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Amirasse Baptista carlos

Aurelio Quirige

Belarmino Bento Iassul

Manuel Andrade

Mussa Ajudante Assuate

Paulo Armando Candieiro

Wazir Armando Oraibo

Teoria de Aprendizagem Cognitivas interecionista

De acordo com Piaget, Vigotsky, Bruner

(Licenciatura em educação visual)

Universidade Rovuma

Nampula

2022
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Amirasse Baptista carlos

Aurelio Quirige

Belarmino Bento Iassul

Manuel Andrade

Mussa Ajudante Assuate

Paulo Armando Candieiro

Wazir Armando Oraibo

Teoria interacionista de aprendizagem segundo Piaget, Vigotsky e Bruner

(Licenciatura em ensino de)

Trabalho de carácter avaliativo da cadeira de

psicologia de aprendizagem, do 2º semestre,
2ª ano, da turma A e B do 3º grupo
leccionado pelo docente:

MA. Cloria da Conceição

Universidade Rovuma

Nampula

2022
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Índice
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Introdução:
Na abordagem geral deste trabalho, olhamos muito mais no contesto de aprendizagem e
tocamos os diversos pontos tais como: teorias interacionistas dos autores citados a cima; visão
geral e particularidade desses autores no contesto pedagógico.

Aprendizagem entende-se como sendo uma construção pessoal, resultando de um processo

experiencial, interior a pessoa é que se traduz numa modificação de comportamento
relativamente estável.

Objectivos

Gerais

 Apresentar a teoria de aprendizagem cognitivista

 Apresentar a resolução de certos problemas relacionados ao processo de ensino e
aprendizagem;

Especificos

 Entender as teorias de Piaget, vigotsky e Bruner no contexto de aprendizagem;

 Saber diferenciar cada teoria da outra;
 Saber aplicar no campo de trabalho.

Metodologia

Para a elaboração do presente trabalho foi com base na leitura e analise de vários documentos
pela internet, cuja referencia bibliográfica encontra-se na página reservada.

Estrutura

O presente trabalho esta estruturada da seguinte forma

 Introdução
 Desenvolvimento
 Conclusão
 Bibliografia
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1. Teorias interacionistas de aprendizagem segundo Piaget, Vigotsky, Bruner e David

Paul Ausubel
Aprendizagem entende-se como sendo uma construção pessoal, resultando de um processo
experiencial, interior a pessoa é que se traduz numa modificação de comportamento
relativamente estável.

Afirma-se que é através das manifestações exteriores que se vê se o sujeito aprendeu, mas estas
só se revelam se no interior do sujeito tiver havido um processo de transformações e mudanças.
A sua contrapartida externa, traduz-se em acções que o sujeito não era capaz de realizar antes de
aprender, mas que conseguem fazer depois do periodo de aprendizagem, de uma forma cosciente
que não deixa dúvidas. ALARCAO & TAVARES, 2002:86).

1. Desenvolvimento e aprendisagem
Fixamo-nos, por momentos na relação entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Se
considerarmos o desenvolvimento humano como um refinamento progressivo da estrutura do
sujeito através, de transformações que se efectuam e auto regulam dentro do próprio sistema da
estrutura da pessoa e a aprendizagem como um processo de construção interna que leva o
sujeito a tornar-se cada vez mais apto, mais capaz, mais humano, mais igual a se mesmo, parece
haver muito de comum entre estes dois conceitos. Os dois processos, desenvolvimento e
aprendizagem, exercem um sobre as outras influências recíprocas. Desenvolvem-se como que
em espiral, de tal maneira que o desenvolvimento, ao mesmo tempo que possibilita a
aprendizagem, e por ela mesma dinamiza, adquirindo assim uma maior amplitude. A criança
aprende porque atingiu um determinado desenvolvimento, mais ao aprender desenvolve-se ainda
mais.

Numa criança normal e num processo de aprendizagem normal, o desenvolvimento e

aprendizagem ocorrem mais ou menos (mais não inteiramente) em simultâneo. As anomalias e
dificuldades parecem verificar-se quando há um desfasamento grande entre estes dois processos;
poderá haver um desenvolvimento anormal a dificultar a aprendizagem ou uma aprendizagem a
contraria as leis do desenvolvimento. Idem (Pg. 87).
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1.1 .Teorias cognitivas de aprendizagem (de Piaget)

Preocupado em entender o processo de conhecimento do mundo do homem, o cognitivismo,
envolve uma análise de processos mentais superiores, com o acto de conhecer, com a cognição,
interessa-se em analisar como o ser humano conhece o mundo, os fenómenos da consciência. O
cognitivismo também é conhecido por construtivismo, na medida em que entende que o
conhecimento não nasce com o indivíduo, nem é dado pelo meio social, mas construído pelo
sujeito na interacção com o meio.

O cognitivismo defende que a aprendizagem não resulta de associação do tipo Estímulo-

Resposta, mas consiste numa mudança na estrutura cognitiva do sujeito ou na maneira como ele
percebe, selecciona e organiza os objectos e os acontecimentos e lhes atribui significado.

1.2.Aprendizagem na visão de Piaget

Segundo ALARCAO & TAVARES, (Pg 102), A aprendizagem, para Piaget, é um processo
normal, harmónico e progressivo, de exploração, descoberta e reorganização mental, em busca
de equilibração da personalidade. A concepção construtivista de Piaget parte do pressuposto de
que o conhecimento não depende apenas do sujeito, nem só do objecto. As estruturas da
inteligência não são apenas inatas, mas produto de uma construção contínua do sujeito agindo
sobre o meio. Piaget atribui ao indivíduo um papel activo na construção do conhecimento e
propõe a seguinte dialéctica: Estruturas mentais-Experiências.

A organização é o mecanismo que permite ao homem ter condutas eficientes para atender às
necessidades, isto é, a sua demanda de adaptação. A adaptação envolve a Assimilação e
acomodação. Portanto, o desenvolvimento intelectual, segundo Piaget, resulta da construção de
um equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação, o que propicia o aparecimento de
novas estruturas mentais. A Assimilação consiste em integrar ou interiorizar a experiência do
meio ambiente onde está inserido, ou seja, acrescentar novos elementos a um conceito ou
esquema. A Acomodação refere o ajustamento desses elementos a nova situação, a resposta do
sujeito as exigências imediatas e constrangedoras do meio, grau de adaptação aos estímulos
externos, mediante a reorganização cognitiva, em vez de respostas mecânicas
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1.3. Fases de processo de aprendizagem segundo Piaget

I. Equilíbrio / Equilibração: 
O Equilibrio é a base da teoria de Piaget. Para ele, todo organismo vivo procura agir, mantendo 
um estado de equilíbrio ou adaptação com seu meio, no intuito de superar perturbações na relaço 
que ele estabelece com esse meio. O processo constante e dinâmico da busca do organismo a um 
equilíbrio novo e superior é chamado de equilibração majorante. Nos sistemas cognitivos, as req
ue

Uilibrações podem levar a estados de equilíbrio considerados como estados de qualidade melhor 
que. 

O equilíbrio cognitivo busca sempre estados mais complexos, que se caracterizam pela manuten
ção de uma ordem estrutural e funcional em um sistema aberto, nos quais a interação pode ser m
ais rica, realizando então uma criação de estruturas ao invés de sua destruição. Equilibração é um 
fator essencial para o desenvolvimento cognitivo. Para uma melhor compreensão, devemos relaci
onar o termo a três fatores clássicos: 

• Ao que é inato, hereditário; 

• As influências do ambiente físico, a experiência externa; 
• A transmissão social, os efeitos de influências sociais.

II. De Assimilação: esta fase já poderá produzir um fenómeno de aprendizagem, sob a forma de
transferência de reacção, como ocorre no processo de condicionamento, em que a reacção a um
excitante incondicionado passa a ser produzida por um excitante novo.

III. De acomodação: corresponde ao processo de a aprendizagem sub a forma, mais geral, de

modificação do esquema de reacção propriamente dito, sob o efeito de êxito. Portanto, graças a
experiência, que se torna anterior diante de uma situação posterior, é conseguida a satisfação da
necessidade.
1.4. O papel da escola na perspectiva de Piaget
De acordo com Piaget, o papel da escola é integrar e enriquecer o desenvolvimento normal da
criança e, nessa medida, o currículo deve acompanhar o ritmo normal do seu desenvolvimento.
As experiências do ensino formal não devem dissociar-se das experiências naturais sendo
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desejável que o assunto ou tópico seja ensinado a diferentes níveis consoante o estádio de
desenvolvimento. ALARCAO & TAVARES, (2002; Pg: 102).
1.5. A motivação para Piaget
A motivação é impulso essencial da actividade cognitiva e faz parte do próprio aparato
cognitivo. A motivação deriva-se da própria necessidade de acção de que são dotados os
esquemas ou estruturas cognitivas.

1.6. Teoria motivacional de Piaget

A teoria motivacional de Piaget valoriza os impulsos de exploração, as necessidades de
actividade e sensoriais. Trata-se, pois de uma teoria que admite o conhecimento como uma
construção dependente da actividade do sujeito, na relação com o objecto, e nega a existência de
uma realidade pronta, independente que se impõe o sujeito. O organismo não é pressionado, de
fora, por estímulos externos, que provocam reacções e nem é impulsionado por necessidades
orgânicas.

2. Teoria de aprendizagem segundo vigotsky. (Aprendizagem como acção

interpessoal)

Vigotsky, enfatiza o processo sócio-estórico, o aprendizado inclui a interdependência entre

indivíduos, ou seja, a relação entre aquele que ensina e aquele que aprende. Não há como
apreender o mundo se não tivermos o outro. Vigotsky, considera o desenvolvimento como sendo
um processo que se dá de fora para dentro. Este processo, envolve sempre a interacção social e,
na falta de situações propícias ao aprendizado, o desenvolvimento fica impedido de correr.
2.1. Os dois conceitos distinguidos por vigotsky:
 Conceitos quotidianos ou práticos: desenvolvidos no decorrer da vida prática da criança,
em suas interacções sociais imediatas
 Conceitos científicos: são adquiridos por meio do ensino, pelos processos deliberados de
instrução escolar.
Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção do conhecimento não
atingem os conceitos científicos.

A aprendizagem da criança inicia-se muito antes da sua entrada na escola, isto porque desde o
primeiro dia de vida, ela já está exposta aos elementos da cultura e à presença do outro, que se
torna o mediador entre ela e a cultura. A escola surgirá, então como lugar privilegiado para o
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desenvolvimento, pois é o espaço em que o contacto com a cultura é feito de forma sistemática,
intencional e planificada. O desenvolvimento – que só ocorre quando situações de aprendizagem
o provoquem – tem seu ritmo acelerado no ambiente escolar. Idem (Pg:69)

2.2. Níves do desenvolvimento e bom ensino para vigotsky

Vigotsky concebe o desenvolvimento dinamicamente formado por dois níveis: o afectivo ou real
(é o das funções mentais do individuo; tudo que a criança consegue fazer de forma independente)
e o potencial (corresponde a toda área que esta em fase de amadurecimento ou aprimoramento).
De acordo com vigotsky, para compreender o desenvolvimento deve-se considerar não apenas o
nível do desenvolvimento real da criança mas também no nível potencial, em que a criança
desempenha tarefas com ajuda dos adultos. (OLIVEIRA, 1993, Pg: 59). E Nível do
desenvolvimento proximal: é a distância entre o nível do desenvolvimento real e o nível do
desenvolvimento potencial.
Segundo Vigotsky, O bom ensino, é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, se volta
para as funções psicológicas emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pelo
contacto com os colegas que já aprenderam determinado conteúdo. Portanto, o que caracteriza
fundamentalmente o ensino seria gerar essa área potencial de desenvolvimento, que
posteriormente seria internalizada pela criança. A aprendizagem não é em si mesmo
desenvolvimento mas activa o processo evolutivo, desperta os processos internos do indivíduo,
liga o desenvolvimento da pessoa a sua relação com o meio ambiente sócio-cultural em que vive
e a sua situação de organismo que não se desenvolve plenamente sem o suporte de outros
indivíduos da sua espécie. Se o ensino constitui um estímulo para o desenvolvimento, é preciso
que ele se adapte às diferenças do desenvolvimento, tendo em conta um conjunto de qualidades
cognitivo-afectivo-sociais evolutivas da criança. Idem

Vigotsky defende os seguintes princípios:

 Os mecanismos de desenvolvimento são dependentes dos processos de aprendizagem,

estes sim (processos de aprendizagem), responsáveis pela emergência de características
tipicamente humanas, que transcendem a programação biológica da espécie.
 O contacto e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a base para
o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no pensamento da
criança.
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 O aprendizado quando adequadamente organizado, resulta em desenvolvimento mental,

pondo em movimento processos que seriam impossíveis de acontecer. Idem
2.3. A teoria sócio-estorico-culturar no espaço escolar
A constante recriação da cultura faz
Parte do processo histórico das sociedades humanas e auxilia na construção da subjectividade e
da consciência individual de cada um dos seus membros, de modo que, na escola, a interacção
entre o aluno também provoca mudanças/transformações no desenvolvimento da criança; as
funções psicológicas são construídas no espaço escolar, na combinação das características
biológicas do nível real e do seu nível proximal. Deste modo, teria então como função o
desenvolvimento de aberturas para a construção de zona do desenvolvimento proximal da
criança, na qual a intervenção do educador é um processo pedagógico que objectiva o alcance de
avanços que não ocorreriam espontaneamente (REGO: 2002, Pg. 71).

2.4. O modelo informático

Este modelo não prescreve o que se deve fazer; é um modelo descritivo, tenta descrever e
compreender os mecanismos da recepção, processamento, retenção e utilização dos
conhecimentos no cérebro humano. Os proponentes deste modelo pensam que o cérebro humano
se organiza em “receptores” que captam e registam a informação dos estímulos do meio. Vêem
neste processo uma primeira transformação dos dados fornecidos pelo meio, os quais são
seguidamente tratados pelos “mecanismos centrais” que os seleccionam, comparam, relacionam,
codificam e retêm ou conservam, primeiramente na chamada “memória de curta duração”,
“memória transitória” ou “memória de trabalho” e, posteriormente, na “memória de longa
duração” ou “memória permanente”.

Considera-se que a aprendizagem é um processo que se inicia com um estímulo (visual, auditivo,
etc.) que, vindo do meio ambiente, se reflecte na pessoa e produz uma reacção (o fazer, o dizer, o
demonstrar qualquer coisa), que vinda da pessoa, se reflecte no meio ambiente.

A teoria de processamento de informação ou modelo informático toma como modelo a forma

como os computadores processam a informação. Este modelo tenta descrever e compreender os
mecanismos da recepção, processamento, retenção e utilização dos conhecimentos no cérebro
humano.
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3. A teoria de Jerome Bruner 

Jerome Bruner nasceu, em 1915 em Nova York. Graduouse em Psicologia na Universidade de D
uke. Seus interesses estiveram a principio, voltados para experimentações sobre a percepção e a a
prendizagem animal. Com o início da II Guerra Mundial, passou a interessarse pela Psicologia S
ocial. Publicou um trabalho mostrando como as necessidades influenciam a percepção.

 Suas pesquisas abriram novas perspectivas para a teoria da percepção e prepararam o terreno par
a uma nova escola: a Psicologia Cognitiva. Um dos pontoschave da teoria da instrução proposta 
por Jerome Bruner é a sua concepção do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura 
explicar como a criança, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar o mundo com o qu
al interage.

 A posição de Bruner, diante de problemas relativos à aprendizagem é expressa em suas palavras: 
“Se você quer saber como as crianças realizam a aprendizagem em situação escolar, então estude 
crianças em sala de aula, e não ratos e pombos em gaiolas”. (BRUNER, 1979, p.49).

 “Captar as relações entre os fatos”, para adquirir novas informações para poder transformálas e t
ransferilas para novas situações foram um postulado de Bruner quanto ao processo de aprendizag
em. Partindo disto ele elaborou uma teoria de ensino. Para Bruner, o ensino envolve a organizaçã
o da matéria de forma eficiente e significativa para quem aprende. Bruner acredita que haja três n
íveis de representação cognitiva do mundo: 

1) Representação Entiva  (ou ativa)
2) Representação Icónica 

3)  Representação Simbólica 

Representação Enativa: Nesta etapa, a criança representa o mundo pela ação. Por exemplo, se p
erguntarmos para uma criança onde fica a escola dela, provavelmente ela será capaz de nos levar 
até lá, porém, dificilmente saberá representar o caminho através de um mapa ou até dar indicaçõe
s verbais.

 Crianças pequenas comunicamse melhor com o mundo e entendem melhor as coisas, por meio
da ação, portao, a comunicação do adulto para com a criança, neste nível, deverá ser expressa so
 12

b a forma de movimentos. Por exemplo, os contos infantis, serão mais apreciados e entendidos q
uando apresentados sob forma de dramatizações, teatros com fantoches, filmes, do que por meio 
de figuras ou somente pela narração verbal. 

Representação Icônica: 

Neste nível, a criança possui a representação mental  ícone= imagem, figura dos objetos, sem a n
ecessidade de manipulálos. A imagem existe independente da ação. As crianças já podem desenh
ar a figura de um objeto, por exemplo, uma bola, sem representar o ato de jogar a bola. A criança 
já aprecia e compreende figuras e ilustrações de livros de histórias infantis. 

Representação Simbólica: 

Neste nível a criança pode representar o mundo por símbolos, sem a necessidade do uso da ação 
ou da imagem e já consegue traduzir experiências através da linguagem e receber mensagens ver
bais do adulto.

A importância do fator ambiental 

Segundo Bruner, o desenvolvimento intelectual do ser humano resulta da estimulação ambiental,

uma variedade de estímulos e mudanças no ambiente se faz necessária para um adequado
desenvolvimento cognitivo. O ambiente em que a criança vive, é determinante das diferenças em
relação à idade em que passam pelos estágios. Neste sentido, sua teoria coincide com a de Piaget.
A criança, desde cedo, deve ser exposta a estímulos variados. Bruner coloca que crianças que,
por qualquer razão, sofreram privação sensorial, poderão ter o desenvolvimento cognitivo
prejudicado, podendo ser irreversível.

Princípios 

A teoria de Bruner tem quatro princípios fundamentais: motivação, estrutura, sequência e

reforçamento.
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Motivação: 

Bruner acredita que todas as crianças têm dentro de si um grande desejo de aprender, são
naturalmente curiosas e talvez este seja o melhor exemplo de motivação, e isto deverá ser
aproveitado em sua educação. Ele enfatiza a motivação intrínseca, ou seja, as forças internas que
predispõem criança a aprender.

Estrutura: 

Este princípio afirma que qualquer matéria pode ser organizada de forma que possa ser
transmitida e compreendida por qualquer aluno. Isto significa que, se estruturada
adequadamente, uma teoria de Einstein, por exemplo, poderá ser entendida por uma criança. Para
Bruner, a estrutura de qualquer matéria pode ser caracterizada de três maneiras:

1) Modo de apresentação: A forma, a técnica, o método pelo qual a informação é comunic
ada é muito importante para que se ajuste ao nível de experiência da criança. 
2)  Economia de apresentação: Quanto menos informação, ou seja, menos fatos o aluno pr
ecisar conservar em mente,  maior é a economia. Então, para continuar  a  aprendizagem, 
a quantidade de informação é fundamental, devendo haver uma economia em comunicar 
um corpo de conhecimentos. 
3)  Poder de apresentação: A apresentação de um assunto será mais proveitosa se for mais 
simples. 

Seqüência: 

Bruner acredita que o desenvolvimento intelectual é seqüencial, partindo da fase enativa,

passando pela icônica, chegando à representação simbólica pois, ensinar é conduzir o aluno
através de uma seqüência dos vários aspectos do assunto.

O professor, segundo Bruner, deve começar o ensino de qualquer assunto, primeiramente

observando representações gráficas, figuras e desenhos sobre o tema e só depois, finalmente
comunicado simbolicamente, através da palavra.

Reforçamento:
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Bruner fala da necessidade que temos de receber fe e d b a ck, para sabermos como estamos indo
no nosso trabalho. Assim, o professor deve fornecer informações ao aluno sobre seus resultados
também, como forma de reforço. Porém, o aluno não pode se tornar tão dependente dos reforços
de seu professor, de modo que este precise estar sempre presente. O próprio aluno deve assumir
uma função autocorretiva.

4. Teoria  Cognitivista  da  Aprendizagem:  David Paul Ausubel 

Ausubel, um grande psicólogo da educação, americano, nascido em Nova York em 1918,  uma 
época  que  a  população  judia  sofreu  uma  série  de  preconceitos  e  conflitos.  Cresceu, 
insatisfeito e revoltado com o tipo de educação e castigos que havia recebido na escola. Refere 
se à educação como violenta e reaccionária. 

Aprendizagem 
Aprendizagem, para os cognitivistas, é o processo de organização e integração das informações à 
estrutura. 

Cognitivo/cognição: A psicologia cognitiva estuda os processos de aprendizagem e de aquisição 
de conhecimento. Atualmente é um ramo da psicologia dividido em inúmeras linhas de diferente
s  pesquisas  e  algumas  vezes  discordantes  entre  si.  Deriva  da  psicologia  cognitiva  em 
que pode haver pelos indivíduos, uma visão unitária dos processos mentais, onde o aprendizado 
se dá pela apreensão dos dados e do conhecimento imediato de um objeto mental.

 A cognição é derivada da palavra latina cognitione, que significa a aquisição de um conheciment
o através da percepção. É o conjunto dos processos mentais usados no pensamento e na percepçã
o, também na classificação, reconhecimento e compreensão para o julgamento através do raciocí
nio  para  o  aprendizado  de  determinados  sistemas  e  soluções  de  problemas.  Mas  a 
cognição é mais do que simplesmente a aquisição de conhecimento e consequentemente, a nossa 
melhor adaptação ao meio  mas é também um mecanismo de conversão do que é captado para o 
nosso modo de ser interno. Ela é um processo pelo qual o ser humano interage com os seus seme
lhantes e com o meio em que vive,  sem perder a sua identidade existencial. 

Ela começa com a captação dos sentidos e logo em seguida ocorre a percepção. É, portanto, um p
rocesso de conhecimento, que tem como material a informação do meio que vivemos e o que já e
stá registrado na nossa memória.
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Aprendizagem mecânica 

Ausubel chamou de aprendizagem mecânica ( “r o te le a r n in g ”) , a aquisição de novas

informações com alguma ou nenhuma associação com conceitos relevantes, já existentes na
estrutura cognitiva. Assim, por exemplo, o aluno para se submeter à uma prova, decora fórmulas,
macetes, leis, e tão logo a avaliação termine, esquece tudo.

Aprendizagem significativa 

A aprendizagem significativa acontece quando novas idéias ou informações relacionam se com

conceitos relevantes e disponíveis na estrutura cognitiva e, consequentemente, assimilado por
ela. Para Ausubel, que é um psicólogo da aprendizagem, o mais importante num processo de
ensino, é que a aprendizagem seja significativa, ou seja, o conteúdo a ser aprendido pelo aluno,
precisa fazer sentido e, isto acontece quando a informação nova “ancorase”, apóiase, nos
conceitos importantes já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.

 Aprendizagem Significativa é dividida em três tipos:

1)  Aprendizagem Representacional que é basicamente uma associação simbólica primária.

São atribuídos significados a símbolos como exemplo valores sonoros (fonemas) vocais a
caracteres lingüísticos (grafemas).

2) Aprendizagem de Conceitos que é uma extensão da Representacional, porém num nível mais
abrangente e mais abstrato, como exemplo o significado de uma palavra.

3) Aprendizagem Proposicional que é o inverso da Representacional. Ela necessita, é claro, do

conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo será mais amplo: o de
promover uma compreensão sobre uma proposição através da junção de conceitos mais ou
menos abstratos, como exemplo o entendimento sobre algum aspecto social.

Contra a aprendizagem mecânica ele se torna um adepto do cognitivismo e por isso propõe uma
aprendizagem de estrutura cognitiva, intensificando a aprendizagem como um processo de
armazenamento de informações que, ao agruparse no âmbito mental do indivíduo possa ser
manipulada e utilizada adequadamente no futuro, através da organização e integração dos
conteúdos apreendidos significativamente.
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Ausubel entende que uma aprendizagem é significativa quando as informações no plano mental
do aluno se manifestam, através da aprendizagem pela descoberta e percepção. A aprendizagem
é algo que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob uma forma rica de
conteúdos cognitivos, ou seja, é o processo de organização das informações e integração de tudo
isto, pela estrutura cognitiva.
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Conclusão:
Acreditamos que o desenvolvimento e aprendizagem, parece haver muito de comum entre estes
dois conceitos. Os dois processos, desenvolvimento e aprendizagem, exercem um sobre as outras
influências recíprocas. Desenvolvem-se como que em espiral, de tal maneira que o
desenvolvimento, ao mesmo tempo que possibilita a aprendizagem, e por ela mesma dinamiza,
adquirindo assim uma maior amplitude. Numa criança normal e num processo de aprendizagem
normal, o desenvolvimento e aprendizagem ocorrem mais ou menos (mais não inteiramente) em
simultâneo. As anomalias e dificuldades parecem verificar-se quando há um desfasamento
grande entre estes dois processos; poderá haver um desenvolvimento anormal a dificultar a
aprendizagem ou uma aprendizagem a contraria as leis do desenvolvimento.
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Bibliografia
TAVARES, José at all. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, editor: livraria
almedina-coimbra, 1ª edição, Janeiro 2002.

BESSA, Valéria da Hora. Teorias de aprendizagem, Brazil S. A. 2008.