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Sumário
Curso de Capacitação e Aperfeiçoamento: O Lúdico no Processo de
Alfabetização .................................................... Erro! Indicador não definido.
DICAS IMPORTANTES PARA O BOM APROVEITAMENTO ...........Erro!
Indicador não definido.
MÓDULO I – COMPREENDENDO A ALFABETIZAÇÃO .................... 5
MÓDULO II – O QUE É LUDICIDADE? ................................................. 21
1. A ETOLOGIA E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR
HUMANO... ................................................................................................... 22
2. BREVE HISTÓRICO DO BRINCAR .................................................. 24
MÓDULO III – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................... 37
MÓDULO IV - A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO ......................................... 40
MÓDULO V - O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO: A IMPORTÂNCIA
DAS ATIVIDADES LÚDICAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO
ENSINO INFANTIL - ESTUDO DE CASO .............................................. 59
MÓDULO VI – ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALFABETIZAR ..... 104
3. CRACHÁ DE SÍLABAS ...................................................................... 104
4. SIGA AS INSTRUÇÕES...................................................................... 105
5. PERCURSO DO ALFABETO ............................................................ 106
6. TABELA DE LEITURA ...................................................................... 108
7. JOGO – FORME PALAVRAS ........................................................... 109
REFERÊNCIAS .......................................................................................... 110

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MÓDULO I – COMPREENDENDO A ALFABETIZAÇÃO1

Autores: Carla Ramos de Paula/ Ivete Janice de Oliveira Brotto

Os conceitos são produzidos e produzem novas formas de pensar e

realizar o fazer docente e a própria maneira que determinado conceito é

incorporado também sugere que em algum momento ele sofre mudanças porque

as relações sociais estão constantemente se alterando, nunca são dadas e

acabadas. De acordo com Klein,

Não existe um ‘conceito acabado’ sobre as coisas, na medida em que

podemos com elas estabelecer, a qualquer momento, novas relações. No

entanto, isto não nos pode levar a afirmar que às coisas não se atribuem

conceitos determinados, definidos, exatos, pois, no interior de uma dada relação

humana, uma coisa é aquilo e somente aquilo que essa relação determina. No

interior daquela relação, o conceito é dado, acabado e imutável. A mudança do

conceito decorre da mudança na relação que o homem estabelece com o objeto;

portanto, não é o conceito, o conhecimento que muda por si mesmo: as relações

1
Módulo I – reprodução total - DOS CONCEITOS EM ALFABETIZAÇÃO À NECESSIDADE
DA COMPREENSÃO DA CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM – Autores: Carla Ramos de Paula/ Ivete
Janice de Oliveira Brotto – Disponível em : http://cac-
php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/46.pdf
5
do homem com as coisas mudam e, a partir dessa mudança, como expressão

mesma dessa mudança, os conceitos mudam (KLEIN, 2002, p. 69).

A abordagem sobre os conceitos de alfabetização leva-nos a identificar

que não existe uma homogeneidade conceitual e, a partir daí, perceber os

“rumos” da alfabetização como socialmente construídos. Defendemos a

importância de o professor alfabetizador compreender e interpretar esses

conceitos a fim de fundamentar seu trabalho numa perspectiva capaz de ampliar

a visão de mundo dos educandos. Assim, para fazer frente a essa compreensão,

para um início de reflexão, cabe ao professor questionar-se sobre qual conceito

de alfabetização trabalha? Esse conceito espelha qual concepção de linguagem?

Essa concepção expressa qual visão de homem e de sociedade que justificam

ensinar deste ou daquele modo, por este ou aquele referencial teórico-

metodológico?

Entendemos a alfabetização como o estudo e a apropriação de uma certa

modalidade da linguagem: a escrita, como forma de representação da realidade.

E a explicitação dessa forma, conforme a perspectiva de linguagem adotada, é

indicativa do modo como se compreende as relações dos homens em sociedade.

Retrata-se, assim, no trabalho do professor, em especial aqui, o alfabetizador, a

sua postura política frente ao ensino, ao aprendizado e à própria sociedade.

Nesse sentido, as questões que, via de regra, consomem os professores: como

ensinar tal ou qual tema? Ou, como alfabetizar? devem ser posteriores em

6
relação à questão “para que ensinamos o que ensinamos?” e sua correlata, “para

que as crianças aprendem o que aprendem?” (GERALDI, 1982, p. 42).

Concordamos com a afirmação de Geraldi (1982), porque responder a

essas questões implica em desnudar a concepção de linguagem, o uso social da

língua escrita e as funções que ela exerce em sociedade.

Para exemplificarmos, se o professor tem uma concepção de linguagem

aportada no fato de que ela é meramente um instrumento de comunicação, faria

sentido um ensino pautado na aprendizagem do código e nas regras gramaticais

que conduzem a ela. Pois, nessa concepção, há apenas uma mensagem a ser

codificada e transmitida de um emissor (professor) a um receptor (o aluno). O

professor ensina e o aluno aprende, passivamente. Assim, o ensino por meio de

historietas, para delas destacar as frases, palavras, sílabas e letras também

fariam sentido. Mesmo o ensino pelo texto (numa concepção reducionista do

sentido de texto) seria pretexto para o professor ensinar nesse viés. Logo, não

se ensina que linguagem, mais do que comunicação, é interação, interlocução.

Um jogo social que acontece na e pela linguagem. Dizendo de outro modo, as

pessoas ao interagirem nas suas relações, em qualquer nível, manifestam

intenção, direcionam-se a alguém (mesmo virtual), há um outro no horizonte.

E, a depender das respostas desse outro, o discurso, as palavras alteram-se para

se acomodar ao desejo do querer-dizer do locutor/escrevente. Assim, linguagem

é interação porque envolve sujeitos e contextos sócio históricos.

7
 Fica patente, portanto, que a definição de um conceito que tem na sua

essência a explicitação de uma concepção como essa, requer um ensino que

veja o funcionamento da linguagem e da língua escrita em sociedade: os

diferentes textos gerados pelas necessidades de interlocução dessa mesma

sociedade.

Soares (1985), em seu artigo “As muitas facetas da alfabetização”,

propõe a necessidade de uma teoria coerente da alfabetização que articule os

estudos das suas diferentes “facetas”: psicológica, linguística, pedagógica,

sociológica, a partir do conceito de alfabetização, da natureza do processo de

alfabetização e dos condicionantes políticos desse processo. No que concerne

ao conceito de alfabetização, a autora define alfabetização como o “processo de

aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e de escrita.” (SOARES,

1985, p. 20). Neste artigo, aprofundando a discussão, a autora aborda o duplo

significado dos verbos ler e escrever e o que eles representam. Para ela,

1) Pedro já sabe ler. Pedro já sabe escrever.

2) Pedro já leu Monteiro Lobato. Pedro escreveu uma redação sobre

Monteiro Lobato. Nos exemplos (1), ler e escrever significam o domínio da

‘mecânica’ da língua escrita; nesta perspectiva, alfabetizar-se significa adquirir

a habilidade de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de

decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A alfabetização seria um

processo de representação de fonemas em grafemas (escrever) e de grafemas

em fonemas (ler). Nos exemplos (2), ler e escrever significam apreensão e

8
compreensão de significados expressos em língua escrita (ler) ou expressão de

significados por meio da língua escrita (escrever); nesta perspectiva, a

alfabetização seria um processo de compreensão/expressão de

significados. (SOARES, 1985,p. 20 – grifos da autora).

Ainda que consideremos que o exemplo 2, além de

compreender/expressar significados, revela também formas de produção de

sentidos sobre o outro, fica explícito nesse excerto que o fazer docente espelha

uma concepção, mesmo que de modo inconsciente para o professor, a respeito

da língua. Assim, reiterando o dito anterior, dependentemente do modo como a

alfabetização é concebida, o direcionamento da prática docente ocorrerá de uma

ou de outra forma, ou vice-versa: o modo como o professor direciona suas

práticas pedagógicas cotidianas revela a concepção que tem de alfabetização.

Se o processo de ensino e apropriação da leitura e da escrita é realizado de forma

mecânica, é comum o trabalho docente partir inicialmente das unidades

menores, primeiro as letras (com as vogais, normalmente), depois as sílabas,

então as palavras e por último o texto, ou a partir da fonetização (métodos

fônicos), o que remete à reprodução de uma “linguagem artificial” e não a

produção real da linguagem pela criança.

Chamamos aqui de linguagem real a manifestada nas diferentes

situações cotidianas, pois nas relações humanas não se dizem palavras soltas,

ou sílabas, ou meros sons sem sentido. Antes

dizemos/escrevemos/ouvimos/lemos “verdades ou mentiras, coisas boas ou

9
más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc.” (BAKHTIN,

2004, p. 95). Enfim, produzimos e nos são produzidos sentidos por meio das

palavras, intencionalmente, considerando nossos interlocutores e o que a

situação exige. Sobre este aspecto, vejamos a posição de Brotto e Castro,

Recuperar o sentido do tema alfabetização, na leitura que nos é possível

fazer hoje, é ensinar para além das evidências sonoras e gráficas e de usos em

práticas sociais, portanto, nas características do letramento. Mas é também

explicitar os mais diferentes elementos que concorrem para a significação de

uma palavra, e apreender seu sentido, inclusive ideológico (BROTTO;

CASTRO, 2006, s/p.).

É notório no Brasil, a partir de meados de 1980, um novo direcionamento

para o processo escolarizado de alfabetização, decorrente da mudança

conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita, propagado a partir dos

estudos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Podemos definir esse momento

como sendo um “marco” na história da alfabetização, pois, além de introduzir

as pesquisas em aprendizagem a partir da psicologia genética, possibilita

considerar o processo de aprendizagem da língua escrita materna sob outro

“viés”: o de construção da representação do sistema linguístico pela criança.

Nas palavras de Ferreiro, sobre sua compreensão de alfabetização, “é necessário

entender que a aprendizagem da linguagem escrita é muito mais que a

aprendizagem de um código de transcrição: é a construção de um sistema de

representação.” (FERREIRO, 1994, p. 102).

10
 Atrelado aos benefícios de se considerar a criança como sujeito ativo

capaz de “reinventar” o sistema de representação de linguagem e a valorização

da produção espontânea do aluno, consideramos essa mudança de paradigma

como um dos fatores que contribuiu para o “caos” a que fizemos referência

anteriormente, pois como afirma Klein,

O que pretendemos, portanto, é pôr em evidência que, nessa verdadeira

cruzada pelo novo, alguns termos, usados sem uma clara definição, ou, pelo

menos, sem o grau de clareza exigido por determinadas faixas de interlocutores,

adquirem conteúdos absolutamente superficiais e negativos, prestando-se mais

a confundir que a esclarecer aqueles a quem tais discursos se destinam (KLEIN,

2002, p. 32).

Vemos concomitantemente à propagação do “novo”, reportando-nos à

ideia de linguagem escrita como construção de um sistema de representação

como defende Emília Ferreiro, alguns equívocos e consequências daí

resultantes. Entendemos que o “trajeto” (quem traz o discurso para a escola), a

forma que o “discurso novo” chega até o “chão da escola” e como este é

incorporado pelos professores e gestores (muitas vezes carentes de um

aprofundamento teórico sobre o veiculado nos discursos), permite a reprodução

de alguns chavões, originários dessas mesmas teorias. Com frases do tipo: “o

aluno vai construir o conhecimento”, “respeitar o erro do aluno”, “este aluno é

pre silábico”, entre outros, espalham-se discursos e surgem crenças de que o

professor não deva ensinar, de que o aluno tem de descobrir o conhecimento

11
sozinho e outras do gênero, resultando em algumas experiências, muitas vezes,

desastrosas para o processo ensino-aprendizagem.

Na medida em que são propostos, nos PCNs3, determinados referenciais,

como pressupostos para embasar o fazer docente no encaminhamento da

alfabetização e do ensino da Língua Portuguesa, os seus organizadores pensam

em definir e disseminar uma concepção de mundo, de homem, de sociedade, de

educação, com o intuito de orientar o trabalho dos professores. O conteúdo

dessa orientação, como tantas outras, conforme vimos afirmando, precisa ser

aprofundado pelos professores e gestores pedagógicos de modo que se

desvelem os pressupostos do que se encontra subjacente. Só assim, com estudo

e aprofundamento teórico, o professor pode ter mais autonomia para subverter

e encaminhar suas aulas a partir dos referenciais que ele acredita serem os

melhores para os seus objetivos, uma vez que os conhece com alguma

profundidade. E, para isso, fica clara a necessidade de respondermos às

questões propostas por Geraldi, já mencionadas: para que ensinamos o que

ensinamos e para que o aluno aprende o que aprende. As respostas, de alguma

maneira, mostram as nossas crenças e práticas pedagógicas e, de fato, nossa

prática política como educadores e o que esperamos da sociedade.

No que se refere aos métodos de ensino que vêm sendo utilizados no

processo de alfabetização, vemos que na medida em que surgem novos

direcionamentos para a alfabetização, os métodos espelham a “leitura” desses

12
conceitos, embora saibamos que a discussão dos métodos não seja capaz de, por

si só, resolver os problemas da alfabetização. Para Mortatti,

Se a questão dos métodos é importante, não é, porém, a única, nem a

mais importante, e não pode ser tratada com efeitos pirotécnicos, desviando a

atenção do que é essencial: o fato de que um método de ensino é apenas um dos

aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do

conhecimento e com um projeto político social (MORTATTI, 2008, p. 111).

34 PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais.

Em seu artigo A “querela dos métodos” de alfabetização no Brasil:

contribuições para metodizar, Mortatti assevera que “a história da alfabetização

no Brasil caracteriza- se [...] como um movimento complexo, marcado pela

recorrência discursiva da mudança, indicativa da tensão constante entre

permanências e rupturas” (MORTATTI, 2008, p. 95). Para explicar as

permanências e rupturas no processo de alfabetização, a autora propõe a divisão

do movimento histórico em quatro momentos definidos por ela como cruciais.

Afirma ela,

Esses momentos e suas principais características são, muito

resumidamente: 1º momento (1876 a 1890) – disputa entre defensores do então

‘novo método’ da palavração e o dos ‘antigos’ métodos sintéticos (alfabético,

fônico, silábico); 2º momento (1890 a meados de década de 1920) – disputa

entre defensores do então ‘novo’ método analítico e o dos ‘antigos’ métodos

sintéticos; 3º momento (meados dos anos de 1920 a final da década de 1970) –

13
disputa entre defensores dos ‘antigos’ métodos de alfabetização (sintéticos e

analíticos) e os dos então ‘novos’ testes ABC para verificação da maturidade

necessária ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorre a introdução dos

‘novos’ métodos mistos; 4º momento (meados da década de 1980 a 1994) –

disputa entre os defensores da então ‘nova’ perspectiva construtivista e os dos

‘antigos’ testes de maturidade e dos ‘antigos’ métodos de alfabetização

(MORTATTI, 2008, p. 95-96).

Os diferentes métodos e metodologias resultam em diferentes

implicações pedagógicas. Para Klein,

Nos métodos tradicionais, levava-se o aluno a memorizar as

combinações (relações letra/fonema, famílias silábicas etc.) mais simples e,

posteriormente, se introduziam as outras combinações. Tais combinações, no

entanto, eram tomadas nelas mesmas, sem a necessária relação com o conteúdo

(que é o que, em última análise, está determinando essas relações).

Nos encaminhamentos atuais, tem-se postulado que a criança faça

tentativas – com caráter mais ou menos aleatório, dada a complexidade das

relações da língua – até chegar às formas corretas (KLEIN, 2002, p. 129).

Os métodos existem com intuito de instrumentalizar, ser um “meio” para

que se atinja o objetivo (no caso alfabetizar). Alguns podem facilitar o

aprendizado, outros não levam a quase nada, porém, afirmamos que cabe ao

professor uma compreensão ampla e sólida do seu objeto de ensino, para então

com uma boa fundamentação teórica saber posicionar-se diante das inúmeras
14
relações que envolvem o processo ensino- aprendizagem. Faz parte da “clareza”

do objeto de ensino, a concepção de linguagem que lhe fica subsumida ao serem

abordadas a oralidade, a leitura, a produção textual e a análise linguística.

Percebemos também outro tema de muita repercussão atualmente (pelo

menos no que se refere à produção de bibliográfica e manuais didáticos: o

debate em torno do letramento; um termo incorporado desde a década de 1980,

mas que ganha corpo na década de 1990. A referência a ele, em meio à

discussão trazida neste texto, dá-se porque a partir da sua introdução, a

alfabetização busca trilhar “novos rumos” e, consequentemente, inúmeras

questões surgem daí. Uma delas é, justamente, a confusão existente para definir

uma e outro – a alfabetização e o letramento. Outra ainda é o porquê do

letramento começar a ser tema a ser perseguido no processo de ensinar a ler e a

escrever.

Magda Soares define letramento como “a participação em eventos

variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de habilidades

de uso da leitura nas práticas sociais que envolvem a língua escrita.” (SOARES,

2003, p. 16). Letramento entra em cena com o objetivo de ampliar e rever o

entendimento sobre alfabetização; faz-se presente o discurso da necessidade de

“alfabetizar letrando”. Mas, se algum dia pensou-se a alfabetização

isoladamente das práticas sociais (por mais mecânico que fosse o processo) é

porque a própria concepção de linguagem, orientadora do processo de ensino-

15
aprendizagem da língua escrita, era reduzida, artificial e somente destinada a

atender às atividades escolares.

Como pensar na alfabetização separada do seu real uso? Desvinculada

das relações sociais? O termo letramento vem, então, para mostrar a

necessidade da apropriação da leitura e da escrita para as práticas sociais. Com

ele, revela-se, portanto, um conceito de alfabetização que se refere somente ao

ensino e à aprendizagem das relações grafema-fonema que necessita de um

“complemento”, o letramento, para alcançar aqueles objetivos de apropriação

da linguagem escrita para o uso social. Ou seja, pensar assim remete a uma

concepção de linguagem e alfabetização (esta nos moldes de Soares) desconexa

das relações sociais. Se assim o for, há que se reavaliar para que ensinamos as

relações gráficas e sonoras do sistema, em alfabetização? Se é para o aluno

aprender a ler e a escrever, temos que perguntar: para que/quem ele escreve ou

lê? Já não estaria contido aí, intrinsicamente, o elemento social?

Soares (2003) não vê como complementar à alfabetização o processo de

letramento, mas ambos como partes indivisíveis de um mesmo processo;

embora cada qual tenha suas especificidades, interpenetram-se. A autora diz,

em relação à alfabetização e ao letramento,

Não são processos independentes, mas interdependentes, e

indissociáveis: alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de

práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividade de letramento,

e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da

16
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da

alfabetização (SOARES, 2003, p. 14).

Contrariamente a essa direção da introdução de um novo termo para

designar práticas que podem e devem ser abarcadas quando se fala em

alfabetizar, em trabalho anterior já demonstramos acreditar que “o letramento

está contido e contém o objetivo e a consequência do ato de alfabetizar e de

estar alfabetizado, pois alfabetização encerra a participação social em práticas

de uso de escrita.” (BROTTO, 2008, p. 41).

Assim, voltamos a afirmar que a necessidade está em desvelar a

concepção que está posta quando se define linguagem e alfabetização, pois o

conceito desta tem que estar em harmonia com aquele para que as práticas de

ensino em leitura e escrita orientem-se para a atuação social de sujeitos críticos

da realidade. O que só o serão se desvelada a ideologia presente, inclusive

quando se ensina a escrever e a ler “palavras” como signos linguísticos.

Pois, se o ensino em alfabetização não partir do princípio de que a

linguagem é de natureza social, que ocorre num processo de interlocução, que

palavras só se tornam signos se seus sentidos são compartilhados socialmente,

então, seu ensino e, consequentemente, seu aprendizado serão parciais. Assim,

não há orientação social para as práticas em leitura e escrita e, para nós, isso

não é alfabetização, pois não aprendemos o ‘alfa’ e o ‘beta’ se não forem na e

para a ação social (BROTTO, 2008, p. 40).

17
 Percebe-se, com a inserção do termo e do tema letramento, mais um

elemento fermentando o “caos”, quando se apresentam pesquisas e estudos

sobre o próprio conceito de alfabetização e tudo o que ele envolve. Pensamos

que a sugestão proposta por Ferreiro, em seu conhecido livro “Reflexões sobre

alfabetização”, “em alguns momentos da história faz falta uma revolução

conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da

alfabetização” (FERREIRO, 1994, p. 41), nem por ela foi completamente

realizada. Dizemos isso em virtude de que, sob nossa ótica, uma revolução

conceitual ocorreria se as concepções de linguagem fossem discutidas como

direcionadoras das práticas alfabetizadoras. Assim, mais do que discutir

conceitos de alfabetização, importa discutirmos a concepção que orienta a

produção deste ou daquele conceito.

Concordamos com a autora se esta revolução ocorresse com intuito não

de provocar um “novo caos” meramente, mas que essa caoticidade contribuísse

para um entendimento amplo a respeito de alfabetização, contemplando o “para

quê” da alfabetização, no sentido de um processo interacional, interlocutivo.

Notas finais

Propusemos, neste artigo, a apresentação de alguns conceitos de

alfabetização que são recorrentes ainda na atualidade e a implicação destes nas

práticas escolarizadas de ensino da leitura e da escrita. Pretendeu-se mostrar

que cada “novo” conceito, fruto de estudos e pesquisas que pretendem difundir

novidades, como novas teorias, novos métodos/metodologias de alfabetizar,

18
provocam grande desordem, confusão, na compreensão do que seja a

alfabetização em um contexto para além do escolar.

Por mais que o “caos” possa imprimir um efeito positivo na medida em

que ele nos impulsiona a buscar alternativas, estas ainda não atingiram, em

alfabetização, uma saída vigorosa no sentido de efetivamente alcançar

resultados satisfatórios na aprendizagem do aluno.

Defendemos que no contexto do “caos” o que está em xeque é algo bem

mais amplo do que a discussão de conceitos, ou a centralidade maniqueísta dos

métodos, mas, a necessidade de problematizar a questão da concepção de

linguagem presente nas orientações que provocam o “caos”.

Entender a alfabetização como um processo intencional, sistematizado,

remete à necessidade de o professor alfabetizador compreender a complexidade

e a especificidade do fenômeno alfabetização e refletir sobre a concepção de

linguagem que permeia todo o processo ensino-aprendizagem, a fim de ter

subsídios necessários para o trabalho em sala de aula.

Mas, entendemos que não se trata apenas de uma discussão “intra-

escolar” a questão de responder onde está o “problema” quando o professor ou

a escola não atinge aos objetivos esperados. A escola como esfera indissociável

do todo social, ao mesmo tempo em que é determinada, também determina o

nela existente. Isso nada mais é do que reflexo e refração da forma da

organização de uma sociedade cindida em classes. Entretanto, também

apostamos no espaço de contradição que a escola é, cabendo assumir um

19
compromisso com a educação das classes populares, no trabalho com a

alfabetização, garantindo um ensino com a linguagem escrita a partir dos usos

e funções reais expressos nas relações sociais. Há que se considerar que a

alfabetização, ou qualquer outra denominação que possa ser dada ao ensino e à

aprendizagem da leitura e da escrita, tem que visar à emancipação humana, pois

seu objeto refere-se à vida de sujeitos reais, localizados historicamente.

20
MÓDULO II – O QUE É LUDICIDADE?2

LUDICIDADE é um substantivo feminino que se refere à qualidade do

que é lúdico, ou seja, consequência provocada pelo lúdico, um adjetivo

masculino com origem no latim ludus, que remete a jogos e brincadeiras. O

conceito de atividades lúdicas está relacionado às atividades de jogos e ao ato

de brincar, sendo um componente muito importante para a aprendizagem. A

ludicidade está em atividades que despertam prazer. Segundo Santos (2002), é

uma necessidade do ser humano em qualquer idade. Tem como sinônimo

divertimento, diversão e lazer; e como antônimos, tristeza e desânimo. No

âmbito da Pedagogia, a ludicidade se dá como a forma de desenvolver a

criatividade e os conhecimentos por meio de jogos, música e dança. O lúdico

não é apenas uma prática da Pedagogia e nem foi inventado por ela. Ao brincar,

as crianças estariam expostas a um ambiente extremamente favorável ao

desenvolvimento físico e cognitivo. O ato lúdico está presente na maioria das

manifestações do homem, bem como em outras espécies animais,

2
Módulo II – reprodução total – Ludicidade – Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ludicidade
21
preponderando durante a infância, como bem nos mostra a Etologia na

observação do comportamento animal em um dado contexto ecológico ou na

natureza. Em um estudo exemplar de brinquedos em animais, envolvendo a

observação de filhotes de hamsters dourados, Vieira (1985) aponta que o

comportamento de brincadeira aumenta em função da privação social de

indivíduos de mesma idade ou pela troca de parceiros.

1. A ETOLOGIA E O COMPORTAMENTO DE BRINCAR

HUMANO

Com relação à forma da brincadeira, existem dados bastante consistentes

mostrando que ocorrem diferenças de gêneros sexuais nos estilos de brincadeira

e preferência de parceiros em crianças de várias culturas (BIBEN, 1998)

Meninos e primatas na infância, se mostram mais ligados em brincadeiras

turbulentas, manifestam preferência por parceiros de mesmo sexo e brincam em

grandes grupos, são mais ativos fisicamente e mais competitivos. Brincadeiras

de perseguição com elementos de fantasia, são muito comuns entre eles

(MORAES & CARVALHO, 1994). O brincar das meninas é mais voltado para

a cooperação e comunicação com o grupo. As meninas preferem atividades

relacionadas com atividades domésticas, casamentos, festas e procuram

brincadeiras mais realísticas, que imitam a vida real, além de serem mais

voltadas para a cooperação e comunicação com o grupo. Conforme a criança

22
vai crescendo e se desenvolvendo, a estereotipia do gênero vai diminuindo

(CORDAZZO E VIEIRA, 2008).

A presença da macrocultura no grupo de brinquedo revela-se também

através de papéis e valores na estereotipia de gênero em relação a brincadeiras

na formulação de regras baseadas em conhecimento social ou na recusa de

papéis menos valorizados socialmente pelas crianças que lideram uma

brincadeira (MORAES & CARVALHO, 1994). Trazer valores e conceitos da

macrocultura para a brincadeira é uma oportunidade de questioná-los, de

reconstruí-los ou de fortalecê-los, dependendo da interação com conceitos e

valores dos parceiros. Harris (1995) sugere que o grupo de pares é o principal

responsável pelo desenvolvimento de atitudes e valores desde a infância,

possivelmente superando o papel dos adultos nesse processo. Em seres

humanos, sugere-se que diferentes formas de comportamentos envolvidos na

brincadeira podem ter consequência no desenvolvimento infantil, como por

exemplo, aprimoramento no controle de padrões motores, resistência e força

física (PELLEGRINI e SMITH, 1998). Devido as grandes mudanças que a

sociedade enfrentou e enfrenta desde a antiguidade, o conceito de brincar foi

dissipando sua essência, mesmo nessa sociedade que está cada vez mais

moderna e globalizada.

23
 2. BREVE HISTÓRICO DO BRINCAR

Estudos apontam que os homens primitivos já brincavam e construíam

seus próprios brinquedos. Algumas atividades diárias que realizavam já

estavam interligadas ao lúdico. As atividades como a dança, as lutas, as pescas

e as caças são ações intrínsecas de povos primitivos em que o lúdico era

expresso na época (OLIVEIRA, 2010).

Na Idade Média, em um sentido teológico, o homem brincava por

acreditar vivamente na sentença bíblica que associa a Sabedoria Divina à obra

da Criação. Quando Deus criou o mundo [...] fez brotar as águas das fontes [...]

assentou os fundamentos da Terra e ali estava a sabedoria brincando sobre o

globo terrestre (LAUAN, 1991). Na Súmula Teológica de Tomás de Aquino

encontramos que “assim como o homem precisa de repouso corporal para

reestabelecer-se, pois sendo as suas forças física limitadas, não pode trabalhar

continuamente; assim também é preciso de repouso para a alma , o que é

proporcionado pela brincadeira” (LAUAND, 1991). A Revolução Industrial

criou na estrutura social, uma série de mudanças. O processo de

industrialização, acaba por exigir uma nova escola, capaz de garantir um

indivíduo qualificado, um sujeito competente para suprir as novas condições de

24
trabalho. Além da formação técnica do indivíduo, naquele período, as mulheres

também trabalhavam nas indústrias. As mães tinham que deixar suas

responsabilidades domésticas tais como cuidado com a casa e filhos. Diante

dessas condições, se faz necessário um novo espaço para as crianças. A

educação infantil e as crianças ganham uma atenção especial e passam a ser

notadas como objeto de estudo. A criança passa a ser vista como sujeito de

necessidades e objeto de expectativas e cuidados e a infância como um período

de preparação para o ingresso no mundo dos adultos, dando centralidade ao

papel da escola (BROUGERE, 1998). Na sociedade atual, o lúdico está presente

nas brincadeiras cotidianas da vida do homem, como piadas, nos esportes, isso

demonstra mais uma vez, que o lúdico não se restringe apenas à Pedagogia, ao

âmbito escolar, mas em todas as manifestações que o homem se apraza e goste.

Autores como Fröebel, Piaget, Vygotsky, Winnicott e Wallon, apenas para falar

dos clássicos, promoveram estudos relacionados ao comportamento de brincar

em sua relação com o desenvolvimento, favorecendo a compreensão e

aplicação do mesmo.

Fröebel (1782-1852)

Para Fröebel, pedagogo e criador do Jardim de Infância, a brincadeira é

a “fase mais alta do desenvolvimento da criança [...]; pois ela é a representação

do interno, da necessidade e do impulso interno” (FRÖEBEL,1887, p. 55 apud

25
ARCE, 2002, p. 60). A brincadeira é a mais pura, a mais espiritual atividade do

homem nesse estágio e, ao mesmo tempo típica da vida humana como um todo

– da vida natural interna escondida no homem e em todas as coisas. Por isso dá

alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o

mundo. Ela tem a fonte de tudo o que é bom. A criança que brinca muito com

determinação auto ativa, perseverantemente até que a fadiga física proíba,

certamente será um homem (mulher) determinado, capaz do alto sacrifício para

a promoção do bem-estar próprio e dos outros. Não é a expressão mais bela da

vida da criança neste momento, uma criança brincando? – Uma criança

totalmente absorvida em sua brincadeira? Como já indicado a brincadeira neste

período não é trivial, ela é altamente séria e de profunda significância.

Froebel, influenciado por um ideal político de liberdade, criou um jardim

de infância, em 1837, considerado, por ele, como um espaço onde as crianças e

os adolescentes estariam livres para aprender sobre si e sobre o mundo. Em seu

método pedagógico, utilizou-se da música para educar as sensações e as

emoções; enfatizava a participação em atividades de livre expressão através da

música, dos gestos e montagens com papéis e argila. Para Froebel, tais

atividades possibilitavam que a criança expressasse seu mundo interno, como

forma de conseguir ver-se e, assim, modificar-se, através da auto-observação[1]

Piaget (1896-1980)

26
 Jean William Fritz Piaget, biólogo, psicólogo e epistemólogo, é um dos

autores cognitivistas, descreve como crianças e adolescentes se desenvolvem e

adquirem seus conhecimentos, sua gênese e a evolução dos conhecimentos,

para isso propôs a divisão do desenvolvimento psicológicos em estágios, os

quais a criança percorre, para adquirir e desenvolver seus conhecimentos, sobre

si e sobre o mundo. Cada estágio possui uma forma de organização mental

diferente, o que permite ao indivíduo se relacionar com a realidade em seu

redor, bem como considera que os estímulos em que esta criança é

condicionada, também contam muito quanto o desenvolvimento cognitivo.

Piaget considera em sua teoria que a criança é um ser ativo, que estabelece

relação de troca com o meio objeto, e por isso não pode ser considerado um ser

passivo apenas, e que é papel do professor propor possibilidades e promover

uma ação que permitam o avanço da cognição de cada aluno em sua

singularidade, promovendo o desenvolvimento do aluno em sua totalidade. Em

sua visão a criança é a própria construtora de seus conhecimentos, que são

construídas a partir de suas relações com objetos e com o mundo. Grande parte

desses conhecimentos são construídos a partir do jogo e da brincadeira, um

espaço que permite o desenvolvimento físico e mental, incluindo a noção de

regras, a socialização e exercitando o simbólico (PIAGET, 1998). De acordo

com a perspectiva de Piaget (1987), a atividade lúdica é um princípio

fundamental para o desenvolvimento das atividades intelectuais da criança,

sendo assim indispensável a prática educativa. É de suma importância que o

professor esteja preparado para propor atividades lúdicas, para assim

27
permitirem o desenvolvimento cognitivo da criança, possibilitando a

assimilação da criança, do lúdico a sua realidade concreta e suas relações com

o mundo. Ainda sobre as atividades lúdicas Piaget (1987) as considera o berço

obrigatório das atividades intelectuais da criança. Em outras palavras, o início

do desenvolvimento cognitivo se dá a partir das relações que a criança cria

através das dinâmicas lúdicas em que são condicionadas desde sua gênese, é a

partir dessas que a criança desenvolve grande parte de seu conhecimento,

desenvolvendo a noção de regras, valores, de cooperação, e desenvolvimento

motor. É válido lembrar que as atividades lúdicas não se restringem apenas ao

âmbito pedagógico, a escola em si, mas em todas as relações em que a criança

está inserida, seja ela na família, na igreja ou escola. Considerando que o jogo

é uma atividade lúdica, e que essas atividades contribuem para o

desenvolvimento intelectual da criança, e não uma mera atividade para

preencher o currículo e gastar energia, Piaget afirma que o jogo é, portanto, sob

as suas duas formas essenciais de exercício sensório motor e de simbolismo,

uma assimilação do real à realidade própria, fornecendo a este seu alimento

necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu.

Os métodos ativos da educação das crianças exigem todos que se forneça às

crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a

assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à

inteligência infantil. (PIAGET, 1976). Considera que o jogo é um instrumento

fundamental para que a criança se aproprie de uma aprendizagem significante,

e não um aprendizado superficial, sem significância para sua vida. Como já

28
dito, é a partir do jogo que a criança faz assimilação de regras de convivência,

se desenvolve fisicamente e mentalmente, faz relação entre o simbólico e o real.

Vygotsky (1896 – 1934)

Segundo Lev Semenovitch Vygotsky, psicólogo proponente da

Psicologia Histórico Cultural, a criança por meio da brincadeira, reproduz o

discurso externo e o internaliza, construindo seu próprio pensamento. Ao

brincar, procura estar junto aos colegas e sempre explorando o meio a sua volta

com os objetos. Para Vygotsky, o ato de brincar é um aspecto relevante na

constituição do pensamento infantil. É brincando, jogando, que a criança revela

seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e

entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoais, coisas e

símbolos. A criança, por meio da brincadeira, reproduz o discurso externo e o

internaliza, construindo seu próprio pensamento. A linguagem, segundo

Vygotsky (1984), tem importante papel no desenvolvimento cognitivo da

criança á medida que sistematiza suas experiências e ainda colabora na

organização dos processos em andamento. De acordo com Vygotsky (1998): A

brincadeira cria para as crianças uma "zona de desenvolvimento proximal” que

não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento,

determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o

nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de

29
um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um

companheiro mais capaz. Por meio das atividades lúdicas, a criança reproduz

muitas situações vividas em seu cotidiano, a partir da imaginação e pelo faz de

conta, essas assimilações são elaboradas. Esta representação do cotidiano se dá

por meio da combinação entre experiências passadas e novas possibilidades de

interpretações e reproduções do real, de acordo com suas afeições,

necessidades, desejos e paixões. Estas ações são fundamentais para a atividade

criadora do homem. Segundo Vygotsky (1998), o desenvolvimento não é linear,

mas evolutivo e nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a

criança brinca e desenvolve a capacidade para determinado tipo de

conhecimento, ela dificilmente perde esta capacidade, a tendência é que este

conhecimento se aprimore e não se perca. É a partir da formação de conceitos

com relação ao sentido e significado que se dá a verdadeira aprendizagem e é

no brincar que está um dos maiores espaços para a formação desses conceitos.

- O desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas

com quem mantém contatos regulares. Um dos conceitos angulares de sua obra,

está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) - a diferença entre o

desenvolvimento atual da criança e o nível que ela atinge quando resolve

problemas com auxílio de outra pessoa - seja criança ou um adulto. O brincar

atuará como potencializador da capacidade de apreender por meio de atividades

lúdicas inseridas nos ambientes de aprendizagem, entretanto não é todo jogo de

criança que possibilita a criação de uma ZDP. A criança cria a partir do que ela

já conhece; das oportunidades do meio em que está inserida; e, em função das

30
suas necessidades e preferências. Além da ideia de transformação criadora, o

jogo proporciona alteração das estruturas cognitivas. Com uma prática

pedagógica adequada, as crianças podem além de permitir o brincar por brincar,

mas também por ensinar as crianças a brincarem. Para Vygotsky, a brincadeira

é fundamental para o desenvolvimento infantil porque oportuniza interações.

Em sua teoria socionteracionista, reforça a importância de jogos e brincadeiras

para o desenvolvimento infantil. É fundamental que a criança brinque, se

movimente, conheça, experimente, sinta, descubra, explore, crie e interaja para

que possa desenvolver suas potencialidades.

Wallon (1879 – 1962)

A teoria de Henri Paul Hyacinthe Wallon, filósofo, médico, psicólogo e

político, se desencadeia em volta do afeto, emoção e linguagem. Para ele, a

construção do aprendizado pode ser dividida nessas três características. O afeto

é responsável pelo bom funcionamento do corpo, promove a confiança, a

motivação e além de tudo, o desenvolvimento completo do ser integrado ao

meio em que está inserido, ou seja, envolve aspectos físico-motor, intelectual,

afetivo-emocional e social.

31
 “Jamais pude dissociar o biológico e o social, não porque o creia

redutíveis entre si, mas porque eles, me parecem tão estreitamente

complementares, desde o nascimento, que a vida psíquica só pode ser encarada

tendo em vista suas relações recíprocas”. (WALLON, 1951, p. 08)

A afetividade está entrelaçada com a motricidade desencadeando o

desenvolvimento da criança. As relações e vínculos afetivos entre professor e

aluno facilitam a resolução de problemas e carências encontradas no ambiente

escolar. A emoção está associada a linguagem e com a motricidade, por meio

delas que a criança aprende as representações da vida real, apropriações e

construções de sua função no mundo em que está inserida. Portanto, é

fundamental que a criança tenha a liberdade e oportunidade de brincar. Para

Wallon, toda atividade realizada pela criança é lúdica, desde que, seja algo livre,

ela faz pelo simples prazer de fazê-lo, surge de forma livre. Mas, a partir do

momento que a atividade é dirigida ou imposta, se torna um trabalho e deixa de

ser brincadeira. Wallon divide os jogos infantis em quatro etapas: a) jogos

funcionais – são os que propiciam exploração do corpo por meio dos sentidos.

A consequência disso é a repetição das ações aprendidas, pois a criança

descobre que são prazerosos os efeitos causados pela ação gestual. Exemplos,

sons de gritos e movimentos do corpo; b) jogos de ficção – é o famoso faz-de-

conta, caracterizado pela presença constante e aflorada da imaginação.

Acontece quando a criança aprende a representar e interiorizar os papéis sociais

dos indivíduos. Pode ser caracterizada pela imitação de falas e ações adultas; e,

32
c) jogos de aquisição – se tratam do empenho que a criança revela em aprender

e conhecer gestos, imagens, músicas, etc. Jogos de fabricação: quando a criança

tende a realizar atividades que a impulsionam a criar, juntar e transformar

coisas. Para Henri Wallon (1981), a brincadeira independe do ambiente, basta

algo que incentive a criança e a possibilite imaginar, podendo se inspirar em

coisas do seu cotidiano e expressar seus sentimentos. Para ele, é por meio do

brincar que a criança inicia uma relação com o meio, a interação e a

socialização, formando sua identidade e promovendo a sua autonomia, além de

desenvolver a criatividade, a afetividade e a inteligência. É importante que em

cada atividade proposta seja incluído o lúdico, preferivelmente na primeira

etapa da atividade, brincar livremente, manusear, antes de dar um caráter

instrumental, usando o conteúdo de forma intencional. De acordo com sua

teoria, a criança brinca de cantar, dançar, pintar, de ouvir histórias sobre si

mesma, enfim, nesta fase, o brincar se assemelha com o fazer arte. [...] o brincar

irá contribuir para o crescimento da criança e consequentemente auxiliar no

desenvolvimento da mesma. Assim o jogo seria uma atividade voluntária livre

da criança e quando imposta por outra pessoa perde se o caráter de jogo e passa

a ser caracterizado como um trabalho ou ensino. (LUIZ, 2014) Constatamos na

abordagem walloniana uma noção de ludicidade ao afirmar que, para as

crianças, o universo de suas mentes é lúdico em tudo que fazem e imaginam.

Ele configura algumas formas de inteligência, dentre elas a inteligência prática-

direção física-práxica, a qual trabalha as ações motoras que, por meio de

recursos representativos, atuarão como um agente fundamental no processo de

33
transição para a inteligência teórica. Tanto a criança quanto o adulto, nunca

recusarão um jogo, pois ele alivia a alma, ensina, socializa pessoas e ainda lhe

dá como atributo uma aprendizagem lúdica, sem pressões, onde não há correto,

nem errado, há a construção individual e coletiva. E uma forma prazerosa de

desenvolver a criatividade a imaginação e ainda obter resultados ótimos quando

se trata de aprendizagem.

Winnicot (1896 – 1971)

Donald Woods Winnicott, pediatra e psicanalista, considera que a

brincadeira possibilita a quem a vivencia, momento de encontro consigo e com

o outro, momentos de fantasia e de realidade, de e percepção, momentos de

autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro,

momentos de expressividade. Na atividade lúdica o que importa não é apenas o

produto da atividade, ou o que dela resulta, mas a própria ação, o momento

vivido. Com Winnicott, o conceito de psicomotricidade, jogos e brincadeiras

toma um rumo um tanto diferenciado. Ele discute sobre a psicomotricidade

relacional, uma proposta que possa proporcionar por meio de seu método não-

diretivo do brincar direcionado; um espaço para que a criança possa expor suas

simbolizações e é neste espaço que as teorias de Winnicott ganham espaço para

a formação da criança. Segundo Winnicott (1975), o brincar é universal e

facilita o crescimento, insere a criança aos relacionamentos grupais, podendo

34
se tornar uma forma de comunicação. É por meio das brincadeiras e fantasias

que a criança adquire experiências. Winnicott (1985) relata que, primeiro a

criança brinca com sua mãe ou sozinha e é por intermédio das brincadeiras, que

outras crianças são permitidas a participarem de seu mundo. O autor, em quatro

de seus trabalhos, trata da importância do espaço potencial e do objeto

transicional na formação da criança para a superação do bebê separado de sua

mãe e também como um fator de suma importância para que o mesmo se

reconheça como sujeito. Este espaço potencial e este objeto transicional podem

ser proporcionados à criança, por meio das vivências lúdicas e simbólicas,

oportunizando a exteriorização de suas frustrações, pelo afastamento ou

separação de sua mãe. A psicomotricidade relacional defendida pelo autor, tem

como proposta proporcionar por meio de seu método não-diretivo do brincar

direcionado, um espaço para que a criança possa expor suas simbolizações. É

neste espaço que as teorias de Winnicott contribuem para a formação da criança.

Ao propiciar para a criança, que ela brinque num espaço em que seu mundo

simbólico pode ser expresso livremente, usando ou não objetos disponíveis, o

mediador facilita o processo de transição da criança, entre o mundo totalmente

dependente da mãe para seu próprio mundo. Destaca ainda que

psicomotricidade relacional deixa clara também a importância das vivências

simbólicas no mundo da criança, pois só neste espaço proporcionado para a

criação lúdica é que a criança poderá se posicionar como autora da sua própria

história. Ainda ressalta sobre a psicomotricidade relacional, que por meio do

brincar, pode proporcionar para a criança, conhecimentos sobre si, sobre os

35
outros e sobre o mundo em que a criança está inserida. Com base nos

significados e conceitos acerca do lúdico e ludicidade, baseando nas teorias que

fundamentam a prática lúdica e as dão ainda maior relevância. Constatamos

que, o lúdico é mais que uma ferramenta de colaboração para a prática

pedagógica, é um dos caminhos para atingirmos uma aprendizagem

significante, sendo este um caminho prazeroso, envolvente e divertido,

colaborando então para uma prática pedagógica mais leve, suave e agradável

sem perder seu teor de importância, na vida da criança envolvida e na sociedade,

deixando um pouco de lado a taxada burocracia, a carga da prática pedagógica.

36
MÓDULO III – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM3

Autora: DRA FERNANDA SPENGLER

A aprendizagem social juntamente com a maturação das estruturas

biológicas, formam o alicerce fundamental do desenvolvimento na infância.

Aprender, de uma forma geral é um processo que envolve diversas áreas do

desenvolvimento, tais como a psicomotora, afetiva, social, como também,

depende do envolvimento do sistema nervoso central.

No cérebro humano encontramos o córtex cerebral, onde cada região

microscópica é responsável por uma função diferente. Essas regiões se

comunicam entre si trocando mensagens e somando dados, mediadas por

substâncias chamadas neurotransmissores e formando uma rede complementar

de informações, o que permite a complexidade do seu funcionamento.

MÓDULO III – reprodução total - Como a criança aprende? – Autora: DRA FERNANDA
3

SPENGLER – Disponível em: https://www.psicoinfantil.net/como-a-crianca-aprende/

37
 A aprendizagem implica modificações no sistema nervoso. Geralmente

se produz por ação de um estímulo externo (treinamento, experiência) e é um

processo adaptativo, já que o indivíduo vai modificando-se frente as alterações

do ambiente.

Com isso, vemos a importância de estímulos significativos na primeira

infância, pois, para que a aprendizagem se concretize, a criança associa

experiências pré adquiridas com funções perceptivas e motoras, na elaboração

de um novo conhecimento, permitindo assim, formar estruturas mentais

indispensáveis. Estas, por sua vez possibilitam ao indivíduo relacionar

vivências concretas com situações abstratas a cada momento.

O desenvolvimento da linguagem fala e escrita leva anos. Não se

alfabetiza a criança no seu primeiro ano escolar. O processo começa muito

antes, fora da escola. A criança vive um mundo cheio de letras e números e já

tem conceitos com relação a eles. O papel da alfabetização formal (pré-

escola/primeiros anos) é permitir que elas convivam e manejem letras e

números da mesma forma que manejam tesouras, colam, pintam e desenham.

Fica clara a necessidade de uma atenção especial ao període de alfabetização

como um dos fatores de maior importância para a estruturação do

conhecimento.

Além disso, o estado emocional e o nível de afetividade também

interferem no aprendizado. Para que um indivíduo aprenda é necessário que

haja “bem-estar bio-psico-social”.

38
 Nessa perspectiva, entendemos que a aprendizagem coincide com um

momento histórico, um ambiente propício, uma etapa biológica da inteligência

e um sujeito compreendido em diferentes dimensões:

Dimensão biológica: estruturas operatórias que permitem a

aprendizagem e a organização dos conceitos concretos e abstratos em

concordância ao seu estágio de desenvolvimento fisiológico-neuronal.

Dimensão cognitiva: frente a uma situação nova, o sujeito adapta-se

depois da experiência do ensaio-erro; relacionando os elementos do ambiente à

aprendizagens anteriores, através de estímulos cotidianos reorganiza um novo

aprendizado e amplia suas estruturas do pensamento.

Dimensão social: onde o sujeito aprende as modalidades de ação que o

tornam integrantes de uma cultura. Inclui interação e socialização com crianças

da sua faixa etária e também adultos que possibilitam a mediação e a troca de

experiências.

39
MÓDULO IV - A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO4

Autores: Carliani Portela do Carmo - UFMS Elaine Cristina Freitas

Veiga - UFMS/ Rosana Carla Gonçalves Gomes Cintra Cintra - UFMS/ Sarah
da Silvia Corrêa Lima- UFMS

O termo Ludicidade é utilizado e debatido por várias pessoas, em

especial por professores pesquisadores da Educação Infantil. Segundo o

dicionário Aurélio ludicidade significa: “qualidade do que é lúdico”.

Ludicidade são atividades de caráter livre, para que uma brincadeira seja

considerada lúdica ela deve ser de escolha da criança participar ou não dela

(HUIZINGA, 1996; BROUGÈRE 2010). A ludicidade não se delimita apenas

aos jogos, as brincadeiras e aos brinquedos, ela está relacionada a toda atividade

livre e prazerosa, podendo ser realizada em grupo ou individual.

As brincadeiras na Educação Infantil são atividades lúdicas bastante

utilizadas pelos professores (as) nas salas de aula, elas representam muito mais

4
Módulo IV – reprodução total - A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO - Carliani Portela do Carmo - UFMS Elaine Cristina Freitas
Veiga - UFMS/ Rosana Carla Gonçalves Gomes Cintra Cintra - UFMS/ Sarah da Silvia Corrêa Lima-
UFMS – Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23662_12144.pdf
40
do que um “faz de conta”, é um momento privilegiado, que oferece as crianças

a possibilidade de experimentarem situações novas, compartilharem

experiências, bem como as preparam para superar novos desafios.

É por meio das brincadeiras que as crianças expressam seus sentimentos,

aprendem que existem regras a serem respeitadas, se colocam no lugar do outro

e expõem as relações do seu cotidiano. As brincadeiras permitem que o (a)

professor (a) trabalhe com o concreto ou abstrato, permite diversas maneiras e

formas das crianças realizarem determinada atividade proposta, prevalecendo

um aprendizado significativo e divertido.

Este estudo teve como objetivo descrever a importância da ludicidade na

Educação Infantil. A pesquisa visa apresentar uma revisão bibliográfica sobre

a relevância da ludicidade na Educação Infantil para o aprendizado e

desenvolvimento das crianças que são sujeitos históricos, sociais e culturais. A

partir das discussões e leituras acerca do tema proposto no artigo buscou-se

responder ao problema de pesquisa: qual a relevância da ludicidade para a

aprendizagem e desenvolvimento das crianças que frequentam a Educação

Infantil?

Para responder a questão que norteia nossa pesquisa elencamos três

tópicos para discussão teórica e análise documental. O primeiro tópico aborda

a Educação Infantil como direito da criança, dissertando sobre a visão da

criança como propriedade dos pais, até o presente momento com a defesa da

criança como cidadã. O segundo tópico trazemos conceitos da Psicologia

41
Histórico-Cultural relacionados à aprendizagem e desenvolvimento da criança,

processo que começa logo que a criança nasce e passa a socializar com os

sujeitos a sua volta e a cultura em que faz parte. O último tópico conceitua o

que é jogo a partir de autores como Huizinga (1996), Brougère (2010) e Moyles

(2010), e apresenta a relevância que a ludicidade tem para a aprendizagem da

criança na Educação Infantil, a defesa por uma educação pautada no interesse

da criança, tendo a ludicidade como forma prazerosa para o processo de ensino

na infância.

Educação Infantil no Brasil: direito da criança

A Educação Infantil como direito da criança gera muitos debates, há

poucos anos a matrícula na Educação Infantil era direito dos responsáveis que

trabalham e precisam de um lugar para seus filhos ficarem, mas foi modificado

quando esse direito passou a ser da criança. Atualmente, qualquer criança pode

ser matriculada, com o responsável trabalhando ou não, pois essa matricula

garante o seu direito.

Tal direito gera discussões do que é correto ou não, argumentos como: o

responsável que trabalha acaba não conseguindo a vaga, perdendo para o outro

que passa o dia em casa. O debate gira em torno do sujeito errado, a Educação

Infantil não é para a família e responsáveis e sim para a criança, o direito é dela,

42
a um ambiente que desenvolva sua autonomia, criatividade, confiança em si

próprio, autoestima, ampliando suas relações com a sociedade e o meio.

A Educação Infantil, de acordo com a Constituição Federal de 1988, está

sob responsabilidade dos Municípios, “§ 2º Os Municípios atuarão

prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” (Art 211 da

Constituição Federal de 1998). A Educação Infantil está dividida entre a Creche

(0 a 3 anos de idade) e a Pré-Escola (4 a 5 anos de idade), sendo obrigatória

apenas a Pré-Escola. Pela não obrigatoriedade dessa fase da educação básica (0

a 3 anos) ela também não obriga o Estado a oferecer vaga para todos.

Cabe compreender que a Educação Infantil não é um local para o cuidar,

como muitas vezes é visto, não é um ambiente criado para a criança ser cuidada

até que seu responsável vá busca-la, e sim um ambiente para a aprendizagem e

desenvolvimento da criança, não queremos dizer que não haverá nenhum tipo

de cuidado, porque afinal ele é essencial, mas não é sua única responsabilidade.

Quando tratamos da garantia de direitos, faz-se necessário conceituar o

que é cidadania, sendo ela “garantia de que todos os seres humanos têm direitos

às produções materiais e sociais que, através do trabalho, ajudam a construir”.

(PEREIRA; CINTRA, 2008, p. 16).

Os direitos adquiridos pelo cidadão vale, também, para a criança, é

preciso que haja a compreensão delas como pessoas que devem ser respeitadas

e não maltratadas. É dever da família, Estado e sociedade garantir que a criança

tenha, prioritariamente acesso a:

43
 Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à

saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à

dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além

de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão. (Art. 227 da Constituição Federal de 1988,

grifo nosso).

Ainda sobre a criança como cidadã Kramer (2003, p. 91) ao citar Pereira

e Cintra (2008, p. 17) disserta que devemos ver a criança:

[...] não como filhotes do homem, ser em maturação biológica, que um

dia se tornará adulto, pelo contrário, a criança tem suas particularidades que são

próprias da infância. Logo é preciso ver [...] as crianças como cidadãs, pessoas

que produzem cultura e são nelas produzidas, que possuem um olhar crítico que

vira pelo avesso a ordem das coisas, subvertendo essa ordem.

Assim, a criança por si própria é detentora de seus direitos e a família,

sendo responsável por ela até a maior idade, deve assegurar sua segurança, sua

saúde e sua educação, caso não seja possível o Estado deve assumir tal papel.

Com a Lei garantindo que nenhuma criança ficará desamparada, ter crianças

moradoras de rua se torna inconstitucional, não é possível e nem permitido pela

Lei que uma barbárie como essa ocorra, o que nos faz questionar, com tantas

Leis garantindo seus direitos, por que ainda ocorre o abandono da família,

Estado e sociedade?

44
 A não visibilidade da criança como cidadã e não propriedade da família

é histórica, foi apenas com a publicação da Lei n° 8.069, de 13 de Junho de

1990, conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que a

criança deixou de ser vista como uma propriedade do responsável para ter seus

direitos assegurados como qualquer outra pessoa, tal Lei ajudou no combate aos

abusos e maus-tratos que as crianças sofriam com seus familiares, apesar de

estar longe de acabar.

O UNICEF reconhece que o ECA é um dos instrumentos legislativos

mais avançados sobre o tema no mundo, pois recepcionou os princípios da

Convenção Internacional sobre a Criança, bem como previu o entrelaçamento

de parcerias entre governo e sociedade civil, ou seja, delineou linhas de ações e

diretrizes políticos- administrativas para o atendimento à criança e ao

adolescente. (PEREIRA; CINTRA, 2008, p. 21).

Assim, é direito da criança a proteção, seja ela da família ou do Estado,

os cuidados com a criança são, como está na CF de 1988, prioridade. Garantir

que elas tenham onde morar, se alimentar, a saúde, a segurança e a afetividade,

são passos obrigatórios para uma educação de excelência, uma formação para

a aprendizagem e desenvolvimento, contemplando a pluralidade cultural e de

ideias que permeia nosso país e o mundo, visando o respeito às diferenças e em

busca da igualdade.

A relação desenvolvimento e aprendizagem no desenvolvimento infantil

45
 Para a compreensão da aprendizagem e do desenvolvimento dos sujeitos,

partimos dos estudos de Vygotski, nos baseando nos pressuposto da Teoria

Histórico Cultural. Vygotski ao longo da sua trajetória de estudos buscou

compreender a origem e o desenvolvimento do homem, principalmente com

relação ao desenvolvimento dos processos psicológicos e da história individual.

Afirmava que o desenvolvimento e a aprendizagem caminham juntos e se

relacionam, pois a constituição do sujeito é um movimento dialético entre

ambas as concepções.

A teoria Histórica cultural parte do pressuposto que os sujeitos se

desenvolvem por meios das interações nos processos de mudanças e

transformações que ocorrem no meio em que vivem. O desenvolvimento

também está inserido nas as práticas culturais e educativas, ambas levam

consigo o processo de aprendizagem e as experiências dos sujeitos. Vygotski

buscou interpretar e ter como objeto de investigação do desenvolvimento a área

da espécie, dos grupos culturais e dos indivíduos, em seus estudos fez algumas

reflexões sobre vários aspectos da aprendizagem e do desenvolvimento.

Aprendizagem e desenvolvimento estão relacionados, pois a criança

desde o ventre da mãe carrega consigo formas de aprendizado que serão

desenvolvidas pelo social. O aprendizado é o que promove o despertar dos

processos internos do desenvolvimento, que se faz importante no contado com

os indivíduos para ocorrer esses processos, por exemplo, se um individuo vive

em um grupo social onde a língua é o inglês e ao se descolar para um outro

46
grupo social onde a língua é o português, ele estará passando pelo processo de

aprendizado dessa nova língua, despertando e alterando o seu desenvolvimento

interno, deixando claro que o aprendizado promove o desenvolvimento do

sujeito e sua relação o ambiente sociocultural. A relação entre os indivíduos e

importância das trocas sociais é muito enfatizada por Vygotski, então ele

formulou um conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal.

Vygotski classificou o desenvolvimento dos sujeitos buscando

esclarecer melhor as relações de inter-relação. O Primeiro nível de classificação

denominou de desenvolvimento real, ou seja, são as atividades que a criança

consegue desenvolver sem nenhum tipo de ajuda, ou seja, de forma

independente. Neste processo não ocorre a intervenção do adulto. Para

Vygotski são resultados de processos de desenvolvimento consolidados.

O segundo nível é classificado por Vygotski como desenvolvimento

potencial, que são atividades onde a criança necessita da intervenção ou

colaboração de um adulto para conseguir realiza-la. Quando há uma

intervenção do outro durante a ação, afeta significativamente o resultado da

ação individual.

A distância entre o que a criança já é capaz de fazer de forma autônoma

e aquilo que ela realiza com a intervenção de um indivíduo mais experiente

caracterizou-se de zona de desenvolvimento potencial ou proximal.

"A Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções que ainda

não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que

47
amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário"

(VYGOTSKY. 1984, p. 97), ou seja, a Zona de Desenvolvimento Proximal é o

percurso que o sujeito terá que percorrer para desenvolver as funções que estão

em amadurecimento(desenvolvimento potencial) e que posteriormente serão

funções consolidas(desenvolvimento real).

Segundo Vygotski a interação social é importante no processo de

construção das funções psicológicas humanas. O sujeito de desenvolve

individualmente num ambiente social e nas relações com outros sujeitos. O

contato entre os indivíduos, as intervenções e as trocas de experiências

permitem que os mesmos constituam-se enquanto sujeitos que são capazes de

pensar a realidade e transformá-la, os sujeitos que possuem mais experiências

contribuem no processo de desenvolvimento daqueles que ainda são imaturos.

Durante seus estudos Vygotski desenvolveu varias ideias a respeito dos

processos de construção de funções psicológicas superiores dos sujeitos, essas

ideias envolviam a presença do jogo, da fantasia, da brincadeira e como essas

atividades lúdicas estão ligadas no processo das interações sociais na

constituição do indivíduo. Nesse sentido, a escola é um lugar onde vários

indivíduos se encontram num mesmo ambiente e tem a oportunidade de trocar

relações, tem a função da construção e de instruir os sujeitos. O aprendizado é

parte integrante da escola e ele é o grande impulsionador do desenvolvimento,

porém é necessário que a escola reconheça os alunos adequadamente para

conseguir realizar o seu trabalho de forma gratificante no intuito de auxiliar os

48
alunos nas conquistas de novas possibilidades de novos estágios do

desenvolvimento.

A escola busca estabelecer o processo de ensino aprendizagem por meio

de atividades mediadas por professores no qual faz interferências na zona de

desenvolvimento proximal para que ela consiga avançar na compreensão de

mundo.

Ludicidade: jogos, brinquedos e brincadeiras para promoção da

aprendizagem

A ludicidade está presente diariamente nas salas de Educação Infantil,

os jogos e as brincadeiras se tornaram parte fundamental e essencial para a

infância, sendo um direito adquirido, mas nem todas as crianças tem acesso. Ser

criança pressupõe-se uma fase para brincadeiras, descobertas do mundo e

aprendizagem para o desenvolvimento, alicerçada à segurança, à alimentação

de qualidade, à educação e à saúde. Tal realidade não se aplica a todas as

crianças, por diversas questões sociais e econômicas.

A presença da ludicidade na história humana é constante, desde que

existimos somos seres lúdicos. Ainda, como afirma Huizinga (1996, s/p) “seria

mais ou menos óbvio, mas também um pouco fácil, considerar ‘jogo’ toda e

49
qualquer atividade humana”, ou seja, a ludicidade faz parte da história do

homem, sendo constituinte de sua identidade, história e cultura. Os jogos e as

brincadeiras fazem parte da história do homem desde seus primórdios.

Estudar a história humana é, também, um estudo da ludicidade. Os jogos

e as brincadeiras não são inatos ao ser humano e sim desenvolvido entre eles:

A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e

seus comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não

existe na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de

relações interindividuais, portanto de cultura. É preciso partir dos elementos

que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, em parte estruturado por seu

meio, para se adaptar às suas capacidades. A brincadeira pressupõe uma

aprendizagem social. Aprende-se a brincar. A brincadeira não é inata, pelo

menos nas formas que ela adquire junto ao homem. A criança pequena é

iniciada na brincadeira por pessoas que cuidem dela, particularmente sua mãe.

(BROUGÈRE, 2010, p. 104).

Ludicidade são atividades livres com as quais a criança tem a

possibilidade de escolher o que ela quer fazer. A ludicidade surgiu muito antes

da cultura, como cita Huizinga (1996, p. 03) “o jogo é fato mais antigo que a

cultura, pois esta, mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe

sempre a sociedade humana; mas, os animais não esperaram que os homens os

iniciassem na atividade lúdica”.

50
 Os jogos e as brincadeiras tem por característica a liberdade de escolha

da criança, sendo voluntário e não imposto (HUIZINGA, 1996; BROUGÈRE,

2010). Os autores dissertam que:

Chegamos, assim, à primeira das características fundamentais do jogo: o

fato de ser livre, de ser ele próprio liberdade. Uma segunda característica,

intimamente ligada à primeira, é que o jogo não é vida "corrente" nem vida

"real". Pelo contrário, trata- se de uma evasão da vida "real" para uma esfera

temporária de atividade com orientação própria. Toda criança sabe

perfeitamente quando está "só fazendo de conta" ou quando está "só brincando".

(HUIZINGA, 1996, p. 11, grifos nosso).

A brincadeira é, antes de tudo, uma confrontação com a cultura. Na

brincadeira, a criança se relaciona com conteúdos culturais que ela reproduz e

transforma, dos quais ela se apropria e lhes dá uma significação. A brincadeira

é entrada na cultura, numa cultura particular, tal como ela existe num dado

momento, mas com todo seu peso histórico. [...] A apropriação do mundo

exterior passa por transformações, por modificações, por adaptações, para se

transformar numa brincadeira: é liberdade de iniciativa e de desdobramento

daquele que brinca, sem a qual não existe a verdadeira brincadeira.

(BROUGÈRE, 2010, p. 82, grifo nosso).

Ainda conceituando, Brougère (2010), diferencia o jogo da brincadeira

afirmando que o primeiro é uma atividade tanto de adultos quanto de crianças

e o segundo é estritamente da criança. Jogos como xadrez e futebol podem ser

51
jogados por qualquer faixa etária que deseja e tenha condições de participar,

mas a brincadeira denota a infância, quando chegamos à idade adulta não nos

permitimos mais brincar, é denominado “atividade de criança”.

Ainda sobre o jogo, o autor complementa:

Aquilo que é chamado de jogo (jogos de sociedade, de construção, de

habilidades, jogos eletrônicos ou de vídeo...) pressupõe a presença de uma

função como determinante no interesse do objeto e anterior a seu uso legítimo:

trata-se de regra para um jogo de sociedade ou do princípio de construção

(encaixe, montagem) para as peças de um jogo de construção. [...] É claro que

os jogos de sociedade não são puras expressões dos princípios lúdicos mas, após

o Monopólio, são cada vez mais a representação de um aspecto da vida social,

pelo menos quando não se referem a um universo imaginário. (BROUGÈRE,

2010, 13, grifo nosso).

A ludicidade é a forma da criança de aprender e se desenvolver, de se

apropriar da cultura que a cerca de forma prazerosa, para que desperte o seu

interesse. Para tanto, as atividades lúdicas não deve ser impostas, se assim for,

perde sua principal característica, a liberdade de escolha, e o propósito de uma

atividade baseada em seu interesse.

Atualmente, na Educação Infantil, a ludicidade sofre um dilema, nem

sempre é entendida, muitas vezes vista apenas como uma atividade criativa,

com cores, desenvolvida para a criança passar o tempo. O principio básico de

liberdade se perde. O planejamento que o docente deve seguir diariamente

52
limita esse momento, é, muitas vezes, cobrado deles as atividades feitas por

todas as crianças para que seja entregue para os pais, então, a criança tem pouca

escolha do que deseja ou não fazer.

Como já citado a ludicidade não se restringe apenas aos jogos e as

brincadeiras da infância, mas toda atividade livre que proporcione momentos

de prazer acompanhado de aprendizagem, para que ela tenha a oportunidade de

socializar com seus pares, uma vez que, as atividades lúdicas mexem tanto com

o físico quanto com o emocional da criança, movimento e sentimentos

caminham juntos.

O ato de brincar, nem sempre, precisa ser em conjunto com outras

crianças. O brincar sozinho, sentar em um canto da sala com um brinquedo, não

demonstra isolamento imposto e sim, a busca de um momento para si, tal qual

nós adultos, em algum momento, precisamos.

Outra característica a ser citada dos jogos e das brincadeiras é o foco no

processo e não no resultado. Em ambos os casos não se busca um resultado

final, não sendo o principal objetivo deles, e sim as vivências e experiências

adquiridas ao longo do ato de jogar e brincar, a apropriação cultural e simbólica,

imaginação e criatividade.

O circulo humano e o ambiente formado pelos objetos contribui para a

socialização da criança e isso através de múltiplas interações, dentre as quais

algumas tomam a forma de brincadeira ou, pelo menos de um comportamento

reconhecido como tal pelo adulto. Esse comportamento pode ser identificado
53
como brincadeira na medida em que não se origina de nenhuma obrigação senão

daquela que é livremente consentida, não precedendo buscar nenhum resultado

além do prazer que a atividade proporciona. A brincadeira aparece como a

atividade que permite à criança apropriação dos códigos culturais e seu papel

de socialização foi, muitas vezes, destacado. (BROUGÈRE, 2010, p. 65, grifo

nosso).

Abordar a brincadeira na Educação Infantil é mais complexo do que

aparenta, muitas vezes vista como uma atividade para o fim do dia letivo, para

passar o tempo entre uma atividade pedagógica e outra ou a saída, não sendo

devidamente valorizado na rotina. Brougère (2010) afirma que nenhum estudo

até o presente momento pode comprovar os benefícios que ela traz para a

criança e sua aprendizagem. Moyles (2010) argumenta que, mesmo não tendo

nada certo, podemos afirmar que, pelo menos, a brincadeira mantem a criança

em movimento.

O brinquedo e a brincadeira são resultados do meio social e cultural que

a criança está inserida, sendo essa outra característica sua:

Toda a sociedade pressupõe apropriação da cultura, de uma cultura

compartilhada por toda sociedade ou parte dela. A impregnação cultural, ou

seja, o mecanismo pelo qual a criança dispõe de elementos dessa cultura, passa,

entre outras coisas, pela confrontação com imagens, com representações, com

formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou

propõem universos imaginários. Cada cultura dispõe de um “banco de imagens”

54
consideradas como expressivas dentro de um espaço cultural. É com essas

imagens que a criança poderá se expressar, é com referência a elas que a criança

poderá captar novas produções. (BROUGÈRE, 2010, 41).

Assim, a brincadeira além de proporcionar momentos de socialização

entre outras crianças, adultos, também proporciona momentos de relação com

a cultura e as práticas sociais. O brinquedo possui valor simbólico para a

criança, muitas vezes remetendo a algo que ela conhece, como desenhos, jogos

e filmes, que atualmente influi diretamente na brincadeira infantil.

A brincadeira por si pode ser considerada universal, a criança vai brincar

estando em um meio social, se relacionando com outros sujeitos, o modo como

brinca, com o que brinca e do que brinca modifica-se culturalmente. A cultura

é um fator determinante na concepção do brinquedo e da brincadeira.

Consequentemente, embora a impregnação cultural passe pela

brincadeira, não se deve entender isso como uma simples impregnação dos

conteúdos simbólicos do brinquedo. Trata-se de um processo dinâmico de

inserção cultural sendo, ao mesmo tempo, imersão em conteúdos preexistentes

e apropriação ativa. (BROUGÈRE, 2010, p. 51).

A partir disso, entende-se a importância tanto dos jogos quanto das

brincadeiras para a criança, já que é nos primeiros anos que elas se apropriam

da cultura ao seu redor, é na infância que ela é introduzida socialmente,

55
desenvolvendo a linguagem e seu comunicando com outros. “A brincadeira

aparece como a atividade que permite à criança a apropriação dos códigos

culturais e seu papel na socialização foi, muitas vezes, descartado”.

(BROUGÈRE, 2010, p. 65).

Historicamente os jogos e as brincadeiras são vistos como atividades

sem valor, apenas recreativo, esse pensamento até hoje permanece,

“antigamente, a brincadeira era considerada, quase sempre, como fútil, ou

melhor, tendo como única utilidade a distração, o recreio (daí o papel delegado

à recreação) e, na pior das hipóteses, julgavam-na nefasta”. (BROUGÈRE,

2010, p. 96).

Os estudos sobre essa área temática vêm desmistificando essa ideia

baseada puramente em senso comum, de que não há valor pedagógico nenhum

nela. Ainda, Brougère (2010) disserta sobre as incertezas quando se trabalha

com as atividades lúdicas, sendo elas especificamente jogos e brincadeiras.

A defesa pela valorização da infância e seu direito de ser vivida começa

com a luta pelo brincar para as crianças. Em um país que mais de três milhões

de crianças e adolescentes trabalham5, sendo uma realidade que mostra a

desigualdade presente no Brasil, à brincadeira é vista como perda de tempo. O

trabalho infantil não prejudica apenas o direito a brincadeira, ao lazer das

crianças, mas, também, a educação e o descanso necessário, colocando-as em

perigo, trabalhando em condições insalubres. Compreender a importância da

56
ludicidade, lutar pelo direito a infância e a Educação Infantil vem como uma

forma de tentar minimizar as desigualdades que tanto prejudica a infância.

Considerações Finais

Considera-se a partir desse estudo que toda criança possui a necessidade

de descobrir o mundo por meio da brincadeira, dos jogos e das atividades de

liberdade que proporcionam prazer a elas, pois se sentem livres quando podem

usar sua imaginação simbólica, expressar suas fantasias, emoções, desejos e

experiências, é por meio destes instrumentos que elas entram em contato e

assimilam o real do imaginário, realizando um contato com o meio social.

As crianças se desenvolvem nas relações sociais, elas aprendem para

depois se desenvolverem, o tempo que ela permanece na zona de

desenvolvimento retratada por Vygotski é muito importante e deve ser

respeitado. Toda criança tem o direito de ser criança e deve ser exigido aquilo

que proporciona cuidado e bem estar social, pois nos séculos passados foram

tratadas durante muito tempo como sujeitos sem voz, como um adulto em

miniatura e não tinham direito algum. Felizmente, hoje existem leis que

reconhecem o que é infância e os verdadeiros direitos das crianças, cabe a

família e ao Estado zelar e firmar esses direitos.

57
 Os professores devem valorizar o brincar na Educação Infantil, pois é

por meio dele que as crianças vão internalizar diversas situações presentes no

meio em que estão inseridas. Muitas vezes o professor (a) não tem facilidade

em desenvolver um conteúdo com as crianças, não se sente motivado, portanto

se repensar na sua forma de ensinar ele irá perceber que necessitará de

atividades que vão além do papel, do computador ou do lápis.

Assim, conclui-se que a ludicidade é relevante na educação para infância

por proporcionar momentos de socialização entre as crianças, pois se

relacionam com o meio social e cultural, a partir dos jogos e das brincadeiras

eles se apropriam das regras sociais, se relacionam com instrumentos e signos

que medeiam à aprendizagem para o seu desenvolvimento. A ludicidade

permite que a criança tenha voz na escolha das atividades que deseja fazer,

tornando-a mais prazerosa e significativa, porém na escola cabe ao professor

acompanha-las e motiva-las.

58
MÓDULO V - O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO: A IMPORTÂNCIA
DAS ATIVIDADES LÚDICAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO
ENSINO INFANTIL5 - ESTUDO DE CASO

Autora: Vanderléia Moreira Barrozo

O LÚDICO E A ALFABETIZAÇAO: A IMPORTANCIA DAS

ATIVIDADES LÚDICAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO ENSINO
INFANTIL

O brincar é uma atividade espontânea e natural da criança e é benéfico

por estar centrado no prazer, desperta emoções e sensações de bem estar,

libertar das angustias e funciona como escape para emoções negativas ajudando

a criança a lidar com esses sentimentos que fazem parte da vida cotidiana.

5
Módulo V – reprodução total - O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DAS
ATIVIDADES LÚDICAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO ENSINO INFANTIL – Autor:
Vanderléia Moreira Barrozo - Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em Psicopedagogia,
apresentado como requisito para aprovação à Universidade Metropolitana de Santos – UNIMES, sob a
orientação da Profª Sandra Tarricone. – Disponível em: http://br.monografias.com/trabalhos3/ludico-
alfabetizacao-importancia-atividades-educativas/ludico-alfabetizacao-importancia-atividades-
educativas2.shtml
59
Brincando a criança aprende a lidar com o mundo e forma sua personalidade e

experimenta sentimentos básicos como o amor e o medo.

A brincadeira tem sido comumente apontada como espaço privilegiado

do desenvolvimento da criança. Deste modo, considera-se que ela deve ocupar

lugar de destaque na educação infantil. Porém, na realidade o que muitas vezes

acontece e que acaba cedendo espaço para outras atividades pelo educador

como sendo mais importantes do ponto de vista pedagógico.

Bem sabemos o quanto é difícil ser educador no mundo contemporâneo.

Muitos educadores estão marcados pela ansiedade, pelo medo, pela

desvalorização da profissão, pelo baixo-salario, alunos desinteressados e não

respectivos a aprendizagem, onde não se interessam pelo aprendizado de uma

forma em geral.

O aluno não se sente motivado em aprender, não considera interessante

mais o livro didático, a lousa e o caderno. Cada vez mais cedo as crianças

entram em contato com os recursos tecnológicos, passando horas sentadas a

frente do videogame, da televisão e do computador.

Sabe-se que o computador é um instrumento de aprendizagem e um

ótimo recurso pedagógico e se utilizado adequadamente passa a ser um

instrumento eficaz e auxiliador na educação. Mas é preciso enfatizar a

importância de brincar e criar para criança.

60
 Atualmente as crianças possuem tanto compromisso como balé,

capoeira, natação, aula de computação, de inglês, de música, espanhol, onde

não sobra tempo para ser criança e brincar. E nesse ritmo de atribuir muitas

responsabilidades cedo demais para as crianças, vai-se imprimindo nelas uma

carga de responsabilidades que ocasionará possivelmente o stress.

Por isso que atualmente, vemos tantas crianças com dificuldades de

aprendizagem e de assimilar o conteúdo transmitido, com problemas

emocionais, não brincam, não conseguem ser criativas e apresentam "mau

comportamento" em sala de aula.

A educação por sua vez esta em constante aperfeiçoamento buscando

subsídios para tornar o ato de aprender prazeroso e significativo. E a busca por

novas metodologias para melhorar o resultado do ensino-aprendizagem inquieta

muitos educadores pelo fato de verem tantos alunos desinteressados em sala de

aula.

Muitos projetos, tantas teorias, busca por uma metodologia melhor e

mais adequada, umas que são criadas e outras que são renovadas e mesmo assim

os professores continuam insatisfeitos com os resultados e os alunos não se

sentem atraídos pela aprendizagem.

Nesse contexto entra a ludicidade, que pode contribuir de forma

significativa para o desenvolvimento do ser humano, facilitando no processo de

61
socialização, de comunicação, de expressão, na construção do pensamento,

além de auxiliar na aprendizagem.

Vygostsky atribui importante papel do ato de brincar na constituição do

pensamento infantil. Segundo ele, através da brincadeira o educando reproduz

o discurso externo e o internaliza, construindo seu pensamento. "A brincadeira

e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações com objetivos

distintos. O jogo e a brincadeira são por si só, uma situação de aprendizagem.

As regras e a imaginação favorecem a criança comportamento alem dos

habituais. Nos jogos e brincadeiras a criança age como se fosse maior que a

realidade, é isto inegavelmente contribui de forma intensa e especial para o seu

desenvolvimento. (QUEIROS, MARTINS apud VYGOSTSKY, 2002, p.6.)

Os alunos de hoje desejam uma educação prazerosa e significativa.

Sendo muitas vezes mais interessantes para eles ficarem sentados horas a frente

da televisão, do videogame e do computador. Com isso, trazem para sala de

aula essa frustração e a desmotivação.

Como o eixo epistemológico do construtivismo defende a aprendizagem

dinâmica e prazerosa, desta forma porque não aproveitar as atividades lúdicas

como ferramenta de aprendizagem.

Winnicott (2008) enfatiza a importância de brincar e de criar para a

criança, principalmente nos primeiros anos de vida na construção da identidade

62
pessoal. Para ele a escola tem por obrigação ajudar a criança completar a

transição do modo mais agradável possível, respeitando o direito de devanear,

imaginar, brincar.

Para muitos o brincar é tidos como mero passatempo, mas são atividades

fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o mundo.

O lúdico é uma linguagem natural da criança, por isso torna-se

importante sua presença na escola desde a educação infantil.

Através da brincadeira as crianças recriam, repensam, imitam,

experimentam os acontecimentos que lhes deram origem. Favorecendo a

autoestima, auxiliando no processo de interação com si mesmo e com o outro,

desenvolvem a imaginação, a criatividade, a capacidade motora e o raciocínio.

Segundo Chateau não é possível que se pense em infância sem pensar

em brincadeiras e o prazer que as acompanham. Uma criança que em sua

infância é privada do brincar futuramente poderá se tornar um adulto com

dificuldades para pensar (CHATEAU, 1987).

Como sentido da vida de uma criança é o brincar, as brincadeiras e os

jogos podem e devem ser utilizados como ferramenta importante na educação.

Seria um equivoco dizer que o lúdico na aprendizagem por si só irá sanar

os problemas de aprendizagem, emocionais e de mau comportamento na

educação, a intenção é mostrar que é um meio de auxiliar a aprendizagem,

63
servindo como subsidio importante para se transmitir os conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudiais. De acordo com Martins (2002), "se a vida é um

jogo e o jogo pode se transformar em brincadeira, por que não viver brincando

e aprender com a brincadeira?""

O Lúdico na perspectiva dos teóricos

Para a realização deste trabalho constatei que expressivos teóricos

destacam à importância de se trabalhar com o lúdico. Afirmam que o lúdico

pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano

não só na aprendizagem, mas também no desenvolvimento social, pessoal e

cultural, facilitando no processo de socialização, comunicação, expressão e

construção do pensamento.

Os renomados autores não indicam que o lúdico é a fórmula mágica que

irá sanar todos os problemas de aprendizagem, nem muito menos que se deve

substituir a educação tradicional pelo lúdico. Mas vêem no lúdico uma

alternativa importantíssima para a melhoria no intercambio ensino-

aprendizagem e uma ponte que certamente auxiliará na melhoria dos resultados

por partes dos educadores interessados em promover mudanças.

De acordo com Zacharias (2007), Froebel:

64
 Foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade lúdica, a

apreender o significado da família nas relações humanas. Idealizou recursos

sistematizados para as crianças se expressarem: blocos de construção que eram

utilizados pelas crianças em suas atividades criadoras, papel, papelão, argila e

serragem. O desenho e as atividades que envolvem o movimento e os ritmos

eram muito importantes. Para a criança se conhecer, o primeiro passo seria

chamar a atenção para os membros de seu próprio corpo, para depois chegar

aos movimentos das partes do corpo. Valorizava também a utilização de

histórias, mitos, lendas, contos de fadas e fábulas, assim como as excursões e o

contato com a natureza.

Para Froebel "o jogo é o espelho da vida e o suporte da aprendizagem",

tendo sido um dos primeiros educadores a utilizá-lo na educação de crianças,

criou materiais diversos, que conferiram ao jogo uma dimensão educativa. Para

ele é pelo meio do brinquedo que a criança adquire a primeira representação do

mundo. Sendo que a educação mais eficiente é aquela que proporciona

atividades, auto expressão e participação social às crianças. Ele afirma que a

escola deve considerar a criança como atividade criadora e despertar, mediante

estímulos, as suas faculdades próprias para a criação produtiva. Sendo assim, o

educador deve fazer do lúdico uma arte, um instrumento para promover a

facilitar a educação da criança. A melhor forma de conduzir a criança à

atividade, à auto expressão e à socialização seria através do método lúdico.

65
 Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo poder se

comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel

na brincadeira, faz com que ela desenvolva a sua imaginação. Nas brincadeiras,

as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como, a

atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Amadurecem também algumas

capacidades de socialização por meio da interação, da utilização e da

experimentação de regras e papéis sociais (Lopes, 2006, p. 110).

Segundo Rousseau (1968), as crianças têm maneira de ver, sentir e

pensar que lhe são próprias e só aprendem através da conquista ativa, ou seja,

quando elas participam de um processo que corresponde à sua alegria natural.

Já Dewey (1952), pensador norte-americano, afirma que o jogo faz o

ambiente natural da criança, ao passo que as referências abstratas e remotas não

correspondem ao interesse da criança. Em suas palavras: somente no ambiente

natural da criança é que ela poderá ter um desenvolvimento seguro.

Vygostsky atribui importante papel do ato de brincar na constituição do

pensamento infantil.

Segundo ele, através da brincadeira o educando reproduz o discurso

externo e o internaliza, construindo seu pensamento. "A brincadeira e a

aprendizagem não podem ser consideradas como ações com objetivos distintos.

O jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de aprendizagem. As regras

e a imaginação favorecem a criança comportamento alem dos habituais. Nos

66
jogos e brincadeiras a criança age como se fosse maior que a realidade, é isto

inegavelmente contribui de forma intensa e especial para o seu

desenvolvimento. (VYGOSTSKY apud QUEIROS, MARTINS, 2002,p.6.)

Conforme Macedo, Petty e Passos (2005, p. 13-14):

O brincar é fundamental para o nosso desenvolvimento. É a principal

atividade das crianças quando não estão dedicadas às suas necessidades de

sobrevivência (repouso, alimentação, etc.). Todas as crianças brincam se não

estão cansadas, doentes ou impedidas. Brincar é envolvente, interessante e

informativo. Envolvente porque coloca a criança em um contexto de interação

em que suas atividades físicas e fantasiosas, bem como os objetos que servem

de projeção ou suporte delas, fazem parte de um mesmo contínuo topológico.

Interessante porque canaliza, orienta, organiza as energias da criança, dando-

lhes forma de atividade ou ocupação. Informativo porque, nesse contexto, ela

pode aprender sobre as características dos objetos, os conteúdos pensados ou

imaginados.

Estes e outros autores destacados relatam à importância do lúdico

associado à aprendizagem. Desta forma, entendemos que a verdadeira

aprendizagem não se faz apenas copiando do quadro ou prestando atenção ao

professor, mas sim no brincar, muitas vezes, acrescenta ao currículo escolar

uma maior vivacidade de situações que ampliam as possibilidades de a criança

aprender e construir o conhecimento. O brincar permite que o aluno tenha mais

liberdade de pensar e de criar para desenvolver-se plenamente.

67
 1.2 Direito de brincar: o lúdico na legislação brasileira

O ato de brincar é tão importante para a criança que se tornou um direito

garantido na Declaração Universal dos Diretos da Criança, onde no quarto deixa

claro que criança terá direito a alimentação, recreação e assistência médica

adequadas. Estabelecendo de forma igualitária que a recreação é tão importante

quanto à alimentação e a saúde para a criança. Sendo assim, o brincar é muito

importante no processo de desenvolvimento da criança.

No sétimo principio é estabelecido que a criança deva ter plena

oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas, que devem

ser orientados para os mesmos objetivos da educação. Sendo a sociedade e as

autoridades públicas responsáveis para promoção destes direitos.

No Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no seu artigo segundo

é considerado criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade

incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade. Sendo

assim, no artigo dezesseis a criança tem direito à liberdade, onde compreende

alguns aspectos, entre eles o inciso quarto, que é o de brincar, praticar esportes

e divertir-se. E no artigo cinqüenta e nove cabe aos municípios, juntamente com

apoio dos estados e da União, estimular e facilitar a destinação de recursos e

68
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a

infância e a juventude.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação afirma que:

Brincar é um das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia da criança, desde muito cedo, pode se comunicar por

meio de gestos, sons e mais tarde ter determinado papel na brincadeira faz com

que ela desenvolva sua imaginação... A fantasia e a imaginação são elementos

fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre pessoas.

(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇAO

INFANTIL, vol. 2, p. 22)

Como visto o direito de brincar é uma questão legal e reconhecida por

lei. Mas infelizmente muitas crianças não brincam, outras brincam, mas pouco

e as razões desse não brincar se manifesta de diversas formas.

Algumas crianças são privadas do seu direito de brincar por

apresentarem deficiência física ou mental, por estarem hospitalizadas, por

terem que trabalhar e ajudar no sustento de seus lares.

A ausência do brinquedo, entretanto, não as impede de brincar, pois elas

usam a imaginação. Contudo, sabemos que o brinquedo é um suporte material

que facilita o ato de brincar.

Assim, conclui-se que ao falar da importância do brincar, o respaldo não

esta garantido apenas com os subsídios dos renomados autores e como

69
subsídios psicopedagógicos, mas juridicamente também. Sendo assim direito

da criança, deve ser promovido pelos educadores também.

O EDUCADOR E O LÚDICO

Sair da rotina

Buscar o novo

O caminho percorrido por outrem

Experimentar o diferente...

Esta a magia do humano

Perseguir a transformação

Permanente...

O Agora nunca é o mesmo, ainda que eterno...

Educar será sempre preparar para o amanhã

Levar o jovem a andar com as próprias pernas

Sem medo de errar...

Que significa caminhar...

Assim, inovar em educação

É estar ciente de que "nunca entramos duas vezes numa mesma escola"

Como diria Heráclito

70
 Até porque a criança de hoje já não é a mesma...

(ESPÍRITO SANTO,2002,p.75-76)

Ainda hoje encontramos professores que pensam que "hora de brincar"

é hora de brincar e "hora de estudar" é hora de estudar. E relatam que após o

término das atividades disponibilizam um momento para que seus alunos

brinquem ou outros que seus alunos já brincam durante as aulas de Educação

Física.

De acordo com Brougère (2010) "sob o olhar de um educador atencioso,

as brincadeiras infantis revelam um conteúdo riquíssimo, que pode ser usado

para estimular o aprendizado. Segundo o filosofo "ninguém nasce sabendo

brincar. É preciso aprender". E o professor pode enriquecer essa experiência.

Mas esta não é a questão: o que se deseja é que a aprendizagem seja englobada

ao lúdico e vice-versa. Que esta interação entre a atividade lúdica e a prática

educativa resgate o interesse, o prazer, o entusiasmo pelo ato de aprender.

Bem sabemos que por meio do brincar livre a criança aprende,

interagem, exploram, experimentam, imitam, mas através do brincar dirigido,

elas também aprendem, mas com outra dimensão e uma nova variedade de

possibilidades, estendendo-se a um relativo domínio dentro daquela área ou

atividade.

71
 Segundo Freire (2002) "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção." Assim o

professor pode ter um meio através do lúdico de proporcionar essa construção

e a produção do conhecimento pelas crianças.

Na escola a criança tem a possibilidade de combinar os jogos de livre

escolha com os jogos organizados. Por isso, o professor na questão do lúdico é

de suma importância, pois ele não será somente alguém que transmite

conhecimento, mas quem diretamente influenciar a personalidade da criança.

Novas tarefas passaram a ser colocadas a escola e novas tarefas

igualmente se apresentam aos professores. Hoje, mais do que nunca, os

professores precisam ser competentes ao extremo.

E isso representa rever suas metodologias e abrir espaço para novas

formas de ensinar e novas maneiras de aprender.

Ser educador em tempos de mudança educacionais é uma tarefa árdua,

pois estamos marcados pela ansiedade, medo, resistência e ao mesmo tempo

esperança. Navega-se sem bússola em caminhos desconhecidos e só tem uma

saída: a formação continuada, para que possam se atualizar constantemente de

forma a se manter na vanguarda dos processos inovadores da área educacional.

Atualmente a educação exige que os educadores sejam multifuncionais, não

apenas educadores, mas psicólogos, pedagogos, filósofos, sociólogos,

psicopedagogos, recepcionistas e muito mais para que possa desenvolver as

72
habilidades e a confiança necessária nos educandos, para que tenham sucesso

no processo de aprendizagem e na vida (MARTINS, QUEIROZ, 2002, p.5).

Cabe ao professor criar situações adequadas para provocar curiosidade

na criança e estimular a construção de seu conhecimento. O aspecto criativo do

professor em sala de aula é fundamental:

O professor deve atuar como alguém que entende essa importância e,

consequentemente, dedica tempo para a brincadeira diariamente dentro da

escola. Mas que os brinquedos não devem servir na sala de aula como um

instrumento para se preencherem os espaços vazios, mas sim "a idéia é de fazer

da brincadeira um objeto de estudo para conhecer mais o aluno e os processos

de desenvolvimento em que ele se encontra (VITÓRIA, 2005, p.32).

Lúdico e a aprendizagem: o papel do lúdico como instrumento

facilitador no ensino aprendizagem

Brincando as crianças conhecem a si própria e aos outros em relação

recíproca, para aprender as diferenças sociais e seus comportamentos, os

hábitos determinados pela a cultura, para conhecer e identificar os objetos e

seus contextos, ou seja, o uso cultural dos objetivos para desenvolver a

linguagem e a narrativa, para trabalhar com o imaginário, para conhecer os

eventos e fenômenos que ocorrem a sua volta. "A criança precisa brincar,

73
inventar, jogar, para crescer e manter o seu equilíbrio com o mundo." (RALLO,

1993, p.11.)

As funções da brincadeira e permitir a criança o do movimento se

relacionar com o outro, explorar o espaço situando-se nele, como os objetos e

o próprio corpo. As brincadeiras têm como intuito de promover uma educação

diferenciada, uma educação capaz de encarar a ludicidade como um fator

motivador, facilitador da aprendizagem cognitiva, afetiva e psicomotora dos

educando, tornando-se seres pensantes, dotados de emoções e sentimentos

interagindo todo o tempo com o social.

Para SILVA JUNIOR (2005) o brincar é a forma mais fácil e real para

se estabelecer relações afetivas com a criança. É um meio para transmitir

segurança e confiança para que a sua introdução no processo de escolarização

seja saudável e prazerosa, sem sofrimentos e culpas.

Onde a atividade lúdica revela-se como um instrumento facilitador da

aprendizagem, pois possui valor educacional intrínseco, criando condições para

que a criança explore interaja com seus companheiros e resolva situações

problemas. É visto também como um recurso no processo de ensino-

aprendizagem, tornado o mais fácil, enriquece a dinâmica das relações na sala

de aula e possibilita um fortalecimento da relação entre o ser que ensina e o ser

que aprende. "A todo o momento, o professor devera tomar consciência da

timidez, liderança, criatividade, inteligência dos alunos. "" (SILVA JUNIOR,

2005, p. 17).

74
 Assim sendo, a vivência de situações concretas com jogos diversos e

múltiplas atividades que favoreçam a construção de um ambiente alfabetizado.

A verdadeira aprendizagem não se faz apenas copiando do quadro ou

prestando atenção ao professor, mas sim no brincar, muitas vezes, acrescenta

ao currículo escolar uma maior vivacidade de situações que ampliam as

possibilidades de a criança aprender e construir o conhecimento. O brincar

permite que o aprendiz tenha mais liberdade de pensar e de criar para

desenvolver-se plenamente.

Aléxis Leontiev (1988) afirma que é na atividade lúdica que o educando

desenvolve sua habilidade de subordinar-se a uma regra, mesmo quando um

estimulo direto o impede a fazer algo diferente. "Dominar as regras significa

dominar seu próprio comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a

subordiná-lo a um propósito definitivo". (LEONTIEV apud QUEIROS;

MARTINS, 2006, p.7)

O brincar é visto como uma proposta criativa e recreativa de caráter

físico ou mental, permitindo assim ao educando criar, imaginar, fazer de conta,

funcionar como laboratório de aprendizagem.

O jogo e suas características

75
 O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das

inteligências.

O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize

tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o individuo é quem quer ser,

ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a

satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre.

Socialmente o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras, mas

sem que se aliene a elas, posto que sejam as mesmas estabelecidas pelos jogos

e não impostas por qualquer estrutura alienante.

Brincando com sua especialidade, a criança se envolve na fantasia e

constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejava viver, e o mundo

real, onde precisa conviver. "É o brinquedo, como, todo material didático da

escola, que proporciona condições favoráveis ao desenvolvimento sócio

emocional, cognitivo e afetivo das crianças." (PEREIRA, 2002, p.108).

Ainda que separado os jogos por faixa etária, existem expressivas

diferenças entre os jogos para crianças não alfabetizadas e crianças que se

alfabetizam.

Para as crianças não alfabetizadas ainda, os jogos devem ser vistos como

leituras da realidade e como ferramenta de compreensão de relações entre

elementos significativos (palavras, fotos, desenhos, cores, etc.) e seus

significados (objetos). Nessas relações, Piaget destaca quatro etapas que, em

todos os jogos, podem ser claramente delineados: os índices, relações

76
significantes estreitamente ligados aos significados (é o caso de um animal

indicando sua passagem pelo local); os sinais, relações indicadoras de etapas e

marcações dos jogos (como é o caso do apito ou dos sinais de inicio, termino

ou etapas), os símbolos, relações já mais distantes entre o significante e o

significado (fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos

significantes inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os

números).

Utilizando essas etapas, a seleção dos jogos que eventualmente se

empregará deverá evoluir de jogos estimuladores de índices aos estimuladores

de signos, e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audição, o paladar

(índices) devem proceder aos que estimulam ou se apóiam em sinalizações e

após estes se tornam inteiramente validos os que levam á descoberta de

símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após

símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos

correspondentes ás palavras.

A inteligência da criança se desenvolvem basicamente por meio da sua

própria experiência e interação com as pessoas e com os objetos. É necessário,

então, entender o significado que tem nesta idade a experimentação, a

curiosidade e a brincadeira infantil: as experiências são o alimento para

desenvolvimento do seu pensamento e da sua capacidade de raciocínio.

(HAEUSSLER, RODRIGUEZ, 2OO5, p.177).

77
 Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência,

convictos de que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa

faixa etária, ao contrário, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas

que acreditam no poder de seu cérebro e sabem construir suas próprias

motivações.

O desenvolvimento humano: um processo em construção

De acordo com Oliveira (2002) historicamente, diferentes concepções

acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na psicologia. Elas

buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é e mostra quais os

caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as possibilidades

de cada indivíduo para aprender. Onde os fatores hereditários e o papel da

maturação orgânica têm sido superestimados por correntes afins do biologismo

ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade das transformações nas

capacidades psicológicas do individuo, sustentando que dependeriam muito

pouco da influencia de fatores externos a ele.

Essa corrente de pensamento ainda hoje é particularmente forte na

educação infantil, subsidiando concepções de que a educação da infância

envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas

aptidões.

78
 Outras correntes explicativas, ao contrario, têm assegurado que o

ambiente é o principal elemento de determinação do desenvolvimento humano.

Segundo elas, o homem tem plastidade para adaptarem-se a diferentes situações

de existências, aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas

condições favoráveis. Na educação infantil tal concepção promoveu a criação

de muitos programas de intervenção sobre o cotidiano e a aprendizagem da

criança, em idades cada vez mais precoces. Todavia, essa visão minimiza a

iniciativa do próprio sujeito e também o fato de as reações dos diversos sujeitos

submetidos à pressões de um mesmo meio social não serem semelhantes.

O desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores

genéticos que buscam condições para o seu amadurecimento nem de fatores

ambientais que agem sobre o organismo vivo, o humano inscreve-se em uma

linha de desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento

biocomportamental da espécie quanto pela operação de mecanismos gerais de

interação com o meio (OLIVEIRA, 2002, p.126).

Por essa perspectiva, não há uma essência humana, mas uma construção

do homem em sua permanente atividade de adaptação a um ambiente. Ao

mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificado por ele. Em

outras palavras, ao construir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento

determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais

de ação que transformam sua maneira de expressar-se, pensar, agir e sentir, isto

é, seu desempenho, através do corpo, com suas representações.

79
 Espaço para o lúdico

A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa

de idade da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico.

Embasada em experiência própria e pelas observações nos estágios, os

professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim de infância e mesmo

as primeiras séries do ensino fundamental) já passaram pela experiência de

observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam com

brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papéis

em comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras

pessoas tratando de doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos

como os professores, cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como

comadres.

Para melhor lidar com estas questões, antes de mais nada, o professor

deve procurar entender a natureza infantil.

Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer,

dormir, andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu

crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brinca

com elas; a descoberta dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a

voz quando balbucia os primeiros sons, cospe a chupeta ou o alimento vezes

80
seguidas atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando a paciência de

quem o apanha: levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto pula sem parar;

corre sem se cansar.

O brincar é o fazer em si , um fazer que requer tempo e espaço próprios;

um fazer que se constitui de experiências culturais, que é universal e próprio da

saúde, porque facilita o crescimento, conduz aos relacionamentos grupais,

podendo ser um forma de comunicação consigo mesmo (a criança) e com os

outros. (WINNICOTT apud MARTINS, QUEIROS, 2002, p.13).

É brincando que a criança conhece a si e ao mundo quando mexe com as

mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca,

sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades e

conhecendo os elementos do mundo exterior através da comparação de suas

características, tais como, macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero,

liso.

Enquanto brinca, aprende quando corre atrás de uma bola, empina uma

pipa, rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e

vivenciando a passagem do tempo.

As segundas intenções e os benefícios do brincar

O lúdico não deve ser visto meramente como um passatempo.

81
 Brincando a criança não apenas enriquece o desenvolvimento social

durante as brincadeiras, mas também o pensar, o levantar hipóteses, solucionar

problemas além de construir conhecimento e enriquecer o desenvolvimento

intelectual.

Necessariamente a criança não depende de objetos para brincar, pode

criar situações de faz-de-conta assim sendo, a criança pode manifestar sua

independência, pois cabe a ela escolher a brincadeira, seu parceiro e de que

forma ela irá desenvolver.

As funções que o brincar assumem na infância é revelar sua

complexidade, sugerindo que compreenda sua importância e tem para o ser

humano em qualquer idade e de desenvolvimento cultural de um povo.

Brincando as crianças podem colocar desafios e questões a serem por

elas mesmas resolvidas, dando margem a hipóteses de soluções para os

problemas colocados.

Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente,

referem-se de uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada.

Muitos consideram que "brincar" é o verbo da criança. Mas o brincar é a

maneira como ela conhece, experimenta, aprende, aprende, vivência, expõe

emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não interage consigo e com o mundo.

Felizmente Froebel (2009) ousou olhar de forma diferenciada para as

crianças e foi um dos primeiros educadores a considerar o início da infância

82
como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas. Onde suas

técnicas são utilizadas até hoje na Educação Infantil. Para ele, as brincadeiras

são o primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não devendo ser

consideradas como apenas diversão, mas um modo de criar representações do

mundo concreto com a finalidade de entendê-lo.

O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons,

descobre que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode

se comunicar. O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração

e conhecimento. Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de

interesse com relação a tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse

pode ser mais redacional: jogar e receber a bola do outro, fazer gol.

É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo,

preferencialmente com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem

possibilidade, também, de ampliar sua consciência de si mesma, pois pode saber

como ela é num grupo que é mais receptivo, num outro que é mais agressivo,

num que ela é líder, num outro em que é liderada, etc. Lidando com as

diferenças, ela amplia seu conjunto de vivências.

Infelizmente as crianças hoje entendem por brincadeira os jogos

eletrônicos. Ficando as mesmas sem se movimentarem, onde se tornam

sedentárias e obesas. Esqueceram-se do prazer que proporciona as brincadeiras

tradicionais como, por exemplo, pular corda, elástico, pique alto, esconde-

esconde, passar anel, mar vermelho, etc, que fazem com que as crianças se

83
movimentem a todo tempo, gastando energia e dando liberdade para criar

proporcionando alegria e prazer.

As razões para brincar são inúmeras, pois sabemos que a brincadeira só

faz bem. Tanto faz bem que o direito de brincar é amparado por lei. O brincar

favorece a descoberta, a curiosidade, uma vez que auxilia na concentração, na

percepção, na observação, e, além disso, as crianças desenvolvem os músculos,

absorvem oxigênio, crescem, movimentam-se no espaço, descobrindo o seu

próprio corpo.

O brincar tem um papel fundamental neste processo, nas etapas de

desenvolvimento da criança. Na brincadeira, a criança representa o mundo em

que está inserida, transformando-o de acordo com as suas fantasias e vontades

e com isso solucionando problemas. Mas alguns cuidados devem ser tomados

com esta relação da criança com o brinquedo, como por exemplo: brincar deve

ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo devem estar de acordo com

o interesse da criança.

Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária,

que tiveram como fonte o livro O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq apud

OLIVEIRA, 2006.

Três meses: Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para

instalar no berço ou carrinho.

84
 Seis meses: Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas,

peças que correm em trilhos.

Oito meses: Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para

puxar.

Dez meses: Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não

pelúcia), sem detalhes que possam ser arrancados.

Um ano: Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de

construção simples, cadeiras de balanço.

Dois ano: Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.

Três anos: Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos

articulados, jogos de memória.

Quatro anos: Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.

Cinco anos: Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo,

maquiagem, bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.

Seis anos: Aviões, barcos e autoramas.

Oito anos: Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.

O brinquedo pode conter uma série de significados para a criança,

mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e quebrado.

Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode não

85
ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado

momento. O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.

Algumas questões polêmicas surgem quando fala-se desta relação do

brincar. São elas:

Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam

aflitos com esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir

desta escolha. Neste caso, é bom informar que a criança irá definir sua

sexualidade a partir do contexto que vivenciam. Da forma como pai e mãe se

relacionam, de como o papel masculino e feminino lhe são apresentados no

cotidiano, como estes pais se relacionam com a criança, de como esta criança

vai sendo criada.

Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um

sentimento que todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a

associamos com violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não

nos damos conta de que precisamos dela para procurar um emprego, para

comermos, para criarmos, para fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando

uma criança diz que está com raiva, logo é atropelada pelo adulto que diz: "Você

não gosta de mim não?" Como se uma coisa fosse impeditiva da outra.

O uso de videogame e computador ajuda ou atrapalha no

desenvolvimento da criança? O excesso atrapalha. Uma criança que passa

várias horas na frente do computador acaba não se relacionando com outras

coisas e pessoas que são importantes para um desenvolvimento melhor. O bom

86
é que ela possa ter condições de fazer várias experiências para ter uma visão de

mundo mais ampla.

É preciso também que o adulto esteja atento ao uso dessa criança na

internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo tipo de informação e de

pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem caminhar no sentido

de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve ser

apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades,

necessidades e etapa evolutiva.

LUGAR DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM

Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de

construção do conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por

diferentes fases, tendo origem nos processos mais primitivos da infância. Como

já dito anteriormente, a criança aprende pelo corpo, é através dele que se

relaciona com o meio circundante.

É observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e

experimentando que se vai construindo conhecimento. Neste jogo o da busca

do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo

mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação pode

87
desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver entre o real e o imaginário,

este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir conhecimento. "O saber

se constrói fazendo próprio o conhecimento do outro, e a operação de fazer

próprio o conhecimento do outro só se pode fazer jogando."

(FERNANDEZ,1990, p. 165).

No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser

mais objeto passando à subjetividade no final.

A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas,

pois é por este movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca

com seu polegar, com lençol com fralda e assim vai descobrindo a realidade

que a cerca. O objeto, no início deste processo, não pode ser definido como

objeto interno ou externo, ele não está dentro nem fora, não é sonho mas

também não é alucinação, é apenas a primeira descoberta do outro, do mundo

externo." Estes objetos chamados de transicionais, representam um novo estado

de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira

relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe." (

WINNICOTT 1971, p. 9).

Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito,

a oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade.

Cabe ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor

ou desconforto.

88
 Brincando a criança vai, lentamente estabelecendo vínculos, brinca com

os objetos externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade

e com a fantasia. O brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do

desconhecido. A criança brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido,

brinca com o medo para que possa dominá-lo.

Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao

brincar estar-se-á fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz

retirando da realidade coisas para serem significadas em outro espaço. Quando

a criança com uma peça de sucata e imagina que é um caminhão está

estabelecendo uma relação de imaginação e criação está recriando a realidade.

É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos

objetos, nas trocas com seus pares etc., que a criança vai aprendendo, vai

buscando fora si o conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo.

É nesta buscas, nesta movimentação que novos esquemas podem ser

assimilados, generalizados. O brincar permite que esta troca intensa entre o que

está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está dentro nem fora.

Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes

dimensões, descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais

tarde modificar suas estruturas. É através do brincar que a criança vai

descobrindo o que pode e o que não pode, "a criança à qual tudo é permitido e

à qual todos os obstáculos são removidos não se dá condições de se estruturar

89
logicamente a realidade, consequentemente, de representá-lo."( OLIVEIRA,

1998, p. 47).

A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as

estruturas mentais. O processo de construção de conhecimento passa

necessariamente pela afirmação e pela negação. É através desta relação dialética

sujeito/objeto que se pode criar conhecimento. Por esta razão também

acreditamos que "sempre se aprende mais do que se pensa, do que se pode

demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente." (BLEGER, 1991, p.

75).

A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto

imagem positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos

internalizados assumindo novos papéis ou mesmo brincando com o já

caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de casinha a criança precisa conhecer

como é uma casa, quem são seus personagens, interioriza modelos, desempenha

certa função social, condutas, estabelece vínculos, exercita a sua autonomia,

troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria, assume papéis, seu

corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da pessoa que

representa. Vive intensamente a sua realidade interna.

Para brincar, para exercer a capacidade de criar é preciso um espaço rico

e diversificado. (TAILLE 1992, p. 49 citando PIAGET), nos diz que o

desenvolvimento moral da criança se constitui de três fases. São elas: anomia,

heteronomia e autonomia.

90
 Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam

com um grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no

mesmo espaço físico não significa que estejam brincando juntas, cada uma

dessas crianças brincam consigo mesma. A brincadeira é com seus objetos

internos e sua visão de mundo é bastante egocêntrica: somente o seu ponto de

vista é percebido.

Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianças aceitam

as regras do jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não

podem sofrer modificações propostas pelos participantes do próprio grupo, as

regras são vistas como imutáveis, a criança ainda não se concebe com um

criador de regras, percebe-se mais como um executor, aquele que segue a regra.

A regra, neste caso é percebida como algo sagrado. No decorrer desta fase, a

criança vai mudando sua posição no que diz respeito às regras. É muito comum

criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua decisão, ela é uma regra

pessoal, unilateral.

Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de

vista, é conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório

que Piaget descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu

ponto de vista para entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito

interessante observar que todos querem ganhar, e por isso as regras são

abandonadas para que se atinja o seu objetivo: Ganhar.

91
 No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão,

elas são cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a

presença de um adulto para servir de juiz.

Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador aceitando

e acatando decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são

discutidas e aceitas e o jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas

anteriormente. O jogo, segundo (HUIZINGA 1996, p. 13), "... cria-se a ordem

e é ordem."

Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser

humano pode lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo

proporciona ao sujeito ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão

contraste, variação, solução equilíbrio e união.

As brincadeiras folclóricas de trava língua nos permitem constatar o

ritmo, a harmonia e ordem existente: Trás pratos de trigo para três tigres tristes.

O artista plástico brinca com as formas e as cores em suas telas.

Os jogos de adivinhações, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que é, o que

e"?" sua origem é remota e ainda hoje exerce tamanha fascinação. O escritor

brinca com sua narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca

com a nossa imaginação. O músico com suas melodias brinca com o som, com

o ritmo. O físico nuclear brinca e descobre a força do átomo. O jogador de

futebol brinca com a bola e de driblar o adversário.

92
 A dançarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da música,

explora as possibilidades do espaço e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia.

A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e

descobre assim o tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe

brinca com ele. Por que então brincar não é coisa séria?

O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueológicos,

brinquedos como pião foram encontrados. Brincar é inerente ao ser humano.

Caracteriza-se um povo pelas brincadeiras de suas crianças.

Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da

memória, com jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos

de palavras de adivinhações, brinca-se com o como com a destreza fisica, a

rapidez do raciocínio, joga-se com estratégias, com sorte, com organização. O

ser humano joga durante toda a sua vida.

Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operações

requeridas do sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a

dia, as mesmas operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se

cognitivamente, socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar é

determinante para que o possa fazer.

O jogar, não implica apenas a questão de regra, da competição, da

brincadeira em si, mas envolve muito mais a forma como se vê e entende o

93
olhar psicopedagógico sobre o sujeito que brinca se liga ás modalidades de sua

atuação, levando em conta a forma de utilização de sua inteligência.

Papel do brinquedo no desenvolvimento

A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos

(WINNICOTT 1971, p. 9) imediatamente, o intervalo entre um desejo e a sua

satisfação é extremamente curto. Na idade pré-escolar surge uma grande

quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem realizadas de

imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se desenvolvem

durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez que

eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a

experimentar tendências irrealizáveis.

No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem

ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica

do estágio precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos,

o comportamento da criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade

pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não

realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de

brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas crianças em idade pré-escolar,

é o brinquedo sem ação.

94
 A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do

brinquedo na idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas

do simples chupar chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no

brinquedo significa que a própria criança entende as motivações que dão origem

ao jogo.

No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação

imaginária não era considerada como uma característica definidora do

brinquedo em geral mas será tratada como um atributo de subcategorias

específicas do brinquedo.

Se todo brinquedo é realmente a realização na brincadeira das tendências

que não podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações

imaginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional

do próprio brinquedo.

"A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras

de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais

estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança

e, dessa forma, deve obedecer às regras do comportamento

maternal."(WINNICOTT,1971,p.23).

Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também

demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta,

uma situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma

95
situação imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e

uma situação imaginaria oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.

Ação e significado do brinquedo

Dentro da minha experiência com crianças percebo que é enorme a

influência do brinquedo no desenvolvimento da mesma. Para uma criança com

menos de três anos de idade é essencialmente impossível envolver-se numa

situação imaginária, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento

que liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. O

comportamento de uma criança muito pequena é determinado, de maneira

considerável. E o de um bebê, de maneira absoluta.

É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva ao

invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências

internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.

Os objetos têm uma tal força motivadora inerente, no que diz respeito às

ações de uma criança muito pequena, e determinam tão extensivamente o

comportamento da criança.

Ainda, segundo Vygotsky(1988), a criança vê um objeto, mas age de

maneira diferente em relação aquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição

em que a criança começa a agir independentemente daquilo que ela vê.

96
 Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os

campos do significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado

dos objetos e a ação surge das ideias e não das coisas. A ação regida por regras

começa a ser determinada pelas ideias e não pelos objetos.

A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A

debilidade da criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa

delinear a sua ação usando um cavalo-de-pau como pivô.

Para a criança, o objeto é dominante na razão objeto/significado e o

significado subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um

cabo de vassoura torna-se pivô da separação do significado cavalo do cavalo

real, essa razão se inverte e o significado passa a predominar, resultando na

razão significado/objeto.

Um símbolo é um signo, mas o cabo de vassoura não funciona como

signo de um cavalo para criança, a qual seu significado. No brinquedo, o

significado torna-se o ponto central e os objetos são deslocados de uma posição

dominante para uma posição subordinada.

O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina desejar,

relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras.

Dessa maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no

brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico da ação-real

e moralidade (VYGOTSKY, 1988).

97
 No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos

e ações observadas quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma

contradição muito interessante surge, uma vez que no brinquedo, ela inclui,

também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de transição da

atividade do brinquedo, é um estágio entre as restrições puramente situacionais

da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser totalmente

desvinculado de situações reais.

A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da

emancipação da criança em relação às restrições situacionais.

Brincadeira é coisa séria

A brincadeira para a criança não representa apenas divertimento,

recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar não é

ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é uma ayividade pela qual a

criança desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites,

experimenta novas habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende

a viver e avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.

A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma

maneira que se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de

faz de conta, de amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo

98
de cambio são situações que vão sendo gradativamente substituídas por outras,

à medida que o interesse é transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto

todos eles são tratados com a seriedade respectiva, seriedade que pode ser

voluntária ou involuntária.

Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que

consideramos, por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica

um afastamento do ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o

personagem em questão, o médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o

professor etc, já que se conhece como criança. O quadro real, amplo e social no

qual está inserido, desapareceu. "Tudo acontece como se o jogo operasse um

corte no mundo, destacando no ambiente o objeto lúdico para apagar todo o

resto" (CHATEAU, 1987, p21).

Nessa perspectiva a criança só tem consciência da cena que está em

primeiro plano o restante desaparece ou se esconde temporariamente. O jogo,

pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo, distante do mundo dos

adultos, isto é o seu mundo lúdico.

Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente

real, pode ser considerado involuntário, a criança não age com a decisão de

entrar no jogo ela se projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo A ênfase e

dada a simulação a ilusão ou faz-de-conta por certo ela cria o seu próprio

mundo.

99
 O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de

aposta, de bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões.

Mas essa fuga do real nem sempre á evasão, um arquiteto que faz uma

barragem, primeiro executa o planejamento no papel, distante das pedras, do

cimento etc, isto é, distancia-se do mundo no plano real. Idealiza, simula,

imagina, cria uma outra realidade, só assim, depois retoma ao mundo real da

construção propriamente dita da barragem. Assim, todo projeto, com efeito, é,

em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.

Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário,

quando a criança utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela

decide fazer parte, ela cria um distanciamento a um mundo onde ela tem poder,

onde pode criar, um mundo onde as regras do jogo têm um valor que não têm

no mundo dos adultos. O distanciamento funciona como um juramento de

obediência às regras tradicionais, às regras pré-estabelecidas. Mas este é um

juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são aquelas

"combinadas pelo grupo".

Por isso o distanciamento surge voluntariamente. Portanto, brincar é o

trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas conquistas no jogo,

ela afirma seu sei, proclama seu poder e sua autonomia, explora o mundo, faz

pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e padrões,

absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis.

100
 Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua

escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O

que está acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica;

brincar é sua linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende,

então faz-se necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer

possibilidades e situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas

aulas sejam "recheadas" de atividades lúdicas, para que a criança tenha a

oportunidade de provar a sua superioridade, de expressar-se, de evadir-se do

mundo real; de ser séria no seu diminuto mundo lúdico.

Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não

significa que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela,

inclusive uma atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua

atitude não passará apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo

ajudar as crianças nesse ato e compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-

las a brincar.

O brincar é um instrumento para o ensino de conteúdos, propiciando

novas e interessantes relações entre as crianças e destas com o conhecimentos.

"Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem, é

preciso aprender com eles a rir, a inventar a ordem, a representar, a imitar, a

sonhar e a imaginar. E no encontro com eles, incorporando a dimensão humana

do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação

de conhecimentos sobre o mundo." (BRASIL,2006,p.44).

101
 De tão importante que o brincar se tornou na vida escolar das crianças

que ganhou um lugar próprio para sua manutenção: a brinquedoteca que é um

espaço preparado para estimular a criança a brincar, possibilitando o acesso a

uma grande variedade de brinquedos dentro de um ambiente especialmente

lúdico.

Brincadeira é coisa séria! E garantido por Lei. O Estatuto da Criança e

do Adolescente diz que é dever da sociedade garantir a todas as crianças tenham

lazer, esporte e a educação. Ou seja, para que cada criança cresça feliz e com

saúde é necessária muita diversão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentro deste contexto de valorização e reconhecimento do lúdico como

"veiculo" de crescimento infantil, que possibilita a auto afirmação da criança

como um ser histórico e social que procurei desenvolver a ideia deste tema. De

acordo com os dados obtidos a partir dos renomados teóricos podemos constatar

que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem das crianças.

Como o professor vive em busca por uma metodologia melhor e mais

adequada, entra nesse contexto a ludicidade, que pode contribuir de forma

significativa para o desenvolvimento do ser humano, facilitando no processo de

socialização, de comunicação, de expressão, na construção do pensamento,

além de auxiliar na aprendizagem.

102
 O lúdico não representa uma fórmula mágica que irá sanar os problemas

de aprendizagem, emocionais e de mau comportamento na educação, mas

representa um meio de auxiliar a aprendizagem. Desta forma, entendemos que

o lúdico não é um mero passatempo e que brincar é coisa séria! Mais do que

um direito da criança, o brincar é essencial para sua vida. Sob essa perspectiva,

a atividade traz inúmeros benefícios, porque solicita a inteligência, possibilita

uma maior e melhor compreensão do mundo, favorece a simulação de situações,

antecipa soluções de problemas, sensibiliza, alivia tensões, estimula o

imaginário e, consequentemente, a criatividade. Permite, também, o

desenvolvimento do autoconhecimento, elevando a autoestima, propiciando o

desenvolvimento físico-motor, bem como do raciocínio e da inteligência,

sensibilizando, socializando e ensinando a respeitar as regras. Enfim, o brincar

diverte, traz alegria e faz sonhar. Podemos concluir que com o lúdico a criança

tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo seus próprios passos e

utilizando melhor seus recursos. Ao utilizar o lúdico como instrumento

facilitador no ensino- aprendizagem, percebemos que esta é uma proposta

criativa e recreativa de caráter físico ou mental, que permitirá ao educando criar,

imaginar, fazer de conta, funcionar como laboratório de aprendizagem.

103
MÓDULO VI – ATIVIDADES LÚDICAS PARA ALFABETIZAR6

Autora: Solange Moll

3. CRACHÁ DE SÍLABAS

6
Módulo VI - reprodução total - atividade lúdica para alfabetização – Autora: Solange Moll –
Disponível em : https://psicosol.com/tag/atividade-ludica-para-alfabetizacao/
104
4. SIGA AS INSTRUÇÕES

105
5. PERCURSO DO ALFABETO

106
107
6. TABELA DE LEITURA

108
7. JOGO – FORME PALAVRAS

109
REFERÊNCIAS

DOS CONCEITOS EM ALFABETIZAÇÃO À NECESSIDADE DA

COMPREENSÃO DA CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM – Autores: Carla Ramos de
Paula/ Ivete Janice de Oliveira Brotto – Disponível em : http://cac-
php.unioeste.br/eventos/iisimposioeducacao/anais/trabalhos/46.pdf

Ludicidade – Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ludicidade

Como a criança aprende? – Autora: DRA FERNANDA SPENGLER – Disponível

em: https://www.psicoinfantil.net/como-a-crianca-aprende/

A LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO - Carliani Portela do Carmo - UFMS Elaine Cristina Freitas
Veiga - UFMS/ Rosana Carla Gonçalves Gomes Cintra Cintra - UFMS/ Sarah da Silvia
Corrêa Lima- UFMS – Disponível em:
http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23662_12144.pdf

O LÚDICO E A ALFABETIZAÇÃO: A IMPORTÂNCIA DAS ATIVIDADES

LÚDICAS NAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DO ENSINO INFANTIL – Autor:
Vanderléia Moreira Barrozo - Trabalho de Conclusão de Curso de Pós-Graduação em
Psicopedagogia, apresentado como requisito para aprovação à Universidade
Metropolitana de Santos – UNIMES, sob a orientação da Profª Sandra Tarricone. –
Disponível em: http://br.monografias.com/trabalhos3/ludico-alfabetizacao-importancia-
atividades-educativas/ludico-alfabetizacao-importancia-atividades-educativas2.shtml

atividade lúdica para alfabetização – Autora: Solange Moll – Disponível em :

https://psicosol.com/tag/atividade-ludica-para-alfabetizacao/

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