Educação em Direitos Humanos e Diversidades
Educação em Direitos Humanos e Diversidades
Educação em Direitos Humanos e Diversidades
e Diversidades
Organizadoras
Maria Aparecida Vieira de Melo
Maria Aparecida Cruz
Sara Ingrid Borba
Educação em Direitos Humanos
e Diversidades
Arapiraca/AL
2021
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE ALAGOAS CONSELHO EDITORIAL DO CENTRO PAULO
Reitor: Odilon Máximo de Morais FREIRE – ESTUDOS E PESQUISAS
Vice-Reitor: Anderson de Almeida Barros Agostinho da Silva Rosas – UPE
Diretor da Eduneal: Renildo Ribeiro e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Alder Júlio Ferreira Calado – FAFICA
CONSELHO EDITORIAL DA EDUNEAL e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Presidente: Renildo Ribeiro Ana Maria Saul – PUC/SP
Titulares e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Professores: Argentina da Silva Rosas – UFPE
José Lidemberg de Sousa Lopes e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
João Ferreira da Silva Neto Balduino Antônio Andreola – UFRG
Luciano Henrique Gonçalves da Silva e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Natan Messias de Almeida Inez Maria Fornari de Souza
Maria Francisca Oliveira Santos – Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Márcia Janaína Lima de Souza - Sistema de Bibliotecas Luiza Cortesão
(SIBI) Professora Emérita da Universidade do Porto, Presidente
do Instituto Paulo Freire de Portugal e Centro Paulo
Suplentes Freire – Estudos e Pesquisas.
José Adelson Lopes Peixoto Luiz Eduardo Maldonado Espitia – Universidad del
Edel Guilherme Silva Pontes Valle Cali Colombia
Maryny Dyellen Barbosa Alves Brandão e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Ariane Loudemila Silva de Albuquerque Mirian Patrícia Burgos - Centro Paulo Freire
Ahiranie Sales dos Santos Manzoni – Estudos e Pesquisas e Instituto Paulo Freire de Portugal.
Elisângela Dias de Carvalho Marques - Sistema de Zélia Maria Soares Jófili – UFRPE
Bibliotecas (SIBI) e Centro Paulo Freire – Estudos e Pesquisas.
Catalogação na fonte
E24 Educação em Direitos Humanos e diversidade / (Organizadores) Maria Aparecida
Vieira de Melo, Maria Aparecida Cruz, Sara Ingrid Borba. – Arapiraca :
Eduneal ; Centro Paulo Freire, 2021.
87 p. : il. : color (e-book).
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-65-87824-04-8.
DOI: 10.48016/GT10Xenccult
CDU: 343.244
Elaborada por Fernanda Lins de Lima – CRB – 4/1717
REVISORES CIENTÍFICOS
Prof. Me. Luciano Carlos Mendes de Freitas Filho (IFBA)
Profa. Me. Maria Aparecida Cruz (IFPE)
Prof. Dra. Maria Aparecida Vieira de Melo (UFRN)
Profa. Me. Sara Ingrid Borba (FEPEC/CEPA-AL)
Prof. Dra. Vera Lúcia Braga de Moura -SEC-PE)
MONITORES
Ricardo Antônio dos Santos – (UFPE)
Romário da Silva Almeida (UFPI)
Kátia Barbosa Feitosa – (UFPE)
Capa
Rima - Produção Editorial
Diagramação
Mariana Lessa
Sobre as Organizadoras
Maria Aparecida Vieira de Melo: Professora da UFRN; Professora Formadora pela
Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal Rural de Pernambuco. Diretora
Pedagógica do Centro Paulo Freire: estudos e pesquisas. Doutora em educação pela
Universidade Federal da Paraíba. Mestra em Educação, Culturas e identidades pela Fundação
Joaquim Nabuco/ UFRPE. Pedagoga pela UFRPE. E-mail: [email protected]
Contato: 81 9 97412658.
Apresentação................................................................................................ 9
A
participação no importante Encontro Científico e Cultural – ENCCULT – rendeu-
nos reelaborações importantes de nosso fazer pedagógico e de nossas práticas
sociais, possibilitando o encontro de vários pesquisadores nas mais diversas áreas
do conhecimento, reafirmando o papel dos espaços de conhecimentos científicos pautados
na disseminação dos saberes resultantes da relação das ciências no contexto social.
Aqui reunimos materiais textuais sobre o tema Educação em Direitos Humanos
e Diversidades, resultantes das produções apresentadas no GT 10 do ENCCULT 2020,
no qual os autores que compõem este livro tiveram a oportunidade de apresentar seus
estudos e pesquisas em váriados aspectos expressando as preocupações referentes ao
nosso contexto social e as relações imbricadas de negações de direitos. Sendo assim, obra
com temática necessária e urgente, convocando o sujeito individual e coletivo à defesa
das políticas públicas que garantem direitos conquistados, sobretudo, diante de um risco
iminência do esfacelamento dos processos democráticos resultante do golpe de 2016.
Também compõe o conjunto de textos, o do Grupo de Trabalho (GT) 18 – “Processos
formativos em espaços não escolares”, o qual faz jus aos processos educativos em espaços
não escolares assegurando a educação como direito.
Nesta obra, os artigos foram organizados de maneira que o leitor possa ir construindo
reflexões acerca dos Direitos Humanos e Educação. Para início de conversa, o primeiro
artigo traz a palavra das organizadoras do GT 10 com o intuito de instigar a discussão
ao leitor, oportunizando um alerta para questões atualíssimas advindas das experiências
sociais individuais e coletivas em que viver é algo desafiador, perigoso e que exige coragem
aos enfrentamentos, bem como nos alerta Paulo Freire ressoando que é preciso ousadia,
coragem e, sobretudo, o esperançar. O que não se dá na individualidade, mas na coletividade
e nas relações que nela ocorrem.
Entre os muitos desafios que a população brasileira precisa enfrentar, a luta por seus
direitos garantidos na Constituição Federal de 1988 representa lutar por uma sociedade mais
justa, igualitária e esse livro é isto: um grito que anuncia e denuncia a tomada de direitos,
mas em contraposição as relações de poder que se vivem na sociedade brasileira, representa
também o não silenciamento, a resistência, a voz dos excluídos que clamam e ocupam espaços
de possibilidade de assunção enquanto sujeitos críticos e ávidos por mudança. Portanto, o
ENCCULT, o GT 10 e GT 18 neste livro cumprem de forma humilde, o dever de promover
espaços de diálogo para construir um mundo melhor e mais humano.
E
m 2020 vivemos um ano atípico da realidade universal com a Pandemia da Covid-19.
Acontecimento que explicitou a desigualdade social estrutural no mundo de modo
geral e no Brasil em particular. Razão pela qual os direitos humanos de forma genérica
foram acometidos por negligências, violências e abusos. A educação, no entanto, é crucial
para conter todas as formas que violam a promoção dos direitos humanos. Por isso que no X
Encontro Científico e Cultural propomos o Grupo de Trabalho (GT): Educação em Direitos
Humanos e Diversidades.
O respectivo GT foi sistematizado com rodas de diálogo e apresentação de trabalhos.
Tivemos uma expressiva participação, tanto nas rodas quanto nos trabalhos. Os quais se
encontram aqui reunidos para que mais pessoas possam ter acesso ao conhecimento sobre
o campo da Educação em Direitos Humanos e diversidade.
Desse modo, Elizabete Bezerra Patriota nos traz uma reflexão epistemológica sobre a
Educação em direitos humanos no Brasil: o desafio de formar o educador. Esta reflexão nos
propõe adentrar no discurso jurídico enunciativo sobre os Direitos Humanos no campo da
Educação, sobretudo, no que concerne à formação do educador, isto é, explicita a necessidade
de termos no processo formativo inicial e continuado a preocupação e ocupação em fomentar
os conhecimentos sobre a educação em Direitos Humanos para os educadores.
Os autores: Emanuel Ferreira da Silva; Lucas Kayzan Barbosa da Silva; Nayle do
Carmo Barbosa Izidório e Gilson Sales Albuquerque Cunha abordaram sobre a Ação judicial
na garantia ao direito fundamental à saúde no Brasil. Problematizaram a saúde enquanto
direito fundamental, motivo pelo qual a educação é importante para que os sujeitos tenham
conhecimentos de seus direitos e possam, desta forma, lutar por eles, sobretudo o da saúde.
A reflexão epistemológica sobre Atitudes diante da morte: da antiguidade ao purgatório
dos autores José Bartolomeu dos Santos Júnior e Manuela Xavier Ribeiro de Souza,
sistematizaram o processo histórico dos Direitos Humanos no que concerne à manifestação
das crenças e rituais, entre eles o ritual da morte, ou seja, a separação.
Para pensarmos sobre o serviço público, os autores Nigel Stewart Neves Patriota Malta
e Diego Carvalho Texeira, dialogam sobre o Fomento à Educação em Direitos Humanos no
âmbito do serviço público: uma questão civilizatória. Abordagem permeada pela educação
do processo civilizatório com ênfase na atuação dos servidores públicos e sua prestação de
serviço aos usuários.
Uma atuação restaurativa no campo da educação é uma prática que vem sendo
assinalada pelas autoras: Alessandra Maria Martins Gaidargi-Garutti eValéria Jabur Maluf
Mavuchian Lourenço, refletindo sobre Práticas restaurativas na educação: a humanização na
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formação como efetividade dos Direitos Humanos, dando ênfase à categoria de humanização
na perspectiva freiriana. De tal modo, defendem os direitos humanos na promoção de
práticas restaurativas que permeiam a socialização entre os pares, combatendo os conflitos
entre os seres humanos.
Um olhar antropológico sobre diversidade cultural numa escola estadual de Salvador
de autoria de Sthella Laryssa Barros Loureiro Lima promove uma escansão no enunciado da
diversidade cultural em um território específico, ou seja, na escola estadual de Salvador. A
autora se propôs a refletir sobre práticas cotidianas de relações entre as pessoas permeadas
pelos preconceitos e discriminações, assinalando a importância do respeito, valorização e
reconhecimento da diversidade cultural no âmbito escolar.
Educação? Educações? A prática formativa e a educação não escolar de autoria de
Viviane de Bona, Maria Aparecida Vieira de Melo e Ana Célia de Sousa Santos apontam
os processos formativos em espaços não escolares como ambientes que proporcionam
a educação de modo geral e os direitos humanos em particular, pois o grupo de trabalho
Processos Formativos em Espaços Não Escolares foi crucial para acalorar a discussão e
promover, assim, conhecimentos aos sujeitos de direito.
No que concerne às reflexões sobre A educação em direitos humanos na diversidade:
reflexos da contemporaneidade de autoria de Maria Aparecida Vieira de Melo, Maria
Aparecida Cruz e Sara Ingrid Borba, trouxeram aportes sobre as tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDICS) como propulsora do direito à educação, logo da educação
em direitos humanos. Devido a Covid-19 ficou evidente o suporte pedagógico que TDCIS
assumem para o fomento da educação nos dias de hoje.
São tais reflexões que permeiam o GT 10, assim como o GT 18, o qual promove análises
sobre a educação em direitos humanos e diversidade na contemporaneidade. Assim, o
convidamos para penetrar nos escritos que apontam a realidade como se apresenta em sua
complexidade mediada pelas TDICS.
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1
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7836-5312. Pedagoga do Instituto Federal de Alagoas e professora da
Rede Pública Estadual; Advogada e Mestra em Direitos Humanos pela Unit.
Introdução
1
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2
Ao registrar a formalidade, não se ignora a educação indígena, cuja tradição se dava via oralidade e em sua
própria língua.
3
Constituição Federal de 1988, art. 205.
4
Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
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Da resistência à formalidade
Apesar de o Brasil ter sido um dos países signatários da Declaração Universal dos
Direitos Humanos em 1948, bem como ter ratificado vários Pactos Internacionais que
impunham a necessidade de respeito, proteção e promoção dos direitos humanos no
ordenamento brasileiro, não escapou de vivenciar a amarga experiência de uma Ditadura
Militar (1964-1984) que não poupou do exílio, da tortura e da morte aqueles que a ela
se contrapunham. Esse fato por si demonstra que a existência de documentos formais, a
exemplo de Pactos Internacionais e Declarações – ainda que de cunho universalista – não
garantem por si, a realização prática dos ideais que encerram.
Os movimentos sociais que resistiram lutando contra a arbitrariedade do regime
militar denunciavam os abusos, as torturas, os desaparecimentos e as mortes passaram,
na década de 80, a reivindicar uma educação que tivesse como fundamento os direitos
humanos. Segundo Zenaide, “A Educação em Direitos Humanos, no Brasil assim como
na América Latina, surgiu no contexto das lutas sociais e populares como estratégia de
resistência cultural às violações aos direitos humanos e como fundamento para o processo
emancipador de conquista e criação de direitos”. (2007, p. 19).
Para que o ideário dos direitos humanos seja assimilado como elemento constitutivo
da cultura brasileira, é essencial que o mesmo esteja profundamente vinculado à formação
do sujeito, ou seja, é essencial que as ideias, os valores, os saberes, os sentimentos que
constituam esse ideário estejam presentes no processo educacional do (a) cidadão (ã).
É imperativo, pois, que haja uma educação em direitos humanos e uma educação para
os direitos humanos, que considere o sujeito como a centralidade da aprendizagem, que
se deve dar a partir do diálogo, do questionamento crítico, do respeito às diferenças, da
solidariedade, da liberdade e da busca pela superação da opressão.
A incorporação da ideia de direitos humanos e do seu reconhecimento como valor
jurídico relevante para o país é explicitada no ordenamento jurídico brasileiro de modo
contundente no artigo 4º, II da Constituição Federal de 1988, tornando tais direitos
princípio constitucional. Outra demonstração que não deixa dúvida acerca da natureza
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Somente por meio de uma educação em direitos humanos, que se destine a favorecer
a elaboração de uma cultura de paz, de solidariedade e de respeito, é que se pode vislumbrar
uma cultura em direitos humanos. Tecer essa cultura de forma sistemática exige, em nossa
sociedade, a contribuição da escola e de seus agentes. Para isso, constitui-se exigência ética,
técnica e política inabdicável, a formação e capacitação de profissionais que irão exercer o
magistério, em uma cultura de direitos humanos. É imprescindível que os professores, a
quem vai caber a responsabilidade de educar as próximas gerações, tenham acesso a uma
cultura de direitos humanos, para que, assim, possam também eles, ser multiplicadores
dessa cultura, considerando o que Flores (2009, p. 101-102) destaca:
Trabalhar com e para os direitos humanos pressupõe, pois, ir contra a ‘banalização das
desigualdades e injustiças globais’ que um pensamento descompromissado e acrítico
defende. Lutar contra essa banalização é o principal desafio com que nós, comprometidos
teórica e praticamente com os direitos humanos, nos deparamos. Aí reside a ‘função social do
conhecimento’, sobretudo de um conhecimento que não esquece nem inviabiliza as condições
em que se situa e as que pretende transformar.
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Como já foi assinalado, o Estado brasileiro, com vistas a fomentar uma cultura de
direitos humanos, elaborou e aprovou inúmeros documentos que contribuíssem com a
elaboração dessa nova cultura. Dentre inúmeros documentos aprovou por meio do Conselho
Nacional de Educação, no dia 30 de maio de 2012, a Resolução 01/12, que determina às
instituições formadoras contemplar, em todos os cursos de formação em nível de Graduação,
a temática dos direitos humanos, que se pode dar de forma transversal ou como conteúdo
de disciplina já existente na Matriz Curricular de quaisquer cursos de graduação, à exceção
dos cursos de Licenciaturas.
Em relação aos cursos de formação de professores, entretanto, a supramencionada
Resolução determina a obrigatoriedade (grifo meu) não enquanto tema transversal ou
como um conteúdo dentre muitos no transcorrer de uma matéria, mas como componente
curricular obrigatório, como vaticina seu Art. 8º: “A Educação em Direitos Humanos deverá
orientar a formação inicial e continuada de todos (as) os (as) profissionais da educação,
sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses profissionais”.
(BRASIL, 2012).
A história dos direitos humanos, em qualquer parte do mundo, nunca foi linear e
traz inexoravelmente as vicissitudes que marcam os sujeitos sociais. Da mesma maneira, a
história da Educação em Direitos Humanos, no Brasil, é marcada pelos avanços e recuos da
sociedade brasileira e tem íntima e inafastável vinculação com os movimentos de direitos
humanos no país, razão pela qual, não há como fazer qualquer reflexão sobre essa educação
no Brasil apartada da própria história dos direitos humanos.
É inegável que um projeto de desconstrução de uma velha cultura e a construção de
uma nova cultura, a cultura dos direitos humanos, requer esforços múltiplos e de várias
instituições. Obviamente, não é apenas a escola a única responsável pelo processo de
desconstrução de uma cultura de desconhecimento e violação dos direitos humanos e nem
mesmo o elemento garantidor de êxito desse processo, mas não há como, em função da
peculiaridade de que se reveste negar a importância do seu papel e da sua contribuição.
A determinação do CNE contribui para dotar as instituições formadoras de condições
de exigibilidade de uma educação em direitos humanos, como condição sine qua non para
se elaborar a cultura em direitos humanos e, assim, cumprir o desiderato legal estatuído
constitucional e infraconstitucionalmente. A educação em direitos humanos tem conteúdos
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Ainda sobre a relevância inabdicável da escola nesse processo, afirma Candau, 2013:
“É nela, portanto, que os primeiros exercícios de cidadania vão acontecer por meio dos
professores que lhe dão voz, que forjam nas pessoas os valores e princípios que lhes servirão
de base na vida”. Eis a razão fundamental que demonstra a necessidade impostergável dos
professores e daqueles que pretendem ingressar na carreira do magistério de uma formação
consistente em uma Educação em e para os Direitos Humanos.
A compreensão a respeito da importância da escola em um processo de Educação em
Direitos Humanos está assentada no próprio conceito do que se constitui a EDH, tal como
posto pelo PNEDH como sendo
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Conclusão
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sociais no Brasil ainda são resultado desse processo histórico recente, cuja superação parece
precisar de longo tempo ainda e de muitas ações políticas, com vistas a tornar esse passado
cada vez mais distante do presente.
É por isso que a ojeriza e a repulsa demonstradas em relação aos direitos humanos,
existentes em setores da nossa sociedade são explicáveis à luz de uma política excludente e
discriminatória geradora das profundas desigualdades que demarcam uma distância abissal
entre as classes populares e as classes mais abastadas.
Nessa perspectiva, como coloca Candau (2013), é imperativo educar para o nunca
mais. Isto porque, não há outro caminho senão o da educação para a desconstrução de uma
cultura e a elaboração de uma nova cultura baseada no respeito e na defesa dos Direitos
Humanos. Promover situações pedagógicas que oportunizem a reflexão sobre os valores,
sentimentos e condutas daqueles que serão responsáveis pela formação das novas gerações,
com vistas à transformação, é o caminho mais seguro para se alcançar esse objetivo.
Nada se efetiva no processo educativo que não encontre eco nas consciências e nos
corações dos sujeitos responsáveis por efetivar o ato educativo formal. Eis a razão da urgência
da formação de professores em Direitos Humanos, lembrando o que diz Flores (2009): “Os
direitos humanos, mais que ‘direitos propriamente ditos’ são processos, ou seja, resultado
sempre provisório das lutas que os seres humanos colocam em prática para ter acesso aos
bens necessários para a vida...”
Promover esse processo, entretanto, não é um desafio pequeno nem simples, mas
é urgente, tendo em vista os desafios que cotidianamente permeiam a prática educativa,
sobretudo nos tempos atuais. É desse modo que a educação se constitui uma aposta.
Uma aposta em um futuro, que será tanto melhor, mais justo, fraterno e solidário quanto
formos capazes de assim construí-lo em comunhão com todos que partilham a aventura de
responsabilizar-se por outros, com todos que partilham o encanto de educar, pois não há
como olvidar que a Educação em Direitos Humanos tem por escopo principal uma formação
ética, crítica e política.
O processo de efetivação da Educação em Direitos Humanos nos exatos termos da
Resolução 01/12 é resultado de determinação administrativa como fruto do compromisso
político de gestores e agentes públicos. Em relação a esse aspecto, Silva e Tavares pontuam:
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Referências
1. BENEVIDES, Maria Victória M. Fé na luta. São Paulo: Leterra, 2009 P. 158 da UFPB
Democracia de iguais, mas diferentes (1998).
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13. TEIXEIRA, Anísio Spínola. Educação não é privilégio, 3ª ed. Rio de Janeiro,
Editora da UFRJ, 1971.
14. ZENAIDE, M. N. T. Introdução. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy et al. Educação
em Direitos Humanos: Fundamentos Teórico-Metodológicos. João Pessoa: Editora
Universitária, 2007, p. 15-23.
20
2
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6177-3520. Graduando em Direito pela Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL); Arapiraca, Alagoas; Brasil. E-mail: [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0081-1068, Mestre em Enfermagem pela Universidade Federal
de Alagoas e graduando em Direito pela Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL); Arapiraca, Alagoas;
Brasil. E-mail: [email protected];
(3)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7772-7126. Graduanda em Direito pela Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL); Jaramataia, Alagoas; Brasil. E-mail: [email protected];
(4)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7054-7672, Mestre em Educação pela Universidade Federal de Pernambuco
e Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, docente da Universidade Estadual de
Alagoas (UNEAL); Arapiraca, Alagoas; Brasil. E-mail: [email protected].
ABSTRACT: The right to health is on the list of fundamental rights in Brazil, especially since the Federal
Constitution of 1988, the so-called citizen constitution; however, access to this right, in certain cases, has been
based on lawsuits. This paper aims to analyze the legal action in guaranteeing the fundamental right to health
in Brazil. An integrative literature review was carried out from the Digital Bank of Theses and Dissertations
(DBTD), identifying seven studies in the period from 2010 to 2020 about the object. The results showed that
the production, still recent, has pointed out a positive view about the judicial action for the realization of the
right to health, despite some necessary adjustments such as greater knowledge of the judicial service about
health policies, in order to prevent contradictions. in effecting this right. It is concluded that the judicial action
in the scenario in which it has been used has been an effective instrument to guarantee this right.
Introdução
O direito à saúde está no rol dos direitos fundamentais no Brasil, sobretudo a partir
da Constituição Federal de 1988, a chamada constituição cidadã, bem como em dispositivos
internacionais como a Organização Mundial de Saúde (OMS). Esse processo é imprescindível
para construção de ordens jurídicas democráticas. Contudo, o acesso a esse direito, em
certos casos, tem se dado a partir de ações judiciais, em virtude da incapacidade dos demais
poderes efetivarem o direito fundamental à saúde (STRECK, 2016).
É evidente a dificuldade que existe para a garantia do direito fundamental à saúde
quando se considerava a amplitude da significação do termo saúde e a complexidade da
expressão direito à saúde. Contudo, “não basta apenas declarar que todos têm direito à
saúde; é indispensável que a Constituição organize os poderes do Estado e a vida social
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de forma a assegurar a cada pessoa o seu direito.” (DALLARI, 1988, p. 60). Assim, nota-
se um expressivo número de reivindicações judiciais do direito aos cuidados de saúde,
principalmente ao acesso a medicamentos e tratamentos médicos. Tal conjectura, apesar de
demonstrar a expansão da linguagem dos direitos humanos e ao novo constitucionalismo,
expõe uma realidade democrática frágil.
Ora, se por um lado a judicialização da saúde se apresenta como alternativa de acesso,
por outro, parece demonstrar um enfraquecimento de sua garantia fundamental pelo
Poder Executivo. Diante disso, o presente trabalho apresenta uma revisão integrativa de
literatura, propondo-se a analisar os estudos contidos em dissertações e teses, produzidas
na pós-graduação em Direito, no período de 2010-2020, que versem sobre a ação judicial na
garantia do direito fundamental à saúde no Brasil.
Revisão da literatura
Para que o direito à saúde seja realmente garantido é necessário que se compreenda
claramente o significado da expressão “direito à saúde”. Nesse sentido, após a II Guerra
Mundial, a Organização das Nações Unidas fomentou a criação de órgãos especiais dedicados
a garantir direitos considerados essenciais aos seres humanos. O principal organismo com
vistas à garantia do direito à saúde resultante desse movimento foi a OMS. Contudo, os
países dificilmente teriam condições de proporcionar o completo bem-estar em todas as
suas dimensões, era necessário expandir o conteúdo do direito fundamental à saúde que até
então se restringia a ausência de doença (DALLARI, 1988).
Isso ocorre porque os fatores sociais e políticos persistentes até a primeira metade do
século XX decorrentes, em primazia, da Revolução Industrial e da II Guerra Mundial criam
um ambiente caótico. Esse cenário caracteriza-se pelas sociedades devastadas -“carente de
recursos econômicos, destruída sua crença na forma de organização social, alijada de seus
líderes [...]” (DALLARI, 1988, p. 58). Somado a isso, as “[...] condições de vida miseráveis,
enfatizavam a compreensão da saúde como diretamente dependente de variáveis relacionadas
ao meio ambiente, ao trabalho, à alimentação e à moradia.” (DALLARI, 1988, p. 58), revela
a necessidade iniludível de promover um novo pacto capaz de promover a saúde a todos os
povos do mundo.
Concomitantemente, a Declaração de Alma Ata que sintetiza a Conferência
Internacional sobre Cuidados Primários de Saúde, ocorrida em setembro de 1978, realizada
pela OMS em Alma-Ata, na República do Cazaquistão, expressava a ratificação de que os
cuidados primários de saúde precisavam ser desenvolvidos e aplicados em todo o mundo
com urgência, particularmente nos países em desenvolvimento. Assim, por meio desse
reconhecimento da saúde seu conceito foi ampliado, uma vez que anteriormente a saúde se
limitava a seus aspectos curativos e preventivos, forjou-se o consenso, inclusive disposto no
preâmbulo da Constituição da OMS, de que “saúde é o completo bem-estar físico, mental e
social e não apenas a ausência de doença e outros agravos” (DALLARI, 1988, p. 58).
Posto isso, nota-se o desenvolvimento da legislação sanitária internacional. Esse
processo de transnacionalização do direito à saúde no Brasil restou atrasado, pois como
direito fundante do Estado surge apenas em 1988 (SCHWARTZ, 2001). Cumpre-se
ressaltar que essa garantia que veio apresentado anteriormente, apenas foi incorporada
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além de impor aos poderes públicos uma série de tarefas, como, promover políticas sociais e
econômicas que visem à redução do risco de doença e de outros agravos, além de estabelecer
o acesso universal e igualitário às ações e prestações nesta esfera (MARINONI; MITIDIERO
e SARLET, 2018).
Num segundo momento, a Constituição Federal remete a regulamentação das ações e
serviços de saúde ao legislador (art. 197), além de criar e fixar as diretrizes do sistema único
de saúde (art. 198), oportunizando a participação (em nível complementar) da iniciativa
privada na prestação da assistência à saúde (art. 199), bem como estabelecendo, em caráter
exemplificativo, as atribuições (nos termos da lei) que competem ao sistema único de saúde
(art. 200) (MARINONI; MITIDIERO e SARLET, 2018).
Essa maior efetividade do direito à saúde no texto constitucional explica-se também
por uma significativa e abrangente regulamentação na esfera infraconstitucional, com
destaque para as leis que dispõem sobre a organização e os benefícios do SUS (MARINONI;
MITIDIERO e SARLET, 2018). Nesse sentido, as principais leis que fortaleceram a
constitucionalidade do acesso à saúde, enfatizando, sobretudo, a universalidade desse
direito e a participação social foram as leis n° 8.080/ 1990 e 8.142/ 1990.
A lei 8.080/1990 dispõe que a saúde é um direito fundamental do ser humano,
devendo o Estado prover as condições indispensáveis ao seu pleno exercício. Declara que
o dever do Estado consiste na formulação e execução de políticas de saúde e não exclui o
das pessoas, famílias e comunidade. É ainda essa a lei que define o Sistema Único de Saúde
(SUS), seus objetivos, princípios, diretrizes, a competência de cada um dos níveis de gestão,
a saber, municipal, estadual e a União (BRASIL, 1990).
Já a lei 8.142/1990 dispõe sobre a participação da comunidade através das conferências
e conselhos de saúde. Sua importância tem a ver com a possibilidade de maior engajamento
e controle dos cidadãos para com os investimentos na área da saúde, sua aplicação e
manutenção do controle social (BRASIL, 1990). Esses avanços, por sua vez, apresentam
dificuldades para sua real efetivação, o que tem provocado como forma de acesso às políticas
de saúde o aumento das demandas judiciais.
A rigor, o conceito ampliado de saúde vem da constituição da Organização Mundial
de Saúde, datada de 7 de abril de 1948: “Saúde é o estado do mais completo bem-estar
físico, mental e social e não apenas a ausência de enfermidade”. A partir desse conceito se
estabeleceu o entendimento de Campo da Saúde, apresentado por Marc Lalonde, em 1974,
no relatório “A new perspective on the health of Canadians”, depois nominado de Relatório
Lalonde. O campo da saúde compreende a biologia humana, o meio ambiente, o estilo de
vida e a assistência à saúde (SCLIAR, 2007), e deve ser considerado ao tratarmos da saúde
dentro de uma perspectiva positiva, ou seja, saúde não é a ausência de doença, mas o estado
de bem-estar físico, mental e social (ALMEIDA FILHO, 2011).
Apesar desse cenário de expansão da linguagem dos direitos humanos e do novo
constitucionalismo, muito se tem publicado a respeito da chamada “judicialização da
saúde”, tanto no Brasil como internacionalmente (DALLARI, 2013). Esse aumento
expressivo do número de reivindicações judiciais do direito aos cuidados de saúde ocorre
para a preservação de um direito fundamental, em razão da (in)competência - por motivos
de inconstitucionalidade - de poderes ou instituições (STRECK, 2016). Posto isso, conforme
leciona o prof. José Afonso da Silva, tem-se:
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[...] direito subjetivo de conteúdo duplo: por um lado, pelo não cumprimento
das tarefas estatais para sua satisfação, dá cabimento à ação de
inconstitucionalidade por omissão (arts. 102, I, a, e 103, § 2º) e, por outro
lado, o seu não atendimento, in concreto, por falta de regulamentação, pode
abrir pressupostos para a impetração do mandado de injunção (art. 5º,
LXXI), apesar de o STF continuar a entender que o mandado de injunção
não tem a função de regulação concreta do direito reclamado (infra) (SILVA,
2013, pp. 312-313).
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e sistemática), opta-se pela revisão sistemática, entendida como uma investigação focada
em uma questão delimitada, que visa identificar, selecionar, avaliar e sistematizar as
produções existentes, através de estratégias de busca e de análise previamente configurada
(GREENHALGH, 2015; PEREIRA, GALVÃO e SILVA, 2016).
Na BTDT-CAPES a busca se deu a partir dos descritores “direito à saúde”, “acesso
à saúde” e “direitos fundamentais”, utilizando o operador booleano AND. O número de
produções obtido nessa busca foi de 349 trabalhos. Em seguida, aplicamos como critérios
de inclusão na revisão a procedência e o período de publicação das dissertações e teses,
selecionando apenas aquelas que foram produzidas nos programas de pós-graduação em
direito, no período de 2010 e 2020, restando 29 trabalhos. Após a leitura do resumo, para
confirmar a relação com a questão norteadora da pesquisa, e considerando a disponibilidade
do texto em sua integralidade na BDTD-CAPES, este número foi reduzido para 7 trabalhos.
A revisão incidiu sobre sete (n:7) estudos (sendo 6 dissertações de mestrado e uma tese
de doutorado), de acordo com o Quadro 1. No perfil dos estudos identificados, destacam-se
nos primeiros 5 anos os estudos de revisão de literatura (n:3), demonstrando que as pesquisas
de campo passaram a prevalecer na segunda metade da década analisada. Quanto ao tempo,
destaca-se que na produção apresenta algumas lacunas temporais nos anos de 2012 a 2014 e
2017 a 2018, sendo o ano de 2019 o de maior produção (n: 3). A distribuição nas regiões foi
proporcional, pois sudeste, norte e nordeste, cada uma teve 2 produções; no entanto a região
sul teve apenas um trabalho e o centro oeste não contou com nenhuma nessa busca.
Quadro 1: Perfil dos estudos sobre garantia do direito fundamental à saúde no Brasil
Estado/
Autor, ano Objetivo Tipo de estudo Desfecho
região
Refletir sobre a
Dentre as funções que
efetividade da
Revisão de devem ser melhor pensadas,
jurisdição na
Rio de Literatura inclui-se divulgar políticas
Tessler questão do direito
Janeiro/ públicas de saúde; conhecer
(2010) fundamental à
Sudeste (Dissertação de a realidade sanitária; reduzir
saúde e os dilemas
Mestrado) a judicialização; qualificar o
que se apresentam
gestor público na saúde;
ao juiz
Analisar o direito
Pretender a efetivação do
social à saúde
Revisão de direito à saúde a um não
sob a perspectiva
Literatura nacional é permitir a violação
Grellman Rio Grande do da definição
do direito fundamental
(2011) Sul/ Sul formal de direitos
(Dissertação de pelo não atendimento da
fundamentais,
Mestrado) pessoa com base em sua
conforme Luigi
nacionalidade.
Ferrajoli.
Avaliar a área
de atuação e o
limite do papel Quando o Poder Judiciário
do Judiciário nas determina a concessão do
Revisão de
demandas da direito à saúde preventiva
Literatura
Veloso saúde preventiva não está criando política, mas
Pará/ Norte
(2015) que exigem do determinando que se faça
(Dissertação de
Poder Público jus um determinado direito
Mestrado)
sua formulação, já previsto, sendo viável a
a partir do cooperação dos poderes.
Programa de
Saúde da Família
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Nesse sentido, direito à saúde deve ser promovido por todos os Estados, sem distinção,
devendo haver cooperação e colaboração internacional. Em razão disso, o Estado brasileiro,
no que concerne o direito à saúde, foi alçando a direito fundamental na Constituição Federal
de 1988, e expressamente dispôs que era um direito de todos e um dever do Estado, de
acordo com a sua fundamentalidade, assim, é um direito cuja titularidade é de toda pessoa
humana (GRELLMANN, 2011).
Ademais, a concessão de direito através do poder judiciário não pode ser considerada
como uma criação de leis, mas sim, como a promoção efetiva de algo já tutelado e para o
qual a população tem garantia de natureza fundamental, inclusive em nível maior ampliado
desde a Constituição de 1988, a dita cidadã (VELOSO, 2015).
Nesse sentido, o acesso à saúde é um direito fundamental vinculado a todos, enquanto
pessoas, com esquete no caráter universal previsto tanto em cartas internacionais quanto na
Constituição, de modo que se atribui titularidade. (GRELLMANN, 2011). Dessa forma, tal
garantia fundamental deve ser efetivado a todos, independente de outras normas e regras
aplicáveis nas fronteiras (GRELLMANN, 2011). Tem-se, assim, a ação civil pública, n.
2006.70.02.007108-9/PR, disposta a seguir:
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Considerações finais
Referências
3. ALMEIDA FILHO, Naomar de. O que é saúde? Rio de Janeiro: FioCruz, 2011.
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10. DALLARI, Sueli Gandolfi. O direito à saúde. Rev. Saúde Pública, v.22, n.1, p.57-63,
1988.
11. DIDIER JUNIOR, Fredie. Curso de Direito Processual Civil. 13ª ed. Salvador:
Editora Juspodivm, 2011.
12. GOMES, Mylena Maria Silva Reginaldo Ferreira. Os impactos das decisões
judiciais nas políticas públicas de saúde do município de Fortaleza. 2019. 255 f.
Dissertação (Mestrado). Programa de Mestrado em Direito Constitucional, Fortaleza, 2019.
15. MARINONI, Luiz Guilherme; MITIDIERO, Daniel; SARLET, Ingo Wolfgang. Curso
de Direito Constitucional. 7º ed. São Paulo: Saraiva Educação, 2018.
16. PEREIRA, Maurício Gomes.; GALVÃO, Taís Freire.; SILVA, Marcus Tolentino. Saúde
baseada em evidências. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2016.
19. SILVA, José Afonso. Curso de Direito Constitucional Positivo. 37 ed. Brasil:
Malheiros Editores, 2013, p. 312-313.
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22. TESSLER, Marga Inge Barth. A justiça e a efetividade na saúde pública. 2010.
144f. Dissertação (Mestrado Profissional). Escola de Direito do Rio de Janeiro, Fundação
Getúlio Vargas, 2010.
32
3
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9150-1051. Professor estatutário da rede estadual de Pernambuco, e
da rede municipal de Itapissuma (PE); Mestrado em Educação pela UFPB (2019); [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3605-0259. Professora estatutária da rede estadual de Pernambuco,
e da rede municipal de Itapissuma(PE), Mestrado em Letras pela UFPB (2020); [email protected].
ABSTRACT: The ideology of post-death places emerged in the conceptions of different human groups
in Prehistory, in antiquity, and in the modern medieval period. Such rituals took the label “passage” because
they were seen as an exit from the community of living to another, that of dead. Amid the sociability of these
facts, we contributed this bibliographic research to serve as practical support for teachers and students of
the Elementary School end years (history and Religious Education) and High School (history, sociology, and
philosophy), encouraging research and debate, deepening the knowledge in the particulars of the systematized
times, thus expecting about understanding, tolerance, and respect for the human beings ways of being and
Faith. Thus, we will be putting into practice the guidelines of the United Nations Universal Declaration of
Human Rights
Introdução
O cessar da vida! Para o ser humano, e até mesmo no meio animal, a separação de
uma companhia que nos acostumamos é dolorosa. Em todas as culturas e eras históricas,
diversos foram os povos que construíram particularidades acerca de rituais de separação.
O Nagualismo era muito comum durante o paleolítico, classificação de um dos períodos da
pré-história, onde os primeiros hominídeos viviam em pequenos grupos, eram nômades e
caçadores. Vivendo dessa caça, acreditavam que estes animais seriam semelhantes a eles,
embora possuíssem poderes sobrenaturais, que o homem poderia vir a se tornar um animal
e o contrário também. Que as almas dos mortos poderiam adentrar nos animais e que entre
ambos existiam relações misteriosas. Para eles, os ossos, mais especialmente o crânio, tem
um valor ritual muito especial. Mircea Eliade nos diz que:
Não encontramos nesse momento sepulturas, pois ainda não existia a preocupação
do enterramento do corpo dos membros do grupo que faleciam. Até porque a vida de não se
manter num lugar por muito tempo não lhes permitia tal feito. A existência de grupos canibais
também era uma realidade. Mas, não se comia carne humana por comer. Acreditava-se que
as forças e virtudes daquele que se comia viriam a ser ativadas naqueles que o degustava.
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E com a ideia de que era na cabeça (no crânio) que se encerrava a vida, fazia com que se
carregassem os crânios para onde fossem.
Posteriormente, vemos no paleolítico superior vários enterramentos em diferentes
regiões onde os corpos já estavam acompanhados com adornos (conchas, colares,
penduricalhos) e com um pigmento vermelho, o ocre, ou ocra vermelha.
A crença numa vida post mortem parece demonstrada desde os tempos mais
recuados, pela utilização da Ocra vermelha, substituto ritual do sangue e
portanto “símbolo” da vida. O costume de salpicar os cadáveres com ocra
é universalmente difundido no tempo e no espaço, desde Chuku-Tien até
a costa ocidental da Europa, na África, até o Cabo da Boa Esperança, na
Austrália, na Tasmânia e na América, até a Terra do Fogo (ELIADE, 2010,
p. 23).
Muitos desses corpos foram encontrados dobrados, outros amarrados; talvez, com
medo do retorno destes mortos ou então numa tentativa contrária de volta à posição fetal na
esperança de um retorno, de um (re)nascimento. Noutros túmulos, encontrara-se a presença
de comidas. Enterros orientados para leste, ou seja, o sol nascente, também são exemplos
dessa crença na orientação do renascer.
Gabriela Martin (2005), em seu livro “Pré-História do Nordeste do Brasil”, nos informa
sobre vários sítios arqueológicos onde a Ocra vermelha fora utilizada, além de folhas de
palmeiras, cipós, esteiras, colares, conchas, dentes de animais e sementes. Martin, ainda nos
adverte que poucos recém-nascidos traziam adornos e que no presente, a Ocra não é mais
utilizada pelos indígenas, mais que eles fazem uso do urucum (pigmento vermelho) em seus
rituais. Mas, é importante frisar que não temos como determinar com precisão a origem e o
desenvolvimento das crenças nos antepassados durante a Pré-História.
Essas Tijurungas eram objetos rituais feitos a partir de pedras e enfeitados com vários
desenhos geométricos representando o corpo místico dos antepassados. O pai iniciava um
rito de passagem para o jovem que então se tornaria o responsável em dar continuidade
ao culto. Esse contexto é referência da tribo Aranda, na Austrália, mas que também várias
outras tribos sul-americanas e outros grupos pelo mundo afora acreditavam que os seus
antepassados místicos se metamorfosearam em astros ou subiram ao céu para habitar o
sol e as estrelas. Sabemos disso através das lendas (oralidade) que estas populações nos
deixaram. Entre os índios brasileiros, temos a lenda da Mandioca, o “Pão” indígena:
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que a amava. Passando algum tempo, Mara percebeu que mesmo virgem
estava grávida e contara o sonho aos pais; o pai não acreditando passou
a desprezar a filha. Nascera dela uma linda menina com a pele muito
branca e cabelos muito loiros. Lhes deram o nome de Mandi e a tribo
passou a reverenciá-la como divindade. Mas, a menina acabou adoecendo
e vindo a morrer. Muito entristecida, Mara sepultou a filha em sua oca
por não querer separar-se dela. Desconsolada, chorava todos os dias, de
joelhos diante do local, deixando cair leite de seus seios na sepultura.
Talvez assim a filhinha voltasse à vida, pensava. Dias depois, no local
brotou um arbusto, a mãe curiosa, removeu a terra encontrando raízes
muito brancas como sua filha. Nesta mesma noite, o jovem loiro veio em
sonho revelar ao cacique a história e que a criança veio a terra para se
transformar no principal alimento indígena. O chefe contou tudo a sua
tribo e o novo alimento recebera o nome de Mandioca, pois, Mandi fora
sepultada na oca (ANDRADE E SILVA, 1999, p. 16).
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A existência não se desdobrava em dois níveis e os seres dos dois espaços iam
de um a outro sem problemas; os Orisá habitavam o Ayiê e os seres humanos
podiam ir ao Orun e voltar. Foi depois da violação de uma interdição que
Orun se separou do Ayiê e a existência se desdobrou; Os seres humanos não
têm mais a possibilidade de ir ao Orun e voltar de lá vivos.
Segundo esse ritual, tudo que está em desenvolvimento pertence ao lado nascente;
tudo que tem de cumprir seu ciclo pertence à frente (Iwajú) e que passará a pertencer ao
poente, o que está atrás. Sendo assim, tudo que vive, o futuro, pertence ao nascente; já o que
está morto, o passado, este, pertence ao poente. É por essa razão que em seus cultos, o Ori (a
cabeça) representa o nascente, e o Axé, os nossos pés, pois são eles que nos conduzem e são
eles que estão em contato com a terra, o poente.
O Ayiê (terra) e o Orun (espaço) são, pois, esses lados direito e esquerdo no momento
das ofertas; eles também significam o lado masculino e o feminino. Existem os três princípios
ou forças que regem o universo e tudo o que está nele. Iwá, comandando a existência,
Asé (Axé) a realização, e Abé, que induz, permitindo a orientação das coisas, a direção, o
sentido. O Axé, “é a força que assegura a existência dinâmica, que permite o acontecer e o
devir” (SANTOS, 2008, p. 39). Sem força (Axé), a existência não aconteceria. O Axé pode
ser transmitido a objetos e a seres humanos, assim como também poderá aumentar e/ou
diminuir. O Axé de um Terreiro, por exemplo, é resultado dos antepassados, de cada membro
e de cada Orixá plantado no Peji. Todo sacrifício, toda oferenda, iniciação ou consagração
constitui uma transmissão de axé. Existem objetos, partes do corpo e lugares que são cheios
de axé, tais como raízes, folhas, leito dos rios, pedras, o coração, o fígado, os órgãos genitais,
entre outros.
Tudo que existe e que existirá, para se concretizar, deve receber axé nas três categorias
das cores branca, vermelha e preta. O som, também é condutor de axé; é por esse motivo
que se entoam canções com acompanhamentos de atabaques, agogôs, palmas, gritos de
saudações, para poder dar mais força (axé) ao que está sendo pedido ou proclamado. Essa
alegria nos toques, vemos em todos os momentos de sua religiosidade, desde o nascimento
(vida), até a morte corporal.
Desde o século XVI, católicos e protestantes não se entendem quando o assunto é o
purgatório. Os protestantes acusam os primeiros de terem inventado este terceiro local. Mas,
de onde os católicos tiraram esse purgatório? A palavra Purgatorium nasce entre os anos de
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1170 e 1200 pelo doutor parisiense Pierre Le Mangur, a trabalho do pontífice Inocêncio III.
Anos antes, por volta de 1024 e 1033, o dia 02 de novembro já havia se instaurado como o
dia dos mortos. A primeira promulgação do dogma do purgatório aconteceu no Concílio de
Lyon em 1274. Somente em 1439, com o Concílio de Florença é definitivamente proclamado.
Jacques Le Goff, diz que o purgatório “é um além intermediário onde certos mortos passam
por uma provação que pode ser abreviada pelos sufrágios – a ajuda espiritual dos vivos”
(1995, p. 18).
A crença neste local revela, antes de tudo, acreditar na imortalidade e na ressurreição.
Os primeiros a trabalhar essa temática foram os primeiros padres da Igreja nos primórdios
do cristianismo, e destacamos os nomes de Ambrósio, Jerônimo (responsável pela Vulgata,
primeira versão da bíblia) e Agostinho. Na Patrística, a Igreja pregava que na hora da morte a
alma imortal deixava o corpo e os dois só se encontrariam novamente no fim dos tempos, na
ressurreição dos corpos. No século IV, surgiu a ideia de Pecado Venial, quer dizer, perdoável,
que foi de suma importância para a formação futura do purgatório.
Sua ideia também trouxe à tona a questão de julgamento; um só não, dois. O primeiro
aconteceria no momento da morte e o segundo no fim dos tempos. Na sua estrutura do além,
o Terceiro Local é, pois, um ponto intermediário, não definitivo como o céu ou o inferno.
É nele onde são pagas as penas dos pecados. A partir do seu surgimento, aos poucos vão
desaparecendo as concepções de Refrigerium e do Seio de Abraão, baseados nos relatos do
novo testamento onde Lucas (LC 16, 19-26) narra a história do pobre Lázaro e do rico mau.
Surgiu por esse período um lugar denominado Limbo, onde estariam as almas dos padres
que morressem em pecado e/ou crianças sem o sacramento do batismo.
O Limbo das crianças mortas sem batismo, ao mesmo tempo indolor por
que não tiveram como pecar, e sem esperança porque não foram redimidas;
Limbo dos patriarcas, Adão e Eva, os profetas que anunciaram a vinda de
Cristo, esses que o Salvador libertou do inferno entre sua morte e ressurreição
e chamou para compartilhar das alegrias eternas (VOVELLE, 2010, p. 46).
Michel Vovelle (2010, p. 53) nos explica em seu livro que primeiro viria o “Limbo
dos Padres, mais próximos do paraíso, depois o purgatório, o Limbo das crianças e por fim
o inferno”. Este autor, classifica o Terceiro Local como um privilégio de uma elite, para
poucas pessoas. Jesus era judeu. Todo o Antigo Testamento bíblico é o livro sagrado dos
judeus. O lugar dos mortos para eles é denominado de Sheol, um lugar triste, e desprovido
de castigos. Alguns julgaram ser este um purgatório, mas não o é, tendo em consideração ser
o purgatório um lugar onde se sofrem algumas provações. Na exposição do Terceiro Local,
duas delas são muito frequentes: o ardente e o gelado.
O fogo é um dos símbolos sagrados mais remotos em rituais sob várias formas. O
judeu Saulo, posteriormente convertido e tendo o nome modificado para Paulo, em sua
Carta aos Coríntios (I COR e, 13) diz que o fogo porá à prova a obra de cada um; por essa
razão os cristãos idealizaram o purgatório como um local de chamas para queimar as dívidas
(os pecados). E para Le Goff (1995, p. 23) “o par fogo-água (fria) encontra-se num ritual
invocado nos primeiros tempos do cristianismo. Na Bíblia, está narrado que um dia, João
Batista estava no Rio Jordão e batizava os povos, mas que prenunciava que viria outro mais
forte do que ele (Jesus) e este lhes batizaria no Espírito Santo e com fogo (MT 3, 11; LC 3, 16).
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Nas religiões e mitologias antigas, o fogo aparece com múltiplas funções: como
purificador, punitivo e probatório (que seria o caso do purgatório). O fogo purgatório
significa a salvação pela purificação; já o fogo do inferno é um fogo punitivo e definitivo.
A ideia de um julgamento dos mortos e da purificação remonta ao Egito Antigo. Muitas
estruturas desse novo além e mesmo do inferno têm aí as suas raízes. A questão do próprio
Jesus Cristo descendo à “Mansão dos Mortos” rezada até hoje no Credo Romano remete à
Grécia e a Roma Antiga quando a mitologia nos informa que “Orfeu, Polux, Teseu e Hércules
desceram à morada das trevas” (LE GOFF, 1995, p. 38).
Na visão judaica que herdamos o purgatório também deve muito as suas concepções
já que o cristianismo absorveu e utilizou muitos de seus elementos e preceitos. Depois de
morrer, as almas têm três caminhos: o das recompensas (o Éden); o dos castigos eternos (a
Geena); ou o intermediário (o Shéol). O primeiro, para os justos perfeitos, ou seja, os que
morreram sem pecado; o segundo, aos ímpios, e o terceiro, para aqueles nem tão justos, mas
também nem por inteiros ímpios.
Dessa forma, o que o catolicismo fez foi modificar os nomes: em vez de Éden, o céu;
a Geena foi dividida na parte superior, a dos castigos temporários que a Igreja chamou de
purgatório, e sua parte inferior denominada pelos cristãos romanos de inferno. A crença
na eficácia da oração dos vivos pelos mortos também é muito antiga. Citamos a figura
emblemática de Agostinho, que por volta do ano de 397/98, quando escreve seu livro
“Confissões”, o bispo de Hipona roga por sua mãe, Mônica e clama “por aquela que foi tua
serva; agora é pelos pecados de minha mãe que te imploro; perdoa-lhe tu também as suas
dívidas” (1995, p. 87). No ano de 426/27, ao escrever “Cidade de Deus”, exorta que o sufrágio
dos vivos são inúteis para os demônios, os infiéis e os ímpios. Ele se baseia para isso no
Evangelho de Mateus (MT 12, 31-32) que diz que ‘todo o pecado e blasfêmia contra o espírito
não será perdoada nem neste mundo, nem no outro’. Ainda nesta sua obra, ele se baseará em
Primeiro Coríntios 3, 13-15 para dizer que a obra de cada um é o fogo que provará seu valor.
É atribuída a Agostinho e outros padres dos primeiros séculos da Igreja a infernalização do
purgatório, posteriormente ressuscitada na Idade Média para pôr medo nos fieis e assim
convencer ao não pecar para nem passar por tal estado/local.
Negando a existência do purgatório, Lutero e as Igrejas reformadas acusavam os
católicos de inventores e pregavam: “para os reprovados, os tormentos do inferno; para os
eleitos, o descanso, o sono na espera do juízo final; mas as obras dos vivos não contam em
nada nessa economia da salvação” (VOVELLE, 2010, p. 101), que ainda acrescenta:
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A liturgia católica passou então, na Idade Média, a reservar especial atenção para
a cerimônia do além: missas de corpo presente, sétimo ou oitavo dia, a reza do Sebat das
almas, de mementos, a própria extrema unção (atual unção dos enfermos), tudo isso para
ajudar as almas no além. Em uma carta endereçada ao amigo Bonifácio, o Papa Gregório
II explica a ele que as almas no(do) purgatório poderiam ser libertas de quatro maneiras:
“pelos sacrifícios dos padres (as missas), pelas preces dos santos, pelas esmolas dos entes
queridos e pelo jejum dos parentes” (LE GOFF, 1995, p. 177).
A preocupação na crença do juízo particular, que definiria o seu destino após a morte
(céu-purgatório-inferno) introduzida pela instituição do purgatório faz com que até hoje,
muitos cristãos fiquem aflitos com a probabilidade de passar pelo fogo purgatório ou o fogo
punitivo e eterno do inferno.
Considerações finais
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propostas trazidas. Como dissemos acima, nossos estudantes carregam consigo suas vozes
que é por direito unicamente de cada um de nós, conhecer a nós e a o outro, em indiscutível
ideia de fraternidade coletiva. E é a escola tem papel primordial de ouvi-los, respeitá-los e
deixar suas vezes ecoarem nos tempos e nos espaços diversos. Sem pré-julgamentos, sem
condenação, sem amputação, sem subestimação das crenças e de suas forças em vida ou
após o término físico ou terrestre.
Tais levantamentos nos engajam a um olhar mais justo, empático e democrático com
todos que estão em nossa volta e os que estão para além dela. Revela-nos que ainda temos
muito para aprender e ensinar, sempre.
Referências
1. ANDRADE E SILVA, Waldemar de. Lendas e Mitos dos Índios Brasileiros. 2.Ed.
São Paulo: FTD, 1999.
3. CURY, Augusto. 20 Regras de Ouro para Educar Filhos e Alunos: como formar
mentes brilhantes na era da ansiedade. 1. ed. São Paulo: Planeta, 2017.
9. SANTOS, Juana Elbein dos. Os Nagôs e a Morte. 13. Ed. Petropólis: Vozes, 2008.
42
4
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0181-4474. Servidor público; Doutorando em Educação e Mestre em
Direito pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal). Bacharel em Direito pelo Centro Universitário Cesmac.
Aprovado no XV Exame de Ordem Unificado - OAB (2014). Professor Titular I da Faculdade Cesmac do
Agreste. Foi Diretor-Geral do Tribunal de Justiça do Estado de Alagoas, onde atua como Chefe de Gabinete;
Maceió; Alagoas; Brasil. [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0264-7652; Advogado. Possui graduação em Direito pela
Universidade Federal de Alagoas (2006) e mestrado em Direito pela Universidade Federal de Alagoas
(2009). Atualmente é professor universitário da Faculdade Cesmac do Agreste, da Universidade Estadual
de Alagoas e da Seune. Tem experiência na área de Direito Público, com ênfase em Direito Constitucional e
Ambiental. Maceió; Alagoas; Brasil. [email protected].
ABSTRACT: The evolution of society, with a view to advancing its civilizing level, goes through educational
and training issues regarding human conduct, with an emphasis on practice and respect for human rights. It is
necessary to think about training alternatives for Brazilian public servants, from the perspective of humanistic
training. Indeed, Education in Human Rights presents itself as an important element for resolving the issue
raised. From the literature review, with the analysis of books, articles and texts of a scientific nature, in addition
to the legal-normative substrate applicable to the plot of this academic work, developing the theme from a
qualitative approach, this article is proposes to reflect theoretically on the possibility of implementing Human
Rights Education in the continuing training of public servants in general, with the aim of guaranteeing the
principles that govern public administration, especially administrative efficiency and morality, in addition
to reflections and contributions to a more encompassing notion of human dignity. Presenting human rights
education as the safest way to foster protection and the strict fulfillment of human rights, as members of society
must be aware of its merit, meddling in its historical construction, which intends to demystification of the
movement. With this, it is hoped that the weakness of ignorance that still insists on permeating discussions,
especially in the context of common sense, on human rights is expected to be provoked. Applied to human
rights education on a continuous basis to members of the Brazilian civil service, it is expected to promote
progressive results towards respect, promptness, social commitment, and a range of high values that must be
courted, so that, reflexively, there is also the advance of the civilizing process.
Introdução
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A EDH tem sido tratada pela literatura especializada como uma ferramenta de
amplo espectro e de extraordinária importância na concretização dos DH, mormente em
face da necessidade de conscientização dos diversos setores da sociedade sobre a questão
da observância das normas contidas em convenções, tratados e demais documentos
internacionais que apresentam força normativa no âmbito interno do Estado brasileiro.
A dimensão que se pretende alcançar por intermédio da EDH é bastante destemida,
na medida em que se propugna pela formação de uma cultura de respeito e valorização aos
DH, em prol da formação de um concreto processo de formação cidadã através da educação
(BOMFIM, 2015).
Deveras, a legislação interna recosta a EDH, defluindo da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1991, o fato de ter sido alçada ao patamar de política
pública educacional que deve ser incentivada e proporcionada em todos os níveis de ensino.
Conquanto haja inúmeros desafios à plena efetivação das prescrições legais, tais como
a necessidade de compreender a construção dos sujeitos, o progresso do fenômeno do
empoderamento dos mais vulneráveis, a profusão de valores e princípios constitucionais
e o resplandecer da memória educativa sobre os erros do passado, há de fato inúmeros
avanços que podem ser constatados no Plano Nacional da Educação em Direitos Humanos
(PNEDH) e nas Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH)
(LINS JÚNIOR, 2012).
No PNEDH, tem-se a defesa de que a EDH consiste num processo que atua de forma
sistematicamente orientada à formação dos sujeitos, articulando múltiplas dimensões
que envolvem conhecimentos históricos, a afirmação de valores, os aspectos práticos,
a consciência cidadã, entre outros pontos favoráveis ao seu incremento (BRASIL, 2009;
MALTA; MERCADO, 2018).
Na mesma esteira, as DNEDH esboçam princípios de máxima envergadura na busca
de proteção dos DH, a exemplo da defesa à própria dignidade humana, à igualdade, ao
reconhecimento e valorização da diversidade, à democracia, para além de tantos outros
aspectos de crucial magnitude ao alento interno que deve ser direcionado a essas normas de
caráter supranacional (BRASIL, 2012).
Dentre os estatutos que compõem o corpo de documentos que exteriorizam os DH,
um deles deve ser ressaltado, com especial relevo ao tema tratado neste traçado, a dizer, a
DUDH de 1948, cujo texto sobreleva com precisão o equilíbrio e a força pujante assumida
por normas da mesma natureza ao longo dos anos seguintes de sua elaboração.
Entre seu conteúdo, colige-se, no artigo XXI, a predisposição de acesso às funções
públicas do país enquanto direito humano sobre o qual recai, dentre as hipóteses
exegeticamente possíveis e vislumbradas pela doutrina, aquela que diz respeito ao acesso ao
serviço público prestado com qualidade – termo aqui empregado no sentido daquilo que se
apresenta de forma positiva (ONU, 2009; PAGLIUCA, 2010).
A despeito da complementação no âmbito interno – o que será abordado adiante –,
importa sublinhar que apenas por estar inserida em documento do status da DUDH, já figura
como um direito passível de ser aperfeiçoado a partir da EDH, em busca de sua efetivação
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plena, com o afã de que haja sua incorporação na consciência cidadã coletiva, fitando a evitar
a sua extenuação.
Dessa forma, deve o Estado propiciar, em todos os níveis e nas instituições públicas,
educacionais ou não, o fornecimento de mecanismos alicerçados na EDH que fortaleçam a
postura de proteção aos DH, em prol da “efetivação da cultura dos direitos humanos com vistas
a uma formação ética, crítica e política do indivíduo” (MALTA; MERCADO, 2018, p. 102).
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também aqui, deve-se observar tal regramento sob pena de dupla violação principiológica
em caso de atuação dissonante com os direitos humanos.
Nessa esteira, é que surge o papel da EDH aplicado ao serviço público e sua
importância no aperfeiçoamento do processo civilizatório, dada a magnitude das temáticas
formativas abordadas e a possibilidade de buscar construir elementos que impliquem no
melhoramento constante da prestação dos serviços públicos no Brasil, aliado às versadas
perspectivas humanistas.
Diante das considerações traçadas, não há como se falar em respeito aos princípios
norteadores da administração pública, ou mesmo às diretrizes atinentes à EDH, ou à DUDH,
sem que se tenha uma atuação do servidor público voltada para o respeito e satisfação dos DH.
Considerações finais
Referências
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4. DI PIETRO, Maria Sylvia Zanella. Direito administrativo. 28. ed. São Paulo: Atlas
editora, 2015.
8. MEYRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. 38. ed. São Paulo:
Medeiros, 2012.
9. ONU. Declaração dos Direitos Humanos de 1948. UNIC, Rio, 005, agosto 2009.
Disponível em: <https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/
por.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2020.
48
5
(1)
ORCID : https://orcid.org/0000-0001-5626-5436, Pós-doutoramento em Educação e Culturas; Universidade
Nove de Julho (UNINOVE); São Paulo, SP; Brasil. [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3349-6466, Doutoramento em Filosofia da Educação; Universidade
Nove de Julho (UNINOVE); São Paulo, SP; Brasil. [email protected].
ABSTRACT: This paper consists on the conceptual resumption of Human Rights and education, and the
analysis of restorative practices in the educational field, through Restorative Justice, as a paradigm in cross-
sectional education in Human Rights. Established by resolution 225 of the National Council of Justice,
Restorative Justice brings principles that guide a new reference of coexistence in conflict relations, both in
society and in schools, which directly affects the principles and values of human rights education.
Introdução
1
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Unidas, esses direitos passam a ser considerados como aqueles inalienáveis, universais
e indivisíveis aos quais todo ser humano, independente de nacionalidade ou condições
socioeconômicas, deve ter acesso. O direito à educação está entre eles.
Pensar educação implica pensar a ação humana educativa em todas as suas dimensões,
uma vez que é norteadora de outras ações humanas. Educação implica dialogia (FREIRE,
2011a), intersubjetividade e conexão com a realidade, valorizando as subjetividades da
construção do conhecimento, a humanidade de cada um dos envolvidos neste processo.
O ato de educar é indissociável do respeito ao direito humano de ter acesso à educação
enquanto ação humana civilizatória. Em Pedagogia do Oprimido, Freire (2011b) indica
que não se pode ser, autenticamente, livre proibindo que os outros sejam. Por ser esta uma
‘exigência radical’ não há ação humana transformadora que não considere a humanidade
do outro, que não se pontue em dialogia. O autor define Direitos Humanos como o respeito
“do direito de ir e vir, do direito de comer, de vestir, de dizer a palavra, de amar, de escolher,
de estudar, de trabalhar. Do direito de crer e de não crer, do direito à segurança e à paz”
(FREIRE, 2011b, p.130).
Fundamental em sua essencialidade, a educação tem como objetivos constitucionais o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho, sujeito à premissa de ser exercido com padrão de qualidade. Como processo
de extrema complexidade, a educação decorre da integração dos fenômenos humanos e de
sua historicidade (SEVERINO, 2012).
A Justiça Restaurativa, instituída pela Resolução nº 225 do Conselho Nacional de
Justiça (BRASIL, 2016) oferece um modelo de intervenção efetiva em questões de conflito,
no ensejo de promover estratégias de pacificação social e um novo olhar para as relações
humanas. Seus princípios, estabelecidos no artigo 2º da referida Resolução, trazem em seu
cerne uma mudança de paradigma de convivência.
O desenvolvimento das práticas restaurativas no ambiente escolar conduz à promoção
de soluções para os conflitos apresentados, de forma pacífica e produtiva, por meio da
reflexão e do diálogo (FREIRE, 2011b), proporcionando compreensão sobre os problemas da
comunidade e aprendizado para os envolvidos, quer sejam alunos, professores, funcionários
ou membros da comunidade.
O trabalho se divide em dois momentos. Primeiramente abordamos os direitos
humanos e direitos fundamentais, enfatizando o direito à educação e a educação
em direitos humanos, bem como a importância da educação como ferramenta de
desenvolvimento humano. Num segundo momento tratamos das práticas restaurativas
nas escolas como meio de efetividade da educação respeitosa aos direitos humanos,
fundamentalmente freiriana.
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que não são objetos de tergiversação, bem como imprescritíveis, pois, como inerentes à
pessoa humana, esta goza de sua proteção desde a concepção até após a morte.
Sua evolução no curso da história é fruto de lutas e conquistas, de maneira que
propõe contínuo amoldamento do direito às necessidades humanas atuais e futuras, sendo
um processo dinâmico, em constante evolução, conduzindo ao reconhecimento de novos
direitos (SILVEIRA; ROCASOLANO, 2010).
No contexto das revoluções francesa e americana, no século XVIII, a primeira
dimensão dos direitos humanos foi retratada pela positivação dos direitos civis e políticos,
na qual o valor ‘liberdade’ se traduziu na não interferência do poder estatal na esfera
privada, sem haver a interferência do Poder Público no domínio particular. Os direitos civis,
neste momento, compreendem o direito à vida, à liberdade, à segurança pessoal e à objeção
de consciência. Por sua vez, os direitos políticos compreendem o direito de participação
política, que depreende o direito de votar e ser votado, de participar na elaboração das leis,
de associação política e acesso aos cargos públicos, direito de reunião e direito de petição.
Com a Revolução Industrial, no século XIX, passou-se a sobrevir as primeiras
reivindicações de direitos econômicos e sociais, em virtude do processo de industrialização
e a opressão e exploração do proletariado. Surge, então, a segunda dimensão de direitos
humanos, agora com nova visão do Estado, em uma vertente positiva em relação à sociedade,
no sentido deste adotar medidas a fim de garantir os direitos econômicos, sociais e culturais,
ou seja, os direitos coletivos, tais como educação, direitos sociais, com o objetivo de dirimir
as desigualdades sociais e de proporciona a participação dos trabalhadores dos benefícios
sociais para uma vida digna. O valor igualdade é defendido neste momento, de maneira que
é entendida como igualdade no acesso a bens materiais, e, a solidariedade corresponde à
justiça social.
A Revolução francesa, em 1789 apresenta novo marco histórico, de maneira que a
Constituição da França em 1791 assinalou valores conquistados pela humanidade, e em seu
preâmbulo anuncia como princípios a liberdade, a igualdade e a fraternidade, e apresenta
como fundamentos a família, o trabalho, a propriedade e a ordem pública.
Após a Segunda Guerra Mundial, a humanidade se depara com a necessidade de
rever os valores que conduzem suas decisões, de modo que a terceira dimensão dos Direitos
Humanos surge neste contexto culminando com a criação da ONU, cujo valor premente é a
solidariedade, no sentido de atenuar as desigualdades econômicas e sociais entre as nações,
bem como o direito à paz, ao desenvolvimento, à autodeterminação dos povos e ao meio
ambiente sadio (SILVEIRA; ROCASOLANO, 2010).
Os Direitos Humanos, como categoria histórica e fruto de conquistas e lutas no curso
da humanidade, estão diretamente relacionados às condições da evolução social de modo
geral, e, por meio da compatibilização geracional, promovem um constante processo de
autointegração do direito que se traduz na funcionalização do direito.
Neste artigo o foco são os Direitos Humanos que dizem respeito à educação, direito
social fundamental para construção da sociedade, fato que se depreende do preâmbulo da
Declaração Universal de Direitos Humanos (ONU, 1948):
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uma ética universal na sua formação e nas suas relações com outros sujeitos, com sua
historicidade, com as relações de poder.
Neste sentido, incluir nos projetos políticos pedagógicos o ensino de Direitos Humanos
na transversalidade na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) é fundamental para
que se alcance o objetivo do direito à educação, para promoção do pleno desenvolvimento da
pessoa, qualificação para o trabalho e capacitação para exercer plenamente sua cidadania.
Esta proposta, da renovação do entendimento, considerando que conhecimento e
ciência não estão imunes a erros e ilusões e propondo a contestação por argumentos daquilo
que é mecânico e absoluto, representa a luta constante contra as ideias por meio de ideias.
Neste sentido, propõe a reforma do pensamento, por meio de uma adequação dos saberes
de maneira contextualizada, diante do global, ou seja, da relação entre o todo e as partes;
do multidimensional, destacando-se as dimensões históricas, econômicas, sociológicas,
religiosas, e do complexo, cujos elementos constituem o todo e são inseparáveis, tais como
os elementos econômicos, políticos, sociológicos, psicológicos, afetivos e mitológicos, de
maneira que a educação dividida em compartimentos deve ser superada pela promoção da
inteligência geral.
Fica evidenciada, ainda neste contexto, a multidimensionalidade e complexidade
humana, a fim de integrar a plenitude das humanidades, ressaltando que somente é possível
compreender a complexidade humana se houver desenvolvimento conjunto das autonomias
individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
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tais como relações sociais, políticas, consumeristas, trabalhistas, com o Estado na prestação
de serviços públicos, com o meio ambiente, visando à solidariedade e qualidade de vida para
gerações atuais e futuras.
Como princípio, a educação tem o mister de promover a formação consciente do
cidadão, de maneira que este compreenda sua responsabilidade, seus deveres, que possa
pleitear por seus direitos, posicionar-se em face da injustiça e de situações que afrontam sua
dignidade. Mas, para isto, a educação precisa estar alinhada com os ideais de humanidade
e libertação supracitados, e plenamente integrada à conscientização sobre os Direitos
Humanos, que incluem a própria educação para a liberdade.
Os sujeitos envolvidos no processo educacional são seres empíricos, entidades naturais
e sociais, entes históricos determinados por condições objetivas, perfeitamente cognoscíveis
pela ciência. Mas eles interagem permanentemente com essas condições, modificando-as
por sua práxis. Em outras palavras, a educação é viva, e se transforma a todo o momento
tal qual os seres humanos que a compõe, visto que são características da humanidade a
incompletude e o inacabamento. De acordo com Freire (2011b) somos seres de relação, e só
existimos nelas, e nas transformações que nos despertam. A educação para o futuro é aquela
que tem a transformação como um de seus alicerces.
Como processo de extrema complexidade, a educação decorre de sua integração ao
campo dos fenômenos humanos, bem como da sua historicidade. O processo educacional é
substantivamente prática técnica (trabalho) e também prática política (sociabilidade). Sua
função é mediar e intencionalizar essas práticas.
Além de manifestação concreta das práticas técnicas e políticas, a prática educacional
é também uma preparação para o mundo do trabalho e da sociabilidade e apresenta
a perspectiva de ser uma modalidade de trabalho para seus agentes, atividade técnica
produtiva e socialmente útil. Entretanto, é uma forma de preparação de seus destinatários
para o trabalho, um investimento intergeracional para inserir as novas gerações no universo
das relações produtivas, e, se realiza como atividade prática simbolizadora, permeando o
tríplice universo do trabalho, da sociedade e da cultura (SEVERINO, 2012, p.70). Isto torna
ainda mais importante a educação para os Direitos Humanos, que precisam permear as
práticas dos indivíduos nestas três esferas da vida.
No Relatório Delors para a UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para
o século XXI, a educação “deve levar cada um a tomar consciência de si próprio e do meio
ambiente que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe enquanto trabalhador
e cidadão” (DELORS, 1996, p. 18), de modo a aprender a conhecer, como competência
cognitiva, de modo a compreender e construir o conhecimento; aprender a fazer, a fim de
colocar em prática, ou seja, agir sobre o meio que o envolve; aprender a viver juntos, conviver,
aceitar as diferenças e cooperar com os outros na convivência em sociedade; aprender a ser,
de modo a formar o cidadão com autonomia. A mudança de paradigma para construção de
nova forma de convivência encontra amparo no relatório Delors para a UNESCO:
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os gestos, entre outros quesitos, que muitas vezes são mais relevantes que as
próprias palavras.
A construção de diálogos significativos é a principal base para as práticas
restaurativas, pois o diálogo promove a colaboração, a intersubjetividade, a
reelaboração do problema e a humanização das relações.
A ferramenta mais importante para um bom diálogo e para resolver conflitos é
saber escutar com vontade, com atenção e intenção. Escutar demanda decisão
consciente e a vontade de nos livrarmos da distração e das intervenções. Além
de prestar total atenção na outra pessoa, é preciso escutar também com o
coração e com a alma. Aprender a escutar desenvolve paciência e humildade.
São ferramentas para uma boa escuta prestar atenção na outra pessoa,
permitindo que ela sinta e perceba o nosso interesse pela sua história;
entender a mensagem do ponto de vista do outro, ou seja, da pessoa que
fala; dispender esforço para captar a totalidade da mensagem emitida, ou
seja, além das mensagens, os sentimentos e as emoções; prestar atenção na
outra pessoa; escutar a mensagem e prestar atenção nos sentimentos e nas
emoções; não interromper; não fazer julgamentos ou reprovações, e, por fim,
ter empatia (NUNES, 2018)
Atualmente nos deparamos com uma estrutura social pautada pelas diretrizes
do individualismo, utilitarismo, consumismo e exclusão, que são fomentadores da
competitividade, fator que gera desigualdades e conflitos, pela lógica da exclusão, permeando
todos os níveis relacionais, desde a sociedade, relações pessoais, familiares, nas escolas,
produzindo violência estrutural.
Neste sentido, a Justiça Restaurativa é mudança de paradigma de convivência, na
qual se promove a desconstrução da estrutura social e a construção de outra, pautada pela
colaboração, solidariedade, pelo atendimento das necessidades, pela responsabilidade e
corresponsabilidade. É um convite para a sociedade, para que todos estejam juntos e possam
repensar as falhas na estrutura social e quais elementos motivadores da violência.
Como forma de dar efetividade à educação em direitos humanos, sua prática é
conduzida sob a vertente da horizontalidade, fato que traz a possibilidade do pertencimento
e de se trabalhar coletiva e individualmente a ética e valores morais.
Não ser indiferente à dor do outro, não julgar ao ouvir, ter consciência de sua
humanidade, dos afetos e desafetos e aprender a estar confortável com seus sentimentos,
de maneira a não promover a exclusão e a violência, é indubitavelmente possibilitar a
concretude dos direitos humanos do educando (LOURENÇO, 2019).
O individuo ao ser visto e sentido como ser social, oportunizando a possibilidade de
ter vez e voz, como ser responsável dar-lhe a oportunidade de agir coletiva e solidariamente,
por meio das práticas restaurativas, é forma de se construir um novo conceito de justiça, a
que promove a restauração e a efetividade do pertencimento, como forma do exercício pleno
da cidadania e da educação em direitos humanos.
Conclusão
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Referências
6. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2011b.
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11. SEVERINO. A. Joaquim. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho d’água,
2012.
59
6
(1)
ORCID nº http://orcid.org/0000-0003-2542-7994. Mestranda; Antropologia Social; Universidade Federal
da Bahia – UFBA; Salvador; Bahia, Brasil, [email protected].
ABSTRACT: This intervention was based on theoretical references such as Candau (2001), Rocha (2009),
Whyte (2005), Moreira (2001), among others that became relevant. The purpose of this qualitative study is
to analyze the effects obtained by conducting conversations in the school environment, with the interaction
of cultures based on the discussion of the topic of cultural diversity. It is proposed to reflect on the existing
problem at school, arising from conflicts associated with intolerance in the face of the phenomenon of diversity.
Empirical research is carried out at a state high school in the city of Salvador. We seek to develop an education
anchored in the rationality of Habermas’ Theory of Communicative Action and in Freire’s intersubjectivity,
understanding that the approach to cultural diversity at school is an extremely importante theme for the
social formation of the individual. The subjects of the research were the 6th and 8th grade students, and the
teachers of the history discipline. The conversation circles lasted three months. In the teaching perspective,
knowledge about the theme was observed. As well as the need for public policies that support the continuing
education of professionals. In this sense, the school curriculum model also deserves attention regarding the
necessary changes regarding its Eurocentric base and still immersed in a neoliberal model. Through participant
observation, we conclude that discussions on the topic of cultural diversity need to be enhanced in the school
environment, since it is up to the school as an institution to emphasize pedagogical practices that include all
individuals, regardless of race, religion, color or sexual orientation, emphasizing the importance of human
rights and open to paradigmatic changes.
Introdução
Entender as relações sociais é o primeiro passo para iniciar uma investigação que tem
como escopo, a compreensão do valor que compõe a diversidade cultural. A visibilização
e discussão do tema trazem esclarecimentos sobre silenciamentos históricos responsáveis
por produzir uma série de preconceitos e intolerâncias no ambiente escolar. A ideia de
construir um trabalho com esse tema surgiu no período da graduação em direito, em razão
de inquietações decorrentes de uma convivência não tanto pacífica entre os alunos, diante
de dessemelhanças de origem cultural. A naturalização da sociedade do “eu” como sendo
a melhor e que exclui a sociedade “do outro”, considerada como atrasada e animalizada, é
interpretada como lugar de cultura e da civilização por excelência (ROCHA; TOSTA, 2009).
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Por meio desse panorama, foi possível refletir sobre as perspectivas que se
aproximavam no que tange a atuação enquanto profissional, a partir da elaboração de
projetos que pudessem trazer transformações nos espaços de aprendizagem.
O acúmulo de experiências traz uma necessidade cada vez maior de aprofundamento,
visto que, de certa forma, a pesquisa de uma organização tem um período para conclusão,
mas não se finda. De fato, a partir da compreensão de um objeto, a visão se amplia na direção
de outros. (WHYTE, 2005). O interesse em desenvolver pesquisas endereçadas ao sistema
de educação escolar e ao ensino superior resulta na contínua dedicação em busca de novos
horizontes empíricos.
Como estudante de antropologia social, busca-se a realização desta pesquisa a partir da
intersecção de várias áreas do conhecimento por meio de uma abordagem contemporânea.
A sinalização quanto à natureza da abordagem, se faz em torno do que Cardoso (1986)
afirma a respeito da lembrança recorrente sobre o olhar romantizado dirigido aos (as)
antropólogos (as), não raramente associados (as) ao um perfil exótico aventureiro. Contudo,
ainda que não identificados (as) com esse perfil simbolicamente romantizado, cumpre dizer
que a investigação sempre tem o significado de uma nova aventura, e a reflexão como efeito
(CARDOSO, 1986, Introdução).
O Presente estudo tem como objetivo, avaliar os efeitos observados na formação
de discentes em decorrência do desenvolvimento de “rodas de conversa” sobre o tema
diversidade cultural, realizadas numa escola estadual de Salvador. Os encontros tiveram
como eixo, a escolha de um tema para cada encontro, sendo estes, questões referentes ao
racismo, sexismo, xenofobia, morfofobias, etarismo e intolerância religiosa.
Neste sentido, o aspecto inicialmente enfatizado para a pesquisa, devido a sua
relevância, refere-se à promoção de programas que tenham o propósito de oferecer a
tomada de consciência da formação da própria identidade cultural (CANDAU, 2001). A
proposta funda-se na reunião de alunos, visto que representam pessoas com características,
naturezas, crenças e culturas diversas, ciente de que quaisquer que sejam as diferenças entre
indivíduos e grupos, haverá semelhanças básicas a serem descobertas (WHYTE, 2005).
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O resultado da experiência
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Considerações finais
Conforme o exposto, conclui-se que o debate multicultural nos coloca em contato com
nossa formação histórica, através da reflexão sobre os elementos que contribuíram para a
nossa construção sociocultural. As opiniões expostas apresentam por meio da concordância
ou discordância, o que é admirado, negado, reproduzido e silenciado na cultura hegemônica
(CANDAU, 2010). O tom, a cor e a textura dos discursos expostos, remontam à diversidade
de raízes culturais e, evidenciam a necessidade do reconhecimento da natureza polissêmica
que caracteriza o espaço escolar (CANDAU, 2001).
Através desse trabalho de aprendizagem colaborativa foi possível perceber a relevância
de trazer para a sala de aula, projetos dessa natureza, tendo em vista o considerável número
de conflitos que se repetem no espaço escolar, em decorrência da reprodução de preconceitos
de origem étnica, racial, religiosa, etária, de classe, e, de gênero. De fato existe uma
relação direta entre educação e cultura e, não é possível a realização de ações pedagógicas
“desculturizadas”, isto quer dizer, afastadas integralmente da realidade cultural da sociedade.
Pois a ausência de investigação do contexto cultural coloca em risco, a realização de uma
63
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Referências
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7
(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6288-9405. Professora da UFRN/CERES. Professora Formadora
pela Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal Rural de Pernambuco. Diretora Pedagógica do
Centro Paulo Freire: Estudos e Pesquisas. E-mail: [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2985-4133. Pedagoga, Mestre em Educação Matemática e Tecnológica
e Doutora em Educação, ambas pela UFPE. Professora do Centro de Educação e do Programa de Pós-graduação
em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, lotada no Departamento de Fundamentos Sócio-
Filosóficos da Educação - DFSFE. Coordenadora do Mestrado Profissional em Educação Básica da UFPE.
Desenvolve pesquisa e extensão com foco em Formação de Professores, Educação Infantil, processos de ensino
e aprendizagem, processos formativos em espaços não escolares, infância contemporânea e representações
sociais. Vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinar em Formação Humana, Representações
e Identidades – GEPIFHRI/UFPE/CNPq. Coordenadora do LIPLEI - Laboratório de estudos, pesquisa e
extensão sobre infâncias e projetos lúdico-educacionais inclusivos. E-mail: [email protected];
(3)
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1628-8363. Educadora Popular. Pedagoga. Doutora em Educação/
UFPE, Mestra em Educação/UFPI, Especialista em Educação, Políticas Públicas e Desenvolvimento
Sustentável/UFPI, Estágio Doutoral/CES-Universidade de Coimbra/PT. Atualmente é professora Adjunta da
Universidade Estadual do Piauí. Desenvolve estudos, pesquisas e extensão nas áreas de Educação e Educação
Popular, com ênfase em Diversidades, Movimentos Sociais, Relações de Gênero, Feminismos, Práticas
Educativas e Formação de Professoras/es. Membro do NEEPE/UESPI, NEPEGECI/UFPI. Pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Educação e Inclusão Social GPEDIS/UFPE/CNPq. E-mail: [email protected]
ABSTRACT: Dealing with education is a very relevant issue in view of its complexity. In such a way that
it happens in all spaces both formal and non-formal, that is, at school and outside it, in non-governmental
organizations, in social movements. Therefore, we intend to explain the experience of the working group
Formative processes in non-school spaces of the X Scientific and Cultural Meeting, which in this edition
occurred online, having as its theme “Enccult: 10 years debating practices and reflections on teaching, research
and extension”.
1
DOI: 10.48016/GT10Xenccultcap7
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pelos/as palestrantes, quanto as que foram trabalhadas pelos/as autores/as dos trabalhos
apresentados. Sintetizamos no quadro 1 a programação específica do GT que aconteceu nos
dias 03 e 04 de setembro de 2020:
ATIVIDADE/TEMA APRESENTADORES-AS/PALESTRANTES
• A educação em espaços não escolares: Romário da Silva Almeida (Instituto Nova Semente/
experiências vivenciadas e conhecimentos Comunidade Terapêutica-PI)
adquiridos
Edgar Diniz
• Nas asas da liberdade
(Secretaria de Educação de Pernambuco)
Fonte: Produção própria, 2020.
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são características da Educação Popular (EP), que por sua vez é um espaço de construção
coletiva do conhecimento, na qual todas/os os/as envolvidos/as são valorizados enquanto
sujeitos produtores/as de saberes e conhecimentos oriundos das experiências práticas.
A experiência de formação desenvolvida através da Educação Popular (EP) se dá a
partir da formação programada (cursos, oficinas, intercâmbios, trocas); da formação na
ação (na luta de rua, da ocupação de terra, dos espaços que são restritos somente a alguns)
e, na formação/sistematização (momentos de elaboração coletiva ou individual). Porquanto,
concebemos que a formação não escolar passa pelo crivo da sistematização, do planejamento,
da intencionalidade e da diretividade que corrobora com a aprendizagem sobre algo.
Desta feita, defendemos a assertiva de que a Educação Popular (EP) é prática
formativa que emancipa. Ressaltamos brevemente o seu histórico de forma sucinta, mas
não menos reflexiva analiticamente, a saber: a EP nasce, no Brasil, no início do século XX
com a industrialização; De 1960 a 1970 – as experiências eram voltadas para a alfabetização
– CEB´S, o Movimento da Educação Brasileira - MEB; Nos anos de 1980 – abertura política
– surgem a partir da EP, os Movimentos Sociais Populares. Suas lutas e ações apresentam
aspectos que vão além da relação capital-trabalho. Incorporam a possibilidade de alteração
das relações entre ‘homens’ e ‘mulheres’ e deles(as) com a sociedade e com o meio ambiente;
Surgem os Centros de Assessoria que acompanham os Movimentos Sociais Populares -
MSP; Na década de 1990 são incluídos, no contexto da Educação Popular, os temas como:
cidadania, políticas públicas, participação popular, conselhos de gestão, economia solidária,
orçamentos participativos, desenvolvimento local sustentável, provocando alterações na
relação com o Estado e com a sociedade. Em síntese, são estes acontecimentos que permeiam
uma Educação Popular enquanto prática política, educativa e pedagógica.
Nesta tríade formativa da prática: política, educativa e pedagógica, a Educação Popular
emerge do esforço de mobilização, organização popular do saber e o exercício do poder. É,
ainda, capacitação política, científica e técnica das classes populares para o conhecimento do
mundo com o intuito de transformá-lo num modo melhor de se viver (FREIRE; NOGUEIRA,
1989). Neste conjunto de coisas ditas e escritas sobre a educação popular acionamos que há
disputa entre o saber e o poder, pois, no processo formativo, qual seja o político, o científico
e o técnico se oferecem as devidas condições às classes populares de emancipação social.
Isto é, uma educação que liberta e emancipa as pessoas, razão pela qual é entendida como
práxis social portadora de potencialidades libertadoras dos sujeitos sociais subalternos,
submetidos a processos de exclusão (AZEVEDO, 2010).
Explicitamos que a Educação Popular é o movimento de aprender e ensinar que
possui vida porque tem sentido e dá sentido e significados aos processos de aprendizagens
porque mobiliza emoções, desejos, razões e ações, produzindo ideias desestabilizadoras
e alternativas para o enfrentamento dos sistemas coloniais, patriarcais e capitalistas
(SANTOS, 2008).
Destarte, erigimos que a educação popular é uma práxis decolonialista, pois promove
o giro social para que os sujeitos coletivos de direito possam operar rupturas nos sistemas
coloniais, patriarcais e capitalistas.
Ressaltamos que a intencionalidade pedagógica da Educação Popular tem uma
metodologia própria e, para tanto, acionamos os escritos de Paulo Freire, pois, enquanto
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precursor dessa educação nos faz entender que a Educação Popular parte da realidade,
dos interesses e da prática dos sujeitos; ou seja, o contexto sócio-histórico e geográfico
importa; busca um processo de conhecimento e instrumentação que aumente o poder de
intervenção na realidade; deve partir de uma leitura crítica da realidade, da construção
coletiva do conhecimento e tem um projeto sócio-político-cultural e educativo alternativo,
baseado nas dimensões de classe, gênero, étnico/racial e em valores libertários, solidários,
fraternos, ecológicos. Sendo assim, esclarecemos que este modo de educação se distingue da
diretividade de uma prática bancária de ensino na instituição regular.
A partir dessas estratégias metodológicas que têm tecido o nosso desejo de construir
um novo mundo, assumimos outras práticas arraigadas nas concepções da Educação
Popular e na Pedagogia Feminista2. Dado que, o movimento de mulheres e feminista
atravessa o reconhecimento enquanto mulher, depois como feminista e, nesse processo,
perceber em que lugar no mundo estão as mulheres. A Educação Popular fez com que,
reconhecendo quem somos, pudesse entender em que se fundamentam as desigualdades
entre as pessoas, entre os territórios e, principalmente, as desigualdades cognitivas
que faz das ‘mulheres’ subalternas e invisíveis. Através desse processo educativo que
se deu concomitantemente, entendemos que podemos ser anticolonial, anticapitalista
e antipatriarcal, pois, sem o rompimento desses três pilares do eurocentrismo não
transformaremos as relações de desigualdades que perduram até os dias atuais em nossas
realidades. E a nossa realidade não está fácil: pandemia, neofascismo, racismo, feminicídio,
bolsonarismo, mas precisamos de um sonho. Razão pelo qual aludimos ao que está posto
por Freire (1997) que é impossível existir sem sonho. A vida na sua totalidade nos ensinou
como grande lição que é impossível assumi-la sem risco. Deste modo, convidamos para ir à
luta porque a resistência e a consciência política estão naufragando, precisamos resgatá-la
para que o Brasil saia do pesadelo que está vivendo. Precisamos de um sonho! Precisamos
pensar em todas as Educações.
A reflexão analítica que vem sendo tecida aqui sobre a educação, educações e
práticas formativas não escolares nos inclina para sistematizar uma reflexão em um
duplo movimento, pois questionamos: quem forma o educador popular? Sabemos que
os espaços não escolares possuem suas práticas metodológicas próprias, são criativos,
dinâmicos e assertivos, não se ocupam na dimensão conteudista para formação do sujeito,
mas sim se ocupam em tirar da marginalidade o sujeito que, muitas vezes, devido à cultura
patriarcalista, patrimonialista, colonialista e capitalista, coloca a condição humana
em um status de menor valor. Diante desta complexidade formativa, aludimos que os
espaços formais podem igualmente fomentar processos formativos não formais, ademais,
2
Pedagogias voltadas para o empoderamento e emancipação das ‘mulheres’. Propõe a desconstrução e
a descolonização dos paradigmas que tornam as mulheres submissas, inviabilizando suas práticas. São
alternativas ao modelo sexista de natureza biologizante. Essa concepção parte do pressuposto de que
vivemos numa sociedade marcada por desigualdades nas relações entre ‘mulheres’ e ‘homens’, causadas
pela naturalização das desigualdades a partir das diferenças sexuais. Assim, o controle masculino sobre as
mulheres é definido por relações de gênero desiguais, sendo, portanto, relações de poder. (SANTOS, 2019,
p. 110).
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compreendemos que os sujeitos coletivos e individuais são o que são na sua condição de
vir a ser o que são. Dito de outro modo, são as experiências que constituem os sujeitos em
ser o que são e o que estão projetados a vir a ser.
Neste viés, conforme já problematizado, sabemos que não existe apenas uma única
educação, assim como está posto por Brandão (2007) ao mencionar que a escola não é o único
modelo de educação, que não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor.
Entretanto, mesmo não sendo a escola o único lugar de formação humana, acreditamos
que igualmente as instituições formadoras podem corroborar para a formação permanente
dos sujeitos para atuarem nos mais diversos espaços que permeiam processos formativos,
visando à formação integral do ser humano. Bem como, podemos assim constatar que há
educação sempre quando há relações entre as pessoas, pois as pessoas são o que são em
comunhão com o outro.
Salientamos que tanto a educação formal como a não formal tem em comum o mesmo
propósito que é a formação integral dos sujeitos. Todavia, o que destacamos é que há uma
distinção em sua finalidade no que concerne ao seu modus operandi. Isto é, a educação
formal, institucionalizada tem uma matriz curricular, conteúdos, avaliações, diretrizes para
nortear o processo educativo e a avaliação que visa quantificar o nível de aprendizagem dos
sujeitos. Já nos processos educativos não formais que também visa à formação integral dos
sujeitos, a estratégia pedagógica concerne com as necessidades emergentes dos coletivos
sociais, logo, a diversidade cultural é um imperativo a ser considerado para que os processos
formativos possam promover inserção social e coletiva nos diversos espaços da sociedade,
viabilizando aos sujeitos consciência de si, de que são sujeitos igualmente importantes de
fazer jus aos direitos humanos fundamentais, indivisíveis e inalienáveis.
Neste sentido, corroboramos com as afirmações de que
Gohn (2006, 2008, 2014, 2016) evidencia que a educação não formal tem um
conteúdo que corrobora com a aprendizagem, sendo este a leitura do mundo, bem como
afirma Freire (1996, 1997, 2001) que a leitura do mundo precede a leitura da palavra,
portanto, compreendemos que os temas abordados atravessam o cotidiano existencial dos
sujeitos em formação, tornando-os cidadãos do mundo e no mundo. Nesta lógica formativa,
Gohn (2008) também destaca que a educação não formal pode ser definida como a que
proporciona a aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em espaços como museus,
centros de ciências ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma
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bem direcionada, com um objetivo definido. Assim, a aprendizagem é o elo que se estabelece
entre as relações interpessoais, pois entre o ensinante e o aprendente, a aprendizagem se dá
via de mão dupla.
Para ilustrar o que estamos aqui refletindo analiticamente, explicitamos processos
formativos que vivenciamos em espaços não formais tais como aula coletiva ocorrida com
estudantes de graduação em um Espaço não formal de aprendizagem – Museu; a construção
de diários reflexivos a partir da visita com escolha do formato que mais agrada na elaboração –
texto, imagem, som, vídeo; Apresentação e discussão dos diários durante uma aula intitulada:
Saber e Sabor! Em sendo assim, exemplificamos que a condução é de sobremaneira importante
para promovermos a inclusão social dos sujeitos em espaços com ricas possibilidades de
permear aprendizagens significativas de modo criativo, lúdico e dinâmico.
Diante desta ilustração corroboramos com os ditos de Candau (2010), no momento
em que ela orienta a nossa prática no que concerne ao processo de formação de professores/
as que se ocupam em disseminar outras práticas formativas em espaços distintos da sala
de aula, da escola propriamente dita, onde a diversidade cultural se faz presente, de forma
multicultural, inclusive. Neste caso, assinala que “[...] as questões culturais não podem
ser ignoradas pelos educadores e educadoras, sob o risco de se distanciar dos universos
simbólicos, das mentalidades e das inquietudes das crianças e jovens de hoje” (CANDAU,
2010, p. 16). Desta maneira, os/as educadores/as devem fazer jus às questões culturais que
atravessam o horizonte de sentido dos sujeitos, o seu universo simbólico, sua mentalidade e
inquietudes em ser e estar no mundo e com o mundo.
Porquanto, explicitamos que diante de uma diversidade cultural presente na
sociedade brasileira com composição étnica variada, o debate multicultural nos coloca
diante da nossa própria formação histórica, da pergunta de como nos construímos sócio
culturalmente, o que negamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos na
cultura hegemônica. É nesse viés que Candau (2010) propõe uma Perspectiva Intercultural,
concebendo as culturas em contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução.
Certamente, cada cultura tem suas raízes, mas estas são históricas e dinâmicas. Não fixam
as pessoas em determinado padrão cultural engessado. À vista disso, é necessário promover
uma educação para o reconhecimento do ‘outro’, para o diálogo entre os diferentes grupos
sociais e culturais, assim como nos propomos a fazer no GT 18 – ‘Processos formativos em
espaços não escolares’ que integrou o X ECCULT.
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culturais (BRASIL, 1996). Destarte, acontece em todas as esferas sociais desde o ambiente
familiar até a instituição propriamente organizada para o seu fomento.
Porquanto, assinalamos que a prática formativa é institucionalizada, ou seja,
precisamos estar vinculados a uma instituição de ensino superior para no decorrer do
período formativo de quatro a cinco anos adquirir conhecimentos curriculares que nos
capacitem a estendermos os processos de ensino e de aprendizagem para uma qualificada
atuação. Assim, destacamos as disciplinas curriculares que permeiam o processo formativo
para a docência, tais como a prática como componente curricular e o estágio supervisionado;
ambas proporcionam experiências formativas no campo da pesquisa e da extensão, bem
como também acontece como formação inicial e continuada.
Compreendemos que a formação prática do ser professor, para atuar tanto nos
espaços formativos formais ou não, é acionada através do discurso jurídico enunciativo
que verte sobre a formação do professor tais como as particularidades, as especificidades e
singularidades formativas que estão postas, mas que não iremos analisar nos documentos:
LDB 9394/96; Resolução CNE/CP n° 1/2002, CNE/CP n° 2/2002, CNE/CP n°1 2006, CNE/
CP n°2/2015 (revogada pela Resolução CNE/CP n°2 de 2019 que está em implementação).
Documentos estes que permeiam os desdobramentos sobre os aspectos formativos para o
ser professor tanto da Educação Básica quanto do Ensino Superior.
Enfatizamos que na atualidade estamos vivendo um novo formato educativo em
função da Pandemia do Covid19. Defendemos a ideia de que o novo modus operandi de
promover processos formativos é uma alternativa viável, mas que merece pontuações e
discussões específicas. No que diz respeito à especificidade do trabalho remoto, percebemos
um acentuado uso das ferramentas tecnológicas que permitem a socialização e o conteúdo
que interconecta os sujeitos nos processos educativos que são estabelecidos entre os seres de
relações. Salientamos que neste modus operandi se faz necessário que os/as educadores/as
sociais e populares adquiram competências e habilidades para lidar com os saberes que são
apreendidos no ato do fazer/saber. Sendo assim, reconhecemos que os processos formativos
não formais também têm aderido ao uso das redes sociais para manter a mediação e a
socialização do conhecimento/saber. Afirma Gohn (2020, p. 17),
É justamente o que temos visto e consideramos ser mais um dos desafios atuais entre
tantos já encontrados.
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culturais diversas são atravessados por processos formativos distintos da instituição regular
de ensino, ou seja, a escola.
Porquanto, explicitamos que no conjunto das coisas ditas e escritas não nos
ocupamos nem com o início e quiçá com o fim da discussão entorno das práticas discursivas
sobre os processos formativos em espaços não formais. Evidenciamos ao cabo e ao fim que
os processos formativos em espaços não escolares corroboram com a formação humana
integral que fomenta a identidade autônoma dos sujeitos, a libertação dos sujeitos das
situações opressoras, destacando que muitas são as ações que podem ser vivenciadas
nos mais diversos espaços para constituirmos a formação dos sujeitos conhecedores,
conscientes de si, críticos e autônomos perante a reivindicação dos direitos humanos.
Deste modo, a oportunidade de trocas vivenciadas através dos ciclos de debates,
das apresentações de trabalho e dos relatos de experiências que vivenciamos no GT
18 – ‘Processos formativos em espaços não escolares’, nos possibilitou socializarmos
aprendizagens diversas, abordando a educação em campos distintos. Assim, o X ENCCULT
nos proporcionou novas experiências formativas, as quais corroboram com o nosso vir a ser
em nossa própria identidade profissional.
Referências
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12. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
13. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2001.
14. FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. Que fazer: teoria e prática em educação
popular. 2.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1989.
16. ______. Educação não-formal e cultura política. 4. ed. São Paulo: Cortez,
2008.
18. ______. Educação não formal nas instituições sociais. Revista Pedagógica. v.18,
n.39, set./dez. p. 59-75, 2016.
19. _____. Educação não formal: direitos e aprendizagens dos cidadãos(ãs) em tempos
do coronavírus. Revista Humanidades e Inovação. v.7, n.7.7. p. 9-20. 2020.
21. SANTOS, Ana Célia de Sousa. Extensão universitária: lugar de encontro entre a
educação e as diversidades. Interagir: pensando a extensão, Rio de Janeiro, n. 20, p.
22-38, jan./dez. 2015.
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(1)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6288-9405. Professora da UFRN/CERES. Professora Formadora pela
Universidade Aberta do Brasil/Universidade Federal Rural de Pernambuco. Diretora Pedagógica do Centro
Paulo Freire: estudos e pesquisas. Pedagoga da Secretaria de Políticas Sociais do Paulista/PE. Doutoranda
em educação pela Universidade Federal da Paraíba. Mestra em educação, culturas e identidades. Pedagoga.
PE. E-mail: [email protected];
(2)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6116-619X. Técnica administrativa de ensino do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de PE/IFPE. Professora/tutora pela Universidade Aberta do Brasil/UFRPE.
Especialista em Educação Profissional Técnica. Pedagoga. PE. [email protected];
(3)
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9224-7489. Professora da Educação Básica (Fundamental e EJA).
Professora na Pós-graduação em Educação do Campo e Sustentabilidade/UNEAL. Mestra em Educação Popular
pela UFPB. Especialista em Educação do Campo pela UFAL. Pedagoga. AL. E-mail [email protected].
ABSTRACT: Human rights education is important to be woven in the reflexive/analytical context, given
that lately we have had many rights violated, denied and neglected. Thus, we allude that this reflection lives up
to the narrative of what had been experienced in the X ENCCULT. We aim to communicate the experience of
remote work that was developed in GT 10: human rights education and diversity: reflections of contemporaneity.
Introdução
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curiosidade epistemológica como a educação em direitos humanos está sendo pensada nos
dias de hoje, diante de um fenômeno sanitário que suscita mudanças de hábitos?
Metodologicamente, aludimos à décima edição do Encontro Científico e Cultural (X
ENCCULT). Neste evento tivemos a vivência do grupo de trabalho (GT): A educação em
direitos humanos na diversidade, o qual intencionou, logrando êxito, no escopo teórico/
epistemológico acolher as reflexões sobre a educação indígena, a educação quilombola, a
educação do campo, educação profissional integrada à educação de jovens, adultos e idosos,
bem como de temas sobre orientação sexual e processos formativos não escolares, momento
em que tratamos das questões pertinentes à teoria queer e ao coletivo do LGBTTI.
Propomo-nos a dialogar sobre estas temáticas tendo em vista que a interculturalidade
deve ser uma prática dos professores dentro ou fora da sala de aula, pois, diante da diversidade
inerente no contexto escolar, exige práticas baseadas em práxis inclusivas promovendo,
portanto, a inclusão social e a unidade na diversidade. Com tais reflexões empreendemos
por objetivo geral: analisar os discursos sobre a educação em direitos humanos como
vem sendo fomentada na formação dos professores e, mais especificamente, identificar
a promoção dos direitos humanos através da educação na diversidade, compreendendo
as principais motivações que levam a práticas exclusivas no contexto escolar e, por fim,
ressaltamos a formação em direitos humanos a partir da diversidade dos temas abordados
neste grupo de trabalho. Portanto, viabilizamos as discussões inerentes aos movimentos
sociais que tencionam por um projeto de sociedade mais justo e igualitário por meio da
educação como direito público subjetivo de todos os sujeitos de direitos.
Tendo em vista a manifestação de debates durante os 10 anos refletindo práticas
e reflexões sobre ensino-pesquisa-extensão, o grupo de trabalho “Educação em direitos
humanos e diversidades” acolheu o conjunto de coisas ditas e escritas que perpassam o campo
das ciências sociais e humanas. Sendo assim, esse GT justificou-se dada a sua importância
em ressaltar as discussões sobre a diversidade cultural no contexto escolar na medida em
que propôs contribuir com a formação dos professores e sua atuação, pois sabemos que
muitas práticas pedagógicas ainda estão calcadas no tradicionalismo, evitando assim tratar
de temas que carecem serem postos em evidência como as diversidades que perpassam a
cultura escolar.
Acreditamos que esse GT teve e continuará tendo a grande possibilidade de
fomentar reflexões pertinentes sobre a interculturalidade que deve ser uma práxis
presente nas ações pedagógicas dos professores. Entretanto, sabemos que para tal é
preciso que estes tenham conhecimentos sobre o que pautar mediante as especificidades
e particularidades que concernem a cada grupo cultural. Dito isso, assinalamos ser uma
temática imprescindível para os nossos dias para combatermos a violação de direitos no
contexto escolar e promovermos a interculturalidade mediante as reflexões inerentes aos
movimentos sociais que atravessam os direitos humanos, pleiteando por uma educação
pública e de qualidade para todos.
Portanto, esta reflexão está organizada nas sessões da introdução, das políticas
educacionais, das tecnologias da comunicação e da informação, da diversidade, categorias
que estão amalgamadas no hall da educação em direitos humanos na contemporaneidade e,
por fim, concluímos assinalando os aprendizados adquiridos durante a vivência do GT no X
ENCCULT o qual aconteceu online no decorrer dos dias 01 a 04 de setembro de 2020.
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A notória discussão sobre direitos humanos não pode se dá no sentido de alguém para
outro alguém. Os direitos humanos são direitos comuns a todas as pessoas, independente
do contexto em que se dê, perpassa de forma marcante pelos processos de lutas por políticas
públicas, inclusive, impulsionada pelos movimentos sociais, enquanto representatividade
coletiva pressionando os governantes em ações que as efetivem.
As políticas públicas promovem a garantia do cumprimento dos direitos, direitos
estes já garantidos no contexto da Constituição Federal de 1988, no entanto não tem se
apresentado de maneira fácil quando da sua efetivação. Gilberto Dimensteim, em seu livro
“Cidadão de papel”, faz referência ao cidadão brasileiro cuja cidadania está garantida apenas
na lei, no papel; na vida cotidiana, ainda é muito contraditório.
Tratar de direitos no Brasil é algo complexo visto a falta de conhecimento das pessoas
sobre este assunto e a ausência de consciência crítica sobre seus direitos. Outro fator é
como a sociedade foi estruturada nos moldes da negação, da opressão e dos processos de
exclusão. Tomemos como exemplo a educação em tempos de pandemia em que assistimos
o escancaramento de uma realidade excludente, mostrou o quanto a nossa sociedade está
baseada no faz de contas em que se anuncia processos de sucesso com o uso das tecnologias,
enquanto a maioria dos alunos estão sem condições de acesso aos processos educativos.
São sub condições de acesso quando uma expressiva maioria não tem aparelhos
que suportem as atividades e vídeos que lhes são propostos; quando o celular serve para
toda família e não dá conta; as mães não conseguem orientar as atividades que chegam
pelo aparelho telefônico e as aulas a distância são insuficientes para aprendizagem dos
estudantes; quando links, plataformas de acesso e as ferramentas tornam-se mais um
desafio para a participação nas aulas. Estes e outros mais empecilhos são ignorados em
nome da modernidade tecnológica com avanços de recursos didáticos inovadores, dinâmicos
e eficientes para enriquecer o processo educativo. No entanto, o que evidenciamos foram
professores sendo empurrados massivamente a uma “reinvenção docente”, a um consumo
imediato de acessórios para atender tal exigência e não ficar de fora da modernidade; e, na
outra ponta deste fio, estudantes assistindo a tudo a distância, literalmente é uma educação
à distância, no sentido espacial do direito.
Tem-se que reinventar outras possibilidades de garantir a educação para todos, pois é
inadmissível que a escola enquanto instituição de ensino continue sem seus sujeitos. Afinal,
consta na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 206, que “o ensino será ministrado
com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”,
e reforçando o artigo citado, a Declaração de Salamanca/1994, nos diz que “Os sistemas
e programas educacionais devem considerar a diversidade de características, interesses e
necessidades do alunado.”.
Verifica-se que a inovação tecnológica não está para todos como se pressupunha, ou
em iguais condições, faz parte do cotidiano de professores e estudantes o uso de ferramentas
tecnológicas, mas de forma limitada, de acordo com sua condição social e econômica. O
potencial econômico do sujeito determina as suas possibilidades de acesso aos recursos que
o mundo atual nos exige.
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também faz parte. É inegável que temos seus sujeitos e o contexto que o cerca, bem como
inserir-se neste mundo potencialmente da comunicação e da informação. Reinventar a escola
é uma tônica necessária, mas antes precisamos concretizar processos humanos de relações
interpessoais que não podem se dá no contexto de desrespeito ao outro e a sua diferença,
nas relações desiguais, na privação do direito, no individualismo, na competitividade do ter
mais em detrimento ao ser mais amoroso, mais justo, mais humanizado.
A educação precisa ser tomada como um direito humano em nossa realidade, não
apenas no papel. As pessoas precisam vivenciar a cidadania em seus contextos de forma
digna e justa, reconhecendo-se como sujeito construtor de sua própria realidade e, por
conseguinte, de sua própria história em suas vivências culturais em seu modo de ser e estar
no mundo.
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Dito isso, acreditamos que o respeito é crucial para garantir o restabelecimento dos
valores que com o tempo vêm sendo fragmentados devido a deturpação que se dá mediante
a naturalização de situações de preconceitos, discriminações, negligências e violações, desde
o ambiente familiar ao contexto escolar, e aos demais espaços sociais, sobretudo, a rua.
Portanto, a escola é o melhor lugar para fomentar processos de inviolabilidade da integridade
física. Entretanto, é preciso que os educadores estejam formados para tais fins.
Assinalamos que a diversidade na atualidade está mais acolhida nos espaços coletivos
e sociais, entretanto, os seres humanos ainda são alvos de constrangimentos devido a sua
diversidade, o que somente pode haver intervenções pedagógicas caso os educadores estejam
despertados, sensíveis e formados para agirem com postura ética e com inclusão social. Ações
pedagógicas que devem igualmente ter como parâmetro o currículo escolar ou a proposta
pedagógica da escola. Desta forma, comunga da defesa para o respeito a diversidade no
contexto escolar, Eyng ao evidenciar que:
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As missões que encarregam o currículo escolar são de suma relevância para configurar
o contexto da sociedade, isto é, a cultura de fora para dentro da escola. No entanto, é preciso
que se mobilizem práticas educativas cunhadas na realidade dos sujeitos, conforme a escola
esteja territorialmente localizada, tendo em vista que é preciso se fazer jus as diversidades
inerentes aos sujeitos que assim darão vida ao currículo estudado. Deste modo, é preciso
uma pedagogia crítica que permeie processos educativos e avaliativos concernentes com os
contextos sócio-históricos.
Ressaltamos que a diversidade está presente no currículo de várias formas, pois
quando temos um currículo planejado e articulado com a diversidade cultural local, abraça
a diversidade e as diferenças que estão entrelaçadas e atravessas na identidade dos sujeitos
que fazem a escola. Neste sentido, salientamos que não há neutralidade, quando acionamos
a diversidade local e global para tencionar os processos educativos. A despeito do exposto,
damos ênfase neste enunciado:
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Desta forma, o currículo escolar é um texto que pode nos contar muitas
histórias: histórias sobre indivíduos, grupos, sociedades, culturas, tradições;
histórias que nos pretendem relatar como as coisas são ou como deveriam
ser. O que há de comum entre elas uma vontade de saber que, como assinala
Foucault (1996), é inseparável da vontade de poder, e tem se constituído em
“prodigiosa maquinaria destinada a excluir” (p. 20). Na política cultural estas
representações construídas pelos discursos vão posicionando os indivíduos
numa certa geografia e economia do poder cujo objetivo é o governo, a
regulação social (COSTA, 1998, p. 61).
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Educação em Direitos Humanos e Diversidades
Maria Aparecida Vieira de Melo | Maria Aparecida Cruz | Sara Ingrid Borba (Organizadoras)
trabalho acolheu vários trabalhos que refletiram com muita criticidade sobre os temas
transversais que atravessam a educação em direitos humanos e diversidade, quais foram:
Diversidades Culturais, Orientação Sexual, Modalidades Educacionais, Movimentos
Sociais, Direitos Humanos, Educação, Interculturalidade. Ressaltamos que foi coordenado
pelas professoras/pesquisadoras: Maria Melo; Aparecida Cruz e Sara Borba. Tivemos o
apoio dos monitores: Kátia Barbosa, Romário Almeida e Ricardo Antônio. Vivenciamos
o nosso GT nos dias 01 e 02/09 com a apresentação dos trabalhos e com as palestras, tal
como podemos assim visualizar.
Quadro 1: Programação do GT 10: a educação em direitos humanos e diversidade.
ATIVIDADE/TEMA APRESENTADORES-AS/PALESTRANTES
Roda de Diálogos 2:
Tema 1 – A educação em Direitos Humanos e Profa. Titular da UFPE - Aída Monteiro
diversidades na atualidade
Tema 2 - Educação em Direitos Humanos na Profa. Me. Elizabete Bezerra Patriota – IFAL-AL
formação de professores Mediadora: Profa. Maria Aparecida Vieira de Melo
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Educação em Direitos Humanos e Diversidades
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Considerações
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Educação em Direitos Humanos e Diversidades
Maria Aparecida Vieira de Melo | Maria Aparecida Cruz | Sara Ingrid Borba (Organizadoras)
Referências
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ISBN 978-65-87824-04-8