhares
eram uma das formas da comunicação não verbal realizada pelo aluno.
 31

Quanto à importância da família, a mãe do aluno estava presente em todos os

encontros, pois era a responsável por conectar o computador ao ambiente de ensino virtual.
Situação esta que muitas vezes ocorria com muito esforço, pois a mãe possuía certas
dificuldades com tecnologia. Contando ainda com o fato da conexão de internet ser instável e
atrapalhar em algum ponto, todos os encontros. Mesmo assim, caso ocorresse algum outro
tipo de problema, a mãe estava sempre à disposição para orientar e ajudar nas atividades se
solicitada.

3.2 ELABORAÇÃO DE ATIVIDADES

Como método de avaliação da disciplina de estágio, foi desenvolvida uma proposta

de atividade que poderia ou não ser colocada em prática com os alunos acompanhados. No
caso deste trabalho, a primeira atividade elabora foi pensada inteiramente no aluno com TEA
observado. Ao elaborar a primeira versão da atividade sobre termodinâmica, esta foi enviada à
professora de Educação Especial, a qual também encaminhou para professora da disciplina.
O esboço inicial surgiu de um trabalho publicado no XXII Simpósio Nacional de
Ensino de Física (SNEF). Para os autores, as “atividades lúdicas permitem aos alunos uma
formação socioeducacional, possibilitando principalmente que este se desenvolva
cognitivamente de forma mais ampla e que desenvolva uma série de habilidades importantes
para sua vida” (MACHADO e CRUZ, 2017, p. 3). Dessa forma, a proposta levou em
consideração as NEE que foram observadas nos encontros virtuais e uma metodologia de
ensino alternativa, que são os jogos. Para Silva, Silva, Bertini e Alves (2016), a utilização de
metodologias alternativas encaminha o aluno para aprendizagem significativa de forma
prazerosa e facilita o processo de ensino-aprendizagem.
A proposta inicial de atividade com o tema fechado em termodinâmica surgiu para
concretizar a avaliação da disciplina de estágio e com objetivo de ser implementada no AEE.
Ela foi elaborada com propósito de se trabalhar conhecimento sobre calor, temperatura e
sensação térmica ao estudante autista através do uso de experimento. Para Alves-Pinho (2000,
p. 150):
A experiência está fortemente ligada ao cotidiano do ser humano, às suas interações
mais livres e mais descomprometidas formalmente com o seu entorno
socioambiental [...] é um fazer mais livre, um proceder fortemente guiado pela
intuição no especular das coisas. (ALVES-PINHO, 2000, p. 150).
 32

A atividade sugerida teve por objetivo que o aluno pudesse manusear e interagir com
o material para despertasse o seu interesse e curiosidade. Foi desenvolvida para que o fizesse
refletir sobre as questões que lhe seriam perguntadas através de seus sentidos. Pois como foi
observado, o aluno tem preferências por tarefas em que ele possa interagir.
Para que o aluno com TEA estivesse apto a desenvolver as tarefas propostas pela
atividade, foi necessária uma adaptação curricular. Porém, é importante ressaltar que a
adaptação curricular não quer dizer substituir uma tarefa por outra mais simples que não tenha
relação com o conteúdo, mas sim, torna-la acessível aos saberes do estudante com deficiência
(TRUDA, 2012). Dessa forma, o desenvolvimento inteiro das propostas de atividades foi
pensado inteiramente nessa ideia de adequação de currículo. Assim, a adaptação curricular
busca abranger todos os estudantes com deficiência, de acordo com sua individualidade em
questão de tempo, gostos e velocidade na aprendizagem (SILVA e KUHLKAMP, 2020, p.
168).
Outra metodologia de ensino que foi inserida na última versão da proposta de
atividade foi o uso de simulações computacionais. Esta surgiu com o intuito de ensinar
conteúdos específicos de termodinâmica que causam muitas dúvidas aos estudantes em geral
e levam a uma compreensão equivocada do conhecimento científico em termodinâmica.
Conforme Carraro e Pereira (2014, p. 10):

Muitas vezes em nosso trabalho docente, nos deparamos com situações em que é
difícil ou até mesmo impossível representarmos os fenômenos abordados quando
trabalhamos alguns conteúdos da Física [...] os simuladores possibilitam aos
estudantes vivenciarem essas diferentes representações dos fenômenos físicos,
confrontando com a teoria estudada. (CARRARO e PEREIRA, 2014, p. 10).

É importante entender que no caso do estudante com TEA a simulação serviria para
ilustração e visualização do conteúdo de física. Seria com a mediação da professora de
Educação Especial e/ou estagiária que ele seria capaz de usufruir a simulação computacional,
uma vez que se tornaria muito difícil e inacessível que ele mesmo interagisse com o
simulador. Assim, mais uma vez, foi flexibilizada outra metodologia de ensino para que o
aluno com TEA consiga se aproximar do conhecimento científico.
O planejamento de aula surgiu com intuito de concretizar todo desenvolvimento e as
modificações realizadas ao longo das três versões de propostas de atividade feitas no decorrer
 33

da experiência. Ele se tornou a versão final, qualificada e acessível de uma aula de física
planejada para um estudante com TEA não verbal.
 34

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta sessão do trabalho apresento uma reflexão de forma detalhada das diversas
etapas e mudanças feitas na proposta de atividade, até se chegar ao plano de aula final. Dessa
forma, as fases em que se desenvolveram as atividades flexibilizadas para o aluno com TEA,
foram:
• A primeira versão de uma proposta de atividade sobre grandezas físicas
(apêndice A);
• A primeira versão de uma proposta de atividade sobre termodinâmica
(apêndice B);
• As sugestões da professora de Educação Especial referente à atividade de
termodinâmica (apêndice C);
• As sugestões e comentários da professora de física da escola referente à
atividade de termodinâmica e ainda comentários da professora de Educação
Especial (apêndice D);
• O plano de aula para o ensino de termodinâmica a um aluno com TEA não
verbal, desenvolvido pela autora (apêndice E).

4.1 PRIMEIRA PROPOSTA DE ATIVIDADE FLEXIBILIZADA

O primeiro esboço de proposta de atividade (apêndice A) foi desenvolvido logo após

as primeiras observações das atividades realizadas com o aluno no AEE. Com o
acompanhamento das aulas, ficou evidente o que seria necessário adaptar para que o estudante
conseguisse se aproximar do conhecimento científico. Naquele momento, estava sendo
estudado um conteúdo sobre grandezas físicas. Assim, foi proposta uma atividade que se
assemelhava, em questões metodológicas, às realizadas pela professora de Educação Especial.

4.2 PRIMEIRA VERSÃO DA PROPOSTA DE ATIVIDADE FLEXIBILIZADA SOBRE

TERMODINÂMICA

A primeira versão da atividade sobre termodinâmica (apêndice B) surge com a

necessidade de se ensinar conceitos como calor, temperatura e sensação térmica ao estudante
com TEA. Em concordância com Farias (2013, p. 42):
 35

Como os fenômenos térmicos são frequentes na vida dos humanos, é esperado que
as representações construídas pelos estudantes estejam carregadas por um
componente empírico muito forte. Portanto, ao trabalhar os conceitos de calor e
temperatura em sala de aula, com a realização de experimentos, teremos que lidar
com atitudes empíricas já estabelecidas (FARIAS, 2013, p.42).

Elaborar uma aula ou uma atividade sobre calor, temperatura e sensação térmica é
um desafio a qualquer professor que queira romper com senso comum dos seus estudantes.
Agora, considerando o seu estudante um aluno com TEA e não verbal, o desafio se torna
ainda maior se não se pensar e analisar com cuidado o método de ensino. Com isso, é visto
que desenvolver uma aula expositiva sobre o conteúdo não iria agregar conhecimento
científico ao estudante. Dessa forma, a atividade experimental se tornou uma alternativa de
flexibilização curricular.
A ideia da atividade da primeira versão da proposta foi retirada de um site do
Instituto de Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Figura 3) em que
se expõe o conteúdo sobre temperatura e sensação térmica para público em geral. É
apresentado um texto explicando sobre os dois conceitos e também duas sugestões de
atividades experimentais simples. Para o experimento sobre sensação térmica é pedido o uso
de três recipientes com água em temperatura fria, quente e ambiente. Dessa forma, o estudante
deveria colocar uma mão na água fria, outra na quente e depois colocar as duas no recipiente
de água a temperatura ambiente para verificar a sensação térmica que o nosso corpo tem e que
não condiz com a realidade.

Figura 3 - Conteúdo de site que motivou e embasou as propostas de atividades.

 36

Fonte: IF UFRGS6 (2021).

A proposta de atividade é interessante pelo fato de ser de fácil acesso a qualquer

pessoa, em relação ao material utilizado, porém, se pensarmos em um estudante com
comprometimento intelectual se torna incessível se não houver uma transposição didática
adequada. Assim, foi pensado que se utilizarmos o conceito da proposta e tornássemo-la
realizável por um estudante com TEA não verbal, seria de grande proveito para uma
aprendizagem efetiva.
Foi elaborada uma sequência de perguntas que deveriam ser direcionadas ao
estudante com TEA ao longo da aula. As perguntas poderiam ser respondidas com sim, não
ou ainda que o aluno apontasse ou pegasse o objeto com a mão. Dessa forma, totalmente
possível dentro das formas de comunicação do estudante. Elas tinham por objetivo despertar o
interesse e verificar o conhecimento do estudante sobre o suas sensações. Em meio ao
levantamento de perguntas, deveria ser explicado ao aluno o porquê de suas respostas e
também corrigido possíveis erros derivados do senso comum.
Considerando que seria colocada em prática atividade em um AEE, foram
encontrados alguns empecilhos que poderiam dificultar o desenvolvimento da proposta. Em
reunião com o professor e orientador da disciplina de estágio ficou evidente que além de
alguns erros conceituais presentes na atividade de física, por exemplo, existia a questão de
como se explicar o conceito científico de calor e temperatura para o estudante com TEA.
O problema conceitual presente nesta atividade era que não estava claro que
sensação térmica e temperatura são coisas diferentes. Além das definições estarem inexatas e
limitadas para se trabalharem os conceitos físicos. Por exemplo, o conceito físico de
temperatura estava relacionado somente à agitação dos átomos ou moléculas de uma matéria e
a sensação térmica como uma medida física de temperatura. Com isso, viu-se a necessidade
de elaboração de uma nova versão com uma nova configuração.

Figura 4 - Experimento simples de sensação térmica sugerido em diversos materiais.

6
Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/temp.htm#:~:text=Corpos%20mais%20quentes%20apresentam%20maior,e%2
0da%20nossa%20sensibilidade%20individual.>. Último acesso em: 6 out. 2021.
 37

Fonte: GREF (2021).7

Contando também com as sugestões e correções propostas pela professora de física

(apêndice D), se tornaria necessário realizar algumas mudanças na proposta de atividade. E a
mais importante seria a flexibilização do ensino de física, em uma aula expositiva. Dessa
forma, pensou-se nas simulações computacionais como uma alternativa para explicar a
temperatura como o grau de agitação das moléculas, por exemplo.

4.3 SEGUNDA VERSÃO DA PROPOSTA DE ATIVIDADE FLEXIBILIZADA

A segunda versão da atividade sobre termodinâmica (apêndice E) é a proposta

desenvolvida seguindo as sugestões e orientações da professa de física, a professora de
Educação Especial e o professor orientador de estágio. Foram corrigidos os erros conceituais,
adicionado conteúdo sobre calor e temperatura, inserido mais uma metodologia de ensino e
acrescentada a questão sobre o termômetro.
Nesta parte, surgiu a necessidade de se agregar mais conteúdo à atividade, conseguir
trabalhar conhecimento sobre calor e temperatura de forma correta ao estudante com TEA.
Como se sabe, no campo do ensino de física, atingir conhecimento científico sobre esses dois
tópicos da física é um grande desafio, principalmente devido ao senso comum. Autores como
Amaral e Mortimer (2001) e Ribeiro (2004) apud Farias (2013, p. 42) identificaram uma série
de obstáculos epistemológicos referentes aos conceitos de calor e temperatura que são

7
Disponível em: < http://www.if.usp.br/gref/termo/termo1.pdf>. Último acesso em: 8 out. 2021.
 38

barreiras para o ensino-aprendizagem, como a experiência prévia, o senso comum e

obstáculos verbais.
Pensando nessas dificuldades e ainda somado ao fato do planejamento ser voltado
para um aluno com TEA, foi necessário acrescentar uma simulação computacional para se
demonstrar o conceito físico de calor e temperatura (Figura 5). O simulador foi utilizado
como uma metodologia alternativa, mas que se faz extremamente necessário quando o
conteúdo é abstrato ao saber dos estudantes. Logo é uma possibilidade para qualificar a
aprendizagem deste conteúdo para todos os estudantes em uma aula na sala de aula comum.

Figura 5 - Simulação Estados da Matéria: Básico

Fonte: Phet.colorado.edu (2021).8

Como sugestão da professora da disciplina da escola, foi adicionado o experimento

mais tradicional utilizado em sala de aula sobre sensação térmica (Figura 4). Esta experiência
já estava descrita no site que foi utilizado para se desenvolver a primeira versão dessa
atividade sobre termologia. Porém, acreditou-se que ela não seria proveitosa ao estudante com
TEA se não fosse adaptada. Desta forma, manteve-se o experimento flexibilizado e foi
adicionado o experimento tradicional.
O fato de não se ter colocado o experimento de sensação térmica da forma como a
professora sugeriu (e como está no site da Fig.1) é que se acredita que o mesmo não fará
sentindo ao aluno com TEA se comparado aos estudantes neurotípicos. Para que o estudante
acompanhado consiga um aprendizado efetivo, é necessário que o professor tenha interação

8
Disponível em: < https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter-basics/latest/states-of-matter-
basics_pt_BR.html>. Último acesso em: 6 out. 2021.
 39

constante com o mesmo, devido as suas características do TEA. Dessa forma, propor um
experimento em que o estudante não pudesse se comunicar com “sim” ou “não”, não terá o
mesmo rendimento que uma atividade flexibilizada acessível a ele.
A adição de uma pergunta e conteúdo sobre o termômetro se fez necessária, pois na
proposta anterior ele foi mencionado como um material da aula, porém não foi utilizado no
decorrer da atividade. A questão surge com o objetivo de que o aluno associe o termômetro
que é utilizado quando ele está com febre a se medir temperatura do corpo. Dessa forma,
quando o estudante estivesse manipulando objeto, espera-se que ele indique o local que
costuma colocar o termômetro em baixo do braço por conta própria. Assim, seria necessário
somente frisar como o utensílio afere a sua temperatura.

4.4 O PLANO DE AULA COM ATIVIDADE FLEXIBILIZADA SOBRE

TERMODINÂMICA

O plano de aula surge com objetivo de finalizar o desenvolvimento de todas as

versões e alterações das atividades propostas e ainda concretizar todas as adaptações feitas
para o ensino do estudante com TEA. Imaginando que a atividade será colocada em prática
em um encontro do AEE, viu-se a necessidade de preparar uma aula com todos os detalhes
básicos de um planejamento. Foram adicionados principalmente os objetivos da aula, o
procedimento didático de cada etapa e o respectivo tempo aproximado para sua realização.
Outra razão para a realização do plano de aula é a possibilidade da atividade poder
ser efetuada com outros alunos, principalmente estudantes com NEE. Com o desenvolvimento
deste trabalho, a professora de Educação Especial notou grande potencial em se utilizar as
tarefas propostas com alunos que apresentam deficiência intelectual. Desta forma, o novo
planejamento foi detalhado para que se torne útil para o professor que vir a propor a atividade.
As principais mudanças e adaptações no roteiro de perguntas surgiram imaginando
os empecilhos de comunicação que podem surgir com o aluno com TEA. A necessidade de
detalhamento de como questionar o estudante se torna necessária devido à experiência prévia
de observações dos AEE, onde se pode conhecer exatamente qual a melhor forma de interagir
com o aluno.
O conteúdo descrito ao longo dos momentos pedagógicos serve mais como uma base
para o professor que vir a dar essa aula, pois não obrigatoriamente devem ser trabalhados com
o estudante daquela forma. Porém, é interessante que se exponha o conteúdo em linguagem
 40

acessível ao mesmo tempo em que apresenta a simulação, para que o conhecimento se torne
efetivo. Assim, professor que possui entendimento sobre as condições do estudante e domine
as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) fazem um pilar para construção do
conhecimento do aluno com TEA.
 41

5 CONCLUSÃO

Desenvolver planejamentos de aula que sejam acessíveis a estudantes com TEA é

muito importante para que o ensino de física se torne cada vez mais inclusivo e atenda estes
estudantes. Neste sentido, este trabalho teve objetivo de elaborar um plano de aula, com uma
proposta de atividade flexibilizada sobre calor e temperatura para um estudante com TEA não
verbal.
O primeiro passo para se pensar na proposta de ensino foi a observação de alguns
AEEs ao longo de um semestre durante a disciplina de estágio. Para isso, houve participação
dos encontros semanais em que se pode observar como eram feitas as atividades com o
estudante, como ele interagia com os outros e como eram suas características dentro do TEA,
além de interagir com ele em alguns momentos e se aproximar da realidade dos professores de
Educação Especial.
A partir disso, começou-se a se pensar de quais formas poderiam ser trabalhados
alguns conteúdos de física com o este estudante. Uma vez que já é um grande desafio para o
professor ensinar determinados temas para um estudante neurotípico, agora, se deparar com a
barreira da comunicação verbal e as necessidades educacionais eram outro enfrentamento.
Uma das dificuldades começou quando se notou pouca quantidade de material no
ensino de física para estudantes com TEA não verbais. Dessa forma, os trabalhos encontrados
na área eram voltados em grande parte para alunos com TEA ou altas
habilidades/superdotação que possuíam habilidades de comunicação consideradas típicas.
Assim como o material para ensino de física com metodologias alternativas era desenvolvido
pensando diretamente em alunos neurotípicos. Desta maneira, ocorreu a necessidade de se
criar uma nova proposta de ensino de física flexibilizada, unindo e adaptando parcialmente
cada material encontrado.
Até se chegar ao planejamento final da atividade houve alguns passos no
desenvolvimento que enriqueceram muito o percurso. A partir da primeira proposta de
atividade elaborada, feita com adaptação de um material sobre termodinâmica e
experimentação, foi retornado o feedback da professora de Educação Especial e da professora
da disciplina. Com as sugestões das professoras, foram feitas algumas alterações com intuito
de aprimorar, em questão de conteúdo científico e metodológico, a atividade para ser colocada
em prática.
 42

Com a proposta de atividade finalizada para logo ser efetuada e colocada neste
trabalho, notou-se que ainda era necessário incrementar e transformar em um plano de aula
detalhado e organizado. Desta forma, surgiu o plano de ensino de física flexibilizado,
desenvolvido a partir de um longo processo de observação, orientação e adaptação para se
trabalhar com o discente com TEA.
Com esta experiência, ficou ainda mais evidente o quanto o ensino de física precisa
melhorar para que atinja estudantes em todos as suas diversidades. A educação inclusiva
precisa ser colocada em prática para que o conhecimento científico chegue aos estudantes
público-alvo da Educação Especial. A acessibilidade educacional deve ser trabalhada por
professores de física que desejam que todos os seus estudantes aprendam de forma efetiva.
Outra questão tão importante quanto o professor de física repensar a forma que está
ensinando para que atinja o conhecimento de todos seus alunos é o trabalho desenvolvido pelo
professor de Educação Especial nos AEE. Este profissional é o grande pilar para que a
aprendizagem efetiva ocorra com os estudantes público-alvo desta modalidade educacional. É
este educador que mostrará formas de se trabalhar com o estudante com TEA dentro das suas
condições. O professor de Educação Especial auxiliará o professor de física na flexibilização
do currículo, nas propostas de atividades e da comunicação com o aluno.
É importante mencionar que o planejamento desenvolvido neste trabalho poderia ser
facilmente utilizado uma aula com outros estudantes público-alvo da Educação Especial,
como a deficiência intelectual. Mostrando assim que a flexibilização curricular pode facilitar
não só a aprendizagem do estudante com deficiência, mas também a do professor que pode
utilizar o seu trabalho em outras ocasiões com diferentes estudantes.
Estudantes com TEA podem aprender a física nas mesmas proporções que um
estudante de classe comum sem deficiência. Porém, ambos possuem formas diferentes de
atingir o conhecimento, o que é totalmente comum para todas as pessoas. O aluno com TEA
precisa que o conteúdo chegue a ele de forma acessível, dentro do que é entendido por ele. A
disciplina em si é considerada difícil por todas as pessoas, mas o que torna ela mais
inalcançável pode ser o que o professor transmite aos seus estudantes e a forma com que
trabalha.
Dentro das universidades se buscam maneiras de melhorar o ensino de física, de se
mostrar o quanto a ciência pode ser interessante e animadora. Estas melhorias são voltadas na
maior parte para estudantes neurotípicos, que estão dentro dos padrões, pois conseguem ver,
ouvir, falar, caminhar. Em contrapartida, está mais do que na hora de incentivar professores
 43

em formação a repensar a forma de lecionar quando se tem um aluno com deficiência em sala
de aula. Não haverá mudanças se não for estudando dentro dos cursos de licenciatura como
trabalhar com as os estudantes público-alvo da Educação Especial.
Espera-se que este trabalho tenha somado na vida do estudante com TEA o tanto
quanto soma na vida de um professor em formação. Não há experiência que substitua poder
trabalhar com o aluno com deficiência diretamente, planejar tudo voltado ao seu estudante.
Repensar cada momento da aula para que promova o conhecimento científico de formar
efetiva. Com este trabalho, ficou evidente a importância do professor de física se aproximar
do aluno com TEA, conhecer a realidade do professor de Educação Especial, participar
ativamente dos AEEs, flexibilizar o currículo e buscar novas metodologias de ensino
adaptadas.
 44

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2016.
 49

APÊNDICE A – Esboço de proposta inicial

Proposta (inicial) de atividade para o ensino remoto do CA

A ideia da minha proposta surgiu a partir do trabalho de Machado e Cruz (2017), no

qual os autores criam um modelo de jogo para o ensino de grandezas físicas no ensino médio.
O aluno com TEA em que tenho observado as aulas têm trabalhado algumas grandezas (como
tempo e comprimento) com a professora de Educação Especial. Porém, os recursos para
realizar as atividades se tornam, apesar de muito necessários e úteis, podem se tornar
ineficientes para a aprendizagem do aluno. Dessa forma tenho imaginado criar uma forma de
jogo, em que utilize esses objetos que ele tem acesso no dia a dia, juntamente com alguns
cartões que iriam corresponder aos fenômenos e grandezas físicas.
Como por exemplo, uma figura com alguma imagem que remeta à calor, e
temperatura e que quando questionado como “medir” o aluno pudesse pegar em mãos um
termômetro. Outro caso seria alguma imagem que lembre volume ou “espaço ocupado” e que
o aluno pegue uma jarra medidora que costuma se ter na cozinha, por exemplo.
Tenho ainda procurado aplicativos que poderiam ser utilizados nas aulas, além
daquele que ele se comunica com a gente, mas ainda está difícil achar algo em que ele consiga
entender e ter praticidade para utilizar.
 50

APÊNDICE B – Proposta de atividade inicial

Materiais:
• Três recipientes de tamanhos iguais (potes de sorvete, por exemplo);
• Água gelada, água aquecida e água a temperatura ambiente;
• Termômetro;
• 03 colheres de cozinha (uma de madeira, uma de metal e outra de plástico).

Procedimento:
Figura 1 – Sensação térmica.

Fonte: if.ufrgs.br (2021)9.

Podem-se marcar os potes de sorvete com alguma caneta ou adesivo, de forma que o
pote com água fria seja destacado em azul, o pote com água quente em vermelho e o pote com
água da temperatura ambiente em verde. Colocar o material em uma mesa em frente ao aluno
para que sejam elaboradas algumas questões sobre o tema.
Serão feitas as questões sugeridas de forma adaptada para que o estudante possa
responder com afirmação, negação ou ainda apontando e mostrando o objeto. Com o
andamento das perguntas, podem-se esclarecer alguns conceitos que estão envolvidos no
fenômeno físico presente (temas detalhados em "conteúdo").

Relatório:
1) A água do pote azul é mais fria que o vermelho?
2) A água do pote verde é mais quente que o vermelho?
3) A água do pote vermelho é mais quente que a do verde?
4) Qual temperatura se assemelha à da água que você toma banho?

9
Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/temp.htm#:~:text=Corpos%20mais%20quentes%20apresentam%20maior,e%2
0da%20nossa%20sensibilidade%20individual.>. Último acesso: 6 out. 2021.
 51

5) Qual temperatura se assemelha à da água da praia?

6) Qual das colheres parece ser a mais fria para você?

7) Qual das colheres parece ser a mais quente para você?
8) No verão, você sente mais frio ou calor? E no inverno?
9) No inverno, você consegue ficar só de bermuda e chinelo?
10) No verão, você dorme de meia e com várias cobertas?

Conteúdo:
Temperatura
De forma qualitativa, podemos descrevê-la de um objeto como aquela que determina
a sensação de quanto ele está quente ou frio quando entramos em contato com ele (a medida
do calor ou do frio).
É fácil mostrar que quando dois objetos são postos em contato (dizemos que eles
estão em contato térmico), o objeto que possui temperatura maior esfria, enquanto que o
objeto que possui temperatura menor esquenta, até um ponto em que não ocorrem mais
mudanças e, para os nossos sentidos, eles parecem possuir a mesma temperatura. Quando as
mudanças térmicas terminam, dizemos que os dois objetos (sistemas) estão em equilíbrio
térmico.
Podemos então definir temperatura como uma quantidade que é a mesma para ambos
os sistemas, se eles estão em equilíbrio térmico. Assim, é uma propriedade física que indica o
quanto um objeto é quente ou frio em relação a um outro objeto tomado como padrão.
Calor
É a energia transferida entre dois ou mais sistemas devido a uma diferença de
temperatura entre eles. Por exemplo, quando pegamos um copo com chá quente a energia é
transferida do copo para nossa mão e, quando pegamos um copo de água com gelo, a energia
é transferida da nossa mão para o copo. Ou seja, quando dois corpos estão em contato, a
transferência de energia ocorre do mais quente para o mais frio.
O calor é espontaneamente transferido do corpo que possui temperatura mais alta
para o que possui temperatura mais baixa, e o calor só é transferido enquanto os corpos
possuírem temperaturas diferentes entre si, isso porque uma vez que é atingido o equilíbrio
térmico, os corpos adquirem a mesma temperatura e deixa de ocorrer o fluxo de energia, ou
seja, calor.
 52

Sensação Térmica
Como mencionado, percebemos o quanto um objeto está quente ou frio através do
simples contato com ele e, dependendo do caso, basta nos aproximarmos dele. Esta sensação
de frio e quente está relacionada com o que denominamos temperatura. Corpos mais quentes
apresentam maior temperatura do que corpos mais frios. Porém, precisamos salientar que essa
sensação térmica é relativa, pois depende da situação e da nossa sensibilidade individual.
Por exemplo, todos os objetos ao nosso redor provavelmente estão a uma mesma
temperatura, porém, se colocarmos a mão na maçaneta da porta e, logo depois, sobre a
madeira, nossa sensação será de que a maçaneta está mais fria, ou ainda, não conseguimos
diferenciar uma água quente a 70°C de uma água a 90°C com o tato. Assim, observamos que
a sensação térmica não é uma boa medida para quente e frio e por isso é necessário um
instrumento que meça temperatura.
 53

APÊNDICE C – Sugestões da professora de Educação Especial

Sugestão: podemos mostrar imagens com vestimentas de inverno e verão, podemos

mostrar fotos de bebidas e alimentos que costumamos tomar/comer frios e quentes.
Sugestão: não sei se é viável e faz sentido para este conteúdo, misturar agua quente
com agua fria e observar a transformação em agua morna, para trabalhar equilíbrio térmico.
 54

APÊNDICE D – Sugestões da professora de Física

Amarelo: Professora de Educação Especial

Azul: Professora de Física

Materiais:
• Três recipientes de tamanhos iguais (potes de sorvete, por exemplo);
• Água gelada, água aquecida e água a temperatura ambiente;
• Termômetro; não foi utilizado na proposta. Se ele tem termômetro em casa, talvez
no final, possa ser conversado sobre a forma de medir a temperatura quando há suspeita de
doença (acrescentei a questão no final da atividade).
• 03 colheres de cozinha (uma de madeira, uma de metal e outra de plástico).

Procedimento:
Figura 2 - Sensação térmica.

Fonte: if.ufrgs.br (2021)10.

Pode-se marcar os potes de sorvete com alguma caneta ou adesivo, de forma que o
pote com água fria seja destacado em azul, o pote com água quente em vermelho e o pote com
água da temperatura ambiente em verde. Colocar o material em uma mesa em frente ao aluno
para que sejam elaboradas algumas questões sobre o tema.
Serão feitas as questões sugeridas de forma adaptada para que o estudante possa
responder com afirmação, negação ou ainda apontando e mostrando o objeto. Com o
andamento das perguntas, pode-se esclarecer alguns conceitos que estão envolvidos no
fenômeno físico presente (temas detalhados em "conteúdo").

10
Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/temp.htm#:~:text=Corpos%20mais%20quentes%20apresentam%20maior,e%2
0da%20nossa%20sensibilidade%20individual.>. Último acesso: 6 out. 2021.
 55

Relatório:
1) A água do pote azul é mais fria que o vermelho?
2) A água do pote verde é mais quente que o vermelho?
3) A água do pote vermelho é mais quente que a do verde?
4) Qual temperatura é parecida com à da água que você toma banho?
Se pensarmos no nosso banho é complicada .... a quente estará mais quente ou não e
a da torneira mais fria .... na verdade serve qualquer resposta (Uma possibilidade: qual a
temperatura que você prefere tomar banho? Toque os potes com água e mostre aquele que
representa a resposta) OK o que está em amarelo
5) Qual temperatura se assemelha à da água da praia? Você tem sempre a mesma
sensação na praia (igual a desta água)?
Ele costuma ir a praia? Também serve qualquer resposta pois depende da sensação
térmica da pessoa a sensação (penso que podemos deixar a pergunta para continuar a
experimentação com as temperaturas, mas se achar melhor, podemos retirar, sem problema)
OK ... Sugiro que depois de responder possa perguntar se ele tem sempre a mesma sensação
(inclui a pergunta)
6) Qual das colheres parece ser a mais fria para você?
7) Qual das colheres parece ser a mais quente para você?
8) No verão, você sente mais frio ou calor? E no inverno?
9) No inverno, você consegue ficar só de bermuda e chinelo?
10) No verão, você dorme de meia e com várias cobertas?
É importante que ele perceba que quando vai para cama ela parece fria e que as
cobertas servem para manter o calor liberado por ele próximo dele. As cobertas são feitas de
materiais “isolantes térmicos”. Nas paredes dos fogões tem lã de vidro para evitar que o calor
saia. (Muito interessante esta explicação podemos conversar com o aluno, por exemplo, "as
cobertas te deixam quentinho no inverno, pois mantem o calor do teu corpo perto de você",
algo neste sentido).
11) Solicitar a mãe um exemplar de roupa de inverno (moletom escuro) e outro de
verão, conversar que roupas escuras não são recomendadas no verão pois absorvem mais
energia térmica do que as claras que refletem.
12) Experiência: pedir que coloque a mão que está na água fria na que está a
temperatura ambiente e depois a que está na água quente colocar na mesma água. A sensação
térmica é bem diferente.
 56

13) Termômetro: conversar sobre a forma de medir a temperatura quando há suspeita

de doença, exemplos de perguntas introdutórias: Você já teve gripe? Dor de garganta? teve
febre? O termômetro serve para medirmos a temperatura quando estamos doente e podemos
estar com febre.

Conteúdo:
Temperatura
De forma qualitativa, podemos descrevê-la de um objeto como aquela que determina
a sensação de quanto ele está quente ou frio quando entramos em contato com ele (a medida
do calor ou do frio). Frio não é uma grandeza física. Não temos como medir.
É fácil mostrar que quando dois objetos são postos em contato (dizemos que eles
estão em contato térmico), o objeto que possui temperatura maior esfria, enquanto que o
objeto que possui temperatura menor esquenta, até um ponto em que não ocorrem mais
mudanças e, para os nossos sentidos, eles parecem possuir a mesma temperatura. Quando as
mudanças térmicas terminam, dizemos que os dois objetos (sistemas) estão em equilíbrio
térmico.
Ao tocar em uma xícara que está no armário temos uma sensação. Se colocarmos
água quente e deixarmos um tempinho e retirar a água e tocarmos novamente teremos a
sensação que está quente (transferência de calor da água para a xícara). Se deixarmos tempo
suficiente ocorrerá o equilíbrio térmico (mesma temperatura na parte interna).
Podemos então definir temperatura como uma quantidade que é a mesma para ambos
os sistemas, se eles estão em equilíbrio térmico. Assim, é uma propriedade física que indica o
quanto um objeto é quente ou frio em relação a um outro objeto tomado como padrão.
Calor
É a energia transferida entre dois ou mais sistemas devido a uma diferença de
temperatura entre eles. Por exemplo, quando pegamos um copo com chá quente a energia é
transferida do copo para nossa mão e, quando pegamos um copo de água com gelo, a energia
é transferida da nossa mão para o copo. Ou seja, quando dois corpos estão em contato, a
transferência de energia ocorre do mais quente para o mais frio.
O calor é espontaneamente transferido do corpo que possui temperatura mais alta
para o que possui temperatura mais baixa, e o calor só é transferido enquanto os corpos
possuírem temperaturas diferentes entre si, isso porque uma vez que é atingido o equilíbrio
 57

térmico, os corpos adquirem a mesma temperatura e deixa de ocorrer o fluxo de energia, ou

seja, calor.
Sensação Térmica
Como mencionado, percebemos o quanto um objeto está quente ou frio através do
simples contato com ele e, dependendo do caso, basta nos aproximarmos dele. Esta sensação
de frio e quente está relacionada com o que denominamos temperatura. Corpos mais quentes
apresentam maior temperatura do que corpos mais frios. Porém, precisamos salientar que essa
sensação térmica é relativa, pois depende da situação e da nossa sensibilidade individual.
Por exemplo, todos os objetos ao nosso redor provavelmente estão a uma mesma
temperatura, porém, se colocarmos a mão na maçaneta da porta e, logo depois, sobre a
madeira, nossa sensação será de que a maçaneta está mais fria, ou ainda, não conseguimos
diferenciar uma água quente a 70°C de uma água a 90°C com o tato. Assim, observamos que
a sensação térmica não é uma boa medida para quente e frio e por isso é necessário um
instrumento que meça temperatura.
 58

APÊNDICE E – Proposta final elaborada para utilizar no TCC

Materiais:
•Três recipientes de tamanhos iguais (potes de sorvete, por exemplo);
•Água gelada, água aquecida e água a temperatura ambiente;
•Termômetro;
•03 colheres de cozinha (uma de madeira, uma de metal e outra de plástico).

Procedimento:
Figura 3 - Sensação térmica.

Fonte: if.ufrgs.br (2021)11.

Podem-se marcar os potes de sorvete com alguma caneta ou adesivo, de forma que o
pote com água fria seja destacado em azul, o pote com água quente em vermelho e o pote com
água da temperatura ambiente em verde. Colocar o material em uma mesa em frente ao aluno
para que sejam elaboradas algumas questões sobre o tema.
Serão feitas as questões sugeridas de forma adaptada para que o estudante possa
responder com afirmação, negação ou ainda apontando e mostrando o objeto. Com o
andamento das perguntas, pode-se esclarecer alguns conceitos que estão envolvidos no
fenômeno físico presente (temas detalhados em "conteúdo").

Roteiro:
1) A água do pote azul é mais fria que o vermelho?
2) A água do pote verde é mais quente que o vermelho?
3) A água do pote vermelho é mais quente que a do verde?
4) Qual temperatura você preferiria toma banho?

11
Disponível em:
<http://www.if.ufrgs.br/cref/leila/temp.htm#:~:text=Corpos%20mais%20quentes%20apresentam%20maior,e%2
0da%20nossa%20sensibilidade%20individual>. Último acesso em: 6 out. 2021.
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5) Qual temperatura se assemelha à da água da praia?

6) Qual das colheres parece ser a mais fria para você?
7) Qual das colheres parece ser a mais quente para você?
8) No verão, você sente mais frio ou calor? E no inverno?
9) No inverno, você consegue ficar só de bermuda e chinelo?
10) No verão, você dorme de meia e com várias cobertas?
11) Você já teve febre? Onde colocamos o termômetro para medir nossa
temperatura?

Experimento: coloque durante alguns minutos sua mão direita em um recipiente com
água fria e sua mão esquerda em um com água quente. Depois coloque as duas mãos em um
mesmo recipiente com água morna e observe o que acontece. (A sensação térmica sobre a
mão direita e a esquerda não é a mesma)

Conteúdo:
As palavras calor e temperatura fazem parte de nosso vocabulário, da nossa língua e
vamos encontrá-las em muitas expressões como “Que dia frio, não?”, “Vou pegar um cobertor
para me aquecer...”. Quando colocamos a mão num objeto de metal, podemos ter a sensação
de que ele é mais frio do que os outros objetos. Essas palavras muitas vezes se misturam em
frases com contextos diferentes e podem ser utilizadas de forma errada se for considerado o
sentido físico delas. Quando dizemos que sentimos algo “frio” ou “quente”, numa
interpretação pela física, seria na verdade a sensação térmica a qual depende da relação entre
a temperatura da nossa pele e da temperatura do objeto que tocamos. Podemos afirmar que o
significado de calor e temperatura na física não é bem o significado cotidiano desses termos.

Calor

Quando pegamos um copo com chá quente a energia é transferida do copo para nossa
mão e, quando pegamos um copo de água com gelo, a energia é transferida da nossa mão para
o copo. Ou seja, quando dois corpos estão em contato, a transferência de energia ocorre do de
maior energia interna para o de menor energia interna. Assim, se as temperaturas do chá ou da
água não forem igual a da nossa mão, ela irá mudar até que se igualem. Tal mudança de
temperatura se deve exatamente à essa troca de energia interna (que é a soma das energias
 60

cinéticas e potencial, associadas aos movimento aleatórios dos átomos e moléculas que fazer
parte do objeto).
O calor é negativo quando a energia interna é transferida de um sistema para seu
ambiente (dizemos que o calor é liberado ou perdido).
Quando ocorre uma variação da energia interna de um corpo ao ser colocado em
contato com outro, exclusivamente porque há uma diferença de temperatura entre ambos,
dizemos que esta variação de energia interna acontece porque o corpo recebe ou cede calor.
Se você quiser saber se o calor está sendo absorvido ou perdido, a pergunta chave é: “Qual a
diferença de temperatura?”.
CALOR é a energia transferida entre dois ou mais sistemas devido a uma diferença de
temperatura entre eles.

Figura 4 – Simulação cedendo calor.

Fonte: Phet.colorado.edu (2021)

Utilizando do simulador Estados da Matéria: Básico12, podemos notar que ao

aquecermos o recipiente, ou seja, ceder calor, as moléculas de água ficam cada vez mais
agitadas. Dessa forma, estamos aumentando a energia interna do sistema já que ele está
recebendo calor.

Figura 5 – Simulação retirando calor.

12
Disponível em: < https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter-basics/latest/states-of-matter-
basics_pt_BR.html>. Último acesso em: 6 out. 2021.
 61

Fonte: Phet.colorado.edu (2021)13

Agora, quando paramos de ceder calor ao recipiente, e o colocamos em contato com
um sistema de menor temperatura (simbolicamente, o gelo), as moléculas tendem a ficar cada
vez mais “paradas”, com menor agitação. É importante notar que se somente parássemos de
ceder calor, a temperatura iria se mantiver a mesma, pois o sistema se encontra isolado (não
iria trocar energia com o meio externo). Assim, calor é energia em trânsito. Um corpo não
possui calor. Ele possui energia interna.
O calor é espontaneamente transferido do corpo que possui temperatura mais alta
para o que possui temperatura mais baixa, e o calor só é transferido enquanto os corpos
possuírem temperaturas diferentes entre si, isso porque uma vez que é atingido o equilíbrio
térmico, os corpos adquirem a mesma temperatura e deixa de ocorrer o fluxo de energia, ou
seja, calor.
No uso popular, a palavra “calor” é frequentemente usada onde deveria estar
“temperatura” ou “energia interna”. Por exemplo, quando dizemos: “Está um dia quente!”,
estamos na verdade nos referindo à temperatura e não ao calor.

Temperatura
De forma qualitativa, podemos descrevê-la de um objeto como aquela que determina
a sensação de quanto ele está quente ou frio quando entramos em contato com ele. A
temperatura de um corpo nos diz, então, se esse corpo, quando colocado em contato com
outro corpo de temperatura diferente, poderá ceder ou receber calor.

13
Disponível em: < https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter-basics/latest/states-of-matter-
basics_pt_BR.html>. Último acesso em: 6 out. 2021.
 62

TEMPERATURA é uma medida da energia cinética média (grau de agitação) das moléculas
ou átomos individuais.

É fácil mostrar que quando dois objetos são postos em contato, o objeto que possui
temperatura maior esfria, enquanto que o objeto que possui temperatura menor esquenta, até
um ponto em que não ocorrem mais mudanças e, para os nossos sentidos, eles parecem
possuir a mesma temperatura. Quando as mudanças térmicas terminam, dizemos que os dois
objetos estão em equilíbrio térmico.
A temperatura não é uma medida de calor, mas a diferença de temperaturas é a
responsável pela transferência da energia térmica na forma de calor entre dois ou mais
sistemas. Quando dois sistemas estão à mesma temperatura diz-se que estão em equilíbrio
térmico e neste caso não há calor. Quando existe uma diferença de temperatura, há calor do
sistema em temperatura maior para o sistema em temperatura menor até atingir-se o equilíbrio
térmico.
Podemos então definir temperatura como uma quantidade que é a mesma para ambos
os sistemas, se eles estão em equilíbrio térmico. Assim, é uma propriedade física que indica o
quanto um objeto é quente ou frio em relação a outro objeto tomado como padrão.
O que é um termômetro?
Ao aquecer um corpo qualquer, suas moléculas aumentam a vibração e tendem a se
afastar umas das outras, ocorrendo a chamada dilatação térmica dos materiais. Se o corpo for
resfriado, ocorrerá a contração térmica. A forma mais simples de medir a temperatura é
aproveitar o comportamento da dilatação térmica e construir, a partir disso, uma escala
termométrica.
Um termômetro é um instrumento que mede quantitativamente a temperatura de um
sistema. Quando um termômetro calibrado é posto em contato com um sistema e alcança
equilíbrio térmico, temos então uma medida quantitativa da temperatura do sistema.

Figura 6 – Termômetro.
 63

Fonte: vidaeacao (2018).14.

Por exemplo, um termômetro clínico de mercúrio em vidro é posto em contato com

um paciente e se espera até o momento em que ele chegue a um equilíbrio térmico com a boca
do paciente - observamos então quanto o mercúrio expandiu no tubo e lemos a escala do
termômetro para achar a temperatura do paciente.

Sensação Térmica
Como mencionado, percebemos o quanto um objeto está quente ou frio através do
simples contato com ele e, dependendo do caso, basta nos aproximarmos dele. Esta sensação
de frio e quente está relacionada com o que denominamos temperatura. Corpos mais quentes
apresentam maior temperatura do que corpos mais frios. Porém, precisamos salientar que essa
sensação térmica é relativa, pois depende da situação e da nossa sensibilidade individual.
Por exemplo, todos os objetos ao nosso redor provavelmente estão a uma mesma
temperatura, porém, se colocarmos a mão na maçaneta da porta e, logo depois, sobre a
madeira, nossa sensação será de que a maçaneta está mais fria, ou ainda, não conseguimos
diferenciar uma água quente a 70°C de uma água a 90°C com o tato. Assim, observamos que
a sensação térmica não é uma boa medida para quente e frio e por isso é necessário um
instrumento que meça temperatura.

14
Disponível em: https://www.vidaeacao.com.br/termometro-de-mercurio-tem-venda-proibida-no-
brasil/>. Último acesso: 5 out. 2021.
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APÊNDICE F – Plano de Aula

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS FÍSICAS E MATEMÁTICAS
DEPARTAMENTO DE FÍSICA

Plano de Aula Nº 01

Professor: Lauren dos Santos da Costa

Escola: Colégio de Aplicação

Série: 2º ano do EM Turma: A B e C

Data: 08/2021 Duração: 60 min (uma aula)

Título: “Calor, Temperatura e Sensação Térmica”.

Objetivos:
• Explicar os conceitos de calor, temperatura e sensação térmica;
• Evidenciar as diferenças entre calor e temperatura;
• Discutir conceitos físicos presentes no cotidiano do estudante como forma de
analogias;
• Mostrar a importância da acessibilidade e da flexibilização curricular para se
atingir o conhecimento científico;
• Utilizar a experimentação e a simulação como uma metodologia de ensino
alternativa para o ensino de estudantes com TEA;

Conteúdo:
• Calor;
• Temperatura;
• Sensação térmica.
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Materiais:
•Três recipientes de tamanhos iguais (potes de sorvete, por exemplo);
•Água gelada, água aquecida e água a temperatura ambiente;
•Termômetro;
•03 colheres de cozinha (uma de madeira, uma de metal e outra de plástico);
•Computador com acesso à internet;
•Simulador Estados da Matéria: Básico 15.

Observação: Podem-se marcar os potes de sorvete com alguma caneta ou adesivo, de

forma que o pote com água fria seja destacado em azul, o pote com água quente em vermelho
e o pote com água da temperatura ambiente em verde (para poder facilitar na compreensão do
aluno quando a professora solicitar). Os materiais do experimento deverão estar já
posicionados e organizados para que o estudante possa começar a atividade assim que for
requisitado.

Procedimento Didático:

Momento 1: Primeiro experimento e sequência de perguntas (25 min)

Dinâmica 1: Começarei a aula já requisitando que o estudante coloque as mãos nos
recipientes com água para experimentar a temperatura do líquido. A seguir, começaremos a
sequência de questões elaboradas sobre o tema. Com cada questão é esperado que ele
responda ou reaja de alguma forma diferente.
1) Entre o pote azul e vermelho: a água do pote azul é mais fria que o vermelho?
Coloque a mão no pote com a água que você acha mais fria.
2) Entre o pote verde e vermelho: a água do pote verde é mais quente que o
vermelho? Coloque a mão no pote com a água que você acha mais quente.
3) Entre o pote vermelho e verde: a água do pote vermelho é mais quente que a do
verde? Coloque a mão no pote com a água que você acha mais quente.
Sobre as questões anteriores: poderia ser feio somente a pergunta e o estudante
responder com “sim” ou “não” pelo aplicativo Let Me Talk. Porém, imaginando que ao

15
Disponível em: < https://phet.colorado.edu/sims/html/states-of-matter-basics/latest/states-of-matter-
basics_pt_BR.html>. Último acesso em: 6 out. 2021.
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interagir com a água ele não queira secar as mãos para pegar no celular, é melhor que ele
indique com as mãos qual recipiente ele considera o correto.
4) Qual temperatura você (preferiria) toma banho?
Espera-se que ele indique com as mãos o pote vermelho.
5) Qual temperatura se assemelha à da água da praia?
Espera-se que ele indique com as mãos o pote azul.

Observação: Nesse momento será retirado o material do experimento com água para
que o aluno não se distraia com os objetos.

Momento 2: Conteúdo expositivo e simulador (10 min)

Dinâmica 2: Irei trazer a ideia de que muitas coisas faladas no dia a dia da pessoas
não condizem com o conhecimento científico. Que o senso comum acaba gerando um pouco
de desinformação às pessoas se estamos falando de física. Principalmente quando falamos de
“frio” ou “calor”. Ao pé da letra, em nosso cotidiano o significado desses termos não são os
mesmos do que na física.
Em nossa vida, quando dizemos que está “calor”, estamos remetendo à sensação de
estar suando, estar com cede, de o sol estar muito forte ou mesmo de dormir com ventilador.
Na ciência, temperatura é a energia de agitação, vibração ou movimento das pequenas
partículas (moléculas) que compõem tudo o que conhecemos. Calor é a energia que passa de
corpos com maior temperatura (mais agitados internamente) para os de menor temperatura
(menos agitados internamente).
Com a simulação podemos notar que se transferirmos calor ao recipiente, as
moléculas presentes nele ficam cada vez mais rápidas no seu movimento (aumentam sua
temperatura). Agora, se invertêssemos o fluxo de calor e colocarmos o gelo em contato com o
recipiente, as moléculas tendem ficar cada vez mais lentas até pararem de vez. Pois o calor vai
se transferindo para o recipiente com gelo.

Observação: Ao longo do momento 2 farei uma breve explicação para o estudante,

trazendo palavras e termos acessíveis a ele. É levado em consideração que ao longo da
conversa ele se distraia e seja necessário chamar sua atenção. Porém, acredito que com a
simulação exposta no computador ele consiga prender mais sua atenção.
 67

Momento 3: Analogias (5 min).

Dinâmica 3: Comentarei que o aluno pode imaginar o experimento que está no
simulador como uma panela em que ele irá cozinhar um macarrão. A única diferença é que no
simulador podemos enxergar a água em sua menor forma, que são as moléculas. Temos a
panela como recipiente fechado, a boca do fogão para ceder calor e o gelo do congelador para
tirar todo calor da panela. O calor é a energia que a boca do fogão (que possui maior
temperatura) passa para a panela, que passa para água fazendo aumentar sua energia interna.
Outra situação: podemos imaginar o calor como o café preto ou o leite com Nescau
que tomamos de manhã em jejum. Quando acordamos, geralmente estamos sem energia, sem
força para se movimentar. Só funcionamos bem depois de tomar aquele cafézão da manhã. Se
tomarmos um café ou um leite, temos a sensação de ganhamos mais energia dentro de nós
para fazer nossas atividades. O calor é isso: ele aumenta a energia interna de tudo que ele
entra em contato, se transfere do corpo de mais energia para o de menor energia.

Momento 4: Segundo experimento e sequência de perguntas (12 min).

Dinâmica 4: Com as colheres dispostas sobre a mesa em frente pedirei que ele
manuseei elas e sinta as diferentes “temperaturas”. Conforme ele for mexendo nos objetos irei
começar as perguntas orientadas.
6) Qual das colheres parece ser a mais fria para você? Pegue ela com sua mão.
Espera-se que o estudante mostre a colher de metal.
7) Qual das colheres parece ser a mais quente para você? Pegue ela com sua mão.
Espera-se que o estudante pegue a colher de madeira ou mesmo a de plástico.
8) No verão, você sente mais frio ou calor? Calor? E no inverno? Frio?
Espera-se que o estudante responda com “sim” quando questionado se sente mais
calor no verão e frio no inverno.
9) No inverno, você consegue ficar só de bermuda e chinelo? Sim ou não?
10) No verão, você dorme de meia e com várias cobertas? Sim ou não?

Momento 5: Conteúdo expositivo e analogias (8 min)

Dinâmica 5: Começarei a explicar o conceito de temperatura e de sensação térmica
utilizando as ideias de calor. É importante deixar claro que quando os corpos atingem a
mesma temperatura (estão em equilíbrio térmico) não existe mais calor entre eles, pois o calor
não fica armazenado, ele só é transferido entre os corpos. A temperatura não é uma medida de
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calor, mas a diferença de temperaturas é a responsável pela transferência da energia térmica

na forma de calor entre dois ou mais sistemas.
Cabe agora a entender que os termos “calor” e “frio” não fazem o mesmo sentido do
que quando falamos no dia a dia. Quando pegamos a colher de metal na mão temos a
sensação de que ela está mais “fria” que a de madeira, por exemplo. Mas se formos medir a
sua temperatura, veremos que é praticamente a mesma que a de madeira. Pois alguns
materiais possuem maior facilidade de transferir calor. Então, nosso corpo não serve como um
bom termômetro para verificar poucas diferenças de temperatura.
Podemos imaginar porque as alças das panelas de alumínio são feitas de plástico, e as
de ferro são de madeira. O ferro e o alumínio são dois metais que tem capacidade de absorver
e transferir calor com muita facilidade. Se os pegadores da panela também fossem de metal,
iríamos queimar as mãos sempre que segurarmos o objeto.
Já que foi mencionada a questão do termômetro, podemos questionar ao aluno:
11)Você já teve febre? Onde colocamos o termômetro para medir nossa temperatura?
Coloque no lugar que você mede sua temperatura.
O termômetro é um instrumento que serve para medir a temperatura de diversas
coisas ao nosso redor. Ele é colocado em contato com o que se deseja medir, como no nosso
caso a pele, e fica lá até atingir o equilíbrio térmico. Ele se iguala a temperatura do corpo e
mostra qual o valor quantitativo.