Tipos de Professores e Alunos
Tipos de Professores e Alunos
Tipos de Professores e Alunos
2008
1
À minha esposa Helena e aos meus filhos Filipe Miguel, Ana Beatriz e Catarina
Alexandra, pelos muitos momentos que os privei da minha “presença”.
2
o júri
3
agradecimentos Ao professor Doutor António Maria Martins pelas sábias orientações, pelo seu
precioso contributo científico, pela dedicação e apoio dispensado nos
momentos em que me sentia mais perdido e com vontade de desistir;
4
palavras-chave Disciplina e indisciplina na sala de aula; socialização; relação professor-aluno;
prática pedagógica; regras; desvios; sanções;
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Keywords Discipline and indiscipline in the classroom; socialization; teacher-student
relation; pedagogic practice; rules; deviations; sanctions.
abstract Not being a recent phenomenon, indiscipline in the classroom is today, along
with school failure and exclusion, a serious problem for Portuguese schools. It
is a phenomenon that is present in all aspects of the educational process and
presents itself as the great deficiency of the pedagogic process, endangering
student learning and contributing towards the great emotional and professional
instability of teachers. Teachers spend a significant amount of class time
ridding it of indiscipline and thus resulting in great physical and psychological
wear as well as permanent tension in the search and construction of a
relational climate which allows teachers to do their job. This Job, many times
inglorious, causes teachers to feel powerless, anxious, frustrated, and
abandoned and leads to tremendous stress and thus many times the desire to
escape these situations which are experienced.
The school itself, as an educational institution, is faced with a paradoxical
situation: the existence of a street culture and a culture moved by the media,
with special reference to television, not having found solutions that would allow
it to shoulder the competition and appoint strategies that are able to stimulate
and motivate students into adopting more assertive behaviour.
In this work, indiscipline in the classroom was studied. We attempted to identify
the misbehaviour that happens most frequently and how teachers address it.
Teachers and students experiment significant social situations at school and in
particular in the classroom. The teacher contributes towards the educational
and socialization education of a student and the student also plays a role in the
educational process of the teacher - establishing between them a marking
relational climate for their behaviour. With respect to this, we ask: what rules
apply in a classroom? Who defines them? How do teachers and students
position themselves with regards to discipline/ indiscipline? Who is the
undisciplined student? How is the undisciplined student seen by the teacher?
What do the students think about their own behaviour and their teachers’?
Several types of behaviour were observed in a classroom, with the most usual
being conversation and games. With regards to the behaviour considered to be
undisciplined, teachers act in different ways looking to sequentially eliminate it
through processes which are normally coercive and that go from reprehension
to student expulsion from the classroom.
From the methodological point of view, a study of a qualitative nature was
chosen where interviews and documental research such as information
gathering techniques for our empirical study were used.
6
Índice
3- Estrutura da dissertação................................................................................................... 21
Introdução ............................................................................................................................ 25
7
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO ORGANIZACIONAL DA DISCIPLINA /
INDISCIPLINA ................................................................................................................... 59
Introdução ............................................................................................................................ 59
4- Regulamento Interno da escola secundária com 3º ciclo das Tílias .............................. 104
8
PARTE II – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ....................................... 112
9
2.3.1- Os alunos e as regras na sala de aula ............................................................... 169
10
Lista de Quadros
Quadro XXII - Comportamentos mais praticados na sala de aula, segundo os alunos……………. 153
Quadro XXIII - Comportamentos mais praticados na sala de aula, pelos respondentes………….. 154
Quadro XXIV - Comportamentos mais praticados na sala de aula, segundo os professores……. 155
11
Causas dos comportamentos indisciplinados na sala de aula, segundo os
Quadro XXV - alunos………………………………………………………………………………………………….... .….. 158
Causas dos comportamentos indisciplinados na sala de aula, segundo os
Quadro XXVI- professores…………………………………………………………………………………………………… 163
Quadro XXVII - Posicionamento dos alunos entrevistados acerca das regras na sala de aula……. 170
Quadro XXVIII- Regras mais definidas na sala de aula, segundo os alunos entrevistados………….. 173
Posicionamento dos professores entrevistados acerca das regras na sala de
Quadro XXIX- aula………………………………………………………………………………………….................... 174
Regras mais definidas na sala de aula, segundo os professores
Quadro XXX- entrevistados ………………………………………………………………………………………………. 175
Medidas disciplinares utilizadas pelos professores na sala de aula,
Quadro XXXI- segundo os alunos entrevistados…………………………………………………………………… 180
Quadro XXXII- Percepção dos alunos entrevistados sobre os castigos na sala de aula……………... 181
12
Siglas utilizadas
Al 1 – Aluno 1
Al 2 – Aluno 2 (…)
DR – Diário da República
P1 – Professor 1
P2 – Professor 2 (…)
RI – Regulamento Interno
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Introdução
“Os moços” são especialistas num ressentimento amordaçado que evita sempre o confronto aberto.
Dispostos na aula tão perto do grupo quanto lhes é possível, mantêm um contínuo arrastar de
cadeiras, um resmungar mal-humorado à mínima exigência e uma agitação constante, em que se
exploram todos os modos possíveis de se estar sentado ou deitado na cadeira. Durante as sessões
de estudo, alguns demonstram claramente o seu desdém adormecendo aparentemente com a
cabeça sobre a carteira, outros põem-se de costas voltadas a olhar pela janela ou de um modo vago
para a parede… Há um sussurro permanente de conversas, como uma onda inevitável sobre a areia
seca, e vê-se por toda a parte um revirar de olhos ou ouvem-se murmúrios exagerados de segredos
conspiratórios… Nos corredores, há um andar arrastado, um “olá” demasiado amigável ou um
silêncio súbito, quando passa o director de turma. Irrompem de gargalhadas irónicas ou insanas
que podem ser ou não sobre alguém que passa. É tão humilhante parar como continuar a andar…
A oposição à escola manifesta-se principalmente na luta para retirar espaço simbólico e físico à
instituição e às suas regras e para derrotar o seu principal objectivo conhecido: pô-los a
“trabalhar”.
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potencialmente conflituais; o conflito está, por isso, sempre presente na organização; é a
ausência do conflito que é o estado de excepção”.
A escola é uma organização social onde diversos actores se relacionam no seu dia-
a-dia. O funcionamento de qualquer organização traz, implícita, a questão do conflito e da
indisciplina, inerente às inúmeras interacções que se processam no seu seio, porque
qualquer relação, por mais pacífica que seja, pode, a qualquer momento, transformar-se
numa fonte de conflitos, uma vez que segundo Horton e Hunt (1981: 257), “O processo de
conflito... desenvolve-se sempre que uma pessoa ou grupo procura obter uma
recompensa”, ou, no dizer de Alves & Borges (1994: 9), “para existir conflito, existem
sempre dois grupos de exigências: objectivos ou motivos que são incompatíveis”.
O conflito pode assumir naturezas diversas. Referimos apenas dois tipos que estão
mais dentro do âmbito do nosso trabalho – o conflito intrapessoal e o conflito entre
indivíduos. O primeiro desenvolve-se dentro do mesmo indivíduo e, como afirma Alves &
Borges (1994: 6) “os conflitos dentro de nós são parte fundamental da vida humana”, “nós
temos que por vezes decidir entre desejos que podem divergir em direcções opostas” ou
“poderá haver um conflito entre desejos e obrigações”. E continua: “podemos estar ainda
em conflito entre dois grupos de valores: dividir-nos entre o ir defender a pátria, mas
acreditar também nas nossas responsabilidades perante a família”. O segundo acontece
quando dois indivíduos, ou dois ou mais grupos, pertencentes à mesma organização têm
objectivos diferentes ou diferentes personalidades. É normal encontrarmos este tipo de
conflito nas escolas, por exemplo, quando o professor pretende transmitir conteúdos e o
aluno não está receptivo aos mesmos e tenta boicotar o seu trabalho.
Podemos, assim, concluir acerca do conflito que ele resulta da incompatibilidade de
objectivos e interesses e envolve na sua dinâmica pessoas e grupos, podendo manifestar-se
de várias formas - pode ser conflito individual, envolvendo uma só pessoa, ou envolver
várias pessoas integradas ou não em organizações.
Em muitas das nossas escolas é frequente encontrarmos situações que se
enquadram no contexto do que anteriormente dissemos. Sempre que existam conflitos, os
comportamentos dos elementos que interagem na organização (no caso das escolas o
número de actores em interacção é muito elevado e muito diversificado) afastam-se da
normalidade, provocando desvios que levam, muitas vezes, a situações de indisciplina ou
até de violência.
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É frequente, também, ouvirmos alguns professores dizerem que os alunos de hoje já
não são como os de há uns anos atrás. Queixam-se da dificuldade em manter uma ordem
na aula que permita a aprendizagem. Frequentemente, afirmam que grande parte dos
alunos tem uma crescente vontade de desrespeitar regras estabelecidas, o que os leva a
enveredarem por comportamentos desviantes ou indisciplinados.
A indisciplina na escola é um problema tão antigo como a própria escola e já em
tempos recuados constituía motivo de preocupação e levava os pedagogos a tentar manter a
disciplina. Clara Freire da Cruz (2003: 30) diz-nos que no século XVII Coménio, um dos
principais pedagogos da Reforma, na sua obra “Didáctica Magna – Tratado da Arte
Universal de Ensinar tudo a todos” privilegiou a disciplina escolar no processo de
socialização das crianças e jovens. Para este pedagogo,
Conclui-se, assim, que indisciplina sempre houve ao longo dos tempos. Contudo,
actualmente, as suas manifestações são mais frequentes e parecem estar a subir em
escalada. Este fenómeno afecta as escolas básicas, secundárias e mesmo algumas escolas
do 1° ciclo ou até do pré-escolar, com particular destaque para as das grandes cidades,
sobretudo as que se localizam junto de bairros degradados ou com problemas sociais
graves.
Como explicar estas mudanças?
A democratização do ensino, promovida em Portugal com a Revolução de Abril de
1974 e o consequente alargamento da escolaridade obrigatória para nove anos, fez
aumentar o número de alunos, provocando a massificação1 das escolas e a inerente
1
A este propósito João Formosinho (1992: 36) escreve que “a complexificação da actual escola de massas
deriva, à primeira vista, do mero crescimento rápido dos efectivos discentes e docentes que deu origem a
unidades organizacionais gigantes. Mas tal complexidade deriva também, e principalmente, de aspectos mais
profundos, de aspectos qualitativos – da própria heterogeneidade humana da escola de massas”
16
heterogeneidade social (as escolas portuguesas passaram a incluir alunos que, até aí,
poucas possibilidades tinham de as frequentar e que trouxeram para a escola modelos
culturais diversificados), o que tem tornado mais complexa e imprevisível a actividade
docente, tem gerado situações de indisciplina e colocou sérios problemas à construção de
uma ordem democrática, cívica e participativa. Muitos destes alunos encaram a escola
como um dever, uma imposição, uma fonte de insatisfação e incertezas. Consequência
evidente deste processo foi a degradação progressiva do ambiente escolar e a deterioração
da autoridade dos professores. Este desequilíbrio originou a proliferação de práticas
perturbadoras da convivência e do bom ambiente escolar. Actos de indisciplina,
frequentemente expressos em agressividade e violência, acentuam em muitas escolas um
generalizado sentimento de insegurança e de impunidade.
Por outro lado, a evolução registada nas estruturas familiares, nos meios de
comunicação social - com especial relevo para o papel da televisão e da internet2 - e na
própria composição da sociedade portuguesa, com o crescente número e importância das
comunidades imigrantes, dos países de expressão portuguesa e dos países de leste,
portadoras de contributos decisivos de diferenciação social e cultural, permite avaliar a
extensão e complexidade dos desafios que se colocam à instituição escolar.
Manuel Matos enfatiza as alterações ocorridas no seio da escola por força dos
novos tempos. À crescente autonomização das relações entre o Estado e a sociedade civil
corresponde um aumento das lógicas conflituais que se fazem sentir dentro da escola:
“A escola reflecte directamente esta realidade e, mais do que isso, potencia-a e exacerba-a nos seus
aspectos mais contraditórios e explosivos, dado que nela convivem ou, pelo menos, coexistem todos
os estratos sociais e não apenas aquela fracção social e cultural mais próxima dos valores
tradicionais da Escola” (Matos, 1996: 81)
Sobre esta situação se pronuncia também Jesus (1999: 31) dizendo que:
“Sobretudo nos últimos anos, tem-se verificado um aumento da frequência e da gravidade das
situações de violência nas escolas e de indisciplina dos alunos na sala de aula, nomeadamente das
agressões verbais e físicas entre os alunos e destes aos professores e funcionários, fomentando um
clima de medo e insegurança entre os alunos, sobretudo os mais novos e disciplinados”.
2
Não nos esqueçamos que num passado recente a escola, para uma grande parte dos alunos, era a única via
de conhecimento de um mundo relativamente ao qual dispunham de muito pouca informação. Hoje, os meios
de comunicação de massa fornecem aos jovens um manancial de informações tão vasto, que fica
radicalmente prejudicada uma parte da novidade que antes havia na aprendizagem escolar.
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A “nova” Escola suscitará respostas adequadas ao seu tempo histórico, que se
consubstanciarão nas diferentes formas de abordagem a nível micro (gestão do professor
na sala de aula) ou meso (gestão da escola aos diferentes níveis), pois estudos recentes têm
dado conta dos efeitos negativos que a indisciplina produz nas escolas, com particular
incidência nos alunos e professores, considerando-a como um dos problemas mais graves
de hoje nos países industrializados. Em Portugal, começa a atingir níveis preocupantes,
nomeadamente nos meios urbanos mais populosos. Professores e alunos sentem, cada vez
com mais frequência, os efeitos negativos da indisciplina. Esta tem-se tornado factor de
stress, de angústia, de preocupação e de mal-estar dos professores, dificultando as boas
aprendizagens.
“É importante a análise deste tema na actualidade, pois, de acordo com os resultados obtidos em
diversas investigações, a indisciplina dos alunos constitui o principal factor de stress para muitos
professores” (Jesus, 1999: 31).
“São cada vez mais graves e frequentes as situações de indisciplina na escola, inviabilizando toda
a planificação das aulas e a qualidade do processo de ensino-aprendizagem pretendida pelos
professores” (Afonso et al., 1999: 42).
Neste contexto, o controlo disciplinar na sala de aula torna-se uma das tarefas mais
difíceis com que o professor se depara (Domingues, 1992: 153), ao qual este tem que
responder prontamente, muitas vezes sem ter preparação para tal. E se, em tempos mais
recuados, a eficácia do professor no processo de ensino-aprendizagem assentava apenas no
plano cognoscitivo, hoje, o sucesso do docente centra-se também, e essencialmente,
diríamos nós, na relação pedagógica que ele consegue estabelecer com os alunos.
Maria Teresa Estrela (1986: 15), uma das principais investigadoras da temática da
indisciplina na escola e em contexto de sala de aula, diz-nos que “o conceito de
indisciplina define-se por oposição ao conceito da disciplina, sendo a sua essência lógica
definida como privação ou negação”.
A mesma autora (1986: 16) refere ainda que
“toda a educação visa a inserção do indivíduo numa sociedade que se quer ordenada e
harmoniosa, ou seja, disciplinada (o que pressupõe também a existência dos meios necessários
18
para a manutenção da ordem). A disciplina social torna-se, assim, uma das finalidades mediatas da
educação, sendo a disciplina educativa, o meio para atingi-la. Esta disciplina que se exerce de
modo imediato sobre o indivíduo, apresenta-se, assim, como um objectivo e como um meio da sua
educação, pois ela exige sob pena de punição, a aprendizagem gradual das regras de conduta e dos
comportamentos que elas prescrevem. Além da sua função social, em geral, estes comportamentos
regrados favorecem as condições das situações educativas satisfazendo os seus objectivos,
revelando, assim, também, uma função educativa”.
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Estas são algumas interrogações que nos impelem para esta investigação e nos
ajudarão a compreender melhor o fenómeno em estudo, com vista a uma melhor actuação
relativamente ao micro cosmos que é a sala de aula. Para o efeito, definimos um conjunto
de objectivos, que a seguir se apresentam, orientadores do trabalho e para os quais se
procurou elucidação com a investigação empírica efectuada numa escola secundária, onde
se lecciona também o terceiro ciclo do ensino básico.
1. Registar os comportamentos que ocorrem com mais frequência na sala de aula;
2. Identificar as razões que levam os alunos a ter comportamentos de indisciplina na
sala de aula;
3. Ver nas interacções da sala de aula a possibilidade do surgimento de
comportamentos inadequados;
4. Questionar se a actuação dos professores na sala de aula tem relação directa com a
ocorrência de comportamentos de indisciplina por parte dos alunos;
5. Avaliar a importância do estabelecimento de normas e regras de conduta na
prevenção/superação dos comportamentos de indisciplina;
6. Elencar os procedimentos pedagógicos utilizados pelos professores na sala de aula
para resolver os problemas dos alunos com comportamentos de indisciplina;
7. Avaliar a importância das sanções como factor dissuasor de comportamentos de
indisciplina na sala de aula;
8. Avaliar a intervenção dos órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino na
prevenção/resolução dos problemas disciplinares.
A questão da (in)disciplina nas escolas é familiar para todos aqueles que estão
envolvidos no processo educacional. Professores e alunos de todas as épocas,
possivelmente, guardarão na lembrança episódios relacionados com prémios e castigos na
escola.
Ao iniciarmos uma carreira como docentes estávamos longe de imaginar que o
ensino nos reservaria, nos primeiros anos, algumas surpresas. Com uma preparação
essencialmente teórica numa área disciplinar específica, fomos gradualmente confrontados
com ambientes de sala de aula, onde acontecem interacções de natureza diversa, umas
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bastante gratificantes e outras nem por isso. Algumas situações de cariz disciplinar
provocaram situações desagradáveis, pondo a nu a falta de preparação para lhes fazer
frente. Começámos, a partir daí, a ter noção de que a nossa preparação, como futuros
professores, apresentava algumas lacunas. Essa situação levou-nos a procurar algumas
leituras e frequentar algumas acções de formação que nos ajudassem a minorar essa falta.
Assim, a reflexão sobre a experiência profissional como professor e Director de
Turma e porque os contactos com os problemas disciplinares foram e continuam a ser
muito sentidos, aguçou o interesse pelas questões da disciplina/indisciplina, a vontade de
as aprofundar, tendo, no entanto, consciência de que muito há para descobrir e aprender no
que se refere à sala de aula - palco de um complexo jogo de interacções - e onde, não raras
vezes, têm lugar comportamentos ditos indisciplinados. Procurar-se-á, assim, responder a
algumas inquietações pessoais e, eventualmente, contribuir para esclarecer alguns aspectos
da indisciplina na sala de aula, caso particular que irá ser objecto deste estudo.
3- Estrutura da dissertação
21
principal responsável pelos comportamentos indisciplinados, que resultarão de
características que lhe são inatas ou de patologias.
A Sociologia, e em particular a Sociologia da Educação, revela-se, também,
importante para a análise dos problemas disciplinares, ao considerar aspectos exteriores ao
aluno e que se prendem com questões institucionais e decorrentes do funcionamento da
escola e da sociedade.
As perspectivas pedagógicas mostram concepções e quadros de acção estratégica
para a função organizativa do professor, à qual não são alheias a planificação das aulas, a
organização do espaço e o estabelecimento e a utilização adequada das regras.
Outras abordagens, como o interaccionismo, evidenciam as relações que se
estabelecem entre professores e alunos na sala de aula, salientando a importância
desempenhada pelo processo de comunicação.
No segundo capítulo, aborda-se, de forma sucinta, a escola como organização,
detendo-nos mais pormenorizadamente na sala de aula, espaço de interacções diversas.
Depois de procedermos à abordagem da indisciplina, na sua relação com a socialização,
faz-se uma breve análise da problemática das relações de poder que se estabelecem na sala
de aula entre professor e alunos, bem como das diferentes estratégias de que se socorrem
ambas as partes em interacção.
No terceiro capítulo, à laia de introdução, faz-se um balanço sucinto do parecer nº 3
de 2002 do Conselho Nacional da Educação. Na sequência deste documento, faz-se uma
análise das questões da indisciplina com base nos normativos legais, dando-se destaque à
Lei 30/2002 de 20 de Dezembro, Estatuto dos Alunos do Ensino não Superior, que
regulamenta os procedimentos disciplinares a adoptar pelas escolas; a Lei 3/2008, de 18 de
Janeiro, que introduziu alterações ao diploma anterior e o Regulamento Interno da Escola
Secundária com terceiro ciclo do Ensino Básico das Tílias.
Na segunda parte, constituída por dois capítulos, descreve-se a metodologia da
investigação e faz-se a apresentação dos resultados do trabalho empírico.
O primeiro capítulo, metodologia da investigação, explica o método utilizado no
estudo e as técnicas de recolha de dados. Privilegiou-se a utilização dos métodos
qualitativos em detrimento dos métodos quantitativos, não obstante o recurso a análises
estatísticas, quando as mesmas se justificaram. O método utilizado foi o estudo de caso. A
recolha dos dados foi feita através de entrevistas semi-estruturadas, aplicadas a alunos e
22
professores, e análise de documentos disponibilizados pelos órgãos de gestão da escola.
Para o tratamento da informação utilizámos a análise de conteúdo. Neste capítulo, faz-se
ainda uma caracterização interna e externa da escola onde se realizou o estudo empírico.
O segundo capítulo apresenta a análise empírica dos dados e as conclusões gerais
do estudo.
23
PARTE I – QUADRO TEÓRICO
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CAPÍTULO I - A INDISCIPLINA
Introdução
" São várias as escolas onde se fala dos vidros partidos e paredes riscadas,
muitas queixam-se da "violência" dos alunos entre si e algumas relativamente aos
professores e pessoal auxiliar e a maioria refere os distúrbios na sala de aula que, ainda
que não em níveis preocupantes, impedem o professor de transmitir todos os seus
saberes. Na referência às situações em geral e aos alunos em particular são frequentes
expressões como "não têm respeito por ninguém", "falta-lhes boas maneiras", "não se
sabem comportar como deve ser" ou então "não sabem aguardar sossegados pelos
professores.”
(Vale e Costa 1994: 256)
3
A nossa experiência como professor mostra-nos que muitos alunos, sobretudo os que têm objectivos bem
definidos em termos de estudos, sentem os efeitos dos comportamentos indisciplinados na sala de aula e os
reprovam, intervindo, por vezes, no sentido de chamarem à atenção os colegas que se desviam ou não
cumprem regras estabelecidas.
25
alunos que chegam à escola «marcados» por problemas familiares, económicos, sociais,
raciais, étnicos, de insucessos repetidos, etc. (Estrela, 1991: 33). Contudo, as causas da
indisciplina ultrapassam o universo dos alunos e centram-se, por vezes, na actuação dos
próprios professores, funcionários e outros agentes responsáveis pelas escolas. Este
problema leva a uma análise sobre a formação dos agentes educativos, sobretudo os que
contactam directamente com os alunos – professores dentro e fora da sala de aula e
auxiliares da acção educativa em toda a escola. Também as carências materiais dos
estabelecimentos de ensino, nomeadamente equipamentos didácticos, poderão contribuir
para gerar ou agravar situações de indisciplina.
Num grupo/turma indisciplinado todos os alunos, bem comportados ou não, têm a
perder: não conseguem apreender os conhecimentos que o professor pretende transmitir o
que se reflectirá, indubitavelmente, no sucesso ou insucesso da aprendizagem. Neste
contexto, alunos, que no seu percurso instrutivo não consigam adquirir uma sólida
formação escolar, técnica ou profissional, dificilmente conseguirão integrar-se, sem
problemas, no mundo do trabalho ou na sociedade em geral e a sua socialização pode ficar
irremediavelmente afectada. Casos haverá, certamente, em que alunos com graves
problemas de indisciplina, na escola, poderão enveredar pelo caminho da delinquência,
fora dela (Estrela, idem: 29).
A indisciplina na sala de aula afecta também o desempenho dos professores. Em
turmas indisciplinadas, os docentes vêem-se obrigados a adoptar atitudes pouco
consentâneas com a sua função de formadores/educadores, o que, por vezes, lhes provoca
situações de mal-estar, «stress» e os deixa psicologicamente afectados: são os conteúdos
programáticos que não são integralmente cumpridos, é a relação pedagógica que não
funciona, é a sua própria autoridade como professor e como adulto que é posta em causa
por «miúdos» irreverentes e desafiadores (ibidem: 30).
1- Clarificação conceptual
26
uma significação sem o integrar num determinado contexto, isto porque actores diferentes
podem percepcioná-lo de forma também diferente, ainda que dentro do mesmo contexto
(Magalhães, 1992: 12) e, por outro, porque este conceito é, por vezes, confundido ou
sobreposto com outros. Termos como indisciplina, irreverência, incivilidade, agressividade
ou violência podem sobrepor-se ou confundir-se e gerar, consequentemente, reacções
múltiplas. Vale & Costa (1994: 256) referem que a este respeito nos situamos “num terreno
em que as fronteiras são ténues e extremamente lábeis, principalmente porque mediadas
por variáveis de um enorme idiossincrasismo.”
Determinados comportamentos parecem, pois, assumir conotações diferentes sendo,
deste modo, difícil especificar com precisão quais os que são considerados de indisciplina.
Por exemplo, enquanto para alguns professores determinado comportamento é considerado
indisciplinado, para outros, pode ser apenas um excesso de vitalidade, uma manifestação
própria da idade ou do meio de proveniência. Por outro lado, os professores parecem tomar
diferentes atitudes face aos comportamentos que consideram de indisciplina, o que pode
dificultar aos alunos a percepção de quais desses comportamentos são considerados
indisciplinados. Se numa turma um professor sanciona negativamente um determinado
comportamento e outro professor não sanciona da mesma forma esse mesmo
comportamento, esta atitude deixa os alunos confusos, dificultando-lhes a percepção sobre
o que deve ou não deve ser considerado como comportamento de indisciplina. Assim,
pensamos que se deve ter algum cuidado na rotulagem dos comportamentos indisciplinados
até porque se corre o risco de atribuir rótulos de indisciplinados aos alunos que pratiquem
esses comportamentos, contribuindo desta forma para a criação de estigmas sociais.
Pensamos, portanto, justificar-se, em primeiro lugar, a clarificação do conceito
disciplina e, por inerência, o de indisciplina, por se tratarem dos conceitos fundamentais do
nosso trabalho.
Estrela (1992: 15), por exemplo, salienta o “carácter polissémico” destes dois
vocábulos, referindo que “o conceito de indisciplina se relaciona intimamente com o de
disciplina e tende normalmente a ser definido pela sua negação ou privação ou pela
desordem proveniente da quebra das regras estabelecidas”. Neste contexto, a indisciplina
surge como negação da disciplina.
Daniel Sampaio (1998: 5) reflectindo em torno desta dicotomia, salienta que “para se
compreender o que é indisciplina, a escola tem de entender-se primeiro sobre a disciplina, isto
27
é, sobre o conjunto de comportamentos que considera aceitáveis, sob o ponto de vista
pedagógico e social, para aquelas pessoas, naquele contexto”.
Lourenço (2003: 1) refere que “na escola, como em qualquer estrutura social, os conceitos
de disciplina e indisciplina estão associados à necessidade dos seus elementos se nortearem
por regras e normas de conduta e de acção que proporcionem a integração de cada pessoa no
grupo-turma e na organização escolar em geral”.
Amado (2001: 167) diz que quando falamos de indisciplina, estamos perante “um
daqueles conceitos tão vagos e extensos que, se não for prévia e operatoriamente definido,
tanto pode referir-se a uma realidade merecedora de elogios, como expressar um daqueles piores
males da sociedade contemporânea, dignos de condenação e combate.” Acentua, ainda, que por
indisciplina deve entender-se “o incumprimento de regras de trabalho ou «exigências
instrumentais» que enquadram os comportamentos dentro do espaço da aula, impedindo ou
dificultando a obtenção dos objectivos de ensino-aprendizagem. A esse incumprimento
deve acrescentar-se, ainda, o desrespeito das exigências morais, isto é, das regras, normas e
princípios, explícitos ou não, que fazem parte do património supostamente comum a uma
determinada sociedade e que estabelecem os deveres e os direitos dos cidadãos no seu
relacionamento social”.
Para Jesus (1999: 31), “a indisciplina dos alunos integra todos os comportamentos e
atitudes que estes apresentam como perturbadores e inviabilizadores do trabalho que o professor
pretende realizar”.
Silva (2001: 9) recorre a uma definição mais directa e incisiva pois preconiza que “a
indisciplina nos remete para a violação de normas estabelecidas o que, em contexto escolar,
impede ou dificulta o decorrer do processo de ensino-aprendizagem”. Na mesma linha de
pensamento podemos citar Magalhães (1992: 12) para quem a indisciplina deverá ser
encarada como “negação de qualquer coisa, seja uma norma ou padrão socialmente aceite
ou uma regra arbitrariamente imposta.”
Hargreaves (1978) vê a indisciplina como um processo de categorização, de
atribuição a alguém ou a uma determinada situação da categoria de indisciplinado.
Podemos completar o pensamento deste autor com o de Fontana (1996), que considera que
falar a despropósito, evitar o trabalho, levantar-se do lugar sem pedir e obter prévio
consentimento, dizer uma asneira, conversar com o colega de lado, fazer barulho, não ser
pontual, quebrar regras estabelecidas, podem configurar situações de indisciplina se assim
28
forem consideradas pelos actores sociais em presença, ou seja, se a categoria “indisciplina”
for atribuída à situação (Carita, 1997: 17).
Veiga (1995: 45), utilizando a expressão “disrupção escolar” em vez de
indisciplina4, aceita como conceito de “comportamento escolar disruptivo” “aquele que
vai contra as regras escolares, prejudicando as condições de aprendizagem, o ambiente
de ensino ou o relacionamento das pessoas na escola”. O autor baseou-se na noção de
“comportamento disruptivo” extraída de Lawrence e outros, que o definiram como o
“comportamento que interfere seriamente com o processo de ensino e/ou altera
gravemente o funcionamento normal da escola. Além do habitual mau comportamento
na aula, no recreio, nos corredores…, inclui os ataques físicos e a destruição intencional
da propriedade” (idem: 44).
Outras definições poderiam ser apresentadas e delas extrairíamos, certamente, os
mesmos pontos comuns: a indisciplina remete-nos para a violação de normas (formais ou
informais) estabelecidas, o que, em contexto escolar, sobretudo em sala de aula, impede ou
dificulta o decorrer do processo de ensino-aprendizagem. Podemos concluir, também, que
o conceito de indisciplina é susceptível de múltiplas interpretações e que um aluno ou
professor indisciplinado é, em princípio, alguém que possui um comportamento desviante
em relação a uma norma explícita ou implícita sancionada em termos escolares e sociais.
Seguidamente, e para melhor compreender o conceito de indisciplina, abordaremos
a questão dos comportamentos indisciplinados, tentando compreender o que são e a que se
devem.
Segundo Perrenoud (1995: 18), a escola apresenta mais dificuldades que estímulos
ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos e chama a atenção para o facto através
das seguintes questões:
“Qual o aluno que poderá interessar-se profundamente pelo seu trabalho quando este é tão
fragmentado, desconexo, caótico, ao sabor das mudanças de actividades e de disciplinas, do ritmo
das campainhas e de outros toques, da contínua troca de professores e dos respectivos
temperamentos, das pressas e dos tempos mortos? Qual o aluno que poderá, por imposição, tornar-
se activo ou passivo e escutar ou concentrar-se, falar ou escrever, questionar ou responder só
porque recebeu a ordem do professor, no momento determinado que este julga oportuno? (…)
4
Segundo Olga Magalhães (1992: 18), comportamentos disruptivos, indisciplinados ou desviantes assumem
o mesmo significado e estão intimamente associados ao conceito de indisciplina.
29
Qual o aluno que poderá aprender por tentativas e erros, expor as suas questões e as suas dúvidas,
quando “tudo aquilo que possa dizer pode ser utilizado contra si”, dá lugar a apreciações, a
sarcasmos, a comentários anotados na caderneta?”.
“ – chamada de atenção, motivada pelo desejo de louvores ou críticas, como forma de obter
um determinado status;
- luta pelo poder a fim de satisfazer o desejo de autonomia em relação aos adultos, símbolos
de autoridade;
- vingança por se sentir desprezado e magoado pelos outros (por exemplo, para o aluno o
mundo está contra ele e a maneira que encontra de obter reconhecimento é vingar-se contra os
adultos);
- incapacidade assumida, motivada pela baixa auto-estima e que pode manifestar-se em
sentimentos de inferioridade, isolamento e uma acentuada desesperança de sucesso” (Silva, 1999:
10-11).
O aluno mostra, desta forma, revolta pela não-aceitação no grupo, por não ter
alcançado os seus objectivos, vê-se como um ser inferior e, por esse motivo, recorre a
30
comportamentos indisciplinados com os quais procura alcançar algumas compensações
relativamente ao grupo, aos professores ou à escola.
2- Explicação causal
31
Para Dawoud, citado por Estrela (1994: 76), existem diferenças de opinião entre
professores e alunos, sobretudo no que diz respeito à atribuição causal: enquanto os
professores tendem a atribuir as razões de indisciplina a características psicológicas do
aluno ou ao meio familiar, os alunos atribuem grande parte da responsabilidade ao
professor. A imputação da responsabilidade da indisciplina ao professor é também
defendida por Estrela (1994: 85), ao dizer que "os alunos imputam grande parte da
responsabilidade dos comportamentos de indisciplina aos seus professores e acham que a
solução passa por uma modificação da relação pedagógica e por um exercício correcto da
autoridade docente".
Nos pontos seguintes analisamos o papel dos professores e dos alunos como
promotores ou facilitadores de comportamentos indisciplinados na sala de aula.
5
Palavra da autora
32
-“Testemunhação – Capacidade de comunicar à turma que o professor sabe o que se passa mesmo
quando está de costas voltadas;
- A atenção simultânea a duas situações diferentes;
- O ritmo da aula e a suavidade da transição entre tarefas (evitando: saltos na matéria, começar uma
actividade deixando-a no ar, fazer discursos e sermões, fazer demasiadas recomendações sobre a
tarefa ou sobre o material);
- A variedade de estímulos oferecidos ao aluno;
- A capacidade de manter o grupo ocupado numa tarefa comum através da responsabilização dos
alunos e da atribuição de tarefas individuais” (Estrela, 1992: 81).
“enquanto que os bons organizadores estabelecem bem as regras e dão directivas precisas,
apresentam claramente as suas expectativas quanto aos comportamentos dos alunos, respondem a
estes de forma consistente, intervêm mais prontamente para parar o desvio e utilizam mais
frequentemente as regras em caso de indisciplina, os professores maus organizadores utilizam regras
vagas e não reforçáveis, dão directivas pouco precisas, comunicam ambiguamente as suas
expectativas, são inconscientes nas suas respostas à maior parte dos comportamentos desviantes dos
alunos, ignoram mais vezes esses comportamentos, não evocam as suas consequências e reagem
com lentidão”.
“professores com bom controlo do clima disciplinar da aula, quando postos face a situações
inesperadas de indisciplina, não reagem de forma diferente dos colegas que se manifestam
incapazes dele”.
33
atribuídos aos alunos. Graça Fernandes, em entrevista dada ao Jornal a Página da
Educação em Abril de 2001, aborda esta questão referindo que
“Além do estabelecimento das regras, da atenção e cuidado que põe na relação, o professor evitará
muitas ocorrências desagradáveis, se preparar as suas aulas, prevendo as actividades mais
adequadas aos alunos e que mais os impliquem na sua própria aprendizagem e lhes confiram
responsabilidades. Finalmente, se o professor estiver atento e disposto a encorajar e a reforçar os
comportamentos que demonstram interesse, e empenho, se recompensar os seus alunos com gestos
e palavras que traduzem a sua satisfação, se valorizar os bons procedimentos, criará na sua aula
um clima mais afectivo, fraterno e securizante.”
“com efeito, diz-se que uma tal metodologia dá sono, provoca a distracção e o alheamento, de modo
que o aluno dá por si a pensar coisas completamente diferentes da matéria que ele está a dar, não
favorece a compreensão dos assuntos, provoca desmotivação e, enfim, gera a indisciplina nas suas
mais diversas expressões, sobretudo clandestinas”.
34
2.2. A indisciplina da responsabilidade do aluno
“Os alunos reconhecem que os problemas da indisciplina têm origens múltiplas e que
as responsabilidades do seu aparecimento têm de ser divididas entre professores,
alunos, instituição e família, não sendo ignorados, também, os factores de ordem
sociopolítica”
(Amado, 2001: 221).
A escola, por intermédio dos seus professores, procura transmitir aos alunos um
conjunto de conhecimentos curriculares, atitudes e competências - formar os alunos com
vista à sua futura integração na sociedade. Este propósito nem sempre é conseguido de
forma satisfatória porque os alunos oferecem resistência e enveredam por comportamentos
indisciplinados.
Maria Teresa Estrela, uma das principais investigadoras dos problemas
disciplinares em contexto de aula, em estudos realizados em escolas portuguesas entre
1977 e 1983, debruçou-se sobre as questões da indisciplina na sala de aula e abordou,
numa perspectiva pedagógica, os fins e as funções dos comportamentos de indisciplina dos
alunos. A autora (1992: 92), “tendo como referentes as alterações provocadas no processo
pedagógico em curso na aula” detectou as seguintes funções pedagógicas dos
comportamentos de indisciplina:
“- a função de proposição - é desempenhada por aqueles comportamentos que têm como fim mudar,
suavizar, facilitar a tarefa ou resistir a ela. Visam transformar a situação num sentido favorável ao
aluno: essa transformação pode traduzir-se por uma mudança de tarefa ou pela suspensão temporária
das regras que a orientam (ou aceitação temporária do desvio). (…) Exemplo: 4.a classe. A
professora faz perguntas sobre o texto e diz que só responde o aluno que ela solicitar. Os alunos
começam a responder em coro e a professora aceita;
- a função de evitamento permite que o aluno se furte temporariamente ou durante toda a aula à
tarefa ordenada pelo professor. Exemplo: o aluno não faz nada ou lê um livro doutra disciplina ou
uma banda desenhada;
- a função de obstrução traz uma ruptura parcial ou total do funcionamento afectando toda a turma,
na medida em que põe em causa as possibilidades de realização da função principal de produção.
São exemplo as interrupções constantes e despropositadas que impedem o professor de dar a matéria
prevista;
35
- a função de contestação põe directamente em causa a autoridade do professor. Ao contrário das
outras funções que a põem em causa apenas de modo indirecto, a função de imposição exige do
professor uma atitude de força ou uma atitude de recuo que porá em causa a sua imagem. Exemplo:
o professor pede ao aluno o exercício e este deita-o ao chão;
- a função de imposição visa não somente a contestação da organização estabelecida mas também a
imposição de uma contra-organização. Exemplo: em turmas do 5.° e 6.° de escolaridade, cinco
minutos antes do termo, os alunos fecham os livros e cadernos, começam a falar e alguns cercam o
professor. Põem assim termo à aula antes do toque.”
A origem dos actos indisciplinados na sala de aula tem, portanto, origens diversas.
Podemos encontrar razões de ordem relacional e, neste caso, a indisciplina pode ser uma
resposta à autoridade do professor; o aluno contesta porque não está de acordo com as
exigências do professor, com os valores que ele pretende impor, com os seus critérios de
avaliação, a sua parcialidade; o aluno não aceita o professor ou a sua disciplina; o professor
não consegue motivar o aluno, despertá-lo ou cativá-lo. Amado (2001:108), refere que
Rosser e Harré, utilizando uma perspectiva psicossociológica, consideram que
“as funções principais da indisciplina serão, por um lado, uma forma de retribuir agravos (o aluno
paga, com um insulto, um insulto do professor); por outro, o restabelecimento do equilíbrio da sua
imagem perante os colegas, no caso de a sua dignidade ter sido afectada”.
“estas atitudes são uma demonstração de contrapoder dos alunos, sendo o seu objectivo coagir o
professor a proporcionar situações mais favoráveis, tais como: aulas onde se aprenda de uma forma
alegre e descontraída; serem tomados em consideração os ritmos biológicos e psicológicos dos
alunos durante a aprendizagem; onde se instituam e regulem normas claras que na realidade
orientem a actividade curricular e as relações interpessoais”.
36
indisciplina. Continuando a seguir o pensamento de Amado (2001: 108), que se apoia no
pensamento de Woods, podemos confirmar este aspecto uma vez que para ele
“a indisciplina pode ser uma "resposta" aos constrangimentos gerais da situação de aula. Neste caso,
a função da indisciplina, pelo menos para alguns alunos, pode ser simplesmente a de procurar
subverter a situação geradora de algum aborrecimento, tornando-a mais suportável, como uma
estratégia de sobrevivência na aula”.
"Para sobreviver, o aluno tem, fundamentalmente, de penetrar nos interstícios. Se os professores não
os concedem voluntariamente, os alunos encontrarão, de uma maneira ou de outra, o tempo para
dizerem entre si o que lhes interessa".
"por vezes os comportamentos inadequados mais não são do que tentativas, bem ou mal sucedidas,
de chamar a atenção. A criança ou o jovem, sentindo-se ignorado, pode tentar adoptar um
comportamento que atraia sobre si a atenção do professor, dos pais ou dos colegas".
37
Nizet e Hiernaux (s/d), numa outra perspectiva, vêem na indisciplina dos alunos
formas de reacção à continuidade ou à ruptura cultural que os alunos encontram na escola e
que as estratégias "brandas ou duras" dos professores acentuam.
Podemos, finalmente, referir que o sucesso escolar obtido pelos alunos também
poderá ter influência directa no seu desempenho comportamental. Magalhães (1992: 15-
16), baseando-se no pensamento de autores, como Alves Pinto & Formosinho, Argyle,
Carvalho, Fontaine e Veiga, diz-nos que
"quanto menor for o sucesso obtido pelo jovem na sua prática escolar, menor será o seu investimento
nessas tarefas. O desinvestimento e a relação negativa com o saber e a escola podem desencadear
emoções negativas que se tornem visíveis em comportamentos inadequados. O insucesso repetido e
o consequente desinvestimento na escola são frequentemente geradores de quebras graves na auto-
estima6 do jovem que, para além de poderem provocar problemas comportamentais, podem
contribuir para que este tenha problemas de inserção e ajustamento, sentindo-se assim confuso e
angustiado".
6
“a auto-estima poderia definir-se como o resultado das experiências de êxito ou de fracasso, comparadas
com as aspirações do indivíduo” (Veiga, 1995: 27)
38
Ainda segundo a mesma autora (1992: 84) nas turmas do ex-ciclo preparatório a
desvalorização do aspecto formal da regra acentua-se, valorizando-se a produção. As
regras são cada vez menos invocadas e “o elevado índice de tolerância ao desvio retira-lhe
o seu valor formal, tornando-a num referente de ordem funcional”. Verifica-se que o
professor reduz o formalismo normativo, submetendo-o a critérios de produção mínima.
“O professor começa por desvalorizar os pequenos desvios que limitam mas não impedem
totalmente a produção e só considera como indisciplina os actos que a comprometem abertamente ou
aqueles que visam directamente a sua autoridade ou a sua pessoa”. (1992: 84)
“A análise da natureza dos comportamentos desviantes destes alunos mais velhos mostrou que eles
traduziam problemas de relação com a autoridade, em especial com o professor. A meu ver, eles
exerciam, de facto, uma função de contestação do professor e do sistema escolar: contesta-se porque
não se está de acordo com as exigências do professor, com os valores que ele pretende impor, com
os seus critérios de avaliação, com os seus métodos de ensino e até com a sua parcialidade, enfim,
contesta-se tudo aquilo que, do ponto de vista do aluno, é, por certo, a razão de ser do seu
insucesso e que, por isso mesmo, se deseja ver alterado7.”
Um pouco adiante, o mesmo autor, referindo-se agora aos alunos mais novos
explica que
7
O itálico é do autor
39
“a natureza dos comportamentos dos alunos mais novos (12 e 13 anos) é, maioritariamente,
constituída por infracções à regras do "processo-aula", isto é, infracções que, no dizer do professor,
"impedem" ou "perturbam o bom funcionamento da aula", ou põem em causa a organização e gestão
da classe e o "rendimento da turma". Conclui que, até certo ponto, estes comportamentos dos alunos
mais novos tinham uma função de obstrução das situações habituais da aula, através de processos
menos violentos do que a contestação clara e directa. Enfim, o alvo da acção destes alunos mais
novos não é a autoridade do professor, mas os constrangimentos que impelem à passividade: exige-
se que o aluno "não execute tarefas estranhas à aula", "se mantenha com postura e gestos
adequados", "não se desloque sem autorização", "não brinque", "não converse nem faça ruídos ",
"entre ordeira e pontualmente", para só dar alguns exemplos.”
Assim, podemos concluir que parece haver uma evolução gradual por parte dos
alunos indisciplinados. Começam por perturbar as aulas não se empenhando nas tarefas,
recusam fazer o que lhes é pedido, põem em causa a autoridade do professor e, finalmente,
tentam atingir a sua pessoa. A idade dos alunos parece favorecer esta escalada, bem como
os desequilíbrios de ordem pedagógica e social, que eventualmente levam a manifestações
de carácter psicológico.
Lourenço (2004: 24) diz-nos, no entanto, “que a principal origem dos problemas de
comportamento em sala de aula, quando considerados por si só, residem na sua frequência
e não na sua gravidade”.
Os indivíduos, enquanto actores sociais, passam uma grande parte das suas vidas
nas organizações onde desenvolvem as suas actividades profissionais. É aí que os actores
interagem, se empenham na consecução dos objectivos da organização, dando o melhor de
si próprios, colocando-se ao serviço da organização e da sociedade. Para que melhor
possamos compreender as acções dos indivíduos nas organizações e as reacções daqueles
com quem interagem, sejam superiores, colegas ou subordinados, torna-se necessário
compreender, ainda que sumariamente, o funcionamento da personalidade humana. No
caso da escola, uma questão se coloca frequentemente: que razões levarão os alunos a
tomar determinado tipo de comportamentos disciplinados ou indisciplinados na escola e na
sala de aula? Conseguiremos compreender melhor esta problemática conhecendo algumas
características dos alunos adolescentes.
40
Segundo Piaget, o adolescente atinge o raciocínio formal por volta dos quinze anos
de idade. Fica, a partir daí, preparado para raciocinar como os adultos, desenvolve
raciocínios abstractos, tendo, no entanto, menos conhecimentos, menos experiência e
menor maturidade psicológica e cultural. Socialmente, continua dependente do adulto, o
que lhe confere um estatuto de inferioridade relativamente àquele. Estas características
podem ser potenciadoras de vários conflitos.
Este estádio de desenvolvimento dos jovens tem também reflexos na escola e nas
próprias aulas. Maya (2002: 35-36) refere que
“Nas aulas o adolescente exercita a sua capacidade intelectual questionando o professor quer sobre
o conteúdo da disciplina, quer sobre a organização do trabalho, deliciando-se com a sua própria
argumentação lógica, ainda que muitas vezes insuficientemente fundamentada. Conseguir deixar o
professor sem resposta é afirmar-se por mérito próprio ao mesmo nível do adulto, pelo que sai
valorizado da contenda verbal, reforçada pelo facto de conseguir uma vitória frente ao seu grupo de
colegas. Tomar uma posição pessoal é afirmar-se diferente dos outros. É simultaneamente procurar
definir-se, testando a solidez das suas perspectivas”.
Esta situação, vivida pela maioria dos nossos docentes na sala de aula, por vezes, é
potenciadora de atitudes positivas por parte dos alunos em relação aos professores, quando
integrada numa situação real de aprendizagem por alunos motivados e interessados nessa
aprendizagem. Contudo, outras vezes, pode ser geradora de conflitos e comportamentos
indisciplinados desde que o confronto entre aluno(s) e professor se traduza em desafio do
poder do docente ou em boicote permanente da aula e não para debate de ideias e
conteúdos da disciplina.
No caso concreto da escola como organização social e da temática em estudo,
vários são os psicólogos e sociólogos que tentam, recorrendo a teorias, explicar os
comportamentos individuais, a partir dos quais se poderão explicar os comportamentos
indisciplinados dos alunos.
A aprendizagem, no seu todo, encarada como acção educativa, tem como finalidade ajudar a
desenvolver no educando as capacidades que lhe permitam ser capaz de entrar numa relação
pessoal com o meio em que vive (físico e humano) servindo-se, para esse efeito, das suas
estruturas sensório-motoras, cognitivas, afectivas e linguísticas.
Tavares e Alarcão (1989: 89-90)
41
Alguns estudos colocam o indivíduo no centro da problemática da indisciplina - são
os que se integram na linha de investigação de perspectiva psicológica. O contributo da
psicologia para o estudo da indisciplina centra-se sobretudo ao nível das abordagens
comportamentalista e cognitivista. Nos estudos psicológicos a indisciplina surge associada
a questões de natureza neurótica da personalidade e a atitudes anti-sociais por parte de
crianças com necessidades educativas.
“o organismo actua sempre por algumas causas bem particulares e projecta as formas de
comportamento para o ambiente, as quais depois «recebem uma resposta» positiva ou negativa desse
mesmo ambiente, na medida em que conseguem ou não conseguem o seu fim. Uma resposta
positiva do ambiente a uma manifestação de comportamento é um reforço, e uma resposta negativa a
uma manifestação do comportamento é o não-reforço.” (Correll, 1973: 56)
“as reacções podem ser reforçadas ou, pelo contrário, enfraquecidas até à sua extinção e reduziu-as a
quatro:
a) Reforço positivo ou recompensa: as reacções que são recompensadas têm tendência a
ser repetidas;
b) Reforço negativo: as reacções que libertam o organismo de uma situação penosa têm
tendência a ser repetidas;
c) Extinção: as reacções que não são recompensadas têm tendência a desaparecer;
8
Watson vê a aprendizagem como o resultado de um processo de condicionamento segundo o qual
determinadas respostas ou reacções são associadas a determinados estímulos e considera que todas as formas
de comportamento podem ser aprendidas (Tavares e Alarcão, 1989: 92).
42
d) Castigo: as reacções que conduzem a consequências indesejáveis ou penosas têm
tendência a ser suprimidas.” (Tavares e Alarcão, 1989: 96)
“Se se quer conseguir que um saber ou uma habilidade se fixe bem na memória, mesmo que não
seja reforçada mais depois de algum tempo, importa fortificá-la o mais frequentemente possível
enquanto se está a formar. Mas, pelo contrário, deve-se atender a que uma forma de comportamento
que é «indesejada» seja fortificada o menos possível, porque doutra forma resiste mais tempo à
extinção”.
Assim, para Skinner e seus seguidores, “os comportamentos humanos nada mais
são do que o produto das relações do indivíduo com o meio em que vive, relações essas
definidas pelo esquema do condicionamento operante” (Aubert, s/d: 240). Nesta
perspectiva, indivíduos colocados perante factos semelhantes deveriam ter
comportamentos também semelhantes, o que, na realidade, não acontece. Os
comportamentalistas explicam esta situação pelo facto de os
43
Em suma, os comportamentalistas vêem a aprendizagem como consecutivas
mudanças de comportamentos individuais que acontecem de acordo com as situações que
se vão deparando ao indivíduo e que ele vai interiorizando. Deste ponto de vista, “os
comportamentos indisciplinados ocorrem porque o sujeito não aprendeu os
comportamentos adequados às situações” (Magalhães, 1992: 23).
Contudo, os comportamentalistas defendem que assim como os comportamentos
são aprendidos, eles também podem ser desaprendidos. Para a extinção de comportamentos
inadequados, utilizam-se os processos de reforço9, que pode ser positivo ou negativo. O
reforço positivo é definido por Skinner como sendo “tudo o que é introduzido na situação e
aumenta a força do comportamento que o precede imediatamente” (Aubert, s/d.: 240). O
mesmo autor continua dizendo que
“consiste a mesma em fazermos com que um comportamento inadequado tenha uma consequência
desagradável ou resulte na retirada de um reforço positivo, de forma a enfraquecermos ou
suprimirmos esse mesmo comportamento”.
“Skinner é contra o uso da punição na sala de aula, não porque não controle o comportamento –
porque o controla – mas porque pode produzir uma série de reacções emocionais negativas. As
9
Werner Correll (1973: 43), entende por reforço “o processo que determina uma mais frequente forma de
comportamento (uma reacção), quando a sua apresentação é seguida de uma determinada resposta do
ambiente”
Sprinthall (1997: 226), sobre o reforço positivo e negativo diz que “Um reforço positivo é qualquer estímulo
que, quando acrescentado à situação, aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta. Do mesmo modo,
um reforço negativo é qualquer estímulo que, quando retirado da situação, aumenta a probabilidade de
ocorrência da resposta.”
44
reacções emocionais negativas, condicionadas através do uso da punição, podem impedir
aprendizagens futuras e até a frequência escolar futura. A punição leva sempre a tentativas de fuga
da situação escolar e, quando as crianças a evitam a aprendizagem formal na sala de aula é
obviamente impossível”.
“o professor deve saber que a natureza e efeitos do reforço são varáveis. Terá, então de
experimentá-los com cuidado, procurando adequá-los aos seus alunos tendo em conta a idade, sexo,
origem sócio-cultural, estatuto económico e características da personalidade”.
A perspectiva comportamentalista, não obstante tudo o que foi dito, não é isenta de
críticas. Para Magalhães (1992: 24),
“ Três grandes falhas se apontam aos adeptos do behaviorismo. Em primeiro lugar, concentram-se
nos comportamentos externos, nos resultados finais obtidos e descuram os processos internos. Em
segundo lugar, perdem a visão de conjunto da tarefa da aprendizagem. Em terceiro, relegam o
educando para um plano inferior, despersonalizando-o, considerando-o como um ser passivo,
moldável, dependente do educador que o leva a atingir um fim previamente estabelecido através de
uma influência muito directa que sobre ele exerce.”
45
3.1.2- Perspectiva cognitivista
“A psicologia cognitivista debruça-se sobre a capacidade que o ser humano tem para
obter conhecimentos e desenvolver a sua inteligência”
“exploraram uma teoria segundo a qual o sujeito interpreta e organiza o que se passa à sua volta em
termos de conjuntos e não apenas de elementos isolados. A experiência do mundo é assim percebida
e organizada em estruturas, em formas completas, em esquemas de acção e em configurações totais
a que o sujeito atribui um determinado significado.”
46
personalidade, e nas situações em que os sinais aprendidos determinam o comportamento.
São os processos cognitivos e as interpretações que as pessoas fazem dos acontecimentos,
juntamente com as contingências do meio e os dados fisiológicos, que determinam os
comportamentos e a sua modificação. A interacção indivíduo/meio é indispensável para
que haja aprendizagem. Neste intercâmbio, o homem sofre influências do meio, mas pode
também contribuir para o modificar com a sua acção.
Para os teóricos cognitivistas, o comportamento indisciplinado resultará do nível de
desenvolvimento cognitivo e moral do indivíduo, bem como da interpretação que este faz
das situações, a qual é influenciada por outros processos cognitivos. São exemplo desses
processos as representações, as expectativas, o autoconceito. A modificação
comportamental poderá conseguir-se utilizando estratégias de acção preferencialmente
cognitivas, como o desenvolvimento da auto-instrução e da auto-observação que permitam
o desenvolvimento do autoconceito e da auto-estima (Magalhães, 1992: 25).
Esta corrente também não fica isenta de críticas. Tavares e Alarcão (1989:115)
dizem-nos que,
“À força de insistirem muito nos aspectos cognitivos, os cognicistas tiveram também sobre o ensino
uma influência perniciosa que se traduz na descrença e até no horror à aprendizagem decorada ou
memorizada”
47
“os modelos de funcionamento das escolas e as suas características internas, o tipo de relações que
se estabelecem na escola e na sala de aula, os mecanismos de controle sobre os professores e alunos,
o(s) processo(s) de socialização que têm lugar na escola, as divergências entre o que é oferecido pela
escola e o que é exigido pela sociedade” (Magalhães, 1992: 33).
“Seja qual for a perspectiva sociológica de análise, o sistema escolar é, invariavelmente, entendido
como um sistema social, o que implica estabilidade e preocupação com a manutenção de um estado
de equilíbrio, considerado adequado ao funcionamento e ao desempenho dos seus papéis no interior
de uma qualquer sociedade”.
“a acção exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida
social; tem como objectivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos,
intelectuais e morais que lhes são exigidos pela sociedade política no seu conjunto e pelo ambiente
particular ao qual está destinado de forma específica”.
48
Durkheim entende a relação pedagógica como uma relação de dominação e ao
colocar o acto educativo numa dimensão de educação social, “procura na sociedade a
explicação da ordem social - o que, consequentemente, pressupõe a necessidade de
mecanismos coercitivos exteriores ao indivíduo” (Afonso, 1991: 125, nota 2). Nesta
perspectiva durkheimiana de educação, encontramos a questão da disciplina social, a
necessidade de os jovens serem disciplinados e submetidos à ordem social porque, como
Durkheim (1984: 136) afirma,
“antes de mais, é facilmente demonstrável que a disciplina possui uma utilidade social, por si mesma
e independentemente dos actos que prescreve. Com efeito, a vida social não passa de uma das
formas da vida organizada, e qualquer organização viva pressupõe regras determinadas, das quais
ela não se pode desviar sem a ocorrência de perturbações mórbidas”.
“seja qual for a sociedade, o sistema de educação apresenta sempre um duplo aspecto:
simultaneamente múltiplo e uno, diferenciador e homogeneizador”. Continua, um pouco
adiante, dizendo que “a existência da sociedade é indissociável da existência de certa
homogeneidade entre os membros que a compõem. Compete à educação manter, reforçar e
perpetuar essa homogeneidade”.
Citando Durkheim, o mesmo autor (2005: 10): “Não há povo em que não exista um
certo número de ideias, de sentimentos e de práticas que a educação deve inculcar a todas
as crianças indistintamente, seja qual for a categoria social a que pertençam”. Baseando-se
nestes pressupostos, Pardal (2005: 10) afirma que
49
“a educação constitui um instrumento de perpetuação e de reforço da homogeneidade necessária à
existência da sociedade; diversificando-se ela mesma e tornando possíveis especializações, cria
condições de ocorrência de cooperação na sociedade e permite a manutenção da diversidade
necessária à sobrevivência da mesma”
50
“o estado, visando a reprodução económica e ideológica, utiliza práticas auto-reguladoras para a
difusão dos princípios legitimadores daquela. Tais práticas situam-se em Aparelhos Repressivos de
Estado, como o exército, a política e as prisões, e em Aparelhos Ideológicos de Estado, a exemplo
das agências de serviço social, da escola, etc.”
“o Aparelho Ideológico de Estado que foi colocado em posição dominante nas formações
capitalistas maduras, após uma violenta luta de classes política e ideológica contra o antigo
Aparelho Ideológico de Estado dominante, é o Aparelho Ideológico escolar”
“ Desde a pré-primária, a Escola toma a seu cargo todas as crianças de todas as classes sociais, e a
partir da pré-primária, inculca-lhe durante anos, os anos em que a criança está mais «vulnerável», entalada
entre o aparelho de Estado familiar e o aparelho de Estado Escola, «saberes práticos» (des «savoir faire»)
envolvidos na ideologia dominante (o francês, o cálculo, a história, as ciências, a literatura), ou
simplesmente, a ideologia dominante no estado puro (moral, instrução cívica, filosofia). Algures, por volta
dos dezasseis anos, uma enorme massa de crianças cai «cai na produção»: são os operários ou os pequenos
camponeses. A outra parte da juventude escolarizável continua: e seja como for faz um troço do caminho
para cair sem chegar e preencher os postos dos quadros médios e pequenos, empregados, pequenos e médios
funcionários, pequenos- burgueses de toda a espécie. Uma última parte consegue aceder aos cumes, quer para
cair no semi-desemprego intelectual, quer para fornecer, além dos «intelectuais do trabalhador colectivo», os
agentes da exploração (capitalistas, managers), os agentes da repressão (militares, polícias, políticos,
administradores) e os profissionais da ideologia (padres de toda a espécie, a maioria dos quais são «laicos»
convencidos”.
51
“ Todos (…) , sejam eles quais forem, concorrem para um mesmo resultado: a reprodução das
relações de produção (…)”.
52
visto não ter consciência de ser vítima deste processo, considerando, o oprimido, a situação
natural e inevitável. A violência consiste na interiorização e legitimação da dominação.
A escola, apesar de proclamar a sua função de instrumento democrático de
mobilidade social, acaba por ter afinal a função, talvez inconsciente por parte dos seus
agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar as desigualdades de
oportunidades dos alunos. “Segundo esta linha de pensamento, a «violência simbólica»
exercida pela «acção educativa» será tanto maior quanto mais significativa for a distância
entre o «capital cultural» da família e o exigido pela escola” (Neto-Mendes, 2002:29.
Nesta perspectiva de reprodução social, “ignora-se a capacidade potencial de auto-
organização que toda a pessoa humana tem, uma vez que ela é vista essencialmente como
produto social e que, em certo sentido, é encarada como estando condenada a unicamente
reproduzir a estrutura social onde se desenvolve” (Alves Pinto, 1987: 3).
Pensamos que, pelo exposto, se poderá concluir que na escola existe controlo social
ou, se quisermos, controlo disciplinar, com a finalidade de impedir que os alunos
enveredem por comportamentos que dificultem, ou impeçam, a aquisição de normas,
crenças, atitudes e valores, que supostamente ela deveria transmitir, e que os alunos mais
tarde utilizarão enquanto membros activos da sociedade.
Terminamos este ponto com uma ideia de P.W. Jackson, citado por Afonso (1989:
3), que diz: “de um ponto de vista pedagógico, quando se perde o controlo tudo está
perdido”, o que leva inevitavelmente a que “a manutenção do controlo possa chegar a
transformar-se no centro das preocupações profissionais dos professores”.
53
“ As rotinas da vida quotidiana, que nos envolvem mais ou menos de uma forma constante em
interacções face a face com os outros, constituem o grosso das nossas actividades sociais. As nossas
vidas estão organizadas de acordo com a repetição de padrões semelhantes de comportamento dia
após dia, semana após semana, mês após mês e, mesmo, ano após ano.”
Entre os vários autores que realizaram estudos sobre as interacções sociais, salienta-
se Erving Gofmam que, muitas vezes, usa noções teatrais na sua análise. Segundo ele, o
conceito de papel social10, muito usado para este fim em sociologia, teve origem no teatro.
Goffman vê a vida social como se fosse representada num palco por actores, uma vez que
os nossos actos dependem dos papéis que desempenhamos em determinados momentos
específicos. Na sua obra a representação do eu na vida cotidiana (1989: 29), refere a este
respeito,
“ Venho usando o termo “representação” para me referir a toda atividade de um indivíduo que se
passa num período caracterizado por sua presença contínua diante de um grupo particular de
observadores e que tem sobre estes alguma influência”.
“Em presença de outros, o indivíduo geralmente inclui em sua actividade sinais que acentuam e
configuram de modo impressionante fatos confirmatórios que, sem isso, poderiam permanecer
despercebidos ou obscuros. Pois se a atividade do indivíduo tem de tornar-se significativa para os
outros, ele precisa mobilizá-la de modo tal que expresse, durante a interação, o que ele precisa
transmitir. De facto, pode-se exigir que o ator não somente expresse suas pretensas qualidades
durante a interação, mas também que o faça durante uma fração de segundo na interação”.
10
Giddens (1997: 132), diz “ Os papéis são expectativas definidas socialmente que uma pessoa com um
determinado status ou posição social segue. Ser professor, por exemplo, é deter uma posição específica; o
papel do professor consiste em actuar de modo específico em relação aos seus alunos”.
54
“ a não passividade do indivíduo e daí a sua capacidade para funcionar como agente de socialização
nas relações sociais que ocorrem a nível interpessoal. Este processo é caracterizado pelo efeito de
“feed-back” em que duas pessoas se modelam uma à outra nas relações face a face, num jogo
espectáculo, segundo a designação de Erving Goffman, ou num jogo de dominação-subordinação
marcada pelo conflito, ou ainda num jogo consensual em que a modelação respeita princípios
básicos de natureza “epigenética”.”
55
docentes e discentes. Neste sentido, o grupo-turma e o próprio professor podem ser
considerados instrumentos desencadeadores de comportamentos indisciplinados.
Maya (2002: 48) refere que “a disciplina tem sido uma das questões mais estudadas
em pedagogia, quer a nível internacional quer nacional, uma vez que é um dos problemas
mais agudos na relação entre o professor e os alunos.” Salientando a opinião de alguns
investigadores sobre a escassez de trabalhos nesta matéria, faz, no entanto, referência a um
conjunto de trabalhos realizados a nível nacional e a nível internacional sobre as questões
da (in)disciplina na escola. Seguindo de perto o pensamento da autora, faremos referência a
esses trabalhos, citando as suas principais conclusões. Refira-se, no entanto, que os
trabalhos realizados por investigadores nacionais foram por nós confirmados.
56
se apercebem que existe um desajustamento entre a oferta da escola e as suas necessidades,
aspirações e condição. Este estudo conclui, ainda, que os alunos se mostram muito mais
prejudicados pelas situações de indisciplina na aula do que os professores pensam. Este
facto leva os alunos a preferirem punições disciplinares mais pesadas.
Um outro trabalho de Freire (1990) sobre a indisciplina realizado com 120 alunos
do 7º ano e 153 alunos do 9º ano e 58 professores apresentou os seguintes resultados: os
alunos apreciam como qualidades no professor o ser próximo, motivar, explicar bem e ter
sentido de humor. Os alunos do 7º ano valorizam a firmeza e o sentido de justiça do
professor e a sua capacidade de os motivar e ajudar; os alunos bem comportados do 9º ano
valorizam mais o facto de o professor ser um bom transmissor de saber, enquanto os mal
comportados dão mais valor às características relacionais do professor (Maya, 2002: 51).
Mais recentemente (2007), foram apresentadas na Universidade de Aveiro duas
dissertações de mestrado que versam sobre temáticas que envolvem comportamentos de
alunos. José Ilídio, num estudo de caso, abordou o fenómeno do “bullying” numa escola
secundária, concluindo que o fenómeno começa a ter alguma expressão em escolas
portuguesas. António Cachide, realizou também um estudo de caso numa escola do 2º e 3º
ciclo do ensino básico, cuja temática foi a “ violência na escola: a actuação dos Auxiliares
de Acção educativa”, concluindo que os fenómenos de indisciplina e violência começam a
ser cada vez mais frequentes nas escolas portuguesas, em todos os níveis de ensino.
57
Outro estudo realizado por Caffyn em 1989 pôs em confronto as opiniões de alunos
e professores sobre as atitudes dos mesmos perante as recompensas e as punições.
Estiveram envolvidos 510 alunos entre os 13 e os 15 anos e 99 professores de quatro
escolas diferentes. Como resultados mais significativos devem salientar-se que os
professores consideram preferíveis as recompensas baseadas no professor como, por
exemplo, o elogio que este faz a um aluno diante da turma ou a repreensão efectuada em
privado. Os alunos atribuem maior sucesso às atitudes que envolvem os pais como, por
exemplo, o professor chamar os pais à escola, ou enviar um bom relatório para a família.
King (1990), num “estudo realizado com alunos australianos entre os 8 e os 16
anos, avaliou a atitude dos alunos face a quatro tipos de estratégias utilizadas pelo professor
na aula: a permissividade, o diálogo, a expulsão da sala e o castigo físico. O diálogo foi o
estilo preferido, enquanto a permissividade foi o mais rejeitado.” (Maya, 2002: 49-50)
Do exposto e em jeito de síntese, concluímos que a indisciplina existe e é, nas
escolas, o maior obstáculo ao seu normal funcionamento. O conceito não pode ser isolado
de contextos específicos, sendo apresentado por vários autores como o desvio ou violação
de regras ou normas formais ou informais institucionalizadas em organizações sociais,
como a escola.
As manifestações de comportamentos indisciplinados ocorrem dentro e fora da sala
de aula, manifestando-se, por exemplo, em desobediência a ordens de professores e
funcionários, danificação de material escolar, agressões verbais e físicas, furtos, etc. Estas
manifestações podem ter causas diversas imputáveis, sob o ponto de vista dos professores,
quase exclusivamente aos alunos, podendo, no entanto, ser atribuídas a factores externos
ao aluno como sejam a instituição e o próprio professor, a família e a sociedade no seu
todo.
Este é, contudo, um campo melindroso onde a psicologia e a sociologia já se
aventuraram em investigações várias, resultando daí abordagens explicativas que
contribuem, sem dúvida, para detectar possíveis causas dos comportamentos desviantes e
ajudam a encontrar soluções e medidas preventivas para muitos desvios ocorridos.
58
CAPÍTULO II – ENQUADRAMENTO ORGANIZACIONAL DA DISCIPLINA /
INDISCIPLINA
Introdução
Responsável pela formação dos jovens que integrarão a sociedade, a escola, como
instituição, sofreu, a partir da 2ª Guerra Mundial, mas sobretudo a partir das três últimas
décadas, profundas modificações, quer no relacionamento com as outras instituições
sociais, quer no seu próprio funcionamento interno. Reestruturaram-se os currículos,
alargou-se a escolaridade obrigatória, instituíram-se novos modelos de avaliação dos
alunos.
A escola como organização11 passou a ser encarada como tal, a partir de meados da
década de 80, vendo-se, a partir daí, os estabelecimentos de ensino como "lugares dotados
de margens de autonomia, como espaços de formação e autoformação participada, como
centros de investigação, como núcleos de interacção social e de intervenção comunitária"
(Nóvoa, 1992: 19).
Com o 25 de Abril de 1974, iniciou-se o processo generalizado de democratização
da sociedade portuguesa. Este processo implicou que a Escola, como instituição social, se
democratizasse também. Deixou de ser uma instituição fechada e abriu-se à comunidade
envolvente, passando a ser uma verdadeira "comunidade educativa" (Formosinho, 1988).
Verificou-se um acentuado crescimento da população escolar em número e diversidade.
11
Costa (1996: 10-11) relativamente à definição do conceito de organização diz “pode apresentar-se como
uma tarefa simultaneamente simples e complexa” porque são várias as definições existentes e não há
consenso entre os vários autores”.
Etzioni (1984: 3) define as organizações como “ unidades sociais (ou agrupamentos humanos
intencionalmente construídos e reconstruídos, a fim de atingir objectivos específicos”.
59
São jovens que nasceram em democracia e aprenderam, desde novos, a emitir opiniões, a
saber melhor fazer ouvir a sua voz, possuindo saberes, desejos e necessidades
diversificados.
Esta heterogeneidade da população estudantil confronta a escola com a necessidade
de se adaptar e integrar as inovações tecnológicas e os novos saberes que têm vindo a ser
produzidos, visto caber-lhe a função de garantir a transição e integração dos jovens na
sociedade e na vida profissional. Uma das lacunas apontadas por alguns autores
relativamente ao papel da escola é a constatação de que «a escola tendencialmente
socializa e prepara os alunos mais para a sociedade do passado do que para o futuro.»
(Martins, 1998: 5)
Sabe-se também que os jovens de hoje parecem viver uma situação paradoxal: por
um lado, tentam autonomizar-se a partir de um conjunto de vivências quotidianas, que
assentam numa cultura de lazer, por outro lado, vivem mais tempo no domicílio dos pais,
assumindo tardiamente compromissos. Neste contexto, Escola e Família hesitam sobre o
papel que a cada uma cabe na educação dos jovens e quais os aspectos que mais devem
privilegiar. É assim que, ao questionarmos os alunos, sobretudo os do 12º ano, verificamos
o seu desejo de sucesso social e profissional, mas também a inquietação sobre as
dificuldades que, sabem, irão defrontar, o que os leva, frequentemente, a pôr em causa os
saberes adquiridos ao longo do seu percurso escolar.
Magalhães (1992: 9-10), diz-nos que:
"Desenha-se assim um cenário onde abundam as contradições e que se torna potencialmente gerador
de conflitos: por um lado, o progressivo prolongamento da escolaridade obrigatória faz com que as
nossas crianças e jovens permaneçam na escola por períodos cada vez maiores, tornando assim mais
tardio o ingresso no mercado de trabalho; por outro lado, embora esse mercado de trabalho seja cada
vez mais exigente ao nível da obrigatoriedade da posse de diplomas escolares para o ingresso na vida
activa, ele próprio desvaloriza na prática os saberes escolares, cuja utilidade na vida profissional é
frequentemente posta em causa".
60
1- A escola12, uma organização específica
"a escola existe porque existem pessoas que, detendo determinados estatutos num sistema de
interacção com determinada delimitação, desempenham papéis específicos, através dos quais a
instituição e os seus membros prosseguem os correspondentes objectivos".
"A escola é um determinado conjunto de acções levadas a cabo por pessoas situadas num sistema de
interacção caracterizado por determinados estatutos, papéis e regras de funcionamento (formal e
informal) " (1995: 146).
“a partir de um conjunto de valores estáveis e intrínsecos, funciona como uma fábrica de cidadãos,
desempenhando um papel central na integração social”, ao mesmo tempo que desempenha “um
papel fundamental de unidade cultural, linguística e política, afirmando-se como um instrumento
fundamental da construção dos modernos estados-nação”.
12
Não é propósito deste trabalho fazer o historial da escola como organização social. Limitar-nos-emos a
tecer algumas considerações sobre o assunto e apresentar algumas definições.
61
A escola, assim definida, será a escola alargada à comunidade, como um sistema
aberto, onde um cada vez maior número de pessoas tem poder de actuação e intervenção,
"um sistema complexo de comportamentos humanos organizados de maneira a realizar
certas funções no seio da estrutura social" (Alves Pinto, 1992: 20).
É nesta escola, organização social em mudança, que ocorrem situações de
indisciplina e outros comportamentos desviantes que muito afectam o seu funcionamento e
que obstam a que ela atinja plenamente os objectivos que se propõe. Essa indisciplina
manifesta-se dentro e fora da sala de aula, onde um número razoável de alunos, com
tendência a aumentar, estamos em crer, apresenta comportamentos em nada concordantes
com uma situação normal de ensino/aprendizagem. Os efeitos destes comportamentos
manifestam-se a vários níveis, afectando os vários agentes envolvidos no processo
educativo - alunos, professores, funcionários, encarregados de educação - e a sociedade em
geral.
O homem não está preparado para viver solitariamente. A vida só poderá ser
compreendida na interacção do homem com os seus pares, em comunidade, onde poderá
cumprir as suas obrigações cívicas e políticas.
O homem, ao nascer, não é portador das suas capacidades sociais, elas não são
inatas, o homem nasce sociável mas não socializado. Transformá-lo de ser sociável em
socializado é trabalho da educação, mais concretamente a sua dimensão social.
62
Educar para a vida é, contudo, educar para uma sociedade dura, difícil, onde existe
grande competitividade. O ser humano é preparado para viver nesta sociedade através de
uma educação social, ou seja, uma ajuda conveniente ou necessária que lhe desenvolve
plenamente as suas capacidades sociais. Essa educação acontece em ambientes
diversificados como a família, a escola e organizações várias. A socialização ocupa, assim,
uma grande parte da vida dos sujeitos, sem nunca se completar.
Musgrave (1984: 20-39) analisa o processo de socialização em duas perspectivas: a
perspectiva estrutural, vista como o processo de socialização ao longo do tempo, plasmado
nos “papéis aprendidos pelos indivíduos enquanto passam ao longo das suas vidas pelas
várias posições de que podem dispor”, e a perspectiva interpessoal, vista como “o processo
pelo qual os indivíduos a qualquer momento aprendem pela interacção com outros qual o
comportamento que deles se espera”.
A sociedade espera dos seus membros determinados comportamentos, que
desempenhem determinados papéis13 que podem ser de três níveis:
a) os papéis primários, e que dizem respeito aos papéis que desempenhamos
sempre, como por exemplo os relacionados com o sexo;
b) os papéis secundários que desempenhamos em algumas circunstâncias, mas não
em todas, e que se relacionam por exemplo com o desempenho de papéis no âmbito de
instituições económicas e/ou políticas;
c) os papéis terciários, configurando os papéis que se desempenham numa única
circunstância.
Este processo de socialização desenvolve-se em ambientes diversificados. Segundo
Musgrave (1984), há quatro agentes de socialização que adquirem particular relevância:
1- A família, que proporciona a aprendizagem de todo o tipo de papéis, onde o
sujeito aprende os papéis primários e secundários, constituindo-se também, como o
ambiente que “fornece” à criança um modelo a imitar, mesmo que inconscientemente;
2- A escola, que pretende responder às exigências educacionais de muitas
profissões, para as quais os pais não estão cientificamente preparados. Assim, a escola
proporciona às crianças competências adequadas às exigências do mercado de trabalho;
13
Os sociólogos distinguem dois tipos de papéis - os papéis atribuídos e os papéis adquiridos,
exemplificando Musgrave com o papel sexual desempenhado pelo homem. A sociedade espera o papel
atribuído de macho, podendo, também, desempenhar o papel adquirido de marido.
63
3- O grupo de colegas, visto numa perspectiva de grupos restritos de crianças ou
adolescentes com idades similares e que proporciona experiências diferentes das que
ocorrem na família. Por outro lado, estes grupos mobilizam o “engenho” da criança que, de
per si, desencadeia mecanismos que assegurem algum “status” entre pares;
4- Os Meios de Comunicação de massa que proporcionam informação, modelos de
papéis e divertimento. A imagem exerce uma forte atracção na criança ou no adolescente,
pelo que o cinema, mas particularmente a televisão, constitui-se como um importante
agente de socialização.
O processo de socialização não é um processo estático, nem linear. Pelo contrário,
ao longo da vida o Homem tem necessidade de aprender novos papéis ou reaprender
outros. A perda de importância de algumas instituições que tem ocorrido nas sociedades
contemporâneas leva a escola a assumir um papel cada vez mais importante, conforme
refere Cherkaoui (1986: 37): “a escola assume e tende a assumir cada vez maior
importância na transmissão da cultura e da diferenciação social (…) devido ao declínio de
instituições tradicionais como a religião e a família”
A socialização ocupa, assim, uma grande parte da vida dos sujeitos, sem nunca se
completar, conforme refere Musgrave (1984: 25) “a socialização deve ser um processo que
dura toda a vida”.
“Durkheim considerava ser a ordem imposta por grupos facto indispensável para se obter o consenso
sem o qual o bem estar individual e colectivo seria pouco provável. Referia ainda que o controle
64
seria perene se emanasse dum poder “moral” interiorizado e aceite por todos e não imposto por
métodos violentos.”
“Socializar é converter. Idealmente significa transformar um indivíduo de ser associal num ser
social, inculcando-lhe categorias de pensamento e um sistema de ideias, crenças, tradições, valores
morais, profissionais ou de classe, dos quais alguns são irreversíveis, e outros, pelo contrário,
mudam em função de novas aprendizagens e de situações vividas”.
“uma espécie de treino pelo qual o indivíduo jovem é levado a interiorizar as normas, valores,
atitudes, papéis, saberes e habilidades que comporão uma espécie de programa destinado a ser
executado, mais ou menos mecanicamente, no futuro”.
65
involuntariamente, e que os preparam para integrar a sociedade. Parece poder concluir-se,
também, da existência de um certo ascendente da sociedade sobre o indivíduo,
apresentando este um certo carácter de passividade.
“diversidade de experiências vivenciais (sociais e familiares) dos seus alunos” nem tem em conta
que “elas mesmas são geradoras de expectativas e possibilidades desiguais”, antes pelo contrário,
impõe “certas normas, valores e crenças, tenta afirmar-se como o lugar por excelência do discurso
competente - instância privilegiada do consenso em termos de valores e de cultura.
Consequentemente, tende a desvalorizar todos os conhecimentos, valores e comportamentos que se
afastem de um certo padrão cultural único e tido como melhor para todos os elementos da
sociedade” (Afonso, 1988: 42-43).
66
Para Melo (1993: 39),
“a escola desenvolve uma acção, que, por processos por vezes subtis, leva à estigmatização de
determinados alunos, que, por tal facto, são rejeitados ou depreciados socialmente, em maior ou
menor grau conforme o contexto cultural a que pertencem” e, continua dizendo que “a escola produz
ou aumenta, frequentemente, desigualdades entre os alunos, desigualdades essas que são valorizadas
pela sociedade e pelos próprios alunos”.
Esta situação poderá provocar reacções diversas nos alunos que, frequentemente,
manifestam recusa na aceitação dessas normas, valores, crenças e até saberes. Muitos
alunos vêem a escola como um local que as suas famílias ou o poder instituído os obriga a
frequentar, um local que já não corresponde aos seus anseios e aspirações14.
Confrontam-se, também, com o problema de acabarem um ciclo de estudos, que
lhes é certificado com um diploma, mas não conseguem ingresso no mundo do trabalho.
Esta situação leva-os a questionarem a validade dos saberes escolares e a importância da
escola enquanto instituição académica. Todos estes factores conjugados contribuem para o
descrédito do papel da escola na sociedade e levam, frequentemente, a manifestações que
se traduzem em comportamentos desviantes de indisciplina e, não raras vezes, de
violência, dentro e fora das escolas.
Dentro da escola, existem espaços com funções específicas. A sala de aula é, sem
dúvida, o mais importante de todos eles. É neste espaço que ocorrem as principais
interacções do processo de ensino / aprendizagem. Para Magalhães (1992: 38) “A sala de
aula pode ser encarada como um cenário, onde quotidianamente acontecem representações,
então poder-se-á eventualmente trazer a este palco os actores (sociais) que aí
desempenham os papéis que lhes foram atribuídos: os professores e os alunos”.
No âmbito da nossa investigação sobre a indisciplina na sala de aula dedicaremos
especial atenção aos aspectos que consideramos serem mais importantes para a
14
Não podemos esquecer que actualmente a escola sofre a concorrência de outros meios de informação mais
aliciantes e cativantes para os jovens
67
compreensão do assunto abordado e que ocorrem nesse espaço: multiplicidade de
interacções, relações de poder, estratégias adoptadas pelos intervenientes.
“é pois a ela (sociedade) que cabe relembrar incessantemente ao professor quais as ideias, os
sentimentos que é necessário incutir na criança para a homogeneizar com o meio em que a mesma
deverá viver (…). Necessário se torna que pais e mestres sejam para ela (criança) o dever encarnado
e personificado (…) o tom imperativo (…) o respeito que inspira nas vontades e que os obriga a
inclinar-se”.
“ do ponto de vista dos comportamentos indisciplinados, a forma como o professor transmite a sua
mensagem e a forma como ela é percebida pelo(s) aluno(s) assumirá eventualmente maior
importância do que o seu próprio conteúdo. Assim, uma mensagem interpretada pelo(s) alunos como
15
Blumer, citado por Melo (1993: 42) entende a interacção como “um dar e receber diário entre professor e
alunos”
68
desajustada à situação poderá desencadear nele(s) comportamentos indisciplinados que o professor
não previra, nem pensara desencadear com a sua mensagem. Mas, ainda deste ponto de vista, poder-
se-á pensar que o inverso também é (poderá ser) verdadeiro, quando o professor interpreta
diferentemente as mensagens que recebe dos alunos”.
“ estudos têm provado que a proximidade do aluno relativamente ao professor influencia quer o
processo de aprendizagem, quer o comportamento do aluno e que existem relações estreitas entre o
posicionamento do aluno na sala de aula e o seu sucesso ou insucesso escolar, nomeadamente porque
o número de interacções que se estabelecem entre o aluno e o professor aumenta consideravelmente
com a proximidade entre ambos.
“relações interpessoais privilegiadas com determinados tipos de alunos - geralmente com aqueles
que os professores consideram “alunos ideais”, podem provocar nos outros (os que, por oposição,
seriam “alunos não ideais”) estigmas ou outras formas de rejeição que, por sua vez, tenderão a
favorecer a ocorrência de comportamentos de resistência e indisciplina na sala de aula”.
69
elementos com fraca predisposição para os estudos, com dificuldades de integração no
espírito do grupo/turma e que podem tornar-se potenciais elementos desestabilizadores
dentro da sala de aula. Esta situação poderá agravar-se quando numa mesma turma se
juntam um ou vários elementos que foram obrigados pela família a frequentar a escola e
que se tornam autênticos líderes de contestação ao trabalho do professor e dos outros
colegas. Na medida em que a maioria das regras e normas são exteriores ao grupo/turma e
impostas do exterior, pode significar, por si só, uma recusa da sua aceitação, pelo menos
por parte dos alunos não integrados, levando-os a comportamentos indisciplinados
(Magalhães, 1992: 46-47).
A problemática das interacções na sala de aula não se esgota, evidentemente, nestes
dois aspectos abordados. Outros poderiam ser referidos, embora, pensamos nós, sem a
importância e influência nos comportamentos indisciplinados como os tratados. Porém,
estes aspectos, porque se interligam com a existência de normas e regras, conduzem-nos a
uma outra problemática de grande relevo e interesse na sala de aula - as relações de poder
que aí se estabelecem.
Max Weber foi um dos autores que primeiramente analisou a questão do poder.
Citado por Afonso (1989: 10), concebe-o como “a probabilidade de um actor impor a sua
70
própria vontade, dentro de uma relação social, ainda que contra toda a resistência e
qualquer que seja o fundamento dessa probabilidade”.
Weber (1979) constrói um modelo de organização burocrática em que contrapõe o
conceito de burocracia racional ao conceito marxista de luta de classes.
Uma das características deste modelo prende-se com a necessidade das
organizações possuírem áreas de jurisdição organizadas de acordo com regulamentos (leis
ou normas administrativas). Explica Weber, que numa estrutura burocrática, as actividades
são distribuídas e constituem-se como deveres oficiais inalteráveis. A responsabilidade de
ordenar está, segundo o autor, regulamentada e é proporcional aos meios de coerção
colocados à disposição de funcionários ou autoridades. Por isso são tomadas medidas que
visem o cumprimento dos deveres e execução dos correspondentes direitos. As normas são
racionais porque se adequam aos fins da organização. Também são legais porque conferem
às pessoas investidas de autoridade o poder de coacção sobre os subordinados.
Assim, domínio e autoridade implicam, para Weber, a oportunidade de que uma
determinada ordem encontre obediência na pessoa ou no grupo que a recebe. O sujeito
obediente segue o conteúdo da ordem como máxima que orienta a sua acção.
Para Weber, é a autoridade que proporciona poder, donde se deduz que ter
autoridade é ter poder. O contrário não é verdadeiro na medida em que ter poder não
significa necessariamente ter autoridade. Tanto a autoridade como o poder que dela emana
dependem da sua legitimidade, ou seja, da capacidade de justificar o seu exercício.
Ainda segundo Weber, os tipos de autoridade são a autoridade tradicional, a
autoridade carismática e a autoridade racional, legal ou burocrática.
A esta definição generalizante podemos acrescentar outras mais específicas e
algumas adaptadas à realidade escola. Boudon e Bourricaud, citados por Melo (1993: 43),
definem poder como
“uma relação assimétrica entre dois ou mais actores (…) em que A tem a capacidade de conseguir
que B faça o que B não teria feito por ele mesmo e que está de acordo com as intimações ou
sugestões de A”.
Etzioni, citado por Afonso (1989: 11), define o poder como “a capacidade de um
indivíduo para induzir ou influenciar outro a seguir suas directrizes”. Em contexto escolar,
71
podemos adoptar a definição simples que nos é dada por Afonso (1989: 10) ao afirmar que
o poder é o “potencial que tem A de levar B a fazer aquilo que A quer”.
Analisado que está, embora de forma simplista, o conceito de poder, vejamos como
ele se manifesta na sala de aula, quando utilizado pelos actores em palco: professores e
alunos.
“o poder do professor resulta da existência (conjugada ou não) de uma certa capacidade de exercer
influência sobre os seus alunos, nomeadamente pela sua própria personalidade (carisma); da
capacidade de dominar e controlar as diferentes situações com que é confrontado (domínio); da
capacidade de dominar conhecimentos numa área específica do saber (poder intelectual); e da
capacidade de planear, organizar e avaliar as diferentes actividades dos alunos (recursos implícitos)”.
Afonso (1989: 16) apresenta-nos diferentes tipologias de poder que o professor tem
e aplica na escola e sobretudo na sala de aula. Destacam-se, da obra deste autor, as de
Shipman, Ribeiro & M. Bregunci e Formosinho. Shipman releva o poder normativo e
coercitivo, aplicados simultaneamente pela escola. Quando se pretende que “os alunos
interiorizem determinadas normas” com vista a uma “socialização perfeita”, estaríamos
perante um poder normativo. Contrariamente, se se verificar, por parte dos alunos, uma
recusa na aceitação das normas, impostas pela escola, então esta lançará mão de um poder
de tipo coercitivo.
Ribeiro e Bregunci centram as suas atenções no poder institucional do professor.
Assim, com base na transposição e adaptação das autoras podemos elaborar o quadro II.
72
QUADRO I - Tipologias do poder do professor segundo Ribeiro & Bregunci
Formosinho, encarando o poder sob um ponto de vista mais lato, propõe uma
classificação em seis tipologias, apresentadas no quadro II:
73
3.2.3- O poder dos alunos
Podemos, então, concluir que o poder dos alunos é um poder ilegítimo, porque não
é socialmente aceite e não lhe é conferido nem legitimado pela instituição. Neste caso,
esperar-se-ia dos alunos uma atitude de completa passividade dentro da sala de aula,
esperando ser “cheio” com os conhecimentos transmitidos pelo professor. Contudo, e
seguindo o pensamento da autora anteriormente referida (1987: 89), “nem todos os alunos,
porém, aceitam as obrigações do papel, e seria perigoso supor que a dominação está
assegurada à partida, como muitos investigadores já supuseram”.
Afonso, em pesquisa efectuada, concluiu que os alunos possuem pouco poder
formal na sala de aula. Contudo, o seu poder informal é grande e, em determinadas
situações, têm capacidade de manipular os professores, interferir nos modelos e métodos
de ensino e, por vezes, impor a sua própria vontade. Se o aluno na sala de aula conseguir
mobilizar conjuntos de interacções pode fazer desenvolver outros tipos de poder nos seus
colegas, nomeadamente, o poder de grupo, o poder físico e o poder pessoal. O mesmo
autor refere que o aluno detém, ainda, outro tipo de poder, o poder de perito, que pode
utilizar sob a forma de comportamentos de resistência para pôr em causa a imagem
74
profissional dos professores. Quando tal acontece, quando se confrontam os poderes de
professores e alunos e se chega à fronteira entre o permitido e o proibido, surge a
necessidade do controlo disciplinar.
Na sala de aula, os alunos influenciam a actuação do professor com base em dois
tipos de poder: o poder individual e o poder do grupo, sendo este último a principal origem
do poder dos alunos. Para Sara Delamont (1987: 89) “a força de um aluno está em relação
directa com o número de colegas da turma que podem ser mobilizados para o apoiar – que
com ele partilham a mesma definição da situação”. Afonso (1989: 24) completa esta ideia
ao afirmar que
“esta capacidade pode estar associada a outros factores, entre os quais o facto desse mesmo aluno
pertencer, eventualmente, a sub-culturas específicas, como aquelas que foram caracterizadas em
certos estudos como sub-culturas anti-escolares, e que, sendo temidas pelos outros alunos e até pelos
professores, podem impor algumas condições na definição da situação ao nível da sala de aula. Neste
caso estaríamos, indirectamente, em presença do poder de grupo”.
Já no entender de Postic (1984: 177), “os alunos, pelo seu poder no campo
afectivo, introduzem um processo de regulação do poder que o docente tem no plano
funcional”.
Como já anteriormente se referiu, outras podem ser as formas de poder adoptadas
pelos alunos em interacção. O poder físico ou força física é uma delas. Embora não seja
ainda muito comum nas nossas escolas, pontualmente aparecem menções a agressões
perpetradas sobre alunos, ameaças de agressão e algumas agressões consumadas, sobre
alguns professores e funcionários16. Disso mesmo nos dá conta Melo (1993: 46) que,
baseando-se em Baillauqués, afirma:
“existem alunos difíceis que resistem abertamente, que provocam e perturbam a turma a que
pertencem como quem pretende distanciar-se dela. A ameaça aos colegas de lhes bater - esperando-
os à porta, quando os encontrar a sós, no recreio ou noutro local - aliada à força física que aparentam
ter pode criar receio entre os colegas”.
16
Os meios de comunicação social têm nestes últimos anos noticiado casos de agressões nas escolas com
mais frequência. O Presidente da República e o ministério Público têm mostrado apreensão e preocupação
com o aumento da frequência destes casos, recomendando ao governo a tomada de medidas.
75
“ todo o professor reconhecerá que a força física que certos alunos exibem - e que pode ser associada
à agressão ou possibilidade de agressão - tem uma influência real no comportamento do grupo-turma
durante as aulas. Este poder, aliado a determinadas características ou qualidades excepcionais,
podem fazer de um aluno um líder natural, nomeadamente, se ele detiver uma situação sociométrica
elevada por relação aos colegas”.
“os objectivos perseguidos pelos professores são relativamente constantes, pelo menos duma forma
geral: para os professores, trata-se sempre de fazer com que os alunos se empenhem na formação
escolar”.
76
“o problema dos objectivos que perseguem, nomeadamente através dos comportamentos de
oposição e de retraimento (…) parecem complicar-se, o que não acontecia no caso dos professores.
Não somente não se distingue claramente quais os objectivos que perseguem adoptando tais
comportamentos, como inclusivamente se pode perguntar se eles perseguem na realidade algum
objectivo”.
“qualquer estratégia, entendida como apresentação conjunta das directrizes a seguir em cada uma
das fases do processo, determina actuações concretas em estreita relação e permanente referência
com os objectivos que se pretendem conseguir”.
“a estratégia concebida como uma articulação subjectiva de meios com os fins visados, envolve
actores individuais que compõem reciprocamente as suas perspectivas, que “negoceiam” as
situações, que constroem, na sua interacção, uma realidade social comum”.
Nizet e Hiernaux, (s/d: 31-33), abordam a questão das estratégias dos professores
na sala de aula. Segundo estes autores, os professores na sala de aula utilizam estratégias
severas e estratégias suaves. As primeiras assentam em relações distantes e assimétricas e
no uso da coação. As segundas baseiam-se nas relações próximas e simétricas e utilizam
meios não coercivos. Os autores sintetizam as suas ideias no quadro III:
77
Relativamente às estratégias severas dizem-nos os autores (s/d: 33) que os
professores que as utilizam exercem a autoridade sobre os alunos, isto é, afirmam-se
superiores a eles, recorrendo à “coacção directa e personalizada”, ao “regulamento”, à
“coacção regulamentar”.
Recorrendo a este tipo de estratégias, os professores utilizam diversos tipos de
coacção: “a coacção directa pode utilizar diversos meios, desde o castigo à punição, à
“descompostura” à “tareia” (Nizet e Hiernaux, s/d: 34). A utilização da punição indica-nos
que há situações que não são toleradas aos alunos e outras que o serão, reforçando o
carácter de desequilíbrio de poder na relação educativa. Como forma de coacção, os
autores salientam ainda o papel da “negociação” entre professor e alunos na sala de aula,
sobretudo nas notas e atribuição de diplomas. A importância da negociação é reforçada por
Melo (1993: 48-49) ao dizer que
“os professores sabem, ou pressentem, que a forma adequada ao estabelecimento de um clima que
lhes permita, de facto, dar o programa é através do estabelecimento de uma negociação que pode ser
subentendida ou explicitada”.
“através duma ordenação e utilização apropriadas do espaço. (…) Não utilizar o estrado significa
claramente a instauração duma situação de igualdade na relação. Outras formas de ordenação ou
utilização podem consistir na colocação das carteiras ou secretárias, na decoração, etc.” (idem: 44).
78
“podem-se considerar diversas combinações destas 2 estratégias, ou ainda diversas passagens de
uma à outra”, concluindo, no entanto, que “diversas apreciações provenientes de professores e
alunos mostram que, se nenhuma das 2 estratégias examinadas é plenamente eficaz, sem dúvida, a
combinação de uma outra não o é mais”.
O ponto anterior deixou claro que existe uma desigualdade de poder entre professor
e alunos na sala de aula. A possibilidade do professor utilizar a punição mostra claramente
esse desequilíbrio de poder. Como reagirão os alunos perante tal situação? Adoptarão eles
próprios estratégias de defesa? Atendendo a que “o aluno é constrangido à interacção e, ao
contrário do que acontece noutras situações, não pode geralmente iniciá-la ou interrompê-
la sem que incorra em algum tipo de sanção” (Afonso, 1989: 30), é provável que os alunos
79
adoptem como estratégia comportamentos de rebeldia e de recusa para atingirem os seus
objectivos.
Os comportamentos indisciplinados, como estratégia, podem manifestar-se, por
exemplo, quando os alunos são solicitados pelo professor a dar determinadas respostas. Se
eles conseguem dar a resposta correcta, vão sentir-se envolvidos no processo de ensino
aprendizagem e vêem a sua participação como lícita e pedida pelo próprio professor.
Contrariamente, quando não conseguem descobrir o que o professor deseja, não
conseguem dar a resposta correcta ou o professor não aceita os seus pontos de vista,
podem, facilmente desinteressar-se da aprendizagem, desmotivar-se, distrair-se, enveredar
por situações de brincadeira, de indisciplina, que poderão ser passíveis de admoestação por
parte do professor (Magalhães, 1992: 71).
Nizet e Hiernaux (s/d: 10) estudaram, também, as estratégias dos alunos na sala de
aula. Para estes autores, existe um certo desfasamento entre a oferta da escola e o modelo
cultural dos alunos, o que pode condicionar a sua actuação na sala de aula.
“Os alunos, também eles, que sofrem de aborrecimento, manifestam agressividade e violência.
Pretendeu-se mostrar que foi devido às mesmas razões: eles não encontram na escola o que lá
procuram encontrar (…), o seu modelo cultural” e continuam: “ora, o que a escola oferece - como
conteúdo, como tipo de relações, como modo de organização…- está muitas vezes deslocado em
relação a esse modelo cultural”.
Os mesmos autores (s/d: 71) reforçam a ideia dizendo que “o desequilíbrio entre a
oferta escolar e o modelo cultural dos alunos constitui o terreno propício ao
desenvolvimento de estratégias de oposição e retraimento”. Quando se verifica uma
situação como a descrita, os alunos adoptam, para sua defesa, as chamadas estratégias
dependentes de acordo com as estratégias utilizadas pelo professor, que poderemos
sintetizar no quadro V:
80
Finalizamos a questão das estratégias dos alunos na sala de aula com o quadroVI,
que resume as estratégias mais ligadas aos comportamentos indisciplinados. Este quadro
foi elaborado com base em Olga Magalhães (1992: 72) que, por sua vez, se baseou em
autores como Descombe, Perrenoud, Fontana, Rosser & Harré, Smith, etc.:
81
3.4. Regras, desvios e sanções
“toda a organização social, das grandes instituições aos pequenos grupos, para alcançar os seus
objectivos, tem de regulamentar as relações e as condutas dos seus membros. Com efeito, os
membros de uma organização necessitam de alguns pontos de acordo que orientem em comum as
acções de cada um deles - as regras constituem essa espécie de conhecimento, comum e geral, sobre
que tipo de comportamento é aceitável e em que contextos”.
O mesmo autor (2001: 96), seguindo o pensamento de Parsons, diz que ”Numa
perspectiva funcionalista, a regra tem um papel de instrumento de socialização; procura-se
que os membros de uma determinada cultura pautem os seus actos por um sistema
normativo mais ou menos comum, estável e preexistente”. Continuando a referir-se a este
assunto (2001: 97), apoiando-se, neste caso, em Goffman e Dubet, salienta que “numa
visão interaccionista, a vida dos grupos, tal como a de cada um dos seus membros, é
determinada, mais do que por estruturas normativas preexistentes, por incessantes
redefinições e interpretações da situação, ficando bem vincada a diferença entre sistema e
indivíduo”. Ainda Amado (2001:97), parafraseando Blumer, esclarece que “para além de
82
um certo carácter instável, contínuo e indeterminável de definições pessoais da situação,
existem também "acções conjuntas", planeadas colectivamente e "em que cada um dos
participantes há-de ordenar os seus próprios actos em conformidade com os actos alheios".
Maria Teresa Estrela (1992: 49) salienta também a importância das regras e normas
de conduta para a sobrevivência dos grupos, referindo que “a emergência de normas de
conduta é um aspecto importante da vida dos grupos, pois, ao criarem as condições de
funcionamento harmonioso do grupo, submetem a vontade particular à vontade geral e
criam sentimentos de solidariedade e de pertença”.
A organização da sociedade escolar é, muitas vezes, um decalque da sociedade
nacional. Como esta, é regida por leis e normas que asseguram o seu harmonioso
funcionamento. Também à semelhança da sociedade nacional, essas leis e normas muitas
vezes são desrespeitadas, sendo os transgressores punidos e castigados. Assim, as regras
são indispensáveis ao funcionamento da sociedade em geral e das organizações em
particular.
Partimos, então, da ideia que a escola, enquanto organização formal, racionalmente
organizada, com funções hierarquizadas, implica regras organizacionais claramente
definidas, para que os actores sociais se orientem dentro de um emaranhado de regras pré-
existentes na organização.
Neste ponto, abordaremos a importância das regras na escola e a sua relação com a
disciplina/indisciplina. Para Sara Delamont (1987: 52),
83
suportes oficiais (decretos, leis, portarias, despachos e ofícios) e definem o organigrama. Porque
visam a uniformização do sistema através de uma racionalidade formal-legal, são regras sempre em
vigor e devem ser do conhecimento público”.
O mesmo autor (1995: 15-16) continua fazendo a distinção entre as regras não
formais e as regras informais. Relativamente às regras não formais refere que
As regras informais
“são regras que têm origem no nível operativo (na situação social), são não estruturadas, têm uma
divulgação desconhecida. São comunicadas verbalmente ou têm uma existência implícita,
dificilmente vislumbrável nos documentos escritos, sendo só perceptíveis nos comportamentos
administrativos e sociais”.
“(…) deve-se trabalhar em silêncio, para falar, deve-se levantar o dedo; fala um de cada vez; deve-se
ficar sentado no seu lugar, no fim do dia de aulas, deve-se deixar a sala arrumada, etc. - , as regras
de distribuição de tarefas na sala de aula – apagar o quadro, distribuir os materiais escolares,
distribuir o leite, etc.”.
Refere ainda, que ao longo do ano lectivo, o professor recorre a este tipo de regras para
“sancionar” os comportamentos que infringem essas normas.
84
Descendo ao nível micro da sala de aula, para que as actividades escolares possam
funcionar é necessário estabelecer regras que regulem os comportamentos, em geral, e a
forma como os alunos devem desempenhar as tarefas que têm de cumprir. Regras
claramente definidas facilitam o processo de ensino-aprendizagem.
Amado (2001: 99), referindo-se especificamente às regras na sala de aula e
baseando-se em autores como Boostrom, Jackon, Boostrom e Hansen, diz-nos que elas têm
dois grandes objectivos:
“ (…) por um lado, como instrumentos de socialização, visam criar "estruturas de pensamento" que
permitam dar sentido às relações sociais. Por outro lado, elas surgem como recursos práticos da
"gestão da aula" de modo a que, através delas, se possam regular as interacções e se consigam
alcançar os objectivos de ensino-aprendizagem que é pressuposto presidirem às actividades.”
Maria Teresa Estrela (1995: 65), pronunciando-se sobre a importância das regras na
sala de aula, afirma que
85
Para Marcel Postic (1990: 147), o docente
“no primeiro dia em que contacta com o grupo de alunos, estabelece de uma forma explícita as regras de
ordem, de trabalho, determinando a actuação que todo o aluno deve ter em tal situação, ou então de uma
forma implícita ao longo da vida escolar, mostrando, pelo seu comportamento, o que é permitido ou
tolerado em tal circunstância. As normas elaboram-se também pelo processo de interacção porque os
hábitos impõem-se, e o sistema de normas introduzido pelo docente é susceptível de ser posto em
questão pela dinâmica do grupo dos alunos”.
“os estudantes gostam de conhecer as regras e os regulamentos e é injusto esperar que eles as
conheçam sem se ter falado nelas. O professor pode estabelecê-las sozinho ou podem ser os
estudantes a estabelecê-las. Estas regras que os estudantes estabelecem, eles mesmos, são mais
fáceis de forçar do que as que são impostas pelo professor e que os estudantes sentem como
opressoras ou injustas. (…) se os professores tomarem o tempo para explicar aos alunos porque é
que as coisas devem ser feitas de determinada maneira, as regras podem aparecer mais razoáveis aos
olhos dos alunos. Dizem ainda que os professores são diferentes uns dos outros e o que é certo para
um pode não ser para outro”.
“o professor tem mais poder no processo da negociação das regras, mas que os alunos devem
participar e conformar-se. Refere ainda que se torna interessante quando os alunos, individualmente
ou em grupo, definem a situação de um modo diferente dos professores, quando, por alguma razão,
interpretam a aula aborrecida ou irrelevante ou como fonte de riso. Nestas ocasiões, os alunos
estabelecem uma diferente definição da situação e a ordem é transgredida.”
Maria Teresa Estrela (1992: 52) partilha a mesma opinião acerca da participação
dos alunos na definição das regras. Para esta investigadora,
“(…) da compreensão da legitimidade da regra decorre a probabilidade de ela ser aceite e respeitada.
Se a regra não é considerada como legítima, ela surge aos olhos do aluno como uma arbitrariedade
do professor que só será respeitada coercivamente. E o professor não se pode esquecer que a
legitimidade das regras se liga à avaliação que os alunos fazem do exercício da autoridade do
professor”.
86
Graça Fernandes, numa entrevista dada ao jornal Página da Educação, em Abril de
2001, pronunciando-se sobre este assunto,
“ O respeito não se demonstra com palavras e declarações de princípio, mas através de actos e
atitudes. (…) Um exemplo: a construção das regras que deverão reger o trabalho e o convívio na
sala de aula. A estipulação de regras no início do ano lectivo, dizem todos os autores, é
indispensável ao normal funcionamento da classe. Decerto, mas não devem resultar de uma
imposição unilateral. O seu efeito será tanto melhor quanto mais aprofundada for a participação dos
alunos no seu estabelecimento, individualmente, e em assembleia de turma, juntamente com o
professor e após o debate dos problemas. Se, para cada regra que consideraram importante,
estabeleceram as consequências do seu incumprimento, se as regras se aplicarem ao professor do
mesmo modo que aos alunos, haverá um funcionamento democrático da turma, em que cada um
pode expressar livremente a sua opinião e a decisão colectiva será por todos respeitada.”
Porém, esta situação nem sempre se verifica. Há muitos professores que não
explicitam convenientemente as regras e não pedem a colaboração dos alunos na sua
definição, o que leva muitas vezes a situações de desentendimento que facilitam a irrupção
de comportamentos inadequados na sala de aula. Rutherford, citado por Silva (1994: 68),
confirma esta situação:
“Na verdade, muitas das regras da sala de aula não são nunca comunicadas aos alunos, embora se
espere que eles sejam capazes de as cumprir. Se é verdade que a maior parte deles até é capaz de o
fazer graças ao precioso auxílio do grupo de pares (os colegas), o qual se revela num poderoso
instrumento de socialização e aprendizagem, outros há, porém, que vivem em permanente situação
de conflito com o professor, com os colegas, com a escola e até mesmo consigo próprios”.
Amado (2001: 97), baseando-se em Vasquez & Martinez, parece compartilhar este
ponto de vista uma vez que para ele “no processo de escolarização (…) as regras vão sendo
interiorizadas por inculcação e por imitação, sem que a criança dê por isso, adquirindo um
carácter de "óbvias" e de indiscutivelmente necessárias aos olhos da instituição, dos
professores e dos próprios alunos”.
87
3.4.2. Desvios comportamentais e sanções
“Um professor, no desempenho das suas funções de controlo, recorre a qualquer uma das
normas presentes na organização – formais, não formais e informais. Mascar pastilhas elásticas na
sala pode, à luz das regras informais, ser considerado um acto indisciplinado. Do mesmo modo pode
proceder o aluno, para quem o mesmo acto se pode constituir, à luz das regras informais dos alunos,
como absolutamente normal. Ou seja, a classificação de um acto como desviante, 17 depende não só
da sua categorização em relação às regras que prescrevem e interditam, mas também das normas
sociais e mundividências que guiam as práticas dos professores e alunos”.
"as regras fazem parte de um conhecimento comum acerca da sala de aula desenvolvido por
professores e alunos e é este conhecimento que lhes permite entender as imputações de desvio
mesmo quando não se fazem referências às regras em jogo".
17
Porque constitui uma infracção a uma regra socialmente reconhecida.
88
Para Hargreaves, citado por Amado (2001:102), invocando a teoria interaccionista,
"o desvio é visto ao mesmo tempo como produto e processo da interacção social, fruto de um
conjunto complexo de transacções entre uma pessoa que se comporta de determinado modo e outra
pessoa ou grupo que responde de modo peculiar".
Amado (2001: 109), dando continuidade a esta ideia dos “rituais de resistência”, diz que
eles,
“incluem toda uma variedade de tipos de conversa (zombaria, obscenidade, verborreia antiprofessor,
comentários), gestos (atirar-se para trás na cadeira, pontapear, debruçar-se, recostar-se
indolentemente, olhar perdido), flatulência, violência física, roubo e "risada de resistência."
“a educação é um aprendizado social; ora toda a vida social implica regras a respeitar, e desde que, não
se cumpram, sofrem-se as consequências repressivas da acção social. De resto, é preciso que as crianças
aprendam, por experiência, que os seus actos comportam prolongamentos que afectam os próprios, que
adquiram o sentido da responsabilidade, que não é mais do que a propriedade que um acto tem de recair
89
sobre quem o pratica: não há melhor meio para isso que fazê-lo recair, sendo repreensível, sob a forma de
punição”.
Silva (1994: 79), baseando-se na obra de Voeltzel, refere que os motivos que levam
os professores a castigar os alunos são:
“- De ordem pessoal: o sistema disciplinar, facilitando a acção do mestre, diminui a fadiga, a tensão
nervosa, contribui para a manutenção do estado de saúde. Concebido por cada um, responde às
exigências do carácter, contribui para a autoridade, para o prestígio do educador.
- De ordem pedagógica: os professores não concebem o trabalho sem a calma, sem a ordem
indispensável, sem a existência duma atmosfera propícia à actividade do grupo; o sistema disciplinar
deve permitir as condições mais favoráveis para solicitar, manter e reforçar o poder de atenção dos
alunos, atenção tão fugidia, tão difícil de obter nos meios urbanos, e sem a qual a criança não pode
participar na sua própria educação.
- De ordem moral: o emprego das sanções contribui para a aquisição de hábitos, factores de
educação moral: «o receio do polícia é o começo da prudência», afirmam alguns professores. Incita,
também, o aluno a constranger-se, a resistir aos seus caprichos, progressivamente, à autonomia
moral.
- De ordem social: a vida em grupo habitua a criança a não incomodar os outros, condu-la a uma
limitação dos seus actos, faz-lhe compreender a necessidade dos constrangimentos; é preciso que
faça a experiência do necessário e do impossível, da sua impotência para bastar-se a si própria,
principalmente para manter a sua moralidade. Os sucessivos chamamentos que as sanções
constituem amparam-na na aprendizagem da futura vida social em que se integrará.”
“No entanto há professores, em número ínfimo, na realidade, que consideram o sistema disciplinar
como uma tábua de salvação, sem a qual não poderiam satisfazer a sua tarefa; não dispensam a
necessidade duma vida escolar, estritamente regulamentada, com uma aplicação regular, contínua,
rígida até, dum sistema de sanções; evidentemente que demonstram falta de confiança suficiente
neles próprios”.
Que efeitos produzirá o castigo sobre os alunos? Serão os castigos eficazes para
dissuadir os comportamentos de indisciplina?
O uso da punição como controlo do comportamento tem sido um tema controverso
entre os teóricos da aprendizagem e os educadores. Sprinthall (1997: 260) diz que
90
“ O controlo através de meios aversivos poderá provocar um contra-ataque; sonhar acordado;
desistir da escola, cometer actos de vandalismo e recusar aprender tarefas constituem indicações
comuns de tentativas de evitar o controlo aversivo”
O mesmo autor (1997: 262), referindo-se especificamente à sala de aula, refere que
“ A punição na sala de aula surge geralmente sob a forma de reprovação do que o aluno fez ou de
retirada do reforço positivo. Uma reprovação severa por parte do professor poderá constituir uma
forma eficaz de controlar comportamento, mas não promove amor à aprendizagem.”
Curwin, citado por Amado (2001: 175-176), pronunciando-se sobre o castigo, diz
que o mesmo
"produz o efeito de travar a indisciplina por um tempo curto, mas não produz uma mudança de
comportamento duradoura. Só detém temporariamente a acção que se castiga".
“Entre outros requisitos, contam-se, ainda, o da adequação, que torna estes procedimentos
proporcionais à gravidade do problema, e o da consistência, exigindo a sua aplicação a todos e em
circunstâncias semelhantes”.
91
alunos e professores, pois os primeiros podem ver a acção dos segundos como “injusta”,
“arbitrária” e “prepotente”.
Concluímos este aspecto, citando Amado (2001: 177-178). Para este autor,
Perante esta resposta, conclui-se, pois, que algumas medidas punitivas não
apresentam os resultados esperados por quem as aplica. Esses resultados são transitórios e
muitas vezes contrários ao objectivo inicial. Os alunos prevaricadores são vistos pelos seus
pares como “heróis” e quando tal acontece a tendência é para a repetição dos
comportamentos indisciplinados.
Alguns autores apontam o surgimento de perturbações emocionais a longo prazo,
resultantes da aplicação de punições. Sprinthall (1997: 263) diz-nos, no entanto, que ainda
não existe uma resposta conclusiva sobre este assunto. Segundo ele,
“A visão tradicional, quase lendária, é que a punição está muito envolvida na origem das
perturbações comportamentais. Um teórico18 sugeriu uma longa lista de problemas provocados pela
punição, que incluía a rigidez, desvio social, ajustamento pobre e regressão. No entanto, outros
18
Trata-se de Maurer, A. (1974)
92
psicólogos não têm tanta certeza. Um especialista 19 no campo da punição argumenta que muitos dos
procedimentos da punição não produzem consequências emocionais a longo prazo.”
Conclui este assunto, chamando a atenção para o cuidado que se deve ter na
aplicação de estímulos aversivos na sala de aula. Diz a esse respeito:
“O uso de estímulos aversivos na sala de aula, quer sob a forma de reforço negativo, quer sob a
forma de punição deverá ser visto com uma precaução extrema. Embora seja certamente um meio
eficaz de controlar o comportamento, raramente dá ao aluno uma atitude positiva face à
aprendizagem. (…) Punir um aluno por um determinado comportamento não significa
necessariamente que o aluno pare de apresentar esse comportamento. (…) Se se utilizar a punição,
esta deverá ser feita com moderação e juntamente com o reforço positivo da resposta alternativa.
Isto é, enquanto a punição suprimirá o comportamento indesejável, o reforço positivo deverá ser
utilizado para fortalecer um comportamento socialmente aceite.”
Com base no sábio ditado popular de que “não se caçam moscas com vinagre!”
concluiremos facilmente, que não é também com repreensões, expulsões ou outras medidas
punitivas, que se combatem problemas de comportamento, embora alguns se possam
minimizar. Uma das formas mais relevantes de o fazer é, sem dúvida, a adopção de outro
tipo de atitudes e de pedagogias mais activas, com base em estratégias atraentes, que
acabarão por motivar e ocupar mais os alunos e apostando definitivamente na prevenção
do fenómeno da indisciplina na sala de aula e na escola. Como diz Daniel Sampaio (1996:
14),
“ Para que a indisciplina não brote quase por geração espontânea, é útil que o professor tenha bem
presente a importância dos aspectos relacionais com os seus alunos. Se o professor continuar a
valorizar apenas a sua função de instrução (transmitir conhecimentos), é mais provável que os
conflitos disciplinares apareçam. Para evitar tal situação, a tónica da acção da escola deverá centrar-
se na prevenção da indisciplina e não na forma de a controlar”
19
Trata-se de Walters, G. e Grusec, J. (1977)
20
Refere entre outros, Newsom, C., Favell, J. E. e Rincover, A. (1983)
93
CAPÍTULO III – A INDISCIPLINA À LUZ DOS NORMATIVOS LEGAIS
A violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no artigo 15.º ou no regulamento
interno da escola, em termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal
das actividades da escola ou das relações no âmbito da comunidade educativa, constitui
infracção disciplinar, a qual pode levar, mediante processo disciplinar, à aplicação de
medida disciplinar.
21
O Conselho Nacional de Educação emitiu alguns pareceres sobre o assunto. Faremos referência no texto ao
parecer nº3/2002
94
documento normativo, faz uma abordagem bastante clara dos problemas da indisciplina
nas escolas e serviu de texto de apoio à elaboração da Lei 30/2002 de 20 de Dezembro que
define o Estatuto dos Alunos do Ensino não Superior. Analisaremos depois a Lei 30/2002,
a Lei 3/2008 e o Regulamento Interno da escola onde efectuámos o estudo.
“Serão assim abrangidos pela noção de indisciplina todos os comportamentos que reflictam o
propósito de perturbar os processos de aprendizagem que decorrem na escola, dificultando o
exercício da função docente, inibindo uma efectiva cooperação discente, perturbando a convivência
da comunidade educativa no seu todo”. (DR-II SÈRIE:5480)
95
“Se há hoje uma tempestade na escola, os professores estão no centro dela. Isso não significa que
sejam eles os únicos protagonistas do processo educativo, mas lembra que não é possível levar por
diante qualquer mudança relevante do sistema educativo, sem o seu envolvimento profundo”. (DR-
II SÈRIE:5481)
“passou o tempo de uma disciplina, principalmente imposta, sendo necessário descobrir-se como se
constrói o tempo de uma disciplina, principalmente assumida, decorrente de uma ética democrática
de autoridade”. (DR-II SÈRIE:5481)
Esta situação levou a uma relativização do poder dos professores que ficaram,
assim, fragilizados e desprotegidos na sua profissão. Ora, tendo em conta
“que o modo como os alunos vêem os professores é um elemento decisivo para que sejam induzidos
a assumir nas aulas uma atitude de cooperação no processo de aprendizagem. A imagem do
professor tem, por isso, de ser protegida, nomeadamente, pela dignificação e valorização da função
docente que é essencialmente uma função educativa e não meramente de ensino”. (DR-II
SÈRIE:5481)
“Se os professores forem preparados para serem mestres de cidadania, mais naturalmente poderão
fazer com que os alunos se comportem na escola como cidadãos. Se os professores forem
motivados, de modo a gostarem de exercer a função docente, mais facilmente transmitirão aos
alunos o entusiasmo pela aprendizagem.” (DR-II SÈRIE:5482)
96
Se os professores conseguirem motivar os alunos a ver nas aprendizagens e no
saber um factor dignificante de “enriquecimento irreversível da sua personalidade” e não
um mero instrumento para conseguir uma ocupação profissional, isto poderá contribuir
para que eles adoptem comportamentos mais cooperantes na escola e mais concretamente
na sala de aula.
Também a escola, como instituição organizacional e física poderá influenciar
decisivamente o comportamento dos alunos. Neste parecer o Conselho Nacional de
Educação tece algumas considerações a este respeito.
Enquanto espaço físico, a escola
Na sua construção,
“devem ser cuidadosamente evitados todos os factores arquitectónicos que possam potenciar a
insegurança, nomeadamente, fazendo com que a manutenção dos locais e dos equipamentos seja
assegurada permanentemente, dentro dos padrões de segurança legalmente consagrados”. (DR-II
SÈRIE:5482)
Na mesma lógica de limitação dos riscos, a sobrelotação das Escolas deve ser
evitada, a todo o custo, dado ser um claro factor de encorajamento da indisciplina e até
mesmo uma causa autónoma do acréscimo da insegurança.
Enquanto organização, a escola deve estimular uma “pedagogia criativa” que
desperte o interesse e entusiasme os alunos para os conteúdos leccionados. Deve incutir
nos alunos o sentido da responsabilidade, deve promover a realização de actividades
“circum-escolares”.
Este tipo de pedagogia exige, também, que os professores tenham uma sólida
preparação e que se mantenham permanentemente actualizados, quer do ponto de vista
pedagógico, quer do ponto de vista científico. Para que tal aconteça a escola deve
disponibilizar os meios necessários a este fim.
Para finalizar estas considerações sobre o papel da escola enquanto organização na
prevenção de comportamentos de indisciplina refere-se que
97
“Uma pedagogia estimulante pode ter que ser diversificada para corresponder à heterogeneidade dos
alunos e tem de ser enriquecida através de uma adequada formação interdisciplinar, que permita
identificar e enfrentar a complexidade dos problemas que se colocam a um professor.”
Referem o papel das famílias, cuja participação na vida das escolas tem vindo a
aumentar, demonstrando a importância crescente que os pais atribuem à escolaridade dos
filhos, situação que tem contribuído para dissuadir alguns problemas de indisciplina nas
escolas. Neste contexto, saliente-se o caso da toxicodependência e a marginalidade a ela
associada, dramas que afectam as famílias e as escolas e que muito dificilmente serão
enfrentados com êxito, se não forem combatidos conjugadamente nesses dois contextos.
Refira-se, também, os casos de “diversidade étnica” onde a complexidade das relações
entre a escola e a família não deve ser subvalorizada. Dizem os autores deste parecer que
“Merece aqui uma especial atenção o multiculturalismo, sendo certo que dificilmente se conseguirá
um clima escolar saudável, se as famílias dos alunos não estabelecerem entre si laços de
reconhecimento mútuo e não partilharem uma vontade de resolverem em conjunto problemas que,
por serem da escola, são, necessariamente, comuns aos diversos grupos étnicos nela existentes”.
(DR-II SÈRIE:5483 )
98
2- Lei 30/ 2002
“As políticas educativas terão que recentrar o seu esforço de enquadramento, de forma a promover
um melhor ambiente escolar e a fomentar o exercício de valores como o respeito, a tolerância e a
liberdade, no quadro dos princípios democráticos consagrados na Constituição da República
Portuguesa”.
Depreende-se daqui, que o ambiente das escolas se degradou ao longo dos tempos e
que, por isso, se tornou necessário tomar medidas que impedissem que este processo
continuasse em escalada. Continuando a leitura do preâmbulo, ficamos a conhecer os
motivos que levaram à sua publicação. Entre eles, apontam-se as alterações verificadas nas
estruturas familiares, a evolução dos meios de comunicação social, com destaque para a
televisão, o aumento da imigração que introduziu na sociedade portuguesa e,
consequentemente nas escolas, elementos de diferenciação social e cultural e a
massificação do ensino, resultante do aumento da escolaridade obrigatória para nove anos.
“A evolução registada nas estruturas familiares, nos meios de comunicação social - com especial
relevo para o papel da televisão - e na própria composição da sociedade portuguesa, com o
crescente número e importância das comunidades imigrantes portadoras de contributos decisivos de
diferenciação social e cultural, permite avaliar a extensão e complexidade dos desafios que se
colocam à instituição escolar. Esta, paralelamente, é confrontada com o processo de massificação,
decorrente do maior acesso e mobilidade no sistema educativo, do aumento da escolaridade
obrigatória para nove anos e do alargamento a grupos sociais cada vez mais diferenciados.”
“Uma das consequências mais evidentes deste processo foi a degradação progressiva do ambiente
escolar e a deterioração da autoridade dos professores. A sobrevalorização e salvaguarda dos
direitos, facto em si positivo, conduziu, contudo, à falaciosa subalternização dos deveres. Este
desequilíbrio originou a proliferação de práticas perturbadoras da convivência e do bom ambiente
99
escolar. Actos de indisciplina, frequentemente expressos em agressividade e violência, acentuaram
em muitas escolas um generalizado sentimento de insegurança e de impunidade.”
“A violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no artigo 15.º ou no regulamento
interno da escola, em termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal das actividades
da escola ou das relações no âmbito da comunidade educativa, constitui infracção disciplinar, a qual
pode levar, mediante processo disciplinar, à aplicação de medida disciplinar.” (Capítulo V, Secção I,
Artigo 23.º)
100
O artigo 38º refere a este respeito:
“Os pais e encarregados de educação devem, no decurso de processo disciplinar que incida sobre o
seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e, sendo aplicada medida disciplinar,
diligenciar para que a mesma prossiga os objectivos de reforço da formação cívica do educando,
com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar
com os outros, da sua plena integração na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade
e das suas aprendizagens.” (Secção IV, Artigo 51.º)
101
3- Lei 3/200822
“O Estatuto do Aluno do Ensino não Superior, actualmente em vigor, foi aprovado pela Lei n.º
30/2002 de 20 de Dezembro. A experiência da sua aplicação, ao longo dos últimos quatro anos,
permitiu verificar que, em muitos aspectos, não valoriza o papel dos professores, não tem em conta a
necessidade de uma actuação célere em situações de alteração do clima de trabalho das escolas, nem
contribui eficazmente para o desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade de alunos e pais”.
(proposta de lei n.º 140/X, 2007: 1)
22
Primeira alteração à Lei n.º 30/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o Estatuto do Aluno dos ensinos
Básico e Secundário
102
enquanto as segundas, “poderão configurar a repreensão registada, a suspensão
temporária da frequência, a transferência de escola e a expulsão.” (proposta de lei n.º
140/X, 2007: 2)
- Reforçar a autoridade dos professores e das escolas, transferindo maior poder de
decisão para os professores e para os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino,
ampliando-se o “leque de medidas passíveis de ser aplicadas com autonomia de avaliação
e decisão por parte dos professores e órgãos de gestão da escola, nos termos que as
próprias escolas definam no seu regulamento interno.” (proposta de lei n.º 140/X, 2007:2)
- Responsabilizar os Conselhos Executivos ou Directores das escolas pela decisão
final sobre todas as medidas disciplinares, exceptuando as medidas de transferência ou
expulsão de escola, cuja aplicação dependerá também das Direcções Regionais de
Educação;
- Simplificar os
- Reforçar a
103
4- Regulamento Interno da escola secundária com 3º ciclo das Tílias23
23
Trata-se da 8ª revisão de 16 de Julho de 2008, que já contempla as alterações introduzidas no estatuto do
aluno do ensino não superior pela lei 3/2008 de 11 de Janeiro.
104
garantir-se igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares. A sua aplicação é da
responsabilidade de toda a comunidade escolar e abrange todos os seus membros no
exercício das suas funções.
No âmbito do nosso trabalho e relativamente à escola objecto do nosso estudo
analisaremos apenas a parte correspondente às questões disciplinares. Convém, no entanto,
salientar que um regulamento interno não pode contrariar as disposições legais em vigor,
que lhe são hierarquicamente superiores, cumprindo-lhe apenas adaptar as leis em vigor às
situações previstas e disciplinar. Nesta escola, elaborou-se o Regulamento Interno (adiante
identificado pela sigla RI) de acordo com este princípio.
Para análise deste documento, utilizaremos a mesma metodologia dos anteriores,
focando a nossa lente apenas nas questões que garantam a disciplina ou que possam levar à
sua ruptura.
Começamos por abordar os direitos e deveres dos principais actores em interacção
na sala de aula - os professores e os alunos - uma vez que é da violação desses direitos ou
do incumprimento dos deveres que na maior parte das vezes resultam os comportamentos
inadequados e indisciplinados.
No capítulo XV, secção I – Direitos dos alunos, lê-se no artigo 214º que “O direito
à educação e a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso
escolares compreende (…) direitos gerais do aluno”. Referiremos aqueles que podem ter
influência directa na temática da disciplina/indisciplina:
“1- Usufruir do ensino e de uma educação de qualidade de acordo com o previsto na lei, em
condições de efectiva igualdade de oportunidades no acesso, de forma a propiciar a realização de
aprendizagens bem sucedidas;
8- Ser tratado com respeito e correcção por qualquer membro da comunidade educativa;
9- Ver salvaguardada a sua segurança na escola e respeitada a sua integridade física e moral;
14- Apresentar críticas e sugestões relativas ao funcionamento da escola e ser ouvido pelos
professores, Directores de Turma e Órgãos de Administração e Gestão da escola, em todos os
assuntos que justificadamente forem do seu interesse;
16- Participar na elaboração do regulamento interno da escola, conhecê-lo e ser informado, em
termos adequados à sua idade e ao ano frequentado, sobre todos os assuntos que justificadamente
sejam do seu interesse;
19- Ter uma Escola limpa e acolhedora;
20- Ter direito ao intervalo;
34- Expressar livremente e com correcção a sua opinião.” (RI, 2008: 97-99)
105
No mesmo capítulo, secção II – Deveres dos alunos, podemos ler no preâmbulo do
artigo 215º que “a realização de uma escolaridade bem sucedida numa perspectiva de
formação integral do cidadão, implica a responsabilização do aluno, enquanto elemento
nuclear da comunidade educativa” (RI, 2008: 100). Manifesta-se, assim, a necessidade de
responsabilizar os alunos pelos seus actos dentro da escola. O mesmo artigo enumera um
conjunto de deveres, dos quais se destacam, pela sua importância no plano disciplinar,
quando não observados, os seguintes:
“3- Seguir as orientações dos professores relativas ao seu processo de ensino e aprendizagem;
5- Tratar com respeito e correcção qualquer membro da comunidade educativa;
7- Respeitar as instruções dos professores e do pessoal não docente;
10- Respeitar a integridade física e moral de todos os membros da comunidade educativa;
12- Zelar pela preservação, conservação e asseio das instalações, material didáctico, mobiliário e
espaços verdes da escola, fazendo uso correcto dos mesmos;
15- Respeitar a propriedade e/ou a qualidade dos bens de todos os membros da comunidade
educativa;
20- Não utilizar quaisquer materiais, equipamentos tecnológicos, instrumentos ou engenhos,
nomeadamente telemóveis, PDAs, Mp3 e Mp4, IPODs entre outros, passíveis de, objectivamente,
perturbarem o normal funcionamento das actividades lectivas, ou poderem causar danos físicos ou
morais aos alunos ou a terceiros;
27- Conceder aos outros o direito de se expressarem e de serem ouvidos;
32- Trazer o material escolar necessário às suas actividades;
36- Respeitar a imagem dos membros da comunidade, não os filmando sem o seu consentimento.”
(RI, 2008: 100-102)
106
7- Ser ouvido e respeitado por todos os membros da comunidade escolar;
8- Obter da Escola as melhores condições possíveis de ambiente e de trabalho;
15- Exigir o respeito e participação activa dos alunos no processo de aprendizagem;
16- Dispor de salas em completo estado de arrumação e limpeza;
19- Não ser interrompido nas aulas, excepto em situações excepcionais.” (RI, 2008: 106-107)
Na secção II, do referido capítulo, o artigo 227º especifica os deveres gerais dos
professores, dos quais se salientam:
“1- A violação pelo aluno de algum dos deveres previstos no artigo 214º, deste regulamento, em
termos que se revelem perturbadores do funcionamento normal das actividades da escola ou das
relações no âmbito da comunidade educativa, constitui infracção passível da aplicação de medida
correctiva ou medida disciplinar sancionatória.
2- Todas as medidas correctivas e medidas disciplinares sancionatórias prosseguem finalidades
pedagógicas, preventivas, dissuasoras e de integração, visando, de forma sustentada, o cumprimento
107
dos deveres do aluno, a preservação do reconhecimento da autoridade e segurança dos professores
no exercício da sua actividade profissional e, de acordo com as suas funções, dos demais
funcionários, visando ainda o normal prosseguimento das actividades da escola, a correcção do
comportamento perturbador e o reforço da formação cívica do aluno, com vista ao desenvolvimento
equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena
integração na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens.
3- As medidas disciplinares sancionatórias, tendo em conta a especial relevância do dever violado e
gravidade da infracção praticada, prosseguem igualmente, para além das identificadas no número
anterior, finalidades punitivas.
4- As medidas correctivas e medidas disciplinares sancionatórias devem ser aplicadas em coerência
com as necessidades educativas do aluno e com os objectivos da sua educação e formação, no
âmbito, tanto quanto possível, do desenvolvimento do plano de trabalho da turma e do projecto
educativo da escola, e nos termos do presente regulamento.” (RI, 2008: 118)
O artigo 241º, no ponto 2, tipifica, com base no nº 1 do artigo 24º da lei 3/2008, de
18 de Janeiro, as medidas correctivas, estipulando que são medidas correctivas:
“a) A ordem de saída da sala de aula, e demais locais onde se desenvolva o trabalho escolar;
b) A realização de tarefas e actividades de integração escolar, podendo, para esse efeito, ser
aumentado o período de permanência obrigatória, diária ou semanal do aluno na escola;
c) O condicionamento no acesso a certos espaços escolares, ou na utilização de certos materiais e
equipamentos, sem prejuízo dos que se encontrem afectos a actividades lectivas;
d) O condicionamento na participação em visitas de estudo;
e) A mudança de turma.” (RI, 2008: 119)
“1- A aplicação da medida correctiva da ordem de saída da sala de aula e demais locais onde se
desenvolva o trabalho escolar, é da exclusiva competência do professor respectivo e implica a
permanência do aluno na escola, competindo àquele, determinar, o período de tempo durante o
qual o aluno deve permanecer fora da sala de aula, se a aplicação de tal medida correctiva acarreta
ou não a marcação de falta ao aluno e quais as actividades, se for caso disso, que o aluno deve
desenvolver no decurso desse período de tempo.
2- A ordem de saída da sala de aula implica a marcação de falta injustificável ao aluno, devendo
ser comunicada por escrito ao Director de Turma.
3- Na sequência do ponto anterior o aluno deverá ser encaminhado, pela funcionária do bloco,
para o Gabinete de Gestão de Conflitos onde executará as tarefas designadas.” (RI, 2008: 119)
108
O artigo 243º estabelece as actividades de integração na escola referindo que
“ (…) O aluno poderá ficar impedido de aceder à Biblioteca, campos de jogos, mesas de ténis de
mesa, matraquilhos ou outro que se revele adequado.
O espaço, materiais ou equipamentos com acesso condicionado dependerão da infracção cometida.
O período de condicionamento de acesso dependerá da infracção cometida, não podendo ultrapassar
o período de tempo correspondente a um ano lectivo.” (RI, 2008: 120)
109
participada, pelo professor ou funcionário que a presenciou ou dela teve conhecimento, de imediato,
ao respectivo Director de Turma, para efeitos da posterior comunicação ao presidente do Conselho
Executivo ou Director.
São medidas disciplinares sancionatórias:
a) A repreensão registada;
b) A suspensão da escola até 10 dias úteis;
c) A transferência de escola.” (RI, 2008: 121)
“1- A decisão de aplicar a medida disciplinar sancionatória de suspensão da escola até 10 dias
úteis compete ao presidente do Conselho Executivo, que pode, previamente, ouvir o Conselho de
Turma.
(…)
3- As faltas dadas pelo aluno no decurso da aplicação da medida disciplinar sancionatória de
suspensão da escola até 10 dias úteis são consideradas injustificadas.” (RI, 2008: 121)
110
Terminamos a análise deste Regulamento Interno, fazendo referência ao artigo 254º
da secção II – Procedimento Disciplinar, que refere expressamente que é da competência
do Presidente do Conselho Executivo ou Director a instauração de procedimentos
disciplinares, sempre que tal se justifique.
111
PARTE II – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
112
CAPÍTULO IV - METODOLOGIA
1- Metodologia
Qualquer trabalho de investigação social deve ser encarado com seriedade, precisão
e rigor científico. Para que tal aconteça, é necessário que todo o investigador utilize uma
metodologia correcta, que o ajude a levar a bom termo a investigação a que se propõe. A
metodologia procura explicar de forma minuciosa, detalhada, rigorosa e exacta a acção
desenvolvida no método do trabalho de pesquisa. Explica-se o tipo de pesquisa, os
instrumentos utilizados, os intervenientes na investigação, a forma de tratamento dos
dados, enfim, tudo aquilo que se utilizou no trabalho de investigação.
Muito se tem escrito sobre metodologia, métodos e técnicas de investigação em
Ciências Sociais. Mas, afinal, o que é metodologia, métodos e técnicas em investigação?
Muitas vezes, surge alguma confusão do uso destes conceitos, não havendo um uso único
para cada um. Tentamos, seguidamente, elucidar cada um deles.
Lima (1995: 12-13) diz-nos que:
“ é um vocábulo utilizado com diversos sentidos, sendo, por esse facto, portador de não pequena
ambiguidade. No uso corrente, aparece não apenas associado à ciência que estuda os métodos
113
científicos, como a técnicas de investigação e, até mesmo, a uma certa aproximação de
epistemologia”.
Loureiro (2006: 233), citando Costa, diz que “um método é uma estratégia
integrada de pesquisa que organiza criticamente as práticas de investigação, incidindo
nomeadamente sobre a selecção e articulação das técnicas de recolha e análise da
informação”. O mesmo autor (2006: 233), parafraseando Caria e reportando-se ao conceito
de metodologia por ele utilizado diz que “ uma metodologia é uma construção estratégica,
que articula teoria e experiência para abordar um objecto”. Conclui, assim, que “a
metodologia é uma estratégia que diz respeito à maneira como investigar”.
Ainda segundo Loureiro (2006: 233) e baseando-se em Silva (2001), Ghiglione e
Matalon (1993), diz que “são instrumentos de recolha e também de tratamento da
informação considerada útil para o estudo em causa”.
No nosso trabalho, constituído por um enquadramento teórico e por uma
investigação prática, procurámos ter em conta algumas regras metodológicas básicas para
que o mesmo tenha consistência científica, embora tenhamos consciência de que muito
teremos que aprender neste campo.
“num conjunto de operações, situadas a diferentes níveis, que tem em vista a consecução de
objectivos determinados. Corresponde a um corpo orientador da pesquisa que, obedecendo a um
sistema de normas, torna possível a selecção e a articulação de técnicas, no intuito de se poder
desenvolver o processo de verificação empírica” (1995: 10).
114
- “Na investigação qualitativa a fonte de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador
o instrumento principal. Os investigadores introduzem-se e despendem grandes quantidades de
tempo em escolas, famílias, bairros e outros locais tentando elucidar questões educativas”.
- “A investigação qualitativa é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou
imagens e não de números. Os resultados escritos da investigação contêm citações feitas com base
nos dados para ilustrar e substanciar a apresentação. Os dados incluem transcrições de entrevistas,
notas de campo, fotografias, vídeos, documentos pessoais, memorandos e outros registos oficiais”.
- Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Não recolhem
dados ou provas com o objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente; ao
invés disso, as abstracções são construídas à medida que os dados particulares que foram
recolhidos se vão agrupando”.
- O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Os investigadores que fazem uso
deste tipo de abordagem estão interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas
vidas. (…) Ao apreender as perspectivas dos participantes, a investigação qualitativa faz luz sobre
a dinâmica interna das situações, dinâmica esta que é frequentemente invisível para o observador
exterior”.
115
documentos ou de um acontecimento específico”. Esta primeira abordagem ao método de
estudo de caso corresponde às características do nosso trabalho que se desenrolou em
contextos específicos e tratou acontecimentos também específicos. Desta forma
corresponde àquilo que estes investigadores designam de estudo de caso de análise
situacional. Ainda de acordo com Bogdan e Biklen (1994: 89)
“como um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham
determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa
ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo
tratamento estatístico. As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização
de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objectivo de investigar os fenómenos em toda a
sua complexidade e em contexto natural”.
116
Mendes (1987: 175) diz-nos que o “método de caso” também pode ser designado
de “método monográfico”. O mesmo autor, citando Pierre Léon, diz que este método
“ baseia-se não em teorias admiráveis, mas na própria realidade”. Continua afirmando que “isto
não significa, contudo, que se deva prescindir da(s) teoria(s), ao elaborarem-se monografias24 ou
ao estudarem-se casos. Significa, sim, que em qualquer monografia a componente realidade – que,
em cada caso, se torna objecto de análise – é muito forte e deve impregnar todo o estudo, de forma
nítida e bem patente”.
Para além de Bogdan & Biklen que indicam o “estudo de caso” como uma de entre
muitas expressões associadas à investigação qualitativa, Costa é outro autor que também
referiu esta diversidade de expressões para designar este tipo de pesquisa. Este autor (1994:
129) adoptou a expressão de “pesquisa de terreno” mas indicou o uso de outros termos
como
Costa (1994: 129-130) salientou, igualmente, que todas estas expressões que
designam um método de pesquisa de terreno, método que
24
Mendes, baseando-se em dicionários, define monografia como “descrição, tratado ou estudo de um ponto
particular de uma ciência ou arte, de uma só personagem” (…). “numa monografia foca-se sempre um ponto
particular de um assunto, mas este pode ser da mais variada natureza” (1987: 175)
117
compreender melhor essa realidade que tanto preocupa todos os intervenientes no processo
ensino/aprendizagem que é a indisciplina.
Algumas críticas têm sido apontadas a este método sendo a principal que os
resultados não são generalizáveis. Contudo Bell (1997), apoiando-se na opinião de
Bassey, refuta esta crítica, sublinhando que a fiabilidade de um estudo de caso é mais
importante que a possibilidade de o generalizar. Aponta-se-lhe ainda como aspectos
negativos o facto de requerer um longo período de tempo para terminar a investigação, o
que pode levar a que envolva custos, por vezes bastante elevados. Dado poder ser
efectuado por investigadores isolados, a validade interna pode ser limitada devido à
subjectividade do observador.
Não obstante estas críticas, este método apresenta também algumas vantagens. Os
resultados por ele alcançados são facilmente entendidos por todos e, porque se revelam
bastante realistas, fornecem informações importantes para outras situações similares.
Outro aspecto positivo é o de permitir ao pesquisador concentrar-se num aspecto ou
situação específica e identificar, ou tentar identificar, os diversos processos que interagem
no contexto estudado. Refere-se também, como vantagem da utilização deste método, o
facto de que enquanto os questionários e outros métodos estruturados conseguem
respostas apenas aos aspectos especificamente questionados, os estudos de caso são mais
receptivos a informações não previstas pelo pesquisador. Yin (2007: 9), afirma esta
posição ao sublinhar que um bom estudo de caso beneficia do facto de poder recorrer a
uma multiplicidade de fontes na recolha de informação. Também Pardal & Correia (1995:
23) referem que
“o pesquisador pode recorrer a uma grande diversidade de técnicas, facto que tanto pode ser
determinado pelo quadro teórico de que se possa ter socorrido e das hipóteses que tenha elaborado,
como da especificidade da situação, ou de ambas as condições: inquérito por questionário,
entrevista, análise documental, observação participante…”
Finalmente, e este parece ser um dos pontos mais fortes do estudo de caso, é a sua
capacidade de explorar processos sociais à medida que esses ocorrem nas organizações,
permitindo uma análise processual, contextual e longitudinal das várias acções e
significados que ocorrem e são construídos nas organizações.
118
3- Técnicas de recolha da informação
Para Pardal & Correia (1995: 74), a análise documental é uma “técnica de recolha
de informação necessária em qualquer investigação, o recurso a documentos é uma tarefa
difícil e complexa que exige do investigador paciência e disciplina”.
A investigação empírica foi, em parte, elaborada a partir da análise de um conjunto
de documentos que os órgãos de gestão da escola nos facultaram para consulta. O Projecto
Educativo da Escola para o triénio 2006-2009, o Regulamento Interno, e os documentos
constituintes dos procedimentos disciplinares: como participações de ocorrência de
carácter disciplinar, autos de instrução de averiguação, relatórios de instrução de
procedimento disciplinar e declarações de notificação aos Encarregados de Educação.
O Projecto Educativo da Escola reveste-se de primordial importância pois é a partir
dele que podemos compreender o funcionamento da escola e quais as principais linhas
orientadoras em termos educativos. Caracteriza-a tanto a nível de ambiente interno como
do meio envolvente.
O Regulamento Interno define o funcionamento da instituição e de todos os órgãos
que a constituem. Para o nosso trabalho, releva especial importância o capítulo respeitante
às questões disciplinares, uma vez que nele se encontram sintetizados os regulamentos
emanados da tutela mas também um conjunto de normas e formas de actuação disciplinar
definidas pelos órgãos de gestão da escola.
A Carta Educativa do Concelho onde a escola se localiza foi outro importante
documento que nos permitiu recolher informação relevante para a caracterização do meio
envolvente da escola em estudo.
119
3.2- Entrevista
120
De Ketele & Roegiers (1993: 22) definem a entrevista como:
“um método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos,
com várias pessoas seleccionadas cuidadosamente, a fim de obter informações sobre factos ou
representações, cujo grau de pertinência, validade ou fiabilidade é analisado na perspectiva dos
objectivos da recolha da informação”.
26
O registo áudio de todas as entrevistas foi previamente autorizado por cada um dos intervenientes.
121
3.2.1- Critérios para a selecção dos entrevistados
Pretendendo, com o nosso trabalho, uma melhor compreensão das questões ligadas
à indisciplina na sala de aula e as percepções que alunos e professores têm do fenómeno,
desenvolvemos a nossa investigação na instituição anteriormente referida, onde ocorreram
situações de comportamentos indisciplinados na sala de aula, às quais se aplicaram sanções
disciplinares.
Na Escola Secundária com 3º ciclo do ensino básico das Tílias iniciou-se, no ano
lectivo de 2007/2008, um método inovador no respeitante ao tratamento das ocorrências
disciplinares em contexto de sala de aula. Resultou de um projecto apresentado por uma
professora da escola, que frequentou um curso de mediação de conflitos, com vista à
resolução de problemas disciplinares na escola e, sobretudo na sala de aula. Esse projecto
foi aprovado pelo Conselho Pedagógico e pelos órgãos directivos da escola. Formou-se um
“Gabinete Disciplinar”27, constituído por professores que se ofereceram voluntariamente
para esta experiência inovadora. Os elementos do gabinete frequentaram uma acção de
formação com a duração de oito horas, orientada por uma professora da Universidade
Lusófona do Porto especializada em mediação de conflitos. Estes professores tiveram
também sessões de esclarecimento com a colega que apresentou o projecto, e que tinha
frequentado um curso de formação sobre a temática dos conflitos e da indisciplina na sala
de aula.
Nesta escola, uma falta disciplinar não corresponde apenas à expulsão do aluno da
sala de aula e respectivo registo no livro de ponto. A sanção é sempre o início de um
processo de análise do comportamento e acompanhamento do aluno. Quando um professor
dá ordem de saída da sala de aula, o aluno já sabe onde, obrigatoriamente, tem de se
dirigir, ao Gabinete Disciplinar. Neste gabinete há professores prontos a ouvi-lo e a fazê-lo
preencher um „registo de incidente disciplinar‟. Conversam com ele, tentam saber o que se
passou na sala de aula, nomeadamente os motivos que levaram à ordem de saída e
convidam-no a reflectir sobre os seus comportamentos, aconselhando-o para que os
mesmos actos não se repitam. „Como classificas o teu comportamento?‟, „o que poderias
27
Este gabinete também é conhecido por Gabinete de Gestão de Conflitos. Ao longo do trabalho utilizam-se
as duas designações.
122
ter feito para evitar esta situação?‟ e „o que te comprometes a fazer para remediar e
ultrapassar esta situação?‟, são algumas das questões colocadas aos jovens.
O relato do aluno e a participação que o professor, obrigatoriamente, tem que
redigir são, depois, analisados para a tomada de eventuais decisões disciplinares mais
graves. Desta forma, fica-se com uma perspectiva sobre o funcionamento da escola e das
relações que se estabelecem entre professores e alunos.
Com base nos referidos registos, a partir dos quais se elaborou o quadro VII, que
adiante se apresenta, identificámos quais os comportamentos que mais acontecem na sala
de aula. Foi com base nesta informação que seleccionámos os alunos que foram
entrevistados28 a fim de recolhermos os dados que nos permitiram completar a nossa
investigação. O quadro com a caracterização dos alunos seleccionados para as entrevistas
apresenta-se na página 127.
28
A respeito das entrevistas realizadas aos alunos deve referir-se que existiram alguns
constrangimentos. Alguns entrevistados mostraram-se extremamente nervosos, o que fez com que algumas
respostas fossem muito curtas. Confrontado com esta situação o entrevistador teve que intervir bastantes
vezes, colocando questões complementares, no sentido de tentar recolher o máximo de informação possível.
Esta situação causou ao próprio entrevistador algum embaraço devido a alguma falta de experiência na
realização de entrevistas com alunos.
Refira-se também que os alunos do 7º ano de escolaridade que abordámos, no sentido de serem
entrevistados, se mostraram muito desconfiados e pouco colaborantes. Dois chegaram a marcar entrevista, à
qual não compareceram. Por tal motivo, não foi entrevistado qualquer aluno do 7º ano de escolaridade.
123
QUADRO VII- Comportamentos de indisciplina, segundo o sexo e ano / turma
SEXO ANO
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS / COMPORTAMENTOS TOTAL
M F 7º 8º 9º 10º 11º 12º
- Interromper o professor com questões
2 1 3 3
fora do assunto da aula.
Relação - Falar ou responder ao professor de forma
21 1 9 6 5 2 22
professor-aluno incorrecta
- Desafiar a autoridade do professor 12 4 2 4 2 12
- Desobedecer a ordens do professor 32 2 18 11 3 1 1 34
- Insultar ou gozar o professor 7 2 1 4 7
Total parcial categoria 78
Percentagem % 23,1
- Provocar os colegas. 6 3 2 1 6
Relação aluno-
- Insultar os colegas. 8 4 2 1 1 8
aluno
- Agredir ou tentar agredir um colega 13 2 8 7 15
Total parcial categoria 29
Percentagem % 8,6
- Conversar com os colegas. 56 6 26 21 10 2 3 62
- Rir e fazer rir os colegas de forma
Comunicação 34 2 15 10 10 1 36
exagerada.
oral clandestina
- Brincar, atirando papéis (ou outros
e distracções 26 18 6 2 26
objectos) pelo ar ou chão.
- Falar alto e desordenadamente ou fazer
23 3 11 12 2 1 26
barulho
Total parcial categoria 150
Percentagem % 44,4
- Balançar-se na cadeira. 1 1 1
Movimentação - Circular pela sala de aula. 6 3 3 6
- Levantar-se do lugar sem autorização. 8 3 2 3 8
Total parcial categoria 15
Percentagem % 4,4
- Danificar o material da escola (mesas,
Material escolar 3 2 1 3
cadeiras, portas, etc.)
Total parcial categoria 3
Percentagem % 0,9
- Recusar realizar as actividades ou não
12 6 5 1 12
participar nas aulas.
- Estudar ou realizar os trabalhos para
Trabalho 2 2 2
outras disciplinas.
- Chegar atrasada(o) às aulas. 3 1 1 1 3
- Não trazer o material escolar necessário. 2 2 2
Total parcial categoria 19
Percentagem % 5,6
- Entrar na sala de aula sem pedir
1 1 1
autorização.
- Permanecer na aula com o boné na
1 1 1
cabeça.
Convenções - Utilizar telemóvel, MP3, ou outro
3 1 3 1 4
sociais material electrónico.
- Manter uma postura inadequada na sala
de aula (pés em cima das cadeiras, mal 21 13 7 1 21
sentado, comer etc.).
- Proferir palavrões / utilizar linguagem
17 5 8 2 2 17
imprópria
Total parcial categoria 44
Percentagem % 13,0
TOTAL = 320 18 159 108 47 18 3 3 338
Não faremos aqui, uma análise exaustiva do quadro apresentado (essa análise será
feita noutro capítulo), salientamos, no entanto, que os comportamentos de indisciplina são
praticados com uma frequência muito mais elevada por elementos do sexo masculino do
124
que por elementos do sexo feminino. Tal facto levou a que apenas entrevistássemos um
elemento do sexo feminino. Podemos também verificar que a frequência de casos de
indisciplina na sala de aula é mais elevada no 7º ano de escolaridade (159 casos),
diminuindo gradualmente nos outros anos de escolaridade, sendo pouco significativa no
ensino secundário29. Com base nesta informação, escolhemos essencialmente alunos do 8º
e 9º ano de escolaridade e porque, como já anteriormente referimos, os alunos do 7º ano
não se mostraram colaborantes (ver nota de rodapé 19), para recolhermos os dados da
nossa investigação.
A recolha dos dados, que suportaram a investigação empírica, dividiu-se em duas
partes distintas, quanto à selecção dos dados e dos informadores privilegiados.
A primeira fez-se a partir de dados constantes de fichas de registo de incidências
disciplinares (Cf. anexo 1), ocorridas durante o ano lectivo de 2007/2008, a partir das quais
se elaboraram quadros de dados que apresentaremos oportunamente. Com base nesses
registos, seleccionámos três alunos que foram entrevistados (Cf. anexo 2). Estes alunos
evidenciaram, na sala de aula, comportamentos indisciplinados não demasiado “graves”
que foram sancionados com exclusão da sala de aula, com a respectiva falta disciplinar, e
participação de ocorrência ao Director de Turma e Encarregado de Educação.
A segunda baseou-se nos dados das entrevistas de quatro alunos (Cf. anexo 3) que,
na sala de aula, tiveram comportamentos indisciplinados de “maior gravidade” que
originaram instauração de processo disciplinar e sanções aplicadas pelo Presidente do
Conselho Executivo, como prevê a Lei 30/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o Estatuto
do Aluno dos Ensinos Básico e Secundário, com as alterações introduzidas pela Lei 3/2008
de 18 de Janeiro30. O quadro VIII mostra-nos a caracterização desses alunos.
29
Por não ser significativo o número de incidências disciplinares registadas no “Gabinete Disciplinar” a nível
do ensino secundário, o tratamento dos dados recolhidos nesse gabinete contemplará exclusivamente as
turmas do ensino básico.
30
Estes dois diplomas foram analisados no capítulo III
125
QUADRO VIII - Caracterização dos alunos entrevistados31
31
Os nomes dos alunos utilizados no estudo são fictícios.
126
4- Tratamento da informação: a Análise de Conteúdo
“ O lugar ocupado pela análise de conteúdo na investigação social é cada vez maior, nomeadamente
porque oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que
apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade, como, por exemplo, os relatórios de
entrevistas pouco directivas”.
Também Pardal (1995: 72-73), pronunciando-se sobre esta técnica, embora também
haja quem a designe de método, diz que “viabiliza, de modo sistemático e quantitativo, a
descrição do conteúdo da comunicação”, complementando que a sua utilização “permite
detectar o conteúdo ideológico de uma mensagem televisiva, de um manual didáctico, de
um filme, etc.”.
Para Almeida & Pinto (1976: 96) a análise de conteúdo “procura agrupar
significações, e não vocábulos, e é, em princípio, aplicável a todos os materiais
significantes, a todas as «comunicações», não se cantonando aos textos escritos”.
Contudo, foi Laurence Bardin que dedicou toda uma obra à análise de conteúdo,
salientando a sua importância enquanto “conjunto de instrumentos metodológicos cada vez
mais subtis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a «discursos» extremamente
diversificados”. Bardin (1977: 38) define análise de conteúdo como
“um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos,
sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdos das mensagens, indicadores (quantitativos ou
127
não) que permitam a inferência32 de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
(variáveis inferidas) destas mensagens”.
A mesma autora (1977: 45) refere-se também à análise documental, dizendo que
32
“Inferência: operação, pela qual se admite uma proposição em virtude da sua ligação com outras
proposições já aceites como verdadeiras” (1976: 39, nota 25).
128
ideia, entende por categorias “rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos
(unidades de registo, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento
esse efectuado em razão dos caracteres comuns destes elementos”. Complementando,
Bardin diz que “Classificar elementos em categorias, impõe a investigação do que cada um
deles tem em comum com outros. O que vai permitir o seu agrupamento, é a parte comum
existente entre eles”.
Bogdan e Biklen enfatizam também a importância da categorização como forma de
organização dos dados recolhidos, mostrando a importância e a necessidade de definir um
sistema de codificação desses dados com base em palavras ou frases que eles designam de
“categorias de codificação”. Para estes autores (1994: 221) “As categorias constituem um
meio de classificar os dados descritivos que recolheu, de forma a que o material contido
num determinado tópico possa ser fisicamente apartado dos outros dados”.
A fim de definirmos as categorias que serviram de base ao estudo empírico,
partimos da categorização definida por Estrela e analisámos os registos de incidente
disciplinar do Gabinete Disciplinar (anteriormente referido), respeitantes ao ano lectivo de
2007/2008, com base nos quais definimos as categorias que se apresentam no quadro X:
CATEGORIAS COMPORTAMENTOS
- "Sussurrar" tudo o que o professor diz.
Relação professor-aluno - Interromper o professor com questões fora do assunto da aula.
- Insultar o professor.
- Não estar atento e pedir ao professor, continuamente, para repetir.
- Provocar os colegas.
Relação aluno-aluno
- Insultar os colegas.
- Conversar com o colega do lado.
- Rir exageradamente.
Comunicação oral
- Lançar papéis (ou outros objectos) pelo ar.
clandestina e distracções
- Fazer rir os colegas.
- Ler banda desenhada ou outras revistas.
- Falar desordenadamente.
- Balançar-se continuamente na cadeira.
Movimentação
- Circular pela sala de aula.
Material escolar - Riscar nas carteiras.
- Faltar às aulas sem razão.
Trabalho - Não participar nas aulas; Estudar para outra disciplina.
- Chegar atrasado às aulas.
- Não trazer o material escolar necessário.
- Demonstrar satisfação ao ser expulso da sala de aula.
- Atirar "lixo" (papéis...) para o chão.
Convenções sociais - Entrar na sala de aula sem pedir autorização.
- Levantar-se do lugar sem autorização.
- Permanecer na aula com o boné na cabeça.
- Manter uma postura inadequada na sala de aula (pés em cima das cadeiras, sentar de lado, etc).
129
5. Caracterização da escola secundária com 3º ciclo das Tílias
130
Identificámos ao longo do trabalho esta escola como Escola Secundária com 3º
ciclo das Tílias33. É uma Escola Secundária onde se lecciona também o 3° ciclo. Foi criada
pela Portaria nº 406/80 de 15 de Julho para entrar em funcionamento em 1 de Outubro de
1982. Todavia, apenas começou a funcionar no ano lectivo de 1984/85, com 14 turmas (12
do 7º ano e 2 do 8º ano), num total de 352 alunos. No 1º ano de funcionamento, a Escola
contava com 30 docentes e três funcionários. Nos anos seguintes, a Escola acompanhou a
massificação do então curso unificado, chegando a ter mais de 2.000 alunos, já na década
de 90. Devido ao alargamento do parque escolar do concelho, o número de alunos
diminuiu, totalizando 1500 alunos, em 1998/99.
A construção da escola decorreu em duas fases: na primeira, foram construídos os
primeiros blocos, destinando-se um aos Serviços de Administração Escolar, salas da
Comissão Instaladora, Sala de Professores e Biblioteca. Os restantes blocos destinavam-se
a salas de aula, laboratórios e oficinas. O Pavilhão Gimnodesportivo veio a ser construído
apenas em 1995. Em 1997/98, foi construído o Polivalente, espaço destinado às mais
diversas actividades lúdicas, recreativas e culturais.
Nos anos lectivos de 1997/98 e 1998/99, a Escola enriqueceu o seu património
arquitectónico ao ver aprovados os seus projectos de humanização e valorização estética
dos espaços escolares, que permitiram colocar nas fachadas dos blocos painéis de
azulejaria, todos eles com um simbolismo adequado ao bloco que os exibe. Também desde
1996/97 que os espaços verdes envolventes foram arranjados, graças à colaboração da
Câmara Municipal da área de implantação da escola.
131
“beneficia de uma posição geo-estratégica impar e de grande centralidade em relação ao
país”.
O desenvolvimento de grandes eixos de comunicação ferroviários e rodoviários
norte-sul e este-oeste, contribuiu para beneficiar esta região de excelentes e diversificadas
formas de acessibilidade, o que constituiu um importante contributo na transformação dos
modos e qualidade de vida, reflectido na relação e acesso a serviços e equipamentos
colectivos.
Os sectores económicos foram marcados por algumas mudanças, sendo de realçar a
decadência de sectores tradicionais, que alternaram com o desenvolvimento de novas
frentes de produção. Diz-nos a Carta Educativa (pag. 13): “neste contexto, pela eficácia
empreendedora do tecido empresarial local tem-se verificado (…) uma terciarização
crescente, que acompanha o elevado grau de exigências de uma sociedade e economia
contemporâneas, assumindo um papel fundamental de suporte logístico e de estruturação
dos sistemas económicos na sua vasta área de influência”. O quadro XI mostra-nos essa
realidade. No Concelho onde se situa a escola, no ano de 2001, o sector terciário sobrepõe-
se ao secundário e primário, salientando-se o reduzido peso deste - 2%.
132
Este crescimento populacional tem influência directa no número de alunos que
frequentam as escolas do concelho, algumas das quais se debatem com problemas
logísticos devido à falta de salas de aula. O elevado número de alunos por turma resulta
deste fenómeno, com todas as consequências que daí podem advir no respeitante a
relacionamentos e comportamentos da população escolar.
133
5.3. O ambiente interno
134
Formar cidadãos capazes de julgar com espírito crítico e criativo, livres,
responsáveis, autónomos e solidários;
Interligar o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do
quotidiano;
Promover a educação para a cidadania nas suas diversas dimensões;
Promover a multiculturalidade;
Desenvolver o conhecimento e o apreço pelos valores característicos da Identidade,
Língua, História e Cultura portuguesas;
Promover uma escola inclusiva;
Contrariar a exclusão social gerada pelos insucessos repetidos;
Diversificar a oferta formativa e educativa da escola;
Promover cursos de educação e formação que contribuam para a inserção na vida
activa, por um lado, e para a certificação da escolaridade básica, por outro;
Promover a melhoria da imagem da escola;
Promover uma cultura de trabalho e persistência para a consecução doa objectivos
propostos;
Promover a educação para a saúde;
Envolver os Encarregados de Educação, a Associação de Pais e a comunidade
envolvente;
Promover a formação contínua do pessoal docente e não docente;
Envolver a Associação de Estudantes no quotidiano da escola;
Cultivar o espírito de cooperação na partilha de experiências, realizações e
projectos;
Valorizar a afectividade, o respeito e a dignidade a fim de promover as relações
interpessoais e a auto-imagem;
Criar condições pedagógicas e de avaliação que permitam aos alunos a consecução
dos seus objectivos educacionais.
No respeitante à formação académica, a escola oferece, no ensino básico, as áreas e
disciplinas que compõem o currículo nacional, oferecendo como áreas de formação
opcional o Teatro, Artes e Educação Tecnológica. Nas línguas estrangeiras os alunos
podem optar entre o Inglês, Francês e Espanhol.
135
No ensino secundário diurno, uma panóplia variada de cursos abre um amplo
leque de opções profissionais aos alunos, tanto para a vida activa, como para o
prosseguimento de estudos. O quadro XIII mostra-nos essa realidade.
ÁREAS CURSOS
Ciências e Tecnologias
Científico-Humanísticos Ciências Sociais e Humanas
Ciências Socioeconómicas
Curso Tecnológico de Desporto
Cursos Tecnológicos
Curso Tecnológico de Informática
Curso Profissional de Técnico de Informática de Gestão
Cursos Profissionais
Curso Profissional Técnico de Instalações Eléctricas
Curso Profissional Técnico de Instalações
CEF – Tipo IV - Curso Práticas Administrativas –Assistente Administrativo
Eléctricas
Pessoal Docente
PQND PQZP Contratados Destacados Destacados Fora da escola
106 10 18 13 2
TOTAL = 149
136
Estes docentes distribuem-se pelos seguintes departamentos: Departamento de
Ciências Humanas e Sociais; Departamento de Ciências Matemáticas; Departamento de
Tecnologias; Departamento de Expressões; Departamento de Línguas Românicas;
Departamento de Línguas Germânicas; Departamento de Ciências Físicas e Naturais;
Departamento de Ciências Sócio-Económicas.
O pessoal administrativo é em número suficiente, o mesmo não acontecendo com o
pessoal auxiliar da acção educativa, que, atendendo às características físicas da escola que
tem muitos espaços dispersos, internos e externos, para supervisionar, é insuficiente.
Possui uma psicóloga e uma responsável pelo ensino especial. Tem um técnico de
manutenção e um jardineiro, como observamos no quadro XV.
Nº Alunos Repetentes
Ano de Nº Média de
% % Totais
Escolaridade Turmas M F Idades F M
ciclo ano
7º 6 75 71 12,3 7 15 15,1 146
8º 6 58 63 13,25 1 7 11,9 6,6 121
9º 4 57 37 14,5 3 10 13,8 94
10º 8 121 83 15,3 3 13 7,8 204
11º 7 94 92 16,6 6 8 9,01 7,5 186
12º 7 80 61 17,6 7 11 12,8 141
34
8º CEF 1 10 6 15,1 2 4 10,3 37,5 16
34
Curso de Educação e Formação
137
9º CEF 3 20 12 16,5 0 0 0 32
10º CEF 2 39 3 17,2 0 0 0 42
11º CEF 3 18 9 19,1 5 1 22,2 27
Uma análise rápida aos dados do quadro, mostra-nos que o número de repetências é
bastante elevado, sobretudo no sexo masculino, sobressaindo ainda a percentagem
referente ao 3º ciclo e aos cursos CEF (Cursos de Educação e Formação). Neste caso, a
percentagem é bastante elevada porque os alunos que frequentam estes cursos geralmente
já repetiram várias vezes no ensino “normal”, sendo depois encaminhados para cursos mais
profissionalizantes que lhe dão correspondência ao 9º ano de escolaridade, tratando-se de
cursos nível II ou ao 12º ano de escolaridade, quando se trate de cursos nível V.
Os alunos que integram o 3º ciclo do ensino básico, de onde extraímos os dados da
nossa investigação, distribuem-se pelas turmas que se apresentam no quadro XVII.
Procurámos saber junto do órgão de gestão quais os mecanismos de formação das turmas.
Ficámos a saber que relativamente às turmas do 7º ano de escolaridade, cujos alunos
provêm de outras escolas, tentam manter-se juntos os alunos que já frequentavam a mesma
turma da escola de origem, apenas se separando os que vão frequentar áreas opcionais ou
línguas estrangeiras diferentes. Nos anos seguintes, dentro do mesmo ciclo de estudos,
mantêm-se as turmas, que apenas sofrem alterações resultantes da introdução de alunos
repetentes e de alunos que eventualmente venham transferidos de outras escolas. No
tocante aos alunos repetentes é política da escola, na medida do possível, distribuí-los para
não concentrar muitos alunos repetentes na mesma turma.
QUADRO XVII – Caracterização dos alunos do 3º ciclo do ensino básico
138
A 22 14,5 2
B 25 14,7 7
9º 12
C 26 14,2 3 92
D 19 14,7 0
PARCIAL 92 14,53 12 = 13,04
TOTAL GERAL = 358 45 12,6
Média de reprovações do 3º Ciclo = 15
Neste ponto, iniciamos a análise dos dados recolhidos ao longo do ano lectivo de
2007/2008, resultantes dos registos efectuados pelos professores no “Gabinete Disciplinar”
como se explicou anteriormente (cf. ponto 3.2.1 do capítulo metodologia). Esta análise
permite-nos, também, concluir a caracterização da escola por nós estudada, uma vez que
ficamos a conhecer melhor o ambiente disciplinar que se viveu ao longo do ano lectivo, no
espaço da sala de aula. A fim de facilitar o tratamento e a análise dos dados, nos quadros
139
estatísticos apresentam-se as categorias e os comportamentos que nessas categorias se
enquadram, seguindo o exemplo descrito no quadro X (cf. ponto 4 do capítulo
metodologia).
“ a generalidade das pesquisas actuais tende a acentuar que a cultura tradicional preponderante tem
beneficiado a competitividade e a auto-afirmação nos indivíduos do sexo masculino, sendo de supor
níveis superiores de disrupção neste grupo. Os indivíduos do sexo masculino, são entendidos como
possuindo níveis inferiores de adaptação disciplinar”.
Analisando o quadro XVIII, verificamos que dos 338 registos de ocorrência que
deram entrada no “Gabinete Disciplinar” durante o ano lectivo de 2007/2008, apenas 5,3%
são atribuídos a alunas, contra os 94,7% que correspondem a registos de comportamentos
indisciplinados praticados por alunos.
Uma análise mais pormenorizada das várias categorias, por sexo, mostra-nos que os
comportamentos que integram a categoria “comunicação oral clandestina e distracções”
são os que mais ocorrem na sala de aula e aqueles que mais levam os professores a
sancionarem os alunos. Verifica-se ainda que esta categoria em termos de sexo é a que
apresenta maior incidência na prática de comportamentos desajustados na sala de aula com
139 alunos (43,4%) do sexo masculino e 11 (61,1%) do sexo feminino. Nesta categoria,
conversar com os colegas é o comportamento mais praticado tanto por rapazes como por
raparigas, com 56 e 6 casos respectivamente. Segue-se, por parte dos rapazes o “rir e fazer
rir os colegas de forma exagerada” e por parte das raparigas o “falar alto e
140
desordenadamente ou fazer barulho”. Os outros comportamentos que integram esta
categoria também apresentam manifestações significativas, sobretudo por parte dos
rapazes.
Destaca-se, em segundo lugar pelo número de casos, a categoria “relação professor-
aluno”. Nesta categoria verifica-se que são também elementos dos dois sexos que praticam
os comportamentos que a compõem. É de realçar que o número de raparigas que
manifestam comportamentos de oposição ao professor, como desobediência, responder mal
e interromper a despropósito, ainda é significativo, se atendermos à população feminina
que constitui o nosso estudo, que é de 18 elementos. Na relação “professor-aluno”,
assumem especial relevância “desobedecer a ordens do professor”, “falar ou responder ao
professor de forma incorrecta” e “desafiar a autoridade do professor”, por serem os
comportamentos que mais ocorreram na sala de aula.
Os comportamentos que fazem parte da categoria “convenções sociais” ocupam a
terceira posição percentual em termos de frequência para os alunos do sexo masculino e
em quarto lugar para os elementos do sexo feminino. Dentro desta categoria, entre os
alunos, salientam-se dois tipos de comportamentos “manter uma postura inadequada na
sala de aula (pés em cima das cadeiras, mal sentado, comer…)” e “proferir palavrões /
utilizar linguagem imprópria”, com um número de manifestações considerável.
Para terminarmos a análise deste quadro deve salientar-se na categoria “relação
aluno-aluno” o comportamento “agredir ou tentar agredir um colega” que apresenta uma
frequência considerável, mesmo entre os elementos do sexo feminino, o que indicia que na
sala de aula começam a verificar-se situações que não se enquadram nos comportamentos
típicos de indisciplina, mas que se aproximam mais da violência e do “bullying”.
TOTAL ALUNOS
CATEGORIAS COMPORTAMENTOS PARCIAL e % M F
- Interromper o professor com questões fora do assunto da aula. 2 1
- Falar ou responder ao professor de forma incorrecta 21 1
Relação professor- - Desafiar a autoridade do professor 12
aluno - Desobedecer a ordens do professor 32 2
- Insultar ou gozar o professor 7
PARCIAL N= 74 N= 4
% 23,1 22,2
- Provocar os colegas. 6
Relação aluno-aluno - Insultar os colegas. PARCIAL 8
- Agredir ou tentar agredir um colega % 13 2
35
O número de alunos neste quadro contém também os alunos do ensino secundário que passaram pelo
“Gabinete Disciplinar”
141
N= 27 N= 2
8,4 11,1
- Conversar com os colegas. 56 6
Comunicação oral - Rir e fazer rir os colegas de forma exagerada. 34 2
clandestina e - Brincar, atirando papéis (ou outros objectos) pelo ar ou chão. 26
distracções - Falar alto e desordenadamente ou fazer barulho 23 3
PARCIAL N= 139 N= 11
% 43,4 61,1
- Balançar-se na cadeira. 1
- Circular pela sala de aula. 6
Movimentação - Levantar-se do lugar sem autorização. 8
PARCIAL N= 15 0
% 4,7 0
- Danificar o material da escola (mesas, cadeiras, portas, etc.) 3
Material escolar PARCIAL 3 0
% N= 1 0
- Recusar realizar as actividades ou não participar nas aulas. 12
- Estudar ou realizar os trabalhos para outras disciplinas. 2
- Chegar atrasada(o) às aulas. 3
Trabalho
- Não trazer o material escolar necessário. 2
PARCIAL N= 19 0
% 5,9 0
- Entrar na sala de aula sem pedir autorização. 1
- Permanecer na aula com o boné na cabeça. 1
- Utilizar telemóvel, MP3, ou outro material electrónico. 3 1
Convenções sociais - Manter uma postura inadequada na sala de aula (pés em cima
21
das cadeiras, mal sentado, comer etc.).
- Proferir palavrões / utilizar linguagem imprópria 17
PARCIAL N= 43 N= 1
% 13,5 5,6
TOTAL GERAL = N= 320 N= 18
% 94,7 5,3
142
1. 2- Manifestações de indisciplina / ano de escolaridade
“ Pareceu-me significativo que a grande maioria dos alunos implicados nas “participações”, com
idades compreendidas entre os 14 e os 19 anos, fosse repetente de um ou mais anos. A análise da
natureza dos comportamentos desviantes destes alunos mais velhos mostrou que eles traduziam
problemas de relação com a autoridade, em especial com o professor”. Continua dizendo que
relativamente aos alunos mais novos “a análise mostrou que a natureza dos comportamentos dos
alunos mais novos (12 e 13 anos) é maioritariamente, constituída por infracções às regras do
“processo-aula”, isto é, infracções que, no dizer do professor, “impedem” ou “perturbam o bom
funcionamento da aula”, ou põem em causa a organização e gestão da classe e o “rendimento da
Turma”.
Fazendo uma análise do quadro XIX, podemos constatar, em primeiro lugar, que
são os alunos do 7º ano de escolaridade os que evidenciam mais comportamentos
indisciplinados, 50,5% dos 315 registos estudados. Esses comportamentos diminuem à
medida que os alunos avançam na sua escolaridade, 34,6% no 8º ano e 14,9% no 9º ano.
A maior percentagem de comportamentos indisciplinados, nos três anos do ciclo, é
apresentada na categoria “comunicação oral clandestina e distracções”, com 45,4%. Não
existe grande disparidade entre as percentagens apresentadas, embora haja um pequeno
ascendente dos alunos do 9º ano. Nesta categoria verifica-se que os comportamentos que
143
visam prejudicar o bom funcionamento da aula como conversar, rir e brincar são os que
mais se evidenciam, no conjunto dos comportamentos desviantes verificados em sala de
aula, em todos os anos do ensino básico.
Verifica-se também que relativamente à categoria “relação professor aluno” a
percentagem de comportamentos que contribui para a degradação dessa relação é mais
elevada nos alunos que frequentam o 9º ano de escolaridade (27,7%), contra os 22,6% e os
18,3% dos 7º e 8º ano, respectivamente.
Na categoria “relação aluno aluno” de notar que não houve qualquer registo
referente a alunos do 9º ano de escolaridade. No 7º e 8º ano verificaram-se incidentes que
afectaram e perturbaram a relação entre alunos na aula. De notar que, quer num ano, quer
no outro, as agressões ou tentativas de agressão foram os comportamentos que tiveram um
número maior de manifestações.
Finalmente, refira-se a categoria “convenções sociais” onde devem destacar-se
como aspectos mais significativos o facto de que, nos três anos, os alunos manifestam
comportamentos inadequados na sala de aula e utilizam linguagem imprópria, recorrendo,
inclusivamente, ao palavrão.
144
QUADRO XIX: Manifestações de indisciplina em função do ano de escolaridade
36
Na questão das reincidências contabilizámos apenas os casos que se verificaram 2 ou mais vezes uma vez
que os alunos com um registo não nos parecem significativos, por se tratar de casos pontuais.
145
(2004: 24) diz que “a principal origem dos problemas de comportamento em sala de
aula, quando considerados por si só, residem na sua frequência e não na sua gravidade”.
No quadro XX apresentamos um resumo das reincidências por ano de escolaridade.
Agrupámos os dados em classes para facilitar a sua análise. No quadro, verificamos que no
7º ano de escolaridade ocorrem mais reincidências, diminuindo as mesmas no 8º e no 9º
ano. Verifica-se ainda que no 7º ano 14 alunos passaram entre 3 e 4 vezes pelo Gabinete de
Conflitos e do 8º ano foram 8 os alunos que foram reincidentes entre 3 e 4 vezes. De
assinalar que um aluno do 9º ano passou pelo Gabinete de Conflitos entre 13 e 14 vezes e
um aluno do 8º ano passou pelo mesmo gabinete entre 17 e 18 vezes.
ANOS DE ESCOLARIDADE37
Nº REINCIDÊNCIAS
7º 8º 9º
0-2 4 2 6
3-4 14 8
5-6 4 3 2
7-8 2 1
9 - 10 3 3
11 - 12 1
13- 14 1
15 - 16
17 - 18 1
TOTAL = 28 18 9
% 50,9 32,7 16,4
Uma análise mais detalhada pode ser feita nos quadros que se apresentam nos
anexos VIII e IX. Essa análise mostra que existem turmas onde os casos de indisciplina são
muito mais frequentes. Salientam-se as turmas B, E e F do 7º ano, a turma F do 8º ano, a
turma B do 9º ano e a turma A do 8º ano CEF. Nestas turmas, o número de reincidências
varia entre as 2 e as 17. Neste quadro disciplinar sobressaem as turmas F do 7º e 8º ano não
só pelo número de alunos reincidentes, mas também pelo número de registos de presenças
no “Gabinete Disciplinar”.
Nos quadros apresentados nos anexos verifica-se ainda que o mesmo aluno pratica
comportamentos desviantes que se dispersam pelas várias categorias definidas, visando
com esses comportamentos infringir as regras de funcionamento da aula, prejudicar a
relação com os professores e com os próprios pares.
37
No 8º e 9º ano encontram-se incluídos os alunos dos cursos CEF
146
Verifica-se que entre as vinte turmas que constituem o 3º ciclo do ensino básico
existem algumas que não apresentam qualquer registo em termos de ocorrências
disciplinares no Gabinete de Gestão de Conflitos e outras que apresentam um número de
casos muito reduzido, procurámos encontrar explicações para esta situação. Baseando-nos,
novamente em Amado, podemos ver na organização das turmas uma causa, embora não
única, para alguns destes comportamentos inadequados na sala de aula. Diz o autor (2001:
314) que
“A composição das turmas é igualmente, um tema muito valorizado pelos professores, sobretudo
devido à falta de “homogeneidade” (grandes diferenças de “bases”, grandes diferenças no
empenhamento e no comportamento) e ao efeito nocivo da manutenção de alguns alunos na mesma
turma em anos sucessivos”.
Elucida este ponto de vista com a afirmação de uma professora de uma turma do 8º ano
(turma E) que dizia: “ se no 7º E já havia alunos que perturbavam, a turma devia ter sido
toda desfeita para que não se encontrassem novamente todos juntos”.
No caso concreto da escola, objecto do nosso estudo, apurámos que é prática
comum tentar manter os alunos sempre na mesma turma ao longo dos três anos do ciclo,
como já se referiu no ponto 5.3, em que se caracterizou o ambiente interno. Podemos
também concluir, analisando o quadro XVII (pag. 140), que há algum desequilíbrio na
formação das turmas. A turma F do 7º ano que apresenta mais registos de comportamentos
indisciplinados é uma turma com reduzido número de alunos (19), mas comparando com
as outras turmas apresenta o maior número de alunos repetentes (6). A média de idades dos
alunos desta turma é ligeiramente superior à das outras turmas do mesmo ano. No 8º ano a
turma F é a que apresenta um panorama mais desfavorável em termos disciplinares.
Verifica-se que é, como no caso anterior, uma turma pequena (15) alunos mas tem também
o maior número de alunos repetentes de todas as turmas do 8º ano. A média de idades
destes alunos é significativamente superior à dos alunos das outras turmas do 8º ano. De
notar que neste ano de escolaridade existem duas turmas onde não há alunos repetentes. No
9º ano salienta-se a turma B. É uma turma com um número de alunos bastante elevado
(25), 7 dos quais são repetentes. Também neste ano de escolaridade existe uma turma sem
alunos repetentes, que é, inclusivamente, a turma que tem menor número de alunos.
147
1.4- Indisciplina versus culpa e arrependimento
148
Deste primeiro olhar sobre o ambiente disciplinar da Escola Secundária com 3º
Ciclo do Ensino Básico das Tílias podemos extrair algumas conclusões:
A indisciplina manifesta-se com alguma frequência nesta escola, a avaliar pelas 338
fichas de registos de ocorrências que foram preenchidas e analisadas no Gabinete
Disciplinar38;
Os indivíduos dos sexo masculino são mais propensos à prática de comportamentos
indisciplinados do que os do sexo feminino;
Os comportamentos indisciplinados dividem-se por várias categorias, havendo, no
entanto três que se destacam: a categoria comunicação oral clandestina e
distracções, a categoria relação professor-aluno e a categoria convenções sociais.
Para mais facilmente compreendermos os dados apresentados e baseando-nos em
Amado (2001: 104) podemos agrupar as sete categorias por nós utilizadas em três
mais gerais:
“-a categoria da relação professor-aluno-. constituída por comportamentos que visam directamente
o professor enquanto agente da autoridade e enquanto responsável pelo processo de ensino;
-a categoria da relação aluno-aluno. constituída por comportamentos que põem em causa um
relacionamento equilibrado entre os alunos da mesma turma ou visam o incitamento à desordem e à
indisciplina;
-a categoria do processo-aula-. composta por comportamentos que, no dizer do professor, impedem
o "bom funcionamento da aula", "perturbam", põem em causa a organização e gestão da classe e o
"rendimento" da turma.”
Se tivermos em conta que cinco das categorias por nós definidas (comunicação oral
clandestina e distracções, movimentação, material escolar, trabalho e convenções
sociais), dizem respeito ao “processo-aula” definido por Amado, 68,3% dos alunos
que compõem a nossa amostra visam, com os seus comportamentos, impedir o
“bom funcionamento da aula”, “perturbar”, pondo em causa a organização e gestão
da classe e o “rendimento” da turma.
38
Deve referir-se que na sala de aula houve um número de incidentes superior a estes registos porque houve
alunos que receberam ordem de saída da sala de aula e que não chegaram a ir para o Gabinete Disciplinar, ou
porque eram encaminhados pelo professor para outros espaços como a biblioteca, por exemplo, ou porque,
como referiu um dos alunos entrevistados “Quando o aluno é posto fora da sala para ir para a gestão de
conflitos os alunos fogem. São poucos aqueles que chegam a ir para a gestão de conflitos, porque chegam à
gestão de conflitos e têm sempre um professor que vai fazer-lhe perguntas do que é que se passou sobre a
aula para ter ido para ali.” (entr. Al. 6)
149
Mantendo o mesmo processo de análise na categoria da relação “professor-aluno”,
integram-se 23,1%, sendo estes os que com o seu comportamento visam atingir a
autoridade do professor “enquanto responsável pelo processo de ensino”. Como
anteriormente se referiu, neste grupo integram-se os alunos mais velhos, muitos dos
quais frequentam o 9º ano.
Finalmente, na categoria da “relação aluno-aluno”, temos 8,6% dos registos de
comportamentos indisciplinados na sala de aula, sobressaindo nessa categoria as
agressões ou tentativas de agressão e os insultos entre alunos que “põem em causa
um relacionamento equilibrado entre os alunos”;
74,5% dos alunos que praticaram comportamentos desviantes reconheceram a sua
culpa perante os actos praticados e 62,8% mostraram-se arrependidos das suas
acções.
Sem termos qualquer pretensão de generalização e tendo sempre em conta as
“limitações deste tipo de categorias, (…) porque raramente os comportamentos, no seu
contexto, oferecem apenas uma leitura única” (Amado, 2001: 104) devemos, no entanto,
referir que estes resultados vão de encontro aos obtidos pelo citado autor num estudo
efectuado numa Escola Secundária dos arredores de Lisboa e sobre os quais ele diz:
“Encontrei, do ponto de vista estatístico, diferenças bastante acentuadas no número de
incidentes por categorias, cabendo à do processo-aula 64,3% do total, seguindo-se a da
relação professor-aluno-, com 26%, e a da relação aluno-aluno, com 9,7%” (2001: 104).
150
Neste ponto pretende-se analisar o ambiente disciplinar na sala de aula, recorrendo
aos testemunhos directos dos actores em interacção. Baseamos o nosso estudo na análise
das entrevistas realizadas a alunos e professores, tendo-se utilizado vários guiões para a
formulação de perguntas (cf. anexos). Utilizámos ainda documentos produzidos nos
procedimentos disciplinares, nomeadamente as participações de ocorrência apresentadas
pelos professores, os depoimentos colhidos pelos instrutores dos processos junto dos
alunos sancionados e de algumas testemunhas e os despachos do Presidente do Conselho
Executivo.
Os guiões das entrevistas foram orientados no sentido de recolhermos informação
pertinente para responder às nossas questões de partida e elucidar os objectivos que
estabelecemos para o trabalho.
O ambiente disciplinar na sala de aula constitui o tema central da nossa análise.
Para facilitar a interpretação dos dados, dividimos este tema em quatro domínios:
comportamentos indisciplinados; causas da indisciplina na sala de aula; regras da sala de
aula; e medidas disciplinares. Para cada um destes domínios foram definidas categorias
que por sua vez se subdividiram em várias subcategorias.
151
- Enuncie os comportamentos de indisciplina que mais frequentemente ocorrem na
sua sala de aula; Desses comportamentos quais os que considera mais graves?
Aos Directores de Turma:
- Quais os comportamentos de indisciplina que mais frequentemente ocorreram na
sua turma? Como classifica esses comportamentos?
Para análise dos resultados obtidos agrupámos os comportamentos apresentados
pelos respondentes em três categorias39: a categoria da relação professor aluno, a categoria
da relação aluno-aluno e a categoria do processo aula.
No quadro XXII apresentam-se os resultados extraídos da análise das entrevistas
realizadas aos alunos sobre os comportamentos indisciplinados mais praticados em sala de
aula. Observamos que os alunos entrevistados referem como comportamentos desviantes
mais praticados os que compõem a categoria processo-aula, ou seja os comportamentos
que têm por objectivo impedir que a aula decorra com normalidade. Apenas dois alunos
apontam comportamentos que afectam a relação professor-aluno. Facto curioso é que
nenhum aluno entrevistado refere comportamentos que se integrem na categoria da relação
aluno-aluno.
Poder-se-á concluir da análise deste quadro, que os comportamentos indisciplinados
na sala de aula têm como objectivo fundamental prejudicar a aula em si e apenas em
algumas situações pontuais terão uma função de contestação do professor e da sua
autoridade.
Alunos
Categorias Comportamentos
Al 1 A l2 A l3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
Relação Gozar com os professores X
Professor-aluno Responder mal aos professores X X
Relação
Aluno-aluno
Levantar-se do lugar, sair da sala sem autorização X X X
Falar alto, conversar muito, fazer barulho X X X X X X X
Processo aula Brincar, rir e distrair-se X X X
Usar boné, mascar pastilha, utilizar telemóvel X X X X
Chegar atrasado X
39
Apesar de haver vários tipos de categorizações: Hargreaves e colaboradores (1975) definiram cinco temas
fundamentais relativos aos comportamentos desviantes na sala de aula: da conversa, do movimento, do
tempo, da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno; Maria Teresa Estrela (1986), elabora quatro
categorias: comportamentos que perturbam a comunicação na aula, comportamentos que perturbam o
rendimento do curso, comportamentos que perturbam as relações humanas e comportamentos que violam os
hábitos sociais estabelecidos, no nosso trabalho adoptámos a categorização definida por Amado (2001), por
entendermos que é a que melhor se adapta aos nossos objectivos, centrados na sala de aula.
152
O quadro XXIII refere-se aos comportamentos praticados pelos próprios alunos
entrevistados na sala de aula. Uma breve análise do quadro mostra-nos que os alunos que
nós entrevistámos seguem a mesma tendência dos colegas das turmas em que se integram.
Caso a salientar é o do aluno Al 5 que parece praticar na sala de aula todos os
comportamentos indisciplinados, o que está de acordo com o que referiu na sua entrevista
onde a esse respeito disse: “Pratico todos e mais alguns. Todos os que referi e mais
alguns.” (Entrev. Al 5). Outra aluna, sobre a prática deste tipo de comportamentos, afirmou
“Quase todos, senão não vinha para a rua, não é? Usar o telemóvel, conversar, rir…”
(entrev. Al 1).
Alunos
Categorias Comportamentos
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
Relação Gozar com os professores x
Professor-aluno Responder mal aos professores x
Relação
Aluno-aluno
Levantar-se do lugar, sair da sala sem
x x
autorização
Falar alto, conversar muito, fazer barulho x x x x x x
Processo aula
Brincar, rir e distrair-se x x x
Usar boné, mascar pastilha, utilizar telemóvel x x x x x
Chegar atrasado x
153
Quadro XXIV: Comportamentos mais praticados na sala de aula, segundo os professores
Professores
Categorias Comportamentos DT.P DT.P DT.P
P2 P5 P6 DT.P7 DT.P8 P9
1 3 4
Gozar com os professores
Relação Responder mal aos professores
Professor- Desobedecer a ordens do professor x x x x x x x x x
aluno Ameaça a professores x
Desafio da autoridade do professor x
Relação Agressão a colegas x x x x
Aluno- Insultos aos colegas x x x x
aluno Desrespeito pelos colegas x x
Levantar-se do lugar, sair da sala sem
autorização
Falar alto, conversar muito, fazer
x x x x x x
barulho
Brincar, rir e distrair-se x
Usar boné, mascar pastilha, utilizar
Processo x x x x
telemóvel
aula
Chegar atrasado
Respostas grosseiras, palavrões,
x x x x x
comentários despropositados
Comer na aula x
Recusar cumprir as actividades
x x
propostas
154
O aluno Ruben, questionado sobre a gravidade dos seus comportamentos,
respondeu que não eram graves, “Não. São todos normais.”(entrev. Al 5); o Rui, sobre o
mesmo assunto, referiu “Nenhum é muito grave” (entrev. Al 2); o aluno Carlos é da
mesma opinião dos colegas, para ele, “Eu acho que não. Acho que o barulho é normal,
uma pessoa não aguenta estar tantas horas sem falar” (entrev. Al 7); o Pedro considera
que há alguns graves mas que outros não têm grande gravidade,
“Mexer no telemóvel acho que sim, agora falar acho que não é muito grave, nós precisamos de
falar uns com os outros senão não somos amigos nem colegas, cada um para seu lado” (entrev. Al
3).
O aluno Filipe respondeu que a utilização do telemóvel era grave: “Acho. O do telemóvel é
um caso” (entrev. Al 6).
Pronunciando-se sobre a questão da gravidade dos comportamentos indisciplinados
na sala de aula, os professores têm ideias substancialmente diferentes das dos alunos. A
Directora da turma A do 8º ano referiu que “Houve um caso de uma ameaça a uma
professora e um caso de agressão a um colega” (entrev. DT. P3), casos graves que deram
origem a procedimentos disciplinares e a suspensão da frequência das aulas do aluno
Filipe. A Directora da turma D do 8º ano respondeu que
“Classifico esses comportamentos com alguma gravidade, pois são alunos que não sabem estar
numa sala de aula, apesar de conhecerem as regras não as cumprem” (entrev. DT. P8).
155
“A situação que me parece muito grave é a do aluno que não cumpre uma ordem de
saída da sala de aula, desrespeitando a docente como figura de autoridade”
(entrev.P5); “Desses comportamentos considero graves o falar na aula, comer na aula, usar o
telemóvel, chegar atrasados, dizer palavrões…”(entrev. Pr 9).
Tentámos saber junto dos actores em presença no espaço da sala de aula quais são
as principais causas dos comportamentos indisciplinados que obstaculizam o normal
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Para recolhermos informação que nos
permitisse saber qual a percepção dos alunos sobre as causas da indisciplina na sala de
aula, formulámos as seguintes questões, que incluímos nas entrevistas: Quais os motivos
que levam os alunos a perturbarem as aulas? E no teu caso pessoal? Fala-me do
relacionamento entre professores e alunos na tua sala de aula. No teu caso pessoal, como
156
te relacionas com os teus professores? E com os teus colegas? A forma como os
professores dão as aulas influencia o vosso comportamento na sala? De que forma?
Os dados apresentados no quadro XXV mostram-nos que todos os alunos
entrevistados responsabilizam os professores como causadores de indisciplina na sala de
aula, derivando esta de uma actuação deficiente dos docentes. Quatro alunos referem
problemas de ordem organizacional da escola, atribuídos essencialmente aos horários
escolares. Três alunos mencionam problemas pessoais como causadores dos
comportamentos indisciplinados. Dois referem o desinteresse pelas disciplinas e apenas um
refere problemas familiares.
Alunos
Categorias Subcategorias
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
- Doença do foro psicológico (hiperactividade)
Factores - Distúrbio emocional
Psicológicos e
Pessoais - Problemas pessoais x x x
- Desinteresse pelas disciplinas ou pela escola x x
- Proveniência de meios desfavorecidos
Factores Sociais - Violência e agressividade social
- Desrespeito e ausência de regras sociais
- Permissividade da escola
Factores - Dificuldades materiais da escola
Institucionais - Cultura organizacional da escola (turmas, x x x x
horários…)
- Deficiente actuação dos professores x x x x x x x
- Falta de apoios do Ministério da Educação
- Proveniência de famílias disfuncionais
- Abandono familiar
Factores
- Ausência de um sistema de valores
Familiares
- Carências económicas e culturais (linguagem)
- Outros problemas familiares x
157
A actuação dos professores, sobretudo a forma como dão as aulas, parece estar na
origem de comportamentos indisciplinados como podemos depreender da análise das
entrevistas efectuadas. Os excertos que apresentamos elucidam claramente esta situação.
“há lá professores que espetam um acetato, põem-se a ler o acetato, tiram o acetato e já acabou a
matéria. Se temos dúvidas, olha que se lixe. Há outros que chegam lá, dão a matéria calmamente,
há outros que ainda dão a matéria com vídeo, que é uma coisa diferente, depois se tivermos
dúvidas, é pá, não tiram muitas dúvidas mas ainda tiram algumas, fazemos fichas sobre essas
matérias e então aí sim. Agora chegar lá, por um acetato, tumba! blá! blá! blá! e acabou, próxima
matéria”. (entrev. Al 2)
“Quando os professores avariam assim e depois começam a escrever só fazem testamentos e não
dão tempo para a gente passar, começamos a gozar com eles. Há professores que são aborrecidos,
já vêm amuados de outra aula qualquer e descarregam em nós. Não motivam lá muito a dar a
aula”. (entrev. Al 5)
Ainda sobre o funcionamento das aulas, o Pedro refere que as aulas monótonas são
propícias a manifestações de desinteresse e enfado por parte dos alunos, o que os leva à
prática de desvios na aula. Diz-nos ele:
“É as aulas serem sempre a mesma coisa, sempre aulas da mesma maneira, os alunos começam-se
a fartar de ouvir sempre as mesmas coisas, estar sempre sentadinhos a olhar para o quadro,
começam-se a fartar disso” (entrev. Al 3).
“as aulas em que nós temos que ler ler e escrever escrever, ler e ler, isso não dá com nada. Nós
estamos ali a ler porque estamos a ser obrigados, estamos a escrever porque estamos a ser
obrigados, nada entra” (entrev. Al 4).
158
Terminamos com uma passagem da entrevista de outro aluno do 9º ano, o Carlos,
que sobre as aulas refere: “Quando as aulas são muito seca. (…) São cansativas quando é
só escrever, uma pessoa cansa-se e começa-se a distrair com coisas pequeninas”.(entrev.
Al 7)
O aspecto relacional com os professores colheu, por parte dos alunos entrevistados,
respostas díspares. Alguns alunos dizem que o relacionamento é bom, enquanto para outros
não é assim tão bom. Com alguns parece ser mesmo muito mau. Para outros, o
relacionamento é bom com alguns professores e menos bom com outros.
A aluna Ana diz a este respeito: “Depende dos professores. Então, há professores
de que nós não gostamos, então damo-nos mal, os que nós gostamos e pronto damo-nos
bem”(entrev. Al 1). A mesma opinião nos transmite o aluno Pedro para quem, “É mais ou
menos, com alguns sores é bom, com outros é mau, outros é péssimo” (entrev. Al 3). O
testemunho do Diogo confirma a mesma situação. Para este aluno,
“Depende dos alunos e depende dos professores, porque se o professor não gostar do aluno e o
aluno não gostar do professor o relacionamento é um bocado complicado. Mas se os alunos forem
bem abertos e simpáticos e os professores forem a mesma coisa para os alunos não há problema
nenhum” (entrev. Al 4).
“Aqueles que são simpáticos para mim, também sou simpático para eles ”. E continua referindo
que, “Há aqueles professores que chegam lá e falam muito mal para nós e nós… pronto já estou a
ver que isto é assim e assado e já começamos logo assim o ano a ver os professores todos maus e
nós e olha nós também somos maus. Se virmos que eles são fixes, isso nós gostamos”. (entrev. Al 2)
“Nós com a professora de Ciências somos formidáveis. É calma e nós portamo-nos muito bem. É
uma coisa calmíssima. Agora com as professoras de História e Geografia é uma coisa doida. A
professora de História é qualquer coisa, recado logo! Chega à aula antes de tocar, está a tocar se
não estão lá todos já está a pôr faltas e aí nós, com carago! Mandamos uns berros. A professora de
Geografia fez mal porque ela não nos controlava ao início do ano e agora já não nos controla.
159
Começou a deixá-los fazer aquilo e o outro e depois ria-se. Agora olha, já não nos consegue
controlar”. (entrev. Al 2)
“Seca! Porque aquilo é seca! Estamos ali parados 90 minutos para nós não dá. O tempo de
duração da aula é exagerado. É difícil estar lá sem falar”. (entrev. Al 1).
“Noventa minutos uma aula é muito secante. Em algumas nem tanto, mas há outras em que é
muito”. (entrev. Al 3).
“às vezes uma pessoa satura muito no tempo de aula”. (entrev. Al 6).
“É o tempo. Acho que as aulas são muito grandes. Não dá para aguentar uma hora e meia”.
(entrev. Al 6).
“No meu caso pessoal acho que é a disposição. Há dias em que se está bem-disposto e há outros
em que se está mal disposto”(entrev. Al 7).
O Diogo refere,
“depende se às vezes… são por revolta, não sei pode ser uma revolta vinda de casa, em que a
pessoa esteja mais nervosa e tenha, sei lá, de tomar certas atitudes para, não sei, desanuviar, para
libertar energias” (entrev. Al 4).
160
bem, com todos” (entrev. Al 7), “Era óptimo, porque a gente fazia asneiras todos em
grupo, trabalhávamos em grupo, éramos uma turma unida” (entrev. Al 5)40.
Outros dizem que a relação com os colegas depende de algumas circunstâncias,
como por exemplo a amizade,
“Se for um amigo verdadeiro ajudo-o sempre no que puder. (entrev. Al 6);
“Com os meus colegas também depende, há colegas de que eu não gosto e há colegas de que eu
gosto. Quando eu não gosto não faço esforço para me dar bem com eles” (entrev. Al 1);
“Ah! É bom. Quando não nos chateamos é bom. De vez em quando há coisas mas isso são coisas
normais entre colegas. Passados cinco minutos já está tudo bem outra vez” (entrev. Al 3);
“temos que ver que há certas pessoas que são um bocado insuportáveis e eu, se calhar, também sou
insuportável para essas pessoas, portanto, depende disso” (entrev. Al 4).
40
Este caso é curioso uma vez que este aluno refere a existência de um grupo alargado que estava unido na
prática de distúrbios na sala de aula. Confirma-se a sua afirmação uma vez que ele pertencia à turma do 8º
ano que mais registo de comportamentos indisciplinados deixou no Gabinete Disciplinar, sendo ele o líder
desses registos.
161
Os dados apresentados no quadro XXVI mostram-nos que os docentes
entrevistados atribuem a origem dos comportamentos indisciplinados na sala de aula a
vários factores. Contudo, destacam-se as causas que se integram nas categorias “factores
institucionais” e “factores familiares”. Os “factores sociais” e os “factores psicológicos”
têm, segundo os nossos respondentes, menos influência na disrupção escolar, apesar de
haver quatro entrevistados que referem os factores de ordem social.
Professores
Categorias Subcategorias
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
- Doença do foro psicológico (hiperactividade)
Factores
- Distúrbio emocional
Psicológicos
- Baixa auto-estima x x
e Pessoais
- Desinteresse pelas disciplinas ou pela escola x x x x x x x
- Proveniência de meios desfavorecidos
Factores
- Violência e agressividade social x x
Sociais
- Desrespeito e ausência de regras sociais x x x
- Permissividade da escola x x
- Dificuldades materiais da escola
Factores
- Cultura organizacional da escola (turmas,
Institucionais x x
horários…)
- Deficiente actuação dos professores x
- Falta de apoios do Ministério da Educação
- Proveniência de famílias disfuncionais
- Abandono familiar x x x x
Factores - Ausência de um sistema de valores; Falta de
x x x x x x x
Familiares educação
- Carências económicas e culturais (linguagem) x
- Outros problemas familiares x
“Desinteresse pela escola, falta de competências relativas aos conteúdos que são leccionados”
(entrev. P9);
“O desinteresse pela escola e pelo estudo” (entrev. DT3);
“Nenhuma matéria os interessa, estudar não significa nada, os pais não estudaram e têm emprego
onde ganham dinheiro que chegue”. (entrev. DT4);
162
“Não é fácil identificar a causa que está na origem dos comportamentos
indisciplinados, de qualquer modo penso que tem que ver com, o desinteresse dos alunos
pelos conteúdos tratados em contexto de aula” (entrev. DT7);
“O desinteresse pela escola, o desinteresse pelos conteúdos leccionados e a não interiorização por
parte dos alunos da importância da escola na formação e futuro de cada indivíduo” (entrev. P5) .
“Falta de educação e de civismo que lhes não foi dado pelos pais ou educadores” (entrev. DT1);
“Desconhecem modos de estar adequados, não têm acompanhamento eficiente em casa” (entrev.
DT4);
“As vivências familiares, quer de mau ambiente quer por demasiado facilitismo,
penso que ainda que nem sempre, mas muitas das vezes também influenciam a
postura dos alunos na sala de aula.” (entrev. DT7);
“falta de uma cultura do esforço porque aprender implica trabalho e falta de disciplina em
ambiente de trabalho.” (entrev. P6).
Factores de ordem social foram referidos por três dos nossos informadores
privilegiados. Referiram aspectos ligados essencialmente ao desrespeito e ausência de
regras e à violência e agressividade que grassam na sociedade e que diariamente são
veiculados pelos órgãos de comunicação social, com destaque para a televisão.
163
“Muitos alunos têm televisão no quarto e passam horas a ver televisão, não dormem o suficiente,
perdem a capacidade de se concentrarem, vêem programas não adequados, os ladrões, assassinos e
outros que tais são heróis em programas televisivos” (entrev. DT4);
“hoje os alunos estando sujeitos a tantos estímulos da sociedade transmitidos pelo computador,
jogos, televisão, etc., muitas das vezes apresentam dificuldades de concentração, o que também
julgo ser um factor de indisciplina.” (entrev. DT7);
Foram referidos outros aspectos com influência nos comportamentos dos alunos na
sala de aula. Salientamos os que se incluem nas subcategorias “permissividade da escola” e
“cultura organizacional da escola”. A este respeito, os nossos entrevistados disseram o
seguinte:
“falta de uma atitude concertada por parte de todos, aquando da implementação das regras”
(entrev. DT8);
“Conhecem a grande permissividade do sistema, que os desresponsabiliza das asneiras que fazem.”
(entrev. P2);
“Demasiada carga do horário lectivo que lhes não permite separar trabalho de brincadeira.”
(entrev. DT1);
“Em alguns casos a duração das aulas de 90 minutos julgo também ser um factor
propício à indisciplina” (entrev. DT7).
Outro aspecto que tem influência no clima disciplinar que se cria na sala de aula é a
relação que se estabelece entre docentes e discentes. Quisemos saber o que pensam os
professores a este respeito, colocando-lhe a seguinte questão: Acha que a forma como os
professores se relacionam com os alunos na sala de aula tem influência no tipo de
comportamento que estes têm? Porquê?
As respostas dadas permitem-nos concluir que todos os docentes se pronunciaram
afirmativamente. Apresentamos alguns testemunhos que clarificam a percepção dos
docentes.
A Directora da turma D do 9º ano diz que,
164
“Tem. Se o professor conseguir criar laços de cumplicidade, amizade e respeito, há mais
probabilidades de haver bom comportamento dentro da sala de aula. Mas o professor só vai
conseguir isso se o aluno o permitir”(entrev. DT1).
“Claro. O professor tem que estabelecer as regras e cumpri-las. Tem de exigir dos alunos e mostrar
que prepara as aulas convenientemente. Não pode ter um tipo de atitude diferente em cada aula que
dá. Os alunos precisam de ter um ambiente estável e saber com o que podem contar” (entrev. DT4).
“Evidentemente que sim. Julgo que a relação professor/aluno é extremamente importante e passa
pela necessidade de se criarem relações de empatia, fundamentais para o bom ambiente em sala de
aula. Mas, por vezes, essa empatia só se mantém se essa relação estiver alicerçada em regras de
educação e respeito de parte a parte, o que nem sempre acontece” (entrev. DT8).
Embora não respondendo com tanta convicção, a Directora de turma do 9º B, não deixa de
concordar com as colegas, dizendo que:
“Penso que não é linear. Mas de qualquer forma julgo haver alguma influência.
Acredito que muitas das vezes os alunos agem ou reagem de acordo com as
expectativas que julgam que os professores têm sobre eles, e acredito que quando
um professor consegue num clima de respeito e firmeza criar empatia com os
alunos isso é determinante para o comportamento deles com esse professor” (entrev.
DT7).
Colocámos a mesma questão aos docentes que não eram Directores de turma e as
respostas obtidas não diferem das anteriores. A docente de Geografia P6 respondeu:
“Sim. Quanto mais empatia e respeito os alunos tiverem com o professor mais assertivos tendem a
ser”.
“Sim, embora os alunos devam compreender que os professores são diferentes entre si, com
diferentes formas de actuação, deverão entender essas diferenças, respeitando a figura do professor
dentro dessas mesmas diferenças.
165
Finalmente, a literatura consultada aponta para a actuação dos professores, em
termos de leccionação, como possibilitadora ou facilitadora de comportamentos
indisciplinados, nomeadamente a forma como conduzem a aula e as estratégias utilizadas
para a transmissão dos conteúdos. Os alunos apontaram as aulas expositivas como
cansativas e monótonas, que provocam desinteresse e levam a brincadeiras e
comportamentos desviantes.
Para sabermos o que os docentes pensam sobre a sua própria actuação colocámos-
lhe a seguinte questão: Pensa que a forma como os professores dão as aulas influenciará
o comportamento dos alunos nas mesmas? Porquê?
As respostas obtidas permitem-nos concluir que nem todos os docentes são da
mesma opinião. Para alguns, a forma como dão as aulas influencia directamente o
comportamento dos alunos:
“Obviamente. Nas disciplinas em que o professor não imprime ritmo às suas aulas, há lugar para o
disparate. No 8º F o truque era mesmo trabalhar do 1º ao último minuto – assim não havia espaço
para a asneira; também ajuda se as actividades forem variadas.” (entrev. DT4)
“Sim eu penso que se as aulas forem mais monótonas, mais expositivas e de certo
modo alheadas dos interesses dos alunos, podem ser mais propícias a haver
comportamentos indisciplinados” (entrev. DT7)
“Há, uma vez que se a aula não cativar os alunos, se as estratégias e métodos utilizados não
despertarem o interesse, os alunos “desligam o botão” e procuram distrair-se de outra forma. O
difícil está em cativar todos os alunos, quando há interesses e gostos tão díspares.” (entrev. DT8)
“Sim. O professor que consegue envolver os alunos nas actividades conseguirá um ambiente de
trabalho mais participativo e ordenado”. (entrev. P6)
“A forma como os professores dão as aulas tem alguma influência, mas não muita. Sou professora
de duas disciplinas distintas e quando lecciono as duas na mesma turma, genericamente, os alunos
gostam da professora de Português e comportam-se melhor, e contestam a professora de Francês.
Há uns anos atrás leccionava na mesma turma Português e Francês. Um dos “garotos”, na altura
no 8º ano, dizia-me que a professora de Português era muito fixe, mas a de Francês, às vezes, era
mazinha. Era um bom aluno a Português, mas a Francês era pouco mais que medíocre.” (entrev.
DT1)
166
“Sim. Em situações de maior exposição teórica e retórica por parte do professor o aluno tende a
desconcentrar-se e desmotivar-se. Mas há turmas onde por vezes o grau de desinteresse é tão
grande que nem uma tarefa mais prática os consegue interessar. Há claras divergências de
disciplina para disciplina.” (entrev. P5)
“Depende dos alunos. Alguns alunos conseguem motivar-se com determinados tipos de aulas, o que
diminui a frequência dos comportamentos indisciplinados. Para outros alunos isso não faz qualquer
diferença”. (entrev. DT3)
“Os alunos ainda não interiorizaram que há aulas em que tem de haver exposição de conteúdos,
não podendo as mesmas ser maioritariamente de execução de outras actividades ou de pesquisa na
net, situação muito apreciada por eles.” (entrev. P2)
167
desinteresse pela própria escola,41 questões pessoais, portanto, e motivos de ordem familiar
onde destacam a ausência de um conjunto de valores educacionais e um certo abandono
parental relativamente aos filhos. Outros professores ainda, referem a incapacidade da
família transmitir e fazer cumprir um conjunto de regras de boa educação, situação que a
própria sociedade, onde existe um grande desrespeito ou ausência de regras e
comportamentos agressivos e violentos, vem agravar.
Os professores por nós entrevistados atribuem ao aspecto relacional importância
significativa na criação de um bom clima de aula, considerando que a assertividade dos
alunos depende directamente de uma boa relação na sala de aula. A forma como as aulas
são organizadas e conduzidas é, para quase todos os professores entrevistados,
influenciadora dos comportamentos dos alunos, sobretudo aulas muito expositivas,
monótonas, com pouco ritmo e com estratégias pouco variadas, o que provoca a distracção,
o desinteresse e a disrupção. Refira-se que, neste aspecto, existe convergência entre
professores e alunos.
As regras na sala de aula são essenciais para que se consiga criar um ambiente
organizado que permita e facilite as interacções, a comunicação e, por conseguinte, as
aprendizagens. Definir regras e fazê-las cumprir nem sempre é fácil e a acção pedagógica
depende essencialmente da forma como professor e alunos se posicionam relativamente às
regras de conduta. Torna-se necessário que as regras sejam bem esclarecidas por parte do
professor e que este se certifique que os alunos as compreendem. As regras devem ser
suficientemente claras e não conter ambiguidades e numa turma devem ser implementadas
da mesma forma por todos os professores para não se cometerem arbitrariedades. Amado
(2001: 101) diz a este respeito:
41
Nas nossas escolas muitos alunos queixam-se do desfasamento existente entre os conteúdos leccionados e
as aspirações que eles têm. Como professor de História, sou confrontado frequentemente com esta realidade
por parte dos alunos ao referirem muitas vezes “para que hei-de estudar coisas que já aconteceram há
centenas de anos e que não têm qualquer interesse para mim?”
Noutros casos é a própria escola que não diz nada aos alunos. Vários estudos referem que hoje a escola já não
assegura empregabilidade futura a quem a frequenta. Talvez por esse motivo muitas vezes ouvimos por parte
dos nossos alunos desabafos como “ando na escola porque os meus pais me obrigam” ou “os meus pais não
estudaram e têm empregos onde ganham bem”.
168
“São essencialmente as normas e regras funcionais, reguladoras da relação social e das actividades
académicas no interior da aula, que podem variar de professor para professor, o que acentua o seu
carácter convencional e arbitrário”
Para tentarmos perceber o que os alunos pensam sobre as regras na sala de aula,
colocámos aos nossos entrevistados as seguintes questões:
- Diz-me o que pensas sobre as regras de comportamento na sala de aula.
- No início do ano, os teus professores definem as regras de comportamento que devem ser
respeitadas na sala de aula?
- Pensas que os alunos devem participar na definição das regras de comportamento?
Porquê?
No quadro XXVII apresentamos os resultados de uma primeira abordagem desta
questão. Nesse quadro, podemos verificar que todos os alunos entrevistados responderam
que as regras são necessárias, embora apenas três tenham dito claramente que
concordavam com elas. Todos os alunos informaram que as regras eram definidas no início
do ano pelos seus professores (apenas o aluno Al 3 disse que nem todos os professores
definiam as regras) e, exceptuando o aluno Al 5, todos defendem que os alunos devem
participar na elaboração das regras a implementar na sala de aula.
Quadro XXVII: Posicionamento dos alunos entrevistados acerca das regras na sala de aula
Alunos
Regras
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
São muito importantes
Não são importantes
São necessárias X X X X X X X
Concordo com elas X X X
Os professores no início do ano definem as regras da sala de aula Sim Sim Alguns Sim Sim Sim Sim
Os alunos devem participar na elaboração das regras Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim
169
Para compreendermos melhor os resultados apresentados no quadro XXVII, e
tentando esclarecer as questões acima apresentadas, socorremo-nos, mais uma vez, das
entrevistas dos alunos. Relativamente à primeira questão, os respondentes dizem que as
regras:
“Exageradas. São necessárias mas são exageradas. Não se pode conversar. É exagerado”.
(entrev. Al 1);
“Por um lado concordo com elas, concordo porque são precisas, se não houver regras é a mesma
coisa que estarmos lá fora uns com os outros. Mas acho que algumas são muito fortes para os
alunos, são muito rigorosas”. (entrev. Al 3);
“As regras têm que ser necessárias em qualquer lado, então na sala de aula é essencial”. (entrev.
Al 4);
“São, são necessárias, se não houvesse regras nós não nos portávamos mal, as regras existem para
serem quebradas”. (entrev. Al 5);
Pelos extractos das entrevistas apresentados, percebe-se que, apesar de muitas vezes
os alunos não respeitarem e não cumprirem as regras, que eles próprios ajudam a definir e
construir, têm consciência que as mesmas são necessárias e devem ser cumpridas. Curioso
verificar que o aluno Ruben (Al 5) diz que se não houvesse regras os alunos não se
portavam mal e que as regras existem para serem quebradas. Este aluno foi o mais
indisciplinado entre os que foram entrevistados. Dois alunos ainda referem que as regras
são muito rigorosas e exageradas.
No tocante à segunda questão, os dados do quadro mostram que os professores
definem as regras de actuação na sala de aula no início do ano lectivo.
Para esclarecer melhor a terceira questão, retirámos das entrevistas dos alunos
alguns trechos sobre o que os alunos pensam sobre a sua participação na definição das
regras. Dizem eles que:
“Sim. Porque assim os alunos a darem também essas ideias eles próprios vão ficar a saber que são
eles que estão a dar as próprias ideias para o comportamento. Se eles se portarem mal vai-lhes
pesar”. (entrev. Al 3);
170
“É essencial. Porque se eles cumprirem as suas regras não vão ter problemas para o lado deles”.
(entrev. Al 4);
“Acho que sim porque nós também entramos nisso, tanto os professores como os alunos”. (entrev.
Al 7).
Neste aspecto, mais uma vez o aluno Ruben tem opinião diferente da dos seus
colegas entrevistados. Para ele os alunos não devem participar na definição das regras da
sala de aula,
“Porque senão não nos portávamos mal porque tínhamos que cumprir as nossas próprias regras”.
(entrev. Al 5)
Ainda sobre as regras na sala de aula elaborámos o quadro XXVIII, que nos indica
qual a natureza das regras definidas. A análise do quadro permite-nos concluir que as
regras mais utilizadas na sala de aula se distribuem essencialmente por duas categorias a da
convivência social e relacional e a de carácter organizacional. Na primeira, sobressaem as
regras de boa conduta na sala de aula, nomeadamente as regras que impõem o silêncio e a
concentração, sem as quais o professor não consegue transmitir adequadamente os
conteúdos programáticos ou outros ensinamentos e as regras do respeito pelos envolvidos
no processo educativo, quer seja o professor ou os outros alunos. Na segunda categoria,
salientam-se regras que visam organizar convenientemente o funcionamento da aula com
destaque para a não utilização de objectos ou acessórios que não sejam necessários à
prossecução dos trabalhos (telemóvel, boné, etc.), regras que visam controlar as
comunicações e as movimentações na aula e ainda regras respeitantes à pontualidade,
assiduidade e ao material a utilizar na aula.
171
Quadro XXVIII: Regras mais definidas na sala de aula, segundo os alunos
entrevistados
Alunos
Categorias Subcategorias
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
- Respeitar todos os intervenientes no processo
X X X X
educativo
Convivência - Não conversar, não fazer barulho, não brincar X X X X X X X
social e -Utilizar linguagem adequada
relacional
- Respeitar os espaços (não deixar lixo na sala) X
- Não chegar atrasado às aulas e ser assíduo X X
- Não sair do lugar sem autorização X X X
Carácter - Respeitar a ordem de intervenção e pedir
X X X
organizativo autorização para intervir
- Fazer-se acompanhar do material necessário X X
- Não utilizar na aula material ou acessórios
X X X X X X
proibidos ( MP3, telemóveis, bonés, chicletes…)
Carácter - Solicitar a intervenção dos alunos distraídos ou
preventivo conversadores
- Executar actividades diferenciadas
- Ordem de saída da sala de aula (para um local
Carácter específico e com uma tarefa)
correctivo
Realizar trabalhos das áreas curriculares
172
Neste ponto, em termos metodológicos, utilizámos questões idênticas para os nove
professores entrevistados e depois dividimos os entrevistados em dois grupos o grupo dos
professores com direcção de turma e o grupo dos professores sem direcção de turma.
As respostas à questão comum (Diga o que pensa sobre as regras de
comportamento na sala de aula) colocada a todos os professores entrevistados
encontram-se sintetizadas no quadro XXIX. Podemos constatar que todos os respondentes
consideram as regras como muito importantes, fundamentais ou necessárias. No início do
ano, todos os professores, de uma forma ou de outra, trabalham a questão das regras com
os seus alunos.
Quadro XXIX- Posicionamento dos professores entrevistados acerca das regras na sala de
aula
Professores
Regras
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
Não são importantes
São muito importantes / fundamentais / necessárias X X X X X X X X X
No início do ano define as regras da sala de aula Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Os alunos devem participar na elaboração das regras Não Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim
A participação dos alunos na definição das regras que devem ser respeitadas na sala
de aula é defendida por quase todos os professores entrevistados. Os mesmos,
pronunciando-se sobre o assunto dizem:
“Penso que os alunos conhecem as regras que devem seguir, embora não as cumpram. A sua
participação na definição das mesmas cria um compromisso por parte dos alunos, mas estes nem
sempre o respeitam”. (entrev. P2);
“Os alunos devem sugerir as regras a definir para que estas possam ser mais facilmente
interiorizadas e compreendida a sua intencionalidade. As infracções devem ser previstas e deve
haver firmeza na aplicação das regras” (entrev. P2);
“Foram estabelecidas as regras, logo no início do ano, na aula de formação cívica. Os alunos
colaboraram no estabelecimento dessas regras, concordaram com elas e comprometeram-se a
cumpri-las” (entrev. DT 3).
“Acho que os alunos não devem participar na definição das regras. Devem conhecê-las e cumpri-
las” (entrev. DT 1).
173
“Os alunos valorizam pouco a definição de regras. Alunos que já tive em anos anteriores mostram
caras entediadas quando se fala deste assunto e ignoram facilmente em sala de aula as regras
estipuladas desrespeitando-as com bastante frequência” (entrev. P5).
Professores
Categorias Subcategorias
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
- Respeitar todos os intervenientes no processo
X X X X X X X X
educativo
Convivência - Não conversar, não fazer barulho, não brincar X X X X X X X
social e -Utilizar linguagem adequada X X X X X X
relacional
- Respeitar os espaços (não deixar lixo na sala) X X X X X X
- Não chegar atrasado às aulas e ser assíduo X X X X X
- Definir uma planta da sala de aula X X
- Entrar ordeiramente na sala de aula X
Carácter - Não sair do lugar sem autorização X X X X X X X
organizativo - Respeitar a ordem de intervenção e pedir
autorização para intervir X X X X X X X X
- Fazer-se acompanhar do material necessário X X X X X X
- Não utilizar na aula material ou acessórios
proibidos ( MP3, telemóveis, bonés, X X X X X X X X
Carácter -chicletes…)
Solicitar a intervenção dos alunos distraídos X X
preventivo ou conversadores
- Executar actividades diferenciadas X X
- Ordem de saída da sala de aula (para um local
Carácter X X X X
específico e com uma tarefa)
correctivo
Realizar trabalhos das áreas curriculares
Verifica-se no quadro XXX que as regras definidas se distribuem por quase todas
as subcategorias que constituem as quatro categorias principais. Este indicador leva-nos a
174
concluir que, de facto, existe uma grande preocupação por parte de todos os professores no
que diz respeito aos problemas da disciplina/indisciplina na sala de aula.
Aos Directores de Turma colocámos duas questões: No início do ano como tratou
a questão das regras de comportamento com os seus alunos? Fez com eles algum
trabalho específico?
Algumas respostas obtidas ajudam-nos a perceber melhor como actuam os
Directores de Turma no plano disciplinar:
“As regras foram definidas em conselho de turma, de acordo com o regulamento interno, foram
aferidos critérios uniformes relativamente às regras a cumprir e estas foram comunicadas aos
alunos na aula de Formação Cívica. Para além disso, eu própria fiz um panfleto com as principais
regras, que entreguei aos alunos” (entrev. DT 8).
“Logo no dia da recepção aos alunos foram explicitadas as regras que teriam de respeitar na sala
de aula e na escola. Posteriormente nas aulas de Formação Cívica também foram feitos alguns
trabalhos de reflexão e algumas fichas de trabalho sobre as mesmas” (entrev. DT 7).
“Na aula de Formação Cívica foi lido o Regulamento Interno – Direitos e Deveres dos Alunos”
(entrev. DT 4).
175
“No primeiro Conselho de Turma foram acertados alguns procedimentos relativamente ao uso de
bonés, pastilhas elásticas, telemóveis, no sentido de não permitir o seu uso. Foi também defendida a
necessidade de os alunos assumirem uma postura correcta na sala de aula. Como nesta primeira
reunião ainda não se conheciam os alunos da turma, alguns ajustes de actuação foram sendo feitos
ao longo do ano” (entrev. DT 7).
“O conselho de turma definiu orientações uniformes relativamente a regras como: entrada na sala
de aula, proibição do uso do telemóvel e outros bips, bonés, pastilhas elásticas, participação
ordeira, entre outras. Acordou critérios de actuação firmes e rigorosos. Todos os elementos
colaboraram na sua elaboração” (entrev. DT 8).
“Eu penso que é muito importante que no conselho de turma haja um trabalho concertado de todos
os professores, no sentido de que todos ajam uniformemente perante as mesmas situações. Penso
que isto é muito educativo para os alunos” (entrev. DT 7).
“Julgo que é no trabalho de equipa que reside grande parte do segredo para combater a
indisciplina. Se não houver atitudes concertadas por parte de todos os intervenientes do conselho de
turma, cada um remará para seu lado” (entrev. DT 8).
Sintetizando, parece claro que alunos e professores estão de acordo que as regras na
sala de aula são importantes, necessárias e fundamentais para a criação de um ambiente
calmo que permita ao professor leccionar os conteúdos programáticos e aos alunos
interiorizarem as aprendizagens. Os principais interessados no processo de ensino-
aprendizagem concordam também que as regras devem ser definidas em conjunto para que
possam mais facilmente ser entendidas e interiorizadas por todos.
176
As regras mais explicitadas no início do ano são, segundo a percepção dos alunos,
regras de carácter organizacional e as de convivência social e relacional. As primeiras
pretendem controlar a actuação dos mesmos na sala de aula, no respeitante à não utilização
de objectos desnecessários à realização dos trabalhos escolares e que podem prejudicar as
actividades como por exemplo os telemóveis e Mp3, controlo das movimentações na aula,
salientando-se o não sair do lugar sem pedir autorização e o controlo das intervenções,
fazendo com que os alunos intervenham de forma ordeira e organizada respeitando os
colegas e o professor. As segundas pretendem estimular o respeito entre todos os actores
em presença na sala de aula e evitar atitudes incorrectas que prejudiquem os trabalhos da
aula como a conversa, o barulho e a brincadeira.
Os professores valorizam igualmente as regras de carácter organizacional e
relacional na sala de aula, embora os Directores de Turma dediquem alguma atenção a
regras de carácter preventivo e correctivo que trabalham com os alunos no início do ano
lectivo.
Parece poder concluir-se também que há alguma preocupação em envolver
colectivamente os professores de cada Conselho de Turma na definição das regras que
orientam e organizam os trabalhos da aula de forma a evitar actuações diversas perante
ocorrências disciplinares idênticas. Procura-se, assim, uniformizar critérios de actuação
que evitem mal-entendidos que podem originar situações de comportamentos
indisciplinados por parte dos alunos.
177
medidas correctivas que vão desde o cumprimento de actividades de integração, inibição
de participação em actividades extracurriculares, até à mudança de turma.
Noutras situações mais graves, em que os professores sentem necessidade de
afirmarem a sua autoridade pessoal na sala de aula ou de se protegerem e salvaguardarem a
sua integridade física e moral, face a pressões ou ameaças impostas pelos alunos os
professores, ou os órgãos competentes da escola, aplicam medidas disciplinares
sancionatórias que vão desde a repreensão registada, suspensão temporária da frequência
das aulas até dez dias, transferência de escola, ou expulsão definitiva do aluno do
estabelecimento de ensino.
Nesta rubrica do nosso trabalho, pretendemos saber como se posicionam os alunos
e os professores face às medidas disciplinares: quais as sanções mais aplicadas, o que
pensam da aplicação de sanções, qual ou quais os efeitos resultantes da aplicação de
sanções.
178
Quadro XXXI: Medidas disciplinares utilizadas pelos professores na sala de aula,
segundo os alunos entrevistados
Alunos
Categorias Subcategorias
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
- Admoestação verbal (ralhete) X X X X X
- Mudança de lugar X
Medidas
- Recado na caderneta para o Encarregado de Educação X X X X
correctivas
- Participação de ocorrência ao Director de Turma X X X
- Realização de actividades de integração (fichas, pesquisas X X
- Ordem de saída da sala de aula X X X X X X X
- Repreensão registada
Medidas - Suspensão temporária da frequência das aulas (até 10
sancionatórias dias)
-- Transferência
Transferência de
de escola
escola
-- Expulsão
Expulsão definitiva
definitiva da
da escola
escola
“Há outros que é: tumba, voltas a abrir a boca e levas um recado. Então leva um recado. E se
voltares a abrir a boca, rua. E vai mesmo para a rua” (entrev. Al 2).
“Advertem os alunos várias vezes, optam por mandar recados na caderneta e quando os alunos
continuam mandam-nos para a rua, para o Gabinete dos Conflitos” (entrev. Al 3).
“Sim, mandam-nos calar, parar quietos, mas quando nós abusamos, claro que vamos para a rua”
(entrev. Al 4).
“Mandam calar primeiro, é uma advertência e depois mandam para a rua. Às vezes utilizam a
caderneta, mas não é muito utilizada” (entrev. Al 7).
179
concordância com outras. Note-se, no entanto, que não há um único aluno dos que foram
entrevistados que discorde da aplicação de sanções para impor a disciplina na sala de aula.
Quadro XXXII: Percepção dos alunos entrevistados sobre os castigos na sala de aula
Alunos
Grau de concordância
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
Não concordo
Concordo com alguns X X
Concordo X X X X X
“Concordo com alguns. Depende deles.Com as faltas disciplinares não, nem com as participações.
Ir para a rua está bem, mas sem falta” (entrev. Al 1).
“Claro que concordo, não é? Se nos portamos mal temos que ter um castigo que é para nos fazer
ver, mas muitas vezes nunca vemos nada ainda ficamos revoltados e só pensamos em vingar-nos.
Mas os castigos são bons” (entrev. Al 2).
“Concordo com eles, porque senão um aluno vai continuar sempre um ano inteiro a fazer as
mesmas coisas, piorar até, e se não fizerem nada nunca aprende. A tendência será sempre a fazer
pior” (entrev. Al 3).
“Eu concordo com os castigos porque é uma maneira da pessoa pensar naquilo que fez e se calhar
não voltar a fazer o mesmo” (entrev. Al 4).
“Concordo. Concordo porque o erro é nosso e temos que pagar pelos nossos erros” (entrev. Al 5).
“Acho bem porque é uma maneira dos alunos aprenderem, mas têm que ser feitos… têm que ser
bem aplicados. Às vezes concordo. Depende do castigo. Se o castigo for bem aplicado, concordo. Se
for aplicado na altura certa e da maneira certa, se for justo” (entrev. Al 5).
180
O aluno Carlos (Al 5), na sua entrevista, levanta uma questão que nos parece de
grande importância. Diz que: “Se o castigo for bem aplicado, concordo. Se for aplicado na
altura certa e da maneira certa, se for justo”. Coloca a questão do “timing” da aplicação
do castigo, que deve ser aplicado logo após a ocorrência da infracção, como defendem
alguns autores42. Refere ainda a questão da justiça, pois os alunos têm uma percepção
bastante correcta de quando os castigos são justos ou injustos. Se o aluno considera um
castigo aplicado como injusto, esse castigo irá agravar uma situação que o professor
percepcionou como indisciplinada. Este aspecto conduz-nos a outro patamar da nossa
análise: quais os efeitos da aplicação de sanções por parte dos professores sobre os seus
alunos?
Começámos por tentar saber o que sentem os alunos quando são castigados. A
aluna Ana respondeu que “podem ficar revoltados” (entrev. Al 1). O aluno Rui referiu que
os alunos “Revoltam-se, não pensam no que fizeram, vingam-se” (entrev. Al 2). Para o
Pedro, os alunos
“Ficam chateados, como é obvio, ficam sempre chateados, mas se eles… são os próprios alunos que
fazem as asneiras devem aceitar, devem assumir as coisas e respeitar o que o professor…” (entrev.
Al 3).
“Depende. Há uns que se sentem orgulhosos por serem castigados porque fizeram asneiras. Há
outros que enfiam o barretezinho e o rabinho entre as pernas e não voltam a fazer o mesmo.
Depende muito das pessoas. Eu sinto-me envergonhado” (entrev. Al 4).
O aluno Ruben apresenta-nos uma ideia bastante diferente. Quando era castigado diz que
se sentia bem.
“Conforme. Eu sentia-me bem. Alguns sentem-se mal, mas eu sentia-me bem, porque não curtia
estar na sala e por isso é que fazia asneiras” (entrev. Al 5).
O aluno José apresenta uma razão muito semelhante à do seu colega Ruben. Para ele, os
alunos ficam
42
Para Docking (1987) para que o castigo produza efeito “é necessário que ele ocorra imediatamente após o
comportamento “desviante” em causa, como preconizam as técnicas behavioristas de “mudança de
comportamento” (Amado, 2001: 176).
181
“Um pouco chateados e com uma revolta, um pouco de revolta. Eu muitas das vezes vou para a rua
porque quero e faço de propósito, quando ando assim um pouco mal comigo próprio” (entrev. Al
6).
“Sentem… acho que ninguém gosta de ser contrariado. Revoltados não digo, às vezes eu até levo
um castigo na boa. Acho que depende da pessoa que está à frente. Se for uma pessoa que eu gosto
eu levo o castigo, cumpro e nem reclamo. Se for uma pessoa que eu não gosto ou acho que esse
castigo está mal feito, reclamo” (entrev. Al 7).
“Por um lado sim, acho que sim porque o aluno começa a ficar chateado com o professor por ser
advertido muitas vezes, por ir para a rua muitas vezes, mas por outro acho que deve aceitar as
ordens que o professor lhe dá” (entrev. Al 3).
182
“Prejudica. Porque a gente não gosta, por mais asneiras que a gente faça não gostamos de ser
castigados. Às vezes mesmo que a gente a gente não se porte mal os professores só para sermos os
mesmos a actuar, viram-se logo para nós, mesmo que seja outro colega a fazer, viram-se logo para
nós. É a mania da perseguição” (entrev. Al 5).
Das entrevistas dos alunos que responderam que o relacionamento entre alunos e
professores às vezes sai prejudicado, extraímos as seguintes opiniões:
“Às vezes. Às vezes os alunos quando recebem o castigo ficam revoltados e depois amuam,
normalmente, com o professor. Depois a situação acaba por ser esquecida” (entrev Al 1).
“Depende. Depende do castigo. Nós quando recebemos um recado pronto, o resto da aula nós
ficamos calados, é pá, com uma vontade de pegar na mochila e ir embora.(…) E os professores de
vez em quando fazem de conta que vão marcar falta e nós aí chau, dizemos Adeus e saímos da sala
assim à bruta. Aí o relacionamento acaba por ser péssimo. (…) O relacionamento pode é ir
piorando à medida que o professor vá marcando muitos recados ou muitas faltas. Então, aí é que é,
aí chegamos lá e para a próxima já não vimos à aula. Há colegas meus que entram e saiem logo,
então aí estão lixados.” (entrev Al 2).
“Depende. Se há casos que o professor manda para a rua um aluno quando foi provocado por
outro, por exemplo quando um aluno começa a fazer brincadeira e o outro risse e esse que se riu
vai para a rua eu acho que é uma injustiça, mas há aqueles casos em que se o aluno fizer asneiras e
for para a rua justamente eu acho que não devia ter revolta porque eu acho que só devia sentir um
pouco de revolta quando é injustiçado, porque de resto…” (entrev Al 6).
“Às vezes, às vezes prejudica. Quando são muitos castigos, uma pessoa começa a ficar farta,
começa a não ligar a esse professor e às vezes até a tratá-lo mal. Se o castigo for esporadicamente
não afecta a relação” (entrev Al 7).
O aluno Diogo foi o único que referiu que os castigos não influenciam o
relacionamento entre professores e alunos na sala de aula. Para este aluno, poderá existir
um conflito se o castigo for mal aplicado e o aluno se sentir injustiçado. Diz que
“Não. Eu acho que não. Também depende do aluno. Se o professor tiver razão e o aluno perceber
que tem razão acho que não há problemas. Agora se o aluno tiver razão e o professor achar que
não, é que há ali um conflito, se calhar vai dar um bocado para o torto” (entrev Al 4).
183
Para finalizarmos a temática das sanções e as percepções que os alunos têm das
mesmas, quisemos saber o que os alunos entrevistados pensam sobre a influência que os
castigos podem ter sobre a mudança de comportamentos, colocando-lhe a seguinte questão:
- O castigo pode ajudar a adquirir hábitos de bom comportamento? Porquê?
Para complementar a nossa informação, colocámos, aos quatro alunos (Al 4, Al 5;
Al 6 e Al 7) que foram alvo de procedimento disciplinar, outra questão que ajudou a
esclarecer e complementar a anterior:
- Achas que o castigo que cumpriste vai evitar que no futuro tenhas comportamentos
indisciplinados? Porquê?
Podemos verificar no quadro XXXIV que quatro alunos são de opinião que os
castigos ajudam a adquirir hábitos de bom comportamento, um diz que não e dois
respondem que às vezes os castigos ajudam a que os alunos modifiquem os seus
comportamentos. Note-se, contudo, que parece haver aqui uma contradição pois, das
respostas dadas pelos mesmos alunos podemos, inferir que, exceptuando um, todos os
outros dizem que repetem situações que foram sancionadas.
Alunos entrevistados
Percepção
Al 1 Al 2 Al 3 Al 4 Al 5 Al 6 Al 7
Ajuda a adquirir hábitos de bom comportamento X X X X
Não ajuda a adquirir hábitos de bom comportamento X
Às vezes ajuda a adquirir hábitos de bom comportamento X X
Repete situações que foram sancionadas Às vezes Sim Sim Não Sim Sim Sim
“Sim. Porque assim as pessoas aprendem que fizeram mal” (entrev.Al 1).
“ Sim. Então porque os alunos vão-se portando mal, vão-se portando mal e depois são castigados.
E eles quantos mais castigos houverem melhor, quantos mais tiverem cada vez aprendem mais, vão
aprendendo, aprendendo até que um dia começam a fazer muito pouco. Quantos mais castigos
forem, a tendência é para os comportamentos melhorarem” (entrev.Al 3).
“Pode. Porque se for bem aplicado o aluno pensa no que fez e ao pensar naquilo que fez vai tentar
mudar, leva-o a reflectir no seu comportamento e a tentar mudar” (entrev.Al 7).
184
Para os alunos Rui e José a situação não é tão clara e o castigo apenas ajuda a
adquirir hábitos de bom comportamento às vezes. Estes alunos referem respectivamente
que,
“Alguns, que nós chamamos os totós, que vão para a rua e pronto, a partir daí ficam calados,
quietos, aí o castigo resolveu tudo, já nunca mais falam. Os outros, prontos é mais uma falta. Vêm
aquilo, é mais uma falta. Mais uma, menos uma…Na aula a seguir já estão a fazer a mesma coisa.
Há uns que vão para a rua logo ao primeiro tempo, vêm no segundo tempo e fazem a mesma
porcaria. Depois vão suspensos e quando chegam tornam a fazer a mesma porcaria. (…) Mas
alguns é impossível, logo, só mesmo a expulsão e mesmo assim… ei, expulsão, fixe… não vou ter
aulas o resto do ano, prontos. Está a ser legal. É uma festa para eles” (entrev.Al 2).
“Depende. Depende do relacionamento com o professor. Se era muito bom e foi castigado, pode
melhorar, pode ser para tentar remediar o erro. Se o relacionamento for mau, pode piorar cada vez
mais” (entrev.Al 6).
O aluno Ruben foi o único a admitir que os castigos não contribuem para a
melhoria dos comportamentos dos alunos. Afirma peremptoriamente na sua entrevista que
“Não. Só piora. Porque a gente depois vai revoltados para a aula com esse professor e
ainda faz pior” (entrev. Al 5).
Aos alunos a quem foi instaurado processo disciplinar perguntámos se o castigo
cumprido iria evitar que no futuro repetissem o comportamento ou comportamentos que
tinham sido sancionados e, à excepção do Diogo, que afirmou que sim, os outros três
responderam que não. O Diogo disse que,
“acho que sim que vai evitar, vai evitar porque a mentalidade é outra, as pessoas crescem e se
calhar não voltam a fazer o mesmo. No meu caso pelo menos é assim. Este comportamento teve a
ver com o professor e com a idade, com as companhias com que andava, essas coisas influenciam
tudo” (entrev. Al 4).
“Não, porque vou sempre ter tendência a fazer pior” (entrev. Al 5).
“Não, porque daqui a poucos dias já vou ter outro castigo” (entrev. Al 6).
“Acho que não. Não, foi um dia, um dia acho que não, não muda as ideias” (entrev. Al 7).
185
O Carlos, último aluno entrevistado, refere, no entanto, que a duração e a dureza do
castigo pode ter influência na mudança de comportamentos. Para ele,
“Se em vez de um dia forem mais, o aluno vai pensar mais seriamente, porque vê… em risco, por
causa das faltas, por causa de depois não acompanhar a matéria. Aí é que o castigo começa a ser
mais sentido, e aí o aluno já pensa e o castigo pode ter resultados” (entrev. Al 7).
186
excepção de uma professora que na sua entrevista disse que “A sanção deve existir, mas a
minha experiência também me tem demonstrado que não serve de nada” (entrev. DT1), os
restantes classificaram as sanções como importantes, necessárias, indispensáveis e até
pedagógicas.
Professores
Percepções
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
Concordo X X X X X X X
Concordo com algumas
Não servem de nada X
São importantes, necessárias, indispensáveis X X X X X X
“Eu penso que é pedagógico, quer para os alunos indisciplinados, quer para os colegas perceberem
que os maus comportamentos não ficam impunes. Embora sendo necessárias, no entanto não me
parece que seja esta a forma de resolver os problemas de indisciplina, pois não é com a sanção que
se vai à "raiz" do problema da indisciplina” (entrev. DT7).
“Talvez seja uma via necessária, quando outras estratégias falham” (entrev. P2).
“As sanções são muitas vezes um instrumento de que o professor se socorre para fazer impor a
disciplina. As sanções são gradativas e por vezes resultam” (entrev. P5).
“São indispensáveis. As sanções ajudam os alunos a tomar consciência da gravidade dos seus
comportamentos e ajudam a prevenir futuros problemas” (entrev. P6).
187
referem que utilizam as advertências orais, três as participações de ocorrência aos
Directores de Turma e dois os recados na caderneta. Também podemos verificar que
alguns professores referem mais do que uma sanção. Os procedimentos adoptados
envolvem, normalmente, vários momentos, começam com advertências ou chamadas de
atenção orais, muitas vezes repetidas mais do que uma vez. Quando os alunos teimam em
não respeitar as orientações, acabam por receber ordem de saída da sala de aula.
Professores
Categorias Subcategorias
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
- Admoestação verbal (ralhete) X X X X
- Mudança de lugar
- Recado na caderneta para o Encarregado de
Medidas X X
Educação
correctivas
- Participação de ocorrência ao Director de
Turma X X X
- Realização de actividades de integração X
(fichas,
- Ordempesquisas
de saída da sala de aula X X X X X X X X
- Repreensão registada
Medidas -- Suspensão
Suspensão temporária
temporária da
da frequência
frequência das
das aulas
aulas
sancionatórias (até 10
(até 10 dias)
dias)
-- Transferência
Transferência de
de escola
escola
- Expulsão definitiva da escola
- Expulsão definitiva da escola
“Normalmente fico-me pelo “sermão”… diálogo com o aluno para lhe tentar demonstrar o certo e
o errado” (entrev. DT1).
“Os professores começam por mandar recados na caderneta. Quando não conseguem resolver os
problemas por este meio utilizam a ordem de saída da sala de aula com a consequente participação
de ocorrência ao Director de Turma” (entrev. DT3).
“A medida preventiva e de integração mais aplicada ao longo do ano foi a ordem de saída da sala de
aula” (entrev. DT7).
188
“Ordem de saída da sala de aula com falta disciplinar, participações de ocorrência e recados na
caderneta” (entrev. DT8).
“Saída para a sala de conflitos, com tarefas para executarem” (entrev. P2).
“Começo por fazer advertências e, se isso não for suficiente mando sair da sala de aula com
marcação de falta e encaminhamento para o “Gabinete de Conflitos” com orientação para resolução
de uma ficha de actividades, previamente preparada” (entrev. P5).
“Quando um aluno se porta mal, a primeira coisa que faço é mudá-lo de lugar. Outras sanções que
aplico é a atribuição de tarefas complementares da aula, a expulsão da sala de aula, embora esta
raramente seja utilizada, a comunicação da ocorrência ao Director de Turma e algumas vezes
recados ao Encarregado de Educação pela da caderneta do aluno” (entrev. P6).
“Peço aos alunos para saírem, mas fico sempre incomodada com a situação porque acho que o lugar
do aluno é na sala de aula” (entrev. P9).
Sobre as sanções aplicadas na sala de aula, podemos concluir que as opiniões dos
professores vão ao encontro das dos alunos, pois tanto uns como os outros referem que o
principal castigo utilizado quando os alunos praticam comportamentos desviantes é a
ordem de saída da aula, encaminhando-os para o Gabinete de Conflitos.
Pretendemos seguidamente saber o que pensam os professores sobre os efeitos que
a aplicação de sanções produz nos alunos, se elas ajudam a adquirir hábitos de bom
comportamento, ou seja, a corrigir os comportamentos indisciplinados e se os alunos a
quem são aplicados os castigos repetem os comportamentos que originaram esses castigos.
Pela análise do quadro XXXVII, podemos verificar que, à excepção do professor
DT1, para quem os castigos não ajudam a adquirir hábitos de bom comportamento, para os
restantes professores as sanções produzem efeitos sobre os comportamentos, mas para
cinco dos nove entrevistados apenas ajuda a adquirir hábitos de bom comportamento às
vezes e em determinadas circunstâncias, como veremos nos excertos das entrevistas que
apresentamos seguidamente. O quadro mostra-nos também que, segundo todos os
professores que entrevistámos, os alunos têm tendência a repetir os comportamentos
indisciplinados que deram origem à aplicação de sanções. Esta situação confirma, assim,
que os castigos, em determinadas situações, surtem algum efeito sobre os desvios
disciplinares que ocorrem na aula, extinguindo-os ou melhorando-os.
189
Quadro XXXVII: Efeitos das sanções sobre os hábitos de bom comportamento dos
alunos, segundo os professores entrevistados
Professores
Percepções
DT1 P2 DT3 DT4 P5 P6 DT7 DT8 P9
Ajuda a adquirir hábitos de bom
X X X X
comportamento
Não ajuda a adquirir hábitos de bom
X
comportamento
Às vezes ajuda a adquirir hábitos de bom
X X X X
comportamento
Repete comportamentos que foram Por Por Por Por Por Por Por
Sim Sim
sancionados vezes vezes vezes vezes vezes vezes vezes
“Não. Os alunos perderam o respeito e o medo, ou nunca adquiriram nenhum deles”. (entrev.
DT1).
“Pode repetir, sobretudo se o castigo não for entendido como tal. O que é difícil hoje em dia é
castigar um aluno, pois é difícil entender o que é que o aluno entende como uma punição por um
acto errado que fez” (entrev. DT3).
“Se a família colaborar, sim. A sanção é reforçada em casa e o aluno sabe que quem manda são os
pais e os professores. Caso contrário, não, porque nenhuma autoridade é reconhecida, nem dos
pais nem dos professores” (entrev. DT4).
“Pode ajudar, mas por si só não basta. Ainda que normalmente os alunos indisciplinados são
aqueles com quem se tem menos prazer de trabalhar, muitas das vezes são os que mais precisam da
nossa ajuda” (entrev. DT7).
“Não é regra geral, mas alguns sentem-se feridos no seu orgulho e não repetem. Penso que a
relação com a família e a actuação posterior desta pode ser determinante para evitar situações de
mau comportamento” (entrev. P2).
“Pode ajudar a impor a disciplina até porque o aluno percebe que há regras e que o desrespeito
destas tem sanções e penalizações. Se o aluno tem um comportamento indisciplinado e nada lhe
acontece, facilmente se repetem as situações pois o aluno nada teme” (entrev. P5).
“Acho que é capaz de repetir, só não repete tantas vezes. Se a punição for bem aplicada servirá de
ensinamento ao aluno” (entrev. P6).
190
Relativamente à repetição dos comportamentos anteriormente sancionados, os
docentes entrevistados deixaram os seus testemunhos:
“Regra geral, sim. Aprenderam a desrespeitar a instituição escola e sabem que em casa vão ter as
“costas quentes” pelos pais ou educadores” (entrev. DT1).
“Pode repetir, sobretudo se o castigo não for entendido como tal. O que é difícil hoje em dia é
castigar um aluno, pois é difícil entender o que é que o aluno entende como uma punição por um
acto errado que fez” (entrev. DT3).
“Umas vezes, sim, outras vezes, não. Se houver colaboração dos pais é mais difícil que isso
aconteça” (entrev. DT4).
“Pode repetir, porque com a aplicação da sanção não se vai à raiz do problema da indisciplina”
(entrev. DT7).
“Pode repetir, mas se não for sancionado repeti-lo-á consecutivamente e levará outros a fazê-lo”
(entrev. DT8).
“Por vezes, apesar de sancionado o aluno poderá incorrer na repetição de situações de indisciplina
mas isso será uma situação de excepção. Normalmente a sanção tem algum peso” (entrev. P5).
“Acho que é capaz de repetir, só não repete tantas vezes. Se a punição for bem aplicada servirá de
ensinamento ao aluno” (entrev. P6).
“Muitas vezes sim. Não está habituado a que lhe ponham limites e lhe digam não, infelizmente”
(entrev. P9).
191
disciplinares, para que os alunos sintam que existe consenso entre as posições assumidas
pelos professores e pela escola com as posições assumidas pelas famílias. Chamam
também a atenção para a questão da aplicação dos castigos que deve ser feita de forma
correcta e justa, uma vez que as injustiças podem agravar ainda mais as situações criadas.
Sendo esta uma das competências do Director de Turma, quisemos saber dos
nossos entrevistados que desempenham esta função quais os meios que levam ao seu
conhecimento as ocorrências de indisciplina dos alunos na sala de aula, que apresentamos
no quadro XXXVIII.
192
Quadro XXXVIII: Meios utilizados pelos professores para participarem os
comportamentos de indisciplina na sala de aula
Directores de Turma
Meios utilizados DT1 DT3 DT4 DT7 DT8
Participações de ocorrência escritas X X X X X
Relatos orais X X X X X
e-mail X
“Não tem. Seria necessário que as turmas fossem mais pequenas, que a escola tivesse mais
funcionários para vigiar e acompanhar os alunos, por exemplo quando recebem ordem de saída
da sala de aula, penas mais pesadas, fossem elas quais fossem, deveria existir um grupo de
pessoas que tratassem dos procedimentos disciplinares, de forma a agilizar os processos”.
(entrev. DT 3)
“A escola tem as leis e não os meios. O tempo que isso consome, as burocracias, as averiguações
sumárias, as testemunhas… a transposição do sistema judicial para a escola resulta que muitos
professores não participam as ocorrências. Cometer uma infracção no final do ano é igual a
impunidade.
O Gabinete de Gestão de Conflitos da nossa escola é uma óptima ideia e devia funcionar a todas
as horas” (entrev. DT 4)
“Eu acho que a escola não tem os meios necessários para resolver os problemas de indisciplina e
acho ainda que a resolução dos problemas de indisciplina não é só tarefa da escola. A indisciplina
é também uma questão familiar, social.
Ao nível da escola penso que era importante continuar a haver uma maior uniformidade na
actuação por parte de todos os professores e investir mais na prevenção” (entrev. DT 8)
“Não. Seria necessário regras mais rígidas e sanções mais severas, como existem noutros países
europeus em que a indisciplina quase não existe; turmas mais pequenas, maior envolvimento dos
pais na educação dos filhos…” (entrev. DT 8)
193
Finalmente, quisemos saber a opinião dos Directores de Turma sobre a legislação
relativa à indisciplina na escola e se as medidas existentes são suficientes e eficazes. As
respostas dadas pelos entrevistados não deixam dúvidas, os professores, mais directamente
envolvidos com as questões da indisciplina, acham que
“Não são eficazes por serem muito morosas. Falta uma forma de tornar todo este processo menos
burocrático e mais rápido. Falta talvez implicar mais o aluno na sua própria recuperação” (entrev.
DT 3).
“As medidas são suficiente mas não eficazes. Falta actuar na hora e não passada uma semana. Os
castigos tardam em chegar, quando chegam já não produzem efeito, os pais ameaçam os filhos mas
não cumprem. Exemplo: “Eu disse-lhe que se ele se portasse mal, o mudava de escola” – um mês
depois “tenho medo que ele fique ainda mais revoltado”. Resultado, a criancinha continua na
escola e, por uma questão de opções, na mesma turma do grande amigo e companheiro de
disparates” (entrev. DT 4).
“No meu entender mais do que serem suficientes ou não, muitas das vezes penso que falta coerência
entre o que está legislado e o que se faz efectivamente. Em termos de medidas legislativas penso que
era importante haver mais firmeza e uniformidade na aplicação das mesmas” (entrev. DT 7).
“Não. Falta dar mais poder aos professores e à escola, para aplicar medidas mais severas” (entrev.
DT 8).
“Sem prejuízo do disposto no n.º 3 do artigo 27.º, em que a competência é do professor titular da
turma, a competência para a instauração de procedimento disciplinar por comportamentos
194
susceptíveis de configurarem a aplicação de alguma das medidas disciplinares sancionatórias
previstas nas alíneas c) e d) do n.º 2 do artigo 27.º, é do presidente do conselho executivo ou
director, devendo o despacho instaurador ser proferido no prazo de um dia útil, a contar do
conhecimento concreto e preciso da situação.”
“Sim. No início do ano lectivo, em Conselho de Turma, definem-se regras comuns de actuação, por
exemplo: o aluno não deverá permanecer na aula com boné na cabeça, ou não poderá mastigar
pastilha elástica. Na prática, verifica-se que a actuação não é uniforme e varia de professor para
professor, de turma para turma. Também o Regulamento Interno refere um conjunto de deveres do
aluno, que implicam regras de comportamento na Escola.”
Complementou que a definição das regras competia, no caso das regras básicas ao
Conselho de Turma, sendo o Regulamento Interno da responsabilidade do conselho
Executivo, Conselho Pedagógico e Assembleia de Escola.
Questionado(a) sobre a indisciplina na escola e na sala de aula referiu que,
195
“No caso desta Escola, as situações de indisciplina são recorrentes. Normalmente são os mesmos
alunos que protagonizam essas situações. Creio que as situações de indisciplina decorrem da
demissão das famílias, na maior parte, mas, pontualmente, também da falta de autoridade do
professor.”
“Nesta escola, fora da sala de aula, as situações de indisciplina prendem-se, na sua maioria, com
questões de roubo de telemóveis, bullying e, pontualmente, com má educação para com as
funcionárias. Dentro da sala, são as situações de desobediência ao professor, incorrecção no modo
como se dirige ao mesmo e ainda as situações de conversa e brincadeira com os colegas.”
“Considero muito graves as situações de agressão, roubo, bullying e má educação para com os
professores. Considero graves as situações de mau comportamento dentro da sala, brincadeiras e
conversas, por exemplo, desde que não incluam incorrecção para com o professor.”
Quisemos saber a opinião do(a) Presidente sobre os motivos que levarão os alunos
a ter comportamentos indisciplinados na sala de aula. Pronunciou-se, dizendo que,
“A principal razão prende-se com a falta de regras que deveriam ter sido transmitidas pelas
famílias, concretamente regras de saber estar numa escola e de obedecer aos professores. Por vezes
é a própria família que desautoriza a Escola. O funcionamento da sociedade actual também pode
influenciar os nossos jovens negativamente. Vivemos numa sociedade que cultiva e transmite o
facilitismo. Os meios de comunicação social, sobretudo a televisão, ao apostar na transmissão de
programas onde a violência impera e onde se verifica um grande desapego a uma cultura de
valores, também contribuem para estas situações.”
196
Quisemos saber as reacções manifestadas pelos alunos e pelos Encarregados de
Educação perante as sanções aplicadas. A este respeito o(a) presidente do conselho
Executivo respondeu que,
Quanto ao efeito das sanções e se aplicação das mesmas ajuda a adquirir hábitos de
bom comportamento o(a) nosso(a) entrevistado(a) diz:
“Creio que sim, embora, como já disse anteriormente, a maioria das situações é recorrente, o que
significa que o mesmo aluno que prevarica e é castigado acaba por repetir essas situações. No
entanto são muitas as situações de alunos que o fazem apenas uma vez, o que faz acreditar que a
medida tenha surtido efeito.”
“As medidas legislativas existentes são suficientes mas não eficazes. Quero dizer com isto
que não serão necessárias mais medidas, o estatuto do aluno é suficiente e mais medidas talvez
espartilhassem mais a autonomia das escolas. Para mim essas medidas não são eficazes por
exemplo em termos de prazos a cumprir, estratégias a adoptar, o número de reuniões necessárias é
exagerado, assim como o número de pessoas envolvidas.” Complementa a questão referindo que
“os processos disciplinares seriam mais fiáveis se os prazos fossem mais alargados.”
197
CONCLUSÕES E REFLEXÃO FINAL
198
A primeira parte do nosso trabalho é constituída por uma abordagem teórica da
problemática da indisciplina na escola e mais concretamente na sala de aula. Tentámos
definir alguns conceitos ligados à questão em estudo e compreender as implicações do
fenómeno da indisciplina sobre aspectos fundamentais do funcionamento da escola,
nomeadamente a socialização dos alunos, as interacções na sala de aula e a própria
aprendizagem. Analisámos, também, a questão das regras e das sanções tentando
relacionar estes dois aspectos com a disciplina/indisciplina na sala de aula, nomeadamente
o valor das sanções na prevenção dos comportamentos desviantes. Foi nesta abordagem
teórica que ancorámos o nosso estudo empírico, a partir do qual tentámos esclarecer as
questões e objectivos orientadores do trabalho, apresentados na introdução.
199
Complementámos esta informação a partir das entrevistas realizadas a alunos e
professores que, neste caso, apresentam, em alguns aspectos, percepções concordantes. Os
alunos entrevistados referiram como comportamentos indisciplinados mais praticados os
que se integram na categoria processo aula, destacando-se o falar alto, conversar muito e
fazer barulho, o usar boné, mascar pastilha e utilizar o telemóvel e, com menor incidência
o brincar, rir e distrair-se. Os professores referem, em primeiro lugar, a categoria da
relação professor-aluno, onde todos apontam como comportamento mais praticado a
desobediência a ordens do professor. Seguem-se os comportamentos que se integram na
categoria processo-aula onde se salientam o falar alto, conversar muito e fazer barulho,
utilizar linguagem grosseira, palavrões e comentários despropositados e o usar boné,
mascar pastilha e utilizar telemóvel. Estes comportamentos são considerados pelo órgão de
gestão e por alguns professores entrevistados como graves, sobretudo devido à sua
reincidência, confirmando as conclusões apresentadas em estudos efectuados por Estrela,
Amado e Lourenço, que afirmam a reincidência como um dos aspectos mais gravosos da
indisciplina nas escolas portuguesas. Contudo, os alunos percepcionam-nos de forma
diferente uma vez que quase todos os alunos entrevistados afirmam que esses
comportamentos não são graves.
200
ocorrência de comportamentos desajustados na sala de aula. Factores sociais, embora
apontados por alguns professores entrevistados, perfilam-se em segundo plano.
Estas conclusões parecem ir ao encontro de estudos feitos por Kounin, Emmer e
Evertson, Duke e Jones, Good, referenciados por Estrela (1984), Amado (2001), ao
atribuírem à actuação dos professores na sala de aula parte da origem dos comportamentos
indisciplinados dos alunos. Outros estudos atribuem a responsabilidade da indisciplina na
sala de aula aos alunos. Incluem-se neste caso os de Nizet e Hiernaux, Estrela, realizados
em escolas portuguesas entre 1977 e 1983, Amado (1989), Magalhães (1992), Perrenoud
(1995), Rosser e Harré, referenciados por Amado (2001), Lourenço (2004), entre outros.
201
mesma, salientando que estes aspectos podem levar os alunos a ter comportamentos menos
correctos.
As relações entre pares (aluno-aluno) não parecem ter grande influência nos
comportamentos na sala de aula. Não obstante haver algumas situações de discussão e
tentativas de agressão registadas no Gabinete de Conflitos, elas não são em grande número.
Os alunos entrevistados também não referem grandes problemas de relacionamento com os
colegas, bem pelo contrário, quase todos dizem que ele é bom.
202
na aula e à organização das actividades nesse espaço. Referem que a preocupação dos
professores ao definirem regras se prende, em primeiro lugar, com o controlo da conversa
entre alunos, com o barulho e a brincadeira; em segundo lugar, as preocupações voltam-se
para a proibição da utilização de acessórios desnecessários aos trabalhos da aula como
bonés, chicletes, telemóveis, MP3, etc. Existe ainda alguma preocupação em tentar
controlar as intervenções dos alunos, sobretudo em situações de questões lançadas à turma,
para promover o respeito por todos os intervenientes no processo educativo e com o
controle das movimentações dentro da sala de aula impedindo os alunos de se levantarem
do lugar sem a devida autorização dos professores.
Ao questionarmos os professores sobre as regras mais definidas na sala de aula
verificamos que elas se integram nas categorias da convivência social e relacional, da
organização do espaço sala de aula, carácter preventivo e carácter correctivo. As duas
últimas são definidas essencialmente pelos Directores de Turma, principais responsáveis
pela resolução das questões disciplinares nas suas turmas. As opiniões dos docentes vão de
encontro ao que os alunos referiram mas verifica-se também que eles definem regras para
outros domínios não abordados pelos alunos, nomeadamente regras de carácter preventivo
e de carácter correctivo. Esta dispersão por todas as categorias e subcategorias é um
indicador da grande preocupação que os professores têm com os problemas da
disciplina/indisciplina na sala de aula.
Reveste-se de grande importância o facto de haver uma preocupação colectiva no
tratamento das regras na sala de aula. Os professores por nós entrevistados, sobretudo os
Directores de Turma, referiram o facto de estas questões serem tratadas em Conselho de
Turma para se uniformizarem critérios de actuação, a fim de evitar disparidade na
aplicação de sanções sempre que as regras sejam violadas, não se cometendo desta forma
injustiças.
A posição assumida pelos alunos e pelos professores no respeitante às regras mais
definidas na sala de aula é concordante com os exemplos apresentados por Lícínio Lima
(1998: 64), e com posições assumidas por Estrela (1995) e Amado (2001).
203
Todos os alunos entrevistados, pronunciando-se sobre esta questão, referiram que
as medidas mais utilizadas pelos professores eram medidas de carácter correctivo. A ordem
de saída da sala de aula é a mais utilizada, sendo mencionada por todos os alunos
entrevistados. Outras medidas adoptadas foram a admoestação verbal (tradicional ralhete),
o recado na caderneta para o Encarregado de Educação e a participação de ocorrência ao
Director de Turma. Estas medidas são, normalmente, aplicadas sequencialmente vindo em
primeiro lugar a advertência e em último lugar a ordem de saída da sala de aula.
Os professores entrevistados, pronunciando-se sobre as medidas disciplinares
utilizadas na sala de aula, têm opinião concordante com os alunos. A medida mais utilizada
é a ordem de saída da sala de aula. Também aqui esta medida é, normalmente antecedida
de admoestação verbal e recados na caderneta. Destas situações, é feita participação de
ocorrência para os Directores de Turma.
204
sistematicamente castigos, quando é castigado um aluno por determinado comportamento e
outro em situação idêntica o não é, quando o aluno percepciona o castigo como injusto.
A influência da punição na aquisição de hábitos de bom comportamento é
percepcionada pelos alunos de forma positiva. Quatro dos nossos entrevistados
responderam afirmativamente a esta questão, dois referiram que às vezes ajuda a adquirir
hábitos de bom comportamento e apenas um respondeu que não.
Os professores não são categóricos a afirmar que as punições ajudam a criar hábitos
de bom comportamento. Quatro disseram, peremptoriamente, que sim, mas outros quatro
responderam que apenas, às vezes, a sanção modifica os comportamentos dos alunos para
melhor. Um professor foi taxativo ao responder que não.
No respeitante à repetição de comportamentos sancionados quase todos os alunos,
os que foram alvo de procedimento disciplinar e os que não foram, admitem que repetem
comportamentos que foram anteriormente punidos pelos seus professores ou pelo órgão de
gestão da escola. Houve mesmo um aluno que referiu ter sido punido no início do ano e
que iria ser novamente punido logo a seguir à realização da entrevista, no final do ano.
Da mesma forma, os professores corroboram a posição dos alunos. Apesar de
sujeitos a punições, os discentes repetem comportamentos desviantes praticados na sala de
aula. Dois respondem de forma categórica e os restantes sete referem que, algumas vezes,
esses comportamentos se voltam a verificar. Pode comprovar-se esta situação a partir dos
dados recolhidos nas fichas do Gabinete de Conflitos onde se verifica que vários alunos
são reincidentes, praticando o mesmo tipo de comportamento.
Estas conclusões aproximam-se dos resultados apresentados por Voeltzel, citado
por Silva (1994), Sprinthall (1997), Curwin, citado por Amado (2001) e Amado (2001 e
2006).
Do nosso estudo sobressai um aspecto que deve salientar-se. Os alunos têm perfeita
consciência dos seus actos e sabem avaliá-los correctamente. Podemos comprovar o que
acabamos de referir socorrendo-nos, mais uma vez, dos dados registados no Gabinete de
Conflitos da escola. Das fichas por nós analisadas foi possível recolher dados
relativamente à culpabilidade, ou não, de 238 alunos. Desse total, 74,4% consideraram-se
culpados da sua conduta na sala de aula e apenas 25,6% se consideraram inocentes,
205
imputando a responsabilidade dos comportamentos incorrectos a terceiros, professores ou
colegas.
Actuámos de forma semelhante relativamente ao arrependimento quanto aos actos
praticados. Pudemos verificar que nas fichas analisadas 215 alunos se pronunciaram sobre
o assunto. Destes, 62,8% mostraram-se arrependidos dos comportamentos praticados e
37,2% não se mostraram arrependidos.
O(a) Presidente do Conselho Executivo começou por referir que nesta escola os
casos de indisciplina são sobretudo recorrentes, normalmente são os mesmos alunos que
protagonizam a maior parte das situações. Os comportamentos mais praticados na sala de
aula têm a ver com situações de desobediência ao professor, incorrecção no modo como os
alunos se dirigem ao mesmo e ainda situações de conversa e brincadeira. Esta opinião é
consentânea com os dados apresentados pelos outros intervenientes no nosso estudo.
206
Considera muito graves os comportamentos de agressão e de má educação para com os
professores e graves todas as situações de mau comportamento dentro da sala de aula.
Como causas principais dos comportamentos indisciplinados na sala de aula, aponta
a falta de regras que deveriam ter sido transmitidas pela família, sobretudo o saber estar
numa escola e obedecer aos professores. No seu entender, o funcionamento da sociedade
também influencia negativamente os jovens, sobretudo por intermédio dos meios de
comunicação social.
A aplicação de sanções merece a concordância do(a) Presidente do Conselho
Executivo que refere como sanções mais aplicadas aos alunos, de acordo com a lei, as
actividades de integração como o desempenho de tarefas de limpeza na escola, como está
previsto no Regulamento Interno, e a suspensão das actividades lectivas até dez dias.
Referiu que a primeira reacção dos Encarregados de Educação e dos alunos perante as
sanções aplicadas é de tentar justificar a actuação dos discentes e atribuir a culpa da
situação ao professor, alegando tratar-se de injustiça. Contudo, a maioria acaba por aceitar
as medidas propostas.
O efeito das sanções sobre a modificação de comportamentos indesejados é,
segundo o(a) nosso(a) entrevistado(a), algumas vezes eficaz, mas noutras não. Completa a
sua ideia, dizendo que o facto de haver recorrência de comportamentos indisciplinados no
mesmo aluno mostra que as sanções não são totalmente eficazes.
Pronunciando-se sobre as medidas legislativas, diz que elas são suficientes mas não
eficazes. Aponta para essa ineficácia; os prazos a cumprir, as estratégias a adoptar, o
número de reuniões que é exagerado, bem como o número de pessoas envolvidas no
processo.
207
As estratégias utilizadas para manter a disciplina na sala de aula são variadas,
recorrendo-se, quando necessário, à aplicação de medidas correctivas e sancionatórias que,
nalguns casos resolvem as questões de indisciplina mas que, em muitos outros, não evitam
que os alunos repitam os comportamentos por que foram sancionados. Esta questão deve
levar os professores a reflectir sobre a validade de determinados castigos e a pensar em
alternativas mais eficazes no controlo dos comportamentos indisciplinados, em contexto de
sala de aula.
208
BIBLIOGRAFIA GERAL
209
AMADO, J. (Coord.) et. al. (2003). A escola e os alunos institucionalizados. Lisboa:
Departamento da Educação Básica.
BELL, J., (1997). Como Realizar um Projecto de Investigação: um Guia para a Pesquisa
em Ciências Sociais e da Educação. Lisboa: Gradiva.
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CHERKAOUI, M. (1986). Sociologia da Educação. Lisboa: P.E.A.
211
FERNANDES, E. (1990). O aluno e o professor na escola moderna. Aveiro: Editora
Estante.
FERNANDES, G., Entrevista a "a Página". Jornal a Página, Nº 101, Ano 10, Abril 2001.
http://www.apagina.pt/arquivo/FichaDeJornal.asp?ID=101 (consultado em 10 Maio 2008)
212
LOURENÇO, A. A. (2004). Disrupção Escolar: Estudo de casos. Porto: Porto Editora.
MELO, L., (1993). “O poder e as estratégias dos alunos: contributo para uma reflexão
sobre a organização escola”. In TEIXEIRA, M., ed., Poder nas
organizações. Porto: ISET, pp. 31-55.
MENDES, A.A. (2002). “Um olhar sociológico sobre a violência escolar”. In Ana Pedro
e Hermínia Pedro (orgs), A Violência na Escola. Aveiro: UA, pp.23-40.
NIZET, J., HIERNAUX, J.P. (s/d). O aborrecimento dos jovens na escola. Porto: Rés.
213
PARDAL, L. A. (2005). A educação, a escola e a estratificação social: elementos de
análise sociológica. Aveiro: Universidade de Aveiro – Departamento de
Ciências da Educação, 4ª Edição.
214
SIMÕES, A. "Indisciplina na Aula".
www.prof2000.pt/users/folhalcino/formar/outros/indisciplina.htm. (consultado em14 de
Maio 2007).
VALA, J. et al. (1994). Psicologia Social das Organizações. Oeiras: Celta Editora.
VALE, D., COSTA, E. (1994). “A violência nos jovens contextualizada nas escolas”.
Inovação, Vol. 7, nº 3, pp. 255, 288.
WEBER, M. (1974). Sobre a Teoria das Ciências Sociais. Lisboa: Editorial Presença.
215
Legislação
Outros diplomas
Projecto Educativo da Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino Básico das Tílias
Regulamento Interno da Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino Básico das Tílias
216
ANEXOS
O aluno acima identificado manifestou na sala de aula os seguintes comportamentos desajustados, que
afectaram o normal funcionamento da mesma:
CATEGORIAS COMPORTAMENTOS
Interrompeu o professor com questões fora do assunto da aula
Falou ou respondeu ao professor de forma incorrecta
Relação professor - aluno Desafiou a autoridade do professor
Desobedeceu a ordens do professor
Insultou ou gozou o professor
Provocou os colegas
Insultou os colegas
Relação aluno-aluno
Agrediu ou tentou agredir os colegas
Furtou ou danificou o material dos colegas
O Professor: ________________________________________________
217
Anexo II - Guião de entrevista a alunos (sem processo disciplinar)
6- Quais os comportamentos de indisciplina que ocorrem com mais frequência na tua sala
de aula?
8- Quais os motivos que levam os alunos a perturbarem as aulas? E no teu caso pessoal?
9- Fala-me do relacionamento entre professores e alunos na tua sala de aula. No teu caso
pessoal, como te relacionas com os teus professores e colegas?
10- A forma como os professores dão as aulas influencia o vosso comportamento na sala?
De que forma? E no teu caso pessoal?
11- Os alunos comportam-se melhor com os professores mais velhos ou com os mais
novos? Porque achas que isso acontece? E no teu caso pessoal?
12- Quando os alunos se portam mal na sala de aula quais as medidas que os professores
utilizam para resolver os problemas?
13- Diz-me o que pensas sobre a aplicação de sanções para resolver os problemas de
indisciplina na sala de aula. Tu pessoalmente concordas?
15- O que achas que os alunos sentem quando são castigados? E tu pessoalmente o que
sentes?
16- Achas que o castigo prejudica a relação do aluno com o professor? Porquê? (objectivo
8)
218
Anexo III - guião de entrevista a alunos (com processo disciplinar)
6- Quais os comportamentos de indisciplina que ocorrem com mais frequência na tua sala
de aula?
8- Quais os motivos que levam os alunos a perturbarem as aulas? E no teu caso pessoal?
9- Fala-me do relacionamento entre professores e alunos na tua sala de aula. No teu caso
pessoal, como te relacionas com os teus professores e colegas?
10- A forma como os professores dão as aulas influencia o vosso comportamento na sala?
De que forma? E no teu caso pessoal?
11- Os alunos comportam-se melhor com os professores mais velhos ou com os mais
novos? Porque achas que isso acontece? E no teu caso pessoal?
12- Quando os alunos se portam mal na sala de aula quais as medidas que os professores
utilizam para resolver os problemas?
13- Diz-me o que pensas sobre a aplicação de sanções para resolver os problemas de
indisciplina na sala de aula. Tu pessoalmente concordas?
15- O que achas que os alunos sentem quando são castigados? E tu pessoalmente o que
sentes?
16- Achas que o castigo prejudica a relação do aluno com o professor? Porquê? (objectivo
8)
18- No teu caso pessoal foste alvo de procedimento disciplinar. Qual ou quais os
comportamentos indisciplinados que praticaste?
219
19- Como classificas esses comportamentos?
20- Qual a pena que te foi aplicada? Concordas com ela? Porquê?
21- Achas que o castigo que cumpriste vai evitar que no futuro tenhas comportamentos
indisciplinados? Porquê?
220
Anexo IV – Guião de entrevista a professores
6- No seu entender quais serão os motivos que levam os alunos a perturbarem as aulas?
7- Acha que a forma como os professores se relacionam com os alunos na sala de aula tem
influência no tipo de comportamento que estes têm? Porquê?
8- Pensa que a forma como os professores dão as aulas influenciará o comportamento dos
alunos nas mesmas? Porquê?
9- Acha que os alunos se comportam melhor com os professores mais velhos ou com os
mais novos? Porque acha que isso acontece?
10- Quando os alunos se portam mal na sala de aula quais as medidas que costuma utilizar
para resolver os problemas?
11- Diga o que pensa sobre a aplicação de sanções para resolver os problemas de
indisciplina na sala de aula.
12- Se recorre à aplicação de sanções, quais as que utiliza com mais frequência?
13- Parece-lhe que a aplicação de sanções pode ajudar a adquirir hábitos de bom
comportamento? Porquê?
14- Acha que o aluno que é sancionado repete o comportamento que o levou a ser
castigado? Porquê?
15- Acha que a sanção prejudica a relação do aluno com o professor? Porquê?
221
Anexo V – Guião de entrevista a directores de turma
2- No início do ano como tratou a questão das regras de comportamento com os seus
alunos? Fez com eles algum trabalho específico?
6- No seu entender quais serão os motivos que levam os alunos a perturbarem as aulas?
7- Acha que a forma como os professores se relacionam com os alunos na sala de aula tem
influência no tipo de comportamento que estes têm? Porquê?
8- Pensa que haverá relação entre a forma como as aulas são leccionadas e os
comportamentos indisciplinados? Porquê?
9- Acha que os alunos se comportam melhor com os professores mais velhos ou com os
mais novos? Porque acha que isso acontece?
10- Quando recebe participações de mau comportamento na sala de aula que medidas
costuma utilizar para tentar resolver os problemas?
11- Diga o que pensa sobre a aplicação de sanções para resolver os problemas de
indisciplina na sala de aula.
12- Se esta situação se verifica na sua direcção de turma, quais as sanções que os
professores mais utilizam?
13- Parece-lhe que a aplicação de sanções pode ajudar a adquirir hábitos de bom
comportamento? Porquê?
14- Acha que o aluno que é sancionado repete o comportamento que o levou a ser
castigado? Porquê?
15- Acha que a escola tem os meios necessários para resolver os problemas de indisciplina
que surgem nas salas de aula? Se não, no seu entender o que seria necessário fazer?
222
Anexo VI – Guião de entrevista presidente Conselho Executivo
6- No seu entender quais serão os motivos que levam os alunos a ter esses
comportamentos?
9- Quais as sanções que mais aplica para resolver os problemas de indisciplina na escola?
12- O aluno que é sancionado repete o comportamento que o levou a ser castigado?
Porquê?
14- Se acha que os regulamentos existentes são insuficientes e se estivesse ao seu alcance
legislar, que medidas tomaria para resolver os problemas da indisciplina na sua escola?
223
Anexo VII – Exemplar da grelha de análise das entrevistas
Frases
Domínios Categorias Subcategorias / Comportamentos Inferências
ilustrativas
- Falar ou responder ao professor de forma incorrecta
Relação - Desafiar a autoridade do professor
professor-aluno - Desobedecer a ordens do professor
- Insultar ou gozar o professor
- Provocar os colegas (vandalizar o material)
Comportamentos indisciplinados
Relação
- Insultar os colegas.
aluno-aluno
- Agredir ou tentar agredir um colega
- Conversar com os colegas, falar alto e fazer barulho
- Rir e fazer rir os colegas de forma exagerada.
- Brincar, atirando papéis (ou outros objectos) pelo ar ou
chão.
- Levantar-se do lugar sem autorização e circular pela sala
- Recusar realizar as actividades ou não participar nas aulas,
Processo-aula
não trazer o material escolar necessário.
- Permanecer na aula com o boné na cabeça., utilizar
telemóvel, MP3, ou outro material electrónico.
- Manter uma postura inadequada na sala de aula (pés em
cima das cadeiras, mal sentado, comer etc.).
- Proferir palavrões / utilizar linguagem imprópria
Ambiente disciplinar da sala de aula
- Repreensão registada
Medidas - Suspensão temporária da frequência das aulas (até 10 dias)
sancionatórias - Transferência de escola
- Expulsão definitiva da escola
224
Anexo VIII – Comportamentos reincidentes dos alunos por ano / turma
7º ANO
TOTAL
TURMAS E Nº DE ORDEM DOS ALUNOS NA TURMA
CATEGORIAS COMPORTAMENTOS
A B C D E F
11 17 3 5 9 12 15 16 17 4 17 9 22 5 17 20 21 23 25 3 4 6 11 15 16 17 19 20
- Interromper o professor com
1 1
questões fora do assunto da aula.
- Falar ou responder ao professor
Relação 1 1 1 1 1 1 2 1 9
de forma incorrecta
professor- - Desafiar a autoridade do
aluno 1 1 1 1 1 5
professor
- Desobedecer a ordens do
1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 3 1 2 1 1 1 21
professor
- Insultar ou gozar o professor 1 1
- Provocar os colegas. 1 1
Relação aluno- - Insultar os colegas. 2 1 1 4
aluno - Agredir ou tentar agredir um
1 1 1 1 1 1 6
colega
- Conversar com os colegas. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 3 1 18
Comunicação - Rir e fazer rir os colegas de
oral 1 1 1 1 1 1 6
forma exagerada.
clandestina e - Brincar, atirarando papéis (ou
distracções 2 2 1 1 1 3 1 1 1 2 1 2 2 3 1 1 25
outros objectos) pelo ar ou chão.
- Falar alto e desordenadamente ou
1 1 1 1 1 1 1 7
fazer barulho
- Circular pela sala de aula. 1 1 2
Movimentação - Levantar-se do lugar sem
1 1 1 3
autorização.
Material - Danificar o material da escola
1 1 2
escolar (mesas, cadeiras, portas, etc.)
- Recusar realizar as actividades ou
1 1 1 1 1 1 6
não participar nas aulas.
Trabalho - Estudar ou realizar os trabalhos
1 1 1 3
para outras disciplinas.
- Não trazer o material escolar
1 1
necessário.
- Manter uma postura inadequada
Convenções na sala de aula (pés em cima das 1 1 1 1 1 2 1 1 9
sociais cadeiras, mal sentado, comer etc.).
- Proferir palavrões / utilizar
1 1 2
linguagem imprópria
TOTAL = 3 9 3 2 4 4 5 7 4 2 2 2 3 4 5 4 5 4 3 5 10 10 4 11 7 3 3 4 132
225
Anexo IX– Comportamentos reincidentes dos alunos por ano / turma
TOTAL
CATEGORIAS TURMAS E Nº DE ORDEM DOS ALUNOS NA TURMA
COMPORTAMENTOS
A B C D F A B D 8º A 9º A
8 4 10 18 3 4 9 10 12 13 14 15 4 2 4 6 14 19 26 2 2 6 7 12 15 16 9
- Falar ou responder ao professor de
1 1 1 1 2 1 7
forma incorrecta
Relação - Desafiar a autoridade do professor 1 1 1 3
professor-aluno - Desobedecer a ordens do professor 1 1 1 2 2 1 1 1 10
- Insultar ou gozar o professor 1 1 2
- Provocar os colegas. 1 1 2
Relação aluno-
- Insultar os colegas. 1 1 2
aluno
- Agredir ou tentar agredir um colega 1 1 1 1 1 1 1 7
- Conversar com os colegas. 2 2 1 2 1 3 1 1 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 27
- Rir e fazer rir os colegas de forma
Comunicação 1 1 1 4 2 1 1 1 12
exagerada.
oral clandestina - Brincar, atirando papéis (ou outros
e distracções 2 2 1 1 1 1 1 9
objectos) pelo ar ou chão.
- Falar alto e desordenadamente ou
2 2 2 3 1 2 1 1 14
fazer barulho
- Circular pela sala de aula. 1 1 2
Movimentação
- Levantar-se do lugar sem autorização. 1 1 1 1 1 5
Material - Danificar o material da escola (mesas,
1 1
escolar cadeiras, portas, etc.)
- Recusar realizar as actividades ou não
1 1 1 1 1 1 1 7
participar nas aulas.
Trabalho
- Não trazer o material escolar
1 1 2
necessário.
- Utilizar telemóvel, MP3, ou outro
1 1 1 1 1 5
material electrónico.
- Manter uma postura inadequada na
Convenções
sala de aula (pés em cima das cadeiras, 1 4 1 1 1 1 1 1 11
sociais
mal sentado, comer etc.).
- Proferir palavrões / utilizar linguagem
1 1 1 1 1 1 1 2 1 10
imprópria
TOTAL = 3 4 4 3 3 4 10 17 4 5 10 9 2 2 14 6 5 2 2 2 5 5 7 2 4 2 2 138
226