Introdução à metodologia do ensino da Matemática

Matemática é o nome genérico do latim Matemática, com origem num vocábulo grego que, traduzido,
significa “conhecimento”. A Matemática é a ciência dedutiva que se dedica ao estudo dos números,
símbolos, figuras geométricas e propriedades das entidades abstractas, não quantitativas e das suas
relações.
No quotidiano recorreremos à Matemática, mesmo de forma inconsciente. Por exemplo, quando vamos
ao mercado e compramos um quilo de cebola, o vendedor diz-nos o preço e fazemos imediatamente um
cálculo básico para saber com que nota pagar e quanto iremos receber de troco. O vínculo com esta
ciência pode ser evidente, como no caso da engenharia, ou menos evidente, como na medicina ou na
música.
Esta ciência organiza-se em diferentes áreas de estudo:
- Aritmética (o estudo dos números);
- Geometria (o estudo dos segmentos e das figuras);
- Álgebra (o estudo das estruturas);
- Estatística (a análise de dados recolhidos), entre outras.
Segundo D´Ambrósio (1990:16-19) “as razões do estudo da Matemática em todos os cur-rículos
escolares circunscrevem-se em: ter valor utilitário, valor cultural, valor formativo, valor sociológico e
valor estético. Nesta unidade temática, serão abordados, além dos objec-tivos da disciplina, assuntos
que o ajudarão a perceber que a Matemática não é tão diferente das disciplinas dos currículos escolares
e pode ser entendida de igual forma por todas as crianças”.
(1) Objectivos do ensino da Matemática
A Matemática desempenha um papel decisivo na resolução de problemas da vida diária. É um
instrumento poderoso para o conhecimento do mundo, domínio da natureza, construção de
conhecimentos em outras áreas curriculares. Favorece também a formação de capaci-dades intelectuais,
a estruturação do pensamento e a agilização do raciocínio do aluno. Ao terminar o Ensino Básico,
pretende-se que o graduado tenha conhecimentos básicos da Ma-temática e seja capaz de aplicá-los na
resolução de problemas do quotidiano. Assim, como 14
• Ter a capacidade de aplicar uma variedade de processos, tais como comparação, classi-ficação,
resolução de problemas, abstracção e generalização;
• Ter capacidade de aplicar os processos matemáticos, através de esforço individual ou cooperativo, na
solução de questões rotineiras e de problemas pouco comuns, quer do ponto de vista teórico, quer por
via de aplicação no quotidiano;
• Ser capaz de pensar e julgar independentemente, formular hipóteses aceitáveis e reflec-tir criticamente
na sua qualidade e validade;
• Compreender, interpretar, ler, falar e escrever em linguagem matemática;
• Dominar o cálculo mental, métodos rigorosos e de aproximação de cálculo;
• Ser capaz de apreciar e compreender o lugar da Matemática no mundo e da sua larga aplicação noutras
disciplinas;
• Ter interesse e perseverança na procura de soluções em situações problemáticas;
• Ter interesse e atitude positiva em relação à Matemática.
(2) Relação da disciplina de Matemática com outras
Neste conteúdo pretende-se que o formando reflicta sobre o relacionamento que existe entre
as várias disciplinas do Ensino Primário. Desta forma, serão apontados alguns exemplos que mostram
a estreita ligação da disciplina de Matemática com as outras.
Na disciplina de Ciências Sociais a Matemática é usada para indicar o tempo por meio de
gráficos, localização no espaço e no tempo de certos acontecimentos, dados estatísticos sobre a
natalidade e a mortalidade, a densidade populacional e outros. Na de Português, a Matemática é usada
em diferentes contextos, tais como: Quantificação de orações, de períodos num parágrafo, de parágrafos
num texto, etc. Este facto verifica-se em todas outras discipli-nas. O mesmo acontece em relação a
utilidades das outras disciplinas na própria Matemáti-ca. Na resolução de problemas do dia-a-dia a .
Matemática precisa de outras disciplinas. Por exemplo, a língua que se usa para ensinar a Matemática
é o Português. O intervalo entre os acontecimentos e as distâncias entre lugares (C. Sociais) são usados
pela Matemática para dar significado aos números na resolução de problemas.
(3) Conhecimentos da Matemática da criança na fase pré-escolar
Uma criança antes de entrar na escola primária tem muitos conhecimentos matemáticos que
se observam nas actividades do seu dia-a-dia. Constata-se que nas brincadeiras da criança15que ela lida
com muitos aspectos matemáticos de uma forma informal. Por exemplo, conhe-cimentos sobre
quantidades, tamanhos, distância, adição, subtracção, divisão, medição de comprimentos, comparação
de tamanhos e de quantidades, etc.
Para um professor menos atento, estes conhecimentos podem passar despercebidos. Porém, eles devem
servir como ponto de partida para a abordagem formal de qualquer conceito da Matemática.
Considerando que uma criança tem esses conhecimentos informais, cabe ao professor orientar os alunos
a transformá-los em conhecimentos formais, isto é, que o professor deve ser capaz de, a partir dos
saberes das próprias crianças, abordar os diferentes conceitos da Matemática de forma formal.
Um exemplo que mostra que a criança tem muitos conhecimentos matemáticos é o facto de ela entrar
na escola enquanto já sabe contar, na sua língua. Apesar deste facto, entre profes-sores tem sido comum,
levar muito tempo a “ensinar” à crianças a contar. Talvez fosse útil aproveitar o tempo, ensinando a
decompor os números, contar progressiva e regressivamen-te. Esta contagem como tal, precisa de ser
desenvolvida porque a partir dela se ensina muitos aspectos matemáticos, como é o caso do cálculo
mental, a adição e subtracção de números dentro do limite.
Qualquer aspecto que o professor precisa de abordar na sala de aula deve, em primeiro lugar, explorar
as potencialidades que os seus alunos possuem para servirem como ponto de partida para a aquisição
de conceitos formais da disciplina de Matemática.
2. Familiarização do programa do ensino da Matemática Aqui terá oportunidade de se familiar com
o programa do ensino da Matemática no Ensino
Primário. Poderá ver a estrutura do programa, os conteúdos do Ensino Primário nos dife-rentes ciclos
de aprendizagem e em todas classes do mesmo nível de ensino. Os programas do ensino da Matemática
são materiais de estudo para o professor e constituem guias para o seu trabalho. Com estes programas
pretende-se que o Ensino Primário em Moçambique seja relevante e torne o aluno moçambicano capaz
de servir a sua sociedade, sem pôr de parte as particularidades individuais dos diferentes grupos sociais
factor de coesão social.
Estrutura do programa da Matemática
De uma forma geral, o programa do Ensino Básico (Ensino Primário), está estruturado da seguinte
maneira:
(1) Introdução
• Porquê ensinar a Matemática.
• Perspectivas metodológicas.
(2) Objectivos gerais
• Objectivos gerais do ensino da Matemática no Ensino Primário;
• Objectivos gerais do ensino da Matemática no grau (1º e 2º grau);
• Objectivos gerais do ensino da Matemática no ciclo (1º, 2º e 3º ciclo);
• Objectivos gerais do ensino da Matemática na classe (1ª a 7ª classe).
(3) Carga horária
No programa do ensino da Matemática está apresentado a carga horária tendo em conta as
escolas primárias em regime de três turnos e as de dois turnos.
(4) Avaliação
(5) Mapa temático
(6) Sugestões metodológicas
• Identificação de conteúdos do Ensino Básico nos diferentes ciclos e classes
No programa do ensino da Matemática de todos os ciclos de aprendizagem, e em cada classe estão
apresentados, na terceira coluna, os conteúdos da disciplina de Matemática. Os con-teúdos da disciplina
estão entre os objectivos específicos e as competências básicas. Alguns destes são abordados noutras
disciplinas de uma forma transversal. Os conteúdos da discipli-na de Matemática foram apresentados
de uma forma sequenciada, e relacionam-se entre si.
Atendendo que é obrigação do professor saber o que deve ensinar e saber um pouco mais do que vai
abordar com os alunos, é importante que estude com profundidade e tenha domínio dos conteúdos do
Ensino Primário porque estes são a base do seu trabalho diário.5. Planificação no ensino da Matemática
A planificação de uma aula é uma dos conteúdos da disciplina de Psico-pedagogia. Como é sabido, as
disciplinas de formação de professores relacionam-se entre si. Deste modo não deve constituir uma
dificuldade o aparecimento deste assunto na Didáctica da Matemática.
Aqui, este assunto não será tratado na sua íntegra pois o que interessa é saber o que significa planificar
uma aula de Matemática.
Na planificação de uma aula de Matemática não basta a selecção do tema, definição de ob-jectivos
específicos em função do tema, indicação de funções didácticas e do tempo em cada função. Planificar
uma aula de Matemática é, acima de tudo, saber seleccionar as perguntas e os exercícios que permitem
lhe compreender os conceitos matemáticos e por fim atingir os
objectivos previamente definidos. A selecção das perguntas e dos exercícios para a abordagem de um
tema de Matemática é uma das fases cruciais na planificação de uma aula nesta disciplina mas esta
actividade não é suficiente, pois se torna necessário simular a aula, ou seja, supor qualquer repostas e
reacções da parte de crianças previamente antes de entrar na sala de aulas.
A planificação de uma aula de Matemática, fora da selecção do tema, definição de objectivos
específicos, indicação de funções didácticas e do tempo, significa ainda a selecção e a resolução
possíveis das perguntas e os exercícios que servirão de exemplos na abordagem do conteúdo

Valorização de erros dos alunos

Para que o professor possa ajudar ao aluno precisa de analisar minuciosamente os erros que eles
cometem. A partir de uma análise cuidadosa dos erros dos alunos o professor pode ter bases para a
redefinição de estratégias para a superação de dificuldades. Estes erros podem mostrar a origem do
problema que podem estar ligados a forma como o conceito matemático foi abordado pelo professor ou
as lacunas do aluno na compreensão do assunto em causa.
Tanto num como noutro caso, a responsabilidade é do professor na redefinição de estratégias para a
superação dos erros dos alunos.
O ensino do vocabulário básico da Matemática
Cada disciplina possui um conjunto de termos específicos que, por vezes, só têm sentido quando usando
no contexto. A disciplina de Matemática não foge da regra. Esta tem um conjunto de termos que são
usados em contextos matemáticos, embora sejam termos usados noutras com o mesmo significado. No
contexto matemático existem termos ou expressões que as crianças usam muito antes de frequentar a
escola e que têm uma relação com a Matemática informal. São estes termos que, com o seu
aproveitamento, permitem a que aprendam a Matemática com muita facilidade. Estes termos ou
expressões (vocabulário básico de Matemática) devem servir de ponto de partida para a leccionação de
Matemática formal.
Conceito de vocabulário básico
Vocabulário básico de Matemática é o conjunto de termos ou de expressões matemáticas que a criança
precisar desenvolver para garantir uma aprendizagem efectiva de Matemática. Este conjunto de termos
ou expressões, a criança não aprende na escola. Ela apenas desenvolve este conhecimento porque entra
na escola enquanto já o tem. O tratamento deste conceito deve ser feito a partir de actividades lúdicas
(jogos e desenhos) dentro e fora da sala de aulas.
• Noções de quantidade, tamanho, posição, distância, direcção e sentido e de peso
Existem 6 (seis) categorias de vocabulário básico a desenvolver nos alunos:
i) Quantidade
- Muito/pouco, mais/menos, tanto como, cheio/vazio, mesmo, algum, nenhum, pôr/tirar,
aumentar/diminuir, juntar/separar.
ii) Tamanho
- Grande/pequeno, maior/menor, igual, comprido/curto, alto/baixo, largo/estreito, grosso/fino.
iii) Posição
- Esquerda/directa, a frente/atrás, em cima/em baixo, dentro/fora, antes/depois, inte-rior/exterior,
primeiro/último, entre, à volta de, ao lado, na fronteira.
iv) Distância
- Perto/longe, aqui, ali, lá, próximo, afastado.
v) Direcção e sentido
- Para esquerda/para directa, para frente/para atrás, para cima/para baixo, para dentro/
para fora, para interior/para exterior.
vi) Peso
- Pesado/leve.
Importância e relação do vocabulário básico com os conceitos matemáticos
Como pode ter se apercebido, o conjunto de termos ou expressões que constituem o vocabulário básico
é um conhecimento ligado à Matemática informal. Estes conhecimentos aprendidos informalmente em
casa servem de base para a aquisição de saber matemático formal. Deste modo, o vocabulário aqui
tratado torna-se muito importante porque serve de base para o tratamento formal de todos os conceitos
matemáticos na escola. Por exemplo, as noções de muito/pouco ou de mais/menos, uma vez bem
desenvolvidas, permitem que a criança possa aprender a adicionar e a subtrair com muita facilidade
dado que ela vai saber que ao adicionar terá “muitos” ou “mais” e ao subtrair o resultado será “poucos”
ou “menos” do que o número onde se fez a subtracção.

Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)

I. O número natural 1 (1ª classe)
P: Observe as figuras. Diga o que vê.
A1
:Um copo. A2
: Um gato.
A3
: Um lápis. A4
: Um celular.
A5
: Um carro.
P: Alguém sabe escrever o número um? Como se es-
creve o número um?
P: Então, vamos escrever juntos o número um.
Observem como se escreve o número um:
- Um pequeno traço para cima e um grande traço para baixo. (Primeiro, a escrita é feita com movi-
mento do dedo no ar , em seguida no tampo da carteira, no chão dentro ou fora da sala, no quadro, no
caderno e por fim no livro do aluno.)
A: Realiza a actividade acompanhando o movimento do professor.
2. Explicação do problema usando figuras
3. Resumo
Para escrever o número um faz-se um pequeno traço para cima e um grande traço para baixo.
Como escrever o número natural 1?
Conta e escreve o número de objectos em cada grupo.
Nota para o professor
Na 1ª classe, o tratamento dos números naturais deve ser precedido pela contagem oral, progressiva e
regressiva, por etapas: 1 a 5, 5 a 1, 6 a 10 e 10 a 6, 11 a 20 e 20 a
11. A esta contagem não se associa conjuntos de objectos e ela ocorre no momento de ambientação da
criança com o meio escolar.
A introdução da escrita de números naturais nas classes iniciais (1ª classe) deve ser feita na base de
conjuntos, isto é, o professor apresenta vários conjuntos com o mesmo número de objectos
correspondentes ao número em estudo para permitir que o aluno associe o número á quantidade de
objectos.
Assim para os números 1, 2, 3, ... deverá se observar o seguinte fluxograma:
Depois de garantir que o aluno faz esta associação, o professor poderá mostrar como é que se escreve
cada número, não esquecendo da exploração das potencialidades dos alunos.
O professor deve se colocar na mesma posição dos alunos e nunca ao contrário, de modo a permitir que
todos os alunos vejam o que ele escreve no quadro em tamanhos visíveis e o que representa o número
em estudo.
O professor deve fazer o uso do vocabulário básico ligado a direcção e sentido para dar consistência a
escrita do número, à medida que vai escrevendo o número em estudo.
Primeiro, a escrita é feita com movimento do dedo no ar, em seguida no tampo da carteira, no chão
(dentro ou fora da sala), no quadro, no caderno do aluno e por fim no livro do aluno.
Para outros números, o professor poderá usar a ideia de sucessor ou do número que vem depois para
garantir que estes apareçam numa sequência.
A leitura correcta de números é muito importante porque permite que o aluno perceba as decomposições
naturais existentes na própria língua. Para que esta seja efectiva e compreendida pelos alunos deve ser
pausada, principalmente aos números maiores que dez.
Em cada intervalo de aprendizagem da escrita de números, o professor deve criar con-dições para que
os alunos façam as respectivas decomposições.
Na escrita de números naturais, os erros comuns estão ligados a visualização da posição
de número, a percepção do vocabulário básico ligado a direcção e sentido da escrita do
número em estudo e nas decomposições naturais existentes na própria língua comparativamente com a
língua de ensino.

Composição do número 10 (1ª classe)

O Daniel está a brincar com 10 berlindes. Ele está a segurar alguns na sua mão direita e outros na sua
mão esquerda. Quantos berlindes poderá ter numa das mãos?
P: Observe a figura. Quantos berlindes ela apresenta?
A: 10 berlindes.
P: Se ele segurar 1 berlinde na sua mão direita, quantos
berlindes terá na mão esquerda?
A: Ele terá 9.
P: Isto significa que 10 é formado por 1 e 9.
P: E se ele segurasse 2 berlindes na sua mão direita?
A: Ele teria 8, o que significa que 2 e 8 formam 10.
P: E se ele segurar 3 berlindes?
A: Ele teria 7, o que significa que 3 e 7 formam 10.
(segue-se o mesmo processo até alcançar os números
9 e 1).
P: Quais são os números que formam 10?
A: 1 e 9, 2 e 8, 3 e 7, 4 e 6, 5 e 5, 6 e 4, 7 e 3, 8 e 2 ou 9 e 1.
P: O número 10 pode ser representado de 9 maneiras.
2. Explicação do problema usando figuras
3. Resumo
O número 10 pode ser representado de várias formas.
4. Nota para o professor
É muito importante que os alunos assimilem a estrutura dos números, fazendo a sua
composição e decomposição de “10”. A compreensão da composição e da decompo-
sição de “10” é muito importante para o estabelecimento do significado dos números.
Esta forma de ver os números constitui a forma fundamental do conhecimento para
compreender o reagrupamento na adição e subtracção de números naturais. Por exem-
plo, para o caso de 8 + 6, pode-se pensar: “primeiramente, 8 é 2 menos que 10. 6 é a
soma de 2 e 4, 8 e 2 formam 10. Este 10 e 4 formam 14.” Então, é importante que se
desenvolva a capacidade de ver os números em várias perspectivas.

Adição de números naturais com transporte (1ª classe)

Há 8 laranjas numa caixa e 3 laranjas numa bacia. Se juntar as laranjas da caixa e da bacia, quantas
laranjas são ao todo?
P: Observe as figuras. Quantas laranjas tem a caixa?
A: 8 laranjas.
P: Quantas laranjas cabem na caixa?
A: Podem caber 10 laranjas na caixa.
P: Como descobrimos quantas laranjas se tem no total?
A: Adicionando.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o nú-
mero total de laranjas?
A: 8 + 3.
P: Como podemos calcular?
A: Completando 10.
P: Quantas laranjas faltam para completar 10?
A: 2 laranjas.
P: Então, vamos tirar 2 laranjas na bacia para juntar
com as laranjas da caixa.
P: Quantas laranjas tem a caixa?
A:10 laranjas.
P: Quantas laranjas ficaram na bacia?
A: 1 laranja.
P: Se juntar todas as laranjas, quantas laranjas são ao
todo?
A: 11 laranjas.
P: O resultado da adição é 8 + 3 = 11.
2. Explicação do problema usando figuras
3. Resumo
Para adicionar dois números de um algarismo cada e cuja soma é maior que 10, decom-põe-se o número
menor de modo a formar com o maior, o número 10. Por exemplo, para o caso de 8 + 3, decompõe-se
o 3 em 2 e 1, adiciona-se 2 e 8 para formar 10 e, então, adiciona-se 10 e 1 para formar 11
4. Nota para o professor
Para adicionar dois números de um algarismo cada e cuja soma é maior que 10 (transporte), o professor
deve ajudar aos alunos a pensarem nestes números como “10 ” e, através de actividades de manipulação
de objectos concretizadores, tornarem-se capazes de efectuar este cálculo logicamente.
Há duas formas possíveis de realizar a adição de dois números de um algarismo cada e cuja soma é
maior que 10. Por exemplo, para adicionar 8 + 7, deve-se proceder do seguinte modo:
(1) Decomponha 7, em 2 e 5. Adicionando 2 e 8 para formar 10. Adi-
cionando 10 e 5 para formar 15. Assim, 8 7 + = 8 2 ++= 5 10 5 + =15.
(2) Decomponha 8, em 5 e 3. Adicionando 3 e 7 para formar 10. Adi-
cionando 10 e 5 para formar 15. Assim, 8 7 + = 5 3 + + 7 5 = +10 =15.
Estas decomposições ocorrem no princípio aplicando os diagramas a
direita. Os mesmos são muito importantes para visualizar o processo
de decomposição e cálculo. Então, é importante que os alunos apli-
quem o método da adição com reagrupamento pensando em “dez e
algo mais”.
Subtracção de números naturais com empréstimo (1ª classe)
O Paulo tem 12 pedrinhas e emprestou 7 pedrinhas ao amigo. Com quantas pedrinhas
o Paulo ficou?
P: Como descobrimos o número de pedrinhas que fica-
ram com o Paulo?
A: Subtraindo.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o nú-
mero de pedrinhas?
A: 12 – 7.
P: Como calculámos?
A: Subtraímos 7 de 10.
P: Se 7 de 10 pedrinhas forem tomadas, quantas pedri-nhas ficarão?
Para o caso da subtracção com empréstimo, há duas formas possíveis de calcular. Por exemplo, para o
caso 12 – 7:
(1) Decompõe-se 12 em 10 e 2. Subtrai-se 7 de 10 para obter 3. Adicio-
na-se 3 e 2 para obter 5
(2) Decompõe-se 7 em 2 e 5. Subtrai-se 2 de 12 para obter 10. Subtrai-se 5 de 10 para obter 12-5 = 7
P: E, então, o que devemos fazer?
A: Combinar as 3 pedrinhas com as 2 que não toma-
mos. A: Ficarão 3 pedrinhas.
P: Então, qual é o resultado?
A: Há 5 pedrinhas.
P: Isso significa que ao subtrair 7 de 12 pedrinhas, res-
tam 5.
Assim, 12 – 7 = 5.
3. Resumo
Para o caso da subtracção de números naturais com empréstimo, decompõe-se o dimi-nuendo em “10 e
algo mais”, subtraindo o diminuendo de 10 e adicionando ao resto. Por exemplo, para o caso de 12 – 7,
decompõe-se 12 em 10 e 2, subtrai-se 7 de 10 para obter 3 e, então, adiciona-se 3 e 2 para obter 5.
4. Nota para o professor
O professor pode apresentar a decomposição do número 12 a partir da visualização da estratégia de
cálculo para subtrair 12 e 5, 12 e 6, 12 e 8 ou 12 e 9, com base na decom-posição do número “10 ”.
Estas decomposições correm ao princípio, aplicando os diagramas acima (expressões
matemáticas). Estes diagramas são muito importantes para visualizar o processo de
decomposição e cálculo.
A escolha destes dois métodos deve ser flexível, dependendo do tamanho dos núme-ros, mas é
importante instruir aos alunos conforme o seu nível.
Multiplicação de números naturais: Introdução (2ª classe)

A tia Rosa comprou 3 pacotes com 8 maçãs cada. Quantas maçãs a tia Rosa comprou?

P: Observe a figura. Quantos pacotes de maçãs são?

A: São 3 pacotes de maçãs.
P: Quantas maçãs tem cada pacote?
A: Cada pacote tem 8 maçãs.
P: Vamos confirmar se cada pacote tem 8 maçãs, colo-cando cada pacote na forma linear, conforme a
figura.
Qual é a expressão matemática para encontrar o núme-ro de maçãs?
A: São 3 pacotes com 8 maçãs cada. Então o número de maçãs pode ser encontrada pela adição de 8 +
8 + 8.
P: Efectuar 8 + 8 + 8 é uma boa e correcta ideia. Ao adicionar valores repetidos, pode-se usar outra
operação, a qual chama-se “multiplicação”. O sinal da multiplicação é “×”, o qual lê-se “vezes” ou “
multiplicar por”.
Por exemplo, 8 + 8 + 8 = 3 × 8. Portanto, são 3 pacotes com 8 maçãs em cada um deles, o que significa
que há 3 grupos de 8 e escreve-se 3 × 8 cuja leitura é três vezes o número
8. Seguem-se as componentes da expressão matemática da multiplicação:
3 × 8 = 24
P: Então, quantas maçãs são no total?
A: São 24 maçãs no total.
P: Assim, 3 × 8 = 8 + 8 + 8 = 24. A expressão 3 × 8 representa uma multiplicação.
2. Explicação do problema usando figuras
3. Resumo
A multiplicação representa uma adição sucessiva de parcelas iguais. O sinal da multipli-
cação é × , o qual lê-se vezes ou ...multiplicar por...
Por exemplo, 888 + + = ×3 8.
3 × 8 =24
4. Nota para o professor
(1) O recurso ao método de visualização de problemas que retratam situações concre-
tas do quotidiano na introdução da multiplicação de números naturais é importante,
porque ajuda o aluno a entender o significado da operação
Multiplicação de números naturais: Multiplicação por 5 (2ª classe)
A Sara organizou pedras em filas, colocando 5 pedras em cada fila. Descubra quantas pedras há no total
quando o número de filas aumenta.
P: Observe as figuras. Quantas pedras há, conside-
rando que, na primeira, a Sara fez apenas uma fila
de pedras?
A: Há cinco pedras.
P: Como escrevemos a expressão para encontrar o
número de pedras.
×=?
A: 5 × 5= 5 .
P: A Sara fez 2 filas de pedras, como encontramos
o número total de pedras?
A: Podemos encontrá-lo através de 5 ×2
P: Qual é o resultado do cálculo?
A: 10.
P: Então, 5 ×2 =10 .
P: Se a Sara fizer 3 filas de pedras, como encontra-
mos o número total de pedras?
A: Podemos encontrá-lo através de 2X5.
P: Qual é o resultado do cálculo.
A: 15.
P: Então, 3 ×5 =15 .
P: Se a Sara preencher 4 filas de pedras, como en-
contramos o número total de pedras?
A: Podemos encontrá-lo através de 4 ×5 .
P: Qual é o resultado do cálculo?
A: 20.
P: Então, 4 ×5 = 20 .
P: Observe e diga como o resultado altera, quando
uma fila é adicionada?
A: O número aumenta em 5 de cada vez.
P: Encontre, calculando agora, quantas pedras há
em 5, 6, 7, 8 ou 9 filas, sabendo que o resultado aumenta em 5 quando se aumenta uma fila.
Resumo
Quando tem-se grupos (filas) de 5 e pretende-se saber quantos são no total, adiciona-se 5
tantas vezes conforme o número de grupos.
1 ×5 = 5
2 ×5 =10
3 × 5=15
4 ×5 = 20
4. Nota para o professor
(1) A visualização da multiplicação através de objectos organizados num padrão rec-tangular ajuda aos
alunos a entender o significado da operação na construção e me-morização da tabuada. É importante
que os alunos aprendam e dominem o cálculo de todos os produtos que envolvem um dado número
através da adição de parcelas iguais.
Os alunos devem dominar a tabuada para efectuar o cálculo mental da multiplicação.
Caso não dominem a tabuada, os alunos não terão apenas problemas na multiplicação, mas também na
divisão. Portanto, o professor deve promover a prática da tabuada até que a mesma seja plenamente
dominada.
(2) Há várias formas de praticar a tabuada de 1×1 a 9×9. Há, dentre os quais se desta-cam, 3 grupos
principais:
a) Prática individual
i) Recitar correctamente, olhando para a tabuada.
ii) Recitar fluentemente sem olhar para a tabuada.
iii) Recitar a tabuada na ordem inversa.
iv) Recitar todas as expressões de multiplicação de 1×1 a 9×9, em 3 minutos.
b) Prática em grupo
i) Um aluno recita enquanto outro escuta.
ii) Um aluno enuncia a expressão de multiplicação e o outro responde.
iii) Fazer certa corrida de tabuada entre 2 alunos ou todos alunos da turma.
c) Praticar com cartões de multiplicação (expressões matemáticas e suas respostas) ou jogo de cartas
i) Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma seguindo a ordem das cartas.
ii) Recitar a expressão de multiplicação, uma a uma de modo aleatório.
iii) Realizar um jogo de cartas, com mais de 2 alunos, a fim de encontrar as expres-sões matemáticas
de multiplicação, durante o qual eles escutam as respostas uns dos outros
Divisão de números naturais: Introdução (2ª classe)
A avó Rosa tem 12 doces, distribuiu-os igualmente pelos seus 3 netos. Quantos doces
recebeu cada neto?
P: Observe as figuras. Quantos doces são no total?
A: São 12 doces.
P: Quantos meninos são?
A: São 3 meninos.
P: Vamos ajudar a avó na distribuição dos doces. Ela dá
um de cada vez a cada menino.
P: Quantos doces restam?
A: Restam 9 doces.
P: Ela distribui novamente um para cada menino. Quantos
restam?
A: Restam 6 doces.
P: E se ela distribuir novamente. Quantos restam?
A: Restam 3 doces.
P: E se ela distribuir novamente. Quantos doces restam?
A: Não resta nenhum doce.
P: Observe que a avó distribuiu igualmente 12 doces para
os seus 3 netos até que acabassem e nada restasse.
P: Agora, quantos doces cada neto recebeu?
A: Cada neto recebeu 4 doces.
P: Qual é a expressão matemática para encontrar o número de doces que recebeu cada
neto?
A1
12= 3-3-3-3 = 0.
P: O que fez?
A1
: Eu apenas subtraí 3 de 12, 4 vezes, isto é, 12 −3 = 9, 9 −3 = 6 − =3 −3 =3
12 ÷ 3X 4.
Então, 4 é o número de doces.
: Eu acho que efectua-se 4 +4 + 4= 3X 4 =12. Para alcançar 12 deve-se multiplicar 3 por 4. Há então 3
grupos de 4 doces, e pode-se dividir 12 doces em 4 doces para cada neto (3 netos).
P: Todas as ideias são boas.
P: Se 12 doces foram igualmente divididos por 3 meninos e encontramos o número de doces que cada
menino recebeu, podemos escrever a expressão matemática da seguinte maneira: 12 ÷ 3 e lê-se doze a
dividir por três.
P: Assim, 12 ÷ 3 = 4. A expressão 12 ÷ 3 representa a divisão. Seguem-se os nomes de cada
componentes.
Número total de doces Número de netos Número de doces que cada neto recebeu
12 ÷ 3 = 4

3. Resumo
Usa-se divisão quando o número de objectos que devem constar num grupo é encontrado a partir de um
número que pode formar grupos. O símbolo da divisão é ÷, que se lê “a dividir”.
Por exemplo, se 12 doces foram divididos igualmente por 3 meninos, o número de doces que cada
menino recebeu pode ser encontrado por uma divisão; isto é, 12 ÷ 3:
12 ÷ 3 = 4
4. Nota para o professor
A divisão é uma operação matemática que nos diz:
A: O número de objectos que devem constar num grupo, ou
B: O número de grupos que se pode formar a partir de um número de objectos.
Por exemplo, os significados de 12 ÷ 3 são: divisão igual de doze doces por três pes-
soas (caso A) ou divisão de doze doces em três grupos de quatro doces (caso B).
Portanto, a divisão tem duas formas de significado: Divisão partitiva e divisão quan-
titativa.
Divisão de números naturais: Divisão com resto (3ª classe)
Quantos grupos de 3 berlindes cada um, se podem formar com 14 berlindes?
P: Observe as figuras. Quantos berlindes são?
A: São 14 berlindes.
P: Quantos grupos de 3 berlindes se podem for-
mar?
A: Podemos formar 4 grupos, mas 2 berlindes res-
tarão.
P: Isto significa que ao distribuir 14 berlindes em grupos de 3, 4 grupos serão formados, restando 2
berlindes. Neste caso, escreve-se a expressão matemática da seguinte ma-neira: 14 ÷ =3 4 com resto 2.
P: Para calcular 14 ÷ 3, procura-se o maior número que, multiplicado por 3, dê um re-sultado que não
ultrapassa 14, que é 4 porque 4 3 # = 12, devendo, logo, saber que o 5 não é porque 5 3 × =15 e 15 é
maior que 14.
Então, o número de berlindes que resta é obtido pela expressão 14 − = 12 2 . Assim, 14 ÷ 3 = 4 com
resto 2. Este tipo de operação chama-se divisão não exacta.
14 ÷ 3 = 4 com resto 2
Resumo
Na divisão, há que destacar certos casos de divisão não exacta. Nestes casos, o resultado
da divisão tem um resto. Quando numa divisão existe um resto, por exemplo, “Há 14
doces, os quais serão igualmente divididos para três crianças”, 14 ÷ 3 pode ser consi-
derado uma busca por um certo número natural o qual multiplicado por 3 obtém-se um
outro número menor e mais próximo a 14. Além disso, resolver este problema significa
encontrar um número natural que satisfaz esta condição e tem resto. Pode-se pensar em
14 ÷ 3 como a busca pelo maior número de vezes que os doces são distribuídos, sendo oresto menor
que o divisor.
14 ÷ 3 = 4, resto 2.
Nota para o professor
É importante que os alunos entendam a forma como podem verificar o resultado da divisão com resto.
Há duas condições para confirmar o resultado:
(1) Dividendo = Quociente × Divisor + Resto
(2) Resto < Divisor
Conversão de medidas de comprimento (5ª classe)
A distância da casa do Jossias para a escola é de 1042 metros. Expresse essa distância em quilómetros.
P: Qual é a relação entre metro e quilómetro?
A: 1km é igual a 1000m.
P: Como podemos, então, converter 1042m para km?
A: Dividimos 1042 por 1000.
P: Qual é a resposta?
A: 1042 ÷ = 1000 1,042. Então, 1042m correspondem a
1,042km.
P: A partir do problema formulado, podemos, ainda, introduzir um outro método.
A tabela apresenta as unidades de comprimento.
Representação em km km hm dam m dm cm mm Representação em m
1º passo: Escreve-se o número dado na coluna mais para à direita da tabela.
Representação em km km hm dam m dm cm mm Representação em m
1042m
2º passo: Escreve-se o número dado de modo que o algarismo das unidades esteja na coluna de m
Passo: Escreve-se os novos números com a nova unidade. Neste caso, o 1 da coluna de km torna-se o
algarismo das unidades do novo número de modo a que a vírgula decimal seja colocada depois do 1.
Representação em km km hm dam m dm cm mm Representação em m
1,042km 1 0 4 2 1042m
P: Portanto, 1042m correspondem a 1,042km.
4. Nota para o professor
A conversão de uma unidade de medida para a outra exige o domínio da multiplicação e divisão de
números por 10, 100 e 1000 ou por 0,1; 0,01 e 0,001. Por isso, é importante que o professor discuta
com os alunos sobre os diferentes métodos de converter uma unidade de medida para a outra,
multiplicando ou dividindo o número por 10, 100 ou 1000, conforme o que se mostrar mais apropriado
para cada caso.
Área do triângulo (5ª classe)
Determine a área do triângulo dado.
P: Lembram-se que já aprendemos como encontrar a área do triângulo recto?
A: Sim.
Área do triângulo b = ×a × ⇒ ltura A = 1 ×2
P: Esta fórmula pode servir para triângulos diferentes?
A1
: Não.
A2
: Sim.
P: Vamos confirmar se pode ou não.
P: Como se pode encontrar a área do triângulo?
A1
: Pode-se formar dois triângulos com o mesmo
tamanho, a partir de um paralelogramo cuja base
(b) e altura (h) são iguais às dos triângulos. A área
do triângulo é metade da área do
paralelogramo. A área do paralelogramo é
6 4 × = 24, isto é, 24cm2, então, a área do triângulo é de 24 ÷ 2 = 12, isto é, 12cm2
.
P: Haverá outra forma de encontrar a área do triân-gulo?
A2: Pode-se dividir o triângulo original através da altura em dois triângulos rectângulos e formar um
triângulo com o mesmo tamanho para cada um dos dois triângulos rectângulos. Agora, temos um rec-
tângulo, o que é o dobro do tamanho do triângulo original. Então a área do triângulo é metade da área
do rectângulo. Matematicamente, 6 × 4 ÷ 2 = 12, isto é, 12cm2 é a área de triângulo.
P: Então, em ambos casos, encontramos a expressão matemática 6 × 4 ÷ 2. O que repre-senta o número
6, 4 e 2?
A: 6 é a base, 4 é a altura e 2 significa que precisamos dividir a área do paralelogramo ou rectângulo
por 2.
Ao abordar este tema, é importante que o professor consolide como encontrar a área do rectângulo e do
triângulo rectângulo, lembrando aos alunos da razão de aplicarmos o comprimento e a largura como
elementos da fórmula, porquê multiplicamos, e dividimos por 2 no caso do triângulo rectângulo.
O professor deve também propor exercícios que levem os alunos a descobrir que a área do triângulo é
sempre a metade da área do paralelogramo ou rectângulo com a mesma base (comprimento) e a mesma
altura (largura).
Ao ensinar como encontrar a área de triângulos, é importante certificar-se de que os alunos entendem a
altura e a base, isto é, caso um certo lado seja seleccionado como base, a altura é definida
automaticamente, e independentemente do lado que se tornar a base, a área permanece a mesma.
Importa também consolidar que a altura deve ser sempre perpendicular a base (formando um ângulo
recto entre elas)
Volume do prisma rectangular (5ª classe)
Utilizando pequenos cubos de 1cm de aresta, qual é a figura maior?
P: Observe as figuras A e B. Como se chamam?
A: Estas figuras chamam-se prismas rectangulares.
P: Vamos preencher o prisma rectangular A, com pequenos cubos de 1cm de aresta.
Quantos pequenos cubos contém o prisma?
A: Ele contém 24 pequenos cubos.
P: Como encontrou 24 pequenos cubos?
A: O comprimento do prisma é 4cm, por isso, 4 pequenos cubos cabem no comprimento. Similarmente,
2 pequenos cubos cabem na largura. 4 × 2 = 8, então, 8 pequenos cubos cabem na base do prisma.
3 pequenos cubos cabem na altura. 3 × 8 = 24, então, são 24 cubos no total.
P: Seguindo o mesmo procedimento, quantos pe-quenos cubos contém o prisma B?
A: A base contém 3 pequenos cubos no comprimen-to e 3 pequenos cubos na largura. 3 × 3 = 9, então,a
base contém 9 pequenos cubos.
A altura contém 2 pequenos cubos. 2 × 9 = 18, então, são 18 pequenos cubos no total.
P: Agora, qual é o maior prisma?
A: A é maior que B, porque o prisma A contém 24 pequenos cubos e o prisma B contém 18 pequenos
cubos.
P: O volume é usado para medir e comparar o tamanho de prismas rectangulares ou sólidos geométricos.
O volume de cada pequeno cubo de 1cm de aresta é de um centímetro cúbico e escreve-se 1cm3
. Então, qual é o volume dos primas A e B?
A: O volume de A e B é de 24cm3e 18cm3, respectivamente.
P: Então, qual é a expressão usada para encontrar os volumes?
A: Volume de A é 4 × 2 × 3 = 24 e o de B é 3 × 3 × 2 = 18.
P: Analisemos a relação entre o número dos pequenos cubos e o comprimento, largura e altura.
A: O número de pequenos cubos que cabem em cada lado é igual ao comprimento,largura e altura,
respectivamente.
P: Isso quer dizer que o volume do prisma rectangular pode ser encontrado medindo o comprimento
(C), a largura (L) e a altura (h) da figura em cm e multiplicando estes números. A unidade de volume
será em cm3
. Portanto, o volume de um prisma rectan-gular corresponde ao seu comprimento vezes a sua largura
vezes a sua altura, isto é,
V C= × L h × . Podemos também notar que C×L (área do rectângulo) corresponde a área da base deste
prisma. Então, pode-se escrever V = Área da base ×h.
 Resumo
O volume corresponde à medida da quantidade de espaço ocupado por uma figura. O
volume é medido em unidades cúbicas. O volume de um cubo com 1cm de arestas é de um centímetro
cúbico e escreve-se 1cm3
.
O volume de um prisma rectangular corresponde ao seu comprimento vezes a sua largura vezes a sua
altura: V C= × L h × , ou seja, o volume de um prisma rectangular pode ser encontrado pelo cálculo da
área da sua base vezes a sua altura:
(volume = Área da base × h).
O volume do cubo é calculado pela expressão V =a ×a ×a = a3 "a" significa aresta do cubo (lado do
cubo)
4. Nota para o professor
O cálculo de volume exige o domínio das características dos sólidos e seus elementos e a compreensão
das unidades de volume, tais como 1cm3, 1m3 e 1km3, o domínio de cálculo, da contagem e
identificação de medidas de quantidade de espaço. Por isso, é importante que o professor use a estratégia
da visualização na elaboração de fórmulas e recorra à contagem de cubos unitários na construção.

Conversão de unidades de tempo (5ª classe)

A Cristina leva 1h e 15min a preparar-se para ir à escola. Escreva o tempo gasto em minutos.
P: Quanto tempo leva o ponteiro longo para avançar uma marca?
A: O ponteiro longo leva 1 minuto para avançar uma marca.
P: Quanto tempo corresponde uma volta completa do ponteiro longo?
A: Uma volta completa do ponteiro longo corresponde a 60 mi-nutos.
P: E o que acontece com o ponteiro curto quando o ponteiro longo dá uma volta com-pleta.
A: O ponteiro curto move-se e marca uma hora.
P: Então, quantos minutos corresponde a uma hora?
A: Uma hora corresponde a 60 minutos, isto é, 1 hora é igual a 60 minutos:1 6 h = 0min
P: Assim, quantos minutos corresponde a 1h e 15min?
A: 1 6 h = 0min, então,1 1 h m5 in = + 60min 15min = 75min .
P: Por isso quer dizer que 1 1 h m5 in = 75min. Assim, quantos minutos gasta a Cristina para se preparar?
A: A Cristina gasta 75min a preparar-se para ir à escola.
P: Agora observe o relógio que horas são?
A: São 5h 30min.
P: Consegue encontrar outra forma de escrever 5h e 30min usando só minutos?
A: 1h =6 0min e 5h = 5× 60min = 300 min, então, 5h30min = 300min+30min = 330min
P: Portanto, 5h30min = 330 min
3. Resumo
1 hora (h) = 60 minutos (min)
Ao converter horas para minutos, multiplica-se o valor das horas por 60, e o produto será
minutos.
Ao converter minutos para horas, divide-se o valor dos minutos por 60, e o quociente será horas.
Nota para o professor
A conversão de medidas de tempo é acompanhada por conceitos fundamentais tais como noções
temporais, relógio e calendário. É importante que os alunos dominem a leitura diferenciada das horas,
tendo em conta o antes e depois das 12 horas.

Múltiplo de um número (6ª classe)

A Tânia pretende organizar o estudo da aula de Matemática em grupos de 3 alunos.
Caso haja 1, 2, 3 grupos, e assim em diante, quantos alunos haverá na aula?
P: Observe a figura. Ela representa alguns gru-pos de alunos formados para o estudo da aula de
Matemática.
Quantos alunos tem cada grupo?
A: Cada grupo tem 3 alunos.
P: Quantos grupos foram formados?
A: Formaram-se 6 grupos.
P: Preencha a tabela sobre a figura.
P: Quantos alunos têm 2, 3, 4 grupos, e assim adiante?
A: 2 grupos têm 6 alunos, 3 têm 9 alunos, 4 têm 12 alunos e os seguintes têm 15, 18,
21, 24…alunos.
P: Como se obteve os números 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24… que indicam o número total de alunos
existentes num determinado número de grupos?
A: Multiplicou-se o número de grupos pelo número de alunos que formam um grupo.
A: Isso quer dizer que se multiplicou 1, 2, 3, 4, 5, 6…por 3 e obteve-se 3, 6, 9, 12, 15, 18…P: Os
números que se podem formar ao multiplicar 3 por um número natural chamamse múltiplos de
3.Resumo
Múltiplo de um número é o número que se pode obter multiplicando esse número por outro número
natural.

Nota para o professor

O professor poderá desenvolver vários exercícios relacionados com o quotidiano dos alunos. A
determinação de múltiplos de um número exige o conhecimento da tabuada, em especial da
multiplicação. Então, deve-se operacionalizar a tabuada da multiplicação ao ensinar o múltiplo de um
número.

Múltiplos comuns de dois ou mais números (6ª classe)

Numa certa turma, a professora de Matemática, a Sra. Tânia, pretende formar grupos de estudo
constituídos por 3 alunos cada. Um outro professor, o Sr. Paulo, pretende organizar a turma em grupos
de 4 alunos cada. Em ambos os casos, a turma ficou dividida em grupos com o mesmo número de alunos
e todos os alunos da turma pertencem a um grupo.
Diga, então, quantos alunos a turma tem?
P: Numa aula de Matemática, os alunos formaram grupos de 3. Então, qual é a condição do número de
alunos da turma?
A: O número de alunos deve ser múltiplo de 3.
P: Noutra aula, os alunos formaram grupos de 4. Então, qual é a condição do número de alunos da
turma?
A: O número de alunos da turma deve ser múltiplo de 4.
P: Ao todo, o que se pode dizer ou concluir sobre o número de alunos da turma?
A: O número de alunos da turma deve ser múltiplo de 3 e múltiplo de 4.
P: Encontremos, agora, o número que é múltiplo de 3 e múltiplo de 4.
P: Quais são os múltiplos de 3?
A: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 36…
P: Quais são os múltiplos de 4?
A: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48…
P: Haverá números que aparecem em ambos os grupos? Quais são?
A: 12, 24, 36.
P: Os números 12, 24, 36 são múltiplos de 3 e múltiplos de 4. Estes números chamam-se múltiplos
comuns de 3 e 4. Então, o número de alunos da turma é 12, 24 ou 36.
P: 12 é o menor número dos múltiplos de 3 e 4. Este número chama-se mínimo múltiplo comum
(m.m.c.) de 3 e 4.
Número de grupos 1 2 3 4 5 6 7 8 ... 9 12
Número de alunos em grupos
de 3 (múltiplos de 3) 3 6 9 12 15 18 21 24 ... ... 36
Número de alunos em grupos
de 4 (múltiplos de 4) 4 8 12 16 20 24 28
3. Resumo
Os números que são múltiplos de dois números, em simultâneo, chamam-se múltiplos
comuns.
Os múltiplos comuns de 3 e 4 são 12, 24, 36 e outros.
O menor múltiplo comum de dois números chama-se mínimo múltiplo comum (m.m.c.).
O m.m.c. de 3 e 4 é 12 e escreve-se m m. .c. , (3 4) =12.
Nota para o professor
A determinação dos múltiplos de um número exige o domínio da tabuada e de exer-cícios básicos da
multiplicação. Por isso, é importante que o professor discuta com os alunos sobre as diferentes
estratégias para encontrar os múltiplos comuns de dois números. Existem várias estratégias para
encontrar o (m.m.c.) de dois números.
Uma das estratégias para encontrar o (m.m.c.) de dois números, consiste em encontrar o primeiro
múltiplo do maior número que é divisível pelo menor múltiplo. Caso a resposta seja sim, então esse
número será mínimo múltiplo dos dois. Se a resposta for não, então, poderá seguir com o mesmo
processo de cálculo até encontrar o (m.m.c.).

IDivisor de um número (6ª classe)

O Paulo tem 8 flores e dividiu-as igualmente em alguns vasos. Quantos vasos poderá ter, para que não
haja flores fora dos vasos?
P: Observe a figura apresentada ao lado. Ela repre-senta o número de flores do Paulo. Quantas flores
são?
A: São 8 flores.
P: Caso haja um vaso, poderá ele colocar as flores igualmente?
A: Sim. Pondo todas as flores nesse único vaso.
P: Verifique se o mesmo número de flores pode ser colocado sem resto, aumentando o número de vasos,
utilizando a seguinte tabela.
Número de vasos 1 2 3 4 5 6 7 8
Possibilidades
P: Os alunos descobrem, calculando, se tal distribuição é possível ou não.
P: O que descobriu? As flores podem ser colocadas igualmente em dois vasos?
A: Sim, cada vaso teria 4 flores.
P: Continuando com o mesmo processo até preencher 8 vasos, que resultados obteve?
A: O resultado é que 1, 2, 4 e 8 são os números possíveis de vasos.
P: Repare que os números 1, 2, 4 e 8 dividem o 8. Estes números chamam-se divisores de 8. O número
8 tem 4 divisores: 1, 2, 4 e 8. O número 8 é divisor de si próprio.
P: Como podemos confirmar estas relação de divisores usando expressão matemática?
A: Podemos confirmar a relação destes divisores usando a expressão seguinte:
8- 1 8P: Observe a figura apresentada ao lado. Ela repre-senta o número de flores do Paulo. Quantas
flores são?
A: São 8 flores.
P: Caso haja um vaso, poderá ele colocar as flores igualmente?
A: Sim. Pondo todas as flores nesse único vaso.
P: Verifique se o mesmo número de flores pode ser colocado sem resto, aumentando o número de vasos,
utilizando a seguinte tabela.
P: Os alunos descobrem, calculando, se tal distribuição é possível ou não.
Número de vasos 1 2 3 4 5 6 7 8
P: O que descobriu? As flores podem ser colocadas igualmente em dois vasos?
A: Sim, cada vaso teria 4 flores.
P: Continuando com o mesmo processo até preencher 8 vasos, que resultados obteve?
A: O resultado é que 1, 2, 4 e 8 são os números possíveis de vasos.
P: Repare que os números 1, 2, 4 e 8 dividem o 8. Estes números chamam-se divisores
de 8. O número 8 tem 4 divisores: 1, 2, 4 e 8. O número 8 é divisor de si próprio.
P: Como podemos confirmar estas relação de divisores usando expressão matemática?
A: São 8 flores.
P: Caso haja um vaso, poderá ele colocar as flores igualmente?
A: Sim. Pondo todas as flores nesse único vaso.
P: Verifique se o mesmo número de flores pode ser colocado sem resto, aumentando o número de va-
sos, utilizando a seguinte tabela.
P: Os alunos descobrem, calculando, se tal distri-buição é possível ou não.
P: O que descobriu? As flores podem ser colocadas igualmente em dois vasos?
A: Sim, cada vaso teria 4 flores.
P: Continuando com o mesmo processo até preencher 8 vasos, que resultados obteve?
A: O resultado é que 1, 2, 4 e 8 são os números possíveis de vasos.
P: Repare que os números 1, 2, 4 e 8 dividem o 8. Estes números chamam-se divisores
de 8. O número 8 tem 4 divisores: 1, 2, 4 e 8. O número 8 é divisor de si próprio.
P: Como podemos confirmar estas relação de divisores usando expressão matemática?
A: Podemos confirmar a relação destes divisores usando a expressão seguinte:
8 ÷1 8P: Observe a figura apresentada ao lado. Ela repre-
senta o número de flores do Paulo. Quantas flores são?
A: São 8 flores.
P: Caso haja um vaso, poderá ele colocar as flores igualmente?
A: Sim. Pondo todas as flores nesse único vaso.
P: Verifique se o mesmo número de flores pode ser colocado sem resto, aumentando o número de vasos,
utilizando a seguinte tabela.
P: Os alunos descobrem, calculando, se tal distri-buição é possível ou não.
P: O que descobriu? As flores podem ser colocadas igualmente em dois vasos?
A: Sim, cada vaso teria 4 flores.
P: Continuando com o mesmo processo até preencher 8 vasos, que resultados obteve?
A: O resultado é que 1, 2, 4 e 8 são os números possíveis de vasos.
P: Repare que os números 1, 2, 4 e 8 dividem o 8. Estes números chamam-se divisores de 8. O número
8 tem 4 divisores: 1, 2, 4 e 8. O número 8 é divisor de si próprio.
P: Como podemos confirmar estas relação de divisores usando expressão matemática?
A: Podemos confirmar a relação destes divisores usando a expressão seguintes
8 ÷1= 8
8÷4 =2
8÷8= 1
1 ×8= 8
2× 4 =8
4× 2 =8
8× 1= 8
Resumo
O divisor de um número é um número natural que pode dividir o número dado.
Por exemplo, no caso de 8, pode ser dividido por 1, 2, 4 e 8. Então, 1, 2, 4 e 8 são divisores
de 8.
Qualquer número natural tem como divisores o 1 e o próprio número.
4. Nota para o professor
A determinação de divisores de um número está relacionada com exercícios básicos da
multiplicação e divisão. Por isso, é importante que os alunos dominem bem a tabuada
de multiplicação, sobretudo a relação entre a multiplicação e a divisão. O professor
poderá desenvolver vários exercícios relacionados com o quotidiano dos alunos, ex-
plorando problemas que retratam o significado da divisão.

Divisores comuns de dois ou mais números (6ª classe)

O Paulo tem 8 flores vermelhas e 12 flores brancas e pretende colocá-las em alguns vasos. Cada vaso
deverá ter o mesmo número de flores vermelhas e de flores brancas.
Quantos vasos poderão ser necessários para que não haja flores restantes?
P: A figura apresenta flores vermelhas e brancas.
Quantas flores vermelhas e brancas o Paulo tem?
A: O Paulo tem 8 flores vermelhas e 12 flores brancas.
P: Como poderemos encontrar o número adequado de vasos para colocar o mesmo número de flores
vermelhas?
A: É necessário encontrar os divisores de 8.
P: Como poderemos tratar as flores brancas, consi-derando a mesma necessidade de achar o número
adequado de vasos?
A: Para colocar o mesmo número de flores brancas em cada vaso, precisamos de encontrar os divisores
de 12.
P: Utilizando a figura, que particularidades ou ca-racterísticas têm os vasos?
A: Tem 4 vasos (grupos iguais) de 2 flores vermelhas e 3 flores brancas.
P: No geral, o que se pode dizer sobre o número de vasos, se quisermos colocar o mesmo número de
flores vermelhas e brancas em cada um?
A: O número de vasos deve ser divisor de 8 e também divisor de 12.
P: Observe a tabela e encontre os divisores de 12. Lembre-se que 1, 2, 4 e 8 são divisores de 8.
P: (Os alunos encontram os divisores de 12).
P: Quais são os divisores de 12?
A: Os números 1, 2, 3, 4, 6 e 12 são divisores de 12.
P: Que divisores pertencem a ambos os números?
A: Os divisores 1, 2 e 4 pertencem a ambos os números.
P: Os números 1, 2 e 4 são divisores de 8 e 12, chamam-se divisores comuns de 8 e 12. Portanto, o
Paulo pode ter 1, 2 ou 4 vasos para colocar o mesmo número de flores vermelhas e brancas, sem que
haja resto.
P: O maior divisor comum de dois números chama-se máximo divisor comum(m.d.c.). O m.d.c. de 8 e
12 é 4.

Resumo
Os números 1, 2 e 4, divisores de 8 e 12, chamam-se divisores comuns de 8 e 12.
O maior divisor comum de dois números chama-se máximo divisor comum (m.d.c.).
O máximo divisor comum de 8 e 12 é 4 e escreve-se m d. .c. , (8 12)=4
Nota para o professor
A determinação de divisores de um número exige o domínio da tabuada e de exercícios básicos da
multiplicação e da divisão. Por isso, é importante que o professor discuta com os alunos sobre os
diferentes métodos para encontrar os divisores comuns de dois números.
Existem vários métodos para determinar o (m.d.c.) de dois números. Um dos métodos consiste em
encontrar o divisor do menor número que é divisor do maior número. Se a resposta for sim, então, esse
número será o máximo divisor dos dois. Se a resposta for não, então, poderá seguir o mesmo processo
até encontrar o (m.d.c.).

Noção de fracções (4ª classe)

A irmã da Rosa levou uma cartolina de forma rectângular e dividiu-a em duas partes iguais. Usou uma
parte para desenhar e a outra parte ofereceu-a à amiga. De que ma-neira ela poderá dividir a cartolina?
Que parte da cartolina a irmã da Rosa usou para desenhar?
Os alunos podem dobrar a folha ao meio com o auxílio e explicação do professor, usando uma folha de
papel com o formato de um quadrado ou rectângulo.
P: De quantas maneiras se pode dobrar a folha de papel?
A: A folha pode ser dobrada de várias formas.
P: Em quantas partes iguais se pode dividir a folha de papel?
A: Em 2 partes iguais.
P: Que parte da folha corresponde cada parte?
A: Cada parte do papel corresponde à metade da folha de papel.
P: Então, que parte da cartolina usou a irmã da Rosa para desenhar?
A: A parte da cartolina que a irmã da Rosa usou para desenhar corresponde à metade da cartolina.
P: Assim, cada parte da cartolina corresponde à metade da cartolina e é chamada um meio da cartolina
e escreve-se mesma fracção pode ser representada graficamente devárias maneiras.
Resumo
Uma fracção é um número que representa parte de uma unidade. Uma fracção é composta por dois
números naturais, o de cima chama-se numerador e o de baixo chama-se deno-minador, os quais estão
separados por um traço de fracção.
O numerador indica o número de partes tomadas e o denominador indica o número de partes em que a
unidade foi igualmente dividida.
Numerador
Traço de fracção
Denominador
Ao introduzir a noção de fracção, é fundamental utilizar uma linguagem apropriada que envolva termos
como unidade, divisão, parte, metade, traço de fracção, etc.
Usando papéis ou fitas com o formato de quadrado, rectângulo ou círculo, e seguindo o mesmo
procedimento de dobrar a unidade pela metade, pode-se obter fracções 1/4 1/8 etc...
A palavra metade é familiar para os alunos, pois já ouviram falar de metade de várias coisas.
É necessário mostrar aos alunos que há mais do que uma maneira de representar a mesma fracção
graficamente, sendo igualmente importante destacar que a fracção não é um par de dois números
separados por um traço de fracção, ela é em si um único número.

Representação de fracções na semi-recta graduada (6ª classe)

Considere a fracção 1/4 . Como pode ser representada na semi-recta graduada?
A figura mostra uma semi-recta graduada. Em quantas partes se deve dividir o segmento de recta
compreendido entre 0 e 1 para representar a fração 1/4
A: Em quatro partes iguais.
P: Quantas partes serão pintadas, a partir do zero, para indicar a fracção 1/4?
A: Uma parte.
P: Como representaria 2/4, 3/4e na semi-recta gra-duada?
A: Duas das quatro partes seriam pintadas para re-presentar
2/4 e três das quatro partes seriam pinta-das para representar 3/4
Resumo
É importante que os alunos entendam que, na semi-recta graduada, a fracção deve ser colocada abaixo
ou acima do traço que limita a parte pintada, mas que não seja no zero.
A fracção ab é representada na semi-recta graduada da seguinte forma:
• Toma-se o segmento entre zero (0) e um (1) e divide-se em b partes iguais.
• Conta-se a unidades a partir do zero até a parte que indica o numerador da fracção e coloca-se a fracção
ab por baixo ou por cima do traço que indica a extremidade deste intervalo na semi-recta graduada.
Nota para o professor
É importante usar a semi-recta graduada não simplesmente como método de repre-sentação da fracção,
mas também como forma de apresentar o significado de fracção (denominador e numerador).

Comparação de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)

A Joana tem um laço com 2/5m e a Maria tem outro laço com 4/5m . Qual das duas me-ninas tem o
maior laço?
P: Como podemos comparar 2/5 e 4/5 ?
A: Usando uma semi-recta graduada.
P: Como está representada a fracção 2/5 na semi-recta graduada?
A: O segmento entre 0 e 1 está dividido em 5 partes iguais e 2/5 significa 2 pedaços de 1/5, então, pinta-
se os primeiros dois pedaços.
P: Como está representada a fracção 4/5 na semi-recta graduada?
A: 4/5 significa 4 pedaços de 1/5, então, pinta-se os prmeiros 4 pedaçoi
P: Qual é a maior fracção? Porquê?
A: Como 4 2 4/5P: Qual é a maior fracção? Porquê?
A: Como 4> 2 4/5>2/5
Resumo
De duas fracções com o mesmo denominador, é maior a que tiver maior numerador.
Ex: .2/5>4/5

Nota para o professor

É importante ensinar aos alunos o significado da comparação usando a fracção unitária.
Por exemplo, a fracção unitária de
4/5 é 1/5 , 5/6 é 1/6 e, assim, por diante.

IV. Equivalência, simplificação e amplificação de fracções (6ª classe)

A Miquelina comprou 1m de capulana e usou 1/2m da mesma para confeccionar uma bolsa. A Júlia
comprou também 1m de capulana e usou 2/4
m da mesma para o mesmo efeito. Qual das duas usou uma parte maior?
P: Entre
1/2 e 2/4 , qual delas é maior? Porquê?
A: Não é fácil compará-las, porque têm denominadores diferentes.
P: O que se pode usar para facilitar a comparação?
A: Pode-se usar semi-rectas graduadas.
P: Observe a tabela de semi-rectas graduadas. Qual das fracções é maior? Porquê?
A: As fracções são iguais, porque ocupam a mesma posição na semi-recta graduada.
P: Há mais fracções com o mesmo valor de
1/2 e 2/4?
Porquê?
A: Sim, é 3/6 , porque está na mesma posição que 1/2 e 2/4na semi-recta graduada.
P: Portanto, as fracções têm o mesmo valor, ou seja,1/2, 2/4, 3/6

P: Pode-se encontrar mais fracções com o mesmo valor, isto é, valor igual ao das fracções anteriores?
A: Sim,
4/8 .1/2, 2/4, /3/6
P: Como se pode encontrar?
A: Multiplica-se o numerador e o denominador da fracção 1/2 por um mesmo número, 4, isto é, 4 /1/4

P: Portanto, 1/2, 2/4 e 3/6

P: Pode-se encontrar mais fracções com o mesmo valor, isto é, valor igual ao das fracções anteriores?
A: Sim,
4/8 ,1/2, 2/4, 3/6
P: Como se pode encontrar?
A: Multiplica-se o numerador e o denominador da fracção 1/2 por um mesmo número, 4, isto é,
4× 1
4× 2
P: Portanto, 1/2 ,2/4 , 3/6 ,4/8, 4/8 = = = chamam-se fracções equiva
Resumo
Diz-se, então, que as fracções que têm o mesmo valor são equivalentes. Para obter frac-ções
equivalentes, multiplica-se (ou divide-se) o numerador e o denominador pelo mesmo número, diferente
de zero: a/b= a×b3. ResumoDiz-se, então, que as fracções que têm o mesmo valor são equivalentes.
Para obter fracções equivalentes, multiplica-se (ou divide-se) o numerador e o denominador pelo
mesmo número, diferente de zero: a/b= c×a/ c×b
Nota para o professor
É importante ensinar aos alunos o significado da simplificação, fazendo referência à equivalência de
fracções: a/b=a÷c/c:b

Adição de fracções com o mesmo denominador (5ª classe)

A Rita e o João ofereceram 2/51/5 l l e de leite à mãe, respectivamente. Que quantidade de leite a mãe
recebeu?
P: Como se pode encontrar a quantidade total de leite que a mãe recebeu?
A: Adicionando as quantidades de leite como
2/5+1/5
P: Pensemos em como se pode calcular uma adição
de fracções. Considere 2 recipientes de 1 litro cada.
Como se pode mostrar
2/5, 1/5=l e nestes recipientes?
A: Divide-se cada recipiente em 5 partes iguais, en, pinta-se 2 partes para mostrar 2/5
l no primeiro e pinta-se 1 parte para mostrar
1/5
l no segundo.
P: Juntemos as partes pintadas num recipiente. Então,
o que vê?
A: 3 partes foram pintadas.
P: Assim, que quantidade de leite a mãe recebeu?
A: A mãe recebeu 3/5
l de leite.
P: Temos como resultado 2/5 +1/5 =3/5
P: Como se pode encontrar a quantidade total de leite
que a mãe recebeu?
A: Adicionando as quantidades de leite como 2/5+ 1/5
.
P: Pensemos em como se pode calcular uma adição
de fracções. Considere 2 recipientes de 1 litro cada.
Como se pode mostrar 2/5 e 1/5
l l e nestes recipientes?
A: Divide-se cada recipiente em 5 partes iguais, então, pinta-se 2 partes para mostrar 2/5 e l no primeiro
pinta-se 1 parte para mostrar 1/5 l no segundo.
P: Juntemos as partes pintadas num recipiente. Então, o que vê?
A: 3 partes foram pintadas.
P: Assim, que quantidade de leite a mãe recebeu?
A: A mãe recebeu5/l de leite.
P: Temos como resultado 2
5/1+5/3=5 Como podemos, então, explicar a adição de fracções com o mesmo denominador?
A: Adicionam-se os seus numeradores (2 + 1) e man-tém-se o mesmo denominador (5).
Resumo
Para adicionar fracções com o mesmo denominador, adicionam-se os numeradores e man-tém-se o
denominador, isto é, considerando duas fracções a/b e c/bcom (b ≠ 0) tem-se: a+c

Nota para o professor

(1) Para além de ensinar o método de cálculo é, também, importante que o professor mostre o
significado do mesmo, usando figuras.
(2) Há, também, casos de adição de fracções em que se obtém uma fracção redutível.
Noção de números decimais (5aclasse)
A dona Adélia dividiu uma fita de 1m em 10 partes iguais. Que parte da fita representa um pedaço, três
pedaços ou quatro pedaços da fita, respectivamente?
Usando uma folha de papel com o formato de uma fita de 1m, os alunos poderão dividir a fita de 1m
em 10 partes iguais com o auxílio do professor.
P: Que parte da fita em metros representa cada pedaço?
A: Cada pedaço da fita representa
1/10m.
P: Como podemos representar o comprimento
de 1, 3 e 4 pedaços da fita respectivamente?
A: 1/10m, 3/10m e 4/10m, respectivamente.
P: Outra forma de representar 1/10m é 0,1m. 3/10m são 3 pedaços de 0,1m, então, diz-se 0,3m e 4/10m
são 4 pedaços de 0,1m, então, diz-se 0,4m.
P: Os números 0,1; 0,3 e 0,4 chamam-se números decimais. A vírgula (,) separa a parte inteira da parte
decimal.
P: Agora, tendo a fita com 0,1m de compri-
mento e dividindo-a em 10 partes iguais. Que fracção representa a cada parte da fita?
A: 1/10÷10= 1/10 ×1/10=1/100
A: Cada pedaço da fita representa 1/100m.
P: Como podemos representar o comprimento de 1, 3 e 4 pedaços da fita?
A: 1/100m, 3/100m e 4100m, respectivamente.
P: Outra forma de representar 1
100m é 0,01m.3/100m são 3 pedaços de 0,01m, então, diz-se 0,03m e 4/100m são 4 pedaços de 0,01m,
então, diz-se 0,04m.
Resumo
O número decimal é usado para representar uma quantidade e é composta por duas partes:
Parte inteira – aquela que fica à esquerda da vírgula;
Parte decimal – aquela que fica à direita da vírgula.0,1 é uma unidade decimal e é a casa inicial da parte
decimal; 0,01 é também uma unidadedecimal 1/10 de 0,1.
Nota para o professor
Na abordagem dos conteúdos desta unidade, o professor deve demonstrar o significado
de noção de um número decimal e unidades decimais. Portanto, o uso da fita como
método de demonstração de número decimal pode, também, ser aproveitado para es-
clarecer o significado do número decimal, para além de outros materiais que se podem explorar a partir
de experiências do quotidiano dos alunos.
Um dos propósitos dos números decimais é ampliar o sistema de numeração de base 10 para números
menores que 1 (unidades decimais como 0,1; 0,01 e 0,001).
Para os números naturais, quando a quantidade de uma unidade particular alcança 10, é expressa como
a unidade seguinte. Todavia, para o caso dos números decimais, uma certa unidade (1) é igualmente
dividida em dez partes para formar uma nova unidade (0,1). Por sua vez, 0,1 é igualmente dividido em
10 partes para formar a próxima uni-dade (0,01), e, assim, sucessivamente. O tamanho de uma
quantidade é representado pelo número destas unidades.