TEMARCOSVARGASVALENTIM Rev PDF
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TEMARCOSVARGASVALENTIM Rev PDF
São Paulo – SP
2018
MARCOS VARGAS VALENTIM
São Paulo
2018
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrônico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Aprovado em:________________________________
Banca examinadora:
Ao Dr. Fulvio Vittorino, pelas inúmeras horas que passamos juntos conversando e
trabalhando na tese, inclusive nos finais de semana. Sua ajuda foi digna de amigo.
À Erika, minha esposa, pelo apoio e por ter contribuído demasiadamente na fase de
coleta e tabulação dos dados e, por fim, pela leitura do trabalho.
Aos meus pais e irmão pelo amor incondicional e por terem compreendido minha
ausência durante a fase final da pesquisa.
Aos que me ajudaram durante a fase de coleta e tabulação dos dados, Fabiana Tiemi
Yamaguchi, Thais Lemes Nogueira, Rafaela Ayumi Masunaga e Ana Yihan Ron.
Aos diretores, funcionários e alunos das escolas que participaram da pesquisa, sem
vocês essa tese não seria possível.
In the Brazilian Technical Standard concerning means of egress (ABNT NBR 9077.
2001) it is presumed that the profile of students’ population in educational buildings,
from elementary school to college, is homogeneous. Therefore, it does not consider
the eventual particularities intrinsic to specific age groups during the use of egress
systems. Assuming that the profile of elementary school children may be different from
adults’, the criteria applicable to a variety of means of egress components could be
more specific according to the occupant’s characteristics. Thus, data regarding walking
speeds and behavioral aspects of children in descending movement of stairs were
collected and analyzed. Anthropometric data (weight, height and bideltoid
measurement) from each child were also collected in order to seek correlations
between these dimensions and the walking speeds. 783 elementary students from 3
different public schools, ages varying from 6 to 10 years old, participated in this
research. Two techniques were tested for collecting data: recorded images from
closed-circuit television (CCTV) and signals from radio-frequency identification (RFID);
however, the last one was discarded due to technical difficulties. When compared to
the speeds adopted by the egress simulation softwares "FDS+EVAC" and "Simulex",
it was noticed that children’s travel speeds in stairs are actually quite similar to the
ones adopted for adults (0,45 m/s to 1,05 m/s), contrasting with the common sense
that infants are slower than grown-ups. As for the walking speeds on landings, a wide
dispersion in relation to parameters determined for adults and children was found. It
was also noticed that most infants chose the shortest path (internal) on landings and
that designation of a simplified average trajectory can lead to inaccurate travel speeds.
Regarding the anthropometric measurements and walking speeds, no direct
correlation was found. Due to the significant dispersion of the results, the initial
hypothesis of this research could not be confirmed.
Keywords: Means of egress; emergency exits; fire safety; (architecture) schools; stairs;
escape route; walking speed; children.
LISTA DE FIGURAS
Figura 13: Comprimento para dois lances de escada estimado por Predtechenskii e
Milinskii ........................................................................................................ 95
Figura 16: Critério para coleta dos tempos no lance das escadas .......................... 101
Figura 18: Vista a partir da câmera de CFTV das fitas adesivas............................. 102
Figura 19: Exemplo de trajeto percorrido pelos alunos na escada .......................... 103
Figura 20: PC com sistema de CFTV acoplado em funcionamento ........................ 108
Figura 22: Cartaz informando aos pais e a comunidade sobre os simulados ......... 109
Figura 24: Percurso baseado no trabalho de Predtechenskii e Milinskii (1978) ...... 112
Figura 27: Alunos descendo uma das escadas durante um simulado de abandono
................................................................................................................... 113
Figura 34: Cabo UTP utilizado no sistema de CFTV e fonte para alimentação das
câmeras ..................................................................................................... 127
Figura 36: Posicionamento das câmeras de CFTV e das antenas de RFID – Escola
A ................................................................................................................ 128
Figura 41: Antena com protetor (rampado), aluno com o transponder fixado no tênis
................................................................................................................... 131
Figura 43: Trajeto percorrido pelos alunos na escada - Escola A ........................... 133
Figura 44: Trajeto percorrido pelos alunos na escada - Escola B ........................... 134
Figura 45: Trajeto percorrido pelos alunos na escada - Escola C ........................... 134
Figura 49: Equipe coletando o peso a a altura dos alunos ...................................... 140
Figura 52: Diferença entre os tempos registrados nas gravações .......................... 143
Figura 55: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola A ........... 151
Figura 57: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola B ........... 153
Figura 59: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola C ........... 155
Figura 64: Equações que descrevem os percursos MII / IIM, MMI / IMM e MEI / IEM
– Escola A .................................................................................................. 212
Figura 65: Equações que descrevem os percursos EII / MIM / IIE, EMI / MMM / IME e
EEI / MEM / IEE – Escola A ....................................................................... 212
Figura 66: Equações que descrevem os percursos EIM / MIE, EMM / MME e EEM /
MEE – Escola A ......................................................................................... 213
Figura 67: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola A ... 213
Figura 74: Equações que descrevem os percursos EII / MIM / IIE, EMI / MMM / IME e
EEI / MEM / IEE – Escola B ....................................................................... 220
Figura 75: Equações que descrevem os percursos EIM / MIE, EMM / MME e EEM /
MEE – Escola B ......................................................................................... 221
Figura 76: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola B ... 222
Figura 80: Equações que descrevem os percursos IIM / MII, IMM / MMI e IEM / MEI
– Escola C ................................................................................................. 226
Figura 81: Equações que descrevem os percursos IIE / EII, IME / EMI e IEE / EEI –
Escola C .................................................................................................... 227
Figura 82: Equações que descrevem os percursos MIM, MMM e MEM – Escola C
................................................................................................................... 228
Figura 83: Equações que descrevem os percursos MIE / EIM, MME / EMM e MEE /
EEM – Escola C ......................................................................................... 229
Figura 84: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola C... 230
LISTA DE TABELAS
Tabela 11: Crianças mortas e feridas em incêndio no ano de 2010 nos EUA .......... 74
Tabela 24: Tempos obtidos com os sistemas de CFTV e RFID .............................. 148
Tabela 27: Dados de velocidade média nos lances por turma – Escola A, B e C ... 161
Tabela 28: Frequência de ocorrência para as velocidades nos lances acima de 0,84
m/s ............................................................................................................. 167
Tabela 29: Dados de velocidades médias nos patamares por ano – Escola A, B e C
................................................................................................................... 174
Tabela 30: Valores mínimos e máximos adotados pelos softwares (m/s) ............... 179
Tabela 32: Dados estatísticos relativos aos lances – Escola A ............................... 231
Tabela 33: Dados estatísticos relativos aos lances – Escola B ............................... 231
Tabela 34: Dados estatísticos relativos aos lances – Escola C............................... 232
Tabela 35: Dados estatísticos relativos aos patamares – Escola A ........................ 232
Tabela 36: Dados estatísticos relativos aos patamares – Escola B ........................ 233
Tabela 37: Dados estatísticos relativos aos patamares – Escola C ........................ 233
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 3: Número de pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas70
Gráfico 5: Resultado das rotas de escape desenhadas pelos alunos da 6ª série. .... 75
Gráfico 10: Intervalo de confiança para a distância da velocidade média ............... 116
Gráfico 12: Frequência de ocorrência do trajeto percorrido nos lances .................. 157
Gráfico 13: Frequência de ocorrência de velocidades para os alunos dos 1os anos
................................................................................................................... 158
Gráfico 14: Frequência de ocorrência para os alunos dos 2os anos ........................ 158
Gráfico 15: Frequencia de ocorrência para os alunos dos 3os anos ........................ 159
Gráfico 16: Frequencia de ocorrência para os alunos dos 4os anos ........................ 160
Gráfico 17: Frequência de ocorrência para os alunos dos 5os anos ........................ 160
Gráfico 18: Boxplot demonstrando as velocidades nos lances – Escola A ............. 163
Gráfico 19: Boxplot demonstrando a velocidades nos lances – Escola B ............... 163
Gráfico 20: Boxplot demonstrando a velocidades nos lances – Escola C ............... 164
Gráfico 22: Frequência acumulada para as velocidades nos lances - Escola A ..... 168
Gráfico 23: Frequência acumulada para as velocidades nos lances - Escola B ..... 168
Gráfico 24: Frequência acumulada para as velocidades nos lances - Escola C ..... 169
Gráfico 30: Boxplot demonstrando as velocidades nos patamares – Escola A ....... 175
Gráfico 31: Boxplot demonstrando as velocidades nos patamares – Escola B ....... 176
Gráfico 32: Boxplot demonstrando as velocidades nos patamares – Escola C ...... 176
Gráfico 34: Frequência acumulada para velocidades nos patamares – Escola A ... 180
Gráfico 35: Frequência acumulada para velocidades nos patamares – Escola B ... 180
Gráfico 36: Frequência acumulada para velocidades nos patamares – Escola C... 181
Gráfico 37: Trajetos que ocorreram com maior frequência nos patamares ............. 182
Gráfico 38: Quatro principais trajetos observados nos patamares .......................... 183
Gráfico 39: Não uso dos corrimãos nos lances de escadas para as três escolas ... 184
Gráfico 40: Relação entre a velocidade média (m/s) e o IMC - 4º ano da Escola A 186
Gráfico 41: Relação entre a velocidade média (m/s) e o IMC - 2º ano da Escola A 187
Gráfico 42: Trajeto percorrido nos patamares – Todas os anos – Escola A ........... 234
Gráfico 43: Trajeto percorrido nos patamares – 2º ano – Escola A......................... 235
Gráfico 44: Trajeto percorrido nos patamares – 3º ano – Escola A......................... 236
Gráfico 45: Trajeto percorrido nos patamares – 4º ano – Escola A......................... 236
Gráfico 46: Trajeto percorrido nos patamares – 5º ano – Escola A......................... 237
Gráfico 47: Trajeto percorrido nos patamares – Todos os anos – Escola B ........... 238
Gráfico 48: Trajeto percorrido nos patamares – 1º ano – Escola B......................... 238
Gráfico 49: Trajeto percorrido nos patamares – 2º ano – Escola B......................... 239
Gráfico 50: Trajeto percorrido nos patamares – 3º ano – Escola B......................... 239
Gráfico 51: Trajeto percorrido nos patamares – 4º ano – Escola B......................... 240
Gráfico 52: Trajeto percorrido nos patamares – 5º ano – Escola B......................... 240
Gráfico 53: Trajeto percorrido nos patamares – Todos os anos – Escola C ........... 241
Gráfico 54: Trajeto percorrido nos patamares – 1º ano – Escola C ........................ 241
Gráfico 55: Trajeto percorrido nos patamares – 2º ano – Escola C ........................ 242
Gráfico 56: Trajeto percorrido nos patamares – 3º ano – Escola C ........................ 242
Gráfico 57: Trajeto percorrido nos patamares – 4º ano – Escola C ........................ 243
Gráfico 58: Trajeto percorrido nos patamares – 5º ano – Escola C ........................ 243
Gráfico 59: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano A -Escola A ... 244
Gráfico 60: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC -1º ano B – Escola A .. 244
Gráfico 61: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola A . 245
Gráfico 62: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola A . 245
Gráfico 63: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola A . 245
Gráfico 64: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola A . 246
Gráfico 65: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola A . 246
Gráfico 66: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola A . 246
Gráfico 67: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola A . 247
Gráfico 68: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola A . 247
Gráfico 69: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano A – Escola B . 248
Gráfico 70: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola B . 248
Gráfico 71: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola B . 249
Gráfico 72: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola B . 249
Gráfico 73: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola B . 249
Gráfico 74: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola B . 250
Gráfico 75: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola B . 250
Gráfico 76: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola B . 250
Gráfico 77: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola B . 251
Gráfico: 78 Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano A – Escola C . 252
Gráfico 79: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano B – Escola C . 252
Gráfico 80: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola C . 253
Gráfico 81: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola C . 253
Gráfico 82: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola C . 253
Gráfico 83: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola C . 254
Gráfico 84: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola C . 254
Gráfico 85: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola C . 254
Gráfico 86: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola C . 255
Gráfico 87: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola C . 255
Gráfico 88: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 1º ano A – Escola A ...... 256
Gráfico 89: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 1º ano B – Escola A ...... 256
Gráfico 90: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 2º ano A – Escola A ...... 257
Gráfico 91: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 2º ano B – Escola A ...... 257
Gráfico 92: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 3º ano A – Escola A ...... 257
Gráfico 93: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 3º ano B – Escola A ...... 258
Gráfico 94: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 4º ano A – Escola A ...... 258
Gráfico 95: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 4º ano B – Escola A ...... 258
Gráfico 96: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 5º ano A – Escola A ...... 259
Gráfico 97: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 5º ano B – Escola A ...... 259
Gráfico 98: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 1º ano A – Escola B ...... 260
Gráfico 99: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) –1º ano B – Escola B ...... 260
Gráfico 100: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 2º ano B – Escola B ... 261
Gráfico 101: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 3º ano A – Escola B ... 261
Gráfico 102: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 3º ano B – Escola B ... 261
Gráfico 103: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 4º ano A – Escola B ... 262
Gráfico 104: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 4º ano B – Escola B ... 262
Gráfico 105: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano A – Escola B ... 262
Gráfico 106: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano B – Escola B ... 263
Gráfico 107: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 1º ano A – Escola C ... 264
Gráfico 108: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 1º ano B – Escola C ... 264
Gráfico 109: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 2º ano A – Escola C ... 265
Gráfico 110: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 2º ano B – Escola C ... 265
Gráfico 111: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 3º ano A – Escola C ... 265
Gráfico 112: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 3º ano B – Escola C ... 266
Gráfico 113: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 4º ano A – Escola C ... 266
Gráfico 114: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 4º ano B – Escola C ... 266
Gráfico 115: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano A – Escola C ... 267
Gráfico 116: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano B – Escola C ... 267
LISTA DE QUADROS
Quadro -3: Literatura disponível sobre segurança contra incêndios e crianças entre
2009 e 2017 ................................................................................................. 59
....................................................................................................................... 26
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 26
1.1 Objeto ................................................................................................................. 29
1.2 Objetivos ............................................................................................................. 30
1.3 Hipótese.............................................................................................................. 31
1.4 Justificativa ......................................................................................................... 31
1.5 Métodos e técnicas ............................................................................................. 34
1.5.1 Atividades desenvolvidas.............................................................................. 35
1.5.1.1 Revisão Bibliográfica............................................................................. 36
1.5.1.2 Planejamento das atividades de campo ................................................ 37
1.5.1.3 Pesquisa de campo – pré-teste ............................................................. 37
1.5.1.4 Pesquisa de campo final ....................................................................... 37
1.5.1.5 Tabulação e análise dos dados ............................................................. 38
1.6 Conselho de ética ............................................................................................... 38
1.7 Estrutura da tese................................................................................................. 38
....................................................................................................................... 40
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA....................................................................................... 40
2.1 Comportamento humano em incêndio ................................................................ 40
2.2 Movimento de pessoas em situação de incêndio ................................................ 45
2.2.1 Estudos consagrados na literatura acerca do movimento das pessoas ........ 46
2.2.2 Estudos sobre o movimento de populações vulneráveis ............................... 54
2.2.2.1 Estudos sobre o movimento de crianças ............................................... 54
2.2.2.2 Estudos sobre o movimento de pessoas com deficiência ..................... 61
2.3 Crianças e segurança contra incêndio ................................................................ 65
2.3.1 O que é ser criança? .................................................................................... 65
2.3.2 Crianças no Brasil......................................................................................... 69
2.3.3 Crianças e o fogo.......................................................................................... 73
2.4 Projeto baseado em desempenho e modelos matemáticos para simulação de
abandono ............................................................................................................ 76
2.4.1 Projeto baseado em desempenho ................................................................ 77
2.4.2 Modelos computacionais para simulação de evacuação............................... 78
2.5 Métodos de coleta de dados de velocidade em escadas .................................... 86
2.6 National Institute of Standards And Technology – NIST ...................................... 86
2.6.1 Gravações e dados dos ocupantes............................................................... 87
2.6.2 Dados da geometria das escadas................................................................. 89
2.6.3 Cronometragem do movimento das pessoas ................................................ 90
2.6.4 Tempo de caminhamento ............................................................................. 90
2.6.5 Velocidade de caminhamento ....................................................................... 91
2.7 Universidade Técnica da Dinamarca................................................................... 91
2.8 University Of Maryland - Departamento de Engenharia de Proteção Contra
Incêndios ............................................................................................................ 92
2.8.1 Gravações e dados dos ocupantes............................................................... 93
2.8.2 Dados da geometria das escadas................................................................. 94
2.9 Cuesta e Gwynne ............................................................................................... 95
2.9.1 Gravações e dados dos ocupantes............................................................... 96
2.9.2 Velocidade de caminhamento ....................................................................... 97
....................................................................................................................... 99
..................................................................................................................... 104
..................................................................................................................... 142
..................................................................................................................... 156
..................................................................................................................... 188
7 CONCLUSÕES........................................................................................................ 188
Relação entre velocidade média (m/s) nos lances e IMC - Gráficos ....................... 244
Relação entre medida bideltóide e velocidade média (m/s) nos lances - Gráficos.. 256
1 INTRODUÇÃO
26
dados relativos às crianças são ainda mais escassos.
Em São Paulo não foi diferente. Somente diante dos incêndios que abalaram o país,
ocorridos no início dos anos de 1970, como o do Edifício Andraus, em 1972, e do
Edifício Joelma, em 1974, que deixaram um saldo de 16 e 179 mortos,
respectivamente, somado à pressão popular para melhoria das das exigências
relativas à segurança contra incêndios, que em 1975 é sancionado pelo prefeito da
cidade de São Paulo o Código de Edificações do Município de São Paulo, como Lei
Municipal Nº 8.266. Trata-se do primeiro código de edificação brasileiro com
exigências abrangentes relacionadas à segurança contra incêndios (VALENTIN,
2008).
27
São Paulo (2017b) São Paulo (2017c). No Município de São Paulo, após o Código de
Obras de 1975, somente em 1992 entra em vigor o Código de Obras que permaneceu
vigente até o ano de 2017. Este era complementado por exigências da
regulamentação estadual do corpo de bombeiros, porém, com diferentes critérios no
que se referia ao dimensionamento de saídas de emergência, causando estranheza
aos projetistas.
Contudo, um novo Código de Obras foi aprovado em 2017, que remete as exigências
relativas à Segurança Contra Incêndios (SCI) integralmente para a regulamentação
estadual e as normas técnicas da ABNT.
28
Os estudos consagrados na literatura relativos às velocidades e fluxos de pessoas
utilizados para fundamentar modelos de simulação de abandono, tais como
Predtechsnkii e Milinskii (1978) e Fruin (1987), somente consideraram dados relativos
à população adulta sadia. Conforme já discutido por alguns autores, os dados relativos
às crianças (LÁRUSDÓTTIR, 2013), (KHOLSHCHEVNIKOV et al., 2012a) e outros
grupos que podem requerer assistência, como as pessoas com deficiência, (ANDRÉE
et al., 2015), e idosos (SEKIZAWA, 2004), são ainda pouco considerados quando se
elaboram normas e regulamentações. Sendo assim, diferentes níveis de segurança
podem estar sendo oferecidos para as pessoas denominadas vulneráveis, ou seja:
crianças, pessoas com deficiência, idosos etc, quando o parâmetro utilizado é o adulto
sadio.
1.1 OBJETO
29
1.2 OBJETIVOS
Esta pesquisa tem por objetivo tentar comprovar a tese de que a velocidade de
caminhamento de crianças ao descerem escadas é menor que a velocidade de
adultos. Para atingir esse objetivo, foram coletados e analisados os dados relativos à
velocidade de caminhamento de crianças descendo escadas, sem a influência de
outros pedestres, além de aspectos comportamentais, tais como, uso dos corrimãos,
percursos utilizados nos lances das escadas e patamares. Velocidades de crianças
subindo escadas e em corredores não fazem parte dessa pesquisa.
30
brigadas de incêndio e, ainda, para os desenvolvedores de softwares que simulam o
comportamento e o movimento de pessoas durante o abandono de um edifício.
1.3 HIPÓTESE
1.4 JUSTIFICATIVA
Crianças são identificadas como pertencentes a um grupo de alto risco com relação
ao incêndio, devido a suas habilidades limitadas para compreender os perigos
intrínsecos do fogo ou de gerenciá-lo, caso esse saia do controle (SATYEN, BARNER
e SOSA, 2004). São, ainda, tipicamente dependentes, física e psicologicamente, de
outras pessoas, o que então as torna mais vulneráveis em situações de emergência,
como nos incêndios.
Sendo assim, escapar de um incêndio por si só pode ser difícil para uma criança.
1A norma ABNT NBR 9077 (Saídas de emergência em edifícios), considera para o dimensionamento
das saídas de emergência, as mesmas exigências para escolas de ensino fundamental, médio e
superior.
31
Segundo Fruin (1987), crianças são especialmente vítimas vulneráveis em acidentes
porque existem lacunas na linguagem, percepção, compreensão visual e auditiva.
Muitos aspectos da percepção humana, tais como a visão periférica, percepção de
profundidade, o julgamento de velocidade e direção e reconhecimento de sons são
alcançados através da experiência, ainda não adquirida pelas crianças.
Ainda nos Estados Unidos, de acordo com Campbell (2013), uma média de 5.690
incêndios ocorreram por ano em edifícios educacionais, entre 2007 e 2011. Estes
incêndios causaram perdas anuais diretas à propriedade de 92 milhões de dólares,
ferimento em 85 pessoas e uma vítima fatal.
Infelizmente, no Brasil, não temos dados estatísticos com abrangência nacional sobre
incêndios, número de feridos e mortos e nem a quantificação das perdas financeiras.
De acordo com dados contidos no relatório elaborado por Jorge e Koizumi (2010), no
ano de 2007, das 63.616 mortes de crianças menores de 15 anos, por todas as
causas, 6.900 aconteceram por causas externas. A classificação internacional de
doenças (CID), que foi criada para padronizar e catalogar as doenças e problemas
relacionados à saúde considera como causas externas de morbidade e mortalidade
os seguintes eventos: traumatismos, envenenamento, exposição ao fogo e fumaça
etc, intencionais ou acidentais. As mortes causadas por queimadura (acidentes
32
causados por fogo, chamas e assemelhados), acidentes causados por corrente
elétrica dentre outros, totalizaram 337 no ano de 2007. A Tabela 1 apresenta as
quantidades por faixas etárias.
Tabela 1: Óbitos de menores de 15 anos por acidentes provocados por queimadura - Brasil,
2007. (Nº e taxa por 100.000 hab.)
Embora estas mortes e internações causadas por queimaduras não estejam todas
associadas à incêndios em edificações, que é nosso foco nesta pesquisa, entende-se
que com o objetivo de mitigar o sofrimento dos enfermos e das famílias, programas
de conscientização relacionados aos perigos do fogo deveriam ser implantados, a
exemplo do que acontece em vários países.
33
estudos que abordem a velocidade e o comportamento de crianças, torna-se
necessário conhecer como esses se comportam, para que se possa oferecer as
mesmas condições a todos, quando o abandono de um edifício for solicitado.
Templer (1994), Fujiyama e Tyler (2004), declaram que na área de fisiologia, vários
estudos sobre velocidade em superfícies planas foram realizados em ambientes de
laboratório. Mas raramente pesquisas sobre velocidade de caminhamento em
escadas foram realizadas nas mesmas condições.
Esta pesquisa, quanto à abordagem, pode ser classificada como quantitativa, pois de
acordo com Polit et al. (2004 apud SILVEIRA; CORDOBA, 2009):
34
Enfatiza a objetividade, na coleta e análise dos dados;
Quanto a natureza, trata-se de pesquisa aplicada, pois tem por objetivo gerar
conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos.
Envolve verdades e interesses locais. Gerhardt et al. (2009),
Dentre as várias técnicas ou instrumentos para coleta dos dados, nessa pesquisa
adotou-se a denominada observação sistemática/não participante. De acordo com
Gerhardt et al. (2009),
35
1.5.1.1 Revisão Bibliográfica
Evidente que a revisão não se resumiu a esses trabalhos, mas considerando que
ambos agregam pesquisadores ocupados com o tema, foi possível encontrar nesses
e nas suas respectivas referências a maior parte do material estudado.
Com relação ao objeto desta pesquisa, ou seja, crianças, foi inicialmente necessário
compreendê-lo e delimitá-lo. A primeira questão colocada foi: O que é ser criança?
Com base nessa indagação procurou-se compreender tanto o ponto de vista legal
quanto o desenvolvimento físico e comportamental. Com a definição do que é ser
criança, foi possível quantificar esse universo.
36
utilizou-se o manual de antropometria produzido pelo IBGE (BRASIL, 2013).
d) Aplicação do Pré-teste.
37
sobre a pesquisa e a atividade de coleta de dados;
38
No capítulo 2, denominado revisão bibliográfica, inicialmente foi realizada uma
abordagem histórica dos estudos consagrados na literatura sobre o comportamento e
movimento de pessoas em situação de incêndio. Na sequência, é apresentado o
conceito de projeto baseado em desempenho (PBD) e as principais características
dos modelos computacionais para evacuação. Por fim, são descritos os métodos
utilizados por alguns pesquisadores para coletar a velocidade de pessoas em lances
de escadas e patamares.
39
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Numa situação de incêndio podem ocorrer diversos fenômenos, tais como: a presença
de chamas, aumento das temperaturas, presença de fumaça e gases tóxicos, que
podem contribuir para provocar uma instabilidade emocional nas pessoas. Embora na
maioria das vezes as pessoas apresentem um comportamento dentro dos padrões
normais, tais fenômenos podem contribuir para que surjam comportamentos
40
denominados não adaptativos.
Diante das duas catástrofes ocorridas no ano de 1967 (os incêndios no veículo
espacial Apolo 1 e no restaurante Dale’s Penthouse, nos EUA), uma ordem do
governo federal determinou a intensificação de pesquisas nas áreas de segurança
contra incêndios. O centro para pesquisa em incêndio do National Bureau of Standads
(NBS) do Departamento de Comércio foi formado em 1974 e tornou-se permanente.
Desde então, tem se envolvido em muitas pesquisas sobre o comportamento humano
em incidentes de incêndio, dentre outras. No ano de 1988, a denominação NBS passa
a ser NIST.
41
produzidos por pesquisadores de instituições do Reino Unido, EUA e Canadá,
resultaram na primeira publicação sobre o tema (CANTER, 1980).
42
Ao analisar o comportamento das pessoas diante de um incêndio, Proulx (2001)
declara que não se pode concluir que essas pessoas entraram em pânico, visto que
as ações foram perfeitamente racionais para a situação, considerando as informações
que essa pessoa tinha no momento do incêndio. O conhecimento limitado que as
pessoas têm sobre o desenvolvimento de incêndios não as prepara para reagir da
melhor maneira nessas situações. A maioria das pessoas que se deparam com uma
situação de incêndio reagem de maneira racional, considerando a ambiguidade das
pistas iniciais, seu conhecimento limitado sobre os incêndios e o tempo restrito que
eles têm para tomar uma decisão e agir.
Em 2003, Society of Fire Protection Engineers (SFPE) dos EUA, publicou um guia
denominado Engineering Guide: Human Behavior, cujo objetivo era fornecer
orientação para a comunidade sobre vários tópicos do comportamento humano, tais
como as características dos ocupantes, influências sociais e do incêndio sobre a
resposta do ocupante, além das reações e movimento dos ocupantes em incêndio. O
grupo de trabalho sobre comportamento humano da SFPE atualizou e ampliou a
versão de 2003, o que resultou a segunda edição do Engineering Guide to Human
43
Behavior in Fire2.
2A Society of Fire Protection Engineers (SPFE) disponibilizou no ano de 2017, para consulta pública,
o Guide to Human Behaviour in Fire, 2nd Edition desenvolvido pelo grupo de trabalho sobre
comportamento humano da SPFE. O draft estava disponível para sugestões até o dia 21 de dezembro
de 2017. O texto nessa data continua disponível para consulta. Disponível em
< http://www.sfpe.org/?page=HumanBehavior>. Acesso em 20 dez. 2017.
44
brasileira em relação ao seu comportamento em situação de incêndio, por exemplo,
ainda são desconhecidas.
Em meados dos anos de 1950 tiveram início os primeiros estudos científicos sobre o
movimento de pessoas. O principal foco era o movimento de pessoas em corredores,
escadas e portas. Vários pesquisadores, incluindo Pauls (1980), Fruin (1987),
Predtechcenskii e Milinskii (1978), coletaram informações detalhadas sobre
velocidade e densidade. Seus estudos tiveram grande influência no desenvolvimento
das normas e regulamentações de segurança contra incêndios em todo mundo.
densidade;
condições climáticas.
45
Estes fatores serão discutidos mais adiante neste capítulo.
De acordo com Nelson e Mowrer (2002), nos últimos anos, as pesquisas para prever
o fluxo de grupos de pessoas em situação de emergência tem aumentado. Contudo,
as maiores contribuições incluem, como já mencionado, os trabalhos desenvolvidos
por Predtechenskii e Milinskii (1978), Fruin (1987) e Pauls (1980) e os métodos
desenvolvidos por eles são, na maioria dos casos, compatíveis e de apoio um do
outro. De forma geral, estes métodos assumem que:
Não haverá interrupção do fluxo dos ocupantes causado por decisões dos
indivíduos envolvidos;
Todos ou a maioria das pessoas envolvidas não são pessoas com deficiências
físicas que impeçam, de maneira significativa, mantê-los junto ao grupo.
46
saídas de emergência. Outros trabalhos, tais como Bryan (2002b) e Canter, Breaux e
Sime (1980) apresentam abordagens relacionadas as tomadas de decisões dos
ocupantes no momento da evacuação e consideram os aspectos comportamentais
dos indivíduos, como por exemplo, reconhecer o sinal de alarme, certificar-se de que
abandonar o local se faz necessário, reentrar no edifício após já ter saído etc.
47
Fluxo total (pessoa/s): representa o número de pessoas que cruza um
determinado ponto em uma unidade de tempo. O fluxo total é uma das mais
importantes características do tráfego, visto que ele determina a largura do
caminho de pedestres. Uma largura inadequada restringe o fluxo, resultando
em inconveniências para os pedestres.
Outra questão a ser considerada diz respeito à velocidade das pessoas de diferentes
idades e sexos. Embora seja apenas de caráter ilustrativo, na Figura 1, observa-se
que há um aumento na velocidade das pessoas até os 20 anos, quando se atinge seu
ápice, a partir deste ponto, passa a decrescer de forma gradativa.
48
Na Tabela 2 são apresentadas as velocidades e fluxos específicos médios adotados
nos métodos de dimensionamento de saídas de emergência que prevaleceram no
Japão até a década de 1990 (ONO, 2010).
(1955)
49
Figura 2: Variação do fluxo específico de evacuação em função da densidade de ocupação.
Pode-se observar que o fluxo específico aumenta à medida que a densidade aumenta,
atingindo o valor máximo de aproximadamente 1,8 pessoas/m.s, para uma densidade
de aproximadamente 4,5 p/m². A medida que a densidade ultrapassa o valor citado,
verifica-se uma diminuição expressiva do fluxo específico.
50
Percebe-se que à medida que a densidade aumenta, há uma diminuição da
velocidade. Para baixas densidades, a velocidade aproxima-se da velocidade livre de
cada indivíduo, entretanto, para altas densidades, a partir de 5,5 pessoas/m², a
velocidade torna-se praticamente nula.
51
De acordo com Fruin (1987) a locomoção em escadas é muito mais primorosa e
restrita do que andar em trechos planos, até porque suas dimensões tendem a
determinar muitos dos aspectos da locomoção, diferente das superfícies em nível,
onde o pedestre pode ter mais liberdade para se movimentar. A distância do passo é
imposta pelo comprimento do degrau. Assim como acontece com a velocidade de
caminhada em uma superfície nivelada, a velocidade das pessoas em escadas varia
de acordo com a idade e o sexo.
Proulx (1999), Proulx et al. (1995), Fahy and Proulx (2001), Wright et al. (2001)
52
b Em grande parte, dados de ocupações de escritórios, mas também incluem dados
da geometria da escada
Fonte: Peacock, Hoskins e Kuligowski (2012). Tradução nossa.
Pode-se observar que não existe um valor que possa ser considerado como médio,
principalmente devido à grande variabilidade nas velocidades. Para ocupantes com
deficiência os valores apresentados variam entre 0,16 m/s e 0,76 m/s; para ocupantes
sem deficiência, variaram entre 0,14 m/s e 1,87 m/s. Os pesquisadores não
apresentaram velocidades de crianças.
53
Sendo assim, embora a velocidade de caminhamento seja um elemento importante
no processo de evacuação, faz-se necessário entender cada uma destas parcelas de
tempo, pois, em caso de incêndio, se a somatória de tempos que precedem o
caminhamento for muito alta, quando o ocupante decidir efetivamente iniciar o
movimento, o limite tolerável à sobrevivência pode ser mínimo, ou seja, os gases
quentes e tóxicos podem já ter invadido as rotas de fuga ou o incêndio pode já ter se
alastrado.
Os edifícios são projetados para fornecer certo nível de segurança para seus
ocupantes em situação de emergência, no qual o incêndio está inserido. Quando se
trata de populações denominadas vulneráveis, a primeira imagem que se tem é de
pessoas que utilizam cadeiras de rodas, no entanto, este grupo é muito mais
abrangente, incluindo outros subgrupos tais como as crianças que ainda não têm
condições de tomar decisões, pessoas com dificuldades de locomoção, pessoas com
deficiência visual, cardiopatas, mulheres grávidas, idosos, pessoas com deficiência
mental, surdos etc. Além disso, todos podem estar vulneráveis em algum momento
de suas vidas.
54
comportamento motor de crianças.
55
Figura 6: Ciclo completa da marcha
Segundo Sutherland, 1980 (apud DAVID, AVILA, 2000), aos três anos de idade o
padrão maduro da marcha já foi estabelecido, embora as mudanças continuem até a
puberdade, estabilizando-se aos vinte anos de idade e permanecendo constante
durante a fase adulta.
56
Diferentemente do que ocorre com pesquisas de simulado de abandono,
pesquisadores da biomecânica desenvolvem seu experimentos, na maioria dos casos,
em ambientes controlados (laboratórios) e solicitam aos participantes que caminhem
utilizando o andar denominado de velocidade livre, ou seja, o indivíduo adota a
velocidade que lhe é mais conveniente ou preferida para realizadar um determinado
trajeto (MANFIO; DAVID e AVILA, 2011; STANSFIELD, 2001).
3 Cinco simulações na mesma escola – A população variou entre 209 e 250 alunos
57
É possível verificar que a quantidade de dados coletados ainda não é significativa para
análises estatísticas mais apuradas e que, portanto, estes dados dificultam a
generalização de resultados. Isto se agrava ainda mais, caso se considerem as
diferenças antropométricas e culturais que podem existir entre as populações
pesquisadas.
Quadro 2: Literatura disponível sobre segurança contra incêndios e crianças antes de 2009
Ano Título do trabalho Autor (s) Pais Idade Método
A fire signal system for deaf school
1975 Kravontka, S.J. EUA - pesquisa
children
1980 Playing witch matches: Children and fire Kafry, D. EUA 5-10 entrevistas
A study of fire safety and evacuation Murozaki, Y.; simulados de
1985 planning for pre-school and day care Japão 0-5 abandono e
centers Ohnishi, K. questionários
1986 Evacuating schools on fire Van Bogaert, A.F. Bélgica - pesquisa
Fire safety research and measures in pesquisa, teste
1986 Van Bogaert, A.F Bélgica -
schools in Belgium de materiais
Investigation of a behaviour response Horasan, M.;
1994 model for fire emergency situations in Austrália 12-20 questionário
secondary schools Bruck D.
Non-awakening in children in response experimentos e
1999 Bruck, D. Austrália 6-17
to a smoke detector alarm entrevistas
The development of an education Gamache, S.; pesquisa
2001 program effective in reducing fire deaths EUA 3-5
Porth, D. comparativa
of preschool children
simulados de
Comparison of an evacuation exercise Alemanh
2003 Klüpfel, H. et al 6-10 abandonos e
in a primary school to simulation results a
por computador
Balancing safety and security in the
2003 Szachnowicz A. L. EUA - pesquisa
school environment
A study on school children’s attitude
towards firesafety and evacuation Ono, R.; Tatebe, Brasil e pesquisa
2004 11-14
behaviour in Brazil and the comparison K. Japão comparativa
with data from Japanese children
Towards the design and operation of fire Arábia
2006 Hassanain, M.A. - pesquisa
safe school facilities Saudita
Fonte: Adaptado de Lárusdóttir (2013).
58
Quadro -3: Literatura disponível sobre segurança contra incêndios e crianças entre 2009 e
2017
Ano Título do trabalho Autor (s) Pais Idade Método
A study on evacuation of school buildings Ono, R.; simulado por
2009 Brasil 11-14
for elementary education Valentin, M.V. computador
Simulados de
Pre-School and school children building Kholshevnikov
2009 Rússia 3-17 abandono e
evacuation V. V. et al.
questionários
Evacuation dynamics of children - walking Lárusdóttir, A.
Simulados de
2010 speeds, flow through doors in daycare R.; Dederichs, Dinamarca 0-6
abandono
centers A. S
pesquisa e
The evacuate training problems of
2010 Lu, C. China 3-18 simulado de
earthquake in China
abandono
A step towards including children’s Lárusdóttir, A.
Simulados de
2011 evacuation parameters and behavior in fire R.; Dederichs, Dinamarca 0-6
abandono
safe building design A. S
simulados de
Empirical data analysis and modeling of
Campanella, abandonos e
2011 the evacuation of children from three multi- Dinamarca 0-6
M.C. et al por
storey day-care centers
computador
Lárusdóttir, A.
Evacuation of children - movement on Simulados de
2012 R.; Dederichs, Dinamarca 0-6
stairs and on horizontal plane abandono
A. S
pesquisa e
Study of Children Evacuation from Pre- Kholshevnikov
2012 Rússia 0-7 simulado de
school education institutions V.V. et al
abandono
Lárusdóttir, A.
Behavioural aspects of movement down Simulados de
2012 R.; Dederichs, Dinamarca 6-15
stairs during elementary school fire drills abandono
A. S
simulados de
Children evacuation: empirical data and Capote, J.A. et abandonos e
2012 Espanha 3-16
egress modeling al por
computador
Walking speed data of fire drills at an simulados de
2012 Ono, R. et al Brasil 6-14
elementary school abandono
simulados de
Children behaviour during evacuation Capote, J.A. et abandonos e
2012 Espanha 3-16
process in school buildings al por
computador
Experimental Study on Children Movement simulados de
2015 Huo, F. et al. China
in a Stairwell of a Teaching Building abandono e
Comparative Study of Walking Speeds of pesquisa
2015 ONO, R.; et. al Brasil 6-14
School Children comparativa
Cuesta, A;
The collection and compilation of school Simulados de
2016 Gwynne, S. M. Espanha 4-16
evacuation data for model use abandono
V.
Projeto de saídas de emergência: estamos Ono, R.; pesquisa
2016 Brasil -
considerando as crianças? Valentin, M.V. bibliográfica
Velocidade de caminhamento de crianças
Ono, R.; simulados de
2017 em escadas e trechos planos coletadas em Brasil 6-14
Valentin, M.V. abandono
simulados de abandono
An Experimental Data-Set on Pre-school Najmanová, República simulados de
2017 3-6
Children Evacuation H.; Ronchi, E. Checa abandono
Human behaviour during evacuation of
primary schools: Investigations on pre- Hamilton, G. simulados de
2017 Irlanda 4-12
evacuation times, movement on stairways N. et al. abandono
and movement on the horizontal plane
Walking speed data of Elementary School
children – A comparison of different Ono, R.; simulados de
2017 Brasil 9-13
collecting techniques aiming at a proposal Valentin, M.V. abandono
of a new method
Fonte: Adaptado de Lárusdóttir (2013).
59
Este aumento, possivelmente, tenha ocorrido em função dos códigos baseados em
desempenho, presentes em vários países, como alternativa aos códigos prescritivos,
visto que com o desenvolvimento da engenharia de segurança contra incêndio, novas
possibilidades passaram a ser consideradas, sem que o nível de segurança contra
incêndio fosse diminuído.
60
dados foram coletados em sete escolas, no ano de 2010, na Dinamarca, e a
quantidade de estudantes analisados foi de 667. As pesquisadoras constataram que
as velocidades de caminhamento de crianças se alteram com a idade e convergem
para a velocidade de caminhamento de adultos. Para crianças com idade de 6 anos,
a linha de tendência linear para a velocidade fica abaixo da curva de Nelson e Mowrer
(2002), possivelmente por serem menores fisicamente e novos na escola. Contudo,
para crianças com idade entre 10 e 11 anos, as velocidades se aproximaram da de
adultos.
Não foi possível realizar uma análise comparativa entre os três estudos, em função
da maneira como os dados foram agrupados.
Nas últimas décadas têm existido um grande esforço para fornecer acesso para todas
as pessoas na maioria dos edifícios. As normas relativas à acessibilidade estão bem
enraizadas em vários países e preconizam o livre acesso de todas as pessoas. Sendo
61
assim, faz-se necessário compreender as particularidades deste grupo, negligenciado
até pouco tempo pelos projetistas.
Segundo Bryan (2002b), um dos estudos mais abrangentes e detalhados sobre o tema
foi desenvolvido na Universidade de Ulster. Os pesquisadores conduziram vários
estudos na Irlanda do Norte para determinar a quantidade e as características de
pessoas deficientes esperadas em edifícios públicos e determinar a capacidade
destas pessoas para completar uma evacuação. Este estudo apresentou uma série
de contribuições acerca de pessoas com deficiência e segurança contra incêndios. Os
principais dados referentes à velocidade em trechos horizontais e escadas são
apresentados a seguir.
62
(pessoas com cadeiras de rodas com assistência) se deve ao fato de que a pessoa
que está assistido o cadeirante é que vai impor a velocidade. Deve-se ressaltar que
os valores mínimos atingidos para a maioria dos grupos foram muito baixos, entre 0,10
e 0,24 m/s, exceto para os que utilizavam cadeiras de roda elétrica, muletas e cadeira
de rodas com assistência, mas a amostra para estes três grupos também era pequena
se comparada com os demais.
Uma outra pesquisa, desenvolvida por Edwina (1993), entrevistou 27 pessoas com
deficiência que estavam no complexo dos edifícios do World Trade Center, no ano de
1993, após o atentado a bomba ocorrido no subsolo. Em média, as 27 pessoas com
63
deficiência entrevistadas levaram 3,34 horas para completar a evacuação. Os tempos
de evacuação variaram de menos de uma hora a mais de nove horas. Um homem em
cadeira de rodas com amputação bilateral acima do joelho relatou o tempo de
evacuação mais longo: mais de nove horas para descer do 70º andar. A falta de
familiaridade com as escadas causou um certo número de problemas. Uma pessoa
relatou que tropeçou nos patamares de escadas na escuridão, em parte porque os
corrimãos não eram contínuos.
Dados fornecidos pelo Corpo de Bombeiro de Londres sobre incêndios ocorridos entre
1996 e março de 2007, apontam que há uma grande discrepância entre os tempos
necessários para que as pessoas vulneráveis abandonem os edifícios. Pode-se
observar no Gráfico 2 que a maioria das evacuações envolvendo menos de 50
pessoas levou menos de 5 min. para serem completadas. Contudo, pode-se observar
no canto inferior direito do gráfico que duas evacuações com menos de 30 pessoas
levaram 30 min. para serem finalizadas, pois haviam pessoas em salas de cirurgia e
em tratamento intensivo (CHARTERS E CROWDER, 2012).
Gráfico 2: Quantidade de pessoas que evacuaram os edifícios x tempo total necessário para
a evacuação ser completada.
64
Valentim e Ono (2014, p. 1944), apontam que há uma dicotomia entre o livre acesso
preconizado por normas e regulamentações e a garantia de saída de todas as pessoas
de forma autônoma.
Embora seja de suma importância compreender todas as etapas que envolvem uma
evacuação, inclusive a do caminhar, há de se considerar outros elementos de suma
importância nesse processo, que são os planos de emergência, planos de abandono
e a brigada de incêndio.
Embora existam as definições legais sobre o que é ser criança, vários pesquisadores,
entre eles, Maria Montessori, Sigmund Freud, Jean Piaget, estudaram as maneiras
como elas evoluem desde a concepção até a adolescência. Todavia, não há um
momento exato no qual a criança se torna um adolescente. Desse modo, o conceito
de períodos de desenvolvimento não segue princípios lógicos e é adotado para fins
de discurso social (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2009).
65
Conforme a Convenção sobre os Direitos da Criança, adotada pela Assembleia Geral
da Nacões Unidas em 20 de novembro d 1989, “Artigo 1 - Nos termos da presente
Convenção, criança é todo o ser humano menor de 18 anos” (ONU, 1989).
A ciência do desenvolvimento tem sido influenciada cada vez mais pelas inter-
relações entre o “intelecto” (nossas habilidades cognitivas), “coração” (emoções e
motivação), “olhos e ouvidos” (percepção), corpo físico e as relações sociais e
culturais. Uma plena compreensão requer a atenção de todas estas facetas
(DIAMONT, 2007).
O filósofo inglês John Locke acreditava que a criança pequena é como uma “tábula
rasa”, em que sociedade escreve. Já Jean-Jacque Rousseau acreditava que elas se
desenvolvem de acordo com suas tendências naturais positivas, ao menos que a
sociedade as corrompa. O debate entre ambas as filosofias conduziu a dois modelos
de desenvolvimento humano: o mecanicista e o organísmico.
De acordo com Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 27), atualmente, em vez de buscar
estágios abrangentes, como mencionado, os cientistas procuram os comportamentos
que apresentam continuidade ou a falta deles. Eles consideram as influências
bidirecionais, isto é: “as pessoas mudam seu mundo ao mesmo tempo em que este
as muda”.
Ainda de acordo com os mesmos autores, o desenvolvimento pode ser visto sob
perspectivas teóricas diferentes e cada uma delas com suas particularidades. A
seguir, no Quadro 4, apresentam-se as cinco perspectivas principais que
fundamentam as mais influentes teorias sobre o desenvolvimento da criança.
66
Quadro 4: Cinco perspectivas sobre o crescimento humano
Perspectiva Teorias importantes Princípios básicos
O comportamento é controlado por poderosas
Teoria psicossexual de Freud
pulsões inconscientes.
Psicanalítica A personalidade é influenciada pela sociedade
Teoria psicossocial de Erikson e se desenvolve mediante uma série de
eventos.
Behaviorismo, ou teoria da
As pessoas são respondentes; o ambiente
aprendizagem tradicional
controla o comportamento.
Pavlov, Skiner, Watson)
De
aprendizagem As crianças aprendem em um contexto social
Teoria da aprendizagem social pela observação e pela imitação de modelos.
(cognitiva social) (Bandura) As crianças contribuem ativamente para a
aprendizagem.
As mudanças qualitativas no pensamento
Teoria dos estágios cognitivos ocorrem desde o nascimento até a
de Piaget adolescência. As crianças iniciam ativamente o
desenvolvimento.
Cognitiva
Teoria sociocultural de A interação social é central para o
Vygotsky desenvolvimento cognitivo.
Teoria do processamento de Os seres humanos são processadores de
informações símbolos.
O desenvolvimento ocorre por meio da
interação entre uma pessoa em
Teoria bioecológica de
Contextual desenvolvimento e cinco sistemas contextuais
Bronbrenneren
de influência circundantes e entrelaçadas,
desde o microssistema até o cronossistema.
Os seres humanos têm mecanismos
adaptativos para sobreviver; períodos críticos
Evolutiva/ ou sensíveis são enfatizados; as bases
Teoria do apego de Bowlby
sociobiológica evolutivas biológicas para o comportamento e
a predisposição para a aprendizagem são
importantes.
Fonte: Adaptado de Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 11).
67
Tabela 7: Características do desenvolvimento das crianças
Idade Evoluções físicas Evoluções cognitivas Evoluções psicosociais
O egocentrismo diminui. As A autopercepção
O crescimento crianças começam a torna-se mais
desacelera. pensar logicamente, mas complexa, afetando a
de maneira concreta. autoestima.
A força e as habilidades As habilidades da memória
atléticas melhoram. e da linguagem melhoram. O compartilhamento
Terceira de regras reflete a
infância (dos 6 Os ganhos cognitivos passagem gradual do
aos 11 anos) permitem que as crianças controle dos pais para
As doenças respiratórias se beneficiem da educação
são comuns, mas a saúde a criança.
formal.
está geralmente melhor
do que em qualquer outra Algumas crianças
A turma de amigos
época do curso de vida. apresentam competências
assume importância
ou dificuldades especiais
central.
de aprendizagem formal.
A capacidade para pensar A busca da identidade,
O crescimento físico e
abstratamente e para usar inclusive da identidade
outras mudanças são
o raciocínio científico se sexual, torna-se
rápidos e profundos.
desenvolve. central.
Puberdade
O pensamento imaturo O relacionamento com
(pré- Ocorre a maturidade nos
persiste em algumas os pais geralmente é
adolescência) órgãos reprodutores.
atitudes e comportamentos. bom.
e adolescência
(dos 11 até Os principais riscos para
cerca de 20 a saúde surgem das
A educação se concentra A turma de amigos
anos) questões
na preparação para o pode exercer
comportamentais, tais
Ensino Superior ou em influência negativa ou
como os transtornos
uma vocação. positiva.
alimentares e o abuso
das drogas.
Fonte: Adaptado de Papalia, Olds e Feldman (2009, p. 11).
De acordo com Gallahue; Ozmum e Goodway (2013, p. 22), cada indivíduo tem suas
idiossincrasias para a aquisição das capacidades de movimento e das habilidades de
movimento. A associação entre faixa etária e a performance relativas ao movimento
consideradas típicas, não representam nada além disso. Representam apenas
tempos aproximados. Dentre os métodos para classificar os níveis de
desenvolvimento, o mais popular, porém menos preciso, é a classificação cronológica.
Sob essa ótica, o período considerado como infância inicia-se aos 2 anos e vai até os
10 anos. As mesmas autoras apresentam um modelo para o processo do
desenvolvimento motor caracterizando a progressão sequencial das habilidades de
movimento ao longo da vida (Ver Figura 7).
68
Figura 7: Fases e estágios do desenvolvimento motor
69
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população brasileira atingiu
190.755.799 habitantes. O Censo apresenta a população por grupos de faixa etária.
Considerando que essa pesquisa trata de alunos matriculados no ensino fundamental
I, isto é, com idade entre 6 e 10 anos aproximadamente, e com o objetivo de saber
qual é a população de crianças no pais, extraimos a população de crianças com até
14 anos conforme pode ser visto na Tabela 8.
O Gráfico 3 apresenta o número de pessoas com pelo menos uma das deficiências
investigadas, dividida em três grupos de idade.
Gráfico 3: Número de pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas, por
grupo de idade
70
Tendo-se em vista que existe no país 45.932.294 crianças com até 14 anos (ver
Tabela 8), 14.081.477 de pessoas com mais de 65 anos (IBGE, 2011, p.113), (67,73%
apresentam algum tipo de deficiência – Ver Gráfico 4) e que 32.609.022 brasileiros
com idade entre 15 e 64 anos com algum tipo de deficiência (Ver Gráfico 4), pode-se
concluir que 92.622.793 brasileiros, ou melhor, 48,55% da população total, fazem
parte do grupo denominado de pessoas vulveráveis.
Gráfico 4: Percentual de pessoas com pelo menos uma das deficiências investigadas, por
grupo de idade
De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica 2013 (INEP, 2014, p.12),
elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), vinculado ao Ministério da Educação (MEC), nos 190.706
estabelecimentos de educação básica do País, estão matriculados 50.042.448 alunos,
sendo 41.432.416 (82,8%) em escolas públicas e 8.610.032 (17,2%) em escolas da
rede privada. As redes municipais são responsáveis por quase metade das matrículas
(46,4%), o equivalente a 23.215.052 alunos, seguida pela rede estadual, que atende
a 35,8% do total, 17.926.568 alunos. A rede federal, com 290.796 matrículas, participa
com 0,6% do total. A Tabela 9 apresenta estes dados.
71
Tabela 9: Número de matrículas na educação básica por dependência administrativa –
Brasil - 2013
Matrículas na Educação Básica
Pública
Total Geral Total Federal Estadual Municipal Privada
50.042.448 41.432.416 290.796 17.926.568 23.215.052 8.610.032
100 % 82,8 % 0,7 % 43,3 % 56,0 % 17,0 %
Fonte: Adaptado de INEP (2013, p.13).
Tabela 10: Número de matrículas na educação básica por modalidade e etapa de ensino –
Brasil – 2013.
Matrículas de Educação Básica por Modalidade e Etapa de Ensino
Ed. de Jovens e
Adultos Educação
Ensino Regular
(Presencial e Semi Especial
Localização
Presencial)
Total Geral
Total 50.042.448 7.590.600 2.730.119 4.860.481 29.069.281 15.764.926 13.304.355 8.312.815 1.102.661 2.447.792 1.324.878 194.421 648.921
Notas:
i) Não inclui matrículas em turmas de atendimento complementar e atendimento educacional especializado
(AEE).
ii) Ensino médio: inclui matrículas no ensino médio integrado à educação profissional e no ensino médio
normal/ magistério.
iii) Educação especial classes comuns: as matrículas já estão distribuídas nas modalidades de ensino regular
e/ou educação de jovens e adultos.
iv) Educação de jovens e adultos: inclui matrículas de EJA presencial, semipresencial, EJA presencial de nível
fundamental Projovem (Urbano) e EJA integrado à educação profissional de nível fundamental e médio.
72
2.3.3 Crianças e o fogo
De acordo com Kafry (1980), as crianças desenvolvem fascinação pelo fogo no início
da infância. O primeiro contato com o fogo é frequentemente iniciado pelas próprias
crianças, com ou sem autorização dos pais ou até como desafio à proibição parental.
Quando ocorrem sem a autorização ou supervisão, podem resultar em incêndios e,
como consequência, ferimentos e danos materiais.
Ainda de acordo com os dados contidos no relatório citado anteriormente, nos EUA,
em 2010, 357 crianças com menos de 14 anos morreram vítimas de incêndio, das
quais 57% tinham idade inferior a 4 anos. Os dados contidos na Tabela 11
73
demonstram a quantidade de mortos e feridos por grupos de idade.
Tabela 11: Crianças mortas e feridas em incêndio no ano de 2010 nos EUA
0 a 4 anos 5 a 9 anos 10 a 14 anos
Total Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem Quantidade Porcentagem
Mortes 357 204 57,1 103 28,9 50 14
Feridos 1988 964 48,5 441 22,2 583 29,3
Segundo pesquisa realizada por Kafry (1978 apud KAFRY, 1980), na Califórnia, EUA,
com uma amostra de 99 garotos, observou-se que o interesse pelo fogo era quase
unânime e que 45% dos garotos estudados brincaram com fogo. Tal dado é alarmante
e indica problemas graves com relação aos esforços de prevenção contra incêndio
por parte dos pais e instituições responsáveis.
Ono e Tatebe (2004) realizaram uma pesquisa cujo foco era avaliar o comportamento
de crianças durante o processo de abandono, levando em conta a capacidade
74
intelectual, o reconhecimento do risco do incêndio e a capacidade das crianças em
encontrar o caminho de saída. Para obtenção dos dados, foram aplicados
questionários as crianças de 4 escolas públicas na cidade de São Paulo e de 17
escolas do Japão.
A discrepância entre os resultados pode ser explicada pela frequência com que são
realizadas as simulações de abandono. No Japão elas ocorrem anualmente, tornando
os envolvidos mais preparados para agir em situação de emergência.
75
do Decreto Estadual Nº 56.819/2011 (São Paulo, 2014) e da Norma Brasileira que
trata de planos de emergência ABNT-NBR 15.219 (ABNT, 2005).
Segundo Satyen, Barnett e Sosa (2004), na Austrália, acidentes são responsáveis por
um terço de todas as mortes entre crianças de 1 a 14 anos e entre os acidentes estão
incluídas as mortes relacionadas a incêndios. Tal fato demonstra a importância do
ensino da segurança contra incêndio para as crianças, e os simulados de abandono
fazem parte deste caminho.
76
Diante desse novo cenário, com a adoção do PBD por vários países, é que os
softwares têm sido utilizados na área de segurança contra incêndio. Inicialmente
abordaremos o conceito de PBD e na sequência as características dos modelos de
abandono.
77
As regulamentações tradicionais geralmente consideram para fins de exigências a
quantidade de saídas, a largura das saídas, as distâncias máximas a serem
percorrida, o leiaute do prédio etc. Porém, em caso de incêndio, os aspectos
ambientais precisam ser considerados. Esses incluem os prováveis efeitos
debilitantes do calor, gases tóxicos e irritantes e o impacto do aumento da densidade
de fumaça na velocidade de caminhamento e na capacidade de encontrar as saídas.
Os métodos tradicionais não abordam todas essas questões de maneira quantitativa,
preferindo confiar quase totalmente em um conjunto de regras predefinidas. Como os
métodos prescritivos tradicionais são insensíveis ao comportamento humano ou aos
cenários de um incêndio, não está claro se eles realmente oferecem a solução ideal
em termos de eficiência de evacuação. Com os modelos computacionais de simulação
de abandono é possível superar essas deficiências e atender às necessidades não
apenas dos projetistas, mas também dos legisladores, nesse momento em que os
PBD emergem (GWYNNE et al., 1999).
Diante da abordagem BD, os modelos têm adquirido força. Perante essa realidade e
sem prejuízo à segurança dos usuários, os projetistas podem se valer dessas
ferramentas para obter um cenário satisfatório para todos os envolvidos, ou seja,
empreendedores, usuários e o poder público.
No passado recente, tanto os modelos de evacuação por computador quanto seu uso,
expandiram-se devido ao desenvolvimento tecnológico e à demanda por técnicas
flexíveis que permitem soluções alternativas para projetos complexos. Os modelos de
evacuação podem ser utilizados em vários ambientes em que há permanência
humana, tais como edifícios, meios de transporte e áreas urbanas adensadas. Podem
4Maiores informações sobre os modelos utilizados na área de segurança contra incêndios podem ser
encontradas em http://www.firemodelsurvey.com/ (Acessado em 20 nov. 2017).
78
também ser utilizados para simular diferentes tipos de cenários, como a evacuação
de um edifício, ameaças de bomba, ataques terroristas, manifestações e até mesmo
relocação5 (ao invés de evacuação) dentro de um edifício. (KULIGOWSKI, 2016).
5Esse tipo de estratégia é utilizada em locais onde as pessoas têm dificuldades para se locomover.
Hospital é um exemplo. Ao invés de evacuar o edifício, as pessoas são transferidas para uma área
segura que pode ser no mesmo andar.
79
simulado.
80
Tabela 12: Características gerais dos modelos de abandono
Disponibilidade Método de Tipo de Perspectiva Dados de
Modelo Propósito Comportamento Movimentoa CAD Visualização Validação
para o público modelagem grelha do M/O incêndio
EVACNET4 Y M-O 1 C G N UC N N N FD
WAYOUT Y M 5 C G N D N N 2-D FD
STEPSc Y B 1 F I C, P P, E Y1, 2 Y 2,3-D C, FD, PE
PEDROUTE Y PB 3 C G I D N Y 2,3-D N
Simulexb Y PB 1 Co. I I ID N Y 2-D FD, PE, 3P
b
GridFlow Y PB 1 Co. I I D N Y 2,3-D FD, PE
FDS+Evacc Y PB 1 Co. I I, C, P ID Y3 N/Y 2,3-D FD,PE, OM
Pathfinder Y PB 1 Co. I/G I D, ID N Y 2,3-D C, FD, PE,
2009c c
SimWalk Y PB 1,3 Co. I C, P P N Y 2,3-D FD, OM
PE, 3P
PEDFLOW c Y B 1 Co. I C, P ID Y2 Y 2,3-D PE
PedGoc Y, N1 PB/B 1 F I/I, G I/C, P P, E (CA), Y2 Y 2,3-D FD, PE, OM,
ASERIc Y B-RA 1 Co. I C, P C
ID Y1, 2 Y 2,3-D FD,3PPE
BldEXOb Y B 1 F I C, P P, E T1, 2 Y 2,3-D FD, PE, OM,
Legionc Y, N1 B 1 Co. I AI, P ID, C Y1 Y 2,3-D 3P PE,
C, FD,
SpaceSensorc Y B 3 Co. I C, P C, Ac_K N Y 2,3-D FD,3POM
EPTc Y, N1 B 1 F I AI UC, C Y2 Y 2,3-D FD
C, F, D, UC, IP,
Myriad IIc Y, N1 B 1 I AI Y1 Y 2,3-D PE, 3P
Co. Ac_K
MassMotionc Y, N1 B 1 Co. I/I, G AI, P C N Y 2,3-D C, FD, PE,
PathFinder N1 M 1 F I/G N D N Y 2-D OM
N
ALLSAFE N1 PB 5 C GI I Un_F Y1, 2 N 2-D OM
CRISP N1 B-RA 1 F I C, P E, D Y3 Y 2,3-D FD
EGRESS 2002 N1 B 1 F I C, P P, D (CA) Y2 N 2-D FD
SGEMc N1 PB 1 Co. I I D N Y 2-D FD, OM
EXIT89c N2 PB 1 C I I/C, P D Y1 N N FD, 3P
MASSEgressb N2 B 1 Co. I C, AI C N Y 2,3-D PE, OM
EvacuatioNZc N2 B 1 C I/I, G I, C, P D, UC Y2 Y 2-D FD, PE, OM
Fonte: Kuligowski, Peacock e Hoskins (2010).
a - Apenas os métodos subjacentes utilizados pelo algoritmo são listados. Em alguns casos, os usuários podem definir outras opções.
b - Os desenvolvedores de modelos / NIST forneceram uma atualização sobre o desenvolvimento do modelo na primavera de 2009.
c - Os desenvolvedores de modelos / NIST forneceram uma atualização sobre o desenvolvimento do modelo no outono de 2010.
81
Quadro 5: Legenda da Tabela 12
O modelo está disponível para o público
Y D Densidade
gratuitamente ou mediante pagamento
Disponibilidade
A empresa utiliza o modelo para clientes em
dos modelos N1 UC Escolha do usuário
consultorias
N2 O modelo ainda não foi lançado ID Distância interpessoal
M Modelo de movimento P Potencial
Movimento
M-O Modelos otimizados/movimento E Próxima célula da malha
dos ocupantes
Método de PB Modelo de comportamento parcial C Condicional
modelagem B Modelo comportamental Ac_K Conhecimento adquirido
Modelo comportamental com capacidade para
B-RA Um_F Fluxo desimpedido
avaliação de risco
Modelos que podem simular qualquer tipo de
1 CA Células autônomas
edifício
2 Modelos que são específicos para residências N O modelo não incorpora dados de incêndio
Modelos que são específicos para transportes O modelo não importa dados de incêndio de
3 Y1
Propósito do públicos outros modelos
modelo Modelos que são capazes de simular edifícios Dados de O modelo permite que o usuário insira dados de
4 T2
inferiores a 15 pavimentos incêndio incêndio durante a evacuação
O modelo pode ter seu próprio modelo de
Modelos que simulam apenas uma rota/saída do
5 Y3 incêndio que pode ser executado
edifício
simultaneamente
O modelo não permite a importação de desenhos
Tipo de grelha / C Rede grossa N
CAD em CAD
estrutura do
F Rede fina Y O modelo permite a importação do CAD
modelo
Co Contínua N O modelo não tem capacidade de visualização
Métodos de
Perspectiva do G Perspectiva global 2-D O modelo permite a visualização em 2-D
visualização
modelo/ocupante I Perspectiva individual 3-D O modelo permite a visualização em 3-D
Validação perante as exigências das
N Sem comportamento C
regulamentações
Validação perante exercícios de abandono ou
I Implícito FD outras experiências / testes de movimentação de
pessoas
Comportamento Comparação com literatura sobre experimentos
C Condicional ou baseado em regras Probabilístico PE
dos ocupantes anteriores de evacuação (taxas de fluxo, etc.)
Comparação com outros modelos e validação de
AI Inteligência artificial OM
terceiros
3P validação de terceira parte
P Probabilístico Nenhum trabalho de validação foi encontrado em
N
relação ao modelo
82
Quadro 6: Principais características dos modelos de abandono
Se o modelo é acessível para uso. Existem modelos que são disponibilizados gratuitamente
Disponibilidade
e outros que são pagos. Existem os modelos que são de uso exclusivo de empresas e não
do modelo
estão disponíveis e outros que ainda não foram lançados.
Descreve o método de modelagem que cada modelo utiliza para calcular os tempos de
evacuação dos edifícios. Podendo ser:
Modelos comportamentais: aqueles que incorporam as ações dos ocupantes além do
Método de movimento. Podem incorporar tomadas de decisões devido as condições ambientais.
modelagem Modelos de movimento: os modelos em que os ocupantes se movem rumo a uma saída
ou lugar seguro sem considerar o comportamento humano.
Modelos de comportamento parcial: os modelos que calculam principalmente o
movimento dos ocupantes, mas começam a simular comportamentos.
Essa subcategoria descreve se o modelo é específico para determinados tipos de
Propósito
edificações ou se podem ser utilizados para vários tipos.
Trata-se do método utilizado para avaliar o deslocamento das pessoas dentro do edifício.
São classificados em três grupos:
Malha fina: dividem a planta em pequenas malhas e as células medem frequentemente 0,50
x 0,50 m.
Estrutura/malha Malha grossa: dividem a planta em ambientes, ou seja: salas, corredores, escadas etc. São
modelos com nível de precisão inferior ao de malha fina.
Malha contínua: Utiliza um plano contínuo, permitindo que o ocupante caminhe em todos
os locais do edifício sem que esteja vinculado às células específicas. Permite a inserção de
obstáculos e barreira que podem influenciar na escolha do caminho.
É subdividida em duas categorias, ou seja, como o modelo vê o ocupante e como o
ocupante vê o modelo.
O modelo pode ver o ocupante globalmente ou de forma individualizada.
Quando tem uma visão global, entende como um grupo homogêneo e não como único. Já
na perspectiva individual, rastreia o movimento de cada indivíduo ao longo da simulação.
O ocupante pode ver o edifício de um modo global (G) ou individual (I).
Perspectiva do
modelo O ocupante pode ver o edifício de uma forma global (G) ou individual (I)
Na perspectiva global os ocupantes conhecem automaticamente o melhor caminho de
saída e parecem ter uma visão do edifício. A abordagem global é mais adequada para
edifícios em que os ocupantes conhecem bem e usam regularmente todos os diferentes
caminhos de saída do edifício.
Na perspectiva individual, o ocupante não conhece todas as saídas do edifício e decide
suas rotas conforme os critérios definidos pelo usuário do modelo.
O comportamento dos ocupantes é representado de diversas maneiras pelos modelos,
sendo essas:
Nenhum comportamento (N): apenas o aspecto de movimento dos ocupantes durante a
evacuação é simulado.
Comportamento implícito (I): tentam simular o comportamento implicitamente, atribuindo
certos atrasos de resposta ou características do ocupante que afetam o movimento durante
a evacuação.
Comportamento condicional (C): atribuem ações a uma pessoa ou grupo de ocupantes
Comportamento com base nas condições locais, por exemplo, condições estruturais ou ambientais durante
a evacuação.
Inteligência Artificial (IA): se assemelha aos modelos que tentam simular a inteligência
humana ao longo da evacuação.
Probabilístico (P): Representa que vários modelos são estocásticos, permitindo variações
no resultado por meio da repetição das simulações.
Muitos dos modelos comportamentais parciais permitem uma distribuição probabilística (P)
dos tempos de pré-evacuação, velocidades de deslocamento e / ou suscetibilidade à
fumaça.
Fonte: Kuligowski, Peacock e Hoskins (2010). Traduzida e adaptada pelo autor.
83
Principais características dos modelos de abandono (continuação).
A subcategoria CAD identifica se o modelo permite ao usuário importar arquivos do
CAD
programa CAD (Computer-Aided Design) ou de outros programas.
Aborda a maneira que os modelos movem ocupantes durante a simulação com base no
algoritmo subjacente. Para a maioria dos modelos, os ocupantes recebem uma velocidade
específica desimpedida (baixa densidade) pelo usuário ou pelo programa de modelagem.
As diferentes formas de representar o movimento dos ocupantes e o fluxo são listados
abaixo:
Correlação de densidade (D): O modelo atribui velocidade e fluxo a indivíduos ou
populações com base na densidade do espaço.
Escolha do usuário (UC): o usuário atribui valores de velocidade, fluxo e densidade a
determinados espaços do edifício.
Distância interpessoal (ID): Cada indivíduo é rodeado por uma "bolha" de 360 ° que exige
que eles tenham uma certa distância dos outros ocupantes, obstáculos e componentes do
edifício (paredes, cantos, corrimãos, etc.).
Potencial (P): Cada célula da malha recebe um determinado valor numérico, ou potencial.
Movimento dos Os ocupantes seguem um mapa potencial e tentam reduzir seu potencial a cada passo ou
ocupantes célula da grade para a qual caminham.
Próxima célula da malha (E): Em alguns modelos, o ocupante não se moverá para uma
célula que já esteja ocupada por outro ocupante. O ocupante aguardará até que a próxima
célula esteja vazia.
Condicional (C): Nos modelos condicionais, o movimento depende das condições do
ambiente, do edifício, dos outros ocupantes e / ou da situação de incêndio.
Adquirindo conhecimento (Ac_K): O movimento é baseado unicamente no conhecimento
adquirido durante a evacuação. Não há algoritmo de movimento real porque o tempo de
evacuação não é calculado; apenas áreas de congestionamento, gargalos, etc.
Fluxo desimpedido (Un_F): Apenas o movimento desimpedido dos ocupantes é calculado.
A partir do tempo de evacuação calculado, atrasos e tempos de melhoria são adicionados
ou subtraídos para produzir um resultado final de tempo de evacuação.
Autômato celular (CA): Os ocupantes, nesse modelo, movem-se de uma célula para outra
mantendo as relações definidas pelo modelador.
A subcategoria de dados de incêndio esclarece se o modelo permite ao usuário incorporar
os efeitos do incêndio na simulação de evacuação.
Alguns modelos permitem a importação de dados/resultados de outros modelos (Y1);
Dados de outros permitem que o usuário insira dados de incêndio durante a evacuação (Y2);
incêndio ou o modelo pode ter seu próprio modelo de incêndio que pode ser executado
simultaneamente com o modelo de evacuação (Y3).
Se o modelo não incorpora dados de incêndio, ele simplesmente executará todas as
simulações no modo “drill” ou sem incêndio (N).
84
Os participantes foram questionados sobre os modelos que conheciam (N = 191). A
maioria tinha conhecimento do EXODUS (66,5%), FDS + Evac (58,1%) e Simulex
(57,6%), com pouco menos da metade também conhecendo STEPS (45,5%) e
Pathfinder (40,8%). Os participantes também responderam sobre os modelos que
utilizavam, Gráfico 6.
Quase dois terços dos participantes (64,0%) responderam que utilizavam os modelos
para simular evacuação e pouco mais de um terço (35,8%) usava os modelos para
pesquisas e testes. Com relação ao fator mais importante para a escolha do modelo,
93% declararam ser a sua validação, seguido pelo atributo “saída dos dados” e
“documentação informando como o modelo trabalha”.
Embora parte dos modelos existentes possam ser utilizados para outras finalidades
que não seja a simulação de abandono, tais como o movimento de pessoas em
estações de trem, cruzamento de pessoas em áreas com grande fluxo, filas em pontos
de informações etc, mais da metade dos participantes utilizam para simular
evacuação. Com relação aos fatores importantes na escolha do modelo, o autor
conclui que os resultados ressaltam a preocupação do usuário quanto a confiança em
relação a precisão dos resultados. Por fim, sugerem que os desenvolvedores de
modelos deem maior transparência quanto aos algoritmos e os dados incorporados
nos modelos.
85
Ambas as pesquisas apresentadas tiveram como foco o usuário de modelos. Na
primeira realizada por Kuligowski, Peacock e Hoskins (2010), o foco foi descrever as
características dos modelos e fornecer subsídios para possíveis usuários, enquanto a
segunda desenvolvida por Ronchi e Kinsei (2011), estava focada em conhecer o perfil
dos usuários e suas necessidades.
86
para os códigos e normas, bem como para técnicas de modelagem de saídas de
emergência. Para tanto, câmeras de vídeo foram utilizadas para coletar dados de
movimento dos participantes dos simulados nas escadas.
No estudo de Kuligowski et al. (2015), as câmeras foram instaladas nas caixas das
escadas para gravar uma vista superior do movimento dos ocupantes durante
simulados de abandono. Na maioria dos casos, as câmeras de vídeo foram colocadas
em pisos específicos para se ter uma visão da porta e do patamar de acesso à escada.
As câmeras foram posicionadas de modo a evitar a identificação dos participantes.
Câmeras de vídeo foram instaladas em pisos alternados (um piso sim e no outro não),
exceto para o edifício que tinha 62 pisos, pois neste caso, a quantidade de câmeras
disponíveis não era suficiente. A Figura 8 mostra um exemplo da vista de uma câmera
em um dos edifícios.
Para cada escada filmada, foram coletados: 1) dados de cada pessoa que participou
do simulado naquela escada e 2) os tempos durante o simulado de abandono em que
a pessoa foi vista em cada piso específico da escada, entrando e saindo da visão de
cada câmera. Um total de 22.277 medições individuais foram realizadas para 5.249
pessoas em 30 escadas.
87
ponto onde esse tempo foi tomado. Para as pessoas provenientes dos andares
superiores, demarcou-se uma linha em um degrau específico (exemplo, três
degraus em direção ao patamar principal), para marcar o tempo. Para as
pessoas que adentravam provenientes do próprio andar, uma linha foi
demarcada na soleira da porta ou na borda do patamar que leva para a próximo
lance de escada descendente.
88
simulação (sim ou não);
O principal dado coletado neste estudo foi o tempo de passagem das pessoas nos
diferentes pisos do edifício ao descerem a escada durante o simulado de abandono.
Coletou-se, ainda, em todos os edifícios, dados dimensionais: a geometria da escada,
incluindo a distância de caminhamento nas escadas e patamares, largura das
escadas, comprimento e altura dos degraus e as dimensões do patamar. Estes dados
foram utilizados para o cálculo da velocidade, da densidade e do fluxo. A Figura 9
ilustra a distância de caminhamento dentro da escada.
= (Equação 3)
2
89
Figura 9: Visão geral da câmera e distância de caminhamento calculada
As câmeras de vídeo foram instaladas isoladamente, ou seja, não havia uma central
de monitoramento que possibilitasse observar todas as imagens das câmeras em
tempo real. Para permitir as comparações e os cálculos, os tempos foram convertidos
em tempo relativo tendo-se por referência o sinal sonoro do sistema de alarme de
incêndio que deu início aos simulados.
90
período de tempo não capturado. O tempo de percurso total em uma escada foi
considerado como sendo a diferença entre o tempo em que a pessoa foi vista na
câmera pela primeira vez e o tempo em que a pessoa deixou a escada no andar mais
baixo provido de câmera. Para o cálculo das velocidades parciais, considerou-se o
intervalo de tempo entre os pisos onde estavam instaladas as sucessivas câmeras
para calcular o tempo de caminhamento.
6 Média harmônica é definida como o número de membros dividido pela soma do inverso dos
membros.
91
não foram considerados no cálculo da velocidade, portanto, as medições foram
realizadas somente nos lances das escadas. O caminho percorrido nas escadas foi
padronizado, visto que as crianças caminharam em fila. Na Figura 10 é possível
verificar o critério utilizado para definição da distância de caminhamento na escada.
Na frente das portas e nos patamares das escadas, foram colocados tapetes com um
padrão de xadrez (preto e branco) com área de 1m² para medir a densidade
populacional.
92
coletados pela equipe do National Institute for Standard and Tecnology (NIST) no ano
de 2008.
Os edifícios analisados neste trabalho são parte da amostra que foi coletada pelo NIST
para a elaboração do relatório denominado “Movement on Stair During Buildings
Evacuation” (KULIGOWSKI et al., 2015). Embora a fonte de dados tenha sido a
mesma, o percurso considerado por Blair nos patamares não foi o mesmo. Enquanto
no relatório do NIST os trajetos foram assumidos como sendo em arco, Blair adotou
percursos retilíneos.
Após todos os ocupantes receberem uma numeração e terem seus tempos de saída
registrados, eles foram rastreados e os tempos em que eles entraram ou saíram da
escada em todos os andares acima do ponto de saída final foram registrados. Na
Figura 11, pode- se observar a sequência do procedimento de coleta dos dados.
93
Para as pessoas proveniente dos pisos superiores, seu tempo de “entrada” foi
marcado quando o seu pé cruzou o plano indicado pela linha verde, mostrado na
Figura 12. Se o ocupante entrou na escada naquele andar em particular, seu tempo
de entrada foi considerado quando seu pé cruzou o plano mostrado pela linha
amarela. O ponto de saída para os ocupantes provenientes dos andares superiores
ou do andar em particular foi o mesmo. Esse ponto pode observado como sendo a
linha vermelha.
= (Equação 4);
cos
94
Onde α é o ângulo de inclinação da escada e L’ é o comprimento horizontal da escada.
2 ′
= +4 (Equação 5);
cos
=2 +4 (Equação 6);
Figura 13: Comprimento para dois lances de escada estimado por Predtechenskii e Milinskii
95
Tabela 13: Informações básicas relativa aos simulados
Simulado de Natureza do Nº de
Data
abandono simulado participantes
S1 14/12/2011 Semi avisado 310
S2 04/05/2012 Sem aviso prévio 271
S3 22/12/2012 Sem aviso prévio 293
S4 04/06/2013 Sem aviso prévio 288
S5 07/05/2014 Sem aviso prévio 308
Fonte: Cuesta e Gwynne (2016, p. 27), tradução nossa.
O edifício era composto por dois blocos: o principal que contava com quatro
pavimentos e duas escadas com larguras de 1,23 m e 1,20 m, e o secundário,
composto por dois pavimentos e uma escada com largura de 1,58 m.
Velocidades de caminhamento;
As rotas utilizadas;
Oito câmeras foram utilizadas para filmar o movimento dos estudantes nas escadas e
nas saídas do edifício. Adicionalmente, três câmeras foram instaladas nas áreas
comuns que antecediam as escadas para gravar o movimento e o comportamento das
crianças no edifício principal.
As câmeras autônomas foram instaladas e ativadas 30 min após o início das aulas,
uma a uma, portanto, não havia uma central de monitoramento onde todas as
gravações pudessem ser visualizadas simultaneamente.
96
Os dados foram coletados conforme um “dicionário comportamental” estabelecido a
priori. A chegada até um local para a coleta dos tempos, por exemplo, foi definida
quando todas as partes do corpo de um indivíduo tivessem atravessado um
determinado plano. Diferente do critério utilizado pelo NIST, já citado, que adotou
como parâmetro a entrada no campo visual da câmera.
= (Equação 7);
( − ) ∗ 1/
97
As distâncias percorridas nos patamares também foram medidas. Foram
consideradas três trajetórias-padrão com base nas observações das filmagens e, para
cada indivíduo, a trajetória foi ajustada à mais próxima de uma daquelas
padronizadas. A Figura 15 mostra uma representação esquemática das trajetórias-
padrão e as fórmulas utilizadas para medir as distâncias percorridas nos patamares
em função dessas trajetórias.
98
3 PROCEDIMENTOS PARA PESQUISA DE CAMPO
Dentre as técnicas utilizadas, a coleta das imagens por meio filmagens foi a mais
utilizada. Lárusdóttir (2013) utilizou para coletar os dados de crianças na Dinamarca,
Cuesta e Gwynne (2015) de crianças na Espanha e Kuligowski et al. (2015) de adultos
no EUA.
99
3.1.1 Seleção dos edifícios
Na fase de seleção dos edifícios para a realização das coletas dos dados, procurou-
se eleger escolas cuja edificação tivesse mais que três pavimentos (térreo mais dois
pavimentos), oferecessem ensino para alunos do fundamental I (1º ao 5º ano) e
estivessem localizados na cidade de São Paulo.
Este procedimento foi repetido para as outras três escolas selecionadas para a coleta
de dados definitiva.
Foi definido que na fase de pré-teste seria utilizado o sistema de CFTV para a coleta
das imagens durante os simulados de abandono. Para que fosse possível identificar
a turma que o aluno pertencia durante a análise dos vídeos, foi distribuído para cada
aluno de cada uma das turmas coletes coloridos. Esse critério já havia sido adotado
por Ono (2011).
3.1.3.1 Método para coleta dos tempos e comportamentos nos lances das
escadas
Com relação à coleta dos tempos em que os alunos passaram nos trechos
predefinidos e, tendo-se em vista os diversos critérios adotados por inúmeros autores
100
(KLÜPFEL; KÖNIG; SCHRECKENBERG, 2003; LÁRUSDÓTTIR, 2013; CUESTA;
GWYNNE, 2016; KULIGOWSKI et al. 2015), nem sempre explícitas em detalhes,
nesse trabalho pretendeu-se definir, de forma clara, os critérios adotados para a coleta
dos tempos dos alunos nos trechos das escadas.
Figura 16: Critério para coleta dos tempos no lance das escadas
101
Figura 17: Momento em que os tempos foram coletados
Para facilitar a coleta dos tempos, instalou-se uma fita adesiva amarela no primeiro e
no último degrau de cada um dos lances das escadas utilizadas nos experimentos
(Ver Figura 18). O objetivo das fitas amarelas foi aumentar o contraste em relação a
cor do piso das escadas e facilitar a coleta dos tempos e o percurso nos patamares.
Esse procedimento para coleta dos tempos nos lances de cada uma das escadas e
para cada um dos alunos foi utilizado em toda pesquisa.
102
Figura 19: Exemplo de trajeto percorrido pelos alunos na escada
3.1.4 Obtenção de plantas dos edifícios e análise dos pontos para instalação
dos equipamentos
103
4 PESQUISA DE CAMPO
Após as tratativas com a direção das escolas, a equipe de pesquisa se reuniu com os
professores e demais funcionários com o intuito de informá-los sobre o propósito da
pesquisa e dirimir possíveis dúvidas. A equipe também visitou todas as salas de aula
para informar os alunos sobre os procedimentos a serem seguidos durante a
pesquisa. Os alunos foram instruídos a descer a escada andando normalmente
durante todo o trajeto e que comportamentos como o de correr, parar ou pular
degraus, dentre outros, não contribuiriam para a pesquisa.
A seguir são descritas as características das duas escolas que foram selecionados
para a fase de pré-teste.
4.2.1 Escola X
Localizado no bairro de Vila Bela, cidade de São Paulo, trata-se de uma escola privada
que oferece ensino para a educação infantil, fundamental e médio. Iniciou suas
atividades no ano de 1956 e, no transcorrer do tempo, foi acolhendo novos alunos e,
paralelamente, ampliando suas instalações. A partir do ano de 2000 passou por uma
grande reforma e ampliação de suas instalações. No ano de 2005 foi implantado o
ensino médio e em 2012 passou a receber alunos para o período integral.
O edifício principal possui quatro pavimentos, sendo que o denominado térreo inferior
abriga a cantina e o pátio para recreio dos alunos. Os demais pavimentos são
predominantemente utilizados como salas de aula e laboratórios, com exceção do
pavimento térreo que abriga a administração, biblioteca e áreas de apoio. Contiguo
104
ao edifício principal encontra-se o anexo, ocupado pela educação infantil. O complexo
também incorpora duas quadras poliesportivas cobertas.
Com relação aos meios de escape, o edifício principal conta com duas escadas, uma
aberta e outra enclausurada. A escada aberta é a mais utilizada no dia-a-dia embora
não exista restrições para o uso da enclausurada.
1– O edifício sofreu sucessivas transformações ao longo dos anos. A última grande reforma foi realizada
em meados do ano 2000.
2 – “Medida em metros entre o ponto que caracteriza a saída ao nível de descarga, sobre a projeção
do paramento externo da parede da edificação ao piso do último pavimento, excluindo-se áticos, casa
de máquinas, barrilete, reservatório de água e assemelhados” (IT nº 03/2011 do DE 56.819/2011).
4.2.2 Escola Y
Localizado no bairro de Vila Prudente, cidade de São Paulo, trata-se de uma escola
privada que oferece ensino para a educação infantil, fundamental e médio. Iniciou
suas atividades no ano de 1968 voltada para a educação de crianças com idade entre
3 e 6 anos. No ano de 1972, aproximadamente, adquiriu o edifício onde atualmente
funciona a escola e, desde então, em função da demanda de alunos, passou por
105
sucessivas ampliações.
Com relação aos meios de escape, o edifício principal conta com duas escadas, uma
aberta e outra enclausurada. Somente a escada aberta é utilizada no dia-a-dia.
106
4.3 PRÉ-TESTE
Nessa fase da pesquisa foi utilizado um sistema de CFTV composto por 16 câmeras
analógicas e um sistema composto por: placa de captura para sistemas de CFTV
acoplada a um computador portátil (PC), além do software específico para gerenciar
o sistema.
O sistema de CFTV instalado em ambas as escolas, assim como os coletes que foram
utilizados pelos alunos, foram adquiridos com a verba concedida pela Fundação
Mapfre à pesquisadora Rosaria Ono, em 2011, para a realização de pesquisa
intitulada “Instrucciones para la evacuación segura de edificios escolares destinadas
a la Enseñanza Básica” (ONO, 2011).
107
As câmeras da escada aberta foram reposicionadas para que fosse possível obter
imagens específicas para essa pesquisa. Na Escola Y, foi instalado todo o sistema
em ambas as escadas.
Figura 20: PC com sistema de CFTV Figura 21: Câmera do CFTV instalada na
acoplado em funcionamento Escola X
Fonte: Arquivo pessoal do autor (2016). Fonte: Arquivo pessoal do autor (2016).
7 Na escada 2 do Edifício X as câmeras já estavam instaladas, apenas foram ajustadas para obter
108
encontro. Considerando que nenhuma das duas escolas tinham brigadas de incêndio
ativas, foi necessário definir quais funcionários fariam a “varredura” nos andares.
Foram instalados cartazes no acesso principal das escolas para que a comunidade
vizinha não se assustasse com som oriundo do sistema de alarme de incêndio (Ver
Figura 22).
Todos os alunos receberam uma carta com informações sobre os simulados e com a
solicitação de autorização do pai ou responsável para que pudesse participar. Os
alunos que não retornaram com a carta assinada pelo pai ou responsável não
participaram dos simulados.
Para cada uma das duas escolas participantes do pré-teste, foram realizados seis
simulados de abandono de incêndio (três no período da manhã e três no período da
tarde) que contou com a participação de todos os alunos (exceto os alunos que não
foram autorizados a participar pelos pais ou responsáveis) e funcionários das escolas.
Os dados e a experiência obtidos nessa fase serviram para aprimorar o método de
coleta dos dados, ou seja: o critério para a coleta dos tempos em que os alunos
passavam por trechos predefinidos, a distância percorrida nos trechos das escadas,
além dos trajetos percorridos nos patamares das escadas. Foram tabulados os
tempos e analisadas as filmagens de uma escada da Escola X. Os resultados obtidos
109
com essa fase da pesquisa foram apresentados no 12th International Symposium for
Fire Safety, em Lund, Suécia (ONO; VALENTIM, 2017).
1º 25/05/2016 17/05/2016
8A quantidade de alunos descrita na tabela representa a somatória dos alunos matriculados por período
e pode não refletir a quantidade real de alunos que participaram dos simulados de abandono, visto que
os dados não foram totalmente tabulados.
110
(2018). Assim, nessa fase da pesquisa, concluiu-se que a obtenção de velocidades e
trajetos percorridos pelos alunos sem a influência do grupo contribuiria mais para o
avanço das pesquisas na área de segurança contra incêndios.
Mesmo após essa decisão, todos os simulados de abandono para as outras três
escolas selecionadas, aqui denominadas como Escolas A, B e C, também foram
realizados, na seguinte sequência:
111
Figura 24: Percurso baseado no trabalho de Predtechenskii e Milinskii (1978)
L= +4b
d = 2b
Where:
L= Distance traveled between floor (m)
α = Angle of incline of the stair
L’ = Horizontal length of the stair
b= Free width measured of the stair
d= Travel distance on landing
L= 2 +2 ′
Where:
L = Distance traveled between floor (m)
Li = Travel distance on landing i
L’ = Horizontal length of the stair
wi = Stair width
112
Em seguida, foram calculadas as distâncias para uma escada específica de uma
escola privada, localizada na cidade de São Paulo, utilizando os diferentes métodos.
Figura 27: Alunos descendo uma das escadas durante um simulado de abandono
Os dados foram coletados e aqui são apresentados limitados ao caso de três classes,
de diferentes idades (9, 11 e 13 anos), para comparar os resultados dos diferentes
métodos de cálculo.
Além da análise comparativa entre os três métodos, nesta pesquisa foi realizada uma
nova proposta de cálculo dos trajetos, com base na coleta de informações mais
precisas sobre os mesmos. Nessa nova proposta, já previamente apresentada por
Ono e Valentim (2017) 9, considerou-se a possibilidade de nove trajetórias diferentes
no patamar, apresentadas na Figura 28 e que resultam em nove diferentes distâncias
de caminhamento neste espaço, como pode ser visto na Tabela 16 para o estudo de
caso em questão.
9Na ocasião em que o pôster foi apresentado, a nova proposta contemplava nove possibilidades de
percursos, porém, no decorrer da pesquisa chegou-se a vinte e sete possibilidades de percursos. Essas
possibilidades serão apresentadas no capítulo que aborda a metodologia utilizada na pesquisa.
113
Figura 28: Nova proposta de percurso no patamar
L= 2 ′ + A+ dB
Where:
L = Distance traveled between floor (m)
L’ = Horizontal length of the stair
d= Travel distance on landing A or B (see Table 2)
wef = Stair width between handrails
As distâncias percorridas por cada aluno, para as três classes do estudo de caso, com
base nos quatro diferentes métodos de cálculo da trajetória num mesmo patamar são
representadas nos Gráficos 7, 8 e 9. Observa-se, que a nova proposta resulta em uma
dispersão semelhante à de Cuesta e Gwynne (2015), no entanto, traz valores
inferiores as desses autores e representa uma situação mais próxima da realidade.
Constatou-se que houve grande variação do trajeto percorrido pelos alunos do 4º ano.
Já para os alunos do 6º ano, a variação foi quase inexistente, pois os alunos desceram
a escada em fila e optaram pelo caminho mais curto no patamar (interno). Para os
alunos do 8º ano, a variação foi significativa, porém não tão discrepante quanto a
apresentada pelo 4º ano.
114
Gráfico 7: Distancia de caminhamento dos alunos do 4º ano
Walking Distance: 4th grade
24
22
20
Distance (m)
18
16
14
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Student
Predtechenskii Templer Cuesta/Gwynne New Proposal
22
20
Distance (m)
18
16
14
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10111213141516171819202122232425262728293031
Student
Predtechenskii Templer Cuesta/Gwynne New Proposal
115
Gráfico 9: Distancia de caminhamento dos alunos do 8º ano
Walking Distance: 8th grade
24
22
20
Distance (m)
18
16
14
12
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Student
Predtechenskii Templer Cuesta/Gwynne New Proposal
Cuesta/Gwynne - 4th
Cuesta/Gwynne - 6th
Cuesta/Gwynne - 8th
Templer
Predtechenskii
14 15 16 17 18 19 20
Distance (m)
116
Gráfico 11: Intervalo de confiança para a velocidade média
Confidence Interval for Mean Walking Speed - 95%
New Proposal - 4th
Cuesta/Gwynne - 4th
Templer - 4th
Predtechenskii - 4th
New Proposal - 6th
Cuesta/Gwynne - 6th
Templer - 6th
Predtechenskii - 6th
New Proposal - 8th
Cuesta/Gwynne - 8th
Templer - 8th
Predtechenskii - 8th
117
4.4 PESQUISA DE CAMPO FINAL
Assim, partiu-se para a seleção de outros três edifícios, tendo como critério o mesmo
adotado para as duas escolas selecionadas para a fase de pré-teste, mas que as
escadas estivessem posicionadas em locais apropriados.
Dos três edifícios escolares selecionados, dois são municipais e o terceiro é mantido
pela Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), portanto, todos são
de ensino gratuito.
A seguir são descritas as características dos edifícios que foram selecionados para a
realização da pesquisa.
4.4.1.1 Edifício A
Localizado no bairro do Ipiranga, cidade de São Paulo, trata-se de uma escola pública
municipal de ensino fundamental, implantada em um complexo de edifícios que
oferece além de educação, práticas esportivas e culturais. O complexo possui três
edifícios e a escola de ensino fundamental ocupa metade do edifício educacional (Ver
Figura 29).
118
Figura 29: Vista aérea do Edifício A
A escola possui duas escadas localizadas em uma das extremidades do edifício, cujo
patamar é comum para ambas, e que são utilizadas somente ao final das aulas para
que os alunos possam deixar a escola. Há também uma escada localizada no centro
do edifício que é utilizada no dia-a-dia com maior frequência por todos os usuários do
edifício (EMEF/EMEI). Nessa pesquisa foi utilizada apenas uma das escadas
localizada na extremidade do edifício, aqui denominada como escada A1.
119
Figura 30: Plantas do Edifício A
120
A seguir são apresentadas na Tabela 17, as principais características, do edifício, que
interessam a esta pesquisa.
do paramento externo da parede da edificação ao piso do último pavimento, excluindo-se áticos, casa
de máquinas, barrilete, reservatório de água e assemelhados” (IT nº 03/2011 do DE 56.819/2011).
4.4.1.2 Edifício B
Localizado no bairro de Vila Prudente, cidade de São Paulo, trata-se de uma escola
pública municipal de ensino fundamental. As salas de aula estão predominantemente
localizadas no segundo e terceiro pavimentos. No primeiro pavimento (térreo) existem
três pequenas salas de aula e uma sala de artes. A parte administrativa também se
encontra no pavimento térreo, mas em um edifício anexo, contiguo ao edifício
principal. As duas escadas existentes são utilizadas pelos alunos no dia-a-dia. Nessa
pesquisa foi utilizada apenas uma das escadas, denominada B1 (ver Figura 31).
121
Figura 31: Plantas do Edifício B
122
A seguir são apresentadas na Tabela 18, as principais características, do edifício, que
interessam à pesquisa.
do paramento externo da parede da edificação ao piso do último pavimento, excluindo-se áticos, casa
de máquinas, barrilete, reservatório de água e assemelhados” (IT nº 03/2011 do DE 56.819/2011).
4.4.1.3 Edifício C
123
Figura 32: Vista aérea do Edifício C
BLOCO B
do paramento externo da parede da edificação ao piso do último pavimento, excluindo-se áticos, casa
de máquinas, barrilete, reservatório de água e assemelhados” (IT nº 03/2011 do DE 56.819/2011).
124
Figura 33: Plantas do Edifício C
125
4.4.2 Apresentação da pesquisa para os funcionários das escolas,
professores e alunos
Além da captura de imagens em pontos fixos por meio do CFTV e da coleta de tempos
de passagem em pontos fixos pré-definidos, também se utilizou, tanto para filmagens
como para o registro de imagens de cenas específicas, câmeras fotográficas e
filmadoras portáteis individuais, em locais não cobertos pelos sistemas de CFTV.
Após a definição das escadas a serem utilizadas para a coleta dos dados, em cada
uma das três escolas, procurou-se avaliar qual seria a melhor posição para a
instalação das câmeras do CFTV e onde seria instalado o equipamento que centraliza
a gravação dos vídeos, denominado Digital Vídeo Recorder (DVR).
126
Figura 34: Cabo UTP utilizado no sistema de CFTV e fonte para alimentação das câmeras
Para a captura das imagens foram utilizadas câmeras Hikvison, modelo DS-
2CE56C0T-IRM, com taxa de 25 fotogramas por segundo. O DVR utilizado também
foi fabricado pela Hikvison, com capacidade de saída para 16 câmeras. O software
para gerenciamento e configuração do sistema de CFTV foi fornecido quando da
aquisição do DVR.
Na Figura 35 pode-se observar uma das câmeras do CFTV instaladas em uma das
escolas e a central do sistema de CFTV, composta pelo DVR, duas fontes para
alimentação elétrica das câmeras e monitor para ajuste e visualização das imagens.
127
Nas Figuras 36, 37 e 38, pode-se verificar o posicionamento das câmeras do sistema
de CFTV em cada uma escadas das três escolas e o posicionamento das antenas do
sistema de RFID que foi instalado na Escola A.
Figura 36: Posicionamento das câmeras de CFTV e das antenas de RFID – Escola A
128
Figura 37: Posicionamento das câmeras de CFTV - Escola B
129
4.4.3.2 Sistema Radio Frequency Identification (RFID)
130
Figura 40: Transponder, antena, leitor e computador para captura das informações
Figura 41: Antena com protetor (rampado), aluno com o transponder fixado no tênis
131
Os tempos dos alunos foram gravados no computador da equipe que forneceu o
sistema e alguns dias após o experimento, os dados (tempos) foram enviados em uma
planilha.
4.4.4 Definição dos critérios para a coleta dos tempos dos alunos e dos
percursos percorridos
O trajeto individual percorrido por cada um dos 783 alunos (somatória dos alunos das
três escolas) que participaram da pesquisa foi monitorado com o objetivo de coletar
os tempos nos pontos predefinidos (início e fim do lance das escadas), o percurso dos
patamares e os seus comportamentos ao descerem a escada. Todos os participantes
foram posicionados no último pavimento do edifício para iniciar o movimento
descendente. Para identificar cada um dos alunos e monitorar todo o seu trajeto,
instalou-se uma câmera filmadora portátil, próximo à escada, no andar onde os alunos
iniciaram a descida e, solicitou-se que eles informassem o seu nome antes de
iniciarem a atividade. Com essas gravações foi possível identificar cada um dos
alunos nos vídeos obtidos com as câmeras do sistema de CFTV e,
consequentemente, rastreá-los durante todo o percurso.
Na Figura 42, pode-se observar o posicionamento das câmeras portáteis sobre o tripé.
132
das escadas e dos patamares, a largura da parede ou guarda corpo entre os lances,
o diâmetro dos corrimões e a distância entre a parede/guarda corpo e o corrimão,
além das distâncias entre os degraus dos lances no patamar, tendo-se em vista que
nenhuma das escadas possuíam os degraus alinhados no patamar10
10 Essas distâncias terão impacto nas equações que descrevem o caminhamento percorrido pelas
crianças nos patamares que serão apresentadas nesse capítulo.
11 Somente a escada da direita foi utilizada para a coleta de dados nessa pesquisa.
133
Figura 44: Trajeto percorrido pelos alunos na escada - Escola B
134
4.4.4.2 Patamares das escadas
O trajeto percorrido por cada aluno nos patamares foi observado e transcrito para uma
planilha, assim como os tempos e os comportamentos.
Diante dessas observações, constatamos que no último degrau de cada lance das
escadas, os alunos, antes de iniciarem o caminhamento no patamar, estavam
posicionados no meio da escada ou em uma das extremidades. Para fins de tabulação
nas planilhas, considerou-se que os alunos iniciaram o movimento no patamar,
provenientes do lance, pelo caminho interno12 (I), meio (M) ou externo (E). O critério
adotado para o acesso ao lance subsequente, quando da saída do patamar, foi o
mesmo.
12Adotou-se como caminho interno o lado da escada contiguo ao lance subsequente, ou seja, o
percurso de menor distância.
135
Na Figura 46 e no Quadro 9 pode-se observar as possibilidades de percursos
adotados nessa pesquisa para o patamar.
136
4.4.1 Definição dos critérios para a coleta dos trajetos percorridos nos
lances e uso dos corrimãos
O trajeto percorrido por cada aluno nos lances foi observado e transcrito para uma
planilha, assim como o uso dos corrimãos. Tendo-se em vista que o trajeto percorrido
pelos alunos, em cada um dos lances, poderia influenciar na distância de
caminhamento, e consequentemente na velocidade, esses trajetos foram tabulados,
para posteriormente serem calculados.
Com relação ao uso dos corrimãos, o aluno foi classificado como tendo utilizado o
corrimão no lance se, ao menos uma vez o utilizou, mesmo que esse uso tenha sido
por pouco tempo.
13 Adotou-se como caminho interno o lado da escada contiguo ao lance subsequente, ou seja, o
percurso de menor distância.
14 O American College Sports and Medicine (ACSM) define o IMC (Índice de Massa Corporal) como a
medida antropométrica que utiliza uma fórmula aceita como padrão de medida internacional para
identificar, da melhor maneira possível, o grau de obesidade de uma pessoa.
137
a velocidade dos alunos, foram coletadas as seguintes medidas antropométricas:
peso, altura e medida bideltóide.
As medidas descritas acima foram tomadas de cada um dos alunos matriculados entre
o primeiro e o quinto ano do ensino fundamental I, de cada uma das três escolas. O
método para a coleta das medidas de peso e altura utilizou como referência o manual
de antropométrica do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (BRASIL,
2013), elaborado para orientar os antropometristas envolvidos na Pesquisa Nacional
de Saúde (PNS) realizada no ano de 2013. Para coleta da largura bideltóide, adotou-
se o procedimento descrito por Franco (2005, p. 60) adaptado pelo autor.
4.4.2.1 Altura
Procedimentos seguidos:
138
e) a cabeça das crianças foi posicionada no plano de Frankfurt15 (Figura 47);
Para a coleta do peso corporal dos alunos das Escolas A e B utilizou-se balança
eletrônica portátil, mostrador com indicador digital, com capacidade de 150 Kg e
precisão de 0,1 Kg. Para os alunos da Escola C, utilizou-se balança antropométrica
digital com régua antropométrica acoplada16.
A balança portátil eletrônica foi aferida com uma balança calibrada do Instituto de
Pesquisa Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT). A balança utilizada para medir
o peso dos alunos da Escola C estava calibrada, como pode der visto na Figura 48.
15 Plano de Frankfurt é a linha imaginária que passa, lateralmente, no corno superior do maxilar e na
borda do malar e, frontalmente, nos ângulos inferiores do orbital. É utilizado para posicionar a cabeça
de modo a exigir o maior eixo que se pode traçar do crânio.
16 A Escola C dispunha de três balanças, sendo que duas eram providas de régua antropométrica com
139
Figura 48: Balança utilizada na Escola C
Procedimentos seguidos
140
4.4.2.3 Medida bideltóide.
Procedimentos seguidos
141
5 TABULAÇÃO DOS DADOS
O programa utilizado para leitura dos vídeos foi o Windows Movie Maker. Inicialmente,
para a análise dos vídeos da Escola A, utilizou-se o Window Media Player e para a
coleta dos tempos, o cronômetro oriundo das gravações gerado pelo DVR, com
precisão de segundos. Contudo, chegamos à conclusão de que a precisão na coleta
dos tempos teria que ser mais refinada e teríamos que trabalhar com centésimos de
segundos, visto que os percursos, tanto nos lances quanto nos patamares, eram
curtos.
142
arquivos. Sendo assim, optou-se por “quebrar” o arquivo em diversos vídeos menores,
um para cada câmera de cada turma.
No caso de uma das turmas da mesma escola, todos os vídeos, após o “corte”
iniciaram às 9 h: 12 min: 00 s (TR) conforme pode ser visto nas imagens apresentadas
nas Figuras 52 e 53, obtidas a partir dos vídeos de duas câmeras. Na parte inferior
direita pode ser visto o cronômetro do programa Windows Movie Maker zerado (TRL).
Sendo assim, era suposto que quando o TR mudasse para 9 h: 13 min: 00 s, o TRL
mudaria para 01 min: 00 s, 00 cs. No entanto, o cronômetro do programa registrou 00
min: 59 s: 73 cs. Na Figura 53 foi realizado o mesmo procedimento e o tempo
registrado foi de 00 min: 59 s: 47 cs.
143
Figura 53 Diferença entre os tempos registrados nas gravações
Após a obtenção dessas diferenças, todos os tempos foram corrigidos tendo-se como
referência o tempo registrado na primeira câmera que coletou o primeiro tempo, ou
seja, o T1, coletado no lance nº 1, momento em que o aluno iniciou a descida da
escada.
Para cada aluno foram coletados os tempos em cada um dos lances e patamares, o
trajeto percorrido nos lances e patamares, qual corrimão foi utilizado, se o aluno pulou
degraus, correu, parou, além de outros comportamentos que não correspondiam ao
que foi solicitado, que era caminhar normalmente. Na Tabela 21 demonstra-se a
quantidade de alunos que participaram do experimento por escola, a quantidade de
tempos e trechos coletados.
144
Tabela 21: Quantidade de alunos, tempos e trechos coletados
Quant. dados Quant. de
Quant. de
Escola antropom.17 tempos Quant. de trechos coletados
alunos
coletados
L P Total
A 283 228 2264 1132 849 1981
B 196 160 1568 784 588 1372
C 304 218 4560 2432 912 3344
Total 783 606 8392 4348 2349 6697
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
Com os tempos de cada aluno planilhados foi possível obter o tempo despendido por
cada aluno para percorrer um determinado trecho (lance ou patamar). O comprimento
(inclinado) de todos os lances de todas as escadas utilizadas nos experimentos foi
medido no local. Diante desses dados, foi possível obter a velocidade de cada aluno
em cada um dos lances.
Para a obtenção das velocidades nos patamares, durante a fase de tabulação foi
indicado em planilha o trajeto percorrido, conforme já mencionado e descrito por três
letras. Foram desenvolvidas quinze equações para descrever os percursos utilizados
pelos alunos das Escolas A e quinze para a escola B. Para a Escola C, devido as
particularidades da escada (só possuía corrimão em um dos lados de cada lance)
foram necessárias dezessete equações, totalizando, assim, quarenta e sete equações
para as três escolas. As equações que representam as vinte e sete possibilidades de
percurso em cada escada serão apresentadas ainda nesse capítulo. Essas equações
foram inseridas na planilha do programa Microsoft Excel em substituição ao trecho
percorrido, até então descrito por três letras.
Após a tabulação e já na fase de tratamento dos dados, observou-se que uma parcela
significativa de alunos apresentou velocidades elevadas se comparadas com a média,
enquanto poucos apresentaram velocidades baixas. Ainda que na fase de tabulação
os comportamentos atípicos tivessem sido anotados em planilha, se fez necessário,
antes de procedermos o descarte dos dados tidos como atípicos, reanalisamos os
17A quantidade de dados antropométricos foi inferior, pois vários alunos estavam ausentes nas datas
das coletas.
145
vídeos.
Durante a reanálise dos vídeos, constatamos que a maioria dos alunos que tiveram
as velocidades elevadas, correu. No entanto, uma pequena parcela teve suas
velocidades elevadas por apresentar passos largos.
A quantidade de dados descartados foi significativa, de 10% nos lances e 31,4% nos
patamares. Tais resultados são consequências das minuciosas análises explicadas
anteriormente. Tendo-se em vista que a largura bideltóide foi considerada com mais
uma variável nas equações que descrevem os trajetos nos patamares, alunos que não
tiveram essa medida coletada não tiveram suas velocidades nos patamares.
146
5.2.2 Dados coletados com RFID
Nas medições realizadas com RFID ocorreram problemas no registro dos tempos. O
fornecedor, após a finalização do simulado, entregou uma planilha com os dados de
tempo individualizados por aluno e por trecho percorrido. Numa análise da própria
planilha entregue, verificou-se que os tempos nem sempre estavam coerentes (Ver
Tabela 24). Havia grande discrepância nos valores entre alunos da mesma sala, assim
como valores totalmente irreais (negativos). Além disso, os tempos registrados por
RFID foram comparados com os tempos obtidos nas observações das gravações
realizadas pelo sistema de CFTV. Estes tempos também eram muito diferentes, em
muitos casos - o que gerou dúvidas sobre a confiabilidade e precisão do sistema para
as medições pretendidas na pesquisa.
Por exemplo, o aluno A.L., do 5º A teve um tempo de 333,25 segundos entre o ponto
2 e o ponto 3. Já a aluna A. P.F., teve um tempo de 1,51 segundos para o mesmo
trecho. Diferenças similares podem ser vistos em registros de outras turmas. Para os
alunos do 1º A, os tempos foram negativos. Observa-se que os tempos obtidos através
das gravações do sistema de CFTV se apresentam coerentes entre si.
147
Tabela 24: Tempos obtidos com os sistemas de CFTV e RFID
Tempo entre o 1º e 2º Tempo entre o 2º e o
Aluno ponto de medição 3º ponto de medição
RFID CFTV RFID CFTV
A.L. (5º ano A) 18,38 17,49 333,25 13,57
A.P.F. (5º ano A) 14,85 11,88 1,51 9,57
A.C.O.L. (5º ano B) 13,37 11,44 34,95 10,07
A.K.J.A. (5º ano B) 11,44 11,11 49,83 10,53
B.V.S.D. (5º ano C) 12,75 13,20 213,27 11,02
D.T.S.M. (5º ano C) 15,47 11,28 11,03 10,11
A.D.G.S. (1º ano A) 467,26 17,64 -29,51 16,94
A.S.J. (1º ano A) 452,74 12,71 -35,19 10,03
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
O método utilizado para a definição dos percursos nos lances foi o mesmo utilizado
na fase de pré-teste de descrito no Capítulo 3. Nas Tabelas 25 e 26 são apresentadas
as distâncias consideradas para o cálculo das velocidades nos lances.
148
No Capítulo 4 foram apresentadas as perspectivas das escadas utilizadas nos
experimentos.
Para cada um dos percursos percorridos foi desenvolvida uma equação para calcular
a distância percorrida no patamar. Essas equações consideraram além dos percursos
já descritos, representados por três letras, a largura da escada, a medida bideltóide
de cada aluno, a distância entre a parede e o corrimão, a largura do corrimão além da
largura da parede/distância entre os guarda-corpos que separam os dois lances da
escada.
Tendo-se em vista que não foi possível coletar a distância entre o ombro (músculo
deltoide) do aluno e o corrimão/parede, considerou-se os 10 cm definidos por Pauls
(1980 apud NELSON; MOWRER, 2002, p. 369).
149
5.4.1.1 Escada da Escola A
Figura 54: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola A
Legenda:
150
Figura 55: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola A
= + + 10 + + + (8)
2 2
= + 10 + + + +2 −2 + 10 + + + + (9)
2 2 2 2 2 2 2
= + 10 + + + +2 − − − 10 −
2 2 2 2 2 (10)
−2 + 10 + + + +
2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
151
5.4.1.2 Escada da Escola B
Figura 56: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
152
Figura 57: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola B
= + 10 + ( +2 + )+ (1) (11)
2
= + 10 + + + +2 − − −2 + 10 + + +
2 2 2 2 2 2 2 2 (12)
+ (1)
= + 10 + + + +2 −2 2 + + 10 +
2 2 2 2 (13)
−2 + 10 + + + + (1)
2 2 2
(1)
V: medida variável
Para percurso no patamar 1: somar Va
Para percurso no patamar 2: somar Vb + Vc
Para percurso no patamar 3: somar Vd
153
5.4.1.3 Escada da Escola C
Figura 58: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola C
Legenda:
154
Figura 59: Equações que descrevem os percursos III, IMI e IEI – Escola C
= + 10 + + + (14)
2
= − − +( + 20 + )−( − − )+ + (15)
2 2 2
= + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 + + + (16)
2 2 2 2 2 2
155
6 RESULTADOS
A quantidade total de dados de velocidades válidos obtidos para os alunos das três
escolas é de 5.521. Desse total, 3.910 são relativos às velocidades nos lances das
escadas e 1.611 às velocidades nos patamares. Foram coletados dados
antropométricos de 606 alunos.
156
grupos de dados.
Conforme descrito no capítulo anterior, para cada lance de escada foram coletados
dois tempos, no momento da entrada e da saída do lance. A velocidade do aluno no
lance foi obtida através da divisão da distância percorrida no lance pelo tempo
decorrido entre o início e o fim do trajeto naquele lance. A quantidade de dados de
velocidades válidos para os lances de escadas são: Escola A: 1037, Escola B: 698 e
Escola C: 2175.
Legenda:
I: interno
M: meio
E: externo
MI: meio e
interno
EM: externo e
meio
IM: interno e
meio
EI: externo e
interno
IE: interno e
externo
ME: meio e
externo
EMI: externo,
meio e interno
Fonte: produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
A frequência de ocorrência das velocidades nos lances, por ano e escola são
apresentadas nos Gráficos 13 a 17.
157
Gráfico 13: Frequência de ocorrência de velocidades para os alunos dos 1os anos
158
Para os 2os anos, pode-se observar que a frequência maior de velocidades médias
para os alunos tanto das Escolas A como B está entre 0,70 m/s e 0,80 m/s. Para a
Escola A, a maior frequência se deu em torno da velocidade de 0,80 m/s (25%),
enquanto para a B, foi 0,70 m/s (23%). Para os alunos da Escola C, houve maior
concentração de frequência para a velocidade de 1,00 m/s, representando
aproximadamente 25 % do total. A tendência para as escolas A e B é de uma
distribuição assimétrica desviada para a direita, enquanto que a curva da escola C se
aproxima de uma normal, com valores de velocidade superiores às duas primeiras.
Para os 3os anos, também pode-se observar que a maior frequência de velocidades
tanto para os alunos da Escola A como B ficou entre 0,70 m/s e 0,90 m/s. A maior
frequência para a Escola A ocorreu para velocidades de 0,90 m/s (25%), já para a B
foi para 0,70 m/s (21,5%). As velocidades dos alunos da Escola C apresentaram
maiores frequências concentradas entre 0,80 e 1,10m /s. A tendência para as escolas
A e B é de uma distribuição assimétrica desviada para a direita, como já verificado
para os alunos do 1º ano. Já a escola C apresenta uma curva mais simétrica.
159
Gráfico 16: Frequencia de ocorrência para os alunos dos 4os anos
Para os alunos dos 4os anos, o perfil das frequências de velocidades é similar para a
três escolas. A maior frequência de ocorrência para elas está nas velocidades de
0,80 m/s, representando, respectivamente, 31% para a escola A, 27% para a escola
B e 23% para a escola C. No entanto, há uma distribuição mais uniforme das
frequências de velocidades da escola C, entre 0,80 e 1,0 m/s. A tendência para as
três escolas é de uma distribuição assimétrica desviada para a direita.
Para os 5os anos, as frequências de ocorrência, por escola, têm distribuição mais
simétrica e aproximam-se de curvas normais. As maiores frequência para a Escola A
160
ocorreram para as velocidades de 0,80 m/s (32%) e 0,90 m/s (29%), para a B de
0,90 m/s (18%) e 1,0m/s (17%) e, para a Escola C, para as velocidades de 1,00 m/s
(18%), 1,10 m/s (19%) e 1,20m/s (17%).
Tabela 27: Dados de velocidade média nos lances por turma – Escola A, B e C
Escola A
Parâmetro
1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano
Quantidade de alunos 54 54 62 54 58
Lances válidos 204 201 217 197 218
Velocidade média (m/s) 0,75 0,76 0,84 0,81 0,80
Desvio padrão (m/s) 0,19 0,17 0,17 0,17 0,12
Intervalo de confiança
0,026 0,024 0,022 0,024 0,017
para a média
Escola B
Quantidade de alunos 19 42 45 44 46
Lances válidos 62 155 163 162 156
Velocidade média (m/s) 0,64 0,82 0,82 0,87 0,97
Desvio padrão (m/s) 0,12 0,18 0,21 0,19 0,21
Intervalo de confiança
0,031 0,028 0,033 0,029 0,034
para a média
Escola C
Quantidade de alunos 59 59 62 62 62
Lances válidos 442 414 448 472 399
Velocidade média (m/s) 0,74 0,93 0,92 0,87 0,98
Desvio padrão (m/s) 0,19 0,17 0,18 0,17 0,18
Intervalo de confiança
0,018 0,16 0,017 0,015 0,018
para a média
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
Nos Gráficos 18, 19 e 20, são apresentados os resumos dos parâmetros estatísticos
relativos às Escolas A, B e C. A média da amostra é apresentada com a letra “X” e a
mediana com uma linha horizontal na área interna da caixa, as bordas superior e
inferior da caixa apresentam os limites dos quartis, linhas horizontais nas
161
extremidades inferiores e superiores apresentam os valores extremos e os pontos
representam os dados atípicos, ou outliers18.
18Em estatística, outlier ou valor atípico, é um valor que apresenta um grande afastamento das demais
da série (que está "fora" dela), ou que é inconsistente. Mesmo após a eliminação dos trechos em que
se constatou que os alunos correram, o modelo estatístico do Programa Excel ainda considerou os
pontos indicados nos gráficos boxplot como sendo outliers.
162
Gráfico 18: Boxplot demonstrando as velocidades nos lances – Escola A
163
Gráfico 20: Boxplot demonstrando a velocidades nos lances – Escola C
Gráfico 21: Velocidades médias, com intervalos de confiança de 95% de probabilidade para
os lances
164
Pode-se observar, no Gráfico 21 que as velocidades médias com os intervalos de
confiança apresentam variabilidade entre alunos do mesmo ano. Por exemplo, os
alunos dos 1os anos das Escolas A e C apresentaram velocidades médias
semelhantes, ou seja, dentro do intervalo de confiança. Já os alunos dos 2os anos,
apresentaram velocidades médias diferentes, dado que os intervalos de confiança não
se sobrepõem. As velocidades médias dos alunos dos 3os anos são semelhantes
somente para as Escolas A e B e os alunos dos 4os e 5os anos, para as Escolas B e
C.
Assim, em resumo, não é possível reunir os dados das três escolas, mesmo por ano
escolar, visto que eles não são estatisticamente agrupáveis.
As velocidades médias dos alunos dos 1os anos das escolas B e C foram menores
que as dos demais anos escolares. Para as demais séries de dados, a variabilidade
foi elevada.
165
Com relação aos valores extremos, destaca-se que, embora tenham ocorrido com
baixa frequência, a menor velocidade obtida foi de 0,33 m/s para um trecho percorrido
por um aluno do 1º ano da Escola A, enquanto que a maior foi de 1,60 m/s, para um
trecho percorrido por um aluno do 5º ano da Escola B. Esses valores são fortemente
atípicos.
19O termo “crianças” utilizado pelos softwares não definem a faixa de abrangência desse grupo, ou
seja, crianças de todas as idades estão nesse “pacote” de velocidades.
166
adotado pelos softwares mencionados. Ou seja, observou-se uma tendência de
distribuição desviada para a direita para valores acima de 0,84 m/s. Na Tabela 28
pode-se verificar a porcentagem de trechos em que as velocidades foram superiores
a 0,84 m/s.
Tabela 28: Frequência de ocorrência para as velocidades nos lances acima de 0,84 m/s
Escolas
Anos
A B C
1os 31% 6% 27%
2os 30% 40% 68%
3os 47% 38% 63%
os
4 37% 49% 52%
5os 36% 68% 75%
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
Embora os softwares considerem a menor velocidade como sendo 0,24 m/s, não
constatamos, dentre 3.910 dados analisados para os lances, a ocorrência de
nenhuma velocidade com valores abaixo de 0,30 m/s. Velocidades de até 0,40 m/s
ocorreram apenas 14 vezes.
Com relação à velocidade de adultos, ambos os softwares consideram, assim como para
crianças, um fator de redução para as velocidades de caminhamento em escadas de
0,6 da velocidade de caminhamento livre em trechos planos, considerada como sendo
1,25 m/s ± 0,30 m/s. Aplicando-se o mesmo procedimento, as velocidades ficariam
compreendidas entre os intervalos de 0,45 m/s até 1,05 m/s.
167
Gráfico 22: Frequência acumulada para as velocidades nos lances - Escola A
168
Gráfico 24: Frequência acumulada para as velocidades nos lances - Escola C
169
diferentes das obtidas nessa pesquisa, visto que a frequência para velocidades com
valores superiores ao limite adotado pelos softwares foi elevada.
Conforme descrito no capítulo anterior, para cada patamar da escada foram coletados
dois tempos (na entrada e saída do patamar). A velocidade de cada aluno no patamar
foi obtida através da divisão da distância percorrida (obtida através da análise dos
vídeos) pelo tempo decorrido entre o início e o fim do trajeto naquele patamar.
170
para a Escola A e valores entre 0,50 m/s até 1,60 m/s para a Escola B. Esses valores
extremos ocorreram com baixas frequências. Para os alunos da Escola C, a maior
frequência de ocorrência ocorreu para a velocidade de 1,20 m/s, representando
aproximadamente 20%. Assim como as demais escolas, a curva de distribuição tem
formato assimétrico, desviado para a direita, porém, verificando-se valores superiores,
entre 0,70 m/s até 1,70 m/s.
171
Gráfico 27: Frequência de ocorrência para os alunos do 3º ano
Para os 3os anos, pode-se observar que a maior frequência de velocidades, tanto para
a Escola A como B ficou entre 0,90 m/s e 1,20 m/s, representando, respectivamente,
80,5% e 78,9%. Para a Escola A verificou-se valores extremos entre 0,40 m/s e 1,50
m/s e para a Escola B, entre 0,60 m/s e 1,60 m/s. Ambas apresentam distribuição
assimétrica desviada para a direita. Para a Escola C, a distribuição se aproxima de
uma curva normal e as maiores frequências ocorreram entre 1,20 m/s e 1,40 m/s
(49,6%).
172
Para as três escolas, as frequências de velocidades ocorreram de formas distintas nas
turmas do 4º ano. Para a Escola A, as maiores frequências se apresentam de forma
mais concentrada, entre 0,70 m/s e 1,00 m/s, representando aproximadamente
63,70%, verificando-se valores extremos entre 0,50 m/s até 1,50 m/s. Para a Escola
B, as maiores frequências ocorreram entre as velocidades de 0,90 m/s até 1,20 m/s,
representando aproximadamente 73%, verificando-se valores extremos entre 0,70
m/s até 1,60 m/s. Já para a Escola C, as frequências se apresentaram de forma mais
uniforme, concentradas entre 1,00 m/s e 1,40 m/s, representando 81% das
frequências observadas.
173
Tabela 29: Dados de velocidades médias nos patamares por ano – Escola A, B e C
Escola A
Parâmetro
1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Quantidade de alunos 54 54 62 54 58
Lances válidos 131 124 129 133 125
Velocidade média (m/s) 0,81 0,83 0,98 0,90 0,91
Desvio padrão (m/s) 0,22 0,19 0,19 0,20 0,16
Intervalo de confiança
0,038 0,033 0,034 0,035 0,028
para a média
Escola B
Quantidade de alunos 19 42 45 44 46
Lances válidos 50 88 104 96 93
Velocidade média (m/s) 0,81 1,01 0,96 1,02 1,12
Desvio padrão (m/s) 0,26 0,26 0,21 0,21 0,24
Intervalo de confiança
0,073 0,055 0,041 0,043 0,049
para a média
Escola C
Quantidade de alunos 59 59 62 62 62
Lances válidos 110 101 101 111 115
Velocidade média 1,11 1,24 1,30 1,15 1,19
Desvio padrão (m/s) 0,23 0,28 0,23 0,19 0,20
Intervalo de confiança
0,043 0,057 0,047 0,044 0,037
para a média
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
174
aspectos comportamentais individuais podem justificar essa amplitude.
Com relação às medianas, elas variaram entre 0,81 m/s e 0,97 m/s para a Escola A,
0,75 m/s e 1,09 m/s para a Escola B e 1,11 m/s e 1,29 m/s para a Escola C. Os
intervalos interquartis para a Escola A ficou entre 0,25 m/s e 0,30 m/s, para a Escola
B, entre 0,27 m/s e 0,30 m/s e, para a Escola C, entre 0,28 m/s e 0,32 m/s, exceto
para o 2os anos, que foi de 0,44 m/s. Exceto para os alunos dos 2os anos da Escola C,
observa-se que há pequena dispersão de 50% dos valores em torno da média.
175
Gráfico 31: Boxplot demonstrando as velocidades nos patamares – Escola B
176
Gráfico 33: Velocidades médias, com intervalos de confiança de 95% de probabilidade para
os patamares
Sendo assim, não é possível reunir os dados das três escolas, mesmo por ano escolar,
visto que eles não são estatisticamente agrupáveis.
177
6.2.1 Conclusões das velocidades de caminhamento nos patamares
Nos patamares, as velocidades dos alunos dos 1os anos não se mostraram inferiores
as dos demais, como ocorreu para os lances.
178
Tabela 30: Valores mínimos e máximos adotados pelos softwares (m/s)
Crianças em trechos planos Adultos em trechos planos
Tabela 31: Frequência de ocorrência para as velocidades nos patamares acima de 1,20 m/s
Escolas
Anos
A B C
1os 3,8% 6,0% 32,7%
2os 4,8% 26,1% 55,4%
3os 14,7% 14,4% 66,3%
4os 7,5% 17,7% 40,5%
5os 2,4% 35,5% 50,4%
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
Nos Gráficos 34, 35 e 36, observa-se, que para a Escolas A, as turmas apresentaram
velocidades compatíveis com a de crianças para trechos planos. Para a Escola B, a
variação de velocidades foi grande, não sendo compatível com nenhum dos intervalos
definidos para trechos planos (crianças ou adultos). Parcela significativa das turmas
apresentaram velocidades superiores as definidas para crianças em trechos planos.
O caso mais extremo foi observado para os alunos da 5º ano, cuja porcentagem de
179
velocidades superiores foi de aproximadamente 35%. Já para a Escola C, esses
valores foram de, aproximadamente 35% dos alunos da 1o ano e, no caso extremo,
de aproximadamente 65% para os alunos da 3º ano.
180
Gráfico 36: Frequência acumulada para velocidades nos patamares – Escola C
Diante do exposto, é possível afirmar que as velocidades obtidas nos patamares para
os alunos da Escola A são compatíveis com as velocidades adotadas pelos softwares
para crianças em trechos planos. Para os alunos da Escola B, parte significativa das
velocidades foram superiores à velocidade máxima adotada pelos softwares para
crianças. Já para a Escola C, as velocidades obtidas foram muito superiores às
velocidades adotadas para crianças, aproximando-se mais à velocidade de adultos
em trechos planos (0,95 até 1,55 m/s).
Portanto, pode-se concluir que as velocidades obtidas para crianças nos patamares,
com idade entre 6 e 10 anos, apresentaram grande variabilidade e que as velocidades
adotadas pelos softwares para crianças em trechos planos foram compatíveis
somente com as velocidades obtidas para os alunos da Escola A.
Com o objetivo de compreender os trajetos utilizados por cada aluno nos patamares
de cada escada, os dados coletados nessa pesquisa foram transcritos para uma
planilha. Para fins de tabulação, considerou-se que os alunos iniciaram o movimento
181
no patamar, proveniente do lance, pelo caminho interno20 (I), meio (M) ou externo (E).
No patamar, também foram adotadas três possibilidades de percurso, interno (I), meio
(M) ou externo (E).
Gráfico 37: Trajetos que ocorreram com maior frequência nos patamares
Legenda: I: interno – M: meio – E: externo. As três letras que aparecem no gráfico, para cada trajeto,
são as combinações adotadas nessa pesquisa para percursos no patamar.
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
Para as três escolas, os dez trajetos observados com maior frequência foram
utilizados por, aproximadamente, 90% das crianças. Para a Escola A, representam
20 Adotou-se como caminho interno o lado da escada contiguo ao lance subsequente, ou seja, o
percurso de menor distância.
21 A quantidade de trajetos apresentados no Gráfico 17 é de 15, pois houve variação entre as escolas.
182
87%, para a Escola B, 89% e para a Escola C, 91%. Dos dez trajetos descritos acima,
apenas quatro ocorreram em todas as escolas e representam, respectivamente:
Escola A, 52,8%; Escola B, 63,9 e Escola C, 65,7% dos trajetos percorridos (Ver
Gráfico 38).
Legenda: I: interno – M: meio – E: externo. As três letras que aparecem no gráfico, para cada trajeto,
são as combinações adotadas nessa pesquisa para percursos no patamar.
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
A partir dos dados expostos, é possível perceber que as conclusões de Templer (1992
apud KULIGOWSKI et al, 2015) acerca do trajeto percorrido no patamar não se
confirmaram nessa pesquisa. Segundo o autor, os indivíduos optam por caminhar pelo
meio do patamar.
Entretanto, constatou-se que o trajeto III ocorreu com maior frequência, representando
37,8% para a Escola A; 47,6% para a Escola B e 45,4% para a Escola C. Já o trajeto
MMM, ocorreu com a seguinte frequência: 8% para a Escola A, 2,6% para a B e 8%
para a C.
Ao considerar um único trajeto (MMM) no patamar, como proposto por Templer (1992),
as velocidades dos indivíduos são superestimadas, visto que a distância considerada
é maior que as observadas nesse estudo.
Embora tenha-se constatado que o caminho mais curto ocorreu com maior frequência,
183
a adoção de um trajeto pré-determinado não representa a maior parcela dos trajetos
possíveis e observados. Vale ressaltar que os percursos observados foram obtidos
com os alunos caminhando livremente, se a influência do grupo. No caso de incêndios
ou mesmo simulados de abandono, a escolhas dos percursos poderão ser
influenciadas pela posição dos demais ocupantes que utilizam a escada
simultaneamente.
Essa análise tem por objetivo avaliar a frequência de utilização dos corrimãos pelos
alunos dos diversos anos e se o desenho do corrimão pode ter impacto na frequência
de uso.
Gráfico 39: Não uso dos corrimãos nos lances de escadas para as três escolas
184
tinha dupla função22, servir como corrimão e guarda corpo ao mesmo tempo (ver
Figura 61), característica não aceita pela norma da ABNT NBR 9050 vigente e nem
pela ABNT NBR 9077. O corrimão externo, de madeira, conforme pode ser observado
na mesma imagem, também possui dimensões incompatíveis com as definidas pela
referida norma; está instalado a uma altura de 80 cm e sua empunhadura mede 6 cm.
Os corrimãos também não eram contínuos. Constatou-se que devido a sua altura e
forma, muitos alunos dos três primeiros anos não se utilizaram dos corrimãos. A norma
citada determina que o diâmetro dos corrimãos tenha entre 3 e 4,5 cm e que estes
sejam instalados em duas alturas, 70 e 90 cm, sendo que a menor deve ser
considerada para atender crianças e pessoas com baixa estatura. E os corrimãos
deveriam ser contínuos, sempre que possível.
22 Os tubos em amarelo que aparecem nas imagens não são corrimãos. Tratam-se de complementos
185
6.5 RELAÇÃO ENTRE VELOCIDADES NOS LANCES E MEDIDAS
ANTROPOMÉTRICA
Pode-se observar, no Gráfico 40, que alunos com IMC elevados apresentaram
velocidades médias similares a de alunos com IMC baixos. Esse gráfico demostra, de
modo geral, o que foi observado para as demais turmas, ou seja, uma baixa correlação
entre o IMC e a velocidade média. No Apêndice F são apresentados os gráficos para
todos os anos de cada uma das escolas.
Gráfico 40: Relação entre a velocidade média (m/s) e o IMC - 4º ano da Escola A
186
também não encontraram relação significativa entre as velocidades em escadas com
o IMC.
Como o IMC é calculado tendo-se como parâmetro o peso e altura, o índice não leva
em consideração a massa muscular de cada indivíduo. Sendo assim, crianças com
IMC parecidos podem apresentar características físicas diferentes.
Pode-se observar, no Gráfico 41, que alunos com medida bideltóide menores
apresentaram velocidades médias similares a de alunos com medidas bideltóides
maiores. Esse gráfico demostra, de modo geral, o que foi observado para as demais
turmas, ou seja, uma baixa correlação entre a medida bideltóide e a velocidade média.
No Apêndice G são apresentados os gráficos para todos os anos de cada uma das
escolas.
Gráfico 41: Relação entre a velocidade média (m/s) e a bideltóide - 2º ano da Escola A
Assim como constataram Tyler e Fujiyama (2011), nessa pesquisa concluímos que
existe uma baixa correlação entre a idade, a altura e o peso. Para a medida bideltóide
essa correlação também não foi obtida.
187
7 CONCLUSÕES
O objetivo principal desta pesquisa foi tentar comprovar a tese de que a velocidade
de caminhamento de crianças ao descerem escadas é menor que a velocidade de
adultos. Para atingir esse objetivo foram coletados e analisados dados relativos à
velocidade de caminhamento de crianças do Ensino Fundamental I (1o a 5o ano, idade
entre 6 e 10 anos), descendo escadas em suas escolas, sem a influência de outros
pedestres, além da observação de aspectos comportamentais nesse movimento, tais
como os percursos utilizados nos lances das escadas e patamares e o uso dos
corrimãos. Buscou-se avaliar, também, a existência de relação entre medidas
antropométricas e a velocidade médias dos alunos no movimento de descida das
escadas.
Os menores valores individuais obtidos ao longo de um lance ficaram entre 0,40 m/s
e 0,50 m/s, dependendo da escola e do ano. Os maiores valores variaram entre 1,20
m/s e 1,40 m/s, sendo, assim, quase 3 vezes maiores que os menores valores
registrados.
188
Ao compararmos as velocidades obtidas nos lances nesta pesquisa com os adotados
pelos softwares FDS+Evac e Simulex para crianças (distribuição homogênea de
valores de 0,24 m/s até 0,84 m/s), constatamos que parcela significativa dos alunos
apresentaram velocidades superiores ao intervalo de velocidades adotados pelos
softwares. Com relação à velocidade mínima, não foram observados valores
condizentes com os adotados pelos softwares. Para a maioria das turmas, as menores
velocidades individuais obtidas ficaram entre 0,40 m/s e 0,50 m/s, mas ocorreram em
poucos trechos.
Por outro lado, verificou-se que as velocidades nos patamares foram compatíveis com
189
as velocidades adotadas pelos softwares (0,60 m/s até 1,20 m/s) para crianças em
trechos planos somente para a Escola A. Para a Escola B, a faixa de abrangência das
velocidades obtidas foi mais elevada. Para a Escola C, as velocidades foram mais
próximas às velocidades de adultos em trechos planos adotados pelos softwares (0,95
m/s até 1,55 m/s). Para a escola C, o fator preponderante para esse resultado foi,
possivelmente, o comprimento maior do patamar do andar. Enquanto a distância entre
os lances para as Escolas A e B era de aproximadamente 0,30 m no menor percurso,
para a Escola C era de 1,50 m - esse fato pode ter proporcionado uma aceleração no
caminhamento horizontal para as distâncias maiores.
Ainda com relação aos comportamentos nas escadas, observou-se que a forma e a
altura dos corrimãos contribuem para que eles sejam mais ou menos utilizados. Em
uma das escolas, cujos corrimãos apresentam características diferentes das definidas
pelas normas brasileiras ABNT NBR 9050 (ABNT, 2015) e NBR 9077 (ABNT, 2001),
a frequência de utilização pelos alunos menores foi extremamente inferior
(aproximadamente 35% para os alunos do 1º ano, 50,6% para os do 2º ano e 40%
para os do 3º ano), se comparada aos alunos do mesmo ano das demais escolas.
Constatou-se, ainda, que as características dos corrimãos podem ter relação com sua
frequência de uso. Corrimãos projetados sem o atendimento dos critérios definidos
pelas normas acima mencionadas (altura, diâmetro da empunhadura, continuidade
etc.) podem contribuir para o seu não uso.
Nessa pesquisa buscou-se, também, avaliar uma possível relação entre o IMC e a
velocidade média, assim como entre a medida bideltóide e a velocidade média em
190
escadas. Concluímos que, para a faixa etária estudada (6 a 10 anos), praticamente
não existe relação entre esses parâmetros antropométricos e a velocidade dos alunos.
191
do ensino fundamental.
192
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204
Apêndice A
205
206
207
Apêndice B
208
TALE para os participantes da pesquisa (TALE)
209
Apêndice C
ESCOLA A
Figura 62: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola A
210
Figura 63: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola A
Legenda:
211
Figura 64: Equações que descrevem os percursos MII / IIM, MMI / IMM e MEI / IEM – Escola
A
= = + + 10 + + + − − − 10 − + (17)
2 2 2 2 2
= = + 10 + + + +2 −2 + 10 + + +
2 2 2 2 2 2 2 (18)
+ − − − 10 − +
2 2 2
= = + + + + 10 + ÷2+2 − − − 10 −
2 2 2 2 2 (19)
− + + + + 10 + +
2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
Figura 65: Equações que descrevem os percursos EII / MIM / IIE, EMI / MMM / IME e EEI /
MEM / IEE – Escola A
= = = + + 10 + + +( −2 − − 20 − )+ (20)
2 2
= =
= + 10 + + + +2 −2 + 10 + + +
2 2 2 2 2 2 2 (21)
+2 − − − 10 − +
2 2 2
= = = ( + )÷2+2 − − − 10 − −( + )+ (22)
2 2
212
Figura 66: Equações que descrevem os percursos EIM / MIE, EMM / MME e EEM / MEE –
Escola A
= = + + 10 + + +( −2 − − 20 − )
2 2 (23)
+ − − − 10 − +
2 2 2
= = + 10 + + + +2 −2 + 10 + + +
2 2 2 2 2 2 2 (24)
+3 − − − 10 − +
2 2 2
= = ( + )÷2+2 − − − 10 − −( + )
2 2 (25)
+ − − − 10 − +
2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
Figura 67: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola A
= + + 10 + + +( −2 − − 20 − )
2 2 (26)
+2 − − − 10 − +
2 2 2
= + 10 + + + +2 −2 + 10 + + +
2 2 2 2 2 2 2 (27)
+4 − − − 10 − +
2 2 2
= ( + )÷2+2 − − − 10 − −( + )
2 2 (28)
+ 2 − − − 10 − +
2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
213
ESCOLA B
Figura 68: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
214
Figura 69: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
215
Figura 70: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
216
Figura 71: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
217
Figura 72: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola B
Legenda:
218
Figura 73: Equações que descrevem os percursos MII / IIM, MMI / IMM e MEI / IEM – Escola
B
= = + 10 + ( +2 + )+ − − − 10 − + (1) (29)
2 2 2 2
= = + + + + 10 + ÷2+2 − −
2 2 2 2 2 (30)
− + + + + 10 + + (1)
2 2 2
= = + + + + 10 + ÷2+2 −2 2 + + 10 +
2 2 2 2 (31)
−2 + + + + 10 + + (1)
2 2 2
(1) V: medida variável
Para percurso no patamar 1: somar Va
Para percurso no patamar 2: somar Vb + Vc
Para percurso no patamar 3: somar Vd
219
Figura 74: Equações que descrevem os percursos EII / MIM / IIE, EMI / MMM / IME e EEI /
MEM / IEE – Escola B
= =
= + + + + 10 + ÷2+2 − −
2 2 2 2 2 (33)
− + + + + 10 + + − − − 10 − + (1)
2 2 2 2 2 2
( + )
= = = +2 −2 2 + + 10 + − 2( + ) + (1) (34)
2 2
(1)
V: medida variável
Para percurso no patamar 1: somar Va
Para percurso no patamar 2: somar Vb + Vc
Para percurso no patamar 3: somar Vd
220
Figura 75: Equações que descrevem os percursos EIM / MIE, EMM / MME e EEM / MEE –
Escola B
= = + 10 + ( +2 + )+( −2 − − 20 − )
2 (35)
+ − − 10 − − + (1)
2 2 2
= = + + + + 10 + ÷2+2 − −
2 2 2 2 2 (36)
− + + + + 10 + +2 − − − 10 − + (1)
2 2 2 2 2 2
= = − − 10 − − + + ÷2+2 −2 2 + + 10 +
2 2 2 2 (37)
−2 − − 10 − − + + + (1)
2 2 2
(1) V: medida variável
Para percurso no patamar 1: somar Va
Para percurso no patamar 2: somar Vb + Vc
Para percurso no patamar 3: somar Vd
221
Figura 76: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola B
= + 10 + ( +2 + )+( −2 − − 20 − )
2 (38)
+2 − − 10 − − + (1)
2 2 2
= + + + + 10 + ÷2+2 − −
2 2 2 2 2
− + + + + 10 + + − − − 10 − (39)
2 2 2 2 2 2
+2 − − 10 − − + (1)
2 2 2
= − − 10 − − + + ÷2+2 −2 2 + + 10 +
2 2 2 2 (40)
−2 − − 10 − − + + + − − 10 − − + (1)
2 2 2 2 2 2
(1) V: medida variável
Para percurso no patamar 1: somar Va
Para percurso no patamar 2: somar Vb + Vc
Para percurso no patamar 3: somar Vd
222
ESCOLA C
Figura 77: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola C
Legenda:
223
Figura 78: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola C
Legenda:
224
Figura 79: Variáveis consideradas nas equações que descrevem o percurso no patamar –
Escola C
Legenda:
225
Figura 80: Equações que descrevem os percursos IIM / MII, IMM / MMI e IEM / MEI – Escola
C
= = + 10 + + − − − − 10 + + (41)
2 2 2 2 2
= = − − +( + 20 + )−( − − )+ − − −
2 2 2 2 2 2 2 (42)
− 10 + +
= = + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 +
2 2 2 2 2 2 (43)
+ − − − − 10 + +
2 2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
226
Figura 81: Equações que descrevem os percursos IIE / EII, IME / EMI e IEE / EEI – Escola C
= = + 10 + + − − − − 10 + − − + − 10 −
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 (44)
+ +
= = − − +( + 20 + )−( − − )+ − − −
2 2 2 2 2 2 2 (45)
− 10 + − − + − 10 − + +
2 2 2 2 2
= = + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 +
2 2 2 2 2 2 (46)
+ − − − − 10 + − − + − 10 − + +
2 2 2 2 2 2 2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
227
Figura 82: Equações que descrevem os percursos MIM, MMM e MEM – Escola C
= + 10 + + − − − − 10 + − − − − 10 +
2 2 2 2 2 2 2 2 2 (47)
+
= − − +( + 20 + )−( − − )+ − − − − 10
2 2 2 2 2 2 2 (48)
+ − − − − 10 + +
2 2 2 2
= + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 +
2 2 2 2 2 2 (49)
+ − − − − 10 + − − − − 10 + +
2 2 2 2 2 2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
228
Figura 83: Equações que descrevem os percursos MIE / EIM, MME / EMM e MEE / EEM –
Escola C
= = + 10 + + − − − − 10 + − − − − 10
2 2 2 2 2 2 2 2 2 (50)
+ − − + − 10 − + +
2 2 2 2 2
= = − − +( + 20 + )−( − − )+ − −
2 2 2 2 2 2
(51)
− − 10 + − − − − 10 + − − + − 10 −
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
+ +
= = + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 +
2 2 2 2 2 2
(52)
+ − − − − 10 + − − − − 10 + − −
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
+ +
229
Figura 84: Equações que descrevem os percursos EIE, EME e EEE – Escola C
= + 10 + + − − − − 10 + − − − − 10
2 2 2 2 2 2 2 2 2
(53)
+ − − + − 10 − + − − + − 10 − +
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
+
= − − +( + 20 + )−( − − )+ − − − − 10
2 2 2 2 2 2 2
+ − − − − 10 + − − + − 10 − (54)
2 2 2 2 2 2 2 2 2
+ − − + − 10 − + +
2 2 2 2 2
= + 10 + +2 − − − 10 − −2 + 10 + + − −
2 2 2 2 2 2 2 2 2
− − 10 + − − − − 10 + − − + − 10 − (55)
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
+ − − + − 10 − + +
2 2 2 2 2
Fonte: Produzida pelo autor.
230
Apêndice D
231
Tabela 34: Dados estatísticos relativos aos lances – Escola C
Parâmetro 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Mínimo 0,38 0,36 0,53 0,49 0,45
1º Quartil 0,61 0,81 0,79 0,74 0,84
Mediana 0,71 0,94 0,92 0,85 0,99
3º Quartil 0,86 1,05 1,04 0,98 1,12
Máximo 1,36 1,38 1,48 1,35 1,42
Percentil - 5% 0,47 0,66 0,65 0,63 0,68
Percentil - 10% 0,51 0,72 0,71 0,66 0,74
Percentil - 15% 0,54 0,75 0,74 0,69 0,78
Percentil - 85% 0,94 1,11 1,12 1,06 1,19
Percentil - 90% 1,01 1,14 1,16 1,11 1,22
Percentil - 95% 1,11 1,21 1,23 1,16 1,26
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
232
Tabela 36: Dados estatísticos relativos aos patamares – Escola B
Parâmetro 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Mínimo 0,41 0,42 0,54 0,61 0,64
1º Quartil 0,63 0,82 0,81 0,88 0,96
Mediana 0,75 1,00 0,93 0,99 1,09
3º Quartil 0,95 1,20 1,09 1,15 1,29
Máximo 1,53 1,71 1,50 1,60 1,74
Percentil - 5% 0,49 0,61 0,66 0,76 0,79
Percentil - 10% 0,54 0,67 0,75 0,79 0,85
Percentil - 15% 0,58 0,75 0,79 0,82 0,87
Percentil - 85% 1,07 1,24 1,19 1,24 1,41
Percentil - 90% 1,12 1,33 1,28 1,28 1,45
Percentil - 95% 1,26 1,41 1,36 1,41 1,53
Fonte: Produzido pelo autor a partir de dados coletados em campo.
233
Apêndice E
ESCOLA A
234
Gráfico 34: Trajeto percorrido nos patamares – 1º ano – Escola A
235
Gráfico 44: Trajeto percorrido nos patamares – 3º ano – Escola A
236
Gráfico 46: Trajeto percorrido nos patamares – 5º ano – Escola A
237
ESCOLA B
238
Gráfico 49: Trajeto percorrido nos patamares – 2º ano – Escola B
239
Gráfico 51: Trajeto percorrido nos patamares – 4º ano – Escola B
240
ESCOLA C
241
Gráfico 55: Trajeto percorrido nos patamares – 2º ano – Escola C
242
Gráfico 57: Trajeto percorrido nos patamares – 4º ano – Escola C
243
Apêndice F
ESCOLA A
Gráfico 59: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano A -Escola A
Gráfico 60: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC -1º ano B – Escola A
244
Gráfico 61: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola A
Gráfico 62: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola A
Gráfico 63: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola A
245
Gráfico 64: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola A
Gráfico 65: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola A
Gráfico 66: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola A
246
Gráfico 67: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola A
Gráfico 68: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola A
247
ESCOLA B
Gráfico 69: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano A – Escola B
Gráfico 70: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola B
248
Gráfico 71: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola B
Gráfico 72: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola B
Gráfico 73: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola B
249
Gráfico 74: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola B
Gráfico 75: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola B
Gráfico 76: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola B
250
Gráfico 77: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola B
251
ESCOLA C
Gráfico 79: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 1º ano B – Escola C
252
Gráfico 80: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano A – Escola C
Gráfico 81: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 2º ano B – Escola C
Gráfico 82: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano A – Escola C
253
Gráfico 83: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 3º ano B – Escola C
Gráfico 84: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano A – Escola C
Gráfico 85: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 4º ano B – Escola C
254
Gráfico 86: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano A – Escola C
Gráfico 87: Relação entre a velocidade média (m/s) e IMC - 5º ano B – Escola C
255
Apêndice G
Relação entre medida bideltóide e velocidade média (m/s) nos lances - Gráficos
ESCOLA A
256
Gráfico 90: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 2º ano A – Escola A
257
Gráfico 93: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 3º ano B – Escola A
258
Gráfico 96: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) - 5º ano A – Escola A
259
ESCOLA B
Gráfico 99: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) –1º ano B – Escola B
260
Gráfico 100: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 2º ano B – Escola B
261
Gráfico 103: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 4º ano A – Escola B
262
Gráfico 106: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano B – Escola B
263
ESCOLA C
264
Gráfico 109: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 2º ano A – Escola C
265
Gráfico 112: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 3º ano B – Escola C
266
Gráfico 115: Medida bideltóide x velocidade média (m/s) – 5º ano A – Escola C
267