UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA

And rea Fernanda Eugenio do Nascimento

CONCEITOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA INTERPESSOAL:

IMPLlCA9CES PARA A EDUCA9AO INFANTIL

 Andrea Fernanda Eugenio do Nascimento

CONCEITOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA INTERPESSOAL:

IMPLlCA<;:OES PARA A EDUCA<;:AO INFANTIL

Trabalho de Conclusao de Curso 8pr~entado

oomo requisito parcial para obtencao do grau de
licenciaja em Ped3(gQgia, do curso de PedaflVOill.
(18 Faculdacle de Ci~ncias Huml'loa, L~ril~ e
Artes, da Univer5idade Tlliuti do Parana.

Orieotadora ProfeMOra Neyre Correia da Silva

ClJritiba

2006
 j£ u~
Universidade Tuiuti do Parana
FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
Curso de Pedagogia

TERMO DE APROVA<;:AO

NOME DO ALUNO: ANDREA FERNANDA EUG~NIO DO NASCIMENTO

T[TULO: Conceitos de inteligencia e inteligencia interpessoal:

implica~6espara a educa~aoinfantil

TRABALHO DE CONCLUSAO DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL

PARA A OBTEN<;:AO DO GRAU DE LlCENCIADO EM PEDAGOGlA, DO CURSO DE
PEDAGOGlA, DA FACULDADE DE CI~NCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
TUIUTI DO PARANA.

. ~.~
LOSKI WINKELMANN
MEMBRO DA BA A
4#10~.&>_·_A...
PROF(a) MARISTE!A ·HEIDE"ijt.NNiARC>ZINSKI
MEMBRO DA BANCA

DATA: 20/02/2006

CURITIBA - PARANA
200S
 AGRADECIMENTOS

Aos me us pais, pelo dam da vida e apaio proporcionado para que pudesse

ch~ar ate a etapa final deste curso.

A todos meus irmaos, pel a compreensao e carinho demonstrados durante

todo 0 periodo de estudo e pela paz que temos em nassos lares, e a todos as

demais da minha familia que, de uma forma au Dutra, colaboraram para que se

tornasse realidade esta tAo almejada GraduayAo.

A orientadora e amiga, ProP Neyre Correia da Silva, pela paci~ncia e

dedicayAo nas lon9a5 discussOes sabre as rumos deste trabalho. pois em suas

orientayOes, sempre mostrou interesse em ajudar, transmitindo-me otimismo,

confianya e, sobretudo, valorizando 0 trabalho apresentado.

Aos amiQos conhecidos durante 0 decorrer do curso que de alguma maneira,

colaboraram na realizat;.ao desta pesquisa.

Agradeyo tambem aos cole gas e professores da Universidade Tuiuti do

Parana, que me acompanharam nestes quatro anos de estudos.

SUMARJO

RESUMO 7

1 INTRODUCAo 8

2 INTELIGENCIA: CONCEITOS E ABORDAGENS 10

2.1 INTELIGENCIA PARA BINET ... .......................................... 10

2.2 INTELIGENCIA PARA PIAGET .. . 15

2.3 INTELIGENCIA PARA GARDNER .. . 20

2.3.1 Inteliglmcia musical .. ................ 24

2.3.2 Inteliglmcia corporal-cinestesica . . 25

2.3.3 Inteligencia 16gico-matematica .. . 26

2.3.4 Inteligencia IingOistica .. . 27

2.3.5 Inteligt~mcia espacial .. . 27

2.3.6 Inteligencia intrapessoal.. . 28

2.3. 7 Intelig~ncia interpessoal 28

3 INTELIGENCIA INTERPESSOAL E EMOCIONAL: ALGUMAS IMPLICACOES

PARA 0 PAPEL DOS PAIS, DA ESCOLA E DO PROFESSOR 30

3.1 INTELIGENCIA INTERPESSOAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL 30

3.2 A IMPORTANCIA DA INTELIGENCIA INTERPESSOAL .. . 33

4 A INTELIGENCIA INTERPESSOAL NA EDUCACAo INFANTIL.. 38

4.1 A IMPORTANCIA DAS INTERACL>ES SOCIAlS .. . 40

4.2 A ORGANIZAc;:Ao 00 ESPAC;:O E DO AMBIENTE PARA A REALlZAc;:Ao DO

TRABALHO .41

4.30 TRABALHO COM PROJETOS E A INTEUGENCIA INTERPESSOAL 43

4.4 A FUNc;:AO DOS MATERIAlS DIDATICOS E INTELIGiONCIA

INTERPESSOAL .. .. 44

4.5 A QUESTAO DA AVALlAc;:AO E A INTELIGENCIA INTERPESSOAL .45

4.6 ELABORAc;:AO DE PORTFOLIO E A INTELIGENCIA INTERPESSOAL ..46

4.7 ENVOLVENDO OS PAIS NO TRABALHO DAS CRIANC;:AS .47

4.60 PROFESSOR E 0 TRABALHO COM A INTELIGENCIA INTERPESSOAL .. .49

5 CONSIDERAC;:OES FINAIS 54

REFERENCIAS 59
 RESUMO

Este trabalho tern como objetivos principais de estudo as contribuic;.Oes acerca da

compreensao do conceito de intelig~ncia e as implicayOes da Tecria das
Intelig~ncias Multiplas, em especial a da Inteligencia lnterpessoal, de H. Gardner
para a Educac;.ao Infantll. Busea-se atraves de pesquisa bibliografica levantar as
diferentes compreensOes sabre inteligencla e constru~o do conhecimento,
abordando diversos autores, como Binet, Piaget, Gardner, Goleman e Antunes.
Estuda-se em particular 0 conceito de lnteligimcia Interpessoal, procurando
identificar e analisar suas implicaQ6es para a Educa<;ao Infantil, principal mente a
partir da 6tica de autores como 0 Armstrong, Antunes e Smole. Par fim tecem-se
considerac;.Oes finais que alem de realizar uma sintese do estudo e enfatizar a
import:mcia do conhecimento da teoria das Intelig~ncias Multiplas para 0 trabalho na
Educa~o Infantil, salientam que a Teoria da Intelig~ncia Interpessoal nao pode ser
encarada como uma ~metodologia" que se imponha a pratica imediata do professor,
mas deva ser concebida como uma contribuiyao te6rica importante que pode nortear
o olhar e a/tao docente na Educa/tao Infantil

Palavras-chave: Intelig~ncia, Inteligencias Mu!tiplas; Intelig~ncra Interpessoal;

rntelig~ncia Emocional; Educa9aO Infantil.
1 INTRODUCAO

Atualmente, a concepyao de Inte1ig~ncia encontra·se no centro das atenC;Oes

do publico em geral e, principalmente, dos profissionais ligados a educayao.

Expressoes como Inteligencia Multipla e Inteliglmcia Artificial t~m circulado

amplamente em diferentes contextos e instigado novas estudos.

As escolas contemportlneas se preocupam muito com a inteligencia

16gico-matematica e IingOistica de cada aluno, sem dar enfase a outras formas de

inteligencia, como aquela que envolve a capacidade de se relacionar em grupo, e a

sensibilidade de perceber 0 outro (ANTUNES. 2003)

Com a presenc;a de novas teorias acerca da construc;ao do conhecimento foi

passivel problematizar as seQuintes questOes: quais as contribui~es acerca da

compreensao do conceito de Intelig~ncia tem sido formuladas? E quais t~m sid a as

implica¢es da teoria das Intelig~ncias Multiplas e, em especial, a da Inteligencia

Interpessoal, de H. Gardner para a Educayao Infantil?

Os objetivos deste estudo foram pesquisar algumas tentativas de

compreensao do conceito de inteligencia; analisar as contribui¢es de Gardner no

estudo das Inteligencias Multiplas e em particular da Inteligencia Interpessoal, e suas

implicayOes para a Educa~o Infantil.

o presente estudo realizou-se atraves de um levantamento bibliografico,

sele~o e analise de textos que falavam sabre 0 objeto deste estudo, permitindo

assim elaborar a fundamentar;Ao te6rica com base em diversos autores que

tratavam das Inteligencias Multiplas no desenvolvimento das potencial ida des da

crianya, principal mente em relar;Ao a Inteligencia Interpessoa1.

 Oa experi~ncia profissional desta pesquisadora surgiu a escolha deste tema.

A pesquisadora em quesUio diariamente encontrava nas salas de aula educandos

com diferentes formas de pensar e agir observava constantemente esses alunos,

diante dos mais variados eventos ou situayOes, percebendo que cada um utilizava

sellS talentos e habilidades de diferentes maneiras, para resolver as problemas

propostos pela educadora. Surgiu a partir dai, 0 interesse de identificar nos alunos

as diferentes intelig~ncias e, em particular, a InteliQ~ncia Interpessoal que cada urn

possuia e de desenvolver as mesmas.

Esse trabalho se divide em tr~s capitulos, que se apresentam da seguinte

maneira: no capitulo urn, observa-se urn panorama abrangente das concepyOes de

Intelig~ncia e apresenta«ao das ideias de diversos autores a respeito de suas

compreensOes sobre inte1ig~ncia e constru«ao do conhecimento; no capitulo dois,

abordam-se algumas implicayOes do conceito de Intelig~ncia Interpessoal e

Emocional para 0 papel dos pais, da escola e do professor, realizando uma pesquisa

bibliografica sobre a visao dos autores que abordam, em especial, a importAncia da

Intelig~ncia Interpessoal; no capitulo tres, apresenta-se uma pesquisa sobre os

varios aspectos relevantes para 0 desenvolvimento da Inteligencia Interpessoal na

Educayao Infantil, tais como: as intera«Oes sociais, a organizayao do espa«o e do

ambiente para a realizayao do trabalho, 0 trabalho com projetos, a funyao dos

materiais didaticos, a questao da avaliayao, a elaborayao de portf61io, 0

envotvimento dos pais no trabalho pedag6gico e a trabalho do professor; e por fim,

tecem-se considerayoes no sentido de realizar uma sintese do trabalho, procurando

indicar reflexOes para 0 trabalho do professor com a Intelig~ncia Interpessoal na

Educayao Infanti!.
 10

2 INTELIGENCIA: CONCEITOS E ABORDAGENS

Existem inllmeras maneiras de definir e caracterizar a intelig~ncia. Entre elas

pade-se citar 0 enfoque dos testes de intelig~ncia, que foram elaborados e

construidos em torna do intento de medir a rendimento intelectual, da maneira rnais

exata e confisvel passivel.

Essa tentativa de medir e classificar as pessoas, a partir das suas

capacidades intelectuais e uma ideia antiga, e recentemente vern surgindo novas

formula<;Oes para 0 uso da palavra intelig~ncia (SMOlE, 2000).

E expressivo 0 numera de estudiosos da psicologia e pesquisadores fora da

area, principalmente dentro da educa'i~o, que t~m se preocupado em rever as

concep<;Oes sobre intelig~ncia (SMOlE, 2000). Nos t6picos que compOem este

capitulo, podem-se observar as ideias de alguns estudiosos a cerca do tema em

questao.

2.1 INTELIGENCIA PARA BINET

o objetivo deste t6pico e expor a conceito de intelig~ncia para Alfred Binet,

bem como descrever as pnmeiras tentativas que surgiram a fim de medir a

intelig~ncia humana.

Em 1857 nasceu Alfred Binet, a qual viveu ate 1911. Oesde ceda apresentou

interesse pela psicalagia da crian9a e do deficiente, area em que se tarnau

conhecido, apesar de ter se formado em Medicina (FONTANA e CRUZ, 1997).

 II

Salvador (1999) destaca que em 1904 0 Ministeno Franc~5 de EducaJiljo

Publica eriau uma comissao para desenvolver urn projeto volta do a educayao

especial, a qual contava com a participayao de Binet, para a cria9~o de urn

instrumento que permitisse conhecer as fatores que inftuenciavam as atrasos

escolares.

Utilizando as resultados obtidos atraves desse trabalho, Binet com a

colaborac;Ao de Theoctere Simon em 1905 publicou na revista Annee Psycholog;que

um artigo entitulado Methodes nouvefles pour Ie diagnosfique du niveau intellectuel

d~s anormaux, 0 qual descrevia a primeira e5cala para a medida da intelig~ncia

geral, que passou a ser conhecida como esca!a Binet-Simon. Essa mesma e5cala

sofreLl uma revisao em 1908, e Qutra pouco antes da morte de Binet em 1911, como

afirmam Fontana e Cruz (1997) e Salvador (1999).

Fontana e Cruz (1997) relatam que Binet conceituava a inteligancia como

uma aptid~o geral que n~o dependia das informa0es ou experiancias acumuladas

no decorrer da vida do sujeito. Ainda, segundo Binet, as caracteristicas principais da

inteligancia envolviam as capacidades de aten9~0, julgamento e adapta~o do

comportamento, as quais nao podiam ser aprendidas, mas sim biologicamente

determinadas, como destacam as autoras.

Ja Mussen et al (1995) relatam que a francas Alfred Binet criou os primeiros

testes de inteligancia, tinha a lnten9~0 de anteclpar com a ajuda dos testes, quais

crianc;as poderiam alcanc;ar sucesso ou n~o nas escolas. Algumas perguntas eram

selecionadas par pesquisadores e estas mais tarde iriam fazer parte dos testes, as

quais se preocupavam em medir 0 potencial do individuo para urn desempenho em

uma situac;ao especifica na escola.

 \1

Devida a urna adaptstyao desses testes para serem utilizados nos Estados

Unidos, passou a ser conhecido como Stanford~8inet e seu principal objetivo era a

de calcular as informa~Oes, a aptidao verbal, a mem6ria, 0 raciocinio 16gico e a

percepyao (MUSSEN ef ai, 1995).

as itens do teste foram separados par faixa eta ria com a finalidade de

estabelecer normss para aferi920 do nivel mental de cada criany8, au seja, as itens

conferidos as crianyas com idade de tres anas de vida, par exemplo, fcram aquetes

em que se alcan90u 0 sucesso de cinqOenta par cento dessas crianct8S; e as itens

conferidos as crianyas de sels anas de idade, (cram aqueles em que metade delas

tambem obtiveram bons resultados, e assim par diante (MUSSEN et aI, 1995).

o quoeficiente de intelig~ncia (QI) era calclllado, comparando os resultados

de uma crianya com as escores medias de outras criany3S da mesma idade.

(MUSSEN ef ai, 1995).

E relevante expor as ideias de Fontana e Cruz (1997), que explicam

claramente como se obtem este quoeficiente . 0 QI (quoeficiente intelectual) e uma

comparayao realizada entre a idade mental e cronol6gica da crian9a. A idade mental

e fixada pela quantidade de tarefas de um teste que uma crian9a e capaz de

solucionar corretamente. Exemplificando, caso ela acerte todas as quesh~es

atribufdas ao grupo de crian9as de nove anos, diz-se que a mesma possui idade

mental equivalente a nove anos, nao levando em considera~o sua idade

cronol6gica.

Ao dividir a idade mental de uma crianQ3 pela sua idade cronol6gica, se

obtem 0 QI. Suponhamos que uma crianc;a de seis anos consiga resolver todos as

problemas de urn teste sugeridos para a idade de oito anos. Pode-se dizer entao
 I)

que sua idade mental e de oito anos e, para calclliar 0 seu 01, divide-se oito anos

(noventa e seis meses) par seis anos (setenta e dais meses) e a resultado obtido e

multiplicado par cem, para que 0 QI possa ser exibido em numeros inteiros

(FONTANA e CRUZ 1997).

Quando a idade mental e cronol6gica forem iguais, 0 QI sera equivalente a

cern; se a idade mental for menor do que a idade cronol6gica, as resultados ser~o

inferiores a cern, indicando assim urn QI abaixo da media. Quando a idade mental e
superior a idade cronol6gica 0 QI sera superior a cem au aeirna da media

(FONTANA e CRUZ 1997).

as autores ainda relatam que no teste de Binet, a sujeito era avaliado nas

suas capacidades de percepC;ao, invenyao, dire~o, censura, dentre oulras. Alravas

do teste Stanford-Binet definiu-se a inteliglmcia como instrumento de abstrac;:aa au

de adaptac;:aa a novas situa0es que podem ser geradas por via da analise, que

tamam farmas diferentes de acarda com a prapriedade em que ela se exerce, assim,

o sujeita usara um tipo de raciocinia na soluc;:aa de um problema mate matico e outro

campletamente diferente na analise de um texto literario, au seja, a inteligencia e

uma campet~ncia geral que se aplica a diversas situa90es, ~uma qualidade

generalizada" (MUSS EN et./, 1995, p.304).

Para os autores Mussen et a/ (1995), a ideal seria dizer que uma crianc;:a

passui mais facilidade em lingua portuguesa, matematica, raciocinio espacial,

redac;:aa critica e artes, aa inves de classifica-Ia como inteligente, parque ° escore de

urn teste pode causar implicac;:Oes para 0 sujeito, enquanta a desempenha de um

teste cognitiva pade ser de grande valia para urn diagn6stico educacianal, reduzinda

a passibilidade de que urn individuo au uma crianc;:a venha a ser marcada e

 1·1

apontada como lim ser que nao e capaz de aprender, po is oLitras qLJalidades atem

daquelas ~tidas como intelig~ncia", tambem colaboram para 0 sucesso do

aprendizado.

Mussen et al (1995) seguem descrevendo que a capacidade de

aprendizagem nao se limita ao 01 de urn individua, posta que fatores, tais como a

e)(peri~ncia vivida e a capacidade de adapta<;ao as novas situac;5es, tambem sao

importantes na assimila9~o de informa~o no aprendizado.

A maior preocupa~o de Binet conforme as 3utores (apud Mussen et af, 1995)

em sells testes, estava voltada para calcular a intelig~ncia tingOistica e 16gico-

matematica do indivfduo. Atraves dessas, tinha-se a ideia que a intelig~ncia era uma

qualidade geral, podendo variar de acordo com a pessoa, excluindo os fatores que

podem influenciar na vida do homem.

Conforme Gould apud Smole (2000) a inten~o da escala de Binet era

reconhecer a crianya com dificuldade e ajuda-Ia a aperiei90ar e, jamais conceder-Ihe

um r6tulo e impor-Ihe limites, qualquer que fosse 0 motivo do mall desempenho

escolar.

Ainda, 0 mesmo autor sem muita demora e com muito entusiasmo, houve

manifestayao p~r parte da comunidade cientifica e da sociedade em geral pela

testagem da inteligencia, po is a maioria dos pesquisadores da epoca acreditavam

que a possibilidade de testar a intelig~ncia era a maior conquista da psicologia e

uma relevante descoberta cientifica.

A fim de compreender 0 que e intelig~ncia, faz-se necessario verificar 0 ponto

de vista de outros estudiosos, como Jean Pia get, eminente estudioso, grande

colaborador para a compreens~o do tema em questfio.

 15

2.2 INTELIGENCIA PARA PIAGET

Nesse topica, 0 principal objetivo e abordar 0 conceito de inte1ig~ncia e como

esta e construida no ponto de vista de Jean Piaget.

Seber (1997) afirma que desde muito cedo Piaget interessou-se pelo

conhecimento humano, au seja, como 0 homem conhece e como aprende. Ao iniciar

seus estudos, criOLI algumas hipoteses para SLl3S investigac;Oes, de carater biol6gico.

com pressupostos fundamentados em trabalhos de pesquisa, sendo que urn deles

partia da ideia de que ande ha vida existe forma organizada, e por isso n~o se

podem considerar as elementos isoladamente e que existe 16gica na sua

organiza9aO.

A autora segue relatando que ao construir urn metoda objetivo de

investiga9~o, com a finalidade de verificar as temas relativos ao conhecimento,

Piaget parte da perspectiva da psicologia genetica, que estuda a g(mese ou 0

desenvolvimento das funyOes menta is desde 0 seu ponto de partida. Assim, inicioll

sua pesquisa sobre 0 desenvolvimento da crian<;:a, desde 0 seu nascimento ate a

adolescancia, com 0 intuito de proporcionar 0 entendimento dos processos do

conhecimento na sua evolu~o (SEBER, 1997).

Para 0 bi61ogo, 0 conhecimento e urn processo continuo, suscetivel de

progressos, que se desenvolve conforme 0 tempo, passando sempre de urn nivel de

menor conhecimento para urn nivel superior. Para analisar esse processo e

necessario pesquisar suas razOes e os rnecanismos presentes nas distintas etapas,

segundo Seber (1997).

 16

Piaget negou 0 empirismo e 0 inatismo, que fazem parte da in1erpretayao

1epistemol6gica, consider2dos por ele como incapazes para explicar 0 que almejava,

logo, mostrava-se antiempirista, pais explica que

deferlder a po$i~o empirisla signilica acreditar que ;) intellglincia nQo

trl!lnKede 0 nlvel das transmiu6es sociais_ Piaget consider..a que a
inteligl!nciCi ~ essencialmente descoberta, inveny2io, e nao !iiimpies
reprod~o de informacOes transmitidas por outrem. A criany=t oonstr6i sua
inle{ig~ncia. 5eU' conhecimento. e tal construcao nlo sao devidos
unioamente fI experi~nda perceptiva, visto tocla experi~ncia comportar uma
estrulurac;Ao cuja amplitude e importancia a filosofi. empirista ignora
(SEBER, 1997. p. 43)

Pulaski (1986) relata que Pia get rejeitou a posic;ao de que as ideias sao

inatas, para ele a conhecimento e construido par cada individuo na intera9ao com

seu ambiente e e a sujeito que procura a conhecimento, organiza e assimila a seu

modo anterior de conhecimento. Para a bi61ogo a conhecimento desenvolve-se

durante um processo de relacionar novas ideias e atividades as ante rio res, sendo

assim, Piaget nao era nativista au empirista e sim interacionista.

o conhecimento e uma rela9aO evolutiva entre a crian9a e a meio, ela

reconstr6i suas a90es e ideias em rela9aO as novas experi~ncias ambientais. Piaget

analisou que a conhecimento humano se desenvolve lentamente atraves de urn

processo de auto-regula98.0 baseado na res posta (feedback) do ambiente,

ocorrendo entao uma reconstru9ao interna. A habilidade de adaptar-se as novas

situa«Oes par meio da auto-regulayAo e a elo comum entre tad as as seres vivos

(PULASKI, 1986).

1 Epistemologia, uma d~ncia inlerdi~iplinar separada da filosofia e, no ent.mlo, hgooa 3 todas as

cil!ndas humanas e tilmbem oil biologia (SEBER, 1997.p38). E significativo estudo do conhecimento
ou de como chegamos a conhecer e aquilo que conhecemos (PULASKI, 1966.p.16)
 17

A adaptacao acontece par meio da organizayao, por exemplo, 0 beb~

reconhece sua mae ao organizar uma serie de significados como: ouvir a sua VOZ,

sentir 0 saber do seu leite Oll a maciez de seu seia. A organizayao e alga implicito a

heranyB biol6gica; e parte integrante da adaptayao e nao pode separar-se dela,

possuindo uma natureza dual (PULASKI, 1986).

A assimilayao e a acomoda9aO sao dais processos que funcionam

simultaneamente nos niveis biologicos e intelectuais dos seres vivos e proporcionam

o desenvolvimento fi5ico e cognitiv~, e a que diz Pulaski abaixo:

A assimilacao e 0 processo de entrada, seja de s.ensa~Oes, alimento ou

experilmcias. Eo Pfoceuo pera qual iI!I$coisas, peuon e id~as. costumes
e prefer.?ncias sio incorporadO!i a aUvidade de um indivlduo. Por eX'emplo,
olJVindo as pes.soas fal:!rem O! seu redor, iii criant;a aprende as inflex6es, a
construr,:ao das frases e a sentido da lirQu~em, muito anles de ser, ela
pr6pri3, capaz de falar. Esta as.similando tudo 0 que OlIve gradu~lmente
transformando-o em alga seu. A assimil~liIo e continuadillmente
balance3da pela acomodacio, 0 proceuo de ajustador de saida, que
consiste em diligir-se para 0 meio. A cri~n~a que oUlle comec;:a a balbuciar
em re5po5tol a conversa a seu reder e gradual mente aproxima as palavr.as
que ~a :ir.>simil;:lndo... a medida que a crianr,:3 perI-iSle em seul esfor9Ql,
acomeda os sons que emlte aos que QUve, e seu balbucio inf'lntil se
Iransform:a em fala compreensivel (PULASKI, 1986 p.23).

Ao definir 0 seu tema, Piaget decide acompanhar 0 aumento do conhecimento

no decorrer do desenvolvimento da crian<;.a, passo a passo, como expOe Seber

(1997). Quando 0 organismo interage continuamente com 0 meio, ha tanto a

transforma<;.ao como a conserva<;.llo, ou seja, 0 organismo se conserva por meio da

atividade, agindo reciprocamente com as elementos do meio e os transforma em

substAncias indispensaveis para sLla conservayao. A autora segue afirmando que

as modifica~Oes do sempre decorrentes de algo anteriormenle

incorpofado, au sej:., a acomoda~o se I.ubordina a
assimila~o. Nas
intera¢es oom a mundo exterior, 0 organismo se adapta, portanto, quando
funciona de modo que h.8ja um equilibria m6vel entre a auimilar,:ao e a
 18

acomod"'~o, isto e, entre suas acOes sobre 0 meio e 0 inverse (SEBER,

1997. p. 53)

o objetivo de Piaget apud SEBER (1997). estava em estabelecer um vinculo

entre a biologia e a evolu<;:ao do conhecimento. A evoluyao do conhecimento pode

ser explicada par meio dos processos funcionais: a assimila<;:ao fisiol6gica, em que a

mesma encontra-se centrada no organismo reunincto 0 meio ao corpo vivo, a

assimila9aO cognitiva, pela qual constr6i-se 0 conhecimento par meio dos

intercc"lmbios entre 0 organismo e a meio, que evoluem de modo a possibilitar

avanc;:os do conhecimento, Desencadeando, par sua vez, a adaptac;:ao cognitiva que

S8 refere ao equilibria na troca entre a crian9a e 0 mundo exterior, entre a

assimila9ao e a acomoda<;:ao.

Desta forma, a individllO integra informac;:Oes novas na sua organizayao

intelectual em desenvolvimento, e a conhecimento passa a avanc;ar de um nivel para

outro, cada vez mais amplo a partir dos processos biol6gicos. Assim send 0, para

Piaget apud SEBER (1997), a ato de intelig~ncia supoe introdutoriamente a

continuidade e a conservac;ao de certo funcionamento, e que 0 conteudo

organizador transforma-se continua mente, e a adaptac;ao org~nica deve respeitar as

possibilidades estruturais do organismo para que realmente aconteya a

acomodac;:.ao, do contrario, pode OCQrrer 0 rom pimento das seqO~ncias ciclicas

regulares.

Caso nao haja compatibilidade entre a que ira se transmitir ao individuo e 0

seu nivel de desenvolvimento, nao existirao circunst~ncias para assimilar e

acomodar qualquer tipo de informay8o, pais a organiza~o cognitiva restringe 0 que

sera possivel assimilar, e todo ate de conhecimento acontece mediante as ac;Oes do

individuo (SEBER. 1997).

 19

o desenvolvimento da intelilJ~ncia, para Piaget apud SEBER (1997) nao

poderia acontecer sem a construry~o do conhecimento, pois a intelig~ncia e

constituida de estruturas caracteristicas, estruturas de conhecimento que sa.o

construfdas nas intera<;Oes entre 05 fatores externos, do meio e internos do

organismo. as objetos a serem conhecidos par meio desta intera<;a.o pertencem aD

meio, ja a intelig~ncia e a a<;o3odo sujeito que aos POllCOS passa a conhecer as

coisas peculiares do seu meio atraves de constru<;Oes sucessivas, aproximando~se

assim da realidade. Desta forma, 0 conhecimento se inicia nas traeas que 0 sujeito

mantem com 0 mundo, e nao atraves das simples recorda<;oes de informa<;Oes a ele

concebido.

Piaget apud SEBER (1997) ao eoneeituar intelig~ncia. levolJ em conta a

importaneia de entende~la de aeordo com a ponto de vista funeional, que constitui a

soma de urn tad a organizado, que se modifiea e se eonserva atraves da assimila~o

de dados, esquemas de ayao e acomodayao. Ja no ponto de vista estrutural,

eonstitui a evolu<;ao da inteliglmcia num proeesso de algo que se move

erescentemente e reversivelmente.

Para Piaget, de acordo com as intera<;6es, a inteligemcia passa a ampliar 0

seu nivel de equilibria entre as trecas assimiladoras e aeomodadoras, as quais

acontecem atraves das a<;oes do sujeito sabre 0 meio e viee~versa. Atraves deste

eoneeito de intelig(mcia eoncebido por Piaget e da analise qualitativa a respeito do

raeiocinio da crian<;a, pode~se entender que a inteliglmcia e a capacidade de

adapta<;~o a novas situa<;Oes, bem como, a compreensao e a inven<;ao (SEBER,

1997).
 :::n

Assim sendo, Plaget apud SEBER (1997) conceitlla a intelig~ncia como uma

ayao organizada que se modifica e se mantem em funcionamento ao mesmo tempo,

logo, a construyao do pensamento nao provem somente do slljeito e do ambiente,

mas do resultado da intera~o de ambas as partes.

De acordo com Furth e Wachs (1979). 0 pensamento ou a intelig~ncia esta

presente nas ac;5es, nas percepyOes, nas imagens, na linguagem, e pode ser

aplicado a qualquer e a todas as extensoes das areas de interesse. Os autores

afirmam que para Piaget, a intelig~ncia e construtiva e criativa, e, na verdade, 0

desenvolvimento da intelig~ncia n:io pass a da cria9:io gradual de novos

mecanismos de pensamento.

Dando continuidade na busca da compreensao do que e inteligencia, faz~se

bastante oportuno analisar no t6pico a seguir as ideias de Howard Gardner.

2.3 INTELIGENCIA PARA GARDNER

Nesse t6pico serB abordada a teo ria das Intelige:ncias Mllitiplas, elaborada na

decada de oitenta por pesquisadores da Universidade Norte-americana de Harvard.

liderados pelo psic61ogo Howard Gardner.

Gardner (1995) explica e enfatiza a necessidade de maior compreensao

sobre a pluralidade das in tel igenci as humanas, atraves do exemplo de duas crian9as

que foram submetidas a um teste de intelig~ncia, comprovando que nao e possive1

antecipar 0 futuro com exatidao lItilizando esse padrao de avaliayao. Esses testes

foram avaliados objetivamente com 0 numero de respostas corretas, convertendo-as

num escore padrao que comparava as crianyas com outras da mesma idade.
 'I

Analisados as resultados, pode-se observar que lima das crianC;8s alcanyou media

normal, ao contrario de outra que se sobressaiu com media superior as demais

crianyas de sua idade, equivalendo-se as que possuem tres Oll quatro an os rnais

avan9adas em idade. Atraves disso, as professores come<;aram a esperar que esta

crianya com media elevada continua sse a ter uma 6tima forma~o, enquanto que a

Dutra tivesse apenas urn slIcesso moderado. Essa predic;ao de fata se concluiu, mas

apenas como preditor confiavel em relaC;ao ao futuro desempenho escolar.

o psic61ogo Gardner (1995) questiona sobre 0 depois que a escola e

conclu[da, considerando as duas crianyas citadas no exemplo. ObservoLJ que 0

aluno mediano tornou-se um engenheiro mecanico bem sucedido, obtendo

importante posiC;~o na comunidade profissional de engenheiros e tambem nos

grupos civicos de sua comunidade, onde todos 0 consideravam como profissional de

talento, descartando a possibilidade do acaso do destino. Par outro lado, a aluno

que tinha obtido resultado superior teve pouco sLicesso na carreira de escritor,

send a que apos varias rejeic;oes acabou se tarnando um funcionario administrativo

medio num banco, mesma nao sendo um fracasso, era considerado par seus

colegas de trabalho como uma pessoa comum em suas realiza<;Oes.

Este exemplo utilizado foi baseado apenas na testagem da inteligencia. as

testes de 01 predizem com exatidao consideravel somente 0 desempenho escolar, e

mesmo s6 calculando as capacidades 16gicas ou 16gico.lingDisticas (GARDNER,

1995).

Introduzindo urn ponto de vista alternativ~, suspendendo 0 julgamento do que

se constitui intelig~ncia, pode-se chegar, de acordo com 0 aLltor, ao fabuloso jogador

de xadrez, ao violinista e ao atleta campeao. Estes individuos s~o merecedores de

uma considerayao especial, pois e a intelig~ncia que de fata permitiu que eles se

sobressaissem em suas respectivas areas (GARDNER, 1995).

Gardner {1995} aborda esses problemas atraves de sua teoria de

Intelig~ncias Multiplas. Ele acredita que a compet~ncia cognitiva humana e um

conjunto de capacidades, talent05 ou habilidades mentais, denominadas de

intelig~ncias, refletindo melhor os dados do comportamento inteligente. Sua teoria

diverge dos pontos de vista tradicionais, uma vez que a intelig~ncia ate ent~o era

concebida como a capacidade de responder as questOes em testes de 01. 0

resultado obtido atraves desses testes, era definido por estattsticas que

comparavam respostas de pessoas em diferentes idades, fortalecendo assim a ideia

de que a intelig~ncia nao era alterada com a idade, treinamento ou com a

experi!!mcia adquirida. ela era simples mente uma qualidade peculiar que nascia com

o ser humano.

Por outro lado, a teoria das Intelig~ncias Multiplas, da mais sentido ao

conceito tradicional. Uma inteljg~ncia pressupOe a capacidade de solucionar

problemas ou de produzir produtos relevantes para a comunidade cultural ou em

determinados ambientes. Essa aptid~o permite a pessoa tratar uma situayao em que

o objetivo deve ser alcanyado e fix,ar 0 caminho adequado para 0 mesmo. Os

problemas a serem resolvidos va.o desde as teorias cientfficas, composiyOes

musiCAlis, ate campanhas politicas de ~xito (GARDNER, 1995).

A tecJl1a d.as Inteligencias Multiplat foi criada t4 luz dn origens bioiagiciI's de

eotda c~p3cidade de rewlver problerniifS_ Somente sao traladilS "'qu las
capaddades que sAo universais na e-spE'<:ie human;;. Mesmo as-lim, <i
tendencla biOl~ica .a p<lrtidpar nUIna delerminad~ forma dOl SIOlu~o de
problem~, t'Olm~rn deve ser lIinculad3 ao e-stfmulo cultural nBSM:' dominio
(GARDNER, 1995_ p_ 21)
 Foram denominadas intelig~ncias legitimas apenas as que correspandiam a

todas ou a maiaria das criterios da lista criada par Gardner (1995), evidenciando

diferentes fontes, conforme segue:

o conhecimento iii respeito do desenvolvimento normal e do

det'envoMmel'lto em indlviduos t,41entoscs: as informa4;Oe$ sobre 0 colapso
das capacidades cognitiv.n. nas COndiyOes de dano cerebral; os estudas
sobre populay~ e.c;epcionais, induindo prod!giO$, idlotas $'Ibios e
crianc;as autistas; Oi dildos sabre •• evolu~l.io da cognit;ao ao longo do
mir~nio; a5 consideril(j:oos culturilis. cruzddas sabre a cogmcao: os t5tudos
psjcometri~, inclumdo Oi ~Xime~ de correla<;6ea entre testes; e os
estutjos de tr~inamento psicol6.gico, particutarmente a'S medidas de
!ran!!Ofer"@nci.,
e gener3ti~30 atravk ~'3 tarebs (GARDI'IIER, 1995. p.21)

Cada uma das fontes citadas anteriormente deveria ter uma opera9~0 nuclear

OLlum conjunta de opera90es identificaveis, e ainda, deveria ter a capacidade de ser

reunida em c6digos num sistema de simbolos, as quais utilizam apenas tres que sao

quase universais e indispensaveis para a produtividade e a sobreviv~ncia humana,

como s~o a linguagem, a pintllra e a matematica (GARDNER, 1995).

Conhecendo entao as caracteristicas e os criterios de uma intelig~ncia, 0

autor classificou sete tipos, cada uma cam sua particlilaridade, porem, na idade

adulta as mesmas nflo operam isoladamente, com exce<;flo de alguns individuas. As

inteliglmcias sempre funcionam associ ad as e qualqller a9~o adliita envolvera a

combinayao de varias delas.

A seguir descrevem-se as caracteristicas dos sete tipas de inteliglmcias

classificadas par Gardner (1995).

2.3.1 Inteligencia Musical

A inteliglmcia mllsical refere-se ao peder de reagir aos sons. Gardner (1995)

relata que para alguns grandes musicos a Intelig~ncia Musical pade manifestar-se

antes mesma deles tocarem algum instrumento musical au receberem algum

treinamento musical. A reayao a algum tipo de sam e 0 rapido avanyo em rela<;ao a

algum tipo de instrumenta, indicam Lima prepara9aO biologica preparada e LIma

aptidao na atua~o, aprecia9aO e composiyAo de padroes musicais.

A obviedade de crian<;8s prodigio fortalece a afirma~o de Gardner (199S).

de que existe de fata urn vinculo biol6gico a esta determinada intelig~ncia. A

independ~ncia da inteligancia musical pade ser provada observando crian«;as

autistas, as quais sao capazes de tocar perieitamente um instrumento musical, mas

n~o conseguem falar

A interpreta9a.o da capacidade musical como intelig~ncia chega de varias

fOlltes mesmo nao sendo considerada uma capacidade intelectual. Ela foi qualificada

pelos criterios, merecendo especial considerac;:a.o, sendo empiricamente provada

(GARDNER, 1995).
2.3.2 inteiigencia Corporai-cinestesica

Essa jntelig~ncia esta ligada ao controle dos movimentos do corpo, a poder

de realizar movimentos quando comandados para faz~-Ios. Pode estar prejudicada

mesma em pessoas que conseguem realizar as mesmos movimentos involuntarios

au reflexivamente, A existancia da perda da capacidade de executar certos gestos e

movimentos, independentemente de qualquer paralisia molora, consecutiva a urna

lesao cerebral de origem vascular, constitui urna linha de evid~ncia de urna

inteligimcia corporat-cinest"sica (GARDNER, 1995).

A evoluc;ao dos movimentos particulares do corpo e urn lucre claro para as

especies, ampliada atraves de ferramentas, no casa de seres humanos. 0

movimento corporal passa par urn programa desenvolvimental, nitidamente definida

nas crianc;.as, naa havenda duvida em relayaa a sua universalidade, satisfazendo

muitas dos criterias atribufdos a uma inteligtmcia (GARDNER, 1995).

Considerar a conhecimento corporal-cinestesico como solucionadar de

situayOes complicadas, pade parecer menos claro ja que executar uma seqO~ncia de

mimica au bater em uma bola de t~nis nao e 0 mesma que salucianar uma equayaa

matematica. Porem, a usa do carpa para manifestar emac;:Oes, como a danc;:a, jagar

um jaga au participar no planejamento de uma invenc;::io e uma evidencia das

aspectos do conhecimento do corpo (GARDNER, 1995).

2.3.3 Inteligencia Logico-Matematica

Ao se referir a essa habilidade, existem dais fatares essenciais, a do individuo

talentoso que pas sui a capacidade de resolver problemas 5urpreendentemente

rapido, como 0 cientista bern sucedido que trabalha com diversas varial/eis ao

mesma tempo, criando varias hip6teses que serao supostamente aceitas au

rejeitadas ap6s a sua ava1ia~o. E de natureza nao-verbal da inteligencia, em que 0

sujeito soluciona 0 problema, mesmo antes de ser expresso com nitidez. 0 processo

ate chegar a soluyao pode ser oculto ate mesma para quem esta rescll/enda 0

problema, contudo, is so nao significa que descobertas de sse tipo sao explicaveis,

intultivas au imprevisiveis, e sim 0 oposto, interpretado como 0 funcionamento da

intelig~ncia 16gico-matematica (GARDNER, 1995).

Esta forma de inteligencia fOI fortemente investigada por psic610gos

tradicionais e e 0 modelo ideal da intelig~ncia pura, e tambem sustentada pelos

criterios empiricos. Certas areas do cerebra sao mais importantes do que outras

para realizar 0 cc'liculo matematico. Fato comprovado por individuos, que mesmo

sendo deficientes em outras areas, podem solucionar calculos de alto nivel de

dificuldade. Existe um grande numero de crian9as prodigio na matematica,

cuidadosamente documentado (GARDNER, 1995).

2.3.4 Inteligencia LingOistica

Existe uma area especifica no cerebra chamada de centro de Broca, a qual e

respons3vel pela elabora<;:ao de sentenc;.as gramaticais. 0 individuo que apresentar

danos nesta area e capaz de compreender palavras e frases, mas sentira

dificuldades ao juntar palavras alam das frases mais simples, embora oulros

processos de pensamenlo possam permanecer inalterados (GARDNER, 1995).

A capacidade da linguagem e universal e seu desenvolvimento nas crianc;;as e

constante nas demais culluras. Mesma nas populac;;Oes surd as, em que uma

linguagem manual de sinais nao e precisamente ensinada aos individuos que

frequentemente criam sua propria linguagem (GARDNER, 1995).

2.3.5 Inteligencia Espacial

Com a intelig~ncia espadal busca-se prover a resoluc;Ao de situac;6es dificeis,

necessarias na navegac;ao e no sistema de conjunto de sinais com que se faz a

indicac;Ao ou representac;ao de mapas, ou enta~, na soluc;Ao dos problemas

espaciais ao visualiz.ar um objeto de angulo diferente, bem como no jogo de xadrez

e nas artes visuais que utilizam esta inteligencia. As evidencias da pesquisa do

cerebro sao claras, 0 hemisferio direito e 0 local crucial do processamento espacial,

e 0 dan~ na regiao direita provoca dano na capacidade de encontrar caminhos, de

reconhecer rostos e cenas, e de observar pequenos detalhes (GARDNER, 1995).

Pacientes com problemas na regiao do hemisferio direito compensam suas

falhas espaciais com estrategias IingOisticas, raciocinando em voz alta que

raramente s~o bern sucedidas. as cegos ilustram a distin'1ao entre a intelig~ncia

espacial e a percepc;Ao espacial, pOis eles sao capazes de reconhecer formas

atraves do ta10, e 0 sistema perceptiv~ e 0 equivalente a modalidade visual na

pessoa que enxerga (GARDNER, 1995),

2,3,6 lnteligemcia Intrapessoal

Esta intelig~ncia retrata a capacidade que 0 individuo possui de urn modelo

praticavel e fixe sobre si proprio, pOis ela tern acesso ao sentimento da propria vida,

conhece suas inumeras emo'10es e e capaz de discrimina-Ias, rotulando e utilizando

esse conhecimento para melhor entender e orientar 0 propria comportamento. Esta

habilidade par ser mais privada, requer a evid6ncia a partir da lingllagem, da musica

ou de outra forma mais expressiva de intelig~ncia, para que a observadar pass a

perceber 0 seu funcionamento. Essa intelig~ncia permite ao individuo compreender-

se e Irabalharcom isso (GARDNER, 1995),

2,3,7 Inteligencia Interpessoal

Esta baseada na capacidade de perceber caracteres ou qualidades de uma

pessoa, que a difere das demais, em especial os diferentes estados de ~mimo,

temperamento, motiva9ao e inteny:!o, podendo perceb6-los mesmo quando a outra

pessoa lenla esconder (GARDNER, 1995),

 '9

Lideres religiosos, politicos, profess ores, terapeutas e pais apresentam esta

capacidade de modo sofisticado. A evidlmcia desta intelig~ncia inclui dais fatores

exclusivos dos seres humanos, a saber, 0 estreito apego a mae, pois nos casas em

que aconteee 0 afastamento da figura materna, logo no desenvolvimento inicial da

crian~, registra-se serio prejuizo no desenvo[vimento interpessoal, e a importtmcia

da interac;.:to social para as seres human os, sejam na necessidade de lideranya,

organiz3C(aO, coes:io e solidariedade em qualquer grupo (GARDNER, 1995).

Os seres humanos possuem capacidades para resolver diferentes tipas de

problemas, e as intelig~ncias sao independentes em urn grau significativ~, 0 que naa

significa que um individuo ao dominar a intelig~ncia 16gico-matematica deva dominar

outras inteligencias com a mesma intensidade, pOis ele pode nao ser bern dotado

em qualquer uma das intelig~ncias, 0 mais importante e avaliar a combina9aO

particular de capacidades que pode destinar esse individuo a uma determinada

posiyAo vocacional ou ocupayao, lembrando sempre da diversidade da capacidade

humana criada atraves dos diferentes perfis.

Um dos objetlvos deste trabalho era anatisar, em particular, a Inteligencia

Interpessoal e SU3S implica90es para a eduC39aO infantil. Por esse motiv~, faz-se

necessario realizar um estudo sobre 0 que tem a dizer Qutros auto res em relayao a

essa inteligencia.
 30

3 INTELIGENCIA INTERPESSOAL E EMOCIONAL: ALGUMAS

IMPLlCAC;;OES PARA 0 PAPEL DOS PAIS, DA ESCOLA E DO
PROFESSOR

Oesde a apresentac;clo da teoria das Intelig~ncias Multiplas, na decada de

oitenta, Gardner e seu grupo receberarn muitas criticas e intI meres questionamentos

em torna do trabalho apresentado.

Nessa teo ria n~o existe uma compet~ncia mais importante que a Dutra, mas

todas t~m igual importtlncia e n~o sao completamente independentes, havendo

intersecC;Oes e interfaces entre elas.

Em relac;clo a Inteligencia Interpessoal, ja esboc;.ada no capitulo anterior,

Gardner a descreve como uma capacidade de se relacionar bern com Qutras

pessoas, em perceber seus humores, sentimentos, emoc;Oes, motivac;Oes, au seja,

permitir urn descentrar-se para trabalhar com 0 outro (GARDNER, 1995).

A seguir apresentar...se-a a contribuiC;ao de outros autores, sabre esse tipo de

inteliglmcia, procurando analisar os pontos relevantes e de aproximac;:io entre os

mesmos.

3.1 INTELIGENCIA INTERPESSOAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Pode·se perceber que no mundo atual, com as rapidas modificac;5es em

decorr~ncia dos avanc;os tecnol6gicos, novas habilidades sao necessarias para se

viver em comunidade, seja em casa, na escola, no trabalho .. enfim, em tad as os

tipos de relacionamentos e necessario ter controle emocional. oai a necessidade de

se entender a conceito de Intelig~ncia Emocional trazido por Goleman (1995).

 31

Goleman (1995) relata que urna sensayao de crise civil nos Estados Unidos (0

aumento da criminalidade, 0 suicidios e usa excessive de t6xicos entre as jovens),

denominada pelo autor de doenya social, acaba deteriorando as rela¢es sociais

existindo cada vez mais, 0 individualismo, a competitividade e 0 isolamento.

Goleman (1995) pensa na inrancia como urn periodo crucial para a formaC1:io do

adulto, em que as principais respons3veis pelas crianyas sao 05 pais e as

educadores.

Aos pais como medida de prevenc;Ao, Goleman (1995), dlz ser importante que

as mesmas auxiliem seus filhos a dominarem suas habilidades imprescindiveis e

significativas. Ja aas professores, sugere que haja considera9aO pela possibilidade

de educar, alem das disciplinas tradicionais, uma aptid~o pessoal e fundamental,

denominada pelo autor como alfabetiza~o emocional.

a ser humano possui duas mentes, uma intelig~ncia raClonal e outra

emocional, send a cada uma distinta e que determinam a desempenho da vida de

cada individuo. (GOLEMAN, 1995).

a Goleman (1995), valoriza as aspectos emocionais da intelig~ncia e retoma

a discussao sabre a assunto. Ele traz 0 conceito da inteligencia emocional como a

maior responsavel pel a sucesso ou insucesso das pessoas. A maio ria das situa90es

de trabalho envolve relacionamentos entre as pessoas, e desta forma, pessoas com

qualidades de relacionamento humano, afabilidade, compreens~o e gentileza, tern

mais chances de obter 0 sucesso.

Goleman (1995) procura demonstrar que nao e s6 a raz:io que infiuencia nos

atos, mas a em09~0 tambem e responsavel pelas res pastas das pessoas e tern

grande poder sabre as mesmas.

 Algumas habilidades emocionais sao cansideradas impartantes para que uma

pessaa alcance seus abjetivos e sucessa na vida. Dentre elas sao citadas a controle

da temperamenta, adaptabitidade, persist~ncia, amizade, respeito, amabilidade e

empatia. 0 psicologo Goleman (1995) apresenta os seguintes niveis de Intelig~ncia

Emocional:

./ auto-conhecimento emocional (autoconsciencia) - conhecimento que 0

ser humano tem de si proprio, de seus sentimentas au intuiy30. Esta compet~ncia e

fundamental para que 0 homem tenha canfianya em si e conhec;a seus pontos fortes

e fracas:

./ controle emocional (capacidade de gerenciar os sentimentas) - e

impartante saber lidar com as sentimentos. A pessoa que sabe controlar seus

proprios sentimentos se da bern em qualquer lugar que esteja au em qualquer ato

que realize;

./ auto-motivac;.ao (ter vontade de realiz.ar, otimismo) - colocar as

emo\=Oes a servic;o de uma meta. A pessoa otimista consegue realizar tudo a qLJe

planeja, pais tern consci~ncia que todos os problemas sao contomaveis e

resolvfveis:

./ reconhecer emoc;.Oesnos outros (empatia) - saber se colcx::ar na lugar

do outra, perceber 0 outro, captar 0 sentimento do outro. A calma e fundamental

para que isso aconteya. Os problemas devem ser resolvidos atraves de conversas

claras. As explosOes devem ser evitadas para que nao prejudique a relacionamento

com os outros;

./ habilidade em relacionamentos interpessoais (aptidao social) - a

capacidade que a pessoa deve ter para lidar com emoC;Oes do grupo. A arte dos
relacionamentos deve-se, em grande parte, em saber como lidar com as emoyOes

dos outros. Saber trabalhar em equipe, esta habilidade e fundamental no mundo

atual.

Em relayllo a educayao, Goleman (1995) fala da importancia de educar as

emo<;6es e fazer com que os alunos tambem se tornem aptos a lidar com

frustra<;6es, negociar com os outros e reconhecer as pr6prias angustias e medos.

Para isso, e importante que tanto os alunos como os professores desenvolvam sua

intellgencia emocional.

Percebe~se uma correla<;:ao da Inteligencia Intrapessoal e Interpessoal

descrita por Gardner (1995), e a Inteligencia Emocional pro posta por Goleman. 05

tres primeiros niveis de inteligencia emocional descritos acima podem ser

correlacionados com a Inteligencia lntrapessoal, abordada anteriormente, e as duas

ultimas s~o dimensOes do dominio da inteHglmcia Interpessoal.

No pr6ximo topico verifica-se a import~ncia de Inteliglmcia lnterpessoal de

acordo com as ideias de Celso Antunes.

3.2 A IMPORTANCIA DA INTELIGENCIA INTERPESSOAL

Nos ultimos tempos, com os estudos sobre 0 cerebro, vern se discutindo

constantemente sobre 0 que e inteligencia, e algumas novas teorias tern sido

apresentadas. Varios estudiosos, como Celso Antunes (1998), por exemplo, trazem

novos conceitos de inteligencia e afirmam que a mesma pode ser aprendida.

Antunes (1998) relata que as inteligEmcias pessoais descritas por Gardner,

parecem ser sinOnimas da Inteliglmcia Emocional descrito p~r Goleman, alem de

 34

existir urn ponto em comum no pensamento desses dais autores, as quais enfatizam

a necessidade da compreensao da multiplicidade do ser humano e da sua unicidade

diante das suas muitas intelig~ncias. Os mesmas concordam que cada pessoa

merece reeeber dentro da individualidade de sua inteligencia, uma educayao

direcionada.

Antunes (1998), acredita que as Inteligencias Pessoais surgem muito ceda,

desde a vida pre-natal, pois a ligac;ao entre 0 bebe e a pessoa que cuida dele vai

alem da dependencia fisica. Durante as primeiros meses de vida, a crianc;a

desenvolve forte ligac;a.o com sua mae, igualada pela forte atrac;ao da mae pelo filho.

A medida que a crian~ vai crescendo, novas pessoas sao incorporadas a e5sa

relac;;ao e a intensidade do afeto reciproco se afrollxa, ainda que 0 am or seja

intenso.

Com 0 inicio da adolesc~ncia ocorrem rnudanc;:as expressivas nas formas

pessoais de conhecimento e os jovens mostrarn sensibilidade no estimulo dessa

inteligE~mcia. 0 adolescente busea amigos que 0 valorizem e sente que regras ou leis

socia is sao ferramentas indispensaveis ao mundo comunitario. Segundo Antunes

(1998), 0 estimulo dessas interig~ncias altera-se na familia e na escora muito mais

do que em olltras competencias.

Antunes (1998) afirma que e importante 0 papel dos pais no estfmulo do

emocional de seus mhos, apresentando alguns passos fundamentais:

./ perceber as emoc;.~es da crianya e a ajudar a identifica-Ias;

./ reconhecer a emoc;:ao como uma oportunidade melhor de descoberta e

transmissao de experi~ncias;

./ legitimar os sentimentos da crianc;:a com empatia;

 35

./ ajudar as filhos a nomear e verbalizar seus estados emocionais;

./ mostrar as limites e proper caminhos para que a criam;a, per seus pr6prios

meios, resolva seus problemas emocionais.

A habilldade Interpessoal, segundo Antunes (1998), esta baseada no poder

de perceber distin'10es no proximo, contrastes de estado de ~lnimo, motiva<tOes,

interayOes e temperamento. Relata tambem que as pessoas estAo preocupadas em

manter urn born aspecto em relac;ao a sua apartmcia e sua fun9~o social,

procurando assim declarar elevada Intelig~ncia Interpessoal, S8 opondo a Qutras que

jamais se interessam pela impressAo que causam nos Qutros.

Tal competllncia deixa que adultos e adoiescentes reconheyam inten<;Oes,

simulac;Oes e desejos nas outras pessoas, mesmo que nAo se mostrem claramente.

Antunes (1998) indica que caracteristicas dessa habilidade encontram-se evidente

em lideres religiosos, politicos, professores, escritores e alguns pais que conseguem

deixar na educayao de seus filhos, evid~ncias que marcarM 0 longo de suas vidas.

A estimulayao da Intelig~ncia Interpessoal nAo e muito dificil, apesar dos

resultados aparecerem de maneira muito lenta. A escola tern urn importante papel a

desempenhar em relayao a esta estimula~o, conforme afirma Antunes (1998),

quando enfoca 0 compromisso dos pais nesse envolvimento, caso contrario torna-se

uma atividade inutil.

Deve-se ressaltar e redefinir a funyao de urn educador colaborador, capaz de

fazer com que 0 educando tome consciencia das necessidades sociais na

constru<;:ao do saber, se utilizando dos conteudos propostos pelo ambiente e pelo

social afim de estimular diversas intelig~ncias , levando-o a resoluyao de problemas

 36

e ate mesmo, a cria~o de produtos que sejam uteis para 0 seu tempo e cultura

(ANTUNES, 1998).

Antunes (1998) destaca que quando 0 professor acredita nas Multiplas

Inteliclmcias e em sua habilidade em motiva-Ias, ele se descobre um extraordinario

estimulador de habilidades em seu aluno, tornando-.se comprometido com uma

missao nobre e imprescindivel que e a educayao.

A import~ncia do conceito de Intelig6ncia Interpessoal para a Educa~o

'Infantil esta em conhecer os educandos, um processo que se inicia desde os

primeiros dias de aula. Quanto maior for esse conhecimento, maior sera a eficacia

da ay:io pedagogica, pois dessa mane ira podem-se mobilizar interesses,

curiosidades, conhecimentos previos, aspectos das historias de vida, articulando

com os conhecimentos que integram 0 curriculo a ser desenvolvido (GOLEMAN,

1995).

Tambem conhece-Ios em seus aspectos sociais, cognitivos, afetivos e

emocionais, implica uma atitude de permanente investiga9~o, por meio de

observa90es, dialog os com as crian9as e suas familias, ava1iay~o continua dos

conhecimentos adquiridos, sondag em dos interesses delas e atenyao as

necessidades que elas expressam (GOLEMAN, 1995).

Goleman (1995) fala que a partir do momento em que a educador reconhece

as emoyOes do atuno (medo, raiva, ciume, alegria, tristeza, vergonha), cria urna

enorme chance de au men tar a intimidade, transmitir experiencia e compartilhar

dificuldades.

I Ella modalidade .er3 definida no capitulo seguinte.

 37

o aluno passa a se sentir valorizado, legitimando seus sentimentos (mesmo

que negativas) e, conseqOentemente, fortalece sua auto-estima. Ele descobre novas

estrategias para lidar com os contlitos, diminui a agressividade em suas rela90es

com 0 outro, aprende a conviver de uma maneira confortavel com as sentimentos

negativos, enfim, ele transforma um sentimento que a assusta em alga que faz parte

da vida, n~o censurando a si me sma par seus sentimentos, mas sim, julgando a

decisao do que fazer com estes mesmaS sentimentas (GOLEMAN, 1995).

A escola deveria reservar tempo e espac;o em seus programas para iniciar as

crianyas em projetos de coopera9~0. A participayao de professores e alunos em

projetos comuns pode dar origem a aprendizagem de metodos de resoluyao de

contlitos e construir uma referencia para a vida futura dos alunos, enriquecendo a

rela~ao professorlaluno (GOLEMAN, 1995).

A influ~ncia da Inteligencia Interpessoal sobre a Educa9aO Infantil e altamente

positiva, pois chama a atenyao para a fato de que as escolas nao devem preocupar-

se apenas com a intelig~ncia de cada aluno, mas tambem com 0 desenvolvimento

de sua capacidade de se relacionar bern com os outros e consigo mesmo

(GOLEMAN,1995).
4 A INTELIGENCIA INTERPESSOAL NA EDUCA~AO INFANTIL

Nos termos do Art. 29 da Lei de Diretrizes e Bases (LOB), sancionada em 20

de dezembro de 1.996, nO 9.394/96, a Educaya,o [nfantil e a primeira etapa da

educayao basica e, tern como finalidade 0 desenvolvimento integral da crianya ate

seis anos de idade, em seus aspectos fisico, psicol6gico, intelectual e social,

complementando a a,ao da familia e da comunidade (BRASIL, 2000, p. 29).

Nao se deve pensar que a tarefa da Educayao Infanti! seja apenas preparar a

crianya para as series posteriores. A crian9a entre quatro e sete anas tern interesses

e caracteristicas pr6prias que devem ser atendidas e contempladas neste periodo de

vida e escola. Uma vez que se reconhece que as crianyas de diferentes idades au

estagios t~m necessidades diferentes, percebem as informac;Oes culturais de modo

diverso e assimilam noc;Oes e conceitos a partir de diferentes estruturas

motivacionais e cognitivas. 0 tipo de projeto educacional que uma escola pro pOe

deve levar em conta esses fatores.

o Referencial Curricldar Nacional (RCN) para Educac;ao Infantil

(BRASIL, 1998, p. 13), aponta que a crianC;B nesta faixa eta ria alarga seus

conhecimentos, pais se depara com diversas origens culturais, aprende novas

brincadeiras e adquire novas conhecimentos sabre a meio em que vive.

A crianc;a modifica 0 ambiente mesmo sendo um pequeno ser humano, com

sua presenc;a e atuac;ao, criac;~o de sentimento5, desperta pensamentos, desejos,

emo¢es, energias, sonhos, entre outros.

De acordo com 0 RCN para Educa~o Infantil, as crianc;as devem ser vistas

como seres com vontade pr6pria e respeitadas em sua diversidade, desde

 39

temperamenta, etnia, sendo que cad a urna e (mica em suas ayOes (BRASIL, 1998,

Vol. 2, p. 41).

As crian't8s devem ser respeitadas e valorizadas nas diferenyas do seu modo

de ser e do seu desenvolvimento. Par esse motive que 0 papel da Educa~o Infantil

e fornecer urn espac;:o para 0 crescimento, i1prendizado e desenvolvimento da

crianyc1. envolvenda cuidados com a saude, nutri~:io e higiene, realizando interac;:6es

com adultos, outras crianyas, objetos, natureza e sociedade em geral.

o trabalho da teoria das Intelig~ncias Multiplas permite aos profess ores, urna

nova visao sabre a educacao, olhando para esta nao apenas com as othos da razaa,

mas tambem com a sensatez da sensibilidade.

Smole (2000) descreve que a vantagem para 0 trabalho com a Educa'tao

Infantil e a crenya que toda a crian'ta tem potencial para desenvolver-se

intensamente em uma ou varias areas. lsso permite estabelecer uma interferencia

na escola, no desenvolvimento e exercita9:io das competencias, ao mesma tempo

em que possibilita a verificayao dos resultados da pratica pedag6gica e a reflex:io

constante sabre sucessas e insucessos no trabalho docente.

Uma vez levantadas as principais mudanc;as que a concep<;Ao de Inteliglmcia

Multipla traz para a trabalho do professor na escola, Smale (2000) lembra que se

deve refletir sobre como sera dimensionada a a~o docente na sala de aula, no

sentido de aproveitar e estimular todas as manifestac;Oes da inteligE!mcia para 0

desenvolvimento dos estudantes. Isto e, a partir das manifestac;Oes das

compet~ncias em cada aluno, procurar incentivil-Ios nas areas que possuem rnais

dificuldade, ao inves de consideril-Io incompetente.

 ·10

Gardner (1995) afirma que e de grande import~ncia na carreira educacional

de um aluno 0 encontro de uma disciplina com uma determinada mistura de

inteligencias. Alem disso, da maxima import~ncia ao reconhecer e estimular todas as

variadas intelig~ncias humanas e todas as combina90es de inte1ig~ncias.

Gardner (1995) distingue as competencias intra e interpessoal como

responsaveis pelas questoes sociais e afetivas da natureza humana.

Trazer essas competencias para 0 ambito da a9~o docente, segundo Smole

(2000), significa observar a capacidade de cada crian9a em sentir-se bern diante do

conhecimento apresentado pela escola, nilo ser temerosa, insegura e pass iva diante

dos problemas e desafios propostos, ser capaz de regular-se emocionalmente para

buscar saidas, soluyOes, alternativas, buscando seguranc;.a para superar eventuais

obstaculos.

Deve-se cuidar para que 0 trabalho realizado dentro de sal a de aula, 0 desejo

de fazer perguntas, os interesses e as necessidades de novas informa90es, n~o se

transformem em frustra90es, medo e ansiedade (SMOlE, 2000).

o objetivo do trabalho com a Inte1ig~ncia Interpessoal na Escola Infantil deve

enfatizar a coloca9~o do aluno diante de uma situa9Ao de confianc;.a em rela9~0 ao

trabalho e conhecimento.

4.1 A IMPORTANCIA DAS INTERA<;6ES SOCIAlS

Segundo Smole (2000), para que se desenvolva plenamente a 16gica da

crianc;.a e necessario a sua intera9~o social, pois e nessas situa90es que ela se

obriga a ser coerente. A crianc;.a podera dizer e fazer 0 que quiser quando estiver
 ."
sQzinha, mas em grupo sentira a necessidade de pensar em seus atos para poder

ser compreendida.

A relayao com 0 outro proporciona urn avanyo na organizay:io do

pensamento, ao contrario de se estar sozinho. Smole (2000) lembra que no trabalho

em sala de aula, deve existir 0 desenvolvimento do respeito pelas ideias de todos, a

valoriza<;.8o e discus sAo do radocinio, das solu¢>es e dos questionamentos dos

alunos. Esse trabalho propicia nao apenas a troca de informa<;Oes, mas cria

situa<;6es que desenvolve a sociabilidade, a coopera~o e 0 respeito mlltuo entre as

alunos.

4.2 A ORGANIZAt;:AO DO ESPAt;:O E DO AMBIENTE PARA A

REALlZAt;:AO DO TRABALHO

o espa9(> da cia sse passui uma grande import~ncia no desenvolvimento do

trabalho do professor, pois e nele que acontecera as grandes encontros, a troca de

experit!ncias, as discussOes e intera<;Oes entre as crianyas, e esse local deve ser

marcado como urn ambiente cooperativo e estimulante para 0 desenvolvimento das

diferentes inte1ig~ncias. Alem disso, deve encorajar os alunos a propor solu<;Oes,

explorar possibilidades, levantar hip6teses, justificar seu raciocinio e validar suas

pr6prias conclusoes, como destaca Smole (2000).

Para que a sala de aula se transforme em uma oficina de trabalho entre

professor e alunos, e necessario que a mesma seja um espac;o estimulante,

acolhedor, de trabalho serio, organizado e alegre (SMOlE, 2000).

Tambem e fundamental a existt!ncia de urn espa<;o para a exposiyao dos

registros das crianyas, po is destaca a autonomia, fica e revela as ideias sobre as

noc;6es que as pr6prias crianyas desenvolveram. Mas esse tipo de trabalho, alem de

servir como comunica<;ao da crian<;a, merece cuidados para nao se tornar urn

exagero, evitando assim a dispers~o dos alunos (SMOlE, 2000).

o educador e psic610go Armstrong (2001) relata que 0 professor ao organizar

a sala de aula, pode reestrutura-Ia de maneira favoravel a estimula<;ao da

Inteligemcia Interpessoal, organizando por exemplo atividades a serem realizadas

numa mesa redonda para discussOes em grupo, pares de mesas para ensino dos

colegas, ou ate mesmo uma area social onde os alllnOS tenham acesso a jogos de

tabuleiro.

Organizar as regras da sal a de aula, tambem e uma forma de se organizar 0

espa<;o. Para isso pode-se pedir aos alunos que ajudem a criar essas regras, esta e

uma das maneiras com que se pode conseguir que os mesmos as ap6iem.

Empregando uma abordagem de Intelig~ncia Interpessoal, 0 educador apresenta

como sugestao designar uma regra a um pequeno grupo de alunos, os quais terao a

responsabilidade de conhece.la, interpreta-Ia e inclusive fazer com que esta seja

cumprida.

o fato de interagir com os colegas esta auxiliando a crianya a construir seu

conhecimento, aprender outras formas de pensar e clarear seus pensamentos,

enfim, construir significados. Sendo assim, representar, ouvir, falar, ler, escrever sao

compet~ncias basicas de comunica<;ao e devem estar presentes no espa<;o da

classe.
 43

4.3 0 TRABALHO COM PROJETOS E A INTELIGENCIA

INTERPESSOAL

o projeto exige cooperac;:io, esforc;o pessoal, desenvolvimento de estrategias

e planejamento para sua execu9aO. Tambem auxilia 0 aillno a ganhar experiencia,

abter informac;Oes, trabalhar em equipe, organizar e apresentar suas ideias.

o trabalho com projetos na escola de EducaC;Ao Infantil assume um carater

IlldieD, lembra Smale (2000): realizar brincadeiras infantis, confeccionar pipas,

formar colec;Oes, elaborar livros, estudar bichos, fazer maquetes, construir banecas,

marionetes, fazer hortas, entre outros. Nessa fase escolar, a preocupayao do projeta

nao sera com a produto final em si, mas com 0 processo que acontecera para

desenvolver esse prod uta.

Sua durayao e variavel e dependera do interesse dos alunos pelo tern a

proposto, dos problemas que surgirem para resolverem e da pr6pria motiva<;ao do

grupo em dar continuidade ou nao (SMOlE, 2000).

Seu trabalho envolve planejamento para ver ° que val ser feito a cad a dia,

sobre qual material sera utilizado em cada etapa, e onde ou quem serao recorridas

consultas para a obtenyao de ajuda na realiza~ao ou elabora~ao do projeto

(SMOlE. 2000).

Gardner (1995) afirma que ° planejamento deve levar em contar as

necessidades das idades ou estagios das crian~s com quem se vai trabalhar, para

poder desenvolver n<X1Oese conteudos com diferentes estruturas motivacionais e

cognitivas.
 Na sua execuc;Ao e explicita a possibilidade de mobilizar diferentes areas do

conhecimento para atingir os objetivos trayados e resolver os problemas que

surgirem, essa interayao ocorre naturalmente, por necessidade real, como cita

Smale (2000).

o pedagogo Nogueira (2001) acredita que esse tipo de atividade proporciona

aos alunos uma grande chance de receberem diferentes estimulos para 0

desenvolvimento de suas Multiplas Inteligl!ncias, se os mesmos forem desenvolvidos

de uma forma sen a e consciente. 0 trabalho com projetos coloca os alunos frente a

constantes desafios, solicitando a resoluyao de diferentes e diversas situayOes-

problema, realiza urn vinculo entre a escola e a comunidade, e a cad a desafio e

problema resolvido, um passo no caminho do desenvolvimento cognitiv~ foi dado.

Atraves desse trabalho, 0 professor pode analisar as areas de interesse de

cada crianya e auxilia-Ias nas quais possuem rna is dificuldade.

o projeto se bem trabalhado podera auxiliar na formayao de um sujeito

integral, com possibilidades de desenvolvimento em diferentes areas, formando-·se

amplamente, nao se limitando a uma au outra competencia privilegiada nos

diferentes cantextos.

4.4 A FUNC;Ao DOS MATERIAlS DIDATICOS E INTELIGENCIA

INTERPESSOAL

Entende-se que ha muito tempo, os materiais didaticos vem despertando 0

interesse dos professores e, e indiscutivel 0 valor desse recurso no processo de

aprendizagem.
 45

Os materials utilizados, analisa Smole (2000). devem servir para que 0 alllnO

aprofunde e amplie as significados que constr6i mediante a sua participa~o nas

atividades de aprendizagem, pois ele sera 0 mediador entre 0 procedimento didatico

e as resultados da aprendizagem.

Segundo Gardner (1995), enquanto se manuseia urn determinado material,

resolvem-se problemas que se colocam a partir dele e descobrem-se novas uscs

para ele, a crian93 utiliza urna combinaC;ao de inteligencias.

Portanto, ao selecionar urn material para a sala de aula, a primeira

preocupa<;:io a S8 levar em conta e a de perceber 0 quanta promovera 0

envotvimento do aluno com 0 conhecimento trabalhado.

Apesar do tempo inicial de seu manuseio ser livre, 0 seu valor surgira atraves

de como sera conduzida a atividade, n:io ignorando seu objetivo e 0 suporte dado

durante 0 seu uso.

4.5 A QUESTAO DA AVALlA<;Ao E A INTELIGENCIA INTERPESSOAL

Segundo Smole (2000), tinha-se a ideia em rela<;::io a um individuo que

poderia ser facilmente moldado e dirigido a partir do exterior. Essa ideia foi

substituida pela ideia de um ser humano que seleciona, assimila, processa, projeta,

interpreta e confere significa0es aos estimulos. Ela afirma que essa mudan<;a de

concep<;ao deve contribuir para a reformula<;:io do processo de avalia<;:Bo na escola.

Gardner (1995) diz que a avaliac:io na escola infantil deve expor a crianya a

uma variedade de situa0es complexas, que envolvam a estimula<;ao de varias

 46

inteligencias, e verifique como a crianc;a resclvera a situaC;c30que Ihe toi apresentada

e que rela90es faz para a mesma.

De que maneira sera informada aos pais e a escola sobre 0 desenvolvimento

da crianc;a, e urn tator preocupante. Algumas escolas fazem usa de notas au termos

similares - born, regular, fraco, satistatorio e insatistat6rio (SMOlE, 2000).

o processo avaliativo das crian~s deve enfocar as suas necessidades, n~o

as desconsiderando, e privilegiar apenas 0 registro enderec;ado aos pais. Para isse,

deve ser realizado um regi5tro ao longo do processo, seja par meio de relat6rio dos

professores sabre a crianya em atividades, ficha de observaC;ao individual, au ainda

atrav~s da organiza<;llo de um portf61io com os trabalhos dela (SMOLE, 2000).

Oesse modo, a avaliar;~o de cada crianr;a sera uma sintese de tudo a que se

observou cuidadosamente sabre ela.

4.6 ELABORA~Ao DE PORTFOLIO E A INTELIGENCIA

INTERPESSOAL

o portfolio tem como finalidade a organiza9~0 e registro, pela crianc;a, do

trabalho que desenvolve na escola, propiciando a si proprio e aos pais uma n09~0

da evolu9~O do seu conhecimento ao longo do periodo em que fai realizado a

trabalho.

Esse tfpo de registro do trabalho realizado pel a crianr;a observa Smole (2000),

nao e apenas uma pasta onde se acumulam suas atividades, au que e enviada para

casa sem nenhuma preocupa<;ao com 0 tim que tera. Esses registros podem ser

textos, desenhos, fotos, atividades de recortes, colagens e projetos feitos durante 0

ana escolar pela pr6pria crianc;a.

 Esse tipo de dOCLlmenta<yao envolve interpretayao, tanto pedag6gica quanto

psicol6gica. Pedagbgica porque e urn objeto fundamental do ensino, da valorizac;:io,

da reflex~o e da a<;ao do aluno. Psicol6gica porque rnostra urn POLICO da

personalidade do aluno, da slla forma de ser e de pensar. Atraves dessa

dOCLJmentac;~o e possivel compreender alguns anseios, dificllidades e conqllistas de

cada ailino (SMOlE, 2000).

Tambem se pode colocar em urn portf6lio, cartas enviadas e/oll recebidas,

relatos de grupo, relatos de conversas professor-aluno, relatos de conversa pais-

professor-aluno, relatos do grupo de colegas, fotos, videos, relat6ri05 de projeto5 de

aprendizagem cooperativa, au ainda documentac;:io de projetos de servic;:os

comunitarios. Esses exemplos de materiais descritos, a educador e psic6logo

Armstrong (2001), cita-os como meios de documentar a Inleliglmcia lnterpessoal.

Em sua organizac;Ao, 0 aluno tern a oportunidade de folhear e olhar seus

trabalhos, de forma a se conscientizar sobre 0 numero de atividades em qlle esta

envolvido e do avanc;o que leve. Ja 0 professor, pede refletir sobre as tarefas que

tiveram mais sentido e proporcionaram resultados mais efetivos, alem de quais

ficaram confusas e necessita uma maior atenc;ao no sell planejamento.

4.7 ENVOLVENDO as PAIS NO TRABALHO DAS CRIAN<;;AS

Acredita-se qlle lim modo de se lidar com as inquietac;oes dos pais e mant~-

los informados, educando-os sobre a proposta pedagogica da escola.

Smale (2000) aponta uma maneira que pode ser utilizada, e 0 exemplo das

reliniOes de pais, onde e relatado 0 trabalho previsto para ser desenvolvido com as
crianyas durante 0 ano, os principios basicos, os objetivos, os temas, os tipos de

atividades em cada area do conhecimento e 0 esclarecimento de muitas dllvidas.

Outra forma citada pela autora seria atraves de relatorios, que ao mesmo

tempo d~o pistas aos pais de como se pensa no trabalho a se desenvolver com as

crianyas, como tambem ensina a ler os registros do portf6lio, 0 qual fornece a

observac;Ao da evoluc;;ao do aluno de um registro para 0 outro. AlE~m disso, ainda

pode situar os pais sobre as progresses da classe em relay.ao ao conhecimento

Ha ainda as reuni6es individuais, on de se conversa um pouco com cada pai

sobre as avanyos e dificuldades de seu filho. Smole (2000) lembra que e nesse

momenta em que se fala particularmente de cada crianya e apresenta sugestOes aos

pais de como auxilia-la nas tarefas qLle vao para casa.

Segundo a referida autora quando se propOe a participac;ao dos pais no

trabalho da escola, naa deve existir a preocupat;Ao de explicar au dar satisfac;Ao

sabre 0 trabalho realizado com a crianya; desenvolvendo a consci(meia que a ac;;ao

do professor nao se faz solita ria mente, pois 0 envolvimento da eomunidade onde a

eseola esta inserida e fundamental, e os pais t~m 0 direito de participar do projeto

pedag6gica, naa para interferir ou dizer 0 que 0 professor deve fazer, porem,

colaborar, cooperar e perceber melhor como se da 0 processo educativo

desenvalvido pela escola.

Essa coopera~o permite uma consci~ncia de ambas as partes em relac;ao ao

processo educaeional da crianya e de term ina um envolvimento de todas pela

consolidaC;ao do projeto pedag6gico da esco\a.

4.8 0 PROFESSOR E 0 TRABALHO COM A INTELIGENCIA
INTERPESSOAL

Como afirma Smole (2000) e 0 professor quem determina, com SLla atua~o\

com seu ensino, quais atividades que as alunos realizar~o, possibilitando urn maior

ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construidos; e, acima

de tudo, qLlem S9 responsabiliza peJa orienta9aO da construya.o do conhecimento

pelo aluno

den aC6e.s docenies do PfOfes.ioOf de"er~ ocorrEr na tomada de CQn$Ci~cia

da diversidade de pouibilidade<.l de combinac;:Oes. das intelig@'ncias nos
~roI- indivtduais. de seu. aluno_, conhecer il5 intelig~ncja~ e SU3'S
manifestac6es e saber que, a exoecao de casos especiais, toda crianya tem
potencial para se de~\lolver em todas. as compet!ncies. 0 prol~or
pre<:isa saber iUQ, Olcredit~r niuo (SMOlE, 2000. p. 194).

E ele 0 responsavel peta busca de caminhos que favoreyam aprendizagens

significativas e possibilidades de estabelecimento de multiplas relaQOes entre

significados (SMOlE, 2000).

Para que 0 professor possa colocar em pratica urn projeto pedag6gico ~ luz

das Intelig~ncias Multiplas, e de grande import~ncia que ete se aproprie de harmonia

e sensibilidade para observar, avatiar, perceber como cada aluno desenvolve e

manifesta suas habilidades. Sem contar, que sua inteligencia interpessoal devera

estar em permanente manifestaQao para orientar as situayOes surgidas no cotidiano

escolar (SMOlE, 2000).

Antunes (2003) enfatiza uma importante mudanya que deve acontecer dentro do

ambiente escolar, como esta descrito abaixo:

f\J~o tnais deve ex;vir espa~o para SOlI-d de aula em cuja por1a edificiJ,-$E 0
simb6lico c.abideo onde, 30 entrar, 0 aluno 'filIi deixa pendurad<l& as SUilS
e~ e sentimentO$, p~to que 1:11 d!'ntro v.1lera ~penitS pels li~ C!~
faz, iltenyJIo cem que owe e nota que tira (ANTUNES, 2003_ p_ 13)

Segundo Smole (2000), para que 0 professor desenvolva urn 6timo trabalho, e

fundamental um trabalho coletivo, de estudos e reflexOes continuas, com espacos e

horarios que favorec;am reuniOes para encontros regula res para a discuss:io dos

problemas pedag6gicos do cotidiano, e nao urn simples momento para recados.

No trabalho em grupo 0 professor se fortalece com 0 apoio de outras

pessoas, compartilhando duvidas e discutindo avan90s, preocupac;Oes, incertezas e

pr"ticas de sala de aula (SMOlE, 2000).

Para a organiza9:io do ambiente de trabalho em classe, da selec;ao de

atividades, do trabalho com projetos e da fun<;ao dos materia is didaticos s:io

fundamentais, mas aquele professor que se formar em urn programa tradicional

dificilmente enfrentara as desafios das modernas propostas curricula res (SMOlE,

2000).

Armstrong (2001) observa que 0 professor de uma sala de aula tradicional

utiliza-se de apresentacOes expositivas sobre 0 conteudo para a turma, escreve no

quadro negro, faz pergunta aos sells alunos sobre as leituras e anotacOes

realizadas, e aouarda os alunos terminarem seu trabalho escrito. Ja 0 professor que

estimula as Intelig~ncias Multiplas em sala de aula faz L1S0 de urn metodo totalmente

diferenciado, mud a a apresentac;ao lingOistica do conte lIdo para uma apresentayao

 51

espacial. au ainda musical, procurando sempre combinar as inteligancias de maneira

crialiva (ARMSTRONG, 2001).

o educador segue destacando que 0 metoda expositivo e a registro no

quadro negro par parte do professor e uma tecnica legitima de ensine, mas lembra

que se tern feito i550 em excesso. Ete eita que para se estimular as intelig{mcias 0

professor tanibem pode tazer usc de filmes para ilustrar uma ideia, tocar musica em

ceria parte do dia para mostrar 0 cenario para uma atividade au para esclarecer um

ponto, proporcionar experi~ncias praticas que facilitem 0 entendimento dos alunos,

desafia a intera9aO de formas diferentes entre as alunos (pares, pequenos grupos,

grupos majores), e sempre que passivel, cria oportunidades para que a

aprendizagem ocorra por meio de seres vivos ou no mundo natural (ARMSTRONG,

2001).

Essas caracterizalt0es do que a professor faz e n~o faz, nao impede que a

professor passe a maior parte do tempo ensinando diretamente os alunos, de

maneira que estes regulem au nao a sua aprendizagem. Ate mesmo a ensino

tradicional trabalha com as Intelig~ncias Multiplas. A professora que fala com anfase

ritmica (musical), desenha no quadro para ilustrar pontos (espacial), faz gestos

dramaticos enquanto fala (corporal-cinestesica), faz pausa para dar aos alunos

tempo para retletir (intrapessoal), faz perguntas que convidam a interac;:ao animada

(interpessoal), esta estimulando as Inteligancias Multiplas dentra de uma perspectiva

centrada no professor, sem me sma conhecer essas informac;:6es

(ARMSTRONG, 2001).

Craidy (2001) destaca que cabe ao aduUo ajudar na constnH;::io da auto-

estima infantil, fomecendo a crianc;:a uma imagem positiva de si me sma, aceitando-a

 52

e apoiando-a sempre que for preciso. Mas para isso, e importante que este adulto

pratique um comportamento etico com as crianyas, nao permitindo que estas sejam

expostas ao ridicule eu que passem por situayaes constrangedoras. Alguns adultos,

na tentativa de fazer com que as crianyas Ihes obedeyam, deflagram nelas

sentimentos de inseguranya e desampare, fazendo-·as se sentirem temerosas de

perder 0 afeto, a prote~o e a confian<;a dos mesmos.

Em resum~, qualquer profissional que atue no campo da educac;.ao deve tratar

todas as erianc.;.ascom igual distin<t~o. Isto impliea n:3o elogiar apenas uma erianya

em detrimento das outras, que podem se sentir rejeitadas, case nao recebam 0

mesmo tratamento. As ateny6es e as elogios devem ser dados a todas, nao

importando a cor da pete, a condic;ao social, 0 sexo, se tem este ou aquele credo

religioso ou ainda se pertencem a determina familia. Tambem se devem evitar

atitudes que d~em margem ao preeonceito ou diserimina<tao em rela<;ao a pessoas

ou grupos. Todas essas informa<;Oes possuem uma grande importtlncia na formayao

profissional do professor.

Antunes (2003) destaea que as escolas da sociedade atual tratam a inf-ancia

de modo apressada, perversa, estressada, com a preoeupa<;ao voltada apenas para

os eonteudos curriculares. Segundo 0 autor, a infAncia mal se inieia, e ja se proibem

as brineadeiras de faz-de-conta, andar a toa, falar sozinho, buscar aprenderes que

nasyam do interesse pr6prio e da euriosidade especifica da idade. 0 unico objetivo

que se preve para 0 ana letivo e 0 cumprimento do enorme volume de conteudos

apreendidos
 53

o autor segue afirmando que e de grande importancia que se busque novas

formas de aprender, construir novas maneiras de ensinar, para poder entao

modificar 0 modo de se ensinar.

o crescer de um ser humano guarda paralelos marcantes como 0

desabrochar de umOl nor. Requer que se lenhOi 50bre cada e.tapa, c$lda dia,
caaa descoberta, cada aventura, um ouvido pleno de empatia, um oIhar
carre:g3do de pilix.flo, uma ajudO) sem PIE!$SJi, marc3da pela serenidade dOlI
ternura (ANTUNES, 2003. p. 63)
 5-t

5 CONSIDERAyOES FINAlS

No decorrer desse trabalho foi possive! observar que sempre houve LIma

preocupa~o em re!a~o ao estudo do conceito de intelig~ncia par parte do publico

em geral.

Alfred Binet (apuc! SALVADOR, 1999) foi procurado pelo Ministerio Frances

de Educac;ao Publica para que criasse um instrumento 0 qual pudesse informar ate

que ponto as crianyas francesas precisariam de auxilio em seus trabalhos escolares.

Obtem-se pel a primeira vez um instrumento que permitia medir e classificar 0

individuo quanto a sua inteligencia lingUistica e 16gico~matematica, conceituando a

inteligencia como uma qualidade geral e independente de infarmac;c3es ou

experiencias acumuladas pelo individua, seguindo a ideia de que inteligencia e alga

hereditario.

Pia get (apud SEBER, 1997) por sua vez nao tinha a objetivo de medir a

intelig~ncia e sim, conhecer 0 seu desenvolvimento. Este conceituou inteligencia

como um processo continuo, suscetivel de avan90s, que se desenvolve de acordo

com a tempo e que muda de um nivel menor de conhecimento para urn nivel

superior. Para ele a inteligencia e construtiva e criativa, ela esta na capacidade de

adaptac;ao a novas situac;Oes, incluindo a compreensao e a invenc;ao.

Gardner (1995) conceitua intelig~ncia como a capacidade que 0 individuo tern

au cria para solucionar problemas e de produzir produtos relevantes a comunidade

au em determinados ambientes.

o ponto principal dos trabalhos de Gardner centraliza-se nao no numero de

compet€mcias que se associam a inteligencia, mas no carc~ter multiple e variado que

 55

se apresenta atraves dessa, bem como a possibilidade de poder olhar para as

manifestac;Oes da inteligencia como um conjunto de relat;Oes entre todas as

dimens6es que sao estabelecidas nas possibilidades de sua manifestac;ao.

Gardner (1995) e tambem Goleman (1995), acreseidos das eontriblli<;Oes de

Antunes (1998), salientam uma dimensao irnportante da intelig~ncia, a dimens:io

interpessoal e intrapessoal au emocional. Essa nova concepc;ao de inteligt~mcia traz

muilas implic890es no contexto sOcia-educacional, vista que esta relacionada com a

forma<;:Ao de lIm novo ser, com uma maior capacidade de realizar trabalhos em

grupos, maior competltncia e com maior equilibria emocional em meio a tantas

exig~ncias sociais.

Este trabalho de conclus:io de curso foi uma tentativa de contribuir para 0

despertar dos professores, principa!mente da educa~ao infanti!, a uma reflex30 sobre

os novos caminhos a serem seguidos no que diz respeito a um tipo de educa~ao

mais personalizada, em que 0 enfoqlle seja ajudar 0 individuo a compreender 0 seu

mundo, a ser capaz de !idar com a mudan~a, tornando-se urn cidadao melhor, mais

feliz, criatlvo e auto-confiante.

o cidadao deste novo seculo tem a necessidade de conciliar uma cultura

geral e ampla, com a possibilidade de aprofundar-se numa area especffica. Esse

perfil do cidad30 exige uma maior capacidade de discemimento e autonomia, all~m

do fortalecimento da responsabilidade pessoal na realiza930 do destino coletivo. Ao

mesmo tempo em que se exige a capacidade de aprender, conhecer e fazer,

tambem se exige que 0 cidadao saiba ser e vlver junto, isto e, capaz de perceber

que nao esta sozinho no mundo e de controlar suas proprias emo90es.

 Esta concepyao de Intelig~ncia Interpessoal, apontada por diversos autores. e

importante para formar 0 cidad~o com esse perfil. Gardner (1995) atende

exigemcia do equilibrio entre a razao e a emo~o ao inserir em seu modelo de

intelig~ncias multiplas, as intelig~ncias intrapessoal, interpessoal, musical, etc.

Gardner (1995) abre um caminho para que 05 individuos possam, sejam como pais.

pesquisadores ou educadores, buscar uma sociedade mais feliz, na qual a

tecnologia, 0 progresso cientifico e 0 conhecimento possam ser usados unica e

exclusivamente na construtrao do bern est.ar e da paz, evidenciando-se assim, °

equilibrio entre a raza.o e a emo<;a,o,aprendendo a conviver com as diferenyas.

Armstrong (2001) tambem afirma que alguns alunos precisam ter momentos

para revelar suas ideias a05 outros e pedir sua opini~o a respeito, a fim de poder

atuar harmonica mente na sala de aula. Esses aprendizes socia is beneficiar-se-ao

muito do surgimento da aprendizagem cooperativa.

Antunes (199B) vem pesquisando sobre as Intelig~ncias Multiplas durante os

(Htimos anos, e c1assifica esse tema como algo desafiador, que representa

referencial para uma nova educaya.o.

Quando os educadores realmente se comprometerem com a tarefa de

contribuir na forma<;:ao de um cidadao critico e passarem a estimular seus alunos de

acordo com as Intelig~ncias Multiplas, visualizarao essa teoria como urn instrumento

pedag6gico facilitador do processo ensino-aprendizagem, e enfim, colocar~o em

pratica uma proposta de transforma9Ao social.

o desenvolvimento da Intelig~ncia Interpessoal desencadeia nos alunos 0

poder de socializac;ao, de comunica<;Ao, de conslruC;ao do conhecimento e de

convivancia com as diferen9CIs do pr6ximo. Competllncias importantes para a

 "
formac;:ao de urn cidadao critica, na busea de urna sociedade mais humana e

democratica.

o individuo que sauber se apropriar dessas compet~ncias e coloca-Ias em

pratica corretamente, pod era colaborar de forma positiva para a sociedade na qual

se integra. Ainda afirmo que a Intelig~ncia Interpessoal deve ser priorizada , desde a

mais tenta idade, e e a eseela 0 veiculo socializador que deve estimula-la e

fortalere-Ia.

Apesar das limitac;:Oes, dada a natureza de urn trabalho de conclusao de

curso, este estudo mostra a necessidade de resgatar a importancia de urn

profissional qualificado para trabalhar com as crian93s em uma institui~o de

Educa~o Infantil, sendo que esta elapa da vida tern seus pr6prios objetivos e

contribuiyOes para a forma~o desses educandos.

E essencial que 0 profissional ao trabalhar Intelig~ncia Interpessoal e as

demais intelig~ncias do educando, possua urna Intelig~ncia Interpessoal bem

desenvolvida para que com sua aguda sensibilidade possa perceber as diversas

necessidades do seu aluno.

E por tim, pode-se considerar que nao ha uma metodologia da Teoria das

Intelig~ncias Multiplas, cabe alertar que esta e uma teoria sobre a natureza e

funcionamento d41 intelig~ncia humana, e 0 professor de Educac;ao Infantil ao

apropriar-se de tal teoria pode priorizar determinados aspectos na sua atu8c;ao

profissional, com as ja abordados neste trabalho ( a importancia das interaC;Oes

sociais, a organizac;~o do espac;o e do ambiente da sala de aula, os projetos de

educ8c;ao infantil, uma avaliac;ao reflexiva , com a elaborac;lio de portf6lio, e com 0

envorvimento dos pais), oportunizando assim a forma~o de urn cidad~o criador,

cooperativ~, que resolva problemas, que tenha iniciativa e que seja mais feliz
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