Joana Patrícia Caseiro de Sá

A aprendizagem cooperativa: uma metodologia aplicada nas

disciplinas de História e Geografia

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º ciclo do

Ensino Básico e Ensino Secundário, orientado pelo Professor Doutor Luís Alves e co
orientada pela Professora Doutora Felisbela Martins
Orientador de Estágio, Drª Salomé Ribeiro e Dr Francisco Silva
Supervisor de Estágio, Drª Cláudia Ribeiro e Drª Felisbela Martins

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Julho de 2015
 A aprendizagem cooperativa: uma metodologia aplicada
nas disciplinas de História e Geografia

Joana Patrícia Caseiro de Sá

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia,

orientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Luís Alberto Marques Alves
coorientada pelo(a) Professor(a) Doutor(a) Maria Felisbela de Sousa Martins
Orientador de Estágio, Dr(a) Salomé Ribeiro e Dr Francisco Silva
Supervisor de Estágio, Drª Cláudia Sofia Pino Ribeiro e Drª Maria Felisbela de Sousa
Martins

Membros do Júri

Professor Doutor Laura Maria Pinheiro de Machado Soares

Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Professor Doutor Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Faculdade de Letras- Universidade do Porto

Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves

Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Classificação obtida: 16 parte escrita, 17 defesa oral

IV
Sumário

Agradecimentos.......................................................................................................................... VII

Resumo ..................................................................................................................................... VIII

Abstrat ......................................................................................................................................... IX

Índice de Figuras e Gráficos......................................................................................................... X

Índice de tabelas .......................................................................................................................... XI

Introdução ............................................................................................................................... 12

Capítulo 1. – Enquadramento teórico .......................................................................................... 14

1. Breve perspetiva histórica e fundamentação teórica da aprendizagem cooperativa ....... 14

2. Conceito de aprendizagem cooperativa ........................................................................... 15

3. Vygotsky e a construção social do conhecimento ........................................................... 19

4. Métodos da aprendizagem cooperativa ........................................................................... 23

5.Caraterísticas da aprendizagem cooperativa ........................................................................ 33

5.1.Tipos dos grupos na aprendizagem cooperativa ............................................................ 33

5.2.Quantidade de membros de um grupo de trabalho cooperativo .................................... 34

5.3.Homogeneidade/ Heterogeneidade dos grupos ............................................................. 36

5.4.Quem define a formação dos grupos ............................................................................. 37

5.5.Duração temporal do grupo de trabalho cooperativo .................................................... 40

5.6.Função do docente, na aprendizagem cooperativa ........................................................ 41

5.7.Papeis dentro dos grupos de trabalho cooperativo ........................................................ 44

5.8.Organização do espaço sala de aula .............................................................................. 46

6.Vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa .................................................... 48

7. Avaliação do trabalho de grupo conforme a aprendizagem cooperativa ............................ 52

Capítulo 2. - Enquadramento metodológico................................................................................ 55

1. Contextualização do espaço educativo ............................................................................ 55

2. Caraterização da amostra ................................................................................................ 57

3. Instrumentos de recolha de dados ................................................................................... 58

3.1. Observação direta .................................................................................................... 58

V
 3.2. Grelhas de avaliação................................................................................................ 60

3.3. Instrumentos de auto e heteroavaliação do trabalho de grupo cooperativo ............. 62

3.4. Sociometria.............................................................................................................. 63

3.5. Inquéritos pré e pós implementação, uma análise comparada................................. 64

4. O trabalho cooperativo desenvolvido na disciplina de História e Geografia .................. 65

4.1. Formação dos grupos de trabalho na disciplina de História .................................... 65

4.2. Formação dos grupos de trabalho na disciplina de Geografia ................................. 71

4.3. Atividades desenvolvidas na disciplina de História ................................................ 73

4.4. Atividades desenvolvidas na disciplina de Geografia ............................................. 77

4.5. Avaliação na disciplina de História ......................................................................... 82

4.6. Avaliação das atividades na disciplina de Geografia .............................................. 87

Capítulo 3. – Análise e Tratamento dos dados ............................................................................ 92

1. Sociometria ..................................................................................................................... 92

2. Inquéritos pré e pós implementação, uma análise comparada ........................................ 95

3. Análise de Conteúdo ..................................................................................................... 106

Considerações finais.................................................................................................................. 108

Referências Bibliográficas ........................................................................................................ 110

Anexos....................................................................................................................................... 113

Anexo 1 ................................................................................................................................. 114

Anexo 2 ................................................................................................................................. 117

Anexo 3 ................................................................................................................................. 119

VI
 Agradecimentos
Terminada mais uma etapa da minha vida académica, o estágio profissional,
resta-me agradecer a todos aqueles que estiveram do meu lado nesta caminhada e que
constituíram pilares essenciais para a minha vida.
Quero agradecer ao meu orientador Professor Doutor Luís Alves que se mostrou
sempre disponível para me orientar nesta etapa assim como partilhar sábios
conhecimentos, experiências e conselhos, que foram muito úteis aquando da tomada de
decisões.
Quero agradecer também à Professora Doutora Cláudia Ribeiro pela sua
disponibilidade e ajuda em qualquer momento que a solicitasse, mesmo não estando ela
envolvida na orientação do meu relatório de estágio. Assim como aos orientadores da
Escola Básica Nicolau Nasoni, ao Professor Francisco Silva e à Professora Salomé
Ribeiro pela flexibilidade que sempre mostraram na aplicação dos instrumentos de
análise para o meu relatório de estágio e pela orientação, conselhos e disponibilidade
aquando da concretização do estágio profissional
A um nível mais pessoal, não poderia deixar de agradecer à minha família,
especialmente aos meus pais que sempre acreditaram e me acompanharam neste
processo.
Ao Hugo, que mais que um companheiro se mostrou um verdadeiro amigo. Ele
que acompanhou todo este processo evolutivo e esteve sempre do meu lado, apoiando-
me nos momentos de desânimo, e me conseguia acalmar e dar força para continuar
demonstrando-me com as suas sábias palavras e conselhos que este foi o caminho que
escolhi e que conseguiria alcançá-lo.
Por fim, e não sendo menos importante quero agradecer a alguns dos meus
colegas de mestrado que partilharam comigo alegrias e mágoas, deste ano que foi para
todos nós o mais importante da nossa vida académica, especialmente à colega e amiga
Bruna Dias que me acompanhou em toda a caminhada da vida académica.

VII
 Resumo
O método da aprendizagem cooperativa não é algo novo, pois já se conhecia nos anos
60 do século passado. Este método surgiu nos Estados Unidos da América face à dificuldade de
constituir turmas heterogéneas.
A conceção construtivista vê o ensino como parte integrante do meio socio cultural e a
escola atribui ao aluno um papel ativo em detrimento do papel mais passivo que possui na
aprendizagem tradicional.
Conforme afirmam vários autores, existem elementos essenciais da aprendizagem
cooperativa: a interação positiva, interdependência, técnicas interpessoais e de equipa, avaliação
grupal e responsabilidade grupal.
Vygotsky, por exemplo, era um pedagogo que valorizava o meio social e o
desenvolvimento das crianças em contexto, atribuindo à escola o papel de o rentabilizar,
enquadrar e valorizar. Desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal que
consiste no nível de competência de um aluno em contexto social e comunitário.
Associada à aprendizagem cooperativa estão também vários métodos que foram
surgindo ao longo do tempo e várias caraterísticas que são intrínsecas a essa aprendizagem,
desde a dimensão que os grupos devem possuir à duração dos mesmos.
Ao longo do estágio pedagógico aplicou-se a metodologia da aprendizagem cooperativa
quer na disciplina de História quer na disciplina de Geografia, visando compreender se esta
metodologia promove uma melhoria dos resultados ao nível da aprendizagem mas também se
altera as atitudes dos alunos. Houve sempre a preocupação de aferir a sua opinião sobre a
implementação destas estratégias didáticas.
Para dar resposta a estes objetivos e para concretizar o trabalho cooperativo foram
recolhidos dados através de testes sociométricos, inquéritos pré e pós implementação, grelhas de
avaliação atitudinal e procedimental, observação direta, fichas de avaliação e foram realizadas
atividades para avaliar o trabalho cooperativo em ambas as disciplinas.
Da análise feita aos instrumentos de recolha de dados podemos concluir que a
aprendizagem cooperativa não é por si só um método que permita uma melhoria dos resultados
apresentando outras virtualidades como a sociabilidade e a melhoria comportamental dos
discentes.

Palavras-chave: Trabalho de Grupo, Aprendizagem Cooperativa; Sociometria; História;

Geografia

VIII
 Abstract
The method of cooperative learning is not new, being known since the 1960's of the last
century. This method appeared in the USA to solve a problem that many schools faced the
difficulty of constituting heterogeneous classes.
Constructivism sees teaching as a part of the socio cultural environment and the school
gives the student an active role, instead of the passive one that it's usually given in traditional
learning.
According to several authors, there are essential elements of cooperative learning: positive
interaction, interdependence, interpersonal and team techniques, group assessment and group
responsibility.
For instance, Vygotsky valued the social environment and child development in context,
atributing to the school the function of fit and value it. He developed the concept of “zone of
potential development” that consists in the level of competence of a student in a certain social
and community context.
Associated with cooperative learning are also several methods that emerged over time
and several characteristics that are intrinsic to such learning (from the size to the duration that
the groups should have).
Throughout the teaching practice we applied the methodology of cooperative learning
both in History and in Geography classes, to understand if this methodology improves the
results in terms of learning but also to see if it changes the attitudes of students. There has
always been a concern to assess their views on the implementation of these teaching strategies.
To meet these objectives and to implement cooperative work we collected data through
sociometric tests; we did pre and post implementation surveys, attitudinal and procedural
matrices, direct observation and evaluation forms. Activities were carried out to assess the
cooperative work in both disciplines.
From the analysis of this data collection instruments we can conclude that the
cooperative learning is not by itself a method which permits an improvement of results,
however, presents other virtualities such as the sociability and behavioral improvement of the
learners.

Keywords: Working Group, Cooperative Learning; Sociometry; History; Geography

IX
 Índice de Figuras e Gráficos
Figura 1. Os elementos essenciais da aprendizagem cooperativa ............................................... 18
Figura 2. As ferramentas e o signo, conforme Vygotsky. ........................................................... 20
Figura 3. Número possível de pares em grupos de três e quatro elementos ................................ 35
Figura 4. Disposição da sala para grupos de três elementos ....................................................... 48
Figura 5. Disposição da sala para grupos de quatro elementos ................................................... 48
Figura 6. Vantagens da aprendizagem cooperativa ..................................................................... 51
Figura 7.Escola Nicolau Nasoni .................................................................................................. 55
Figura 8. Processo de recolha de informação …………………………………………………65
Figura 9. Alunos mais rejeitados ................................................................................................. 67
Figura 10. Alunos com maior preferência………………………………………………………68
Figura 11. Alunos com maior preferência ................................................................................... 72

Gráfico 1. 1ª questão do teste sociométrico ................................................................................ 93

Gráfico 2. 2ª questão do teste sociométrico ................................................................................ 93
Gráfico 3. 1ª questão do inquérito pré implementação…………………………….…………....95
Gráfico 4. 1ª questão do inquérito pós implementação ............................................................... 96
Gráfico 5. Justificação dada pelos alunos ao facto de preferirem trabalhar em grupo ................ 97
Gráfico 6. Justificação dada pelos alunos ao facto de preferirem trabalhar de forma individual 97
Gráfico 7. Justificação dada pelos alunos à 1ª questão do questionário pós
implementação…………………………………………………………………………………..98
Gráfico 8. 2ª questão do inquérito pré implementação ............................................................... 99
Gráfico 9.Justificação dada pelos alunos à questão nº 2 do inquérito pré
implementação…………………………………………………………………………………..99
Gráfico 10. 3ª questão do questionário pré implementação…………………………….98
Gráfico 11. 2ª questão do questionário pós implementação ...................................................... 100
Gráfico 12. Justificação dada, pelos alunos, à questão nº3 do inquérito pré implementação ... 100
Gráfico 13.Justificação dos alunos à questão nº2………………………………99
Gráfico 14. Justificação dos alunos à questão nº2 ..................................................................... 101
Gráfico 15. 4ª questão do inquérito pré implementação……………………………100
Gráfico 16.3ª questão do inquérito pós implementação ............................................................ 101
Gráfico 17. Justificação dada, pelos alunos, à questão nº 4 do inquérito pré implementação. . 102
Gráfico 18. 5ª questão do inquérito pré implementação………………………………101
Gráfico 19. 4ª questão do inquérito pós implementação ........................................................... 102
Gráfico 20. Justificações dadas pelos alunos à questão nº 5 do inquérito pré implementação . 103
Gráfico 21. Justificação dada pelos alunos à questão nº 4 do inquérito pós implementação .... 104

X
Gráfico 22. 5ª questão do inquérito pós implementação. .......................................................... 104
Gráfico 23. 6ª questão do inquérito pós implementação……………………………….103
Gráfico 24. 7ª questão do inquérito pós implementação ........................................................... 105

Índice de tabelas
Tabela 1. Funções que o professor deve assumir no desenvolvimento do trabalho cooperativo. 43
Tabela 2.Funções do professor em relação à turma .................................................................... 43
Tabela 3. Grupos de trabalho da disciplina de História .............................................................. 67
Tabela 4. Resposta dos alunos às questões do teste sociométrico ............................................... 68
Tabela 5. Resposta dos alunos às questões do teste sociométrico............................................... 71
Tabela 6. Grupos de trabalho da disciplina de Geografia ........................................................... 72
Tabela 7.Classificações do trabalho de grupo desenvolvido na disciplina de História ............... 86
Tabela 8. Classificação do trabalho de grupo desenvolvido na disciplina de Geografia ............ 89
Tabela 9. Categorização das respostas dos alunos à questão se tens outros grupos importantes
fora da escola quais são? ............................................................................................................. 93
Tabela 10. Categorias resultantes da análise às justificações dos alunos relativas às suas
preferências ................................................................................................................................. 94
Tabela 11. Categorias resultantes da análise às justificações dos alunos relativas às suas
rejeições....................................................................................................................................... 95
Tabela 12. Análise de conteúdo às atitudes demonstradas pelos alunos . ................................. 106

XI
Introdução
Hoje vivemos num mundo a que alguns chamam “aldeia global” partindo da ideia de
que o espaço encurtou, as fronteiras diluíram – se e existe um grande movimento de informação,
cultura e pessoas. Esta alteração contemporânea do mundo implica uma alteração da sociedade,
uma adaptação a este fenómeno, que conforme Thomas Friedman tornou o “mundo plano”.
Este projeto foi desenvolvido no 2º ano do estágio pedagógico do Mestrado de Ensino
de História e Geografia do Ensino Básico e Ensino Secundário da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, na escola básica Nicolau Nasoni, concelho do Porto.
A aprendizagem cooperativa foi a temática escolhida para concretizar o nosso projeto de
estudo. Esta é a metodologia de ensino e aprendizagem que, na nossa opinião, melhor prepara os
alunos para dar resposta e se adaptar aos novos desafios da sociedade e do mundo e que vê a
escola como um micro organismo do mundo global e que tem como funções fundamentais, o
desenvolvimento de cidadãos ativos.
O tema do projeto não foi escolhido ao acaso, ele foi objeto de estudo porque durante o
tempo em que o nosso percurso escolar se foi desenvolvendo tivemos a felicidade de ser
brindados com a aplicação desta metodologia que, no nosso ponto de vista, tinha muitas mais
vantagens do que as aulas tradicionais. Pela experiencia pessoal, possuíamos a ideia de que este
tipo de método pode facilitar a aprendizagem dos alunos e promover uma interpelação entre os
grupos e respetivos membros assim como desenvolver um conjunto de competências atitudinais
e procedimentais que só esta metodologia permite. Esta foi sem dúvida uma das razões porque
decidimos aplicar esta temática no estágio pedagógico. A outra razão prende-se exatamente com
o anteriormente referido: o surgimento de um mundo cada vez mais global e para o qual os
alunos devem de ser eficazmente preparados, para conseguirem ter sucesso num mundo e numa
sociedade cada vez mais competitiva, dinâmica, e que exige do homem um grande espirito
crítico e uma grande capacidade de adaptação. Para além disto, está-se a vivenciar um
isolamento dos indivíduos da sociedade, quando o que deveria acontecer era o oposto, o homem
sendo um ser social deve aprender a viver em sociedade e neste sentido, este deve de ser um dos
grandes papéis da escola, ensinar os seus discípulos a viver integrados na sua sociedade.
Com este trabalho pretende-se dar resposta a três objetivos:
1. Compreender se o trabalho de grupo promove a aprendizagens dos
alunos;
2. Identificar se existiu uma evolução positiva ao nível atitudinal dos
alunos;
3. Conhecer a opinião dos alunos acerca da aprendizagem cooperativa.

12
 No decurso deste projeto e de forma a recolher dados para consolidar um estudo para o
relatório de estágio foram utilizados vários materiais: grelhas de avaliação que permitiram o
registo de informação no decorrer do trabalho e um instrumento facilitador da avaliação, testes
sociométricos que foram utilizados com o intuito de a partir dai se formarem os grupos,
inquéritos de pré e pós implementação que permitiram uma comparação da opinião dos alunos
sobre a aprendizagem cooperativa e sobre os trabalhos desenvolvidos nas diferentes disciplinas
e os as fichas de auto e heteroavaliação que constituíram um instrumento de avaliação docente e
dos alunos.
Este relatório apresenta-se estruturado em três capítulos:
No primeiro capítulo dá-se a conhecer o quadro teórico que serviu de base para a
investigação desenvolvida; expõe-se uma breve perspetiva histórica da aprendizagem
cooperativa; posteriormente define-se aprendizagem cooperativa; relaciona-se esta metodologia
com os pressupostos defendidos por Vygotsky aquando a construção social do conhecimento;
apresentam-se, sumariamente, alguns métodos de aprendizagem cooperativa e, por fim,
audisam-se algumas das caraterísticas da aprendizagem cooperativa.
No segundo capítulo designado de enquadramento metodológico, faz-se uma
contextualização do espaço educativo, da amostra do estudo; dos instrumentos que serviram
para recolher dados assim como uma exposição das atividades desenvolvidas em cada uma das
disciplinas assim como a formação dos grupos e a sua avaliação.
No terceiro capítulo procede-se ao tratamento dos dados recolhidos e apresentam-se as
considerações finais.
Aqui podem ser expostas algumas das limitações ao trabalho desenvolvido:
 Ausência de colaboração por parte da docente do ensino especial;
 Inexistência de uma familiarização com este tipo de atividades;
 Carência de experiencia pessoal no processo de ensino:
 Questões temporais destinadas à aplicação da metodologia.
Apesar de existirem limitações e dificuldades internas e externas a nós mesmas,
interessa que este estágio sirva para aprender e vivenciar experiencias que nos formara m
enquanto docentes e nos tornam melhores, pois só com a experiencia se aprende e se melhora.
Neste sentido, o essencial deste estudo deve reter-se que consiste numa aprendizagem quer para
o docente quer para os alunos pois ambos estão em formação, mas sem dúvida que é uma
experiencia que marcará e nos tornará melhores no futuro, sobretudo sabendo o que professores
queremos ser.

13
Capítulo 1. – Enquadramento teórico

1. Breve perspetiva histórica e fundamentação teórica da

aprendizagem cooperativa

A ideia de agrupar os alunos nas aulas e propor-lhes que trabalhem juntos não é nova. O
movimento designado de “aprendizagem cooperativa”, que se desenvolveu sobretudo depois da
década de 60 do século passado deve de ser entendido como uma redescoberta e não como uma
descoberta (Freitas & Freitas, 2003, p. 11).
Este movimento terá surgido nos Estados Unidos da América, embora já diversos
pedagogos tivessem conhecimento das de 60 era sentida particularmente ai, mas, que vantagens
do trabalho cooperativo. A sua origem e aplicação, primordial nos Estados Unidos, deve-se a
uma situação que na década hoje sente-se em todo o mundo, o problema que consistia na
constituição de turmas com indivíduos de etnias diferentes (Freitas & Freitas, 2003, p. 18).
No final do século XIX, John Dewey já tinha reclamado a atenção para a importância
da partilha nas aprendizagens, com a finalidade de a escola se interligar ao contexto social.
Esta ideia é realmente importante, na medida em que as pessoas trabalham em conjunto
na sociedade e a ausência desta perspetiva organizativa da escola impede-a de ser como uma
sociedade natural pois carece desta atividade comum e produtiva, intrínseca à vida social do
homem.
O primeiro grande estudo sobre a influência do trabalho de grupo com crianças em
escolas deu-se no final da década de 30 de 1900, com Kurt Lewin e alguns dos seus discípulos.
Essa investigação veio provar que as crianças trabalhando em grupos cooperativos obtém
melhores resultados escolares, contudo o docente que orienta esse trabalho deve basear-se pelos
princípios democráticos (Freitas & Freitas, 2003, p. 12).
Em meados dos anos 60 foram iniciadas várias investigações, mais sistemáticas que
vieram a constituir um corpo de conhecimentos fundamentais para a aprendizagem cooperativa.
Neste sentido, emergiram duas grandes teorias explicativas da aprendizagem cooperativa: as
teorias cognitivistas e as teorias motivacionais.
A corrente cognitivista defendia que o ensino puramente verbal não produz
conhecimento nos alunos pois, os alunos têm uma ação reduzida sobre o domínio da
informação, em analisar ou avaliar e manifestam uma atitude passiva perante a aprendizagem.

14
Esta corrente põe o acento tónico na análise do desenvolvimento psicológico da criança e
explica o conhecimento como resultado das estruturas inatas e da experiência.
Da orientação cognitiva surgiram duas teorias, na segunda metade do século XX: as
teorias desenvolvimentistas e as teorias de elaboração cognitiva.
As teorias desenvolvimentistas devem muito a dois teóricos, Piaget e Vygotsky. O seu
princípio geral baseia-se na ideia de que a interação entre alunos, sobretudo entre pequenos
grupos promove uma aprendizagem mais rica e estimula níveis de pensamentos mais elevados.
As teorias de elaboração cognitiva dão enfase aos benefícios da construção dos novos
conhecimentos graças à reestruturação do conhecimento que se reteve pela memória e defendem
que se atingem melhores resultados trabalhando em grupo, uma vez que os alunos alcançam
melhores resultados quando explicam uns aos outros o que estão a estudar (Freitas & Freitas,
2003, pp. 11-14).
“As teorias motivacionais consideram o papel da motivação quando os membros de um
grupo se empenham num trabalho que seja significativo e executado segundo regras aceites”
(Freitas & Freitas, 2003, p. 15). A motivação existe porque uma das regras da aprendizagem
cooperativa é que cada aluno seja responsável pelo seu sucesso ou fracasso, o que conduz os
alunos à ajuda mútua para se protegerem a eles mesmos.
Conforme Bessa & Fontaine (2002, p. 51) alguns autores, como Johnson & Johnson
(1999) defendem que é o facto de os alunos autoavalorizarem os objetivos do grupo que os faz
esforçar-se e encorajarem os seus colegas, pelo que as recompensas externas deixam de ser
relevantes.
Esta perspetiva tem as suas raizes na Psicologia da Forma, que popõe que os grupos
sejam entendidos como conjuntos dinâmicos em que os elementos são interdependentes em
termos de objetivos e a motivação leva-os a agirem de modo a satisfazer os objetivos comuns
(Bessa & Fontaine, 2002, p. 52).
Cohen (1994) citado em Bessa & Fontaine (2002,p.53) afirma que para uma
aprendizagem cooperativa eficaz a tarefa que se propõe para os aluno realizarem deve exigir
raciocinio conceptual em vez de memorização e o grupo deve possuir materiais necessários para
a sua realização.

2. Conceito de aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa surgiu como estratégia alternativa ao modelo tradicional de

ensino e aprendizagem, contribuindo para a construção de um novo paradigma no domínio da
educação. Um paradigma que responsabiliza a escola pelo exercício da cidadania. Neste
paradigma, são valorizados os aspetos sociais da aprendizagem, o que implica uma organização

15
da sala de aula em grupos e para um trabalho cooperativo, que favorece a partilha de ideias
essencial a uma democracia plena.
Torna-se determinante que a aprendizagem cooperativa venha a dar resposta aos
desafios da sociedade contemporânea (Bessa & Fontaine, 2002, p. 77) e essa é uma das funções
da escola na atualidade.
O modelo tradicional de ensino e aprendizagem baseia-se no grande grupo que é a
turma e nele o professor apesar de se dirigir à turma, a aprendizagem desses alunos é
individualizada, não havendo uma valorização da aprendizagem colaborativa.
Esta situação é muitas vezes responsável pelo insucesso escolar, desmotivação por
parte dos alunos e falta de auto estima. Mas estas consequências podem ser alteradas se em vez
de se colocar o aluno a aprender sozinho, lhe for dada a oportunidade de aprender integrado
num grupo, sendo importante esclarecer que o trabalhar em grupo não é apenas juntar
determinado número de alunos mas aprender a trabalhar em grupo tendo por base um conjunto
de princípios e regras (Freitas & Freitas, 2003, p. 25).
A conceção construtivista vê o ensino como um processo conjunto e compartilhado em
que o aluno pode revelar competências e autonomia na resolução de determinadas tarefas, com a
ajuda do docente. Trata-se de uma ajuda, porque a construção do conhecimento é realizada pelo
aluno. O professor, ajuda o aluno adaptar-se às diferentes necessidades que lhe são exigidas
ajudando-o a compreender como é que ele pode progredir de acordo com as suas capacidades.
A conceção construtivista da aprendizagem e do ensino parte da ideia de que a escola
torna acessíveis aos alunos aspetos culturais fundamentais para o seu crescimento pessoal pois,
a educação é uma via de desenvolvimento global que inclui o progresso de capacidades de
equilíbrio pessoal, de inserção social, de relação interpessoal e capacidades motoras (Coll &
Martín, 2001, p. 18). A escola mais do que transmitir conhecimentos e formar profissionais,
deve promover as vivências democráticas e aprendizagens significativas para o
desenvolvimento íntegro do individuo e a sua afirmação enquanto cidadão (Bessa & Fontaine,
2002, p. 77).
Este método de aprendizagem defende o princípio de que o aluno deverá ter um caráter
ativo na aprendizagem e considera que esta é fruto de uma construção pessoal mas em que os
“outros” são elementos imprescindíveis.
Na teoria construtivista, os alunos são considerados construtores ativos e não seres
passivos, pelo que, os professores ensinam os alunos a construir o seu conhecimento (Coll &
Martín, 2001, pp. 17-18). Um professor em vez de transmitir oralmente as ideias aos alunos
mostra-lhes como se faz e coloca os alunos a desenvolver o que pretende, por exemplo, se um
professor pretende que os seus alunos construam a planta da sala de aula, primeiro ensina-lhes
como se pode construir a do seu recreio, depois sugere aos alunos que façam eles a planta da sua

16
sala de aula (Font, 2007, p. 16) ou que vão procurar informação de como se pode construir a
planta de uma sala de aula.
Conforme Bessa & Fontaine, (2002, p.44) o termo aprendizagem cooperativa tem sido
confundido com diferentes metodologias que recorrem à utilização de pares como um
importante recurso para a promoção das aprendizagens. Neste sentido, identifica em que
consiste a aprendizagem cooperativa propriamente dita, distinguindo a explicação por pares e a
colaboração entre pares.
A aprendizagem cooperativa carateriza-se pela divisão da turma em grupos de quatro ou
cinco alunos, construídos de forma a existir uma heterogeneidade de competências no seu
interior. Esta estratégia desenvolve nos alunos a capacidade de desenvolver atividades conjuntas
com os seus colegas.
Na explicação por pares tem de existir um desnível de competências entre os alunos
para que um aluno que tenha maior nível de competência possa explicar a outro que têm menor
nível de competência. Esta pode, conforme os autores, ser uma boa estratégia para ambos os
alunos no sentido em que o que explica pode reformular os seus conhecimentos e o que ouve
pode colocar questões e modelar comportamentos.
Na colaboração entre pares dois alunos com o mesmo nível de competência são
colocados a trabalhar em conjunto. Esta estratégia permite-lhes aumentar a sua capacidade de
domínio da tarefa e de apresentar soluções para a mesma, aspetos que individualmente nunca
seriam capazes de resolver.
Para Johnson, Johnson, & Holubec, (1999, p.5) a aprendizagem cooperativa requer a
participação direta dos estudantes e através dela os alunos alcançam melhores aprendizagens
pois, os alunos aprendem melhor quando fazem parte de uma equipa.
Cooperar consiste em trabalhar junto para se alcançarem objetivos comuns e procurar
resultados que sejam benéficos quer para os próprios individuos quer para os seus colegas de
grupo.
A aprendizagem cooperativa é um método que contrasta com a aprendizagem
competitiva, em que os alunos trabalham “contra” os outros para alcançar objetivos escolares
como a classificação, assim como a aprendizagem individualista, em que os professores avaliam
o trabalho dos alunos de acordo com critérios definidos.
Relativamente à aprendizagem cooperativa, a modalidade competitiva e individualista
apresenta limitações. Cooperativamente pode-se organizar qualquer atividade e em qualquer
programa disciplinar, em contrapartida, na aprendizagem competitiva e individualista o mesmo
não acontece, pois não se consegue realizar qualquer atividade tendo em conta os programas
disciplinares.

17
 Esclarecido o conceito de aprendizagem cooperativa conforme as perspetivas
anteriormente apresentadas, torna-se relevante para complementar este conceito, compreender o
que distingue a aprendizagem cooperativa de outras abordagens.
Leitão (2006, p.25) na sua monografia intitulada de “Aprendizagem cooperativa e
inclusão” e Freitas & Freitas (2003, p.26) na sua obra designada de “Aprendizagem
cooperativa” citam autores em comum, os irmãos Johnson, quando fazem alusão a aspetos que
distinguem ou estão associadas à aprendizagem cooperativa.
Neste sentido, vamos compreender que componentes permitem identificar que se está
perante um trabalho cooperativo e o que carateriza cada uma delas.

Figura 1. Os elementos essenciais da aprendizagem cooperativa. Baseado em Johnson, Johnson, & Holubec (1999,
p.9)

Interdependência positiva – qualquer equipa tem de se organizar para que todos os

elementos sintam que a sua ação é útil para eles próprios mas também para a sua equipa. Todos
os elementos dos grupos devem ter tarefas e por isso serem responsáveis por elas e terem
consciência que, se falham, não haverá apenas uma penalização individual mas para o grupo.
Existem cinco modalidades que podem ser utilizadas para reforçar a interdependência
de: finalidades, recompensas, tarefas, recursos e papéis.
Interdependência de finalidades existe quando todos os membros do grupo trabalham
para um objetivo comum. Interdependência de recompensas acontece quando é concedido à
equipa que tiver melhores resultados um privilégio. A interdependência de tarefas refere-se à
importância da divisão do trabalho e às especificidades das tarefas que cada membro deve
assumir. Interdependência de recursos refere-se à necessidade de os elementos de um grupo
terem de procurar mais informações e materiais a outros grupos para concluir a sua tarefa.

18
Interdependência de papéis acontece quando cada membro do grupo tem um papel ou
responsabilidade específica (Freitas & Freitas, 2003, pp. 26-28; Leitão, 2006, pp. 54-55).
Interação face a face – é considerada por Freitas & Freitas como o elemento mais
importante da aprendizagem cooperativa. Esta interação existe quando os indivíduos encorajam
e facilitam o esforço uns dos outros na realização das tarefas para se alcançar os objetivos do
grupo. Contudo, para que ela exista é necessário desenvolver o espirito de grupo, promover a
interdependência positiva e uma interação promocional que tem a ver com a ajuda afetiva que
cada membro presta aos outros.
Avaliação individual/responsabilidade pessoal pela aprendizagem – esta condição
implica que cada elemento seja avaliado e que o grupo saiba que a sua avaliação é resultado das
avaliações individuais. Isto leva a que todos os elementos se interessem em que todos aprendam
e realizem as tarefas.
Uso apropriado de skills interpessoais / competências sociais – os alunos têm em
simultâneo que desenvolver as suas tarefas e desenvolver competências sociais, comunicativas e
interativas sendo este princípio essencial quando trabalhamos com grupos heterogéneos (Leitão,
2006, p. 58).
Avaliação do processo de trabalho de grupo – Os alunos devem habituar-se a avaliar e a
avaliar constantemente através da reflexão sobre o seu trabalho e sobre os objetivos que foram
atingidos, pois ao contrário do que acontece no ensino tradicional, a aprendizagem cooperativa
quer promover pensadores críticos, ativos e reflexivos. Os alunos devem desenvolver a auto e
héteroavaliação, usando procedimentos elaborados pelos docentes (Freitas & Freitas, 2003, p.
34) e (Leitão, 2006, p. 59).

3. Vygotsky e a construção social do conhecimento

Vygotsky foi o primeiro autor a perspetivar a construção social do conhecimento,

inserindo-se numa corrente designada de construtivismo social. Neste sentido, vamos fazer uma
breve análise da sua teoria, não da sua obra integral. Vamos compreender a relação que
estabelece entre o meio social e a aprendizagem da criança e consequentemente a importância
do papel da escola enquanto local que promove o desenvolvimento e aprendizagem dos
indivíduos.
Vygotsky explica a sua abordagem sociocultural da mente de acordo com três aspetos: o
primeiro consiste na confiança que depositava na análise genética, o segundo constitui o
pressuposto de que as funções mentais superiores do homem têm origem na sua atividade social
e por fim a ideia de que os instrumentos utilizados como mediadores dos processos humanos,
psicológicos e sociais são a chave para a sua compreensão (Fontes & Freixo, 2004, p. 14).

19
 Sendo Vygotsky um pensador ligado à teoria histórico-cultural da atividade, é importante
compreendermos, ainda que de uma forma sumária, os postulados dessa teoria.
 “A atividade humana é mediada pelo uso de ferramentas que estão para a evolução
cultural como os genes para a evolução biológica.” (Fino,2001, p.277). Estas
ferramentas são criadas e modificadas pelo homem para se ligarem ao mundo real e
regularem os seus comportamentos de acordo com o mundo e os outros.
Para Vygotsky existe uma analogia entre signo e ferramenta. A ferramenta é o meio
através do qual a atividade externa humana quer triunfar sobre o meio e o signo não
provoca nenhuma alteração psicológica, aparecendo como o meio através do qual o
individuo se empenha no seu próprio domínio (figura 2).
 A atividade socialmente organizada é fundamental para a construção da consciência
humana, sendo que as estruturas cognitivas e sociais são resultado da interação entre
pessoas.
 Todos os processos psicológicos aparecem em dois planos, através do processo social e
do individual, à medida que o homem os vai interiorizando.
 A existência de dois tipos e conceitos, os académicos e os espontâneos. Os primeiros
repousam na transmissão através da escolaridade formal, os segundos adquirem-se
através da vida quotidiana dos indivíduos (Fino, 2001, pp. 277-278).

Atividade mediada

Signo Ferramenta

Figura 2. As ferramentas e o signo, conforme Vygotsky. Baseado em (Fino,

2001, p. 276)

Sendo contemporâneo de Piaget, Vygotsky tem no seu pensamento algumas

divergências e critica um aspeto da sua teoria, o facto de este não conferir importância ao meio
para a aprendizagem das crianças. Esta divergência consolida-se pela posição de Vygotsky face
à aprendizagem e ao meio sociocultural, na medida em que este considera que a aprendizagem é
um processo social, complexo, culturalmente organizado e especificamente humano, necessário
ao desenvolvimento do homem (Fontes & Freixo, 2004, pp. 14-15).
Para Vygotsky o desenvolvimento é resultado da interação social, na medida em que a
criança recebe do meio envolvente instrumentos socioculturais de que se vai apropriando
através do processo de internalização. Entre estes instrumentos destaca-se a linguagem por ser
um poderoso instrumento de comunicação e particularmente rico (Matta, 2001, p.73).

20
 Este processo de internalização consiste na transformação de uma atividade que era
externa e que começa a ocorrer internamente. Este conceito deriva da conceção que o próprio
expressa acerca da lei geral de desenvolvimento, segundo a qual todas as funções cognitivas
aparecem duas vezes no processo de desenvolvimento cultural da criança: o primeiro acontece
ao nível social e mais tarde a um nível individual, ou seja primeiro entre pessoas e depois dentro
da criança (Fino, 2001, pp. 276-277).
A interação social, expressa na lei genética geral de desenvolvimento, criada por
Vygotsky tem dois princípios básicos:
1. “A construção do psiquismo elabora-se do social para o individual, do
interpessoal para o intrapessoal, ou seja, do plano interpsicológico ao plano
intrapsicológico.
2. Princípio presente no conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial: relação
entre o nível de desenvolvimento potencial (…) e o nível de desenvolvimento
atual (…). De acordo com este princípio, nem toda a interação social dá lugar
a um progresso evolutivo, mas somente as interacções que, partindo do ponto
em que a criança se encontra, são capazes de a conduzir um pouco mais além.
(…)” (Matta, 2001, p. 76)
A teoria de Vygotsky está, como já referido anteriormente, estritamente ligada à ação
escolar, na medida em que toda a educação é de natureza social pois o sistema é determinado
pelo meio onde se desenvolve.
Conforme Fontes & Freixo (2004, p.23) Vygotsky atribuiu um novo papel à escola,
graças à sua posição de considerar que a aquisição e desenvolvimento do conhecimento é um
processo eminentemente social e as funções psicológicas do homem são mediadas pela cultura e
resultam da atividade prática.
Moll (2002, citado em Fontes & Freixo, 2004, p.17) afirma que para Vygotsky as salas
de aula eram organizações sociais. Neste sentido, é da experiência do aluno que deve partir o
trabalho pedagógico e a educação deve de ser organizada para que não se eduquem os alunos,
para que os alunos se eduquem a si mesmos. Tal significa que o processo educacional deve
basear-se na atividade pessoal do estudante e toda a função do professor deverá ser orientar e
regular a atividade dos seus discentes, conforme o referido em Bezerra (2001, p.64).
Sendo que para Vygotsky a verdadeira alavanca da educação é o meio social, a
aprendizagem tem de deixar de ser individualizada para ser social e facilitadora da
aprendizagem dos outros, na medida em que “a aprendizagem desperta um conjunto de
processos internos que operam apenas quando os alunos estão em interação com os colegas ou
professores” (Fontes & Freixo, 2004, p. 15).
Segundo refere Fino (2001, p.280), na contemporaneidade tem-se dado enfoque à noção
de Zona de Desenvolvimento Proximal / Potencial (ZDP) tendo em conta as suas implicações na

21
educação. Vygotsky introduziu esta noção para lidar com duas questões: a avaliação das
habilidades cognitivas das crianças e a avaliação das práticas de instrução. Com o primeiro
aspeto Vygotsky queria verificar o nível de desempenho individual da criança e o nível que
atingiriam funcionando interpsicologicamente. No segundo aspeto queria constatar que só
quando a instrução é boa existe progressão de desenvolvimento. Para além disto, este conceito
deriva da ideia de Vygotsky de que existe uma área de desenvolvimento cognitivo.
A Zona de Desenvolvimento Proximal é definida por Vygotsky e citada em Matta
(2001, p.76) como a diferença entre o nível de resolução de um problema sob a direção e ajuda
de adultos e o nível atingido individualmente. Ela corresponde ao potencial do aprendiz.
Conforme Fontes & Freixo (2004, p.18) não existe apenas uma ZDP , mas muitas, que
se vão desenvolvendo de acordo com as tarefas que o aluno vai realizando. Uma criança com
maior descrepância entre a Zona de Desenvolvimento Proximal real e mental e o nivel que
atingue com a ajuda de outra pessoa torna-se mais capaz e terá maior aproveitamento na escola,
contudo nem toda a ajuda gera uma Zona de Desenvolvimento Proximal.
A ideia de ZDP de Vygotsky, conforme o descrito em Fino (2001, p.280-285), é de
que a ZDP tem três implicações.
A primeira refere-se à existencia de uma “janela de aprendizagem” em cada momento
de desenvolvimento cognitivo do aluno, individualmente considerado, uma vez que sugere que
também deve ser proporcionado aos alunos meios que lhes permitam singularizar a
aprendizagem. O autor refere que Vygotsky afirma que um individuo só pode imitar o que está
no seu nivel de desenvolvimento, contudo é capaz de desenvolver uma maior panóplia de ações
se estiver, numa atividade de grupo ou sob a orientação de adultos. Neste sentido, na prespetiva
de Vygotsky conforme o que refere o autor, exercer a função de professor considerando a Zona
de Desenvolvimento Proximal envolve proporcionar ao aluno apoios e recursos para que este
seja capaz de obter um nivel de conhecimento mais elevado do que se o fizesse sozinho.
A segunda implicação designa-se “o tutor como agente metacognitivo” e diz respeito à
tomada de consciência por parte do aluno dos conhecimentos, habilidades e valores que foram
interiorizados, podendo este ser guiado pelo docente que confronta o estudante com as tarefas
apropriadas.O professor também opera como agente metacognitio ao dirigir a atividade do
aprendiz tendo em vista a sua conclusão.
A terceira implicação reafirma “a importância dos pares como mediadores da
aprendizagem”. Esta implicação, está relacionada com uma “espécie de arranjo de ensino-
aprendizagem”, conhecida como aprendizagem mediada pelos pares, em que um aluno ou um
adulto mais apto ensina um menos apto. Desta forma, o aprendiz vai assumindo maior
responsabilidade cognitiva sobre a atividade. Vai interiorizar os procedimentos e os
conhecimentos e ganhando a capacidade de auto regulação.

22
 De acordo com Moll (2002, referenciado em Fontes & Freixo 2004, p.20) podem ser
considerados quatro estádios da Zona de Desenvolvimento Proximal:
Estádio I – o desempenho é assistido por individuos mais capazes – antes de se
tornarem independentes os alunos são auxiliados pelos professores ou colegas mais capazes para
regular o seu desempenho. Ao longo do tempo e pouco a pouco o aluno aprende como se
relacionam as partes de uma atividade e atinge o desempenho da tarefa.
Estádio II- o desempenho é auto-assistido – o aluno é capaz de desempenhar uma tarefa
sem ser auxiliado externamente , contudo isto não significa que o seu desempenho esteja
desenvolvido ou mecanizado.
Estádio III – O desempenho é desenvolvido , automatizado – a realização de tarefas foi
interiorizada e por isso já não há necessidade de auxilio do adulto.
Estadio IV – a desautomatização do desempenho – para todo o individuo , ao longo da
sua vida, a aprendizagem têm as mesmas regras e sequências da zona de desenvolvimento
poximal: desde a assitência externa até à autoassitência. Há em todo o homem um misto de
regulação externa, autoregulação e de automatização dos processos.
Davydov,V.(1995, citado em Fontes & Freixo 2004, p.23) e, tendo por base as ideias de
Vygotsk defende que os alunos devem ser considerados como sujeitos no processo de ensino e
de aprendizagem e não como objetos, não esquecendo o papel social no desenvolvimento
individual.
Através da Zona de Desenvolvimento Proximal os psicólogos e professores possuem
uma consciência sobre a importância do desenvolvimento interno da criança mas também sobre
a importância do contexto em que ela é criada que, naturalmente, influencia a sua construção
psicológica mas também condiciona as suas perspetivas de futuro.
Em suma, a teoria de Vygotsky é uma metodologia inovadora, que contrapõe e
completa as teorias tradicionais e que valoriza a aprendizagem sociocultural que se integra nas
perspetivas contrutivistas da educação (Fontes & Freixo, 2004, pp. 19-23).

4. Métodos da aprendizagem cooperativa

O desenvolvimento das investigações relativas ao domínio da aprendizagem cooperativa

tem sido singular, sobretudo a partir de finais dos anos sessenta, inícios dos anos setenta. É por
isso que na teoria e na prática educacionais se passaram a encontrar diferentes métodos de
aplicação da aprendizagem cooperativa, (conforme Slavin 1996, citado em Bessa & Fontaine
2002, p.49).

23
 A diversidade metodológica disponibiliza um conjunto de caminhos que conduzem ao
alcance do mesmo objetivo que consiste em levar os alunos a cooperarem na sala de aula,
obtendo vantagens em termos de realização escolar e desenvolvimento psicológico (Bessa &
Fontaine, 2002, p. 76).
Iremos apresentar alguns dos muitos métodos da aprendizagem cooperativa, de acordo
com a bibliografia consultada. A sua apresentação será aleatória, não estando subjacente a
mesma a qualquer grau de importância ou eficácia de cada um deles. Os métodos são: Learning
Together; Jgsaw ; Jigsaw II ; Group Investigation ; Scripted Cooperation ; Student Team
Learning ; Student Teams Achievement Divisions – STAD ; Tea Accelerated Instruction – TAI ;
Cooperative Integrated Reading and Composition – CIRC e CO-OP CO-O. Estes serão
apresentados por esta mesma ordem.

Learning Together

Este método foi desenvolvido por David e Roger Johnson, na Universidade do

Minnesota.
Pode ser aplicado a estudantes de uma alargada faixa étaria e pode ser aplicado a um
elevado número de temáticas sendo por isso, indicada a sua utlização em diversas disciplinas
desde a Matemática, lingua matena, Geografia, entre outros (Bessa & Fontaine, 2002, p. 59).
Neste método os alunos são distribuidos por grupos heterogéneos e compostos por
quatro a cinco elementos. Cada elemento do grupo tem a tarefa de resolver uma ficha de
trabalho, sendo que no final só pode ser entregue uma ficha de trabalho. É através desta ficha de
trabalho, respondida em conjunto pelo grupo, que se irá proceder à avaliação.
A avaliação é feita com base no produto e não existem recompensas intrinsecas ao
trabalho desenvolvido.
O docente tem o papel de avaliar continuamente o nível de realização de cada aluno,
devendo conceder aos alunos de forma individual e grupal informações sobre as suas
contribuições, responsabilizando assim as pessoas ao longo do processo (Bessa & Fontaine,
2002, p. 60).

Jigsaw

Este método surgiu em 1971, e tinha como objetivo promover a inclusão e eliminar ou
diluir a segregação racial nas escolas, sobretudo nos EUA. Desde esse momento, as escolas
passaram a acolher alunos de raças diferentes, contudo esta decisão judicial teve consequências
como problemas ao nivel das relações interpessoais.
Elliot Aronson foi o responsável pelo desenvolvimento deste método, porque o próprio
estava “inserido” neste problema, na medida em que tinha filhos que frequentavam a escola

24
pública nos Estados Unidos da América, o que fez com que o investigador se preocupasse com
o assunto.
Este método carateriza-se pela formação de grupos heterogéneos e compostos por cinco
ou seis elementos. Em cada grupo deve existir um lider que colabora na organização e
funcionamenTo do grupo e tem a função de estabelecer a ligação entre os alunos e o pofessor.
Este é escolhido pelo professor (Bessa & Fontaine, 2002, pp. 60-61).
Neste método defende-se que as crianças, distribuidas em pequenos grupos devem de
ser encaradas como recursos. Desta forma criaram-se três principios:
1) O processo de aprendizagem deve ser concebido para que a competitividade individual
deva ser incompativel com o sucesso;
2) O sucesso só é possivel quando haja colaboração de todos os sujeitos;
3) Todos os individuos devem contribuir de forma única ao nivel do conhecimento para o
seu grupo.
Este método é particularmente adequado para o uso de texto como principal recurso, mas
esse deve ser escolhido de forma a que se possa dividir o mesmo em frações para serem
distribuidos pelos membros dos gupos. A utilização deste método só é recomendável a partir do
quinto ano de escolaridade (Freitas & Freitas, 2003, pp. 68-69) .
A aplicação deste método inicia-se com a distribuição de cartões pelos alunos onde constam
insformações acerca do/das temáticas selecionadas pelo docente. A distribuição dos cartões é
feita pelo professor tendo como finalidade permitir que alunos com diferentes perfis tenham o
mesmo cartão e integrem o mesmo grupo.
Para se criar a interdependência, os alunos só deverão ter acesso à informação dos restantes
cartões dos elementos do grupo através de outros (Freitas & Freitas, 2003, p. 69).
Os alunos que possuem cartões semelhantes formam grupos para que analisem as
informações dos cartões, formando-se assim grupos de “especialistas”. Nesses grupos, os alunos
envolvem-se em várias atividades que lhes permitem um dominio temático. Dentro destes
grupos, os especialistas, ou seja alunos com maior dominio do tema podem auxiliar os restantes
no entendimento da matéria. Apesar disto, um aluno só domina a temática depois de ouvir todas
as contribuições dos seus colegas. A avaliação que se realiza é individual e abrange a totalidade
das matérias estudadas em cada grupo especializado.
Neste método não se prevê qualquer tipo de recompensa com base no resultado do grupo
(Bessa & Fontaine, 2002, p. 61) .
O papel do professor é muito importante, sobretudo na fase da planificação, pois ele é
responsável por selecionar a temática que pretende que seja compreenddida e organizar os
materiais a serem fornecidos aos alunos. Na sala de aula, e no decurso da atividade o seu papel
também é relevante na medida em que deve estar atento à dinâmica dos vários grupos e se deve

25
proceder a eventuais intervenções. Ele possui então, no percurso do trabalho, um papel de
consultor e facilitador do trabalho (Freitas & Freitas, 2003, pp. 70-71).

Jigsaw II

O Jigsaw II é resultado de remodelações introduzidas pelos investigadores da

Universidade de Johns Hopkins no modelo original de Elliot Aronson. Apesar de modificado a
estrutura base mantem-se a mesma: os alunos aperfeiçoam-se numa tarefa e integram grupos de
especialistas para posteriomente regressarem aos seus grupos de origem e partilharem as suas
aprendizagens com os colegas. No final são sujeitos a uma avaliação individual.
O que muda neste novo método é o número de elementos por grupo, que é reduzido a
quatro elementos, e o facto de poderem utilizar materiais da própria disciplina. Isto implica que
todos tenham acesso ao conjunto da informação e consequentemente se reduza a
interdependência entre os elementos do grupo. Contudo implementou-se o sistema de
recompensas, que veio ultrapassar esse problema anteriormente mencionado. Este sistema de
recompensas consistia em pontuações obtidas por cada grupo, sendo que os resultados eram
depois dados a conhecer através de um jornal de parede, por exemplo. Esta alteração, conforme
Bessa & Fontaine (2002) pode ser considerada a alteração mais importante, uma vez que a
estrutura de tarefas foi substituida por uma estrutura de recompensas.
Este é considerado um método vantajoso em tarefas e temas mais abertos e propícios à
discussão e quando se pretende que os alunos realizem pequenos projetos de investigação em
bibliotecas (Bessa & Fontaine, 2002, p. 72).

Group Investigation

Este método foi desenvolvido por Shlomo Sharan, na Universidade de Tel Aviv, em
Israel. Conforme, Bessa& Fontaine (2002, p.62) este é o mais complexo de todos os métodos da
aprendizagem cooperativa, uma vez que combina tarefas individuais, por pares e em grupo, e
oferece recompensas ao grupo com base nas contribuições individuais.
Este método procura que os alunos adquiram um vasto conjunto de experiências.
Spencer Kagan (1985, citado por Bessa & Fontaine 2002, pp.62-63) menciona que
existem quatro dimensões a serem tomadas como directrizes aquando da aplicação deste
método: a organização da turma como um grupo constituido por vários grupos ; a utilização de
tarefas multifacetadas; a inclusão de formas de comunicação variadas entre os alunos; o uso
ativo de aptidões para a aprendizagem e, por fim, a monotorização do trabalho dos grupos pelo
professor.
A investigação tem inicio no momento em que o professor coloca um problema
desafiador e multifacetado. Aos alunos é incubida a função de selecionar o que vão abordar,

26
como o vão fazer e com que objetivo final. O trabalho deve ser distribuido pelos seus
elementos, que irão trabalhar de forma individual, contudo os resumos e apresentações dos
resultados são da responsabilidade do grupo (Bessa & Fontaine, 2002, pp. 62-63).
Em cada um dos passos os alunos têm várias oportunidades para comunicarem uns com
os outros, expondo opiniões, motivando-se mutamente e confrontando pontos de vista. Este
aspeto é muito importante e remete-nos para a interação intelectual e social entre os alunos, que
deve ser promovida neste tipo de métodos (Freitas & Freitas, 2003, p. 53).
Conforme Bessa & Fontaine (2002, p.63) o papel do professor é facilitar o trabalho dos
alunos e dos grupos, uma vez que os temas, tarefas e recursos podem ser demasiado extensos.
Em contrapartida, Freitas & Freitas (2003) chama à atenção para mais aspetos da função
docente para este método, como a função de circular entre os grupos e ajudá-los e verificar se
existe cooperação e interação entre todos os elementos dos grupos.
A avaliação é feita aos aspetos cognitivos da aprendizagem, à motivação e ao
envolvimento nas tarefas.
O trabalho desenvovlido pressupõe uma apresentação, que pode ser um relatório escrito,
uma dramatização, realização de um video, apresentação em diapositivos, entre outros. Para
além disto, devem preencher fichas onde constem os recursos e sintetizem a informação mais
significativa que recolheram e para isso devem pretender que todos os elementos do grupo
tenham um papel ativo na apresentação e que cada um relate o dominio onde tem maior
conhecimento; ter em atenção o tempo disponivel para a apresentação; envolver os colegas
concedendo-lhes papeis; reservar tempo para possiveis questões e assegurar a disponibilidade de
todos os equipamentos (Freitas & Freitas, 2003, pp. 58-59).

Scripted Cooperation

Este método foi criado através de um conjunto de estudos realizados em laboratórios,

com estudantes do ensino superior, organizados em pares ou grupos.
Este método pode ser utilizado em grupos maiores desde que sejam efetuadas alterações
ao nivel da distribuição dos alunos e atividades propostas. Este método, apoia-se na tarefa para
criar interdependência entre os individuos. Aqui nenhum sujeito é considerado à partida mais
competente que o outro (Bessa & Fontaine, 2002, p. 64).
Para a aplicação deste método são necessários cinco elementos essenciais: o contexto
cooperativo, diversidade de participantes, informação relevante, desenvolvimento prévio de
determinadas competências e argumentação racional (Freitas & Freitas, 2003, p. 63).
Nesta configuração de aprendizagem cooperativa, a noção de cooperação estruturada é
primordial. Ela diz respeito ao mecanismo que leva à interação cooperativa durante a realização
das tarefas, que pode variar qualitativamente e quantitativamente em consonância com a

27
especificação das atividades, a natureza e quantidade de interações incentivadas ou permitidas e
quanto ao desempeho dos alunos nas suas tarefas (Bessa & Fontaine, 2002, p. 64).
Os procedimentos deste método seguem cinco etapas conforme (O`Donnell &
Dansereau (1992, citado em Bessa & Fontaine 2004, p.65): primeiro os elementos pares leem
uma parte do texto; segundo um dos elementos procura refletir sobre a informação que acabou
de ler; terceiro o outro elemento comenta a atividade do anterior, estes dois últimos sem
olharem para o texto, quarto os dois elementos trabalham conjuntamente a informação e quinto
os dois elementos trocam de papeis. Estes procedimentos são repetidos até que todas as secções
do texto inicial tenham sido lidas e interpretadas.
O professor tem nesta estratégia várias funções, como: descrever o problema; explicar
as tarefas aos grupos; selecionar os materiais; formar grupos heterogéneos; assegurar a
interdependência positiva de finalidades para que no final todos os membros cheguem a um
consenso; promover a interdependência dos recursos na medida em que os materiais são para
um conjunto de grupos, desenvolvendo a interdependência de recompensa aos grupos que
atingirem bons resultados.
Para além do professor,e como é de esperar, os alunos tambem têm um papel importante
neste processo:
 Os alunos em pares devem compreender a sua posição e os argumentos que o suportam,
procurar novas informações para sustentar a sua posição e preparar a defesa da sua
posição.
 Permitir a apresentação de um e do outro par sem interrupções.
 Refutar os argumentos apresentados pelo outro par e defender a sua posição.
 Trocar de posição com os outros pares, sem ter acesso aos materiais da apresentação
dos colegas.
 O grupo deixa de estar distribuído em pares e os seus elementos trabalham em conjunto
para elaborar uma posição comum.
O uso deste método conforme Johnson e Johnsonn citado em Freitas & Freitas, 2003, p.61)
é benéfico para os alunos ao nivel das aprendizagens académicas, relações interpessoais, saúde
psicológica e competência social.

Student Teams Achievement Divisions – STAD

Este método foi desenvolvido por Robert Slavin, durante os anos 70 enquanto
investigador da Johns Hopkins University, nos Estados Unidos da América.
Os apoiantes deste método consideram que os alunos trabalhando em grupo, criam
interdependência, tornando-os responsáveis pelo sucesso da sua aprendizagem e da dos outros.

28
 Estes são adeptos de uma estrutura cooperativa quer de objetivos quer de atribuição de
recompensas. A estrutura de objetivos refere-se ao facto de o sucesso individual só poder ser
alcançado se todos os membros forem bem sucedidos no projeto, o que atribui aos alunos uma
responsablidade individual. A estrutura de recompensas visa motivar os alunos para o trabalho
que tem de desenvolver. As recompensas são atribuidas aos grupos com melhor desempenho.
O uso dos STAD é recomendado para alunos que frequentem desde o 2º ano de
escolaridade ao 12º e adapta-se a diversos consteúdos curriculares e de variadas disciplinas
(Bessa & Fontaine, 2002, pp. 66-68).
De acordo com Slavin (1996,1991, referido em Bessa & Fontaine 2002, p.69) este
método é composto por quatro elementos essenciais, que constituem o percurso ciclico de
actividdaes a realizar quer pelos grupos quer pelo professor.
1. Apresentação da matéria e treino: os grupos devem ser compostos por quatro a
cinco elementos. Depois do professor lhes expor o conteúdo temático , os
alunos vão trabalhar sobre ela e os melhores alunos devem auxiliar aqueles com
maiores dificuldades, tendo como objetivo que todos consigam dominar a
matéria. Para tal, recorre-se muitas vezes à resolução de fichas de trabalho.
2. Avaliações: os individuos são avaliados individualmente, através de testes de
conhecimentos, sendo-lhes atribuída uma pontuação que pode melhorar. A
avaliação é individual na medida em que reforça a responsabilidade de cada um
acerca do seu conhecimneto.
3. Pontuações de melhoria: este tipo de estratégia tem como fundamento dar a
oportunidade a cada aluno de melhorar a partir de resultados anteriores. Esta
técnica permite que todos contribuam da igual forma para o sucesso coletivo.
4. Reforço: os professores podem reconhecer oficialmente, a partir de boletins ou
jornais de parede , os grupos ou individuos que obtiveram melhores resultados,
pode-se atribuir privilégios ou prémios.

Team Games Tournment - TGT

Este método foi desenvolvido por David DeVries e por Keith Edwards e foi o primeiro
método de aprendizagem cooperativa surgido na Universidade de Johns Hopkins.
É um método muito semelhante ao anteriormente referenciado, (STAD), pois, os grupos
funcionam da mesma maneira, o papel docente é o mesmo, o formato da sala de aula também. A
diferença consiste na forma como os alunos revelam o seu grau de mestria na realização das
tarefas que lhes foram propostas. No STAD os alunos realizavam fichas individuais, neste
método os alunos participam em torneios semanais (Freitas & Freitas, 2003, pp. 69-70).

29
 Estes torneios realizam-se no final da semana de trabalho, para que os alunos tenham a
oportunidade de realizar fichas de trabalho sobre a matéria. Os alunos que são distibuidos pelas
várias mesas do torneio devem possuir um grau de mestria semelhante, para que a competição
seja justa. Assim, os grupos iniciais são heterogéneos e os grupos das mesas são homogéneos.
Com o progresso dos torneios os alunos vão rodando as mesas para que não compitam sempre
com os mesmos colegas (Bessa & Fontaine, 2002, pp. 66-67).
Os jogos são praticados em mesas compostas por três elementos, um de cada equipa.Os
jogadores mudam de mesa tendo por base o desempenho no primeiro torneio. O melhor de cada
grupo passa para a mesa com resultados superiores, e o segundo permanece na mesma mesa e o
terceiro passa para a mesa com resultados inferiores (Freitas & Freitas, 2003, p. 77).
Após cada torneio semanal o nível de competências dos alunos é reavaliado, pelo que o
membro com melhor classificação em cada mesa passa a competir numa mesa de alunos de
nivel superior.Isto pemite fazer acertos caso as avaliações não tenham sido feitas corretamente
e permite acompanhar a evolução das competências dos alunos ao longo do tempo.
Tal como no STAD as avaliações são feitas de forma individual e grupal. Cada
elemento vai adquirindo uma pontuação ao longo do torneio e no final são somadas as
pontuações obtidas dos restantes membros do grupo e calcula-se a pontuação global do grupo
(Bessa & Fontaine, 2002, pp. 70-71).
Slavin (1991,1996, citado em Bessa & Fontaine 2002, p.67) afirma que este método
promove maior enntusiasmo e excitação aos alunos, embora acarrete problemas como barulho e
problemas de funcionamento da sala.

Tea Accelerated Instruction – TAI

Este foi um método desenvolvido especificamente para uma disciplina, a Matemática,

conforme Slavin e Madden (1994) menciondos em Freitas & Freitas (2003, p.78). Este, combina
a instrução individualizada e a aprendizagem cooperativa.
Durante a aplicação do TAI os elementos do grupo ajudam-se mutuamente com base em
folhas de respostas com a solução dos problemas. A aplicação deste método torna-se rigorosa,
dificil e dispendiosa , uma vez que todo o trabalho elaborado deve obedecer a carateristicas
especificas (Bessa & Fontaine, 2002, p. 72).
Este método tem várias étapas de implementação.
 Os estudantes fazem um teste diagnóstico sobre operações matemáticas, para
que possam ser colocados num programa de individualização adequado ao seu
nível.
 Formam-se grupos de alunos heterogéneos, diariamente.

30
  Depois de o professor apresentar o assunto, os alunos trabalham em equipa com
materiais organizados em unidades, com exercicios e testes.
 No fim de cada semana, o professor calcula o resultado da equipa com base na
média conseguida por cada membro e nos resultados dos testes de unidades.
 Duas vezes por semana, os alunos têm um teste sobre o que se designa de
“factos”.
 De três em três semanas, deixa de haver o ensino individualizado e durante uma
semana todos os alunos têm aulas de outros tópicos (Freitas & Freitas, 2003, p.
80).
Através do trabalho realizado em equipa , os alunos treinam competências, sobretudo os
alunos mais fracos, e são capazes de definir qual o momento mais adequado para serem
avaliados através de uma ficha formativa. Como já referido, a pontuação de cada grupo obtem-
se das contribuições individuais, e ao melhor grupo é atribuído uma recompensa.
A grande vantagem deste método é pemitir aos alunos que trabalhem em ritmos
diferenciados e ainda que aqueles que têm mais dificuldades trabalhem matérias que ainda não
dominam e que os alunos mais competentes continuem a sua evolução. Apesar de vantagens, o
mesmo também apresenta inconvenientes como: a necessidade de monitores para que o docente
se possa ausentar durante o periodo das aulas, lecionar diferentes matérias a varios grupos; para
além de implicar que o programa da disciplina não seja cumprido por todos o alunos, sobretudo
os que têm mais dificuldades. Contudo, estes problemas podem ser evitados se o método for
utilizado no âmbito de programas de estudo acompanhado, ou aplicado ao ensino profissional,
onde a matéria está estruturada por módulos (Bessa & Fontaine, 2002, pp. 72-73).

Cooperative Integrated Reading and Composition - CIRC

Este método que faz parte do programa STL é aquele cuja criação e desenvolvimento é
mais recente. Destina-se à promoção do trabalho cooperativo em atividades de leitura e escrita
no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico, conforme Slavin (1991, referenciado em Bessa & Fontaine,
2002, p. 74).
O CIRC, tal como o TAI permite a individualização das aprendizagens de acordo com o
nível de competência dos alunos e também está ligado à criação de materiais de apoios
especializados.
A utilização deste método implica a existência de um ciclo regular de atividades
constituído por apresentação da matéria pelo professor, treino em grupo, treino individual, pré-
avaliação pelos colegas e avaliação individual. O resultado obtido por cada aluno contribui para
a pontuação do grupo e está associada a recompensa ao melhor grupo (Bessa & Fontaine, 2002,
p. 74).

31
 Este método tem as suas caraterísticas próprias de implementação:
 Se na turma já existem grupos de leitura, mantêm-se esses grupos, habitualmente de
dois ou três elementos. Caso não existam, formam-se pares ou tríades e fazem-se quer
pares ou tríades dos melhores alunos.
 As atividades vão desde atividades de leitura a atividades de escrita e de vocabulário.
 Os pares preenchem uma ficha, indicando se a tarefa foi concluída e o seu grau de
correção.
 No final das três aulas, realiza-se um teste sobre a história lida.
 Um dia por semana, os alunos recebem instruções diretas do professor sobre como
identificar as ideias chave, retirar conclusões. Em seguida e em conjunto preenchem
fichas ou fazem jogos.
 Em cada turma é organizada uma biblioteca e à tarde os estudantes são convidados a ler
livros de histórias à sua escolha. Esta atividade também contribui para a pontuação
grupal.
 Depois os alunos trabalham em conjunto em oficinas da escrita, durante uma hora, três
vezes por semana. Nos últimos dez minutos da aula, os alunos partilham o que
escreveram.
 Duas vezes por semana há lições destinadas a trabalhar aspetos específicos da escrita.
Os alunos treinam nas suas equipas o que aprenderam (Freitas & Freitas, 2003, pp. 80-
81).
O envolvimento dos alunos nestas atividades ocorre em simultâneo à explicação do
professor a um dos grupos.

CO-OP CO-OP

Este método foi proposto por Spencer Kagan em 1988 e foi posteriormente apresentado
por Johnson e Johnson.
Este método consiste em distribuir os alunos em grupos heterogéneos e a cada grupo de
trabalho deverá ser atribuído uma parte de uma unidade de ensino. Cada membro do grupo
trabalha um subtema dessa unidade de ensino através da informação que o/a docente lhe deu ou
que o próprio recolheu e, no final, todos os membros do grupo desenvolvem o seu subtópico
individual e devem apresentar as suas conclusões ao grupo. No final de todo este processo, e
numa aula seguinte, cada grupo reúne os materiais e prepara uma apresentação abrangente sobre
a unidade à turma toda (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999, p. 43). Os materiais, o espaço, a
gestão do tempo são responsabilidade dos grupos. Como, na maioria das vezes, os grupos
revelam dificuldades em fazer essa gestão do tempo, recomenda-se que seja o docente a faze-lo.

32
 Para realizar as atividades deste método, poderá ser necessário recorrer à biblioteca,
fazer entrevistas ou trabalhar o material fornecido.
A avaliação final é concretizada de acordo com as apresentações dos grupos e do
desempenho de cada membro do grupo (Ribeiro C. M., 2006, p. 67).
A propósito da avaliação, Slavin citado em Ribeiro C.M. 2006, p.67) descreve que
avaliação deve ser feita em três níveis:
 A turma deve avaliar as apresentações de cada grupo;
 Os elementos de cada grupo avaliam o seu desempenho individual;
 O professor avalia o desempenho de cada elemento na realização da sua tarefa e
o desempenho global do grupo.
Ovejero (1990, citado em Ribeiro C. M. 2006, p.66) afirma que neste método o
desempenho dos membros dos grupos é melhor, na medida em que a qualidade das informações
individuais é maior, o que gera um maior rendimento do grupo.

5.Caraterísticas da aprendizagem cooperativa

5.1.Tipos dos grupos na aprendizagem cooperativa

Conforme Johnson, Johnson, & Holubec (1999, pp. 5- 6) a aprendizagem cooperativa

compreende três tipos de grupos de aprendizagem:
Grupos formais de aprendizagem cooperativa:
Funcionam, normalmente, pelo período temporal, entre uma hora a várias semanas.
Neste tipo de grupos os estudantes trabalham juntos para alcançar objetivos comuns
assegurando-se que os seus companheiros de grupo completam a tarefa que lhe foi atribuída.
Grupos informais de aprendizagem cooperativa:
São grupos formados para operar durante poucos minutos ou até uma hora de aula. São
normalmente utilizados pelos professores para criar expetativas aos discentes sobre determinada
temática, para promover um clima favorável à aprendizagem, para centrar a atenção dos alunos
nas questões, entre outros aspetos.
Grupos de base cooperativa:
São constituídos para operar, normalmente, num período de longo prazo, de pelo menos
quase um ano. Para além disto, são grupos heterogéneos com membros permanentes cujo
objetivo principal é de possibilitar aos elementos do grupo uma entreajuda. Os grupos de base
permitem que os alunos estabeleçam relações duradouras e responsáveis e que motivem os

33
alunos a esforçar-se nas tarefas e a continuar com o cumprimento das suas obrigações escolares
e ter um bom desenvolvimento cognitivo e social.
Também Freitas & Freitas (2003, p. 35) consideram a existência de três tipos de grupos e
destacam que para a formação de grupos existe uma variedade de processos. Quando se
pretende desenvolver trabalhos por um período temporal mais longo adequam-se os grupos
formais não permanentes; quando se pretende trabalhos de grupo de curta duração adequam-se
os grupos informais e quando se pretende desenvolver um trabalho durante um semestre inteiro
ou um ou vários anos letivos adequam-se os grupos permanentes.

5.2.Quantidade de membros de um grupo de trabalho cooperativo

Antes de se dar inicio a uma atividade de grupo é indispensável tomar três decisões que
dizem respeito aos membros que irão compor os grupos: como se irão distribuir os grupos e a
sua duração temporal (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999, p. 17).
Relativamente à quantidade de elementos que devem constituir um grupo, os autores
supramencionados consideram que não existe uma dimensão ideal para os grupos de trabalho
cooperativo. Este é um fator que depende de outras variáveis como: os objetivos da turma, a
idade dos alunos, a sua experiência em trabalho de equipa, os materiais a utilizar e o tempo
disponível para a concretização do mesmo. Contudo, apesar de não existir uma dimensão
definida, os grupos de trabalho cooperativo têm entre dois a quatro elementos. A regra de ouro
para Johnson, Johnson & Hohnson (1999, p.17) aquando da constituição dos grupos é de que
“quanto menor for o grupo melhor”.
Vanoye ( 1987, p. 21) tal como os autores a que anteriormente se fez alusão,ainda que
de uma forma mais simplista, considera que o número de elementos de um grupo deverá estar
de acordo com as tarefas a realizar.
Freitas & Freitas (2003, p. 116) defendem que o grupo deve ser constituído por dois a
seis elementos, sendo que o quarteto seria um limite razoável e que a partir dai torna-se mais
difícil trabalhar em grupo. Consolidam a sua posição mencionando, tal como Johnson, Johnson,
& Holubec (1999) que quanto maior o grupo mais difícil é que seja produtivo e fácil de
controlar os elementos que não trabalham.
Do ponto de vista de Freitas & Freitas (2003, p. 40) a regra de ouro na definição dos
elementos que devem constituir um grupo é o “princípio face a face”, ou seja, todos os
elementos do grupo devem ter a possibilidade de se olharem mutuamente e, tal como, os autores
Johnson, Johnson & Hohnson (1999, p.17) e Vanoye (1987, p.20) a decisão do número de
elementos que deve formar um grupo, terá de depender da complexidade da tarefa e do tempo
que for definido para a realizar, bem como as capacidades dos seus elementos.

34
 Kagan (1989, citado em Freitas & Freitas 2003, p.40), defende a composição de grupos
de quatro elementos porque a aprendizagem cooperativa pressupõe uma participação ativa de
todos os elementos. Defende a sua posição argumentando que muitas vezes, em vários métodos
promove-se o trabalho de pares dentro de pequenos grupos e em grupos de três elementos mas
acontece apenas dois elementos interagirem e num grupo de quatro elementos é possível
encontrar diferenças de desenvolvimento que fomentam uma maior interação. “Num grupo de
três elementos é possível formar três pares enquanto num de quatro elementos é possível formar
seis pares” (Freitas & Freitas, 2003, p. 41), figura 3.

1 3 1 6 3
3
5

2
4

Figura 3. Número possível de pares em grupos de três e quatro elementos, segundo

Kagan,1989, p.6-12. Baseado em (Freitas & Freitas, 2003, p. 41)

Apesar de os autores Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p.17) considerarem que não
há uma dimensão ideal expõem alguns fatores que devem ser tidos em conta aquando a
constituição de um grupo:
 Ao aumentar a quantidade de membros do grupo aumenta-se a gama de
destrezas e capacidades presentes;
 Quanto mais numerosos são os grupos mais habilidades devem desenvolver
para que todos tenham a oportunidade de se expressarem;
 Ao aumentar a dimensão do grupo diminuem as interações pessoais entre os
membros do grupo;
 Quanto menor o tempo disponível, mais reduzido deverá ser o grupo sendo,
para este caso, mais apropriado um trabalho de pares que possibilita uma maior
interação entre os membros;
 Quanto mais pequeno for o grupo maior será o trabalho coletivo;
 Quanto mais reduzido for o grupo mais fácil será para o professor detetar
dificuldades dos alunos.

35
 Aquando do momento de refletir sobre o número de elementos que deve conter um
grupo de trabalho cooperativo, não consideramos a ideia que todas as equipas devessem possuir
o mesmo número de elementos. Definimos um número máximo e mínimo para os constituir, um
máximo de quatro elementos e um mínimo de três elementos, na medida em que consideramos
um número ideal, por permitir a comunicação entre todos os elementos e em que é mais fácil
trabalhar no grupo, quer os elementos entre si e a professora com esse grupo, de forma a gerir a
disciplina, trabalho e interação grupal.

5.3.Homogeneidade/ Heterogeneidade dos grupos

Vários são os autores que sustentam a ideia de que não há um tipo de grupo ideal, pois o
que determina a produtividade de um grupo não são os membros mas em que medida trabalham
bem juntos (Freitas & Freitas, 2003, p. 19) .
Na aprendizagem cooperativa, ao inverso do que acontece nas perspetivas tradicionais um
dos aspetos decisivos na organização de contextos cooperativos de aprendizagem consiste em
maximizar a heterogeneidade do grupo, em relação a várias variáveis: sociais, de género, etnia e
cultura. Esta heterogeneidade grupal poderá proporcionar aos alunos a oportunidade de
receberem o apoio institucional e social de que necessitam, fator indispensável para fomentar o
sentimento de pertença aos grupos em que se inserem.
Numa ótica de organização de grupos cooperativos de aprendizagem e numa ótica de
inclusão escolar, sobretudo de alunos com necessidades educativas especiais, a constituição do
grupo deve respeitar dois critérios fundamentais: os grupos devem ser organizados tendo por
base a sua heterogeneidade e devem ser organizados tendo por base a partilha de objetivos e
interesses comuns. São critérios aparentemente antagónicos pois um enfatiza a diferença e
heterogeneidade e outro a dimensão de semelhança e partilha. Trata-se de encontrar
procedimentos que assegurem que cada aluno vive o sentimento de pertença e vinculação a esse
grupo e não um sentimento de estranho e de isolamento (Leitão, 2006, pp. 61-63).
Freitas & Freitas (2003, p. 19) afirma que há vantagens na constituição de grupos
heterogéneos, uma vez que os estudantes são expostos a uma variedade de ideias que lhes geram
um maior “desequilíbrio” cognitivo e estimulam a sua aprendizagem e desenvolvimento
cognitivo.
Os autores Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p. 17) afirmam que a decisão de formar
grupos homogéneos ou heterogéneos deve preceder a distribuição dos elementos por grupo.
Contudo e tal como Freitas & Freitas (2003), os autores consideram que são preferíveis grupos
heterogéneos pois os grupos compostos por estudantes com diferentes rendimentos e interesses

36
permitem o acesso desses alunos a um leque mais diversificado de perspetivas e métodos de
resolução de problemas.
Debesse (1987 p. 167) considera que um agrupamento de alunos deve ser heterogéneo, mas
deve ter como objetivo comum os mesmo elementos de cultura para permitir a comunicação
entre os elementos do grupo.
Slavi (1999, citado em Ribeiro C. M. 2006, p. 47) considera que a aprendizagem
cooperativa proporciona bons resultados em grupos homogéneos e é particularmente vantajosa
em aulas em que os discentes possuem uma grande diversidade ao nível do desempenho. Esta
diversidade ao invés de ser vista como uma dificuldade deve ser vista como um recurso.
Em contrapartida, Pujolás (2001, citado em Ribeiro C. M. 2006, p. 48) apresenta uma
prespetiva diferente da dos autores supramencionados, na medida em que contrapõe as
vantagens e desvantagens de se formar grupos homogéneos ou heterogéneos. Ele não revela a
sua posição de forma totalmente explícita, pois o autor afirma que os grupos homogéneos
apresentam vantagens ao nível da intervenção do professor na medida em que o docente se
dirige a um grupo com caraterísticas semelhantes. Por outro lado, o autor concebe
inconvenientes na formação de grupos homogéneos como a falta de motivação dos alunos, a
criação de baixas expetativas por parte do docente e a criação de um clima pouco favorável. O
autor considera que os grupos heterogéneos se ajustam mais à realidade social que é
heterogénea e esta heterogeneidade grupal favorece o desenvolvimento de interações positivas,
fazendo com que os membros aprendam uns com os outros.
Nós consideramos que mais importante que a homogeneidade e/ou heterogeneidade dos
grupos em relação a aspetos como: capacidades de aprendizagem, gostos pessoais, disciplinares,
entre outros, é sobretudo importante que os alunos se sintam integrados no grupo a que
pertencem, havendo vantagens e desvantagens quer na constituição de grupos onde os
elementos apresentam níveis escolares semelhantes, gostos semelhantes ou díspares. Os alunos
devem sentir-se bem no lugar onde estão ou não farão o trabalho com motivação e felizes e o
resultado será a ausência de aprendizagem.

5.4.Quem define a formação dos grupos

“A constituição dos grupos pode ser imposta, espontânea ou pela escolha dos participantes”
(Vanoye, 1987, p. 20).
Conforme Freitas & Freitas (2003, pp. 39 - 40), independentemente da heterogeneidade
ou homogeneidade de um grupo existem três possibilidades para se constituir um grupo: formar
grupos ao acaso; deixar que sejam os alunos a escolher e ser o professor a decidir.

37
 Os autores consideram que a formação de grupos ao acaso deve ser uma opção nos
primeiros dias da turma, na medida em que é necessário promover um conhecimento mútuo e
fortalecer o espirito de grupo. Para além disto é recomendado quando os alunos não estão
familiarizados com a técnica. A formação dos grupos de acordo com as escolhas dos alunos
acarreta riscos como o de não se formarem grupos de trabalho mas de amigos. Contudo esta é
uma boa escolha quando se prevê que o trabalho de grupo terá curta duração. A escolha pelo
docente dos grupos de trabalho a formar parece aos autores a opção mais indicada quando este
já possui elementos acerca dos seus alunos ao nível das suas capacidades e caraterísticas
pessoais de cada um deles. Deste modo, o docente deverá equilibrar o grupo e privilegiar grupos
heterogéneos.
Também Johnson, Johnson & Holubec (1999, p.18) observa que existem vários
métodos para distribuir os alunos pelos grupos. Os alunos podem ser distribuídos de forma
aleatória ou estratificada e podem ser estabelecidos pelos alunos ou pelos docentes.
Vamos verificar como se procede à adoção de cada método.
 Distribuição aleatória: os autores consideram este, o modo mais fácil e eficaz
de distribuir os alunos para se formarem grupos. É dividida a turma pelo
número de estudantes que se pretende em cada grupo.
 O método matemático: consiste em propor aos alunos a resolução de um
problema matemático e encontrar os colegas que têm respostas iguais.
 Províncias e capitais: para formar grupos de quatro os alunos têm de combinar
regiões adjacentes e as suas capitais, ou seja os alunos têm que encontrar o
aluno que tem a capital da sua região.
 Personagens históricas: o professor num jogo de cartas escreve o nome de
algumas figuras históricas. As cartas são distribuídas aos alunos e o grupo
forma-se quando os alunos encontram as personagens históricas de acordo com
o período histórico em questão.
 Personagens literárias: o docente, entrega a cada aluno, um guia com o nome
de uma personagem das obras que tenham lido na sala de aula. Os alunos têm
que agrupar as personagens pertencentes à mesma história, peça ou poema.
 Preferências pessoais: os alunos escrevem no papel, por exemplo o nome do
seu desporto favorito, e posteriormente agrupam-se os elementos com os
mesmos gostos.
 Distribuição estratificada: O professor garante neste tipo de grupo que em
cada grupo, um ou dois alunos têm caraterísticas específicas como o nível de
leitura ou estilo de aprendizagem.
Para distribuir os alunos aleatoriamente mas segundo o seu nível de rendimento
o professor pode formar os grupos do topo para a base conforme um conceito

38
 ou classificações passadas formando assim o grupo com alunos de nível mais
elevado, inferior e médio.
“Las categorías empleadas para distribuir a los alumnos en grupos les indican a
éstos cuáles son las características que el docente considera importantes”
(Johnson, Johnson, & Holubec, 1999, p. 19).
 Os grupos selecionados pela docente: Permite ao docente decidir quem vai
trabalhar com quem. Autores referem que um dos seus métodos favoritos
consiste em criar grupos de apoio para cada aluno. Assim sendo, cada aluno
deve mencionar três colegas com quem gostaria de trabalhar. A análise dos
resultados permite ao docente identificar o aluno mais escolhido, alunos
isolados ou seja que não foram escolhidos por ninguém. É nos alunos de “alto
risco” que o professor deverá centrar a sua ação tentando integrá-los no grupo.
Para isso o professor forma grupos integrando os alunos mais populares com os
isolados, maximizando a capacidade de os alunos isolados participarem nas
atividades.
 Os grupos selecionados pelos próprios alunos: Conforme os autores, a
técnica menos desejável de se fazer uma vez que poderão resultar grupos
homogéneos, ou de alunos com bons resultados escolares, ou só meninas, entre
outros exemplos. Esta opção elimina a possibilidade de os alunos alargarem o
seu círculo de conhecidos. Uma solução para esta técnica é colocar um
elemento por eles elegido e outro selecionado pelo docente.
Na conceção de Leitão (2006 , pp.64-67) a constituição de grupos deve ser entendida num
contexto de cultura cooperativa , onde todos os membros devem estar ativamente envolvidos,
existindo uma diversidade de opções que se colocam a professores e alunos. Contudo, embora
seja importante conceder aos alunos a oportunidade de escolher e tomar autonomamente
decisões, não se deve considerar que a constiuição dos grupos deva repousar unicamente nas
escolhas dos alunos. As escolhas dos alunos é um aspeto a ter em conta mas não o obrigatório,
único e o melhor.
Conforme mencionado, várias são as estragégias a que se pode recorrer para formar os
grupos de trabalho cooperativo contudo, esta última perspetiva apresentada, parece-nos a mais
sensata na medida em que a cooperatividade deve existir entre os professores e alunos e ser
observada desde o início das atividades. Neste sentido, acreditamos que é mais produtivo dar
“voz” à opinião dos alunos, sendo que a decisão final é a do professor e de acordo com o que
sabe sobre os elementos.

39
5.5.Duração temporal do grupo de trabalho cooperativo

Para se responder à questão “¿Cuánto tiempo deben mantenerse los grupos de aprendizaje
cooperativo?” Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p. 20) afirmam que é determinante ter em
conta o tipo de grupo de aprendizagem cooperativa que se pretende desenvolver. Como já
mencionado anteriormente um grupo de base cooperativa tem normalmente uma duração de um
ano; os grupos informais têm uma durabilidade de minutos e no máximo um período e um
grupo formal tem uma duração dependente dos alunos e da docente. Havendo para além disto,
docentes que preferem manter os grupos durante um semestre ou ano letivo e outros para dar
resposta a uma unidade didática ou capitulo.
O conselho dos autores é de que um grupo deve trabalhar em conjunto o tempo necessário
para que daí resultem bons resultados, não se devendo desfazer grupos que têm dificuldades de
funcionamento pois impede-os de desenvolverem as capacidades para resolver os seus
problemas.
Os escritores realçam que se os alunos acharem que vão trabalhar com todos os outros
eles estão mais predispostos a trabalhar em grupos onde à partida poderiam não gostar.
Freitas & Freitas (2003, pp. 41-42) têm uma posição díspar da dos autores anteriormente
referenciados, uma vez que consideram que os grupos de aprendizagem cooperativa não devem
ser permanentes na medida em que com o tempo os grupos acabam por adquirir “vida própria” e
começam a surgir conflitos naturais, que regra geral não beneficiam a aprendizagem. É
importante que os grupos estejam de acordo com as finalidades do seu trabalho e a duração deve
variar consoante essas mesmas finalidades. Os autores, à semelhança de Johnson, Johnson &
Holubec, aludem que uma regra importante é que os alunos não percebam que o grupo é fixo, a
não ser que os alunos já estejam familiarizados com o método.
Na sua obra intitulada de Aprendizagem cooperativa e inclusão, Leitão (2006, p.63) faz
referência à existência de dois tipos de grupo quanto à dimensão temporal: os grupos
transitórios ou temporários e os grupos com uma duração temporal mais prolongada. Os
primeiros têm normalmente a duração necessária para se concretizar uma tarefa e são
importantes ao acentuarem a dimensão do conforto com o novo e o diferente, pois envolvem
dinâmicas de reorganização dos grupos. Os segundos são grupos que duram mais tempo, por
exemplo todo o ano letivo e por isso, proporcionam o desenvolvimento de sentimentos de
vinculação afetiva, de segurança, de pertença e de identificação a um grupo de referência.
Estes autores citam Putnam (1997, pp 60-61) e afirmam estar em concordância com a sua
posição quando afirma que os alunos num grupo “devem permanecer juntos o tempo suficiente
para que o grupo ganhe identidade” (Freitas & Freitas, 2003, p. 42).

40
5.6.Função do docente, na aprendizagem cooperativa

Tal como em outra atividade que se desenvolva no espaço de sala de aula o professor tem
um papel essencial e múltiplo, esforçando-se por harmonizar os aspetos operatórios e efetivos
do seu papel. Ele coloca o grupo a funcionar de uma forma capaz de descobrir o seu
regulamento ótimo (Vanoye, 1987, p. 104).
Do ponto de vista da cooperação, e conforme a perspetiva de Vanoye (1987, p.103), o seu
papel incide sobre:
 A tarefa a realizar, esforçando-se por fazer respeitar as normas de
realização da mesma e velando pela qualidade do trabalho;
 O grupo, como normativo e auxiliar, suscitando a sua criatividade de
cada elemento;
 O grupo, assumindo a sua função de elucidar e facilitar as relações
interpessoais.
Ainda segundo o mesmo autor, o papel do professor pode ser revelado de vários modos:
Modo autoritário ou diretivo – quando o professor assume o papel de chefe sendo que é
ele que estabelece todas as diretrizes e prescrições, assegura a disciplina e conduz o
trabalho conforme o planificado, sem comunicar nada ao grupo. Neste modelo a
orientação nunca é clara e assertiva.
Modo democrático ou cooperativo – o professor esforça-se por se integrar no grupo. As
suas diretrizes são propostas e são objeto de deliberação do grupo que ele suscita e
encoraja. Tudo é discutido com o grupo e qualquer juízo que se faça é em direção ao
grupo e não aos indivíduos.
Modo “deixa fazer” não diretivo – o docente apresenta o trabalho e deixa que os
discentes façam o que entenderem não intervindo a nível algum.
Apesar de expor os vários modos, o autor afirma que um verdadeiro trabalho de grupo
exclui a diretividade ou autoritarismo.
Monereo e Gisbert (2002, citado em Ludovino 2012, p. 34) consideram que o professor
deverá ser “o engenheiro da aprendizagem cooperativa” e não apenas um técnico, isto é, ele
deverá compreender bem aquilo que aplica, ser capaz de fazer ajustes quando necessário e
adequar o pretendido à realidade.
O docente tem um papel variante de acordo com o tipo de alunos que tem presente na sua
turma. Quando tem perante si grupos formais de aprendizagem cooperativa este deve: orientar a
sua ação para especificar os objetivos do projeto à turma; tomar decisões prévias de ensino;
explicar a tarefa e a interdependência positiva aos alunos; supervisionar a aprendizagem dos
alunos e intervir nos grupos para dar apoio nas tarefas e melhorar o desempenho interpessoal e

41
grupal, avaliando as aprendizagens dos discentes para ajudá-los a determinar o nível de eficácia
com que o seu grupo desenvolveu as tarefas. Nos grupos informais, o professor à semelhança do
que acontece com os grupos formais, certifica-se que os estudantes fizeram o trabalho de
organizar, explicar, reunir e integrar os materiais em estruturas conceptuais existentes durante as
atividades de ensino direto.
De uma forma genérica, o seu papel reside em apresentar os objetivos de trabalho, preparar
a aprendizagem cooperativa, motivar os alunos, explicar os procedimentos que os alunos devem
adotar para que consigam concretizar as tarefas com êxito. Para além disto, o professor deve ter
em atenção a necessidade de transmitir aos alunos a responsabilidade individual que têm perante
um trabalho de grupo cooperativo, assim como a interdependência positiva e interação pessoal
que deve ser intrínseca aos elementos do grupo para que desenvolva um verdadeiro trabalho
cooperativo (Johnson, Johnson, & Holubec, 1999).
Fraile (1998, citado em Ribeiro C. M. 2006, pp. 57 - 58) observa que o professor
desempenha um papel mais complexo numa situação de aprendizagem cooperativa que numa
aula de ensino tradicional. O seu papel vai ao encontro do exercício de variadas funções, entre
as quais: a facilitação do processo de aprendizagem no grupo reforçando a confiança e
autonomia entre os elementos para que resolvam os problemas; a ajuda para resolver situações
problemáticas que possam surgir como a recusa de um aluno em trabalhar em grupos de
aprendizagem cooperativa; observar sistematicamente os grupos; o estabelecimento de canais de
comunicação e reflexão eficazes permitindo um feedback em tempo real para avaliar o
desempenho do aluno e assim poder dar-lhes indicações daquilo que pode melhorar, por
exemplo.
Freitas & Freitas (2003, p. 116) apresentam um conjunto de métodos e atividades de
aprendizagem cooperativa, articulando o papel desempenhado pelo professor. Apesar disto,
revela que um professor que pretenda usar eficazmente a aprendizagem cooperativa deverá ter
em conta cinco estratégias gerais. A primeira consiste em especificar claramente os objetivos da
lição, isto é, a matéria a aprender; a segunda diz respeito à tomada de decisões sobre os grupos
antes de iniciar os trabalhos (decidir acerca do tamanho do grupo, a distribuição dos alunos por
grupo); a terceira é expor claramente aos alunos a tarefa, o objetivo e a atividade de
aprendizagem; a quarta estratégia consiste em verificar a eficácia dos grupos cooperativos,
dando auxílio ao desenvolvimento das tarefas ou desenvolvimento de capacidades interpessoais
ou de grupo; por fim, avaliar o resultado dos alunos e ajudá-los a discutir a qualidade da
colaboração que experimentaram.
Conforme C.Mir et al. (1998 mencionado em Fontes & Freixo 2004, p.59) várias são as
funções do professor em relação ao trabalho de grupo e em relação à turma. Quanto mais
estruturado e organizado estiver o trabalho, maior será a capacidade de autoregulação do grupo

42
e consequentemente o seu sucesso, o que acaba por atribuir grande responsabilidade durante
todo o processo para o professor, tabela 1 e 2.

 Garantir que cada aluno conheça os objetivos do grupo;

 Verificar se se realiza o intercâmbio necessário dentro do grupo e controlar a
rotatividade dos papeis;
 Estimular o intrecâmbio de explicações e justificações que tenham a ver com a
realização das tarefas;
 Assegurar a disponibiliddae dos recursos básicos para a realização do trabalho;
 Garantir o sucesso dos elementos mais fracos;
 Fornecer ao grupo critérios e instrumentos de avaliação do seu trabalho;
 Controlar o tempo que o grupo ocupa na realização das tarefas;
 Responder apenas a questões que tenham a ver com decisões do grupo e que não se
tenham resolvido com razoabilidade;
 Dar enfase ao papel que cada um desempenha dentro do grupo;
 Estimular a argumentação dentro do grupo sempre que haja opiniões divergentes.
Tabela 1. Funções que o professor deve assumir no desenvolvimento do trabalho cooperativo, segundo C. Mir et
al.1998, adaptado de Fontes & Freixo (2004,p.59)

 Explicar as normas do trabalho cooperativo;

 Explicar as tarefas e os materiais necessários para a realização destas;
 Expor as caraterísticas gerais do trabalho que se vai desenvolver;
 Organizar os grupos e os materiais de acordo com o trabalho a realizar;
 Prever tarefas complementares.
Tabela 2.Funções do professor em relação à turma, segundo C. Mir et al,1998, adaptado de Fontes & Freixo
(2004,p.59)

“Se toda a actividade estiver bem estruturada, bem planificada o professor ficará num
segundo plano, o que não significa menos importante. Ele observa os alunos interactuando entre
si, desenvolvendo capacidades que permitam a resolução do problema apresentado. Deste modo,
o professor detecta quais são os problemas que os seus alunos têm para interactuar e pode
intervir proporcionando a ajuda precisa para que os alunos resolvam com êxito a tarefa
proposta.” (Bidegáin, 1999) citado em Ribeiro C. M. (2006, p. 72).
Sem dúvida que esta última referência, assim como as anteriores, dizem muito sobre o que
pensamos ser o papel do professor.
Na nossa opinião, o seu papel deverá reverter-se para segundo plano logo que se inicie a
realização do trabalho efetivo, pois a preparação do mesmo exige que o seu papel seja
imprescindível e indiscutível para o sucesso do trabalho de grupo. O professor tem o papel de

43
pré organizar todo o material e tomar todas as decisões mas, dando se inicio às atividades o seu
papel deve passar de ator principal para ator secundário, dando espaço aos alunos para se
compreenderem, cooperarem e construírem o seu próprio conhecimento, sempre orientados e
auxiliados pelo docente. Em suma, o professor tem um papel importante e presente no trabalho
de grupo, mas o seu papel deve-se alterar no decorrer das atividades.

5.7.Papeis dentro dos grupos de trabalho cooperativo

Atribuir papéis aos elementos de um grupo contribui para maximizar a aprendizagem dos
alunos, sendo uma forma eficaz de promover o trabalho conjunto e produtivo (Fontes & Freixo,
2004, p. 45).
Fontes & Freixo (2004, p.45) julgam que a atribuição de papeis dentro de um grupo de
aprendizagem cooperativa reune um conjunto de vantagens entre as quais:
 Reduz a probabilidade de alguns elementos assumirem uma posição passiva ou
dominadora no seio do grupo;
 Garante a aprendizagem e a utilização das atividades básicas do grupo;
 Favorece a interdependência entre todos os elementos de um grupo, uma vez
que se atribuem papéis complementares e interligados.
Os autores anteriormente mencionados classificam os papéis de acordo com a sua
função e os objetivos pretendidos. Neste sentido surgem duas categorias:
1ª Categoria – Papeis que favorecem a integração dos alunos dentro do grupo:
Observador e comentador: regista os factos relacionados com o desempenho de cada
elemento do grupo e apresenta as suas observações e os progressos realizados pelo grupo de
trabalho cooperativo.
Facilitador de comunicação: recorda as instruções fornecidas; faz com que cada
elemento realize a sua tarefa e estimula a participação de todos os elementos do grupo.
Conciliador: encoraja o trabalho dos colegas; previne possíveis conflitos no seio do
grupo e sugere e procura soluções para problemas no grupo.
Verificador: certifica-se de que o trabalho foi concluído com êxito e regista e guarda
todo o material que o grupo recolheu.
Intermediário: pede ajuda quer ao professor quer aos seus colegas para resolver
problemas e expõe os factos e resultados das ajudas.

2ª Categoria – Papéis que favorecem o desenvolvimento das tarefas

O que gere o tempo, os recursos e os ruídos: lembra os prazos a cumprir das tarefas e
controla o tempo para a realização das mesmas; faz uma previsão temporal do tempo necessário

44
para concluir cada etapa do trabalho; faz a gestão do trabalho pesquisado e elaborado e controla
o ruido e tom de voz do grupo.
O que coordena o grupo: mostra a relação entre as diferentes opiniões; coordena as
diferentes atividades;
O que recolhe a informação: pede esclarecimentos sobre os factos para melhor os
compreender; recolhe material que lhes possa servir de apoio à concretização das tarefas.
O que avalia o trabalho: avalia a prestação do grupo na concretização das tarefas.
O que faz as anotações: anota sugestões, discussões e decisões e “é a memória do
grupo”.
O que estimula a participação: estimula a participação, intervenção e promove a interação
entre todos os elementos do grupo.
Fontes e Freixo (2004, p.47) opinam que a assunção de papéis dentro de um grupo promove
o desenvolvimento e perspetivas éticas, culturais, sociais e cognitivas. Mas para que estas sejam
desenvolvidas é necessário uma apresentação dos papéis a serem tomados por cada elemento, de
forma gradual à medida que estes vão desenvolvendo competências cooperativas. Para além
disto, as fichas desempenham um papel importante na medida em que contribuem para a
interiorização das tarefas por parte dos alunos. O professor ao atribuir estas fichas pode optar
por determinar os papéis a desempenhar por cada elemento ou pode responsabilizar os alunos
por esta tarefa, relembrando-os que os papéis devem ser rotativos, para que se garanta que todos
os alunos adquiriram, com a prática, competência no desempenho dos diferentes papéis.
Os autores Freitas & Freitas (2003, p.117) assim como os autores anteriomente
referidos, compartilham a ideia de que dentro de um grupo de trabalho deve existir uma
distribuição de papeis para assegurar a interdependência, como o de verificador, observador e
porta voz.
Para além disto, estes autores aludem que qualquer grupo tem de se organizar para que
todos os elementos sintam que a sua ação é útil, existindo por isso, uma interdependencia
quando todos os membros trabalham para um fim comum. Os autores destacam que a
interdependência de papeis existe quando cada elemento tem um papel que está dependente do
outro e o conjunto de papeis proporciona o bom funcionamento do grupo.
Os autores Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p.24) na sua obra intiulada de “El
aprendizaje cooperativo en el aula” também se dedicam ao estudo da atribuição de papeis de
um grupo cooperativo e defendem que esta estratégia indica o que se pode esperar de cada
membro do grupo e o que está estipulado que cada um deles concretize. Para além disto,
advogam que a designação de papeis tem múltiplas vantagens: reduz a probabilidade de alguns
alunos adotarem uma atitude passiva; garante que o gupo utilize técnicas de grupo e que todos
os elementos as aprendam; cria uma interdependência entre os membros do grupo quando os
seus papeis estão conetados e se complementam.

45
 Gourgand (1971, p.110) considera que a partilha de responsabilidades contribuiu para
desenvolver o espirito de grupo e independentemente das tarefas a realizar pelos elementos ,
elas dão a cada um a sensação de utilidade e contribuição para o desenvolvimento e conclusão
do trabalho proposto.
Vanoye, (1987, p.39-40) considera que os grupos mais ricos são aqueles que possuem
elementos heterogéneos e em que cada um deles desempenha um papel quer pelo seu estatuto
ou função quer pela sua personalidade. O autor admite que os papeis podem mudar consoante as
situações e as relações com os outros e que avaliar a importância da noção do papel de cada
participante por meios de exercicio de sensibilização é util pois nem sempre as pessoas se
apercebem que estão a desempenhar um papel.
Um grupo de trabalho cooperativo, tal como a designação indica pressupõe que cada
elemento trabalhe para um projeto comum.Contudo, estamos de acordo com algumas das ideias
dos autores aqui utilizados, que todos os alunos devem desempenhar tarefas e que eles devem
ser sensibilizados para isso mesmo. Temos, no entanto, uma posição diferente de algumas ideias
até aqui aludidas das quais vamos destacar duas: a de que os papeis devem ser atribuidos
previamenete pelo docente e que esses papeis devem ser rotativos. Estes dois aspetos não nos
parecem relevantes na medida em que deve ser incutido através deste método o sentido de
responsabilidade e podemos solicitar aos alunos que sejam eles a definir as tarefas ou papeis de
cada um lembrando, sistematicamnete a regra de ouro, de que as tarefas têm de ser
desempenhadas por todos. Esta atitude incute-lhes sentido de responsailidade e de pertença para
com o trabalho que estão a desenvolver na medida em que ele está a ser gerido livremente pelos
alunos e auxiliado pelo professor. Relativamente à rotatividade de papeis parece-nos que é um
aspeto que o grupo deverá decidir e fazê-lo de acordo com o que consideram mais benéfico para
a construção do seu trabalho, pois esse aspeto não nos parece que condicione a aprendizagem ou
sucesso dos alunos.

5.8.Organização do espaço sala de aula

Uma sala de aula onde se irá realizar um trabalho de grupo , deve ser organizada de maneira
a favorecer a comunicação entre os participantes, existindo para isso três condições essenciais: é
necessário que as pessoas se vejam, se ouçam e que estejam organizados de forma a que exista
interação, interdependência e intercomunicação.
A disposição espacial deve ter em conta o decurso do trabalho. Isto é, no decorrer do projeto
deve-se ter consciência das vantagens e desvantagens de determinada disposição para que as
mudanças necessárias possam ser realizadas.

46
 Os observadores poderão ser encarregados de fazer o esquema da disposição espacial dos
membros do grupo e registar a sua influência no decurso do trabalho (Vanoye, 1987, p. 25).
Conforme Gourgand (1971, pp.52-55) a escolha da sala é importante aquando a
concretização de trabalhos de grupo. Esta deve ser calma, espaçosa, com luz e ar e deve ser nua
tendo em conta a sua decoração uma vez que os adereços na parede podem distrair os alunos.
Quanto à disposição das mesas da sala de aula, o mesmo autor considera que pode
variar, contudo ela deve ter sempre como máxima permitir a cada aluno comunicar com toda a
gente. Tendo em conta as várias hipóteses que nos coloca, vamos apresentar sucintamente cada
uma delas.
A mesa redonda favorece a comunicação e coloca todos os participantes em pé de
igualdade. No entanto ela torna dificil a utilização do quadro pelo docente uma vez que, os
alunos têm dificuldades em visualizá-lo. A mesa retangular, permite a utilização do quadro, mas
se o grupo excede as dez pessoas a comunicação é dificil. As pessoas dispostas numa mesa em
linha têm tendência para comunicar com o seu parceiro da frente, mas não o conseguem fazer
entre si, salvo a exceção do vizinho do lado.A mesa quadrada facilita o uso do quadro e facilita
a comunicação.
Freitas & Freitas (2003, p.42-43) mencionam que a experiência tem revelado que a
organização da sala , quando se pretende utlizar a aprendizagem cooperativa tem grande
importância e não deve ser negligenciável, pois é necessáro criar um espaço em que todos
possam trocar impressões sem perturbar os outros.
Adequar uma sala de aula tradicional ao ensino cooperativo é tarefa fácil. Basta que os
alunos de duas em duas filas façam uma rotação de 180 graus, ficando cara a cara. Esta
disposição é conveniente quandos os gupos são compostos por quatro elementos.
A opinião de Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p.21) é de que a disposição e
organização do espaço da sala de aula (mesas e cadeiras) afetam a conduta dos alunos e do
docente e podem facilitar ou impedir a aprendizagem.
Os autores enumeram seis aspetos intrínsecos à organização do espaço físico da aula e à
realização de um trabalho cooperativo:
1. O aspeto físico e espacial manifesta a conduta que o docente considera
apropriada e espera que se manifeste na aula;
2. O arranjo da aula influencia o rendimento dos alunos e a quantidade de tempo
que dedicam à realização das tarefas, pois afeta a visão e audição dos alunos;
3. Influencia a participação docente e dos alunos nas atividade e a comunicação
entre os alunos e entre estes e a docente;
4. Afeta a oportunidade de os alunos criarem laços de amizade e de estabelecerem
contactos uns com os outros;

47
 5. Ajuda os alunos a sentirem maior segurança por saberem onde começam e
terminam as atividades estruturadas;
6. Facilita a circulação, interação e orientação do trabalho e conduta dos alunos.

Figura 4. Disposição da sala para grupos de três elementos. Baseado em Johnson, Johnson, & Holubec (1999, p.23)

Figura 5. Disposição da sala para grupos de quatro elementos. Baseado em Johnson, Johnson, & Holubec (1999,
p.23)

6.Vantagens e desvantagens da aprendizagem cooperativa

A aprendizagem cooperativa é um método cada vez mais utilizado nas salas de aula.
Contudo, como qualquer método apresenta as vantagens e desvantagens. É face a este fator que
vamos apresentar algumas posições de autores referentes ao assunto, para nos permitir fazer o
balanço de qual “parte pesa mais na balança”.
De acordo com Johnson, Johnson Johnson & Holubec (1999, p.10), a cooperação
relativamente aos métodos individualistas e competitivos e de acordo com várias investigações

48
já realizadas possui várias vantagens, desde os esforços dos alunos para alcançar um bom
desempenho, as relações positivas que se criam e a saúde mental. Vamos analisar,
especificamente, cada uma destas vantagens que são intrínsecas à aprendizagem cooperativa.
1. Maiores esforços para alcançar o bom desempenho: os alunos têm mais
rendimento, produtividade e maior possibilidade de retenção da informação a
longo prazo, motivação intrínseca, mais tempo dedicado às tarefas e maior nível
de pensamento crítico e de raciocínio;
2. Relações mais positivas entre os alunos: espirito de equipa, relação pessoal e
escolar, relações solidárias e comprometidas;
3. Maior saúde mental: maior ajuste psicológico geral, fortalecimento do seu,
desenvolvimento social, auto estima, integração e capacidade de enfrentar as
adversidades.
Fraile, C. (1998) referenciado na obra designada “Vygotsky e a aprendizagem
cooperativa” de Fontes & Freixo (2004) considera que as vantagens da aprendizagem
cooperativa podem ser agrupadas em duas categorias que passam pelo desenvolvimento de
competências cognitivas e atitudinais.
“Categoria 1 – Efeitos da aprendizagem cooperativa ao nível das competências cognitivas:
 Maior produtividade e rendimento;
 Desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e a resolução de problemas;
 Aquisição e utilização de competências cognitivas superiores e de estratégias cognitivas
de nível elevado;
 Desenvolvimento e utilização de uma linguagem correta e mais elaborada nos debates e
no intercâmbio de informação sobre os grupos.
Categoria 2 – Efeitos da aprendizagem cooperativa ao nível das competências atitudinais
 Desenvolvimento de uma imagem pessoal mais positiva, aumentando a valorização
e a autoestima;
 Aumento do interesse e da motivação devido aos processos interpessoais
desenvolvidos dentro do grupo;
 Aumento das expectativas futuras que tem por base a valorização das capacidades e
dos esforços apresentados;
 Desenvolvimento de uma comunicação eficaz e positiva;
 Desenvolvimento do respeito pelos outros, baseado na confiança, colaboração,
solidariedade e empatia;
 Desenvolvimento da responsabilidade individual perante o grupo e perante a sua
própria aprendizagem;

49
  Integração dos alunos com dificuldades de aprendizagem” (Fontes & Freixo, 2004,
pp. 60-61).
Conforme Fontes & Freixo (2004, p.60-63) a aprendizagem cooperativa organizada em
pequenos grupos, permite aos alunos adquirirem determinados valores e competências, que
desenvolvam atitudes ligadas à cooperação. A cooperação grupal fornece aos alunos e coloca a
escola como promotora de um pensamento critico, criativo e de valores que intensificam o
sentido de aprendizagem e das relações humanas.
Sanches (1994, citado em Ribeiro C. M. 2006, p. 76), considera que a aprendizagem
cooperativa aumenta a motivação dos alunos para aprender e melhorar o seu rendimento e dos
seus colegas de grupo, facilita a retenção de conteúdos e leva a uma melhor compreensão dos
mesmos.
Segundo o referido em Fontes & Freixo (2004,p.61), Johnson & Johnson (1999) e Fraile
(1988) defendem que a aprendizagem cooperativa permite que o docente alcance com maior
facilidade objetivos quer no dominio cognitivo quer no dominio pessoal e social, pois ela
promove em simultâneo estes dois dominios. Também permite ao professor uma grande
flexibilidade e criatividade no seu papel de formando, incentivador e observador. O professor
deve promover uma aprendizagem ativa e estabelecer relações positivas com os alunos. O
mesmo deve exercitar nas aulas esta metodologia uma vez que a esta estão subjacentes algumas
dificuldades.
Mir, C. et al. (1998 citado em Fontes & Freixo 2004, p.61) consideram que é ingenuo
considerar que a aprendizagem cooperativa apresenta apenas vantagens, uma vez que podem
surgir problemas relacionais e dificuldades de coordenação por parte do professor que levam a
que os grupos não funcionem. Para que o processo decorra bem, é necesário que os alunos
dominem uma série de atitudes e procedimentos intrínsecas à aprendizagem cooperativa. Para
além disto, como desvantagem surge também muitas vezes a rapidez com que muitos
professores querem atingir resultados positivos, o que pode criar nos alunos situações de stress e
angústia se ainda não possuirem as competências necessárias para o bom funcionamento com o
grupo onde se inserem. Por fim, a idade dos alunos, os seus hábitos sociais e o interesse que
manifetam pelo método de trabalho, pode afetar o desenvolvimento dos grupos de trabalho.
Joaniquet citado em Ribeiro C. M., (2006, p. 77) defende que a adoção deste tipo de
metodologia fornece aos professores e alunos estratégias para interatuar juntos, promovendo
uma maior socialização e uma aprendizagem significativa embora não solucione todos os
problemas no ensino/aprendizagem.
Conforme Fraile (1998, p.13 citado em Fontes & Freixo 2004, p.62-63), para que o
trabalho de grupo cooperativo resulte é necessária muita paciência e persistência sobretudo na
fase inicial da atividade. O autor menciona uma série de dificuldades que podem surgir aquando
do desenvolvimento da aprendizagem cooperativa:

50
 “Os alunos podem apresentar ritmos de trabalho e niveis académicos diferentes;
Os alunos transportam consigo atitudes individuais e aprendizagens quotidianas
marcantes e diferentes;
A maioria dos professores não se encontra preparado, nem motivado, para
aplicar esta modalidade de ensino/aprendizagem;
Dificuldades em contrapor parametros e modalidades de avaliação adequados;
A falta de apoio e cenvergência de todos os professores de uma turma”;
A mentalidade das familias dos alunos, que na sua maioria apenas se
preocupam com a aquisição de conhecimentos.”
A aprendizagem cooperativa fornece aos alunos experiências quer através da turma quer
através de grupos e cria verdadeiros microcosmos da vida em sociedade. Ela é dessa forma
importante, pois preocupa-se com o desenvolvimento social dos alunos através de processos
democráticos na escola e no interior dos seus grupos-turma. Dewey desafia a aprendizagem
cooperativa ao propor-lhe uma educação progressista em que os alunos passam a adquirir
experiências de aprendizagem significativa.
A aprendizagem cooperativa propõe metodologias de ensino e aprendizagem
alternativas, que se baseiem na promoção de competências sociais e na ação individual exercida
em estruturas cooperativas. Esta metodologia desenvolve nos individuos competências para a
sua produção e transformação enquanto agente social (Bessa & Fontaine, 2002, pp. 47-48).
Freitas & Freitas (2003, p.21) mencionam que depois de aplicado o trabalho de grupo
por vários docentes, têm sido diversas as vantagens enunciadas, figura 6.

Melhoria das
relações
interpessoais e
aquisição de
competências
para trabalhar Maior
Melhoria das com os outros capacidade de
aprendizagens aceitar as
na escola prespetivas dos
outros

Melhoria nas
competências Maior
de pensamento motivação
critico intrinseca

Menos Aumento das

problemas atitudes positivas
disciplinares e com a escola,
menor disciplinas,
tendência para professores e
faltar à escola colegas

Figura 6. Vantagens da aprendizagem cooperativa, segundo Freixo & Freixo (2003)

51
“A aprendizagem cooperativa constitui uma iniciação à vida, assente numa sociedade
democrática, pluralista e moderna” (Fontes & Freixo, 2004, p. 63).

7. Avaliação do trabalho de grupo conforme a aprendizagem

cooperativa

Avaliar é sem dúvida uma das tarefas mais complicadas e a ela está associada uma
grande subjetividade. No entanto, importa compreender que a eficácia dessa ação está associada
ao modo como se desenvolve a mesma (Mão-de-Ferro, 1999, p. 172).
Em qualquer avaliação que se realize no espaço de sala de aula, deve habituar-se os
alunos a analisar os resultados através de uma reflexão sobre o seu trabalho e os objetivos que
foram sendo atingidos.
Tão importante como avaliar o trabalho de grupo cooperativo, é que cada elemento
desse grupo cooperativo se sinta responsável pelas aprendizagens definidas. Por isso, apesar de
o trabalho ser um trabalho de vários elementos, na avaliação deve existir uma avaliação/
responsabilidade individual.
Esta responsabilidade individual implica que cada elemento seja avaliado e que o grupo
saiba que a sua avaliação é resultado das avaliações individuais. A consequência dessa avaliação
individual é que os elementos do grupo vão tentar que todos realizem as suas tarefas e aprendam
(Freitas & Freitas, 2003, p. 34).
Existem diversas formas de se proceder à avaliação individual e à responsabilização
pessoal, segundo referem Johnson & Johnson (1999, p.81) citado em Freitas & Freitas (2003,
pp.2):
 Formar grupos pequenos;
 Haver testes individuais;
 Colocar questões orais aos elementos do grupo ou solicitar que demonstrem
certas competências;
 Observar sistematicamente o trabalho dos grupos;
 Existir no grupo um elemento com o papel de verificador da aprendizagem,
devendo colocar questões a cada membro;
 Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam, fazendo uma
explicação simultânea.

52
 Ainda recorrendo às ideias dos autores anteriormente referidos, a avaliação do processo
do trabalho de grupo consiste numa reflexão para compreender dois aspetos: quais as ações que
foram úteis e inúteis e as ações a que se deve dar continuidade e as que devem ser alteradas.
Para além disto, torna-se importante que se estruture uma aprendizagem que permita uma
avaliação real, para o que se deve ter em conta cinco requisitos:
 Avaliação das interações de grupo – através da observação sistemática dos
grupos com recursos a fichas para o registo das observações.
 Feedback constante – deve existir um momento para o grupo fazer uma
reflexão, permitindo o feedback entre os vários elementos e tornar claro se cada
um está a contribuir para que o grupo atinja os seus objetivos.
 Tempo para reflexão – dar tempo para uma avaliação do processo pois só se
pode progredir se for possível refletir de modo a efetuar mudanças e verificar se
foram eficientes.
 Avaliação do processo em grupo turma – o professor realiza reflexões perante a
turma sobre os grupos e pode solicitar, caso haja um observador nos grupos,
que este dê conta do seu trabalho e dos progressos do grupo.
 Demonstração de satisfação pelos progressos – esta demonstração de satisfação
prevê que se melhorem os resultados dos trabalhos, as inter-relações entre os
membros do grupo, autoestima, motivação e melhoria das atitudes dos alunos.
A nossa perspetiva vai ao encontro das apresentadas pelos autores supramencionados.
Consideramos importante a avaliação, pois a mesma é parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem. No trabalho de grupo a avaliação não perde relevância, aliás ganha e os alunos
devem ter consciência disso. Devem compreender que o seu trabalho está a ser avaliado e que
tal afeta o trabalho e a respetiva avaliação dos seus colegas.
A atribuição de notas diferentes aos elementos do grupo é de extrema importância pois
incute nos alunos o sentido de responsabilidade individual. Este aspeto da avaliação deve ser
dado a conhecer aos alunos, para que desde o início das atividades se empenhem nas tarefas e
desenvolvam de facto um trabalho em conjunto.
Os alunos, assim como os professores, devem também ter um papel ativo na avaliação
e devem fazer e receber um feedback constante no decorrer da atividade. Em paralelo, são
também essenciais, as auto e heteroavaliações feitas pelos alunos ao seu trabalho e ao dos
colegas. Estas são importantes quer para o professor quer para o aluno. Ao professor permite-lhe
a recolha de mais informação para proceder à avaliação dos elementos do grupo e aos alunos
atribui-lhes um papel ativo neste processo e permite que abandonem a ideia de que apenas são
avaliados e não podem avaliar e fornece-lhes a tomada de consciência de que o seu contributo é
importante.

53
 A colocação de questões orais individuais é também algo a ser aplicado, pois permite ao
docente uma perceção daquilo que foi ou não adquirido por cada elemento do grupo e efetuar
uma avaliação mais adequada.
Os alunos assim como o professor devem sentir que esta avaliação foi a mais justa,
objetiva e adequada possível, independentemente de qual o método escolhido para a fazer.

54
Capítulo 2. - Enquadramento metodológico

1. Contextualização do espaço educativo

“Semeando estrelas e plantando luas”

(lema do agrupamento de escolas António Nobre)

Figura 7.Escola Nicolau Nasoni

A Unidade Orgânica Agrupamento de Escolas António Nobre com cerca de 1352 alunos
no ano letivo 2014/2015, conforme a informação outorgada por um docente da escola, é
constituída por sete escolas: quatro escolas do 1.º ciclo com pré-escolar, Escola Básica da
Areosa, Escola Básica Nicolau Nasoni e Escola Básica e Secundária de António Nobre.
A Escola Básica Nicolau Nasoni localiza-se na Rua Sto. António de Contumil,
Campanhã, Porto. Foi inaugurada no ano de 1992, dando início a um Projeto Escolar designado
pelo agrupamento de Escolas António Nobre como Escola Inclusiva, que ainda hoje mantém.
A Escola dispõe de uma oferta educativa para o 2º e 3º ciclo do ensino básico; cursos de
educação e formação (CEF- Tipo II); cursos Profissionais e unidade de apoio à multideficiência.
A componente letiva funciona das 8:25h às 16:55h, quer para o 2º e 3º ciclo do ensino
básico regular quer para o Curso de Educação de Jovens (CEF).
A instituição escolar compreende os espaços de ensino, espaços complementares de
apoio, instalações gimnodesportivas, recreios com campos de jogos, jardins e uma biblioteca.
Para além disto, a instalação possui acessos para pessoas com mobilidade reduzida.
Assumindo-se como uma escola inclusiva, a Escola Básica Nicolau Nasoni acolhe
alunos portadores de várias deficiências, nomeadamente a auditiva, integrando estes alunos em
turmas regulares visando uma inclusão integral destes alunos.
Em consonância com outras instituições escolares ela possui pontos fortes e fracos.
Conforme a informação da Unidade Orgânica Interna do agrupamento, facultada por uma das

55
docentes pertencentes ao conselho pedagógico da escola, vários são os pontos fortes desde o
empenho dos professores, satisfação dos alunos, localização das escolas dos agrupamentos,
medidas de diferenciação pedagógica ao nível da coadjuvância do Português e da Matemática,
organização do desporto escolar no final do horário, intercâmbio e partilha de boas práticas
pedagógicas, acompanhamento às famílias em situações de risco, entre outros. Como pontos
fracos ao nível interno são referenciados os resultados escolares pouco satisfatórios,
discrepância entre avaliação interna e externa, maior número de ocorrências disciplinares em
sala de aula, falta de eficácia das medidas para o sucesso escolar frágil relação escola família,
entre outras.
Esta encontra-se dividida por dois pisos. No primeiro piso, estão localizadas as áreas de
serviço (secretaria, telefone, reprografia, papelaria, cantina e bufete, gabinete médico, SPO,
núcleo de apoio educativo, e unidade de multideficiência). No segundo piso encontram-se a sala
de coordenação, sala dos professores, sala dos diretores de turma, biblioteca e as salas de aula
normais e específicas.
As salas de aulas são apetrechadas com computadores que servem de apoio ao professor
na lecionação das aulas e controle administrativo (marcar as aulas e os sumários).
Apesar disso, as instalações deveriam ser melhoradas, ao nível dos quadros, telas e os
próprios estores para um melhor aproveitamento do tempo letivo. A qualidade destes
instrumentos é por vezes um entrave ao desenvolvimento de certas atividades.
Os alunos são provenientes da cidade do Porto, nomeadamente das freguesias de
Paranhos e de Campanhã e de concelhos limítrofes da cidade. A freguesia de Campanhã
concentra quase metade da habitação social da cidade do Porto, registando grande concentração
de população em risco de pobreza, com agregados familiares afetados pelo desemprego,
famílias numerosas sem meios de subsistência e problemas sociais como o álcool, a droga e a
prostituição.
O público-alvo é bastante heterogéneo a nível económico, social e cultural, constituído
por alguns alunos de etnia cigana, dos PALOP, de acordo com a localização das escolas e a
proveniência dos alunos. Cinquenta por cento dos alunos beneficiam da Ação Social Escolar
(Escalão A e B).
A escola mantém vários protocolos/ parcerias com várias entidades: a Camara
Municipal do Porto, Junta de Freguesia de Campanhã, Instituições de Ensino Superior Público e
Privado, com a Polícia Segura, assim com empresas representativas do tecido empresarial da
zona. Também têm um protocolo com a Faculdade de Letras da Universidade do Porto, daí
existirem estágios pedagógicos.
Juntamente com alguns destes parceiros desenvolveu vários projetos, nomeadamente os
Projetos PRESSE (Programa Regional de Educação Sexual em Saúde Escolar), PASSE
(Programa Alimentação Saudável em Saúde Escolar), Projetos de Prevenção e Segurança –

56
Prevenção Rodoviária, Promoção e Educação para a Saúde (PES), Projetos de Solidariedade
Social, entre outros.

2. Caraterização da amostra

Tendo como objetivo aplicar o tema em estudo foi necessário efetuar uma caraterização da
turma em que iriam ser aplicados os trabalhos de grupo cooperativo. Neste sentido foi analisado
um inquérito distribuído aos alunos no início do ano pela sua diretora de turma, posteriormente
facultado.
A turma em que foi aplicado o tema do relatório de estágio foi a mesma quer para a
disciplina de Geografia quer para a disciplina de História, a turma identificada como X do nono
ano de escolaridade.
Os resultados a apresentar são fruto de um trabalho estatístico após a aplicação de inquéritos
por questionários, compostos por 17 questões. A primeira parte do inquérito diz respeito a dados
biográficos dos alunos, do agregado familiar e do encarregado de educação. A segunda parte do
inquérito era dirigida ao percurso escolar de cada aluno, ocupação de tempos livres, estudo,
saúde e outros aspetos.
A turma X do nono ano de escolaridade é composta por 18 alunos, sendo que 8 são do sexo
feminino e 10 do sexo masculino.
A maioria dos alunos tem 15 anos de idade, existindo um aluna com 16 anos e 6 alunos com
14 anos.
Todos eles têm nacionalidade portuguesa e são, na sua maioria, habitantes da cidade do
Porto. Têm na sua maioria como encarregado de educação a mãe, que tem uma média de idades
compreendida entre os 40 a 49 anos de idade.
Da análise estatística das suas respostas pode-se aferir que, a generalidade dos agregados
destes alunos é composta por quatro pessoas. Relativamente à profissão dos pais, as respostas
foram diversificadas. Contudo, merece, destaque o considerável número de desempregados no
seio destas famílias, sobretudo as suas mães. Entre as habilitações académicas destacam-se, o
término do 2º e 3º ciclo de escolaridade pelas suas mães e pais.
Dos 18 alunos que compõem esta turma, 12 afirmaram que frequentaram o ensino pré-
escolar e 10 dos 18 alunos já ficaram retidos num nível escolar pelo menos 1 vez e 2 deles já
ficaram retidos 2 vezes. O ano em que mais alunos ficaram retidos foi o 4º ano do 1º ciclo do
ensino básico.
Dez dos alunos inquiridos referiu que já tinham tido ou têm algum tipo de apoio educativo e
seis deles referiram já terem tido participações disciplinares.

57
 A maioria dos alunos apenas pretende completar o 12º ano de escolaridade.
Os alunos apontam que a sua disciplina favorita é a Matemática, mas também, aquela em
que apresentam maiores dificuldades.
De um total de dezoito alunos, dez mencionaram que usufruíram de apoio da ASE (Ação
Social Escolar), e na sua maioria, os alunos beneficiam do escalão A.
Nesta turma existem apoios às necessidades educativas especiais a três alunos, duas do sexo
feminino e um do sexo masculino pois são portadores de deficiências auditivas profundas.
Nas questões dirigidas à ocupação dos tempos livros os alunos, na sua maioria, referiram
que se ocupavam utilizando o computador, ouvindo música e vendo televisão, sendo que
nenhum dos inquiridos frequenta qualquer atividade de enriquecimento/complemento curricular.

3. Instrumentos de recolha de dados

Tendo esta investigação uma intervenção pedagógica no âmbito da prática de ensino

supervisionada e de uma aplicação prática do relatório de estágio, houve a necessidade de
elaborar instrumentos para avaliar as atividades desenvolvidas nos âmbitos acima
supramencionados.

3.1. Observação direta

Segundo Campenhoudt (1998 citado em Ribeiro C. M. 2006, p. 82), a observação é um

método em que o investigador procede à recolha de informações, sem se dirigir aos sujeitos
interessados.
De acordo com Hébert (1996) citado em Ribeiro C. M. (2006, p. 82) existem duas
formas de observação, a observação sistemática e a observação participante. A primeira
pressupõe que os comportamentos a observar sejam pré-definidos pelo observador; na segunda,
o investigador não determina, à partida, os comportamentos ou acontecimentos que serão objeto
da sua observação.
“A observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo de ensino
e aprendizagem, sobre o desempenho do aluno, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes.”
(Pais & Monteiro, 2002, p. 54)
Este tipo de avaliação deve ser cuidada para permitir a recolha de “provas” e para evitar
a ansiedade que estes testes provocam quer nos alunos quer nos professores. Importa, portanto,
estruturar esta avaliação, definir os objetivos, selecionar os alunos a observar, escolher a

58
informação e recolher e construir um instrumento de registo fácil (Pais & Monteiro, 2002, p.
55).
Para dar sentido a esta investigação foi aplicada o método de observação direta ou,
como designa Hébert, idem, a observação participante na disciplina de Geografia. No
documento que elaboramos e que consistia numa espécie de tabela estavam identificados os
grupos de trabalho e respetivos dias de trabalho. Entre a identificação dos grupos de trabalho
estava um espaço onde a docente registava aquilo que considerava pertinente para avaliar.
Para este método foi necessária fazer uma análise de conteúdo para alcançar algumas
ilações. Vamos então compreender em que consiste a análise de conteúdo.
A análise de conteúdo está presente desde as primeiras tentativas do homem interpretar
os antigos escritos. Contudo, apenas foi sistematizada como método na década de 1920 devido
aos estudos de Leavell sobre a propaganda utilizada na II Guerra Mundial (Silva, Gobbi, &
Simão, 2004, p. 4).
Segundo Esteves (2006, p.107) a análise de conteúdo surgiu por volta de 1925 e
começou por ser utilizada por jornalistas, sociólogos e estudiosos da literatura. O autor designa
a análise de conteúdo como um conjunto de técnicas possíveis para o tratamento de informação
previamente recolhida.
Lazarsfeld (2004, citado em Silva, Gobbi, & Simão, p.4), considera que a análise de
conteúdo é um técnica de investigação que tem como objetivo a descrição objetiva, sistemática
e quantitativa do conteúdo presente numa comunicação.
Janeira (s.d, p.371), na sua obra intitulada “A técnica de análise de conteúdo nas
ciências sociais” faz alusão à definição de B. Berelson de análise de conteúdo. O autor afirma
que a análise de conteúdo é uma técnica de investigação que descreve objetivamente,
sistematicamente e quantitativamente o conteúdo manifestado numa comunicação. Esta
comunicação conforme Janeira (n.d) pode ser do tipo oral, escrita , imagética ou textual.
Stemler (2001, citado em Esteves, p. 107), considera que a análise de conteúdo é uma
técnica sistemática e replicável para comprimir muitas palavras de um texto em poucas
categorias de conteúdo, baseada em regras explícitas de codificação.
Van der Maren (1995 citado em Esteves, p. 107) revela que nela se pode trabalhar com
dados evocados pelo investigador que consistem em dados da observação direta, notas de
campo, documentos de arquivo, ou seja fenómenos que existem independentemente da sua ação,
e dados suscitados pelo investigador, ou seja, respostas a entrevistas, respostas abertas
solicitadas em questionários.
É através da categorização que os dados são classificados e reduzidos após terem sido
identificados como pertinentes.
Para as categorias ou classes onde os dados vão ser agrupados, podem ser criadas dois
tipos de procedimentos: os procedimentos fechados ou abertos. Os procedimentos fechados

59
representam todos os casos em que o analista possuiu uma lista prévia de categorias adequadas
aos objetos de estudo. Os procedimentos abertos, os mais frequentes nas investigações
educacionais, são aqueles em que as categorias emergem do material (Esteves, 2006, p. 110).
Segundo Bardin (1977, p.118) a categorização é um processo do tipo estruturalista e
comporta duas fases:
1. Inventário – isolar os elementos
2. Classificação – repartir os elementos e importar uma certa organização às
mensagens.
Esta técnica foi aplicada apenas na disciplina de Geografia pois procuramos com este
projeto experimentar métodos e técnicas diferentes, compreendendo assim qual é o mais
ajustado às situações e que permitia retirar melhores ilações.

3.2. Grelhas de avaliação

As grelhas de avaliação constituem um instrumento utilizado para a avaliação deste

projeto na disciplina de História e de Geografia.
Segundo Johnson & Johnson (1999, citado em Ribeiro C. M. 2006, p. 87), as grelhas de
observação são instrumentos úteis para recolher e transmitir dados precisos do modo como os
membros de determinado grupo trabalham e realizam as tarefas juntos. Apesar disto, importa
referir que está inerente à observação a subjetividade, pois avalia-se em conjunto
comportamentos e atitudes dos alunos bem como a sua interação com os membros do grupo.
Pais & Monteiro (2002, p. 62) consideram que este é um instrumento de difícil
utilização pois em simultâneo o professor tem de avaliar e registar. Contudo, muito úteis pois
permitem conhecer a frequência dos comportamentos e observar a sua progressão,
possibilitando ainda, responsabilizar o aluno pela adoção de determinados comportamentos.
Vários são os instrumentos para recolher, analisar e tratar os resultados e todos eles,
possuem as suas vantagens e desvantagens. Neste sentido, esta foi a técnica selecionada por nós
para avaliar o trabalho cooperativo desenvolvido, pois permite avaliar os conteúdos concetuais,
procedimentais e atitudinais.
Na disciplina de História as grelhas que elaboramos avaliam as atitudes dos alunos ao
longo das aulas em que foi aplicado o trabalho de grupo cooperativo, contribuindo para regular
o possesso de ensino aprendizagem e para na avaliação final existir diferenciação das
classificações pois, conforme Ludovino (2012, p. 34) a diferenciação de notas é uma
caraterística da aprendizagem cooperativa e um elemento importante para que o aluno se
responsabilize pela posição que assume no grupo e que acaba por o influenciar.

60
 Mas, para avaliarmos importa compreender o que estamos a avaliar, neste sentido
vamos esclarecer o significado de atitudes.
Segundo Alcántara (1994, pp. 9 - 11) as atitudes são formas de reagir conforme os
valores. Elas são adquiridas, estáveis, difíceis de alterar e são as nossas tendências para agir.
Elas resultam da interação de várias aptidões e hábitos, gerando uma estrutura funcional de
maior eficiência e solidez. Elas podem ser avaliadas através da auto-observação ou hétero
observação quando o sujeito o aceita.
A este tipo de avaliação designa de técnicas de não testagem e elas englobam a recolha,
organização e utilização das informações dos comportamentos dos alunos em atividades de sala
de aula, sendo que estes devem desconhecer que estão a ser avaliados. Estas têm sido técnicas
preferenciais para a avaliar aspetos do domínio afetivo (Domingos, Neves, & Galhardo, 1987, p.
225).
Neste sentido, através da observação das atitudes dos alunos em sala de aula aplicaram-
se as grelhas de avaliação, na qual foram registados sistematicamente e sempre que possível
quando um aluno manifestava, ou não, determinada atitude pois “a anotação pode recolher tanto
factos positivos como condutas negativas” (Alcántara, 1994, p. 30).
As atitudes que compunham esse instrumento eram três: empenho nas tarefas; respeito
pelos colegas e cooperação com os colegas para a realização das atividades.
Na disciplina de Geografia as grelhas utilizadas para avaliação foram elaboradas tendo
como finalidade uma avaliação final das atitudes, procedimentos e conteúdos.
Clarificado anteriormente o conceito de atitudes resta elucidar o conceito de
procedimentos e conteúdos concetuais. Os conteúdos procedimentais segundo Valls (1993,
pp.27-30) estão ligados ao saber fazer, a ações ordenadas que pretendem alcançar um fim; os
conteúdos concetuais estão ligados às temáticas, conceitos e fatos, o domínio do saber.
As grelhas elaboradas como já foi referido, avaliam os três tipos de conteúdos quer ao
nível da construção do cartaz, que os grupos tinham que fazer na disciplina de Geografia, quer
ao nível da análise do discurso do aluno durante a sua apresentação do trabalho desenvolvido.
Esta tarefa de construção do cartaz era o “produto” que cada grupo de trabalho teria de
apresentar à turma depois de concluírem o estudo do tema que lhes foi atribuído.
Os conteúdos temáticos diferenciam-se de grupo para grupo, enquanto os conteúdos
atitudinais e procedimentais são iguais para todos os grupos. Esta diferenciação temática por
cada grupo estava relacionada com o facto de pretendermos que cada grupo no final fosse capaz
de transmitir os conhecimentos aos seus colegas e assim, a turma adquiria através das
apresentações do trabalho de grupo os conhecimentos temáticos que adquiririam numa aula
“normal”.
Na avaliação feita ao cartaz, o aspeto a avaliar era a criatividade; na avaliação ao
discurso do aluno as atitudes avaliadas eram: empenho, respeito, cooperação e

61
comunicabilidade. Os procedimentos avaliados no cartaz foram: utilização de diversos recursos
geográficos, expressão de escrita geográfica, interpretação de gráficos, mapas e imagem e
pesquisa de dados. Na análise ao discurso dos alunos o procedimento avaliado foi a expressão
verbal geográfica.
Importa salientar que as atitudes avaliadas não foram selecionadas ao acaso, elas
ficaram para nós consideradas atitudes fundamentais para se realizar um trabalho cooperativo.
As grelhas foram avaliadas de forma rigorosa, com critérios e objetividade para que no
final, a avaliação fosse adequada ao trajeto trilhado por cada aluno e o menos subjetiva possível
“dentro de toda a subjetividade que lhe é inerente” (Domingos, Neves, & Galhardo, 1987, p.
225).

3.3. Instrumentos de auto e heteroavaliação do trabalho de grupo cooperativo

No percurso do estágio pedagógico e no âmbito da concretização deste estudo foi

necessário construir vários elementos para dar consistência a uma avaliação justa, objetiva e
assente em critérios bem delimitados já que como refere Bartolomeis (1987, p.40) a avaliação é
uma ação intrínseca ao conhecimento e a decisões práticas.
Já compreendemos que as atividades têm de ser avaliadas, mas importa saber por quem.
E, nesta tarefa difícil que é avaliar são dois os protagonistas, os alunos e os professores.
Neste sentido, no trabalho desenvolvido em estágio pedagógico os alunos foram
também promotores da avaliação através das fichas de auto e heteroavaliação que preencheram
no final das atividades, numa aula seguinte à conclusão das mesmas, desenvolvidas quer na
disciplina de História quer na disciplina de Geografia.
Estas fichas tinham parâmetros diferenciados em ambas as disciplinas pois o método
utilizado nas atividades não foi o mesmo. Estes parâmetros eram direcionados para uma
compreensão das atitudes perante o trabalho desenvolvido.
A ficha de auto e heteroavaliação de História compreendia 6 parâmetros a avaliar numa
escala de 1/Insuficiente a 4/Muito Bom. Os parâmetros a avaliar eram os mesmos quer na
autoavaliação quer na heteroavaliação. Os seis parâmetros eram: empenho nas tarefas, respeito
pelos colegas; cooperação com os colegas na realização das tarefas; capacidade de síntese da
informação; capacidade de transmitir por escrito a ideia com um português correto e
criatividade na construção da notícia. Na escala avaliativa o número um representava o nível
insuficiente, o número dois representava o suficiente, o três representava o bom e o número
quatro muito bom.
A ficha de auto e heteroavaliação de Geografia era composta por nove parâmetros em
que os alunos teriam que se avaliar e avaliar os seus colegas, numa escala de um a cinco. Quer o

62
campo da autoavaliação quer o campo da heteroavaliação tinham os seguintes critérios:
empenho nas tarefas; respeito pelos colegas; cooperação com os colegas na realização das
tarefas; conhecimento sobre a temática; pesquisa de dados para o trabalho; capacidade de
interpretar gráficos, mapas e imagens; capacidade de transmitir por escrito a ideia; capacidade
de transmiti-la oralmente e criatividade na construção do cartaz. Estes critérios iam ao encontro
dos objetivos do trabalho desenvolvido.
Segundo Bartolomeis (1987, p. 41), a avaliação exercida pelo docente deve seguir a
avaliação e autoavaliação realizada pelos alunos não se devendo desprezar um fator muito
importante: os alunos devem aprender a avaliar e a avaliar-se. A avaliação é um dever e um
direito que os alunos têm e por isso eles devem ser vistos como elementos avaliadores do
processo de enino e aprendizagem.
Este autor considera que, uma particularidade do trabalho de grupo é a autoavaliação.
Nela os alunos avaliam, entre outras coisas, se os meios estão ligados aos objetivos e se a
documentação ou dados são suficientes. O professor, por outro lado avalia o sentido crítico e
autocritico dos alunos. Estes últimos aspetos mencionados eram sem dúvida um dos objetivos
da utilização deste método no nosso projeto. Para além disto, possuíamos outros objetivos como
compreender se a avaliação do docente vai ao encontro da autoavaliação dos alunos e das suas
autoavaliações. Através deste método o professor, partindo do pressuposto de que os alunos são
o mais honestos possível, consegue fazer uma avaliação mais justa na medida em que ele não
consegue registar tudo e não consegue ver tudo e as avaliações dos alunos constituem por isso,
uma valiosa fonte de informação.
A auto e heteroavaliação são sem dúvida importantes métodos a aplicar, pois fornecem
aos alunos uma maior capacidade crítica e integra-os no processo avaliativo, abalando a ideia de
que eles apenas estão a ser avaliados e de que as suas ideias não têm relevância para o processo
de ensino e aprendizagem.
“A avaliação quer seja feita pelo professor, quer seja feita pelos alunos, é parte constitutiva
do processo educativo e penetra-o em todos os aspetos. É no terreno no qual os professores e
alunos se encontram para colaborar em vez de se defrontarem uns como acusados e uns como
juízes.” (Bartolomeis, 1987, p. 43)

3.4. Sociometria

A sociometria foi uma técnica adotada para a recolha de informações, nomeadamente para a
construção dos grupos de trabalho. Importa portanto, esclarecer em que consiste esta técnica.
Segundo Carrega, Silva, Alves, & Topa (1991, p. 11) o teste sociométrico revela os
sentimentos de um indivíduo em relação aos outros. É um instrumento simples e de fácil

63
aplicação que permite identificar quer os sentimentos de afinidade quer os sentimentos de
oposição entre indivíduos de um grupo.
O teste sociométrico poderá fornecer informações sobre o psicogrupo – relações de
lazer entre os diferentes elementos do grupo ou sobre o sociogrupo – relações de trabalho entre
os elementos do grupo, ou sobre ambos. (Carrega, Silva, Alves, & Topa, 1991, p. 11)
Os mesmos autores afirmam que, a aplicação de um teste sociométrico permite-nos
recolher numerosas informações, destacando as que se seguem:
Conhecer o número de vezes que um individuo é escolhido e, consequentemente,
descobrir o grau de aceitação pelos outros membros do grupo e identificar os alunos que
são rejeitados pela turma.
Conhecer os amigos particulares de cada um. Se têm um elevado ou reduzido número
de amigos e se os indivíduos escolhidos são os que gostam dele.
Revelar a estrutura do grupo como um todo; descobrir os chefes dentro do grupo e os
seus companheiros particulares.
Descobrir a evolução da estrutura do grupo, se o teste for aplicado em diversos
períodos.
“ Os testes sociométricos são também de grande utilidade prática porque nos ajudam na
orientação de cada um dos indivíduos em particular. Pode haver no nosso grupo um
aluno de quem ninguém gosta de um modo especial e que fica sempre excluído. Talvez
ele possa ficar junto daqueles de quem ele, no teste, disse que gosta; talvez eles
consigam fazê-lo sentir mais à vontade “ (Carrega, Silva, Alves, & Topa, 1991, p. 13).
Apesar de o teste sociométrico nos fornecer importantes informações sobre as relações entre
alunos de uma turma e o grau de reações que existem entre eles “ nunca é demais relembrar que
os testes sociométricos, não nos dizem o que devemos fazer aos alunos. Dão informações e não
instruções” (Carrega, Silva, Alves, & Topa, 1991, p. 13).
Os testes sociométricos, no nosso caso prático, foram aplicados numa aula da disciplina de
Geografia anterior à realização do trabalho cooperativo e visava recolher informações para a
construção dos grupos de trabalho.

3.5. Inquéritos pré e pós implementação, uma análise comparada

Os inquéritos por questionário são “um dos instrumentos mais utilizados no domínio da
investigação aplicada, nomeadamente na área social. Desde os estudos de mercado às pesquisas
puramente teóricas, passando pelas sondagens de opinião, poucos são os estudos que não se
apoiam, parcial ou totalmente, em informações recolhidas com base em inquéritos.” (Ferreira &
Campos, 2011, p. 1).

64
 Antes de se preparar e aplicar um inquérito é necessário pensar em quatro aspetos, como
consta na figura 8: as condições de aplicação, a definição dos objetivos que se pretendem com o
inquérito, pensar no público-alvo e pensar em como se quer perguntar, sendo que este último
aspeto incluiu tipos de questões e tipos de respostas (Mendes, Fernandes, & Correia, n.d., p. 1).
Tudo isto, para que este instrumento de recolha de informação seja bem conseguido e os
objetivos alcançados.

Definição Preparação
Condições Definição do Como
dos final do
de aplicação público alvo questionar
objetivos questionário

Figura 8. Processo de recolha de informação, baseado em (Mendes, Fernandes, & Correia, s.d.)

Para a concretização do estudo sobre o contributo do trabalho de grupo cooperativo para a

aprendizagem dos alunos foram implementados dois inquéritos por questionário, um antes de se
iniciar a atividade e um após a concretização das atividades, quer na disciplina de História quer
na disciplina de Geografia.

4. O trabalho cooperativo desenvolvido na disciplina de

História e Geografia

4.1. Formação dos grupos de trabalho na disciplina de História

Para a disciplina de História assim como para a disciplina de Geografia foram formados
vários grupos de trabalho para dar procedimento a atividades no âmbito de uma aprendizagem
cooperativa.
Os grupos de trabalho foram formados depois de terem sido aplicados e analisados
inquéritos sociométricos. Estes foram aplicados numa aula de Geografia, pois foi com a
disciplina de Geografia que se deu início ao projeto relacionado com a produção deste relatório,
com duração de 45 minutos. Para lhes darem resposta, os alunos demoraram em média 20
minutos.
Os testes sociométricos (anexo I) aplicados eram compostos por 7 questões de resposta
fechada, mista e aberta. Estas questões tinham como objetivos: analisar a relação dos alunos
com o espaço extra escola e extra sala de aula; compreender a relação pessoal entre indivíduos

65
da turma; compreender a relação de trabalho entre os vários alunos da turma em duas disciplinas
particulares: a História e a Geografia.
Antes de os alunos procederem ao seu preenchimento, e apesar de várias informações
constarem na parte introdutória do teste, foram-lhes fornecidas, oralmente, as devidas
indicações e informações sobre o documento que iriam preencher. Informou-se a finalidade do
teste sociométrico, as condições em que as informações fornecidas seriam analisadas e que
implicações tinham nas atividades que iriam realizar no espaço sala de aula.
Após a análise e interpretação dos testes sociométricos, aos quais todos os alunos
responderam, inclusive uma aluna que saiu uns dias depois, foram criados cinco grupos de
trabalho.
Para chegar à construção destes grupos de trabalho, foram analisadas essencialmente
duas questões do teste sociométrico: se pudesses constituir um grupo de 4 colegas para fazer um
trabalho de História quem escolhias? Se pudesses escolher, com quem nunca estarias? Indica 4
colegas com quem gostarias de trabalhar e justifica. Através destas duas questões compreendeu-
se dentro da turma quais eram as preferências e as rejeições de cada aluno e quais os alunos
mais rejeitados e preferidos na turma, sendo que os alunos mais rejeitados eram os mesmos na
disciplina de História e Geografia. Desta forma, agrupamos os alunos de acordo com as suas
preferências e excluímos a hipótese de colocar os alunos em grupos em que existissem
rejeições.
Esta opção tomada deve-se em muito ao facto de serem alunos com alguns níveis de
indisciplina e de estarmos inseridos numa comunidade educativa onde os alunos é que decidem
o que fazem, não podendo o professor “obrigar o aluno” a fazer algo que ele não queira. Caso os
alunos fossem colocados distribuindo os rejeitados pelos grupos, por exemplo, poderia
acontecer os alunos recusarem-se a fazer qualquer atividade.
Como referido anteriormente, os grupos foram colocados de acordo com as suas
preferências, mais concretamente com escolhas mútuas. Apenas um grupo foi constituído por
elementos onde todos se escolheram mutuamente, sendo os restantes formados pelo máximo de
escolhas mútuas possíveis sem existir elementos que se rejeitassem.
Apesar do afirmado importa referir que existiu um aluno quase sempre rejeitado, salvo
em alunos que referiram ser indiferente e que teve de ser incluído num grupo de trabalho. Nesse
sentido, foi construído um grupo de forma particular onde nem todos os elementos se
escolheram mutuamente, já que, nesse grupo de três elementos, um dos elementos rejeitava
outro.
Foi tomada a decisão de colocar os três alunos com necessidades educativas especiais
no mesmo grupo, Grupo I representado na tabela 3. Não foi de todo uma forma de exclusão,
pois praticamente todos os alunos os excluíam, mas sim de inclusão pois foi mais fácil para eles
trabalharem; para a docente preparar os materiais de forma adequada e uma avaliação de forma

66
ajustada às suas capacidades e limitações. Para além disto, foi pedida a colaboração da
professora de ensino especial que exercia funções na escola onde foi concretizado o estágio,
para acompanhar estes alunos nas aulas onde ia ser aplicado o trabalho cooperativo. Apesar de
ter sido pedida a sua colaboração, esta nunca compareceu às aulas para dar o apoio solicitado.
Este fator constitui uma das limitações para este projeto e, naturalmente também para os alunos
envolvidos.

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V

Mariana Daniela Ana Sofia Ana Filipa Bruno
Vânia João Catarina Bernardo Ricardo
Almeida
Homero Josué Rosa Vicente Ricardo Lopes
Miguel Tatiana Henrique
Tabela 3. Grupos de trabalho da disciplina de História

Homero
(12*)

Miguel (4*) Vânia (10*)

Tatiana (4*) Mariana (8*)

Figura 9. Alunos mais rejeitados segundo a análise da questão nº 6 dos testes sociométricos.
Fonte: Testes sociométricos, elaboração própria

67
 Ana Sofia
(6*)

Catarina e
Josué (5*)
Rosa (3*)

Vicente (4*) Bruno (5*)

Figura 10. Alunos com maior preferência segundo a análise da questão nº 8 dos testes sociométricos
Fonte: Testes sociométricos, elaboração própria

Inquirido Preferência Rejeição

Ana Filipa Mara (colega que saiu da turma) Homero
Ana Sofia Catarina Vânia
Bernardo Moreira Ana Filipa Homero
Bruno Morais João Santos (outra turma) Ninguém
Catarina Ferraz Ana Sofia Ninguém
Henrique Santos Ricardo Lopes Homero
Homero Costa Não respondeu Não respondeu
Daniela Miranda Josué Homero
João Santos Leandro (outra turma) Homero
Josué Pinto Daniela Homero
Mariana Carvalho Vânia Ninguém
Miguel Silva Bruno Mara (ex colega de turma)
Ricardo Almeida Diogo (outra turma) Liliana
Ricardo Lopes Vicente Homero
Rosa Rodrigues Tatiana Ninguém
Tatiana Prado Turma com a exceção da Vânia e Vânia e Mariana
Mariana
Vânia Barbosa Mariana Homero
Vicente Seixas Ricardo Lopes Ciganos
Tabela 4. Resposta dos alunos às questões do teste sociométrico: no recreio qual o colega que preferes e com quem
evitas estar?

Escolhem-se mutuamente Mais Rejeitado

68
 Analisando a tabela 4, tendo em conta a análise de psicogrupo segundo Carrega, et al.
(1991. p.11) podemos concluir que a maioria dos alunos prefere partilhar o seu recreio com
elementos da sua turma e que existe um número significativo de alunos que se escolhem
mutuamente para partilhar o seu espaço de lazer. Ao nível das rejeições, não se verifica
nenhuma rejeição mútua, mas destaca-se um aluno por ser o mais rejeitado, o Homero.

Inquirido Preferência Rejeição

Ana Filipa Ana Sofia Josué
Mara Daniela
Bernardo Miguel
Catarina Tatiana
Ana Sofia Catarina Vânia
Ana Filipa Mariana
Rosa Miguel
Tatiana Homero
Bernardo Moreira Ana Sofia Homero
Henrique Ricardo Almeida
Rosa Miguel
Mara Bruno
Bruno Morais João Santos Homero
Ricardo Almeida Bernardo
Josué Pinto Mara
Miguel Ângelo Vânia
Catarina Ferraz Ana Sofia Homero
Tatiana Vânia
Rosa Ricardo Almeida
Ana Filipa Miguel
Henrique Santos Ricardo Lopes Homero
Vicente Vânia
Bernardo Mariana
Ricardo Almeida Mara
Homero Costa Não respondeu Não respondeu
Daniela Miranda Josué Homero
Bernardo
Mara

69
 Bruno
João Santos Bruno Homero
Miguel Tatiana
Ricardo Lopes Rosa
Vânia
Josué Pinto Daniela Homero
Bruno
Miguel
Henrique
Mariana Carvalho Vânia Homero
Rosa Ana Sofia
Ana Filipa Daniela
Bernardo Tatiana
Miguel Silva João Mariana
Bruno Mara
Josué Homero
Tatiana Vânia
Ricardo Almeida Ana Filipa Tatiana
Henrique Mariana
Bruno Vânia
João Homero
Ricardo Lopes Henrique Homero
Vicente Vânia
Mariana
Mara
Rosa Rodrigues Bernardo Homero
Ana Sofia Miguel
Catarina João
Tatiana Josué
Tatiana Prado Miguel Mariana
Bruno Vânia
Catarina Homero
Rosa João
Vânia Barbosa Mariana Ana Sofia
Rosa Tatiana

70
 Bernardo Catarina
Ana Filipa Miguel
Vicente Seixas Ricardo Lopes Homero
Henrique Vânia
Ana Sofia
Catarina
Tabela 5. Resposta dos alunos às questões do teste sociométrico: Para trabalhar na turma em grupo: quais os (as)
colegas que preferes? Indica 4 colegas e justifica; Com quem evitarias trabalhar em grupo? Indica 4 colegas e
justifica.

Escolhas mútuas

Não completou a resposta

Analisando a tabela 5 sob o prisma sociogrupal em que se compreende as relações de

trabalho dos elementos do grupo, verifica-se que existem várias escolhas mútuas entre os alunos
para realizarem um trabalho de grupo, ou seja um aluno X escolhe Y e Y escolhe o aluno X,
como é o caso do grupo III em que todos os elementos (Ana Sofia, Catarina, Rosa e Tatiana) se
escolhem para trabalho em conjunto.
Constata-se, portanto, que existe entre os elementos que constituem cada grupo uma boa
relação de trabalho, com exceção do grupo I que é composto pelos alunos com necessidades
educativas especiais, na medida em que a aluna Mariana rejeita trabalhar com o seu colega
Homero e do grupo IV em que nenhum mostra preferência para trabalhar em grupo com os
colegas que posteriormente ficaram no grupo. Contudo, escolheram-nos para trabalhar em grupo
na disciplina de História e não existe rejeição.
Após a aplicação do projeto a que nos propusemos e refletindo sobre os resultados práticos
considera-se que os grupos funcionaram bem, contudo melhor na disciplina de História que na
disciplina de Geografia. Verificou-se uma maior cooperação e entendimento entre os elementos
do grupo.

4.2. Formação dos grupos de trabalho na disciplina de Geografia

A formação dos grupos na disciplina de Geografia passou pelas mesmas etapas seguidas
para a disciplina de História.
Em forma de síntese, foram realizados os testes sociométricos, analisados e formados os
grupos de acordo com as suas preferências/ escolhas mútuas e excluindo a integração de
elementos que se rejeitassem no mesmo núcleo de trabalho.

71
 À semelhança da disciplina de História, também na disciplina de Geografia foram formados
cinco grupos de trabalho.
Três dos grupos de trabalho eram compostos por quatro elementos e dois grupos
constituídos por três alunos, os alunos que apresentam necessidades educativas especiais.
Relembra-se que este último grupo foi formado de uma forma especial, pelos motivos
supramencionados.
Para chegar à construção dos grupos de trabalho, foram analisadas essencialmente duas
questões do teste sociométrico: se pudesses constituir um grupo de 4 colegas para fazer um
trabalho de Geografia quem escolhias? Se pudesses escolher, com quem nunca estarias? Indica
4 colegas com quem gostarias de trabalhar e justifica. Através destas duas questões
compreendeu-se dentro da turma quais eram as preferências e as rejeições de cada aluno.
Como referido anteriormente houve uma aluna que preencheu os testes sociométricos e
que dias depois saiu da instituição de ensino, contudo não fomos notificados da situação e nesse
sentido quer na construção dos grupos quer na análise dos testes sociométricos incluiu-se esta
aluna.

Grupo I Grupo II Grupo III Grupo IV Grupo V

Mariana Daniela Ana Sofia Tatiana Ana Filipa
Vânia João Catarina Miguel Bernardo
Homero Ricardo Rosa Bruno Vicente
Almeida
Ricardo Lopes Josué Henrique
Tabela 6. Grupos de trabalho da disciplina de Geografia

Ana
Sofia(6*)

Ana Filipa
Bruno (6*)
(5*)

Bernardo
Catarina(6*)
(6*)

Figura 11. Alunos com maior preferência segundo a análise da questão nº 7 dos testes sociométricos
Fonte: Testes sociométricos, elaboração própria

72
 Com o projeto aplicado, várias são as apreciações que podem ser retiradas quanto à
formação dos grupos. Como relatado anteriormente os grupos de trabalho em Geografia,
sobretudo dois deles, não funcionaram como o desejado. Estes grupos são o grupo II e IV,
conforme em cima referidos pois, houve desentendimentos entre elementos do grupo pela falta
de empenho, cooperação e interesse de determinados elementos.
Relativamente aos restantes grupos consideramos que funcionaram bem, inclusive o
Homero considerado como elemento de distúrbio entre a turma. Depois de insistência da
docente colaborou com as suas colegas e desempenhou as suas funções.

4.3. Atividades desenvolvidas na disciplina de História

As atividades que nos propusemos desenvolver foram concretizadas no segundo período

letivo no dia quatro e nove de Março de dois mil e quinze e tiveram uma duração de 135
minutos (uma aula de noventa minutos e uma aula de quarenta e cinco minutos).
A atividade desenvolvida na disciplina de História seguiu uma metodologia diferente da
disciplina de Geografia por diversos motivos entre os quais: a perceção dos aspetos menos
positivos que tinham ocorrido na disciplina de Geografia; a necessidade de compreender através
de várias atividades aquela que os alunos mais gostaram e através da qual conseguiriam alcançar
melhores resultados ao nível das suas aprendizagens e por fim, a necessidade de adequar as
atividades às possibilidades socioeconómicas dos alunos.
Importa referenciar que no dia em que as atividades cooperativas seriam realizadas, os
alunos tinham conhecimento do seu grupo através de um cartaz que era afixado na porta de
entrada da sala; as carteiras eram organizadas previamente de forma a colocar todos os
elementos de grupo frente a frente e nelas estava um cartão onde identificava o grupo de
trabalho que lá desenvolveria o seu projeto, isto para que a docente pudesse distribuir em termos
disciplinares os alunos, evitando o ajuntamento de alunos com maior indisciplina. Para além
disto, em cada carteira do grupo de trabalho eram dispostos os materiais necessários ao
desenvolvimento do seu projeto, como o guião do trabalho de grupo e manuais selecionados
pela docente.
No dia em que as atividades tiveram início, os alunos tiveram conhecimento de vários
aspetos, desde o que se pretendia que desenvolvessem, o tempo que tinham destinado à
concretização das atividade e a avaliação que seria realizada.
Atividade 1
Domínio: Do segundo pós guerra aos anos 80
Subdomínio: A Guerra Fria

73
 Tempo: 90 minutos
Turma: 9ºB
Data: 04.03.2015
Esta aula tinha como situação-problema o seguinte aforismo de Estaline “Esta guerra
não é como as do passado. Quem quer que ocupe um território logo lhe impõe o seu próprio
sistema social. Todos impõem o seu sistema até onde puderem ir os exércitos. Não pode ser de
outra maneira”. Foi orientada com três questões: O que foi a Guerra Fria? ; Quais foram os
principais conflitos da Guerra Fria? Em que consistiu o movimento de emancipação das
colónias? A motivação escolhida para a aula foi uma caricatura do braço de ferro da Guerra
Fria.
Ao longo do desenvolvimento da aula foram necessários vários recursos.
Num primeiro momento, como foi referido anteriormente, foi necessário colocar na
porta da sala de aula um cartaz onde estavam explícitos os grupos de trabalho assim como
organizar a sala e colocar nas respetivas mesas dos grupos, um cartão identificativo de quem ali
iria trabalhar, o guião e alguns manuais para auxiliarem o estudo dos alunos. Tudo isto, antes de
os alunos entrarem na sala de aula. Num momento seguinte, depois de já todos os alunos
estarem na sala de aula e no seu respetivo grupo, foi lida a parte do guião de trabalho comum a
todos os grupos e esclarecidas as dúvidas existentes.
Na parte inicial do guião constavam informações sobre o tempo que tinham para a
concretização de cada atividade; as atividades comuns e outras particulares ao grupo; a
necessidade de cada grupo de trabalho eleger um coordenador, responsável por dividir as tarefas
por cada elemento do grupo e registá-las e também de eleger um porta-voz que seria
responsável pela apresentação do trabalho. O coordenador e o porta-voz podiam ou não ser a
mesma pessoa, ficava ao critério do grupo. Na parte seguinte e anterior à primeira atividade,
constava os respetivos dias em que o trabalho iria ser realizado e com um espaço em branco
onde os alunos teriam de registar as tarefas que cada elemento do grupo concretizou nessa aula.
Esta estratégia visava a responsabilidade e cooperação de todos os elementos na concretização
das tarefas. No final da aula a docente passava por cada grupo a certificar-se do que estava
escrito e do que tinha sido realizado.
Ainda antes de se dar inicio à primeira atividade, no guião informavam-se os alunos que
tinham à sua disposição na mesa manuais já com a paginação demarcada e que deveriam
consultar para concretizar da melhor maneira a primeira atividade. A demarcação das páginas
constituiu uma estratégia da docente para rentabilizar o tempo.
A primeira atividade era composta por oito questões que, no nosso entender, incidiam
sobre os aspetos mais relevantes da Guerra Fria:
1) Em que contexto histórico surgiu a guerra fria?

74
 2) Quais foram os dois blocos políticos, militares e económicos que se formaram
no contexto da guerra fria?
3) Esclarece porque se diz que a guerra fria também foi uma guerra ideológica.
4) Em que consistiu a política de blocos?
5) Quais foram os principais conflitos durante o período da guerra fria? Explica,
sucintamente cada um deles.
6) Quais foram os países descolonizados que estiveram no centro do movimento
de descolonização?
7) Quais foram os motivos que estiveram na origem dos movimentos de
emancipação das colónias?
8) Quais foram as vias de emancipação das colónias?
A escolha desta atividade deriva de uma necessidade de os alunos compreenderem toda
a história da Guerra Fria de uma forma mais geral, para num momento posterior terem a
capacidade de trabalharem um aspeto mais específico que só seria possível se tivessem
compreendido o período em estudo.
Quando terminada a primeira atividade por todos os grupos de trabalho foi exibido um
vídeo, que tinha como objetivo dar-lhes ideias para a atividade seguinte que seria a construção
de uma notícia como se estivessem a apresentar um telejornal. Essa era também a parte comum
dessa segunda atividade uma vez que a temática da notícia era diferente para cada grupo de
trabalho.
Durante a concretização da atividade os alunos foram auxiliados pela docente,
circulando esta constantemente entre os grupos, ajudando-os, gerindo a indisciplina e
certificando-se que todos os elementos cooperavam no trabalho.
Atividade 2
Como já foi supramencionado anteriormente esta atividade dois possuía temáticas
diversas. O único aspeto comum entre os grupos era a redação do texto em forma de noticiário
como se estivesse a ser transmitido em direto na televisão para que depois apresentassem à
turma.
Esta atividade, iniciada pelos grupos na aula transata, foi concluída numa aula posterior
que tinha as seguintes caraterísticas:
Domínio: Do segundo pós guerra aos anos 80
Subdomínio: A Guerra Fria
Tempo: 45 minutos
Turma: 9ºB
Data: 09.03.2015

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 Esta aula tinha como situação problema “O fim da Guerra Fria foi menos o fim de uma
era medieval do que o colapso do mundo comunista face a uma ordem internacional em
expansão.”
Foi orientada com quatro questões: Que blocos se formaram na Guerra Fria? Em que
consistiu a escalada militar entre blocos? Como os EUA e a URSS ajudaram ao nível
económico e político os países apoiantes? O que caraterizou o conflito “bloqueio de Berlim” e a
guerra da Coreia? A motivação escolhida para a aula foi um excerto de um documentário da
BBC sobre o início da corrida espacial no período da guerra fria entre os EUA e a URSS.
No guião, antes de os alunos darem início à sua atividade, foi-lhes fornecido um
conjunto de informações como: o número de linhas máximas que poderiam redigir; os vários
parâmetros que a sua narrativa deveria incluir ao nível do conteúdo temático e a indicação dos
vários manuais que tinham à sua disposição com a paginação relativa ao seu tema. Antes do
espaço para redigirem a sua narrativa (notícia) tinham uma imagem e um título atribuído à
mesma, fornecendo-lhes pistas e facilitando a sua compreensão.
O grupo I composto pelos alunos: Mariana, Vânia e Homero, alunos com necessidades
educativas especiais ficaram com a temática intitulada “Antagonismo de blocos” e foi-lhes
solicitado que dessem resposta aos seguintes parâmetros: o contexto em que surgiu a guerra fria,
os blocos que se formaram e o nascimento de um mundo bipolar. Esta temática do ponto de
vista da docente era de maior facilidade de aprendizagem daí a ter atribuído a este grupo, uma
vez que precisavam de uma adequação pedagógica às suas capacidades.
Ao grupo II foi-lhes atribuída a temática intitulada “A escalada militar entre blocos” e
tinham como ajuda duas imagens relativas ao Pacto de Varsóvia e à OTAN/NATO. Este grupo
teria que dar resposta aos seguintes parâmetros: contexto histórico em que foi criado o Tratado
Atlântico Norte (OTAN) e o Pacto de Varsóvia; objetivos da criação do Tratado Atlântico Norte
e do Pacto de Varsóvia; países membros do Tratado Atlântico Norte e do Pacto de Varsóvia.
O grupo III trabalhou a temática intitulada “ A Guerra da Coreia” e tinham que dar
resposta aos seguintes critérios: O início do conflito da Coreia; as causas do conflito da Coreia;
o desenvolvimento do conflito da Coreia e o fim do conflito da Coreia;
O Grupo IV laborou sobre a temática “O auxílio à Europa” e tinham três imagens
relativas ao plano Marshall, Comecon e Kominform para auxiliar os alunos. Estes tinham que
dar resposta aos seguintes princípios: Contexto histórico em que foi criado o Plano Marshall, o
Kominform e o Comecon; objetivos da criação do Plano Marshall, do Kominform e do
Comecon; países a que se destinava o Plano Marshall, do Kominform e do Comecon.
O grupo V elaborou a sua notícia sobre a temática “ O Bloqueio de Berlim” e tinham
como auxilio dois mapas relativos ao muro de Berlim e tinham que dar resposta aos seguintes
princípios: contexto histórico, político e militar em que foi construído o muro de Berlim; o que

76
esteve na origem da construção do muro de Berlim; os objetivos da construção do muro de
Berlim e qual foi a consequência da construção da construção desse muro.
Após a conclusão da sua notícia, cada grupo dirigia-se ao centro da sala e o porta-voz
do grupo lia a sua notícia à turma.

Reflexão final:
Concretizadas as atividades importa refletir sobre o que foi feito, o que correu bem, o
que correu menos bem e o que deveria ser alterado no planificado e executado.
Considero que ambas as atividades correram bem, todos os alunos estavam empenhados
em concretizar o seu projeto e todos eles desempenharam as suas tarefas.
Um dos aspetos importantes que foi fácil de constatar é que os alunos não estavam de
facto habituados à construção do seu próprio conhecimento. Apesar de bem orientados, na nossa
opinião sentiram dificuldades em compreender o que teriam ou não de redigir.
Verificamos que os alunos gostam de trabalhos mais práticos e que tragam alguma
novidade, como foi o caso da segunda atividade. Nesta, os alunos manifestaram entusiasmo e
vontade de superar, constatando-se uma certa “competição saudável” entre os grupos de forma a
redigir uma notícia mais original. Quando cada grupo ia apresentar tentavam superar o anterior
no entusiamo linguístico e tecendo comentários de quem foi mais ou menos original.
Considera-se, neste momento, que se os alunos tivessem mais quarenta e cinco minutos
de aula para desenvolver o seu projeto teriam compreendido melhor as temáticas, pois aquando
da concretização da segunda atividade ainda eram pedidos vários esclarecimentos ao nível
temático e seria desejado que eles tivessem tido tempo para consolidar os conhecimentos.
Contudo, também se torna importante referir que como este tipo de atividades não está incutida
na comunidade educativa, sobretudo nos docentes, este tipo de atividades não é muito prezada e
por isso considera-se que deve demorar o menos tempo possível.

4.4. Atividades desenvolvidas na disciplina de Geografia

As atividades que nos propusemos desenvolver foram concretizadas no segundo período

letivo no dia oito, doze, quinze e dezanove de Janeiro de dois mil e quinze e teve uma duração
de 270 minutos (duas aulas de noventa minutos e duas aulas de quarenta e cinco minutos). Esta
determinação temporal foi alterada com o desenvolver do trabalho de grupo, pois inicialmente
estimava-se uma necessidade de 225 minutos. A aula extra foi utilizada para a conclusão dos
trabalhos de alguns grupos e para a apresentação dos respetivos trabalhos.
A atividade desenvolvida na disciplina de Geografia possuiu uma estratégia diferente da
disciplina de História: o resultado final do projeto foi a construção de um cartaz, os alunos

77
tinham que sintetizar informação e acrescentar mais através das suas pesquisas e o tempo
destinado às tarefas era superior. Esta metodologia foi previamente pensada e tinha por detrás
vários objetivos: primeiro colocar os alunos a desenvolverem e criarem os seus próprios
conhecimentos e recursos; segundo levar os alunos à biblioteca da escola, para que eles
compreendam o significado deste local como fonte de informação importante para os seus
conhecimentos; terceiro promover o desenvolvimento de atividades práticas e a capacidade de
síntese dos alunos. Todos estes objetivos por detrás de um objetivo primordial que consiste na
promoção nos alunos de uma consciência de partilha de conhecimentos e cooperação atitudinal
a todos os níveis da sua vida.
Como já supramencionado aquando a explicação do desenvolvimento das atividades na
disciplina de História, em todos os momentos em que as atividades cooperativas foram
realizadas, os alunos tinham conhecimento do seu grupo através de um cartaz que era afixado na
porta de entrada da sala; as carteiras eram organizadas previamente de forma a colocar todos os
elementos de grupo frente a frente e nelas estava um cartão onde identificava o grupo de
trabalho que lá desenvolveria o seu projeto, isto para que a docente pudesse distribuir em termos
disciplinares os alunos, evitando o ajuntamento de alunos com maior indisciplina. Para além
disto, em cada carteira do grupo de trabalho eram dispostos os materiais necessários ao
desenvolvimento do seu projeto, como o guião do trabalho de grupo, preâmbulos selecionados
pela docente assim como manuais escolares e outros livros ligados às temáticas de cada grupo.
Relativamente aos recursos do grupo I (alunos com necessidades educativas especiais),
para além do acompanhamento mais presencial da docente usufruíram de mais recursos que os
restantes, como imagens relativas à sua temática, linhas orientadoras da temática que depois
incluíram no cartaz, atividade final.
Para o desenvolvimento das atividades desta disciplina também foi pedida a
colaboração da professora de ensino especial da instituição contudo ela não compareceu, mais
uma vez, dificultando assim o trabalho destes alunos e da restante turma pois a docente acabava
por dispensar mais tempo a estes alunos, tentando sempre coordenar da melhor forma para
minimizar as discrepâncias temporais relativamente aos restantes grupos.
No dia em se deu início ao projeto, os alunos tiveram conhecimento de vários aspetos
quer através do descrito no guião quer por via oral, desde o tempo que tinham destinado à
concretização das atividades propostas; a descriminação do programa das atividades para cada
dia inicialmente programado; o material necessário ao desenvolvimento das atividades,
sobretudo no dia em que estava programado construir os cartazes; o tema em que cada grupo se
iria debruçar; a necessidade de selecionarem coordenador de trabalho que ficasse responsável
por registar as tarefas desenvolvidas por cada elemento em cada dia, havendo já no guião um
espaço destinado para tal com a indicação dos respetivos dias; a eleição de um porta vós para
apresentar o trabalho e a avaliação que seria realizada. Para além de tudo isto, constava ainda no

78
guião, na parte que seguia ao registo das tarefas desenvolvidas pelos alunos uma orientação aos
alunos, onde lhes era indicada quais as fases do trabalho assim como a paginação adequada ao
seu tema dos livros, manuais e relatórios que foi facultada de forma particular a cada grupo de
trabalho. A paginação como referido anteriormente previa a rentabilização do tempo e a
orientação dos educandos.
Os registos das tarefas dos elementos dos grupos eram controlados na aula para que
fossem devidamente assinalados.
Contrariamente ao sucedido na disciplina de História a atividade comum aos grupos era
o produto final, o cartaz. Nesse sentido, cada grupo de trabalho debruçou-se sobre temáticas
diferenciadas.
O grupo I trabalhou a questão das catástrofes naturais como um obstáculo ao
desenvolvimento dos países. O grupo II debouçou-se sobre as politicas natalistas. O grupo III
estudou as organizações não-governamentais e a ONU como uma ajuda aos países de baixo
desenvolvimento. O grupo IV analisou as políticas anti natalistas e o grupo V trabalhou o
modelo de transição demográfica.
Atividade 1
A primeira atividade teve ordem no dia oito de Janeiro e, num primeiro momento e à
semelhança do já mencionado, foi necessário colocar na porta da sala de aula um cartaz onde
estavam explícitos os grupos de trabalho assim como organizar a sala e colocar nas respetivas
mesas dos grupos um cartão identificativo do grupo que ali iria trabalhar, o guião e os respetivos
recursos que iriam auxiliar o estudo de cada grupo. Tudo isto, antes de os alunos entrarem em
sala de aula. Num momento seguinte, depois de já todos os alunos estarem na sala de aula e no
seu respetivo grupo foi lida a parte do guião de trabalho comum a todos os grupos e esclarecidas
dúvidas existentes. Este procedimento foi repetido a cada aula que se concretizava o trabalho
cooperativo.
Posteriormente cada grupo de trabalho dividiu as tarefas por cada elemento e
começaram a resumir as informações que teriam nos materiais facultados pela docente e no
manual escolar adotado na instituição de ensino.
Nos minutos finais da aula a docente certificou-se que todas as tarefas realizadas pelos
elementos do grupo estavam registadas e recolheu os materiais para voltar a distribuir na aula
seguinte.
Atividade 2
No dia 13 de Janeiro os alunos encontraram-se com a docente na biblioteca da escola
que, à semelhança do dia de trabalho cooperativo anterior estava organizada para que os alunos
trabalhassem em grupo e de forma a controlar a indisciplina. A biblioteca estava previamente
organizada pois esta foi reservada pela docente para os alunos da turma trabalharem sem

79
qualquer incomodativo de outros alunos da comunidade escolar. Esta aula teve uma duração de
quarenta e cinco minutos.
Os alunos tinham já à sua disposição os seus materiais para poderem dar início ao
trabalho.
De forma a organizar o espaço e uma vez que só existia um computador por grupo, cada
grupo teria que selecionar um aluno que estaria a pesquisar a informação que achassem
necessária ao seu trabalho, os restantes colegas estariam a trabalhar da forma que entendessem,
podendo levantar-se para consultar bibliografia disponível na biblioteca da escola.
Terminada a aula a docente volta a recolher os materiais para distribuir da mesma forma
na aula seguinte e informou-se os alunos de que na aula seguinte teriam que trazer impresso os
materiais que recolheram e queriam colocar no cartaz.
Atividade 3
Teve início na aula do dia quinze de Janeiro com uma duração de noventa minutos.
À semelhança das aulas anteriores foi distribuído aos alunos os seus recursos para
trabalharem e em que se concluiu a síntese das ideias teóricas e se deu início à construção do
cartaz.
A primeira parte da aula aconteceu na biblioteca uma vez que os alunos após terem
entrado na sala de aula como previsto, informaram a docente de que não tinham trazido os
materiais necessários à construção do cartaz. A sala estrava preparada para o trabalho de grupo
como previsto. Nos primeiros quarenta e cinco minutos os alunos realizaram então as últimas
pesquisas e foram impressos na escola os materiais selecionados pelos grupos para o seu cartaz.
Nos últimos quarenta e cinco minutos a turma voltou para a sala de aula e sentaram-se nos
lugares já preparados para a realização do trabalho de grupo. Antes de darem início à construção
dos seus cartazes, a docente mostrou uma apresentação onde eram dadas indicações e cuidados
a ter na construção de um bom cartaz, como os elementos fundamentais que nele devem constar
(título, autores, disciplina e data); cuidados a ter com a escolha da cor da caneta por exemplo; a
dimensão do texto e das imagens; a legibilidade da grafia assim como o equilíbrio que deve
existir entre o texto e as imagens que possam colocar e o cuidado de criar um cartaz apelativo e
criativo.
Terminada a aula e, uma vez que nem todos os grupos concluíram o seu cartaz foi - lhes
proferido que o teriam de terminar em contexto extra aula da disciplina de Geografia.
Esta foi uma aula em que o planificado teve de ser alterado para que o trabalho de grupo
pudesse ser concretizado. Isto aconteceu porque alguns grupos não trouxeram o material pedido
e necessário para construírem o seu cartaz, alguns deles referindo que se tinham esquecido
outros referiram que não tinha como imprimir esse material. Contudo houve uma repreensão por
parte da docente uma vez que na aula anterior ela tinha mencionado que quem não tivesse
possibilidades de imprimir o material a mesma o faria, assim como facultou as cartolinas, desde

80
que os alunos o tivessem previamente selecionado, isto pelo facto de os alunos do grupo I a
alertarem para o facto de não terem como imprimir o seu material.
Atividade 4
A última atividade realizou-se no dia dezanove de Janeiro numa aula de quarenta e
cinco minutos.
A aula estava organizada em termos de espaço para a apresentação dos trabalhos,
contudo não se iniciou a aula com as apresentações dos mesmos, como previsto, pois alguns
grupos não tinham concluído o trabalho como lhes tinha sido solicitado, neste sentido a docente
facilitou e concedeu-lhes cerca de 10 minutos para os concluírem.
Dando-se início às apresentações em que todos os alunos tiveram uma intervenção,
sugestão dos alunos, foram-lhes colocadas questões sobre os conteúdos temáticos que
abordaram. Houve um grupo que se recusou a apresentar devido à falta de qualidade do seu
trabalho e os alunos com necessidades educativas especiais não o teriam que fazer devido à
diferenciação pedagógica que existe adaptada ao seu caso e vigente na escola. Contudo, foram
valorizados pois tentaram faze-lo ainda que com dificuldades verbais pois uma vez que têm
surdez profunda desde a nascença, o seu vocabulário é pobre e a dificuldade em dissertar é
muita.
Os alunos realizaram a sua auto e hétero avaliação numa aula seguinte.

Reflexão final:

Depois de concretizado o trabalho cooperativo na disciplina de Geografia importa

refletir tal como para a disciplina de História, sobre o que foi feito, o que correu bem, o que
correu menos bem e o que alteraria no planificado e executado.
Iniciada a atividade, de uma forma geral, tudo parecia correr bem, salvo uma resistência
em trabalhar por parte de dois alunos, que um deles pelo esforço da docente passou a cooperar
com as colegas no trabalho
Na terceira aula de realização das atividades surge o problema de que os alunos não
comparecem com o material necessário à realização do projeto e na quarta aula ainda existem
grupos que comparecem à aula em que sabiam que seriam avaliados, com o trabalho por
terminar.
Estes aspetos são importantes para refletir sobre o meio social económico e educativo
em que estes alunos se inserem. Estes alunos, inserem-se num contexto social e económico de
pobreza e em que a educação é desvalorizada. Muitos destes alunos anseiam por concluir o
ensino obrigatório e ir trabalhar e alguns não dispõe de recursos, que na sociedade atual e no
momento da vida em que se encontram são necessários, como um computador e uma
impressora. Mas para além da sua esfera pessoal inserem-se numa comunidade educativa em

81
que não lhes é exigido quase nada e não se desenvolvem este tipo de atividades que lhes
incutem certo sentido de responsabilidade, empenho e respeito pelos outros.
Sem dúvida que o corpo docente desta instituição evita este tipo de atividades, porque
ao mesmo tempo evita constrangimentos já que, os alunos não estão familiarizados com este
tipo de atividades e colocam entraves à sua realização, para além de que não demonstram
responsabilidade em casos em que lhes é solicitado que façam ou tragam alguma coisa do
espaço extra escola. Para além disto, são atividades que exigem planificação prévia, um grande
esforço por parte do docente para que as tarefas sejam desenvolvidas com sucesso e a
comunidade docente, na nossa opinião, identifica-se mais com o ensino tradicional.
Apesar dos percalços, consideramos que se construíram bons cartazes, que os alunos
compreenderam as temáticas e gostaram de realizar este projeto, sobretudo da construção dos
cartazes e da ida à biblioteca por serem atividades que não costumam realizar.
Um dos aspetos que alteraria era alguns recursos que fornecia a alguns grupos de
trabalho, pois os alunos foram dando o feedback que a linguagem era complicada para eles. Para
além disto, pediríamos os materiais que eram para impressão a todos os grupos como forma de
garantir que o trabalho seria concretizado. Contudo, este aspeto implica a retirada de uma das
atitudes que os aprendizes desenvolvem com este tipo de trabalho, a responsabilidade. Questão
temporal, também nos parece algo a alterar tendo em conta as caraterísticas da turma isto é, esta
é uma turma que tem algumas dificuldades, de uma forma geral, para alcançar níveis de sucesso
e por isso deveria ter sido concedido mais tempo para a concretização das tarefas.

4.5. Avaliação na disciplina de História

“Não haverá avaliação eficaz, como não haverá ensino nem aprendizagem eficaz,
se o professor não refletir sobre as suas práticas diárias, se não se avaliar
diariamente…” (Pais & Monteiro, 2002, p. 76)

A avaliação é um elemento indispensável do processo de ensino e aprendizagem e deve

ser feita de uma forma integrada, contínua e numa perspetiva de regular o processo de ensino
aprendizagem. Conforme Domingos, Neves, & Galhardo (1987, p.228) a principal finalidade da
avaliação deve ser melhorar o ensino e a aprendizagem e as classificações, informações para os
pais e ajuda vocacional devem ser vistas como utilizações secundárias ao seu objetivo.
De acordo com Rosado & Silva (2010,p.1) começou a falar-se de avaliação com Tyler
em 1949, considerado o pai da avaliação educacional, que encarava a avaliação numa
comparação constante entre os resultados dos alunos ou o seu desempenho e objetivos pré
definidos.

82
 Cardinet (1993, citado em Rosado & Silva 2010, p.1), considera que o processo de
avaliação contribui para a eficácia do ensino pois consiste na observação e certificação dos seus
efeitos e permite orientar as decisões necessárias ao bom funcionamento da escola. Refere,
ainda, que a avaliação é um sistema de comunicação entre professores e alunos através de uma
recolha sistemática de informação.
Os autores anteriormente mencionados afirmam que com os construtivistas surge uma
nova tendência na avaliação, a avaliação com referência ao critério e em oposição à avaliação
normativa. Na primeira é avaliado o conhecimento do aluno em relação aos critérios pré-
estabelecidos construídos pelos objetivos do ensino, sem que seja necessária uma comparação
entre alunos. Na segunda existe uma comparação entre alunos em relação a uma norma, sendo a
avaliação orientada por regras comuns.
Existem vários tipos de avaliação: a avaliação diagnóstica; formativa e sumativa e
também diversos conteúdos que podem ser objeto de avaliação.
Conforme Pais & Monteiro (2002,p.44-45), a avaliação formativa permite que os
processos de ensino se vão adequando às caraterísticas dos alunos. Ela coloca à disposição do
professor informações sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e tudo que os alunos
adquirem. A avaliação diagnóstica permite identificar se os alunos já possuem que aptidões,
quer conhecimentos para avançar nas aprendizagens ou até mesmo para repisar aprendizagens
mal consolidadas. A avaliação sumativa constitui um balanço final sobre o processo de
aprendizagem, por isso, completa um ciclo de avaliação com as avaliações anteriormente já
concretizadas, a avaliação diagnóstico e a avaliação formativa.
Os diversos conteúdos que podem ser avaliados, conforme Valls (1993, pp.27-30) são
os conteúdos temáticos ou concetuais ligados aos temas, conceitos e factos, os conteúdos
atitudinais direcionados para a componente emocional em relação a algo, os conteúdos
procedimentais ligados às ações ordenadas que visam alcançar um fim.
Contudo, Pais & Monteiro (2002, p.72) afirmam que não haverá avaliação eficaz nem
ensino nem aprendizagem se um professor não refletir sobre as suas práticas diárias e se não as
avaliar diariamente.
A avaliação das atividades desenvolvidas pelos alunos na disciplina de História foi
executada quer pelos alunos quer pela docente uma vez que, segundo Bartolomeis (1987, p.41)
à avaliação exercida pela docente, numa ação de guia e controle, deve suceder-se a avaliação e a
autoavaliação por partes dos alunos quer de forma individual ou grupal.
A avaliação produzida pelos alunos foi concretizada através de duas grelhas, uma
correspondente à autoavaliação e outra à heteroavaliação. Esta avaliação foi efetuada no início
da uma aula seguinte após a conclusão das atividades.
A avaliação efetuada pela docente foi concretizada em vários momentos mas, teve
início com o primórdio das atividades. Foi concretizada através da observação direta e registo

83
em grelhas de avaliação atitudinais previamente construídas e pela avaliação da atividade 2 de
todos os grupos.
A anotação das atitudes de cada aluno ao longo do processo de realização das atividades
permitiu que as avaliações/classificações entre os elementos de cada grupo fosse diferenciada.
A grelha utilizada no decorrer das atividades avaliativas, como já mencionado
anteriormente, as atitudes que os alunos manifestavam face aos colegas e ao trabalho e papel
que teriam de desempenhar. Neste sentido foram campos desta tabela: o empenho nas tarefas; o
respeito pelos colegas e a cooperação com os colegas na concretização das atividades. Foram
registadas estas atitudes com dois níveis o sim e o não.
Consideramos pertinente fazer alusão aos resultados dessa análise por não serem
resultados que precisem de uma análise exaustiva.
Fazendo uma análise distinta a cada uma das grelhas de avaliação conclui-se que no dia
em que se deu início às atividades, a maioria dos alunos manifestaram atitudes positivas, uma
vez que apenas um aluno teve níveis de competência negativos em todos os parâmetros
avaliados. Para além disto, dois alunos manifestaram níveis de competência negativos no
parâmetro “respeito pelos colegas”. Relativamente à grelha do segundo e último dia em que se
realizaram as atividades cooperativas um aluno que anteriormente tinha níveis negativos, obteve
níveis de competência positivos pois melhorou as suas atitudes relativamente a esses
parâmetros. Contudo, um desses alunos manteve os níveis negativos em todos os parâmetros
mas, um outro aluno que anteriormente tinha apenas nível negativo no parâmetro “respeito pelos
colegas” piorou a sua atitude e obteve nível negativo a todos os parâmetros da grelha de
avaliação.
Analisando paralelamente ambas as grelhas de avaliação podemos aferir que de forma
genérica as atitudes dos alunos foram positivas em todos os parâmetros, havendo o caso de um
aluno que obteve níveis negativos nas atitudinais em ambos os dias, um deles que piorou as suas
atitudes e um outro que melhorou.
A ponderação da classificação final integrava ainda outra grelha com vários critérios: os
conteúdos temáticos da notícia que representava um total de 60% da classificação final; a
linguagem utilizada na redação da notícia que correspondia a 10% da avaliação final; a
criatividade na redação da notícia que representava 20% da classificação total e a atitude
durante o processo de realização do trabalho que representava 10% da classificação final.

Alunos Conteúdos Linguagem Criatividade Atitude Classificação

Temáticos utilizada na na redação durante o Qualitativa
da notícia redação da da notícia processo de
redigida notícia (10%) (20%) realização

84
 (60 %) do trabalho
de grupo
(10%)
Ana Costa S B MB MB Bom mais

Ana MB MB B MB MB
Sofia
Bernardo S B MB MB Bom mais
Moreira
Bruno S B B MB Bom
Morais
Catarina MB MB B MB MB
Ferraz
Henrique S B B MB Bom
Santos
Homero S S I I I
Costa
Daniela B S S MB Bom
Miranda
João B S S I S
Santos
Josué B S S MB Bom
Pinto
Mariana S S I S S
Carvalho
Miguel B S S B Bom
Silva
Ricardo S B B MB Bom
Almeida
Ricardo S B B MB Bom
Lopes
Rosa MB MB B MB MB
Rodrigues
Tatiana MB MB B MB MB
Prado
Vânia S S I S S

85
Barbosa

Vicente S B MB MB Bom mais

Seixas
Tabela 7.Classificações do trabalho de grupo desenvolvido na disciplina de História

Legenda:

Grupo I

Grupo II

Grupo III

Grupo IV

Grupo V

Analisando a tabela acima representada constata-se que as classificações atribuídas aos

elementos do grupo não foram iguais, como já foi supramencionado, devido aos registos
atitudinais realizados pela docente ao longo das aulas em que se realizaram as atividades e pela
análise das auto e heteroavaliações dos elementos dos grupos. Verificamos que um dos
elementos do grupo I teve uma classificação qualitativa de insuficiente enquanto as suas colegas
1.
tiveram uma classificação de suficiente. No grupo II também um aluno teve uma classificação
distinta dos seus colegas pelos motivos já mencionados.
Estes foram dois alunos que perturbavam constantemente o grupo e a turma ao nível
disciplinar e eram pouco empenhados nas atividades que lhes foram propostas.
A avaliação efetuada foi uma avaliação do tipo qualitativa pois este tipo de avaliação
demonstra o caminho que o aluno construiu em determinado momento permitindo ao docente
continuar o seu trabalho alterando ou diversificando a sua ação pedagógica (Regional, 2011, p.
1).
A avaliação realizada pelos alunos foi concretizada, como já mencionado, através do
preenchimento de grelhas de auto e heteroavaliação. Para esta avaliação foram selecionados seis
parâmetros: empenho nas tarefas; respeito pelos colegas; cooperação com os colegas;
capacidade de síntese da informação; capacidade de transmitir por escrito a ideia com português
correto e criatividade na construção da notícia e foi utilizada uma escala de quatro avaliações: 1
– insuficiente;2 - suficiente; 3-bom;4 muito bom. É relevante referenciar que um aluno não
realizou a auto e heteroavaliação pois faltou durante um período de tempo às aulas.
Este tipo de avaliação é fundamental para os alunos aprenderem a avaliar-se e a avaliar
os seus colegas e permite à docente compreender se os alunos são capazes de avaliar
honestamente e de forma imparcial. Para além disto, permite-lhe comparar a avaliação que o
aluno faz de si mesmo e a docente sobre si assim como, a avaliação que o aprendiz faz dos seus

86
colegas e a docente dos mesmos e fornece aos alunos o poder critico e reflexivo daquilo que vê
e faz, aspeto determinante para a sociedade atual em que se exigem indivíduos interventivos,
críticos e reflexivos e não seres passivos.
Analisando as fichas já preenchidas pelos alunos pode-se concluir que a autoavaliação
que os alunos realizaram e a avaliação que a docente concretizou vai ao encontro uma da outra,
salvo algumas exceções como o caso do Grupo I em que todos os elementos se classificam em
níveis superiores ao que lhes foi atribuído e o caso da aluna Ana Costa que se avaliou em um
nível inferior ao atribuído pela docente e também o colega Vicente que se avaliou num nível
superior ao atribuído pela docente.
Relativamente às heteroavaliações as avaliações realizadas por todos os elementos do
grupo vão muito ao encontro das atribuídas pela docente, salvo, também, algumas exceções
como a classificação atribuída pelos colegas ao aprendiz João que é de nível bom e ele teve
nível insuficiente e as colegas Mariana e Vânia consideram que os seus colegas estavam no
nível bom e muito bom quando lhes foi atribuído nível satisfatório e insatisfatório. O grupo IV
colocou dois elementos entre o nível Bom e Muito bom e um aluno no Muito Bom e a docente
não fez distinção em termos de classificação entre esses elementos; O grupo III iam na
totalidade ao encontro da avaliação proferida pela docente e no grupo II a discrepância é apenas
em relação ao colega João em que todos os elementos que atribuem a classificação de bom.
Realizando uma análise critica a estes resultados, sem dúvida que existe uma tentativa
de ajuda ao colega João, do Grupo II e no Grupo I uma tentativa de os elementos alcançarem
melhores resultados pelas duas colegas Vânia e Mariana.
Considera-se que, tendo em conta a auto e heteroavaliações efetuadas, a avaliação
docente foi o mais justa possível, pois vai ao encontro das avaliações da maioria dos alunos.

4.6. Avaliação das atividades na disciplina de Geografia

A avaliação das atividades desenvolvidas pelos alunos na disciplina de Geografia, foi

também, concretizada quer pela docente quer pelos alunos uma vez que, conforme Heacox
(2006, citado em Ribeiro C. 2013, p. 64) a auto e heteroavaliação permite ensinar os alunos
a avaliarem o seu próprio trabalho e o dos seus colegas, utilizando critérios de qualidade de
trabalho.
A avaliação produzida pelos educandos foi concretizada através de duas grelhas uma
correspondente à autoavaliação e outra à heteroavaliação. Esta avaliação foi efetuada no
início de uma aula seguinte após a conclusão das atividades de grupo cooperativo.
A avaliação docente foi concretizada em vários momentos pois ela visava uma ação
reguladora do processo e da aprendizagem. Os alunos foram avaliados em todas as aulas de

87
trabalho cooperativo através do registo das suas atitudes ao longo do processo de construção
do projeto. Para além desta avaliação sistemática e reguladora foi realizada uma avaliação
ao conteúdo do cartaz e ao discurso do aluno. Esta avaliação foi uma avaliação quantitativa
pois assim o foi pedido pela docente da disciplina na instituição onde concretizamos o
estágio profissional. Fazemos menção a este fator pois não nos parece o tipo de avaliação
mais adequada a este projeto pois o objetivo não é obter uma classificação mas
compreender o trajeto das aprendizagens dos alunos e uma avaliação quantitativa apenas
visa o fim, a atribuição de uma classificação ao aluno.
Esta avaliação final ao “produto” era regida por um conjunto de critérios bem
delimitados e com uma qualificação segundo as normas de avaliação da instituição onde foi
concretizada a atividade.
Para cada grupo de trabalho existiam portanto duas grelhas de avaliação, que possuíam
campos comuns e campos diferenciados; os campos comuns diziam respeito às atitudes e
procedimentos a revelar quer no cartaz quer no discurso durante a apresentação final e os
campos distintos diziam respeito aos conteúdos temáticos em que cada grupo de trabalho se
debruçou. Era mais uma vez analisado os conteúdos temáticos presentes no cartaz e aqueles
que foram demonstrados como adquiridos ou não durante a exposição da sua obra.
A atitude a avaliar no cartaz era a criatividade e os procedimentos eram: utilização de
diversos recursos geográficos; expressão escrita geográfica; interpretação de gráficos,
mapas e imagens e pesquisa de dados. As atitudes a avaliar no discurso do aluno eram: o
empenho; respeito; cooperação e comunicabilidade e o procedimento: expressão verbal
geográfica.
A análise ao conteúdo do cartaz representava 70% da nota final e a análise ao discurso
do aluno representava 30% para os alunos do ensino regular, enquanto para os alunos do
ensino especial o conteúdo do cartaz representava 80% da nota final e a análise ao discurso
do aluno representava 20%. Em ambas, os conteúdos temáticos representam 60% da
classificação final, as atitudes e os procedimentos, cada um, também 20%. Estas
quantificações resultaram de uma colaboração da professora regente da disciplina de
Geografia na instituição de ensino onde o projeto foi desenvolvido pois as avaliações têm de
ser concretizadas de acordo com as orientações definidas no conselho pedagógico.
As diferentes avaliações e o maior auxílio aos alunos de ensino especial resulta de uma
necessidade de adequação da avaliação conforme descrito no artigo 20 do decreto-lei
nº3/2008 que passamos a citar “as adequações quanto aos termos a seguir para a avaliação
dos progressos das aprendizagens podem consistir, nomeadamente, na alteração do tipo de
provas, dos instrumentos de avaliação e certificação, bem como das condições de avaliação,
no que respeita, entre outros aspetos, às formas e meios de comunicação e à periodicidade,
duração e local da mesma.” (Ministério da Educação, 2008, p. 154).

88
 Como já mencionado havia uma avaliação ao discurso dos alunos pois pareceu-nos
importante colocar os alunos num novo papel, um papel que não é habitual representarem.
As apresentações dos trabalhos permitem o desenvolvimento de várias capacidades nos
alunos e que eles defrontem uma realidade que vai ser constante na sua vida, sobretudo para
aqueles que pretendem prolongar os seus estudos. Para além disto, permitiu à docente
compreender quem de facto adquiriu conhecimentos sobre o trabalho desenvolvido ou não.
A apresentação dos trabalhos foi o aspeto de todas as atividades onde os alunos revelaram
maior receio, por este tipo de atividades não ser promovida na sua instituição de ensino.
As classificações poderiam diferenciar de acordo com a análise ao discurso dos alunos;
pelos registos realizados ao longo das aulas pela docente e pelas considerações das fichas de
auto e heteroavaliação.

Alunos Classificação Classificação atribuída Classificação

atribuída ao cartaz ao discurso do aluno final
Quantitativa
Ana Costa 72 95 79%
Ana Sofia 72 84 76%
Bernardo Moreira 72 88 77%
Bruno Morais 63,5 71 66%
Catarina Ferraz 72 84 76%
Henrique Santos 72 88 77%
Homero Costa 76 0 61%

Daniela Miranda 38 33 37%

João Santos 38 9 30%

Josué Pinto 63,5 71 66%
Mariana Carvalho 76 Faltou 61%
Miguel Silva 63,5 49 59%
Ricardo Almeida 38 Faltou 27%
Ricardo Lopes 72 85 77%

Rosa Rodrigues 72 84 76%

Tatiana Prado 63,5 75 67%

Vânia Barbosa 76 64 74%

Vicente Seixas 72 95 79%
Tabela 8. Classificação do trabalho de grupo desenvolvido na disciplina de Geografia

89
 Legenda:
Grupo I

Grupo II

Grupo III

Grupo IV

Grupo V

Analisando a tabela 8, constata-se que as classificações atribuídas aos elementos do

grupo não foram iguais mas foram na maioria dos casos muito semelhantes.
Existiram dois grupos que se destacaram pelos bons resultados, o grupo III e IV pois
tinham trabalhos muito bons e as classificações semelhantes justificam-se pelo facto de um
grupo ter um cartaz melhor em termos visuais enquanto ao nível temático era mais rico, pareceu
2.
à docente que as classificações deveriam revelar isso mesmo e para além disto ambos os grupos
estiveram com uma postura exemplar durante a apresentação e demonstraram domínio temático
sobre o seu trabalho.
Verifica-se uma dissemelhança com as classificações realizadas na disciplina de
História e de Geografia, pois na disciplina de História foram atribuídas classificações
qualitativas e na disciplina de Geografia foram atribuídas classificações quantitativas. Esta
destrinça deve-se à exigência dos docentes regentes das disciplinas.
A avaliação realizada pelos alunos foi concretizada, como já mencionado, através do
preenchimento de grelhas de auto e heteroavaliação. Para esta avaliação foram selecionados
nove parâmetros, os quais: empenho nas tarefas, respeito pelos colegas; cooperação com os
colegas na realização das tarefas; conhecimento sobre a temática, pesquisa de dados para o
trabalho; capacidade de interpretar gráficos, mapas e imagens, capacidade de transmitir por
escrito a ideia; capacidade de transmiti-la oralmente e criatividade na construção do cartaz.
Este tipo de avaliação foi realizada pois consideramos que é fundamental para os alunos
aprenderem a avaliar-se e a avaliar os seus colegas e permite à docente compreender se os
alunos são capazes de avaliar o seu trabalho e o dos seus colegas dotando os alunos de uma
maior reflexividade crítica perante si e o que os envolve.
Analisadas as fichas de auto e heteroavaliação várias são as ilações que podem ser
retiradas. Relativamente à avaliação que cada aluno fez de si mesmo, na sua maioria,
corresponde à avaliação que a docente realizou, salvo alguns casos, como a Vânia e o Ricardo
Lopes que se auto avaliaram num nível inferior; a Daniela, o Ricardo Almeida autoavaliarem-se
em dois níveis acima e o Vicente um nível acima.

90
 No que diz respeito à heteroavaliação que os alunos realizaram verificam-se maiores
discrepâncias em relação às classificações atribuídas pela docente. No grupo I o Homero
atribuiu uma classificação de nível muito bom às suas colegas e as suas colegas realizaram uma
avaliação que vai ao encontro da efetuada pela docente. No grupo II as discrepâncias entre a
avaliação docente e a dos alunos foi com todos os elementos pois afirmavam estar num nível de
suficiente, nível superior ao atribuído pela docente, à exceção da heteroavaliação realizada pelo
Ricardo Almeida ao seu colega João que o colocou no nível atribuído pela docente. No grupo III
a heteroavaliação realizada pelos alunos Rosa e Ricardo Lopes ia ao encontra da atribuída pela
docente. A colega Catarina faz a destrinça entre os colegas considerando que a colega Rosa
estava no nível superior, assim como a aluno sofia atribuía a todos os seus colegas o nível
máximo. No grupo IV a avaliação efetuada pelos alunos Tatiana e Miguel corresponde à
realizada pela docente, em contrapartida o aluno Bruno considera que a sua colega Tatiana
estava num nível superior e o discente Josué considera que todos os seus colegas estavam no
nível bom, superior ao atribuído pela professora. No grupo V apenas um aluno considerou o
mesmo nível avaliativo que a professora, os seus colegas consideravam que alguns elementos
estariam num nível acima e dois colegas colocavam outro num nível abaixo, nomeadamente o
Vicente e Ana Costa consideram que o Henrique estava no nível bom. O Vicente considerava
ainda que os seus colegas Bernardo e Ana Costa estariam no nível muito bom e o colega
Bernardo considerava que todos estavam no nível bom com a exceção do colega Vicente.

91
Capítulo 3. – Análise e Tratamento dos dados
1. Sociometria
A sociometria foi a técnica utilizada para a construção dos grupos cooperativos e que
nos permitiu conhecer como os alunos gostam de trabalhar em espaço de sala de aula.
Para analisar algumas das respostas fechadas dos testes sociométricos será feita uma
análise estatística e para analisar as respostas abertas dos mesmos será executada uma análise de
conteúdo.
As respostas serão analisadas criando-se categorias através do material recolhido, ou
seja, será realizado um procedimento aberto como concebe G.Ferry (1983, citado por Esteves,
2006, p. 110) e conforme as tipologias de categorias de Ghiglione e Matalon (1978, citado em
Esteves 2006, p.111). Será aplicada uma análise temática.
Os resultados a apresentar dizem respeito apenas a algumas questões, pelo facto de já
terem sido analisadas anteriormente algumas delas, nomeadamente a questão três, quatro, cinco
e seis. Neste momento serão analisadas as questões um e dois.
Importa referir que se pedia que quase todas as respostas dadas fossem justificadas, mas
uma vez que as justificações dadas pelos alunos não são muito conclusivas e não revelariam
nada de muito significativo para o estudo, para não tornar esta análise exaustiva optamos por
fazer uma análise de conteúdo às justificações relativas às questões de preferência e às
justificações das questões de rejeições sem especificar as questões. Também serão transcritas
algumas das respostas dos alunos, tornando a nossa análise mais real.
À questão número um será realizada uma análise estatística e à questão número dois
será feita quer a análise estatística quer a análise de conteúdo em paralelo.
Relembramos que, as categorias que serão apesentadas serão resultado da realização de
procedimentos abertos conforme a designação de Esteves (2006, p.110) em que as categorias
criadas derivam da análise do material recolhido.

Os teus amigos da escola são aqueles

com quem passas mais tempo?
14
NÚMERO DE RESPOSTAS

12
10
8
6
4
2
0
Sim Não

RESPOSTAS DOS ALUNOS

92
 Gráfico 1. 1ª questão do teste sociométrico
Fonte: Teste sociométrico
Da análise ao gráfico 1 pode-se aferir que os alunos mencionaram na sua maioria que os
amigos da escola são aqueles com quem passam mais tempo.

Gráfico 2. 2ª questão do teste sociométrico

Fonte: Teste sociométrico

Ordem Categorias Unidades de registo (nº)

1ª Grupos de atividades 5
desportivas
2ª Grupos da zona de 2
habitação
3ª Grupos de outras 2
instituições de ensino
Tabela 9. Categorização das respostas dos alunos à questão se tens outros grupos importantes fora da escola quais
são?

Da análise ao gráfico 2 e da tabela 9 conclui-se que metade da turma respondeu que

tinha outros grupos importantes fora da escola e outra metade mencionou que não. Aqueles
que referiam ter outros grupos, fora da escola, referenciaram que esses grupos dizem
respeito a atividades desportivas, da sua zona de habitação e de outras instituições de
ensino. Um dos alunos que afirmou ter outros grupos importantes para além do grupo da
sua escola, não mencionando quais eram esses grupos.

93
 Categorias

A1 - Relações pessoais

B2 - Facilidade de comunicação
C3 -Relações duradouras

D4 - Relações de trabalho

E5 – Aspetos Atitudes

F6-Relações desportivas
Tabela 10. Categorias resultantes da análise às justificações dos alunos relativas às suas preferências

Para cada exemplo categorial será transcrito uma expressão de um aluno.

A1 - “porque é a minha melhor amiga e porque gosto boé dela”
B2 -“É mais fácil falar”
C3 - “Conheço-a desde o infantário”
D4 -“Porque trabalhamos bem juntos”
E5 - “São divertidos”
F6 – “Porque jogamos os dois hóquei”

Apenas categorizamos as respostas dos alunos e não contabilizamos o número de

registos uma vez que esta categorização não se refere apenas a uma questão. Para além de
que torna-se mais relevante para o estudo compreender o tipo de justificação dos alunos
para as suas preferências. Contudo, pode referir-se que as justificações foram sobretudo
ligadas às relações pessoais seguindo-se os aspetos atitudinais e com menos significância
estiveram as justificações ligadas às relações desportivas.

Categorias

G1 -Relações pessoais

H2 -Relações de trabalho

94
 I3 -Aspetos atitudinas

Tabela 11. Categorias resultantes da análise às justificações dos alunos relativas às suas rejeições

À semelhança da categoria anterior, será transcrita uma expressão de um aluno para cada
categoria.

G1 - “porque não gosto dela”

H2 – “Porque estou mais tempo com ela nas aulas”

I3 - “Chateia e torna-se aborrecido”

Tal como na categorização anterior também não atendemos ao número de registos mas
ao conteúdo das respostas dos alunos. Dessa análise resultaram três categorias em que, sem
recorrer a dados estatísticos concretos, as justificações dos alunos relacionaram-se sobretudo
com aspetos atitudinais e por último com as relações de trabalho.

2. Inquéritos pré e pós implementação, uma análise

comparada

Para a concretização do estudo sobre o contributo do trabalho de grupo cooperativo para

a aprendizagem dos alunos foram implementados dois inquéritos por questionário, um antes de
se iniciar a atividade e um após a concretização das atividades.
O inquérito pré-implementação (anexo II) foi implementado antes de se iniciar as
atividades de grupo pretendidas e foi aplicado numa aula da disciplina de Geografia, uma vez
que, a aprendizagem cooperativa teve início nessa disciplina. Este é composto por cinco
questões do tipo mistas (abertas e fechadas). Estas questões visavam conhecer a opinião dos
alunos face ao trabalho de grupo, mais concretamente: se preferem realizar os trabalhos de
forma individual ou em grupo; se costumam realizar trabalhos de grupo na sala de aula; se
consideram que o trabalho de grupo facilita a sua aprendizagem; se o trabalho de grupo
promove a interação com os colegas e se gostariam de realizar mais trabalhos de grupo nas
aulas. Todas estas questões teriam que ser justificadas.
O inquérito pós-implementação (anexo III) foi realizado após a concretização dos
trabalhos de grupo nas disciplinas de Geografia e de História, uma vez que a turma é a mesma.
As suas questões eram do tipo mistas (abertas e fechadas) e, na sua maioria, iam ao
encontro das questões colocadas anteriormente, para que seja possível compreender se a opinião
dos alunos se alterou ou não. Foram acrescentadas outras questões no sentido de compreender

95
que metodologia de trabalho os alunos mais gostaram, o que mais apreciaram nos trabalhos de
grupo de ambas as disciplinas e compreender o que alterariam nos trabalhos de grupo realizados
em ambas as disciplinas, para que nos permita compreender se o trabalho cooperativo
desenvolvido revelou ou não revelou sucesso nas aprendizagens dos alunos.
Importa salientar que ao inquérito pré implementação todos os alunos que compõem a
turma responderam, em contrapartida ao inquérito pós implementação um aluno não respondeu,
pois não estava presente na aula em que este foi aplicado.
Do tratamento estatístico realizado aos inquéritos, que resultaram nos vários gráficos
que se seguem, várias são as conclusões que podem ser retiradas.
Do inquérito inicial para o inquérito final, verificou-se (gráfico 3 e 4) um aumento de
alunos a referir que preferiam realizar os trabalhos em sala de aula em grupo porque isso lhes
permitia uma partilha de opiniões e conhecimentos. Apurou-se que a maioria dos alunos
afirmou que era frequente realizarem trabalhos de grupo em sala de aula, sobretudo nas
disciplinas de Geografia e Educação Cívica / Educação para a Cidadania.
Após a concretização do trabalho de grupo revelaram-se mais alunos a afirmar que este
tipo de trabalho não facilita a sua aprendizagem. Em contrapartida, todos os alunos passaram a
referir que o trabalho cooperativo promoveu a sua interação com os colegas e existiram mais
inquiridos a mencionar que gostariam de realizar mais trabalhos cooperativos em sala de aula,
afirmando que facilita a sua aprendizagem. Revela-se aqui uma contradição do que
anteriormente afirmaram (o trabalho cooperativo não facilita a sua aprendizagem). Quando
questionados sobre as metodologias, aplicadas que mais gostaram, os alunos demonstraram ter
preferência pela aplicada na disciplina de História. Para além disto, concluiu-se que das
atividades que executaram as que mais gostaram foi a elaboração do cartaz e da notícia e o que
alterariam nas atividades desenvolvidas era precisamente o tempo que lhe foi concedido para a
sua concretização.

Gráfico 3. 1ª questão do inquérito pré implementação Gráfico 4. 1ª questão do inquérito pós implementação
Fonte: Inquérito pré implementação e pós implementação

96
 Quer no inquérito pré implementação quer no inquérito pós implementação foi colocada
a seguinte questão aos alunos: Como preferes realizar os trabalhos dentro da sala de aula?
Nesta questão, verificamos que existe uma alteração das respostas dadas no inquérito
inicial (gráfico 3) para o inquérito final (gráfico 4), sendo que no inquérito pré implementação
dois alunos mencionam preferir trabalhar de forma individual e no inquérito pós
implementação, após a realização dos trabalhos de grupo, nenhum aluno mencionou referir que
preferia trabalhar de forma individual.

Gráfico 5. Justificação dada pelos alunos ao facto de preferirem trabalhar em grupo (questão nº1)
Fonte: Inquérito pré implementação

Gráfico 6. Justificação dada pelos alunos ao facto de preferirem trabalhar de forma individual, (questão nº1)
Fonte: Inquérito pré implementação

97
 Da análise do gráfico 5 e 6, resultado do tratamento estatístico dos dados obtidos nos
inquéritos por questionário iniciais, pode-se concluir que dos dezoito alunos inquiridos sete
deles justificaram que preferem trabalhar em grupo pois permite-lhes partilhar opiniões e
conhecimentos e três alunos mencionaram que era mais fácil trabalhar em grupo. Os dois alunos
que afirmaram preferir trabalhar de forma individual justificaram-no dizendo que essa sua
preferência se deve ao facto de não gostar de trabalhar em grupo e de ao trabalhar de forma
individual promover maior concentração no trabalho a concretizar.

Gráfico 7. Justificação dada pelos alunos à 1ª questão do questionário pós implementação.

Fonte: Inquérito pós implementação

Do tratamento estatístico representado no gráfico 7 pode-se concluir que as respostas

dos alunos referentes à justificação que lhes era pedida quando afirmavam que preferiam
trabalhar em grupo, se mantem iguais às do inquérito pré implementação, em que voltando a
referir, os alunos consideram na sua maioria que o trabalho de grupo lhes permite a partilha,
interajuda, troca de ideias e esclarecimento de dúvidas e que é mais fácil.

98
 Gráfico 8. 2ª questão do inquérito pré implementação
Fonte: Inquérito pré implementação

Quando questionados, os alunos, se costumavam realizar trabalho de grupo em sala de

aula verificamos, através da interpretação do gráfico 8, que o sim tem maior representatividade
contudo, não significativamente pois, sete alunos dos dezoito que formam a turma responderam
que não costumam realizar trabalhos de grupo nas aulas.

Gráfico 9. Justificação dada pelos alunos à questão nº 2 do inquérito pré implementação

Fonte: Inquérito pré implementação

O gráfico 9 tem origem no gráfico 8 e diz respeito às disciplinas enumeradas pelos

alunos em que realizaram trabalhos de grupo. A esta questão apenas responderam os alunos que
afirmaram ter realizado trabalho de grupo noutras disciplinas. Pode-se então aferir que a
disciplina onde mais realizam trabalhos de grupo é a disciplina de Geografia, seguindo-se a
disciplina de Educação Cívica/Educação para a Cidadania, ficando em último lugar a disciplina
de História e TIC.

99
Gráfico 10. 3ª questão do questionário pré implementação Gráfico 11. 2ª questão do questionário pós implementação
Fonte: Inquérito pré implementação e pós implementação

Analisando os resultados gráficos nº 10 e 11, produto das respostas dos alunos à mesma
questão no inquérito pré e pós implementação verifica-se que inicialmente todos os alunos
consideravam que o trabalho de grupo facilitava a sua aprendizagem. Contudo após a realização
do trabalho de grupo quer na disciplina de História quer na disciplina de Geografia, verifica-se
que já existem alunos (2) a referir que o trabalho de grupo não facilitou a sua aprendizagem.

Gráfico 12. Justificação dada, pelos alunos, à questão nº3 do inquérito pré implementação
Fonte: Inquérito pré implementação

Interpretando o gráfico nº 10 concluiu-se que todos os alunos consideravam que o

trabalho de grupo facilitava a sua aprendizagem e a justificação que a maioria deu para a sua
opinião (gráfico 12) foi a de que se torna mais fácil trabalhar em grupo porque existe uma
partilha de opinião e conhecimento entre os elementos do grupo. Com menor representatividade
encontra-se a opinião de que o trabalho de grupo motiva-os para trabalhar.

100
Gráfico 13.Justificação dos alunos à questão nº2 Gráfico 14. Justificação dos alunos à questão nº2
Fonte: Inquérito pós implementação

Como podemos verificar no gráfico 14 os alunos que referiram que o trabalho de grupo
realizado tinha facilitado a sua aprendizagem, justificaram a sua resposta afirmando que um
trabalho de grupo existe a partilha de conhecimento e de ideias. Dos dois alunos que
mencionaram que o trabalho de grupo realizado não facilitou a sua aprendizagem, gráfico 13,
um deles não justificou a sua afirmação e, outro mencionou que não sabiam se o que estavam a
fazer estava correto, nomeadamente no caso da disciplina de História.

Gráfico 15. 4ª questão do inquérito pré implementação Gráfico 16.3ª questão do inquérito pós implementação
Fonte: Inquérito pré implementação e pós implementação

Interpretando o gráfico 15, conclui-se que os alunos, na sua maioria, consideram que o
trabalho de grupo promove a interação com os colegas, apenas dois alunos mencionaram que
não. Após a concretização do trabalho de grupo os alunos, como podemos contatar na análise do
gráfico 16, afirmam na sua totalidade que o trabalho de grupo promoveu a sua interação com os
colegas.

101
 Gráfico 17. Justificação dada, pelos alunos, à questão nº 4 do inquérito pré implementação.
Fonte: Inquérito pré implementação

Analisando e interpretando o gráfico 17, verifica-se que sete dos alunos inquiridos responderam
que o trabalho de grupo promove a sua interação com os colegas uma vez que ao mesmo tempo
que se realiza o trabalho/aprende-se e também se socializa com os colegas e cinco alunos
responderam que permite conhecer melhor os colegas e conviver com eles. Com menor
relevância a nível gráfico temos as respostas que o trabalho de grupo permite esclarecer dúvidas
e ajuda os colegas que não se relacionam, a aprender a trabalhar juntos.
O aluno que respondeu que o trabalho de grupo não promovia a interação com os
colegas não justificou a sua opinião.

Gráfico 18. 5ª questão do inquérito pré implementação Gráfico 19. 4ª questão do inquérito pós implementação
Fontes: Inquérito pré implementação e pós implementação

Dos gráficos acima representados (gráfico 18 e 19) pode-se aferir que os alunos
alteraram a sua opinião inicial, aumentando o número de alunos a considerar que não gostaria de
realizar mais trabalhos de grupo na sala de aula.

102
 Gráfico 20. Justificações dadas pelos alunos à questão nº 5 do inquérito pré implementação
Fonte: Inquérito pré implementação

No gráfico acima representado (gráfico 20), o vermelho representa as respostas dos

alunos que disseram que não gostariam de realizar mais trabalhos de grupo e o verde representa
as respostas elaboradas pelos alunos que afirmaram gostar de realizar mais trabalhos
cooperativos em sala de aula.
Os alunos que afirmaram não querer realizar mais trabalhos cooperativos justificaram a
sua opinião, um aluno afirmando que não gosta de trabalhar em grupo e outro que se demora
mais tempo a concretizar o trabalho. Dos alunos que responderam que gostariam de realizar
mais trabalhos de grupo, destaca-se a justificação de que este facilita a aprendizagem e é mais
divertido e porque gostam.

103
 Gráfico 21. Justificação dada pelos alunos à questão nº 4 do inquérito pós implementação
Fonte: Inquérito pós implementação

No inquérito pós implementação verifica-se que há mais um aluno, que no inquérito pré
implementação a mencionar que não gostaria de fazer mais trabalhos de grupo em sala de aula.
As justificações dadas por estes alunos (gráfico 21) são: a de que na biblioteca há mais fontes de
informação; apende-se melhor em aulas normais e um deles não respondeu à questão. Em
contrapartida, sete dos alunos que responderam ao inquérito afirmaram que gostariam de
realizar mais trabalhos de grupo em sala de aula porque se aprende melhor e é mais fácil pois
existe uma troca de ideias entre os elementos do grupo.

Gráfico 22. 5ª questão do inquérito pós implementação.

Fonte: Inquérito pós implementação

Analisando e interpretando o gráfico acima disposto (gráfico 22), conclui-se que os

alunos após a concretização do trabalho de grupo de ambas as disciplinas gostaram mais da
metodologia utilizada na disciplina de História.

104
Gráfico 23. 6ª questão do inquérito pós implementação Gráfico 24. 7ª questão do inquérito pós implementação
Fonte: Inquérito pós implementação

Da análise aos gráficos 23 e 24 acima expostos podemos aferir que os alunos, na sua
maioria, afirmaram ter preferido a construção do cartaz, atividade desenvolvida na disciplina de
Geografia, e a construção de uma notícia, atividade desenvolvida na disciplina de História.
À questão, o que alterariam no trabalho cooperativo desenvolvido em ambas as disciplinas,
os alunos referiram de uma forma representativa, o tempo destinado à concretização das tarefas
e em seguida os colegas de grupo. Dois alunos mencionaram que não alterariam nada.

105
 3. Análise de Conteúdo

Como já foi mencionado no capítulo anterior, a análise de conteúdo é um procedimento

presente em investigações educacionais, sobretudo a categorização através de procedimentos
abertos que consistem na criação de classes pela análise do material recolhido.
A análise de conteúdo será a técnica a utilizar com a criação de categorias que acolham
unidades de registo com carga avaliativa e procedimentos abertos onde as categorias sejam
resultado do material analisado.
Relembramos que esta análise de conteúdo insere-se na análise dos materiais recolhidos
na disciplina de Geografia, resultado da observação direta feita pela docente, centrada sobretudo
nas atitudes dos alunos ao longo das aulas em que o trabalho de grupo cooperativo foi sendo
desenvolvido.
Esta análise de conteúdo tem como objetivo compreender as atitudes que foram
observadas ao longo do trabalho de grupo desenvolvido na disciplina de Geografia.

Categorias Indicadores Níveis

Empenho Positivo
Atitudes perante o
Interesse Negativo
trabalho a ser
Dinamismo
concretizado
Cooperação
Atitudes perante os Respeito
colegas Individualismo
Tabela 12. Análise de conteúdo às atitudes demonstradas pelos alunos aquando a concretização do trabalho
desenvolvido na disciplina de Geografia.

Na tabela acima exibida (tabela 12) estão reproduzidas as atitudes manifestadas pelos
alunos perante as tarefas e perante os colegas aquando a realização do trabalho cooperativo na
disciplina de Geografia.
Nesta tabela não está incluído um campo que diz respeito ao número de ocorrências de
determinado registo pois, como estas classificações resultam de registos da observação direta
levada a cabo pela docente, não estão associados sistematicamente todas as atitudes
supramencionadas a cada aluno. Neste sentido, consideramos mais válido compreender que
atitudes foram registadas durante o trabalho desenvolvido podendo daí retirar ilações sobre se
foram ou não desenvolvidas atitudes intrínsecas a um trabalho cooperativo.
Tendo em conta o referido conclui-se que os alunos manifestaram atitudes relacionadas
com a atividade que se desenrolou em sala de aula, mas também atitudes relacionadas com o
trabalho de grupo como o respeito e a cooperação. Verificou-se também a ocorrência de uma

106
atitude que não seria desejável de observar, sobretudo neste tipo de trabalhos, o individualismo.
Torna-se relevante mencionar que estas atitudes observadas tiveram registos ao nível positivo e
registos ao nível negativo contudo, registou-se uma saliência das atitudes manifestadas de forma
positiva.

107
Considerações Finais
A dimensão do estudo apresentado não nos permite obter conclusões suscetíveis de
generalização. Podemos apenas retirar conclusões deste caso de investigação sobre a
aprendizagem cooperativa, nomeadamente as vantagens e desvantagens da sua aplicação em
contexto educativo.
Aquando da idealização e preparação das atividades para desenvolver no espaço de sala
de aula baseada nas perspetivas construtivistas do ensino, as expectativas eram elevadas, na
medida em que, como já mencionamos anteriormente, considerávamos que a aprendizagem
cooperativa era benéfica em vários aspetos para os alunos e contribuía para uma melhoria dos
seus resultados ao nível das classificações. Contudo, estas expectativas não foram, de uma
forma geral correspondidas, na medida em que a atitude dos alunos perante o trabalho relembro,
qualquer trabalho, não é a melhor e dessa forma alguns alunos não colaboraram de forma
positiva para a sua realização. Para além disto, este método de aprendizagem não é acolhido da
melhor maneira pela comunidade educativa em geral.
Através dos vários instrumentos de recolha de informação e dos diversos tipos de
avaliação podemos apresentar algumas respostas às questões iniciais que constituíram o nosso
ponto de partida.
Conseguimos responder à primeira questão que seria, compreender se o trabalho de
grupo promove a aprendizagens dos alunos, através da análise dos resultados classificativos das
atividades desenvolvidas e da aplicação de um teste em que algumas questões visavam avaliar a
aprendizagem dos alunos através do método cooperativo e compará-lo com os resultados
obtidos com o método tradicional. Concluímos, na disciplina de História, que relativamente ao
teste aplicado anteriormente sob o paradigma da aprendizagem tradicional, onde as
classificações desceram de forma abrupta sendo a média da turma negativa, a análise do teste
aplicado após a aprendizagem cooperativa e que era constituído por duas partes, onde a primeira
parte do teste tinha como base o ensino e aprendizagem tradicional e a segunda parte um
conteúdo trabalhado com base na aprendizagem cooperativa, as cotações obtidas são
semelhantes. Daí poder aferir-se que a aprendizagem cooperativa não é, por si só, uma
estratégia que permita obter melhores resultados, tendo nós de procurar noutras virtualidades
(sociabilidade, por exemplo) a justificação para tão grande investimento. Ou então na vontade
que um estágio permite de experimentar novidades, procurando enriquecer a nossa ainda breve
experiência pedagógica e didática.
O segundo objetivo a que pretendíamos dar resposta, identificar se existiu uma evolução
positiva ao nível atitudinal dos alunos, pode ser feita através da análise da observação direta e
das grelhas de avaliação atitudinal. Da sua interpretação pode-se concluir que as atitudes da
maioria dos alunos no decorrer das aulas eram positivas, existindo alguns alunos com menor

108
representatividade numérica, que prejudicavam o desenrolar do trabalho de grupo cooperativo.
Apesar disto houve uma evolução positiva nas atitudes manifestadas pela generalidade dos
alunos, desde a primeira até à última aula em que se aplicou a aprendizagem cooperativa.
O terceiro objetivo que consistia em conhecer a opinião dos alunos sobre esta
metodologia, pode ser respondido pela análise dos inquéritos pré e pós implementação. Numa
análise comparada dos mesmos verificamos que após a concretização do trabalho continuavam a
ser mais os alunos a afirmar que a aprendizagem cooperativa facilitava a sua aprendizagem.
Contudo surgiram dois outros alunos na fase pós aplicação do projeto a mencionar que não
consideravam que esse tipo de metodologia fosse facilitador da aprendizagem. Em relação à
contribuição do trabalho cooperativo como promotor de interação com os colegas, mais alunos
referiram que ela promove a sua interação e foram mais os inquiridos a referir que gostariam de
realizar mais trabalhos cooperativos em sala de aula, afirmando que esta facilita a
aprendizagem. Aqui podemos destacar um aspeto que põe em causa a obtenção de conclusões
uma vez que os alunos se contradizem nas suas respostas. No inquérito pós implementação
existem mais alunos a referir que o cooperativismo não facilita a aprendizagem. Contudo, numa
questão seguinte afirmam que gostariam de realizar mais trabalho cooperativo porque facilita a
sua aprendizagem. Em relação às diferentes metodologias aplicadas, os alunos, na sua maioria,
manifestaram maior apreço pela aplicada na disciplina de História.
Torna-se importante, numa fase final, refletirmos sobre o trabalho feito e, nesse aspeto,
alteraríamos alguns aspetos como conceder mais tempo para os alunos realizarem as atividades
desenvolvidas, aplicar mais que uma vez este método em ambas as disciplinas para permitir que
os alunos se familiarizassem e a docente ganhasse experiência e torna-se as avaliações numa
prática integrante durante as atividades por parte dos alunos para uma intervenção docente mais
adequada e benéfica para o desenrolar das atividades.
Por fim, consideramos benéfico clarificar o que os outros leitores podem aproveitar
deste trabalho para os seus estudos. Consideramos que a parte que mais se destaca insere-se no
capítulo 2 e que diz respeito à explicação pormenorizada de todo o processo e da abordagem
pessoal, que até agora não vimos nada semelhante, feita com base em testes sociométricos, que
são um dos instrumentos importantes no desenvolvimento deste tipo de metodologia, assim
como os materiais construídos. Para além disto, a parte teórica do estudo, fornece uma visão
geral dos aspetos mais importantes desta metodologia, de acordo com a nossa perspetiva e das
pesquisas efetuadas.

109
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Vanoye, F. (1987). Trabalhar em grupo. Coimbra: Livraria Almedina.

112
Anexos

113
Anexo 1
Teste sociométrico

Nome:______________________________________________________________________

Ano: _______ Turma:_______ Disciplina: _______________________Data: ________

Este teste sociométrico realiza-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia.

Têm como objetivo a recolha de materiais e informação para a concretização da prática de
ensino supervisionada, tendo por isso, finalidades meramente académicas.
Agradeço, desde já, a vossa colaboração.

1. Os teus colegas da escola são aqueles com quem passas mais tempo?
Sim
Não

2. Tens outros grupos importantes fora da escola?

Sim
Não
Se sim, quais?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Na escola tens atividades diferentes.

a. No recreio: qual o (a) colega que preferes?

_____________________________________________________________________________

Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

b. Com quem evitas estar?

______________________________________________________________________________
Porquê?________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

114
 c. Se pudesses escolher, com quem estarias sempre?
______________________________________________________________________________
Porquê?________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

4. Na tua turma: qual o (a) colega que preferes?

_____________________________________________________________________________
Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
a. Com quem evitarias estar?
_____________________________________________________________________________
Porquê?________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
b. Se pudesses escolher, com quem estarias sempre? Porquê?
______________________________________________________________________________
Porquê?________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

5. Para trabalhar na turma em grupo: quais os (as) colegas que preferes? Indica 4 e justifica.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
a. Com quem evitarias trabalhar em grupo? Indica 4 colegas e justifica.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

b. Se pudesses escolher, com quem estarias sempre? Indica 4 colegas e justifica.

_____________________________________________________________________________

Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5. Se pudesses escolher, com quem NUNCA estarias? Indica 4 colegas e justifica.

_____________________________________________________________________________

Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

115
 6. Se pudesses constituir um grupo de 4 colegas para fazer um trabalho de Geografia, quem
escolhias?

_____________________________________________________________________________

Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

7.Se pudesses constituir um grupo de 4 colegas para fazer um trabalho de História quem
escolhias?

_____________________________________________________________________________
Porquê?______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Obrigada, pela vossa colaboração!

116
Anexo 2

Inquérito por questionário: fase de pré implementação

Nome:____________________________________________________________ Ano: ____

Turma:_______ Idade: ______Disciplina: _______________________Data: _________

Este inquérito por questionário realiza-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e

Geografia. Têm como objetivo a recolha de informação acerca das ideias dos alunos sobre a
utilização do trabalho de grupo em espaço de sala de aula.
Os dados de identificação serão apenas utlizados para fins estatísticos e académicos.
Agradeço, desde já, a vossa colaboração!

1. Como preferes realizar os trabalhos dentro da sala de aula?

Individual

Em grupo

Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2. Costumas realizar trabalho de grupo nas aulas?

Sim

Não

Se sim, em que disciplinas?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Consideras que o trabalho de grupo facilita a tua aprendizagem?

Sim

Não

117
Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Consideras que o trabalho de grupo promove a interação entre os colegas?

Sim

Não

Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5. Gostarias de fazer mais trabalhos de grupo nas aulas?

Sim

Não

Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Obrigada, pela vossa colaboração!

118
Anexo 3
Inquérito por questionário: fase de pós implementação

Nome:____________________________________________________________ Ano: ____

Turma:_______ Idade: ______Disciplina: _______________________Data: _________

Este inquérito por questionário realiza-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e

Geografia. Tem como objetivo a recolha de informação das ideias dos alunos sobre a utilização
do trabalho de grupo em espaço de sala de aula.
Os dados disponibilizados neste questionário serão analisados para fins académicos.
Agradeço, desde já, a vossa colaboração!

1. Após teres trabalhado em grupo na sala de aula, preferes realizar os trabalhos de forma
individual ou em grupo?
Individual
Grupo
Porquê?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2.Achas que o trabalho de grupo facilitou a tua aprendizagem?

Sim

Não

Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Consideras que o trabalho de grupo promoveu a tua interação com os colegas?

Sim

Não

119
 4. Gostarias de fazer mais trabalhos de grupo na sala de aula?

Sim

Não

Porquê?

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5. Gostastes mais da metodologia de trabalho de que disciplina? Seleciona apenas uma

opção.

Geografia

História

6. O que gostastes mais nos trabalhos de grupo?

Construção dos cartazes

Ida à biblioteca

Construção de uma notícia

Resposta a questões

Outro Qual?_______________________

7. O que alterarias no trabalho de grupo que realizaste em ambas as disciplinas?

Colegas de grupo

Tempo destinado à concretização das tarefas

Atividades

Outro Qual?__________________

Obrigada, pela vossa colaboração!

120