SUMÁRIO

1 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?........................................................ 2

2 OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ................................................. 3

3 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO ..................................................................... 4

4 ORIGEM DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO ............................. 6

5 A ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL ......................................... 8

6 CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL .................. 9

6.1 Níveis e modalidades de ensino ........................................................... 9

7 POLÍTICAS GERAIS ................................................................................. 11

8 CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR NÍVEL ... 13

9 FINANCIAMENTO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL ...... 14

10 LEI Nº 13.415, de 16 de Fevereiro 2017 ............................................... 18

10.1 Conversão da medida Provisória nº 746 de 2016 ........................... 19

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 28

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ................................................................ 28

11 LEITURA COMPLEMENTAR ................................................................ 30

1
1 O QUE SÃO POLÍTICAS PÚBLICAS?

Fonte: pausini.wordpress.com

“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder

público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade,
mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas
explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas
de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de
recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as intervenções e
declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas
também as “não ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas,
pois representam opções e orientações dos que ocupam cargos.
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação
e, sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo
a distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de
decisão, a repartição de custos e benefícios sociais.
Como o poder é uma relação social que envolve vários atores com projetos e
interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais
e institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso e, assim, as
políticas públicas possam ser legitimadas e obter eficácia.

2
 Elaborar uma política pública significa definir quem decide o quê, quando,
com que consequências e para quem. São definições relacionadas com a natureza
do regime político em que se vive, com o grau de organização da sociedade civil e
com a cultura política vigente. Nesse sentido, cabe distinguir “Políticas Públicas” de
“Políticas Governamentais”. Nem sempre “políticas governamentais” são públicas,
embora sejam estatais. Para serem “públicas”, é preciso considerar a quem se
destinam os resultados ou benefícios, e se o seu processo de elaboração é
submetido ao debate público.
A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse
geral, torna a publicização fundamental. As políticas públicas tratam de recursos
públicos diretamente ou através de renúncia fiscal (isenções), ou de regular relações
que envolvem interesses públicos. Elas se realizam num campo extremamente
contraditório onde se entrecruzam interesses e visões de mundo conflitantes e onde
os limites entre público e privado são de difícil demarcação. Daí a necessidade do
debate público, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não nos
gabinetes governamentais.

2 OBJETIVOS DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Fonte: marcuspessoa.com.br

As políticas públicas visam responder a demandas, principalmente dos

setores marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. Essas
demandas são interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas

3
por uma agenda que se cria na sociedade civil através da pressão e mobilização
social.
Visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também gestados nas lutas
sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente. Outras políticas
objetivam promover o desenvolvimento, criando alternativas de geração de emprego
e renda como forma compensatória dos ajustes criados por outras políticas de cunho
mais estratégico (econômicas).
Ainda outras são necessárias para regular conflitos entre os diversos atores
sociais que, mesmo hegemônicos, têm contradições de interesses que não se
resolvem por si mesmas ou pelo mercado e necessitam de mediação.
Os objetivos das políticas têm uma referência valorativa e exprimem as
opções e visões de mundo daqueles que controlam o poder, mesmo que, para sua
legitimação, necessitem contemplar certos interesses de segmentos sociais
dominados, dependendo assim da sua capacidade de organização e negociação.

3 LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO

Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br

A palavra educação vem de educare, e quer dizer, ação de amamentar. Pode

também ter origem na raiz latina educere, que pode ser explicada como a ação de
orientar o educando. Hoje em dia, as tendências pedagógicas abrigam esta
etimologia.

4
 Legislação é o ato de constituir leis por meio do poder legislativo. A legislação
em âmbito educacional, refere-se à instrução ou aos procedimentos de formação
que se dão não apenas nas instituições de ensino, mas ocorrem também em outras
instâncias culturais como a família, a igreja, a associação, os grupos comunitários
entre outros. Decorre do latim legislativo, e quer dizer, exatamente, ação de legislar,
direito de fazer, ordenar ou determinar leis. A legislação é, então, o ato de constituir
leis por meio do poder legislativo. Legislação educacional traduz um conjunto de
preceitos legais sobre o tema educacional.
Ao usarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação
estaremos aludindo à legislação que trata da educação escolar em seus níveis e
modalidades em contorno abrangente, à educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) e à educação superior.
A educação elevou-se à hierarquia de direito público subjetivo a partir da
regulamentação legal do país, instaurada em 1988. Esse ordenamento jurídico
conceitua o direito na educação ou, mais atualmente chamado, o Direito
Educacional.
Ao ressaltar que a educação é direito público subjetivo (direito social ao
acesso ao ensino fundamental), dizemos que todos têm direito à educação e que é
na origem da fonte de direito, na Constituição Federal, Estadual ou Municipal, que
habita esse direito.
Os preceitos e ordenamentos jurídicos são influentes no sistema escolar
brasileiro e são responsáveis pela organização e funcionamento do sistema escolar
brasileiro. Isso, quer dizer que o sucesso ou fracasso da instituição escolar é
dependente dos regulamentos jurídicos da sociedade. Por isso é essencial à tarefa
do professor, como cientista educacional da educação brasileira, pois a sua vivência
e experiência educacional são fontes fundamentais no campo do Direito Educacional
e na Legislação da Educação.
Daí, a necessidade do professor ser ator e autor do processo educacional,
para colaborar como parceiro na sistematização, enfatizando o Direito educacional,
contribuindo para a significação das capacidades constitucionais da Educação na
medida em que vai decidindo os atores-parceiros e cooperadores dos processos
educativos, consolidando com seu auxílio e sua interferência o êxito na regulação e
ordenamento da legislação do ensino.

5
4 ORIGEM DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Fonte: www.rnib.org.uk

Na época do descobrimento, em 1500, os jesuítas implantaram o primeiro

sistema educacional brasileiro (BROCK.; SCHWARTZMAN, 2005), pois precisavam
não somente catequizar os índios, mas também ensinar os filhos dos gentios e
cristãos. As escolas dos jesuítas eram destinadas ao ensino religioso, a leitura, ao
canto e a escrita.
A primeira fase de investimento no ensino técnico e superior aconteceu com a
vinda da Corte Portuguesa em 1808. Isso ocorreu com a criação da Academia da
Marinha e da Academia Militar. O ensino superior estava nas mãos do poder central.
Assim, após a independência em 1822, foi criado um sistema paralelo de ensino, a
partir daí surgi à preocupação com o ensino básico. O Ensino superior beneficiava
uma pequena parcela da população, conhecida como elite, deixando para a
república o problema de criar um ensino técnico agrícola e industrial, tão precário e
tão necessário num país como o Brasil daquela época. O legado desse sistema é
visto até hoje na sociedade, onde o ensino acadêmico é voltado para a elite e o
ensino técnico dedicado para as classes mais pobres (SABLICH, 2007).
No ano de 1850 o ensino na Corte e a instrução superior no Império foi
reformulada.

6
 Em 1859 novas disciplinas foram incorporadas à grade curricular (BROCK;
SCHWARTZMAN, 2005), como: desenho, música, canto, caligrafia, geometria e
história do Brasil.
Segundo Sabicha (2007) em 1909 um decreto federal determinou a criação
de escolas de aprendizes artífices que tinha como principal objetivo ministrar o
ensino profissional primário em cada capital do Estado. Os professores eram
controlados de forma rigorosa, foram criadas associações pedindo melhorias na
educação e autonomia para os professores. O Estado controlador combateu essas
associações.
A universidade surgiu em 1920 no Rio de Janeiro, somente cem anos depois
da constituição se referir a ela. Em 1925 uma reforma do ensino foi organizada por
João Luis Alves. As mudanças feitas resumem-se na obrigatoriedade de distribuir os
alunos em série e para obter a promoção ao ano seguinte é necessário ter a
aprovação nas matérias, acabando com os exames preparatórios. O Plano de
Educação surgiu entre os anos de 1920 e 1930, no qual se tentou criar linhas de
diretrizes curriculares. A necessidade de aumentar a quantidade de escolas públicas
surgiu com a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924
(SABLICH, 2007).
Sablich (2007) mostra que com a revolução de 1930 a sociedade virou uma
sociedade urbano-industrial. Porém a política educacional não se adaptou a nova
sociedade gerando altos índices de evasão e repetência. Em 1931 foi criado o
Conselho Nacional de Educação para promover a reforma educacional. Nessa
reforma foi estabelecida a frequência obrigatória, ampliação do curso para sete
anos, divisão do mesmo em duas etapas e o currículo seriado.
Segundo Sablich (2007) os ciclos de estudos foram mudados em 1942 com a
Reforma Capanema, onde foi estabelecida a duração de quatro anos para o ensino
ginasial e três anos para o ensino colegial. O ensino colegial passou a ser oferecido
de duas formas: o científico e o clássico, assim qualquer aluno poderia ingressar no
curso superior.
Em 1961 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases que estimularam a organização
de currículos e a autonomia das escolas. Somente em 1996 que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional foi aprovada, enfatizando a importância da liberdade
para que as instituições educacionais montassem seu próprio conteúdo
programático (SABLICH,2007).

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 Sablich (2007) afirma que para reduzir as diferenças regionais foi
estabelecido um piso para os gastos estaduais e municipais para o ensino
fundamental, criado pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) instituído entre 1995 e 2002.
As estatísticas da educação ficaram sob responsabilidade do INEP. Esse para
atingir seus objetivos, tais como melhorar a qualidade do sistema, criou avaliações
de ensino (MEC, 2008): Saeb (Sistema de Avaliação para o Ensino Básico) e
Provinha Brasil; ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio); e o Processo de
Avaliação Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovação da Área –
ENADE é a avaliação dos cursos de graduação, controlado pelo Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior - SINAES).

5 A ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCACIONAL

Fonte: juliofurtado.com.br

A atual estrutura e funcionamento da educação brasileira decorre da

aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96), que, por sua
vez, vincula-se às diretrizes gerais da Constituição Federal de 1988, bem como às
respectivas Emendas Constitucionais em vigor.
O diagrama 1, apresenta a estrutura geral do sistema educacional. Porém, no
decorrer da exposição de cada um dos níveis e modalidades de ensino, será

8
possível observar o caráter flexível da legislação educacional vigente, levando-se
em conta a autonomia conferida aos sistemas de ensino e às suas respectivas
redes. Ressalta-se ainda o momento de adaptação e adequação dos sistemas à
legislação educacional recente, o que se caracteriza pelas reformas e normatizações
em implantação.

6 CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SISTEMA EDUCACIONAL

6.1 Níveis e modalidades de ensino

De acordo com o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei n.º 9.394/96), a educação escolar compõe-se de:
I. Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
II. Educação superior.
A educação básica «tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores» (art. 22). Ela pode ser
oferecida no ensino regular e nas modalidades de educação de jovens e adultos,
educação especial e educação profissional, sendo que esta última pode ser também
uma modalidade da educação superior.
«A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade» (art. 29). A educação infantil é oferecida em creches, para crianças de
zero a três anos de idade, e pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.
O ensino fundamental, cujo objetivo maior é a formação básica do cidadão,
tem duração de oito anos e é obrigatório e gratuito na escola pública a partir dos
sete anos de idade, com matrícula facultativa aos seis anos de idade. A oferta do
ensino fundamental deve ser gratuita também aos que a ele não tiveram acesso na
idade própria.
O ensino médio, etapa final da educação básica, objetiva a consolidação e
aprofundamento dos objetivos adquiridos no ensino fundamental. Tem a duração
9
mínima de três anos, com ingresso a partir dos quinze anos de idade. Embora
atualmente a matrícula neste nível de ensino não seja obrigatória, a Constituição
Federal de 1988 determina a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade
da sua oferta.
A educação superior tem como algumas de suas finalidades: o estímulo à
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. Ela
abrange cursos sequenciais nos diversos campos do saber, cursos de graduação,
de pós-graduação e de extensão. O acesso à educação superior ocorre a partir dos
18 anos, e o número de anos de estudo varia de acordo com os cursos e sua
complexidade.
No que se refere às modalidades de ensino que permeiam os níveis
anteriormente citados, tem-se:
• Educação especial: oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
• Educação de jovens e adultos: destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
• Educação profissional: que, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptidões para a vida produtiva. É destinada ao aluno matriculado ou egresso do
ensino fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou
adulto (art. 39).

Além dos níveis e modalidades de ensino apresentados, no Brasil, devido à

existência de comunidades indígenas em algumas regiões, há a oferta de educação
escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas. Esta tem por objetivos: «i –
proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências; ii – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional
e demais sociedades indígenas e não índias» (art. 78).

10
7 POLÍTICAS GERAIS

De acordo com o Plano Nacional de Educação (Lei n.º 10.172/2001), uma das
principais prioridades refere-se à garantia de acesso ao ensino fundamental
obrigatório de oito séries a todas as crianças de 7 a 14 anos. Conforme a legislação
educacional brasileira, cabe aos Estados e Municípios a responsabilidade pela oferta
do ensino fundamental. No entanto, há que ressaltar o papel da União na assistência
técnica e financeira às demais esferas governamentais, a fim de garantir a oferta da
escolaridade obrigatória.
A consecução desse objetivo tem sido associada a políticas e ações
governamentais relacionadas, entre outras, à regularização do fluxo escolar, à
formação de professores e à elaboração de diretrizes curriculares.
No que se refere à regularização do fluxo escolar, as altas taxas de
defasagem idade-série presentes nas estatísticas nacionais têm conduzido a
formulação e implementação de políticas para correção e adequação das idades dos
alunos à série escolar correspondente. Duas políticas são de grande relevância para
a consecução desse objetivo: a) a implementação de programas de aceleração de
aprendizagem que, com o suporte de materiais didático-pedagógicos específicos, a
ênfase na elevação da autoestima do aluno e a oferta de infraestrutura adequada
aos professores, possibilita o avanço progressivo do aluno às séries e períodos
subsequentes; b) a reorganização do tempo escolar através da implantação dos
ciclos escolares, agrupando os alunos de acordo com as etapas de desenvolvimento
do indivíduo.
As políticas de regularização do fluxo escolar têm sido implementadas tanto
pelo governo federal em parceria com outras instituições como através da iniciativa
dos próprios Estados e Municípios. A reorganização do tempo escolar vem sendo
amplamente discutida nessas esferas governamentais, de modo que a sua adesão
tem sido crescente.
No que diz respeito à formação de professores, ações têm sido direcionadas
para garantir formação inicial e continuada dos professores, bem como infraestrutura
adequada para o desenvolvimento do seu trabalho, tais como remuneração
adequada, tempo para estudo, atualização e tempo de carreira. Entre essas ações,
destacam-se:

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 Fonte: www.educacao.sp.gov.br

• Garantia de formação mínima, ou seja, que todos os professores tenham o

curso superior completo como formação mínima.
• Programas de formação de professores a distância, com a utilização de
recursos tecnológicos, como a TV Escola, com o objetivo de formar professores
leigos, principalmente em localidades onde o número de professores nessa situação
é maior.
As políticas relativas à formação de professores são de responsabilidade de
todas as esferas governamentais. Esforços têm sido empreendidos a fim de que
sejam obtidas parcerias com instituições de ensino superior, organizações não
governamentais e agências de financiamento, de modo a tornar possível a formação
mínima exigida pela legislação educacional, que, a partir de dezembro de 2007, será
a licenciatura plena, obtida em cursos de nível superior.
A definição de referenciais e diretrizes curriculares para os diversos níveis e
modalidades de ensino também se encontra entre as prioridades das esferas
governamentais. Cabe à União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, estabelecer as «competências e diretrizes para a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus

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conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum» (LDBEN, art.
9º, inciso IV).
A concretização de ações com esse direcionamento resultou na definição de:
a) referenciais curriculares nacionais para a educação infantil; b) referenciais
curriculares para a educação indígena; c) proposta curricular para a educação de
jovens e adultos; d) parâmetros nacionais curriculares para o ensino fundamental
(de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª série); e) adaptações curriculares para a educação de alunos
com necessidades educacionais especiais; f) parâmetros curriculares para o ensino
médio; e g) diretrizes curriculares para todos os níveis e modalidades de ensino.

8 CALENDÁRIOS E HORÁRIOS ESCOLARES, GERAIS E POR NÍVEL

Fonte: coopeb.g12.br/horario-escolar

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação

básica, nos níveis fundamental e médio, a carga horária mínima anual de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado para os exames finais; para a educação
superior, o ano letivo regular tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo
trabalho acadêmico, também excluído o tempo destinado aos exames finais.
Para o cumprimento da carga horária mínima, tanto na educação básica como
na educação superior, o ano letivo escolar inicia-se em fevereiro e termina em
dezembro, com interrupção de uma ou duas semanas nos meses de julho e
dezembro, para o recesso escolar, e durante o mês de janeiro, para as férias

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escolares. Essas definições são seguidas em todo o país, com algumas
modificações condicionadas às normas de cada rede e/ou instituição escolar. No
entanto, a legislação é bastante flexível em termos de adequação do calendário
escolar às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas. Sendo assim,
algumas localidades iniciam suas atividades escolares em períodos diferenciados
dos anteriormente descritos.
Quanto aos horários escolares, a oferta do ensino é feita, geralmente, nos
três turnos: matutino, vespertino e noturno. Apesar de algumas variações em termos
de horário escolar dentro da diversidade da educação brasileira, tem-se, geralmente:
período matutino, das 7h às 12h; período vespertino, das 13h às 18h; período
noturno, das 19h às 23h.
Em algumas localidades brasileiras, onde existe a incompatibilidade entre a
demanda e a oferta de vagas no ensino público, principalmente em relação ao
ensino fundamental obrigatório, amplia-se para quatro o número de turnos escolares
existentes, criando-se um turno intermediário entre o matutino e o vespertino. No
entanto, esta é uma prática que vem sendo abolida, principalmente devido às ações
para universalização do ensino fundamental, de modo a garantir maior qualidade ao
ensino oferecido nos estabelecimentos públicos.
A LDBEN define que, para o ensino fundamental, seja cumprida a jornada
escolar de, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34);
além disso, ela prevê a progressiva ampliação do período de permanência do aluno
na escola, à medida que se concretize a universalização desse nível de ensino, e
determina que este seja, progressivamente, ministrado em tempo integral. Apesar de
existirem escolas que já adotem esta modalidade de jornada escolar, o seu número
ainda é bastante reduzido.

9 FINANCIAMENTO PÚBLICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL

A educação pública, de acordo com as normas legais vigentes, deve ser

realizada pela União, pelos estados, pelo Distrito Federal e pelos municípios, que
têm a responsabilidade e competência pela manutenção e expansão de três
sistemas de ensino. Para viabilizar os gastos com esses sistemas, foi estabelecida
uma estrutura de financiamento correspondente.

14
 Neste sentido, a União deve aplicar recursos na execução de alguns
programas/ações próprios, além de poder transferir recursos para os sistemas
estaduais e municipais. Na composição de suas receitas, os estados somam os
recursos recebidos da União aos provenientes de suas fontes, os quais são
utilizados na manutenção e expansão de seus sistemas de ensino.
Por sua vez, na composição dos recursos destinados à manutenção e
expansão de suas redes de ensino, os municípios recebem recursos da União e dos
estados, os quais são somados a seus recursos próprios. Ou seja, se seguido o
estabelecido pela norma legal, o regime de financiamento entre os entes federados
deve se pautar pela colaboração, além do que a ação supletiva e redistributiva da
União e dos estados está condicionada à plena capacidade de atendimento e ao
esforço fiscal de estados, do Distrito Federal e dos municípios.
A estrutura de financiamento da educação é fortemente baseada em
impostos, que são recursos gerais tomados à sociedade. Isso significa que parcela
expressiva dos recursos, principalmente de estados, Distrito Federal e municípios, é
proveniente da arrecadação tributária, sobretudo em razão da vinculação de
impostos. Essa forma de financiamento para a educação – reserva de determinado
porcentual do valor arrecadado mediante impostos – tem sido uma das medidas
políticas mais importantes para garantir a disponibilidade de recursos para o
cumprimento do vasto rol de responsabilidades do Poder Público nessa área. Neste
sentido, a área de educação historicamente conviveu com um preceito constitucional
com este teor, tanto que a Constituição Federal (CF) de 1988 aprovou alguns
artigos em defesa dos recursos reservados à educação pública.
Nesta mesma tendência, a Emenda Constitucional que criou o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF) reafirmou a necessidade dos estados, do DF e dos municípios
de cumprirem os dispositivos da Constituição de 1988 relativos à vinculação de 25%
de suas receitas de impostos, e daqueles recursos que lhes forem transferidos
automaticamente, para a manutenção e o desenvolvimento do ensino, além de
obrigar esses entes federados, a partir de 1998, a alocarem 60% desses recursos no
ensino fundamental, ao estabelecer a subvinculação de 15% daquelas receitas para
esse nível de ensino.
Outra fonte de fundamental importância é o salário-educação, criado em 1964
e diretamente destinado ao ensino fundamental, que foi reafirmado pela CF de 1988.

15
Assim, o seu parágrafo 5º, do art. 212, estabelece que “o ensino fundamental público
terá como fonte adicional de financiamento a contribuição social do salário-
educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas que dela poderão deduzir a
aplicação realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes”.
No caso do financiamento das ações do Ministério da Educação (MEC), uma
parte dos recursos também pode provir das contribuições sociais, principalmente
das contribuições originalmente destinadas ao financiamento da seguridade social.
Esses recursos são as fontes de financiamento dos programas como a merenda
escolar. A partir de 2002, uma parcela de recursos também passou a ser alocada
pelo Fundo de Combate e Erradicação da Pobreza. Uma outra parte provém de
operações de crédito com agências internacionais e, também, de outras fontes das
quais entram desde aplicações financeiras do Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE) até recursos diretamente arrecadados pelas instituições
vinculadas.

Fonte: www.infoescola.com

Essa estrutura de financiamento em suas características, principalmente após

o FUNDEF, acaba por beneficiar sobremaneira as ações voltadas ao ensino
fundamental – não há como se esquecer de que esse nível de ensino foi escolhido
como objeto central da política de governo no período de 1995 a 2002. Em
contrapartida, para a educação infantil e o ensino médio a atual estrutura de
financiamento restringe bastante o poder de dispêndio e, consequentemente, as
possibilidades de ampliação do acesso e de maior abrangência e qualidade. A

16
primeira restrição e de maior peso diz respeito ao FUNDEF, que não incluiu entre os
seus beneficiários os alunos desses níveis de educação, voltando-se
exclusivamente ao financiamento do ensino fundamental, considerado prioritário
pelo governo federal na segunda metade da década de 1990.
A segunda restrição e de mais longa data diz respeito ao salário-educação,
que é destinado de forma explícita e exclusiva ao ensino fundamental. Além disso, o
governo federal tem sido criticado por estar contribuindo cada vez menos na
composição dos recursos do FUNDEF. Se, em 1998, a complementação da União
correspondia a 3,2% dos recursos desse Fundo; em 2002, esse índice havia sido
reduzido a 2,3% do total.
Esse declínio na participação da União tem sido atribuído ao baixo
ajustamento do gasto mínimo per capita que, desde a sua implantação, não só
deixou de cumprir o que estabelecia a própria legislação de regulamentação do
Fundo como também não acompanhou o crescimento da arrecadação de estados e
municípios. A redução relativa da participação do governo federal na composição do
FUNDEF configurou, para alguns, uma forma de desobrigação do Ministério para
com o ensino fundamental. Em razão disso, estima-se a necessidade de uma
correção expressiva do valor mínimo, o que implicará um aporte significativo de
recursos por parte do MEC.
Diante desses problemas, a instituição de um Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB) constitui-se em uma reivindicação de parte dos atores sociais
ligados à área de educação, principalmente daqueles segmentos vinculados à
educação infantil e ao ensino médio.
Essa proposta foi parcialmente encampada pelo MEC, que excluiu as
creches. Um dos principais óbices à concretização da ideia de incorporação da
educação básica completa (educação infantil – incluindo as creches, ensino
fundamental e ensino médio) encontra-se na disponibilidade de recursos financeiros
necessários à sua implementação. Algumas simulações realizadas indicam que o
financiamento do Fundo completo dependerá dos cenários que venham a ser
configurados com relação ao gasto aluno/ano mínimo que se adote. Por exemplo,
em um cenário de manutenção das estruturas de gasto atuais – gasto aluno/ano
esperado para o FUNDEF –, estimou-se que o FUNDEB deveria contar com cerca

17
de 3,4% do PIB, em 2003, com a complementação da União chegando a 0,09% do
PIB, que é igual ao valor já aplicado.
Porém, sob um cenário de amplas melhorias, os recursos do Fundo deveriam
ser de 5,09% do PIB e a complementação, de 1,73% do PIB, porcentuais esses
maiores que o orçamento atual do Ministério (Castro, 2004, p. 7). Em contrapartida,
os resultados das estimativas mostram que o FUNDEB, assim como o FUNDEF,
pode representar no interior de cada estado uma minirreforma tributária, capaz de
gerar impasses e forçar negociações entre dirigentes dos executivos estaduais mais
atingidos e dirigentes do MEC, visando à cobertura das perdas de recursos
estaduais mediante a alocação de recursos federais. No conjunto, observa-se que
em todas as regiões devem ocorrer movimentos nas duas direções, predominando,
entretanto, o processo de descentralização de recursos dos estados para os
municípios, não ocorrendo assim processo de centralização. Além disso, a
instituição do FUNDEB demandará grande quantidade de recursos para fazer face à
complementação da União, o que favorece a consolidação de um volume razoável
de recursos para a educação básica.
Portanto, um dos requisitos para que não haja solução de continuidade no
processo de universalização da educação básica com qualidade se refere ao
equacionamento da questão do financiamento, principalmente a constituição do
fundo amplo para a educação básica (incluindo as creches), e a consequente
ampliação dos recursos públicos para a área; o cumprimento do valor mínimo por
aluno, a ser estabelecido para o FUNDEB e a definição do custo aluno/qualidade.

10 LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO 2017

Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho -
CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei
no 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005;
e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral.

18
10.1 Conversão da medida Provisória nº 746 de 2016

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional

decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino
fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver;
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do caput deverá ser
ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo
menos mil horas anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação de jovens e
adultos e de ensino noturno regular, adequado às condições do educando, conforme
o inciso VI do art. 4o.” (NR).
Art. 2º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais,
constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a
língua inglesa.
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sistemas de
ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de caráter obrigatório na
Base Nacional Comum Curricular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida
do seguinte art. 35-A:

19
 “Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do art. 26,
definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional
Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos três
anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a utilização
das respectivas línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga horária
do ensino médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho esperados para o
ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de avaliação, a partir
da Base Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação processual e
formativa serão organizados nas redes de ensino por meio de atividades teóricas e
práticas, provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-line, de tal
forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

20
 I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
com as seguintes alterações:
“Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das respectivas
competências e habilidades será feita de acordo com critérios estabelecidos em
cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto itinerário
formativo integrado, que se traduz na composição de componentes curriculares da
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos, considerando
os incisos I a V do caput.
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas na rede,
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário
formativo de que trata o caput.
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase
técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor produtivo ou em
ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação
para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade.

21
 § 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao inciso V do caput,
em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá,
para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de
Educação, no prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refere o inciso V do
caput, realizada na própria instituição ou em parceria com outras instituições, deverá
ser aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com validade nacional, que
habilitará o concluinte do ensino médio ao prosseguimento dos estudos em nível
superior ou em outros cursos ou formações para os quais a conclusão do ensino
médio seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o ensino médio
poderá ser organizado em módulos e adotar o sistema de créditos com
terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino
médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora
do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras instituições de
ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou educação
presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de escolha das
áreas de conhecimento ou de atuação profissional previstas no caput.” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar
acrescido do seguinte § 3o:
“Art. 44. ...........................................................

22
 § 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e
as habilidades definidas na Base Nacional Comum Curricular.” (NR)

Art. 6º O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação.

........................................................................” (NR)

Art. 7º O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com as seguintes alterações:
“Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a
Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 318. O professor poderá lecionar em um mesmo estabelecimento por
mais de um turno, desde que não ultrapasse a jornada de trabalho semanal
estabelecida legalmente, assegurado e não computado o intervalo para refeição.”
(NR)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, passa a
vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................

23
 XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do caput do art. 36
da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

........................................................................” (NR)

Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967, passa a

vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser transmitidos em
horários compreendidos entre as sete e as vinte e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com entidades
representativas do setor de radiodifusão, que visem ao cumprimento do disposto no
caput, para a divulgação gratuita dos programas e ações educacionais do Ministério
da Educação, bem como à definição da forma de distribuição dos programas
relativos à educação básica, profissional, tecnológica e superior e a outras matérias
de interesse da educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se exclusivamente à
veiculação de mensagens do Ministério da Educação, com caráter de utilidade
pública ou de divulgação de programas e ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, deverá ser implementado no prazo de dois anos, contado da publicação da
Base Nacional Comum Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronograma de
implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no primeiro ano letivo subsequente à data de
publicação da Base Nacional Comum Curricular, e iniciar o processo de
implementação, conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo
subsequente à data de homologação da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação, a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput prevê o repasse
de recursos do Ministério da Educação para os Estados e para o Distrito Federal
pelo prazo de dez anos por escola, contado da data de início da implementação do

24
ensino médio integral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso a
ser formalizado entre as partes, que deverá conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da conclusão das
etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da União aos Estados
e ao Distrito Federal, desde que cumpridos os critérios de elegibilidade
estabelecidos nesta Lei e no regulamento, com a finalidade de prestar apoio
financeiro para o atendimento de escolas públicas de ensino médio em tempo
integral cadastradas no Censo Escolar da Educação Básica, e que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo integral a partir da
vigência desta Lei de acordo com os critérios de elegibilidade no âmbito da Política
de Fomento, devendo ser dada prioridade às regiões com menores índices de
desenvolvimento humano e com resultados mais baixos nos processos nacionais de
avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao disposto no art. 36 da
Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996.
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será realizada com base
no número de matrículas cadastradas pelos Estados e pelo Distrito Federal no
Censo Escolar da Educação Básica, desde que tenham sido atendidos, de forma
cumulativa, os requisitos dos incisos I e II do caput.
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente, a partir de valor
único por aluno, respeitada a disponibilidade orçamentária para atendimento, a ser
definida por ato do Ministro de Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão ser aplicados nas
despesas de manutenção e desenvolvimento previstas nos incisos I, II, III, V e VIII
do caput do art. 70 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das escolas
públicas participantes da Política de Fomento.
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no momento do
repasse do apoio financeiro suplementar de que trata o caput, saldo em conta de
recursos repassados anteriormente, esse montante, a ser verificado no último dia do

25
mês anterior ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado como apoio
financeiro suplementar do exercício corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4o os recursos
referentes ao apoio financeiro suplementar, de que trata o caput, transferidos nos
últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13 serão
transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo Nacional do Desenvolvimento da
Educação - FNDE, independentemente da celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre o
acompanhamento da implementação do apoio financeiro suplementar de que trata o
parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no parágrafo único do
art. 13 será efetivada automaticamente pelo FNDE, dispensada a celebração de
convênio, acordo, contrato ou instrumento congênere, mediante depósitos em conta-
corrente específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá, em ato próprio,
sobre condições, critérios operacionais de distribuição, repasse, execução e
prestação de contas simplificada do apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer, sempre que
solicitados, a documentação relativa à execução dos recursos recebidos com base
no parágrafo único do art. 13 ao Tribunal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos
de controle interno do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompanhamento
e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a transferência e a
aplicação dos recursos repassados com base no parágrafo único do art. 13 serão
exercidos no âmbito dos Estados e do Distrito Federal pelos respectivos conselhos
previstos no art. 24 da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput analisarão as
prestações de contas dos recursos repassados no âmbito desta Lei, formularão
parecer conclusivo acerca da aplicação desses recursos e o encaminharão ao
FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio financeiro de que
trata o parágrafo único do art. 13 correrão à conta de dotação consignada nos
orçamentos do FNDE e do Ministério da Educação, observados os limites de

26
movimentação, de empenho e de pagamento da programação orçamentária e
financeira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005.

27
BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Pró-letramento:

programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do ensino
fundamental: alfabetização e linguagem, Brasília: MEC, 2008. 364p., (372.414
B823p)

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional. 12

ed.São Paulo: Cortez, 2014. 212p., (370.78 F287m)

SECCHI, Leonardo. Políticas públicas: conceitos, esquemas de análise, casos

práticos. 2 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015. 168p., (320 S444p)

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALBERNAZ et. al. (2002): Qualidade e equidade na educação fundamental

brasileira.TD 455.

BARROS, R et. al (2001): Pelo fim das décadas perdidas: educação e

desenvolvimento sustentado no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, 2001.

BARROS, R. & LAM, D. (1993): Desigualdade de renda, desigualdade em

educação e escolaridade das crianças no Brasil. Pesquisa e planejamento
econômico, v. 23, n. 2.

BARROS, R. et. al. (1995): Os determinantes da desigualdade no Brasil. Rio de

Janeiro: IPEA Texto para discussão, 377.

BARROS, R. et. al. (1997): Bem-estar, pobreza e desigualdade de renda: uma

avaliação da Evolução Histórica e das Disparidades Regionais. Rio de Janeiro:
IPEA.

BONAMINO, A. et. al (2002): Eficácia e equidade na educação brasileira:

evidências baseadas nos dados do SAEB 2001. PUC-Rio: Departamento de
Economia.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei n° 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.

28
BROCK, Colin; SCHWARTZMAN, Simon (orgs). Os desafios da educação no
Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

CARRERI, A. V. Cotidiano escolar e políticas curriculares: táticas entre

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UNICAMP, 2007.

DRAIBE, S. (1999): Nível de escolarização da população. In: Situação da educação

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DURLAUF, S & FAFCHAMPS, M. (2004): Social capital. Disponível em:

www.econ.nyu.edu/cvstarr/conferences/ handbook/papers/fafchamps.pdf

MARCÍLIO, Maria Luiza. O que torna o ensino público tão fraco? O atraso histórico
na educação. Braudel papers n. 30 disponível
http://www.braudel.org.br/paper30a.htm MEC – Ministério da Educação. Apresenta
informações sobre a estrutura do sistema educacional brasileiro. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/sesu/>. Acesso em: 25 jun. 2008.

MENEZES-FILHO, N. (2001): A evolução da educação no Brasil e seu impacto

no mercado de trabalho. Disponível em:
<http://www.ifb.com.br/documentos/artigo_naercio.pdf>

PRADO JR., C. (1945). História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense. 12º
ed., ano. 1970. p.355

SCHWARTZMAN, S & SCHWARTZMAN, J. (2002): O ensino superior privado

como setor econômico. Disponível em:
<http://www.schwartzman.org.br/simon/pdf/suppriv.pdf>

SCHWARTZMAN, Simon (2004): O desafios da educação no Brasil. Disponível

em: www.schwartzman.org.br/simon/challenges/simon.pdf

29
11 LEITURA COMPLEMENTAR

Nome do autor: Paulo Gomes Lima

Fonte: http://www.ufgd.edu.br/faed/nefope/
publicacoes/estado-politicas-educacionais
-e-gestao-democratica-da-escola-no-brasil
Data do acesso: 10 de maio de 2015

ESTADO, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO DEMOCRÁTICA DA

ESCOLA NO BRASIL
Paulo Gomes Lima
(Coordenador) PPGEdu –
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD

Resumo

Esse Painel reúne o conjunto de três pesquisas transversalizadas pelo temário Estado,
políticas educacionais e gestão democrática da escola no Brasil. A primeira, desenvolvida por Paulo
Gomes Lima (UFGD), analisa a trilogia Estado, políticas educacionais e escola no Brasil, como
dimensões articuladas das intervenções dos organismos de financiamento multilaterais em torno da
“naturalização” da lógica capitalista numa perspectiva de solidariedade do mercado e conclui que a
contestação da teoria social do capital é necessária pela não limitação das transformações sociais
qualitativas no processo de universalização e direitos fundamentais, dentre os quais figura a
educação. A segunda de autoria de Maria Alice de Miranda Aranda (UFGD) fruto de sua tese de
doutoramento, destaca o princípio da “participação” como ponto de convergência na gestão da
política educacional brasileira à luz do Plano Plurianual (PPA) 2004-2007, na primeira gestão
governamental (2003-2006) de Luiz Inácio Lula da Silva. Neste trabalho a autora evidenciou que “a
participação” no entrecruzamento Estado e Sociedade fora concebida e defendida numa conformação
ao bem-estar “regulado” e reduzido de “todos” na sociedade capitalista. Conclui-se este painel com
uma abordagem sobre gestão democrática desenvolvida por Antonio Bosco de Lima
(UFU/FAPEMIG), que problematiza a gestão escolar atual a partir do processo de redemocratização
na década de 1980. O autor afirma que a concepção de democratização daquele período fora
desconstruída na década de 1990 não contemplando a perspectiva de gestão democrática, contudo,
um postulado de gestão compartilhada, sustentada pela hierarquização, participação tutelada e
controle verticalizado das decisões na estrutura escolar. Por meio de enquete com professores e
diretores de Escolas Públicas Estaduais e Municipais e Supervisores, Assessores e Analistas de
Educação da Superintendência Regional de Educação da Região do Alto Paranaíba, em Minas
Gerais sobre a compreensão, vivência e amplitude da gestão democrática, o autor articula pontos
evidenciadores de sua tese.

30
 Palavras-chave: Estado. Políticas educacionais. Participação. Gestão
democrática.

Introdução

A trilogia Estado, políticas educacionais e escola no Brasil ao longo do tempo

tem se constituído como um marco regulador e reforçador da educação dualista,
delimitada pela divisão social de classes. Entretanto, a racionalidade que se impõe
pelos distintos governos no Brasil, isto é, o Estado em ação, aponta para a
necessidade de acompanhamento e reforma no campo da educação, à luz do que
acontece em nível internacional, num esforço de superação das diferenças de
classes e inclusão social aos bens e patrimônios que historicamente se restringiam
às classes dominantes numa espécie de sinergia supranacional em que o homem
toma consciência de sua humanidade.
Essa diretriz será encampada pelo Estado brasileiro a partir da segunda
metade da década de 1980, ratificando-se como “divisor de águas” nos anos de
1990, quando o ideário neoliberal é incorporado como caminho salvacionista do
crescimento econômico, compassando a orientação das políticas educacionais e
finalmente desembocando na escola, mui especialmente na escola pública, na
formação do “homem necessário” para uma sociedade do conhecimento
mundanizado e centrado na erradicação da pobreza em todas as suas
manifestações.
A consensualidade a essa direção para os arranjos sócio históricos e
educacionais manifestada por diferentes segmentos “naturalizou” tal ideário, como
única alternativa possível sem maiores resistências, o que numa sociedade marcada
pela expropriação do trabalho e divisão social de classes haveria que ser, no
mínimo, considerado como ato de suspeição e estranheza. Há um forte apelo ao
“esforço” encampado pelo Estado em reunir intelectuais, a classe política e o
empresariado na elaboração das políticas públicas para a educação, na
apresentação de uma escola pública que ratifique os pressupostos delineados pelos
organismos multilaterais, o que em maior ou menor grau tem se intensificado na
roda de discussão de toda a sociedade e, particularmente na adesão de um bom
número de acadêmicos, cooptados pelo convencimento da falta de alternativa no
contexto global.

31
 Esse trabalho problematiza a relação entre Estado, políticas educacionais e a
escola no Brasil orientada pela lógica internacionalizada de uma solidariedade cujos
parâmetros foram urdidos na tessitura do mercado. Em nível de exposição
organizamos o desdobramento desse trabalho em três momentos, tomando como fio
condutor o contexto da educação brasileira a partir da década de 1980 e com maior
ênfase na década de 1990: 1) O Estado e a escola no Brasil, 2) as políticas
educacionais no Brasil: consensualidade e naturalização, 3) Estado, políticas
educacionais e escola no Brasil: alternativas?

O Estado e a escola no Brasil

As formas de regulação transnacional de mercado ao final da década de 1980

impulsionaram um quadro de reorganização da lógica capitalista na perspectiva de
mudança reestruturava da produção, do papel do Estado, enquanto agente
regulador e dos meios para a naturalização de seus pressupostos, dentre os quais a
educação e o combate à miséria eram comumente o foco. Em 1994, ainda como
candidato, Fernando Henrique Cardoso afirmava que o cerne de seu mandato seria
a garantia de condições dignas de vida para o mais humilde cidadão e que
promoveria o desenvolvimento do país com justiça social, crescimento com melhores
salários, progresso com carteira assinada, saúde e crianças na escola e isto atrelado
a interface da C&T, como se vê defendido de forma transversal no “Programa Mãos
à obra, Brasil” (LIMA, 2005). E neste esforço colocava como prioridade dar
estabilidade e condições de bom funcionamento aos principais centros de excelência
do país, tornar os mestrados mais eficientes e voltados para o mercado de trabalho
e a diminuição do tempo e melhoria da qualidade dos doutores brasileiros. É
interessante que o seu programa trazia a proposta da privatização como elemento
saneador da falta de recursos e propunha encaminhamentos para esta área por
meio de empréstimos e entradas externas, o que de fato viria a acontecer no Brasil,
a um preço nunca visto antes.
Em trabalho anterior (LIMA, 2009a) enfatizamos que significativos impactos
de agências multilaterais às políticas educacionais no Brasil foram deflagrados com
maior ênfase em meio à promoção da reestruturação produtiva e reforma do Estado
a partir da década de 1990. A presença do Estado brasileiro, a partir da referida
década, como agente regulador da economia, atendeu aos rogos do mercado

32
internacional com forte ênfase na introdução e desenvolvimento de novos padrões
da força produtiva e da adequação da força de trabalho. A orientação neoliberal de
uma reestruturação produtiva, neste sentido, solicitava a reforma do Estado,
projetando, consequentemente a tipologia necessária de “cidadão globalizado para a
“inclusão social brasileira” das “benfeitorias da relação capital-trabalho
enfaticamente valorizada pelos países centrais por meio de suas ideologias em
sentido restrito”.
A escola no Brasil, marcada por arranjos históricos de exclusão voltada ao
controle social por meio do poder político e para a formação de elites pertinentes
desde sua inauguração deveria ser “trabalhada” para os novos tempos – tempos de
reversão das injustiças sociais, tempos de correção de dívidas históricas em nome
do “crescimento econômico e social das nações”. Como agente fomentador e
catalisador das manifestações econômicas, políticas e ideológicas na proposição de
uma “falseada consciência do real”, o Estado brasileiro não logrou resistências para
a reforma da escola, uma vez que sob o discurso da socialdemocracia propunha a
elevação da oferta, acesso, gratuidade e qualidade educacional pela orientação de
uma “revolução educacional gerenciada”.
O espaço “outorgado” às vozes das classes desfavorecidas como
preocupação do capital, fora objeto do ideário neoliberal na expansão de mercado
por meio da elevação simbólica do poder aquisitivo dos cidadãos nos anos de 1990
(avançando consideravelmente nos primeiros anos do século XXI), “educando-os”
para a permanência da aceitação tácita centrada na poli competência da divisão
social do trabalho, de forma especial nos países de economias emergentes no
cenário mundial, como o caso do Brasil, enquanto que aqueles países notadamente
mais periféricos e pobres eram assistidos por auxílios diversos na orientação de
suas políticas sociais, dentre as quais para a alimentação, saúde e educação, de
forma controlada, apresentando visibilidade suficiente para a atestação do “papel de
responsabilização do capital no atendimento às necessidades dos que sofrem”
qualquer tipo de privação no mundo dos homens, ratificando ideologicamente a
necessidade de sua teoria social (LIMA, 2009b).
A escola no Brasil condicionada por um Estado neoliberal inculcava a
necessidade de uma postura reflexiva por parte dos professores, pais e comunidade
quanto à luta contra a exclusão, com o comprometimento de uma educação de
qualidade para todos, contra a violência, a favor da construção crítica da cidadania.

33
Tais pontuações, entretanto, tangenciavam as intencionalidades da exploração do
capital e a adesão e adequação brasileira de sua escola a esse processo
dissimulado e metamorfoseado de solidariedade.
O papel político da educação escolar com o passar do tempo, levando em
conta a relação da acumulação do capital, produz e reforça a hegemonia de classes
sociais com a ênfase na expansão de educação básica para o povo e sua
preparação para um mercado de trabalho determinado e, ao mesmo tempo,
promove a contenção das medidas estruturais para a educação superior daquelas,
na medida em que confere ao âmbito meritocrático o acesso e ingresso à
universidade pública, por seu caráter de atendimento elitista.

Políticas educacionais no Brasil: consensualidade e a naturalização

O quadro de dimensão democrática e luta popular à luz do neoliberalismo,

oculta, por meio de suas premissas, pontos de inflexão de seu ideário que são
defendidos através de estratagemas, fazendo valer políticas sociais muito mais
voltadas para o populismo do que às demandas populares, muito mais a ratificação
do sistema capitalista do que a projeção de sua superação. O espaço amplo de
liberdade é reduzido às conveniências da lógica do mercado internacional e as
políticas educacionais contingenciadas à conservação ou consecução dos
parâmetros que deem sustentação para a sua teoria social. As políticas
educacionais no Brasil não estiveram e não estão imunes à orquestração da “ordem
capitalista mundial”; como observa Sanfelice (2002, p.xvi-xvii):

Já que a escola pública, em seus diferentes níveis e modalidades, tem sido

necessária ao capitalismo, é melhor incluí-la na orquestra sob a regência de
uma mesma batutal, do que viabilizar que ela desafine. As economias
locais, os Estados nacionais [...] não importa mais a nomenclatura que se
use com suas respectivas políticas educacionais para os seus sistemas
públicos de ensino, vão gradativamente sendo obrigados, mas também com
o consentimento de representantes locais, a dançarem uma única música
[...] Internamente as situações vão se repetindo em nível estadual [...]
Garantidos os interesses privatistas, a escola pública que vai sobrevivendo
por necessidade do capital [...] tem que ser afinada pela mesma regência
para que, apesar dos resultados adversos, a vitória final seja do contendor
por enquanto mais forte: o capital.

A consensualidade quanto ao ideário neoliberal nas políticas educacionais no

Brasil, cujas premissas centrais eram correspondentes aos pressupostos privatistas
do empresariado e da classe hegemônica, não tardou a ser materializada na
34
elaboração da “Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, da lei n. 9.424/96, da Emenda Constitucional n.14/96
[...]” dentre outros (SILVA, 2002, p.4). Vale destacar que tal quadro não se
compusera “de repente”, uma vez que a intervenção sistemática das agências de
financiamentos internacionais, sob a consensualidade do governo brasileiro,
dispunha sua macro política, redirecionando as políticas públicas (sociais), no caso
de nosso estudo, das políticas educacionais, ao modelo de desenvolvimento
econômico - nesse caso de uma educação determinada segundo a classe social a
que se destinara.
Por exemplo, a partir da década de 1970 há uma preocupação com a
reestruturação produtiva em nível internacional, por isso, muitos eventos começam a
se projetar em sentido universalista, no refrão das recorrências do processo de
globalização. Havia que se justificar o processo de “neocolonização do capital”, cujo
processo de naturalização precisava ser legitimado Isso vai se dar inicialmente com
o PROMEDLAC (Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe),
assinado em 1979 pelos países da região, passando a ser chamado de PRELAC
(Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe).
Esse evento tinha como meta estabelecer objetivos, projetos e programas que
favorecessem o avanço educacional e diminuição das desigualdades, a educação
para todos já era elemento constitutivo de sua agenda. Tais ideais perpassaram a
década de 1980 criando eco na Convenção das Nações Unidas sobre os direitos da
criança (1989). Outros eventos internacionais que se seguiram foram a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos (1990), Encontro Mundial de Cúpula pela
Criança (1990), Encontro de Nova Delhi (1993) e a Reunião de Kingston na Jamaica
em 1996, em que o Brasil fora solidário assignante.
Nesses eventos internacionais unanimemente eram defendidos a filosofia de
atenção integral à criança, o encampamento da educação como responsabilidade de
“todos”, a Reunião de Kingston como projeto de melhoria da educação mundial,
destacando-se o esforço pela solidariedade universal. Enfim, tais eventos em maior
ou menor grau, financiados por organismos multilaterais difundiam o mesmo foco:
elaboração de políticas educacionais, focalização assistencialista, erradicação da
pobreza, acesso à “universalização” dos códigos da modernidade (leia-se poder de
compra de tecnologias), racionalização dos gastos.

35
 Esses pontos foram observados na agenda das políticas educacionais no
Brasil a partir da Constituição Federal de 1988 na projeção de “eliminar o
analfabetismo e universalizar o ensino fundamental”, assegurar o acesso e
permanência da criança na escola e favorecer uma qualidade sustentável de
educação (o que seria estendido em nível conceitual sobre educação básica:
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). Na LDBEN 9.394/96, tida
como a mais democrática das legislações educacionais no Brasil, o estreitamento
legal aproxima as necessidades educacionais debatidas por meio de políticas
pertinentes às políticas e estratégias do Banco Mundial. Por isso Freitas (2004, p. 8)
destaca que:

Estados como o Brasil, sob o efeito das mudanças nas relações

internacionais (a chamada globalização) foram colocados na contingência
de induzir soluções pré- concebidas além fronteira em seus assuntos locais,
sob o controle de organismos internacionais que passaram a ocupar o papel
central na aplicação da política internacional dos países ricos, em
associação com o direcionamento dos fluxos de capitais.

A naturalização das medidas externas dos organismos multilaterais tem sido

trabalhada como “receita” às necessidades locais do Estado brasileiro, uma vez que
educação e políticas sociais assistencialistas são colocadas no mesmo patamar de
equivalência. Logo, as políticas educacionais, a partir da reforma do Estado de FHC,
seriam confundidas ou convenientemente orientadas como políticas sociais, como
medidas corretivas para uma problemática gestada pelas “circunstâncias”
desumanizantes, não identificadas como de responsabilidade do mesmo Estado e
nem mesmo do mercado, carecendo de ações compensatórias e solidária a partir da
teoria social do capital. A cargo dessa correlação entre investimentos em educação
e políticas sociais, organismos multilaterais como o Banco Mundial, atrelaram as
correções de dívidas sociais históricas como um novo paradigma que, segundo sua
previsão, favoreceria o desaparecimento dos bolsões de pobreza no mundo e a
elevação da qualidade e inclusão social à escola em todos os seus âmbitos.
Lima (2009b) destaca que ao longo de sua “reorientação” na década de 1990,
a educação brasileira na triangulação reestruturação produtiva, reforma do Estado e
políticas educacionais estava condicionada por uma projeção da qualidade de
ensino, entretanto, de maneira determinada pelos compromissos assumidos pelo
Brasil como assignante do ideário neoliberal, frente à organizações multilaterais. As
políticas educacionais para a educação básica geraram outro núcleo de

36
preocupação: alunos excluídos dentro da própria escola, marcado por um acentuado
analfabetismo funcional, escola para poucos da Educação Básica ao ensino superior
e o posicionamento equivocado de que estamos avançando sustentados pela teoria
social do neoliberalismo.
O assentimento ao ideário neoliberal deflagrado no governo de Fernando
Henrique Cardoso teve sua continuidade no governo de Luis Inácio Lula da Silva por
meio da mesma orientação da “revolução educacional gerenciada” – a constituição
de políticas educacionais paliativa, à medida que se apresentam as tensões e
reivindicações sociais. Medidas paliativas sabemos historicamente, não anulam ou
erradicam injustiças sociais deflagradas, apenas desmobilizam ações, arrefecem
direções e colocam em suspensão o caráter dos direitos fundamentais do homem
como protagonista de seu processo sócio- ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO
NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO Convergências e tensões no
campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, Belo
Horizonte, 2010 9 histórico, mas não sem isenção, pois ao longo das proposições as
diretrizes neoliberais se materializam em seu esteio.
Muito mais do que uma razão de atendimento social em si, as políticas
educacionais consentidas e naturalizadas caracterizam-se como uma das faces da
reorganização do metabolismo do capital, que certamente não se encerra com
medidas pontuais em si ou pelo reconhecimento do estado de expropriação de
direitos, mesmo porque a exclusão social e a exploração selvagem do trabalhador
alcançam uma dimensão contraditória e difusa na estrutura de poder na relação
explícito-implícito.
O explícito trata das interfaces oficiais das políticas e legislações para a
sociedade sob os auspícios de horizontalização indistinta dos cidadãos. O implícito,
o não dito, também pode ser considerado como “currículo oculto” que funciona como
reafirmação da estrutura imobilista da teoria social capitalista que, numa pele de
cordeiro, não leva em conta qualquer possibilidade de romper com o lobo que trás
no seu seio. Propõe-se justiça mas não se rompe com a sua socialização em sentido
amplo e universal, muito embora esse seja o discurso; legitima-se a universalização
da educação básica, mas não se rompe com as desigualdades sociais e continua-se
a registrar índices alarmantes de baixa qualidade do ensino no Brasil e no mundo,
pois partem de um pressuposto contingenciado e utópico de equidade: legal, mas
não de fato.

37
 Nessa direção, a ideia de uma educação escolar para todos no sentido literal,
levando em conta o caso brasileiro, está longe de se constituir uma realidade
concreta, o que é ainda muito pior quando se trata da oferta da educação superior
para a classe desfavorecida economicamente. Em consonância com o sistema
capitalista, qualquer ação política que se respalde na organização da teoria social do
capitalismo, constituir-se-á num elemento paliativo e remediativo em que os grupos
desfavorecidos continuarão nessa situação, uma vez que, como Kurz (1993, p.233 –
colchetes nossos) afirma, trata-se de “[...] um sistema louco e perigoso para
humanidade [que] não será abandonado voluntariamente por seus representantes
[...]” a menos que haja um despertamento e mobilizações sociais significativas e
suficientes para a reversão de sua estrutura.

Estado, políticas educacionais e escola no Brasil: alternativas?

Ao observarmos, os arranjos históricos de exclusão das classes menos

favorecidas à educação brasileira sob a anuência do Estado, concluímos que só
mudamos mesmo a nomenclatura do estado de expropriação, passando do
liberalismo clássico para a assunção do neoliberalismo, transvestido de políticas
públicas sociais pretensamente emancipatórias, mas de fato alijadoras do direito civil
numa dita sociedade democrática.
As apologias ao quanto a população foi beneficiada quase que num discurso
profético de que se não fossem tais ações, “a coisa estaria pior”, ou mesmo o de que
as mudanças estruturais somente serão possíveis por meio de medidas pontuais às
demandas identificadas, tem uma compreensão parcimoniosa de justiça social, uma
vez que é muito mais conveniente colocar-se a favor e/ou mesmo contra acerca das
proposições, mas o ponto de partida são as mesmas fabricações estereotipadas do
próprio capital.
Vemos nesse caminho que as propostas de reforma e em particular o caso
das políticas educacionais propostas pelo Estado não são emanadas da solicitação
social como sanadora das desigualdades e injustiças sociais, ao contrário,
caracterizam-se como “um receituário” que, desprezando o contexto real das
condições sociais, reduzem a complexidade do todo à doses homeopáticas com a
medicação inapropriada e ainda por cima com percentuais de atendimento
delimitados a exemplo do procedimento tecnicista quanto as políticas educacionais

38
do EUA, o que o tucanato (1995-2002) implementou sem maiores resistências pela
adesão incontinenti do ideário neoliberal prescrito pelos organismos multilaterais
como caminho salvacionista, justificado de forma explícita pela preocupação com o
social e de maneira implícita pelos interesses do mercado. Essa disposição ao
crescimento econômico a qualquer custo será um dos elementos motivadores para a
implantação dessas diretrizes nas políticas educacionais no Brasil. A esse respeito
Rosa Maria Torres (1996, p.183) declara que:

Na ótica do BM, a formulação de políticas consiste na identificação das

políticas tecnicamente “corretas”, o que leva a diminuição da importância
das condições reais e específicas (políticas, sociais, culturais, organizativas)
de implementação, guiando-se apenas pelas condições econômicas, neste
caso as únicas realmente levadas em consideração. Nessa medida, no eixo
êxito/fracasso, o “fracasso” de determinada política ou programa é
invariavelmente atribuído à execução (falta de vontade ou incapacidade,
geralmente dos professores) em vez de considerar o diagnóstico e a
proposta (erros de concepção, de pesquisa, de diagnósticos, de técnicos e
organismos nacionais e internacionais). Além do mais, o desenho e a
formulação de políticas educativas, são vistos como patrimônio das cúpulas
tanto na esfera nacional como internacional. Dessa forma [...] a reforma
educativa proposta pelo BM representa o modelo clássico de reforma
vertical, de cima para baixo. O que se delega e descentraliza são, na
verdade, decisões já tomadas; o que resta para se decidir nos âmbitos
intermediários e locais são as possíveis adaptações e variações dessas
decisões tomadas pelo poder central.

A lógica do capital separa causas e efeito e apontam as soluções sociais

corretivas como única forma possível de equidade, a exemplo do que afirmava
Margaret Thatcher “não há alternativa” (There is not alternative) para a modificações
do arranjo no mundo capitalista, por isso, justificava-se a “universalização de
exceções”, que na verdade atuava e atua como função ideológica da transformação
em “regra universal” das condições rigorosamente “excepcionais” dos poucos
privilegiados (MÉSZÁROS, 2006, p.40). Isso é exatamente o que acontecerá com o
fortalecimento do neoliberalismo na década de 1990 em diante; anteriormente a
esse momento, Hayek(1985) afirmava a necessidade do controle social das
oportunizados sociais, o que poderia contribuir para um ordenamento necessário da
justiça social, sem romper com o metabolismo do capital. A autocracia a seu ver
seria um elemento determinante do sucesso da justiça social possível, fato que o
projetou como leitura necessária dentre os componentes do mundo capitalista. A sua
ênfase é de que o mundo dirigido por meio de transformações pontuais e
controladas não teria como não resultar em medidas positivas, sem ser necessário o
rompimento com o sistema capitalista.

39
 Esse conceito defendido por Hayek tornou-se o agente principal das políticas
neoliberais guiadas pelo mercado e introduzidas com sucesso nos países centrais e
em desenvolvimento: justiça social standartizada e ao Estado caberia
necessariamente a promoção das condições estruturais para o seu funcionamento,
além de serviços sociais vinculados às necessidades das populações. Lima (2005)
observa que nessa diretriz, a geração das desigualdades, fome, desemprego,
preconceitos tornam-se temas amplamente discutidos na sociedade mundial como
fatores agravantes do desenvolvimento econômico, subtraindo possibilidades de
uma sociedade que “deve” primar pela redistribuição de renda e a promoção da
justiça social.
Na corrente da ratificação da “solidariedade internacional” do metabolismo do
capital são elaboradas inúmeras proposições que norteiem a preocupação de
inclusão social em áreas educacionais compreendidas tradicionalmente como de
âmbito das elites, assim as políticas educacionais elaboradas a partir desse quadro,
encontraram no Brasil campo fértil, não no intuito de promover a igualdade
humanizada, na forma do capitalismo humanizado, convencendo e impondo
instrumentos para a sua consecução, porque se veicula que, dado o arranjo global
da economia, não há outra alternativa. Será que não há mesmo?
A partir das necessidades objetivas, incluindo-se o acesso ao níveis mais
elevados da educação, assim, no projeto de sociedade atual, conseguir-se-á um
concluir a superação das desigualdades sociais, entretanto, alertam Adorno &
Horkheimer (1985, p.48), os dominadores não acreditam em nenhuma necessidade
objetiva, mesmo que deem esses nomes às suas maquinações, ao contrário, "[...] se
arvoram em engenheiros da história universal. Só os dominados aceitam como
necessidade intangível o processo que, a cada decreto elevando o nível da vida,
aumenta o grau de sua impotência.”
A aceitação do sociometabolismo do capital permanente e universal,
condicionada por ideologismos reiterados, ascendem à um âmbito cada vez maior,
ao ponto de, os movimentos sociais e a sociedade como um todo, chegarem à
conclusão de que o lógico é resignar-se à irreversibilidade desse dilema político”
determinístico” e “cego” “[...] sem sequer tentar uma avaliação, muito menos um
questionamento, de suas seriíssimas implicações – do que imaginar a forma de
enfrentá-lo.” (MÉSZÁROS, 2006, p.37). Qual seria a alternativa contraposta a essa
proposição?

40
 O caminho para a emancipação do Estado, das políticas educacionais na
proposição e materialização de uma escola e oportunidades educacionais, inclusive
na universidade, centra-se no rompimento com a lógica capitalista e na
universalização da educação e trabalho como atividade humana auto realizadora.
Nesse encaminhamento concluímos com Mészáros (2005, p.27) que limitar “[...] uma
mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras do capital significa
abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o objetivo de uma
transformação social qualitativa”.

Considerações finais

Tanto no governo FHC, quanto no governo Lula fora planificada a

acomodação das políticas de desenvolvimento nacional ao sistema capitalista
constituído, agregando-se, a partir de seus condicionantes, os elementos
orientadores para resolução dos problemas sociais por meio de políticas
educacionais de inclusão social, passando a constar como ponto presencial
recorrente, principalmente na gestão Lula. Percebemos que havia o
condicionamento do papel do Estado pela iniciativa privada e os organismos
multilaterais na defesa e consecução de políticas educacionais que limitavam as
mudanças necessárias para uma escola não-excludente no Brasil.
A luta de uma escola para todos no Brasil ainda é uma aspiração,
entendemos que quando a imobilização social se justifica por concessões e
rearranjos históricos das mesmas, há que levantar vozes em seu despertamento,
porque a justiça social e os processos de não exclusão não são resultantes de
medidas outorgadas, mas de conquistas. Por meio de uma contra - internalização
provocada pela educação, por meio da emancipação concreta da sociedade e do
homem poderemos reunir a dimensão necessária de emancipação, libertação,
justiça social, humanização e universalização das construções sociais, rompendo
definitivamente com o ordenamento da teoria do sociometabolismo do capital, na
atualidade, sob a denominação de neoliberalismo.

REFERÊNCIAS

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